Edición especial del II Congreso

Internacional en Tecnologías e
Innovación Educativa

Valencia 6, 7 y 8 de junio de 2018

Edita: Universidad Internacional de Valencia
ISBN: 978-84-09-07242-2

COORDINADORES:

· Cruz Chust, Ana María

· Aguilar Cuesta, Ángel Ignacio

AUTORES:

· Cruz Chust, Ana María

· Aguilar Cuesta, Ángel Ignacio
· Colomo Magaña, Ernesto
· Gabarda Méndez, Vicente
· Domínguez Martín, Rosa

2
 Índice
Capítulos

1 14
Aprendizaje basado en experimentos Sociometría, una metodología al servicio de la
en el grado de educación primaria investigación en el aula de Ciencias Sociales
— PAG.5 — PAG 12 0

2 El Aprendizaje-Servicio como innovación educativa

— PAG.1 4
15 Evolución de la oferta formativa en TIC para docentes
de Educación Primaria (Castellón – España)
— PAG.12 9

3 16
Experiencias didácticas para el aprendizaje de la La Innovación Educativa al servicio de la Mejora
historia a través del cine y los documentales en la de la Convivencia Escolar
enseñanza superior — PAG.13 7
— PAG.20

4 17
Recursos digitales: Innovación, propiedad Herramientas Tecnológicas en la Escuela Primaria:
intelectual e inclusión en la Escuel@ Digit@ El EduBlog
— PAG.29 — PAG.143

5 18
Laboratorio de pintura: una experiencia docente Aprendizaje y Enseñanza Mediados por la
con “maestra sombra” Tecnología
— PAG.39 — PAG.15 4

6 19
Resultados del uso de Instagram en el aprendizaje Is it possible to build university brand with the 140
de la Historia characters in a Tweet?
— PAG.4 6 — PAG.16 3

7 20
Systematic literature review for a characterization Competencia digital del profesorado de educación
of the smart learning environments especial. Importancia de la formación inicial
— PAG.55 — PAG.173

8 21
Desarrollo de competencias STEAM mediante Efectos de la audición pasiva de música minimalista
robótica marina educativa de bajo coste en el alumnado de educación secundaria
— PAG.7 2 — PAG.181

9 Los Sistemas de Información Geográfica y ABP en

la didáctica del paisaje. Estudio de caso.
— PAG.7 7
22
El ciberplagio universitario en el marco de la enseñanza
online. ¿Qué opinan los estudiantes de traducción de la
Universidad Internacional de Valencia (VIU)?
— PAG.189

10 23
La Universidad Internacional de Valencia desde la El Play Sound en el Aula de Música . El Aprendizaje
mirada del flipped classroom digital de la Lectoescritura Musical
— PAG.8 4 — PAG.2 08

11 24
Aprendizaje colaborativo en Educación Superior. Percepción docente sobre el uso de las redes
Innovación a través de PechaKucha y Puzle de Aronson sociales en las cooperativas de enseñanza
— PAG.92 — PAG.2 19

12 25
Prevalencia del Cyberbullying en el alumnado Propuesta de Programa de Intervención: cuentos
universitario y su relación con la imagen corporal como herramienta de conocimiento de emociones
y la sintomatología de los Trastornos de la en Educación Infantil.
Conducta Alimentaria — PAG.2 2 9
— PAG.1 0 1

13
Roles docentes en el desarrollo del aprendizaje
autorregulado: Metodologías alternativas y
Cambio de paradigma.
— PAG.1 1 0

3
Introducción
La innovación educativa se ha convertido en los últimos
años en un mantra que impregna el discurso pedagógico
en cualquier etapa.
Y es que la innovación, concebida precisamente como
procesos de mejora, tiene implicaciones y resonancias
directas sobre la labor de los diferentes agentes que
constituyen la comunidad educativa.
Bajo la perspectiva de que el alumno debe ser considerado
el agente primordial en el diseño y la puesta en marcha
de las programaciones, resulta fundamental analizar y
potenciar sus posibilidades y su capacidad de desarrollo,
con el fin de dotarle de mecanismos y herramientas para
que pueda enfrentarse a las dificultades y problemáticas
en los diferentes contextos de su vida.
Asimismo, la formación inicial y continua y el papel del
profesorado se postulan como elementos cruciales para
que los procesos formativos se conviertan en acciones
eficaces de aprendizaje.
Sin olvidar el rol de las familias y el resto de agentes en
la acción formativa, consideraremos a la tecnología como
agente transversal a todos estos participantes. Hoy en día
nos relacionamos interpersonalmente, en gran medida, a
través de ella, pero también sirven de intermediarias para
gestionar trámites en diferentes instancias o incluso para
autogestionar las propias necesidades.
Ahora bien, ¿qué papel juegan las tecnologías en este
contexto formativo? Innegablemente, sus posibilidades de
integración en el ámbito educativo son casi inimaginables.
Por un lado, y pensando en un uso más instrumentalista, las
TIC pueden servir de apoyo puntual para los procesos de
enseñanza y aprendizaje, constituyendo un recurso para
enfatizar contenidos que pueden resultar más atractivos
abordados desde un punto de vista más visual o para la
realización de actividades prácticas más interactivas.
Sin embargo, y dando mayor amplitud a sus posibilidades,
también permiten comunicarse en tiempo real con los
estudiantes, así como de forma asíncrona.
Además, nos permiten conocer más al estudiante, hacerle
un seguimiento más individualizado y ofrecerles una
mejor experiencia formativa. En definitiva, las tecnologías
permiten que una comunidad heterogénea de estudiantes
Introducción | Propuestas multidisciplinares de innovación e intervención educativa
haya podido encontrar en el entorno digital el canal idóneo
para hacer posible su desarrollo formativo, intelectual y
profesional.
Desde este punto de vista, apostamos por las
posibilidades innovadoras y pedagógicas de la tecnología,
convirtiéndose en un medio que facilite el acceso a los
contenidos y realidades que conformen el core de los
procesos de aprendizaje en el futuro. Su potencial, ligado a
planteamientos de procesos personalizados de formación,
aprendizajes significativos o la enseñanza colaborativa
ayudan a dibujar un panorama que va más allá de la realidad
en que se desarrolla actualmente la labor formativa.
En el II Congreso Internacional en Tecnologías e Innovación
Educativa, ha querido hacer un pequeño balance de las
propuestas de innovación que se desarrollan en las aulas de
nuestros centros, tanto físicas y virtuales. Aprovechamos
para dar las gracias a los profesores participantes por su
generosidad por lanzar al mundo académico sus éxitos y
sus buenas prácticas. Un especial agradecimiento a los
miembros del Comité Científico que han participado de
forma desinteresada en la revisión y evaluación de todas
las contribuciones presentadas, tanto en la modalidad de
resumen como en la de texto completo, y sin la cual esta
publicación no habría sido posible.
Desde la Universidad Internacional de Valencia seguiremos
enriqueciendo con nuestras aportaciones a la mejora de la
Educación a través de la tecnología y la innovación.
Ana M. Cruz
< | Volver al índice 4
 Capítulo 1

Aprendizaje basado en experimentos

en el grado de educación primaria

Francisco Pardo Fabregat (Universidad CEU-Cardenal Herrera, España-)

Sara Paradells Navarro (Universidad CEU-Cardenal Herrera, España-)

< | Volver al índice 5

Es ampliamente conocido que las asignaturas de ciencias
no son gratamente recibidas por un gran porcentaje de es-
tudiantes. Entre los comentarios habituales que podemos
escuchar encontramos: “Es aburrida”, “No tiene utilidad
para mi futuro próximo”, “Se basa en la memorización de
fórmulas y teorías”. De forma que el alumnado siente que
en las asignaturas de ciencias se tratan contenidos des-
provistos de interés, que deben simplemente aprender
para poder superar un examen y así aprobar el curso.
En nuestro caso, se ha podido detectar como la mayoría
de los estudiantes del Grado de Educación Primaria que
iniciaban la asignatura de Didáctica de las Ciencias Expe-
rimentales I tenían esta misma percepción inicial y pensa-
ban afrontar la asignatura con un escaso entusiasmo y con
el único fin de conseguir superarla y así proseguir con sus
estudios. Se evidencia por lo tanto que la formación pre-
via recibida por estos estudiantes, venidos de diversos
centros educativos, dista mucho de ser un aprendizaje
significativo y que quizá en muchos centros educativos
todavía no se ha conseguido incorporar en las asignaturas
de ciencias los elementos propios de una disciplina
científica. Es por ello que, nos planteamos si es posible
lograr un aprendizaje significativo de contenidos de cien-
cias experimentales a partir de experimentos de labora-
torio en los que se hace uso de elementos básicos del pro-
pio entorno de estos estudiantes del grado de Educación
Primaria. Con ello se espera que este alumnado, a pesar de
encontrarse en la etapa educativa previa a la consecución
del grado de Educación Primaria, aumente su motivación
y cambie la visión que tiene de las ciencias, aspecto que
resulta fundamental de cara a su actividad como futuro
educador.
1. Uso de referentes cotidianos
en la didáctica de las ciencias
Los expertos consideran que se inicia la didáctica de las
ciencias como un área de conocimiento diferente a otras
disciplinas que se ocupan de lo educativo a partir de la dé-
cada de los años 50 del siglo XX. La didáctica de las cien-
cias se vincula a la reforma curricular y aparecen múltiples
proyectos que pretenden superar un enfoque tradicional
en la enseñanza de las ciencias. Pero no es hasta los años
80 del siglo XX cuando los expertos estiman que la didác-
tica de las ciencias puede considerarse como un dominio
específico de conocimientos que empieza a tener los ele-
mentos propios de una disciplina científica (Rivero et al,
2017).
Capitulo 01 | Aprendizaje basado en experimentos en el grado de educación primaria
Además, la importancia de usar referentes cotidianos en
la didáctica de las ciencias ha sido una preocupación cons-
tante desde la década de los sesenta. No obstante, toda-
vía hoy en día hay una corriente que afirma que la escasez
de materiales didácticos para poder desarrollar el trabajo
de laboratorio en el área de ciencias de la naturaleza lleva
a que el profesorado se dedique únicamente a desarrollar
la parte teórica. Pues la realidad en las aulas de la mayoría
de los países europeos es que estos métodos, como son
la realización de experimentos con instrumentos cotidia-
nos, no suelen llevarse a la práctica (Gil Flores, 2014; Comi-
sión Europea, 2006).
En el trabajo de investigación “La Ciencia y la vida cotidia-
na”, publicado por Aragón, 2005, en la revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, se realizó un aná-
lisis sobre la importancia de lo cotidiano en las clases de
ciencias y se determinó cómo este mejora las actitudes de
los estudiantes hacia las mismas, logrando aprendizajes
significativos. Por lo tanto, esta preocupación por acercar
la experimentación mediante el diseño de experimentos
de fácil adquisición es todavía hoy una importante cues-
tión en la enseñanza de las ciencias (Falcon, 2005; Szigety
et al, 2009; Marín, 2008).
El presente trabajo se afronta considerando que es de
máxima importancia que el alumnado de Educación Pri-
maria pueda elaborar una relación de prácticas de labora-
torio que puedan ser abordadas con el uso de materiales
de bajo costo, lo que le permitirá hacer uso de estas como
futuro docente con independencia del centro en el que
trabaje y, por lo tanto, aun cuando la institución no dispon-
ga de un laboratorio dotado con instrumental sofisticado.
Por tanto, se plantea una didáctica basada en enseñan-
za por descubrimiento y/o recursos experimentales y se
muestran a modo de ejemplo una serie de experimentos
del área de las ciencias elaborados con materiales de bajo
presupuesto y fácil adquisición, evitando una dependen-
cia excesiva del material de laboratorio. Es decir, se hace
uso de una metodología que se basa en la participación
eficaz y en el desarrollo constante del alumno. El alumna-
do aprende haciendo, dando mucha importancia a la ob-
servación de los procesos in vivo, y a la experimentación
mediante la realización de sencillas experiencias, aleján-
dose de la única utilización del libro de texto. Y, por tanto,
alejándose de un sistema pasivo y fomentando la bús-
queda de soluciones y la discusión colectiva por parte del
alumnado que solo recibe algunas orientaciones del pro-
fesor, el cual actúa como guía. De este modo, el alumnado
se convierte en el artífice de su propio aprendizaje y es
capaz de “aprender a aprender”, en contra de la antigua es-
< | Volver al índice 6
cuela memorística y pasiva que era incompatible con una
educación eficaz y un aprendizaje significativo. Como dice
Moreira, el aprendizaje significativo es aquel que se ca-
racteriza por la interacción entre conocimientos previos y
conocimientos nuevos de forma no literal y no arbitraria,
es decir cuando una persona puede incorporar los nuevos
conocimientos a sus saberes previos, pudiendo aplicar
nuestra propia experiencia sobre los nuevos aconteci-
mientos que se nos plantean día a día. Para que este tipo
de aprendizaje sea efectivo, deben darse dos condiciones:
material potencialmente significativo y predisposición
para aprender (Moreira, 2012). Margarita Comas afirma-
ba que el maestro no debía preocuparse por la cantidad
de los conocimientos ni de sus aplicaciones, porque no se
trataba de formar sabios, sino hombres, despertando su
curiosidad e inculcando el hábito de investigar (Comas,
1927).
Además, se debe tener en cuenta que las prácticas de la-
boratorio desempeñan un papel fundamental en el proce-
so de enseñanza-aprendizaje ya que generan motivación
en el estudiante e incentivan el trabajo colectivo, haciendo
más fácil y divertido este proceso ya que todo ello contri-
buye a una mejor asimilación del contenido. Según el cri-
terio de Aragón, las cuestiones cotidianas pueden y deben
formar parte del currículo, pero es necesario que éstas no
se conviertan en una pincelada en las explicaciones, sino
que deben estar integradas en diferentes momentos del
proceso de enseñanza-aprendizaje y formar parte de la in-
tervención del profesor; en las actividades realizadas por
los alumnos y en la evaluación (Aragón, 2004).
Por lo tanto, el diseño de un manual de laboratorio con
elementos comunes del entorno permitiría, por una par-
te, hacer frente a las posibles carencias de equipamiento
existentes en muchas instituciones educativas, así como
posibilitaría que el estudiante pudiese comprender la
aplicación de los contenidos en situaciones cotidianas de
su entorno. Con ello, además de garantizar un aprendizaje
significativo, se potenciaría el desarrollo de competen-
cias propias de las ciencias como son el planteamiento de
hipótesis, así como las interpretaciones de situaciones y
resultados.
2. Experimentos de laboratorio
como recurso didáctico
No hay un consenso formal entre los docentes en cuanto
a la estructura que se debe seguir en la elaboración de las
guías de prácticas de laboratorio, no obstante, se está de
Capitulo 01 | Aprendizaje basado en experimentos en el grado de educación primaria
acuerdo en que deben conllevar al desarrollo de habili-
dades, destrezas y actitudes científicas en el alumnado.
Es decir, potenciar la capacidad para analizar resultados
desde un punto de vista crítico, trabajar en equipo, expre-
sarse tanto oralmente como por escrito, resolviendo al
fin un problema. Además, es muy importante que dichas
guías no sean simplemente un contenido teórico detalla-
do que especifique al alumnado todos los pasos que debe
seguir para resolver el problema, sino que deben exigir del
alumnado la consulta bibliográfica, la deducción y plan-
teamiento de hipótesis con el fin de construir sus propios
conceptos y conocimientos, gracias también a la función
de guía del docente.
Por ello es importante que el alumnado no solo vea refle-
jado en esta guía el nombre de la práctica y una breve in-
troducción del tema que refleje que es lo que se pretende
hacer, sino que en cada experiencia el estudiante debe de-
sarrollar una serie de planteamientos e interrogantes que
poco a poco lo lleven a la construcción de los conceptos
a adquirir. Por lo tanto, tal y como contempla la didáctica
moderna, se centra la acción metodológica en el alumna-
do como protagonista, de manera que el docente adquiere
una nueva dimensión de responsabilidades y funciones, es
decir, de guía del proceso.
En este caso el aprendizaje basado en experimentos se
ha utilizado como técnica didáctica y no como estrategia
didáctica, puesto que ha servido para concretar un mo-
mento del tema en el proceso de aprendizaje. El propósito
pedagógico es de desarrollo de los contenidos curricula-
res, de motivación, de exploración y seguimiento y de pro-
moción de la discusión y reflexión colectiva. En el método
tradicional, primero se expone la información y posterior-
mente se busca su aplicación. Por el contrario, en este
caso, primero se presenta el experimento, se identifican
las necesidades de aprendizaje mediante un problema, se
busca la información necesaria y finalmente se regresa al
experimento con el fin de interiorizar los contenidos.
La asignatura donde se han llevado a cabo estos experi-
mentos ha sido Didáctica de las Ciencias Experimentales
I, impartida en el Grado de Educación Primaria de la Uni-
versidad CEU-Cardenal Herrera. Se ha trabajado con 23
alumnos que han realizado un agrupamiento del tipo so-
cializado, siendo el centro de aprendizaje el laboratorio y
el recurso educativo el experimento.
Uno de los primeros autores en proponer enseñar ciencias
a través de procesos investigativos fue Dewey (1916). Su
propuesta se basa en los procedimientos científicos, y en
ella los niños investigan situaciones cotidianas muy signi-
ficativas según el siguiente esquema:
< | Volver al índice 7
 a) Desarrollo de experiencias de las que surjan situa-
ciones problemáticas que los alumnos puedan sentir
como tales.
b) Delimitación del problema elaborando hipótesis
ante este.
c) Búsqueda de datos mediante experiencias y en ma-
teriales de consulta.
d) Reelaboración de las hipótesis originales.
e) Aplicación de las ideas elaboradas y comprobación
de su validez.
En este caso se han desarrollado cuatro experimentos re-
presentativos de los contenidos curriculares de Ciencias
de la Naturaleza:
1. Microorganismos
2. Ecosistemas
3. Calidad alimentaria
4. Sensibilidad
En todos estos experimentos se tiene el punto de partida,
que es la pregunta/problema planteado y la definición del
reto final. A continuación, se lleva a cabo la organización y
planificación, mediante la recopilación de la información
necesaria, a la vez que se realiza un intercambio entre
alumnado-docente. Posteriormente se realiza el taller,
para finalmente realizar un análisis colectivo con el fin de
conseguir este aprendizaje significativo (Figura 1).
Figura 1. Esquema de los procedimientos científicos seguidos con el alumnado.
El primer taller desarrollado es el de “microorganismos”,
en el que se pretende que los alumnos interioricen con-
tenidos como son, la clasificación de los seres vivos en
reinos, así como el concepto de fermentación, contenidos
que tal y como establece el Decreto 108/2014, de 4 de julio,
del Consell, por el que establece el currículo y desarrolla la
ordenación general de la Educación Primaria en la Comu-
nitat Valenciana, podemos encontrar en primera instancia
Capitulo 01 | Aprendizaje basado en experimentos en el grado de educación primaria
en el tercer curso de Educación Primaria, concretamente
en el bloque 3 de seres vivos (Decreto 108/2014). En este
caso se explica y enseña al alumnado que disponemos de
dos probetas en agua caliente. En una de las probetas, M1,
disponemos de agua, levadura, harina y azúcar y en la otra
probeta, M2, disponemos de agua, levadura y harina. Tras
hacerles partícipes de esta información, se pregunta al
alumnado:
- “¿Quién creéis que ganará
la carrera?”.
Partiendo de estos conocimientos el alumnado en primer
lugar debe hacer una búsqueda bibliográfica sobre qué
es la levadura y cuál es su mecanismo de acción. Poste-
riormente, debe introducir a la par los ingredientes ne-
cesarios en cada una de las probetas, asegurándose que
ambas están sumergidas en el agua caliente. Finalmente,
siguiendo la graduación numérica de cada una de ellas
podrá conocer cuál de las masas de dentro de la probeta
realiza un mayor recorrido y por tanto cual es la probeta
ganadora. Por lo tanto, con el ensayo-error, el alumnado
debe aprender a realizar los diferentes pasos adecuada-
mente, pero no partiendo de una guía totalmente deta-
llada de cómo debe hacerlo. Como último paso dentro de
este aprendizaje basado en experimentos, el alumnado
debe hacer frente a una serie de preguntas abiertas que
les lleve a plantearse el porqué de los hechos. Para fina-
lizar, se lleva a cabo una puesta en común colectiva con
el fin de asegurarnos que todo el grupo consigue llevar a
cabo un aprendizaje significativo.
La cuestión radica, en primer lugar, en encontrar preguntas
o interrogantes que sirvan para arrancar el proceso inves-
tigador con los alumnos y que, al mismo tiempo, sean po-
tentes para conseguir los aprendizajes deseables.
En consecuencia, en este caso se espera que el alumnado
conozca que la levadura es un microorganismo (hongo) y,
por lo tanto, que está formado por células que en un medio
anaerobio convierten el azúcar de la harina y/o el azúcar
añadido en alcohol y dióxido de carbono. De forma simul-
tánea, se espera que el alumnado conozca que la harina
está formada por azúcares, a pesar de que la sacarosa
añadida a una de las probetas (azúcar de mesa) es el sus-
trato directo y rápido para la obtención del dióxido de car-
bono. Además, el alumnado debe llegar a la conclusión de
que M1, con un mayor contenido de azúcar, tiene un mayor
sustrato para la levadura, llevando a una mayor genera-
< | Volver al índice 8
ción de dióxido de carbono y por tanto, como gas que es,
a una mayor expansión de la masa creada en esta probeta.
No obstante, es de esperar que quizá los alumnos de pri-
maria no sean conocedores de que el dióxido de carbono
sea un gas, con lo que ello supone, y puesto que este expe-
rimento no ofrece el enfoque visual deseado para ello, se
desarrolla una segunda fase experimental adicional.
En concreto, como segunda fase del experimento se plan-
tea a los alumnos el siguiente reto:
- “¿Creéis que estas hojas
de espinacas solo contienen
- “Debéis hinchar un globo con clorofila que es un pigmento
el material del que disponéis”. de color verde, o también
contienen otros pigmentos
El alumnado dispone de levadura natural, levadura quími-
ca, agua y azúcar. En todo momento se pretende que el como carotenoides de color
ello que cada alumno aborda el reto tal y como considera naranja o xantofilas de color
alumnado aprenda haciendo y no por repetición, es por
caminar el taller, formulando preguntas que haga al alum- amarillo?”.
y es el docente, el que adquiriendo su rol de guía debe en-
nado replantearse el reto. Se espera que en la puesta en
común se llegue a la conclusión de que se puede hinchar
un globo con la mezcla de varios de los ingredientes nom-
brados, siendo fundamental el azúcar para la levadura na-
tural, ya que es el sustrato necesario para la generación
de dióxido de carbono, y no siendo necesario, en el caso
del uso de la levadura química, donde simplemente se está
llevando a cabo una reacción química (Figura 2).
Figura 2. Taller de los “microorganismos”. Experimento de carrera de levaduras don-
de se observan dos probetas, M1, en el que se ha introducido una masa formada por
agua, levadura, harina y azúcar y M2, en el que se ha introducido una masa forma-
da por agua, levadura y harina. Tal y como se observa en la imagen, hay un mayor
crecimiento de la masa de la probeta M1, respecto a la masa M2. Experimento de
hinchar un globo donde se observa cómo se puede iniciar el hinchado de un globo
en el caso de la mezcla de levadura natural y azúcar (B2), y en el caso de la mezcla
tanto de levadura química con agua (B4) y levadura química con agua y azúcar (B5).
El segundo taller desarrollado es el de “ecosistemas”, en
el que se pretende que el alumnado interiorice contenidos
Capitulo 01 | Aprendizaje basado en experimentos en el grado de educación primaria
como son la diferencia entre biocenosis y biotopo o la fo-
tosíntesis, que tal y como establece el Decreto 108/2014,
de 4 de julio, del Consell, por el que establece el currículo y
desarrolla la ordenación general de la Educación Primaria
en la Comunitat Valenciana, podemos encontrar en prime-
ra instancia en el tercer y cuarto curso de Educación Pri-
maria, concretamente en el bloque 3 de seres vivos (De-
creto 108/2014). En este caso se pregunta al alumnado:
En este caso se hace uso de materiales tan básicos como
unas espinacas, un mortero y un poco de papel de filtro,
para con un simple procedimiento consistente en macha-
car las hojas con ayuda del mortero y alcohol, poder ob-
servar en el papel de filtro cómo la hoja que a simple vista
es completamente verde, está formada no solo por un alto
contenido de clorofila, sino también de carotenoides y
xantofilas. Al igual que en el anterior taller, el docente guía
al alumno para la resolución de una serie de preguntas
abiertas que le ayudan a relacionar estos componentes
con la fotosíntesis, terminando con una puesta en común
colectiva.
A continuación, y formando parte de este taller se utiliza
como recurso didáctico el suelo, del cual el propio alumna-
do recoge muestras en una pequeña salida de campo. Con
este taller se espera que el alumnado comprenda con su
propia vivencia la diferencia entre biocenosis y biotopo y
sea capaz de clasificar el suelo en base a su pedregosidad,
con elementos tan sencillos como es el caso de un tamiz
y una balanza. De igual forma, se espera que sea capaz
de determinar la clase textural del suelo con una sencilla
decantación en una botella de plástico. Para finalizar, el
alumnado puede visualizar la presencia de carbonatos en
el suelo, mediante una efervescencia que se puede con-
seguir con el uso de vinagre como ácido. Es importante
< | Volver al índice 9
recalcar que, en todo momento, se hace uso de instrumen-
tos de fácil adquisición con lo que se consigue salir del
aula, aumentando la motivación y tratando contenidos de
una forma informal pero efectiva, es decir, consiguiendo el
deseado aprendizaje significativo (Figura 3).
Figura 3. Taller de los “ecosistemas”. Experimento de extracción y separación de
pigmentos vegetales donde se observa la separación de clorofila, carotenos y
xantofilas. Experimento de cálculo de la pedregosidad y textura al tacto del suelo.
Para finalizar se presenta el ensayo de carbonatos, donde en este caso se observa
efervescencia debida a la presencia de carbonatos.
El tercer taller desarrollado es de “calidad alimentaria:
hierro”, en dicho taller se pretende que los alumnos inte-
rioricen contenidos relacionados con la nutrición y la dieta
equilibrada que tal y como establece el Decreto 108/2014,
de 4 de julio, del Consell, por el que establece el currículo y
desarrolla la ordenación general de la educación primaria
en la Comunitat Valenciana, podemos encontrar en el se-
gundo curso de Educación Primaria, concretamente en el
bloque 2 del ser humano y la salud (Decreto 108/2014). En
este caso, se pide al alumnado que aquellos que desayu-
nen cereales los lleven al laboratorio junto con la caja para
hacer uso del etiquetado. Se pregunta al alumnado:
- “¿Creéis que consumís
cereales de desayuno con
alto contenido en hierro?
Para la resolución de la cuestión planteada, primero se tri-
turan los cereales y posteriormente se acerca un imán de
neodimio al producto triturado. El alumnado puede obser-
var una mancha negra que corresponde al hierro del cereal
que a simple visto no era capaz de detectar. De forma cua-
litativa, se puede observar una mayor o menor presencia
Capitulo 01 | Aprendizaje basado en experimentos en el grado de educación primaria
de este oligoelemento al acercar dicho imán de neodimio.
Es una experiencia muy satisfactoria para el alumnado
que puede observar el hierro que ellos mismos consumen
y que, a simple vista, no parece que el cereal contenga.
Además, se comparan estas observaciones con el etique-
tado de los distintos cereales para corroborar que, real-
mente en aquellos cereales donde el etiquetado indica
que son con un alto contenido en hierro, se observa un
mayor marcaje de este, es decir, una mancha negra de ma-
yor tamaño. Es importante que, tras la pregunta inicial, el
alumnado realice, observe, experimente y posteriormen-
te, reflexione de forma colectiva (Figura 4).
Figura 4. Taller de “calidad alimentaria: hierro”. Experimento de determinación or-
ganoléptica, donde se observa un leve movimiento del cereal con alto contenido
en hierro que es atraído por el imán de neodimio. Experimento de determinación
cualitativa, donde tras triturar los cereales se observa un mayor contenido de
hierro atraído por el imán de neodimio. Para finalizar se comparan los resultados
observados con el etiquetado de cada uno de los cereales.
Dentro de este tercer taller también se lleva a cabo la
sección “calidad alimentaria: almidón”. En este caso se
entrega al alumnado una loncha de fiambre de jamón, otra
loncha de jamón de pavo, una rebanada de pan y un trozo
de patata. En este caso, se pregunta al alumnado:
- “¿Consumís jamón de pavo
o fiambre de jamón?
- ¿Creéis que hay alguna
diferencia?
El alumnado tiene que realizar en un primer lugar una bús-
queda bibliográfica con el fin de dar respuesta a esta pre-
gunta por ellos mismos, sabiendo que pueden hacer uso
< | Volver al índice 10
de povidona iodada en el experimento. Es de esperar que,
en un primer momento, pregunten al profesorado por el
concepto del almidón, por ello, es el docente quien guiará
a este alumnado con el fin de conseguir tratar contenidos
como los macronutrientes y los micronutrientes. Una vez
conocido lo que deben realizar y al igual que en los ante-
riores talleres, se les presentará una serie de preguntas
abiertas que les harán reflexionar sobre la experiencia
realizada. De igual forma, se guiará al alumnado en la ela-
boración de hipótesis, puesto que el bloque de iniciación
científica se encuentra en el currículo de cada uno de los
cursos de primaria (Figura 5).

Figura 6. Taller de “calidad alimentaria: almidón”. Experimento de determinación

del almidón donde se comparan los resultados de color obtenidos con la povidona
iodada con el etiquetado del producto, corroborando que el etiquetado del fiam-
bre de jamón indica que lleva fécula de patata (almidón) (M3), ingrediente que no
aparece en el etiquetado del jamón de pavo (M4).

Para finalizar con este taller de calidad alimentaria, se

Figura 5. Taller de “calidad alimentaria: almidón”. Experimento de determinación
de almidón, donde se observa por una parte como al añadir la povidona iodada a
alimentos como la patata (M1) o el pan (M2) con un alto contenido el almidón, el co-
lor amarillo de la povidona cambia a azul, es por ello que también se produce este
cambio en productos como el fiambre de jamón (M3) con alto contenido en almidón
y no el jamón de pavo (M4) que no contiene este hidrato de carbono.
Con esta metodología, se espera que cuando el alumnado
vaya a realizar la compra de casa, recuerde dicha expe-
riencia y con ello conceptos como, qué es una proteína
o un hidrato de carbono, sin haberse incorporado dichos
conceptos en una tradicional clase magistral.
Además, para finalizar se comparan los datos cualitativos
obtenidos con el etiquetado cuantitativo. Se ha podido
comprobar que, con esta experiencia, el alumnado consi-
gue un aprendizaje significativo, puesto que, con el paso
del tiempo siguen haciendo referencia a todo ello con ilu-
sión. Les resulta de gran interés poder conocer “haciendo”,
que el jamón cocido no puede llevar almidón y que, por el
contrario, si está permitido para el fiambre de jamón. En
este fiambre de jamón, el almidón se utiliza como aditivo,
con el fin llevar a cabo funciones como son: contribuir a la
estabilidad de las emulsiones cárnicas, mejorar la textura
y jugosidad o asegurar una buena estabilización al corte, a
pesar de que el fiambre de jamón lleva un menor porcenta-
je de carne que el jamón cocido (Figura 6).
realiza una sección de determinación de sulfitos, en la
cual se espera que el propio alumnado experimente cómo
la carne fresca no debe contener sulfitos y sin embargo, sí
que está permitido su uso en la carne procesada. Para ello,
se vierten unas gotas del colorante verde de malaquita en
la carne fresca y procesada, observándose como el color
verde-azulado del colorante permanece en la carne fres-
ca, en contra de lo que ocurre con la carne procesada, en la
que dicho colorante reacciona con los sulfitos y por tanto
se decolora, no observándose color alguno. También en
este caso el alumnado debe consultar en primer lugar qué
es un sulfito y si es posible determinarlo cualitativamen-
te y de manera fácil utilizando un colorante como el verde
de malaquita. Finalmente, el alumnado podrá corroborar
en el etiquetado de productos la presencia o no de este
aditivo (Figura 7).
Figura 7. Taller de “calidad alimentaria: sulfitos”. Experimento de determinación de
sulfitos donde se observa como en la carne procesada el color verde-azulado del
colorante verde de malaquita desaparece (M1), contrariamente a lo que ocurre con
la carne fresca, donde el color permanece en la carne evidenciando la no existencia
del sulfito como aditivo.

Capitulo 01 | Aprendizaje basado en experimentos en el grado de educación primaria < | Volver al índice 11
El cuarto taller desarrollado trata sobre la “sensibilidad”,
en dicho taller se pretende que los alumnos interioricen
contenidos relacionados con los órganos de los senti-
dos y sus funciones, que tal y como establece el Decreto
108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que establece
el currículo y desarrolla la ordenación general de la Edu-
cación Primaria en la Comunitat Valenciana, podemos en-
contrar en el cuarto curso de Educación Primaria, concre-
tamente en el bloque 2 del ser humano y la salud (Decreto
108/2014). En este caso se pregunta al alumnado:

- “¿Dónde tenéis más

sensibilidad en la yema de
los dedos o en la espalda?
Figura 8. Taller de “sensibilidad”. Se observan diversas técnicas que sirven para
comprobar cómo es la sensibilidad y la transmisión del sonido.

- ¿Cómo se produce la
3. Conclusión
transmisión del sonido
en una persona con una El principal reto al que se enfrenta esta disciplina de di-

alteración del oído interno o
del oído externo?
El propósito es lanzar una pregunta y que el alumnado sea
capaz de responder y comprender el por qué a través de
su propia experimentación. Para ello, solo son necesarios
una serie de elementos de muy fácil adquisición, como son
un bolígrafo, una regla, un compás y un diapasón. El alum-
nado se divierte a la vez que aprende y además, es capaz
de entender cómo se produce la transmisión del sonido en
una persona con una alteración auditiva (Figura 8).
dáctica de las ciencias, sigue siendo hacer frente a las
dificultades que plantea el llevar a cabo propuestas alter-
nativas a la forma tradicional de enseñar, basada en una
explicación del profesor, seguido de actividades del libro
de texto y un examen, con el fracaso escolar que ello pue-
de generar. La didáctica de las ciencias debe fundamen-
tar, diseñar, desarrollar, evaluar y extender nuevas pro-
puestas. Por lo tanto, promover la competencia científica
en los alumnos es uno de los retos para hacer frente a la
enseñanza tradicional. Tal y como establece Rivero et al,
2017, ello significa que los alumnos han de ser capaces de:
a) explicar fenómenos, interpretando datos y evidencias;
b) diseñar, desarrollar y evaluar investigaciones; y c) desa-
rrollar actitudes científicas básicas.

Para ello, el docente puede tener presente un modelo

orientador basado en una fase inicial consistente en la
formulación precisa de un problema a investigar. Este
problema de investigación irá acompañado de una hipóte-
sis formulada por el alumnado fruto de su conocimiento y
creatividad. Posteriormente y antes de lanzarse a la fase
de desarrollo, el alumnado actuando como científico, debe
elegir cuidadosamente la metodología que va a emplear y
los instrumentos y técnicas que va a usar, siempre con la
ayuda del profesorado actuando como guía. Finalmente,
se elaboran las conclusiones respondiendo al problema
planteado, integrando los resultados elaborados durante
el desarrollo y discutiéndolos con las hipótesis plantea-

Capitulo 01 | Aprendizaje basado en experimentos en el grado de educación primaria < | Volver al índice 12
das. En este proceso, se podrá corroborar la necesidad de
llevar a cabo un trabajo en equipo.
Además, diversas investigaciones han propuesto que el
planteamiento de determinadas situaciones en el aula
(como observar, experimentar, establecer relaciones,
debatir, comunicar con diversos lenguajes, etc.) puede fa-
vorecer el desarrollo de las capacidades necesarias para
analizar los problemas del mundo y actuar ante ellos, es
decir, que ayuda a desarrollar en el alumnado las capaci-
dades necesarias para vivir y participar en democracia.
Pues Sanmartí, plantea que la actividad científica escolar
se sustenta en tres ejes relacionados entre sí: pensar, co-
municar y experimentar (Sanmartín, 2014).
Falcón N et al. Naturaleza de la luz: Recursos experimen-
tales didácticos y recreativos. Revista Educativa Candi-
dus 2005; 34:100-102.
Gil J. Metodologías didácticas empleadas en las clases de
ciencias y su contribución a la explicación del rendimien-
to. Revista de Educación 2014; 366:190-214.
Marin E. Escuchando la luz: breve historia y aplicacio-
nes del efecto fotoacústico. Lat. Am. J. Phys. Educ 2008,
2:210-215.
Moreira M. A. ¿Al final, qué es el aprendizaje significati-
vo?. Revista Qurriculum 2012, 25:29-56.

En conclusión, el resultado obtenido con esta serie de ex-
periencias desarrolladas en la Universidad Ceu-Cardenal
Herrera ha sido una mayor adquisición de las competen-
cias. Pues el aprendizaje basado en experimentos aumenta
la motivación, promueve la discusión y reflexión colectiva
y, en definitiva, consigue un aprendizaje significativo,
puesto que son experiencias relacionadas con la realidad
circundante del alumnado. Además, con ello el alumnado
de Educación Primaria, no solo dispone de una serie de ex-
periencias a poder desarrollar con su futuro alumnado con
independencia del centro educativo en el que vaya a tra-
bajar, sino que todo esto permite que puedan desarrollar
capacidades científicas que desconocían poseer.
Rivero A, Martín, R Solís E et al. Didáctica de las ciencias
experimentales en educación primaria,1ª ed. Madrid, Sín-
tesis, 2017; 1:1-36.
Sanmartí N. ¿Para qué y qué ciencia enseñar hoy?. XXI
Jardunaldi Pedagogikoak, 2014.
Szigety E et al. Medición del índice de refracción del agua
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ñanza y Divulgación de las Ciencias 2009; 6:146-150.

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Comisión Europea. La enseñanza de las ciencias en los

centros escolares de Europa. Políticas e investigación.
Bruselas, Eurydice, 2006.

Decreto 108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que se

establece el currículo y desarrolla la ordenación general
de la educación primaria en la Comunitat Valenciana.

Dewey J. Democracia y educación. Losada, Buenos Aires,

1916.

Capitulo 01 | Aprendizaje basado en experimentos en el grado de educación primaria < | Volver al índice 13
 Capítulo 2

El Aprendizaje-Servicio como
innovación educativa

Lucía Granados Alós (Universidad Internacional de Valencia, España)

Marta Corral Martínez (Universidad Internacional de Valencia, España)
Laura Sánchez Pujalte (Universidad Internacional de Valencia, España)
Aitana Fernández Sogorb (Universidad de Alicante, España)
Pilar Aparicio Flores (Universidad de Alicante, España)
Loreto Terés Pérez (Universidad Internacional de Valencia, España)

< | Volver al índice 14

1. Introducción
El presente trabajo muestra un Proyecto de Intervención
en Educación hacia el Aprendizaje-Servicio (ApS). Esta
propuesta de intervención, titulada ¡Cuánto se aprende
ayudando!, está diseñada para aplicarla desde el Departa-
mento de Orientación, y las actuaciones se llevarían a cabo
desde el Plan de Acción Tutorial. Concretamente, este pro-
yecto va dirigido a 75 alumnos y alumnas que cursan 3º de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de un Instituto de
Educación Secundaria de la provincia de Navarra.
El ApS es un proyecto educativo innovador con utilidad
social, que integra el servicio a la comunidad con el apren-
dizaje de contenidos, competencias, habilidades y valores
(Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2007). Además de diferentes
contenidos académicos, se desarrolla la competencia
social y ciudadana, la iniciativa y la autonomía personal.
También se estimulan la responsabilidad, el esfuerzo y el
compromiso, y se fortalecen habilidades socioemociona-
les y proactivas (Hernández, Larrauri y Mendía, 2009).
En primer lugar, tras un proceso de reflexión, el alumnado
identifica varios problemas sociales o medioambientales
con los que se sensibiliza. Como consecuencia, , se com-
promete y desarrolla diferentes proyectos solidarios a lo
largo del curso. De esta forma, los estudiantes se sienten
protagonistas , por lo que se trata de un aprendizaje ac-
tivo y significativo. Asimismo, al ayudar a los demás, se
desarrolla un sentimiento positivo hacia uno mismo, desa-
rrollando valores, además, de solidaridad y cooperación.
El proyecto propone un aprendizaje aplicado, conectado
con la realidad, por lo que se trata de un aprendizaje vivido
y, en consecuencia, más profundo.
2. Marco Teórico
2.1. Historia del Aprendizaje-servicio
“Plantar un árbol donde se necesita es un acto solidario.
Investigar las características del bosque y las causas de
su degradación es una actividad de aprendizaje. Compro-
meterse en una campaña de reforestación aplicando y
aprovechando lo estudiado es aprendizaje-servicio” (Bat-
lle, 2010, p. 66).
El ApS se basa en una metodología en la que el estudian-
tado aprende conocimientos de una materia del currículo
concreta. No obstante, también tiene como objetivo el
aprendizaje de otros conocimientos que el alumnado du-
Capitulo 02 | El Aprendizaje-Servicio como innovación educativa
rante la práctica va adquiriendo, tales como el desarrollo
de valores cooperativos mientras realiza un servicio a la
sociedad (Batllé, 2010). Es decir, el ApS tiene como fina-
lidad mostrar una ayuda a un colectivo vulnerable para
mejorar el entorno que le rodea. Se combina, por tanto, in-
tencionalidad pedagógica y social, demostrando (por las
numerosas experiencias llevadas a cabo) que el ApS con-
tribuye a un mejor aprendizaje de los contenidos a estu-
diar y a un mejor entendimiento del mundo en que vivimos
(Rubio, 2013).
Con el presente trabajo se pretende implementar el ser-
vicio a la comunidad de un pueblo navarro, con diversas
necesidades, como un recurso de aprendizaje relevante
dentro de la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria
(ESO).
El ser humano es un ser social y aprende interrelacionán-
dose, lo que conlleva a un aumento de emociones, sin
embargo, … ¿cómo conseguir que esa emoción en un ado-
lescente sea motivada por su aprendizaje? Con iniciativas
como el ApS, el alumnado además de trabajar orientado,
conoce de primera mano diferentes realidades de su en-
torno, que de no ser de este modo pasarían desapercibi-
das para ellos. El hecho de ayudar a los demás, desplie-
ga un aumento de la motivación y el bienestar subjetivo
(García, 2016). Entre los efectos positivos de ayudar a los
demás están el bienestar (mental y físico), la disminución
del estrés y el aumento de la autoestima. Esta percepción
que tenemos sobre nosotros mismos afecta a nuestra
conducta con los demás, por lo que se puede decir que
un adolescente acostumbrado a ser solidario es más re-
solutivo y mejor gestor de los conflictos (House, Landis y
Umberson, 1988).
No obstante, el objetivo final del ApS, no solo se basa en
una ayuda puntual hacia un colectivo vulnerable y hacia
la propia motivación del alumno en un momento deter-
minado, sino desencadenar en los adolescentes la propia
consciencia de que ese propio bienestar percibido cuando
ayudan a gente ajena a su círculo más cercano, puede es-
tar presente durante toda su vida.
La ética habría de estar presente en todo el currículo. Así,
los estudiantes deberían desarrollar su empatía y forjar un
juicio crítico sobre los derechos humanos, planteándose
cuestiones sobre cómo construir una sociedad mejor. De
esta forma, reflexionarían antes de ocupar cargos que re-
percuten directamente en la sociedad (Sanmartín, 2017).
En este sentido, cada vez es más necesaria la relación y
colaboración entre las personas por la variedad de re-
< | Volver al índice 15
cursos, fuentes y comunicaciones. Por tanto, se debe re-
definir la escuela, abrir sus puertas a toda la sociedad y
trabajar hacia afuera, ya que nuestros alumnos de ahora
son el futuro de nuestra sociedad. El ApS ofrece que la
oportunidad para trabajar en red vaya más allá; profeso-
rado, alumnado e instituciones se comprometen y colabo-
ran para sacar adelante las diferentes propuestas (Puig y
Palos, 2006).
Ante todos estos cambios económicos, sociales y educa-
tivos, según Delors (1996), en el informe a la UNESCO de
la Comisión Internacional sobre Educación, se proponen
cuatro pilares básicos para orientar la educación del si-
glo XXI, entre los que se encuentran: Aprender a pensar;
Aprender a hacer; Aprender a convivir; Aprender a ser.Es-
tos pilares distan mucho de una pedagogía tradicional ba-
sada en la clase magistral y en el aprendizaje memorístico
de contenidos para los discentes. La enseñanza tradicio-
nal está orientada hacia el aprender a pensar; en cambio,
los otros tres pilares, abren las puertas a un educación del
ser humano como persona y miembro de una sociedad,
una formación integral que sirva para toda la vida.
Los aprendizajes que se consiguen con el ApS tienen mu-
cho que ver con los pilares de Delors (1996), los cuales se
enumeran en: Puesta en práctica de los conocimientos;
Trabajo en equipo; Capacidad de iniciativa, de comunica-
ción y para afrontar y solucionar conflictos; Comprensión
del otro; Percepción de las formas de interdependencia
-realizar proyectos comunes; Respeto de los valores de
diversidad, tolerancia, pluralidad, comprensión mutua y
paz; Pensamiento autónomo y crítico y de responsabili-
dad personal.
El ApS es “una propuesta educativa que combina proce-
sos de aprendizaje y de ser. En síntesis, estudios empíri-
cos previos evidencian que el ApS es una metodología de
enseñanza y aprendizaje, mediante la cual los jóvenes de-
sarrollan sus conocimientos y competencias a través de
una práctica de servicio a la comunidad. En definitiva, po-
dríamos definir el aprendizaje-servicio como un proyecto
educativo solidario protagonizado por los estudiantes,
que tiene como objetivo no sólo atender una necesidad de
los destinatarios de la actividad, sino también mejorar la
calidad de los aprendizajes escolares (Tapia, 2001, pp. 11-
12). En este sentido,, el ApS combina el aprendizaje con la
prestación de un servicio, es decir, “el servicio, combina-
do con el aprendizaje, añade valor y transforma a ambos”
(Honnet y Poulsen, 1989, p.1).
Capitulo 02 | El Aprendizaje-Servicio como innovación educativa
2.2.. El ApS en el mundo
Autores como Puig y Palos (2006) presentan
a Dewey (1926) como pionero del ApS, considerando su
aportación fundamental para la gestación del ApS. El pen-
samiento pedagógico de Dewey (1926) se basaba en prin-
cipios como la actividad, interés, experiencia y “actividad
asociada con proyección social”. Es una necesidad que la
educación parta de la experiencia real de los alumnos (que
son los protagonistas), realizada colaborativamente con
iguales y adultos, y que ésta redunde en beneficio de la co-
munidad; es decir, que se haga en provecho del entorno. Es
lógico, por tanto, considerar que Dewey fuera el pionero
de la actual situación del ApS.
Según Batllé (2017), en la actualidad hay miles de inicia-
tivas relacionadas con el ApS en todo el mundo. La Red
Iberoamericana de ApS, que se fundó en el 2005 y ya
cuenta con más de 70 miembros, está liderada por el Cen-
tro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solida-
rio (CLAYSS) en Argentina y National Youth Leadership
Council (NYLC) en USA.
Argentina es el país que mejor desarrolla el ApS en el mun-
do. Ya, desde 2009, existe una normativa que prescribe
una práctica obligatoria de ApS en la Educación Secun-
daria, llamada “proyectos sociocomunitarios solidarios”. .
Asimismo, en México, desde 1945 existe la obligación de
un servicio social como requisito para obtener un título
o grado universitario. Y Perú obliga a las universidades a
desarrollar su “Responsabilidad Social Universitaria”, con
aprendizaje basado en proyectos sociales.
Por otra parte, otros países latinoamericanos
como Brasil, Chile, Ecuador y Uruguay recogen, también
diferentes redes de prácticas con ApS.
Europa, por su parte, ha despertado algo más tarde que
América al ApS, pero poco a poco se va desarrollando con
varias iniciativas. A este respecto, encontramos en Ale-
mania, Lernen durch Engagement (aprender a través del
compromiso) como la organización principal que promue-
ve el ApS. Asimismo, en Holanda, el ApS es obligatorio en
la Educación Secundaria desde el año 2011, donde los es-
tudiantes deben realizar prácticas con entidades sociales;
y del mismo modo en Hungría el ApS es obligatorio en sus
prácticas para poder graduarse.
Por último, en USA, con la NYLC como organiza-
ción de referencia, se ha creado una red de escuelas, do-
centes, alumnado y entidades donde se pueda intercam-
biar información sobre las diferentes iniciativas.
< | Volver al índice 16
 2.3. El ApS en España
Según Batllé (2017), en España el ApS constituye
un fenómeno reciente, pues es a partir del año 2000 cuan-
do se comienzan a desarrollar diferentes iniciativas rela-
cionadas con el ApS. Aunque había ya cierta tradición en
los centros educativos sobre el movimiento solidario, la
vinculación con los aprendizajes del currículo que caracte-
riza al ApS, no se inicia hasta el año 2003-2004. Hoy en día,
aunque el ApS es una práctica innovadora y valiosa, no es
obligatoria y, por esto, es difícil saber cuántas propuestas
de ApS se están realizando.
El ApS se está expandiendo en España mediante un pro-
cedimiento específico. Una red de agentes educativos de
cada territorio explora el ApS. Finalmente,se intercam-
bian los recursos, métodos y conocimientos entre las di-
ferentes iniciativas.
En este sentido, actualmente se dispone de la Red Espa-
ñola de Aprendizaje-Servicio (RedApS). La RedApS es una
asociación constituida por 17 grupos territoriales en las
diferentes Comunidades Autónomas. Sus funciones con-
sisten en difundir y promover el ApS, desarrollar la cola-
boración entre los diferentes grupos territoriales y repre-
sentarlos frente a las instituciones. Estos grupos están
constituidos por personas o entidades comprometidas
en sacar adelante iniciativas de ApS a nivel territorial. La
procedencia de sus miembros corresponde a diferentes
sectores tanto sociales como educativos: centros educa-
tivos, universidades y otras entidades.
Algunos de los grupos impulsores son la Fundación Zerbikas,
que desarrolla el ApS en el País Vasco, el Centre Promotor
d’Aprenentatge Servei, que promueve el ApS en Cataluña.
elApS Cantabria, el Grupo promotor del aprendizaje-servi-
cio en Madrid, el AYSS Navarra, el Grup Promotor ApS de la
Comunitat Valenciana, la Red de Aprendizaje-Servicio de La
Rioja, la Asociacion Galega de Aprendizaxe-Servizo o el Gru-
po Impulsor ApS de Asturias.
3.Objetivos
Partiendo de la evidencia empírica previa, el presente es-
tudio tiene como objetivo aplicar contenidos curriculares,
competencias y valores haciendo un servicio a los demás.
Los objetivos específicos planteados son los siguientes:
fomentar valores como el pensamiento crítico, la respon-
sabilidad social, el esfuerzo y el compromiso; promover la
iniciativa y autonomía personal; desarrollar habilidades
sociales como la empatía y la asertividad; trabajar de for-
Capitulo 02 | El Aprendizaje-Servicio como innovación educativa
ma colaborativa; mejorar la autoestima, y motivar a los
alumnos hacia el aprendizaje.
4. Propuesta/Proyecto:
Álvarez y Bisquerra (1996) afirman que la tutoría es la ac-
ción orientadora que se lleva a cabo por el tutor y por el
profesorado; que puede desarrollarse de manera indivi-
dual y grupal; y que es capaz de agrupar lo académico y lo
no académico. Es decir, el contenido de la tutoría se centra
en diversos temas de orientación (profesional, académica,
atención a la diversidad y de desarrollo personal y social),
integrada en el currículo, y con una perspectiva colabora-
tiva (tutores y profesores, familias, agentes sociales). Los
objetivos de la tutoría, por tanto, son la personalización de
la educación y el desarrollo integral del alumnado. Tenien-
do en cuenta a estos autores, se considera la importancia
de la tutoría como complemento de la labor docente, ya
que la finalidad es facilitar los procesos de enseñan-
za-aprendizaje y contribuir al desarrollo personal y social
del alumnado.
En este sentido, las actuaciones llevadas a cabo en el pre-
sente trabajo, se contemplaron desde el Plan de Acción
Tutorial (PAT), haciendo eco también al marco legal edu-
cativo.
A este respecto, la Ley Orgánica de Educación
8/2013, de 9 de diciembre (LOE), también plantea, en su
preámbulo, que el alumnado es el centro y la razón de ser
de la educación, sin olvidar que la educación es el motor
que promueve el bienestar de un país.
De ahí, el diseño de una iniciativa de ApS llamada ¡Cuán-
to se aprende ayudando!, dirigida a 75 estudiantes de 3º
de ESO de un instituto navarro, con la finalidad de traba-
jar una serie de actividades para mejorar el entorno que
rodea a los estudiantes. Esta, se trabajará en las horas de
tutoría y/o en diferentes asignaturas cuyos aprendizajes
estén vinculados a la iniciativa.
Del mismo modo, la metodología utilizada, contemplando la
necesidad de descubrir y de reflexionar por parte del alum-
nado sobre las realidades impactantes, es relevante sen-
sibilizar a los discentes antes de pasar a la acción.
Como expone Batllé (2017), el inicio de un proyecto de
ApS acostumbra a partir de una idea –de un tipo de chispa
germinal- que parece interesante; que tal vez apasione y
que se va desarrollando con la voluntad de convertirla en
una propuesta educativa. Partiendo de esta idea, en este
proyecto de intervención se ha analizado, por un lado, el
< | Volver al índice 17
entorno y sus necesidades y, por otro lado, los aprendiza-
jes del currículo que se podrían vincular a estos servicios,
con la idea de que este proyecto continúe en el tiempo.
Por ello, la valoración realizada fue acorde con las nece-
sidades reales encontradas en el pueblo y alrededores,
susceptibles de continuación a largo plazo.
De este modo, el proyecto se concreta en las siguientes
propuestas:
· Problemas de aprendizaje de alumnado de etnia
gitana.
· Multitud de conflictos entre el estudiantado de
Educación Primaria.
· Soledad de personas mayores en residencia de
ancianos.
· Gran número de familias en situaciones económicas
vulnerables.
· Suciedad en el entorno natural más cercano.
· Necesidad de un incremento de donantes de
sangre.
Metodología
La metodología para llevar a cabo una experiencia de ApS
es de carácter activa y participativa , siendo el alumno el
protagonista de su propio aprendizaje y actuando el pro-
fesor únicamente como guía. Se trata de una metodología
en la que se fomenta el trabajo colaborativo. Además, el
aprendizaje que se adquiere es significativo al experimen-
tarse y conectarse con la realidad. Además, requiere la
coordinación de todo el equipo docente, en la que es im-
prescindible la reflexión y la evaluación continua.
Temporalización
El proyecto abarca un curso escolar completo dividido por
trimestres. En cada trimestre se trabajan dos necesida-
des sociales mediante actividades diseñadas específica-
mente para tal fin.
Recursos/Instrumentos
Para la elaboración de las actividades en el aula, se precisa
de los siguientes recursos: papel y lápiz; cámara de video;
programa de edición de video; proyector y wifi; emociona-
rio; dilemas; material creativo; material reciclado; cartuli-
nas y rotuladores; y ordenadores e impresoras.
Actividades/Acciones
En el primer trimestre, se trabajan la necesidad de apoyo
Capitulo 02 | El Aprendizaje-Servicio como innovación educativa
educativo a alumnos de etnia gitana y las familias en situa-
ción económica desfavorable. Para la primera necesidad,
la actividad propuesta se titula Tú también puedes es-
tudiar Ésta consiste en grabar una serie de videos sobre
técnicas de estudio para alumnos de etnia gitana. De esta
manera, se desarrollan las competencias curriculares de
lengua y literatura. Para la segunda necesidad, la actividad
propuesta se denomina Juguetes para todos, y consiste
en elaborar juguetes por medio de materiales reciclados
para los niños de familias desfavorecidas. Mediante esta
actividad se desarrolla la competencia plástica.
En el segundo trimestre, se trabajan otras dos necesi-
dades: conflictos de alumnos de Educación Primaria;
soledad de las personas mayores. Para tratar la primera
necesidad, se implementa una actividad denominada Ha-
blando nos entendemos mejor, que trabaja la mediación
como recurso para la resolución de conflictos en aula de
Educación Primaria. De este modo se desarrollan las com-
petencias de lengua y literatura. La segunda necesidad se
aborda mediante la actividad Los juegos de la Yaya, que
pretende acercar generaciones a través de juegos tradi-
cionales. La competencias que se desarrollan son las re-
feridas a la geografía e historia, a la lengua y literatura y a
la lengua inglesa.
Por último, en el tercer trimestre se abordan la suciedad del
río Arga y la falta de donaciones de sangre. Para la primera
necesidad, se lleva a cabo la actividad Limpiemos nuestro
río, que consiste en la gestión medioambiental de la limpie-
za del río. La competencias a desarrollar son la biología y
la geología. En cuanto a la segunda necesidad, se realiza la
actividad Maratón de donación de sangre, mediante una
campaña de promoción de donación de sangre.
5. Resultados
Los resultados obtenidos tras la implementación del pro-
yecto evidenciaron la importancia de el Aps. Se evaluaron
en base a tres variables; una evaluación inicial para la de-
tección de necesidades, una evaluación final de los alum-
nos, para determinar los conocimientos y el desarrollo de
competencias adquiridas y por último, una evaluación de
los educadores como guías en el proceso.
Para la evaluación inicial, se consideró cuáles de las nece-
sidades podrían resultar más motivadoras a los alumnos y
cuáles de ellas correlacionaban mejor con las competen-
cias que se pretendía adquirir. Para la evaluación final de
los alumnos, se evaluaron los resultados de aprendizaje
< | Volver al índice 18
adquiridos y para la de los educadores, se pasó un autoe-
valuación.
Los resultaron evidenciaron la gratificante experiencia
vivida por la comunidad educativa, no tanto por los co-
nocimientos adquiridos, sino también por la satisfacción
personal experimentada. Se trata, por lo tanto, de soste-
ner simultáneamente dos intencionalidades: la intención
pedagógica de mejorar la calidad de los aprendizajes, y la
intención solidaria de ofrecer una respuesta participativa
a una necesidad social.
tiva en el aprendizaje-servicio. Un estudio de caso en un
instituto de educación secundaria de la Comunidad de
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Hernández C., Larrauri J. y Mendía R. Aprendizaje y ser-
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Puig, J.M. y Palos, J. Rasgos pedagógicos del aprendiza-

6. Conclusiones
El ApS posee el potencial de transformar la escuela en
una institución vinculada con la realidad. Este tipo de
experiencias son posibles gracias al compromiso de un
profesorado que trabaja por una educación de calidad y a
alumnos solidarios y comprometidos que tienen ganas de
aprender y de transformar la sociedad y mejorarla.
En este sentido, Bona (2015) sostiene que “cada niño es
un universo. Todos son extraordinarios y no basta con
llenarles la cabeza de datos, sino que hay que facilitarles
herramientas como conocimiento, empatía, sensibilidad y
resilencia para que puedan salir fortalecidos de las situa-
ciones adversas”. Por tanto, la propuesta presentada en
este trabajo no solo mejora la competencia curricular de
los alumnos, sino que además promueve la concienciación
social de los mismos.
je-servicio. Cuadernos de pedagogía, 2006;357, 60-63.
Puig, J.M., Batlle R., Bosch C. y Palos J. Aprendizaje Ser-
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Capitulo 02 | El Aprendizaje-Servicio como innovación educativa < | Volver al índice 19

 Capítulo 3

Experiencias didácticas para el aprendizaje de

la historia a través del cine y los documentales
en la enseñanza superior

Elena Carrión Candel (Universidad Internacional de la Rioja –UNIR–, España)

< | Volver al índice 20

1. Introducción
Vivimos en un mundo en estado de transformación y per-
feccionamiento permanente, la creciente digitalización de
la sociedad moderna permite al docente ofrecer diversas
informaciones mediante las nuevas tecnologías que son
especialmente útiles y motivadoras, y posibilitan elaborar
materiales novedosos para el aprendizaje en el contexto
de la educación superior. Asimismo, una sociedad en ace-
lerado cambio e innovación supone a la educación un reto,
modificar las metodologías resulta un aspecto clave en la
práctica educativa.
En este sentido, muchos son los autores que siguen estos
planteamientos y consideran las TIC y los medios audio-
visuales como herramientas didácticas que proporcionan
una nueva forma a los entornos de aprendizaje, y subra-
yan las implicaciones que los medios audiovisuales y las
tecnologías de la comunicación tienen sobre las nuevas
generaciones, concebidas como “nativos digitales”, (Apa-
rici y Matilla; 1986; García Valcárcel, 2003; Alcantud, 2010;
Cabero, 2014; Barberá, 2014; Fernández, 2016; Cabero y
Barroso, 2016; Badie, 2017), pues los jóvenes de hoy han
crecido rodeados de tecnologías dentro de un mundo glo-
bal e interconectado, formando éstas parte esencial de la
cotidianidad de sus vidas.
La presente propuesta de innovación educativa, parte
de la necesidad de desarrollar un proceso de enseñan-
za-aprendizaje que tiene su origen en el terreno de la
práctica, motivador e interesante para el alumnado que
contribuya, complemente y mejore el aprendizaje de las
Ciencias Sociales, especialmente en el área de Historia.
Los alumnos plantean dificultades para la comprensión y
adquisición del Tiempo Histórico, provocando una situa-
ción de desmotivación y desinterés generalizada entre el
alumnado. Por ello, exponemos esta propuesta para desa-
rrollar en el aula, que utiliza las TIC y la gamificación como
herramientas que dan un nuevo enfoque a los contextos
de enseñanza, en nuestro caso particular, mediante la
creación de nuevos entornos de aprendizaje a través del
cine y los documentales y la utilización de la metodología
cooperativa y participativa como estrategias de comuni-
cación privilegiadas en educación, con el propósito de de-
mostrar que estos métodos son un estímulo positivo para
los estudiantes, facilitan su aprendizaje e incrementen su
grado de creatividad, motivación, interés y participación,
en un modelo educativo integrador.
Estos planteamientos nos llevan a acometer el diseño y
puesta en práctica de recursos didácticos, audiovisuales
Capitulo 03 | Experiencias didácticas para el aprendizaje de la historia a través del cine y los documentales en la enseñanza superior
y multimedia – Cuadernia- libro digital en forma de cua-
derno compuesto por ficheros flash, videos y sonidos, y
estrategias de gamificación – Quizziz- cuestionario de
contenidos de clase multijugador, fundamentados to-
dos ellos en la enseñanza de la historia a través del cine
y documentales formativos, que contienen información y
experiencias pedagógicas innovadoras y amplias poten-
cialidades para trabajar colaborativamente en el aula, en
este caso concreto, los contenidos de los conflictos béli-
cos de la Primera y la Segunda Guerra Mundial. Con estas
metodologías didácticas basadas en el juego y la práctica
educativa, junto a la praxis de metodologías cooperativas
y participativas, pretendemos la prevalencia de procesos
activos en la construcción del conocimiento, desarrollan-
do sus capacidades comunicativas, es decir, su capaci-
dad expresiva, comprensiva y sintetizadora, así como el
desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes, al
interactuar, compartir, relacionarse y desarrollar el cono-
cimiento.
2. Marco Teórico
2.1. El cine y los documentales como
recursos didácticos para el aprendizaje
de la Historia.
El cine ha logrado constituirse no solo como un medio de
distracción y entretenimiento que divierte y completa en
muchas ocasiones nuestros espacios de ocio, sino que se
ha convertido en un medio que nos permite observar, anali-
zar y comprender mejor nuestro mundo, pues el cine trans-
mite ideas, provoca sentimientos, modela y cambia com-
portamientos, e incluso inculca sentimientos y valores.
En los últimos años, el cine ha conseguido una gran rele-
vancia como medio de comunicación de masas. Este arte
caracterizado por los nuevos usos tecnológicos, el sonido
y el poder de la imagen, ha dado paso a nuevas formas de
expresión que tienen una impregnación mucho más direc-
ta sobre las personas, pues el cine es un potente medio
que llega a la totalidad de la persona, a su individualidad
y sociabilidad.
En la actualidad, el cine se ha convertido en una herramien-
ta útil de expresión artística y cultural, así como un medio
de comunicación social. Según Esther Gispert, “el cine no
es valioso únicamente por su capacidad por difundir la cul-
tura sino porque también es un importante instrumento
de pensamiento y reflexión.” (Gispert, 2009: 77), siendo un
< | Volver al índice 21
recurso vivo y creativo a partir del cual es posible abordar
cualquier contenido curricular.
Hacemos nuestra, de este modo, las reflexiones de Um-
berto Eco acerca de la necesaria reflexión crítica ante las
imágenes, “la civilización democrática se salvará única-
mente si hace del lenguaje de la imagen una provocación
a la reflexión crítica, no una invitación a la hipnosis” (Eco,
2001: 367). Sin duda, debemos dotar a nuestros alumnos
de los instrumentos de análisis y crítica necesarios, que
les permitan aprender a “leer imágenes”. Educar implica la
enseñanza del lenguaje de las palabras, de los sonidos y
de la imagen, para adaptarnos a esta nueva forma de co-
nocimiento, la del pensamiento visual. Se trataría, en de-
finitiva, de formar alumnos competentes en el uso de los
nuevos lenguajes, más críticos con su entorno, conscien-
tes de su realidad y capaces de actuar de forma autónoma
y libre.
El cine, el llamado “Séptimo Arte” supera las posibilida-
des estéticas de otros medios audiovisuales elaborados
con menos recursos y, además, es un medio de comunica-
ción fuertemente arraigado en nuestros hábitos sociales.
De ahí el atractivo del cine y la gran curiosidad que des-
pierta en la vida de nuestros jóvenes, pues facilita que
nuestros alumnos se identifiquen con las situaciones y los
personajes, al profundizar o mostrar la vida de las perso-
nas en distintos contextos, sus problemas, sus pasiones
y los sueños de la humanidad a lo largo de la historia y en
la actualidad. En este sentido, justificamos la importancia
del cine como herramienta pedagógica provechosa para
su utilización en el aula, pues pedagógicamente, el cine
permite acortar el distanciamiento entre los contenidos
programáticos y la experiencia del alumno y dar un trata-
miento contextualizado a los contenidos de la enseñanza;
lo cual exige usar conocimientos de manera interdiscipli-
nar, facilita la diversidad cultural, aporta el componente
lúdico que en muchas ocasiones se le ha negado a la es-
cuela, y, en la medida en que se produce una identificación
sujeto-objeto, potencia el aprendizaje significativo.
De esta manera el cine resulta de suma utilidad para provocar
en nuestros alumnos hábitos de observación, reflexión, aná-
lisis, comprensión, posibilitando la crítica y el aprendizaje del
alumnado. Constatamos que han sido diversos los autores
que han apostado por el cine y los documentales como herra-
mienta de educación en comunicación audiovisual para toda
la comunidad escolar (Escudero, 2003; Ferro, 2003; Almace-
llas, 2004; Bergalá; 2007; Ambrós y Breu, 2007; Carr, 2007;
Tomás y Garrido y Ródenas, 2009; Breu y Ambrós, 2011; Tas-
cón, 2012; Teays, 2012; Claveras y Montserrat, 2013; Arocena
y Marzábal, 2016), pues a través de las historias que cuenta el
cine, se amplían de forma placentera las vivencias y el conoci-
Capitulo 03 | Experiencias didácticas para el aprendizaje de la historia a través del cine y los documentales en la enseñanza superior
miento de la sociedad en la que vivimos, contemplándose en
su desarrollo histórico, social y humano.
Nosotros recogemos estas ideas, pues nuestro trabajo
pretende precisamente ser un elemento que contribuya a
que el cine y los documentales, se constituyan como una
verdadera herramienta educativa, pues los objetivos que
nos hemos propuesto en clase pueden verse reforzados si
tienen un ejemplo vivo en imágenes, que tendrán diversos
efectos: consolidar los conocimientos, incorporar otros
nuevos, provocar sentimientos, cambiar comportamientos
y transmitir ideas y valores para su debate posterior. Hay
que aprovecharse del placer que proporciona, y, a partir de
ahí, buscarle la utilidad, llevando la magia del cine al aula.
2.2. La aplicación en entornos educativos
de recursos multimedia
y de gamificación sobre cine
y documentales.
En este apartado, se exponen dos propuestas didácticas
innovadoras que se pueden introducir en las aulas –Cua-
dernia y Quizzizz_, con estos recursos se fomenta la impli-
cación del alumnado en el proceso de aprendizaje, incenti-
vando su motivación en la asignatura de Historia mediante
el trabajo en equipo y la obtención de logros individuales.
Por tanto, la estructura de este apartado tiene una na-
turaleza eminentemente didáctica y práctica, ya que su
intención se centra directamente en la contribución a la
labor docente, a través del desarrollo y puesta en prácti-
ca de nuevas estrategias de formación y elaboración de
materiales multimedia y de gamificación interesantes y
atractivos para el alumnado, que se sustenten en el uso de
las nuevas tecnologías con el objetivo de mejorar la praxis
docente y el interés por la asignatura de Historia.
A continuación, mostramos la descripción y explicación
de los recursos multimedia y de gamificación sobre cine
y documentales elaborados- Cuadernia y Quizizz- para su
análisis y reflexion por los alumnos.
2.2.1. Cuadernia: Libro digital interactivo:
“El Mundo en Guerra”.
Cuadernia es una herramienta fácil y funcional que nos
permite crear de forma dinámica ebooks o libros digita-
les en forma de cuadernos compuestos por contenidos
multimedia, que combinan elementos textuales (palabras,
textos), auditivos (efectos sonoros y música) y visuales
< | Volver al índice 22
(imágenes fijas y video), además de actividades educa- · Aprovechar la temática de las películas seleccionadas para
tivas para aprender jugando de forma visual. A partir de formar al alumnado en actitudes y habilidades sociales.
estos libros digitales en forma de cuadernos, se plantean
Para ello, seguiremos los siguientes pasos metodológicos:
distintas actividades para trabajar temáticas educativas
diversas y para reflexionar sobre los temas propuestos,
· Visionado del Cuadernia: “EL MUNDO EN GUERRA”. Cu-
mediante el visionado de documentales, o fragmentos
yos temas del Cuadernia serán: La Primera Guerra Mundial
seleccionados de películas, la escucha activa de diversos
(1914-1918) y la Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
videoclips o bandas sonoras, así como la realización de di-
versas actividades y juegos de ampliación y refuerzo, con
la finalidad de que aprendan jugando.

Figura 2. Temas del Cuadernia. El Mundo en Guerra.

En primer lugar, realizaremos con el grupo-clase la ex-

Figura 1. Cuadernia: El Mundo en Guerra.
A continuación, mostramos la descripción de este Cua-
dernia “EL MUNDO EN GUERRA”, libro digital en forma de
cuaderno compuesto por ficheros flash, videos y sonidos,
para el aprendizaje de la historia a través del cine y los
documentales, que contiene información y experiencias
pedagógicas innovadoras y amplias potencialidades para
trabajar colaborativamente y por proyectos en el aula los
principales conflictos bélicos, la Primera y la Segunda Gue-
rra Mundial. Con este Cuadernia realizaremos con el gru-
po-clase la explicación de los principales conflictos mun-
diales trabajando los siguientes objetivos:
plicación de las causas de la Primera Guerra Mundial,
aprenderemos cuáles fueron los países beligerantes y las
alianzas durante la Primera Guerra Mundial, las fases y las
características del conflicto. Todo ello mediante el visio-
nado de distintos documentales representativos de la Pri-
mera Guerra Mundial. Para ello realizaremos actividades
de comprensión y reflexión, cuestiones planteadas para
que el profesorado compruebe el grado de comprensión
del documental desde preguntas sencillas, hasta otras
que marquen un camino de mayor profundización. Utili-
zando el documental como estrategia educativa y una he-
rramienta de educación en comunicación audiovisual, pro-
piciando el análisis, la reflexión y el desarrollo de nuevas
actitudes sociales y éticas por parte de nuestro alumna-
do. Por todo ello, consideramos que este género merece
un pupitre permanente en la escuela:

· Conocer cuáles fueron las razones o causas que provoca-

ron la Primera y la Segunda Guerra Mundial.
Identificar qué países se constituyeron en los dos bloques
enfrentados.
· Saber cuáles fueron las características de los conflic-
tos.
· Reconocer las distintas fases de los conflictos bélicos.
· Reflexionar sobre las consecuencias de las guerras.
Figura 3. Cine y Guerras Mundiales del Cuadernia: El Mundo en Guerra.
· Valorar positivamente la convivencia pacífica.
· Comprender el valor del cine y los documentales para ob-
tener información histórica.

Capitulo 03 | Experiencias didácticas para el aprendizaje de la historia a través del cine y los documentales en la enseñanza superior < | Volver al índice 23
 guntas sobre las cuáles los alumnos deben pronunciarse,
propiciando el análisis y juicio crítico por parte de los es-
tudiantes:
·War Horse: (Estados Unidos, 2011). Director: Steven Spiel-
berg. Música: John Williams/ Boston Pop Orchestra.

·La Vida es bella: (Italia, 1997). Director: Roberto Benigni.

Música: Nicola Piavani.

Figura 4. Cuestionario sobre la Primera Guerra Mundial.

· En segundo lugar, realizaremos con el grupo-clase la

explicación de las causas de la Segunda Guerra Mundial,
aprenderemos cuáles fueron las fases del conflicto, ha-
ciendo alusión a importantes hechos y momentos histó-
ricos como: la Conferencia de Yalta y el Desembarco de
Figura 6. Cuestionario sobre la película “War Horse”.
Normandía, y finalmente mencionaremos las consecuen-
cias del conflicto. Todo ello mediante el visionado de dis-
tintos documentales representativos de la Segunda Gue-
rra Mundial.

Figura 7. Cuestionario sobre la película “La Vida es bella”.

Todo ello para verificar si el alumno ha asimilado y enten-

Figura 5. Resumen de la Segunda Guerra Muncial del Cuadernia: El Mundo en Guerra
· En tercer lugar, realizaremos con el grupo-clase el visio-
nado de fragmentos de películas ambientadas en las te-
máticas de la Primera y Segunda Guerra Mundial. En esta
actividad, el medio escogido para observar el tratamiento
de los principales conflictos bélicos es el cine, como espe-
jo de la realidad social, al ser un fiel reflejo de la vida y de
las dimensiones humanas y también de sus pensamientos,
sentimientos, creencias y valores. Es por lo tanto impor-
tante observar el uso de la imagen en el cine para significar
los conflictos y la violencia, porque se hayan en el fondo de
nuestra consciencia colectiva y cultural. Utilizaremos para
reflexionar sobre la Primera y la Segunda Guerra Mundial,
el visionado de fragmentos de varias películas, con pre-
dido todos los contenidos propuestos a través del cine y
los documentales, propiciando el aprendizaje significati-
vo, colaborativo y la competencia de aprender a aprender
en la asignatura de Historia.
2.2.2 Quizziz: Aprendiendo Historia con el Cine
y los Documentales.
En relación con las metodologías hoy disponibles, la gami-
ficación con tecnologías puede ser de gran utilidad en la
didáctica y el aprendizaje de la Historia, pues esta técnica
de ludificación conecta claramente con la composición di-
gital de las nuevas generaciones de estudiantes, al inten-
tar despertar la curiosidad del alumnado, su creatividad

Capitulo 03 | Experiencias didácticas para el aprendizaje de la historia a través del cine y los documentales en la enseñanza superior < | Volver al índice 24
y el trabajo en equipo y cooperativo. Las dos propuestas
presentadas en este artículo coinciden en esta línea de ac-
tuación: “enseña divirtiendo, diviertete enseñando”, unos
términos que no deberían estar alejados de las dinámicas
del aula, en definitiva, hagamos de las escuelas un lugar
donde a los jóvenes les apetezca ir.

Quizziz es un juego de preguntas multijugador

similar a Kahoot. Esta herramienta le permite al profesor
crear un concurso de preguntas y respuestas para una
educación lúdica y disruptiva. Esta herramienta digital
está ganando adeptos para enganchar a los estudiantes en
Figura 8. Quizziz: Aprendiendo Historia con el Cine y los Documentales.
el aprendizaje e incluso también ofrece la opción de eva-
luarlos de forma muy sencilla al recoger los datos de las
respuestas.

El profesor genera las preguntas y los alumnos entran
en una página que indicará la Web para introducir un có-
digo o PIN que les da acceso al cuestionario. Éstos los
introducen desde sus dispositivos móviles, tablets u
ordenadores, y se registran, apareciendo su nombre en
la pantalla. Una vez dentro, los usuarios responden a las
preguntas utilizando el móvil como si fuera un mando de
consola. En sus pantallas aparecen cuatro colores, cada
uno identificado con una de las posibles respuestas a la
pregunta. Finalmente, después de cada pregunta aparece
la clasificación, la cual va variando hasta el final, momen- Figura 9. Quizziz: Aprendiendo Historia con el Cine y los Documentales.
to en que se muestra el pódium definitivo y las preguntas
que ha acertado y fallado el vencedor.
2.3. La Metodología Cooperativa como
En nuestro caso permite aprender y repasar conceptos
de Historia, concretamente de la Primera y Segunda Gue- Instrumento de Aprendizaje.
rra Mundial de forma divertida y entretenida, simulando
un concurso. La idea es aprender jugando, es decir, este El nuevo paradigma educativo en el que nos vemos in-
servicio Web de educación social y gamificada, se com- mersos a día de hoy, caracterizado por los cambios en la
porta como un juego recompensando a quienes progresan sociedad y los nuevos modelos educativos, demanda que
en las respuestas con una mayor puntuación que les situa- la labor docente esté activa, en constante renovación y
rá en lo más alto del ranking. preparada para garantizar el éxito en la formación de los
estudiantes. En este sentido, Robert Swart (2013), crea-
https://quizizz.com/admin/quiz/5ae6c9bd9b61d4001a- dor del método “Thinking Based Learning”, apuesta por
01f1f8 una reforma educativa en la que el proceso de memoriza-
ción debe quedar relegado en un segundo plano. Contem-
pla una serie de medidas como la puesta a disposición de
los alumnos por parte de los profesores, de herramientas
para aprender a pensar, no solo memorizar, pues está de-
mostrado que con el pensamiento activo, los estudiantes
no solo se interesan y aprenden más, sino que desarrollan
importantes capacidades relacionadas con el pensamien-
to que pueden usar el resto de sus vidas.
Resulta complicado definir el concepto de aprendizaje
cooperativo porque existe multitud de literatura y gran
cantidad de documentación que versa sobre el tema en

Capitulo 03 | Experiencias didácticas para el aprendizaje de la historia a través del cine y los documentales en la enseñanza superior < | Volver al índice 25
cuestión. Sin embargo numerosos especialistas (Pujolás, Application Google Drive:
2008; Guerra, 2011; Camilli, López y Barceló, 2012, Torrego https://goo.gl/forms/OUXmSoGZOkUon5c02
y Negro, 2012; Swart, 2013; Zariquiey, 2016), coinciden que
el aprendizaje cooperativo es aquel que propone que los
estudiantes deben trabajar juntos para el logro de un obje-
tivo común, es el uso instructivo de grupos pequeños para
que los estudiantes trabajen juntos, y es que la interacción
entre iguales actúa como motor de aprendizaje, cobrando
especial importancia en la construcción del conocimiento.
Por tanto, todas sus propuestas revelan la influencia que
tiene la aplicación de esta metodología en la mejora del de-
sarrollo académico, personal y social del alumno.
Figura 10. Encuesta de satisfacción del alumnado universitario en el uso y valora-
A este respecto, el objetivo de esta propuesta de inno- ción de las TIC.
vación educativa pretende comprobar la eficacia de la
aplicación de la metodología de aprendizaje cooperativo Una vez puntualizados los ítems cualitativos a analizar en
y participativo en el aula, así como medir el grado de sa- la anterior URL, pasamos a analizar cuantitativamente los
tisfacción creado entre el alumnado. En suma, este pro- más significativos:
yecto de innovación educativa encuentra el marco idóneo
para establecer la conexión entre teoría y práctica, entre
la aplicación de conocimientos y el desarrollo de habilida-
des, entre la escuela y la vida. Para lograrlo seguiremos
una metodología abierta, flexible y participativa, median-
te actividades en gran y pequeño grupo donde se fomente
el diálogo, la cooperación y el trabajo en equipo y donde el
alumno pueda pensar y comportarse de forma autónoma,
racional y creativa, utilizando propuestas pedagógicas y
enfoques metodológicos interesantes para aplicar el cine
en el aula.
Cuadro 1. Análisis de los valores más representativos de la encuesta.

3. Resultados y discusión Comprobamos un consenso casi generalizado de acuer-

3.1. Análisis de los resultados
La evaluación se obtiene mediante dos instrumentos de
análisis fundamentalmente: En primer lugar de la obser-
vación directa del profesorado, a partir de la participa-
ción e intervenciones significativas por parte de los alum-
nos en la realización de los recursos TIC y la gamificación
trabajados en el aula, de otro lado, de las respuestas del
alumnado en la encuesta online, mediante la aplicación
Google Drive, cumplimentado por los alumnos, para valo-
rar la eficacia de estos materiales y apreciar los posibles
cambios registrados a lo largo de todo el proceso. Dicha
encuesta, contestada por 244 alumnos de la asignatura de
Ciencias Sociales en el Grado de Educación Primaría de la
Universidad Camilo José Cela (UCJC), está constituida por
15 ítems que podemos encontrar en la siguiente URL:
do o muy de acuerdo, respecto a la utilización de la gami-
ficación y las nuevas tecnologías en las respuestas a los
15 ítems propuestos para el aprendizaje de las Ciencias
Sociales, aunque reflejamos como representativos en la
tabla anterior:
1- Los alumnos consideran que la elaboración de materia-
les digitales y multimedia puede ser un instrumento válido
para el aprendizaje de las Ciencias Sociales.
2- Incide en el mejoramiento del aprendizaje de la asigna-
tura.
3- Consideran necesario que los futuros docentes de Pri-
maria adquieran competencias en nuevas tecnologías.
7- El aprendizaje con estos métodos pueden mejorar las
calificaciones de sus futuros alumnos.
12- La utilización de la gamificación y la enseñanza a tra-
vés del juego mejora el aprendizaje y la motivación por la
asignatura de Historia.

Capitulo 03 | Experiencias didácticas para el aprendizaje de la historia a través del cine y los documentales en la enseñanza superior < | Volver al índice 26

· Y que podríamos llamar valorativas, porque no se basan
tanto en experiencias personales de los individuos sino en
la consideración que tienen del fenómeno.
A partir de los datos obtenidos en la evaluación del apren-
dizaje de los alumnos y en el análisis de los resultados, se
puede verificar y, en consecuencia, corroborar que el uso
de los recursos TIC y la gamificación trabajados mediante
la enseñanza de la Historia en un entorno de aprendizaje
cooperativo, ha mejorado la adquisición y desarrollo de
las competencias propias del currículo, incrementado la
motivación del alumnado en cuanto a su aprendizaje, posi-
bilitando el desarrollo de las habilidades comunicativas y
ha favorecido el análisis y juicio crítico, así como el interés
y motivación ante la asignatura de Historia.
En síntesis, las TIC son agentes de innovación educativa
y permiten el desarrollo de competencias en el alumnado
para manejar información y para la alfabetización digital,
por tanto, los educadores no podemos mantenernos al
margen, sino ser partícipes de esta cultura de la informa-
ción y el conocimiento. Planteamos, por ello, una propues-
ta metodológica y didáctica que trata de adaptarse a las
nuevas necesidades formativas y competenciales básicas
en la asignatura de Historia. Todo ello mediante la utiliza-
ción de recursos didácticos y multimedia – Cuadernia- y
herramientas basadas en la gamificación- Quiziziz-, como
estrategias educativas eficaces para el aprendizaje de las
Ciencias Sociales en general y la Historia en particular,
apoyados en el uso de las nuevas tecnologías, con el ob-
jetivo de mejorar la praxis docente y los conocimientos de
nuestros alumnos en la asignatura de Historia.

4. Conclusión 5. Bibliografía
Alcantud M. El relato digital educativo como herramienta
La puesta en práctica de nuestra investigación, permite
de incorporación de las nuevas tecnologías a la educación
avanzar en propuestas innovadoras que generan la cons-
superior: Una experiencia práctica en Filología Inglesa.
trucción del conocimiento, proporcionan a los alumnos
Lenguaje y Textos 2010; 31: 35-48.
situaciones significativas y dinámicas, que posibilitan la
indagación, la transmisión y elaboración de la información,
Almacellas M. A. Educar con el cine. Madrid. Ediciones In-
y el aprendizaje por descubrimiento y significativo, mejo-
ternacionales Universitarias, 2004.
rando la calidad educativa y el aprendizaje de la Historia.
Ambros A, Breu R. Cine y educación. Barcelona. Graó,
Por tanto, justificamos este proyecto, que reconoce la
2007.
modificación de los métodos y formas de enseñanza en el
ámbito universitario, la investigación, el manejo y presen-
Aparici R, García- Matilla A. Lectura de imàgenes. Madrid,
tación de los conocimientos, y la elaboración del material
De la Torre, 1986.
por parte de los agentes educativos –discentes y docente-,
permitiendo que sean los alumnos los protagonistas de su
Area M, Gros B, Marzal M.A. Alfabetizaciones y tecnolo-
aprendizaje. En donde la gamificación y las TIC juegan un
gías de la información y comunicación. Madrid, Síntesis,
papel esencial para potenciar y mejorar el aprendizaje de
2008.
la Historia y son un recurso fundamental.
Arocena C, Marzábal I. Películas para la educación: Apren-
A razón de todo lo expuesto, la presente propuesta expo-
der viendo cine, aprender a ver cine. Ediciones Cátedra,
ne, acorde con la actual situación escolar, una propuesta
2016.
didáctica que tiene por objeto trabajar y poner en práctica
recursos didácticos y multimedia y de gamificación, fun-
Badie F. Knowledge Building Conceptualisation within
damentados en el trabajo cooperativo, pues las practicas
Smart Constructivist Learning Systems. En V. L. Usskov-
cooperativas caracterizadas por tener un valor añadido
Jeffrey, P. BakkenRobert, J. HowlettLakhmi y C. Jain (Eds),
en cuanto al aprendizaje significativo, se encuentran en
Smart Universities (pp. 385-419). Ginebra: Springer Inter-
muchos casos, en el contexto educativo únicamente con
national Publishing.
un enfoque teórico por lo que se require de un proceso
de empuje y de progreso. Así y teniendo en cuenta las
Barberá R. ¿Han venido las tabletas para quedarse en
oportunidades y herramientas que la educación ofrece y
nuestras aulas? Comunicación y pedagogía: Nuevas Tec-
los avances tecnológicos, con nuestra propuesta de inno-
nologías y Recursos Didácticos 2014; 275-276, 68-72.
vación educativa, se pretende demostrar la eficacia de la
metodología cooperativa para lo cual se emplean técnicas
Bergalá A. La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la
participativas como el Cuadernia y Quizziz elaborados.
transmisión del cine en la escuela y fuera de ella. Barcelo-

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na, España, Graó, 2008.

Tascon S. Considering Human Rights Films, Representa-

Capitulo 03 | Experiencias didácticas para el aprendizaje de la historia a través del cine y los documentales en la enseñanza superior < | Volver al índice 28
 Capítulo 4

Recursos digitales: Innovación, propiedad

intelectual e inclusión en la Escuel@ Digit@

José Peirats Chacón (Universitat de València, España)

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1. Introducción
El capítulo que se presenta es producto de una interven-
ción en una de las mesas del congreso que sobre tecno-
logías e innovación educativa organizó la Universidad
Internacional de Valencia a principios de junio de 2018. El
tema de la mesa se centraba en los recursos digitales, y
estaba integrada por representantes del mundo acadé-
mico y del editorial; ámbitos que se ocupan tanto del di-
seño y la distribución a los centros educativos, así como
de la formación, aplicación, análisis y la reflexión sobre los
mismos. La actividad articulada en base a unas preguntas
formuladas por un moderador, conocedor de la temática,
eran abordadas de forma individual, a excepción de una
final planteada globalmente a los miembros de la mesa.
En nuestro caso, sobre innovación y tecnología educativa,
se asignaron las siguientes: ¿Cambia de rol de los recursos
digitales en el nuevo paradigma educativo propiciado por
la tecnología? Y otro tema, aparecido en la Agenda Digital
de la Unión Europea, que es la Educación en el respeto a
los derechos de autor, se nos preguntaba por si puede ha-
cer más la escuela o es terreno perdido. Por último, la pre-
gunta abierta era: ¿Cómo a través de los nuevos recursos
digitales se puede favorecer la inclusión educativa?
La respuesta a las tres preguntas se especifica en cada
uno de los apartados en los que se estructura este capí-
tulo. En el primero, contextualizado desde la participa-
ción en una investigación I+D+i, todavía no acabada, se
exponen sobre innovación y recursos digitales algunas
reflexiones sobre el uso de los nuevos medios en los cen-
tros (tabletas, móviles…), la falta de infraestructuras en
muchos de ellos que permitan implementarlos satisfacto-
riamente y la necesaria formación, tanto inicial como per-
manente, que permita utilizarlos de forma distinta a cómo
los usa el alumnado; esa es la verdadera innovación y no la
implementación de artefactos que ya hace tiempo están
con nosotros.
La segunda, sobre los derechos de autor y la propiedad
intelectual, se presenta el relato desde los resultados
de otra investigación anterior, mostrando opiniones tan-
to del campo de las editoriales como de educadores. Se
aluden a hechos representativos en este tema, como la
promulgación de la Ley de Propiedad Intelectual (BOE,
268, 5/11/2014), así como a la revisión del inventariado
de los centros educativos valenciano consecuencia de
una auditoria solicitada por Microsoft, y se analiza el pro-
blema de la elaboración por parte del profesorado de los
contenidos digitales, cuando utiliza materiales sujetos a
derechos. Se finaliza aportando datos del incremento del
Capitulo 04 | Recursos digitales: Innovación, propiedad intelectual e inclusión en la Escuel@ Digit@
libro de texto digitalizado (ANELE, 2018) que muestran el
interés del mundo editorial en el proceso de digitalización
curricular.
Acabamos el capítulo con un tercer apartado dedicado a la
inclusión. Se señala el importante papel de las tecnologías
como instrumentos idóneos para la superación de proble-
mas en el ámbito de la atención a la diversidad. Ejemplifi-
cando en torno a una de las estrategias más actuales, la
gamificación, y apuntando también múltiples usos y ma-
teriales aplicados en alumnado con distinta discapacidad:
de origen físico, visual, autismo… Se termina preguntan-
do sobre la facilidad para conseguirlas, y si el profesorado
está formado para usarlas de forma inclusiva.
2. La Escuel@ Digit@l, tecnología
educativa e innovación
La escuela de nuestros días no es la que transitaron nues-
tros padres, ni mucho menos la de nuestros abuelos, ni la
que hemos poblado nosotros mismos. La escuela actual,
a diferencia de todas aquellas en las que entraron y con-
vivieron las generaciones anteriores, está trabada por
una suerte de artefactos que tienen un denominador co-
mún: la tecnología electrónica e informática. Sin embargo,
este tipo de tecnología, en principio, no se diseñó para ser
educativa, por lo que reconvertirla para fines educativos,
como uno de los elementos del proceso de enseñanza y
aprendizaje, es una de las tareas de las que se deben ocu-
par diariamente el profesorado. Pero, para abordar con
claridad el cambio de rol de los recursos y materiales di-
dácticos, especialmente los digitales, en el nuevo paradig-
ma educativo en el que estamos inmersos hay que aclarar,
previamente, algunos aspectos que condicionan nuestro
relato.
En primer lugar, Escuel@ Digit@l es un proyecto de inves-
tigación (Area, 2017) financiado por el Programa Estatal
de Investigación, Desarrollo e Innovación Orientada a los
Retos de la Sociedad (Dirección General de Investigación
Científica y Técnica del Ministerio de Economía y Compe-
titividad) para el periodo 2016-2019 (EDU2015-64593-R).
De este proyecto se ocupan tres equipos de investigación:
el Grupo Stellae (http://stellae.usc.es/index.php/es/) de
la Universidad de Santiago de Compostela y la Univer-
sidad de A Coruña; el Grupo CRIE (http://crieuv.wixsite.
com/crie) de la Universitat de València y, finalmente, el La-
boratorio de Educación y Nuevas Tecnologías (EDULLAB,
https://edullab.webs.ull.es/wordpress/) de la Universidad
de La Laguna. Los tres equipos están dirigidos por el Dr.
< | Volver al índice 30
Manuel Area Moreira, como investigador principal.
Este proyecto está analizando el estado actual de la pro-
ducción, difusión y utilización pedagógica en las aulas de
los contenidos digitales educativos o materiales didácti-
cos online destinados para los niveles de quinto y sexto de
Educación Primaria, en una muestra de tres comunidades
autónomas de España: las de Canarias, Galicia y la Comu-
nidad Valenciana. Se estructura en cuatro estudios inde-
pendientes, de los que dos ya han finalizado: el primero se
ocupó de la exploración de los materiales educativos ofer-
tados digitalmente en el contexto español y el modelo pe-
dagógico que subyace a los mismos, y de las diferencias
existentes entre las plataformas comerciales y las institu-
cionales; y el segundo, de las visiones que tienen los distin-
tos agentes educativos y sociales implicados. Resultados
definitivos de estos dos estudios se pueden consultar en
dos monográficos publicados recientemente, el primero
de ellos: De los libros de texto a los materiales didácticos
digitales, en la Revista Latinoamericana de Investigación
Educativa (RELATEC, 2017, https://relatec.unex.es/issue/
view/244); y el segundo, denominado Investigación e in-
novación en Educación Digit@l, en @TIC, Revista d’inno-
vació educativa (2018, http://ir.uv.es/3D7sHjr).
Actualmente, estamos indagando en el tercero sobre
cómo se utilizan y qué impacto tienen sobre la enseñan-
za y el aprendizaje en el aula (2 estudios de caso en cada
comunidad); un adelanto de resultados preliminares de
este estudio se puede examinar en comunicaciones pre-
sentadas en la parte virtual de este congreso. Y finaliza-
remos, el próximo año (2019), con la elaboración de una
serie de recomendaciones (formalmente, una serie de
Guías de Buenas prácticas) dirigidas a los distintos agen-
tes y sectores implicados en la producción y utilización
educativa de los recursos y contenidos escolares digita-
lizados. Concretamente, una de ellas para el alumnado y
las familias, otra para el profesorado y la última dirigida
hacia los responsables de instituciones relacionadas con
el ámbito educativo, tanto comerciales como de la admi-
nistración.
Una vez expuesto el contexto desde el que se analiza el
tema, nos preguntamos ahora sobre si cambia el rol de
los recursos y los materiales didácticos en el nuevo para-
digma educativo que ha propiciado la tecnología. Y para
responder adecuadamente al interrogante señalamos
que, en principio, para llegar al cambio o a la innovación,
hay que sustituir el modelo educativo vigente hasta aho-
ra, tradicional y mayoritariamente sustentado en el pa-
pel, aunque salpicado con alguna incursión en lo digital. El
cambio de rol, la innovación en la escuela producida por
la provisión tecnológica, no se está haciendo totalmente
Capitulo 04 | Recursos digitales: Innovación, propiedad intelectual e inclusión en la Escuel@ Digit@
más que en algunos ejemplos puntuales; es decir, en cen-
tros punteros, con profesorado muy formado en tecnolo-
gía educativa y que utiliza recursos o materiales digitales
que son productos comerciales, o de elaboración propia,
o los conjuga en función de sus objetivos educativos o, a
veces, de otros intereses no demasiado claros, lo que nos
lleva a señalar la falta de coherencia en la generalización
escolar del proceso de digitalización curricular en los cen-
tros educativos.
En una investigación previa, centrada en un centro satu-
rado tecnológicamente y en el que el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje estaba mediado por el uso tabletas
y contenidos digitales curriculares, señalábamos que
se adoptaba la tableta más por su valía intrínseca como
tecnología ubicua, que por lo que pueda aportar de origi-
nal o innovador al desarrollo del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Es indudable que la tableta delega en el usua-
rio la capacidad de administrar tanto la subida y bajada de
contenidos digitales como el espacio y tiempo en el que
realizarlas, pero siguiendo el protocolo que le impone no
ya la institución sino la plataforma con la que opera (San
Martín, Peirats y López, 2015). Y plataformas coexisten
muchas en estos momentos en la red, sin embargo cada
una de ellas responde a intereses distintos y que están di-
rectamente relacionados con el carácter público, privado,
comercial, investigador, divulgativo, etc., de la plataforma
en cuestión.
Tampoco sabemos si supone innovación, que según el dic-
cionario de la Real Academia de la Lengua significa mudar
o alterar algo introduciendo novedades, el utilizar ciertos
artefactos informáticos o tecnológicos, mirar en panta-
llas, interactuar con otros… en las escuelas. Cuando ya lo
está haciendo el alumnado con los móviles y desde edades
muy avanzadas. En un artículo de prensa, escrito no hace
demasiado tiempo por un profesor experto en estrategia
digital, se preguntaba: ¿no ha sido este artefacto tecnoló-
gico el regalo de moda en las últimas comuniones celebra-
das? Asunto que la policía lo desaconseja totalmente para
esas edades y señala, junto con otros muchos expertos
(Adsuara, El País, 20/05/16), no concederlos hasta los 13 o
14 años, aunque la presión de los hijos en este tema sigue
aumentando sin cesar y, consecuentemente, los riesgos
de adición también. Evidentemente, los artefactos tec-
nológicos ya no deslumbran al alumnado, en realidad tie-
nen exceso de ellos, los poseen desde sus primeros años;
entonces, ¿qué pueden hacer los centros educativos con
las tecnologías? Sin ningún género de dudas, utilizarlas de
forma distinta a cómo las usan sus alumnos.
Por otra parte, se está hablando ya del Big Data y de la
necesaria nueva regulación de los datos, y del despliegue
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de las redes 5G en el próximo año para mover grandes
cantidades de datos y hacer funcionar el Internet de las
cosas y que, definitivamente, impulsarán la conectividad
a cotas no imaginadas hasta ahora. Sin embargo, todavía
hay grandes problemas de conectividad en los centros
que visitamos e investigamos; o se obliga a las familias a
que adquieran los dispositivos móviles de sus hijos e hijas
(San Martín, Peirats y López, 2015). ¿Cómo podemos ha-
blar de innovación, basada en la tecnología, si no resolve-
mos previamente los problemas básicos y comunes que
constriñen la implementación y el despliegue tecnológico
en los centros? Innovación, si aplicamos el sentido común
en este debate, tal vez sea darles una utilidad, un sentido
práctico y formativo a unas tecnologías que, de nuevas, ya
no les queda nada más que el nombre. En este mundo cam-
biante, dicen que de forma acelerada, ya ha pasado mucho
tiempo desde que McLuhan hablara de aldea global (1962)
al referirse a la interconexión facilitada por los medios;
que más tarde Bauman (2001) caracterizaba a las socie-
dades globalizadas como modernidad líquida, y posterior-
mente Castell (2007) relacionaba la era de la información
con la sociedad red. Ahora, entre otras denominaciones,
hablamos ya de sociedad digital; ¿o tal vez deberíamos
nombrarla sociedad de la perplejidad (BBVA, 2018) ante el
impacto de la globalización, del avance tecnológico y de la
inseguridad que generan?.
Sociedad digital que trata de democratizar el acceso al
conocimiento para reducir la brecha digital, pero que se
caracteriza también no solo por el exceso de información,
sino por la convivencia entre la información y la desinfor-
mación. Lo que está exigiendo a los gobiernos a tomar car-
tas en el asunto, y al profesorado a tratar de seleccionar o
depurar los datos que se recaban o reciben de los motores
estandarizados y altamente comercializados de búsque-
da de información.
Formar para el análisis, para el examen preciso de aque-
llo que se encuentra y en función de objetivos valiosos,
vitales, significativos y enriquecedores para el alumnado
se convierte, obligatoriamente, en uno de los retos más
importantes a los que nos enfrentamos. Reto que nos
concierne a todos, pero especialmente a los centros de
formación del profesorado, ya sean aquellos que se ocu-
pan de la educación inicial así como los que tratan, poste-
riormente, de actualizarla o mejorarla.
Si nos centramos de nuevo en los recursos didácticos
digitalizados en los procesos de enseñanza y aprendiza-
je que se desarrollan en las escuelas, se habla ahora de
e-Book, de ludificación con tecnología, de clase invertida,
de transmedia, de códigos QR, de realidad aumentada, de
robotización… Convendremos que todo es adecuado, si
contribuye al aprendizaje significativo del alumnado que
Capitulo 04 | Recursos digitales: Innovación, propiedad intelectual e inclusión en la Escuel@ Digit@
trabaja y aprende en las aulas. En el caso del paso del li-
bro de texto impreso al digitalizado, Rodríguez y Martínez
(2016: 331) señalan que:
La innovación, el cambio y la mejora de la calidad edu-
cativa en el contexto de la sociedad digital necesita
encontrar alternativas teóricas y prácticas en el pro-
ceso de desarrollo del currículum y el modo alternativo
en el que el currículum va a ser presentado y comparti-
do por los profesores y las profesoras.
Y aportan recomendaciones para ello, tales como volver
a Freinet y dotar a los centros de tiempos y espacios para
el diseño de materiales educativos, repensar las bibliote-
cas escolares, fomentar culturas de análisis y evaluación
de los recursos, insistir en la formación del profesorado y
considerar las posibilidades de la digitalización de los ma-
teriales en los procesos de innovación educativa.
Sin embargo, bajo nuestro punto de vista, ante esta enor-
me complejidad y en estos momentos de incertidumbres
y no certezas, el docente en la enseñanza ha de sentirse
ante todo cómodo y seguro con los recursos, medios o ma-
teriales que utiliza en su actividad y que, además, sirvan
para complementar, apoyar o adaptar el diseño curricular
que ha confeccionado para su grupo; eso es lo realmente
importante, y da lo mismo que sean todos los materiales
digitales, la mitad o ninguno. No olvidemos al respecto las
palabras de Gimeno (1981) en Teoría de la enseñanza y de-
sarrollo del currículo, cuando afirmaba que el valor peda-
gógico de los medios brota más del contexto metodoló-
gico en el que se usan que desde sus propias cualidades y
posibilidades intrínsecas. Ese contexto es el que les da su
valor real, el que es capaz o no de dar juego a sus posibili-
dades técnicas para objetivos concretos, de forma que un
mismo medio puede tener una función didáctica muy dis-
tinta en una situación o en otra. Pensar en los medios, bajo
la perspectiva del uso pedagógico de los mismos, requiere
para Escudero adoptar actitudes innovadoras ante ellos,
donde la formación jugará un papel esencial para que el
docente pueda “reconstruir sus esquemas de pensamien-
to y acción educativa en interacción con las nuevas ideas,
métodos, materiales, y relaciones propuestas por tales
programas” (1992: 25).
Por lo anteriormente reseñado, señalamos la importancia
en la profundización del estudio y el debate sobre la apli-
cación innovadora de los materiales didácticos digitali-
zados en la educación: por un lado, por la relevancia que
están alcanzando como instrumentos tanto para la ense-
ñanza como para el aprendizaje; por otro, por la importan-
cia que todavía tienen como elementos motivacionales
entre nuestro alumnado; también por las potencialidad
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que tienen para presentarnos y representarnos la infor-
mación; por el amplio campo abierto a una comunicación
sin fronteras pero... sin dejar de olvidarnos del componen-
te ideológico que aún los caracteriza y de los intereses
que despiertan y que incitan a utilizarlos.
Para finalizar este apartado, volvemos de nuevo al conte-
nido del epígrafe: tecnología educativa e innovación, re-
cordando el título de un artículo publicado, ya hace mucho
tiempo; en el año 2000: ¿Son innovadoras las tecnologías
de la información? Un mito a cuestionar (San Martín, Pei-
rats y Sales, 2000), dieciocho años después seguimos to-
davía preguntándonos por lo mismo.
3. Propiedad intelectual en la
Escuel@ Digit@l
El tema de los derechos de autor en los centros educati-
vos es muy interesante, de enorme actualidad y preocu-
pación, especialmente en el mundo de la industria, y extre-
madamente complejo en su vertiente relacionada con los
recursos digitales. En el seno del debate sobre este dere-
cho y para que se produzca el verdadero despegue de los
contenidos, materiales y recursos digitales en las escue-
las, uno de los principales problemas, nos atreveríamos a
calificar como otro de los grandes desafíos a abordar, es
la protección de los derechos de propiedad intelectual
en un entorno educativo y social ya casi completamente
digital, que cambia vertiginosamente en soportes y con-
tenidos, y con nuevas formas de acceso y distribución de
la información.
En una investigación anterior ya finalizada, denominada
Análisis de la transición del libro de texto tradicional al
digital en los niveles de enseñanza obligatoria, una de
las escasas investigaciones realizadas en España sobre
el proceso de digitalización de los contenidos curricula-
res (Santiago, Maeztu, & Andía, 2017), ya nos ocupamos
de ello. Concretamente, en aquel estudio el objeto de la
indagación se centró, exclusivamente, en al ámbito edito-
rial no en el escolar y constatamos en el trabajo de campo,
en entrevistas individuales y en un grupo de discusión con
representante de varias editoriales del mundo educativo
con implantación en la comunidad valenciana, su enorme
preocupación al respecto. Eran los momentos previos a
la promulgación de la reforma de la Ley de Propiedad In-
telectual (2014), y de aquellas indagaciones extraemos
como muestra algunas opiniones relevantes sobre este
campo. Por un lado, directivos de una asociación de edito-
res apuntaban que:
[…] otra política errónea en este tema (se refería a la
Capitulo 04 | Recursos digitales: Innovación, propiedad intelectual e inclusión en la Escuel@ Digit@
Administración educativa) es la de la elaboración de
los materiales por parte de los docentes, que luego se
alojan en portales virtuales y con parte de los materia-
les sujetos a propiedad intelectual. Lo que se traduce
en que sí se está pagando la conexión a Internet, por el
artefacto que se está utilizando, pero no por parte de
los contenidos que no son de su propiedad.
La actual presidenta de la Associació d’Editors del País Va-
lencià (AEPV) Dolors Pedrós, mucho más tarde, en una en-
trevista publicada en la revista Comunicación y Pedagogía,
corroboraba la acusación aunque matizándola, y señalaba
que: “sí que es cierto que hay profesorado que elabora sus
materiales y lo hacen con rigor y respetando los derechos
de autor, pero no siempre pasa esto” (2017: 10). Sobre este
problema, pero desde el ámbito del profesorado, un Jefe de
Estudios de un colegio nos apuntaba que:
Es un problema de la gente de la cultura pirata que te-
nemos en todos los niveles en España […] abogamos
por utilizar el programa Lliurex desde hace muchos
años, pues nada. No hace mucho nos remitieron la car-
ta de que nos pasarían una auditoria por los centros y
que los responsables serían el director y las persones
que utilizan los programas pirata, y este curso ha sido
la hecatombe para ponerlo todo al día.
Se refería a la famosa auditoria que Microsoft solicitó a la
Conselleria de Educación valenciana en 2014 y que tanto
revuelo ocasionó en los centros educativos, tanto de pri-
maria como de secundaria, al tener que revisar todos los
ordenadores y actualizar e inventariar aquellos que dis-
ponían de software propietario, pero no legal. Lo que, ob-
viamente, demuestra que todavía queda mucho por hacer
en los centros y, especialmente, entre el profesorado que
instala aplicaciones o las utiliza para crear sus propios
materiales digitalizados curriculares.
Otro intento de armonizar, esta vez consensuadamente,
el tema de recursos digitales de pago-escuela, entre la
administración y las editoras, dentro del Plan de Cultura
Digital en la Escuela, fue el intento de realizar el Catálogo
de Recursos Educativos de pago: el conocido como Punto
Neutro (http://educalab.es/recursos/punto-neutro). Ini-
ciativa definida como plataforma tecnológica de implanta-
ción, gestión, operación y soporte del catálogo de produc-
tos educativos digitales, que suponía sustituir a los textos
escolares de papel por recursos y materiales didácticos
digitales distribuidos online; aunque, desgraciadamente,
este intento conjunto no tuvo continuidad.
< | Volver al índice 33
Como se puede observar, nos encontramos ante un tema
complejo, y en un texto que publicamos hace tiempo re-
sultado de la investigación citada anteriormente (Peirats,
Gallardo, San Martín, y Cortés, 2015: 59), concluimos que
no estaba “claro el papel en este debate, de la elaboración
del profesorado de los contenidos digitales, ni de los pro-
blemas relacionados con la propiedad intelectual”, como
puede ser el de la utilización de aplicaciones o materiales
digitales no adquiridos legalmente. Y pensamos todavía
ahora que sigue estando bastante difuso, aunque el pro-
ceso de digitalización continua imparable.
Nos preguntamos, ante este problema, si la escuela puede
hacer más… Lo que es indudable es que la escuela debe
respetar la legalidad, igual que todas las instituciones y
ciudadanos de este país; y más cuando estamos hablando
de un sector en el que están afectados muchísimos pro-
fesionales de la docencia y numerosos puestos de trabajo
implicados en las empresas que se dedican a ello: edito-
res, publicistas, maquetistas, revisores, pedagogos, dise-
ñadores...
¿Cómo se pueden combatir estas malas prácticas?
Pues, sin ningún género de dudas, mediante formación
permanente, ética profesional entre el profesorado,
infraestructuras adecuadas, innovación continua basada
en proyectos mediados con lo digital, personal de apoyo
técnico, dotaciones tecnológicas suficientes, tanto en
hardware como en software, que hagan innecesario la
apropiación indebida de los recursos o materiales digi-
tales… además de disponer y utilizar protocolos o guías
basadas tanto en criterios pedagógicos, como tecnoló-
gicos y también económicos que faciliten al profesorado
la selección de los materiales didácticos curriculares en
formato digital (Peirats, Gallardo, San Martín y Waliño,
2016).
Afortunadamente, se dispone de suficientes repositorios;
por poner algunos ejemplos: 1655 proyectos en la Zona
Clic (https://clic.xtec.cat/repo/); más de 90.000 recursos
en PROCOMUN (https://procomun.educalab.es/), más
de 1000 herramientas educativas en JueduLand (http://
roble.pntic.mec.es/arum0010/); o también el crecimiento,
aunque todavía insuficiente, de las plataformas digitales
de las comunidades autónomas: entre las más avanzados,
eScholarium de Extremadura (http://ir.uv.es/Xh2drrU),
Alejandría de reciente creación en Andalucía (http://ir.uv.
es/p09P4mA); o Abalar e-dixgal en Galicia (http://www.
edixgal.com/p/espazo-abalar.html) con miles de aplica-
ciones y de actividades que hacen innecesario, bajo nues-
tro punto de vista, las descargas no legales y la utilización
indebida y, en consecuencia, la conculcación de los dere-
chos intelectuales de sus autores. Sin embargo, tal vez se
está dimensionando un nuevo conflicto en este tema rela-
Capitulo 04 | Recursos digitales: Innovación, propiedad intelectual e inclusión en la Escuel@ Digit@
cionado con el gran incremento de la oferta, y sea necesa-
rio organizar y armonizar esta enorme trama de aplicacio-
nes, plataformas y portales, ya sean públicos o privados.
Ante esto, ¿podría ser necesario intentar alcanzar otro
acuerdo sobre un nuevo punto negro?
Si descendemos, ahora, al nivel de los centros educativos
sí que es necesario, tal vez aquí se encuentre el meollo de
la cuestión, el saber buscar los recursos digitales, selec-
cionarlos, estudiarlos e incardinarlos en un currículo flexi-
ble, rico, atractivo e innovador… Sin embargo, el profe-
sorado, posiblemente por la masificación y la sobrecarga
curricular, no dispone del tiempo suficiente para destinar-
lo a esos menesteres y, a veces, le es más cómodo utilizar
aquellas aplicaciones o materiales para los que no tiene
autorización.
En definitiva, nos encontramos ante un tema de gran ca-
lado, que va a mantenernos ocupados a lo largo de los
próximos años en un proceso de digitalización global que,
no lo olvidemos, avanza de forma imparable en nuestra
sociedad. Para finalizar, un dato bastante contundente:
la Asociación Nacional de Editores de libros y material
de enseñanza (ANELE, 2018), en su informe para el curso
2017-2018, señala que en el curso 2010-2011 eran solo 107
los libros de texto digitalizados ofertados por las edito-
riales, para el curso 2017-18 son ya 13818 (Figura 1), que
muestra la enorme progresión hacia la digitalización de
los materiales curriculares.
Figura 1: Evolución de la edición y venta de libros de texto digitales (ANELE,
2018).
Lo que manifiesta el enorme interés del mundo editorial
para presentar libros de texto digitales de calidad a los
centros educativos, en ello invierten sus recursos y por
esa razón alertan contra la piratería y el respeto a la pro-
piedad intelectual; sin embargo, señalan que la demanda
no se corresponde con la oferta que presentan y ahí está
en la tabla la evolución de los precios para corroborarlo.
Señalan que no se corresponde por diversos factores, al-
gunos de ellos ya apuntados con anterioridad: la conecti-
< | Volver al índice 34
vidad de los centros de enseñanza, la carencia de platafor-
mas digitales suficientes y la formación del profesorado
en la que no basta con la habilidad digital, sino que se re-
quiere una cierta formación específica para implementar
una nueva metodología en un determinado de proyecto
educativo.
4. Los recursos digitales como
favorecedores de la inclusión
educativa
La sociedad sobre la que estamos reflexionando en estas
páginas, la sociedad de la información y la comunicación,
llamadas por otros perpleja, sociedad red o sociedad di-
gital, es indudable que se encuentra fuertemente influen-
ciada por los avances tecnológicos que, a ritmo frenético,
se están produciendo en las últimas décadas. Los cambios
que están provocando se reflejan, sin ningún género de
dudas, en la educación y en los centros educativos que han
ido incorporado, con esperanzas de cambio y de mejora en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, las Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC) como herramien-
tas o instrumentos dedicados a la superación de retos,
obstáculos y resolución de problemas. Entre ellos, pode-
mos señalar el fracaso escolar, el absentismo, la mejora
de la comunicación entre las familias y el profesorado y,
también, como respuesta a las necesidades específicas
de apoyo educativo del alumnado de la escuela inclusiva,
tal y como señalan ciertos estudios de la Agencia Europea
para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Ne-
cesidades Educativas Especiales (2013).
En el curso 2015-2016, según el Ministerio de Educación
(MEFP, 2018), la cifra total de alumnado con necesidad es-
pecífica de apoyo educativo con atención educativa dife-
rente a la ordinaria ascendió a 538.505, lo que representa
el 6,8% del total de alumnado. De ellos, 206.493 (38,3%)
la recibieron por necesidades educativas especiales aso-
ciadas a discapacidad o trastorno grave, de este porcen-
taje el 83,0% se encuentra integrado en unidades esco-
lares ordinarias, mientras el 17,0% restante en centros y
unidades específicas. Este alumnado es, indudablemente,
candidato a la utilización de los recursos digitales para ac-
ceder al currículo, a veces el único medio posible de acce-
so. Estamos hablando de diversos tipos de discapacidad,
tal y como se puede observar a continuación (Figura 2):
Capitulo 04 | Recursos digitales: Innovación, propiedad intelectual e inclusión en la Escuel@ Digit@
Figura 2: Porcentaje de alumnado con necesidades educativas especiales integra-
do por tipo de discapacidad. Curso 2015-2016. Fuente (MEFP, 2018)
Sin embargo, si nos fijamos en la investigación realizada,
en cuanto a las posibilidades de las TIC en el contexto
educativo con alumnado con discapacidad, el número de
investigaciones que las avalan es, hoy en día, bastante es-
caso (Cabero, 2008; Prendes, 2008; Woodward & Sancho,
2001), y se refieren la mayoría de ellas a experiencias o
estudios individuales de uso de nuevos dispositivos o de
aplicaciones informáticas que, por su novedad, resultan
interesantes para la generalización de su conocimiento
entre el profesorado del ámbito. Por otro lado, no debe-
mos olvidar que las tecnologías han favorecido la apari-
ción de nuevas formas de exclusión (Azorín y Arnáiz, 2013),
muchas de ellas derivadas de la conocida brecha digital,
auténtico fenómeno global basado en la desigualdad de
oportunidades que tienen los niños y niñas de los países
menos desarrollados para el acceso a la información, al
conocimiento y a la educación a través de las tecnologías.
Por tanto, es fundamental trabajar por y para la inclusión
digital, definida por Luque (2012) como la participación
plena de todos los ciudadanos, en igualdad de condicio-
nes, en la Sociedad del Conocimiento, garantizando tanto
el acceso a las tecnologías como el acceso con ellas.
Sin embargo, garantizar la posibilidad de participar me-
diante la facilitación de los recursos a la ciudadanía no
significa alcanzar la verdadera inclusión, para conseguirla
deben de involucrarse otros factores para que juntos con-
tribuyan a equilibrar, en un primer momento, los procesos
de igualdad-desigualdad y, finalmente, conseguir la equi-
dad digital. Entre ellos (Mattos & Santos, 2012: 128):
· resaltamos la necesidad de elaborar políticas públi-
cas de inclusión digital entendidas de la forma más
amplia posible, de tal manera que esta inclusión no se
refiera al simple hecho de acceder a internet o a alguna
TICs, sino que esta inclusión digital se realice incorpo-
rando factores cognitivos importantes; de tal forma
que el usuario pueda entender y dominar el lenguaje
utilizado y los contenidos accedidos Así, su inclusión
< | Volver al índice 35
 debe representar: Una ampliación de la ciudadanía,
y transmitir progresos en términos de educación for-
mal, incorporando pensamiento crítico y mejorando la
formación sociocultural y su participación efectiva en
la sociedad.
En ese contexto descrito, surge y aumenta cada vez más
rápido el uso de la tecnología en la escuela inclusiva; y
una de sus vertientes más innovadoras o novedosas, ac-
tualmente, es la gamificación; es decir, la utilización de
estructuras, características, dinámicas y estéticas del
juego en ámbitos educativos. Esta estrategia ha mostra-
do su eficacia, hasta ahora, en ejercicios empresariales
(Zicherman & Cunningham, 2011) y, recientemente, están
surgiendo diversas experiencias aplicadas a la educación.
Area y González (2015) señalan, frente al medio o material
didáctico idiosincrático escolar como es el libro de texto,
un nuevo enfoque de producción de materiales educati-
vos basados en la lógica de los videojuegos. Es el enfoque
de gamificación del aprendizaje que implica un modelo
de aprendizaje basado en situaciones problemáticas, en
mayor interactividad humano-máquina y con componen-
tes lúdicos. Entre sus consideraciones apuntan que los
materiales gamificados pueden tener profundas implica-
ciones para la reestructuración de las industrias editoras,
así como para las concepciones y prácticas de enseñanza
y aprendizaje en las escuelas.
En nuestro caso, hablaríamos de ludificación con tecnolo-
gía en la atención a la diversidad. Ejemplos de aplicacio-
nes usadas en la práctica educativa, con objetivo de incre-
mentar la motivación de alumnado con dislexia y retraso
lectoescritor y lograr inculcarles la afición o gusto por la
lectura y escritura, encontramos (López, Vidal, Peirats,
& San Martín, 2017), entre otros, la aplicación gratuita
Kahoot que permite realizar preguntas en el aula a modo
de quiz o juego, de una manera más interactiva y atractiva.
Chromville: otro programa gratuito de realidad aumen-
tada, a partir de la cual el alumnado crea personajes de
historias que ha leído. Los códigos QR que almacenan in-
formación en un código de barras bidimensional a través
de los cuales el alumnado tiene que buscar los ejercicios
y completar la gincana o el juego. En otro trabajo (Marín,
López, Peirats, & Vidal, 2017), un estudio de caso único se
describe CogniFit, un programa de estimulación cognitiva
diseñado tanto para menores como para adultos, basa-
do en el entrenamiento personalizado de las habilidades
cognitivas básicas como la memoria visual, la atención
dividida o la percepción auditiva. Los resultados mostra-
ron una mejoría tanto en la puntuación general, como en
todas las habilidades cognitivas trabajadas, un aumento
de la motivación de la alumna hacia las tareas escolares
y en la competencia digital demostrada a través del uso
Capitulo 04 | Recursos digitales: Innovación, propiedad intelectual e inclusión en la Escuel@ Digit@
autónomo del Ipad al finalizar el proceso. Para acabar, en
el caso del alumnado con TDAH, un trastorno frecuente
en las aulas ordinarias, se realizó una revisión con el fin
de conocer los avances en este tema mediante experien-
cias ludificadas (Vidal, Marín, Peirats, & López, 2017) y
que, de forma global, los autores señalan progresos en la
memoria de trabajo visoespacial y la psicomotricidad fina,
en el autocontrol y la motivación, en la atención viso-audi-
tiva focalizada y sostenida, en la comprensión de textos y
tareas cognitivas elementales y en el control inhibitorio,
disminución en el uso de fármacos y, finalmente, que la
gamificación no solo influye en los usuarios, sino que la fa-
milia y el entorno cercano del niño o niña también percibe
estos cambios, y se beneficia de ellos.
No obstante, si echamos ahora la vista atrás y observamos
la evolución de los recursos y materiales relacionados con
la tecnología en la discapacidad, encontramos términos
ya en desuso pero de enorme predicamento entre el pro-
fesorado especializado, como es el de ayudas técnicas. En
realidad, tecnologías de ayuda que facilitaban el acceso a
la comunicación, a la autonomía y al desplazamiento, par-
ticularmente en el alumnado con necesidades educativas
especiales derivadas de un trastorno motor (mouse me-
diante la mirada, aplicaciones generadoras de símbolos
para la comunicación, todo tipo de artilugios para acce-
der al teclado, teclados adaptados…). Ayudas técnicas,
tecnologías asistentes en otros contextos o tecnologías
de ayuda en el nuestro, términos mucho más afortunados
que el actual de productos de apoyo requerido por la nor-
mativa europea.
Pero no solo se han utilizado en el alumnado citado en el
párrafo anterior, existen otros muchos ejemplos. Si nos
fijamos ahora en la discapacidad visual encontramos el
término de Tiflotecnología: conjunto de conocimientos,
recursos… que se ocupan del aprovechamiento práctico
de los conocimientos tecnológicos aplicados a personas
ciegas o con baja visión; y aquí el número de variedad y
artefactos tecnológicos impresiona, entre ellos los ano-
tadores eléctricos parlantes, línea Braille, lupas ópticas,
lectores de pantalla (Jaws)… También en la discapacidad
auditiva está presente la tecnología, como ejemplo los
audífonos, las emisoras FM, el bucle magnético, el im-
plante coclear (hay bebés a los que se les ha realizado y
llevan consigo un procesador en el implante). Y también
en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado
con autismo, donde existen aplicaciones para la comuni-
cación, para el diseño de pictogramas, para la educación
emocional… como se puede ver, la lista de recursos en la
educación inclusiva es, afortunadamente, muy amplia.
Para concluir, señalar que todo lo que se ha expuesto in-
< | Volver al índice 36
dica que los recursos y materiales basados en la tecno-
logía siempre ha estado en el ámbito de la atención a la
diversidad en la escuela inclusiva. Otra cosa muy distinta
es si ha sido o es fácil conseguirlos y si está el profesora-
do debidamente formado para implementarlas de forma
inclusiva en el alumnado con necesidades educativas es-
peciales.
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Capitulo 04 | Recursos digitales: Innovación, propiedad intelectual e inclusión en la Escuel@ Digit@ < | Volver al índice 38
 Capítulo 5

Laboratorio de pintura: una experiencia

docente con “maestra sombra”

Caro Cabrera, María (Universidad de Málaga, España)

Moreno Campos, Andrea (Universidad de Málaga, España)

< | Volver al índice 39

03
1. Introducción
La ONCE y la Universidad de Málaga desarrollan para el
curso 2017-18 la titulación propia: “Técnico Auxiliar en En-
tornos Culturales”, su objetivo es preparar para el desem-
peño de tareas relacionadas con vigilancia en sala en los
centros de arte y museos a un colectivo de jóvenes con
diversidad funcional cognitiva que, por su bajo nivel for-
mativo, sufre especial dificultad a la hora de su inserción
laboral. Con este cometido se implica al mundo universi-
tario -sus docentes, horarios, estructuras y aulas- como
agente decisivo de inclusión social, poniendo en relieve el
valor de compartir agentes comunes (inclusivos, no palia-
tivos o ‘’integradores’’) de formación, socialización, apren-
dizaje y crecimiento para lograr una relación de igualdad
verdadera entre alumnos de cualquier condición, además
de un enriquecimiento mutuo. De los resultados de este
proyecto pionero depende la concesión de sucesivas ayu-
das al máximo número de universidades posible, ayudas
dirigidas al desarrollo de programas de la misma índole y
la formación de ulteriores promociones.
El curso está dividido en una serie de módulos destinados
a abarcar todos los ámbitos de conocimiento relaciona-
dos con la función que los alumnos han de realizar en sus
futuros puestos de trabajo. Asignaturas de Escultura, Pin-
tura y Dibujo se hacen indispensables y se intercalan con
Lectoescritura o Teatro en las que, de manera transversal,
se refuerzan habilidades sociales y emocionales. En cuan-
to al taller Laboratorio de pintura nace de la necesidad de
dotar a futuros vigilantes de sala en espacios culturales
de los conocimientos básicos sobre la disciplina pictórica,
lo que se convierte en todo un reto teniendo en cuenta va-
rios factores: por un lado el ajustado cronograma en el que
se desarrolla, y por otro, la especialidad compleja y técni-
ca que es la asignatura de Pintura, la cual requiere de un
determinado grado de motivación en el alumnado para la
correcta aprehensión de los conocimientos más elemen-
tales. Dados estos condicionantes, se proyecta una asig-
natura eminentemente práctica, en la que los conceptos
pictóricos se adquieran mediante el ejercicio personal y la
manipulación autónoma de las técnicas pictóricas.
En este Laboratorio se desarrolla una programación do-
cente destinada a desvelar al discente contenidos básicos
del espacio pictórico, tales como la composición, el volu-
men, el color, la luz… sin olvidar todo lo relacionado con
el proceso pictórico en sí, como la selección del concep-
to o idea primigenia en torno a la cual gira la práctica, la
elección de la disciplina plástica con la que darle forma a la
idea, los niveles de realidad o abstracción que requiere la
plasmación de esa idea y la correcta manipulación de los
Capitulo 05 | Laboratorio de pintura: una experiencia docente con “maestra sombra”
materiales adecuados para ello. La metodología está pen-
sada para implicar a todo el alumnado por lo que, además
del acceso a la asimilación de contenidos mediante técni-
cas audiovisuales, la posterior puesta en práctica de los
conceptos analizados se realiza mediante la ayuda de la
figura fundamental de la maestra sombra, ayuda dedicada
a la implicación de todos y cada uno de los alumnos, aten-
diendo a sus puntuales necesidades y haciendo efectivo
el propósito de generalización y universalización de las
distintas propuestas.
La elaboración de obra pictórica se convierte así en una
forma de manipulación técnica en la que se aplica y afian-
za consecuentemente todo lo aprendido; pero también se
torna, para los alumnos implicados, en un acto de investi-
gación personal, de análisis crítico, de toma de decisiones
y de solución de problemas que sin duda le ayudarán en el
desempeño de las funciones requeridas como vigilante.
2. Antecedentes
Como antecedentes, este taller se asienta en dos pila-
res esenciales: la práctica del arte contemporáneo para
la enseñanza de calidad de las disciplinas plásticas y sus
elementos configuradores; y la figura de maestra sombra
una figura que realiza una mediación velada para facilitar la
acción y la conexión entre todos, y que se establece como
apoyo fundamental en la canalización de los contenidos
programados hacia un alumnado con diferentes grados de
diversidad funcional. Se conecta así con colectivos como el
de Pedagogías Invisibles, desde el que según María Acaso,
su socia fundadora, “abordamos proyectos donde no dife-
renciamos lo artístico de lo pedagógico” (Acaso, 2014).
Laboratorio de arte descansa también sobre las in-
novadoras actividades en torno a la práctica del arte
contemporáneo que se han estado llevado a cabo en
centros de creación inclusiva como el Creative Growth
Center de Oakland, el cual trabaja desde el 1974 con el
objetivo “principal de impulsar y dar soporte a artistas con
discapacidad en el desarrollo y exhibición de sus obras ar-
tísticas” (Creative Growth s/f). Este centro no sólo acerca
al discapacitado a la práctica artística, sino que lo inserta
de manera natural en el mundo del arte, actuando como
soporte para la correcta exhibición sus obras finales. La
artista de renombre internacional Judith Scott –esculto-
ra sordomuda y con síndrome down- que protagoniza el
documental de Lola Barrera e Iñaki Peñafiel Qué tienes
debajo del sombrero (2006), perteneció a este innovador
proyecto inclusivo.
< | Volver al índice 40
Basándose en los principios de esta organización, surgen
otros colectivos que trabajan en la misma dirección, algu-
nos españoles como “Debajo del Sombrero”, que se pre-
senta como “una plataforma para la creación, investiga-
ción, producción, y difusión de arte donde sus principales
protagonistas son las personas con discapacidad intelec-
tual” (Debajo del sombrero, 2012). Sus talleres se desarro-
llan en espacios que posibilitan el aprendizaje y el diálogo
con otros artistas, así como la realización de proyectos
tanto individuales como colectivos, llevan a cabo talleres
experimentales en todo tipo de disciplinas plásticas y lo
hacen en espacios de arte contemporáneo tan acredita-
dos como la Sala Matadero Madrid.
Laboratorio de pintura se basa en estas actividades a las
que suma una visita al Centro de Arte Contemporáneo de
Málaga (CAC), en la tuvo lugar una práctica diseñada en
relación al método de mediación cultural Visual Thinking
Strategies, pero con algunas diferencias importantes que
hacen de la experiencia llevada a cabo una apuesta ori-
ginal. En apartados posteriores detallaremos todos los
pormenores de este ejercicio, pero queríamos dejar cons-
tancia aquí de la influencia del innovador método VTS en
nuestro taller de pintura y de la referencia que éste supu-
so para diseñar la visita y visualización de la obra en un
centro expositivo.
3. Objetivos
El principal objetivo de esta asignatura es sencillo aunque
ambicioso: familiarizar al alumno con los conceptos pic-
tóricos básicos mediante la práctica artística motivada
y gratificante, para que en un futuro se sitúen en un con-
texto laboral familiar, plenamente conscientes del sig-
nificado del acto creativo que conlleva la ocupación del
espacio y la mirada enfrentada a la obra plástica, y con el
cual hayan tenido una relación individual de provecho y
crecimiento personal.
Enlazado con éste, está el propósito de ensayar otras po-
sibilidades de inclusión real que no devengan de la “adap-
tación” curricular en el ámbito del arte contemporáneo.
Nuestra apuesta lleva aparejada una inclusión real en va-
rios niveles, tanto en la docencia del arte, para lo cual se
utilizan las mismas herramientas y el mismo método prác-
tico que en cualquier clase universitaria de la asignatura
de Pintura; como a nivel de visualización, lectura, disfrute
y participación de cualquier evento artístico, para lo que
los alumnos de diversidad funcional realizan las mismas
prácticas llevadas a cabo con alumnos universitarios.
Capitulo 05 | Laboratorio de pintura: una experiencia docente con “maestra sombra”
4. Método
Teniendo en cuenta el objetivo del curso cabría pensar que
la metodología se adapta al nivel de formación y discapa-
cidad del alumno, pero esta adaptación no pasa ni por los
contenidos, ni por la práctica, ni por los métodos. La prác-
tica artística es de por sí ajustable a cada persona que la
realiza, se acomoda a las características, a la motivación
y a las expectativas de aquel o aquella que se implica, por
lo que la adecuación se realiza a nivel individual. Si bien es
cierto que la adecuada y puntual atención de la maestra
sombra es necesaria para el correcto desarrollo de los
ejercicios pictóricos y para mantener una atmósfera de
trabajo distendido y fluido. Teniendo en cuenta esto, la va-
loración positiva de esta práctica radica en los ajustes en-
tre implicación y resultado, exactamente de la misma ma-
nera que sucede en cualquier otro colectivo u alumnado
que se enfrenta por primera vez a la práctica artística.
4.1. Descripción del contexto
y de los participantes
El Laboratorio de pintura se lleva a cabo en dos espacios
diferentes. Por un lado, el aula de las asignaturas plásti-
cas de la facultad de Ciencias de la Educación de la Uni-
versidad de Málaga es el lugar en el que se desarrollaron
las tres primeras sesiones del Laboratorio de pintura. Las
Universidad se convierte en el contexto inclusivo más
adecuado para este curso de enseñanzas propias por el
hecho de que los alumnos a los que va dirigido han esta-
do apartados de sus aulas por su diversidad funcional y el
nivel de su formación. Por otro lado, las salas del Centro
de Arte Contemporáneo, en las que se desarrolla una úl-
tima sesión de revisión crítica del taller, se convierten en
un contexto pedagógico inigualable, un aula viva, lugar de
aprendizaje no sólo del medio pictórico sino también de la
experiencia plástica, de la reflexión y el debate que el arte
propicia.
En cuanto a los participantes, en el momento de la se-
lección del alumnado de este curso se establece desde
la ONCE una serie de requisitos: deben ser jóvenes con
discapacidad intelectual de grado igual, o mayor al 33%
reconocido por el Organismo competente de su Comu-
nidad Autónoma, debe aparecer este diagnóstico en sus
certificados de minusvalía y asimismo deben estar inscri-
tos en el sistema nacional de garantía juvenil (son alumnos
que realizan el curso gratuitamente, sin pagar matrícula).
Para la difusión de dicho proyecto, colaboran tres asocia-
ciones: ASPROMANIS, ASPROMIN Y ASPACE. Este pro-
grama de Empleo Juvenil, está cofinanciado por el Fondo
< | Volver al índice 41
Social Europeo 2014-2020 y, en esta primera edición, los
participantes han sido un grupo heterogéneo de alumnos
que tienen en común concretos tipos de discapacidad
cognitiva como TDAH, TGD, TEA, Síndrome de Williams o
Síndrome de Down.
Desde el principio se apuesta por la inclusión y la clave
de este concepto es que todas las personas se sientan
valoradas y aceptadas como pertenecientes a una única
comunidad, trascendiendo el ámbito de la escuela y de la
educación. Como dice Parrilla, la inclusión conlleva un pen-
samiento social transformador y constituye una filosofía
de desarrollo de sociedades que acogen la diversidad
(Parrilla, 2002), por lo que es fácil que todas las prácticas
llevadas a cabo dentro de este taller de pintura se ajusten
a esa premisa inclusiva, ya que el arte contemporáneo
se fundamente en empoderar lo divergente, lo singular,
dispar y diverso del individuo mediante la práctica artís-
tica.
4.2. Procedimiento
La metodología llevada a cabo se basa concretamente en
la exhibición de pases audiovisuales y películas en torno
a los contenidos principales de la asignatura. Se elige un
autor plástico el cual se convierte en referente de aquel
concepto que se quiere revisar; por ejemplo, para trabajar
los niveles de abstracción y los procesos de síntesis de la
creación plástica se presentó al artista multidisciplinar
William Kentridge, su procedimiento y la obra resultante
de éste se convierten en el detonante para una práctica
en torno a sus mismos temas de investigación, aunque se
potencian de manera enfática diferentes resultados po-
sibles ante los mismos objetivos, valorándose así la indi-
vidualidad de los ejercicios obtenidos. La exhibición final
de todas las obras producidas por los alumnos mediante
pases de diapositivas desencadenan una observación
analítica de la obra, tanto de la propia como la del otro, una
reflexión crítica conjunta, nacida del diálogo integrador y
respetuoso que, por supuesto, va más allá de un mero re-
paso de contenidos aprehendidos. Hoy en día, el uso de las
tic como herramientas didácticas y apoyo al texto no es
una práctica innovadora, pero en nuestra asignatura estos
métodos se diferencian del clásico power point o podcast
en dos sentidos: por una parte los videos que servirán
para que el alumnado alcance sus competencias básicas
no pertenecen al dominio de lo pedagógico, no se hicieron
con un objetivo docente sino que son obras plásticas o
documentos sobre el desarrollo de éstas -nos referimos
a reportajes sobre intervenciones en la naturaleza o pro-
cesos pictóricos del artista en su taller-; por otro lado el
aspecto audiovisual no es tratado como mero apoyo a un
Capitulo 05 | Laboratorio de pintura: una experiencia docente con “maestra sombra”
texto docente sino que son en sí mismas obras plásticas
realizadas en ese medio. Por último, los resultados prácti-
cos de los alumnos se fotografían y se exhiben en el aula,
y su muestra da lugar al “forum” que cierra el círculo didác-
tico.
Como hemos dejado claro anteriormente, todos los ejer-
cicios prácticos se realizaron con la mediación de la maes-
tra sombra. Algunas de las intervenciones que tuvieron lu-
gar en el aula durante el desarrollo de la asignatura entran
dentro de la clasificación que realiza Ana Lilia Hernandez
(Hernández A. 2015, 115-116) de este tipo de conductas; por
ejemplo, la técnica de “La Extinción’’, que consiste en igno-
rar la conducta inadecuada del alumno si éste impide que
se pueda seguir el ritmo y armonía de la clase. Otra de las
técnicas es DRO (refuerzo diferencial de otra conducta),
que estriba en reforzar una conducta deseada mientras
que, de manera simultánea, no se presta atención a la con-
ducta disruptiva. Por otra parte, DRA (refuerzo diferencial
de la conducta apropiada) trata de reforzar la con-
ducta idónea cuando ésta se presenta; DRI (refuerzo
diferencial de la conducta incompatible) se propone
otra alternativa de conducta para que abandone la
no deseada. La conocida como “Time out’’ es sacar al
alumno de clase cuando éste se está comportando
de manera inadecuada, el objetivo es lograr que se
tranquilice, ayudado por la maestra sombra y hallar
una solución adecuada al problema que le causó di-
cha actitud. Por último, la ayuda física es a menudo
necesaria para que el alumno se implique en el ejer-
cicio, es el caso de que haya algún material a emplear
que sea difícil de sujetar y que habrá que colocarlo en
su mano hasta que entienda su funcionamiento y se
familiarice con él.
Por todo ello, la maestra sombra, en conjunción con la do-
cente titular, crean un clima de enseñanza-aprendizaje fa-
vorecedor para este tipo de alumnado, de tal manera que
se les capacite de forma natural solventando cualquier
conflicto.
Como ya se ha comentado, para la última sesión del Labo-
ratorio de Pintura, se planeó la visita a un centro de arte
en el que se desarrolló una práctica fundada en el sistema
Visual Thinking Strategies. Este método parte “de la idea
de usar el arte para enseñar a pensar, a desarrollar habili-
dades comunicativas y para alfabetizar visualmente a los
niños y jóvenes” (López, Kivatinetz, 2006, 220), se basa en
la formulación por parte del guía de una serie de pregun-
tas que estimulan al estudiante a pensar en torno a la obra
de arte, esas preguntas serían las siguientes: “¿Qué está
pasando en esta obra?, ¿qué te hace decir eso? y ¿qué
< | Volver al índice 42
más podemos ver?”1 (Yenawine, 2013, 34). Pero en nuestra
opinión -afín a la de López y Kivatinetz-, al basarse en la
“guía” del visitante, este método perpetua el control de la
experiencia plástica por parte de la persona encargada de
esa guía.
En la visita al Centro de Arte Contemporáneo, que tiene
lugar el último día del Laboratorio de pintura, se desa-
rrollan otras estrategias de aprovechamiento de la con-
templación del objeto plástico basadas principalmente
en “la idea de que las mediaciones extrínsecas deben ser
reducidas a mínimos, eliminando el guía o mediador y
aprovechando la cualidad de la imagen como propulsora
de relatos, de una narrativa propia, íntima y libre por parte
del alumno/a” (Caro, 2016, 382). Efectivamente, el alumno
visita las salas expositivas de manera individual, nadie le
dice qué es lo que ve, ni cómo tiene que procesarlo, en un
momento posterior se le pide que elija una obra de todas
las expuestas y cuente a sus compañeros sus razones. La
estructuración de un pensamiento ante la obra plástica,
obliga al alumno/espectador a un acto de introspección,
crítica y reorganización en una narrativa lo suficientemen-
te clara como para hacer entender un sentimiento perso-
nal elaborado. El compañero que escucha necesita de la
empatía y el esfuerzo por ver de manera diferente la obra
elegida, el resultado es una obra conformada, única y re-
cién creada en el mismo espacio de su exhibición.
No es la primera experiencia de este tipo que tiene lugar
desde la Universidad de Málaga, ya se realizaron otras
visitas -con alumnado de la Facultad de Ciencias de la
Educación- bajo esos mismos parámetros de implicación
personal y crítica, por lo que Laboratorio de Pintura tuvo
en cuenta los propicios resultados de esos antecedentes
y, desde el mismo diseño de la práctica, se hizo uso de la
visión del arte, de la mirada del espectador -ya de por sí
mediatizada por el contexto experiencial de este- para
resemantizar la obra, modificar su estatuto inicial, crear
“otra” obra basada en la relación de cada uno con ella.
No se realizó ningún tipo de adaptación entre la práctica ejecu-
tada por alumnos de Ciencias de la Educación y la que tuvo lugar
con los alumnos discapacitados del Laboratorio de pintura y
los resultados en ambos casos contribuyeron a la lectura pro-
fundamente personal de la obra plástica que se exhibía.
John Berger pone en valor lo que ocurre durante “el en-
cuentro, casual o deseado de alguien con una obra de arte.
Sobre ese momento mágico, suspendido en el tiempo, que
combina instantáneamente la percepción inmediata con
lo ya sabido y desemboca en el lenguaje de la sorpresa y la
pregunta” (Berger, 2016, 8). Desde la mirada, voluntaria e
1 What’s going on in this picture?, What do you see that makes you say
that? what more can we see?. La traducción es nuestra.
Capitulo 05 | Laboratorio de pintura: una experiencia docente con “maestra sombra”
inquisidora del alumno, se pone en marcha la fábrica de re-
laciones entre lo visto y la experiencia personal. Como dice
Berger, “siempre tocamos las cosas de una en una, pero
nunca miramos una sola cosa sino que miramos la relación
entre las cosas y nosotros mismos” (Berger, 2016, 13).
En torno a esa relación es cómo se construye la obra, no
hay obra antes ni después de la mirada, las obras se van
realizando en el espacio expositivo sin que el autor tenga
una idea preestablecida de lo que va a pasar, “el arte se
hace en la galería así como para Tristan Tzara los pensa-
mientos nacen en la boca” (Bourriaud, 2008, 47), y esto es
posible gracias a las relaciones que se crean dentro de ese
espacio entre la obra y el espectador. Todo espectador es
único, diferente en su contexto, su memoria, sus necesida-
des... y su diferencia posibilita y refuerza la visión íntima
de la obra plástica por lo que no necesita ningún tipo de
guía o adaptación para su asimilación y disfrute.
5. Resultados
La mejor manera de observar los resultados es en un acer-
camiento crítico a las obras resultantes de las prácticas
llevadas a cabo por los estudiantes de la asignatura. Ante
la observación de las obras de William Kentridge Five The-
mes: Making a Horse (2010), en la que desarrolla tanto
de manera pictórica como audiovisual varias maneras de
hacer un caballo; y la obra de este mismo autor Twelve Co-
ffee Pots (2004) -una aproximación a la forma de una cafe-
tera descompuesta en 12 niveles de realismo-, se les pide
a los alumnos que, frente a un modelo compuesto por tres
sillas en desorden y amontonamiento, trabajen la manera
propia de representar el objeto silla mediante la técnica
del carboncillo.
Figura 1, Diapositiva del ejercicio “Del espacio tridimensional al papel: mil maneras
de hacer una silla”. Obras de William Kentridge, Twelve Coffee Pots, 2004 impresión
de linograbado en hojas del Oxford English Diccionary (En: https://www.fairfield.
edu/news/archive/february-2018/william-kentridge-exhibition-opening-march-1.
html)
< | Volver al índice 43
El estudio que lleva a cabo Kentridge sobre los distin-
tos niveles de abstracción de la realidad proporcionan al
alumno la libertad necesaria para enfrentarse a las for-
mas y estructuras que conforman la apariencia del objeto,
a su posterior transformación en líneas, manchas y color
-los elementos conformadores del lenguaje pictórico- y a
la necesaria disolución de las formas objetivas del mode-
lo. Los alumnos llegan de esta manera a comprender el as-
pecto más importante de su proceso creativo y la necesi-
dad de responder únicamente a requerimientos plásticos:
el objeto real es una mera excusa para la manipulación de
la materia pictórica en una disposición bidimensional.
Los análisis culminan en obras plásticas en las que se hace
evidente las relaciones de materia y espacio, de líneas y
manchas, de orden y composición dentro de los formatos,
sin buscar la representación fiel de la realidad, sino un
acercamiento a lo sensible producto de la individualiza-
ción de la mirada.
Figura 2. Obra de Alberto para el ejercicio Mil maneras de hacer una silla.
Carboncillo sobre papel. 21x 29 mm. 2017.
Figura 3, Obra de Álvaro para el ejercicio Mil maneras de hacer una silla. Carbonci-
llo sobre papel. 21x 29 mm. 2017
En el tema “La pintura es un espejo raro” se propuso tra-
Capitulo 05 | Laboratorio de pintura: una experiencia docente con “maestra sombra”
bajar la percepción y la versión del sujeto/otro desde un
punto de vista propio. La resolución de la propuesta hacía
necesarios determinados pasos; en primer lugar, la obser-
vación minuciosa del rostro y sus proporciones -intentan-
do descubrir aquello que hace al otro particular, distingui-
ble frente a los demás-, un posterior paso, todavía a nivel
mental, de trasvase desde las tres dimensiones a la bidi-
mensionalidad del papel; y por último, la práctica creativa
y manipulativa de distribución de las superficies de color,
teniendo en cuenta las relaciones mantenidas entre man-
chas y líneas, el procesado de las medidas y su relación
con las formas resultantes.
Figura 4. Diapositiva del tema: La pintura es un espejo raro. Obras de: Antonio Ma-
ria Esquivel. Retrato de Manuel flores Calderón, 139,3 x 104,5 cm. óleo sobre lienzo
(1842) y Pablo Picasso. El acróbata, 1,62 x 1,30 cm. óleo sobre madera (1930)
La libertad que se les otorga en cuanto al uso de los mate-
riales, proporciona al alumnado la posibilidad de investi-
gar sobre los diferentes resultados plásticos, por lo que la
elección de aquellos que les sean más afines y se adapten
mejor a los requerimientos en cuanto a acabado plástico
se convierte en un acto definitorio de sí mismos. La maes-
tra sombra tiene un papel importante en la organización
del espacio de trabajo y en la experimentación que, de
manera individual, los alumnos hacen de las pinturas y las
herramientas necesarias para su correcta aplicación, lle-
gando a convertirse, en alguna ocasión, en instrumento a
las órdenes del discente.
Figura 5. Obras de Pedro y Patri para el ejercicio La pintura es un espejo raro.Técni-
ca mixta sobre papel. 21x29 mm. 2017
< | Volver al índice 44
6. Discusión y conclusiones Bourriaud N. Estética relacional. Buenos Aires, Adriana
Hidalgo Editora, 2008.

Las conclusiones van dirigidas en varios sentidos; por un
lado, los resultados de los ejercicios plásticos propues-
tos en el laboratorio nos reafirman en el hecho de que las
competencias relacionadas con la pintura que los alumnos
de diversidad funcional debían alcanzar, se realizaron sin
ningún tipo de adaptación metodológica, el único elemen-
to necesario para que la aprehensión de conceptos plásti-
cos se desarrollara de manera fluida fue el de la maestra
sombra, que actuó como ayuda puntual de normalización,
mediación y refuerzo. El hecho es que al brindar seguridad
afectiva-emocional al estudiantado, esta figura potencia
máximos de confianza para impulsar la participación, la
iniciativa personal y la cooperación, todo ello sin que su
presencia afectara el ritmo natural de la clase o interfirie-
ra con la docente titular.
Caro M. La máquina de contar historias: El sistema lin-
güístico como mediador frente al arte contemporáneo.
En: Martínez JC (coord). I Congreso online internacional
sobre la educación en el siglo XXI. Grupo Eumed.net, 2016;
377-383.
Creative Growth. Creative Growth Art Center. http://
www.creativegrowth.org, (s/f). Acceso el 11/08/2018.
Debajo del sombrero. htpp://www.debajodelsombrero.
org, 2012. Acceso el 11/08/2018.
Hernández A. El papel de “la maestra sombra’’ como
principal promotora de cambio en la integración del niño
con Necesidades Educativas Especiales. Secretaría de
educación pública, México, 2015.

Por otro lado, esa libertad creadora propiciada durante Kentridge W. Five themes: making a horse (2010) https://
el proceso plástico preparó al alumnado para lo que tuvo www.youtube.com/watch?v=cWBumxzswhw. Acceso el
lugar en la visita final al Centro de Arte Contemporáneo, 11/08/2018.
le propició un mayor entendimiento de la obra expuesta
en sala y de sus procesos de formación. Cuando se les pi- Yenawine P. Visual thinking strategies. Using art to dee-
dió un esfuerzo dirigido a relacionar la obra allí expuesta pen learning across school disciplines. Cambridge, Har-
con sus propias necesidades y vivencias, cada uno de los vard Education Press, 2013.
alumnos se sintió capacitado para realizar su propio dis-
curso crítico en torno a la obra plástica, el concepto que la
originó y el resultado formal; y lo más importante es que
todos encontraron vínculos entre las obras y ellos mis-
mos, poniendo en marcha discursos en torno a la memoria,
los afectos, las necesidades y los intereses personales.
Su implicación y su mirada cerraron el discurso plástico,
afianzándonos en la idea de Bourriaud de que el objeto ar-
tístico, la forma, no es un final, sino un acontecimiento y
que “lo que el artista produce en primer lugar son relacio-
nes entre las personas y el mundo” (Bourriaud, 2008, 51)
Los centros de arte han de ser reconocidos y vividos como
lugares de relación y creación de acontecimientos; no solo
de exposición. La experiencia personal de estos alumnos
les ayudará en su futura labor ocupando un lugar en cual-
quier espacio cultural que los necesite, y la sociedad, sin
duda, se beneficiará de ello.

7. Bibliografía
Acaso M. Pedagogías invisibles http://www.mariaacaso.
es/pedagogias-invisibles, 2014. Acceso el 15/08/2018
Barrera L, Peñafiel I. Qué tienes debajo  del sombrero. Ali-
cia Produce, España, 2006.

Capitulo 05 | Laboratorio de pintura: una experiencia docente con “maestra sombra” < | Volver al índice 45
 Capítulo 6

Resultados del uso de Instagram

en el aprendizaje de la Historia

Cristina Heras Almerich (IES Turís, España)

Inés Vicens Mut (IES La Marxadella, España)

< | Volver al índice 46

03
1. Introducción
Instagram es actualmente la red social preferida por los
jóvenes. Partiendo de este contexto se ha desarrollado un
proyecto educativo basado en el uso de Instagram en el
aprendizaje de la Historia. Con este trabajo, se pretende
mostrar los resultados que se han obtenido en un grupo de
Primero de la ESO del IES La Marxadella de Torrent, en la
provincia de Valencia. Se analiza la influencia que ha tenido
en el rendimiento académico del alumnado, la motivación,
la participación en clase, la cooperación y la integración.
También se ha estudiado cómo ha cambiado la percepción
del alumnado respecto a la privacidad y la intimidad onli-
ne y la necesidad de fomentar la convivencia con el buen
uso de las redes sociales. Para ello se han equiparado los
resultados que se han obtenido en un mismo grupo antes
y después del uso de Instagram en el aula. Para analizar el
impacto del proyecto se ha utilizado un método cuasiex-
perimental, que ha permitido comparar los resultados
en dos grupos. En uno de ellos, en el experimental, se ha
trabajado con el Aprendizaje Basado en Juegos y con la
metodología del Aprendizaje Combinado o Blended Lear-
ning, que une el uso de nuevas tecnologías con la clase
convencional. En el otro, el de control, no se han utilizado
las nuevas tecnologías, ni se ha introducido el aspecto lú-
dico de los juegos. En los dos grupos, la programación y los
contenidos de la asignatura han sido los mismos. A pesar
de que se ha trabajado con una muestra muy limitada, los
resultados obtenidos han permitido comprobar que se ha
producido un aumento de la implicación y participación
del alumnado y una mejora de la cohesión del grupo.
2. El proyecto Histogram
Los adolescentes han convertido el teléfono móvil inteli-
gente, el smartphone, en su principal medio de comunica-
ción. Según el Instituto Nacional de Estadística, el INE, a los
10 años tiene móvil el 10% de la población. A los 14, un 93%.
El móvil se ha convertido en su herramienta principal para el
tiempo de ocio y está cambiando la forma de comunicación
de las nuevas generaciones. Lo utilizan para comunicarse,
jugar, escuchar música y para acceder a las redes sociales,
especialmente Instagram, la preferida por los adolescen-
tes (Marcelino, 2015). Estos datos se constatan en el grupo
que ha participado en Histogram, ya que todos los alumnos
y alumnas tenían teléfono móvil y la mayoría utiliza a diario
las redes sociales. Sin embargo, desconocen parte de sus
utilidades y descuidan su privacidad, ya que el alumnado de
Primero de la ESO se acaba de iniciar en el uso de Internet y
de las redes sociales.
Capitulo 06 | Resultados del uso de Instagram en el aprendizaje de la Historia
Teniendo en cuenta estos datos, se empezó a trabajar en
un proyecto que intentara aprovechar el atractivo que tie-
nen para los adolescentes las redes sociales para aumen-
tar la motivación de los estudiantes en el aprendizaje de
la Historia y fomentar un uso responsable de Instagram.
La idea parte de las reflexiones de Tucker, Wycoff y Green
(2017) quienes insisten en que el profesorado ha de incor-
porar las herramientas que el alumnado utiliza fuera de
las aulas. Alertan de que, si no se hace, los adolescentes
creerán que el centro docente está desconectado de su
realidad y es irrelevante para sus vidas. Esta hipótesis la
comparte Blanco Martínez (2017) quien ve en las redes un
instrumento para que los docentes puedan conectar con
la realidad social de los alumnos y las alumnas.
El proyecto se ha denominado Histogram, un juego de pa-
labras que nace de la unión de dos conceptos: Instagram y
la Historia. Conjuga el uso de las nuevas tecnologías con la
clase tradicional, de acuerdo con los principios del Apren-
dizaje Combinado o Blended Learning. Además, también
se ha utilizado una metodología basada en la resolución
de problemas y la superación de retos, y las actividades se
han planteado de forma lúdica para fomentar el Aprendi-
zaje Basado en Juegos. Por último, se ha intentado fomen-
tar el Aprendizaje Colaborativo para que sea el alumnado
el que intercambie y desarrolle su conocimiento a través
de la cooperación.
La iniciativa se ha puesto en marcha en un grupo de Prime-
ro de la ESO del IES La Marxadella de Torrent de 24 alum-
nos y alumnas, con el objetivo de despertar el interés del
alumnado por la Historia Antigua a través de Instagram.
Se optó por esta red social porque es la más utilizada
por nuestro alumnado. Según la encuesta que se les ha
realizado, el 66% del alumnado que ha participado en el
proyecto la usaba a diario y el 12.5% frecuentemente. El
8.3% recurría a ella de forma ocasional, mientras que sólo
3 alumnos, el 12.5%, no tenían Instagram1.
La mayoría la usa para cotillear. El 92% del alumnado la
utiliza exclusivamente para ver fotografías y videos de
otros usuarios. Solo 2 alumnos afirman que entran en
Instagram para obtener información de asuntos que les
interesan. Ninguno de ellos recurría a Instagram para el
aprendizaje de la Historia. La principal causa es el des-
conocimiento de los usos de Instagram, más allá de las
relaciones personales, pero también el hecho de que no
relacionan los contenidos de Historia con la diversión, el
placer o el ocio, sino con trabajo, estudio y obligación.
Gráfica 1. Hábito de uso de Instagram entre el alumnado
Diariamente 66’7%, Frecuentemente 12’5%, Ocasionalmente 8’3%, Nunca
< | Volver al índice 47

Por eso, el proyecto plantea las actividades como un jue-
go en el que el alumnado tuviera que ir superando retos,
resolviendo enigmas y obteniendo recompensas. Por otro
lado, para preservar la seguridad, el alumnado ha creado
su perfil con el nombre de un personaje histórico y lo ha
dotado del nivel máximo de privacidad. Esta primera tarea
es necesaria para empezar a resolver los distintos retos
que lanza el profesorado a través de esta red social.
3. Análisis de los resultados
Este proyecto se ha realizado con el objetivo de estudiar la
idoneidad del uso de Instagram para motivar al alumnado
en el aprendizaje de la Historia. Para estudiar el efecto que
ha tenido en este proceso de aprendizaje se han compara-
do los resultados de un grupo experimental, en el cual se
ha puesto en marcha Histogram, y uno de control, en el que
se ha optado por la clase convencional. Se ha optado por
el método cuasi experimental para medir el impacto del
proyecto, ya que los grupos no están formados por proce-
dimientos aleatorios. Además, también se han comparado
los resultados del grupo experimental antes y después
de su participación en Histogram. Para analizar y evaluar
los resultados, se han utilizado distintas herramientas de
recogida de datos, como entrevistas al alumnado, tanto
individuales como grupales, encuestas y cuestionarios de
opinión. Además, se han analizado diversos datos y docu-
mentos, como pruebas escritas, cuaderno del profesor,
trabajo del alumnado…así como otros que proporciona
Instagram, como tiempo de respuesta, número de interac-
ciones, mensajes directos, etc.
En primer lugar, las entrevistas se han realizado cuando el
proyecto aún se estaba desarrollando. La entrevista gru-
pal se ha llevado a cabo en el aula en la hora de clase y se
ha diseñado con preguntas abiertas. El profesorado ha in-
tentado crear un ambiente de confianza y de debate para
que el alumnado expresara libremente su opinión sobre el
proyecto y sobre el trabajo del profesorado. Las entrevis-
tas individuales también se han desarrollado en el aula y
Capitulo 06 | Resultados del uso de Instagram en el aprendizaje de la Historia
en esta ocasión también se ha optado por un formato in-
formal. En este caso, el objetivo era conocer la visión indi-
vidual de cada alumno y comprender su experiencia sin la
influencia del grupo, y averiguar la opinión de los alumnos
y alumnas que han sido menos participativos en la entre-
vista grupal. Las entrevistas han permitido averiguar la
opinión del alumnado e incorporar sus sugerencias. Pero
también han sido un instrumento para evaluar el proyecto,
potenciar sus puntos fuertes y corregir o reconducir aque-
llos aspectos que no conectaban con el alumnado.
Las entrevistas orales se han completado con un cuestio-
nario de opinión final. Esta encuesta ha sido anónima para
que el alumnado pudiese expresar su opinión con libertad.
Se ha planteado una pregunta abierta con diferentes op-
ciones de respuesta, organizadas en tres secciones o blo-
ques. El primero se ha centrado en el uso que el alumnado
hacía de Instagram antes de participar en el proyecto; en
el segundo se ha planteado una valoración de las activi-
dades y los enigmas que ha propuesto el profesorado, y
el tercero ha consistido en una valoración global del pro-
yecto. Por último, se han registrado y analizado diversos
datos y documentos. En este sentido, el profesorado ha
utilizado un cuaderno digital donde ha realizado un segui-
miento puntual del trabajo que el alumnado ha realizado
en la red social. Se han registrado todos los retos que ha
resuelto y también las actividades voluntarias y aquellas
que han partido de una iniciativa personal del alumnado
sin la intervención del profesorado. Se ha prestado aten-
ción a su grado de implicación y creatividad. Además, se
han estudiado las intervenciones del alumnado en los
mensajes directos de Instagram, lo cual ha permitido eva-
luar la cooperación y colaboración del grupo. También se
ha estudiado el trabajo y la actitud en el aula. Para ello se
han registrado las intervenciones del alumnado, la parti-
cipación y se ha analizado su atención durante las inter-
venciones del profesorado y de los compañeros y com-
pañeras. Finalmente se han tenido en cuenta las pruebas
escritas de evaluación.
4. Los resultados
El análisis de los datos obtenidos se ha centrado en los
siguientes aspectos: los usos de Instagram por parte del
alumnado, la atención y participación en clase, la motiva-
ción, la implicación, el trabajo cooperativo y la mejora de
los indicadores de las competencias clave.
A) La privacidad, la convivencia y los
nuevos usos de Instagram
< | Volver al índice 48
En primer lugar, el alumnado ha podido descubrir nuevos
usos de Instagram. Han visto en esta red social otras utili-
dades más allá de curiosear las cuentas de otros usuarios
y conocer gente. Ha podido descubrir una herramienta
para obtener información de cuestiones y asuntos que les
interesan y que además puede ayudarles en el aprendizaje
de la Historia y de otras materias. Además, ha aprendido
a valorar su intimidad en las redes sociales. Las entrevis-
tas y encuestas han permitido constatar un aumento de
la preocupación del alumnado por su privacidad online. Al
finalizar el proyecto, todo el grupo ha aprendido a confi-
gurar una cuenta de Instagram con el máximo nivel de pri-
vacidad y prefiere no informar de su ubicación en las foto-
grafías que publica. Además, valoran las posibilidades de
Instagram para colaborar y compartir ideas e información
y no para generar discusiones y enfrentamientos.
B) La participación y atención del
alumnado en el aula
Durante las sesiones en las que el proyecto Histogram ha
estado en marcha en el grupo experimental, se ha produ-
cido un aumento de la atención y la participación del alum-
nado en clase. Se ha podido constatar que el alumnado ha
mejorado su comportamiento en el aula y ha prestado más
atención a las explicaciones del profesorado. Todo esto se
desprende de los registros que figuran en el cuaderno do-
cente, donde se observa un mayor número de intervencio-
nes con tiempos de respuesta más cortos, así como una
reducción de las incidencias que se producen en el aula
por hablar, interrumpir o impedir el normal desarrollo de
la clase. También se ha registrado un aumento de la par-
ticipación. El alumnado ha intervenido más, ha planteado
más dudas o inquietudes y también ha aportado ideas
propias, lo cual ha enriquecido los debates. Esto se ha tra-
ducido en clases más participativas, divertidas y dinámi-
cas. Una de las causas de este incremento de la atención
y de la participación se debe al interés del alumnado por
resolver correctamente los retos, ya que durante las cla-
ses el profesorado lanzaba pistas que servían para ayudar
a encontrar la solución a los enigmas de Histogram. Por
eso, el alumnado intentaba obtener toda la información
posible del profesor; pero además ha participado también
para compartir con sus compañeros datos que ha obteni-
do para resolver las actividades y que el profesorado no
ha ofrecido en clase.
Los resultados han sido distintos en el grupo de control,
formado por 25 alumnos, y en el que se ha optado por la
clase convencional. En este caso, solo el 18% del alumna-
do ha tenido una participación activa. La mayoría, el 62%
ha mostrado una participación muy baja. En el resto, ha
Capitulo 06 | Resultados del uso de Instagram en el aprendizaje de la Historia
sido escasa o nula. La indiferencia hacia la materia y los
contenidos ha sido la tónica general de este grupo, hasta
el punto de que esta dinámica ha acabado influyendo in-
cluso al alumnado más implicado.
C) La motivación
También se ha observado un incremento de la motivación
en el grupo experimental, ya que la mayoría del alumnado,
el 83%, ha realizado todas las actividades propuestas. Un
porcentaje muy superior al de las tareas convencionales,
ya que en el grupo de control únicamente el 33,2% del
alumnado ha realizado las actividades propuestas. Ade-
más, hay que tener en cuenta que una parte del alumnado
que no ha realizado alguna de las actividades de Histo-
gram tenía una causa justificada, como problemas con el
dispositivo móvil o falta de conexión a Internet.
Este estudio también ha revelado que las mismas acti-
vidades han tenido unos índices más elevados de acep-
tación si se plantea en Instagram que si se realiza en un
soporte tradicional. Así se ha comprobado en distintos de
los retos de Histogram, como uno que ha consistido en la
elaboración de una biografía sobre un personaje históri-
co. El 100% del alumnado lo ha completado. Sin embargo,
cuando se les propuso confeccionar una biografía de Ale-
jandro Magno en el cuaderno, sólo lo hicieron 4 alumnos,
el 16’6%. También las actividades voluntarias han tenido
índices muy altos de realización, incluso las que tenían un
grado más de dificultad. Un total de 11 alumnos completa-
ron correctamente estas tareas más complicadas, un por-
centaje superior a la otra actividad voluntaria del curso,
que no estaba relacionada con el proyecto de Instagram
y que sólo elaboraron 4. Además, algunos alumnos y alum-
nas han pedido al profesorado actividades más difíciles y
complicadas.
El alumnado no sólo ha realizado puntualmente las acti-
vidades, sino que ha estado expectante porque el pro-
fesorado publicase un nuevo reto. Así lo demuestra los
mensajes que escribían en el chat de Instagram. Incluso
han recordado al profesorado la fecha y la hora de publi-
cación para que no se olvidara de lanzar el reto. Respecto
a la cantidad de actividades planteadas, prácticamente
todos han considerado que era correcta, y sólo a uno le ha
parecido excesiva. Esta respuesta es muy diferente cuan-
do se plantea otro tipo de actividades en un soporte con-
vencional, ya que, en este caso, la gran mayoría considera
que la cantidad de actividades es excesiva. Este aumento
de la motivación también se desprende de los resultados
de la encuesta anónima realizada. Prácticamente todos, el
96% del alumnado, han asegurado que trabajar los con-
< | Volver al índice 49
tenidos de Historia con el uso de las redes sociales les ha
motivado a estudiar más. De ese porcentaje, el 8’5% dice
que le ha motivado mucho, el 50% bastante y el 37’5% un
poco. Solo un alumno afirma que el uso de Instagram no ha
aumentado su interés por la materia2.
El siguiente proyecto que se ha puesto en marcha en el
grupo experimental no ha tenido tanto éxito. A pesar de
que también se utilizaron las TIC, y que se realizaba con el
teléfono móvil, no ha tenido tanta aceptación ni ha conse-
guido motivarles tanto, ya que sólo 10 alumnos y alumnas,
el 42%, lo han completado.
D) La implicación
El alumnado del grupo experimental se ha implicado en
el proyecto hasta el punto de que ha creado sus propias
actividades. La mitad del alumnado, un total de 12 de los
24 que han participado, han elaborado historias de Insta-
gram en las que planteaban un reto al resto de sus compa-
ñeros. De ellos, 7 publicaron más de una actividad, y uno
de ellos ha creado 4. El reto consistía en una pregunta con
dos opciones relacionada con el personaje histórico que
cada uno tenía como avatar para la actividad. Ni antes ni
después de la vigencia del proyecto el alumnado del grupo
experimental ha propuesto actividades ni retos de este
tipo.
Esta implicación ha contrastado con la del alumnado del
grupo de control. A pesar de que las propuestas del pro-
fesorado han intentado ser variadas y buscar elementos
que conectaran con los gustos del alumnado, como la ela-
boración de murales, de maquetas o la creación de juegos,
no se ha conseguido atraer su implicación de la manera
deseada. La falta de implicación ha sido evidente en la
entrega de trabajos. Muchos no cumplían con las pautas
propuestas, se han entregado fuera de plazo o no se han
realizados.
2 Gráfica 2. Motivación del alumnado durante el proyecto.
Mucho 8’5%, Bastante 50%, Poco 37’5%, Nada 4%
Capitulo 06 | Resultados del uso de Instagram en el aprendizaje de la Historia
E) El aprendizaje cooperativo
Las herramientas de las que dispone esta red social han
permitido también fomentar el trabajo en grupo, sobre
todo la posibilidad de crear grupos para mantener conver-
saciones e intercambiar mensajes A pesar de que las ac-
tividades han planteado retos que se tenían que superar
de forma individual, el alumnado ha trabajado en equipo y
se ha potenciado el aprendizaje cooperativo. Por iniciativa
propia los alumnos y las alumnas han utilizado los mensa-
jes directos para consultar dudas al profesorado y al resto
de compañeros y compañeras. En el 95% de las veces, la
duda la han resuelto los alumnos sin la intervención del
docente. El profesorado sólo ha intervenido en ocasiones
puntuales y cuando ha sido estrictamente necesario. En
este foro no solo se han resuelto cuestiones sobre el con-
tenido de las actividades, sino también sobre el funciona-
miento técnico de la red social. De este modo, el alumna-
do que la utilizaba con anterioridad ha ayudado a aquellos
que no la conocían.
Esta herramienta de los mensajes directos también ha re-
sultado muy útil para trabajar la atención a la diversidad.
Histogram se ha diseñado con el objetivo de que todos los
alumnos y alumnas realizaran las mismas actividades y
que el aula se convierta en un espacio inclusivo (S. Stain-
back i W. Stainback, 1999). Se han diseñado retos adapta-
dos a todos los alumnos y alumnas y se han aprovechado
las herramientas que ofrece Instagram para realizar una
atención individualizada. Además, los mensajes directos
han permitido que el alumnado que tenga alguna dificultad
pueda encontrar la ayuda de sus compañeros y compañe-
ras, y ha facilitado la colaboración para encontrar solucio-
nes al problema que se plantea. Con este instrumento, el
profesorado también puede tutelar el proceso de trabajo
del alumnado que tienen alguna dificultad, proporcionán-
dole pistas adicionales de manera privada o resolviendo
dudas puntuales.
En este proceso de aprendizaje colaborativo también ha
participado el profesorado. El alumnado ha ayudado a
los docentes a diseñar actividades y ha aportado infor-
mación, especialmente de los aspectos técnicos y de las
posibilidades que ofrecen las distintas herramientas de
Instagram. Hay que tener en cuenta que el 88% utilizaba
la red social antes de iniciar el proyecto y el 66% lo hace a
diario. Pero sus aportaciones no se han limitado a un ase-
soramiento técnico al profesorado. Las entrevistas y las
encuestas han permitido obtener información para redi-
señar algunas de las actividades. El alumnado ha valorado
la dificultad de los retos y la cantidad de actividades pro-
< | Volver al índice 50
puestas. A la mayoría, 18 alumnos y alumnas, les han pareci-
do fáciles, 4 las han visto difíciles, mientras que solo 1 las ha
calificado de muy difíciles y otro de muy fáciles.
El trabajo colaborativo en el grupo de control no ha cum-
plido los objetivos. La mayoría no ha sabido trabajar en
equipo, se ha distraído de manera continuada, no ha man-
tenido un volumen adecuado para el desarrollo de la clase
y no han sabido aprovechar el tiempo, ni llegar a consen-
sos. Algunos grupos no han sabido llegar a acuerdos y
han acabado presentando el trabajo de forma individual.
Esto ha sucedido tanto si el trabajo ha sido realizado en
clase, con la presencia del profesorado, como si lo han te-
nido que elaborar en casa. También hay que destacar que
un 20% del alumnado han realizado unos trabajos exce-
lentes, pero esto no ha servido para cohesionar al grupo
y motivar al resto a superarse y a trabajar al mismo nivel
que sus compañeros de clase.
F) Las competencias clave
Con el desarrollo de Histogram también se ha podido
comprobar cómo han mejorado los indicadores de algunas
competencias clave. Para ello se han analizado las activi-
dades realizadas por el alumnado, su interacción en la red
social, las distintas pruebas escritas que se han planteado
y la actitud en el aula. Se han observado progresos en la
competencia en comunicación lingüística, especialmente
en la escritura y, en concreto, en la capacidad de síntesis
y en la producción de textos electrónicos, así como en el
tratamiento de la información. También en la competencia
digital, ya que el alumnado ha progresado en su habilidad
para buscar información en la red y ha sido capaz de resol-
ver los retos usando los recursos tecnológicos de los que
dispone. Por otra parte, en la resolución de los enigmas
se ha trabajado la competencia en aprender a aprender,
ya que las actividades se han basado en la resolución de
problemas. El alumnado ha sido consciente de su proceso
de aprendizaje y ha diseñado las estrategias para resolver
estos enigmas.
En los retos que ha planteado el profesorado se ha incidi-
do en la competencia social, especialmente en la igualdad
y la coeducación. Se ha intentado visibilizar a la mujer en
la Historia y crear una mentalidad crítica respecto a situa-
ciones de discriminación. El alumnado ha tomado concien-
cia y en sus actividades ha creado hashtags o etiquetas en
defensa de la igualdad, sin que el profesorado los solicita-
ra. También se han trabajado destrezas como la capacidad
de comunicarse de forma tolerante en las redes sociales y
ha mejorado la forma de plantear la discrepancia, de ma-
nera respetuosa y constructiva. Por último, se ha incidido
Capitulo 06 | Resultados del uso de Instagram en el aprendizaje de la Historia
en la competencia cultural para que el alumnado aprecie
las diferentes manifestaciones artísticas del mundo anti-
guo. Se ha constatado una evolución en su apreciación de
las obras de arte. Este cambio se ha hecho especialmente
evidente en la mejora de su valoración de las manifesta-
ciones culturales de la prehistoria. Pero también se ha
insistido en la capacidad creativa del alumnado y se ha ob-
servado una mejora en el uso de la fotografía como medio
de comunicación y expresión cultural. Además, han incor-
porado a sus destrezas técnicas básicas de fotografía.
G) Valoración del proyecto por parte
del alumnado
El proyecto ha tenido una gran aceptación entre el alumna-
do. La inmensa mayoría, un 96%, lo ha valorado positiva-
mente. De hecho, sólo un alumno lo considera mejorable,
y asegura que prefiere trabajar los contenidos de forma
convencional porque no le gustan las redes sociales. El
17% estima que Histogram ha sido excelente, mientras
que el 66% cree que ha sido muy bueno y el 13% lo califica
de bueno3.
Histogram ha conseguido conectar con el alumnado es-
pecialmente en dos aspectos. El primero ha sido la elec-
ción de una red social que ellos utilizan a diario, que forma
parte de su realidad, de su cotidianidad. Han relacionado
las actividades con el ocio, el tiempo libre y el placer y no
con la obligatoriedad del estudio o los deberes. En esto
ha sido clave el uso de un lenguaje y unos códigos próxi-
mos al alumnado. Por eso se han trabajado especialmente
los contenidos audiovisuales: fotografías ilustraciones,
videos… ya que la imagen es el elemento clave de Insta-
gram. También se ha intentado realizar una aproximación
al lenguaje propio de esta red social, a través de los hash-
tags o etiquetas que se han ido creando en cada actividad,
la elección de los emoticonos y el uso de un lenguaje ágil
y directo que ha intentado jugar con el humor y la ironía.
Además, se ha animado al alumnado a que utilizara tam-
3 Gráfica 3. Motivación del proyecto por parte del alumnado.
Excelente 17%, Muy Buena 66%, Buena 13%, Mala 4%
< | Volver al índice 51
bién estos recursos en sus respuestas, para crear una at-
mósfera de ocio y diversión.
4. Conclusión
Las redes sociales, y sobre todo Instagram, ocupan buena
Pero además de la opción de la red social, también ha sido
parte del ocio de nuestro alumnado. Teniendo en cuenta
fundamental la elección de una metodología centrada
esta realidad, este trabajo ha tenido como objetivo inda-
en el Aprendizaje Basado en Juegos. Según Bernabeu y
gar las posibilidades educativas de esta red social para
Goldstein (2009), entre otras ventajas favorece la integra-
el aprendizaje de la historia. Se ha querido analizar si es
ción de las actividades lúdicas en el contexto educativo,
posible aumentar el interés y la motivación del alumnado
aumenta la motivación para el estudio, facilita la adquisi-
por esta materia si se utiliza uno de sus instrumentos pre-
ción de conocimientos, dinamiza las sesiones de enseñan-
feridos. A partir de estos objetivos se ha diseñado un pro-
za-aprendizaje, mantiene y acrecienta el interés del alum-
yecto, que se ha denominado Histogram. Con su puesta en
nado y fomenta la cohesión del grupo. Las actividades se
marcha se ha observado un aumento de la motivación y de
han planteado de forma lúdica, como un juego, en el que el
su implicación, ya que el alumnado se ha involucrado mu-
alumnado tiene que superar una serie de retos y resolver
cho más en las actividades de Instagram que en aquellas
enigmas históricos. Además, se han introducido dinámi-
que realizan en un soporte tradicional, a pesar de ser muy
cas propias de la gamificación en un entorno educativo y
similares, y algunas de ellas prácticamente idénticas.
se han utilizado recompensas. De esta forma cuando se
resuelve un reto se otorga un premio, que consiste en un
Esto demuestra la gran aceptación de utilizar una red so-
reconocimiento público. En este caso se ha optado por
cial popular entre el alumnado para el aprendizaje de la
publicar el nombre del ganador o ganadora con la imagen
Historia, ya que utilizar un instrumento que el alumnado
de una insignia. Para evitar la competitividad y favorecer
relaciona con su ocio incrementa su interés y hace atrac-
el trabajo cooperativo se han otorgado varias categorías
tivos contenidos que trabajados de otra forma le resultan
de recompensas: respuesta más rápida, mejor redacción,
aburridos. Para demostrar la efectividad del proyecto
hashtag más imaginativo…
también se ha tenido en cuenta las posibilidades que ofre-

ce Instagram para realizar una atención individualizada
Este premio, al margen de la nota, ha motivado al alum-
del alumnado. A través de la herramienta de los mensajes
nado a realizar las actividades. Además, se ha consegui-
directos y de los mensajes de grupo se ha podido hacer un
do que la respuesta fuera rápida y evitar distracciones a
seguimiento de quienes tenían alguna dificultad en resol-
la hora de utilizar Instagram. Los alumnos y las alumnas
ver los retos, bien solucionando dudas puntuales o guian-
se han centrado en realizar la actividad para conseguir la
do la actividad. Pero también se ha podido desarrollar un
insignia, ya que una de las preocupaciones era que apro-
aprendizaje colaborativo, ya que se ha creado una red de
vecharan el tiempo dedicado a realizar las tareas a su
aprendizaje online donde el alumnado se ayudaba entre
Instagram privado o a navegar por Internet. El alumnado
sí para resolver los enigmas y buscar soluciones a los pro-
le ha dado importancia a las insignias y al reconocimiento
blemas planteados por el profesorado.
público y ha mostrado un interés por conseguirlas. Para
constatarlo se ha realizado una prueba que ha consistido
A pesar de estos resultados satisfactorios, hay que tener
en no publicar el nombre de los ganadores de uno de los
en cuenta las limitaciones del proyecto. No hay que olvi-
retos para estudiar su reacción. Inmediatamente, el alum-
dar que se ha puesto en práctica en un solo grupo de 24
nado solicitó expresamente al profesorado la publicación,
alumnos y alumnas. Era un grupo con pocos problemas
directamente en el aula y a través de Instagram. A partir
de comportamiento y con un perfil de alumnado bastante
de ese momento ha recordado puntualmente al profeso-
homogéneo. El alumnado ha cumplido en todo momen-
rado la fecha de publicación de las insignias.
to las normas pactadas con el profesorado. Ha hecho un
buen uso de la red social, ha configurado su perfil con la
Una vez finalizado el proyecto, el alumnado ha solicitado
máxima seguridad y no ha admitido a ningún seguidor que
al profesorado continuar trabajando con Instagram e in-
no perteneciera al grupo. Sin embargo, la importancia que
cluso ha sugerido distintas actividades para realizarlas
el alumnado de esta edad le da a su visibilidad, populari-
en la red social. También ha pedido hacer los deberes en
dad y reputación online podría crear problemas en este
Instagram. Al 66’6% le gustaría seguir trabajando en los
aspecto, ya que se podría dar el caso de que admitieran
siguientes cursos con Instagram, bien en el mismo proyec-
o siguieran a perfiles de Instagram que no pertenecen al
to o bien en uno parecido. Otros 7 alumnos y alumnas, el
grupo, lo cual podría ocasionar problemas. En este caso se
29% aseguran que les da igual, mientras que 2 alumnos, el
habían previsto sanciones, que consistían en la expulsión
8’3% insisten en que este proyecto está agotado y ya no
del proyecto y por tanto en una rebaja de la nota, pero no
les interesa continuar en él.

Capitulo 06 | Resultados del uso de Instagram en el aprendizaje de la Historia < | Volver al índice 52
hubo ningún caso.
Además, el alumnado ha tenido un comportamiento ejem-
plar online, y ha trabajado la convivencia, lo cual ha ser-
vido para mejorar la cohesión de grupo. Sin embargo, en
grupos con problemas de comportamiento o conflictos
entre el alumnado estos se podrían trasladar al proyecto,
ya que Instagram permite enviar mensajes privados o pú-
blicos.
Otro de los riegos del proyecto es que se genere un am-
biente de competitividad i rivalidad entre el alumnado.
El hecho de que las pruebas sean individuales y que se
ofrezca una recompensa pública puede dañar la cohesión
de grupo. Por eso es recomendable poner en marcha ins-
trumentos que lo eviten y que favorezcan la cooperación y
la colaboración.
Por ello, debido a la heterogeneidad del alumnado y de los
grupos es recomendable contextualizar el proyecto en
cada situación y realizar un trabajo de rediseño y de se-
guimiento de las actividades para adaptarlas al alumnado.
En este proyecto se ha intentado conectar la Historia con
los intereses del alumnado lo que supone plantear retos
atractivos y creativos aprovechando el potencial educati-
vo de Instagram y teniendo en cuenta en todo momento
las sugerencias y aportaciones el alumnado para ajustar
las actividades y replantearlas si es necesario. El proyec-
to es dinámico y versátil y se puede adaptar a cualquier
otra materia, más allá de la Historia, ya que se basa en dos
pilares transversales el uso de una red social popular en-
tre el alumnado y actividades centradas en el aprendizaje
basado en juegos.
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Capitulo 06 | Resultados del uso de Instagram en el aprendizaje de la Historia < | Volver al índice 54
 Capítulo 7

Systematic literature review for a

characterization of the smart learning
environments

Ramon Palau Martin (Universitat Rovira i Virgili, España)

Jordi Mogas Recalde (Universitat Rovira i Virgili, España)

< | Volver al índice 03

55
1. Introduction
Learning spaces are increasingly acquiring an outstanding
relevance as agents that influence the cognitive processes
of the students. The architecture of educational centres
understood in all its dimensions plays a key role in learning.
In this line, different reports (e.g. JISC, 2006, Mattila and
Silander, 2015, etc.) suggest that learning environments
are not simply a physical space, but can be considered pla-
ces where interaction occurs between users in a way that
it is allowed to carry out the learning.
Accordingly, learning spaces are being reshaped by diver-
se new conceptions, namely technology enhancement and
ubiquitousness. Technology-enhanced learning refers to
the use of technology aiming to make learning processes
more effective, efficient or enjoyable (Goodyear and Reta-
lis, 2010). This goal also applies to the enrichment of phy-
sical spaces like classrooms with the use of information
and communication technologies (ICT). Further, the idea
of ubiquitous learning broadens the use of technology
allowing people to learn from anywhere and at any time.
Although schools and educational centres are still the re-
ference for formal learning, it is generally accepted that
these are no longer the only place to learn, since students
complement their learning in any sort of non-formal or in-
formal situations and spaces thanks to the use of ICT.
Thus, the implementation of ICT in education covers, be-
yond the endowment in technological infrastructure, the
use of all virtual resources for academic and social purpo-
ses for the generation and transfer of knowledge with the
student as learning centre (Rugeles, Mora and Metaute,
2015). With such technologies, memorizing content acqui-
red in lectures belongs to the past in education whereas
nowadays students take centre stage with an active, co-
llaborative and lifelong learning role (Pérez-Mateo and
Guitert, 2005). This is so relevant that all learning theories
are linked to ICT (Cabero and Llorente, 2015).
Understood as a whole, the presented new paradigm in
education leads to introduce the smart learning envi-
ronment (SLE) concept. It is, making the learning spaces
“smart”. As a matter of fact, SLE are not just physical lear-
ning spaces, but in our study we performed a systematic
literature review with an approach to the physical and
more concretely to smart classrooms. The reason to na-
rrow the view in this way is because while virtuality and
ubiquity are to take into account when dealing with SLEs,
classrooms are the main learning space and it is needed to
analyse how the smartness affects on it. After all, virtuali-
ty and ubiquity are also part of the physical space.
Capitulo 07 | Systematic literature review for a characterization of the smart learning environments
This study conceptualizes which are the key elements
that can be introduced in a physical classroom to convert
or consider it as a SLE. The focus is on any sort of charac-
teristic or feature, both in terms of technology and peda-
gogy. The article is organised as follows: Firstly, a back-
ground on smart learning environments and related works
is given. Secondly, the method is briefly explained. Thirdly,
the systematic literature review that leads to present
results is exposed in detail following its six steps. Finally,
conclusions are developed.
2. Background and related work
The use of the ‘smart’ concept spreads with the advance-
ment of technology. Two of the main references we know
today are smartphones, or mobile phones with an opera-
ting system that allows applications to be installed, and
smart cities, or cities equipped with technology-based
mechanisms that improve the management of certain ser-
vices and quality of life for its inhabitants. In addition, we
could also mention smart healthcare, smart home, smart
building, smart grid, smart economy, smart governance,
smart learning, etc.
In this context, smart learning environments (SLE) are
those that, fulfilling some elementary premises, include
in a conscious and strategic way technologies that allow
having an impact on the student. To be able to consider a
learning space smart, one of the most cited references is
Koper (2014) who stated that a SLE must be enriched with
digital, adaptive and environmentally aware devices in or-
der to promote faster and better learning.
In spite of the aforementioned definition for SLE, it is not
unusual to find in the scientific literature some studies
mentioning smart learning or rather smart learning envi-
ronments with no evidence of the basic characteristics. In
other words, it seems to exist cases where the use of the
concept “smart” claims attention yet it is not well unders-
tood or used. We dare to state that SLE are not well de-
fined enough since the popularity of the adjective ‘smart’
causes biased uses. Such uses go from qualifying smart
any space or environment just owing electronic devices
like a tablet, to referring smart the commercial use that
some companies or projects make for marketing.
In order to make clear which characteristics must be con-
sidered when talking about SLE, a good starting point is
to do a systematic literature review. Some previous re-
search did so in the same field with different aim, thou-
gh. Ha and Kim (2014) carried out a systematic literature
< | Volver al índice 56
review to analyse the trends on smart learning but not
identifying the characteristics of a SLE. More recently,
Durán-Sánchez, Álvarez-García, Del Río-Rama et al. (2018)
presented a work related to the scientific literature pu-
blished on smart learning, but the focus was rather in the
bibliometric-comparative study of the articles and not in
the content from the retrieved documents. In consequen-
ce, a systematic literature review with the consequent
qualitative analysis of the characteristics defining SLE
was needed.
3. Method
In education it is usual to perform theory revisions not
following a systematic process, which leads to generate
theories that do not have a consistent foundation (Esteve,
Duch and Gisbert, 2014). According to Gisbert and Bon-
fill (2004), systematic reviews are considered scientific
investigations as they are intended to be rigorous, infor-
mative, exhaustive and explicit. Through systematic lite-
rature reviews, the process of searching, compiling and
evaluating the obtained information is specified in detail
and, likewise, it is possible to repeat them to verify the re-
sults and conclusions reached. The results in such process
are more reliable than those of the so-called narrative
reviews, which do not accomplish the desired scientific
criteria.
In order to develop our systematic review, the steps indi-
cated by the aforementioned authors have been followed.
These authors refer to scientific criteria established in
the Cochrane Collaborators’ “Manual of reviewers” (Gis-
bert and Bonfill, 2004: 32). Not in vain, the steps coincide
with those detailed by Ferreira, Urrútia and Alonso-Coello
(2011) and are closely related to the used in other syste-
matic literature reviews. There are a total of 6 sequential
steps, shown in Figure 1 and developed afterwards.
Figure 1. Steps in the systematic literature review
Capitulo 07 | Systematic literature review for a characterization of the smart learning environments
4. Systematic literature review
4.1. Formulation of the problem
More and more authors refer to smart learning environ-
ments (SLE) or smart classrooms but not always from the
same perspective. Generally speaking, it is not clear whe-
ther it exists a comprehensive view on SLE. There may be
some authors using the denomination “smart” just to indi-
cate use of technology to improve education, but this is
not enough to consider an environment smart.
Therefore, we aim to conduct an exhaustive analysis of
the literature, based on indexed articles published be-
tween 2014 and the present moment (June 2018), in order
to answer the following research questions:
1. Which dimensions can be identified deepening the
concepts of smart learning environments (SLE) and
smart classroom?
2. Which are the main characteristics to be identified in
a smart learning environment (SLE) or in a smart class-
room?
4.2. Studies search and selection
The literature review has been based on articles in-
dexed in two of the main databases in education: Web of
Science (WoS) and Scopus. Following the research done
by Durán-Sánchez, Álvarez-García, Del Río-Rama et al.
(2018), these two databases are suitable and representa-
tive enough to retrieve scientific documents published on
smart learning.
The research of documents was conducted following pre-
established criteria to ensure the quality of systematiza-
tion. As shown in Figure 2, the initial search was done para-
llely in WoS and Scopus. In both databases, the advanced
search filtered documents (articles, conference papers
and chapters of books) published between 2014 and June
of 2018, the moment of the initial search. In each databa-
se, two searches were done using the same criteria but
changing the keywords: First using the boolean operator
“smart learning” AND (spaces OR environments) and then
using “smart classroom”. The total amount of obtained do-
cuments was 466 (114 and 145 in WoS and Scopus respec-
tively, from the formula related to SLE, in addition to 72
and 135 from “smart classroom”). After this initial search,
< | Volver al índice 57
the selection of articles followed a four-stage process:
307 articles were discarded because the title indicated
lack of relation with our research. Then, the abstract of
the selected titles was examined, concluding that 82 do-
cuments were not eligible to extract characteristics. From
the 77 resulting documents, 22 duplicates were identified,
appearing in both database, and so a single unity had to be
counted. The final stage consisted in accessing to the full
text of the 55 selected documents, from which only in 49
cases was possible.

Figure 3. Number of retrieved documents published per year

4.3.2. Authors

The total amount of unique authors signing the 49 refe-

rences considered in this systematic review is 128. From
these, as shown in Figure 4, 18 are coauthors in more than
one study. To be exact, 15 cosign two articles, 2 of them
sign five articles and another 1 is present in six. It is explai-
ned because the three coauthors in more than two docu-
ments belong to a single monograph (i.e. five chapters of
Liu, Huang and Wosinski, 2017).

Figure 2. Eligible studies search and selection strategy, indicating number of re-
trieved documents

4.3. Studies quality evaluation

4.3.1. Years of publication

The retrieved documents range from 2014 to the moment
of the systematic review in June 2018. A glance to Figure 3
shows the exponential increasing tendency of the valued
articles or papers dealing with the concepts of SLE and
smart classroom from which we have extracted the basic
characteristics. It is remarkable the peak in 2017, which
could be reached and even overpassed during the current
2018.
Figure 4. Number of authors per number of documents signed each
Regarding the amount of authors cosigning articles, the
mode or most frequent composition is three researchers,
which happens in 22 cases. This is followed by two authors
in the same paper, 11 cases, and four authors, in 9 docu-
ments. More exceptionally we can find papers signed by
six researchers (it happens in 5 occasions) and documents
signed by a single author (2 cases). Thus, both the median
and the average counting authors per article matches with
the mode, i.e. three authors.

Capitulo 07 | Systematic literature review for a characterization of the smart learning environments < | Volver al índice 58
4.3.3. Quality of the documents
This research focuses not on quantitative indicators but
in the qualitative revision of each selected article. So,
after an attentive reading of every single document, bea-
ring in mind the objective of identifying dimensions and
characteristics of the SLE, an exhaustive revision of the
quality of the articles have been done. In this step, and be-
fore proceeding to the qualitative information extraction,
every article has got a numeric qualification for easing la-
ter identification.
The qualifications followed a Likert scale of 5 points indi-
cating that (1) although the article was previously selec-
ted, it finally lacked of interest for this research, (2) the
article was somehow profitable, (3) there were interes-
ting ideas to take into account, (4) it was very interesting
to the purpose of our research or (5) the article had to be
considered basic bibliography. The results can be seen in
Figure 5, from which two facts must be highlighted: On the
one hand, the most frequent qualification is the highest,
which indicates high percentage of very relevant docu-
ments retrieved. On the other hand, there is the fact that
four articles have acquired the minimum qualification and,
therefore, they have been excluded from the characteris-
tics identification. In other words, although the systema-
tic review has considered 49 articles, the studies quality
evaluation led to effective information extraction just
from 45.
Figure 5. Number of documents qualified from low interest (1) to high (5)
4.4. Information extraction
The articles were analysed in depth to identify any sort of
characteristic to be considered when talking about SLE or
smart classrooms. To process this information, a matrix
was constructed in order to cross every article with the
list of the identified characteristics, using full literal quo-
tations and each characteristic being treated as a unity.
Capitulo 07 | Systematic literature review for a characterization of the smart learning environments
As the matrix grew, looking for a better understanding,
nine different categories were identified and the charac-
teristics placed accordingly.
Once the matrix was completed, the threshold of 10% was
considered reasonable to decline unities situated below.
As the systematic review was based in 45 effective arti-
cles, all the identified SLE characteristics mentioned in
only four or fewer articles (i.e. <4.5) were deleted from the
list. A record has been kept in case further research shows
them up again, but the low frequency of appearance was
meaningful to validate dismissing in this systematic lite-
rature review.
A trickiness of this kind of qualitative research has been
experienced with certain characteristics since they may
be referred to different categories or even to different di-
mensions. To give an example, the characteristic “tracking”
have been identified with divers meanings: monitoring the
students’ learning by a teacher helped with ICT, recording
the students’ learning by a system to gather data, registe-
ring eyes-movement using devices, etc.
There is also need to clarify that the analysis has con-
sidered the whole text of the selected documents. As a
consequence, sections such introductions, theoretical
revisions and previous works revisions have been inclu-
ded unless the authors expressed clear opposition to the
citation. Even if referring third authors, this procedure
was necessary to ensure the best understanding of what
the scientific literature says about the topic. Skipping the
most conceptualising sections of any paper would have
led to weaken significantly the identification of characte-
ristics.
Only explicit references were considered. In other words,
indirect or implicit understanding of the characteristics
was disregarded in order to have provable data and avoid
misunderstandings.
4.5. Presentation of results
4.5.1. Characteristics of SLE and smart classroom
The features or characteristics of SLE and smart class-
room according to the reviewed literature are classifiable
in three dimensions and nine categories. The number of
documents mentioning each is indicated in parentheses:
< | Volver al índice 59
Characteristics related to the educational technology
(ET):
ET-h. Hardware and physical technology: Mobile devi-
ces (23), touch screens, interactive tools, whiteboards
and others (20), sensors (19), tracking systems like
eye-movement or recognition systems (16), cameras
(12), RFID (10).
ET-s. Software: Software (17), LMS (11), smart learning
platform other than LMS (10), GPS (5).
ET-p. ICT and New paradigms: Internet and cloud com-
puting (19), big data and learning analytics (16), Inter-
net of Things (13), artificial intelligence (11), augmented
reality, virtual reality or immersive worlds (9), social
media (6).
ET-f. Features or attributes for educational technolo-
gy: Feedback or assessment (15), adaptivity and awa-
reness (11), ease of use (7), integration (6).
Characteristics related to the physical ambient condi-
tions (AC):
AC-a. Architecture: Functional design of the space or
classroom (9), equipment (7).
AC-e. Environmental factors: Temperature (10), humi-
dity (8), lighting (7), air quality (oxygen / CO2 / smell)
(7), noise or echo (6), electricity consumption or pro-
duction (5).
Characteristics related to the performed processes
(PP):
PP-c. Learning content: Content (18), resources and
tools (16), activities (10).
PP-a. Processes performed by actors (learners, tea-
chers, parents): Different approaches to the pedago-
gy and educational processes (20), collaboration and
cooperation of students (18), experimentation, pro-
blem based and learning by doing (13), constructivist
pedagogy (5).
PP-s. Processes and features helped by the system:
Personalization and customisation (26), engagement
and motivation (18), effectiveness and efficiency (17),
connectedness and community (15), self-regulation
Capitulo 07 | Systematic literature review for a characterization of the smart learning environments
and autonomy (14), interaction (13), contextualisation
or context of use (12), tracking or monitoring learning
(12), automation (11).
Notice that many of the characteristics are intimately
related (e.g. for tracking eye-movement (ET-h) or me-
asuring air quality (AC-e) sensors (ET-h) and software
(ET-s) are needed to manage the gathered data, cloud
computing (ET-p) could be used and the aim would be
to improve personalization (PP-s).
4.5.2. Characteristics in the selected documents
From the 45 selected documents, 43 mention at least one
of the twenty-five characteristics related to the educatio-
nal technology, from which 24 mention five or more whilst
7 are between ten and fourteen. 20 documents mention
at least one characteristic related to physical ambient
conditions but, curiously, only 2 mention characteristics in
the two categories of the dimension, which means that 10
documents mention characteristics related to the archi-
tecture and 12 to the environmental factors. Finally, 38 of
the 45 documents mention characteristics related to the
performed processes, but only 15 mention above five.
In our system, a complete matrix incorporates textual
quotations or notes giving insight about every characte-
ristic mentioned in each document. In Table 1, an abstract
of this work is shown specifying the number of characte-
ristics mentioned per category in each article or paper.
Table 1. Number of characteristics per category identified in each document.
(NEXT PAGES)
< | Volver al índice 60
 Educational technology Ambient conditions Performed processes

ET-h /7 ET-s /4 ET-p /6 ET-f /4 AC-a /2 AC-e /6 PP-c /3 PP-a /4 PP-s /9

Aguilar, Sánchez, Cordero,

Valdiviezo-Díaz, Barba-Guamán & 3 4 1 2 1 4
Chamba-Eras (2017)

Aguilar, Valdiviezo-Diaz & Riofrio

4 1 1 2 1 3
(2018)
Al-Sharhan (2017) 2 2 3 2 2 4

Alelaiwi, Alghamdi, Shorfuzzaman,

Rawashdeh, Hossain & Muhammad 3 2 2 1 1
(2015)

Boulanger, Seanosky, Kumar, Kinshuk,

Panneerselvam & Thamarai Selvi 1 2 2 5
Somasundaram (2015)

Cech (2016) 5 1 1 6 1 3
Chan, Othman & Abdul-Razak
3 2 1 1
(2017)
Choi & Suk (2016) 4

Christensen, Rodil & Rehm (2017) 1 1 1 4

Durán-Sánchez, Álvarez-García,
Del Río-Rama & Sarango-Lalangui 1 1 1 2 7
(2018)
El Mrabet & Ait Moussa (2017) 2 1 1 4
Freigang, Schlenker & Köhler
1 1 2 2 3 3
(2018)
Guntha, Hariharan & Rangan
1
(2016)

Ha & Kim (2014) 2 1 1 2 1

Ha, Jo, Lim & Park (2015) 1

Isaksson, Naeve, Lefrère & Wild

2 2 1 2
(2017)
Jayahari, Nair & Bijlani (2017) 1 1 1

Jemni & Khribi (2017) 1 1 1 1 2 1 4

Jormanainen, Toivonen, & Nivalainen

1 1 2 4 1 1
(2018)
Karoudis & Magoulas (2017) 3 2 1 1

Kim, Soyata & Behnagh (2018) 3 1 2 1 1 4

Kinshuk, Chen, Cheng & Chew

3 1 5 3 2 2 9
(2016)

Korozi, Leonidis, Antona & Stephani-

5 1 2 1 5
dis (2017)

Li, Du & Ma (2018) 1 2 1 1

Li, Yang & MacLeod (2018) 5 1 1 4 1 2 3 5

Liu, Huang & Chang (2016) 2 1 2 4 2 4 7

Liu, Huang & Wosinski (2017a) 2 1 4 2 1 1 3

Liu, Huang & Wosinski (2017b) 3 2 6 3 4 1 4 6

Liu, Huang & Wosinski (2017c) 3 3 3 2 7

Liu, Huang & Wosinski (2017d) 5 1 4 2 2 1 2 4

Capitulo 07 | Systematic literature review for a characterization of the smart learning environments < | Volver al índice 61
 Liu, Huang & Wosinski (2017e) 2 2 6 2 2 3 5

MacLeod, Hao-Yang, Zhu & Lee

3 1 1 1 2 3 3
(2018)
Mathioudakis, Leonidis, Korozi &
3 2 2 2 2 1 4
Stephanidis (2014)

Negron & Graves (2017) 3

Ouf, Abd Ellatif, Salama & Helmy

1 1 1 3 2 3
(2017)
Pirahandeh & Kim (2017) 2 1 1 1 2

Sardinha, Almeida & Pedro (2017) 1 2 1 3 4

Segredo, Miranda & León (2017) 2 1 2 3 1

Toivonen, Jormanainen, Montero &

1 1
Alessandrini (2018)

Uskov, Bakken & Pandey (2015) 7 4 2 1 4 3 3 7

Uskov, Bakken, Karri, Uskov, Heine-

5 2 4 1 4 1 3 3
mann & Rachakonda (2018)

Uzelac, Gligoric & Krco (2015) 5 2 2 5 2

Uzelac, Gligoric & Krco (2018) 5 2 5

Van De Bogart & Wichadee (2016) 2 1 1 2 1 1 3 5

Wang & Wang (2017) 3 1 1 2 2

4.6. Analysis of results
A succinct analysis is presented, based on the identified
categories with selection of representative documents
per each characteristic.
4.6.1. Characteristics related to the
educational technology
HARDWARE AND PHYSICAL TECHNOLOGY
Most of the authors talk about the use of mobile devices
and other technologies to enhance learning environments
in order to make them smart. Mobile devices are usually
smartphones and tablet PC, but e-notepads (Alelaiwi,
Alghamdi, Shorfuzzaman et al., 2015), wearable devices
(Kim, Soyata and Behnagh, 2018; Liu, Huang and Wosinski,
2017e) and others are also proposed. Dealing with weara-
ble technologies, these are expressed as “smart watches,
brainwave detection, and emotion recognition” (Kinshuk,
Chen, Cheng et al., 2016). Several authors introduce the
RFID technology as wearable sensors. One usage of RFID
is to help monitoring the students’ physiological signals
(Korozi, Leonidis, Antona et al., 2017), but the most com-
mon is to help attendance control: The students have a
passive RFID tag in their student’s card and the RFID rea-
der can recognise them easily (El Mrabet and Ait Moussa,
2017).
The use of sensors in SLE is not limited to RFID. In fact,
a wide range of sensor typologies and with different pur-
poses is retrieved from the literature. For Liu, Huang and
Wosinski (2017b): “SLE can monitor air, temperature, light,
sound, smell and other physical environmental factors
with sensor technology to provide learners with a comfor-
table physical environment”, which is the most common
approach of using sensors. For Uskov, Bakken and Pandey
(2015), sensors are related to location detection, voice de-
tection, motion sensors, thermal sensors, humidity, sen-
sors for facial and voice recognition, etc.
There is also use of a distributed sensor network that in-
tegrates in building automation (Jormanainen, Toivonen
and Nivalainen, 2018). Pressure-sensitive sensors on each
learner’s chair can help to identify whether the student is
seated or not (Korozi, Leonidis, Antona et al., 2017). And
even some authors talk about sensors not referring to
physical sensors in the room but sensors inside the device
(tablet or PC) to verify the students’ identity (Negron and
Graves, 2017).

Capitulo 07 | Systematic literature review for a characterization of the smart learning environments < | Volver al índice 62
Sensors are intimately related to the tracking and recog-
nition systems. Recognition systems and corresponding
devices are usually linked to recognition of face, eye-trac-
king, recognition of voice, gesture and human movements,
etc. Eye-trackers, aim to control students’ fixations on a
personal computer. Uzelac, Gligoric and Krco (2015) refe-
rred to student’s attention by analysing their eye move-
ments and also mentioned monitoring using a camera, an
emotion monitoring system, etc. The study carried out by
Cech (2016) takes as dependent variable “the students’
discomfort or anxiety (the level of discomfort or anxiety
measured as the number of student’s repeated move-
ments, identified using the accelerometer)”. Ha, Jo, Lim et
al. (2015) performed an eye-tracking experiment to inves-
tigate college students’ reactions to the visual dashboard
as a stimulus by using a Learning Analytics Dashboard
(LAD).
So, the use of cameras is basic to improve the smart class-
room: Korozi, Leonidis, Antona et al. (2017) talk about so-
phisticated cameras to track not just eye-movements but
head pose, body posture and specific gestures as well.
More, infrared cameras in eye-trackers or high resolution
video cameras are introduced by Kim, Soyata and Beh-
nagh (2018). Uzelac, Gligoric and Krco (2018) presented a
study using devices such as camera and a broadband mi-
crophone to monitor students’ behavior.
Finally, touch screens, interactive tools, whiteboard and
similar tools are commonly introduced in SLE and more
likely in smart classrooms. Alelaiwi, Alghamdi, Shorfuzza-
man et al. (2015) explain a case study using a smart sys-
tem to allow students draw annotations in the teacher’s
digital material (in live), they used an e-podium. Liu, Huang
and Wosinski (2017d) talk about “conduct interaction with
screen directly with body movement by utilizing soma-
tosensory equipment”. For MacLeod, Hao-Yang, Zhu et
al. (2018) multiple student-controlled interactive white-
boards or touch screen televisions are needed in SLE.
Al-Sharhan (2017:198-200), claims that amid the techno-
logies used in smart classrooms, the smart/interactive
board and data projector are essential, giving a detailed
conceptualisation and a list of main features of the inte-
ractive smartboard in a smart classroom.
SOFTWARE
As the SLE and smart classrooms are technology-enhan-
ced, software and programming is basic to give response
to the situational demands. Software is commonly refe-
rred in the literature, but often with no concretion. More
in detail, the main expression of software stands for lear-
ning management systems (LMS). Although these are
Capitulo 07 | Systematic literature review for a characterization of the smart learning environments
used all around and do not represent smartness by itself,
some authors argue the possibility to adapt them for a
smart learning. According to Kinshuk, Chen, Cheng, et al.
(2016) “current LMS could evolve into intelligent personal
learning environments (iPLE) that are capable of persona-
lizing instruction to each learner’s needs”. Boulanger, Sea-
nosky, Kumar et al. (2015) propose to integrate their initia-
tive SCALE into a LMS. But even being mentioned, none of
the authors focalize the research in the LMS beyond their
usefulness providing learning content.
Parallelly, some studies propose smart systems or plat-
forms for a smart classroom and smart learning. These
could be complementary to software other than LMS and
allow learning to take place not only on the campus (Liu,
Huang and Wosinski, 2017e), but connecting the classroom
and the outer environments. These platforms also take
advantage of the gathered data: Korozi, Leonidis, Antona
et al. (2017) propose LECTOR, a software architecture loo-
king for collection, analysis and storage of the metadata.
Jormanainen, Toivonen and Nivalainen (2018) present Hi-
ljaNet, a platform based on Internet of Things. Li, Du and
Ma (2018) present Smart Learning Partner (SLP), a big
data analytics and smart service platform.
Student location of the learner using GPS could be clas-
sified in other categories, but software is also needed. As
Liu, Huang and Wosinski (2017b) remind: “deliver the lear-
ning resources related to the environment of the learner
according to their location and the learning style, so as to
achieve adaptive ubiquitous learning”.
ICT & NEW PARADIGMS
New paradigms reshape the SLE and smart classrooms.
However, these may change in a near future. The literature
shows that the most mentioned trends are internet and
cloud computing: “smart learning environments are expec-
ted to be highly distributed and cloud-based” (Boulanger,
Seanosky, Kumar et al., 2015). Examples are seen in Jemni
and Khribi (2017), who take as a basis ALECSO proposing
a framework on smart learning aiming an effective use of
ICT in education, it is based on three key dimensions: open
learning, mobile technology, and cloud computing
Big Data and learning analytics are also a spotlight re-
garding SLE, for example Aguilar, Sánchez, Cordero et al.
(2017) explain how learning analytics tasks can be used to
collect and analyse the data accumulated in a smart class-
room. In the case of AmI-RIA (Mathioudakis, Leonidis, Ko-
rozi et al., 2014), the aim is “to inform the teacher about the
< | Volver al índice 63
students’ activities and identify potential weaknesses by
monitoring their interactions and generate classroom-wi-
de progress and performance metrics”. Several other au-
thors highlight the importance of treating the data to im-
prove the learning in a SLE or smart classroom.
The use of Internet of Things (IoT) is related to wearable
technologies. The proposal of Freigang, Schlenker and
Köhler (2018) is based on “the design of SLEs by using the
Internet of Things (IoT) concept for learning purposes”. Hi-
ljaNet platform is based on IoT. El Mrabet and Ait Moussa
(2017) record attendance of students through IoT. Chan,
Othman and Abdul-Razak (2017) assume that IoT does
a classroom smarter because “every object will be con-
nected to the server or internet for data processing and
control”. IoT is also a basic feature of work done by Uzelac,
Gligoric and Krco (2015).
Artificial intelligence (AI) is mentioned in several studies
as something to be applied on SLE and smart classroom.
From these mentions, none reveals deep application. The
most suitable document would be Li, Du and Ma (2018),
who affirm that “all students aspire to obtain personalized
service and smart service in the era of big data” and this
is what SLP offers: “an intelligent platform based on data
mining and AI technology”. Apart from this, AI is in line with
the SLE since it can guide the residents in the interactions
more effectively and efficiently (Christensen, Rodil and
Rehm, 2017).
Introduction of augmented reality (AR) can help the lear-
ning process of theoretical concepts in a smart classroom
(Aguilar, Sánchez, Cordero et al., 2017) because it is a lear-
ner-oriented application (Isaksson, Naeve, Lefrère et al.,
2017). Similarly, Liu, Huang and Wosinski (2017b) add its
immersive quality and the capability to facilitate the orga-
nization of collaborative learning. Other authors also talk
about virtual learning and even 3D worlds.
Finally, social media is sometimes valued to foster colla-
borative learning in a SLE (e.g. Karoudis and Magoulas,
2017), but no concrete applications are reported on the
reviewed literature.
ATTRIBUTES FOR EDUCATIONAL TECHNOLOGY
Not only are the most tangible products mentioned to
characterize the smart learning environments and class-
rooms, but also the attributes of the educational techno-
logy appear to play an important role. From all the attri-
butes, four passed the threshold established to filter the
characteristics in this research.
Feedback provision is widely accepted as a characteristic
of the SLE and smart classrooms in order to help perso-
Capitulo 07 | Systematic literature review for a characterization of the smart learning environments
nalization and improve learning. Thus, it can help learners
with real-time recommendations to improve the effecti-
veness of the learning process (Kinshuk, Chen, Cheng et
al., 2016) and teachers through timely feedback and tea-
ching assessment technology including association rules
and datamining (Liu, Huang and Wosinski, 2017c). An exam-
ple is seen in Kim, Soyata and Behnagh (2018) who present
a smart classroom system to provide real-time feedback
to the teacher allowing him or her to do the necessary
adjustments or corrections to the non-verbal behaviour.
Feedback is also explained in adaptive learning systems
and intelligent tutoring systems (Toivonen, Jormanainen,
Montero et al., 2018).
Adaptivity and awareness are also linked to the personali-
zation and appear in several definitions of SLE and smart
classroom. In Uskov, Bakken and Pandey (2015), we read
about the “ability to modify physical or behavioural cha-
racteristics to fit the environment or better survive in it”.
But adaptivity goes further and it is also explained as easy
adaptation to needs of students with disabilities (Uskov,
Bakken, Karri et al., 2018). After all, “the smart classroom is
an alternative classroom environment that uses techno-
logy to encourage more social, flexible, and student-cen-
tered academic learning opportunities” (Li, Yang and Ma-
cLeod, 2018).
Ease of use is understood as the fact that software and
technology must be easy to use (MacLeod, Hao-Yang, Zhu
et al., 2018). Accordingly, modern digital education for-
mats have to be aligned to a learners’ individual needs and
easy to use even via various devices (Freigang, Schlenker
and Köhler, 2018).
Integration may refer to divers conceptions. Some au-
thors talk about integration with cloud computing, big
data and smart terminals (Liu, Huang and Wosinski, 2017e).
Others affirm that smart classroom incorporates various
devices and technologies “that are fully integrated into a
seamless system of other connected technologies” (Van
De Bogart and Wichadee, 2016). Liu, Huang and Wosinski
(2017a) talk about an organic integration of education sys-
tem elements of learners, teachers, contents and medias.
While Liu, Huang and Wosinski (2017b) introduce an inte-
grated classroom control system to facilitate the organi-
zation of collaborative learning.
< | Volver al índice 64
4.6.2. Characteristics related to the physical ambient Lighting is another relevant issue to deal with in smart
conditions classrooms. The literature talks about natural light, arti-
ficial light, light dazzles, intensity of light, light tempera-
ARCHITECTURE ture, etc. One of the most appealing works on the field is
the one presented by Choi and Suk (2016), who propose
The functional design of the space in a smart classroom
a dynamic lighting system to be used in a SLE. Research
can help the students with better learning possibilities.
on lighting and education is not limited to the smart, but
MacLeod, Hao-Yang, Zhu et al. (2018) confirm that “the
previous researches can help and to state how to apply
smart classroom provides physical capacity to comfor-
findings to do the environments smarter is a challenge.
tably and effectively meet the flexible needs of the spa-
Air quality also can affect the learning processes and so
ce”.
the SLE or smart classrooms have to tackle the issue. Air
quality in the literature is related to the oxygen, carbon
Liu, Huang and Wosinski (2017d) analyse the spatial arran-
dioxide concentration, smell and odor, and even existen-
gement in different types of classrooms. Other authors
ce of gases or volatile organic compounds (VOC). In the
confirm the value of the architecture. For instance, Sar-
study carried out by Uzelac, Gligoric and Krco (2015), some
dinha, Almeida and Pedro (2017) have done interesting
measured parameters such as air pressure appeared
research concluding that the classroom physical space
irrelevant, but CO2 resulted significant for determining
enfolds several dimensions: learning, social, cultural, ar-
students’ focus: greater values of CO2 have an adverse
chitectural and technological. And, for these authors,
impact on students’ focus.
“there might be lacking an innovative interior design stra-
tegy encompassing and fulfilling the classroom physical
The sound quality, noise or echo has been treated in rela-
space dimensions”. Actually, and despite its importance,
tion with SLE and smart classrooms. Five studies retrie-
Freigang, Schlenker and Köhler (2018) also alert that the
ved in this systematic review mention its importance.
architecture of spaces and effects of spatial design on
From these, Uzelac and peers (2015 and 2018) expose
learning processes do not play yet a role in the current
their use of smartphone for tracking the environmental
SLE research.
level of noise in two applied researches. In Guntha, Hariha-
ran and Rangan (2016), three different techniques to solve
Equipment is another characteristic to consider when
the echo problem are discussed: Central audio, mode-talk
dealing with the architectural structuration of the SLE
and hand-held-talk.
and smart classrooms. We talk about, for example, tables
and chairs that can be moved and assembled easily (Liu,
Finally, electricity consumption or production is some-
Huang and Wosinski, 2017d). And also Van De Bogart and
times treated as a matter to be managed in smart class-
Wichadee (2016) report from their experience that from
rooms. Chan, Othman and Abdul-Razak (2017) introduce
the students’ point of view, what is best valued from the
the WSN Energy Saving System. Jormanainen, Toivonen
smart classroom are the modern technology, the relaxed
and Nivalainen (2018) talk about electricity production
atmosphere, the moving chairs and the interior design. De-
from the building’s solar panel system. Among other punc-
coration is mentioned in other works (e.g. Cech, 2016).
tual references, coping with empowering the smart class-
room to save energy and control the electricity in a more
ENVIRONMENTAL FACTORS efficient way.
Temperature and humidity are the most referred envi-
ronmental factors to be controlled in a smart classroom. 4.6.3. Characteristics related to the performed
Uzelac, Gligoric and Krco (2015) developed an experiment processes
measuring parameters of the physical environment or
classroom that can affect on the students’ focus or at-
tention towards the lecture. Among the parameters, the LEARNING CONTENT
“humidex” formula was used, which is a merging of tempe- In this category, three types of characteristics, often rela-
rature and humidity. Their experiment showed how hot a ted, are included.
person really feels rather than objective measurements
not taking into account the actual perception of the sub- Content to be learned is the most cited one, normally pro-
jects. The results say that students are more focused posing personalization thanks to the smart systems that
when the humidex is lower, which means that students allow students to customize their paths or necessities
feel less hot. within the learning objectives. It is explained, for instance,
as: “various levels of adaptation and precision of diversi-

Capitulo 07 | Systematic literature review for a characterization of the smart learning environments < | Volver al índice 65
fied learning conditions (including curriculum, course con-
tent, strategy and support, etc.)” (Kinshuk, Chen, Cheng et
al., 2016). Similar to Liu, Huang and Wosinski (2017a), who
talk about “the adaptivity of learning content to provide
what learners want to learn and need to learn according to
their personality”. Thus, “in a smart environment, the curri-
cula and the courses should also be transformed from tra-
ditional to smart” (Segredo, Miranda and León, 2017).
Resources and tools can help both to reach rich lear-
ning content as well as to perform activities. Kinshuk,
Chen, Cheng et al. (2016) present the concept “Educa-
tion-as-a-Service” where educational resources are made
easily accessible to global learners by delivering them as a
service. For Ha and Kim (2014) smart learning allows lear-
ners to have a convenient communication environment
and rich resources, an idea repeated in Liu, Huang and
Wosinski (2017c) and other studies. Thanks to the SLE, the
instructor can use many digitized learning materials to ex-
plain effectively (Jayahari, Nair and Bijlani, 2017).
Aguilar, Valdiviezo-Diaz and Riofrio (2018) propose asses-
sing recommendations based on the knowledge about the
student profile and their previous performance on activi-
ties or resources. On the other hand, a different approach
is exposed in Wang and Wang (2017), with a prototype sys-
tem with different teaching activities such as supporting
the lecture, question and answer between teacher and
students, classroom test, homework after class, praise
and so on.
PROCESSES PERFORMED BY ACTORS
Different approaches to the pedagogy and variety of edu-
cational processes are referred in a wide amount of the
selected documents. Sometimes with no reflection or re-
asoning and others explaining well how to apply learning
theories in a smart environment or to smart learning in
general. It would be tedious to give detail on this, so the
main idea to keep from the literature is that SLE implies
a change of mentality, evolution. Because smart learning
means a new learning paradigm (Ha and Kim, 2014), new
pedagogies, new teaching methodologies, new skills and
competences for the smart citizens in 21st century (Se-
gredo, Miranda and León, 2017).
Special mention to the constructivist pedagogy, which is
more referred than others. Li, Yang and MacLeod (2018) ex-
plain the constructivist pedagogy as the basis for their re-
search, because the smart classroom is founded in construc-
tivist epistemology (MacLeod, Hao-Yang, Zhu et al., 2018).
Collaboration and cooperation of students is very com-
mon when shaping a smart classroom or SLE. The same
Capitulo 07 | Systematic literature review for a characterization of the smart learning environments
happens with experimentation, problem based learning
and learning by doing, cited by several authors.
FEATURES OF THE SYSTEM
These characteristics could be introduced in other cate-
gories. Closely linked with the pedagogy and the attribu-
tes for the educational technology, or even hardware, the-
se are at the end part of the processes performed by the
actors with the help of a system that makes it smart.
Personalization and customisation is basic for SLE and
smart classrooms. Based on each learner’s learning profi-
le, Kinshuk, Chen, Cheng et al. (2016) provide educators and
learners with a customizable and personalized approach
to learning where students can deepen into the own inte-
rests. The smart e-learning ecosystem presented in Ouf,
Abd Ellatif, Salama et al. (2017) provides personalization
to the learner. Personalized learning is the basic rule for
designing SLE (Liu, Huang and Wosinski, 2017b). Boulan-
ger, Seanosky, Kumar et al. (2015) assume that personali-
zation is a key characteristic of SLE. Because “in a smart
classroom, one of the main features is the ability to adapt
to the needs of student” (Aguilar, Sánchez, Cordero et al.,
2017). Such references appear constantly in the literature
of SLE and smart classroom, in up to 26 documents.
Engagement and motivation is also key factor in SLE.
The supportive smart environments can help stimulating
learning motivation (Liu, Huang and Chang, 2016), and the
idea of SLE and smart classroom being motivating and
engaging matches with the indications done in almost the
half of the selected documents. In the research done by
Van De Bogart and Wichadee (2016), learning motivation
in the proposed smart classroom is reported as modera-
ted, which means positive although improvement can be
done.
Effectiveness and efficiency are also recursive charac-
teristics needed in SLE and smart classrooms. These
characteristics or qualities are viewed in different terms
and convey the necessity to improve the whole system. It
may be referred to the learning as smart learning wants to
make learning easy, engaged and effective (Liu, Huang and
Wosinski, 2017c) or it may refer to other sort of efficien-
cy like the fast and energy efficient storage area network
system for smart classroom required by Pirahandeh and
Kim (2017), the perceived effectiveness of educational te-
chnologies studied by Van De Bogart and Wichadee (2016)
or, in general, the best conditions for learning, physical and
methodological, proceeding in an efficient and satisfac-
tory way (Al-Sharhan, 2017).
Connectedness is needed in the SLE and smart class-
< | Volver al índice 66
rooms to build supportive and helpful personal relations-
hips towards the students’ peers or teachers (MacLeod,
Hao-Yang, Zhu et al., 2018). Other types of connectedness
and community building are often mentioned. In this line,
SLE have to be seen as scenarios allowing interaction as
the core of smart learning (Liu, Huang and Chang, 2016). In
the study done by Li, Yang and MacLeod (2018), the inde-
pendent variable is “pre-service teachers’ preferences for
social interaction in the smart classroom”. Others refer to
the interactions between teachers and students and the
space itself, or spatial semiotics as well as relation be-
tween human-computer interaction and buildings (Sardin-
ha, Almeida and Pedro, 2017).
If personalization is essential, self-regulation and auto-
nomy is also a relevant topic in smart learning. SLE and
smart classrooms are spaces where the autonomy of the
learner has to be boosted. In SLE, the learner wishes to set
higher personal goals, e.g. to innovate (learn better things,
LBT) or to develop self-regulation skills (learn things bet-
ter, LTB) (Isaksson, Naeve, Lefrère et al., 2017). Normally,
this self-regulation is seen as a feature provided by the
SLE to help teachers and students, but in some cases we
can read that SLE supports self-learning “without tea-
chers but with learning contents, pre-set learning objec-
tives and evaluation methods” (Liu, Huang and Wosinski,
2017b). It can be said that smart learning is a self-directed,
human-center learning method (Durán-Sánchez, Álva-
rez-García, Del Río-Rama et al., 2018).
Contextualisation, context of use and context aware-
ness refers to provide task-relevant information and/or
services to a student combining physical classroom with
virtual learning environments (Kinshuk, Chen, Cheng et
al., 2016), or to the learning context. Some examples indi-
cate that teachers of certain school can use HiljaNet as a
platform to build contextualized exercises and projects
(Jormanainen, Toivonen and Nivalainen (2018), SCALE
system proposed by Boulanger, Seanosky, Kumar et al.
(2015) does not focus as much on the physical context of a
student as it does with the student’s learning context (i.e.,
background knowledge). The system exposed by Aguilar,
Valdiviezo-Diaz and Riofrio (2018) needs an extended user
profile, an extended item profile and the context and do-
main knowledge to work properly.
Tracking is a characteristic of the educational technology,
but it can also be a feature of the system. Here, we diffe-
rentiate the physical tracking systems for recognition
(eye-tracking, emotion tracking, motion tracking, etc.)
from the tracking or monitoring learning, more related to
the big data and learning analysis. Korozi, Leonidis, An-
tona et al. (2017) focus their study on the use of learning
analytics in a smart classroom, which could help in terms
Capitulo 07 | Systematic literature review for a characterization of the smart learning environments
of “predict the student performance, to discover the diffe-
rent learning patterns of each student, to analyse collabo-
ration and interaction in a learning environment, to analy-
se the evaluation strategies during the learning process,
to analyse student motivation in the context of a learning
process, etc.”
Finally, technology can modify processes, simplifies and
automates different levels of workflow and cause other
changes (Durán-Sánchez, Álvarez-García, Del Río-Rama
et al., 2018). For example, Kim, Soyata and Behnagh (2018)
present a smart classroom system to provide real-time
feedback to the teacher or presenter allowing him or her
to do the necessary adjustments or corrections to the
non-verbal behaviour. This is a computer automated sys-
tem to be used in physical classrooms. Other processes of
automation are also seen in SLE.
5. Discussion and conclusions
Answering which dimensions can be identified deepe-
ning the concepts of smart learning environments (SLE)
and smart classroom, our first research question, this re-
search identifies a series of characteristics classifiable in
two big groups: those related to the pedagogical and tho-
se more technical. The latter might imply either technolo-
gy used directly to support pedagogy (educational tech-
nology) or technology to impact the physical environment.
Therefore, there are three dimensions of characteristics
on the SLE and smart classroom: educational technology,
physical ambient conditions and performed processes.
Similarly, Uskov, Bakken and Pandey (2015) analyse the
components of next generation smart classroom systems
identifying four categories: The first two devoted to the
technology, on the one hand hardware components, devi-
ces or equipment (for us ET-h) and on the other hand sof-
tware systems, applications, and emerging technologies
(matching with ET-s and ET-p).
The last two dealing with activities related to learning and
teaching and with types of learning or pedagogy to use (i.e.
PP). Freigang, Schlenker and Köhler (2018) also present a
meaningful model with the necessary SLE characteristics.
For them, two generic dimensions are identified: Space
(design of the learning space, specified with technology,
digital and physical equipment as well as workplace ar-
chitecture) and human (human-centered design, specified
with learner needs, learning and working methods as well
as learning and organizational culture). Thus, not uniquely
is our proposal of three dimensions inspired on the nature
of the characteristics, but also on previous works.
< | Volver al índice 67
Regarding the second research question, which are the
main characteristics to be identified in a SLE or in a smart
classroom, we stand that the previously exposed analysis
of results is fair enough to justify the identification of cha-
racteristics in accordance with the scientific procedure of
systematic literature review. These characteristics have
been grouped in the three dimensions, which, at the same
time, are divided into nine categories. The dimension of
educational technology groups the characteristics in ca-
tegories related to hardware and physical technology,
software, ICT and new paradigms as well as features or
attributes for educational technology. Characteristics of
the physical ambient conditions have been classified into
the categories of architecture and environmental factors.
Finally, a dimension referred to the performed processes
and pedagogy has been considered, counting on learning
content, processes performed by actors as well as pro-
cesses and features helped by the system. However, the-
se shouldn’t be all considered static as evolution on the
sector may force rapid changes. For instance, while white-
boards are clear trending in current publications, certain
authors such as Kim, Soyata and Behnagh (2018) introduce
haptic gloves to their research.
Our work based the characteristics identification on fre-
quency of appearance in the literature review. This worked
for our purpose. Contrarily, it could also be seen as a limi-
tation because leading innovative ideas mentioned in just
one to four of the selected documents have been inten-
tionally dismissed. Though, in our system we keep record
of all these data and in further research we will explore
characteristics like semantic web (e.g. Ouf, Abd Ellatif, Sa-
lama et al., 2017), ambient intelligence (e.g. Mathioudakis,
Leonidis, Korozi et al., 2014), among others. Another de-
rivate limitation is the exactitude of the presented work.
We do not expose a definitive characterization as long as
such a goal would be outlying due to the emergence of the
SLE and their wide possibilities within reach.
In summary, this research was needed to establish solid
foundation based on previous works to identify which
dimensions and characteristics are needed for a learning
space or environment to be considered smart, specially a
classroom. Our findings show three clear dimensions con-
creted with nine categories. The concrete characteristics,
instead, may change during the coming years and so it is
rather meaningful to consider them as a reference and
pay attention to the categories for a better comprehen-
sion. Further research can help making the conceptuali-
sation more extensive. Here we focused on a systematic
literature review, to stretch the research using the docu-
ments bibliographies or even contrasting with experts’
advice would enrich and provide more reliability to the
findings.
Capitulo 07 | Systematic literature review for a characterization of the smart learning environments
6. Acknowledgements
This work has been possible with the support of the Se-
cretaria d’Universitats i Recerca del Departament d’Eco-
nomia i Coneixement de la Generalitat de Catalunya, the
European Union (EU) and the European Social Fund (ESF)
(funding reference number: 2018 FI_B1 00159).
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Capitulo 07 | Systematic literature review for a characterization of the smart learning environments < | Volver al índice 71
 Capítulo 8

Desarrollo de competencias STEAM mediante

robótica marina educativa de bajo coste

Eduardo Quevedo Gutiérrez (Plataforma Oceánica de Canarias, España)

Daura Vega Moreno (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España)
Carlos Rodríguez Cabrera (Plataforma Oceánica de Canarias, España)
Eugenio Gil Quintana (Instituto de Enseñanza Secundaria Amurga, España)

< | Volver al índice 03

72
1. Introducción
Diferentes estudios aseguran que participar en acti-
vidades extraescolares relacionadas con las STEAM
(Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemáti-
cas, del inglés Science, Technology, Engineering, Arts
and Mathematics) supone un impacto positivo en los
logros y el interés de la juventud. Desafortunada-
mente cuando las niñas y los niños crecen, perciben
la ingeniería como una amenaza, como una serie de
conocimientos desconocidos y difíciles de estudiar.
El impacto es incluso mayor en el alumnado proce-
dente de entornos socio-económicos desfavore-
cidos. Es fundamental pues aplicar un modelo de
aprendizaje donde las cinco disciplinas STEAM se
aborden de forma integrada en lugar de hacerlo por
separado, con un enfoque interdisciplinar y aplicado
a nivel curricular.
Este documento presenta un caso particular de aprendi-
zaje por proyectos combinado con gamificación, toman-
do como ejemplo específico el uso de la robótica marina
educativa en el aula como herramienta interdisciplinar y
transversal para el aprendizaje en niveles educativos que
van desde Primaria hasta Bachillerato. El objetivo consis-
te en la construcción de robots marinos haciendo uso de
elementos de bajo coste y tomando como referencia he-
rramientas de software y hardware libre, integrando ade-
más la impresión 3D como elemento de modelización de
la realidad. La combinación de metodologías didácticas
activas en entornos reales favorece el aprendizaje signifi-
cativo, lo cual se conforma como un elemento fundamen-
tal del currículo educativo.
2. Marco teórico
Se desarrollan en esta sección las dos metodologías di-
dácticas activas utilizadas: el aprendizaje por proyectos y
la gamificación.
Aprendizaje por proyectos
El aprendizaje por proyectos es una metodología de en-
señanza/aprendizaje cada vez más extendida, llegando
a implantarse en algunos centros docentes como única
herramienta educativa, desplazando totalmente a las tra-
dicionales asignaturas (El Definido, 2015; Quevedo-Gutié-
rrez et al, 2016). Esta metodología combina diversas he-
rramientas de eficacia comprobada como son:
Capitulo 08 | Desarrollo de competencias STEAM mediante robótica marina educativa de bajo coste
· Aprendizaje interdisciplinar combinado, no sesgado
en asignaturas, con implicación activa del estudiante
y aumento de la motivación por parte de los alumnos;
trabajando la construcción activa, el aprendizaje por
experiencias, las interacciones sociales y las herra-
mientas cognitivas (Krajcik & Blumenfeld, 2006).
· Trabajo colaborativo entre los miembros del grupo
que desarrollan el proyecto, asumiendo cada uno la
co-responsabilidad del éxito del mismo y aportando
cada miembro del grupo una visión complementaria
del mismo (Johnson, et al, 1999). Esto no sólo desarro-
lla la interacción social de los alumnos, sino que permi-
te detectar y evaluar las capacidades innatas de cada
individuo, pudiendo potenciarlas desde una edad tem-
prana, especialmente en grupos con alta diversidad
entre el alumnado.
El aprendizaje por proyectos es una metodología de de-
sarrollo de competencias, que se basa en la realización de
un proyecto por parte de los alumnos para solucionar un
problema real o simulado de la realidad. El alumnado debe
planificar el proyecto, desarrollarlo y evaluarlo. Es una
metodología que puede aplicarse de manera individual o
en grupos, si bien lo más frecuente es que se realice como
metodología de trabajo en equipo. Desde esta perspec-
tiva (estrategia de trabajo en grupo o en equipo), para el
alumnado resulta una opción muy completa de enseñan-
za-aprendizaje, pues además de las competencias propias
de las materias que se requieran desarrollar para realizar
el proyecto, integran todas las competencias propias que
deben lograrse para trabajar en grupo, tales como la comu-
nicación, el compromiso o responsabilidad consigo mismo
y con los otros, la capacidad para interactuar con el profe-
sorado y sus compañeros (Perrenoud, 2004).
Gamificación
Según Gabe Zichermann y Christopher Cunningham la
gamificación consiste en “un proceso relacionado con
el pensamiento del jugador y las técnicas de juego para
atraer a los usuarios y resolver problemas” (2011, p.11). La
combinación del método demostrativo y el aprendizaje
cooperativo conjuntamente con la gamificación consigue
aplicar de forma colaborativa dinámicas y estrategias del
juego al proceso de aprendizaje. Para ello se ha de buscar
un mensaje claro y definir la intencionalidad, elegir enton-
ces la estrategia a seguir y finalmente evaluar y medir el
progreso. El uso del juego ha sido utilizado tradicional-
mente en edades tempranas, estigmatizándolo en edades
más avanzadas, al considerarse en ocasiones una pérdida
de tiempo. Sin embargo en los últimos años se ha conver-
< | Volver al índice 73
tido en una tendencia metodológica con gran presencia
en las aulas (Díez-Rioja, Bañeres-Besora y Serra-Vizern,
2017).

El enfoque llevado a cabo en el aprendizaje por proyectos

de la robótica marina educativa constituye un juego en sí
mismo, incluye el montaje el pilotaje del robot, permite al
alumno probar disferentes diseños y opciones hasta lle-
gar a la solución del problema, sin miedo a equivocarse en
el proceso. Esto es muy interesante ya que el hecho de no
ser capaz de llegar a la solución final directamente puede
suponer en sí mismo la motivación para que el estudiante
quiera seguir jugando y mejorando; por contra en el siste-
ma educativo normalmente las equivocaciones penalizan,
lo cual puede llevar a la desmotivación (Zamora y Ardura,
2014).

3. La iniciativa de Robótica Marina

Educativa EDUROVs
El principal objetivo de la iniciativa EDUROVs consiste
en la integración de un proyecto educativo en las aulas,
basado en la construcción de un robot marino progra-
mable operado remotamente, a partir de herramientas
de bajo coste, con hardware y software libres, habiendo
seleccionado Arduino como plataforma de hardware li-
bre y Scratch/Visualino como herramientas de software
libre.
EDUROVs se constituye en PLOCAN en 2013, siendo ya
una iniciativa madura, que ha atendido a más de 5000
alumnos y 200 centros educativos de Canarias y la Pe-
nínsula. Se provee así a los estudiantes de un conjunto de
herramientas para construir robots marinos, y trabajando
de forma realista, generando actividades dinámicas que
complementen el trabajo docente y estimulen el interés
por la ciencia, tecnología e innovación, tal y como se pre-
senta en la Figura 1. Cada año se cierra el curso académico
con un evento de robótica marina educativa, en el que los
centros educativos presentan los robots construidos.
Figura 1. Construcción de robot marino educativo (izqda.) y pruebas en el mar
(dcha.)
La iniciativa se configura así como una excelente opor-
tunidad para contribuir a transmitir a la ciudadanía en
general y los más jóvenes en particular, el extenso campo
de desarrollo profesional que, a través de las tecnologías
innovadoras aplicadas al conocimiento y aprovechamien-
to sostenible del uso del océano, se pueden encontrar y
desarrollar en España. La idea se puede extender además
fácilmente a otros entornos, habiéndose ya integrado en
otros países.
La 6ª edición, en el pasado curso 2017-2018, se estructuró
sobre el proyecto ROVSTEAM, co-financiado por la FE-
CyT, la Obra Social la Caixa y el Cabildo de Gran Canaria.
La consolidación de la iniciativa en el nivel de Educación
Primaria, así como la creciente internacionalización, dio
lugar a que se atendieran a más de 100 centros educati-
vos, incluyendo la integración eficiente de Mblock como
principal novedad como software libre preferentes , y
atendiendo a más de 3.000 alumnos. Con la ejecución
del proyecto ROVSTEAM ya ha habido una primera ex-

Capitulo 08 | Desarrollo de competencias STEAM mediante robótica marina educativa de bajo coste < | Volver al índice 74
periencia de integración en los currículos educativos en
los niveles de Educación Primaria, Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional; habien-
do generado guías específicas para ello. Se espera ade-
más que durante el próximo curso educativo la iniciativa
se extienda a ámbitos sociales como hospitales de día y
aulas de atención especial, además de su exposición en un
museo nacional.
4. Desarrollo de competencias
STEAM
La integración de las competencias STEAM en el currícu-
lo educativo es ya un hecho. De esta forma, se considera
que un proyecto es auténtico en la medida en la que está
vinculado al mundo real. Una forma de vincular proyectos
a la realidad consiste en buscar una utilidad real o un bene-
ficio social asociado. El contenido debe ser significativo
para los alumnos y conectado con su realidad. Este el caso
de los proyectos tecnológicos que incluyen programación,
que constituyen actividades colaborativas, y no deben
ser exclusivos de las áreas de informática y tecnología.
Estos proyectos pueden introducirse de forma transver-
sal a través de cualquiera de las áreas que habitualmente
se estudian en las escuelas e institutos, incluyendo cien-
cias, lenguas y arte, saliendo de las aulas de informática.
Además, estos proyectos no han de estar restringidos al
ámbito escolar.
Los instrumentos didácticos que se pueden utilizar son
muy variados, se enumeran a continuación algunos de los
que se están poniendo en práctica:
· Arduino (https://www.arduino.cc/) es una platafor-
ma para el desarrollo de prototipos de código abierto
basada en hardware abierto y software flexible y fácil
de utilizar. Se ha convertido en mucho más que una he-
rramienta para realizar proyectos y explorar el mundo
físico y la interacción con el mismo, ayudando a los es-
tudiantes en todas las disciplinas, apoyando la genera-
ción de proyectos STEAM.
· Scratch (https://scratch.mit.edu/) es un software que
permite la programación de historias, juegos, animacio-
nes, y compartir experiencias, dudas, o recursos. Con la
misma filosofía que Scratch existen herramientas de
programación visual basadas en bloques, sencillas de
utilizar, que permiten interaccionar con el mundo físico
a través de placas Arduino, como Scratch for Arduino
(S4A), Visualino, Snap4arduino, o mBlock.
Capitulo 08 | Desarrollo de competencias STEAM mediante robótica marina educativa de bajo coste
· App Inventor (http://appinventor.mit.edu/explore/)
es un entorno de desarrollo de software gratuito para
la elaboración de aplicaciones destinadas al sistema
operativo Android. El usuario puede, de forma visual
y a partir de un conjunto de herramientas básicas,
enlazar una serie de bloques para crear la aplicación
siguiendo la filosofía Scratch. Se generan así aplica-
ciones para dispositivos móviles que se relacionen con
diferentes aspectos del proyecto (control del vehículo,
gestión de datos u otros).
5. Conclusiones
La iniciativa de robótica marina educativa EDUROVs, eje-
cutada mediante la integración de un modelo de apren-
dizaje por proyectos en las aulas basado en hardware y
software libre, está propiciando el desarrollo de compe-
tencias STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y
Matemáticas, del inglés Science, Technology, Enginee-
ring, Arts and Mathematics) en el alumnado.
La iniciativa se ha integrado ya en los currículos educati-
vos en los niveles de Educación Primaria, Educación Se-
cundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesio-
nal; habiendo generado guías específicas para ello.
Como líneas futuras se plantean que la iniciativa se ex-
tienda a ámbitos sociales como hospitales de día y aulas
de atención especial, además de exponer la iniciativa en
un museo nacional.
6. Bibliografía
Díez-Rioja, J., Bañeres-Besora, D., Serra-Vizern, M.
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Apps. Cambridge: O’Reilly Media, 2011.

Capitulo 08 | Desarrollo de competencias STEAM mediante robótica marina educativa de bajo coste < | Volver al índice 76
 Capítulo 9

Los Sistemas de Información Geográfica y ABP

en la didáctica del paisaje. Estudio de caso.

Alejandro Vallina Rodríguez (Universidad Autónoma de Madrid, España)

Edith Cecilia Macedo Ruíz (Universidad Panamericana, México)
Laura García Juan (Universidad Autónoma de Madrid, España)

< | Volver al índice 03

77
1. Introducción
El paisaje, como constructo social y científico, se ha con-
sagrado como un área de conocimiento con un amplio es-
pectro de desempeño desde múltiples ópticas. Hay que
buscar en ese carácter eminentemente multidisciplinar
de los estudios sobre paisaje, unido al actual contexto so-
cial y educativo en constante cambio, el antecedente de
las nuevas propuestas didácticas realizadas desde buena
parte de las áreas de conocimiento, como el área del pai-
saje que en esta investigación se aborda.
Diversos autores (Bolivar, 2005) han analizado el acu-
ciante desinterés que parece imperar hoy en día en la so-
ciedad por aquellos campos del conocimiento de amplio
espectro (en los que se insertan los estudios de paisaje)
en itinerarios formativos cada vez más especializados
y dominados por nuevas concepciones didácticas, cen-
tradas en la consolidación de conocimiento mediante el
acercamiento práctico a los procesos y realidades de los
espacios relevantes desde el punto de vista docente.
El objetivo fundamental de este estudio es la presenta-
ción de algunos de los aspectos más relevantes de la ex-
periencia formativa desarrollada en el marco del curso
de especialización en análisis del paisaje desde la pers-
pectiva visual, impartido como parte del programa del Di-
plomado en Teoría del Paisaje de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), en el curso 2018.
En el citado curso se optó por el uso de la metodología de
enseñanza-aprendizaje basado en proyectos (ABP), con la
vista puesta en reducir la brecha entre las formas clásicas
de aprendizaje y las nuevas demandas y enfoques de la
sociedad actual (Galeana, 2006). Entre otros sistemas do-
centes actuales, el sistema ABP está llamado a solventar
gradualmente los problemas y limitaciones que general-
mente se asocian a las metodologías docentes tradicio-
nales (Díaz-Barriga, 2014), que de forma tan extendida se
vienen aplicando en la rama general de conocimiento en
ciencias humanas durante las últimas décadas. Detrás del
objetivo principal de esta investigación se encontraba la
problemática derivada del uso, en el caso concreto de la
ciencia del paisaje, de metodologías didácticas eminente-
mente pasivas.
Los alumnos del Diplomado en Teoría del Paisaje UNAM-
IPN, presentan un marcado perfil técnico, ya que en su
mayoría poseen una formación ligada al mundo de la ar-
quitectura o la arquitectura del paisaje en su vertientes
académicas o prácticas. Este perfil técnico, que no había
Capitulo 09 | Los Sistemas de Información Geográfica y ABP en la didáctica del paisaje. Estudio de caso
sido apoyado anteriormente con los matices sociales, his-
tóricos o económicos que están presentes en los estudios
holísticos sobre paisajes, sí dota a los estudiantes de unas
claras capacidades para comprender de forma objetiva el
mundo conectado, complejo, alterable y lleno de conoci-
mientos que domina hoy en día, por lo que el uso de las me-
todologías descriptivas más tradicionales quedaba, a ojos
de los investigadores, en entredicho. Todo ello propició el
ensayo y desarrollo de estrategias educativas basadas en
aprendizaje basado en proyectos (ABP), que permitieran
llevar a cabo dinámicas de aprendizaje y comprensión
de la problemática paisajística más permeables y menos
estancas (Lucendo,2016). Así pues, en esta propuesta se
presenta una metodología de ABP que contribuye a in-
corporar aportaciones teóricas y prácticas más creativas
dentro del aula, gestando un método que promueve el
conocimiento de carácter multidisciplinar, autónomo y/o
en equipo, asistido por las tecnologías de la información
(Tippelt y Lindemann, 2001).
1.1. Metodologías ABP en los
estudios de paisaje
Este trabajo ha sido diseñado por un equipo docente e in-
vestigador multidisciplinar, conformado por técnicos en
geografía del paisaje, estadística matemática y didácti-
cas específicas. A lo largo de los dos cursos lectivos an-
teriores este equipo ha impartido diferentes materias de
corte eminentemente descriptivo y analítico en estudios
universitarios de las ciencias sociales y las matemáticas,
en Centros Universitarios tanto de España como de Mé-
xico. La experiencia docente adquirida ha ido afianzando
premisas en los miembros del equipo, nacidas de las sos-
pechas de que la relación existente entre la materia impar-
tida, la forma de enseñar y los conocimientos adquiridos
por los alumnos es a menudo frágil y poco funcional.
Basándose en la experiencia docente previa y las estrate-
gias didácticas empleadas hasta entonces, el equipo ad-
virtió que las metodologías y los resultados aplicativos y
de asimilación de contenidos se mostraban cada vez más
alejadas de las demandas actuales, por lo que se planteó
la posibilidad de implementar un modelo, el de aprendiza-
je basado en proyectos, que venía a suplir las carencias y
defectos mostrados en el modelo clásico de enseñanza y
aprendizaje (Lossio, Panigo y Ferrero, 2013). El aprendizaje
basado en problemas (ABP) basa el concepto de enseñan-
za en la dualidad consistente en el logro de competencias
del alumnado a través de la generación de conocimiento
(Figura 1).
< | Volver al índice 78

Es lo que Lucendo (2016) denomina “aprender a aprender”;
un proceso en el que el profesor se convierte en el facilita-
dor, el guía de un proceso formativo en el que los alumnos
poseen todo el protagonismo mediante un papel proacti-
vo en la búsqueda de conocimiento por cuenta propia. En
el ABP alumnos y profesores tienen la responsabilidad de
crear alianzas en la labor formativa, mediante la creación
de grupos reducidos de trabajo, éstos sean los que se re-
troalimenten e interactúen.
Figura 1. Comparativa de metodologías docentes. A partir de Lucendo (2016)
En el ámbito del paisaje, los métodos docentes habitual-
mente empleados estaban pensados desde un punto de
vista eminentemente académico, por lo que no tenían en
consideración el perfil práctico y técnico de alumnos a los
que estaban destinados los temas seleccionados, que no
desarrollaban ni asimilaban correctamente los conoci-
mientos. Teniendo en cuenta las determinaciones de los
reseñados trabajos de la AGE y de la Comisión de Educa-
ción Geográfica de la Unión Geográfica Internacional (De
Miguel, Claudino, Souto, 2016 y AGE, 2017) la formación en
materias afines a las Ciencias Sociales debe tender hacia
un modelo de adquisición de conocimientos a través del
aprendizaje de competencias y habilidades, y con un cre-
ciente uso de las nuevas tecnologías como camino para la
capacitación profesional en el mercado laboral y técnico
actual. De este modo, según la investigación que aquí se
presenta y el perfil del alumnado del Programa de Diplo-
mado mencionado, la ABP presenta sustanciales mejoras
educativas en relación con las metodologías tradiciona-
les, entre las que destacan:
-Dotación de las capacidades fundamentales para in-
terpretar y conocer los elementos que intervienen en
el territorio de forma integral.
-Interrelación de procesos sociales, económicos, polí-
ticos y ambientales en un mismo discurso multiescalar
Capitulo 09 | Los Sistemas de Información Geográfica y ABP en la didáctica del paisaje. Estudio de caso
y sincrónico.
-Capacitación en métodos e instrumentos para conocer el
territorio e intervenir en él.
-Planificar la organización territorial de acuerdo con las
demandas y exigencias sociales.
-Reequilibrio de herramientas y combinación de conoci-
mientos básicos con enseñanzas instrumentales.
2. Metodología
Una vez expresada la problemática hallada en el aula, el
objetivo de investigación y el marco aplicativo y metodo-
lógico contemplado, resta entrar en la casuística propia
de la propuesta docente elaborada para el módulo de
análisis del paisaje desde la perspectiva visual del referi-
do Diplomado. En el apartado metodológico se realizará,
pues, un análisis sobre cómo se ha insertado el método
de ABP como columna vertebral de la programación del
curso, entrando en la explicación detallada acerca de cuá-
les fueron los objetivos de aprendizaje diseñados por el
equipo docente, la organización en bloques del temario,
las técnicas/metodologías de trabajo en el aula y en casa
y las actividades de evaluación. Por último, se reflexionará
sobre los principales resultados emanados de la experien-
cia de enseñanza-aprendizaje, es decir, sobre las ventajas
y desventajas que el proyecto docente de aplicación ABP
ha tenido en el curso.
2.1. Objetivo
Para romper con la rigidez que domina en las asignaturas
sobre teoría y práctica del paisaje, en ésta se propone
como objetivo que los alumnos generen de manera au-
tónoma conocimiento sobre los principales fenómenos
geográfico/ paisajísticos que dominan el territorio del
ámbito michoacano. Bajo esta perspectiva la metodolo-
gía docente se aproxima al “aprender a aprender” median-
te el aprendizaje basado en proyectos (ABP). El objetivo
se concreta en la consecución de tres ejes de habilidades/
destrezas:
-Con patrón conceptual (“saber” / knowledge): Cono-
cimientos básicos acerca de la situación actual de los
espacios geográficos tratados a diferentes escalas
territoriales; comprender e interpretar procesos del
medio físico, humano y económico e interrelacionar
fenómenos a diferentes escalas.
-De carácter competencial (“saber hacer” /skills): Uso
de información geográfica como un aspecto clave para
interpretar el territorio, relación y síntesis informa-
< | Volver al índice 79
 ción territorial transversal para comprender los pro-
blemas de forma multidimensional.
-De base actitudinal (“saber estar” /attitudes): Fomen-
to de la sensibilidad e interés hacia territorios diver-
sos física y socialmente.

Es fundamental señalar que en la introducción de la nueva

metodología también ha jugado un papel crucial la inte-
rrelación entre la ABP y el amplio abanico de tecnologías
de información geográfica existentes en el mercado. De
la combinación de ambas herramientas de trabajo resul-
tará el sistema innovador de enseñanza-aprendizaje de
geografía autónomo, crítico, funcional y constructivo que Figura 2. Práctica de apertura del módulo. Elaboración propia
se pretende conseguir. Los alumnos quedan en todo mo-
mento motivados como actores principales de la creación
de un acervo común de conocimiento, lo que vale como
sistema para que ellos mismos correlacionen las reali-
dades geográficas de los continentes asiático y africano
con procesos y cuestiones sociales de actualidad para la
comprensión del mundo actual. En definitiva, se trata de
que el alumno cree, planifique, organice y enuncie nuevo
conocimiento educativo geográfico por medio de apren-
dizajes funcionales y significativos y de que conozca la
diversidad de técnicas de trabajo e información geográfi-
ca, fomentando el uso de métodos de aprendizaje que le
permita comprender la complejidad de la sociedad en que
vive, evaluar el impacto de la actividad humana en el terri-
torio o investigar el entorno local.

2.2 Eje programático del curso

Un aspecto importante para el análisis es que, según los
preceptos de la metodología ABP, es conveniente no in-
corporar al inicio del curso una programación cerrada. El
primer problema al que se van a enfrentar los alumnos es
dilucidar qué es lo que deben aprender sobre el tratamien-
to y análisis del paisaje desde su perspectiva visual, por lo
que en su primera práctica tendrán que presentar una pro- Figura 3. Programa de módulo. Elaboración propia

puesta muy genérica (Figura 2) sobre qué objetivos educa-

Es importante remarcar que dicha propuesta no partió
tivos persiguen durante el curso, el temario que observan
únicamente del equipo docente como actor relevante, si
más adecuado a sus necesidades concretas y los recursos
no que fueron los propios alumnos los que, a través del
y formatos sobre los que ven más conveniente trabajar.
trabajo de sus respectivos grupos, propusieron y poste-
riormente debatieron sobre la idoneidad de unos u otros
En cuanto a las fases de desarrollo que se van a seguir
contenidos, con el tutor como guía del proceso. Tras este
en la asignatura cabe destacar que se, tras la evaluación
primer ejercicio se consensuó un sistema de gestión del
y puesta en común de todos los aportes recibidos en la
módulo, por el que la consecución de los objetivos do-
primera práctica, se trabajó de forma comunitaria en un
centes quedaban supeditados a un marco programático
guion sobre el que pivotaría la acción docente a lo largo
(Figura 3), en el que en cada período semanal o de dos
del cuatrimestre.
semanas (Figura 4) debían ir resolviéndose problemas
de índole teórica y práctica más específicos, de manera

Capitulo 09 | Los Sistemas de Información Geográfica y ABP en la didáctica del paisaje. Estudio de caso < | Volver al índice 80
que el estudio del concepto paisaje visual no se realizara
de forma uniforme y discreta, si no que fuera concebida
como la agregación de conocimiento al portafolio, de for-
ma continua.
Figura 4. Calendario de programación docente. Elaboración propia
Una vez los estudiantes han participado en la toma de
decisiones sobre el temario, son conscientes de los co-
nocimientos previos que deberán ir acumulando durante
el avance de la asignatura. Cada uno de los temas del pro-
grama será presentado por el tutor del siguiente modo
(Lucendo, 2016):
1. Enumeración dichos contendidos mediante epígra-
fes no organizados extraídos de las fuentes bibliográ-
ficas consultadas o de otros programas de asignatu-
ras de Geografía descriptiva revisados.
2. Propuesta de una serie de recursos y ejercicios
obligatorios y voluntarios para la adquisición de cono-
cimientos en temas y dinámicas concretas para cada
ámbito.
3. Propuesta de un seminario aplicado sobre uno de los
temas de interés para la asignatura.
De esta manera los alumnos/as son capaces de comparar
su trabajo previo con esta nueva información y pueden
reorganizar o reestructurar su propuesta de contenidos,
hasta llegar a la propuesta y desarrollo de cada uno de los
temas de la asignatura.
2.3 Actividades de evaluación
El despliegue de las innovaciones docentes analizadas en
el apartado metodológico han de aterrizar, de forma nece-
saria, en un sistema de evaluación que sea capaz de alcan-
zar los objetivos didácticos propuestos, conjugando para
Capitulo 09 | Los Sistemas de Información Geográfica y ABP en la didáctica del paisaje. Estudio de caso
ello las particularidades asociadas al sistema de aprendi-
zaje basado en problemas y las especificaciones propias
de la normativa del Espacio de Educación Superior de
México y de la propia Universidad Nacional Autónoma
de México. De este modo, el esqueleto de evaluación del
módulo sobre paisaje quedó estructurada de la siguiente
forma:
A) 40% de la nota final asociado a la evaluación con-
tinua, mediante puntuación de la participación y asis-
tencia a los seminarios y foros planteados en clase por
parte los alumnos.
B) 60% de la nota final ligado a la realización y califica-
ción de los trabajos de investigación desarrollados de
forma grupal y expuestos en el marco de las sesiones
programadas.
De forma más concreta, es fundamental remarcar que el
equipo docente buscó, con la formulación de las activida-
des tipo A, el fomento de la generación de conocimiento
mediante el uso del ABP. Para la consecución de este ob-
jetivo específico, en el planteamiento de cada uno de los
seminarios de investigación, se propició un ejercicio de
acercamiento a los problemas propuestos por los propios
alumnos, de modo que los debates y trabajos versaron so-
bre las inquietudes de los alumnos y del equipo docente.
Los resultados emanados de estos seminarios fueron ma-
pas mentales grupales, que sintetizaban las claves princi-
pales sobre la realidad del territorio y el paisaje analizado
(accidentes geográficos, economía, política, problemas
sociales, etc.).
La actividad de tipo B, el trabajo grupal de investigación,
fue planteada como la concreción del método ABP foca-
lizado a una aplicación práctica en un marco geográfico a
definir por los integrantes de los grupos de trabajo, aun-
que siempre vinculado a la ejecución del ejercicio base
elaborado en el municipio de Jiquilpan de Juárez, Micha-
cán a partir de la consideración de las rutas, ejes y elemen-
tos transecto planteados en el aula.
Figura 5. Ejemplo de estructuración del trabajo grupal. Elaboración propia
< | Volver al índice 81
Se trató, por tanto, de un trabajo de temática y estructura
libre, en el que los miembros de los grupos debían primero
formular un problema de impacto en cualquiera de las ra-
mas del estudio de paisaje (social, económico, ordenación
del territorio, ambiental, etc,) haciendo previamente una
exposición previa de los temas y un perfilado por parte
de los docentes sobre los trabajos (Figura 5). En el segui-
miento continuo por parte de los profesores se incluía la
entrega de un primer documento que reflejase el objetivo,
la potencial metodología a llevar a cabo y un índice previs-
to (esto vale un 15% de la nota del trabajo).
Figura 6. Explicación sobre la presentación de los trabajos. Elaboración propia
Con posterioridad, y resultado del avance del proyecto, se
realizaban entregas semanales que supusieron un 25% de
la nota y se centraban en la construcción de un borrador
de un esquema desarrollado del trabajo que sirviera para
exponer resultados oralmente. Por último, la presenta-
ción oral y el documento de presentación valía un 50% de
la nota. Es fundamental mencionar que, de esta nota que
pesa el 50 %, un 80% venía evaluada por el equipo docen-
te, mientras que el 20% restante era valorado por los pro-
pios alumnos mediante un ranking que elaboraron todos
los grupos (Figura 6).
3. Resultados
La propuesta que aquí se expone trata de promover nue-
vos enfoques docentes en la enseñanza y estudio del
paisaje, procurando dejar de lado el descriptivismo que
tradicionalmente ha estado aparejado al saber y hacer
científico en el campo del paisaje, y fomentando por otro
Capitulo 09 | Los Sistemas de Información Geográfica y ABP en la didáctica del paisaje. Estudio de caso
lado el análisis multidisciplinar de una rama de conoci-
miento que abarca aspectos claves para comprender las
relaciones entre el medio ambiente y el ser humano desde
las realidades económicas, político-territoriales y socia-
les de los territorios en los que se interviene. En enfoque
renovador que se presenta parte de la convicción de que
el proceso formativo y aplicado de los profesionales en
la actualidad debe superar una etapa meramente produc-
tivista, para apostar de forma clara y decidida en la edu-
cación y el aprendizaje como método pedagógico, como
plataforma de generación de conocimiento.
La forma más objetiva y nítida de valorar cuán efectiva ha
resultado la aplicación de la experiencia de innovación do-
cente contenida en la presente investigación es elaborar
un análisis de los logros y resultados cosechados por los
propios alumnos en el módulo de Análisis desde la pers-
pectiva visual. El primer dato que merece atención es la
estadística de alumnos que participaron de manera activa
en los seminarios y en la entrega de los trabajos de inves-
tigación grupal, que alcanza el 88´9% del alumnado. La
magnitud de este dato hace referencia clara al grado de
compromiso que los alumnos han adquirido en las activi-
dades que requerían de ellos una mayor y más continuada
carga de trabajo y esfuerzo de comprensión. Las califica-
ciones del gran apartado del criterio de evaluación segui-
do (actividades de evaluación A) quedaron distribuidas
del siguiente modo (Figura 7):
Figura 7. Distribución de calificaciones por rangos de valor. Elaboración propia
A la vista de los resultados sectoriales arrojados tras el
procesado estadístico de las calificaciones, el equipo in-
vestigador puedo extraer varias conclusiones al hilo de los
rendimientos obtenidos del uso de la metodología ABP en
la asignatura marco. Ciertamente dichos resultados pa-
recer apuntar hacia un procesamiento de la información
más a largo plazo y menos relacionado con la memoria,
algo que por otro lado está reforzado desde el aprendiza-
je basado en el trabajo individual y grupal. Los resultados
de la evaluación final de la asignatura (Figura 8) arrojan
que casi el 86% de los alumnos fueron capaces de alcan-
zar, aunque en diferentes gradientes, los objetivos bási-
< | Volver al índice 82
cos de la asignatura al obtener calificaciones totales por
encima de 5.
Figura 8. Distribución total de las calificaciones del módulo. Elaboración propia
4. Conclusiones
Este experimento docente nos hace reflexionar sobre el
grado de transformación que ha experimentado la socie-
dad en los últimos años, óbice para la reformulación de las
técnicas docentes en las llamadas Ciencias Sociales, que
bajo la opinión de los investigadores debe torcer la vista
hacia herramientas didácticas apropiadas para el tra-
bajo en los cambiantes y trepidantes nuevos escenarios
del mundo actual. Ciertamente la experiencia contenida
en esta investigación habla de la trascendencia de una
disciplina dónde los contenidos tradicionales se comple-
menten con un análisis profundo de la realidad de nuestro
mundo, primando un equilibrio entre conocimientos, habi-
lidades y destrezas. En el contexto actual las dinámicas en
las disciplinas formativas en ciencias sociales, donde los
estudios de paisaje no es un verso suelto, se encuentran
en una encrucijada para traspasar las concepciones más
arraigadas, fuertemente ideológicas, a favor de plantea-
mientos que pongan énfasis en la interacción del alumna-
do para poder formar en el manejo de técnicas y métodos
de información espacial, evaluación/ reflexión sobre las
representaciones espaciales, comunicación/ participa-
ción ciudadana con herramientas de mapeo colaborati-
vo. En definitiva, se trata de dar a conocer nuevas herra-
mientas a los gestores del territorio actuales y futuros,
de modo que ellos sean los que incorporen estas visiones
integradoras y sostenibles desde el punto de vista social
al ejercicio de la ordenación y el manejo de políticas en el
territorio y el paisaje.
Capitulo 09 | Los Sistemas de Información Geográfica y ABP en la didáctica del paisaje. Estudio de caso
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< | Volver al índice 83
 Capítulo 10

La Universidad Internacional de Valencia

desde la mirada del flipped classroom digital

Juan Pedro Barberá Cebolla (Universidad Internacional de Valencia, España)

Marta Fuentes Agustí (Universidad Autónoma de Barcelona, España)

< | Volver al índice 84

03
1. Introducción: pilares del
flipped classroom y la VIU
Haciendo un poco de historia el origen del flipped class-
room o clase invertida se sitúa cuando dos profesores
de química Bergmann y Sams (2012) de la Woodland Park
High School en Colorado (EEUU) se dieron cuenta que el
alumnado de entornos rurales presentaba serios proble-
mas para asistir a las clases presenciales magistrales,
debido a la distancia en la que se encontraba el centro
escolar y a las inclemencias del tiempo. Este hecho pro-
vocaba en muchas ocasiones el tener que repetirlas, que
no pudieran seguir el ritmo de clases establecido o que
entorpecieran el ritmo de aprendizaje de los compañeros
que sí podían asistir regularmente, derivando en los casos
más extremos en absentismo escolar. La solución fue la
grabación de presentaciones en Power Point donde inser-
taban la explicación del profesor por medio de imagen y
notas de voz. De esta forma el alumnado podía acceder
a las clases desde casa sin necesidad de desplazarse a la
escuela, y una vez en ella, dedicar el tiempo en el salón de
clases a la práctica fundamentada en proyectos de apren-
dizaje colaborativo.
Observando el modelo de aprendizaje de la Universidad
Internacional de Valencia (VIU) se considera que presenta
rasgos característicos propios del flipped classroom, de-
bido a que el escenario educativo que ofrece se encuen-
tra mediatizado por una enseñanza digital que combina
el aprendizaje online en formato síncrono y asíncrono,
manteniendo el alumnado contacto con el profesorado
a través de las distintas opciones que le ofrece la plata-
forma de aprendizaje online blackboard. Este formato de
enseñanza se basa en un enfoque constructivista como
característica esencial de una metodología fundamenta-
da en el aprendizaje activo. La docencia se proporciona
a través de la combinación de distintos formatos como
la clase magistral a través de videoconferencias en di-
recto o en diferido (grabaciones), permitiendo cuando
se realiza en directo el diálogo fluido y el intercambio de
opiniones entre el profesorado y el alumnado a través de
la herramienta del chat oral o escrito. Mientras que cuan-
do el alumnado no puede asistir presencialmente tiene la
posibilidad de ver la grabación y plantear las dudas que le
surgen al profesorado o a sus compañeros de clase a tra-
vés del correo electrónico o de distintos foros habilitados
para dicho cometido. Por otro lado, las actividades que se
plantean son muy diversas como, por ejemplo, discusio-
nes a través del espacio de foro, la realización de activida-
des guiadas sincrónicas y asincrónicas, el intercambio de
información en multitud de formatos, la cooperación mu-
Capitulo 10 | La Universidad Internacional de Valencia desde la mirada del flipped classroom digital
tua y una evaluación basada en competencias mediante
el uso de rúbricas en las que se valora más la compresión
conceptual y el trabajo colaborativo de los contenidos que
la memorización de los mismos.
Este enfoque integral del aprendizaje no podría darse si
no hubiera una perfecta simbiosis entre dos de los ele-
mentos fundamentales de la enseñanza/aprendizaje,
como es el alumnado con un alto grado de compromiso
e implicación, y el profesorado como diseñador y guía de
discusiones y actividades de reflexión que fomentan en
mayor medida el análisis, la exploración y el tratamiento
de la información en diversos contextos y formatos frente
a la mera transmisión de la misma.
La tarea del profesor en la enseñanza invertida es la de
dedicar dedicar una parte importante de su actividad a
guiar y orientar al estudiante en su itinerario formati-
vo y académico; y la formación del estudiante se abre
a una multitud de espacios y recursos curriculares
sincrónicos y asincrónicos hasta el momento escasa-
mente contemplados en las prácticas de la enseñanza
universitaria (Pozo y Monereo, 2009).
El enfoque integral del aprendizaje descrito es el que ma-
nifiestan Bowden y Martón (2012) cuando se preguntan
qué es lo que se debería aprender y cómo, situando su
esencia en el desarrollo de competencias y habilidades
que permitan integrar los saberes que ya se poseían con
los nuevos, pasando del mero aprendizaje superficial al
profundo o metaaprendizaje.
La tarea del educador bajo la perspectiva actual del siglo
XXI presenta como ejes fundamentales el tratamiento de
la información desde distintos parámetros, como pueden
ser una adecuada búsqueda de la información median-
te distintas herramientas y estrategias, que van desde
el rastreo en navegadores y bases de datos académicos
hasta el uso de metabuscadores que facilitan el acceso a
la información sin necesidad de estar conectado de forma
física y permanente. Pasando posteriormente por la se-
lección de dicha información mediante distintos filtros, la
organización de la misma en diversos formatos para final-
mente gestionarla y citarla correctamente en el proceso
de redacción.
Para obtener un mejor aprendizaje y con profundidad
hace falta una planificación docente, la programación,
la integración de tecnologías para el aprendizaje y la
comunicación y la selección de contenidos que tengan
< | Volver al índice 85
 como soportes sistemas de evaluación que fomenten
un aprendizaje fructífero a largo plazo y equipos do-
centes dispuestos a llevar a término dicha tarea (Gi-
bbs y Simpson, 2009, p. 13).
Para que todo esto sea posible el docente debe propor-
cionar al discente no solo los elementos y competencias
anteriormente descritos, sino que además debe hacerse
bajo un formato activo y no meramente receptivo. Es bajo
este prisma metodológico donde el formato de enseñan-
za de la VIU cobra sentido al incorporar elementos carac-
terísticos propios del flipped classroom como se verá a
continuación.
Si tomamos como referencia la definición de flipped
classroom de Simón (2017) indica que se trata de:
Un modelo pedagógico en el que se invierte, de ahí su
nombre, el modelo tradicional de educación, aquel en
que el profesor explica una materia en clase y el estu-
diante, en casa y de manera autónoma, lo aplica en for-
ma de tareas de diversa índole. En el modelo flipped
classroom, el estudiante adquiere autónomamente
los conceptos, sobre todo a través de vídeos, y la prác-
tica se realiza en clase con el profesor (p. 10).
De esta definición se deduce que la metodología de la VIU
mediante el uso de la plataforma de aprendizaje online
permite invertir los roles de profesorado y alumnado, por-
que en primer lugar, la explicación de la materia tal y como
se hace en la clase tradicional no solo tiene su espacio de
exposición en un formato sincrónico donde el alumnado
puede preguntar directamente al profesorado a través
del chat sus dudas, sino también asincrónico, porque dis-
pone de la grabación de los videos en cualquier momento y
lugar para posteriormente visualizarlos, formular pregun-
tas de modo asincrónico y realizar las actividades guiadas
y seminarios tanto de forma sincrónica como asincrónica
según sus intereses.
Otra característica también relatada en la definición de
Simón es la importancia del trabajo realizado en casa de
forma autónoma por parte del alumnado. En este senti-
do, señala Rué (2009) la necesidad de que el profesorado
planifique su trabajo con el objetivo de que el alumnado
adquiera las capacidades y destrezas necesarias que fo-
menten el trabajo autónomo como eje fundamental del
nuevo marco de aprendizaje que demanda actualmente la
sociedad del conocimiento.
Capitulo 10 | La Universidad Internacional de Valencia desde la mirada del flipped classroom digital
Cabe destacar que este modelo pedagógico en el que se
fomenta el trabajo activo y autónomo del alumnado re-
quiere de un profesorado que guíe en todo momento al
alumnado en su proceso de aprendizaje, para ello debe
planificar y seleccionar previamente los contenidos de
aprendizaje que facilita al alumnado desde el inicio de la
materia o asignatura mediante distintos formatos como
documentos en pdf., videos editados por el profesorado u
obtenidos de Internet, presentaciones, lecturas, cuestio-
narios etc., para que el alumnado pueda hacer uso de ellos
en cualquier momento y lugar y de esta forma ajustar el
ritmo de aprendizaje a sus necesidades familiares, labora-
les o académicas.
Pero además, y este elemento es fundamental y caracte-
rístico de una enseñanza basada en el flipped classroom y
que permite la plataforma online de la VIU, es que la reali-
zación de las actividades se lleva a cabo durante sesiones
sincrónicas o asincrónicas llamadas foros, actividades
guiadas y seminarios donde el alumnado es distribuido en
grupos de trabajo previamente preestablecidos o al azar
en salas virtuales online dentro de la plataforma de apren-
dizaje blackboard. Todo ello permite que pueden trabajar
de forma colaborativa, aprendiendo los conocimientos de
la materia fruto de la interacción entre sus compañeros,
para posteriormente, presentar al profesorado un docu-
mento, recensión o presentación por medio de un porta-
voz que explica los conocimientos adquiridos durante la
sesión de trabajo.
La metodología de enseñanza descrita anteriormente
realiza una fusión de dos tipos de metodologías pedagó-
gicas la llamada Just in Time Teaching (Novak, Patterson,
Gavrin y Cristhian, 1999; Prieto, et al., 2018) que consiste
en proporcionar al alumnado información o contenidos
teóricos tanto de forma presencial como no presencial
para pasar posteriormente al Team-Based Learning (Mi-
chaelsen, Knight y Fink, 2004; Michaelsen, Parmelee, Mc-
Mahon, Levine y Bilings, 2008) donde el alumnado trabaja
dichos contenidos teóricos en pequeños grupos o equipos
dentro de la clase presencial online a través de tareas o
problemas prácticos que se les plantean, pudiendo afron-
tarlos de forma exitosa atendiendo a los conocimientos
previos que se habían adquirido durante la fase Just in
Time Teaching.
En resumen, podemos decir que el formato de enseñanza
de la VIU se caracteriza por una metodología eminente-
mente constructivista con soporte de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC), con un profesora-
do facilitador de experiencias de aprendizaje y un alumna-
< | Volver al índice 86
do activo y cooperativo que adapta su ritmo de aprendiza-
je tanto de forma sincrónica como asincrónica. Asimismo,
se considera que se cumplen los cuatro pilares fundamen-
tales del aprendizaje invertido que indican Bergmann y
Sams (2012):
Flexible Environment – Ambiente flexible
Se facilita que se puedan involucrar la variabilidad de esti-
los de aprendizaje existentes en el aula, debido a la diver-
sidad de las actividades de aprendizaje que se proponen
y la creación de espacios de aprendizaje flexible donde el
alumnado elige el formato de trabajo, como por ejemplo
de forma sincrónica, asincrónica, grupal o individual. Todo
ello dentro de un marco temporal planificado desde el ini-
cio y puesto de manifiesto para que puedan interactuar y
reflexionar dentro del salón de clases online, foros, correo
electrónico etc.
Learning Culture – Cultura de aprendizaje
El salón de clases se transforma porque no se utiliza única
y exclusivamente para que el profesorado pueda impar-
tir contenidos teóricos, sino que la responsabilidad del
aprendizaje recae en el alumnado a través de las activida-
des propuestas dentro de la propia sesión dotándolo de
mayor profundidad y riqueza en el aprendizaje. Incluso en
determinadas ocasiones la evaluación se realiza de forma
inmediata proporcionando el feedback necesario en el
preciso instante que el alumnado lo demanda.
Intentional Content – Contenido dirigido
El proceso de planificación, selección y administración de
los contenidos de aprendizaje y de las actividades sigue
un proceso riguroso donde no cabe la improvisación. Esto
se observa en la propia guía didáctica que se proporcio-
na al inicio de cada materia. El profesorado se constitu-
ye en seleccionador de contenidos y en un adaptador de
métodos y estrategias de aprendizaje, permitiendo que
durante el tiempo de trabajo en el salón de clases o fue-
ra del mismo el alumnado se encuentre en todo momento
activo mediante la reflexión y el trabajo colaborativo. Se-
gún Medina (2013) para desarrollar adecuadamente este
enfoque didáctico es necesario que durante el trabajo de
aula el profesor lleve a cabo acciones de mediación para
sintonizar con la comprensión que los estudiantes han de-
sarrollado en sus tareas previas de estudio.
Professional Educator – Facilitador profesional
El papel del profesorado como facilitador profesional se
sitúa en el seguimiento constante del alumnado resol-
Capitulo 10 | La Universidad Internacional de Valencia desde la mirada del flipped classroom digital
viendo las dudas de forma sincrónica en el salón de cla-
ses o asincrónica mediante los tableros de anuncios, los
foros o el correo electrónico. El seguimiento periódico y
constante se constituye en elemento fundamental de una
evaluación que retroalimenta el aprendizaje. El hecho de
dejar trabajar de forma autónoma al alumnado dentro de
las aulas virtuales a través de seminarios y actividades
guiadas y su exposición posterior al grupo clase se cons-
tituye en un elemento esencial del aprendizaje invertido,
todo ello no solo redunda en una mejora en el aprendizaje
sino también en la reflexión y transformación de la prácti-
ca docente.
Estos cuatro pilares del aprendizaje invertido se relacio-
nan con determinados roles que asume el profesorado y
el alumnado dentro de la metodología flipped classroom,
así como una selección cuidada de herramientas TIC que
permiten su materialización.
2. Roles de las personas implicadas
en el proceso de enseñanza y
aprendizaje bajo la metodología
flipped classroom en la VIU
2.1. Roles del profesorado
El profesorado se constituye en el elemento director
esencial que permite la implementación o materialización
de la metodología flipped classroom a través de la plata-
forma de aprendizaje blackboard o aula virtual de la VIU,
mediante una adecuada selección, organización, planifica-
ción, evaluación y presentación de los contenidos objeto
de aprendizaje y práctica sobre los mismos.
Las acciones que lleva a cabo el profesorado de la VIU y
que manifiestan las características propias de una ense-
ñanza fundamentada en el flipped classroom son las si-
guientes:
A) Búsqueda selectiva de información: La información
es el recurso a partir del cual se van a proporcionar los
contenidos de aprendizaje, se van a diseñar las acti-
vidades, los seminarios, los foros, los exámenes etc.
Por este motivo, una adecuada selección de la misma
garantiza una enseñanza actualizada con las últimas
tendencias educativas. Este hecho permite minimizar
< | Volver al índice 87
 la distancia entre las demandas de aprendizaje de la
sociedad y los contenidos que se imparten dotando de
significatividad la enseñanza.
B) Diseño de las actividades: La información obtenida
permite un diseño de actividades acorde con los obje-
tivos de aprendizaje que se pretenden conseguir. La
tendencia se sitúa en diseñar actividades que tengan
como eje director conseguir en el alumnado el desa-
rrollo de habilidades de pensamiento u orden superior
(analizar, evaluar y crear) (Bain, 2006; Carreras y Perre-
noud, 2008, Swett y Michaelsen, 2012).
C) Diversificar el uso de herramientas TIC: Aunque el
sustrato principal en el que se basa el flipped class-
room sea el video, tanto por lo que se refiere a la gra-
bación por parte del profesor como a la selección de
aquellos videos que en la red se proporcionan y que pue-
den servir para ilustrar o aprender contenidos, también
se pueden utilizar otros recursos como son las simula-
ciones, presentaciones, ebooks, publicaciones periódi-
cas, cuestionarios de autoevaluación etc.
D)Creación de píldoras de aprendizaje y evaluación de
lo que se ha aprendido: Los videos explicativos del pro-
fesorado deben ser cortos aproximadamente de cinco
minutos y que permitan la interacción con el alumnado
después de la visualización de los mismos, garantizan-
do, en cierta forma, que durante la visualización o a la
finalización de los mismos el alumnado pueda demos-
trar una comprensión o aprendizaje adecuado de los
contenidos.
E) Informar previamente a los estudiantes del modelo
de aprendizaje y del sistema de evaluación: Uno de los
elementos que garantiza que el proceso de enseñan-
za sea exitoso es que el alumnado sepa desde el inicio
la metodología de aprendizaje que se va a utilizar, es
decir, cómo se le van a proporcionar los contenidos,
el formato de las actividades de aprendizaje, qué se
le va a pedir que haga en dichas activiades, cuáles son
las mejores estrategias para aprender y, finalmente,
cómo va a ser evaluado (rúbrica evaluación).
F) Habilitar un espacio de consulta y dudas: La interac-
ción constante y fluida entre alumnado y profesorado
son elementos fundamentales por lo que en el apren-
dizaje en línea la habilitación de un espacio de dudas
es esencial. Por otra parte, el profesorado debe resol-
Capitulo 10 | La Universidad Internacional de Valencia desde la mirada del flipped classroom digital
ver las dudas lo más pronto posible (24 horas máximo)
para permitir el avance del alumnado y que de esta for-
ma no caiga en la desmotivación.
2.2. Roles del alumnado
Dentro de la metodología flipped classroom el papel prin-
cipal del alumnado en la VIU se caracteriza por su proac-
tividad. Proactividad entendida desde la autonomía, la
reflexión, la cooperación y la asunción de un nuevo modelo
o formato de aprendizaje basado en la interacción con las
actividades, el profesorado y los compañeros. A continua-
ción, se describen aquellos roles que el alumnado tiende a
adoptar en la VIU.
A) Alumnado como protagonista de su aprendizaje: Si
bien en todas las etapas educativas el alumnado debe
constituirse en protagonista de su aprendizaje a nivel
universitario mucho más. En este sentido, que la vía
esencial de comunicación y aprendizaje en la VIU sean
las TIC facilita este protagonismo porque su metodo-
logía de aprendizaje se basa en el acceso, la selección,
el procesamiento y la transformación de la informa-
ción mediante las TIC.
B) Aprendizaje mediatizado por actividades de coo-
peración con estudiantes y profesorado: como se ha
indicado en el punto anterior el rol del profesorado no
se sitúa única y exclusivamente en enseñar sino en in-
teractuar con el alumnado. Fruto de dicha interacción
se ajustan y redefinen continuamente los contenidos y
las actividades de aprendizaje.
C) Publicación de nuevo conocimiento: Una vez fina-
lizadas las actividades en sus distintos espacios de
foro, seminario o actividad guiada el alumnado a través
de su papel de investigador ha propuesto, colaborado
y publicado nuevo conocimiento, de esta forma no sólo
ha aprendido, sino que ha adquirido competencias pro-
pias de desarrollo en una sociedad cambiante basada
en la transformación de la información mediante el uso
de las TIC.
Todos los roles indicados para el profesorado y el alum-
nado no serían posibles en la actualidad sin la mediación
de las TIC. Existen una gran cantidad de herramientas
disponibles como: plataformas de aprendizaje virtual,
video, audio, podcasts, apps, blogs, redes sociales etc. A
continuación, se comentan algunas de ellas por ser de uso
preferente.
< | Volver al índice 88
3. Herramientas TIC utilizadas
para implementar la metodología
flipped classroom en la VIU
Son muchas las herramientas TIC que permiten el flipped
classroom en la VIU, pero la primera y esencial que aglutina
y parten todas las demás es la plataforma de aprendizaje
online blackboard. Dicha plataforma permite la realización
de uno de los elementos o características esenciales del
flipped classroom que es la de no solo impartir la clase y
que el alumnado pueda interactuar con el profesorado, que
esto sería característico de una enseñanza tradicional me-
diatizada por la presencialidad, sino la posibilidad de visua-
lización de dicha clase porque se queda grabada automá-
ticamente una vez finalizada la misma. Esta particularidad
es la que permite al alumnado que no pierda ninguna de las
clases y pueda organizar su espacio y tiempo atendiendo a
sus intereses personales.
La herramienta del foro permite que el alumnado pueda
de forma asincrónica debatir, aclarar conceptos, compar-
tir, reflexionar en grupo, coevaluar y construir conocimien-
to conjuntamente. Cabe decir que el espacio de foro más
que un espacio de dudas se convierte en un lugar de apren-
dizaje porque se valora su actividad, es decir, es evaluable
de acuerdo a una rúbrica de evaluación, de esta forma se
garantiza que las reflexiones realizadas en el mismo sean
de calidad y aporten conocimientos a todo el alumnado.
Siguiendo en esta línea las dos herramientas por excelen-
cia dedicadas al desarrollo de actividades prácticas son el
seminario y las actividades guiadas. Su importancia radi-
ca en que en un escenario de flipped classroom presencial
dichas actividades se deben desarrollar dentro del salón
de clases, mientras que en el flipped classroom de docen-
cia digital online que posibilita la VIU, estas actividades
se pueden desarrollar sin la necesidad de presencialidad,
pero además sin perder el potencial por el que se habían
concebido, como es el trabajo práctico de los contenidos
y la cooperación e interacción del alumnado en pequeños
grupos de trabajo, la presentación del trabajo realizado por
el alumnado, el feedback proporcionado por el profesora-
do en el preciso momento en el que se requiere así como la
evaluación inmediata si se considera conveniente.
Además de todas estas herramientas TIC la propia pla-
taforma permite la creación de sesiones de trabajo indi-
viduales o grupales síncronas por medio de videoconfe-
Capitulo 10 | La Universidad Internacional de Valencia desde la mirada del flipped classroom digital
rencias donde el profesorado puede trabajar con el grupo
clase o con aquellos alumnos que por demanda necesiten
de un apoyo más específico.
Por lo que se refiere a la realización de los exámenes se
dispone dentro de la plataforma de una herramienta de
creación de cuestionarios en todas sus variantes desde
preguntas abiertas a cerradas, de elección simple, múl-
tiple, etc., limitando el tiempo de realización o dejándolo
abierto, así como la administración de todas las preguntas
a la vez o pregunta por pregunta, etc.
Otras herramientas TIC externas a la propia platafor-
ma que el profesorado puede utilizar para la creación de
material en entorno digital previo a la sesión de trabajo
en formato audiovisual encontramos: Movernote, Edi-
tor de YouTube, Edpuzzle, iMovie, Powtoon, videonot.es
etc. Para trabajar el material durante la sesión de clase:
Kahoot, Socrative, Pear Deck, Google apps for education
(Drive, Sites, Classroom…), Pearltrees, Lino.it, Padlet,
entre otras. Y finalmente, decir también que para llevar
a cabo la sesión de clase y dinamizar el grupo tenemos:
Kahoot, Socrative, Pear Deck, Google apps for education
(cuestionarios), eXelearning, etc.
Como se puede observar la cantidad de herramientas TIC
a utilizar es muy variada. Partiendo de los objetivos de
aprendizaje marcados se utilizarán unas u otras. Lo impor-
tante de la variabilidad de herramientas es que el alumna-
do no sólo aprenda sino también que disponga de un cono-
cimiento y unas competencias que le permitan aplicarlas
una vez finalizados sus estudios.
4. Conclusiones
A lo largo del capítulo se ha ido relatando como se desa-
rrolla la metodología flipped classroom en un espacio
de aprendizaje de inmersión total en la enseñanza online
como es el caso de la VIU. En este sentido, y a modo de
resumen, los elementos fundamentales por los cuáles se
observa la aplicación del flipped classroom serían:
A) El alumnado dispone de todos los materiales ins-
tructivos previamente para que puedan trabajarlos
con anterioridad a las clases.
B) Se dispone de distintas herramientas de evaluación,
para comprobar que el alumnado ha comprendido tan-
to los contenidos teóricos como los prácticos.
< | Volver al índice 89
 C) El alumnado puede reflexionar sobre los contenidos
de aprendizaje tanto de forma síncrona como asíncro-
na, esto permite la interacción y la reflexión de forma
individual y grupal, así como dar información valiosa al
profesorado sobre el nivel de comprensión, sus intere-
ses, dificultades y dudas.
D) Se proporciona feedback y Forward inmediato den-
tro del salón de clases en sesión presencial y en diferi-
do mediante foros o correo electrónico.
E) Aunque la presentación de los contenidos de apren-
dizaje y las actividades se encuentren totalmente pla-
nificados y establecidos al inicio de la asignatura tam-
bién se pueden hacer cambios durante la impartición
de la misma comunicándose a través de la plataforma
de aprendizaje.
F) Se fomenta la participación en la clase de forma co-
laborativa como elemento prioritario en el aprendizaje
tanto en los momentos de formación síncrona como en
las pautas para el aprendizaje guiado asíncrono.
G) El planteamiento de las actividades a realizar tiene
como eje fundamental indagar, descubrir, aplicar, re-
flexionar, colaborar y crear (Actividades de orden su-
perior reflejadas en la taxonomía de Bloom, 1956).
H) Las actividades de evaluación son diversas tenien-
do un peso específico mayor en la evaluación las acti-
vidades prácticas frente a los exámenes tipificados
como tradicionales, conceptuales o memorísticos.
I) Se renuncia al monólogo, en este sentido siempre que
se realiza la clase magistral el alumnado es interpelado
continuamente por el profesorado para saber si tiene
dudas o quiere aportar algo nuevo a la explicación.
J) Se transfiere el protagonismo del aprendizaje al
alumnado a través de las actividades propuestas y de
la reflexión en la evaluación, esto permite un mayor
grado de autorregulación en su aprendizaje y de desa-
rrollo en futuras materias.
A través del marco metodológico descrito se consigue
que el profesorado disponga de mayor información so-
bre el alumnado y conozca mejor sus intereses perso-
Capitulo 10 | La Universidad Internacional de Valencia desde la mirada del flipped classroom digital
nales, reflexione continuamente sobre su proceso de
enseñanza buscando nueva información y modifican-
do las actividades de aprendizaje, las clases son más
participativas permitiendo que el alumnado empatice
de mejor manera con los contenidos objeto de estudio
y con las actividades propuestas.
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 Capítulo 11

Aprendizaje colaborativo en Educación

Superior. Innovación a través de PechaKucha
y Puzle de Aronson

Ana María Botella Nicolás (Universitat de València, España)

Rosa Isusi-Fagoaga (Universitat de València, España)

< | Volver al índice 03

92
1. Introducción
Este estudio presenta una investigación sobre renova-
ción de metodologías docentes en las aulas de Educa-
ción Superior mediante la utilización de herramientas
tecnológicas y técnicas de aprendizaje colaborativo tan
importantes en la sociedad actual. Los principales objeti-
vos de esta propuesta son incrementar las competencias
digital, lingüística y artística de los estudiantes, utilizar
métodos dinámicos e innovadores en el proceso de en-
señanza-aprendizaje y crear nuevos recursos didácticos
adecuados a nuestra sociedad de la información y de la
comunicación. La metodología de investigación ha sido
cualitativa y cuantitativa y el método la investigación-ac-
ción. Se ha trabajado la técnica de PechaKucha con casi
250 estudiantes y la del Puzle de Aronson con 45 del Gra-
do en Maestro/a de Educación Infantil de la Universitat de
València.
La sociedad de la información y de la tecnología digital en
la que vivimos está en continua transformación y, es por
ello, que la educación en todos los niveles debe ir acorde
a los tiempos sin quedar relegada como tradicionalmen-
te ha pasado (Montero, 2006; Zabalza, 2006; Imbernón,
2007). La llegada de los nuevos planes de estudio al Espa-
cio Europeo de Educación Superior según la declaración
de Bolonia, ha supuesto un cambio fundamental en la nue-
va concepción metodológica, centrada en el alumno y en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde los aspectos
pragmáticos de las materias tienen más calado (Ramos,
2014).
Este cambio normativo y metodológico ha de ser eva-
luado periódicamente para optimizar la calidad de la for-
mación universitaria. Es por ello que resulta conveniente
conocer la opinión de los estudiantes sobre las prácticas
docentes en las aulas para que podamos reflexionar sobre
las mismas con el objetivo de mejorar la calidad educativa.
En este sentido resulta especialmente importante la me-
todología didáctica como ámbito fundamental para la me-
jora de la calidad (Tejedor, 2003). En este sentido se han
realizado algunos estudios sobre la metodología docente
con alumnado universitario de facultades de Educación
(Ruiz de Miguel y Oliveros, 2006).
Es es de vital importancia que las metodologías docentes
se vayan adaptando a los rápidos cambios tecnológicos y
sociales, imprescindibles hoy en día tanto en nuestra vida
profesional como personal (Ramos, Botella y Hurtado,
2016; Isusi-Fagoaga, 2018).
Capitulo 11 | Aprendizaje colaborativo en Educación Superior. Innovación a través de PechaKucha y Puzle de Aronson
A medida que se consolida el uso de las tecnologías digi-
tales en los centros educativos, y las diferentes institucio-
nes potencian los recursos informáticos en las aulas y la
formación tecnológica del profesorado, es necesario re-
flexionar sobre el desarrollo de estrategias pedagógicas
que posibiliten el acercamiento de algunas herramientas
tecnológicas y técnicas de trabajo colaborativo al alumna-
do en diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje,
para llegar a incorporar estas nuevas herramientas a los
diseños curriculares de las asignaturas (Ramos y Botella,
2014).
Somos conscientes de que en la sociedad actual, en la que
tenemos a nuestra disposición una gran cantidad de infor-
mación a través de Internet, -algo impensable en épocas
anteriores-, a todos y todas nos cuesta cada vez más fi-
jar la atención. Por tanto, somos de la opinión de que las
clases tradicionalmente conocidas como magistrales,
basadas en la trasmisión de contenidos de forma verbal,
deben ir dejando paso a una metodología basada en el tra-
bajo activo y grupal del alumnado. De esta forma, las aulas
universitarias pueden ser un espacio para crear y trabajar
de forma cooperativa (Botella y Adell 2017; Ovejero, 1990)
y foro de debate y de diálogo interactivo (Aubert, Flecha,
García, Flecha y Racionero, 2008). En este sentido, el pro-
fesorado ha de ser un dinamizador o guía del aprendizaje
que dé voz al alumnado, para que éste desarrolle en las
clases las competencias que posteriormente necesitará
(Zabalza, 2006).
En el ámbito de la educación musical existen variadas
experiencias e investigaciones sobre renovación de me-
todologías docentes y herramientas tecnológicas centra-
das fundamentalmente en el ámbito de la Educación Se-
cundaria, como la utilización de Internet (Giráldez, 1995),
ordenadores para la edición y creación de partituras, ka-
raokes, grabación, edición de sonido, creación de blogs o
webquests (Díaz, 2010; Botella y Adell, 2016). Sin embargo,
no son todavía abundantes las experiencias realizadas en
la educación superior, concretamente en la formación de
los futuros docentes.
Compartimos las ideas de otros autores acerca de que los
profesores y profesoras del mañana deben estar prepara-
dos lo mejor posible para hacer frente a los nuevos retos
que se presentarán en las aulas y adaptarse a las noveda-
des y cambios sociales que se irán presentando a lo largo
del nuevo milenio. Por ello, se necesita un profesorado
reflexivo, crítico e investigador que pueda dar respuesta
a las necesidades de la sociedad de la información (Imber-
nón, 2007).
< | Volver al índice 93
Los objetivos del presente estudio responden a la nece-
sidad de utilizar técnicas y herramientas tecnológicas
que resulten innovadoras en la formación de los futuros
docentes, a fomentar el trabajo colaborativo en equipo
y la autonomía del aprendizaje, aplicar una metodología
interactiva basada en aprender haciendo, aumentar las
competencias digital, lingüística, artística y social del
alumnado y crear materiales docentes multimedia e in-
terdisciplinares que respondan a las necesidades de la
sociedad actual.
2. Fundamentación
El nombre PechaKucha deriva del término japonés (ペチ
ャクチャ) cháchara, que imita el sonido de una conver-
sación. El término da nombre a la técnica de PechaKucha,
creada por dos arquitectos Astrid Klein y Mark Dytham
que se puso en acción en Tokio en 2003 a modo de mara-
tón de presentaciones (Lehtonen, 2011; Nichani, 2014).
El formato PechaKucha consiste en una exposición oral
sobre un tema con el soporte visual de 20 imágenes que
van cambiando cada 20 segundos (González, 2016). Se
diferencia de una presentación en power point en que
lo conforman de forma global tanto el discurso hablado
como la puesta en escena y las imágenes que lo sustentan.
Las imágenes deben tener una fuerte carga visual, no han
de basarse en el texto y la exposición ha de ser amena con
una intención claramente comunicativa.
Lo que comenzó como una estrategia para que los arqui-
tectos y diseñadores no hicieran las presentaciones de
sus proyectos largas y aburridas, se ha extendido ya a 900
ciudades de todo el mundo. Con el paso del tiempo se ha
consolidado como un evento global, difundido a través de
Internet y en la web http://www.pechakucha.org. En varias
ciudades españolas, entre ellas Valencia, ya se organizan
diversas actividades a través de http://madpechakucha.
wordpress.com.
En el ámbito educativo, la técnica de PechaKucha se ha
comenzado a utilizar en fechas recientes en el campo de
la educación y se han llevado a cabo algunas experien-
cias en Primaria (Ramos, 2014) y también en Universidad,
como la centrada en el audiovisual (Ramos y Botella, 2014)
o aplicaciones a proyectos de innovación docente, como
el que se desarrolla conjuntamente entre las universida-
des de Salamanca y Valencia a través de los servicios de
innovación educativa universitaria (Botella y Ramos, 2017;
Capitulo 11 | Aprendizaje colaborativo en Educación Superior. Innovación a través de PechaKucha y Puzle de Aronson
Botella, Ramos y Hurtado, 2017a; Botella, Ramos y Hurta-
do, 2017b).
La técnica del Puzle de Aronson, por su parte, es consi-
derada por los especialistas como una metodología de
aprendizaje de las más representativas que ponen en
práctica la cooperación en el aula (Slavin, 1999; Ovejero,
2001). La técnica del grupo Puzle de Aronson es una herra-
mienta importante para aplicar una metodología dinámi-
ca y funcional y aumentar las competencias del alumnado.
A través de esta técnica de aprendizaje cooperativo se
rentabiliza el uso de tutorías individuales y grupales, se
fomenta la autonomía en el aprendizaje y se favorece el
aprendizaje significativo y auto-dirigido. Se consigue que
el alumnado vea sus compañeros como fuente de apren-
dizaje.
El Puzle de Aronson consiste en formar grupos de trabajo
y seleccionar a un miembro de cada grupo que se unirá a
los seleccionados de los otros grupos para formar un gru-
po de especialistas o expertos que investigarán sobre un
tema y luego volverán a sus grupos de origen o nodriza
para enseñar lo aprendido (Aronson y Patnoe, 1997). Ha
sido llevada a la práctica educativa para fomentar valores
cívicos en Educación Primaria (Traver y García, 2004; Mar-
tínez y Gómez, 2010).
3. Metodología
Partiendo del diseño metodológico de esta investigación,
que conjuga la necesidad de obtener información cuanti-
tativa y cualitativa en relación con los objetivos plantea-
dos, la recogida de información se efectuó a través de los
siguientes procedimientos: cuestionarios inicial y final
(pretest y postest), comentarios orales en clase para dar
feedback tanto del alumnado como de los docentes tras
la exposición de los recursos didácticos elaborados, las
observaciones de los docentes, la calidad de los trabajos
creados por el alumnado y las reflexiones escritas reali-
zadas en grupo al finalizar las clases en la asignatura de
Estimulación inicial: música, grafismo y movimiento y de
forma individual en la de Procesos musicales.
El método ha sido el de la investigación-acción, me-
diante el cual los propios docentes investigamos so-
bre nuestra práctica con el objetivo de mejorarla (Díaz
y Giráldez, 2013). Se han combinado diversos métodos
de trabajo con los y las estudiantes, como las técnicas
del aprendizaje dialógico e interactivo (Aubert et al.,
2008).
< | Volver al índice 94
La muestra para la investigación han sido 245 estudiantes
del Grado de Maestro/a en Educación Infantil de la Univer-
sitat de València durante el curso 2016-2017. El muestreo
ha sido intencional por lo que los sujetos han estado próxi-
mos al investigador. La técnica de PechaKucha se ha pues-
to en práctica con 200 alumnas y alumnos de la asignatura
de Estimulación inicial: música, grafismo y movimiento
en la parte de música y además con 45 de la asignatura
de Procesos musicales. Estos últimos además trabajaron
con la técnica del Puzle de Aronson. Las intervenciones de
los y las estudiantes se grabaron en vídeo.
En un cuestionario inicial o pretest y antes de introducir
los conceptos se ha comprobado que apenas casi ningu-
no de los alumnos y alumnas conocía los dos métodos
de trabajo. El cuestionario final se realizó a través de la
aplicación de formularios de Google y los estudiantes lo
cumplimentaron on line de forma anónima. Previamente
el cuestionario había sido validado por dos docentes inte-
grantes de un grupo de innovación educativa universitaria
conocedores de la técnica de PechaKucha y por dos estu-
diantes que habían participado en la actividad. El cuestio-
nario final1 contaba de diez preguntas, varias de las cuales
eran de carácter cerrado (sexo, edad), tres de carácter
abierto y cinco para contestar con una escala tipo Likert,
siendo 1 muy en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo.
El cuestionario ha sido validado a través de un contraste
con expertos que han verificado que los ítems propuestos
miden la metodología de PechaKucha y Puzle de Aronson,
siguiendo así el criterio de la triangulación. Para su elabo-
ración se han tenido en cuenta: la definición del construc-
to a medir, el propósito de la escala, la Composición de los
ítems (número, contenido, definición y ordenación) y la
prevención de los sesgos en su cumplimentación y codifi-
cación de las respuestas.
Respecto al diseño de la investigación, por una parte, en
el caso de la asignatura de Estimulación inicial: música,
grafismo y movimiento se propuso a los cuatro grupos
donde la misma docente impartía la parte de música, con
45 alumnos y alumnas cada uno de ellos, la presentación
de un trabajo mediante la técnica de PechaKucha a tra-
vés del cual se evaluarían los contenidos teóricos de la
asignatura. Estimulación inicial es una materia troncal de
tercer curso del Grado en Maestro de Educación Infantil
que cuenta con 60 créditos y es de carácter interdiscipli-
nar. Esta asignatura está compartida por tres docentes,
uno del área de didáctica de la música, otro de plástica y
el tercero de corporal. La carga lectiva de cada una de las
áreas es de 20 créditos, divididos en 8 sesiones de dos
horas cada una de ellas y un valor en la evaluación del 25
1 https://docs.google.com/forms/d/1MOP6_rved0iLocgSfgcW7K_sNTW-
BXX8z-Vib2YozXKM/edit
Capitulo 11 | Aprendizaje colaborativo en Educación Superior. Innovación a través de PechaKucha y Puzle de Aronson
% cada una de las áreas y el resto para un trabajo inter-
disciplinar conjunto evaluado conjuntamente por los tres
docentes.
El alumnado de cada grupo de clase se dividió libremente
en subgrupos de entre cuatro y seis personas cada uno.
Previamente todo el alumnado había leído un texto se-
leccionado por la profesora que versaba sobre si las per-
sonas nacemos ya con unas aptitudes musicales o por el
contrario éstas son resultado del entorno y la educación
(Tafuri, 2006).
Las indicaciones de los docentes que guiaron la actividad
fueron que todos los miembros del cada grupo o equipo
tenían que participar en la exposición oral, que cada equi-
po seleccionaría las 20 imágenes que acompañarían su
discurso verbal y que cada grupo podía centrarse en algún
aspecto que más le interesase. Como ejemplo para com-
prender la técnica todos los grupos visualizaron un vídeo
en formato PechaKucha seleccionado por la profesora de
YouTube con el título Querer es poder. Este no era sobre
educación musical, para no condicionar los trabajos elabo-
rados por los y las estudiantes. El contenido trataba sobre
el tema de la superación personal de una persona que ha-
bía nacido con una malformación física y cómo había sido
determinante la intervención de un docente para que esta
persona alcanzara el éxito personal y profesional.
Por otra parte, la propuesta para un grupo de clase con 45
alumnos y alumnas de la asignatura de Procesos musica-
les, algunos de los cuales coincidían en la materia de Esti-
mulación musical y habían realizado la actividad anterior
con PechaKucha, consistió en una actividad en la que ade-
más del PechaKucha se incorporaba la técnica del Puzle
de Aronson. La asignatura de Procesos musicales tam-
bién se imparte en 3r curso del Grado de Maestro en Edu-
cación Infantil, es troncal y cuenta con 60 créditos distri-
buidos en 30 sesiones de dos horas cada una de ellas. Esta
asignatura ofrece la formación sonora necesaria para que
los futuros docentes puedan proporcionar una educación
musical de calidad en las escuelas infantiles mediante un
método lúdico y participativo.
El plan de trabajo en esta ocasión se centró en investigar
y exponer varios métodos de pedagogía musical surgidos
entre mitad del siglo XIX y mediados del s. XX. Así, los 45
alumnos y alumnas se dividieron libremente y formaron
grupos de cinco personas cada uno de ellos. Cada miem-
bro del grupo eligió un método creado por un pedagogo
de la música. Posteriormente los miembros de cada gru-
po que habían elegido el mismo método pedagógico con
anterioridad se juntaron en otros grupos, que podemos
< | Volver al índice 95
llamar de especialistas para investigar y dialogar sobre la
información encontrada. Posteriormente, estos especia-
listas volvieron a su grupo de origen con el objeto de ense-
ñarles lo aprendido.
Para cada una de las actividades realizadas en las dos
asignaturas, tanto de PechaKucha como del Puzle de
Aronson, se dedicaron dos sesiones de dos horas para la
preparación del trabajo y otras dos para las exposiciones
orales ante los compañeros con el comentario de retroali-
mentación o feedback posterior sobre lo realizado.
4. Resultados y discusión
En un primer momento encontraron ciertas dificultades
que manifestaron verbalmente en la realización del traba-
jo con PechaKucha, debido a la necesidad de ajustarse al
tiempo de 20 segundos en cada imagen y de tener todo el
texto verbal sincronizado con las imágenes. Sin embargo,
después de la realización de la actividad, en las reflexio-
nes finales en grupo sobre el proceso de aprendizaje reali-
zado al final de la asignatura, nadie manifestó verbalmen-
te su descontento con las técnicas utilizadas sino, todo lo
contrario, casi todos señalaban la realización de los traba-
jos grupales como uno de los aspectos más satisfactorios
realizados en la materia.
Uno de los aspectos que más han alabado los estudiantes
en sus reflexiones ha sido el abandono de las clases teóri-
cas tradicionales y del examen final escrito a favor de un
método práctico donde han aprendido haciendo de forma
colaborativa, tanto mediante el Puzle de Aronson como
de PechaKucha, creando un material multimedia con un
discurso oral.
Reproducimos a continuación algunos de los comentarios
de carácter cualitativo, realizados por los y las estudian-
tes con su valoración de las actividades realizadas:
Queremos destacar el trabajo que hicimos del Pe-
chaKucha, ya que no sabíamos de su existencia. Nos ha
parecido una buena forma para sintetizar ideas en tan
solo 6 minutos y 40 segundos, ya que este ha de constar
de 20 diapositivas en 20 segundos cada una. En definiti-
va, hemos aprendido una buena forma de sintetizar las
ideas del texto que leímos sobre la inteligencia musical
y cómo se aprende (Grupo 3S subgrupo 5).
Por último, otras de las cosas que me han enriquecido a
nivel personal y profesional es la elaboración de algunos
Capitulo 11 | Aprendizaje colaborativo en Educación Superior. Innovación a través de PechaKucha y Puzle de Aronson
trabajos como son los relatos digitales. Esta forma de tra-
bajar, me ha parecido de lo más atrayente y dinámica pues,
te permite aprender distintas agrupaciones tímbricas y
te enseña a valorar el trabajo de los otros compañeros.
Lo mismo me ha sucedido con el trabajo de los métodos
pedagógicos musicales, en el que se ha hecho uso de la
técnica PechaKucha y que ha sido para mí un gran des-
cubrimiento. Gracias a este trabajo, ahora conozco otros
recursos más innovadores y dispongo de la creación de
distinto material audiovisual que podré utilizar o adaptar
en el aula de infantil, con la finalidad de enseñarles a los
niños contenidos musicales que pienso que despertarán
su interés e imaginación (Grupo 3 R. Alumna: A.S.M.).
Los trabajos en grupo también me han parecido impor-
tantes, ya que en un futuro cuando seamos docentes
tendremos que trabajar en coordinación con otros
docentes y por lo tanto hemos de aprender a mane-
jar nuestras emociones, a compartir ideas y saber re-
solver conflictos si lo hubiese, siempre de una forma
asertiva. También es interesante ya que alguien puede
tener una idea pero cuando es un conjunto de personas
siempre hay más ideas y al final se innova y se crean
cosas con más facilidad e imaginación (Grupo 3R.
Alumna: L.S.P.).
La asignatura de Procesos musicales en educación
infantil ha sido planteada de una perspectiva intere-
sante, puesto que no ha seguido una metodología tra-
dicional en la cual se nos transmitían conceptos teóri-
cos por medio de clases magistrales, sino que hemos
podido construir nuestros propios conocimientos me-
diante pequeñas investigaciones, trabajos en grupo
(…) (Grupo 3R. Alumna: S.G.P.).
Respecto a los trabajos presentados, los docentes
quedamos gratamente sorprendidos no solo por la
pericia y destreza tecnológica que demostraron los
estudiantes en el manejo de diversos programas infor-
máticos sino también por la grana dosis de creatividad
e incluso buen humor. Por ejemplo, uno de los trabajos
relacionaba el texto científico que los estudiantes
habían leído comparando el caso de niño prodigio o
sobredotado del conocido compositor germano W. A.
Mozart con un caso actual de su entorno más cotidia-
no como dos jugadores exitosos de la liga española de
fútbol.
El cuestionario final sobre la actividad con PechaKucha lo
cumplimentaron 196 estudiantes de 245, lo que represen-
< | Volver al índice 96
ta un 80% del total. De este cuestionario hemos obtenido apps y vídeos.
los siguientes datos que pasamos a comentar:

El 94,4 % de los estudiantes que respondieron eran muje-
res, algo que responde a la realidad de las aulas de la Fa-
cultad de Magisterio de la Universidad de Valencia y que
consideramos que es habitual en otras facultades de edu-
cación del resto de España. Parece que las aulas universi-
tarias de formación del profesorado reflejan la sociedad
patriarcal tradicional en la que la educación de los niños y
niñas ha recaído y continúa recayendo en las mujeres. Este
es un aspecto sobre el cual nos gustaría incidir y nos pre-
ocupa porque consideramos que la Educación de los más
pequeños no debe recaer solo en las mujeres y conside-
ramos que estos deberían tener modelos masculinos de
referencia en las escuelas.
Respecto a la pregunta séptima sobre si creen que la ac-
tividad con PechaKucha ha sido una buena práctica desde
el punto de vista educativo, las respuestas han sido más
variadas. El 2,8 % ha ofrecido una nueva respuesta, que
la podríamos contabilizar entre los que están de acuerdo
con la técnica de PechaKucha. Así pues, el 67% opina fa-
vorablemente, mientras que casi el 27,8% está indeciso y
el resto no está de acuerdo:

El 100% de los estudiantes que respondieron estaban

dentro de la franja de edad entre 20 y 30 años. En esta
ocasión no han tenido presencia otro tipo de alumnado
más mayor que vuelve a la universidad para ampliar su for-
mación y cuenta con una perspectiva más madura sobre la
educación, la cultura y la sociedad.
Figura 1. La actividad con PechaKucha ha sido una buena práctica desde el punto
de vista educativo
Respecto a la tercera pregunta sobre si se consideraba
importante la formación del profesorado en metodolo-
gías didácticas que fomenten la práctica, resulta signifi- Algo semejante ha tenido lugar en las respuestas a la pre-
cativo que el 80,6% está muy de acuerdo con esta idea, gunta octava que hacía referencia a si pensaban utilizar
el 16,7 % está de acuerdo y solo el 2,8% no tiene una idea esta técnica en otros trabajos académicos o en su docen-
clara o está indeciso. Ninguno se ha manifestado en des- cia futura. El 50 % está de acuerdo o muy de acuerdo, el
acuerdo o muy en desacuerdo. 30,6% está indeciso, el 15% está en desacuerdo o muy en
desacuerdo y un 2,8 % ha ofrecido una nueva respuesta,
La cuarta pregunta sobre si se considera imprescindible que la podríamos contabilizar entre los indecisos.
que un profesor/a actual utilice las herramientas tecnoló-
gicas en la docencia de la música. De nuevo la mayoría está
muy de acuerdo (63,9%) o de acuerdo con esa afirmación
(33,3%) y solo el 2,8% está en desacuerdo.

La quinta pregunta interrogaba sobre el conocimiento

anterior de la herramienta de PechaKucha y solo el 8,3%
conocía su existencia frente al 91,7% que la desconocía.
Resulta llamativo que los estudiantes a pesar de estar
intensamente interrelacionados a través de las redes so-
ciales y tecnologías digitales, desconozcan algunas herra-
mientas que se distribuyen fundamentalmente mediante
Internet, que se utilizan en las redes y que se pueden apli-
Figura 2. Empleo de PechaKucha en otros trabajos académicos o en su docencia futura
car a la práctica educativa.

La sexta cuestión preguntaba por otras herramientas TIC
que conocen los estudiantes. Las respuestas han sido bas-
tante completas y por el siguiente orden de frecuencia:
Pizarra digital, ordenador, tabletas, ClassDojo, kahoot,
symbaloo, cubetto, ipad juegos electrónicos, power point,
Sobre el grado de satisfacción respecto al trabajo coo-
perativo en equipos, la mayoría se ha mostrado muy de
acuerdo o de acuerdo (72,2%), mientras que casi el 20%
no tiene una idea clara y solo menos del 10% está en des-
acuerdo con el trabajo cooperativo:

Capitulo 11 | Aprendizaje colaborativo en Educación Superior. Innovación a través de PechaKucha y Puzle de Aronson < | Volver al índice 97

Figura 3. Grado de satisfacción respecto al trabajo cooperativo en equipos
Respecto a la última cuestión en la que se ofrecía la po-
sibilidad de ofrecer propuestas de mejora, ha habido
bastantes respuestas sobre la inquietud de tener que
ajustarse al tiempo establecido, algunas sugerencias para
que cada persona dispusiera de más tiempo para hablar
reduciendo los equipos, otras proponían varios días más
de exposición para que no fuera un grupo detrás de otro,
a otros les había parecido bien la actividad y pedían que
se utilizara de forma continua. A modo de ejemplo, hemos
seleccionado el siguiente comentario:
Respecto a la actividad, para nosotros es muy común ex-
poner con un soporte visual de apoyo. Es cierto que esta
actividad nos ha eliminado algo que para un futuro nos
vendrá muy bien, que es el contenido escrito en las dia-
positivas. Pero creo que aunque nos ha hecho potenciar
y saber valorar el hecho de sintetizar la información y el
compañerismo, el escaso tiempo que teníamos nos ha
obligado en cierta manera a realizar exposiciones de me-
moria y no con nuestras propias palabras. Por ello, la téc-
nica me gusta, pero le añadiría un poco más de tiempo o
reduciría a un único autor por grupo.
5. Conclusiones
Tras la experiencia realizada y el análisis de las diferentes
técnicas de recogida de datos consideramos que la herra-
mienta tecnológica de PechaKucha como la de trabajo co-
laborativo del Puzle de Aronson, en general, han gustado
entre los y las estudiantes, les han motivado y además les
han encontrado utilidad tanto para sintetizar conceptos
como para exponerlos de una forma ágil.
En las respuestas del cuestionario final que ofrecían dife-
Capitulo 11 | Aprendizaje colaborativo en Educación Superior. Innovación a través de PechaKucha y Puzle de Aronson
rentes grados de acuerdo o descuerdo los porcentajes en
descuerdo o muy en desacuerdo han sido muy reducidos
y en todas las respuestas han sido mayoritarios los por-
centajes de acuerdo y muy de acuerdo sobre la actividad
realizada. Sin embargo, nos llama la atención cierto grado
de indecisión entre los estudiantes que en algunos casos
ha oscilado entre el 20 y 30%, algo que consideramos ele-
vado y sobre lo que consideramos tendríamos que hacer
reflexionar al alumnado para que sea capaz de elaborar un
criterio propio fomentando su capacidad de decisión.
Somos de la opinión que estas herramientas y técnicas
han aportado una buena dosis de innovación metodológi-
ca que requieren las aulas de la Educación Superior, a la
vez que han dinamizado la forma de enseñar y aprender
en las clases tanto de forma autónoma (buscando infor-
mación con el Puzle de Aronson) como en grupo (tanto con
el Puzle de Aronson como con PechaKucha) favoreciendo
tanto el aprendizaje dialógico y el trabajo colaborativo. En
este sentido los resultados coinciden con otras investiga-
ciones llevadas a cabo sobre la metodología de los docen-
tes en otras facultades de Educación, donde la metodolo-
gía más valorada por los estudiantes era la que mostraba
la aplicación del aprendizaje a través de trabajos directa-
mente relacionados con el desempeño profesional futuro
(Ruiz de Miguel y Oliveros, 2006).
Los resultados nos llevan a la conclusión de que la eje-
cución de experiencias de innovación docente favorece
el desarrollo de la formación integral y el aprendizaje
eficiente de los alumnos de diferentes titulaciones, es-
pecialmente las de Grado (Ramos, 2014). Por tanto, se ha
potenciado el aprendizaje activo, autónomo y colaborati-
vo del alumnado desde un enfoque constructivista, y un in-
cremento de la motivación del alumnado por la asignatura
(Ramos y Botella, 2014).
Consideramos que los materiales elaborados por los es-
tudiantes y que han presentado de forma oral en las cla-
ses han alcanzado una buena síntesis de los contenidos,
una gran calidad técnica y una buena dosis de creatividad
artística. La importancia de introducir e integrar las TICs
en el proceso de enseñanza-aprendizaje por los múltiples
beneficios que supone, es un hecho a destacar, así como
que constituyen un recurso para la consecución de los ob-
jetivos, contenidos y competencias en educación (Botella,
Ramos y Hurtado, 2017b).
Finalmente pensamos y los resultados son coincidentes
con los de otros autores (Botella, Ramos y Hurtado, 2017b)
que las propuestas de incluir las dos técnicas de PechaKu-
cha y Puzle de Aronson han incrementado tanto la com-
petencia digital de los estudiantes como sus habilidades
< | Volver al índice 98
verbales y su expresión oral, algo que resulta imprescin- buyendo a una nueva docencia a partir del EEES. Madrid:
dible para los futuros docentes y sobre lo que se debería Editorial Tecnos (grupo Anaya), 2017b: pp. 61-70.
hacer mayor hincapié en la educación superior.
Aronson E, Patnoe S. The Jigsaw classroom, New York,
La experiencia realizada ha sido muy satisfactoria tanto Longman, 1997.
para el alumnado como para el profesorado. Somos cons-
cientes de la brevedad y carencias de la experiencia rea- Aubert A, Flecha A, García C, Flecha R, Racionero S. Apren-
lizada pero en conclusión consideramos que ha resultado dizaje dialógico en la sociedad de la información, Barcelo-
una buena práctica que optimizaremos e intentaremos na, Hipatia, 2008.
consolidar en el futuro. Esperamos que este trabajo consi-
ga animar a otros docentes a introducir herramientas tec- Cabero J. Nuevas tecnologías aplicadas a la educación,
nológicas tanto en el desarrollo de las clases como en la Madrid, McGraw Hill, 2006.
presentación de trabajos como alternativa a la tradicional
realización de exámenes. Con ello pretendemos aportar Díaz G. Estrategias para integrar las tecnologías de la in-
nuestro pequeño grano de arena a la necesaria renovación formación y la comunicación en los procesos de enseñan-
metodológica que necesita la Educación Superior para za y aprendizaje musical. En Giráldez. (coord.). Didáctica
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Capitulo 11 | Aprendizaje colaborativo en Educación Superior. Innovación a través de PechaKucha y Puzle de Aronson < | Volver al índice 100
 Capítulo 12

Prevalencia del Cyberbullying en el alumnado

universitario y su relación con la imagen
corporal y la sintomatología de los Trastornos
de la Conducta Alimentaria

Maria Maravé-Vivas (Universitat Jaume I, España)

M. Pilar Tormo-Irún (Universidad Internacional de Valencia, España)
José H. Marco (Universidad de Valencia, España)

< | Volver al índice 101

03
1. Introducción cer la preocupación por la figura, constituyen factores de
riesgo en la aparición de los TCA (Lameiras et al., 2003;
Loria et al, 2009).
En las últimas décadas se han producido avances tecno-
lógicos a un ritmo vertiginoso, provocando cambios en los Además, el colectivo universitario también se ve someti-
sistemas de relaciones sociales y en el modo de comu- do de manera continua a otros factores de riesgo para de-
nicarnos. Las amplias posibilidades que nos ofrecen las sarrollar un TCA como son el estrés, la ansiedad, las crisis
TICS no suponen un problema en sí mismo, pero sí puede personales, etc., haciéndolo todavía más vulnerable.
llegar a serlo en función de la relación que se genere res-
pecto a ellas (Chóliz, 2010). Concretamente, el uso de las
prestaciones de las TICS con intencionalidad dañina des-
Ciberacoso
embocó en la aparición del fenómeno del cyberbullying
o ciberacoso, con consecuencias tan graves que pueden Delimitación Conceptual
afectar, entre otras cosas, a la imagen corporal de los jó-
venes o aumentar el riesgo a desarrollar un trastorno de Pese a no haber una definición universal estipulada de ci-
la conducta alimentaria, especialmente en el caso de las beracoso debido a los diferentes parámetros empleados
mujeres. para su estudio (Kowalski, Giumetti, Schroeder y Lattan-
ner, 2014), parece haber consenso en que se trata de una
En la presente investigación se pretende analizar la pre- agresión intencionada producida a través de un dispositi-
valencia actual del cyberbullying en estudiantado universi- vo o portal electrónico.
tario de dos titulaciones, cursadas mayoritariamente por
mujeres, y que pueden tener trascendencia en la preven- Prevalencia
ción y detección precoz del ciberacoso cuando se incorpo-
ren al mundo laboral: los Grados de Maestro o Maestra en
La prevalencia de ciberacoso en alumnado universitario
Educación Primaria y en Educación Infantil, así como la po-
varía en un rango entre el 10% y el 28% (Francisco, Samoa,
sible relación existente entre ser víctima de ciberacoso y
Ferreira y das Dores Martins, 2015; Selkie, Kota, Chan y
el riesgo a desarrollar trastornos de la conducta alimenta-
Moreno, 2015; Zalaquett y Chatters, 2014), llegando a al-
ria (en adelante, TCA) o alteración de la imagen corporal.
canzar valores superiores al 50% en población española
(Elipe, Mora-Merchán, Ortega-Ruiz y Casas, 2015).
Se ha señalado que la insatisfacción corporal y los tras-
tornos alimentarios son problemáticas bastante comu-
nes entre la población, particularmente en las personas Consecuencias
de edad universitaria (Neighbors y Sobal, 2007). Diferen-
tes autores consideran que la población universitaria es
El acoso cibernético causa efectos muy negativos como
un colectivo especialmente vulnerable debido a la gran
depresión, ansiedad, tendencias agresivas, trastornos del
cantidad de cambios sociales y culturales que suceden
sueño y de la alimentación, problemas académicos y so-
en su vida al comienzo y desarrollo de su etapa en la uni-
ciales (Kowalski y Limber, 2013; Tsitsika et al., 2015; Wang,
versidad (Spanos y Hankey, 2009). Con el inicio de esta
Nansel y Iannotti, 2010).
etapa se produce un nuevo estilo de vida que supone un
alejamiento del núcleo familiar, una mayor independencia
Además, algunos autores matizan que los comportamien-
y un aumento de las relaciones con el grupo de iguales que
tos agresivos de los ciberacosadores no necesitan ser re-
puede llevar a una ruptura con los hábitos alimenticios es-
petitivos para obtener el efecto deseado en las víctimas.
tablecidos en el hogar y a la adquisición de otros nuevos
Un solo incidente puede tener un impacto muy negativo
no saludables. Concretamente estudios sobre hábitos
en el estudiantado que lo sufre porque puede difundirse
alimentarios en alumnado universitario (De la Montaña,
rápidamente y ampliamente, produciendo el efecto nega-
Castro, Cobas, Rodríguez, y Míguez, 2012; Lameiras, Ca-
tivo deseado por los agresores. Así, Del Rey, Casas y Or-
lado, Rodríguez, y Fernández, 2003) ponen de manifiesto
tega (2012) parten del supuesto de que hay implicación en
un alejamiento de los patrones alimentarios saludables.
ciberacoso si el sujeto manifiesta haber sufrido y/o emi-
Esto puede tener consecuencias directas en el desarrollo
tido algún tipo de ciberacoso al menos una vez en los dos
de trastornos relacionados con la alimentación, ya que se
últimos dos meses.
ha demostrado que la prevalencia de hábitos alimentarios
inadecuados y el seguimiento de hábitos alimenticios con-
cretos, como dietas no saludables o destinadas a satisfa-

Capitulo 12 | Prevalencia del Cyberbullying en el alumnado universitario y su relación con la imagen corporal y la sintomatología de... < | Volver al índice 102
 Imagen corporal
Delimitación conceptual
Parece que no hay un consenso científico internacional
sobre la definición del concepto de la imagen corporal,
tal como concluyen Skrzypek, Wehmeier y Remschmidt
(2001) en una revisión de más de 100 artículos científicos
sobre el tema. Pero las características definitorias del tér-
mino y el carácter dimensional del concepto sí que ha sido
consensuado y aceptado por diferentes autores. Banfield
y McCabe (2002) la definen como la representación men-
tal que tiene el individuo en relación al tamaño y la forma
de su cuerpo, la cual está influenciada por una variedad
de factores históricos, culturales, sociales, individuales
y biológicos. Behar (2010) también destaca la influencia
de factores individuales y socioculturales en la imagen
corporal. Según Sands y Wardle (2003), la internalización
de los cánones que se promueven a través de estos atri-
butos, y especialmente en los cuerpos femeninos, genera
consecuencias negativas en las personas, creando imagi-
narios distorsionados.
Alteraciones en la imagen corporal
Desde las últimas décadas del siglo XX se ha potenciado
un culto total al cuerpo, que ha ido acompañado a partir
de la década de los ochenta de un violento aumento de los
trastornos de la conducta alimentaria (Pérez-Gaspar et
al., 2000). Esto influye directamente en el concepto de la
imagen corporal, formado por diferentes componentes in-
terconectados y que ejercen influencia unos sobre otros.
Además, este concepto está fuertemente condicionado
por el subjetivismo personal, por lo que la imagen corporal
propia que tenga un sujeto puede no correlacionarse con
la realidad. Cuando esto ocurre se denomina alteración
de la imagen corporal y esta puede tener una participa-
ción causal en los trastornos alimentarios (Baile, Guillén y
Garrido, 2002). Así se refleja en el Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales (APA, 2013), don-
de el Trastorno Dismórfico Corporal implica que el sujeto
tiene una alteración grave de la imagen corporal cuando
tiene una preocupación excesiva por un “defecto corpo-
ral” inexistente o de escasa entidad. Esta preocupación
puede centrarse en partes del cuerpo concretas o afectar
a aspectos más globales, a la forma del cuerpo, al tama-
ño en general, al peso, a la simetría de partes del cuerpo
o a aspectos faciales. En una investigación realizada con
alumnado universitario (Raich, 2001), se observó que las
mujeres centraban sus preocupaciones en determinadas
zonas corporales como las nalgas, las caderas y los mus-
Capitulo 12 | Prevalencia del Cyberbullying en el alumnado universitario y su relación con la imagen corporal y la sintomatología de...
los, mientras que los hombres lo hacían en otras, como la
cintura, el estómago y el peso, con referencia a la masa
muscular.
En relación a la prevalencia por sexos, se ha visto un au-
mento de la incidencia de estos trastornos en las mujeres
occidentales (Taylor, 2007). Los cánones de este ideal cor-
poral concretan que la delgadez es sinónimo de belleza
y esto resulta muchas veces biogenéticamente difícil de
conseguir, lo que facilita que se provoquen discrepancias
internas entre el tamaño corporal real y el ideal, generan-
do insatisfacción corporal (Raich, 2001).
Consecuencias
Por una parte, hay evidencia de que la insatisfacción con
la imagen corporal es una variable asociada a los TCA
(Montero, Morales y Carvajal, 2004) y por otra (Perpiña,
Botella y Baños, 2000), parece que los TCA siempre van
acompañados de insatisfacción corporal y preocupacio-
nes centradas en el peso y tamaño del cuerpo en general
y/o de partes específicas como nalgas, cintura, muslos y
cadera.
Es necesario fomentar estrategias formativas y de pre-
vención para concienciar sobre las posibles consecuen-
cias adversas del ideal de belleza que se promueve en
nuestra sociedad. En este sentido, las instituciones edu-
cativas pueden desempeñar un papel muy relevante en la
formación de adolescentes y jóvenes, ya que el profesora-
do se presenta como un agente influyente en el alumnado,
ejerciendo de modelo e influyendo positivamente en el
desarrollo de conductas y hábitos alimenticios saludables
(Piran, 2004).
Relación entre el cyberbullying, la imagen corporal y
los trastornos de conducta alimentaria
La literatura sobre la relación del cyberbullying y sus po-
sibles consecuencias sobre la imagen corporal y el desa-
rrollo de TCA es escasa. Pero existen diferentes investi-
gaciones que defienden esta relación. Así, autores como
Bessière et al. (2010) parten de que las redes sociales e
internet pueden tener un impacto importante sobre el
ámbito social y psicológico de los usuarios. Si además la
persona está siendo acosada, recibirá comentarios muy
negativos y burlas de manera constante que pueden des-
embocar en el desarrollo de dificultades para regular el
comportamiento alimentario (Arat, 2015; Lee, Guy, Dale, y
Wolke, 2017).
Concretamente, se sabe que las víctimas que han sufrido
< | Volver al índice 103
intimidación de manera continua en el tiempo pueden de-
sarrollar una autoimagen negativa (Striegel-Moore et al.,
2002). Y en los estudios de Holubcikova et al. (2015) tam-
bién se constató que la insatisfacción corporal y la partici-
pación en episodios de ciberacoso estaban íntimamente
relacionadas, de forma que las personas que estaban in-
satisfechas con sus cuerpos tenían mayor probabilidad de
ser víctimas. En la misma línea, otros estudios realizados
en España con muestras de adolescentes han confirmado
una asociación entre estas variables, de modo que cuanto
más ciberacosados se sentían mayores niveles de insa-
tisfacción corporal, preocupación por tener sobrepeso y
presión social, y mayor sintomatología asociada a los TCA
manifestaban (Marco y Tormo-Irún, 2018). De hecho, en
otros casos se ha postulado que sufrir acoso puede llegar
a ser un factor precipitante del inicio de sintomatología
asociada a los TCA (Herrera et al., 2010). Asimismo, Slater
y Tiggemann (2010) afirmaban que muchos casos de TCA,
concretamente con anorexia o bulimia, son consecuencia
de las constantes burlas recibidas a través de medios
electrónicos. Y lo mismo se ha observado recientemente
en población española (Marco, Tormo-Irún, Galán-Esca-
lante y González-García (2018).
Estas investigaciones parecen indicar que existe relación
entre el cyberbullying, la insatisfacción de la imagen cor-
poral y el desarrollo de TCA. Debido a la elevada incidencia
de cyberbullying y a la previsión de que la prevalencia siga
aumentando (Hinduja y Patchin, 2013; Smith et al., 2008),
así como a la gravedad y las consecuencias de los TCA se
hace necesario aumentar el número de estudios dedica-
dos a analizar estas relaciones.
Implicación del futuro profesorado en la prevención del
cyberbullying, la construcción de la imagen corporal y
los trastornos de conducta alimentaria
Dentro del contexto escolar, el profesorado tiene un pa-
pel muy importante en la lucha contra el acoso escolar (Li,
2008), por lo que es importante que los docentes com-
prendan la implicación significativa del acoso cibernético,
y que aprendan a identificarlo e intervenir. El primer paso
consiste en saber si se dan casos de ciberacoso entre el
propio profesorado y más aún, entre quienes estudian
para ser futuros docentes. Este es el objetivo principal
de esta investigación, que servirá como punto de partida
para seguir analizando los motivos y el análisis de la con-
cienciación que tiene este colectivo sobre el fenómeno
del ciberacoso. Estas ideas coinciden con investigacio-
nes previas sobre bullying (Pepler, Craig, O’Connell, Atlas
y Charach, 2004), que inciden en que las percepciones y
creencias de los docentes afectan a sus comportamien-
Capitulo 12 | Prevalencia del Cyberbullying en el alumnado universitario y su relación con la imagen corporal y la sintomatología de...
tos, por lo que comprender sus percepciones es un primer
paso necesario para ayudarles a desarrollar las compe-
tencias y habilidades necesarias para intervenir en un
caso.
Del mismo modo, es necesario conocer la prevalencia de
la posible sintomatología asociada a los TCA en este co-
lectivo, con el fin de desarrollar acciones de conciencia-
ción sobre la gravedad e implicaciones de este fenómeno
y aumentar la formación centrada en la prevención y en su
detección precoz.
La población objeto de estudio en esta investigación, con-
formada por futuros maestros/as, se considera un agente
de influencia especialmente relevante para su alumnado
en relación a los fenómenos estudiados, por lo que su es-
tudio permitirá avanzar en la prevención temprana de es-
tas graves problemáticas.
Los objetivos del presente estudio son: (1) analizar la pre-
valencia de cyberbullying entre el alumnado universitario;
(2) analizar si ser ciberagresor/a se asocia al riesgo de su-
frir TCA; y (3) analizar si ser cibervíctima se asocia a una
alteración de la imagen corporal o al riesgo de sufrir TCA;
todo ello en función del sexo de los sujetos participantes.
2. Metodología
Se ha realizado un estudio Expost-facto transversal
descriptivo con metodología cuantitativa. La estrategia
de recogida de información consistió en la administración
de una batería compuesta por cuatro pruebas.
Participantes
Como población de referencia se tomó el alumnado de los
Grados de Maestro o Maestra en Educación Primaria y del
Grado de Maestro o Maestra de Educación Infantil de la
Universitat Jaume I, situada en Castellón. La muestra es-
taba formada por 247 estudiantes, de los cuales 178 eran
mujeres y 69 eran hombres. La edad de la muestra parti-
cipante osciló entre 18 y 34 años (M= 20,47; DT= 2,375). La
distribución por cursos estaba compuesta por 137 parti-
cipantes de 2º curso y 35 participantes del 4ºcurso de la
titulación de Maestro o Maestra en Educación Primaria
(56%) y 75 participantes de 2º curso de la titulación de
Maestro o Maestra en Educación Infantil.
< | Volver al índice 104
 Instrumentos de recogida de Tabla 1 .
información
Prevalencia general y por
La batería de pruebas administrada contenía cuatro ins-
trumentos destinados a evaluar la prevalencia del cibe-
sexo de cyberbullying en los
racoso en la presente muestra, por una parte, y distintos dos últimos meses
indicadores relacionados con la imagen corporal y la sin-
tomatología de los TCA, por otra.
Porcentaje acu-
En primer lugar se administró el Eating Attitudes Test-40 Frecuencia mulado
en su versión española, adaptada por Castro et al. (1991),
Porcentaje
para detectar actitudes y conductas anómalas relaciona- Perfil Frecuencia Porcentaje acumulado mujeres hombres mujeres hombres
das con la alimentación y los Trastornos de la Conducta Víctima 41 16,6 16,6 32 9 18,0 13,0
Alimentaria. Agresor 24 9,7 26,3 19 5 28,7 20,3

Ambos 85 34,4 60,7 56 29 60,1 62,3

El segundo instrumento fue el MBSRQ, validado en pobla-
Nada 97 39,9 100 71 26 100,0 100,0
ción española por Botella, Ribas y Benito (2009). Se utiliza
Total 247 100 178 69
para medir la evaluación y orientación de aspectos rela-
cionados con el constructo de la imagen corporal. Elaboración propia: datos obtenidos en la investigación

En tercer lugar se cumplimentó la escala Percepción del

Control de la Información (The Perceived Information
Control Scale, de Dinev, Xu y Hart, 2013), que evalúa la
percepción que tiene el estudiantado sobre el control de
la información que comparte a través de las nuevas tecno-
logías. Aunque esta prueba no fue objeto de análisis en el
presente estudio.
La última prueba fue el European Cyberbullying Interven-
tion Project Questionnaire (ECPQI) en su versión española
(Del Rey et al., 2015), que indaga sobre las conductas vio-
lentas que se realizan o se reciben a través de las tecnolo-
gías de la información tanto desde el punto de vista de la
cibervíctima como del ciberacosador.
Pero si atendemos exclusivamente a la prevalencia de
víctimas, vemos que la cifra sí se sitúa dentro del rango
encontrado previamente en este colectivo (entre el 10% y
el 28%) (Selkie et al., 2015; Washington, 2014; Zalaquett y
Chatters, 2014). De acuerdo con algunos autores, las dife-
rencias entre estudios podrían deberse al escaso número
de investigaciones sobre este fenómeno llevadas a cabo
en el colectivo de estudiantes universitarios (Akbulut y
Eristi, 2011; Wright y Li, 2013). Si además estas investiga-
ciones se llevan a cabo partiendo de diferentes conceptos
e instrumentos de medida es difícil realizar comparacio-
nes, por lo que resulta necesario tener más investigacio-
nes con el mismo instrumento de medida.

En relación a las diferencias en la prevalencia según el

3. Resultados y Discusión
En relación a la prevalencia de cyberbullying, los datos
mostraron que el 16% del alumnado universitario
encuestado manifestó haber sido ciberacosado en los dos
últimos meses, el 9,7% reconoció haber ejercido el rol de
ciberacosador y el 34,4% un doble rol víctima/agresor.
Por último, el 39,9% del alumnado universitario estaba
exento de comportamientos violentos en la red (véase
tabla 1). Por tanto, ello supone que el 60,7% del alumnado
encuestado se había visto implicado en episodios de
ciberacoso en los dos últimos meses, más que los que no
se vieron implicados. Esta elevada cifra supera incluso a
la obtenida en el estudio de Elipe et al. (2015) utilizando
el mismo instrumento de medida, donde la implicación
en ciberacoso ascendía al 54% entre el alumnado
universitario.
sexo, vemos que de las 41 víctimas encontradas, 9 eran
hombres (13.04%) y 32 mujeres (17.97 %); de los 24 agre-
sores, 5 eran hombres (7.24%) y 19 mujeres (10,67%); de
los 85 sujetos con doble rol agresor/víctima, 29 eran hom-
bres (42.02%) y 56 mujeres (31.46%) y, por último, de los
97 sujetos que estaban exentos, 71 eran mujeres (39.88%)
y 26 eran hombres (37,68%) pero hay que tener en cuenta
la distribución desigual de la muestra por sexos. De hecho,
en relación a su respectiva población de referencia se ob-
servó que el 60,1% de las mujeres se habían visto impli-
cadas en un episodio de ciberacoso ya fuera como ciber-
víctima, ciberagresora o ambos perfiles, en comparación
con el 62,3% de los varones encuestados (véase tabla 1).
Es decir, aunque en términos de incidencia la implicación
en ciberacoso es mucho mayor en el caso de las mujeres,
las cifras de prevalencia señalan valores muy similares en
ambos sexos.

Capitulo 12 | Prevalencia del Cyberbullying en el alumnado universitario y su relación con la imagen corporal y la sintomatología de... < | Volver al índice 105
Estos datos no coinciden con los autores que afirman que
las chicas son más propensas a ser cibervictimizadas (Lee Tabla 3
y Shin, 2017; Stewart, Drescher, Maack, Ebesutani y Young,
2014).
Correlaciones entre
En la tabla 2 se presentan las medias y desviaciones de
ser ciberagresor y
las variables de estudio y en la tabla 3 las correlaciones la sintomatología y
de Pearson entre las variables estudiadas, las cuales indi-
can que, en el caso de los hombres, el hecho de ser cibera- características de los
gresor no se ha visto asociado con actitudes y conductas
propias de los Trastornos Alimentarios, ni a otras dimen- Trastornos de la Conducta
siones de la imagen corporal. En el caso de las mujeres,
ser ciberagresora se hallaba positivamente asociado a la Alimentaria
Orientación de la Apariencia.

EAT App App

Tabla 2 Total Eval OR

Estadísticos descriptivos de
1
H M H M H M
Correlación
de Pearson -,019 ,174* ,044 ,058 -,017 ,236*

las variables de estudio en

función del Sexo Sig. ,886 ,026 ,719 ,443 ,889 ,002

(bilateral)

N Media Desviación estándar

N 61 163 69 177 68 177

hombres mujeres hombres mujeres hombres mujeres

BASs OW WT
AgresorCiber 69 178 1,5 1,1 2,5 2,0
Satisc Preoc Class
EAT Total 61 163 8,3 10,3 8,1 9,7
H M H M H M
AppEval 69 177 3,7 3,5 ,5 ,8 Correlación
-,008 -,003 -,143 ,083 -,012 ,059
AppOR 68 177 3,3 3,6 ,5 ,5 de Pearson

BASs 69 176 3,7 3,4 ,5 ,5

OWPreoc 69 178 2,1 2,5 ,7 ,9 ,948 ,969 ,240 ,268 ,920 ,432
Sig.
WTClass 69 178 3,1 3,1 ,5 ,6
(bilateral)

Elaboración propia: datos obtenidos en la investigación

N 69 176 69 178 69 178

Elaboración propia: datos obtenidos en la investigación

En cuanto al segundo objetivo se encontró una asociación

positiva entre ser ciberagresora y un mayor riesgo de su-
frir TCA, en línea con lo establecido en las hipótesis y otras
investigaciones (Lameiras et al., 2003), y también de for-
ma coherente con la mayor prevalencia de TCA en mujeres
(proporción de 9/1).

En lo referente al tercer objetivo, los análisis confirman

que la cibervictimización está asociada a la Imagen cor-
poral (MBSRQ) y a la psicopatología específica de TCA

Capitulo 12 | Prevalencia del Cyberbullying en el alumnado universitario y su relación con la imagen corporal y la sintomatología de... < | Volver al índice 106
(EAT-40) tanto en hombres como en mujeres (véase tabla OW WT EAT
4), en línea de lo esperado según investigaciones previas
Preoc Class Total
(Lameiras et al., 2003). Víctimas cyberbullying
H M H M H M

Concretamente, los hombres victimizados manifestaban ,038 ,037 ,027 -,002 -,220 ,139
menos aprecio por áreas corporales específicas: piernas, Correlación de Pearson

brazos, nalgas, pecho, abdomen, cara, manos… y estaban Sig. (bilateral) ,759 ,628 ,824 ,978 ,088 ,078
más insatisfechos con su cuerpo (r= -0,306; p= 0,01). Esto
N
coincide con lo esperado según otras investigaciones rea- 69 178 69 178 61 163
lizadas con alumnado universitario (Raich, 2000). En el
caso de las mujeres, ser víctima de ciberacoso se asocia-
ba con una mayor orientación hacia la apariencia (r= ,189;
p= 0,01). Esto podría deberse a que como indican diferen- 4. Conclusión
tes investigaciones (Donoso-Vázquez, Rubio y Vilà, 2016;
Ging y O’Higgins, 2016) la intimidación entre las mujeres o Como conclusión podemos afirmar que existe cyberbull-
el abuso dirigido a las mujeres tiende a centrarse casi ex- ying entre el alumnado universitario dedicado a formarse
clusivamente en la imagen corporal. El cuerpo y el aspecto como futuro docente, y que este fenómeno parece afec-
físico es algo muy importante en su autoestima, tal como tar negativamente a su imagen corporal, hasta el punto
revelan otras investigaciones con alumnado universita- de manifestar sintomatología propia de los TCA. Todo ello
rio, donde las mujeres presentan las mismas preocupa- constata la necesidad de aumentar el número de investi-
ciones (Raich, 2000). gaciones en este colectivo, normalmente centradas en la
etapa adolescente, lo que permitirá fomentar acciones de
concienciación sobre la gravedad e implicaciones de este
fenómeno y aumentar la formación centrada en su preven-
Tabla 4 ción y detección precoz.

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 Capítulo 13

Roles docentes en el desarrollo del

aprendizaje autorregulado: Metodologías
alternativas y Cambio de paradigma.

La complejidad del desarrollo del aprendizaje autónomo crea dudas entre los
docentes de cuál sería el rol si el alumno puede aprender por sí mismo. Una
duda también frecuente al referirse al auge de la enseñanza online. El presente
capítulo muestra una investigación basada en entender la importancia
de los roles docentes al desarrollar la autorregulación del aprendizaje en
Educación Primaria. Se presentarán las características de los docentes para la
autorregulación y los beneficios mostrados en los alumnos de Primaria.

Ana García Díaz (Universidad Internacional de Valencia, España)

< | Volver al índice 110

03
1. Introducción
El desconocimiento general sobre las necesidades del
alumno autorregulado, suele generar la confusión de
creer que el docente perderá su papel en el proceso de
aprendizaje o que será fácilmente reemplazable por un
ordenador.
Conseguir desarrollar las habilidades necesarias para lo-
grar esta competencia está bastante lejos de esta prime-
ra impresión. Un proceso educativo de estas característi-
cas necesita de la plena presencia del docente durante el
mismo, así como un compromiso mayor y escucha activa
que en un aula tradicional.
El desarrollo de habilidades de aprendizaje independiente
conlleva un cambio metodológico apoyado por escuelas,
como las denominadas en España, Escuelas Alternativas.
Estas suponen una opción educativa que se aparta del sis-
tema tradicional de clases magistrales, para dar cabida a
la participación activa del alumnado y a la investigación.
Es un cambio no solo en el funcionamiento del aula, si no
en el paradigma pedagógico del centro en su conjunto.
A pesar de que es una realidad latente que cada año son
más los proyectos educativos basados en pedagogías al-
ternativas en España, estas escuelas encuentran muchas
dificultades para legalizar su situación con la administra-
ción correspondiente. Esta situación se da debido a la
falta de flexibilidad de las políticas educativas españolas,
que proponen a las escuelas unas condiciones solo asumi-
bles haciendo uso del sistema tradicional de enseñanza.
Las opciones de estas escuelas para lograr el estado de
legalidad es pasar a ser una escuela homologada por otro
país con una legislación educativa más flexible, en general
se suele optar por Estados Unidos (García Díaz, 2017), o
funcionar al margen de la ley con los peligros legales que
esto conlleva.
Solo es necesario echar un vistazo a los directorios de
proyectos de pedagogías alternativas para observar el
creciente auge de estas opciones educativas. Esto no se
da por el simple compromiso de los profesionales de la
educación con el cambio educativo, sino también de las fa-
milias en busca de una experiencia educativa integral para
sus hijos. De hecho, el grueso de las escuelas alternativas
suele ser iniciativa de grupos de familias cuya ideología
en materia de metodología educativa y desarrollo del niño
dista de la ofertada en las escuelas homologadas. De esta
forma, estableciendo un estatus legal de cooperativa,
crean una escuela pensada para las necesidades de sus
Capitulo 13 | Roles docentes en el desarrollo del aprendizaje autorregulado: Metodologías alternativas y Cambio de paradigma
hijos (García Díaz, 2017).
Con este capítulo se busca desmontar los mitos con res-
pecto a las funciones del docente en el trabajo de la auto-
rregulación en el aula, así como presentar la necesidad del
cambio metodológico del sistema de escuelas homolo-
gadas. Esto implicaría, la flexibilización de objetivos aca-
démicos del sistema español, y la apertura de espacios
educativos a metodologías basadas en la investigación e
intereses del niño.
Por consiguiente, el presente escrito presenta la teoría en
relación a la autorregulación del aprendizaje y su relación
con la libertad individual y el sentido crítico.
Teniendo en cuenta que este capítulo busca presentar el
rol del docente en el desarrollo de alumnos autorregula-
dos, es obligatorio hacer una introducción a las metodo-
logías educativas que, como objetivo principal, tienen la
consecución de dicha competencia en sus alumnos.
A continuación se presentará la metodología de investiga-
ción y los resultados de la misma, finalizando con la des-
cripción de los roles docentes y una conclusión general del
capítulo.
2. Justificación Teórica
2.1 Autorregulación del aprendizaje
La autorregulación del aprendizaje, también conocido
como Aprender a Aprender, está directamente relaciona-
do, en su definición más teórica, con el desarrollo del sen-
tido crítico y la libertad individual.
Zimmerman (2002), autor de referencia en lo que se re-
fiere a Aprendizaje Autorregulado (SRL-Self-regulated
Learning), define el aprendizaje autorregulado como un
proceso de aprendizaje comenzado por iniciativa del estu-
diante como proceso de autodirección para transformar
habilidades mentales en competencias académicas.
Para que esto se pueda llevar a cabo, es necesario un alto
nivel de autoconciencia, teniendo en cuenta las limitacio-
nes personales y cómo compensarlas, así como las pro-
pias potencialidades (Zimmerman, 2001). Teniendo esto
en cuenta, se entienden de gran importancia los procesos
metacognitivos para lograr desarrollar esta competencia.
Otra vez Zimmerman (2002), define metacognición como
la conciencia o conocimiento del propio pensamiento.
< | Volver al índice 111
Por esta razón, un alumno autorregulado presenta las si-
guientes características:
A) Conocer y emplear estrategias cognitivas que les
permiten organizar, elaborar, transformar y recuperar
información. Por tanto, dirigir sus procesos mentales
para el logro de sus metas.
B) Crear sus propias estrategias de motivación y adap-
tarlas a la situación que tienen que resolver y desarro-
llar emociones positivas ante la realización de las ta-
reas.
C) Organizar el tiempo y el ambiente óptimo para el
trabajo. Pedir ayuda cuándo se necesite.
D) Participar en la organización, control y regulación
de las tareas académicas, el clima y la estructura del
grupo.
E) Desarrollar estrategias orientadas a mantener la
concentración, su motivación y su esfuerzo mientras
están realizando la tarea.’ (García, 2017, p.37).
Cobra importancia pues, la conciencia de los propios pro-
cesos cognitivos y metacognitivos para la correcta or-
ganización del tiempo y objetivos. Así pues, ganaría vital
relevancia la autoconciencia emocional para lograr la ópti-
ma finalización de un proyecto autorregulado.
Un proceso de autorregulación es similar a un proceso de
investigación. En este se pueden observar 3 fases inter-
conectadas entre sí. Cada fase está dividida en otras dos
subfases (Zimmerman & Moylan, 2009):
Fase de Previsión:
-Subfase de análisis de tareas: En esta subfase se
crea el plan estratégico así como los distintos objeti-
vos a los que se quiere llegar. Para esto hay que hacer
un análisis del total de tareas a realizar.
-Subfase de creación de estrategia de automotiva-
ción: Se haría un análisis de las expectativas, los po-
sibles resultados y el valor de los mismos. También se
hacen conscientes los intereses intrínsecos de la per-
sona en el proceso a comenzar.
Fase de Desempeño:
-Auto-control: Sería una de las fases más largas y
complejas. Aquí ocurriría la auto-instrucción, es decir,
se pondría en marcha el plan realizado previamente.
Capitulo 13 | Roles docentes en el desarrollo del aprendizaje autorregulado: Metodologías alternativas y Cambio de paradigma
Para ello es imprescindible realizar estrategias para
realizar cada tarea, teniendo en cuenta el tiempo que
se tardará en realizar cada una y los posibles inconve-
nientes que puedan surgir.
-Auto-observación previa: Esta subfase supone la pre-
via a la fase final de auto-observación. En esta se re-
gistran los resultados del proceso o se experimentaría
con los mismos.
Fase de auto-observación:
-Auto-juicio: Como fase ‘final’ se comenzaría por eva-
luar los resultados obtenidos, siguiendo por estable-
cer relaciones causales entre los resultados (casual
atribución). En este punto es importante ser conscien-
te de los sesgos y prejuicios personales que pueden
modificar los resultados.
-Reacción personal: Se da cuándo se termina el pro-
ceso, se observan los resultados y se reacciona ante
ellos. En este punto la persona pasaría por una adap-
tación a la nueva información y a las nuevas competen-
cias adquiridas tras el proceso.
Merece una mención especial la subfase de automotiva-
ción, ya que estaría presente desde el primer momento en
el que la persona decide comenzar con el proceso, hasta el
final del mismo. Es una fase transversal de gran importan-
cia para conseguir los objetivos marcados con el resulta-
do esperado.
En la figura siguiente, se observa la interconexión de to-
das las fases entre sí. La última vuelve a unirse a la prime-
ra ya que un proceso autorregulado es como el aprendiza-
je constructivista, está formado por una serie de procesos
de aprendizaje complementarios entre sí, que forman par-
te de uno más grande que duraría toda la vida del sujeto.
Fase de
Desempeño
Fase de
Fase de Auto-
Previsión observación
Figura 1: Fases de la autorregulación. Creación propia.
En este ciclo, no solo es importante la autoconciencia,
< | Volver al índice 112
sino los efectos del ambiente en los procesos personales
(entre ellos en la motivación). El sujeto ha de aprender a
gestionar el feedback externo de forma constructiva para
evitar el abandono de los objetivos marcados.
Las últimas actualizaciones disponibles del modelo de
Zimmerman, defiende que la formación previa a comen-
zar procesos de estas características debería estar ba-
sada en observación, es decir, aprendizaje observacional
(Zimmerman, 2013).
El SRL está directamente relacionado con el aprendiza-
je constructivista, ya que utiliza el conocimiento previo
como base para avanzar hacia los objetivos marcados
buscando la creación del aprendizaje significativo.
Un proceso de estas características proporciona al ser
humano estrategias para crear conocimiento de forma ‘in-
dependiente’. La definición manejada por los investigado-
res es la misma para ambos conceptos. Los filósofos edu-
cativos han entendido este concepto como la habilidad de
establecer objetivos y ser capaz de conseguirlos tenien-
do en cuenta las dificultades que pudiesen surgir (Freire,
1970; Ferrer i Guardia, 1976; Ortega y Gasset, 1946).
Es decir, la formación hacia la autorregulación tendrá el
fin de terminar siendo un ciudadano con sentido crítico e
intelectualmente libre ya que habrá desarrollado la auto-
gestión emocional, automotivación, gestión del tiempo y
desarrollo del sentido crítico.
Como resumen de esta sección, hay tres elementos bási-
cos que conforman la autorregulación: la autoconciencia,
la gestión del tiempo y la motivación. Una no puedo sobre-
vivir sin la otra y todas son necesarias.
Es básico para el desarrollo de la autorregulación del
aprendizaje potenciar la autoconciencia, permitiendo que
el alumnado se entienda a sí mismo, así como sus proce-
sos personales, para poder marcar metas asequibles y
temporalizaciones realistas. Esto crea habilidades de
gestión temporal, sabiendo marcar objetivos, dividir el
proyecto en fases o ponerse deadlines realistas a sí mis-
mos. Sin embargo, ningún proceso de aprendizaje inde-
pendiente puede dar frutos sin una fuente inagotable de
motivación.
2.2 Pedagogías alternativas.
Características comunes.
La necesidad creciente de entender la educación como un
proceso de desarrollo integral, ha supuesto el crecimiento
exponencial de escuelas conocidas como alternativas, ba-
Capitulo 13 | Roles docentes en el desarrollo del aprendizaje autorregulado: Metodologías alternativas y Cambio de paradigma
sadas en teorías pedagógicas como la Montessori (1928),
Pestalozzi (Soëtard, 1994) o la planteada por Alexander
S. Neill (1963). A pesar del cambio en el entendimiento del
desarrollo del niño, actividades, organización del espacio
etc. Todas ellas comparten características básicas, siendo
su objetivo principal la búsqueda del desarrollo integral
del alumno y la potenciación del aprendizaje independien-
te a través de una metodología centrada en las necesida-
des del mismo.
Las escuelas alternativas entienden al ser humano como
un ser emocional, y siendo su prioridad aportarle habilida-
des para la vida, se prioriza el desarrollo de competencias
personales antes que contenidos.
Las características de las escuelas alternativas se dividen
en tres: Educación Emocional, Ambiente Preparado y el
Aprendizaje Independiente.
La educación emocional es una de las prioridades de este
tipo de escuelas. Toda la formación transversal está cen-
trada en el desarrollo de habilidades intrapersonales e
interpersonales basadas en la construcción de relacio-
nes pacíficas y respetuosas con el entorno. Para que esto
ocurra se potencia la autoconciencia a través de diversas
estrategias que varían entre las diferentes pedagogías.
Como ya se ha visto en el apartado anterior, la autocon-
ciencia es un requisito básico para el correcto desarrollo
de habilidades de autorregulación. En estas escuelas no
se limitan al desarrollo de la autorregulación del aprendi-
zaje, si no que pretenden trabajar esta competencia en su
totalidad comenzando con la autorregulación emocional.
Ser consciente de uno mismo lleva al sujeto a entenderse
a sí mismo, desarrollando la capacidad empática de en-
tender a los demás. Esto sienta los cimientos para el de-
sarrollo de habilidades comunicativas para la resolución
de conflictos pacíficos (García Díaz, 2017).
Este orden de prioridades que comienza con la educación
emocional del sujeto, se debe al entendimiento del con-
cepto de libertad como el conocimiento de las influencias
externas e internas que interfieren o motivan nuestros
pensamientos y acciones (Steiner, 2011; Ortega i Gasset,
1998).
El ambiente preparado es una de las características más
visibles de una escuela alternativa. Adentrarse en una de
sus aulas supone entrar en un espacio abierto, donde hay
a disposición del alumno materiales para la investigación
independiente y creación de distintos proyectos coope-
rativos. Así como la disposición específica del aula y, por
tanto, la dinámica general de la misma varía en función de
< | Volver al índice 113
la metodología, la generalidad es que son aulas donde los
alumnos disponen de libertad de movimiento. Pueden le-
vantarse a consultar el material necesario para sus inves-
tigaciones personales cuándo lo necesiten (García Díaz,
2017).
Este tipo de escuelas suelen estar divididas en distintos
espacios, diferenciando distintas temáticas o estados del
niño. Por ejemplo, un rincón de ciencias para hacer experi-
mentos, otro de historia, otro de música (que suele estar en
algún espacio más alejado para no molestar con el ruido a
otros compañeros) o simplemente un espacio para el caos
o la expresión emocional. Los espacios de caos y creación
artística, son lugares de expresión donde los alumnos
experimentan con diferentes formas de exteriorizar sus
emociones. Son lugares únicos de las escuelas alternativas
donde los alumnos van a desahogarse a través del arte, la
danza u otras formas artísticas. No hay normas, cualquier
outcome del ejercicio expresivo es correcto y válido.
Sin embargo, entendiendo la naturaleza de las diferentes
emociones que puede sentir una persona, no se conside-
ra el arte como el único recurso para la exteriorización
emocional, también se proporcionará a los alumnos con
lugares para realizar actividades físicas y de espacios de
contacto con el medio natural.
Los alumnos tienen libertad para elegir el espacio en el
que quieren estar en función de su estado emocional y los
objetivos de investigación que él mismo se haya marcado.
Si un alumno se siente abrumado por alguna razón, puede
elegir pasarse la mañana en la zona de lectura en busca
del silencio y la relajación o pasar su tiempo en el centro
creando arte como forma de expresión.
En cuanto al aprendizaje independiente se entiende como
una consecuencia de la dinámica del centro. Siendo el cen-
tro un espacio abierto preparado para la investigación, al
alumnado le está permitida la licencia de decidir lo que
quiere aprender en el momento en que él lo decida. Esto
supone un cambio en la concepción de la manera de edu-
car tradicional donde todo ocurre bajo un gran control del
docente. Permitir al alumno tomar decisiones sobre los
aspectos que le afectan directamente le permite hacerse
responsable de sí mismo. Así mismo, el haber trabajado la
autoconciencia y la autogestión emocional permite al niño
conocer sus propias necesidades. Entendiendo la aventu-
ra de vivir como un proceso de constante aprendizaje, el
desarrollo de la competencia de aprender a aprender es
una preparación para la vida.
Del mismo modo, la creatividad es un factor fundamen-
tal que se considera prioritario en el desarrollo humano.
Capitulo 13 | Roles docentes en el desarrollo del aprendizaje autorregulado: Metodologías alternativas y Cambio de paradigma
Entienden al niño como un ser creativo en sí mismo, por lo
que la creatividad no se desarrolla ya existe en ellos, solo
hay que permitirles crear.
2.3 . El Curriculum for Excellence (CfE).
Para entender la situación general de la escuela escocesa,
se hará una muy breve introducción a las características
generales de la misma.
En primer lugar, cambia la organización del conocimiento.
En el CfE se promueve el aprendizaje activo e interdisci-
plinar, buscando la colaboración entre los alumnos pre-
sentes en el aula. Para esto, desaparecen las asignaturas
para evaluarse áreas curriculares (Humes, Bryce, Guillies,
& Kennedy, 2013), lo que amplía la posibilidad de flexibili-
zar la metodología dándole poder al docente para adap-
tarse a las necesidades del grupo. Debido, también, a esta
apertura del currículum educativo, se facilita la entrada en
el sistema de escuelas de pedagogías alternativas y el ho-
meschooling. Son muy populares en Escocia las escuelas
bosque y las escuelas activas (Humes, Bryce, Guillies, &
Kennedy, 2013).
La evaluación se realiza a través de Experiences y Outco-
mes (Humes, Bryce, Guillies, & Kennedy, 2013). Es un con-
cepto similar a la evaluación por competencias utilizada
en España.
El sistema completo está basado en el desarrollo de cua-
tro capacidades. Un trabajo transversal a lo largo de toda
la historia escolar del alumno (Humes, Bryce, Guillies, &
Kennedy, 2013):
Successful learners: (aprendices exitosos): Con lo que
se pretenden referir a el desarrollo de capacidades de
aprendizaje crítico e independiente.
Confident individuals: (individuos seguros): Haciendo
referencia al desarrollo de habilidades emocionales,
interpersonales y sociales entre otras.
Effective Contributors: Esta capacidad pretende for-
mar a los futuros ciudadanos escoceses, dándoles
recursos para potenciar la economía escocesa a su
máxima potencia. Se entiende así la educación como
una inversión a largo plazo.
Responsible Citizens: (Ciudadanos responsables): El
CfE otorga gran importancia a la ciudadanía y educa-
ción para la democracia.
< | Volver al índice 114
3. Metodología
El presente capítulo pretende crear una comparativa de
los distintos roles docentes y las alternativas metodoló-
gicas a la educación tradicional centrados en educar para
el aprendizaje independiente en Educación Primaria. Esta
comunicación forma parte de un estudio de casos múlti-
ple más extenso, donde se han comparado tres escuelas
primarias de tres metodologías diferentes y en diferentes
países: una escuela libertaria y una tradicional en España y
una escuela activa en Escocia.
El estudio realizado ha sido Ex Post Facto (Cohen, Manion
& Morrison, 2011), buscando estudiar las variables en su
propio contexto sin ejercer ninguna presión sobre ellas.
Los datos se recogieron utilizando diferentes instrumen-
tos validados por expertos de la Universidad de Santiago
de Compostela y la Universidad Complutense de Madrid.
Para lo datos cuantitativos se pasó un cuestionario escala
Likert a los alumnos inspirado en otros ya creados (Bel-
trán, Pérez & Ortega, 2006; Gismero, 2002).
Con la finalidad de lograr datos cualitativos se realizó una
observación de duración variable en función de la disponi-
bilidad de los centros y una entrevista semiestructurada
a los docentes.
A pesar de que el proyecto de donde proceden estos da-
tos recogió datos Mixtos (cualitativos y cuantitativos),
aquí se tienen en cuenta solo los datos cualitativos, reco-
gidos a través de entrevistas semiestructuradas y obser-
vaciones.
4. Resultados
En esta sección se muestran los resultados de la investi-
gación divididos en dos, en primer lugar, se describen bre-
vemente las diferentes escuelas participantes en para el
entendimiento de las posteriores conclusiones. Siguiendo
a esto se especifica el rol del docente en una escuela au-
torregulada.
4.1 . Comparativa de metodologías
Como se ha detallado en el apartado de metodología, las
escuelas participantes han sido tres, dos españolas y una
escocesa. Para su descripción se han evaluado las diferen-
Capitulo 13 | Roles docentes en el desarrollo del aprendizaje autorregulado: Metodologías alternativas y Cambio de paradigma
cias entre ellas como la gestión de aula, la participación
del alumnado, la organización temporal de aula y la orga-
nización física del aula.
Comenzando por la escuela tradicional española, el poder
está centralizado en el docente. Él es el que decide qué es
válido y que no, no solo a nivel normativo dentro del aula
sino a nivel conocimientos. El libro de texto es otra de las
autoridades, no se cuestiona su contenido ni se plantean
alternativas al mismo.
Basándose en esta organización de poderes, el alumno
solo estará autorizado a participar cuándo el profesor
se lo permita. Del mismo modo, la organización temporal
vendrá impuesta desde departamentos de gestión del co-
legio, siendo inflexibles tanto para el docente como para
el niño.
En relación a la organización física del aula, está organi-
zada para seguir un modelo de clase magistral (rote lear-
ning), los pupitres y los alumnos todos miran en dirección
a la pizarra donde estará el docente impartiendo la clase.
Las clases no poseen más libros de consulta que un par de
diccionarios de diferentes idiomas.
Es un caso radicalmente distinto el de la escuela activa
escocesa, donde se flexibilizan la mayor parte de los pro-
cesos de aula en comparación con el caso anterior.
A pesar de que el docente está en control del aula, los
alumnos tienen voz y se les permite tomar decisiones. Se
insta a los alumnos a expresar sus demandas y preocupa-
ciones, teniendo el docente libertad para organizar tem-
poralmente el trabajo de aula en base a las necesidades
y características de su grupo clase. Esto significa que no
hay horarios. Lo único que se hace todos los días es pre-
guntar a los alumnos a primera hora de la mañana cómo se
sienten y terminar preguntando qué aprendieron ese día.
Las clases están preparadas para el aprendizaje activo y
por proyectos, estando constituidas por mesas redondas.
Estas aulas están divididas en rincones de diferentes te-
máticas, un rincón de lectura con pufs y cojines para poder
estar cómodo y relajado mientras se disfruta de los libros
que asoman en las estanterías que delimitan este rincón,
el rincón con libros de consulta, la pantalla digital utilizada
para diferentes fines didácticos (entre ellos la consulta de
fuentes digitales para sus investigaciones), y el jardín don-
de hay una mesa para los días que hace sol y un huerto.
Por último, se presenta el colegio libre español. El poder
del aula no está centralizado en nadie, aunque el docente
sí media en las situaciones de conflicto que puedan surgir.
< | Volver al índice 115
El horario es creado por los propios alumnos basándose
en sus intereses personales. Ningún adulto establece nin-
gún criterio de organización de su tiempo. Con esto tratan
de potenciar que el niño sea consciente de sus propias
necesidades, aprendiendo a entenderse a sí mismo y sus
emociones.
Las clases separadas por edades no existen, todos los
niños de primaria están juntos compartiendo los mismos
espacios, buscando crear relaciones sociales naturales.
Se pudieron observar como, por ejemplo, niños de 9 años
colaboraban en proyectos con otros de 11. Se establecen
relaciones cooperativas de ayuda mutua.
Los espacios disponibles para los niños son múltiples y en
función de las diferentes temáticas. Por ejemplo, existe
un aula de investigación de Humanidades y Ciencias So-
ciales, un aula de Tecnología y ciencias, otra de carpintería,
la biblioteca que suelen usar los alumnos que necesitan
estar tranquilos…
4.2 . El rol del docente
Previo a comenzar con la explicación, es importante en-
tender que debido al cambio de rol en el docente, se deja
de llamar profesor para llamarlo acompañante.
Durante las entrevistas se hicieron varias preguntas a los
docentes/acompañantes relacionadas con su método y su
percepción de las tareas de un profesor/acompañante.
Cuando en las entrevistas se preguntó a los acompañan-
tes de la escuela libre que describiesen su método docen-
te especificándolo en tres características, las respuestas
fueron:
Acompañante 1: “-Entender, aceptar y respetar el po-
tencial del niño.
-Divertirse con ellos. Disfrutar.
-Activo y vivo”
Acompañante 2: “-Basado en los intereses del niño.
-Ser acompañante
-Aprendizaje independiente y habilidades para
la vida”
La misma pregunta se realizó a los profesores de la escue-
la activa escocesa, quienes dieron respuestas similares
tales como:
Profesor 1: “-Effective planning.
-Engaging pupils.
Capitulo 13 | Roles docentes en el desarrollo del aprendizaje autorregulado: Metodologías alternativas y Cambio de paradigma
-Understanding and knowing children and families”.
Profesor 2: “-Open
-Respectful.
-Learning by doing”
Como se puede observar ambas priorizan el respeto de
los tiempos de los alumnos y las relaciones establecidas
con ellos.
Para que la autorregulación pueda ser potenciada, el do-
cente no debe hacer afirmaciones, si no preguntas. Un
docente para la autorregulación no afirma nada, lo cues-
tiona todo. Se cuestiona de dónde viene la información,
cómo se ha probado, se alienta a los alumnos a repetir los
experimentos realizados para probar las hipótesis que se
comparten en los textos que ellos leen. No dar nada por
sentado permite al alumno desarrollar su sentido crítico
y mantenerse motivado para seguir aprendiendo. Es la
forma en que el docente se comunica con los alumnos una
de las maneras de fomentar el amor por el conocimiento.
Como se puede ver en las respuestas anteriores, todos los
docentes abogan por el respeto y el entendimiento de las
características individuales de los alumnos, favoreciendo
esta comunicación en busca del aprendizaje activo y res-
petuoso.
El desarrollo del autoconcepto del alumno autorregulado
es importante dado que el acompañante necesita man-
tener su nivel de motivación potenciando su curiosidad,
caer en el juicio y el refuerzo generaría un desplome de la
motivación del alumno, favoreciendo el abandono del pro-
yecto.
El docente que educa en autorregulación hace uso de un
lenguaje específico y una actitud observadora que le per-
mite diagnosticar las necesidades de los alumnos, cues-
tionar sus planteamientos para favorecer el sentido críti-
co sin caer en el juicio.
En otra de las preguntas de la entrevista se pidió a los
docentes que aportasen cuatro tareas básicas que debía
realizar un docente. En el caso de la escuela libre los do-
centes aportaron respuestas vinculadas a la relación con
el alumno:
Acompañante 1: “-Presencia y Proximidad.
-Conseguir una visión grupal e individual.
-Coordinación con el equipo docente.
-Flexibilidad”.
El acompañante 2, aportó la misma respuesta que a la
pregunta anterior, entendiendo que sus funciones como
docente también caracterizaban su método.
< | Volver al índice 116
En la escuela escocesa, las respuestas son similares pero
ponen foco en el ejemplo que supone el docente.
Profesor 1: “-Communication.
-Reliable
-Child-Centre.
-Enthusiastic yourself about what you are teaching.
-Firm but fair approach”.
Profesor 2: “-Being inspirational.
-Open to try new methods.
-Patience.
-Sense of Humour.
-Commitment”.
A modo de conclusión de este apartado y teniendo en
cuenta las repuestas aportadas, se puede decir que ser
docente en un ambiente autorregulado conlleva tres ca-
racterísticas básicas: Acompaña, Ejemplifica y Media.
Acompaña:
Un docente para la autorregulación no ha de forzar el co-
nocimiento sino motivarlo a través de cuestionarlo todo.
Si se quieren alumnos libres, hemos de liberarlos. Es res-
ponsabilidad del docente la preparación del ambiente
preparado para la investigación, el lugar de creación del
conocimiento. El docente no impone recursos, los aporta
cuándo se le pregunta por ellos. Acompañar no solo impli-
ca, estar cerca del alumnado para responder preguntas
académicas, sino escucharles y observarles emocional-
mente. El profesor que sigue esta tendencia educativa,
nunca juzga, busca entender y apoyar. De esta forma, ge-
nera un ambiente de aula seguro y motivador, donde a los
alumnos les apetece estar. La ausencia de juicio y la infor-
mación conseguida a través de la observación y la escu-
cha, permite al docente respetar y entender los tiempos y
procesos de los alumnos, sabiendo el estilo de motivación
que necesita cada uno para conseguir sus objetivos.
Ejemplifica:
Enseñar en el sentido tradicional suponía transmitir a
través de la palabra, aunque las acciones contradijesen lo
‘enseñado’. En este modelo, se busca ser lo que se quiere
enseñar, por lo que el docente utilizará un lenguaje pací-
fico, una actitud acorde con lo que quiere que sean sus
alumnos. El lema es ‘ser lo que se quiere enseñar’, de esta
forma se crea el ambiente para el aprendizaje vivencial
que permite interiorizar actitudes aprendidas de manera
más sencilla.
Media:
A pesar de no buscar la imposición de normas o formas de
Capitulo 13 | Roles docentes en el desarrollo del aprendizaje autorregulado: Metodologías alternativas y Cambio de paradigma
aprender, el profesor sigue siendo el adulto responsable.
A través de preguntas guiará a los alumnos en conflicto a
entenderse a sí mismos, aprendiendo a solucionar conflic-
tos de forma pacífica.
5. Conclusiones
El hablar de autorregulación del aprendizaje supone un
comienzo de crisis existencialista para el docente donde
se plantea el sentido de camino laborar. Las metodologías
autorreguladas destruyen el rol tradicional donde el pro-
fesor enseña y el alumno aprende, convirtiéndola en una
relación de retroalimentación democrática donde el do-
cente acompaña, cuestiona y el alumno descubre.
Esta desazón existencialista se repite en entornos de for-
mación virtual donde las habilidades de autorregulación
son vitales para poder completarse resultados satisfac-
torios. Se plantea a menudo el temor a que la tecnología
sustituya al capital humano.
Sin embargo, se ha demostrado que el rol del docente es
más que importante, es primordial. Sin el seguimiento y
acompañamiento del mismo, la autorregulación no sería
posible, probablemente los alumnos abandonarían sus
proyectos al poco tiempo de comenzarlos.
Se concluye que las metodologías de enseñanza-apren-
dizaje abiertas y centradas en el niño cumplen todos los
requisitos para el desarrollo de alumnos autorregulados
en Educación Primaria.
Observando los datos aportados, se entiende que el do-
cente es de vital importancia para que un alumno pueda
desarrollar su máximo potencial en cuanto a autorregula-
ción se refiere. El cambio de rol supone una variación en la
forma de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje,
por tanto, un cambio radical de paradigma para con el que
se nos ofrece actualmente desde la legislación educativa
española.
En comparativa con la legislación escocesa, se puede ob-
servar como se trata de potenciar la libertad del centro
para elegir el tipo de metodología que quiere seguir eva-
luando áreas competenciales y no asignaturas. La desapa-
rición de las asignaturas ha permitido la flexibilización de
las dinámicas de clase, permitiendo a los docentes hacer
frente a la diversidad existente en el aula. Así mismo, ha
proporcionado libertad a los profesionales de la educa-
ción para cambiar la dinámica de aula en función de las
necesidades reales del grupo.
< | Volver al índice 117
Así mismo, abrir la legislación a la libertad metodológica
flexibilizando objetivos permite darle acceso al sistema
a alternativas educativas como, por ejemplo, el homes-
chooling.
La falta de cambio metodológico en el sistema educa-
tivo español no viene dada por falta de voluntad de los
profesionales de la educación, sino por la inflexibilidad
de la legislación de este país. La innovación educativa es
más que poner ordenadores en el aula, supone un cambio
en la percepción general que se tiene del proceso edu-
cativo; supone un cambio en las bases filosóficas sobre
las que sustentamos nuestro sistema; supone entender
que la flexibilidad libera y también el abrir la legislación
a diferentes opciones educativas; supone plantear una
educación más natural para el desarrollo del niño que les
permita ser y pensar, en lugar de imponer rigidez en los
procesos de aula.
Las escuelas alternativas proporcionan libertad al alum-
no para entenderse a sí mismo y el mundo que los rodea
dándole valor a su opinión. Valorando la voz y las opiniones
del alumnado, los empoderamos, les permitimos ser en su
totalidad y pensar con plenitud.
Hay que tener en cuenta que no se puede educar para la au-
torregulación en un aula sin libros de consulta donde el alum-
no sigue órdenes incuestionables de un adulto y está obliga-
do a estar sentado todo el día. El aprendizaje libre y crítico
surge de aulas abiertas preparadas para la investigación.
Como reflexión final, plantear el cambio del rol del profe-
sor de padre inflexible a inspirador de grandes mentes. No
es necesario que enseñe contenidos, si no que dé recursos
para validar la información de la que se dispone; habilidad
altamente necesaria en la sociedad del conocimiento vir-
tual en la que nos encontramos.
Para ello es necesario un cambio en la forma en la que se
entiende la educación legislativamente y paradigmática-
mente. Si la ley nos impone objetivos rígidos, nuestras au-
las no podrán ser flexibles. Por esta razón, el docente se ha
visto limitado a la hora de plantear un cambio metodológi-
co en muchas ocasiones, al encontrarse con las exigencias
legislativas.
Así mismo, el funcionamiento del sistema actual podría
sugerir ciertas similitudes con sistemas empresariales,
planteando los gastos que genera la educación en lugar de
plantear las ganancias a largo plazo. Una escuela no es una
empresa y no debería funcionar como tal. Una escuela es
un centro de creación y desarrollo humano.
Capitulo 13 | Roles docentes en el desarrollo del aprendizaje autorregulado: Metodologías alternativas y Cambio de paradigma
Durante el desarrollo de este estudio, se realizó una breve
comparativa legislativa entre la ley educativa española y
la escocesa. Los investigadores se dieron cuenta que no
había mejor manera de entender una sociedad y sus priori-
dades como analizando sus leyes en materia de educación.
Entendiendo este planteamiento surgen varias preguntas
¿A qué responde el sistema educativo actual? ¿Qué esta-
mos priorizando como sociedad?
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Capitulo 13 | Roles docentes en el desarrollo del aprendizaje autorregulado: Metodologías alternativas y Cambio de paradigma < | Volver al índice 119
 Capítulo 14

Sociometría, una metodología al servicio de la

investigación en el aula de Ciencias Sociales

< | Volver al índice 120

03
Desarrolla por Jacob Levy Moreno durante la primera
mitad del siglo XX, surgió en el ámbito de la Psicología
Social como un instrumento para conocer las relaciones
entre las estructuras sociales y el bienestar psicológico;
posteriormente se expandió hacia la Sociología, dada su
capacidad para describir tanto las dinámicas internas de
los grupos como caracterizar a sus miembros.
El pensamiento científico de Moreno fue claramente in-
fluenciado por las teorías de Freud, con quien pronto inició
sus discrepancias, y de Jung. Por ello, al igual que sucedió
con las propuestas de otros autores de su época, durante
su vida se produjo una transición desde las premisas de
la búsqueda positivista de leyes explicativas universales
en el ámbito de lo humano, para llegar a situaciones arti-
culadas en torno a conceptos falibles como el de patrón,
tendencia o probabilidad.
Incorporarla como instrumento de investigación en Didác-
tica de las Ciencias Sociales encuentra su sentido desde
tres perspectivas: currícular, en tanto que el objeto de es-
tudio de las Ciencias Sociales tiene entre sus elementos
centrales las relaciones entre personas, sea desde múlti-
ples perspectivas (histórica, geográfica, artística, econó-
mica, sociológica...); discente, en tanto que puede ser uti-
lizado como instrumento práctico para la adquisición de
destrezas científicas propias del área de conocimiento; y
discente, en tanto que permite explorar y comprender las
dinámicas internas de un grupo de estudiantes en ámbitos
en los que aquél suele tener difícil acceso o percepciones
no contrastastadas (cohesión de grupos, exclusiones, ais-
lamientos, detección de líderes...).
En las siguientes líneas se ilustrará dicha pertinencia,
tanto desde la fundamentación teórica de la metodolo-
gía como de su uso práctico, recurriendo para ello a casos
concretos propios y ajenos.
1. Conceptos fundamentales
de Sociometría
Consecuencia lógica de la Socionomía desarrollada por él
mismo, por la que se concibe el ser humano como indivi-
duo hiperconectado, la Sociometría (Moreno, 1972) inten-
ta explorar y describir dichas relaciones de forma objetiva
y mensurable mediante tablas estadísticas o expresiones
gráficas (sociogramas); mientras que aquella busca darles
explicación, mediante conceptos y herramientas propios
o adaptados1.
1. Para una aproximación global al pensamiento de Moreno se recomienda partir
de Bezanilla y Miranda (2012) y Bezanilla (2011).
Capitulo 14 | Sociometría, una metodología al servicio de la investigación en el aula de Ciencias Sociales
En este sentido, es importante enfatizar que Moreno
siempre buscó una aproximación dinámica en sus pro-
puestas, por lo que la interpretación estadística de resul-
tados constituye sólo una parte de la labor investigadora;
es necesario, además, evaluar potencialidades y posibili-
dades de cambio del sistema observado.
Entre sus conceptos centrales encontramos:
· Teoría del átomo social. Afirma que la creación y de-
sarrollo de grupos sociales no es azaroso, sino basa-
do en criterios de aceptación y rechazo compartidos
(como los gustos, las aficiones o la ideología) o con-
dicionantes (como compartir un lugar de trabajo, de
vivienda o de ocio).
· Factor de Espontaneidad/Creatividad (E/C). Sostie-
ne que dichas capacidades permiten al individuo adap-
tarse a nuevas situaciones, buscar nuevas soluciones a
situaciones conocidas o encontrar soluciones a situa-
ciones nuevas. En última instancia, esto subraya que
las relaciones sociales son dinámicas y sujetas a inde-
terminación, en la medida que los individuos pueden
actuar de forma previsible, pero también imprevisible.
Motivo por el que entender los resultados analíticos
de la Sociometría como punto de llegada, en lugar de
como punto de partida, constituye un error epistemo-
lógico.
· Principio de Telé. Como si de una teoría de imanes se
tratase, este principio afirma que en las relaciones so-
ciales, especialmente en las espontáneas, existe una
especie de sexto sentido, de intuición empática, que
provoca dinámicas de aceptacion o rechazo incluso
antes de la verbalización del discurso o el desarrollo
de un trato continuado en el tiempo.
· Cohesión y estructura grupal. Consecuencia de los
dos conceptos anteriores, en todo conjunto de indivi-
duos se van entretejiendo relaciones individuales, que
derivan finalmente en la generación de un sistema de
organización social.
· Sociodinamia. Concebida en términos positivistas
como la comprensión de las leyes universales que or-
ganizan las dinámicas de un grupo y sus individuos.
En la actualidad se entiende en términos de búsque-
da de patrones y tendencias que ayudan a explicar y
comprender las organizaciones grupales. Por tanto
los conceptos clave que la articulan se conciben como
principios:
· Sociogenético. Afirma que, por compleja que sea una
sociedad, ésta se compone y ha evoluacioando de es-
tructuras más simples.
< | Volver al índice 121
 · Sociodinámico. Sostiene que, las personas que os-
tentan una determina posición dentro de un grupo,
tienden a ocupar posiciones similares en otros gru-
pos.
· De gravitación universal. Considera que, si el medio
y el contexto permanecen constantes, la atracción en-
tre grupos es directamente proporcional al número de
aceptaciones recíprocas e inversamente proporcional
a los rechazos.
· De red interpersonal y socioemocional. Subraya que
en todo sistema social existen canales dinámicos de
flujo emocionales que se expresan en términos de co-
rrientes de opinión.
· Estatus sociométrico. Define la posición de un indivi-
duo en un grupo en base a su aceptación y rechazo en
el mismo; permite, además, comprender su capacidad
y posibilidades de desarrollo dentro de éste.
· Rol. En cualquier grupo social que se estudie es posi-
ble detectar patrones de comportamiento que se aso-
cian, en términos generales, a determinadas personas
con una actitud o función clara dentro del grupo.
-Líder: presenta la mayor aceptación en cuestiones
intelectuales.
-Estrella: presenta la mayor aceptación en cuestio-
nes emocionales o sociales.
-Popular: presenta una amplia aceptación por par-
te del resto del grupo.
-Eminencia gris: es aceptada por una figura popu-
lar del grupo, pero rechazada o ignorada por el res-
to.
-Cadena: conjunto de miembros que se aceptan de
forma direccional, sin reprocidad.
-Agrupaciones:
· Grupo: conjunto de personas (parejas o número
superior), que presentan un mayor número de rela-
ciones positivas entre ellos que con el resto.
· Camarilla: grupos cerrados, no tienen relaciones
positivas hacia fuera, ni las reciben.
- Aislados:
· Invisibles: no reciben aceptación alguna.
· Ignorados: reciben poco rechazo y aceptación.
· Rechazados: reciben rechazos y poca acepta-
ción.
Capitulo 14 | Sociometría, una metodología al servicio de la investigación en el aula de Ciencias Sociales
2. Diseño y secuencia metodológica
Siguiendo a Ramos Corpas y Castillo García (2013), el de-
sarrollo de una buena práctica sociométrica requiere una
planificación previa que defina claramente el objetivo y
la intención de la investigación, así como la recolección
de todos los datos posibles que puedan tener influencia
(historial, en sentido amplio, del alumnado, el profesora-
do y el contexto socioambiental). Un ejemplo clásico de
esta importancia se encuentra en el profesorado de nueva
incorporación, que desconoce las dinámicas internas del
aula, más allá de las referencias externas que haya podido
recibir (Gato Castaño, 1987).
Teniendo claro para qué sirve el análisis sociométrico y en
qué puede ayudar al docente, se necesita definir un instru-
mento de recogida de datos, el Cuestionario Sociométri-
co (Ioan-Sabin, Mihai y Marcel, 2014). Un modelo clásico se
propone en la Tabla 1
Tabla 1. Modelo simplificado de Cuestionario Sociométrico.
Centro de Enseñanza: ______________________ Fecha de realización:
______/__________/_____
Curso y Clase: ____________________________ Número de lista que ocupo en clase:
___________
Responde a las preguntas que se plantean a continuación. Para ello indica el número de lista de
tres compañeros o compañeras, como máximo.
1. Elige a tres compañer@s para formar un grupo de trabajo en clase.
1º: __________ 2º: __________ 3º: __________
2. Elige a tres compañer@s con los que NO formarías un grupo de trabajo en clase.
1º: __________ 2º: __________ 3º: __________
3. Elige a tres compañer@s que crees que te elegirían para estar en su grupo de trabajo en
clase.
1º: __________ 2º: __________ 3º: __________
4. Elige a tres compañer@s que crees que NO te elegirían para estar en su grupo de trabajo en
clase.
1º: __________ 2º: __________ 3º: __________
Elaboración propia.
Dependiendo de si el alumnado va a poder tener delante la
lista numerada de clase, por ejemplo mediante proyector,
se le pedirá que indique el número de persona o el nombre
de la misma, en cuyo caso quedará para el profesorado la
tarea de conversión nominal → ordinal.
Si el resultado va a quedar sólo en manos docentes la con-
versión será suficiente para el análisis. Pero si se preten-
< | Volver al índice 122
de realizar una retroalimentación en clase, como parte de
una acción tutorial, enseñanza metodológica, resolución
de conflictos o aprendizaje curricular, entonces puede ser
necesario realizar un paso adicional, reasignando nueva-
mente, y de forma aleatoria, números a los estudiantes.
De forma que no coincida con su posición en la lista.
El número de personas a elegir es, históricamente, de 3,
tanto porque es un valor normalmente suficiente para
construir el grafo de una clase, como por la dificultad de
su construcción según vamos aumentando el número de
relaciones. En todo caso, este valor puede ser incremen-
tado si se considera necesario, o se cuenta con recursos
tecnológicos que agilicen la tarea.
El modelo de cuestionario recoge cuatro de las caracterís-
ticas más comunes, que no las únicas, para las que resulta
útil el sociograma: dinámicas de integración/exclusión
(preguntas 1 y 2), dinámicas de percepción social, auto-
concepto de integración/exclusión en el aula (preguntas
3 y 4). Huelga decir que el tipo de pregunta puede y debe
adaptarse a la intención y objetivo de cada sociograma. A
partir de aquí se pueden calcular una gran variedad de ín-
dices y cocientes útiles para la correcta comprensión de
la realidad captada en los datos: estatus, expansividad,
percepción, reciprocidad, reputación de elecciones y de
rechazos, oposición de sentimientos, falsa percepción, in-
diferencia... Como recogen más detalladamente Bezanilla
(op. Cit.) o Barrasa y Gil (2004).
Pero una vez diseñado, si se pretende realizar análisis evo-
lutivo, el instrumento no puede ser modificado. El buen di-
seño y planificación del instrumento de recogida de datos
es fundamental para la utilidad del análisis sociométrico
y su representación mediante sociogramas. De tal modo
que es necesario saber si nos interesa un sociograma bi-
nario, dirigido y/o ponderado (Hrastinski, 2009).
El siguiente paso es tabular los datos, para ello se recurre
a una matriz de doble entrada que cruza el alumnado con-
sigo mismo, al igual que las históricas tablas de distancias
entre ciudades. Pero a diferencia de éstas, aquella carece
de la propiedad simétrica. En cada cruce en la que existe
una interacción registrada, se coloca un número, que pue-
de ir desde una simple marca (valor 1) si no hay pondera-
ción, a un valor proporcionalmente inverso al orden de
elección (haciendo que la primera persona elegida, para
misma pregunta, pese proporcionalmente más que la si-
guiente). Un ejemplo general se presenta en la Tabla 2.
Capitulo 14 | Sociometría, una metodología al servicio de la investigación en el aula de Ciencias Sociales
Estudiante 1 2 3 4 5 6 7
1 X X X
2 X X X
3 X X X
4 X X X
5 X X X
6 X X X
7 X X X
Tabla 2. Modelo simplificado de Matriz Sociométrica. Elaboración propia.
Con una matriz de esta naturaleza, y apoyándose en el uso
de frecuencias acumuladas, sumatorio de elecciones emi-
tidas/recibidas por persona (filas/columnas), es posible
iniciar ya un primer análisis de las dinámicas sociales en
el aula (véase al respecto https://youtu.be/OnlIRm5Zyrs).
En todo caso, se está en disposición de plantear la repre-
sentación visual de aquellas, a razón de un sociograma por
pregunta.
Existen dos modelos tradicionales de representación, el
de centralidad (o diana) y el de grupos (o grafos). El pri-
mero es más sencillo de construir, parte de la construc-
ción de una escala de frecuencias absolutas de elección/
rechazo, de modo que los valores más altos quedan en el
centro y los más bajos en la periferia; como contrapartida,
esta elección dificulta la visualización de las relaciones
sociales, sobre todo cuando el número de miembros se
incrementa. Por su lado, el segundo puede representar
estructuras sociales complejas de forma más eficaz, pero
la organización de las personas respecto a su centralidad
puede no ser tan clara; el grafo se reordena para aco-
modar las relaciones según la frecuencia de elecciones,
creándose estructuras semejantes a las redes dendrí-
ticas. Tradicionalmente se utilizan formas geométricas
diferenciadas para representar los sexos masculino y fe-
menino (cuadrados/círculos o círculos/triángulos). En la
Ilustración 1 se recogen dos ejemplos sencillos de ambos
tipos:
Ilustración 1. Ejemplos de Sociogramas de centralidad y de grupos. Obtenido de
Maya et al. (2011) y Romero Calvo (2010).
< | Volver al índice 123
3. Asistencia tecnológica
Debido a su consolidada trayectoria como instrumento
de apoyo analítico, y en convergencia con la eclosión de
las tecnologías educativas iniciada a finales del siglo XX.
Hoy en día no es difícil encontrar soporte tecnológico que
simplifique, asista o automatice buena parte del proceso
descrito (Treadwell, Kumar, Stein y Prosnick, 2008).
Para la fase de diseño del cuestionario se cuenta con re-
cursos sencillos y de fácil acceso como Google Forms, que
permite tanto la deslocalización de la relación entrevis-
tador-entrevistado, en los casos en que esto es posible.
Y además permite el almacenamiento de datos en hojas
de cálculo (Google Sheets), reduciendo drásticamente el
tiempo de tabulación de datos que, dependiendo del dise-
ño de formulario y el tipo de escalas elegido puede tender
a la inmediatez.
Para la construcción de la matriz sociométrica, en las úl-
timas décadas ha estado presente una relativa variedad
de software propietario, no tanto así de software libre. En
todo caso, los modelos cliente-servidor derivados de los
protocolos Web han permitido racionalizar significativa-
mente los precios de uso en el primero de los casos, mien-
tras que el segundo caso ha garantizado siempre una mí-
nima accesibilidad general a este tipo de herramientas.
Sometics, cliq, SocNetV (con versión de prueba), Socio-
metryPro o Sociomet son ejemplos que cubren tanto los
modelos de software distribuido como de cliente-servi-
dor. En todos ellos, además de facilitarse el proceso de
alimentación de la matriz, se calculan un número variable
de indicadores básicos y avanzados que permiten afinar
significativamente el análisis. Todos ellos, con potenciali-
dades gráficas variables, ofrecen representaciones está-
ticas, o incluso interactivas, para la comprensión de visual
de resultados.
Las opciones libres son más limitadas tanto en su canti-
dad como diversidad; sin embargo, son suficiente para
análisis funcionales en contextos de investigación de
aula: GroupDynamics, LeaderboardX, NodeXL o Agna son
las referencias más conocidas en el ámbito libre, si bien
la última carece de mantenimiento desde hace años. En
ámbito de los módulos y librerías para lenguajes de pro-
gramación, por el contrario, hay todo un abanico de posi-
bilidades (especialmente en Python, R y JavaScript), pero
cuyos requerimientos técnicos, aunque interesantes, se
alejan en principio del perfil docente del profesorado de
Ciencias Sociales.
Capitulo 14 | Sociometría, una metodología al servicio de la investigación en el aula de Ciencias Sociales
4. Posibilidades de aplicación en
Ciencias Sociales, a partir de un
estudio de caso.
En las etapas formativas regidas por la adquisición de
competencias básicas, la sociometría puede ser amplia-
mente utilizada como instrumento de diagnóstico so-
bre el clima social del aula o la organización eficiente de
grupos de trabajo (Urbina Hurtado, López Leiva y Cárde-
nas-Villalobos, 2018).
Pero en etapas posteriores, aunque dichas virtudes per-
manezcan, pueden no ser suficientes, especialmente en
contextos donde el imperativo del contenido sobrepasa
claramente al didáctico. Surge así la posibilidad de enfa-
tizar aproximaciones probablemente menos trabajadas:
su uso como instrumento de investigación discente en
materias propias de la disciplina, aplicándose por ejemplo
a la cartografía social, la geografía de la percepción o la
comprensión de las redes sociales en la Historia (Sarno,
2017; Buitrago, 2006), aprovechando su origen en la teoría
de grafos y su aplicación en la teoría de redes (Martín Gu-
tiérrez, 1999).
La experiencia que se presenta aquí, de forma simplifica-
da, fue llevada a cabo sobre 27 estudiantes, 11 mujeres y
16 hombres, de la asignatura de Iniciación a la Investiga-
ción e Innovación Educativa en la especialidad de Ciencias
Sociales del Máster de Profesorado de la Universidad de
Málaga, durante el curso académico 2017/18.
Se trataba de un grupo heterogéneo en cuanto a las titu-
laciones de procedencia (Geografía, Historia, Historia del
Arte, Filosofía, Antropología y Periodismo), que carecía
de una tradición previa de relaciones personales, en tér-
minos generales. Además, la fecha fijada para la recogida
de datos fue el 8 de Septiembre de 2018, poco más de un
mes después de haber iniciado las clases.
El objetivo didáctico de la experiencia era el de mostrar
al profesorado en formación que era posible realizar in-
ferencias sobre las dinámicas internas del alumnado, más
allá de la observación, y actuar sobre ellas de forma. El
objetivo epistemológico se centró en dos de las cuatro
cuestiones fundamentales del cuestionario sociométrico:
la identificación de líderes y estrellas. Mediante dos pre-
guntas: ¿con quién te gustaría hacer el trabajo final de la
asignatura? Y ¿con quién te irías de fiesta?
Para enfatizar los aspectos metodológicos y facilitar la
detección de elementos de interés, se optó por un modelo
< | Volver al índice 124
ponderado de forma inversa al orden de elección. Así, en
las matrices adjuntas en la Ilustración 2, los valores del 4
al 1 reflejan mayor a menor preferencia, dentro de la elec-
ción realizada.
Ilustración 2. Matrices Intelectual y Social. Elaboración propia.
Los identificadores cambian de tono según el sexo (negro
para hombres, claro para mujeres). Al matizar este ele-
mento se introduce toda una serie de posibilidades ana-
líticas en cuanto al análisis del comportamiento. En todo
caso, los aspectos relevantes aquí son los sumatorios
horizontales En y Ev, número de elecciones emitidas
y su valor acumulado. Que encuentra su reflejo en los
sumatorios verticales Rn y Rv, número de elecciones
recibidas y su valor acumulado.
Lo primero que llama la atención es que, sobre 4 eleccio-
nes posibles para En, con un valor máximo teórico de 10
(4+3+2+1) para Ev, buena parte de la clase no agota sus
elecciones disponibles; de media se tiene un Ev y Rv de 6,
para unos En y Rn de 3,815. Lo que ya es un indicador claro
de cómo de cohesionada se encuentra. Además, y como
pequeño ejemplo de control de calidad, en el caso del
estudiante 6, hay un error de grabación de datos, ya que
el sumatorio del valor de elecciones llega a 11, como esto
no puede ser, queda claro que se ha cometido un error al
pasar los datos del cuestionario a la matriz: si se revisa la
fuente, se comprueba que el primer valor ha de ser un 1,
no un 2.
Capitulo 14 | Sociometría, una metodología al servicio de la investigación en el aula de Ciencias Sociales
El estudio de Rn y Rv nos permite detectar claramente
que el Líder (intelectual) es el estudiante número 1, y que
existen otros tres, 6, 14 y 21, que son muy populares. En el
otro extremo del análisis de frecuencias, la estudiante 20
no tiene elecciones, y los estudiantes 8 y 27 cuentan con 1.
Se trata de situaciones de aislamiento, en el primer caso
se encuentra ignorada, y en el segundo se encuentran ais-
lados.
Respecto a las Estrellas (sociales) el estudiante 14 es el
más señalado, y cuentan con mucha popularidad la estu-
diante 23 y el estudiante 19. Nuevamente aquí vuelven a
producirse situaciones de elección nula, sobre los estu-
diantes 12 y 27. Y de elección mínima, sobre los estudian-
tes 4, 8, 9, 11 y 15. Los primeros se encuentran ignorado y
aislado, respectivamente.
Para tener una idea más visual de la aceptación general,
como suma de ambas situaciones, se puede recurrir a un
gráfico de diana que evite la tentación de representar el
grafo, pero permita fácilmente detectar quiénes son las
personas más visibles y menos en el conjunto del aula.
Esto queda recogido en la Ilustración 3.
< | Volver al índice 125

Ilustración 3. Centralidad de la aceptación global del alumnado. Elaboración pro-
pia.
Cuatro hombres y dos mujeres son las personas más visi-
bles en clase, entre los que se incluyen el líder, la estrella
y la gente popular. Mientras que hay claramente exterio-
rizados tres hombres y una mujer. Además, ha de obser-
varse la baja densidad del anillo exterior, lo que expresa
que son pocas personas, y claramente identificables las
que no están bien integradas en las dinámicas de clase.
Del estudio de correspondencia entre En y Rn, es decir,
de comprobar si a quien elige una persona le elige a ella
también, se obtiene el análisis de reciprocidad. De las 163
elecciones emitidas, 112 fueron recíprocas, de las que 3 ca-
sos, estudiantes 6, 19, 23, presentan un índice de sociabi-
lidad perfecto (todas sus elecciones encontraron fueron
mutuas). Por su parte, los estudiantes 22 y 27 presentan
índice de sociabilidad nulo, ningunas de sus elecciones
tuvo recíprocidad.
Aunque es posible seguir profundizando en los análisis de
relaciones a partir de análisis estadístico, por razones ex-
positivas presentamos, finalmente, en la Ilustración 4 los
grafos intelectual y social obtenidos.
Capitulo 14 | Sociometría, una metodología al servicio de la investigación en el aula de Ciencias Sociales
Ilustración 4. Sociogramas Intelectual y Social de la clase. Elaboración propia.
El tamaño de los círculos es directamente proporcional
al número de elecciones recibidas, mientras que el color
expresa el índice de sociabilidad, siendo los tonos más
claros próximos a la total reciprocidad y los más oscuros
próximos a la nula reciprocidad de las elecciones.
Con esto presente, es posible detectar en el sociograma
intelectual varias estructuras y situaciones sociales. Los
estudiantes 2, 6, 19, 25 y 25, en la parte superior izquierda,
representan un grupo perfectamente definido y socializa-
do internamente, menos una, todas sus relaciones son re-
cíprocas. Reciben elecciones de otros mienbros del aula y
sólo emiten una fuera 2 hacia el 3. Se trata de un grupo or-
ganizado alrededor de un líder, 6, y que en el resto de clase
sólo encuentra un equivalente, en un contexto menos es-
tructurado, en el estudiante 3. Grupos menos definidos se
encuentran organizados en torno a personas intelectual-
mente populares: 3, 17, 9; 1, 13, 24, 26; 4, 8, 11, 14, 18, 22; y 7,
16, 21; sin embargo, como se puede observar, la mayoría de
estos grupos están escasamente cohesionados, ya que la
reciprocida de elecciones es menor (mayor presencia de
tonos oscuros).
La situación de 5 es próxima a la de eminencia gris, en
tanto que es elegido por varias personas, entre las que
se encuentran personas populares. 10, 12 y 15 forman una
cadena, aunque hay reciprocidad tomados de dos en dos,
no llegan a formar una terna como otros grupos, por lo
que la ausencia de 12, dejaría sin relación a los anteriores,
en cuyo caso 10 podría tener vínculos suficientes con el
grupo de 3, pero 15 carece de reciprocidades adicionales,
quedaría aislado. Esto e lo que sucede con 27, que aunque
carece de reciprocidades tiene una elección realizada por
13. Finalmente, 20 es una persona invisible para la clase,
emite elecciones pero no recibe ninguna. Estas últimas si-
tuaciones son de especial relevancia para el profesorado,
para ayudar a focalizar su atención en posibles situacio-
nes que necesiten su atención, como puedan ser proble-
mas de integración o exclusión.
< | Volver al índice 126
Respecto al sociograma social, lo primero que llama la
atención en la persistencia y consistencia del grupo 2, 6,
19, 23, 25, a pesar de que la persona más popular cambia en
este caso, es 19. Esta persona es lo más parecido a una Es-
trella, sin embargo, la escasa cohesión del resto de la clase
(predominio de los tonos oscuros), refleja que su preemi-
nencia es fruto de la cohesión con su grupo, y alguna elec-
ción externa, antes que de una verdadera posición de cen-
tralidad destacada del resto de miembros populares.
Persisten algunos grupos menores, reducidos en la ma-
yoría de casos, hay dos tríos (3, 9, 17 y 7, 16, 21) y un cuar-
teto (1, 13, 24 y 26). Sin embargo, lo que realmente llama
la atención es la preeminencia de las cadenas (20>18>14;
27>17>14; 4>18>22...), situación que se acentúa al conside-
rar los binomios no recíprocos (20>10; 20>15). Todo esto se
explica por una menor cantidad de elecciones emitidas, en
conjunto, y refleja claramente una clara falta de cohesión
social como grupo. 12 es una persona ignorada en términos
absolutos, pero son muy frecuentes los estudiantes que o
eligen o son elegidos por personas sin correspondencia: 15
no elige a nadie y solo 20 la elige; 22 no elige a nadie y es
elegida por tres, ambas son situaciones claras de ignora-
dos. Resulta evidente que el ambiente social de la clase se
podría beneficiar de alguna dinámica cohesionadora, que
permita crear vínculos recíprocos, tanto en términos cua-
litativos como cuantitativos.
5. Conclusiones
A pesar de que la propuesta realizada tiene un carácter
marcadamente sintético, entendemos que sus bondades
para el ámbito de la enseñanza, y especialmente en Cien-
cias Sociales ha quedado evidenciado (Teddlie y Reynolds,
2000). Tanto como instrumento de aplicación docente
sobre pequeños e incluso grandes grupos de estudian-
tes (Rapoport y Horvat, 1961; Foster, Rapoport y Orwant,
1963), para asistir en los procesos de evaluación (Penuel
et al., 2006), la creación de actitudes positivas en el pro-
fesorado en formación frente a su tarea docente e inves-
tigadora (Austin-Martin, Bull y Molrine, 1981), su utilidad
para corregir situaciones de vulnerabilidad social (Grau
Vidal y Sancho Álvarez, 2014), o su aplicación como instru-
mento práctico de trabajo de los contenidos curriculares
propios de la Geografía o la Historia (Golledge y Cox, 2017;
Liben-Nowell et al., 2005; Cline, 1984), entre otras posibili-
dades (Moreno, 1937).
Además de las posibilidades inherentes de las aproxima-
ciones derivadas de la Psicología y Sociología educativas,
existe un puente de conexión con la investigación geográ-
Capitulo 14 | Sociometría, una metodología al servicio de la investigación en el aula de Ciencias Sociales
fica, en concreto con la tradición humanista que estudia
las relaciones entre espacio y lugar (Tuan, 1977 y 1974),
como espacio de expresión de las relaciones sociales.
Entendemos, finalmente, que la exploración de nuevas
áreas de investigación desde y hacia la Geografía y las
Ciencias Sociales, desde la Sociometría, la Didáctica y
otras ramas científicas tiene un valor intrínsecomo como
instrumento de avance científico-cultural. Pero además,
esperamos, subraya las posibilidades de mejora en un
amplio espectro de cuestiones que, en última instancia,
permita superar dinámicas cíclicas y poco eficientes de
enseñanza-aprendizaje, que acaban relegando su poten-
cial formativo hacia la anécdota, privando a estudiantes
y sociedad de buena parte de sus bondades (Meyer, Ka-
mens y Benavot, 2017).
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Capitulo 14 | Sociometría, una metodología al servicio de la investigación en el aula de Ciencias Sociales < | Volver al índice 128
 Capítulo 15

Evolución de la oferta formativa en

TIC para docentes de Educación Primaria
(Castellón – España)

Beatriz Lores Gómez (Universidad CEU Cardenal Herrera, España)

Paula Sánchez Thevenet (Universidad CEU Cardenal Herrera, España)
María Rosario García Bellido (Universidad CEU Cardenal Herrera, España)

< | Volver al índice 129

03
1. Introducción tareas, resolver problemas, comunicarse, gestionar
información, colaborar, crear y compartir contenidos
y construir conocimiento de manera eficaz, eficiente,
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
apropiada, crítica, creativa, autónoma, flexible, ética
están tan introducidas en nuestra vida cotidiana que a
y reflexiva para el trabajo, el ocio, la participación, el
nadie le sorprende el poder realizar una conexión por vi-
aprendizaje, la socialización, el consumo y el empode-
deoconferencia para comunicarse con un amigo. Tampoco
ramiento” (Ferrari, 2012: 3-4).
asombra que se pueda recibir semanalmente una News-
letter a través del correo electrónico, sobre carreras de
montaña de larga distancia que se realizan en EEUU. Ni
Todo este conjunto de aspectos que debe adquirir el ciu-
siquiera extraña que se pueda acceder a una plataforma
dadano del siglo XXI sitúa en el punto de mira a las es-
colaborativa, en la cual se voten peticiones sobre causas
cuelas y, muy especialmente, a los docentes como figuras
que se consideren justas como, por ejemplo, la discrimi-
esenciales en este proceso formativo. La UNESCO en
nación que sufren las mujeres científicas que deciden ser
2008, fue la primera institución en publicar un estándar de
madres. Todas estas actividades permiten acceder a un
Competencia Digital para Docentes (CDD). A este primer
mundo más inmediato e intercomunicado, y se podrían
documento le siguieron el publicado por la International
calificar de “revolucionarias” ya que, hace tan solo 20 o 30
Society for Technology in Education (ISTE) para Estados
años no existían (Agudo, 2010; Balderas, 2009; Martínez
Unidos (2008) y, más recientemente en 2013, España pu-
López, 2009). Hoy, las TIC facilitan la vida cotidiana de las
blicó un documento propio, a través del Instituto Nacional
personas y a su vez, cambian drásticamente la forma de
de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesora-
aprender, comunicarse, informarse y relacionarse (Cas-
do (INTEF) el cual fue adaptado a la realidad de nuestro
tells, 1997).
país (Tabla 1). Además de los tres estándares menciona-
dos existen numerosos documentos que describen esta
Antes, se consideraba que una persona podía desenvol-
competencia en otros países, según la realidad educativa
verse en su día a día cuando sabía leer y escribir. Actual-
y social existente en cada caso (Fraser, Atkins, y Richard,
mente, además de la lectura y la escritura, también es
2013; Lázaro y Gisbert, 2015; Ministerio de Educación Na-
necesario que se disponga de la Competencia Digital (CD)
cional Colombia, 2013).
para poder gestionar la comunicación y la vida cotidiana.
A modo de ejemplo, en el programa “La sombra de las re-
des sociales” ofrecido por Informe Semanal (TVE, 2018)
Tabla 1. Principales documentos nacionales e internacionales sobre la Competen-
se afirmaba que de cada diez noticias que recibimos siete cia Digital en docentes (Lores-Gómez, 2017).
son falsas. Debemos saber gestionar la sobreinformación
que está expuesta a través de la red ya que, mediante un Nombre del
Fuente Cobertura territorial
clic se puede encontrar una gran diversidad de datos. In- documento

cluso, el fenómeno de las fake news (noticias falsas), evi- Estándares de

dencia una problemática emergente y sistémica derivada competencia
UNESCO (2008) Internacional
del gran poder de penetración social de las TIC. A su vez, en TIC para
dicha capacidad de penetración social supone un nuevo docentes
espacio de poder (económico, político), el cual adquiere Estándares de TIC
Estados Unidos
dimensiones transnacionales y transterritoriales. Ante ISTE (2008 y 2011) para docentes
ello, se impone una reflexión ética sobre el uso adecuado
de las TIC, que conforman el sustento de nuevos conteni- Marco Común
dos y competencias transversales, en la educación de ciu- de Competencia
Europa (España)
dadano del siglo XXI, y nuevas leyes, como por ejemplo el INTEF (2013 y 2017) Digital Docente
pensamiento crítico y la protección de datos. (CDD) v. 2.0

Aunque en las líneas anteriores, se han dejado entrever

ciertos aspectos relacionados con la CD, a continuación, a
modo de definición, Ferrari (2012) explica que es:

“el conjunto de conocimientos, habilidades, actitu-

des, estrategias y valores que se requieren cuando
se utilizan las TIC y los medios digitales para realizar

Capitulo 15 | Evolución de la oferta formativa en TIC para docentes de Educación Primaria (Castellón – España) < | Volver al índice 130
 Fuente Objetivo
Ofrecer orientaciones y directrices a los docentes para
UNESCO (2008)
desarrollar programas que capaciten a los estudiantes en la
competencia tecnológica.
Establecer las condiciones esenciales para crear ambientes
de aprendizaje con TIC en futuros docentes y analizar las fases
ISTE (2008 y 2011)
del proceso de formación de maestros apoyado en un uso
efectivo de las TIC para con el aprendizaje, la comunicación y
la productividad.
Facilitar una referencia común con descriptores de la compe-
INTEF (2013 y 2017) tencia digital para profesores y formadores.
En España, el documento de INTEF publicado en 2013 y
actualizado en 2017, describe 5 áreas (Figura 1) sobre la
CDD (Información y alfabetización informacional, Comu-
nicación y Colaboración, Creación de contenidos digitales,
Seguridad y, Resolución de problemas). Estas áreas se
detallan en tres niveles para explicar cuáles son las tareas
que debe saber ejecutar el docente en relación con las
TIC o cómo debe ser el tipo de formación que se ofrezca
al docente en función del nivel de competencia que posea:
básico, intermedio y avanzado.
Figura 1. Áreas del Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017).
Capitulo 15 | Evolución de la oferta formativa en TIC para docentes de Educación Primaria (Castellón – España)
2. Metodología
La pregunta de investigación que intenta responder el
presente estudio es si se está ofreciendo a los docentes
de Educación Primaria de la provincia de Castellón (Es-
paña) una formación adaptada a las necesidades de la
sociedad de principios del siglo XXI. Esta pregunta surge
de la existencia, por una parte, de una realidad cada vez
más compleja y tecnificada y, por otra parte, de la preocu-
pación por cómo las instituciones educativas se adaptan a
las necesidades formativas de los docentes.
El objetivo de este estudio ha sido comparar la formación
en TIC a los docentes en formación y los docentes en ac-
tivo de Educación Primaria de la provincia de Castellón
(España) ofrecida por la administración y los sindicatos
educativos.
Se ha realizado un estudio descriptivo, sobre la formación
ofrecida en la web del Centro de Formación, Innovación
y Recursos Educativos (CEFIRE) de la provincia de Cas-
tellón (España) y los cursos ofertados por los sindicatos
educativos (ANPE. Sindicato independiente. Comunidad
Valenciana (Castellón), Central Sindical Independiente
y de Funcionarios. Comunidad Valenciana, Federación
de Empleados y Empleadas de los Servicios Públicos de
la Unión General de Trabajadores en el País Valenciano y
Unión Sindical Obrera de la Comunitat Valenciana. Las
variables analizadas han sido: la tipología de los cursos, la
modalidad de formación, los contenidos de los cursos, la
duración de la formación, los objetivos que se persiguen
en cada caso y, la tipología de evaluación de la formación
ofrecida a los docentes de Educación Primaria. Se compa-
ró la evolución de dichas variables entre abril de 2015 y en
el mismo periodo de 2018.
Como estándar de contraste se ha empleado el Marco
Común de CDD de INTEF (2017) para analizar cuál es la
formación que se ofrece y cuál se debería ofertar para
que los docentes adquieran un adecuado nivel de CD en su
desempeño profesional.
Las fases del estudio fueron:
Fase 1. Búsqueda de la información. Se accedió a las pá-
ginas web de las diferentes instituciones y se buscó en el
apartado de formación los cursos que se ofrecían relacio-
nados con la CD y las TIC. Se elaboró una BBDD y se extra-
jeron los descriptores de las variables.
Fase 2. Análisis comparativo de la formación ofrecida en
los años 2015 y 2018. Se procedió a descargar toda la in-
< | Volver al índice 131
formación en un documento de Excel en el cual se incluían CEFIRE. SEDE CASTELLÓN
las variables que se pretendía analizar. Como existe un pe- Año 2015
riodo de tiempo bastante diferenciado, se guardó la infor- Número de cursos 29
mación y recientemente, en 2018, se añadió a la tabla ya Duración de la formación Entre 10h y 40h
realizada en 2015, la nueva información sobre los cursos Tipo de actividad (%) Cursos (100)
para más tarde, poderla comparar. También, se analizó y Contenidos (%) Conjugan aspectos instrumentales con la creación de
comparó la formación encontrada en las páginas web con materiales educativos digitales (43)
el Marco Común de la CDD (2017). De esta forma, se dis- Puramente instrumental (manejo del dispositivo
puso de un estándar oficial sobre este ámbito para poder software y hardware) (36)
apoyar los resultados de esta investigación. Seguridad en la red (7)

Compartir experiencias educativas (7)

Fase 3. Exposición de resultados. A modo de resumen, Creación de materiales (3,5)
mediante tablas, se detallaron las diferencias existentes Comunicación y colaboración (3,5)
en cada año para poder observar la evolución en la forma- Modalidad (%) A distancia (56)
ción ofrecida a los docentes en TIC y la CD. Presencial (36)

Semipresenciales (8)
Fase 4. Presentación de la discusión y las conclusiones. A
partir del Marco Común de la CDD (INTEF, 2017) se realizó
un informe detallando en cada caso el tipo de formación Año 2018

hallado, según cada una de las variables analizadas. Número de cursos 12

Duración de la formación Entre 8h y 30h

3. Resultados
Tipo de actividad (%) Cursos (59)

Jornadas (25)

Talleres (8)
A continuación, se muestran los resultados del análisis Congresos (8)
comparativo según evolución temporal (2015 vs 2018) de Contenidos (%) Instrumental (manejo del dispositivo software y
la formación ofrecida por el CEFIRE y los sindicatos edu- hardware) (25)
cativos ordenados según la entidad educativa y el año de Conjugan todos los aspectos que marca INTEF (2017)
análisis de la formación ofrecida. (16)

Seguridad en la red (17)

3.1. CEFIRE (Castellón) Compartir experiencias educativas (17)

Creación de materiales (8)

Información y alfabetización informacional (8)

El CEFIRE en la sede de Castellón ofrece a los docentes Colaboración (8)
en activo durante el mes de abril de 2015 (curso académi- Modalidad (%) Presencial (50)
co 2014/2015) un total de veintinueve cursos. Todos ellos A distancia (42)
oscilan entre 10 horas y 40 horas de duración. Aunque Semipresenciales (8)
disponen de una oferta variada de cursos relacionados
con la CD, mayoritariamente, la formación es a distancia e
instrumental, pues se centra en el manejo del software y el
hardware. Por su parte, en el mismo periodo del año 2018, 3.2. ANPE. Comunidad Valenciana
el CEFIRE ofrece doce actividades relacionadas con las
TIC. En esta ocasión, no sólo se ofrecen cursos, sino que (Castellón)
también disponen de jornadas, talleres y congresos para
que los docentes puedan presentar sus experiencias en El Sindicato ANPE. Sede Castellón oferta ocho activi-
Educación y TIC. Respecto a los contenidos de los cursos, dades relacionadas con las TIC y la CD. Los cursos son a
son muy similares a los presentados en el año 2015 (Tabla distancia tienen una duración de 100 horas -105 horas y
2). los seminarios son presenciales y duran 30 horas. Los
contenidos de su oferta formativa incluyen aspectos ins-
Tabla 2. Comparativa de la formación ofrecida por el CEIFRE. Sede Castellón entre trumentales sobre el manejo del software y el hardware,
los años 2015 y 2018 según el número de cursos, la duración de la formación, el tipo
de actividad, los contenidos y la modalidad.
creación de materiales y adaptación de materiales previa-

Capitulo 15 | Evolución de la oferta formativa en TIC para docentes de Educación Primaria (Castellón – España) < | Volver al índice 132
mente creados a aplicaciones TIC. Como se observa en la
Tabla 3, este sindicato ofrece el mismo tipo de formación
en el año 2015 y en el año 2018.
Tabla 3. Comparativa de la formación ofrecida por el sindicato ANPE. Sede Caste-
llón entre los años 2015 y 2018 según el número de cursos, la duración de la forma-
ción, el tipo de actividad, los contenidos y la modalidad.
SINDICATO ANPE. SEDE CASTELLÓN
cia con una duración de 100 horas cada uno en 2015 a un
único curso en 2018, semipresencial y con una duración de
31 horas. Sin embargo, el tipo de contenidos que se ofre-
ce sigue siendo similar; los cursos se basan en aspectos
instrumentales de las TIC y la creación de contenidos au-
diovisuales.
Tabla 4. Comparativa de la formación ofrecida por el sindicato educativo CSI-F CV
entre los años 2015 y 2018 según el número de cursos, la duración de la formación,
el tipo de actividad, los contenidos y la modalidad.

Año 2015

Número de cursos 8 SINDICATO CSI-F CV

Duración de la formación (%) Duración de 105h (63) Año 2015

Duración de 100h (12) Número de cursos 3

Duración de 30h (25) Duración de la formación Duración de 100h. (100)

Tipo de actividad (%) Cursos (75) (%)

Seminarios (25) Tipo de actividad (%) Curso (100)

Contenidos (%) Instrumental: uso de plataformas o programas Contenidos (%) Medios de Comunicación en Educación (33)

determinados (50) Instrumentales: uso de plataformas determinadas

Creación de contenidos o materiales (38) (33)

Adaptación de materiales ya creados previamente Creación de contenidos (33)

(12) Modalidad (%) A distancia (100)

Modalidad (%) A distancia (75)

Presenciales (25)

SINDICATO CSI-F CV

Año 2018
SINDICATO ANPE. SEDE CASTELLÓN Número de cursos 1
Año 2018 Duración de la formación Duración 31h. (100)
Número de cursos 8 (%)
Duración de la formación (%) Duración de 105h (63) Tipo de actividad (%) Curso (100)
Duración de 100h (12) Contenidos (%) Instrumental: uso de plataformas determinadas
Duración de 30h (25) (50)
Tipo de actividad (%) Cursos (75) Creación de contenido audiovisual (50)
Seminarios (25) Modalidad (%) Semipresencial (100)
Contenidos (%) Instrumental: uso de plataformas o programas

determinados (50)

Creación de contenidos o materiales (38) 3.4. FeSP-UGT-PV

Adaptación de materiales ya creados previamente

(12) La FeSP-UGT-PV en 2015 disponía de diez cursos de for-

Modalidad (%) A distancia (75) mación relacionados con las TIC y la CD. La mayoría de los
Presenciales (25) cursos (80%), tenían una duración de 30 horas y sus conte-
nidos estaban basados en un uso instrumental de las TIC y
en la creación de contenidos o materiales. La modalidad
de la formación era a distancia en un 60% de los casos y el
40% era formación de tipo semipresencial. Por el contra-
3.3. CSI-FCV rio, en 2018, no ofertan ningún curso para que los futuros
docentes puedan acceder a la función pública (Tabla 5).
La formación ofrecida por el sindicato CSI-FCV cambia
radicalmente su estructura del año 2015 al año 2018.Como Tabla 5. Comparativa de la formación ofrecida por el sindicato educativo FeSP-
se muestra en la Tabla 4, se pasa de tres cursos a distan-

Capitulo 15 | Evolución de la oferta formativa en TIC para docentes de Educación Primaria (Castellón – España) < | Volver al índice 133
UGT-PV entre los años 2015 y 2018 según el número de cursos, la duración de la SINDICATO USO. CV
formación, el tipo de actividad, los contenidos y la modalidad.
Año 2015

SINDICATO FeSP-UGT-PV Número de cursos 3

Año 2015 Duración de la formación Duración de 30h (67)

(%) Duración de 100h (33)

Número de cursos 10
Tipo de actividad (%) Cursos (100)
Duración de la formación (%) Duración de 10h. (10)

Duración de 30h. (80) Contenidos No se detallan los contenidos, los objetivos, ni

Duración de 100h.(10) el tipo de evaluación.

Los cursos coinciden con los ofrecidos por el

Tipo de actividad (%)
Contenidos (%)
Cursos (100)
sindicato ANPE.
Creación de contenidos o materiales (60)
Modalidad (%) Cursos semipresenciales (67)
Instrumental: uso de plataformas determinadas
Cursos a distancia (33)
(40)

Modalidad (%) Cursos semipresenciales (40)

Cursos a distancia (60)

SINDICATO USO. CV

Año 2018

Número de cursos 8
2018
Duración de la formación Duración de 90h (13)
Año 1
(%) Duración de 105h (75)
Número de cursos Duración 31h. (100)
Duración de 110h (12)
Duración de la formación (%) Curso (100)
Tipo de actividad (%) Cursos (100)
Tipo de actividad (%) Instrumental: uso de plataformas determinadas
Contenidos No se detallan los contenidos, los objetivos, ni
(50)
el tipo de evaluación.
Contenidos (%) Creación de contenido audiovisual (50)

Modalidad (%) Semipresencial (100)

Los cursos coinciden con los ofrecidos por el

sindicato ANPE.

Se ofrece un curso denominado Competencias

3.5. USO CV Digitales para docentes.

Modalidad (%) Cursos a distancia (100)

La USO CV ofrecía en 2015 un total de tres cursos para

futuros docentes de Educación. En su mayoría, lo cursos
tienen una duración de 30 horas y son semipresenciales
(67%). Aunque no se detallan los contenidos específicos
de esta formación, los nombres de los cursos coinciden
4. Discusión y conclusiones
con los ofrecidos por el sindicato educativo ANPE. Sede
Castellón. Por su parte, en 2018 se hallan en la página web Tal y como apuntaban Correa, Fernández, Gutiérrez, Losa-
ocho cursos muy similares a los publicados en 2015 por da y Ochoa (2015), la CD se convierte en un aspecto esen-
este mismo sindicato (Tabla 6). cial en una sociedad cambiante como es la nuestra. Esto
hace que se plantee la formación en TIC como algo im-
prescindible puesto que, permite la adaptación a las nece-
Tabla 6. Comparativa de la formación ofrecida por el sindicato educativo USO CV
entre los años 2015 y 2018 según el número de cursos, la duración de la formación, sidades sociales, económicas y educativas, como también
el tipo de actividad, los contenidos y la modalidad. exponían Área, Gros y Marzal (2008).

Tras el análisis de la formación en la CDD ofrecida desde

las instituciones educativas a los docentes de Educación
Primaria de la provincia de Castellón en los años 2015 y
2018 se observa que, aunque en tres años se ha mejorado
la oferta de cursos relacionado con las TIC, todavía la for-
mación se caracteriza por ser en gran medida a distancia,
con una duración breve y con unos contenidos centrados
en el uso teórico e instrumental de las aplicaciones o pro-

Capitulo 15 | Evolución de la oferta formativa en TIC para docentes de Educación Primaria (Castellón – España) < | Volver al índice 134
gramas informáticos y, en la creación de contenidos digi-
tales para materias concretas. En coincidencia con lo evi-
denciado por otros autores en Castaño et al. (2004), Cobo
y Moravec (2011), Sancho et al. (2008)el ingente desarrollo
de las tecnolog&iacute;as digitales de la informaci&oacu-
te;n y la comunicaci&oacute;n, que han sido presentadas
como la panacea de la educaci&oacute;n, ha captado una
gran dosis de atenci&oacute;n. En este art&iacute;culo,
tras situar nuestro posicionamiento frente a la tecnolo-
g&iacute;a, caracterizamos de forma breve un discurso
optimista en torno a las tecnolog&iacute;as digitales
que, no s&oacute;lo no han logrado colmar las expecta-
tivas levantadas, sino que al centrarse en sus inmensas
posibilidades, ha descuidado de forma constante el resto
de los componentes del sistema educativo. A continua-
ci&oacute;n nos centramos en la formaci&oacute;n inicial
y permanente del profesorado que se configura como un
factor fundamental a la hora de transformar la pr&aa-
cute;ctica educativa, esta vez con la ayuda de las TIC. El
an&aacute;lisis de la pol&iacute;tica y la pr&aacute;ctica
de promoci&oacute;n del uso de las TIC llevada a cabo en
Catalu&ntilde;a (Espa&ntilde;a, Ramos, Sanchez-Antolin,
y Sanchez-Santamaria (2014) y Sefo et al. (2017), puesto
que, como indican, este tipo de formación se basa en pe-
riodos cortos, desligada una de otra, lo cual reduce la cali-
dad y la cantidad de materia a aprender además de, la ca-
pacidad de ser críticos y reflexivos con la función docente
y el empleo de las TIC.
Por ello, se hace necesario un nuevo planteamiento en la
oferta formativa del docente que se centre en la CDD se-
gún INTEF (2017), teniendo en cuenta todos los elementos
que la componen, los cuales están en línea con las deman-
das del ciudadano del siglo XXI.
A modo de conclusión se puede afirmar que la formación
CD que se ofrece desde el CEFIRE y los sindicatos edu-
cativos a los docentes en formación y los docentes en
activo, requiere una mayor adecuación a los estándares
publicados sobre la CDD puesto que, la formación se cen-
tra en enseñar a los docentes sobre aplicaciones digitales
concretas y en la creación de contenidos y materiales con
estas mismas aplicaciones, un bajo porcentaje de la for-
mación destinada a la seguridad y la protección en la red,
a la resolución de problemas de la vida cotidiana o, a la me-
jora de la alfabetización informacional de los docentes.
A partir de los evidenciado en este estudio en acuerdo
con diversos autores (Cabero y Marín, 2014; Aslan y Zhu,
2016; Lee y Lee, 2014; Mouza, Karchmer-Klein, Nandaku-
mar, Yilmaz Ozden y Hu, 2014; Said- Hung, Valencia-Co-
bos y Brändle Señan, 2017) se puede sugerir que ante la
necesidad de preparar a un nuevo perfil de ciudadano es
Capitulo 15 | Evolución de la oferta formativa en TIC para docentes de Educación Primaria (Castellón – España)
esencial minimizar al máximo la preparación centrada en
el dispositivo tecnológico y poner el foco en una prepa-
ración holística de la CD, en la cual se incluyan todos los
aspectos que la componen. Así, los docentes tendrían a su
disposición una preparación en TIC que empleara estrate-
gias como la reflexión sobre el papel de la tecnología en
la educación, el aprendizaje del uso de las TIC mediante
diseños, la colaboración con pares o la realización de au-
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Capitulo 15 | Evolución de la oferta formativa en TIC para docentes de Educación Primaria (Castellón – España) < | Volver al índice 136
 Capítulo 16

La Innovación Educativa al servicio de la

Mejora de la Convivencia Escolar

Lucía Granados Alós (Universidad Internacional de Valencia, España

Carolina Gonzálvez Maciá (Universidad de Alicante, España)
Ricardo Sanmartín López (Universidad de Alicante, España)
María Vicent Juan (Universidad de Alicante, España)
José Antonio Agudo Sánchez (Universidad Internacional de Valencia, España)

< | Volver al índice 137

03
1. Introducción
El actual sistema educativo precisa de una formación que
no esté basada exclusivamente en la adquisición de cono-
cimientos académicos, sino en el aprendizaje de lo social,
favoreciendo el concepto de aprender a ser personas.
Dada la relevancia de este tópico, el presente estudio pro-
pone un programa de convivencia que pretende promover
la autonomía del propio alumnado y del profesorado en la
resolución de conflictos y en la mejora de la convivencia
escolar. Es un propósito de este tipo de proyecto impli-
car a todos los sectores de la comunidad educativa en un
mismo fin, siendo éste la mejora de la convivencia escolar,
desarrollando actuaciones concretas para cada uno de los
sectores implicados. Partiendo del tipo de relaciones del
alumnado, se entiende que es una necesidad promover la
formación en competencias sociales, trabajando aspec-
tos como el respeto, la comunicación asertiva, técnicas
de negociación, empatía, así como la ayuda entre iguales.
En este estudio, se recoge la organización del programa,
así como los contenidos y actividades necesarios en la
formación de los participantes, para poder ser exportada
dicha experiencia a otros centros educativos.
2. Marco Teórico
Aprender a convivir es una finalidad esencial de la edu-
cación y representa uno de los principales retos para los
sistemas educativos actuales. Se trata de un aprendizaje
valioso en sí mismo e imprescindible para la construcción
de una sociedad más democrática, más solidaria, más co-
hesionada y más pacífica.
Delors (1996), señala la necesidad de que los alumnos
aprendan en la escuela a convivir, conociendo mejor a los
demás y creando un espíritu nuevo que impulse la realiza-
ción de proyectos comunes y la solución pacífica e inteli-
gente de los conflictos
Partiendo de esta idea, y como una latente necesidad ac-
tual en los centros educativos de desarrollar programas
o experiencias que impliquen activamente a diferentes
sectores de la comunidad educativa, se insiste en la nece-
sidad de atender desde el sistema educativo los procesos
adecuados que son necesarios en las situaciones de rela-
ciones interpersonales (Torrego, 2005).
Y en la misma línea, como estrategia de intervención edu-
cativa Fernández, Villaoslada y Funes (2002), mencionan
que, para que nuestro alumnado aprenda a gestionar su
Capitulo 17 | Herramientas Tecnológicas en la Escuela Primaria: El EduBlog
conducta y establecer relaciones de cooperación con sus
iguales, es necesario que el centro tome conciencia de la
importancia del proyecto y habilite espacios, tiempos y
lugares necesarios para su correcta ejecución.
Por otra parte, se menciona que existen tres áreas o di-
mensiones de toda organización en que se halla incrusta-
da la estrategia de gestión de conflictos y son: las com-
petencias, es decir la cualificación de los miembros de la
comunidad educativa,la estructura, referente al diseño
formal del sistema en la organización,la cultura, entendida
como las normas, los valores compartidos y las activida-
des que influyen en la conducta ante los conflictos (Ibarro-
la-García e Iriarte,2012).
Educar para la convivencia implica concienciar a todos los
sectores que integran los centros educativos, el alumna-
do, familias, profesorado y personal de administración y
servicios. La participación de todos los sectores de la co-
munidad educativa es completamente necesaria para la
mejora de la convivencia en los centros escolares. Pero,
además de tomar conciencia, es responsabilidad de la
comunidad educativa poner medios socioeducativos de
todo tipo para prevenir y/o erradicar aquellas potencia-
les situaciones de conflicto, facilitando de esta manera
un buen clima de centro que propicie que la vida escolar
se desarrolle de manera ordenada, satisfactoria y grati-
ficante y, con ello, redundará directamente en un mayor
éxito personal y académico del alumnado(Díaz-Agüado,
2006).
Con una participación e implicación de todos los sectores
que integran la comunidad educativa, se pueden alcanzar
resultados sólidos hacia una mejora de la convivencia en
los centros escolares(De la Cerda, 2013).Asimismo, se
promueve un tejido de participación activo y de búsqueda
por unos intereses comunes entre los distintos sectores,
educando para la ciudadanía en valores tales como la de-
mocracia, la justicia, el respeto y la solidaridad. De igual
manera, se promueve la adquisición tanto en el alumna-
do, el profesorado como las familias de las competencias
sociales necesarias para afrontar y resolver los posibles
problemas y conflictos que puedan surgir en el día a día de
un centro educativo, favoreciendo un adecuado estilo de
relaciones entre los distintos miembros de la comunidad
escolar(Rodríguez, 2006).
Diversos estudios ponen de manifiesto que el proceso de
transición de las etapas de Primaria a Secundaria supone
un cambio importante, por tanto, se hace necesaria la im-
plantación de proyectos o medidas concretas que favo-
rezcan y faciliten ese proceso de transición. Se pretende
además la detección de situaciones de acoso escolar o
< | Volver al índice 138
bullying, que crean una fuerte impacto social, perjudican-
do y deteriorando en la mayoría de los casos la imagen del
centro educativo. Por ello, se hace necesario implantar en
cada centro educativo la figura de un mediador que se en-
cargará de prevenir los conflictos y el acoso escolar, con
dedicación exclusiva, ofreciendo atención al alumnado,
sus familias y al profesorado (Muñoz, 2007).
3. Objetivos
Tras la revisión de la literatura científica y partiendo de los
estudios empíricos revisados, el presente estudio tiene
como objetivo mejorar la convivencia escolar, potencian-
do la adquisición de habilidades sociales y de técnicas de
resolución pacífica de conflictos, promoviendo la auto-
nomía y participación del alumnado, así como la partici-
pación de todos los sectores de la comunidad educativa.
Los objetivos específicos planteados son los siguientes:
dotar de habilidades sociales y estrategias de resolución
pacíficas de conflictos tanto al alumnado, familias y pro-
fesorado, con el objeto de promover una mejora en las
relaciones interpersonales, promover una adecuada au-
tonomía en la mejora de la convivencia escolar, detección
e intervención de situaciones de riesgo por parte de los
distintos sectores participantes en el proyecto, hacer de
la educación emocional un recurso prioritario en las rela-
ciones interpersonales, con el fin de obtener una mayor
calidad y respeto en los procesos de comunicación entre
las partes, promover el desarrollo de actividades en los
recreos, con el objeto de conseguir la integración de aquel
alumnado susceptible de exclusión y dinamizar los patios
con actividades entretenidas.
4. Propuesta/Proyecto:
El propósito de este estudio es la implantación de un pro-
yecto capaz de promover la autonomía en el alumnado en
la búsqueda de soluciones de conflictos planteados entre
iguales en el contexto educativo, favoreciendo un adecua-
do clima de convivencia escolar, facilitando la detección
temprana de aquellas posibles situaciones de riesgo que
puedan afectar a los menores y desencadenar situaciones
traumáticas en los mismos, sus compañeros y familias.
Esto, lleva implícito la adquisición de competencias socia-
les y la autonomía en la resolución pacífica del conflicto.
Según Ibarrola-García e Iriarte (2012), el verdadero fin de
los profesionales de la educación en resolución de con-
flictos es la contribución desde la educación a la consecu-
ción de una transformación de la sociedad. Es cuestión de
empoderar al alumnado en los procesos de mejora de la
Capitulo 17 | Herramientas Tecnológicas en la Escuela Primaria: El EduBlog
convivencia escolar, que se produce como consecuencia
del descubrimiento y potenciación de las propias habili-
dades.
El fin último será ser alternativa al procedimiento puniti-
vo establecido en los centros educativos y acordar entre
las partes un proceso de resolución pacífica del conflicto,
ofreciendo una posible tutorización del alumnado mayor
sobre el más pequeño. El objetivo por tanto es la mentori-
zación entre iguales.
Para ello, se pretende crear una figura de apoyo y super-
visión para los alumnos del primer curso de secundaria, a
los que tutorizará durante el curso escolar, ofreciéndoles
un adecuado clima de relaciones y convivencia en el cen-
tro, facilitándole alternativas de ocio durante los recreos,
promoviendo conductas de relaciones adecuadas y ayu-
dándoles a resolver potenciales conflictos escolares o
interpersonales que se produzcan.
Siendo que los principales problemas de convivencia que
se producen se deben, entre otros motivos, a conflictos in-
terpersonales, de índole verbal y física; alto nivel de agre-
sión y baja tolerancia a la frustración; problemas graves
de integración del alumnado, fundamentalmente, extran-
jero; dificultades de integración de algunos alumnos que
presentan necesidades educativas especiales; y dificulta-
des de relaciones y conflictos interpersonales frecuentes
de un grupo reducido de alumnos que presentan carencia
en habilidades sociales, se considera que las funciones de
estas figuras han de preservar las situaciones menciona-
das anteriormente, con el fin de prevenirlas, detectarlas y
actuar sobre ellas cuando se produzcan.
Otra de las acciones planteadas en el proyecto, son Los
Patios Dirigidos que consisten en el desarrollo de activi-
dades durante los recreos dirigidas a todo el alumnado,
animando a la participación a aquel alumnado que se en-
cuentra aislado, con dificultades de relaciones sociales e
integración, alumnado que presenta necesidades educati-
vas especiales, u otras circunstancias que se consideren
relevantes. Serán talleres desarrollados por los propios
Hermanos Mayores, que se organizarán en grupos de dos
o tres, bajo la supervisión de un equipo de profesorado
participante en el proyecto y que consistirán en manuali-
dades, concursos, juegos de mesa, etc...
4.1 Metodología
La metolodogía de trabajo empleada es completamente
activa, buscando en todo momento la participación real de
< | Volver al índice 139
todos los agentes implicados en el proyecto. Se parte de
las experiencias personales y de los conocimientos pre-
vios de cada uno, para ir trabajando todos aquellos conte-
nidos necesarios en la formación y favorecer el aprendiza-
je significativo. Las formaciones se desarrollan mediante
dinámicas y actividades prácticas, evitando en la medida
de lo posible la exposición teórica y magistral de los con-
tenidos.
Por otra parte, se promoverá en todo momento activida-
des de trabajo grupal, cooperativo y dinámico entre los
distintos sectores, buscando compartir experiencias en-
tre los participantes, afianzando las relaciones y el apren-
dizaje de las habilidades sociales y técnicas de resolución
de conflictos (Torrego, 2005).
4.2. Temporalización
La temporalización para la ejecución del proyecto, será
anual, siendo renovado cada año en función de los resul-
tados de evaluación del mismo, así como de la motivación
de los participantes.
La formación se llevará a cabo en la hora de tutoría sien-
do número de sesiones formativas 3 ó 4, en función de las
disponibilidades de los distintos grupos de alumnos, y del
desarrollo de su Plan de Acción Tutorial. Los grupos esta-
rán compuestos por 15 alumnos.
Se buscarán espacios diferenciados para cada uno de los
grupos de alumnos, con la finalidad de desarrollar cada
grupo un ritmo y un proceso personalizado en la forma-
ción.
4.3.Recursos/Instrumentos
Para la elaboración de las actividades en el aula, se precisa
de los siguientes recursos: papel y lápiz; cámara de video;
programa de edición de video; proyector y wifi; emociona-
rio; dilemas; material creativo; material reciclado; cartuli-
nas y rotuladores; y ordenadores e impresoras
4.4.Actividades/Acciones
Con el objeto de poder desarrollar correctamente el proyec-
to, cabe mencionar la necesidad de programar el proceso de
intervención en función a una serie de fases o etapas.
4.4.1.Fase de difusión, captación y selección
Capitulo 17 | Herramientas Tecnológicas en la Escuela Primaria: El EduBlog
El profesorado, informando de las características del
proyecto y de las necesidades de participación de cada
uno de los sectores educativos. La vía de comunicación
se realizará a través del Claustro de profesores. La vía
de comunicación se realizará a través de los tutores y las
diferentes horas de tutoría asignadas a los grupos.
Las familias, que colaborarán de manera conjunta con el
Departamento de Orientación, la AMPA (Asociación de
Madres y Padres de Alumnos) y el responsable del proyec-
to en la difusión de la información a los padres de los alum-
nos participantes. Asimismo, colaborarán en los procesos
formativos dirigidos a los padres y madres de alumnos
Hermanos Mayores.
El Personal de Administración y Servicios que, a través
del responsable y coordinador del proyecto, el Educador
Social, facilitará la información del proyecto y solicitará la
colaboración de algún otro miembro de este colectivo.
De la misma manera, a través del Consejo Escolar, se dará
información a los representantes de los diferentes secto-
res de la comunidad educativa.
En relación a la captación del profesorado, para alcanzar
una mayor participación de los mismos, se ha presentado
el proyecto a la convocatoria de Proyectos de Innovación
Educativa, siendo reconocido como tal, y motivando aún
más la participación del éstos. Asimismo, ha sido necesa-
rio tenernos que organizar como Grupo de Trabajo, asu-
miendo la coordinación del mismo.
A través de las reuniones de tutores de grupo que se esta-
blecen desde el Departamento de Orientación, se insistirá
en la necesidad de contar con los tutores de los grupos de
alumnos participantes en el proyecto, para que puedan
conocer el proyecto en primera persona y así poder cola-
borar más activamente en el desarrollo del mismo. Igual-
mente, se reservará un espacio en el centro destinado al
proyecto con un panel informativo.
4.4.2.Fase de intervención
Constitución oficial del grupo de profesores y otros profe-
sionales que integrarán el grupo de trabajo que coordinará
las acciones enmarcadas en el proyecto. Nombramiento
entre todos los integrantes de la persona responsable y
coordinadora del proyecto. En este caso, la coordinación
ha recaído sobre la figura del Educador Social.
Solicitud al Centro de Profesores y Recursos adscrito al
centro educativo, de la organización mediante Grupo de
< | Volver al índice 140
Trabajo o Seminario de los profesores que participan en
el proyecto, con las acreditaciones pertinentes a la finali-
zación del curso escolar. Se establece desde el Centro de
Profesores y Recursos, la necesidad de que el equipo de
profesores se reúna periódicamente, levantándose actas
de las sesiones, con un número de horas aproximado de 40
horas en todo el curso escolar.
Igualmente, se ha presentado a la Secretaría General de
Educación la solicitud para la convocatoria de proyectos
de innovación educativa, siendo reconocido el proyecto
como tal.
La selección de los futuros Hermanos Mayores, contan-
do con el apoyo e información de los tutores de grupo,
quienes nos podrán ofrecer información de los alumnos
con mayores potencialidades para desempeñar la tarea
de Hermano Mayor. Asimismo, el grupo de profesores
que integran el grupo de trabajo ofrecerán y tomarán las
decisiones finales con respecto al reparto y los criterios
establecidos a tal fin.
La distribución del alumnado de primero de Educación Se-
cundaria Obligatoria a sus respectivos Hermanos Mayo-
res, así como de estos a los profesores-tutores. En ningún
momento se permitirán tutorizaciones entre alumnos de
hermanos biológicos.
Una adecuada planificación de las sesiones de formación
a alumnos Hermanos Mayores y seguimientos de sus ac-
ciones y de los casos en los que se interviene.
La creación de un punto de información del propio pro-
yecto, en un tablón de anuncios colocado en un lugar es-
tratégico en el centro, donde se mostrarán las fotos de los
Hermanos Mayores.
Poder organizar unos espacios de reunión para el alumnado
y profesorado durante el horario lectivo, pues hay que contar
con unos espacios reservados para desarrollar los procesos
de entrevista y mediación con los alumnos a su cargo.
4.4.3. Fase de formación
La formación dirigida al alumnado Hermano Mayor, se
desarrollará quincenalmente, coincidiendo con la hora de
tutoría de los grupos de tercero de Educación Secundaria
Obligatoria. Asimismo, se desarrollará una convivencia
conjuntamente con otros centros educativos de la provin-
cia, que se llevará a cabo en fin de semana, donde todo el
alumnado recibirá formación por parte de los profesionales
coordinadores de los proyectos en cada uno de los centros.
Capitulo 17 | Herramientas Tecnológicas en la Escuela Primaria: El EduBlog
Paralelamente, los padres/madres de los alumnos Her-
manos Mayores, recibirán una formación específica en los
mismos contenidos que sus hijos, que serán desarrolladas
en cuatro sesiones durante el curso lectivo.
Estas formaciones se desarrollarán en las instalaciones
del centro, en horario de tarde, de 17:00 a 19:00 horas, y
serán impartidas por el/la Educador Social y el/la Orien-
tador/a del centro, así como por aquel profesorado con
formación específica, cuando lo hubiere.
Los bloques temáticos de la formación son en relación
a las habilidades sociales, como la asertividad, escucha
activa, empatía, técnicas de resolución de conflictos, me-
diación escolar, resolución de conflictos y autocontrol.
En definitiva, lo referente a adquirir un alto grado de com-
petencia en inteligencia emocional.
Al finalizar la formación, los padres recibirán una acredi-
tación por parte del centro donde se indicará en el reverso
los contenidos y número de horas de la formación recibi-
da.
4.4.4. Fase de seguimiento.
El seguimiento general pretende llevar una supervisión de
todo el funcionamiento del proyecto, de los pros y contras
de cada uno de los aspectos del proyecto, de organización,
planificación y evaluación de resultados. El seguimiento lo
efectúa el coordinador del proyecto, en colaboración con
el resto de profesores participantes que como implicados
en el proyecto, se han encargado de llevar un seguimiento
personalizado de los alumnos.
En todo momento se contará con las aportaciones de los
diferentes miembros de los distintos sectores educati-
vos que participan en el proyecto, con el fin de conocer el
desarrollo de cada una de las acciones ejecutadas. Es por
ello que se potencia en todo momento la comunicación en-
tre todas las partes.
4.4.5. Fase de evaluación
En definitiva, la finalidad de la evaluación es valorar y me-
jorar en función de los objetivos planteados en el proyecto.
El cambio y la mejora de la calidad de las intervenciones
desarrolladas en los centros educativos es un objetivo
alcanzable siempre y cuando se mejoren los procesos de
organización y gestión de los propios centros. Desde los
centros se debe dar una mayor flexibilidad a la implanta-
ción de iniciativas y propuestas socioeducativas, del tipo
< | Volver al índice 141
de programas de mejora de la convivencia escolar, pro-
gramas de mediación, programas de inteligencia emocio-
nal…
Se realizarán tres evaluaciones de progreso del funciona-
miento del proyecto, correspondiéndose con las evalua-
ciones trimestrales del curso escolar.
5. Resultados
Los resultados obtenidos evidencian que la puesta en
marcha de este proyecto beneficia considerablemente
la convivencia del centro, al observar que el número de
sanciones en alumnos tutorizados ha disminuido con-
siderablemente respecto a cursos anteriores. Además
promueve fundamentalmente la autonomía del alumnado
en la búsqueda de soluciones a los potenciales conflictos
creados. Los resultados muestran también que profeso-
rado participante ha desarrollado una mayor conciencia-
ción hacia el afrontamiento de los conflictos en el aula,
desarrollando una mayor autonomía en la resolución de
los mismos y poniendo en juego un mayor manejo de unas
adecuadas habilidades sociales, así como de haciendo uso
de la educación emocional con los alumnos promoviendo
una mayor implicación y relación afectiva entre el alumna-
do y el profesorado.
Los datos revelan cómo en primero de educación secun-
daria obligatoria, grupo tutorizado, se ha ido reduciendo
el número de partes de incidencia, y expulsiones pasando
de 40 partes de incidencia en la primera evaluación a 20
partes en la segunda y de seis expulsiones en la primera
evaluación a dos en la segunda.
Los resultados también ponen de manifiesto como favora-
ble el método o sistema de cotutorización, puesto que se
ha observado tras la recogida de datos, una notable adqui-
sición de habilidades sociales y socialización promoviendo
el autoaprendizaje y la inclusión de este alumnado.
6. Conclusiones
Se puede concluir que el proyecto cumple las expectati-
vas inicialmente previstas, pues ha repercutido de mane-
ra satisfactoria en el clima de convivencia en el centro, en
las estrategias pacíficas de resolución de conflictos por
parte del alumnado, en la dinamización del centro me-
diante actividades en los recreos dirigidas por los propios
alumnos y para el disfrute de alumnado y profesorado,
reduciéndose considerablemente el número de casos de
alumnos excluidos.
Capitulo 17 | Herramientas Tecnológicas en la Escuela Primaria: El EduBlog
Asimismo, hay que destacar la autonomía desarrollada en
el alumnado para la gestión de los conflictos interperso-
nales, así como la adquisición de competencias sociales
tanto del alumnado, profesorado como de las familias.
El resultado en definitiva del proyecto es satisfactorio
para toda la comunidad educativa y para el centro en sí,
pues se genera una red de trabajo en el centro hacia un
mismo fin entre las distintas partes que se respira en el
centro, y que es la mejora de la convivencia y el desarrollo
de un clima de relaciones óptimo en el centro escolar.
7. Referencias bibliográficas
De la Cerda Toledo, M. Por una pedagogía de ayuda entre
iguales. Reflexiones y prácticas. Barcelona, Grao, 2013.
Delors, J. La Educación encierra un tesoro. Informe a la
UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación
para el siglo XXI.Madrid, Santillana/Unesco, 1996.
Díaz-Aguado, M.J. Del acoso escolar a la cooperación en
las aulas. Madrid, Pearson, 2006.
Fernández, I., Villaoslada, E. y Funes, S. Conflicto en el cen-
tro escolar. El modelo de Alumno Ayudante como estrate-
gia de intervención educativa. Madrid, Catarata, 2002.
Ibarrola-García, S. e Iriarte, C. La convivencia escolar en
positivo. Mediación y resolución de conflictos. Madrid,
Pirámide, 2012.
Muñoz, C. Guía Inteligencia Emocional: el secreto para una
familia feliz. Una guía para aprender a conocer, expresar
y gestionar nuestros sentimientos. Madrid, Dirección Ge-
neral de Familia de la Comunidad de Madrid, 2007.
Rodríguez, N. Stop Bullying. Las mejores estrategias
para prevenir y frenar el acoso escolar. Barcelona,
RBA,2006.
Torrego, J. C.Mediación de conflictos en instituciones
educativas. Manual para la formación de mediadores.
Madrid: Narcea, S.A, 2005.
< | Volver al índice 142
 Capítulo 17

Herramientas Tecnológicas en la Escuela

Primaria: El EduBlog

Diana Marín Suelves (Universitat de València, España)

Miriam E. Aguasanta Regalado (Universitat de València, España)
Héctor Sáiz Fernández (Universitat de València, España)
Isabel M. Gallardo Fernández (Universitat de València, España)

< | Volver al índice 143

03
1. Introducción
El trabajo que aquí se presenta está enmarcado en un pro-
yecto de I+D+i, denominado «La escuela de la sociedad
digital: análisis y propuestas para la producción y uso de
los contenidos digitales educativos» (EDU2015-64593-R).
Este proyecto cuenta con la participación de investigado-
res de diferentes universidades situadas en Canarias, Ga-
licia y Comunidad Valenciana. El proyecto está dividido en
cuatro estudios. El primero de ellos, está dedicado al aná-
lisis de portales web y los materiales disponibles en estos
portales institucionales (Santana, Eirín y Marín, 2017),
repositorios y los ofertados por editoriales de reconoci-
do prestigio en nuestro país (Castro-Rodríguez, De Cas-
tro y Hernández, 2017). El segundo, se centra en conocer
la percepción de los agentes implicados respecto al uso
de estos materiales (Peirats-Chacón, Gabaldón-Estevan
y Marín-Suelves, 2018). Agentes como los docentes, los
editores, la Administración educativa, el alumnado (Area,
Cepeda y García, 2018) y las familias (Waliño-Guerrero,
Pardo, Esnaola y San Martín, 2018). El tercer estudio, en
realización en estos momentos, consiste en el análisis de
estudios de caso en escuelas que representan la diversi-
dad educativa, contando con una muestra de centros pú-
blicos y concertados, rurales o ubicados en grandes urbes,
centros de gran tamaño o de tan sólo una línea. Por último,
en el cuarto estudio los esfuerzos se centrarán en ela-
borar una guía de buenas prácticas con tecnologías para
alumnado, familias, responsables de editoriales y Admi-
nistración educativa.
En estas líneas, se presentan datos relativos a uno de los
estudios de caso realizados en el tercer estudio desde el
equipo de investigación de la Universitat de Valencia.
2. Marco Teórico
A continuación, se describe el estado del arte respecto al
uso educativo de la tecnología en la escuela del siglo XXI
y el caso concreto del edublog como herramienta tecno-
lógica introducida en un aula de quinto, de un centro de
Educación Primaria de Valencia capital.
2.1. Herramientas tecnológicas y
Recursos didácticos en la Escuela
Digital
Capitulo 17 | Herramientas Tecnológicas en la Escuela Primaria: El EduBlog
En la sociedad del siglo XXI, denominada sociedad digital
o sociedad red, caracterizada por las transformaciones
tecnológicas y sociales (Gértrudix y Gértrudix, 2007),
conviven en las aulas de las diferentes etapas educativas
los llamados nativos digitales y docentes formados en el
siglo pasado. Esta nueva realidad requiere nuevas alfabe-
tizaciones para poder dar respuesta a los requerimientos
de la sociedad y a las necesidades del alumnado y evitar la
llamada brecha digital, que no es más que una nueva ma-
nera de desigualdad (Marín, Muñoz y Sampedro, 2014).
En los últimos tiempos, se han dedicado grandes esfuer-
zos de la Administración educativa, editoriales, docentes y
familias para dotar con tecnología a los centros escolares
y por desarrollar la competencia digital, que se entiende
como el uso seguro y crítico de tecnologías para el apren-
dizaje, ocio y comunicación (Consejo Europeo, 2006).
En este contexto de enseñanza/aprendizaje mediado
por tecnologías, cambia el rol de alumnos y profesores y
también el papel de las familias. Además, se abren nuevos
canales y espacios, de aprendizaje e interacción, inimagi-
nables hace pocos años (López, Saiz, Madero y Gallardo,
2018). El constructivismo es la base de un modelo didác-
tico que se aleja del individualismo y se asienta en me-
todologías paidocéntricas, más apropiadas para que el
alumnado adquiera las competencias básicas (Atienza y
Gómez-Gonzalvo, 2013).
Una de las claves del éxito educativo estará en introducir
nuevos recursos didácticos, que forman parte de la so-
ciedad tecnológica actual (Troncoso, Martínez y Raposo,
2014), para permitir mejorar los procesos de enseñanza/
aprendizaje. Uno de los recursos más utilizados por los
docentes es el edublog (Santoveña, 2011).
Varios han sido los términos que se han utilizado para refe-
rirse al blog educativo, como edublog, weblog o bitácora. El
blog, según Walker (2003), es un sitio web actualizado con
entradas fechadas en orden inverso. El edublog se define
como un entorno virtual que se crea como un continuo del
entorno natural para generar conocimiento y aprendizaje
(Gónzález-Navarro, 2009). Otros autores lo definen como
un tipo de material curricular informativo, teórico-prácti-
co, de recopilación y evaluación, que permite promover una
actitud crítica y educar para la vida (Atienza y Gómez-Gon-
zalvo, 2013). El principal objetivo del blog educativo es la
profundización, reflexión y estudio de temas relacionados
con la educación, que se actualiza periódicamente y permi-
te la recopilación de información y recursos de forma cro-
nológica (Santoveña, 2011).
< | Volver al índice 144
En los últimos tiempos mucho se ha escrito sobre la apli-
cación de esta herramienta (Bukvova, 2011; Herrera y Ca-
sado, 2015; Mansor, 2011) en diferentes etapas educativas
como, por ejemplo, aplicaciones en Educación Primaria
(Michel, 2009), Secundaria (Torrego, 2012) o, en mayor
proporción, en Educación Superior (Marín, 2013; Marín,
Muñoz y Sampedro, 2014; Marín y Sampedro, 2016),y con
poblaciones diversas, como el alumnado con discapaci-
dad intelectual (Troncoso, Martínez y Raposo, 2014).
En cuanto a las posibilidades, potencialidades y ventajas
de la introducción de los blogs en la escuela existen nume-
rosas evidencias. Se considera que el edublog es una he-
rramienta didáctica complementaria a otras en la práctica
docente, que puede contribuir a la mejora de la calidad
de la enseñanza (Durán, 2010) y enriquecer el proceso de
enseñanza aprendizaje, ya que, ha demostrado que es útil
para facilitar la comunicación, la interacción y la transmi-
sión de información relacionada con el contexto próximo
del alumnado (Santoveña, 2011), además de ayudar a orga-
nizar el trabajo (Martí, 2008). Surge como uno de los nue-
vos canales de participación y comunicación entre familia
y escuela (Waliño-Guerrero, Pardo, Esnaola y San Martín,
2018). Pero no sólo eso, sino que, además, otros autores
han considerado que el blog destaca por su facilidad de
uso, adaptabilidad o accesibilidad (García, 2006), por au-
mentar la motivación, facilitar la expresión individual y
colectiva y apoyar la identidad cultural (Amorós, 2009),
favorecer las relaciones personales (Durán, 2010), y por
ser una manera de sobrepasar los límites del aula (Revi-
glio, 2010). Otros investigadores incluso señalan que esta
herramienta contribuye al aumento del rendimiento aca-
démico y a mejorar la actitud del alumnado hacia las dife-
rentes asignaturas (Durán, 2010) o la capacidad de auto-
gestión del alumnado (Atienza y Gómez-Gonzalvo, 2013).
Se trata de una herramienta que facilita el aprendizaje, da
oportunidades para experimentar y promueve la colabo-
ración (Azorín y Arnáiz, 2013). En definitiva, el empleo del
edublog reporta más ventajas que inconvenientes (Cabe-
ro, López y Ballesteros, 2009; Marín, 2013) de ahí que se
vea justificado su uso en las aulas.
En este trabajo se pretende:
A) Identificar los recursos digitales de uso frecuente
en un aula de Educación Primaria.
B) Analizar el uso del blog como recurso didáctico
durante un curso escolar.
C) Valorar el funcionamiento y las potencialidades del
blog de aula, sobre el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje, desde la perspectiva del alumnado.
Capitulo 17 | Herramientas Tecnológicas en la Escuela Primaria: El EduBlog
2.2. El centro, la clase de quinto de
Primaria y el edublog
2.2.1. El centro educativo
El centro educativo de Infantil y Primaria seleccionado
para la realización de este estudio se creó en 1984 y es de
titularidad pública. Se encuentra situado en el barrio de
Benimaclet, ubicado en el distrito 14 de la ciudad de Valen-
cia. Benimaclet es un barrio activo. Cuenta con un tejido
muy importante de asociaciones diversas que trabajan
para mejorar la vida en el barrio, por los derechos de las
personas que viven en él y, en general, para hacer de la ciu-
dad un lugar más humano, justo y solidario. La población
que habita en este sector es diversa y en los últimos tiem-
pos ha crecido la afluencia de inmigrantes procedentes de
diferentes países, principalmente latinoamericanos.
Esta escuela se ve influenciada por la realidad del contex-
to en el que se incardina. Esto tiene su reflejo en el funcio-
namiento del centro porque gran cantidad de alumnos se
incorporan al sistema de forma tardía y por la diversidad
del alumnado que se escolariza tanto en Educación Infan-
til (3-6 años), como en Educación Primaria (6-12 años). Hay
que destacar que la mayoría de las familias del alumnado
escolarizado tiene una situación socioeconómica media,
con un alto porcentaje de progenitores con titulaciones
superiores y trabajos fijos, de los cuales un 20% están re-
lacionados con la docencia. El estilo del liderazgo de esta
escuela es horizontal y democrático y se define, desde el
propio centro, como participativo y abierto a toda la co-
munidad. La educación emocional del alumnado y el de-
sarrollo de sus potencialidades personales y habilidades
sociales son ejes del trabajo en esta escuela. El principio
básico que rige la práctica educativa es la inclusión y es
seña de identidad del centro el uso de tecnologías en el
proceso de enseñanza/aprendizaje, que se basa en pro-
yectos de trabajo.
Uno de los objetivos educativos recogidos en los docu-
mentos del centro es: difundir y fomentar el uso conscien-
te, responsable y creativo de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación entre todo el alumnado.
Esta escuela tiene una larga trayectoria en la introduc-
ción de tecnología en los procesos de enseñanza/apren-
dizaje, muestra de ello es que ya participó, como centro
piloto, en el Programa de Centros Educativos Inteligentes
(San Martín y Peirats, 2015) promovido por la Generalitat
Valenciana hace casi una década. Esto supuso el cambio
de los libros de texto por dispositivos digitales como las
< | Volver al índice 145
tabletas y la introducción de nuevas estrategias para la
innovación (San Martín, Peirats y López, 2015).
En quinto y sexto de Primaria se utilizan las tabletas y ma-
teriales didácticos digitales. La mayoría de estos recursos
son de elaboración propia y el equipo docente apuesta por
un uso limitado y sostenible de recursos impresos como
los libros de lectura, para atender también a la realidad
económica de algunas familias.
Por tanto, las tecnologías se conciben como herramientas
facilitadoras del aprendizaje significativo y autónomo.
2.2.2. La clase de quinto de Primaria
En cuanto al aula de quinto está compuesta por 23 alum-
nos, de los cuales 2 presentan necesidades específicas de
apoyo educativo (NEAE). En cuanto al sexo, 12 son niñas y
11 niños y no hay ningún alumno que haya repetido curso, lo
que significa que todos se encuentran en el curso que les
corresponde por edad.
El aprendizaje en las diferentes asignaturas se organiza
por proyectos de trabajo. El primer paso es la selección
del tema y el reparto de tareas entre los miembros de los
grupos. A continuación, se inicia la búsqueda de informa-
ción para lo que emplean tanto los materiales que tienen
disponibles en Classroom como en el internet e inician la
creación del documento o presentación que suele incluir
texto, audio, imagen y video… Posteriormente, se utiliza
como base para la presentación oral en clase. El último
paso, consiste en subir el trabajo al blog para compartir-
lo con el resto del grupo clase y a su vez que las familias
puedan conocer qué están trabajando sus hijos en todo
momento.
2.2.3. El Blog de aula
El blog de la clase de quinto de Primaria se llama
El blog explosiu. Es un espacio de interacción entre docen-
te y alumnos, que sirve como mural didáctico para com-
partir los proyectos trabajados en clase, crear y publicar
contenido de los deberes, y a su vez es un medio de comu-
nicación con las familias.
Este blog posee una estructura sencilla que no confunde a sus
usuarios en edades comprendidas entre 11-12 años. El fondo
de color blanco es utilizado para crear una sensación de sere-
nidad y permitir al usuario dirigir su atención a las publicacio-
nes y enlaces de recursos didácticos.
Capitulo 17 | Herramientas Tecnológicas en la Escuela Primaria: El EduBlog
En la parte superior de la página se encuentra la cabecera
con el nombre del mismo, seguido de una fotografía de los
alumnos de la promoción 2017-2019. La zona inferior del
encabezado se emplea para ubicar el menú de navegación
principal.
El blog explosiu posee un cuerpo central de página que se
divide en tres columnas:
A) La columna central está ocupada por las entradas
que realizan los alumnos y la maestra, entre estas se
encuentran los proyectos grupales como por ejemplo,
la fotonovela y redacciones individuales de los alum-
nos como “Una mujer importante de mi vida…”.
B) En la columna lateral izquierda se pueden encontrar
enlaces a otros blogs de la propia escuela, al aula vir-
tual, al museo de informática y a recursos educativos
de geografía, historia, naturales, matemática, castella-
no, artística, valenciano y música. Además, de enlaces
de recursos de programación, links de proyectos de
Scratch de años anteriores y un pequeño formulario
de contacto.
C) La columna lateral derecha está destinada para los
enlaces de las etiquetas de las entradas, los usuarios
por año y promoción. De esta manera se facilita un ac-
ceso rápido a las publicaciones por tema y autor. Tam-
bién se puede encontrar el horario de clases del año
académico, enlaces a recursos audiovisuales, sonidos
e imágenes libres que pueden emplear para sus traba-
jos, además de un buscador de entradas por fecha y
una lista de seguidores del blog entre los que destacan
docentes, ex-alumnos y familias.
En la parte inferior se muestran todas las etiquetas del
blog y la agenda de clases del año académico.
A continuación, la Figura 1 muestra una captura de pantalla
de El Blog explosiu, en la que se observa la organización de
la información descrita anteriormente.
Figura 1. Captura de pantalla del blog Explosiu14/06/2018
< | Volver al índice 146

3. Método
El estudio 3 del proyecto de investigación se compone de
diferentes estudios de casos (Stake, 2010).
En este contexto, a través de un estudio descriptivo de
corte cualitativo se pretende analizar el edublog de un
grupo de quinto de Primaria, el uso durante un curso esco-
lar y los conocimientos, percepciones y valoración de un
grupo de alumnos al utilizar esta herramienta.
Se ha realizado un análisis descriptivo y de contenido (Kri-
ppendorff, 1990) de las entradas del blog y una entrevista
semiestructurada (Patton, 1990) a un grupo de 8 alumnos
del aula de quinto de Educación Primaria de una escuela
pública, situada en Valencia capital. Los entrevistados se
presentaron voluntarios para participar en la entrevista
grupal realizada en el tiempo de recreo de mediodía, antes
del servicio de comedor.
4. Resultados y discusión
4.1. Recursos didácticos digitales
Respecto al primero de los objetivos centrado en identi-
ficar los recursos didácticos digitales de uso frecuente
en esta aula de Educación Primaria se pueden diferenciar
recursos dirigidos a crear como Mindomo, para estudiar
como Duolingo y para organizar el trabajo diario como por
ejemplo Classroom.
Se ha elaborado una nube de palabras con los recursos
empleados durante el curso, extraídos a partir del análi-
sis del blog y de la entrevista con el alumnado, utilizando
la herramienta WordArt. A continuación, en la Figura 2 se
Capitulo 17 | Herramientas Tecnológicas en la Escuela Primaria: El EduBlog
presentan los recursos tecnológicos utilizados frecuente-
mente en el aula.
Figura 2. Herramientas tecnológicas empleadas
4.2. El uso del edublog
En cuanto al segundo objetivo, basado en analizar el uso
del blog de aula como recurso didáctico durante un curso
escolar se ha analizado el número de entradas a lo largo
de todo un curso escolar tomando como unidad de análisis
los meses del año en los que hay escuela y los trimestres,
el número de entradas del profesorado y del alumnado, la
temática de las entradas, el idioma utilizado y el tipo de
archivo o formato empleado.
Durante el curso escolar 2017-2018 se han registrado un
total de 159 entradas en El blog explosiu.
Respecto al número de entradas por meses del año (Fi-
gura 3), destaca el poco uso de esta herramienta durante
los primeros meses del curso escolar frente a los meses
intermedios, siendo los meses de febrero y marzo en los
que más entradas se han producido. Esto puede deberse
al común proceso de adaptación del alumnado a la nueva
docente, a los nuevos materiales y recursos tecnológicos
y al necesario proceso de aprendizaje para el manejo del
blog de aula. En cursos anteriores no contaban con table-
tas ni con blogs en los que pudiesen participar activamen-
te.
Figura 3. Entradas por mes al edublog.
Si se emplea como unidad temporal los trimestres en los
que se divide un curso académico (Figura 4), destaca que
durante el segundo trimestre el número de entradas ha
sido muy superior (75%), siendo la frecuencia de las entra-
das diez veces superior al primero, por tanto, es un gran
aumento. Los datos del tercer trimestre, en el que des-
< | Volver al índice 147
cienden el número de entradas (19%), coinciden con una
sustitución temporal de la docente encargada del grupo,
lo que puede explicar la disminución en el uso de esta he-
rramienta.
Figura 4. Entradas por trimestre en El blog Explosiu
En cuanto al uso diferenciado por rol, profesorado, fami-
lias y alumnado, en la Figura 5, se muestra el porcentaje
de las entradas realizadas durante el curso por cada uno
de ellos. Destaca que las entradas del alumnado (65%)
casi duplican las del profesorado, lo que puede indicar que
realmente se fomenta un papel activo del alumnado en su
proceso de aprendizaje. Por otra parte, que las entradas
del profesorado representen un 35% del total indican el
esfuerzo de la docente encargada del grupo por dinamizar
la interacción en el blog, por emplearlo como espacio de
intercambio y como fuente de recursos. Por último, es es-
pecialmente relevante que no aparezca ninguna entrada
de las familias, a pesar de tener disponible esta posibili-
dad. Este dato revela la posible existencia de una brecha
digital, que puede dar lugar a un nuevo tipo de desigualdad
y exclusión (López, Saiz, Madero y Gallardo, 2018).
Figura 5. Entradas por rol
Por lo que respecta a la temática de las entradas, se pue-
den diferenciar por temas específicos, que representan la
mayoría de las entradas registradas (88%) como son las
asignaturas que se imparten en quinto, los proyectos glo-
balizados (6%) que implican contenidos de varias asigna-
turas como en el caso del Stopmotion o una Foto novela, o
Capitulo 17 | Herramientas Tecnológicas en la Escuela Primaria: El EduBlog
por temas generales relacionados con las salidas del cen-
tro escolar (4%) o programación con Scratch (2%).
Las asignaturas de castellano y valenciano, suponen un
44% y un 36% del total de las entradas, respectivamen-
te. Frente a Ciencias Naturales que no alcanza un 10% del
total. Esto muestra la importancia dada en el proceso de
enseñanza/aprendizaje a la competencia comunicativa,
junto con la digital. Si se analiza el contenido de estas en-
tradas destaca que a pesar de relacionarse directamente
con estas áreas instrumentales del ámbito lingüístico, los
trabajos mostrados van más allá y se vinculan al contexto
del alumnado y la relación con sus emociones, como en el
caso de Tengo miedo, Una mujer importante en mi vida o
Em molesta (Me molesta).
Figura 6. Contenido de las entradas
Sabido es que en la Comunidad Valenciana existen dos
lenguas oficiales, el castellano y el valenciano. A pesar
de las señas de identidad del centro y del fomento de va-
lenciano en las escuelas públicas, el idioma empleado en
las entradas está equilibrado, ya que, tal y como se puede
observar en la Figura 7, los porcentajes de uso de ambas
lenguas en las entradas del blog están próximos al 50%.
Esto se puede explicar por el trabajo equitativo en ambas
asignaturas, lo que favorecerá el desarrollo de las habili-
dades comunicativas básicas en ambas lenguas y el tan
ansiado plurilingüismo en el alumnado.
Figura 7. Idioma utilizado en las entradas al blog Explosiu
Por último, en cuanto al formato o tipo de archivos com-
partidos en el blog de aula se han diferenciado como ca-
tegorías, tras el análisis: las entradas compuestas de una
imagen, material interactivo, presentaciones, vídeos, de
< | Volver al índice 148
texto combinado con imagen, audio, enlaces y fotos de ex-
cursiones de la clase. Tal y como se aprecia en la Figura 8
más de la mitad de las entradas (67%) están compuestas
por texto más imagen ilustrativa del contenido sobre el
que se escribe.
Llama la atención, que tal y como han encontrado otros
autores (Divitini, Haugalokken y Marker, 2005; Marín, Mu-
ñoz y Sampedro, 2014) en este estudio la participación del
alumnado en debates a partir de las entradas de los com-
pañeros también ha sido nula. Este hecho se justifica por-
que en estos momentos la tarea del alumnado consiste
en subir sus tareas pero aún no han empezado a analizar y
compartir comentarios.
Figura 8. Formato de las entradas a El blog Explosiu
4.3. Valoración del uso y
funcionamiento del edublog
A partir del análisis realizado de la valoración del funcio-
namiento y las potencialidades del blog de aula, desde la
perspectiva del alumnado, sobre el proceso de enseñan-
za-aprendizaje destaca la valoración positiva.
En cuanto al uso del blog se puede afirmar que los alumnos
todavía están en el proceso de integración y apropiación
de la herramienta, ya que, no lo utilizan frecuentemente,
sólo cuando la maestra les pide que cuelguen trabajos.
Esto es así, tal y como se desprende de la siguiente cita:
“No puedes colgar cosas tuyas, sólo puedes poner las co-
sas que te diga la maestra” (EGQEP18, 1).
Tras un curso empleando el blog como recurso didáctico,
los alumnos señalan como aspectos positivos que es un
espacio para compartir, aprender y guiar el aprendizaje.
Ejemplo de ello es la siguiente cita:
“Si has hecho algo muy bien, te dicen: publícalo en el blog;
Capitulo 17 | Herramientas Tecnológicas en la Escuela Primaria: El EduBlog
y como hay padres anteriores y tus padres suelen estar
mirándolo, hay gente que lo puede mirar y pueden valo-
rarte cómo lo has hecho” (EGQEP18, 2).
En este caso, como en estudios previos, como el de Santo-
veña (2011), los estudiantes también han afirmado que el
edublog sirve para reforzar y fomentar el aprendizaje. La
siguiente cita lo muestra:
“Tiene muchas ventajas porque puedes ver el trabajo que
han hecho otros de tus compañeros de clase, también
puedes ver qué han hecho otros alumnos de antes, que
por ejemplo para el trabajo que vayas a hacer tú, te puede
ayudar” (EGQEP18, 3).
La valoración es positiva y destacan las ventajas, que
identifican a partir del uso de esta herramienta. No seña-
lan ningún inconveniente, aunque de sus palabras se des-
prende la necesidad de aumentar la frecuencia de uso y la
autonomía en la gestión de contenidos.
Frente a uno de los resultados anteriores referidos al uso
del blog que realizan las familias, en el que no aparece
ninguna entrada, los alumnos manifiestan que sus padres
sí utilizan esta herramienta para estar informados del
trabajo que van realizando en clase. Muestra de ello es la
siguiente cita:
“Mi padre y mi madre, como mi hermano estuvo con la
misma profesora, estaban ya siguiendo el blog, desde
hace… pues ya 4 años” (EGQEP18, 5).
5. Reflexiones y conclusiones
Las características de la sociedad actual afectan al sistema
educativo e implican un cambio de la educación y una reconfi-
guración de la escuela como institución y del curriculum, para
responder a las nuevas demandas en la sociedad de la infor-
mación, de acuerdo con Atienza y Gómez-Gonzalvo (2013). La
educación, por tanto, va en paralelo a la sociedad y el impacto
que en ella están teniendo Internet y las herramientas tecno-
lógicas (Marín y Sampedro, 2016).
Los blogs han demostrado ser una herramienta motivado-
ra para el alumnado en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje, y a su vez permiten mejorar los procesos educativos,
el trabajo por competencias y la interacción entre todos
los alumnos (Troncoso, Martínez y Raposo, 2014).
< | Volver al índice 149
Los resultados de este estudio muestran la diversidad y
cantidad de recursos digitales utilizados a lo largo de un
curso escolar, siendo la mayoría de ellos recursos gratuitos
que se emplean como apoyo para estudiar, programar, crear
exposiciones o realizar trabajos. Destaca la utilización fre-
cuente del blog por parte de la docente y todo el alumnado
que compone el grupo, especialmente en algunos meses
del curso. En cuanto a los usos destaca que se emplea como
canal de expresión y tipo portafolio y no como medio de
comunicación entre iguales, profesorado-alumnado y fa-
milia-escuela, es decir, se emplea para compartir trabajos
de clase y como organizador del tiempo y las tareas escola-
res. Por último, el alumnado valora positivamente el uso del
blog, ya que, son capaces de identificar aspectos positivos
y propuestas de mejora tras un curso empleando el blog
como recurso didáctico.
Como principal conclusión destaca las posibilidades de esta
herramienta, para el desarrollo de la competencia digital,
fomentar el uso de las tecnologías, pero además para la ad-
quisición de conocimientos de otras materias (Atienza y
Gómez-Gonzalvo, 2013) y el desarrollo de otras habilidades
o aprendizajes como el pensamiento crítico y creativo, la re-
solución de problemas o la expresión de ideas. Por tanto, se
acepta el potencial del blog de aula como recurso didáctico
y la eficacia que tiene como dinamizador del proceso de en-
señanza/aprendizaje, en la línea del estudio de Durán (2010).
Pero para ello, es necesaria la alfabetización digital de los
implicados para un uso responsable de las herramientas tec-
nológicas y un cambio en la metodología docente. Hay que
destacar la figura del docente como agente dinamizador del
proceso y la interacción que allí se puede generar, porque la
dificultad no está en la creación del blog sino en su actuali-
zación y difusión. Por ello, una vez más, concluimos que una
de las claves del uso de las herramientas tecnológicas se en-
cuentra en la formación del profesorado, puesto que ellos son
los encargados de seleccionar los recursos que van a emplear
en sus aulas a partir de la valoración según el modelo didácti-
co y el planteamiento del centro escolar (Cepeda, Gallardo y
Rodríguez, 2017).
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 Capítulo 18

Aprendizaje y Enseñanza
Mediados por la Tecnología

Isabel M. Gallardo Fernández (Universitat de València, España)

Héctor Saiz Fernández (Universitat de València, España)
Miriam E. Aguasanta Regalado (Universitat de València, España)
Diana Marín Suelves (Universitat de València, España)

< | Volver al índice 154

03
1. Introducción
Nuestra aportación presenta algunos de los resultados
del Proyecto I+D+I “Escuel@ Digit@l”: análisis y propues-
tas para la producción y uso de los contenidos digitales
educativos (EDU2015-64593-R) que se centra en analizar
la situación actual de la producción, distribución y uso de
los materiales didácticos digitales en Educación Primaria.
El proyecto está organizado en cuatro estudios y cuenta
con la participación de investigadores de diferentes uni-
versidades situadas en Canarias, Galicia y la Comunidad
Valenciana.
En el Estudio 1 del Proyecto, se ha analizado una muestra
de repositorios y plataformas virtuales que albergan con-
tenidos educativos digitales. La muestra se centra en los
materiales destinados a la Educación Obligatoria tanto de
plataformas privadas como repositorios de carácter insti-
tucional y público. El objetivo principal era la construcción
de una imagen general, de un mapa sobre la oferta y dis-
posición de los materiales didácticos digitales en nuestro
país. Los resultados de la investigación hacen evidente los
escasos indicios de innovación entre los materiales anali-
zados y los límites que frenan el verdadero potencial de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
en su contribución en el proceso de enseñanza y aprendi-
zaje (Cepeda, Gallardo y Rodríguez, 2017).
En el Estudio 2, se realizaron entrevistas a diferentes
agentes educativos implicados en el proceso de diseño,
difusión y utilización de los contenidos digitales educati-
vos. El propósito en esta fase del proyecto se centra en
investigar sobre cómo los materiales didácticos digitales
influyen en la visión de los agentes educativos y concre-
tamente, en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Es
en este momento cuando se analiza también la reorgani-
zación a la que se enfrentan los centros en relación con su
propia gestión, las instalaciones, formación del profeso-
rado e implicación de las familias.
El Estudio 3 se está llevando a cabo en estos momentos.
En él, se estan realizando estudios de caso en diferentes
centros educativos que constituyen una muestra variada
en relación con su titularidad (pública o privada), su tama-
ño, ubicación, numero de lineas, etc.
En el Estudio 4, como producto del Proyecto, se elaborará
una guia de buenas prácticas en relación con las tecnolo-
gías y su uso, dirigidas al alumnado y al resto de la comu-
nidad educativa, especialmente a familias, profesionales,
miebros de la Administracion educativa y responsables
de las editoriales.
Capitulo 18 | Aprendizaje y Enseñanza Mediados por la Tecnología
En el presente capítulo se analizan parte de las aporta-
ciones realizadas por el profesorado de un centro público
de educación Infantil y Primaria sobre las visiones de los
agentes implicados en el proceso de cambio metodoló-
gico del libro de texto tradicional a contenidos digitales
(Estudio 3).
Asumimos que el componente digital ha supuesto una
renovación y actualización de numerosos recursos tecno-
lógicos presentes en los centros escolares. Esto supone
un cambio destacado que demanda una reformulación
global, desde los modelos y métodos, a la praxis del aula,
considerando esta como parte del sistema escolar e in-
mersa en un proceso de continuo cambio. En este sentido,
innovar supone generar nuevos roles en los miembros de
la comunidad educativa en los que se integre y potencie el
aprendizaje significativo para el alumnado.
2. Marco teórico
El avance tecnológico y la expansión de lo digital ha hecho
que muchos de los recursos tecnológicos que estaban
presentes en las aulas de nuestro país adquieran nuevas
utilidades y potenciales en relación con el proceso de
enseñanza aprendizaje. Esto supone una reformulación
del ambiente de aprendizaje, del espacio diseñado que
facilita los procesos de aprendizaje (Jaramillo, Ordoñez,
Castellanos y Castañeda, 2005). Si concebimos el centro
educativo como el ambiente de aprendizaje principal, los
cambios potenciados por el proceso de inclusión digital
conllevarán modificaciones en la estructura organizativa
y física del centro, así como a diferentes niveles hasta lle-
gar al de mayor concreción curricular, la acción docente en
el aula de Educación Primaria.
Los diferentes programas de implantación de las TIC en
las aulas han dotado de tecnología digital a los centros,
siendo comunes hoy en día las pizarras interactivas y
los dispositivos digitales como tabletas, ordenadores o
smartphones en el contexto de aula. Además, dichos dis-
positivos en su mayoría portátiles, facilitan que los estu-
diantes hagan uso de ellos fuera del aula. En este sentido,
los dispositivos amplían las posibilidades de aprendizaje
al ofrecer al estudiante la opción de recurrir a ellos y a su
contenido en cualquier momento para atender su consul-
ta. En este sentido, Burbules (2012) define el aprendizaje
ubicuo como “la posibilidad de acceder a la información
en cualquier lugar o cualquier momento, la interacción con
pares y expertos eruditos y oportunidades estructuradas
< | Volver al índice 155
de aprendizaje desde una variedad de fuentes” (p. 4). El
aprendizaje ubicuo es parte del proceso de inclusión de
las tecnologías digitales y de su uso. Las repercusiones de
la dotación digital y el uso continuado de los dispositivos
son evidentes en las aulas, siendo el docente responsa-
ble de su adecuada implementación para el desarrollo de
competencias y habilidades clave en el alumnado.
Desde una concepción constructivista del aprendizaje, las
TIC constituyen medios que facilitan a los estudiantes el
acceso a un conjunto de información que da respuesta a su
pregunta ante una necesidad específica. Además, las vas-
tas dimensiones del espacio virtual permiten al estudian-
te elegir la dirección que sigue en su propio proceso de
trabajo y aprendizaje. El enfoque pedagógico actual ha de
permitir al estudiante desarrollarse de forma autónoma
y en las competencias requeridas, prestándole las herra-
mientas que lo hagan posible y orientando el proceso para
que el componente social y experiencial del aprendizaje
siga siendo destacado. Las metodologías de aprendizaje
por proyectos y aprendizaje colaborativo responden de
forma adecuada a las necesidades que surgen en el aula y
ante la amalgama de factores de cambio relacionados con
lo digital. Se abre así la puerta al trabajo colaborativo con
objetivos contextualizados y que surgen de la necesidad e
intereses del grupo.
En este contexto, las investigaciones sobre la presencia y
uso de las TIC en los contextos educativos muestran cómo
cada vez más, los entornos de aprendizaje físicos y virtua-
les se alternan en procesos formativos y en todos los ni-
veles del sistema educativo (Bartolomé-Pina, García-Ruiz
y Aguaded, 2018; Lalima y Dangwal, 2017).
Además, se concede especial relevancia al trabajo colabora-
tivo como proceso en el que median las tecnologías y sobre
su uso en plataformas virtuales y su representación en el aula
(García-Valcárcel, Basilotta, y López, 2014; García-Varcárcel
y Tejedor, 2018; Ibáñez y Nogueira, 2016), así como al impac-
to positivo que tiene el uso de las TIC respecto a una mayor
participación de las familias en el proceso educativo de los es-
tudiantes (Bodong, 2015; Fuentes y García, 2016; García y Lla-
mas, 2016; Heath, Maghrabi y Carr, 2015; Torrecillas, Vázquez
y Monteagudo, 2017; Saiz, Gallardo y De Castro, 2018). Son
relevantes también las investigaciones que se centran en el
tránsito del libro de texto en papel a los contenidos didácticos
digitales (San Martín y Peirats, 2018), las impresiones de los
implicados (Peirats, Gabaldón y Marín, 2018; Waliño, Pardo,
Esnaola y San Martín, 2018) y los contenidos y plataformas
digitales (Román, Marín y Peirats, 2018).
Capitulo 18 | Aprendizaje y Enseñanza Mediados por la Tecnología
3. Método
El estudio 3 del Proyecto Escuel@ Digit@al se centra en
analizar diferentes estudios de casos (Stake, 2010).
En este estudio de caso la metodología se basa en el aná-
lisis de contenidos de entrevistas realizadas al equipo do-
cente del centro objeto de investigación. Hemos optado
por una metodología de carácter cualitativo con la inten-
ción de facilitar la expresión del componente experiencial
de los docentes en relación con su práctica cotidiana y el
uso de la tecnología digital de la que disponen. La entre-
vista semiestructurada por su carácter flexible nos ha
servido para obtener información más profunda, detalla-
da, que incluso el entrevistado y entrevistador no tenían
identificada, ya que se adapta al contexto y a las caracte-
rísticas del entrevistado (Gibbs, 2012).
En concreto se ha entrevistado a profesionales de un cen-
tro educativo donde, desde hace cinco cursos escolares,
se implantó un programa de trabajo utilizando tabletas
en quinto y sexto curso. Este trabajo se centra en analizar
las aportaciones de la directora del centro, el jefe de es-
tudios, el coordinador TIC (maestro especialista en lengua
extranjera) y la tutora de sexto curso.
Este trabajo de investigación se centra en recabar las
opiniones e información de los profesionales que actual-
mente se encuentran desarrollando una labor docente
mediada por el uso de tecnología. El objetivo es extraer
conclusiones significativas de sus aportaciones y en
función de su experiencia como maestros y maestras,
centrándonos en las ventajas y desventajas del modelo
tecnológico implantado en los centros sin olvidar el com-
ponente contextual que abarca a todo. Realizar entrevis-
tas de carácter abierto, tiene la ventaja de dar fluidez a la
conversación y a la hora de considerar el contexto al que
nos referimos “da cabida a digresiones, que pueden esta-
blecer nuevos caminos de investigación que el investiga-
dor no habla considerado originalmente” (Angrosino, 2012,
p.67).
En este trabajo nos centramos en los resultados de las en-
trevistas realizadas a los miembros señalados anterior-
mente del equipo docente de un centro concreto, el cual
en el curso 2013-2014, fue seleccionado para desarrollar
en quinto curso de Educación Primaria el Programa expe-
rimental para el fomento del uso de libros de texto en dis-
positivos electrónicos denominado tabletas en centros
educativos sostenidos con fondos públicos de la Comuni-
tat Valenciana dependiente de la Conselleria d’Educació,
< | Volver al índice 156
Investigació, Cultura y Esport (Conselleria d’Educació
Cultura i Esport, 2014). Este programa experimental tuvo
continuidad el curso escolar siguiente, 2014-2015, en sex-
to curso y concluyó en el curso siguiente, 2015-2016, en
primer curso de la ESO. Aunque el apoyo y continuidad
institucional del Programa no se produjo como se espe-
raba, el centro se vio dotado de la infraestructura nece-
saria y dispuesto con los equipos digitales que permitían
continuar trabajando en el marco del Programa, pero sin
apoyo institucional. Es en este marco en el que se realiza
la investigación, siendo el trabajo con dispositivos digi-
tales, específicamente con tabletas, algo que ha venido
caracterizando la realidad de quinto y sexto curso de Edu-
cación Primaria en la Comunitat Valenciana desde el curso
2013-2014.
A continuación, trataremos de justificar los contenidos
que hemos ido exponiendo en relación con los cambios a
nivel pedagógico y organizativo en el contexto del Proyec-
to y desde las aportaciones de los profesionales a través
de las entrevistas realizadas.
4. Análisis de resultados
A continuación, presentamos algunos resultados funda-
mentales de la investigación. Para eso, en primer lugar,
comentaremos los hallazgos dentro de tres grandes cate-
gorías: a) los relacionados con las familias; b) con el alum-
nado y c) con el profesorado. En la última parte del texto,
incluimos algunas de las principales conclusiones del es-
tudio realizado.
Los resultados indican que las tecnologías han sido aco-
gidas favorablemente por el conjunto de miembros de la
comunidad educativa y constituyen actualmente la base
de su propuesta metodológica que hace fluir los procesos
de enseñanza aprendizaje. Además, en relación a la incor-
poración de las TIC, constatamos que éstas han supuesto
cambios destacados en la gestión y organización del cen-
tro y en la labor de planificación docente. El profesorado
de este centro ha iniciado un proceso de reflexión sobre
la importancia de las TIC en las aulas y sobre su influen-
cia respecto a la metodología de enseñanza/aprendizaje
y la acreditación de conocimientos. El equipo docente ha
priorizado los intereses del alumnado y ha cambiado sus
concepciones en la forma de entender el proceso de ense-
ñanza/aprendizaje así como los materiales a utilizar.
4.1. En relación con las familias
Capitulo 18 | Aprendizaje y Enseñanza Mediados por la Tecnología
El Programa experimental para el fomento del uso de li-
bros de texto en dispositivos electrónicos denominado
tabletas en centros educativos sostenidos con fondos
públicos de la Comunitat Valenciana (Conselleria d’Edu-
cació Cultura i Esport, 2014) dentro de los criterios para
su implementación, requería que el centro decidiera entre
la modalidad de participación con contenidos de las edi-
toriales o con contenidos educativos propios. En ambos
casos, no existía dotación económica para la adquisición,
si fuera necesario, de la tableta. En el caso de que el cen-
tro participase desde la modalidad de contenidos de las
editoriales, las familias debían hacerse cargo también del
pago de los contenidos digitales, de los libros en forma-
to digital, a diferencia de en la modalidad por contenidos
propios, donde la responsabilidad de creación de los con-
tenidos recaía sobre el profesorado.
En cuanto al desembolso económico que debían hacer
frente las familias, este conllevo el rechazo inicial de la
propuesta por parte de varias. Se debió principalmen-
te a que en la Comunidad Valenciana el Programa Xarxa
Llibres garantiza la dotación de libros de texto y material
curricular a lo largo de los cursos académicos si se reali-
za un desembolso inicial para la adquisición del material
necesario en el curso inicial específico. Como exponen los
entrevistados, esto supuso en un principio un conflicto
que hacía desconfiar del Programa. Sin embargo, una vez
se reunió a las familias y se les explicaron los objetivos y
beneficios esperados, estuvieron de acuerdo en continuar
con su implementación y aceptaron hacer frente al pago
necesario. Según los entrevistados, a las familias “les es-
tás proponiendo comprar una herramienta que, si la saben
utilizar, la podrán utilizar mucho tiempo para el aprendiza-
je de sus hijos. Esa mentalidad también hay que transmi-
tírsela…” (EPCS, 612).
Las familias debían hacerse cargo del pago tanto de las
tabletas, en caso de que no poseyeran el dispositivo o
de que este no cumpliera las especificaciones técnicas
requeridas, como de las aplicaciones de pago que se uti-
lizarían. Para favorecer y facilitar la transición a los con-
tenidos digitales, los docentes decidieron utilizar plata-
formas virtuales de gestión de contenidos gratuitas y no
utilizar aplicaciones de pago a no ser estrictamente ne-
cesario. Se decidieron por utilizar los recursos que ofrece
Google Classroom como plataforma virtual dentro de una
metodología de blended learning o aprendizaje combina-
do (formación en línea y presencial). Si en algún momento
se han utilizado contenidos de pago, ha sido el centro el
que ha hecho frente a los mismos.
En relación a cómo la implementación del Programa influ-
yó en la comunicación entre escuela y familia, los entrevis-
< | Volver al índice 157
tados afirman que las plataformas digitales constituyen
nuevos espacios para la comunicación entre profesiona-
les, familias y estudiantes, y que estos espacios son cada
vez más utilizados por las familias como medio de comu-
nicación entre los agentes involucrados. Sin embargo,
también afirman que los roles de las familias se repiten y
que el uso de las tabletas no favorece por sí mismo el man-
tenimiento de la comunicación. De este modo, las familias
pueden tener una excusa para no involucrarse más profun-
damente en el proceso de desarrollo de los estudiantes,
alegando falta de formación y otros factores relaciona-
dos con los diferentes tipos de brecha digital (López, Saiz,
Madero y Gallardo, 2017). Por otro lado, las familias más
comprometidas encuentran en estos medios y a través
de las plataformas virtuales, formas de permanecer con-
tinuamente actualizados en relación con el aprendizaje
diario de sus hijos e hijas. Uno de los ejemplos que com-
parte una entrevistada es el uso de una herramienta de la
plataforma Google Classroom que envía resúmenes pe-
riódicos, semanalmente en este caso, a las familias sobre
la evolución y trabajo de los y las estudiantes.
Por último, un punto destacado dentro de las contribucio-
nes de los profesionales entrevistados, hace referencia
al uso que se hace del dispositivo dentro y fuera del aula.
Siendo el aula un lugar donde las normas para su correcto
funcionamiento están claras y diluyéndose esa realidad
en el hogar de los estudiantes. En un primer momento los
estudiantes se comprometen a no instalar aplicaciones
sin la autorización de un adulto, así como a una serie de
normas para el uso correcto y funcional de las tabletas.
Según los docentes, estas normas no se cumplen en los
hogares, achacando esto a la falta de atención de las fa-
milias y a su falta de compromiso con la educación para el
uso correcto de las TIC entre los jóvenes. En este sentido
expresan “hoy mismo varios alumnos estaban hablando
de los youtubers, de lo que ven, del poco control que tie-
nen en casa… (EPCS, 630). Según exponen, es común que
los estudiantes lleguen al centro con aplicaciones nuevas
instaladas y a pesar de su edad hagan comentarios sobre
las fotografías y contenidos que compañeros y compañe-
ras han publicado en redes sociales restringidas a mayo-
res de 14 años.
4.2. En relación con el alumnado
En primer lugar, cabe destacar la importancia que conce-
den los docentes entrevistados a la inclusión y uso acadé-
mico de los dispositivos digitales y los materiales didác-
ticos digitales. En este sentido, el proceso de enseñanza
Capitulo 18 | Aprendizaje y Enseñanza Mediados por la Tecnología
y aprendizaje se ha visto influido profundamente por la
presencia y evolución de la tecnología. Según expresan, en
el marco de un proyecto educativo que satisfaga las nece-
sidades de los estudiantes, no puede ignorarse lo tecnoló-
gico como medio y fin para contribuir al pleno desarrollo
de la persona. En general, los entrevistados se refieren a
la presencia continua de los dispositivos en la vida de los
alumnos y alumnas, haciendo referencia al aula y a su con-
texto más allá de esta. En sus palabras, ante la pregunta
¿es necesario incluir las TIC en el proceso de enseñanza
y aprendizaje?, concluyen que “sería como plantearse
dejar de usar lápiz y papel” (EPCS, 41) y hacen referencia
a que esa es una pregunta que hoy en día “está fuera de
lugar” (EPCS, 46). Relacionan el potencial de lo tecnoló-
gico directamente con su componente motivador para
los estudiantes y la posibilidad de aportar un factor extra
y relevante de creatividad a la hora de diseñar recursos,
proyectos, actividades, así como a la hora de realizar las
tareas por los estudiantes.
Es destacable también su actitud frente a la sustitución
de unos materiales por otros. En este sentido, expresan
de manera determinada que resulta necesario no aban-
donar los materiales más tradicionales, ya que aportan
beneficios en las tareas que no son alcanzables a través
del uso de los dispositivos digitales. Argumentan que la
competencia manual de los jóvenes está en muchos casos
directamente relacionada con la asimilación de compe-
tencias y contenidos relevantes para un desarrollo global
del individuo en relación con su medio. No se puede olvidar
que la experiencia es lo que aporta significado al conteni-
do y en este sentido, lo manual y la vivencia no digitalizada
es esencial en el proceso.
En relación al desarrollo de competencias y al cambio del
formato, exponen como desde el comienzo muchas fami-
lias mostraban su preocupación sobre el cambio del libro
físico al formato de contenidos digitales, ya que los estu-
diantes no tendrían un recurso claramente estructurado
al que recurrir para realizar sus tareas. Según exponen,
en el comienzo eran comunes comentarios como este:
“es que mi hijo está acostumbrado y si no tiene libro para
saber qué tiene que estudiar pues se pierde” (EPCS, 101).
Los docentes argumentan que el objetivo de este cambio
es en parte, facilitar y desarrollar competencias de tra-
bajo autónomo entre los jóvenes, para que el proceso de
enseñanza aprendizaje no se convierta en algo mecaniza-
do, sino que los estudiantes desarrollen la capacidad de
saber qué tienen que hacer en los diferentes momentos
y desarrollar el sentido de estar más presentes en su ac-
ción diaria. En este sentido, expresan que los estudiantes
tuvieron que adaptarse al cambio y que en los primeros
momentos existía confusión y dificultades para realizar,
< | Volver al índice 158
sobre todo, las tareas fuera del aula.
Continuando en relación al desarrollo de competencias
asociadas al uso de lo digital, los entrevistados argumen-
tan que los dispositivos y materiales didácticos digitales
facilitan trabajar competencias que de otro modo resulta
difícil trabajar y también incluir en la planificación de las
tareas: se refieren específicamente a la competencia de
aprender a aprender y otras relacionadas con la capaci-
dad emprendedora. En sus contribuciones exponen que
el uso de lo digital conlleva directamente trabajar estas
competencias, atribuyendo un valor añadido a estas, ya
que les resultaba complicado incluirlas en su labor docen-
te previa. En este sentido, hacen referencia al trabajo que
los estudiantes realizan cuando profesionales de otros
centros y de los Centros de Formación, Innovación y Re-
cursos para el Profesorado (CEFIRE) acuden a su centro
para observar cómo trabajan con las tabletas. En estos ca-
sos los estudiantes son los que crean tutoriales sobre las
aplicaciones que utilizan habitualmente, sobre su funcio-
namiento y los objetivos que pretenden alcanzar a través
del uso de las mismas.
Según los docentes entrevistados, la práctica educativa
habitual con los estudiantes conlleva el trabajo en el mar-
co de un proyecto pactado y la presentación al grupo de
las conclusiones alcanzadas. Hacen referencia en este
sentido al desarrollo del conjunto de competencias bási-
cas durante el trabajo individual y en grupo en el marco del
proyecto, y especialmente, a las habilidades de expresión
oral y comunicativas que desarrollan al compartir los re-
sultados con el resto. Exponen como este trabajo benefi-
cia a los estudiantes cuando transitan al Instituto, ya que
su habilidad para comunicar, hacerse entender y transmi-
tir mensajes es más destacada que la del resto de compa-
ñeros y compañeras de otros centros. Así lo expresan: “as-
pectos como la expresión oral, por ejemplo… trabajando
así adquieren una soltura brutal…” (EPCS, 428).
En este aspecto, cabe señalar también la relevancia que
otorgan a los componentes y materiales digitales en rela-
ción con el trabajo colaborativo. Según exponen, el hecho
de utilizar recursos digitales implica de manera general,
tener que trabajar por grupos y colaborando con otros
estudiantes. Así argumentan que además de potenciar el
trabajo colaborativo, resulta muy beneficioso a la hora de
construir los grupos con estudiantes que tienen diferen-
tes niveles de consecución de los objetivos. De este modo,
la colaboración adquiere una significatividad relevante y
beneficiosa para ambos estudiantes, los cuales contri-
buyen al desarrollo del otro y al suyo propio. Además, los
alumnos y alumnas pueden realizar tareas diferentes en
base a su nivel, pero siempre participan del producto fi-
Capitulo 18 | Aprendizaje y Enseñanza Mediados por la Tecnología
nal, por lo que todos los miembros del grupo colaborati-
vo son parte esencial para su conclusión final, hecho que
relacionan con un componente motivacional destacado
para todos los participantes. Los docentes entrevistados
exponen que este es un trabajo “mucho más real para los
estudiantes” (EPCS, 126).
Finalmente, otro aspecto relevante tiene que ver con la
decisión del centro de adherirse al Programa experimen-
tal en la modalidad de participación con contenidos elabo-
rados propios. Los docentes exponen que la creación de
materiales propios conlleva una carga de trabajo mucho
mayor, pero aporta beneficios muy relevantes a la hora
de adaptar los contenidos y trabajar competencias con el
alumnado. Así exponen que los estudiantes colaboran en
la creación de los materiales de manera habitual, hacién-
doles parte del proceso de construcción de las tareas y
contribuyendo a una mayor implicación en su propio de-
sarrollo académico y personal. En último lugar, destacan
las ventajas y los beneficios del proceso creador de
contenidos y materiales didácticos digitales para atender
la diversidad del alumnado y adaptar la acción educativa a
cada uno de los involucrados.
4.3. En relación con el profesorado
Enlazando con el punto anterior, pero esta vez desde el
enfoque del docente, los entrevistados exponen que los
dispositivos y contenidos digitales lo que hacen es poten-
ciar “las características que el alumnado ya tiene de por
sí” (EPCS, 157). Según argumentan, las tecnologías pueden
servir a un alumno a profundizar en determinados temas y
contenidos o, por el contrario, pueden servir al estudiante
para “socializar en exceso con su compañero” (EPCS, 160).
En este sentido hacen referencia expresa a que ha de ser
el maestro el que lidie con los conflictos que lo digital pue-
de provocar en el aula y gestionar su uso de manera que
beneficie a los estudiantes, ya que los componentes digi-
tales no conllevan necesariamente un beneficio si no se
trabaja y planifica para el mismo.
Respecto al uso de los libros físicos, los docentes entrevista-
dos exponen que en ocasiones los utilizan para complemen-
tar las actividades y tareas que previamente han diseñado en
el marco de lo digital. Es decir, según expresan, las unidades
didácticas suelen tener hilos conductores comunes, por lo
que los recursos presentes en los libros de texto son útiles
para complementar las tareas. Además, hacen referencia a la
legitimación del uso de los contenidos físicos, ya que el estu-
diante pagó por ellos en su momento por lo que puede y ha de
hacer uso de ellos si contribuyen a su desarrollo.
< | Volver al índice 159
Respecto a la jerarquía de materiales según su contribu-
ción positiva al proceso de enseñanza aprendizaje, los do-
centes entrevistados exponen que en último lugar sitúan
al libro de texto en formato papel, debido principalmente
a su rigidez y a la definición concreta de los contenidos a
trabajar sin espacio para la adaptación. En segundo lugar,
consideran que los libros de texto en formato digital per-
miten una flexibilidad mayor pero que aún limitan mucho
la acción docente para adaptar y ofrecer contenidos rele-
vantes a los estudiantes. Valoran el componente hipertex-
tual del contenido, pero lo consideran aún algo cerrado y
que limita los contenidos a trabajar con los estudiantes.
En primer lugar, consideran que los materiales didácticos
digitales que los docentes crean son los que menos limi-
tan la libertad del estudiante para indagar en los conte-
nidos planteados, que aportan flexibilidad al proceso de
aprendizaje, facilitan dar respuestas y contribuyen a que
los estudiantes se interesen y motiven por la acción que
realizan.
En relación con la acción de planificar unidades didácticas,
los entrevistados exponen que la estructura que común-
mente siguen responde al siguiente esquema general:
primero se realiza una introducción previa de los conteni-
dos por parte del docente, para acercar al estudiante a lo
que se va a trabajar e introducirle en el marco más gene-
ral de lo planteado. En este punto, remarcan la necesidad
de mostrar al estudiante claramente lo que se espera de
ellos y de ellas a lo largo de la unidad didáctica. Una vez
realizada esta introducción al contenido se desarrolla el
conjunto de tareas diseñadas en el marco del proyecto o
unidad. En este momento, hacen referencia a como cada
una de las tareas ha de trabajar diferentes destrezas para
que en su conjunto contribuyan al desarrollo de las com-
petencias clave y también, a como el componente digital
permite adaptar el trabajo de cada estudiante según su
nivel para alcanzar los mismos objetivos. Para concluir la
unidad, por norma general se realiza una presentación del
trabajo realizado u otra actividad con la finalidad de com-
partir el proceso de trabajo realizado y los resultados al-
canzados con el resto de compañeros y compañeras.
Respecto a la evaluación, los docentes entrevistados
exponen la dificultad que ha supuesto concebir otra for-
ma de evaluar el grado de adquisición de competencias
y de desarrollo de tareas que se produce en el marco del
Programa Experimental. El uso de las tabletas supone
otro tipo de trabajo difícilmente evaluable con los me-
canismos tradicionales, ya que no se adaptan a la acción
que el estudiante realiza con los dispositivos y tampoco
existen productos finales físicos, en papel, que puedan
ser evaluables. Los entrevistados exponen que realizan
una evaluación continua que se basa en el trabajo cercano
Capitulo 18 | Aprendizaje y Enseñanza Mediados por la Tecnología
y la colaboración con los y las estudiantes. En este senti-
do, exponen que cuando se produjo el primer tránsito de
los estudiantes al instituto les produjo cierta ansiedad, ya
que en ese momento volverían al formato libro de texto
en papel y no sabían qué conflictos podían producirse por
este cambio. Sin embargo, parece ser que no existen con-
secuencias negativas relevantes en este aspecto y que los
estudiantes se adaptan rápidamente al uso del libro de
nuevo. Respecto a la evaluación de los materiales didácti-
cos digitales creados por ellos, exponen que “Lo que no da
resultado, como no te ha costado dinero, te ha costado tu
esfuerzo seguramente, pero no dinero… lo abandonas y
buscas otra cosa con mejor resultado” (EPCS, 388).
En relación a cómo el Programa Experimental influye en la
organización y gestión del centro, los entrevistados expo-
nen que la coordinación entre los profesionales del mismo
es esencial para que el proyecto se desarrolle de forma
óptima. Según estos, el trabajo por proyectos conlleva
necesariamente un trabajo interdisciplinar que supone la
colaboración entre docentes y la participación conjunta
de estos y de los estudiantes. Exponen como las estruc-
turas, en ocasiones rígidas, de las instituciones educati-
vas dificultan en ocasiones el trabajo. Por ejemplo, hacen
referencia a la distribución horaria de los contenidos por
materias, yendo esto en contra de una labor educativa
multidisciplinar en el aula, especialmente en los casos de
materias que son impartidas por especialistas y suponen
un cambio de aula en cada sesión.
Por último, los entrevistados hacen referencia a la nece-
sidad de colaboración entre los profesionales del cen-
tro para que la implementación de un Programa como el
mencionado sea positiva y su desarrollo contribuya a una
mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje. Según
exponen los entrevistados, el trabajo en grupo y colabo-
rativo entre docentes ha sido esencial para conseguir una
estabilidad y la consecución de los objetivos planteados.
En este sentido, las reuniones periódicas para compartir
experiencias, recursos y preocupaciones son necesarias
y constituyen un espacio formativo de gran valor para el
conjunto de profesionales del centro.
5. Discusión y conclusiones
Los resultados muestran que los dispositivos digitales
han sido acogidos e integrados en el funcionamiento or-
dinario del centro, convirtiéndose en un factor que deter-
mina tanto la labor educativa como la de aprendizaje. Se
comprueba como la implementación de los dispositivos y
< | Volver al índice 160
su uso adecuado requiere un esfuerzo compartido entre
los diferentes miembros de la comunidad.
Como muestran las evidencias recogidas en el estudio 1 y
2 del Proyecto Escuel@ Digit@al hasta alcanzar un nivel
de uso adecuado y una adaptación del dispositivo a las
necesidades del contexto son necesarias acciones forma-
tivas de gran relevancia entre el profesorado. A diferencia
del alumnado, el profesorado requiere tanto de una for-
mación pedagógica, adaptada al contexto tecnológico y
que le facilite su inclusión en su práctica docente, como de
una formación tecnológica en el uso y manejo de los dis-
positivos y aplicaciones. Como se ha ido exponiendo, son
los maestros y las maestras las que habitualmente reali-
zan una tarea autoformativa que después comparten con
el resto de compañeros y compañeras. El método, como
ellos mismos expresan, es el ensayo y error, adaptando
las prácticas hasta optimizar la tarea en relación con los
objetivos planteados.
Respecto al alumnado, se puede comprobar que no existen
dificultades añadidas relacionadas con el uso y manejo de
los dispositivos electrónicos. En este sentido, el carácter
de nativos digitales (Ovelar, Benito y Romo, 2009) les con-
fiere unas destrezas que en ocasiones son compartidas
con los docentes en un proceso de enseñanza recíproca
entre docente y discente que enriquece el proceso y crea
vínculos de trabajo colaborativo, además de aumentar la
motivación al hacerse consciente el alumnado de lo que es
capaz y de lo que puede compartir con otros. Tanto docen-
tes como discentes hacen referencia al componente mo-
tivador que tienen las tecnologías para su uso educativo.
No obstante, también señalan que el uso de lo digital para
la realización de las tareas planificadas no es suficiente.
Como expresan los docentes entrevistados, es necesario
trabajar con lápiz y papel y desarrollar las competencias
básicas de forma analógica, para complementar el uso de
los dispositivos tecnológicos y educar también en su uso
crítico, correcto y contextualizado.
En relación con las familias, hay que resaltar que muestran
su aprobación y apoyan el Proyecto de trabajo con table-
tas en el centro. Los entrevistados expresan que el uso de
los dispositivos confiere determinados beneficios para
comunicarse con las familias, pero sin embargo no alien-
tan a estas a hacerlo por sí mismas. Las preocupaciones
de las familias sobre el uso de los dispositivos digitales en
sustitución del formato libro en papel fueron superadas y
hoy son conscientes de los beneficios que aportan para la
enseñanza de sus hijos.
Para concluir, podemos señalar que los recursos digitales
poseen una serie de características con gran potencial
Capitulo 18 | Aprendizaje y Enseñanza Mediados por la Tecnología
educativo en los centros escolares. Sin embargo, los in-
convenientes que se derivan de su uso también han de ser
tenidos en cuenta, especialmente ahora que la incorpora-
ción de lo digital a nuestras vidas parece ser algo norma-
lizado y comienzan a surgir evidencias relacionadas con
su uso. Ante esta realidad es preciso considerar y analizar
cómo los dispositivos, las aplicaciones, los materiales di-
dácticos digitales y su uso, están influyendo en los proce-
sos de interacción que se dan dentro y fuera de las aulas.
De tal manera que dependiendo del uso que hagamos los
docentes de la tecnología facilitaremos procesos adecua-
dos de aprendizaje que potencien en el alumnado la cons-
trucción de significados a partir de las tareas y proyectos
puestos en práctica.
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Capitulo 18 | Aprendizaje y Enseñanza Mediados por la Tecnología < | Volver al índice 162
 Capítulo 19

Is it possible to build university brand with the

140 characters in a Tweet?

< | Volver al índice 163

03
1.ntroduction
Given that universities operate in dynamic and challen-
ging environments, marketing strategy has become a
priority to ensure strong recruitment and the retention
of students and teachers (Asaad et al., 2013). There is a
consensus that understanding the university brand and
its clear development and communication contributes
great value to higher education institutions (Duesterhaus
and Duesterhaus, 2014). For this reason, the strategic ma-
nagement of the brand has become a key element in the
education sector and, especially, in higher education insti-
tutions (Rauschnabel et al., 2016).
In addition, the explosion of academic information and ad-
vanced knowledge is bringing about important transfor-
mations in the university’s educational function, seeking
to guarantee lifelong learning opportunities for people, as
well as providing professional competencies in tune with
the requirements of the labour market (Bok, 2003). The
higher education market is currently well established as a
global phenomenon, especially in the main English-spea-
king nations (Hemsley and Oplatka, 2006).
Focusing our attention on the role played by higher educa-
tion in Spain, Grijalba and López (2007) consider that the
increase in the educational level achieved in our country
in recent years has been one of the most important phe-
nomena that have occurred. Although in some aspects
the levels of other European countries have not yet been
achieved, the trajectory experienced has culminated in
an educational convergence with the neighbouring coun-
tries. In this context, it has been argued that the growth of
the Spanish university system has been significant since
the beginning of the nineties. As a consequence, the Spa-
nish University has ceased to be an elitist institution to
become a system that provides mass education (Pérez,
1997).
Chen (2008) considers that higher education also provi-
des an interesting and important context for marketing
research, since higher education institutions around the
world are becoming more and more oriented towards
marketing strategy, and students are, increasingly, consi-
dered to be consumers and potential customers. Moreo-
ver, Küster (2012) states that there is some evidence that
the theories and concepts of marketing can be applied to
the educational context and, especially, the field of higher
education. Therefore, results in terms of value, effective-
ness and potential benefits are sought, which have been
effective in the business world through the attainment of
Capitulo 19 | Is it possible to build university brand with the 140 characters in a Tweet?
competitive advantage and the conquest of a large seg-
ment of the international market.
Parallel to this, brands have evolved over time to become
a life experience for consumers, having acquired an emo-
tional importance that is reflected in the satisfaction of
people who consume or buy (Camacho, 2008). That is to
say, brands simplify the purchasing decision-making pro-
cesses and represent both a guarantee of quality and a
real alternative that is different, relevant and credible
compared to the competition (Casanoves, 2017). Thus, in
relation to the definition of brand capital in higher edu-
cation, Berry (2000) argues that although the product is
considered the main brand in terms of packaged products,
the same does not occur in service companies. In this case,
the company is the main brand, the service itself being
the cornerstone of marketing for today and tomorrow.
In addition, the co-creation of value is considered funda-
mental for those companies that offer, above all, services
(such as those linked to the education sector), since this
increases the involvement, commitment and loyalty of the
client towards the organization (Molesworth, Scullion and
Nixon, 2010).
Bearing in mind that the market is increasingly complex
and competitive, universities and colleges make use of
strategic brand management to face the global challen-
ges of today (Whisman, 2009). Thus, social networks to-
day also play a very important role in higher education,
since they allow anyone to express their opinion about the
treatment received in the university and the services that
have been provided (Ramos and Torres, 2016). These opi-
nions (known as Electronic Word of Mouth or eWOM) re-
present a rich source of information, being opinions that
express what the user considers most relevant to their ex-
perience with the brand, without being conditioned by the
items in a questionnaire (O’Connor, 2010). Thus, it is consi-
dered that this can help to understand the perception of
educational brand capital by the agents involved and by
the type of educational institution.
In this framework, the objectives of the present research
are to (1) establish which are the most determinant varia-
bles of brand capital in the higher education sector, and (2)
decipher, at an empirical level, the most notable variables
of brand capital by type of university on Twitter. Thus, in
the scenario described, the realisation of the present in-
vestigation supposes a scientific advance in the discipline
of marketing; since, although there has been specific re-
search into brand capital and the variables that compo-
se it (Farquhar, 1989; Aaker, 1992; Keller, 1993; Faircloth,
Capella and Alford, 2001; Yoo and Donthu, 2001; Delgado
and Munuera, 2002; Buil, Martínez and De Chernatony,
< | Volver al índice 164
2010) there are very few investigations that comprehen-
sively analyse the perception of brand capital through the
opinions of the agents involved in higher education ins-
titutions in Spain (Cervera et al., 2012). In addition, brand
capital in the virtual domain, considering the information
contained in social networks to be valuable, has hardly
been investigated (Casanoves, Küster and Vila, 2017). Li-
kewise, it can be helpful to university managers as they
can decipher the keys in terms of the opinions of their
agents regarding the brand capital of the institution itself
and thereby generate adequate strategies to maintain or
improve it.
2. Conceptual framework
2.1. Brand capital and higher education
In relation to the definition of brand capital in higher edu-
cation, Berry (2000) argues that although the product is
considered the main brand in terms of packaged products,
this does not occur with service companies. In this case,
the company is the main brand, the service itself being
the cornerstone of marketing for today and tomorrow.
This contribution, applied to the provision of educational
services, includes generating brand capital based on the
strength of the brand transmitted by the higher educatio-
nal institution.
Chen (2008) considers that higher education also provi-
des an interesting and important context for marketing
research, since higher education institutions around the
world are increasingly oriented towards marketing stra-
tegy, and students are, increasingly, considered to be con-
sumers and potential customers. Thus, the attributes of
the supplier, product attributes and marketing activities
carried out by a higher educational institution will help
generate better brand capital. Furthermore, Mazzarol and
Soutar (2008) add that factors such as personnel con-
tracts, location, size, history and international relations
directly influence the quality of higher education.
On the other hand, Mourad, Ennew and Kortam (2011) con-
sider that marketing in the service sector is relatively
complicated, due to the unique characteristics of the
service and the dominance of experience and credence
qualities. This is entirely related to higher education sin-
ce its structure is designed to offer teaching services to
students. In addition, a particular consequence is that the
perceived risk in a service is usually higher when consu-
mers make purchasing decisions (Parasuraman, Zethaml
and Berry, 1985).
Capitulo 19 | Is it possible to build university brand with the 140 characters in a Tweet?
More recently, Pinar et al. (2014), point out that there are
nine fundamental factors to brand capital creation in hi-
gher education: (1) brand awareness, (2) perceived quality,
(3) brand associations, (4) organizational associations, (5)
brand loyalty, (6) brand emotions, (7) brand confidence,
(8) the learning environment, and (9) reputation. These
factors of value creation are based on the student’s ex-
perience, among others, in residences, catering services,
professional guidance services, physical facilities (gym,
classrooms, laboratories, etc.) and library services.
To sum up, according to Mourad (2013), higher education
is one of the most important services offered in any eco-
nomy; however, it is very difficult to evaluate its quality.
Consumers often perceive the selection of an educational
service as a risky decision, since it can play an important
role in their future professional career and, in general, it
is usually an expensive service. For this reason, for the au-
thor, the brand capital of a higher educational institution
is an element that has an important influence on the se-
lection process, since it acts as a tool for differentiation
and aversion to risk. This is why universities are increasing
their investments in building and managing a single brand
capital, in order to differentiate themselves from their
competitors (Mourad, 2013), even if only to improve their
ranking in the market (Bunzel, 2007).
Thus, after reviewing the seven main proposals for mo-
dels of brand capital in the literature (Farquhar, 1989;
Aaker, 1992; Keller, 1993; Faircloth, Capella and Alford,
2001; Yoo and Donthu, 2001; Delgado and Munuera, 2002;
Buil, Martínez and De Chernatony, 2010), four elements
were considered that are common to all the studies, and
taking into account the importance given to them in pre-
vious studies, we understand that they are essential to
brand capital. These are: (1) brand awareness, (2) brand
image, (3) perceived quality and (4) brand loyalty. Along
with these contributions, a series of investigations were
reviewed that support each of the elements of brand ca-
pital in its application to the education sector, such as
brand awareness (Zlotkowski, 1998; Toma, Dubrow and
Hartley, 2005; Bunzel, 2007; Furey, Springer and Parsons,
2009; Brewer and Zhao, 2010; Mourad, Ennew and Kortam,
2011; Pinar et al., 2014), brand image (Bosch et al., 2006;
Hamann, Williams and Omar, 2007; Hemsley and Goo-
nawardana, 2007; Chen, 2008; Williams and Omar, 2009;
Waeraas and Solbakk, 2009; Whisman, 2009; Gómez and
Medina, 2010; Mourad, Ennew and Kortam, 2011; Cervera
et al., 2012; Williams, Williams and Omar, 2013; Denegri et
al., 2014; Pinar et al., 2014), perceived quality (Díaz, Alonso
and Más, 2002; Binsardi and Ekwulugo, 2003; Peltier, Schi-
browsky and Drago, 2007; Voss, Gruber and Szmigin, 2007;
Chen, 2008; Pinar et al., 2014) and brand loyatly (Nguyen
< | Volver al índice 165
and LeBlanc, 2001; Bok, 2003; Helgesen, 2008; Brown and
Mazzarol, 2009; Paswan and Ganesh, 2009; Rojas et al.,
2009; Pinar et al., 2014).
Considering the review, and for the purpose of analyzing
brand capital in universities through social networks, the
following dimensions of brand capital are therefore consi-
dered: (1) brand awareness, (2) brand image, (3) perceived
quality and (4) brand loyalty.
2.2. Educational brand capital and social
networks
According to Martínez (2013), the Internet and social ne-
tworks are being studied by different disciplines (sociolo-
gy, economics, politics, communication, etc.) as they have
become an instrument loaded with possibilities for action,
a communication tool where the fluid and the complex
(computer language, digital technology, etc.) are shown in
applications that are increasingly usable and close to hu-
man beings.
Thus, Maqueira and Bruque (2009) mention that the great
theorists of marketing have envisioned, since the origin of
the Internet, a new medium through which brands can es-
tablish a relationship with their consumers. Classic mar-
keting understood that the principles of the 4P’s (product,
price, place and promotion) should be adapted to the envi-
ronment, and this was possible through the development
of websites, placing advertisements and promotions onli-
ne, creating or participating in web communities and using
mass emails. The new reality of the Internet, therefore,
has made this form of marketing obsolete.
The rise of digital social networks in recent years, such as
Facebook, Twitter, Google+, YouTube, LinkedIn and Pinte-
rest, has changed the way people communicate through
the Internet (Saavedra, Rialp and Llonch, 2013). Compa-
nies, aware that their customers are an active part of digi-
tal social networks, have increased the interest of those
in charge of marketing to explore them as a new marke-
ting tool (Katona et al., 2011).
Deepening the relationship between the Internet and
brands, Soloaga (2002) argues that to build a brand it is
necessary to have experience of use. That is to say, it is
advisable to make a great effort in the creation and com-
munication of those attitudes and behaviours that are of
interest to the brands because, ultimately, they are the
ones that give meaning to them. Aguado and García (2009)
state that social networks are a new and attractive chan-
Capitulo 19 | Is it possible to build university brand with the 140 characters in a Tweet?
nel which brands want to use to reactivate their branding:
listening, segmenting, talking, conversing, mobilising, hel-
ping and involving potential clients to convert them into
loyal users. Thus, consumers have created antibodies
against traditional marketing, so it is necessary to create
an environment in which they themselves are responsible
for propagating ideas.
Detailing the relationship that the Internet has with higher
education, Adell (1996) states that the Internet plays se-
veral important roles, such as: (1) a multidirectional com-
munication channel of the educational community, as a
source of support information and as an environment for
integration of facilities and resources, (2) experiments in
which students present their work and anyone with ac-
cess to the network can participate in their discussion
have been especially motivating, (3) scientific information
available on the network, which can be very useful if tea-
chers are able to identify it among the terabytes of irre-
levant information and to facilitate access to students.
Thus, according to Roca (2006), the communication of uni-
versities through the Internet is an unquestionable fact,
and it is necessary to reach and show society real quality
standards and optimal management of resources. Rei-
na, Fernández and Noguer (2012) state that universities
should actively manage the use of social networks (espe-
cially Facebook and Twitter) in their area of communica-
tion and brand, in order to have a real interaction and con-
nection with university students and their audiences.
Considering what was mentioned in previous lines, it is
possible to raise our Research Question (RQ) in which the
possibility of building educational brand capital through
social networks is established; is it possible to build uni-
versity brand with the 140 characters in a Tweet?
In view of the above, Figure 1 shows the proposed theore-
tical model designed to defend the present research.
Figure 1. Theoretical model proposed for the present research.
< | Volver al índice 166
3. Methodology 4. Results and discussion
In order to reach the objective of exploring the percep- The results obtained are presented below based on (1)
tions of brand capital on a digital level, the opinions about analysis of perceptions and (2) analysis of word frequen-
higher education of users of the social network Twitter cy by type of higher education institution. The details are
were compiled. Specifically, comments referring to eight presented below.
higher education institutions in the province of Valencia
(Spain) were selected, two of them public and six private.
This decision was based on the fact that the city of Va-
4.1. Analysis of perceptions
lencia has been decidedly committed to education (both
Analyzing the perceptions based on the type of higher
private and public) in recent years, being perceived by the
education institution, Figure 2 shows that in the two pu-
student market as a great educational site, thereby at-
blic higher education institutions analysed, brand aware-
tracting important student numbers to the city (Alfaro et
ness is the most significant element in terms of positive
al., 2006).
opinions in the social network (49.5%), followed by brand
loyalty (24.2%) and brand image (9.8%). On the other
It was considered appropriate to collect the comments of
hand, perceived quality in the public sector is valued nega-
Twitter as one of the social networks that generates the
tively, which leads us to deduce that Twitter users do not
most influence in the network at a professional level (Cha
view this element as meaningful.
et al., 2010). Thus, written opinions were selected in two
languages (Spanish, as the language used by the majority
On the other hand, in the private sector, of the six universi-
of users in our country, and English, being the most spoken
ties analyzed, brand awareness is also the most significant
language in the world) as many of the users teach or recei-
element for users, based on 46% of the total opinions va-
ve classes in those languages and some of them are from
lued positively. As with the public sector, brand loyalty is
abroad.
the second best valued item (30.9%), followed by brand
image (13.1%) and finally perceived quality (5.5%), which in
To quantify the target population, official data from the
this case gives a higher score to positive opinions, althou-
Faculties of Economics of the selected universities were
gh it is not considered to be significant by users.
used in order to decipher the exact number of professio-
nals working in the educational centres. A process based
on three steps was carried out: (1) data extraction, through
the Topsy social media analytics program; (2) analysis of
perceptions, determining the polarity of opinions using
SentiWordNet 3.0; and (3) word frequency analysis, per-
formed manually through Microsoft Excel and developing
concept maps through Text2MindMap.

At the time of collecting opinions, more than 3,000 com-

ments were found from users who had had previous expe-
rience with one of the educational institutions mentioned. Figure 2. Perceptual graph on brand capital: type of university
From there, they were thoroughly reviewed to determine Source: The authors

their validity in terms of our study objectives, considering

a total of 1,051 valid responses (327 from the public sector
and 724 from the private).
Finally, it should be noted that 89.3% of the monitored
users provided some type of information about their
status in the university to which they were linked. Cer-
tain values were lost because users did not provide this
information (10.7%). Based on these data, the prevalence
of Spanish users stands out (94.3%), followed by foreign
users who use the English language to tweet (5.7%).
4.2. Word frequency analysis
On the one hand, and with respect to the comments made
about public higher education institutions, it is observed
that most words denote feelings and positive evaluations,
with comments on brand awareness being the most used
at a level of brand familiarity, being detected as almost
half of the text corpus of that element. On the other hand,
the comments referring to brand performance and brand

Capitulo 19 | Is it possible to build university brand with the 140 characters in a Tweet? < | Volver al índice 167
reputation were the most used to evaluate the educatio-
nal brand image, having been found in about 70% of the
texts. In terms of perceived quality, judgments and opi-
nions about the brand (positive and negative) stand out,
making up more than half of the total comments on that
element. In terms of brand loyalty, comments related to
customer satisfaction and positive brand evaluation were
accentuated, occupying the top positions within the set of
components of that element (see Figure 3).
Figure 3. Word cloud based on comments per element: public university
Source: The authors
In respect to the comments made about private universi-
ties, it is appreciated that most words also show positive
feelings and evaluations, with comments on brand fami-
liarity being the most used about brand awareness, com-
prising more than 73% of the text corpus of that element.
On the other hand, those referring to brand performance
and brand reputation were the most used to evaluate the
educational brand image, making up close to 84% of the
texts. In terms of perceived quality, brand feelings, brand
esteem and perceived value (positive and negative) stand
out, making up 87.5% of the total comments on that ele-
ment. In terms of brand loyalty, those referring to custo-
mer satisfaction and positive brand evaluation were ac-
centuated, occupying about 84% of the set of comments
about that element (see Figure 4).
Figure 4. Word cloud based on comments per element: private university
Source: The authors
Capitulo 19 | Is it possible to build university brand with the 140 characters in a Tweet?
In conclusion, one could infer the existence of indications
that brand awareness, brand image and brand loyalty
could positively affect the perception of educational
brand capital, thus supporting the opinions of various
researchers studied (Adell, 1996; Soloaga, 2002; Roca,
2006; Aguado and García, 2009; Maqueira and Bruque,
2009; Fernández and Noguer, 2012; Martínez, 2013; Saave-
dra, Rialp and Llonch, 2013) while perceived quality would
have certain negative connotations. Therefore, with res-
pect to the research question posed in the present inves-
tigation, the results indicate that it would be possible to
build university brand capital through the interactions of
users in Twitter.
5. Conclusions
Due to the results and conclusions reached, it is possible to
raise a series of managerial implications. Firstly, detailing
the results obtained in the online public university sample,
note that in the study conducted based on the monitoring
of 327 user comments on Twitter about the two public
universities in Valencia, brand awareness is the most sig-
nificant element in terms of positive opinions, followed
by brand loyalty and brand image. In this case, perceived
quality is conceived more negatively than positively, which
indicates that, effectively, said variable would not be signi-
ficant for the proposed global model. Thus, as can be seen
from the information gathered in online comments, both
variables (perceived quality and brand capital) do not seem
to be significantly connected, and cannot be accepted, des-
pite the theoretical support found in the literature (Adell,
1996; Soloaga, 2002; Roca, 2006; Aguado and García, 2009;
Maqueira and Bruque, 2009; Fernández and Noguer, 2012;
Martínez, 2013; Saavedra, Rialp and Llonch, 2013).
Secondly, detailing the results obtained in the private on-
line sample, we can highlight that digitally and in the study
conducted based on the monitoring of 724 user comments
on Twitter about six private universities in Valencia, brand
awareness is the most significant element in terms of po-
sitive opinions, followed by brand loyalty, brand image and,
finally, perceived quality. Therefore, perceived quality is
also perceived at the digital level as the least significant
element within the proposed brand capital model. Thus,
both variables (perceived quality and brand capital) do not
seem to be significantly connected, and their relationship
cannot be accepted, despite the theoretical support found
in the literature (Adell, 1996; Soloaga, 2002; Roca, 2006;
Aguado and García, 2009; Maqueira and Bruque, 2009;
Fernández and Noguer, 2012; Martínez, 2013; Saavedra,
Rialp and Llonch, 2013).
< | Volver al índice 168
Thirdly, and speaking of possible business implications,
we can highlight that as possible brand awareness strate-
gies, Google Adwords campaigns can be used, in order to
increase the traffic that the website receives from its in-
ternal customers, or encourage them to interact with the
brand. Once the objectives of the branding campaign are
established, the best sites to show the ads can be chosen,
looking for the measurement of results through the mo-
nitoring of impressions, conversions and other statistics.
The most common is the placement of ads in view of the
largest possible number of users that are part of the tar-
get audience (Ros, 2008). Thus, brand awareness can be
measured, based on the success or failure of the campaign
designed, following the following metrics: (1) impressions
are used to track the campaigns, regardless of the propo-
sed objectives. In the branding campaigns, they represent
the number of clients who have really noticed the ad. To
prioritize impressions, a cost-per-thousand campaign can
be created, instead of cost-per-click, so it will be paid ba-
sed on the number of impressions the ad receives, instead
of the number of clicks it has; (2) customer participation,
the percentage of clicks is used to measure the custo-
mer’s participation in an ad on the search network. Althou-
gh conversions can also be used, which help to check if the
ads are generating user behaviour related to the brand
that is considered valuable, such as subscriptions or visits
to the main website of the university or other landing pa-
ges that have been created; (3) coverage and frequency,
coverage is based on the number of users that are expo-
sed to an advertisement. If such coverage grows, it implies
that a greater number of potential customers have been
exposed, which can increase brand awareness. Frequency,
on the other hand, is the average number of times a user
is exposed to an ad in a time period. Finally, it would be
interesting for educational managers to include actions
focused on supporting influencers in the network, such as
youtubers or bloggers, who can also be internal and/or ex-
ternal clients of the brand itself.
On the other hand, and in relation to brand image, satisfied
customers (internal and external) act as brand ambassa-
dors of their educational institutions, which means that
managers must contemplate, in their marketing mix pro-
gram, adequate strategies to reward such loyalty and in-
volvement, which help improve, without doubt, the online
image of the educational brand. Even so, there are impor-
tant challenges for local and national educational mana-
gers, since they must develop marketing strategies that
channel the associations that their workers and clients
have with the educational brand in the annual strategic
planning.
Capitulo 19 | Is it possible to build university brand with the 140 characters in a Tweet?
Regarding perceived quality, it should be remembered
that many negative comments were monitored about the
quality of the institutions (this being the worst valued
element of all), which confirms the results obtained in the
quantitative study. Thus, educational managers must, in
this case, try to improve their services and facilities and,
afterwards, encourage their internal clients with training
programmes and improvements in salary, so that they de-
velop their work with passion, are more innovative and the
result can be perceived by external customers. In short,
educational managers must rethink, at a global level, the
degree of innovation and salary policy of their internal
staff and the competitive advantage and price policy of
their students.
As far as brand image is concerned, we can highlight that
satisfied customers are more involved with the educa-
tional brand and generate eWOM and positive publicity,
which helps to increase brand awareness and improves
the image in the network. Thus, educational managers
must contemplate actions aimed at rewarding such fi-
delity, either through actions in the network or in the hi-
gher educational institution. Thus, university managers
must perform more internal marketing activities based
on fostering cooperation, the team and internal customer
satisfaction with the university brand. This should also be
applied externally, so that students do not lose the thrill
of studying at the university and extol the virtues of their
educational centre to their relatives, either through word
of mouth or the Internet.
On the other hand, and speaking of research limitations, it
should be noted that although eight completely heteroge-
neous educational institutions were studied, if it had been
extended to more higher education institutions (public
and private) it would have increased the quality of the pre-
sent investigation. Finally, the composition of the sample
has also acted as a limitation of the study, since an entire-
ly qualitative technique has been carried out, considering
that if it had been supplemented with a quantitative study
it would have possibly improved that quality, considering
it interesting as future research, as perceptions could be
compared in the online and offline environment.
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Capitulo 19 | Is it possible to build university brand with the 140 characters in a Tweet? < | Volver al índice 172
 Capítulo 20

Competencia digital del profesorado de

educación especial. Importancia de la
formación inicial

Raúl Tárraga-Mínguez (Universidad de Valencia, España)

Irene Lacruz-Pérez (Universidad de Valencia, España)
Amparo Tijeras-Iborra (Universidad de Valencia, España)
Pilar Sanz-Cervera (Universidad de Valencia, España)
Mª Inmaculada Fernández-Andrés (Universidad de Valencia, España)
Gemma Pastor-Cerezuela (Universidad de Valencia, España)

< | Volver al índice 173

03
1. El modelo TPACK y sus
implicaciones en la formación
inicial del profesorado
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC),
en sus múltiples formatos (ordenadores, pizarras digita-
les, tabletas, conexión a Internet, software, etc.), son una
realidad que se ha instalado de forma permanente en
nuestras escuelas en los últimos años. El desembarco de
todo este arsenal de tecnología, que se ha producido de
una forma notablemente acelerada, no ha sido sencillo.
Antes de esta irrupción de las TIC, las escuelas funcio-
naban en una dinámica en la que los estudiantes, sus fami-
lias y el profesorado eran actores que aparentemente ya
conocían el rol que se esperaba que jugaran para obtener
los resultados que se esperaba que la escuela produjera.
Sin embargo, la llegada repentina del conjunto de nue-
vas herramientas TIC en las escuelas, ha alterado de una
manera notable este ecosistema. Las TIC no llegaban a
las escuelas exentas de equipaje, sino que traían consigo
unas expectativas elevadas respecto a la intensidad de su
uso y a los resultados que debían generar de una manera
casi inmediata. Pero estas expectativas no eran sencillas
de cumplir debido a diferentes factores, muchos de ellos
no directamente relacionados con las propias TIC, sino
precisamente con las expectativas y las creencias de los
actores que debían utilizarlas en el aula.
Una revisión de la literatura llevada a cabo por Bingimlas
(2009), revelaba ya hace casi 10 años, que las principales
barreras para la inclusión de las TIC en los contextos de
enseñanza-aprendizaje no estaban directamente relacio-
nadas con las TIC, sino que estaban relacionadas con la
falta de confianza del profesorado en su capacidad para
integrar las TIC en su práctica docente, y también con su
falta de formación para hacerlo.
Desgraciadamente, los trabajos más recientes que han
tratado de analizar cuáles son las barreras para la ver-
dadera integración de las TIC en la práctica educativa,
no nos dibujan un panorama mucho más optimista. Una
reciente revisión de la literatura llevada a cabo por Ton-
deur, van Braak, Ertmer y Ottenbreit (2017), ha puesto de
manifiesto que existe una relación bidireccional entre las
creencias pedagógicas del profesorado y el uso de las TIC
en su práctica docente, de manera que estas creencias en
numerosas ocasiones se convierten en barreras para el
uso efectivo e integrado de las TIC en el aula.
Capitulo 20 | Competencia digital del profesorado de educación especial. Importancia de la formación inicial
Por ello, una de las principales preocupaciones para los
responsables de los sistemas educativos, y para quienes
analizan el encaje de las TIC en la educación, es la ausencia
de un uso educativo verdaderamente valioso de las TIC en
las aulas, que vaya más allá de un mero uso técnico de las
TIC, y que verdaderamente integre las TIC en el proceso
de enseñanza-aprendizaje (Tondeur, Van Braak y Valcke,
2007).
Uno de los modelos que más ha ayudado a entender la
manera en que las TIC pueden encontrar su asiento en las
escuelas es el modelo TPACK: Technological Pedagogical
Content Knowledge (Koehler y Mishra, 2009). El modelo
pone de manifiesto que lo verdaderamente importante
para integrar con éxito las TIC en la práctica educativa no
es que el profesorado esté formado en el uso técnico de
las TIC, es decir, en sus destrezas para hacer funcionar los
instrumentos tecnológicos. Lo que realmente hace que
las TIC se conviertan en un instrumento útil al servicio de
la educación es que el profesorado sea capaz de utilizar
estas herramientas como un medio didáctico eficaz que
contribuya a facilitar los aprendizajes a los estudiantes
aprovechando la multiplicidad de códigos que permiten
las TIC, que van más allá del código escrito y de imagen
que permiten los materiales curriculares más tradiciona-
les.
El modelo tiene claras implicaciones en la formación ini-
cial y permanente del profesorado. De acuerdo a este
modelo, la formación inicial no debe centrarse en la capa-
citación técnica de los docentes para el uso de la tecno-
logía. De lo que se trata es de alcanzar una competencia
digital que permita incluir las TIC como una herramienta
valiosa que se integre en el currículum como un elemento
más y contribuya a mejorar el proceso educativo. Así, no
es suficiente con que el profesorado conozca el funciona-
miento de una pizarra digital interactiva y de su software
asociado. De lo que se trata es de que el profesorado tome
conciencia de cómo puede integrar esos elementos en su
práctica docente, cómo puede emplearlos para alcanzar
los objetivos educativos que se ha propuesto, cómo pue-
de utilizarlos para proponer a sus estudiantes actividades
con diferentes niveles de dificultad que permitan trabajar
los contenidos de una manera ajustada a los conocimien-
tos previos de los estudiantes, y cómo puede hacer todo
eso de una manera natural, de manera que los estudiantes
comprendan que las TIC son un medio para alcanzar unos
objetivos educativos determinados, y no son un contenido
en sí.
< | Volver al índice 174
2. Las TIC en el ámbito de la
educación especial
Esta idea de partida de que las TIC deben ser un medio que
emplee de manera natural en el aula para alcanzar unos
objetivos educativos determinados (y no como un conte-
nido a alcanzar), es válida para prácticamente cualquier
situación educativa. Pero en el ámbito de la educación
especial, se trata de una cuestión especialmente relevan-
te, ya que el uso de las TIC, que habitualmente es positi-
vo para el aprendizaje de muchos estudiantes, se vuelve
prácticamente imprescindible cuando concurren algunas
necesidades educativas especiales.
Los estudiantes con necesidades educativas especiales
(NEE), por definición, precisan de ajustes en alguno de
los elementos del currículum que pueden materializarse
bien en adaptaciones de algún elemento curricular (en los
contenidos, en los criterios de evaluación de los conte-
nidos, en la metodología o en la temporalización); o bien
en adaptaciones que, sin alterar los elementos del currí-
culum, permitan a los estudiantes el acceso al currículum.
En este caso, los contenidos y el nivel de profundidad para
trabajarlos no se alteran respecto al resto de la clase. Lo
que hacen aquí los profesionales de la educación es poner
los medios para que los estudiantes estén en disposición
de acceder a los contenidos y al resto de los elementos
curriculares compensando las dificultades derivadas de
la NEE.
Estas cuestiones deben ser tenidas en cuenta en la for-
mación del profesorado, de manera que cuando nos refe-
rimos a los estudiantes con NEE, además de las recomen-
daciones señaladas en el modelo TPACK, debemos tener
en cuenta que las TIC pueden cumplir una doble misión:
por un lado, pueden ser un recurso educativo que contri-
buya a facilitar los aprendizajes propios del currículum,
pero además, pueden ser un medio que facilite el propio
acceso al currículum, es decir, un elemento indispensable
que no altera los elementos curriculares, sino que se erige
en el medio a partir del cual los estudiantes con NEE se si-
túan en disposición de acceder al currículum en igualdad
de condiciones respecto a sus compañeros sin NEE.
Precisamente, Marino, Sameshima y Beecher (2009), rea-
lizan una propuesta en la que amplían el modelo TPACK,
teniendo en cuenta las particularidades del ámbito de la
educación especial. En su propuesta, Marino et al. (2009),
añaden al modelo TPACK un nuevo elemento: las tecnolo-
gías de apoyo. Este elemento puede jugar un papel clave
en la mejora de la inclusión educativa de los estudiantes
Capitulo 20 | Competencia digital del profesorado de educación especial. Importancia de la formación inicial
con NEE, y es además un elemento que debe tenerse en
cuenta en la formación inicial del profesorado, al mismo
nivel que se deben contemplar los elementos del modelo
inicialmente propuesto por Koehler y Mishra (2009).
3. Algunos ejemplos de
herramientas TIC en educación
especial
A continuación, se exponen algunos ejemplos en los que
las TIC se han convertido prácticamente en una herra-
mienta imprescindible en el ámbito de la educación es-
pecial, bien sea como elementos que facilitan el acceso
al currículum a los estudiantes con NEE, o bien porque
suponen la implementación de adaptaciones metodológi-
cas que pueden facilitar la adquisición de contenidos por
parte de los estudiantes con NEE.
Aplicaciones que facilitan el trabajo con pictogramas
para estudiantes con trastorno del espectro autista.
El trastorno del espectro autista (TEA), se caracteriza
por la presencia de dificultades en la comunicación e in-
teracción social, así como por la presencia de patrones
restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o
actividades. Ambas características pueden darse en dife-
rentes niveles de intensidad. Por ejemplo, las dificultades
en la comunicación pueden oscilar desde dificultades re-
lativamente leves para comprender los dobles sentidos
del lenguaje o para integrar la información proveniente de
la comunicación verbal y no verbal, hasta casos en que el
lenguaje oral es prácticamente inexistente.
Uno de los recursos que habitualmente se emplean para
facilitar la comunicación de los estudiantes con TEA son
los pictogramas. Los pictogramas son imágenes que se ca-
racterizan por su sencillez y correspondencia clara con un
concepto (habitualmente puede ser un objeto, una persona
o una acción). El uso de pictogramas facilita a los estudian-
tes con TEA la comprensión del mundo que les rodea. Al
tratarse de elementos de carácter visual, se adaptan co-
rrectamente al estilo de procesamiento de la información
más habitual en el TEA (frecuentemente suele decirse que
los estudiantes con TEA son pensadores visuales). Además,
al tratarse de elementos transparentes, que habitualmente
hacen referencia a un único concepto (con pocas posibilida-
des de confundirlo con otro), evitan la sobrecarga en el pro-
cesamiento de la información de los estudiantes con TEA y
facilitan su comunicación.
El trabajo educativo con pictogramas en el caso de los
< | Volver al índice 175
estudiantes con TEA se ha realizado tradicionalmente
con programas informáticos relativamente sencillos, que
permitían a los profesionales de la educación el manejo de
los pictogramas, su impresión en papel y su uso para dife-
rentes objetivos (por ejemplo, tableros de comunicación
en papel, señalización de las dependencias de los centros
educativos, etc.). Pero en los últimos años, gracias al au-
mento de oferta de recursos TIC que utilizan de diferen-
te manera los pictogramas, las posibilidades en el uso de
pictogramas se han multiplicado. Así, gracias a recursos
como el Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa
y Alternativa (ARASAAC), disponemos de acceso a un am-
plísimo catálogo de pictogramas de acceso libre gracias
a la licencia Creative Commons del portal. Pero, además,
disponemos de un gran repertorio de software que permi-
te trabajar con los pictogramas para diferentes propósi-
tos. Por ejemplo, el software ARAWORD o PICTORADUC-
TOR permiten visualizar en forma de pictogramas el texto
que introducimos en la aplicación; el software DictaPicto
permite igualmente la traducción a pictogramas, pero en
este caso a partir del audio que “dictamos” al programa;
el software PictoAgenda permite el diseño de agendas y
paneles de anticipación que reducen la incertidumbre de
los acontecimientos que se suceden a lo largo de la jorna-
da escolar; o la aplicación para tabletas E-Mintza permite
el diseño de tableros de comunicación que algunos estu-
diantes con TEA utilizan para complementar su comunica-
ción en el día a día (para una descripción más detenida de
estas y otras aplicaciones, puede consultarse la revisión
de Tárraga, Sanz y Tijeras, 2017).
En conjunto, el repertorio de programas y aplicaciones
que utilizan como base los pictogramas es ya extenso, y
además aumenta continuamente debido entre otros mo-
tivos a la demanda que plantea el aumento continuado
durante los últimos años en las cifras de prevalencia del
trastorno del espectro autista.
Por ello, al tratarse de herramientas que pueden conside-
rarse prácticamente indispensables en la educación de
los estudiantes con TEA, el conocimiento del uso de estas
herramientas es un contenido que debe tomarse en cuen-
ta de manera ya prácticamente obligada en la formación
del profesorado que tiene entre sus estudiantes a alum-
nado con trastorno del espectro autista.
Software educativo de autor.
Probablemente, uno de los recursos TIC que gozan de una
más prolongada trayectoria en el ámbito de la educación
especial, es el uso de los programas de autor para el di-
seño de actividades educativas. Los programas de autor
Capitulo 20 | Competencia digital del profesorado de educación especial. Importancia de la formación inicial
consisten habitualmente en un software que proporciona
la estructura básica para el diseño de actividades edu-
cativas de diferente tipo. A partir de esta estructura, los
profesionales diseñan las actividades que consideran
adecuadas para sus estudiantes, utilizando sus propios
contenidos, imágenes y elementos multimedia, propo-
niendo el nivel de dificultad que consideran adecuado
para los estudiantes a los que va dirigido y modificando
todos los elementos que se consideren necesarios para
alcanzar los objetivos educativos propuestos para cada
estudiante.
La ventaja fundamental de los programas de autor es que,
al proporcionar al profesional ya una estructura de la acti-
vidad, se consigue que, con relativamente poco esfuerzo,
y sin necesidad de poseer grandes conocimientos en len-
guaje de programación informática, se puedan elaborar
actividades educativas que sin el apoyo del programa de
autor serían muy complejas de programar, permitiendo
además diseñar actividades individualizadas para cada
estudiante de acuerdo a los objetivos educativos de cada
uno.
Algunos de los programas de autor más clásicos son:
JClic, un programa gratuito disponible para su descar-
ga en varios portales educativos, que permite elaborar
(entre otras), actividades como puzles, crucigramas,
sopas de letras, actividades de relacionar elementos
o diferentes tipos de actividades de texto (para una
descripción más exhaustiva del programa, véase Ariza
y Romero, 2009).
El programa Ardora, un programa también gratuito que
permite un número todavía mayor de actividades, que
incluye además de las ya recogidas por JClic otras activi-
dades, entre las que destacan las páginas multimedia que
permiten incluir galerías de imágenes, zooms de imáge-
nes o reproductores de audio y vídeo (para una descrip-
ción más detallada del programa véase Bouzán y Sacco,
2007).
O Cuadernia, una herramienta gratuita distribuida por
la Consejería de Educación y Ciencia de Castilla La Man-
cha que permite la elaboración de proyectos educativos
que adquieren un formato final parecido al de los libros
educativos digitales, y que permite, además de muchas
actividades que coinciden con las habituales de otros pro-
gramas de autor, otro tipo de actividades que son menos
frecuentes en este tipo de programas, como el juego del
ahorcado, sudokus o tangrams (para una descripción más
detallada del programa véase Herrera et al., 2009).
< | Volver al índice 176
La mayoría de portales educativos desde los que se pue-
den descargar estos programas, incluye también reposi-
torios de actividades elaboradas con este software. Estos
repositorios se forman a partir de las actividades educa-
tivas que los profesionales de la educación que utilizan
estos programas, suben de manera altruista a los repo-
sitorios con el objetivo de compartir su trabajo y ponerlo
a disposición de otros profesionales con los que puedan
compartir intereses similares. Gracias a estos reposito-
rios, el trabajo que realiza de manera aislada un profesio-
nal en su centro educativo, puede ser reutilizado por otros
profesionales de otros centros, o, en algunos casos, pue-
de ser adaptado a las necesidades de otro profesional, de
manera que se aproveche la estructura de las actividades
diseñadas, pero se modifiquen algunos aspectos puntua-
les, como las imágenes y elementos multimedia utilizados
en el diseño de la actividad, o el nivel de dificultad (para
tener una revisión de los repositorios de estos y otros
programas de autor, véase Tárraga y Colomer, 2013).
Como se ha apuntado anteriormente, una de las ventajas de
estos programas es que se trata de programas diseñados
específicamente para profesionales de la educación (no
para profesionales de la informática o la programación). Por
ello, el aprendizaje de su uso es relativamente sencillo, de
manera que muchos de estos programas pueden aprender
a utilizarse de manera razonablemente correcta a través de
los diferentes tutoriales y videotutoriales que se incluyen
en los portales desde los que se descargan los programas.
Este es un aspecto que debería aprovecharse desde la for-
mación inicial del profesorado, ya que al formar al profeso-
rado en el uso de estos programas, le estamos capacitando
para poder elaborar sus propios materiales educativos en
soportes digitales de calidad, de manera que pueda adaptar
sus materiales a los diferentes niveles de dificultad que re-
quiere cada uno de sus estudiantes, lo que supone una clara
ventaja sobre los programas educativos que habitualmente
se comercializan, en los que el contenido a trabajar suelen
estar cerrados, y existen pocas oportunidades para que el
profesorado modifique o adapte los materiales a las parti-
cularidades de sus propios estudiantes.
Otros recursos TIC en educación especial.
Por supuesto, el repertorio de recursos TIC aplicados al
ámbito de las NEE no acaba aquí, sino que existen innu-
merables aspectos en los que las TIC suponen un recurso
indispensable para la educación especial. Por ejemplo,
en el ámbito de la logopedia son numerosos los recursos
TIC que contribuyen a mejorar diferentes aspectos de
la comunicación de los estudiantes con diferentes NEE,
como los sistemas de salida de voz en personas con dis-
Capitulo 20 | Competencia digital del profesorado de educación especial. Importancia de la formación inicial
capacidad intelectual severa o profunda (para más infor-
mación, consultar la revisión de Lancioni, O’Reilly y Basili,
2001); diferentes recursos TIC para la mejora de la lectura
de estudiantes con dislexia (ver la revisión de Kalyvioti y
Mikropoulos, 2014); o incluso se han empleado diferentes
recursos tecnológicos en la educación de estudiantes con
altas capacidades (ver la revisión de Periathiruvadi y Rinn,
2012).
4. Conclusiones
En el presente trabajo hemos resaltado la importancia de
integrar las TIC en la práctica educativa de manera que su-
pongan un medio a través del cual el profesorado desarro-
lle el currículum, no como un contenido curricular en sí, de
acuerdo al modelo TPACK propuesto por Koehler y Mishra
(2009). Posteriormente, hemos remarcado la importancia
de completar este modelo en el ámbito de la educación
especial con otro nuevo elemento: las tecnologías de
apoyo, de acuerdo a la propuesta de Marino et al. (2009).
Finalmente, hemos revisado algunos ejemplos en que las
TIC pueden suponer un aporte relevante en la educación
de los estudiantes con NEE, bien como una modificación
de acceso al currículum, o bien como una modificación de
los propios elementos curriculares.
En este apartado de conclusiones, nos proponemos
reflexionar sobre la importancia de la formación inicial
y continua del profesorado sobre el uso de las TIC en
el ámbito de la educación especial.
En primer lugar, una de las cuestiones que debemos
determinar es en acerca de qué profesionales de la
educación deben formarse en el uso de las TIC en
educación especial: ¿debe formarse únicamente el
profesorado especialista en educación especial; o
también el profesorado generalista?
Las diferentes revisiones de los planes de estudio de la
formación inicial del profesorado que se han realizado en
nuestro país (León, 1999; León, 2011; Vélez, Tárraga, Fer-
nández y Sanz, 2016), evidencian que nuestro modelo de
formación inicial del profesorado en el ámbito de las NEE
es claramente insuficiente, y suele consistir en un número
muy reducido de créditos durante la formación inicial diri-
gidos a todo el profesorado de educación infantil y prima-
ria, y posteriormente un número de créditos mayor espe-
cífico para los profesionales especialistas en educación
especial. Este enfoque de la formación inicial, en el que la
gran mayoría del profesorado recibe una formación muy
< | Volver al índice 177
reducida sobre las NEE, no es el más adecuado para un sis-
tema educativo que aspira a albergar escuelas inclusivas,
en las que todos los estudiantes, independientemente de
sus capacidades, están presentes en escuelas ordinarias,
participan plenamente en la vida escolar de su centro y
obtienen el máximo rendimiento de acuerdo a su poten-
cial. Por tanto, si aspiramos a que nuestro sistema educa-
tivo pueda ser calificado verdaderamente como inclusivo,
debemos asegurarnos de que todo el profesorado (y no
sólo el profesorado especialista en educación especial),
recibe la suficiente formación en la atención educativa de
los estudiantes con NEE, un ámbito en el que, como hemos
visto, las TIC juegan un papel muy destacado.
Si atendemos a los estudios que hasta ahora han analizado
el grado de formación del profesorado en el manejo de las
TIC en el ámbito de la educación especial en nuestro sis-
tema educativo, encontramos que los resultados no son
precisamente optimistas. Fernández, Román y El Homra-
ni (2017), analizaron esta cuestión en una muestra de 425
maestros y maestras de diferentes centros en Andalucía.
Los resultados del estudio llevan a la conclusión de que el
nivel de formación del profesorado en el manejo de las TIC
aplicado al ámbito de la educación especial dista mucho
del que debería ser. En otro estudio similar llevado a cabo
por Galiano, Sanz y Tárraga (2015), con profesorado espe-
cialista en educación especial de diferentes centros, se
concluye igualmente que, también en el caso del profeso-
rado especialista, el nivel de formación que poseen estos
profesionales de la educación sobre el uso de las TIC no
es el adecuado para poder utilizar las TIC verdaderamente
como un medio para mejorar los procesos educativos.
Pero, una vez constatada por diferentes estudios realiza-
dos en nuestro sistema educativo la falta de formación en
este ámbito, es necesario llevar a cabo propuestas para
determinar a qué tipo de formación debemos aspirar, sien-
do realistas y teniendo en cuenta que en la formación ini-
cial deben alcanzarse una gran cantidad de competencias,
entre las que las TIC representan sólo una pequeña parte,
por lo que no podemos aspirar a que el profesorado sea ex-
perto en todo el amplio abanico de recursos TIC que tiene
a su disposición (entre otros motivos porque, debido a la
velocidad a la que surgen continuamente nuevos progra-
mas y nuevos recursos, ello sería prácticamente imposibe).
En lugar de perseguir que los futuros profesionales de la
educación se conviertan en expertos en el funcionamiento
de los recursos TIC, de acuerdo al modelo TPACK mencio-
nado al inicio de este texto, la formación inicial del profe-
sorado debería centrarse en prestarse atención a aspec-
tos como: los criterios para seleccionar las aplicaciones
concretas a emplear con cada estudiante, en función del
Capitulo 20 | Competencia digital del profesorado de educación especial. Importancia de la formación inicial
tipo de NEE que presente, la utilidad de las aplicaciones
en contextos de la vida cotidiana de los estudiantes fue-
ra del ámbito escolar a los que se puedan extrapolar los
aprendizajes realizados en la escuela, o las estrategias
adecuadas en cada caso para conseguir que las TIC inter-
fieran lo menos posible en los elementos curriculares, y
se conviertan únicamente en una adaptación de acceso al
currículum que ponga a los estudiantes en disposición de
desarrollar su máximo potencial, alterando mínimamente
el currículum.
Finalmente, otro ámbito en el que debemos fijarnos y de-
sarrollar mejoras en el futuro es el ámbito de la investiga-
ción. Desgraciadamente, hasta el momento han sido más
bien escasos los trabajos en los que se ha evaluado de
manera sistemática la eficacia del uso de las TIC en la me-
jora de la educación de estudiantes con NEE en nuestro
sistema educativo. Entre los trabajos que sí han aborda-
do de manera sistemática este tópico, destaca la revisión
llevada a cabo por Orozco, Tejedor y Calvo (2017), quienes
realizaron un metaanálisis en el que revisaron 10 estudios
empíricos publicados entre 2004 y 2014 que evaluaban la
eficacia del uso de software de diferente tipo en la mejo-
ra del rendimiento educativo de estudiantes con NEE de
entre 6 y 12 años. El resultado de este metaanálisis arrojó
un tamaño del efecto medio de 1.22, lo que supone un valor
significativo, pero bajo de la incidencia del software en la
educación de los estudiantes con NEE.
La escasez de estudios sistemáticos en este ámbito pone
de relieve la necesidad de realizar mayores esfuerzos en
indagar acerca de cómo las TIC pueden contribuir a mejo-
rar los procesos educativos de los estudiantes con NEE.
Para tratar de paliar esta carencia investigadora, se pro-
ponen algunas estrategias que consideramos que pueden
contribuir a guiar la agenda investigadora. Entre estas es-
trategias, creemos que sería relevante: llevar a cabo estu-
dios de casos en los que se evalúe de manera empírica cuál
es el efecto del uso de las TIC en variables concretas rela-
cionadas con la mejora de la educación de los estudiantes
con NEE (por ejemplo, rendimiento académico, grado de
interacción con compañeros de aula, efecto en el autocon-
cepto del estudiante, etc.); realizar acciones formativas
del profesorado sobre el uso de las TIC en estudiantes
con NEE, poniendo énfasis en la aplicabilidad práctica de
las estrategias trabajadas en la formación y realizar un
seguimiento posterior del grado en que estas estrate-
gias se han implementado de manera efectiva en el aula;
o analizar cómo es la formación inicial del profesorado en
el ámbito de las TIC aplicadas a la educación especial, con
el objetivo de identificar las lagunas y puntos débiles exis-
tentes y proponer estrategias formativas adecuadas a las
carencias detectadas.
< | Volver al índice 178
Consideramos que estas dos futuras líneas de trabajo, la
de la mejora de la formación inicial del profesorado, y la del
desarrollo de investigaciones sistemáticas que evalúen
la efectividad de las TIC en el ámbito de las NEE, son dos
de las cuestiones prioritarias en el ámbito de la inclusión
educativa, que deberían marcar la agenda de los próximos
años y que pueden contribuir de manera importante a me-
jorar el carácter inclusivo de nuestro sistema educativo,
y con ello la educación de todos nuestros estudiantes.
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Capitulo 20 | Competencia digital del profesorado de educación especial. Importancia de la formación inicial < | Volver al índice 180
 Capítulo 21

Efectos de la audición pasiva de música

minimalista en el alumnado de educación
secundaria

Jesús López Belmonte (Universidad de Granada, España–)

Santiago Pozo Sánchez (Centro Concertado Beatriz de Silva, España–)
Arturo Fuentes Cabrera (Universidad de Granada, España–)
Antonio José Moreno Guerrero (Universidad de Granada, España–)

< | Volver al índice 181

03
1. Marco teórico
En la actualidad, escuchar música mientras se utilizan
dispositivos móviles es una actividad que se realiza dia-
riamente de forma generalizada; sin embargo, su inclu-
sión en los espacios de aprendizaje resulta infrecuente.
En esta experiencia innovadora, un grupo de alumnos de
educación secundaria ha experimentado los efectos que
produce la audición pasiva y semiinconsciente de música
minimalista mediante el uso de auriculares integrados
mientras realizan determinadas actividades interactivas
en dispositivos tipo tablet.
1.1. La música y la audición musical
que un currículo educativo óptimo debe incluir la audición
y la discriminación auditiva como uno de sus ejes básicos
(Alsina, 1999; Bernabé, 2012).
Algunos autores han diferenciado entre la audición senso-
rial, que provoca una respuesta motora ante un condicio-
nante sonoro, y la audición afectiva, que es la que produce
un efecto en el estado anímico del receptor (Hemsy de
Gainza, 2002; Chao, Mato y Ferreiro, 2014).
Sin embargo, la audición que se aplica en la experiencia
innovadora del presente estudio no conlleva una audición
activa sino una audición semiinsconsciente. Los efectos
de este tipo de audición están mucho menos documenta-
dos, pero no por ello deben ser menos satisfactorios para
su utilización didáctica.

como herramientas pedagógicas Para explicar este tipo de audición pasiva, Restak (2009)
la compara con aquella que realizan algunos cirujanos du-
rante sus intervenciones para evitar distracciones y poder
Dentro del currículo de Educación Secundaria Obligatoria,
completar el proceso de abstracción. El autor afirma que
la música se erige como una de las piezas del engranaje
esto es posible porque el procesamiento auditivo y las ac-
que contribuye al desarrollo del alumno. A nivel legislati-
tividades manipulativas forman parte de procesos cogni-
vo, el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el
tivos distintos a nivel cerebral.
que se establece el currículo básico de la Educación Se-
cundaria Obligatoria y del Bachillerato, establece que la
En una línea similar, algunos estudios han considerado que
música “constituye un elemento con gran valor en la vida
la audición de música ambiental durante la realización de
de las personas; además, favorece el desarrollo integral
actividades relacionadas con la escritura aumenta la ca-
de los individuos, interviene en su formación emocional e
pacidad creativa y potencia la utilización de un léxico más
intelectual […] y contribuye al afianzamiento de una pos-
rico y artístico (Brewer, 1995; Tobar, 2013).
tura abierta, reflexiva y critica” (p. 508).
Un estudio realizado por Neville, Andersson, Bagdade et
Sin embargo, no solo la música cobra importancia en la
al. (2008) constató que la utilización de la música como
formación general del alumno de educación secundaria.
instrumento de apoyo académico consigue los mismos
El silencio también debe formar parte de dicha formación
resultados que la enseñanza individualizada, además de
integral del discente y es requisito indispensablemente
contribuir a la ludificación del aprendizaje.
para la audición. El citado Real Decreto 1105/2014 lo con-
templa como criterio de evaluación dentro de la asigna-
Varios estudios han constatado efectos positivos para la
tura de Música, estableciendo que el alumno en potencia
memoria mediante la audición pasiva de música. La músi-
“valora el silencio como elemento indispensable para la
ca está directamente relacionada con la capacidad cogni-
interpretación y la audición” (p. 508).
tiva que implica el recuerdo (O’Donnell, 1999; Tobar, 2013).
Armstrong (2008) afirma que la música consigue activar
En cuanto a la audición musical, Sanuy (1996) es uno de los
“la memoria automática” (p.98). Kazan (2008) añade que,
primeros autores en constatar que su puesta en práctica
además, consigue transportar la memoria hacia momen-
implica un mecanismo de recepción sonora mediante una
tos específicos o permite recordar personas concretas,
predisposición consciente para poder discernir entre un
como sucede con la terapia musical aplicada a los pacien-
sonido y otro de forma automatizada.
tes de Alzheimer.
De esta forma, la audición resulta un elemento primordial
dentro de la musicalidad, de manera que una educación
musical que no contemple, a su vez, una educación en la
audición resulta insuficiente e inacabada (Moreno y Mü-
ller, 2000; Hernández, Hernández y Moya, 2011), de manera

Capitulo 21 | Efectos de la audición pasiva de música minimalista en el alumnado de educación secundaria < | Volver al índice 182
 1.2. La música minimalista:
una gran desconocida
La música minimalista es un género musical nacido en
Estados Unidos en la década de los sesenta. Sus compo-
siciones se basan en una armonía consonante y un pulso
estático, con progresiones armónicas lentas y transfor-
maciones melódicas mínimas. Sus frases musicales se
repiten una y otra vez hasta crear un entorno sonoro rei-
terativo (Sweeney-Turner, 1995).
Morgan (1994) define este tipo de música como un estilo
compositivo fundamentado en la “economía de la textura
y la cualidad esencialmente estática de la música” (p.446).
Johnson (1989) aborda una definición más relativa al afir-
mar que la idea de minimalismo musical abarca un campo
muy amplio, ya que incluye a cualquier composición que se
caracterice por poseer una cantidad reducida de recursos
musicales. Nyman (1999), por su parte, añade que esta ti-
pología musical nace mediante la reiteración continua del
mismo contenido musical.
Al encontrarnos ante una corriente musical relativamen-
te actual, la mayor parte de autores más influyentes del
género han continuado produciendo durante las últimas
décadas: John Adams (1947), Philip Glass (1937), Yann Tier-
sen, (1970), Steve Reich, (1936), Terry Riley, (1935) o La
Monte Young (1935).
Gann (2001) organizó las composiciones minimalistas en
nueve tipologías distintas: “armonía estática” (p.325), “re-
petición de breves motivos“(p.326), “procesos algorítmi-
cos, lineales, geométricos o graduales” (p.326), “un ritmo
estático” (p.326). “instrumentación estática“(p.326), “me-
tamúsica” (p.326), “uso de tonos puros o afinación justa”
(p.327), “influencias no-occidentales” (p.327), “destilado
de la esencia de la canción” (p.327). Al margen de dicha
clasificación, el autor señaló que los distintos tipos esta-
blecidos no aluden a ningún estilo propio de un autor en
concreto, sino a tendencias comunes dentro de la historia
del minimalismo musical.
1.3. Música y TIC para la actualización de
los espacios de aprendizaje
El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que
se establece el currículo básico de la Educación Secunda-
ria Obligatoria y del Bachillerato alude a la importancia de
las tecnologías de la información y la comunicación en el
mundo actual, afirmando que “con el desarrollo tecnológi-
Capitulo 21 | Efectos de la audición pasiva de música minimalista en el alumnado de educación secundaria
co se han multiplicado los cauces de acceso a las cada vez
más numerosas fuentes de cultura musical […] a través de
vehículos como Internet, dispositivos móviles, reproduc-
tores de audio o videojuegos” (p. 508).
Giráldez (2007) ha destacado el importante papel que
juegan las TIC en todos los ámbitos de la educación. En
la música, concretamente, las tecnologías han sufrido un
proceso de transformación propio del mundo actual, que
cada vez se encuentra más influido por la digitalización de
la realidad, por lo que resulta crucial reflexionar acerca del
papel de la tecnología dentro del mundo musical.
Por su parte, Sánchez (2011) reivindica la importancia de
las tecnologías en consonancia con la música como herra-
mientas pedagógicas, añadiendo que —bajo ningún con-
cepto— dichos recursos deben incluirse en el currículo
como una sustitución al conocimiento, sino como meca-
nismos complementarios favorecedores del aprendizaje
global.
De esta forma, en una realidad educativa en la que las TIC
forman una parte inherente de la realidad del discente,
los docentes deben tener la preparación suficiente para
poder aprovechar las posibilidades que permite la utili-
zación de los recursos tecnológicos. Concretamente, en
el campo de la educación musical, existen todavía lagunas
por superar a nivel formativo por parte del profesorado
(Torres, 2011; Serrano, 2017).
El medio tecnológico permite introducir nuevas formas
dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje con res-
pecto a la manera tradicional. Además, la tecnología per-
mite aumentar la motivación de los alumnos porque se
encuentra dentro de su vida cotidiana de forma nativa
(García-Valcárcel, 2003). Incluir tecnología musical den-
tro del aula acarrea enormes ventajas, ya que constituye
un enfoque pionero que potencia la creatividad, mejora la
inclusión y permite establecer distintos ritmos de apren-
dizaje (Galera y Gutiérrez, 2010).
2. Metodología
2.1. Objetivo
El objetivo de la presente investigación se centra en com-
probar los efectos que produce en el alumnado la integra-
ción de la música minimalista en un entorno de pseudoais-
lamiento durante la elaboración de tareas que impliquen
el uso de las TIC. Además, se pretende comprobar la po-
tencialidad aplicativa de dicha experiencia innovadora en
las aulas de educación secundaria.
< | Volver al índice 183
 2.2. Sujetos de studio
La muestra seleccionada para el estudio está compuesta
por un total de 100 alumnos (n=100) que cursan sus estu-
dios en el Centro Concertado Beatriz de Silva, un centro
educativo que actúa como cooperativa de enseñanza en la
Ciudad Autónoma de Ceuta. La selección de los sujetos de
la muestra se ha realizado mediante un sistema aleatorio.
Las características más relevantes de la muestra han sido
recogidas en las tablas que a continuación se exponen.
2.3. Instrumento
Para la realización de la investigación se ha utilizado un
método cuantitativo a través de un análisis descriptivo.
Para la recogida de datos se ha utilizado un cuestionario
de naturaleza ad hoc de 20 ítems de respuesta cerrada, las
cuales seguían en su mayor parte un patrón de escala tipo
Likert (tabla 5) en base a cinco dimensiones (tabla 6).
Tabla 5. Valores utilizados en la escala Likert

Tabla 1. Género de la muestra

Código Valor
1 Nada
Género 2 Poco
Hombre Mujer 3 En parte
4 Bastante
n = 53 53% n = 47 47%
5 Totalmente
Nota: Elaboración propia
Nota: Elaboración propia

Tabla 2. Curso de la muestra

Tabla 6. Dimensiones del cuestionario

Curso
Dimensión Ítems
1º. de ESO 2º. de ESO 3º. de ESO 4º. de ESO
Sociodemográfica 3
n = 26 26% n = 27 27% n = 25 25% n = 22 22% Frecuencias de uso 4

Nota: Elaboración propia

Concentración 5
Motivación 4
Clima del aula 4
Tabla 3. Frecuencia de uso de dispositivos tipo tablet fuera del aula
Nota: Elaboración propia
Utilización de tablets a nivel doméstico

Nunca Ocasional Frecuente Diaria

n = 18 18% n = 21 21% n =48 48% n =13 13%

Nota: Elaboración propia

Tabla 4. Frecuencia de uso de música durante la realización de tareas

Utilización de música durante la realización de tareas

Nunca Ocasional Frecuente Diaria
n = 43 43% n = 11 11% n = 12 12% n = 34 34%

Nota: Elaboración propia

Capitulo 21 | Efectos de la audición pasiva de música minimalista en el alumnado de educación secundaria < | Volver al índice 184
 2.4. Procedimiento y el 24% apreció dicha mejora en su totalidad (n=24), tal
y como puede observarse en la tabla 7. Destacan los valo-
res manifestados por el tercer grupo más numeroso de la
En primer lugar, para llevar a cabo el presente estudio, el muestra (n=18), ya que no se incrementó en “nada” su nivel
equipo de investigación contactó con el equipo directivo de concentración.
del centro educativo en cuestión para solicitar los permi-
Tabla 7. Nivel de concentración del alumnado en tareas de lectoescritura
sos necesarios. Una vez recibida la aceptación de la pro-
puesta mediante correo electrónico, se concertaron dos
Resultados en base a la escala Likert
citas presenciales con el centro en cuestión.
Valor = 1 Valor = 2 Valor = 3 Valor = 4 Valor = 5
La primera reunión consistió en una sesión informativa (Nada) (Poco) (En parte) (Bastante) (Totalmente)

en la que se explicó al claustro docente el objetivo de la n= 18 n=5 n=2 n = 51 n = 24

investigación y las características más generales del es- 18% 5% 2% 51% 24%
tudio. Se eligieron dos aplicadores de entre varios volun- Parámetros de localización Parámetros de dispersión
tarios del equipo de profesores, que servirían de enlace a x̄ = 3,58 σ 2 = 1,9036
nivel comunicativo entre el equipo de investigadores y el Me = 4 σ = 1,37971011
equipo de docentes. Además, se consensuó con el equipo
Medidas de forma
directivo el establecimiento de un cronograma de sesio-
Coeficiente de asimetría de Fisher = -0,97752063
nes mediante el servicio Google Calendar.
Coeficiente de asimetría de Pearson = 1,86995802

La segunda reunión se llevó a cabo diez días naturales Coeficiente de apuntamiento de Fisher = -0,43882243

después de finalizar la primera citación. De naturaleza Nota: x̄ = media; Me = mediana; σ 2 =varianza; σ = desviación típi-
más práctica que la anterior, en dicha reunión se explicó ca. Elaboración propia
de forma pormenorizada el mecanismo para llevar a cabo
la experiencia innovadora. De esta forma, los docentes
implicados en la investigación tendrían que poner en prác- Por otro lado, si agrupamos los dos valores superiores de
tica en determinados grupos de educación secundaria una la escala Likert de la tabla 8, es decir, “bastante” (n=42) y
experiencia en la que, mientras que los alumnos llevaran a “totalmente” (n=48), se obtiene que el 90% de los discen-
cabo determinadas actividades interactivas en dispositi- tes han experimentado una mejora en la concentración en
vos tipo tablet, realizarían una audición pasiva de música la realización de actividades manipulativas.
de tipo minimalista mediante el uso de auriculares inte-
Tabla 8. Nivel de concentración del alumnado en tareas manipulativas
grados.
Resultados en base a la escala Likert
Dicha experiencia se llevó a cabo durante cinco días lecti-
Valor = 1 Valor = 2 Valor = 3 Valor = 4 Valor = 5
vos, tras los cuales se procedió al envío de los cuestiona-
(Nada) (Poco) (En parte) (Bastante)
rios a los aplicadores. Los cuestionarios se encontraban (Totalmente)

alojados en un hiperenlace por dos razones: por un lado, n=9 n=0 n=1 n = 42 n = 48
para que los resultados llegasen directamente al equipo 9% 0% 1% 42% 48%
de investigación vía telemática, y por otro, para que los Parámetros de localización Parámetros de dispersión
cuestionarios pudieran completarse de forma eficaz y con x̄ = 4,2 σ 2 = 1,26
un reducido coste de tiempo por parte del alumnado. De
Me = 4 σ = 1,12249722
esta forma, el tiempo medio empleado por los discentes
Medidas de forma
para la realización del cuestionario fue de t=14,5min.
Coeficiente de asimetría de Fisher = -1,92537784
Coeficiente de asimetría de Pearson = 2,85078658

3. Resultados Coeficiente de apuntamiento de Fisher = 3,08163265

Nota: x̄ = media; Me = mediana; σ 2 =varianza; σ = desviación típi-

Los resultados manifiestan que, durante la puesta en ca. Elaboración propia
práctica de la experiencia innovadora, un 75% de la mues-
tra ha apreciado una mejora en su concentración en la
realización de labores relacionadas con la lectoescritura.
Concretamente, el 51% vivenció “bastante” mejora (n=51)

Capitulo 21 | Efectos de la audición pasiva de música minimalista en el alumnado de educación secundaria < | Volver al índice 185
Los resultados obtenidos en cuanto al nivel de contribu-
ción de la experiencia innovadora a la creación de un am-
biente de aprendizaje lúdico y ameno son similares a los
anteriores. Si nuevamente agrupamos los dos valores su-
periores de la escala Likert de la tabla 9, es decir, “bastan-
te” (n=46) y “totalmente” (n=45), se obtiene que el 91% de
los alumnos coincide en que la experiencia ha contribuido
a la creación de un espacio de aprendizaje positivo.
Tabla 9.
Nivel de contribución a la creación de un ambiente de aprendizaje ameno
Nota: x̄ = media; Me = mediana; σ 2 =varianza; σ = desviación típi-
ca. Elaboración propia
La tabla 11 pone de manifiesto que, durante la aplicación
de la experiencia innovadora, para el 88% de la muestra
disminuyeron las irrupciones y las alteraciones del orden
en el aula en comparación con el modelo de enseñanza y
aprendizaje tradicional. El 61% observó que las alteracio-
nes disminuyeron “bastante”, mientras que el 27% viven-
ció una reducción total en dicho aspecto.

Tabla 11. Cantidad de alteraciones e irrupciones del orden en el aula con respecto
Resultados en base a la escala Likert
al modelo tradicional de enseñanza y aprendizaje
Valor = 1 Valor = 2 Valor = 3 Valor = 4 Valor = 5
(Nada) (Poco) (En parte) (Bastante) (Totalmente) Resultados en base a la escala Likert
n=3 n=1 n=5 n = 46 n = 45 Valor = 1 Valor = 2 Valor = 3 Valor = 4 Valor = 5
3% 1% 5% 46% 45% (Nada) (Poco) (En parte) (Bastante) (Totalmente)

Parámetros de locali- Parámetros de dispersión n=3 n =2 n=7 n = 61 n = 27

zación 3% 2% 7% 61% 27%

x̄ = 4,29 σ 2 = 0,7259 Parámetros de Parámetros

Me = 4 σ = 0,85199765 localización de dispersión
x̄ = 4,07 σ 2 = 0,6851
Medidas de forma
Me = 4 σ = 0,82770768
Coeficiente de asimetría de Fisher = -1,8528483
Medidas de forma
Coeficiente de asimetría de Pearson = 3,86151299
Coeficiente de asimetría de Fisher = -1,61519257
Coeficiente de apuntamiento de Fisher = 4,67825205
Coeficiente de asimetría de Pearson = 3,70903893
Nota: x̄ = media; Me = mediana; σ 2 =varianza; σ = desviación típi-
Coeficiente de apuntamiento de Fisher = 4,08581841
ca. Elaboración propia
Nota: x̄ = media; Me = mediana; σ 2 =varianza; σ = desviación típi-
Por otra parte, durante la puesta en práctica de la expe- ca. Elaboración propia
riencia innovadora el 83% del alumnado ha vivenciado una
mejora de la motivación hacia la realización de tareas. En Sin embargo, un escaso número de discentes utilizaría
concreto, el 32% manifestó “bastante” mejora (n=32) y esta experiencia para la realización de tareas lógico-ma-
el 51% apreció dicha mejora en su totalidad (n=51), como temáticas, ya que el 71% de la muestra (n=71) manifestó
puede comprobarse en la tabla 10. estar “nada” conforme con su aplicación para actividades
de dicha naturaleza, como puede comprobarse en la tabla
Tabla 10. Nivel de motivación del alumnado en la realización de tareas 12. Tan solo el 18% de los discentes defienden “en parte”
(n=6), “bastante” (n=9) o “totalmente” (n=3) su utilización
Resultados en base a la escala Likert en tareas lógico-matemáticas
Valor = 1 Valor = 2 Valor = 3 Valor = 4 Valor = 5
(Nada) (Poco) (En parte) (Bastante) (Totalmente)

n=9 n=4 n=4 n = 32 n = 51

9% 4% 4% 32% 51%
Parámetros de Parámetros
localización de dispersión
x̄ = 4,12 σ 2 = 1,5056
Me = 5 σ = 1,22702893
Medidas de forma
Coeficiente de asimetría de Fisher = -1,52848405
Coeficiente de asimetría de Pearson = 2,54272733
Coeficiente de apuntamiento de Fisher = 1,2813533

Capitulo 21 | Efectos de la audición pasiva de música minimalista en el alumnado de educación secundaria < | Volver al índice 186
Tabla 12. Nivel de conformidad para su uso en tareas lógico-matemáticas con la lectoescritura, en consonancia con lo constatado
por Brewer (1995) y Tobar (2013) en cuanto a sus resulta-
Resultados en base a la escala Likert dos obtenidos en la capacidad de escritura y en el enrique-
Valor = 1 Valor = 2 Valor = 3 Valor = 4 Valor = 5 cimiento léxico.
(Nada) (Poco) (En parte) (Bastante) (Totalmente)

n = 71 n = 11 n=6 n=9 n=3 Los alumnos han manifestado no estar conformes con la
71% 11% 6% 9% 3% aplicación de dicha experiencia para el estudio memorís-
Parámetros de Parámetros
tico de contenidos, en contraposición con lo marcado por
localización de dispersión
O’Donnell (1999) y Tobar (2013) en cuanto a los procesos
cognitivos relacionados con la memoria. Dichos resulta-
x̄ = 1,62 σ 2 = 1,2556
dos tampoco coinciden con Armstrong (2008) en cuanto
Me = 1 σ = 1,12053559
a la activación de la memoria automática.
Medidas de forma
Coeficiente de asimetría de Fisher = 1,68184035 Por otro lado, se han obtenido resultados positivos en
Coeficiente de asimetría de Pearson = 0,55330684 cuanto la mejora de la concentración en tareas manipula-
Coeficiente de apuntamiento de Fisher = 1,521322 tivas y relacionadas con la lectoescritura. Este refuerzo
de la concentración sigue la línea de lo constatado por
Nota: x̄ = media; Me = mediana; σ 2 =varianza; σ = desviación típi- Restak (20009), al afirmar que el procesamiento auditivo
ca. Elaboración propia
y las actividades manipulativas forman parte de procesos
En la misma línea, la tabla 13 muestra que el 69% de los cognitivos distintos nivel cerebral.
alumnos manifestaron estar “nada” conformes con la apli-
cación de dicha experiencia en el estudio memorístico de A pesar de lo expuesto, es importante destacar que, de
contenidos. Solo el 28% del alumnado defiende “en parte” manera generalizada, los valores de la escala Likert que
(n=9), “bastante” (n=8), o “totalmente” (n=11) su uso con una mayor frecuencia (ni) han obtenido en las encuestas han
finalidad memorística sido los valores más extremos (xi=1, xi=4 y xi=5). Es por ello
que, teniendo en cuenta las limitaciones del estudio, hay
Tabla 13. Nivel de conformidad para el estudio memorístico de contenidos que considerar los resultados como significativos pero no
como globalizables, ya que siempre hay que considerar, en
Resultados en base a la escala Likert primer lugar, las necesidades específicas de cada alumno
Valo =1 Valor=2 Valor=3 Valor=4 Valor=5 de manera individualizada. Es por ello que este tipo de ex-
(Nada) (Poco) (En parte) (Bastante) (Totalmente) periencias podrá resultar positivas para algunos alumnos
n = 69 n=3 n= 9 n=8 n = 11 y negativas o no sigfnificativas para otros.
69% 2% 9% 8% 11%
Parámetros Parámetros
En definitiva, la utilización de la audición pasiva de músi-
de localización de dispersión
ca minimalista mediante el uso de auriculares integrados
mientras realizan determinadas actividades interactivas
x̄ = 1,89 σ 2 = 2,0779
en dispositivos tipo tablet ha conseguido que una parte
Me = 1 σ = 1,44149228
importante de la muestra experimente efectos positivos
Medidas de forma relacionados con la concentración, la motivación y la crea-
Coeficiente de asimetría de Fisher = 1,23428926 ción de un ambiente ameno de aprendizaje, siempre que
Coeficiente de asimetría de Pearson = 0,61741572 la naturaleza de la tarea a desempeár esté relacionada
Coeficiente de apuntamiento de Fisher = -0,11749639 con la lectoescritura o con actividades manipulativas. Por
otro lado, se han obtenido resultados negativos si la apli-
Nota: x̄ = media; Me = mediana; σ  2 =varianza; σ = desviación cación de la experiencia innovadora se lleva a cabo para
típica. Elaboración propia
tareas tareas lógico-matemáticas o para el aprendizaje
memorístico de contenidos.

3. Discusión y conclusiones Como futura línea de investigación, se propone estudiar

Los resultados de la presente investigación han puesto de
manifiesto que los alumnos han apreciado una mejora en
su concentración en la realización de labores relacionadas
los resultados de la puesta en práctica de la presente ex-
periencia innovadora utilizando una muestra con caracte-
rísticas distintas en cuanto a frecuencia de uso de dispo-
sitivos tipo tablet fuera del aula (tabla 3) y frecuencia de
uso de música durante la realización de tareas (tabla 4).

Capitulo 21 | Efectos de la audición pasiva de música minimalista en el alumnado de educación secundaria < | Volver al índice 187
También resultaría de interés aplicar la experiencia inno-
vadora durante la realización de las tareas extraescolares,
de manera que pudiera comprobarse su alcance dentro
del ámbito educativo pero fuera del entorno escolar.
4. Referencias
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< | Volver al índice 188
 Capítulo 22

El ciberplagio universitario en el marco de la

enseñanza online. ¿Qué opinan los estudiantes
de traducción de la Universidad Internacional
de Valencia (VIU)?

Dra. Cinta Gallent Torres (Universidad Internacional de Valencia, España)

< | Volver al índice 189

03
1. Introducción
Las conductas plagiarias en el marco de la educación supe-
rior son cada vez más frecuentes (Cebrián-Robles, Rapo-
so-Rivas, Cebrián de la Serna y Sarmiento-Campos, 2018)
y han gozado, durante años, de una inmerecida impunidad
legal. Dado que copiar información sin mencionar la fuen-
te original se ha convertido en una práctica socialmente
aceptada por el alumnado, las universidades tienen un
importante reto que afrontar en los próximos años para
corregir este comportamiento éticamente fraudulento.
A ello se añade la transformación experimentada en la
manera de generar conocimiento, consumirlo y reutilizar-
lo en beneficio propio, a merced de las diferentes formas
de acceso a la información, la ingente cantidad de docu-
mentación disponible en red, la digitalización de la socie-
dad y los nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje. Cir-
cunstancias de las que emerge un neoindividualismo que
nos lleva a apropiarnos de las ideas ajenas “como si fueran
objetos [materiales], convirtiendo la creación en una auto-
pista llena de peajes donde todos somos posibles plagia-
rios potenciales” (López Fernández, 2018: 87). De ahí que
sea necesario reflexionar en nuestras aulas universitarias
sobre la importancia de fomentar el pensamiento crítico
para que los estudiantes sepan que, si toman alguna idea
“prestada” de un tercero, deben referenciarla o, de lo con-
trario, estarían incurriendo en una práctica ilícita y desho-
nesta.
Esto nos lleva, pues, a hablar sobre el plagio o, en la ver-
sión moderna del término, de ciberplagio, un fenómeno
que genera especial inquietud entre los distintos agentes
académicamente implicados, pero, en particular, entre los
docentes que observan que sus estudiantes introducen
en sus trabajos, con frecuencia, fragmentos copiados o
mal reformulados sin aludir a la fuente primaria que les ha
servido de inspiración.
En este sentido, nuestro trabajo analiza el concepto de ci-
berplagio, así como los factores que incitan a caer en esta
práctica. El estudio explora la percepción del alumnado
de los primeros cursos de traducción e interpretación de
la Universidad Internacional de Valencia (VIU) respecto a
la utilización de la propiedad intelectual ajena en el desa-
rrollo de sus tareas académicas. Para ello, se elaboró una
encuesta ad hoc que, de manera telemática, cumplimenta-
ron los estudiantes matriculados en las dos ediciones del
grado durante el curso académico 2016-2017. El análisis
de los datos recopilados nos permitió llegar a conclusio-
nes interesantes sobre este fenómeno en el marco de la
Capitulo 22 | El ciberplagio universitario en el marco de la enseñanza online. ¿Qué opinan los estudiantes de traducción de la VIU?
enseñanza virtual, a partir de las cuales se propusieron
algunas medidas dirigidas a la detección y prevención de
esta práctica.
Dichas conclusiones fueron presentadas en el II Congreso
Internacional de Tecnologías e Innovación Educativa or-
ganizado por esta universidad el pasado mes de junio de
2018. A través de nuestra intervención quisimos recordar
que tener acceso a la información no nos convierte en pro-
pietarios de esta y que la integridad académica es uno de
los valores que debe fomentarse en nuestros centros para
que el respeto por la creación y la originalidad de las ideas
sea por fin una realidad.
2. Marco teórico
2.1. Una aproximación al concepto
de plagio y ciberplagio
Numerosas han sido las definiciones sobre el concepto de
plagio o ciberplagio que se han hecho eco en la literatura
especializada durante los últimos años. A continuación,
relacionaremos algunas de ellas que, sin pretensión de
exhaustividad, consideramos relevantes para entender
el verdadero sentido del término y tener una visión más
exacta y actual del mismo. El análisis de dichas definicio-
nes representará, pues, el punto de partida desde el cual
iniciaremos una reflexión sobre el alcance y los límites de
un fenómeno éticamente reprochable que empieza a ser
alarmante en el ámbito académico.
En coherencia con lo anterior, hemos ordenado dichas de-
finiciones cronológicamente con la finalidad de evidenciar
la evolución producida en la manera de aproximarse a este
concepto, dado que se trata de un constructo que ha ido
transformándose como consecuencia de los avances tec-
nológicos experimentados en las últimas décadas.
Desde una perspectiva etimológica, la palabra plagio pro-
cede del latín tardío plagium1 y designa la acción de robar
esclavos o la acción de comprar o vender como esclavos
a personas libres. Por extensión, el verbo plagiar (del la-
tín, plagiare), en su primera entrada en el Diccionario de
la Real Academia de la Lengua Española (1992, vigésima
primera edición), recoge el significado de comprar a un
hombre libre sabiendo que lo era y retenerlo en servidum-
bre o utilizar un siervo ajeno como si fuera propio (1146).
1 Sustantivo que se forma a partir del adjetivo griego πλαγιος
(plagios) que significa oblicuo, trapacero o engañoso.
< | Volver al índice 190
Y como segunda acepción, el significado de copiar en lo
sustancial obras ajenas, dándolas como propias (1146).
No será, pues, hasta la siguiente edición – la vigésima se-
gunda, publicada en el año 2001 –, que esta obra invertirá
el orden de las entradas colocando en primer lugar la que
refiere al acto de copiar obras ajenas, apropiándose de
ellas (1206) y, en segunda posición, la referida al contexto
histórico de la antigua Roma2.
En base a estas matizaciones, definiremos el término
plagio a partir de las aportaciones de distintos autores,
especialistas e instituciones que investigan en esta línea
(Carmona, 1988; Casasola Rivera, 2015; Díaz-Arce, 2015;
Fernández Ramos, 2017; Gómez de Liaño, 1999, citado en
Alfaro Torres y De Juan Juárez, 2014; Ledesma, 1992, cita-
do en Echavarría, 2014; More y Shelar, 2011; Nakandakari,
2016; OMPI, 1980; Park, 2003; Perianes-Rodríguez, 2013;
Quiroz Papa de García, 2013; Reducindo, Rivera, Rivera y
Olvera, 2017; Roquet García, 2010; Saldaña-Gastulo, Que-
zada-Osoria, Pena-Oscuvilca y Mayta-Tristán, 2010). Así
pues, el acto de plagiar se describe como:
· “el acto de ofrecer o presentar como propia, en su to-
talidad o en parte, una obra de una persona en una for-
ma o contexto más o menos alterado” (Organización
Mundial de la Propiedad Intelectual, OMPI, 1980: 12).
· “un fraude doloso contra la producción literaria, artís-
tica o científica de un autor, en la que basándose en una
creación precedente, una persona se adjudica como
propios trabajos de otros” (Carmona, 1988: 315).
“dar el carácter de original a una obra que no lo es” (Gó-
mez de Liaño, 1999, citado en Alfaro Torres y De Juan
Juárez, 2014).
· “la apropiación del pensamiento ajeno [cuya] acción
dolosa consiste en vestir con nuevos ropajes algo que
ya existe con el fin de hacer creer que ello es propio”
(Ledesma, 1992, citado en Echavarría, 2014: 707).
· “el hurto, robo de de palabras o ideas de otras perso-
nas para hacerlas pasar por propias sin atribuir la fuen-
te” (Park, 2003: 472).
· “la apropiación de las ideas, procesos o resultados,
presentados en una publicación sin dar crédito al autor
de la misma” (Saldaña-Gastulo et al., 2010: 64).
· “la copia y adjudicación de la autoría de una obra” (Ro-
2 De acuerdo con Temiño (2015: en línea), “es probable que entendién-
dose al esclavo como una herramienta de trabajo, y siendo por lo tanto el plagio
la apropiación de ese elemento de trabajo en el tiempo del imperio romano, la ac-
tual concepción del término plagio esté influenciada por esta idea de apropiación
del trabajo (creativo o artístico) de otro”.
Capitulo 22 | El ciberplagio universitario en el marco de la enseñanza online. ¿Qué opinan los estudiantes de traducción de la VIU?
quet, 2010).
· “el acto de fraude por robo de propiedad intelectual”
(More y Shelar, 2011: 466).
· “la usurpación a la paternidad del autor” (Quiroz Papa
de García, 2013: 147).
· “la apropiación indebida, total o parcial, de uno o va-
rios trabajos preexistentes, haciéndolos pasar como
propios y sin mencionar a sus verdaderos creadores”
(Perianes-Rodríguez, 2013: 3).
· “la negación a pensar […] (dado que utilizamos) lo que
otros pensaron para no tener que pensar por nosotros
mismos” (Casasola Rivera, 2015: 432).
· “toda idea o parte de ella, sea gráfica, escrita o verbal,
que se utilice y haga entender como propia de forma
intencional o por descuido siendo de la creación de
otra persona, aunque esta última diera su consenti-
miento para ello” (Díaz-Arce, 2015, p. 200).
· “la práctica de tomar ideas, trabajos y/o procesos
generados por otras personas, [adueñándose] de ellas
como si fueran propias, sin citar ni reconocer en nin-
gún momento la propiedad intelectual” (Nakandakari,
2016: 2).
· “la acción de deshonestidad al momento de copiar en
lo sustancial obras ajenas presentándolas como pro-
pias” (Reducindo et al., 2017: 300).
· “la copia o la inclusión de ideas o fragmentos de otras
obras en un trabajo propio sin incluir los créditos co-
rrespondientes a la fuente original” (Fernández Ra-
mos, 2017: 253).
Si nos fijamos en los descriptores utilizados, la mayoría de
definiciones recogen palabras como apropiación, adjudi-
cación o usurpación de ideas con la intención de borrar el
origen de la fuente original, presentar un contenido ajeno
como propio o no dar crédito al verdadero autor. Térmi-
nos más contundentes como el de hurto, robo o fraude do-
loso nos trasladan al ámbito jurídico relacionando esta ac-
ción con un delito3. Sin entrar en apreciaciones legales, lo
cierto es que desconocemos “en qué consiste el robo que
se limita a sacar una copia y no sustrae el original” (López
Fernández, 2018: 89) – he aquí el sentido básico de la pala-
bra robo. Tampoco podemos decir que copiar un material
“sea tomar[lo] prestado porque, efectivamente, nunca se
devuelve” (López Fernández, 2018: 89). De ahí la comple-
jidad de establecer una definición clara y que pueda, ade-
más, aplicarse a todas las disciplinas o campos del saber.
En cuanto a las definiciones más actuales podemos apre-
ciar un nuevo matiz en su descriptivo. Se sigue utilizando
3 El plagio aparece tipificado como delito contra la propiedad intelec-
tual en el artículo 270 del Código Penal (Ley Orgánica 10, 1995).
< | Volver al índice 191
la palabra acto o acción (More y Shelar, 2011; Reducindo
et al., 2017), pero se incorpora el concepto de práctica
(Nakandakari, 2016), hecho que evidencia el sentido de
frecuencia con la que se incurre en estas conductas. Asi-
mismo, se hace un guiño al aspecto moral que se asocia
al término, acompañándolo de la palabra deshonestidad
(Reducindo et al., 2017), una apreciación claramente sub-
jetiva que contrasta con la “solemnidad” de las primeras
definiciones.
En consonancia con lo anterior, cabe señalar que el térmi-
no plagio recibe popularmente otras designaciones que
se utilizan como sinónimos como imitar, fusilar, piratear,
copiar, clonar o ciberplagiar (Roquet, 2010). Precisamente
este último, ciberplagiar, y en alusión al resultado de dicha
acción, el ciberplagio, se enmarca conceptualmente este
trabajo. Si bien el significado base es el mismo que el de
plagio, su definición incluye un elemento diferenciador: el
aspecto tecnológico, esto es, la alusión al medio utilizado
para acceder a la información de un tercero haciendo un
uso deshonesto de esta. En realidad, llámese ciberpla-
gio, plagio digital, plagio electrónico, plagio cibernético
(Díaz-Arce, 2017) o e-plagio, estamos frente a la versión
moderna de lo que empieza a conocerse como la cultura
de la copia (López Fernández, 2018).
A continuación, listaremos algunas definiciones del tér-
mino aplicadas al contexto académico (Casasola Rivera,
2015; Cavanillas, 2008; Comas y Sureda, 2007; Domín-
guez-Aroca, 2012, citado en Alfaro Torres y De Juan Juárez,
2014; Urbina, Comas y Sureda, 2006; Sarriá y De Francis-
co, 2018):
· “[…] aquellos materiales presentados como fruto
del trabajo personal que, en realidad, han sido copia-
dos parcial o totalmente mediante procedimientos
informáticos, sin mencionar su autoría original; la pro-
cedencia de los mismos es, mayoritariamente, la red
Internet, si bien, puede tratarse también de copia de
otras fuentes como enciclopedias en CD-ROM o tra-
bajos de compañeros” (Urbina et al., 2006: 2).
· “Uso de las TIC (principalmente Internet y los recur-
sos asociados a esta – sobre todo el WWW) para el pla-
gio (total o parcial) de trabajos académicos por parte
del alumnado [lo que implica] la localización, adopción
y presentación de ideas, teorías, hipótesis, resultados,
textos, etc. ajenos como propios en cualquier trabajo
académico” (Comas y Sureda, 2007: 1).
· “una forma de plagio realizada con herramientas elec-
trónicas en el ámbito universitario” (Cavanillas, 2008:
1).
Capitulo 22 | El ciberplagio universitario en el marco de la enseñanza online. ¿Qué opinan los estudiantes de traducción de la VIU?
· “aquellos materiales presentados como fruto del
trabajo personal que, en realidad, han sido copiados
parcial o totalmente mediante procedimientos infor-
máticos, sin mencionar su autoría original” (Domín-
guez-Aroca, 2012, citado en Alfaro Torres y De Juan
Juárez, 2014: 5).
· “el plagio universitario a partir de diferentes medios,
pero principalmente de Internet es llamado sabiduría vir-
tual”; una sabiduría, en realidad, “falsa, aparente, irreal [e]
inexistente” (Casasola Rivera, 2015: 429 y 431).
“es una falencia presente en la vida cotidiana […];
ocurre cuando se presenta un trabajo como fruto del
trabajo personal cuando realmente es información
copiada parcial, mediana o totalmente de un autor sin
ningún tipo de créditos o bibliografía. Normalmente
sucede con textos […] online” (Sarriá y De Francisco,
2018: 4).
En coherencia con estas definiciones, consideramos in-
teresante añadir una última reflexión que enlaza con una
de las consecuencias de este fenómeno. Coincidimos con
Bergardàa (2016) en que incurrir en estas prácticas frau-
dulentas implica romper premeditadamente con el propio
sistema de conocimiento y, por tanto, con los valores sui
generis de la educación. De ahí que sea impensable que,
detrás de estas conductas, se pueda producir un proceso
intelectual de análisis, reflexión y crítica, y se pueda gene-
rar conocimiento o, incluso, se le pueda encontrar alguna
utilidad didáctica – como ya sugieren algunos autores
como Biagioli (2012, citado en Bessy y Chateauraynaud,
2015). El estudiante que apuesta por estas conductas ni
aprende ni desarrolla competencia alguna. Es más, lo úni-
co que está desarrollando es “cierta habilidad psicomoto-
ra (operacionalidad de la mano puesta sobre el mouse y
movimientos visuales en frente de un monitor buscando
información para trasladarla a un documento en blanco,
posiblemente a Word)” (Casasola Rivera, 2015: 431).
En base a lo anterior, entender el verdadero significado
del término nos permite comprender una realidad que
preocupa a los centros educativos de todos los niveles,
pero, en particular, a las instituciones de educación supe-
rior. Afortunadamente, el problema del ciberplagio ocupa
ya un espacio en las agendas institucionales y desde dis-
tintas instancias académicas se trabaja para evitar que
el sistema de valores, basado en la cultura del esfuerzo
y el estudio personal, no acabe contaminándose (Temiño,
2015).
2.2. Categorización del ciberplagio
< | Volver al índice 192
Una vez analizado el significado de los términos plagio y
ciberplagio, explicaremos qué comportamientos se iden-
tifican con un manejo y uso deshonesto de la información
en red. Esto tiene sentido porque recordemos que nuestra
investigación se centra en la percepción del alumnado que
cursa estudios en la modalidad virtual. Por tanto, las clases
que reciben, los manuales que consultan, los materiales do-
centes a los que tienen acceso (documentos e-learning, ví-
deos, etc.), así como las tareas que realizan (e-portafolios),
se trabajan siempre de manera online. De ahí que, el entor-
no de aprendizaje favorezca que Internet sea la fuente de
consulta de referencia y el instrumento de acceso, prácti-
camente exclusivo, a todo tipo de información (López-Gil,
Angulo-Rasco y Vázquez-Recio, 2017; Nakandakari, 2016;
Ruiz-Bejarano, 2016)4. Ahora bien, en contrapartida, este
medio puede llevar al estudiante a adoptar una mala pra-
xis en su quehacer académico (Casasola Rivera, 2015), es-
pecialmente si carecen de las estrategias documentales
adecuadas para gestionar la información.
De acuerdo con diversos autores (Bauer, 2004; Lannelon-
gue, Matías-Pereda y González-Benito, 2013; Park, 2003),
el ciberplagio se clasificaría en dos grandes tipos, en fun-
ción de la intencionalidad de la acción:
· Plagio accidental o involuntario: aquel que se produce
fundamentalmente por desconocimiento de las reglas
de citación y elaboración de trabajos.
· Plagio intencionado o voluntario: aquel que se produ-
ce con una clara intención de engaño y mala fe, siendo
el infractor consciente de los riesgos que conlleva
adoptar esta conducta ilícita.
Si bien todas las formas de ciberplagio se podrían rela-
cionar con cualquiera de estos dos tipos, nos parece in-
teresante referir, sin afán de exhaustividad, algunas mo-
dalidades de plagio analizadas en la literatura publicada
sobre esta materia (Kumar y Tripathi, 2009; Reducindo
et al., 2017; Rodríguez-Torrejón, Barrón-Cedeño, Sidorov,
Martín-Ramos y Rosso, 2012; Rojas Porras, 2012; Roquet,
2010). En algunos casos, hemos ampliado la explicación en
aras de una mayor claridad y/o unificado términos con los
que distintos autores identifican una determinada moda-
lidad para referirse a una misma conducta.
· Autoplagio5
4 Con esta afirmación no pretendemos insinuar que la naturaleza
online de la enseñanza favorezca el plagio académico. Si bien hay autores que así
lo confirman (Domínguez Pérez, 2016; Larnier citado en Vaamonde y Omar, 2008;
Rowe, 2004), todavía no hay evidencias suficientes que concluyan que estas
prácticas deshonestas están interrelacionadas con una determinada modalidad
de enseñanza-aprendizaje, dado que siempre han existido en el ámbito educativo
(Ruiz-Bejarano, 2016).
5 Este tipo de plagio tiene algunas variantes: a) plagio por redundan-
cia: cuando un autor publica ideas que previamente ha publicado, pero añade
información adicional (Benos, Fabres, Farmer, Gutierrez, Hennessy et al., 2005,
Capitulo 22 | El ciberplagio universitario en el marco de la enseñanza online. ¿Qué opinan los estudiantes de traducción de la VIU?
Utilización total o parcial de un mismo contenido por
un mismo autor sin referenciarlo o parafrasearlo y ha-
ciendo creer que es original o inédito.
· Autoría ficticia
Inclusión del nombre de algunas personas en un traba-
jo o publicación sin que hayan participado en la confec-
ción del mismo.
· Autoría por pago
Encargo de un trabajo efectuando el pago del mismo
para adjudicarse, con posterioridad, como obra propia.
· Citación incorrecta
Inclusión de fuentes o referencias bibliográficas que
existen pero, en realidad, no han sido consultadas para
la elaboración de un trabajo u obra.
· Citación inventada
Inclusión de supuestas citas que no existen en la realidad.
· Citación omitida
Omisión de referencias relevantes de donde se han ex-
traído ideas, párrafos o frases para la elaboración del
trabajo.
· Citación por cambio de palabra
Cambio de alguna palabra en una cita para reproducir-
la sin comillas y hacer pasar una redacción ajena como
propia.
· Colusión
Colaboración no autorizada de estudiantes para reali-
zar un trabajo. Pacto en perjuicio de terceros.
· Copia-pega (plagio palabra por palabra o plagio di-
recto)
Copia literal sin alteración de un fragmento o texto
para incorporarlo en un trabajo o actividad. Citación
directa sin comillas.
· Falsificación
Proporcionar datos, cifras, metodologías o procedi-
mientos falsos en el interior de un estudio para ajustar
los resultados a los objetivos de la investigación.
citado en Hernández Islas, 2016); b) plagio por publicación duplicada: cuando un
autor publica un texto y vuelve a publicarlo sin la autorización de los responsa-
bles de la publicación original (Errami et al., 2008, citado en Hernández Islas,
2016).
< | Volver al índice 193
 · Invención de contenido
Inventar un contenido (datos estadísticos, resultados,
etc.) haciéndolo pasar como real, auténtico o verídico.
· Plagio translingüe o copia de una traducción
Traducción del contenido de una fuente antes de inser-
tarlo en un nuevo documento para adjudicarse la autoría
del mismo sin otorgar el crédito correspondiente al ver-
dadero creador.
· Parafraseo inadecuado o plagio oblicuo
Cuando el autor de un texto parafrasea las ideas de
otro autor de forma incorrecta desvirtuando las pala-
bras del autor original o no respetando las reglas de la
paráfrasis.
· Plagio collage
Copia de fragmentos o párrafos extraídos de distintas
fuentes de Internet incorporando pequeñas modifica-
ciones para crear un documento único. Esta modali-
dad de plagio resulta relativamente fácil de detectar
porque el plagiario olvida homogenizar las posibles
incongruencias en cuanto al formato (distintos esti-
los, separación entre caracteres, justificado de texto,
interlineado, etc.), las diferencias en cuanto al registro
o los niveles de lenguaje (a veces, utiliza vocabulario y
expresiones de nivel superior al esperado) o progre-
sión de las ideas consiguiendo como resultado pro-
ducir un texto carente de coherencia interna. Estos
descuidos inducen al lector a sospechar del origen del
contenido.
· Parafraseo con comillas sueltas
Cuando se continúa reproduciendo una cita textual
tras haber cerrado las comillas o se omite que las fra-
ses anteriores o posteriores corresponden a la misma
cita.
· Plagio metafórico
Empleo del lenguaje creativo de un autor sin hacer
constar el debido reconocimiento.
· Plagio por adjudicación
Presentación del trabajo de un tercero como si fuera
uno propio.
Capitulo 22 | El ciberplagio universitario en el marco de la enseñanza online. ¿Qué opinan los estudiantes de traducción de la VIU?
· Plagio por abuso de citas
Elaboración de un trabajo con apenas aportación de
ideas propias al construirse, prácticamente en su to-
talidad, a partir de citas literales (bien referenciadas)
y paráfrasis.
· Plagio por desinformación
Cuando se cita al autor pero sin los datos correctos
para poder localizar la fuente original (no se incluye el
año de publicación, el número de página de donde se ha
tomado la idea o cita, etc.).
· Plagio por razonamiento
Seguir el razonamiento de otro autor de la misma for-
ma que lo desarrolla en el trabajo original.
· Reciclaje de trabajos
Compartir documentos entre pares (estudiantes, pro-
fesorado, etc.) para generar, a partir de estos, nuevas
versiones con pocas o nulas modificaciones.
· Suplantación
Compra o venta de trabajos académicos (algunos con
certificados de garantía de no ser detectados por pro-
gramas anti-plagio).
Este listado evidencia que incurrir en ciberplagio no impli-
ca únicamente utilizar la estrategia del famoso copia-pe-
ga, sino que existen otras muchas conductas que inducen
a la comisión de esta práctica. Y es, precisamente, esta
diversidad la que el estudiantado desconoce y en la que
deberían incidir las instituciones de educación superior.
Porque la información que se encuentra en la “galaxia
Internet” – en términos de Castells (2001) – cuesta bien
poco de localizar, reutilizar y manipular; lo que realmente
implica un esfuerzo reflexivo y madurativo es saber des-
codificarla y transformarla en conocimiento.
2.3. Factores que incitan al estudiantado
universitario a cometer ciberplagio
Dada la naturaleza de este fenómeno, las causas por las
que los estudiantes incurrirían en ciberplagio son diver-
sas, pero muchas de ellas coinciden, en esencia, con las
< | Volver al índice 194
propias de cada etapa educativa. Por ello, es importante
identificarlas con la debida antelación para reducir el im-
pacto negativo que pudieran tener en la formación inte-
gral del estudiantado.
En este sentido, sería interesante investigar los factores
que incitan a los estudiantes a iniciarse en estas prácticas
en niveles de secundaria o bachillerato para entender por
qué siguen realizándolas en la etapa universitaria. De he-
cho, ambas líneas de investigación deberían ir de la mano,
ya que las conductas plagiarias en edades educativas
tempranas son “un fuerte predictor de la deshonestidad
académica en la universidad, lo que a su vez, lleva a con-
vertirse en un excelente indicador de las conductas des-
honestas en el puesto de trabajo” (Harper, 2006, citado en
López-Gil et al., 2017: 119). Por tanto, independientemente
del nivel de estudios sobre los que se investigue este fe-
nómeno, los resultados y las conclusiones alcanzadas de-
berían complementarse.
El ciberplagio es, sin duda, un problema socialmente es-
tigmatizado que amenaza a los estudios de educación
superior (en cualquiera de sus modalidades, virtual o pre-
sencial). De ahí que sea necesario conocer e identificar las
motivaciones que llevan a nuestros estudiantes a utilizar,
sin autorización alguna, la voz ajena en un texto propio
para poder actuar en consonancia.
Dado que por razones evidentes de espacio no podemos
referir todos los estudios que han trabajado en esta línea,
tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitati-
vo, seleccionaremos algunos de los publicados reciente-
mente ya que, por una parte, retoman las conclusiones he-
redadas de estudios anteriores y, por otra, son un reflejo
del panorama educativo actual.
Así pues, estudios como los de Ronda-Pérez, Seguí-Cres-
po, Tauste-Francés, Martínez-Martínez y Esteve-Faubel
(2015) aluden a causas como la desmotivación, la creencia
de que los trabajos solicitados por el profesor son irrele-
vantes o no se corresponden con la realidad profesional,
el convencimiento de algunos alumnos de que lo que ha-
cen no es malo y la ausencia (total o parcial) de mecanis-
mos de disuasión.
Asimismo, Reducindo et al. (2017) consideran que se recu-
rre al ciberplagio cuando se quieren obtener mejores re-
sultados académicos, cuando se realiza una mala gestión
del tiempo de estudio, se desconocen las normas básicas
para la elaboración de los trabajos o se accede con faci-
lidad a material disponible en la red (303). A estos facto-
res, añaden el desconocimiento de metodologías para
el correcto uso de las fuentes de información, la escasa
Capitulo 22 | El ciberplagio universitario en el marco de la enseñanza online. ¿Qué opinan los estudiantes de traducción de la VIU?
probabilidad de ser descubiertos en relación al beneficio
que obtienen o las sanciones que de estas conductas se
derivarían.
Por su parte, Fernández Ramos (2017) recoge como razo-
nes principales: la carencia formativa en materia de pla-
gio, la sensación de impunidad ante una posible detección,
el volumen y la naturaleza de las tareas académicas, la
mala gestión del tiempo, la procastinación del estudiante
y el deterioro de los valores académicos motivados por la
cultura del mínimo esfuerzo.
El estudio de Castro Rodríguez, Yoplac-López, Carpio-Te-
llo, Sihuay-Torres y Cósar-Quiroz (2017) refiere, pues,
como causas del ciberplagio académico: la facilidad y co-
modidad de acceso a la información a través de Internet,
la pereza, la mala gestión del tiempo, la voluntad de ob-
tener mejores calificaciones y el desconocimiento de las
normas básicas para elaborar un trabajo académico (142).
Rebollo-Quintela, Espiñeira-Bellón y Muñoz-Cantero
(2017) señalan la falta de información, una formación ca-
rencial en el acceso, tratamiento y selección de la infor-
mación, la sobrecarga de trabajos, las creencias erróneas
de impunidad ante este tipo de delito, la escasez de nor-
mativa sancionadora en el sistema educativo, la facilidad
en el acceso a la información a través de Internet y la con-
sideración de que la información que tenemos a nuestro
alcance es de dominio público.
Todas estas causas convergen en un eje central que podría
explicar la razón por la cual se incurre en estas prácticas:
la falta de formación ético-moral del estudiantado (y del
profesorado) sobre el alcance de este fenómeno y sus
consecuencias a largo plazo. Parece que todavía cuesta
entender que el plagio vía Internet está intrínsecamente
ligado al actual modo de búsqueda de información y pro-
ducción de conocimiento (Bergadàa, 2009). Por tanto, si
la manera de consumir información es distinta, los proble-
mas que se derivan de su uso malintencionado (ya sea por
desconocimiento, descuido o premeditación) deben enfo-
carse de un modo más auténtico y real.
Sin duda, analizar los factores causantes nos permite ob-
tener una mejor comprensión sobre la naturaleza del ci-
berplagio. Aunque los estudiantes son conscientes de que
se trata de una práctica poco apropiada (y, más si cabe, en
estos niveles educativos) siguen incurriendo en ella por-
que no la consideran un acto grave. Claramente los esfuer-
zos de concienciación de nuestras instituciones, así como
los de su profesorado, deben contribuir a modificar la per-
cepción distorsionada que el estudiantado tiene respecto
a estas conductas. En este sentido, todos los colectivos
< | Volver al índice 195
implicados son corresponsables de este escenario educa-
tivo y, por ello, deben remar en la misma dirección estable-
ciendo medidas organizativas, preventivas y correctivas
efectivas, y fomentando el desarrollo de buenas prácticas
que impidan la vulneración de los derechos de autor.
2.4. La responsabilidad académica de la
comunidad universitaria
Teóricamente la responsabilidad directa de incurrir en un
acto ilícito recae en la persona que lo comete pero, en la
práctica, esta idea es un tanto más compleja, ya que, en
cualquier proceso formativo, entran en juego distintos
agentes académicos con roles y obligaciones bien dife-
renciados.
Si bien, como indica Ochoa y Cueva Lobelle (2014), el ciber-
plagio es “un fenómeno que involucra como responsables
a profesores, estudiantes, programa curricular y sistema
educativo, [aunque] con distinto peso funcional” (97), se
espera que todos ellos se rijan por un mismo principio de
actuación: el de la responsabilidad académica.
En términos generales, si responsabilidad refiere la ca-
pacidad existente en todo sujeto activo de derecho para
reconocer y aceptar las consecuencias de un hecho rea-
lizado libremente (Diccionario de la Real Academia de la
Lengua Española, 2001: 1330), entonces, por definición, no
hay excusas para no ser consecuentes con nuestros actos
en el desarrollo de las actividades académicas, ya que se
presupone que los hemos ejecutado libremente. Actuar
con responsabilidad implica, pues, actuar con integridad
académica6, un constructo que se asocia, de manera recu-
rrente, con este fenómeno (Comas y Sureda, 2007; López-
Gil et al., 2017).
En el ámbito que nos ocupa, la responsabilidad académica
recae en todos los agentes que participan en el proceso
de enseñanza-aprendizaje (alumnado, profesorado e ins-
tituciones universitarias), si bien a distinto nivel. Si un es-
tudiante adopta un comportamiento reprobable, será res-
ponsable directo de este, pero ¿tendrían el profesorado y
la institución académica alguna responsabilidad compar-
tida frente a dicho comportamiento? Esta pregunta, apa-
6 Sirva de puntualización y sin entrar en mayores detalles, el concepto
de integridad académica se describe como “la adopción y adecuación de los
valores fundamentales que deben regir toda actividad académica, siendo
éstos la honestidad, confianza, responsabilidad, respeto y justicia o equidad”
(University of San Diego, citado en Comas, Sureda, Casero y Morey, 2011: 208).
Por consiguiente, cualquier desviación de comportamiento que se produzca en un
acto de deshonestidad académica implicará un error de conducta que deberá ser
penalizado.
Capitulo 22 | El ciberplagio universitario en el marco de la enseñanza online. ¿Qué opinan los estudiantes de traducción de la VIU?
rentemente sencilla, es un tanto difícil de contestar. Acep-
tar la responsabilidad de los actos ajenos no es grato para
nadie, pero mirar a otra parte tampoco tendría sentido. No
se trata, pues, de buscar un culpable, sino de fomentar una
reflexión conjunta que comprometa a todos los miembros
de la comunidad educativa a reducir estas prácticas para
que no perjudiquen el desarrollo integral del alumno, la
profesión docente o la reputación de la institución.
En este sentido, estamos de acuerdo con Alfaro Torres y De
Juan Juárez (2014), quienes afirman que el fraude que comete
un estudiante “perjudica seriamente la reputación profesio-
nal de todos los agentes del proceso educativo, [es decir], no
sólo es un problema de esa persona, sino también del pro-
fesor que dirige y es tutor, además de ser un serio problema
para la imagen corporativa de la institución que lo ampara, la
propia Universidad” (11). Quizás esta opinión dé respuesta a
la pregunta anterior. Corregir estos comportamientos exige
asumir responsabilidades y, si bien todos los colectivos aca-
démicos deben implicarse en la lucha contra el ciberplagio,
la responsabilidad última recaerá en las instituciones educa-
tivas como responsables de la educación de los alumnos y
como empleadores del profesorado.
Dicho esto, los distintos colectivos deben poner en mar-
cha una serie de acciones que reduzcan la incidencia de
estas prácticas en el marco de la educación superior; me-
didas que deberían materializarse en (Bergardàa, 2016;
Gallent Torres y Tello Fons, 2017; Morató, 2012; Pallarés
Serrano, 2018):
Por parte del profesorado
· Formar al estudiantado en las habilidades y destrezas
necesarias para elaborar sus tareas académicas sir-
viéndose de la creación personal; enseñarles a identi-
ficar, referenciar y citar correctamente la bibliografía
consultada, así como a contrastar la fiabilidad de las
fuentes que utilizan.
· Motivar al alumnado a expresarse con sus propias
ideas y/o apoyarse en las de los demás con la finalidad
de generar nuevo conocimiento.
· Fomentar la integridad académica y la cultura deon-
tológica concienciando al estudiantado de que cual-
quier información utilizada (haya sido publicada o no),
merece ser citada.
· Adoptar las medidas preventivas y sancionadoras
oportunas para cada caso de ciberplagio detectado.
· Utilizar las herramientas anti-plagio de manera siste-
< | Volver al índice 196
 mática.
· Incluir una mención expresa sobre este fenómeno en
las programaciones docentes de todos los cursos y ti-
tulaciones.
· Proponer firmar al estudiantado un compromiso de
honestidad académica y buenas prácticas.
· Incorporar, en el orden del día de las reuniones de
claustro, un punto específico que dé pie a compartir
ideas y experiencias entre el profesorado sobre este
tema.
· Denunciar aquellos comportamientos fraudulentos
que se detecten para que no pasen desapercibidos en
el seno de las instituciones.
Por parte del alumnado
· Adoptar una actitud honesta y responsable ante su
propio proceso de aprendizaje.
· Demostrar que sabe pensar por sí mismo y sabe gene-
rar conocimiento.
· Interesarse por aprender la manera de citar correcta-
mente a otros autores tanto en el cuerpo de un texto
como en el apartado bibliográfico.
· Aprender a evaluar la calidad de las fuentes consul-
tadas.
· Saber planificar eficazmente el tiempo de estudio y
gestionar el volumen de trabajo de las asignaturas cur-
sadas.
· Conocer la normativa universitaria que regula las me-
didas de actuación en materia de ciberplagio7.
· Conocer las herramientas anti-plagio que utiliza la
universidad y su profesorado y saber aprovechar la in-
formación que reportan.
Por parte de la institución académica
7 En el caso de la Universidad Internacional de Valencia (VIU), el
Reglamento de régimen disciplinario de los estudiantes (https://www.universi-
dadviu.es/normativa/) considera el plagio total o parcial de obras intelectuales
de cualquier tipo como una falta muy grave. En el apartado de sanciones, esta
normativa estipula la pérdida de la convocatoria en la que el ciberplagio se ha
cometido, haciendo constar dicha falta y su motivo en el expediente académico
del alumno.
Capitulo 22 | El ciberplagio universitario en el marco de la enseñanza online. ¿Qué opinan los estudiantes de traducción de la VIU?
· Establecer protocolos deontológicos que sistemati-
cen las líneas de actuación a seguir en caso de comi-
sión de ciberplagio.
· Informar al profesorado y al alumnado de dichos pro-
tocolos, así como de las sanciones aplicables (suspen-
sión de la asignatura, anulación del trabajo presentado,
reprobación del examen o trabajo realizado, expulsión
temporal de la institución educativa, pérdida del dere-
cho a ser evaluado en todas las convocatorias, apertura
de un expediente académico, etc.).
· Crear comisiones o comités internos de expertos al
servicio de la comunidad universitaria que ofrezcan
asesoramiento en esta materia e implementen un plan
de prevención global.
· Organizar cursos de formación sobre derechos de au-
tor, propiedad intelectual, manejo de gestores biblio-
gráficos, etc. a través del campus virtual.
· Elaborar material de acceso abierto (guías informati-
vas, blogs, páginas webs, plataformas de alfabetización,
videotutoriales, etc.) que sirvan para sensibilizar a la co-
munidad universitaria sobre esta problemática.
· Dotar al profesorado de herramientas anti-plagio y
enseñarles a utilizarlas.
· Fomentar la coordinación entre los equipos docentes
para que actúen en la misma línea e informen a los res-
ponsables de cada titulación de los casos detectados.
· Fomentar la investigación sobre este fenómeno entre
el profesorado, promoviendo la creación de grupos de
discusión, foros de debate, entrevistas abiertas, etc.
· Establecer códigos de conducta o declaraciones de
integridad académica que los estudiantes firmen en el
momento de formalizar la matrícula.
· Favorecer la colaboración interuniversitaria con el
objetivo de compartir esfuerzos, experiencias, mate-
riales y formación.
· Diseñar una estrategia institucional que aliente al uso
responsable de la información en el marco de la ense-
ñanza virtual y sirva de referencia para otras universi-
dades que impartan docencia en esta modalidad.
Si bien los distintos colectivos universitarios se esfuerzan
por implementar medidas que redunden en la calidad de
la enseñanza y en los resultados de aprendizaje del alum-
nado, todavía queda mucho camino por recorrer para con-
seguir que estas prácticas ilícitas avergüencen a quienes
las cometen. De ahí que sea necesario diseñar una estra-
tegia institucional basada en acciones formativas y de
sensibilización que impliquen al estudiantado y al profe-
< | Volver al índice 197
sorado “en el uso ético y legal de la información, haciendo
de la honestidad académica una marca de [la] institución”
(Alfaro Torres y De Juan Juárez, 2014: 16). Serán, pues, las
universidades las encargadas de proveer los recursos ne-
cesarios para acometer estas acciones, fomentar una cul-
tura de respeto hacia la creación intelectual de los demás,
y asegurar el cumplimiento de los principios éticos en el
seno de la institución, sin permisividad alguna ante estas
prácticas ilícitas.
estudio cuyo objetivo principal era analizar la opinión de
los estudiantes del grado de traducción e interpretación
de la Universidad Internacional de Valencia (VIU) sobre el
uso de la propiedad intelectual ajena en la elaboración de
sus tareas académicas. Para ello, se diseñó una encuesta
ad hoc, titulada Encuesta sobre el ciberplagio académico
en educación superior, a través de la cual se recogieron las
percepciones del alumnado matriculado en las dos edicio-
nes del curso académico 2016-2017.

En este sentido, la sensación de impunidad que existe en

torno a estas conductas está relacionada con la inexisten- 3.1. Muestra
cia de una normativa disciplinaria estatal. Es decir, que si
las instituciones universitarias se han visto obligadas a
regular esta problemática mediante políticas académicas El cuestionario se dirigió a los estudiantes matriculados
internas, adaptadas a sus realidades educativas, es por- en la edición de octubre de 2016 y abril de 2017 del referido
que necesitan de una normativa estatal que establezca el grado (n=139). Atendiendo al carácter virtual de la univer-
alcance y las limitaciones del término, así como las sancio- sidad, el perfil de los estudiantes es muy distinto, básica-
nes a aplicar, y determine a quien corresponde la labor de mente, por circunstancias personales, motivacionales y
detectar, denunciar y reconducir estos comportamientos. generacionales.
En línea con lo anterior, Pallarés Serrano (2018) afirma
que: Del total de estudiantes participantes, 73 alumnos con-
testaron a nuestra petición (54,80% de primer curso y
·“el problema es que algunas universidades no han en- 45,20% de segundo curso).
tendido que el nombre no hace la cosa y, por tanto, por
mucho que regulen la cuestión dentro de un articula- En cuanto a la edad, la distribución por franjas de edades
do relativo a la evaluación, lo que están disponiendo fue la siguiente:
en realidad no es una actuación evaluadora, sino una
reacción disciplinaria, prescindiendo de todas las ga-
rantías y requerimientos establecidos por el derecho Edad n %
administrativo sancionador para ejercer la potestad
disciplinaria” (175).
Entre 20 y 25 9 12,4%
En consecuencia, cabe señalar que es necesaria una revi- Entre 26 y
sión urgente del marco jurídico que ampara los derechos 30 18 24,6%
de propiedad intelectual para articular respuestas que
estén conectadas con la realidad académica actual, evi- Entre 31 y 35 16 21,9%
tando así crear una imagen de la Universidad de ineficacia Entre 36 y
e inequidad entre los estudiantes que verdaderamente 40 8 11%
se esfuerzan por conseguir buenos resultados. Pregunté-
monos también qué nivel de responsabilidad nos corres-
Entre 41 y 50 16 21,9%
ponde asumir para evitar que el ciberplagio se convierta
en una forma de dopaje académico (Bergadàa, 2016) y en
un recurso estructural en los estudios superiores (Gallent Más de 50 6 8,2%
Torres, 2018).
Total   73   100%

3. Marco metodológico Tabla 1.- Edades de los participantes

La selección de la muestra se realizó a través de un mues-

Tras el análisis del marco teórico en el cual se fundamen- treo no probabilístico obteniendo una muestra de parti-
ta este trabajo, presentaremos los resultados de nuestro cipantes que, si bien limitó las posibilidades de genera-

Capitulo 22 | El ciberplagio universitario en el marco de la enseñanza online. ¿Qué opinan los estudiantes de traducción de la VIU? < | Volver al índice 198
lización de los resultados, permitió cubrir los objetivos
principales de esta investigación.
3.2. Material y método
A partir del análisis del corpus documental existente so-
bre esta materia (Comas y Sureda, 2010; López Gil et al.,
2017; Temiño, 2015), así como de las herramientas creadas
por otros autores para analizar este mismo fenómeno
desde otras perspectivas (Cayuela Mateo, Tauste Fran-
cés, Seguí Cresco, Esteve-Faubel y Ronda Pérez, 2015; Co-
mas et al., 2011; Mut, Morey, Comas y Sureda, 2012), decidi-
mos crear un modelo propio, estructurado, adaptado a los
objetivos de nuestra investigación y a las características
del alumnado que cursa estudios en modalidad virtual.
Dicha encuesta fue validada a través de una doble verifi-
cación: (i) un panel de expertos externos (seis docentes
universitarios e investigadores especialistas en métodos
de evaluación y diagnóstico) que analizaron la viabilidad
de la herramienta y propusieron las modificaciones perti-
nentes; y (ii) la aplicación de un pase piloto a estudiantes
de los grados de lengua (n=21) de la propia universidad
para comprobar la adecuada comprensión de los enun-
ciados. Ambos procesos conllevaron reflexión, análisis y
una serie de enmiendas que redundaron en la mejora del
instrumento final.
La versión resultante de la herramienta reunía un total de
15 ítems de valoración escalar, tipo Likert, con etiquetas
o cuantificadores lingüísticos representados por el grado
de acuerdo y desacuerdo (“totalmente en desacuerdo”/“-
totalmente de acuerdo”), y el grado de frecuencia (“nun-
ca”/“siempre”). Dichos enunciados se agruparon en torno
a cinco dimensiones:
1) Uso y citación de fuentes bibliográficas.
2) Definición de ciberplagio y acciones que podrían
considerarse como tal.
3) Factores que incitan al estudiantado a incurrir en
ciberplagio.
4) Medidas a adoptar por el profesorado ante este fe-
nómeno.
5) Medidas a adoptar por la institución académica ante
estas prácticas deshonestas.
La encuesta incluía, asimismo, un apartado para la con-
textualización del grupo (datos personales y académicos
Capitulo 22 | El ciberplagio universitario en el marco de la enseñanza online. ¿Qué opinan los estudiantes de traducción de la VIU?
de los participantes) y un apartado abierto para posibles
observaciones.
La encuesta, anónima y administrada en formato digital
mediante la aplicación Google Forms, se envió por correo
electrónico al estudiantado. Unos días después, se les en-
vió otro correo para recordarles el plazo fijado para su cum-
plimentación y motivarles a participar en el estudio, inten-
tando así aumentar la representación de la muestra.
El trabajo de campo y la recogida de datos se llevaron a
cabo durante los meses de junio y julio de 2017.
3.3. Procesamiento de datos
El vaciado de datos se realizó con el paquete estadístico
SPSS 24.0 a partir del análisis de frecuencias y porcenta-
jes para cada uno de los enunciados. Si bien este estudio
representa una primera experiencia sobre el ciberplagio
académico para esta universidad, los datos recopilados
deberían completarse con otras mediciones estadísticas
que garanticen tanto la fiabilidad y validez del instrumen-
to como la de su contenido (análisis de Chi cuadrado, con-
glomerados jerárquicos, clúster de medidas, análisis fac-
torial exploratorio, etc.).
En cualquier caso, este trabajo representa un excelente
punto de partida para futuras investigaciones que están
siendo ya planificadas.
4. Resultados principales
Los resultados que presentamos a continuación respon-
den a la estructura dimensional del instrumento creado.
Dado que la encuesta consta de cinco dimensiones, pre-
sentaremos los resultados más significativos de cada uno
de estos ámbitos de análisis.
Uso y citación de fuentes bibliográficas
En relación a la primera dimensión (ítems 1-5), los resul-
tados confirman que el 89% de los estudiantes utiliza
Internet como fuente principal de documentación para la
elaboración de sus trabajos académicos frente al 4% que
utiliza siempre material bibliográfico disponible en biblio-
tecas; este porcentaje contrasta con el de los estudian-
tes que nunca recurren al formato papel como fuente de
< | Volver al índice 199
consulta (15%) o el de aquellos que solo lo hacen algunas
veces (30%).
A pesar de que la fuente habitual de consulta es Internet,
un elevado porcentaje de estudiantes afirma no haber
comprado nunca trabajos en la red (40%), ni haber utiliza-
do trabajos online de otros estudiantes (56%).
En cuanto a la citación de las fuentes utilizadas, el 41%
considera que casi siempre las cita en la bibliografía y en
el cuerpo del trabajo siguiendo las normas de referencia
(APA, MELE, MLA, ISO 690, etc.), el 24% asegura que lo
hace algunas veces, el 22% siempre y el 3% nunca.
Por otra parte, el 31% las incluye algunas veces, pero no
siempre, ya que desconoce si debe mencionarlas todas.
Asimismo, elevado es el porcentaje de estudiantes que
no siempre las incluye porque considera que no tienen
autoridad suficiente para citarlas (35%), lo cual nos lleva
a pensar que hacen una discriminación bibliográfica erró-
nea, cuando, en realidad, deberían citarlas todas si verda-
deramente las han utilizado.
Los resultados evidencian que nuestros estudiantes du-
dan sobre cómo y cuándo citar el material que consultan;
algunos incluyen las fuentes en el apartado bibliográfico,
pero olvidan referenciarlas en el cuerpo del trabajo (al
37% de la muestra le ha ocurrido alguna vez); otros las
citan en el cuerpo, pero las omiten en el apartado de refe-
rencias (el 13% lo hace casi siempre).
A pesar de estas vacilaciones, el porcentaje de estudian-
tes que nunca recurre a un manual de referencia es muy
bajo (3%) frente al 31% que lo utiliza casi siempre o el
35% que lo hace de manera sistemática. Estos datos evi-
dencian que nuestros estudiantes, aún sirviéndose de un
manual de consulta, no saben interpretar correctamente
las reglas de citación. Es más, el 20% opta por utilizar, casi
siempre, el sentido común para referenciar sus fuentes y
el 23% lo hace algunas veces; porcentajes que confirman
el desconocimiento generalizado que existe en relación a
este tema.
En cuanto a las principales dificultades con las que se en-
frentan para citar sus fuentes, en el instrumento se desta-
caron las siguientes:
· Extraer del texto original los datos necesarios para
citar correctamente (autor, año, publicación, editorial,
etc.): el 41% afirma que tiene dificultades algunas ve-
ces, el 16% casi siempre y el 5% siempre, frente al 15%
que dice no encontrar dificultad alguna.
Capitulo 22 | El ciberplagio universitario en el marco de la enseñanza online. ¿Qué opinan los estudiantes de traducción de la VIU?
· Saber distinguir entre la información de conocimien-
to general y la información cuya autoría debe citarse:
el 40% afirma que tiene problemas algunas veces, el
15% casi siempre y el 9% siempre.
· Saber exactamente qué información debe citarse y en
qué formato: el 40% dice encontrar dificultades algu-
nas veces, el 19% casi siembre y el 6% siempre.
La incorporación de las ideas ajenas en un texto propio
implica conocer las distintas estrategias de citación (cita
directa o indirecta, resumen o reformulación, etc.). Con in-
dependencia de la estrategia elegida, siempre se deberá
hacer mención a la fuente original, una idea que a priori
parece lógica, pero que en la práctica cuesta un poco de
asimilar.
Definición de ciberplagio y acciones que podrían
considerarse como tal
El segundo ámbito de estudio (ítem 6) corresponde a la
definición del término ciberplagio y a las acciones que
podrían identificarse como tal. Si bien se trata de un ítem
único, incluye once opciones de respuesta que refieren
comportamientos académicos principalmente ilícitos
dentro de un entorno digital. El estudiantado debía indicar
el grado de acuerdo o desacuerdo respecto a los siguien-
tes enunciados:
· Copiar en lo sustancial obras ajenas que se encuen-
tren en la red dándolas como propias.
Descargar un trabajo de Internet y entregarlo como
original sin apenas realizar cambios.
· Falsear datos y resultados obtenidos de otros estu-
dios publicados en la red en los propios trabajos aca-
démicos.
· Utilizar las ideas de otras personas que hayan publi-
cado en la red, citándolas entre comillas y referencian-
do el apellido del autor y el año de publicación entre
paréntesis.
· Copiar información que se encuentra en Internet, pero
siempre que sea en un porcentaje algo (80-90%).
· Tomar ideas de otras fuentes en la red y reformularlas
con nuestras propias palabras sin referenciar su origen.
· Parafrasear ideas sacadas de Internet realizando
añadiduras o modificaciones sin mencionar la fuente
original.
< | Volver al índice 200
 · Traducir literalmente información que se encuentra
en Internet en un idioma distinto al del trabajo original.
· Utilizar partes de trabajos entregados en años ante-
riores en asignaturas del año en curso.
· Comprar un trabajo académico en Internet (con la in-
tención de sacar un beneficio propio).
· Copiar fragmentos de textos de páginas web e intro-
ducirlos en un trabajo sin citar la fuente original.
De entre todas las opciones propuestas, únicamente una,
la número cuatro (utilizar las ideas de otras personas que
hayan publicado en la red, citándolas entre comillas y
referenciando el apellido del autor y año de publicación
entre paréntesis) podría generar dudas respecto a si esta-
mos incurriendo en ciberplagio cuando referenciamos de
manera imprecisa la fuente original (por ejemplo, cuando
olvidamos indicar el número de página del texto origen).
De hecho, el 54,1% se mostró totalmente en desacuerdo
con esta afirmación, el 18,9% en desacuerdo y el 13,2% ni
de acuerdo ni en desacuerdo. Sólo el 4,8% estaba total-
mente de acuerdo en relacionar esta acción con el plagio.
En cuanto al resto de opciones, los resultados muestran
cierta disparidad de opiniones provocada por el desco-
nocimiento de su alcance y verdadero significado del
término. Si bien esperábamos encontrar mayor acuerdo
respecto a la identificación de estas acciones con com-
portamientos fraudulentos, en algunos casos, el porcen-
taje obtenido fue más bajo del inicialmente esperado: tan
solo el 11,5% de los estudiantes afirmó estar totalmente
de acuerdo en que copiar información en Internet en un
porcentaje alto, era un acto plagiario; solo el 20% se de-
claró totalmente de acuerdo en que tomar ideas de otras
fuentes en la red y reformularas sin referenciar su origen
era un acto deshonesto; y el 25,5% dijo estar totalmente
de acuerdo en que copiar fragmentos de textos de pági-
nas web e introducirlos en un trabajo sin citar la fuente
original era ilícito. Sería necesario, pues, adicionar los por-
centajes de las respuestas registradas bajo las etiquetas
“de acuerdo” y “totalmente de acuerdo” para alcanzar un
grado de acuerdo superior al 50% de la muestra; de hecho,
en algunos casos, ni la suma de dichas respuestas nos ha
permitido obtener unos porcentajes superiores a dicho
porcentaje. Prueba de ello es la opción número nueve (uti-
lizar parte de trabajos entregados en años anteriores en
asignaturas del año en curso) que, aún adicionando los
porcentajes registrados bajo la etiqueta “totalmente de
acuerdo” (30,6%) y “de acuerdo” (16,40%), el resultado ha
sido inferior al 50% de los participantes (47%).
Capitulo 22 | El ciberplagio universitario en el marco de la enseñanza online. ¿Qué opinan los estudiantes de traducción de la VIU?
De nuevo, estos datos evidencian que nuestro estudianta-
do desconoce el alcance de este fenómeno y las actuacio-
nes que podrían identificarse con él.
Factores que incitan al estudiantado
a incurrir en ciberplagio
El tercer ámbito de estudio (ítems 7-11) corresponde a los
factores que incitan al estudiantado a recurrir al ciberpla-
gio y a la frecuencia con la que lo cometen.
Tras la revisión bibliográfica de los estudios publicados
sobre esta materia (Castro Rodríguez et al., 2017; Fernán-
dez Ramos, 2017; Rebollo-Quintela et al., 2017; Reducindo
et al., 2017; Ronda-Pérez et al., 2015), se propuso a los es-
tudiantes las siguientes motivaciones que, sin ser exclu-
yentes, dieron cuenta de los factores más recurrentes en
estos niveles educativos: falta de estrategias documen-
tales, volumen excesivo de trabajos solicitados, tipo de
tareas requeridas (excesivamente teóricas y poco reflexi-
vas), falta de tiempo, comodidad de acceso a la informa-
ción, competitividad por obtener mejores resultados en el
menor tiempo posible y creencia de que no existe riesgo
de sanción grave.
Del análisis de los resultados se constata que el 51,9% de
los encuestados reconocía no tener las estrategias docu-
mentales adecuadas para la realización de sus trabajos,
frente al 4% que se mostró totalmente en desacuerdo
con esta afirmación. El 36,5% no tenía claro que uno de
los factores que incitara a la comisión de estas prácticas
fuera el volumen excesivo de trabajos, opinión que se vio
reforzada por el 19% de encuestados que también se
mostró en desacuerdo. Prácticamente en los mismos por-
centajes los estudiantes consideraron que el tipo de ta-
reas no era motivo significativo que les incitaran a recurrir
a la copia (el 30% no estaba ni de acuerdo ni en desacuer-
do y el 36,2% estaba en desacuerdo), frente al 8,9% que
afirmó estar totalmente de acuerdo.
En cuanto a la falta de tiempo para realizar las tareas, el
6% se mostró totalmente en desacuerdo en que fuera un
factor decisivo para cometer ciberplagio frente al 42%
que lo consideró una causa influyente.
El 69,6% coincidió en que la comodidad de acceso a la
información era una razón para copiar, mientras que el
39,5% consideró que se incurría en estas prácticas para
intentar obtener mejores resultados en el menor tiempo
posible.
< | Volver al índice 201
Finalmente, el 30% de la muestra afirmó no estar de
acuerdo ni en desacuerdo con la creencia de que no hubie-
ra riesgo de sanción grave frente al 47% de estudiantes
que sí se mostró de acuerdo con esta afirmación.
Por otra parte, cuando se les preguntó sobre la frecuencia
con la que habían ciberplagiado, únicamente dos opciones
de respuesta fueron marcadas: “nunca” (48,7%) y “rara vez”
(51,3%). Si bien, los resultados no pueden generalizarse,
este último dato es significativo porque indica que más de
la mitad de los participantes ha utilizado información de la
red sin citarla, aunque haya sido en contadas ocasiones.
Otro dato que llama la atención es que el 72% de los es-
tudiantes afirmó que, si habían incurrido en ciberplagio
alguna vez, nunca habían sido sancionados por su profe-
sorado; es más, el 47,5% afirmó que si había copiado, el
profesor no se había dado ni cuenta. Solo el 12,6% había
sido penalizado en alguna ocasión, mientras que el 7% lo
había sido siempre; porcentajes que podrían relacionarse
con ese sentimiento de impunidad que hemos comentado
en el marco teórico de este trabajo.
Medidas a adoptar por el profesorado
ante este fenómeno
El cuarto ámbito de análisis (ítems 12-14) corresponde a
las medidas que el profesorado debe tomar para actuar
ante el ciberplagio y las sanciones a aplicar al estudiantado
que copia de Internet sin referenciar la fuente original.
En relación a estas medidas, el 60,3% de los encuestados
se mostró totalmente de acuerdo en que el profesor de-
bía transmitir al estudiante la importancia de equivocarse
y aprender de sus errores en los trabajos solicitados. El
31,7% también se mostró de acuerdo con este enunciado,
mientras que el 8% marcó la opción “ni de acuerdo ni en
desacuerdo”, atendiendo a posibles dudas generadas so-
bre si esta medida sería acertada ante un acto similar.
En cuanto a si el profesor debería coordinarse con el res-
to de profesores del grado para aplicar las mismas medi-
das sancionadoras, el 35,4% afirmó estar totalmente de
acuerdo con esta idea, el 27,5% dijo estar de acuerdo y el
23% no estaba seguro de que fuera una medida acertada.
Sin embargo, en este caso, el porcentaje de estudiantes
que afirmó estar en desacuerdo con dicha coordinación
fue del 14,1%.
Otra de las opciones de respuesta que se les propuso fue
si el profesorado debería sancionar al estudiante con me-
Capitulo 22 | El ciberplagio universitario en el marco de la enseñanza online. ¿Qué opinan los estudiantes de traducción de la VIU?
didas severas ante un posible caso de ciberplagio; solo el
7% de los estudiantes se mostró totalmente de acuerdo
con esta afirmación, mientras que el 10% dijo estar to-
talmente en desacuerdo; el 36,2% de los participantes
se mostró ni de acuerdo ni en desacuerdo. Si bien los es-
tudiantes son conscientes de que ciberplagiar es un acto
deshonesto, no consideran que deban recibir una sanción
severa si incurren en él.
Sin embargo, opinan que para evitar el ciberplagio el pro-
fesor debería:
· Proponer tareas que inciten a la creación y reflexión
personal (si sumamos los porcentajes registrados bajo
las etiquetas “totalmente de acuerdo” y “de acuerdo”,
obtenemos un resultado del 84,9%, es decir, la gran
mayoría de la muestra).
· Evaluar las tareas con detenimiento y no de manera
superficial (el 84% de los participantes, siguiendo el
mismo criterio).
· Implementar cambios en las actividades solicitadas
en la edición anterior (siempre y cuando imparta la
misma asignatura) (el 70,6%, ídem).
· Advertir a los alumnos de la seriedad de cometer ci-
berplagio para disuadirlos (el 87,6%, ídem).
Estos resultados revelan que el profesorado es una pieza
clave en la prevención del ciberplagio y que tanto las ta-
reas que solicita, la manera de evaluarlas, la metodología
utilizada como los valores que transmite en relación a es-
tas prácticas, disuadirían al estudiantado de incurrir en
ellas.
Finalmente, se pregunta a los estudiantes sobre las san-
ciones que deberían aplicarse en caso de comisión de ci-
berplagio. De las opciones propuestas (suspenso directo
de la asignatura, reducción de la calificación final en un
porcentaje determinado, repetición de la tarea copiada,
amonestación verbal, comunicación con el estudiante
y justificación del motivo que le ha llevado a cometerlo,
expulsión del centro universitario y apertura de un expe-
diente disciplinario), los participantes se mostraron de
acuerdo en que la penalización más apropiada debería
ser la repetición de la tarea copiada (84,5%), seguida de
la amonestación verbal y la comunicación con el estudian-
te (81%), la reducción de la calificación (67,6%) y el sus-
penso directo de la asignatura (23,5%). En cuanto a las
dos últimas medidas, el 17,5% de estudiantes se mostró
de acuerdo con la apertura de un expediente disciplinario,
mientras que sólo el 2,4% marcó la opción de la expulsión
< | Volver al índice 202
del centro, quizá por ser una medida más drástica compa-
rada con el resto.
Con estos datos a la vista, parece que la balanza entre
la adopción de medidas preventivas o sancionadoras se
incline más hacia las primeras que requieren de la coor-
dinación, la transmisión, la implementación de cambios
metodológicos y la sensibilización del colectivo discente
y, no tanto, de la penalización radical de estas conductas.
Medidas a adoptar por la institución académica ante
estas prácticas deshonestas
El quinto ámbito de análisis (ítem 15) corresponde a las
medidas que el centro universitario debería tomar para
evitar que los estudiantes incurran en ciberplagio. En este
sentido, todas las respuestas obtenidas reflejan un grado
de acuerdo significativo, refiriéndonos con ello a que los
participantes han marcado, en unos porcentajes elevados,
la opción “de acuerdo” o “totalmente de acuerdo” en cada
medida propuesta. A continuación presentamos las ac-
tuaciones sugeridas con ambos porcentajes adicionados:
· Informarles sobre el verdadero significado del térmi-
no en el contexto académico (95%).
· Asesorarles sobre las prácticas lícitas y morales en el
marco de la enseñanza de lenguas y de la traducción e
interpretación (95%).
· Ofrecerles la posibilidad de realizar una sesión infor-
mativa para evitar que se lleven a cabo estas prácticas
en el centro (80,2%).
· Fomentar la importancia de la cultura del esfuerzo
(97,9%).
· Enseñarles a tener los criterios suficientes para
encontrar y utilizar la información correctamente
(94,8%).
· Informarles sobre el reglamento de centro en esta
materia (93%).
Estos porcentajes dejan poco margen al desacuerdo. De
hecho, en ninguna de las acciones listadas, los estudiantes
han marcado la opción “totalmente en desacuerdo” y, sólo
en la tercera, un único estudiante se ha mostrado en des-
acuerdo.
Capitulo 22 | El ciberplagio universitario en el marco de la enseñanza online. ¿Qué opinan los estudiantes de traducción de la VIU?
5. Limitaciones, discusión
y conclusiones
El trabajo presentado adolece de las limitaciones propias
del enfoque adoptado, pero representa un primer acer-
camiento a las prácticas plagiarias universitarias en el
marco de la enseñanza virtual. Si bien hemos utilizado una
herramienta auto-administrada que ha sido validada por
especialistas, todavía requiere la implementación de me-
joras relacionadas con la inclusión de nuevas dimensiones,
enunciados y otras opciones de respuesta.
En cuanto al proceso metodológico empleado, considera-
mos que ha sido acertado, ya que nos ha permitido cum-
plir con los objetivos de la investigación. No obstante,
sería interesante valorar la ampliación de la muestra para
no limitar el estudio a los primeros cursos del grado de
traducción e interpretación, sino a todo el grado, incluso
a otras áreas o titulaciones. Asimismo, sería recomenda-
ble validar la encuesta mediante otras técnicas de análisis
psicométrico para valorar su fiabilidad y validez.
En cualquier caso, los datos obtenidos coinciden con los
resultados de otros estudios publicados sobre ciberpla-
gio (Cebrián-Robles, 2018; Comas et al., 2011; López-Fer-
nández, 2018; López-Gil et al., 2017; Mut et al., 2012) y po-
nen de manifiesto la necesidad de implementar medidas
preventivas y de sensibilización que reconduzcan estos
comportamientos deshonestos (iniciados en etapas edu-
cativas previas a la universitaria) para minimizar sus con-
secuencias a largo plazo.
Atendiendo a la finalidad de nuestra investigación (anali-
zar la visión del estudiante universitario en relación a es-
tas prácticas), hemos explorado el término de ciberplagio
para comprenderlo en toda su extensión; hemos presen-
tado una breve clasificación de las conductas que podrían
identificarse con este fenómeno, algunas de las cuales,
siguen siendo desconocidas por el alumnado; también
hemos analizado los factores que incitan al estudianta-
do a recurrir a la copia, así como la idea de la responsa-
bilidad académica en este ámbito educativo. Esto nos ha
permitido proponer algunas medidas dirigidas a reducir
la incidencia de estos comportamientos en los estudios
universitarios; acciones que deberían implementarse por
parte los distintos colectivos implicados (profesorado,
estudiantado e institución) para evitar poner en entredi-
cho tanto la profesionalidad del equipo docente como la
credibilidad de las instituciones universitarias.
< | Volver al índice 203
En base a todo lo analizado anteriormente, podemos con-
cluir que Internet se ha convertido en la fuente principal de
consulta para el estudiantado a la hora de realizar sus tra-
bajos académicos, siendo la red y los recursos asociados a
esta, las principales fuentes de plagio académico (Comas
et al., 2011). En este sentido, la facilidad de acceso a la in-
formación, las nuevas formas de consumirla y reproducir-
la, la digitalización de la sociedad y los nuevos modelos de
enseñanza-aprendizaje han fomentado la creencia de que
todo lo que se encuentra en la “galaxia Internet” es público y
puede utilizarse sin límite alguno. La línea entre lo lícito y lo
prohibido parece no estar del todo clara porque seguimos
olvidando el significado de palabras como creación, auto-
ría, propiedad intelectual y derechos de autor cuando nos
enfrentamos a un folio en blanco; quizás porque no vincu-
lamos el robo de ideas con un fraude y desconocemos las
consecuencias que de este acto se derivan.
Con frecuencia, el alumnado recurre al famoso copy-pas-
te sin ser consciente de estar cometiendo un delito, pero
a sabiendas de querer obtener un beneficio personal. El
ciberplagio no se percibe, pues, como un acto académica-
mente grave; por eso, se cree que el riesgo de incurrir en
él, compensa el beneficio de cometerlo, sobre todo si se
sale impune de esta práctica.
A esto se añade la falta de habilidad, destreza o experien-
cia por parte del profesorado para detectar estas con-
ductas fraudulentas, a pesar de utilizar herramientas an-
ti-plagio que automatizan el proceso de revisión inversa,
es decir, que realizan una búsqueda de cadenas de texto
literales que han sido copiadas de Internet. Ciertamente
con estos procedimientos se detectan plagios que hubie-
ran pasado desapercibidos en otra época (Urbina et al.,
2006), pero no resuelven una problemática que empieza
a ser preocupante en este ámbito y cuyas repercusiones
son cada vez más notorias.
Esto nos lleva a sugerir la necesidad de una formación inte-
gral dirigida tanto al equipo docente como al estudiantado
desde los primeros cursos universitarios. Ambos colecti-
vos deben conocer los protocolos deontológicos y la nor-
mativa de centro que regulan las medidas a seguir en caso
de detección de ciberplagio. Ambos deben estar informa-
dos de las sanciones aplicables, así como tener acceso a
materiales (guías informativas, videotutoriales, blogs, etc.)
que les instruyan en este sentido. También deberían tener
la posibilidad de dirigirse a una comisión o comité interno
que les ofrezca el asesoramiento oportuno.
Por su parte, el estudiantado debería recibir formación
sobre cómo elaborar sus tareas académicas y sobre cómo
contrastar, evaluar y citar sus fuentes sin incurrir en ciber-
Capitulo 22 | El ciberplagio universitario en el marco de la enseñanza online. ¿Qué opinan los estudiantes de traducción de la VIU?
plagio. En este sentido, nuestro estudio confirma que los
alumnos no saben cómo ni cuándo corresponde hacerlo. Si
bien algunos consultan manuales de referencia, el 26% si-
gue utilizando el sentido común. Aunque existe la voluntad
de citar al autor original, desconocen el procedimiento a
seguir (orden, aspectos tipográficos, etc.). Carecen de es-
trategias documentales y competencias informacionales,
necesidades que podrían suplirse a través de eventuales
acciones formativas.
También desconocen el verdadero significado del térmi-
no, su alcance y sus limitaciones. Sorprende que el grado
de acuerdo respecto a la identificación de acciones que
podrían identificarse como plagiarias sea, en algunos ca-
sos, muy bajo (recordemos que solo el 11,5% de los estu-
diantes afirmó estar totalmente de acuerdo en que copiar
información en Internet en un porcentaje alto era un acto
deshonesto). De ahí la necesidad de tratar abiertamente
este tema en las aulas universitarias, dedicándole unos
minutos al inicio de cada asignatura y recordándoles la
importancia de respetar las ideas de los demás en cada
curso académico.
Respecto a los factores que les incitan a incurrir en estas
prácticas, los que han recibido mayor grado de acuerdo
son: la comodidad de acceso a la información, la falta de
tiempo y la creencia de que no existe riesgo de sanción
grave. Por el contrario, el tipo de tareas o el volumen de
trabajos solicitados no se consideraron motivos que influ-
yeran en la comisión de plagio.
En cuanto a las medidas que el profesorado debería adop-
tar ante este fenómeno, los estudiantes apuestan por
acciones preventivas y de sensibilización, relegando a un
segundo plano las medidas sancionadoras, especialmen-
te las más drásticas. Así pues, se muestran de acuerdo en
que la repetición de la tarea copiada, la amonestación ver-
bal, la reducción de la calificación e, incluso, el suspenso
directo de la asignatura sean medidas aplicables en caso
de detección de plagio, si bien no comparten la idea de que
se abra un expediente disciplinario o se expulse del centro
al estudiante que lo comete.
Por su parte, la institución tiene una responsabilidad
importante que asumir y un reto que afrontar en los
próximos años. Si bien todos los colectivos académicos
deberán implicarse en la lucha contra el ciberplagio, la res-
ponsabilidad última recae en la universidad como respon-
sable de la educación de los alumnos y como empleador
del profesorado. Corresponderá al centro, pues, diseñar
una estrategia institucional que fomente el uso responsa-
ble de la información entre la comunidad universitaria que
sirva de referencia no solo a aquellos que habitualmente
< | Volver al índice 204
hacen de la copia, el medio de expresión de sus ideas, sino
también a aquellos que velan por el respeto a las ideas de
los demás.
En definitiva, cometer ciberplagio es tan fácil como sa-
ber evitarlo: basta con aprender a citar correctamente la
fuente original. Aunque la premisa de que “nadie puede
ser creador de una obra cien por ciento original, pues todo
conocimiento, habilidad o competencia está inspirada o
imitada de alguien” (Roquet García, 2010: 2), esconde algo
de verdad, de nosotros depende generar nuevo conoci-
miento y aportar algo a la sociedad. Por supuesto, es lícito
recurrir a las ideas de los demás, pero siempre que sirvan
para apoyar las propias y estén correctamente referen-
ciadas. Aprendamos, pues, a pensar por nosotros mismos,
a respectar la propiedad intelectual ajena y a dar credibili-
dad a nuestras creaciones.
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 Capítulo 23

El Play Sound en el Aula de Música

El Aprendizaje de la Lectoescritura Musical

Miquel Carrión Benavent (Universitat de Valencia, España)

< | Volver al índice 208

03
1. Introducción
No es ningún secreto que la asignatura de música, en los
institutos, es vista por la sociedad como una asignatura
sin importancia, casi como un relleno de horario. Una acti-
vidad donde el aprobado se debe obtener sin gran esfuer-
zo, y donde no se aprende gran cosa. Es decir, lo común-
mente denominado “una María”.
Si a esto añadimos que la actividad que se suele asociar a
la clase de música es “tocar la flauta”, actividad que para la
gran mayoría de la sociedad no tiene gran utilidad, obte-
nemos el caldo de cultivo idóneo para que exista una es-
pecie de consenso por el cual la música, o mejor dicho, el
saber de música, no se considere esencial y mucho menos
importante.
Este hecho condiciona en gran medida que nuestros es-
tudiantes y sus familias no conciban como una necesidad
el aprender la lectura musical, pues la música a diferencia
de como ocurre con otros idiomas ya sea inglés, francés,
alemán, etc. no tiene una utilidad comunicativa al uso. Y en
consecuencia no dedican el mismo tiempo al aprendizaje
de los otros idiomas o asignaturas más importantes que
al aprendizaje de la música.
Y en este punto del camino es donde encontramos a nues-
tro alumnado, sin conocimiento musical1, sin motivación
por aprender música, y en plena adolescencia; época de
grandes cambios para ellos, de grandes sueños y esperan-
zas, pero también de grandes miedos, disputas y proble-
mas.
Para conseguir un cambio en la percepción de la asigna-
tura y que por tanto el alumnado se implicase más valora-
mos varias opciones, pero finalmente nos quedamos con
aquella que pensamos podría provocar un impacto más
grande, gamificar la asignatura.
Nuestra idea es conseguir que nuestros estudiantes con-
ciba la asignatura de música como un momento de diver-
sión, que aprender y tocar música sea para ellos un juego,
una actividad de ocio. De esta forma creemos que el alum-
nado se implicaría más y por tanto dedicaría más tiempo
al estudio de la música, obteniendo una mejora en su de-
sarrollo musical.
Así es como nace la herramienta Play Sound, un software
para que los alumnos aprendan música mediante el juego,
1 Nuestro alumnado si tiene el conocimiento musical adquirido a lo
largo de la etapa primaria, aunque en la mayoría de los casos es necesario refres-
carlo bastante.
Capitulo 23 | El Play Sound en el Aula de Música. El Aprendizaje de la Lectoescritura Musical
y para comprobar si realmente la gamificación de la asig-
natura ayudaría, nos planteamos las siguientes cuestio-
nes:
¿Si el alumnado utiliza un «instrumento» que ya conoce
y que le es habitual en su día a día aprenderá más
rápidamente? ¿Se involucrará más en la asignatura?
¿Existe alguna relación entre el tiempo dedicado por el
alumno al estudio y su percepción de estar realizando
una tarea? ¿Tal vez con una tarea más cercana a un juego
nuestros alumnos dedicarían más tiempo a la misma?
Si mediante el juego el alumnado aprende fácil y rápida-
mente la lectura musical, así como la interpretación de
las melodías, ¿qué ocurrirá con el aprendizaje del ritmo?
¿Aprenderán y desarrollarán, más rápidamente y con la
misma facilidad, el sentido del ritmo?
Para tratar de dar respuesta a estas preguntas hemos di-
señado una serie de actividades a realizar durante nues-
tro periodo de prácticas con alumnos de la ESO del centro
donde las realizamos.
A todos ellos se les ejercitará en la Lectoescritura musical
en una clave diferente a aquella en la cual están acostum-
brados a leer, en caso de que ya sepan leer en alguna clave,
y en caso contrario lo haremos en la clave de sol.
Siendo nuestro objetivo final que los estudiantes apren-
dan la Lectura Musical, pero divirtiéndose. Pues tal y
como expressa Xuxo Dominguez “Los profesores que
más recuerdo de mi infancia, son aquellos que me hacían
las clases más divertidas [...] Sabían que, primero, debían
captar nuestra atención. Si las clases nos las hacían diver-
tidas, estaríamos más motivados y tendríamos deseo de
ir a la escuela” (Ruiz Domínguez, 2017, p. 13)
A un nivel más particular, nuestros objetivos son por un
lado los más puramente referidos a la Lectoescritura mu-
sical;
· Fomentar la lectura musical.
· Mejorar el aprendizaje de la lectoescritura musical
· Fomentar la percepción rítmica
· Y, por otro lado, aquellos referidos a la formación del
sentido crítico hacia la música así como hacia la inter-
pretación, de los alumnos.
· Fomentar un mayor interés en la música con su parti-
cipación voluntaria.
· Despertar el gusto por la interpretación musical
· Desarrollar un criterio interpretativo.
< | Volver al índice 209
2. Marco Teórico Jugar animará a nuestro alumnado, y por tanto se sentirán
motivados y estudiarán para superar los distintos niveles,
o para ganar el juego.
La música, lenguaje universal y transversal, ha estado con
nosotros desde el principio de la humanidad. Al igual que
El juego es un importante recurso desde el punto de
nuestras capacidades y nuestras sociedades han evolu-
vista didáctico, por cuanto que dispone al alumno y a
cionado, la música ha hecho lo mismo perfeccionando el
la alumna a la realización de actividades de una for-
sistema musical, tanto respecto a la notación como a la
ma lúdica, pero que al mismo tiempo garantiza una
instrumentación. Primeramente, se asentó el sistema de
importante contribución al desarrollo de los ámbitos:
compases y pentagramas, a continuación, los composito-
cognoscitivo, sensorial-motriz y social-afectivo. Su
res desarrollaron la conciencia idiomática, el uso de unos
utilización no está exenta de fundamentación, que al
instrumentos concretos, en detrimento de otros, no sólo
mismo tiempo que la justifica, la respalda y que hace
con la indicación, sino escribiendo giros melódicos pro-
de él un recurso motivador y estimulador de cara al
pios de cada instrumento.
tratamiento y la realización de diferentes aprendiza-
jes. (Muñoz, 2003)
La notación musical se estableció y universalizó para to-
dos, hacia finales del siglo XV, y, casi, hasta la llegada de la
Nueva Modernidad, siglo XX, se mantuvo invariable, o con
pocas modificaciones. Y a pesar de la llegada de las nue- Además, tal y como afirmaba Silvia Vega el año 1999 para
vas corrientes “Contemporáneas” y la aparición de nuevas el aprendizaje de la música el juego puede ser muy benefi-
formas de notación musical, como los Pictogramas, y la cioso, por sus normas, cooperación, etc.
simbología, entre otros, la música nunca ha perdido su ca-
rácter de universalidad, permitiendo a aquellos que hacen
El juego, unido a la música, no sólo potenciará aquellos
uso, poder comprenderla siempre.
aspectos del lenguaje musical en los que queramos
incidir, sino que también nos ayudará a trabajar: la so-
Es por eso que consideramos de vital importancia que to-
cialización, la adquisición de normas (si se trata de un
dos los niños aprendan este “idioma”, esta lengua, “LAVIG-
juego colectivo), la estimulación del lenguaje, el descu-
NAC, [...] llega a afirmar que “La música es una lengua” [...].
brimiento de las posibilidades corporales y del espa-
Los conocimientos lingüísticos permiten hoy a cualquiera
cio, etc. (Muñoz, 2003)2
distinguir entre lengua y lenguaje, y reconocer en la músi-
ca, [...] la existencia de un verdadero lenguaje, pero no de
una lengua” (Fuentes & Cervera, 1989, p. 47). Puesto que
con el aprendizaje de la música nuestros estudiantes ob- El Equipo Directivo de la revista Eufonía también manifes-
tendrán una riqueza inmaterial incalculable, tó la importancia de los juegos en su artículo “Jugar con la
música: Presentación de la monografía” (Eufonía, 2003)
Como decía Thomas Lorenzo (1996) “Se debe aprender a
entender la música. Para el estudiante representa un idio-
El juego constituye en el educación infantil y primaria
ma nuevo, tendrá que hablarlo, leerlo y escribirlo. La tec-
un medio clave a partir del cual podemos abordar y de-
nología nos puede ayudar a entenderlo”
sarrollar los conocimientos y procedimientos previs-
Tomando como punto de partida esta idea, este hecho,
tos en la etapa, potenciando y aplicando en su realiza-
pensamos que tenemos que conseguir que nuestro alum-
ción las más diversas capacidades. Al mismo tiempo,
nado quiera aprender la lectoescritura por sí mismo, y que
con el juego se favorece la adopción de actitudes y la
no lo vea como algo aburrido y difícil, sino como una herra-
apreciación de valores y normas, dentro de un marco
mienta para divertirse y descubrir un nuevo mundo.
de cooperación y socialización que posibilita la inte-
gración de las niñas y los niños. Por otra parte, su ca-
Pues tal y como nos ilustra el profesor Juan Rafael Muñoz
rácter estimulador y motivador supone la creación de
Muñoz (2003) “El juego es al mismo tiempo un recurso y un
disposiciones favorables de cara a los distintos proce-
contexto de trabajo en la educación musical que contribu-
sos de enseñanza-aprendizaje. Estos planteamientos
ye a motivar y disponer al alumnado ante nuevos aprendi-
tienen también vigencia en la educación secundaria,
zajes.” 2 Silvia, VEGA “Juegos que suenan... en la escuela infantil”, en Aula.
Música y juegos, n. 79, pp. 31-32. 1999 citado por Juan Rafael MUÑOZ MUÑOZ a la
revista “Eufonía” Num 29. del año 2003. El juego en la educación musical. Eufonía
(29),

Capitulo 23 | El Play Sound en el Aula de Música. El Aprendizaje de la Lectoescritura Musical < | Volver al índice 210
 donde se adaptan a las características de su alumna-
do, de las temáticas que habitualmente trabajan y de
las destrezas y capacidades que se quiera utilizar en
ellos.
Además, remarcan la necesidad de usar juegos a la hora de
aprender música
En cualquiera de las actividades que se relacionan con
la música, el juego es tan importante que permite al
alumno dominar con mayor motivación, seguridad y
disfrute los valores musicales y artísticos que impreg-
nan los contenidos de las diversas actividades musica-
les, además de comunicarlos entre sí. De esta forma,
el juego se convierte en un intermediario o mediador
entre el niño y la niña, y el mundo sonoro y del movi-
miento.
[…]
La enseñanza de la música puede ser divertida, sin de-
jar de lado su rigor y el adecuado tratamiento de sus
objetivos y contenidos. No es incompatible aprender
y disfrutar, mientras se realiza una actividad musical.
(Eufonia, 2003)
Jugar es un punto de partida muy interesante pues el jue-
go es un elemento motivador pero al mismo tiempo puede
ser un elemento didáctico. Muñoz (2003) destaca la fa-
cilidad para gamificar, dado que “la visión de juego viene
determinada por la propia disposición que tienen las niñas
y los niños desde muy pequeños a convertir todo en un
juego”
Pero el juego no está libre de peligros, pues como observa
Luis de las Heras en su artículo “Música y Juego en secun-
daria” (1999)
En el período evolutivo de la adolescencia (que es el
que engloba la enseñanza secundaria), el juego ya es
claramente una actividad diferenciada y, por tanto, re-
quiere un contexto y unos rituales distintos a los de las
situaciones de no juego. Sin embargo, constituye una
forma de aproximación al conocimiento que continúa
siendo aún útil psicológicamente para el adolescente.
De lo dicho se deduce que hay dos peligros pedagógi-
cos que habrá que evitar en el aula de música:
- Utilizar sistemáticamente el juego como si fuera un edul-
corante para el esfuerzo que requiere todo aprendizaje.
Capitulo 23 | El Play Sound en el Aula de Música. El Aprendizaje de la Lectoescritura Musical
- Evitarlo sistemáticamente como si fuera un distrac-
tor de tal esfuerzo.
Motivar al alumnado es pues la clave de esta investiga-
ción, entendemos motivación como “un conjunto de varia-
bles intermedias que activan la conducta y la orientan en
un sentido determinado para la consecución de un objeti-
vo.” (Fuentes & Cervera, 1989, p. 54)
Y que mejor motivación que dar al alumnado aquello que
considera vital en su día a día, La Tecnología. Las TIC.
En el artículo “Y Orff se hizo digital, nuevo instrumenta-
rium en el aula de música del siglo XXI” de Javier Montea-
gudo (2012) el autor reflexiona sobre la posibilidad de que
las tablets, los smartphones etc. se consideren el instru-
mental Orff del S. XXI
Con esta facilidad de uso y proximidad en cuanto al
entorno, se encuentran a día de hoy los dispositivos
móviles. Esta tecnología, en sus distintos formatos
–tabletas, teléfonos inteligentes, consolas y otras
pantallas táctiles– supone una oportunidad para la
incorporación de nuevos timbres, nuevas maneras de
componer y nuevas experiencias de acercamiento a la
música.
Justo después de exponer sus ventajas, remarca que en
muchos centros actualmente esta tecnología se encuen-
tra prohibida. “Aunque a día de hoy muchos de estos dis-
positivos están prohibidos en los centros educativos, será
inevitable tomarlos en cuenta, ya que las prácticas de mo-
bile learning o mlearning cada vez están más presentes y
muy en auge” (Monteagudo, 2012)
En cuanto a la utilización del ordenar en el aula de música
Gumersindo Díaz Lara en su artículo “Música y ordenador
en la educación primaria” (1996) expone que:
A partir de mi propia experiencia, creo estar en con-
diciones de poder afirmar que la incorporación de los
medios informáticos a la educación musical puede fa-
cilitar sensiblemente la organización y desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje, aportando, entre
otras, las siguientes ventajas:
- El ordenador, como “máquina”, presenta ejemplifica-
ciones de extraordinaria exactitud que nuestros alum-
nos y alumnas pueden tomar como modelos a imitar e
interiorizar.
< | Volver al índice 211
 - El medio informático permite crear, manipular para
mejorar y enriquecer y almacenar las producciones de
nuestros alumnos y alumnas y, sobre todo, interpretar-
las con toda precisión sin necesidad de poseer la difícil
y depurada técnica que exige un instrumento conven-
cional. (Diaz, 1996)
Además, también hace referencia a las ventajas del uso
del ordenador a la hora de motivar y de trabajar en equipo:
En cuanto a actitudes, no me cabe duda de que el or-
denador puede contribuir en gran medida al “disfrute
con las producciones propias”, obviando la necesidad
de dominar la técnica de un instrumento musical con-
vencional, así como fomentar el “respeto por la contri-
bución de los compañeros”, la “valoración del trabajo
en grupo”, el “cuidado y responsabilización de los ins-
trumentos de la clase, manejo con corrección y mante-
nimiento de los mismos”, etc. (Diaz, 1996)
Otra experiencia llevada a la práctica y que aúna los tres
vértices del triangulo de nuestra investigación, motiva-
ción, juego y tecnología, es la de Thomas Lorenzo “Musica
y tecnologia en el aula de música moderna” (1996)
Se debe aprender a entender la música. Para el estu-
diante representa un idioma nuevo, tendrá que hablar-
lo, leerlo y escribirlo. La tecnología nos puede ayudar a
entenderlo (los dictados). [...] Nuestra intención es lo-
grar que el estudiante se interese realmente sin sentir
cansancio. [...]La tecnología se ha simplificado mucho
y permite ir al grano, hacer música sin preocuparse de
nada más. Se enciende el ordenador y... a pasarlo bien.
Pero tal y como el destaca lo más importante es que el es-
tudiante mantenga el interés y disfrute de la música, o en
palabras del propio Thomas Lorenzo:
Lo que realmente me preocupa como pedagogo es
mantener el interés del estudiante por la música du-
rante toda su carrera. Hay mucho talento desperdicia-
do porque el estudiante no ha sido capaz de encontrar
el área adecuada a sus posibilidades. Hay mucha gente
a la que le gusta la música pero no es instrumentista
ni compositor, la solución sería las nuevas profesiones.
Ojalá toda la industria musical estuviera gobernada
por músicos. (Lorenzo, 1996)
Capitulo 23 | El Play Sound en el Aula de Música. El Aprendizaje de la Lectoescritura Musical
3. Marco Metodológico
3.1. Metodología y método
Durante nuestra investigación, debido a que vamos a estar
en contacto con los alumnos, el resultado dependerá, en
gran medida de nuestro contexto, ya que los participantes
de nuestra investigación pueden responder de forma ori-
ginal y distinta al resto, es por eso que podemos afirmar
que tendremos una metodología cualitativa. Pero como
buscamos una cuantificación para poder expresar resul-
tados de forma numérica, se tratará pues también de una
metodología cuantitativa. Por tanto, si tenemos en cuenta
que vamos a utilizar ambas metodologías, tanto la cuan-
titativa como la cualitativa, podemos afirmar que nuestra
investigación va a contar con una metodología mixta.
En relación al método que vamos a utilizar en este trabajo
es el de investigación-acción, es decir, vamos a tratar de
mejorar la efectividad de la docencia, y a valorar una posi-
ble trasformación del contexto.
3.2. Técnicas de recogida de datos
Para recoger nuestras evidencias hemos elaborado una
serie de herramientas que nos cuantificarán de forma nu-
mérica los resultados.
Es por eso que en un primer momento, pasaremos una “en-
cuesta” inicial, en la que nuestros alumnos deberán apor-
tar diferentes informaciones, desde su interés por la ma-
teria, hasta su nivel de lectoescritura musical, y en algunos
casos el dominio de los instrumentos utilizados en el aula.
Durante la investigación se medirán estos niveles, ya sea por
medio de actividades o con diferentes cuestionarios.
En caso de no obtener suficiente información de los re-
sultados de las pruebas realizadas a lo largo de la inves-
tigación, también podremos plantear una actividad de
evaluación final, la cual se podrá comparar con la inicial, i,
así mismo, si se considera oportuno, también podremos
comparar con los datos recogidos durante el proceso de
investigación y valorar el funcionamiento de la misma.
< | Volver al índice 212
 3.3. Muestra
Para la realización de la siguiente investigación han parti-
cipado diversos alumnos del centro “Salesianos San Juan
Bosco” de Valencia, en concreto los alumnos de primero y
tercero de la ESO, así como algunos alumnos de segundo.
3.4. Diseño de la Investigación
El diseño de esta investigación ha resultado un poco com-
plicado ya que hemos tenido que tener en cuenta multitud
de factores.
Primero se realizará una evaluación inicial que nos per-
mitirá identificar el nivel actual de los estudiantes. Los
cuestionarios y las encuestas acabarán de facilitarnos la
información necesaria para saber el grado de motivación
del alumnado.
A continuación, iniciaremos la investigación:
En primer lugar, presentaremos el programa Play Sound
a los alumnos y intentaremos que se familiaricen con él.
Utilizaremos varias sesiones con tal de mostrar los distin-
tos funcionamientos del programa.
En los cursos de primero de la ESO, en clase, mientras los
alumnos realizan ejercicios para comprender las diferen-
tes indicaciones que hay en la partitura, uno por uno irán
pasando por el ordenador del profesor y jugando al Play
Sound, en el modo individual, tratando de obtener la ma-
yor puntuación posible.
Figura 1. Pantalla Juego Play Sound Individual
Capitulo 23 | El Play Sound en el Aula de Música. El Aprendizaje de la Lectoescritura Musical
Lo mismo ocurrirá con los alumnos del resto de cursos,
en nuestro caso concreto, con tercero de la ESO, donde el
alumnado no solo debe jugar en la modalidad de puntua-
ción, sino que, además, se pretende que dominen la utiliza-
ción de dinámicas, así como la función del programa, Play
Music, que permite obtener el sonido de distintos instru-
mentos virtuales.
Una vez todos conozcan el Play Sound y hayan practicado
con él, los alumnos de primero iniciarán una competición
entre ellos. En grupos de cuatro, deberán de responder
de forma correcta, pero lo más rápido posible, con tal de
conseguir el punto frente a sus compañeros. Simulando la
Champions League de futbol, los dos que mejor puntua-
ción obtengan de cada grupo, pasarán la fase de grupos y
jugarán las eliminatorias donde, ahora sí, en un enfrenta-
miento de uno contra uno, se irán eliminando hasta llegar
a la final y obtener un ganador. También todos los que que-
den terceros se enfrentaran entre ellos, parecido a lo que
sería una Europa League de Futbol; y así mismo los cuar-
tos para poder conseguir la Copa de Consolación.
Figura 2. Pantalla Juego Play Sound Champions
Por el contrario, los alumnos de tercero de la ESO inter-
pretarán, inicialmente de forma individual, una pieza bre-
ve con el Play Sound. A continuación, con la ayuda de un
compañero, interpretarán otra pieza breve, y finalmente
una pequeña agrupación de entre tres y seis alumnos, in-
terpretarán una obra de cámara, con diversos instrumen-
tos virtuales, tratando siempre de trabajar los distintos
planos sonoros que haya en la pieza, así como mantener
la pulsación de forma interna, e interpretar los diversos
ritmos de la obra de forma correcta.
< | Volver al índice 213

Figura 3. Pantalla Play Sound - Orchestra
Finalmente, recogeremos los resultados que obtendre-
mos con el Play Sound, volveremos a hacer las encuestas,
y a pasar unos cuestionarios, obteniendo así los resulta-
dos finales.
Esperaremos de esta forma obtener unos resultados fa-
vorables, donde se demuestre que con un “instrumento”
que el alumno conoce, y siente como suyo, su implicación
y motivación será más elevada, con la cual cosa el alumno
estará más atento a nuestras explicaciones. Obteniendo
así un mayor grado de comprensión de los elementos mu-
sicales y en especial de la lectoescritura musical. Además,
esperamos que no haya una diferencia significativa entre
aquellos que normalmente utilicen este tipo de consolas,
y los que no. Tampoco esperamos encontrar grandes di-
ferencias entre los alumnos, chicos (asociados histórica-
mente a las consolas) y las alumnas, chicas (en el pasado
menos propenso a estas).
También pensamos que una vez asumido el aprendizaje de
la lectura, facilitaremos que la atención se concentre en
otros aspectos de la música como pueden ser: el ritmo, las
dinámicas o la expresividad, y por tanto, estas se asenta-
rán más rápidamente y con mayor profundidad, cosa que
antes no era posible, dado que hacía falta focalizar los es-
fuerzos en la lectura.
Por último, pero no menos importante, esperamos confir-
mar que, con esta metodología del aprendizaje, el alum-
nado se implicará de una forma más activa en el aula de
la música, participando en diferentes proyectos que se
plantean, así como teniendo una mayor predisposición y
mejorando el clima en el aula.
3.5. Desarrollo de la investigación
Capitulo 23 | El Play Sound en el Aula de Música. El Aprendizaje de la Lectoescritura Musical
Realizamos una evaluación inicial para comprobar el nivel
de lectura del alumnado.
Figura 4. Prueba Inicial
Una vez hecha esta evaluación inicial y con la confianza de
los alumnos ganada, les creamos expectación hablándo-
les sobre un videojuego nuevo que íbamos a utilizar, y que
si les gustaba y le veían utilidad se les regalaría para que
se lo llevaran a casa. Con ellos listos y atentos a cualquier
cosa que tuviera que ver con el tema, hice la presentación
del programa, con una demostración de algunas de sus
funciones, inicialmente la más básica. El juego para apren-
der a leer, Lecture Practice.
El Lecture Practice es una función del programa mediante
la cual el alumno se familiarizará con el mando y al mismo
tiempo aprenderá la lectura de notas.
Inicialmente solo aprenderán la primera octava, pero una
vez dominada pueden jugar con más octavas. Pueden in-
cluso seleccionar notas escritas en clave de Fa.
Una vez dominaban perfectamente el juego y ya asocia-
ban cada nota con la tecla correspondiente en el Joystick,
lo único que tuvieron que llevar a cabo para conocer las no-
tas es pensar en su interpretación y asignar a cada tecla el
nombre correspondiente (para todas las octavas se trata
de la misma tecla, con lo cual el nombre es el mismo).
Tenemos que diferenciar entre el desarrollo de la investi-
gación llevada a término con los alumnos de primero y la
realizada con los alumnos de tercero.
Con los alumnos de primer curso, que ya de por si eran
más participativos, encontramos una gran aceptación.
Inicialmente había alumnos que se lanzaron rápidamente
a probar este “juego”, y otros más reticentes. Sorprenden-
< | Volver al índice 214
temente, aquellos que eran más activos jugando a video-
juegos no fueron los que mostraron un mayor interés, si no
que pidieron que se les explicara cómo funcionaba. Por el
contrario, un grupo de chicas, con muchas ganas de pasar-
lo bien, y un poco aburridas de lo que habían hecho hasta el
momento, enseguida me quitaron el mando de las manos.
que se lo mostráramos, animándose una alumna a probar
a interpretar la partitura. Por cuestiones interpretativas
del instrumento Play Sound, el pasaje inicial de la obra “El
Fallero” del maestro José Serrano presenta una alta difi-
cultad, no así la parte del trío.

Hace falta destacar que, el alumnado de primer curso se

implicó hasta el punto que con un mando de muestra des-
conectado, se explicaban y corregían los unos a los otros
sobre la asignación de teclas y sus funciones.

Llegados a este punto, y cuando gran parte de la clase había

establecido una mejora notable, procedimos a explicarles
la segunda función del programa, el Lecture Champions.
Figura 5. El Fallero Play Sound
Si hasta el momento los alumnos ya estaban compitiendo
entre ellos por tal de ver quien obtenía la mayor puntua-
El pasaje inicial presenta varios cambios de octava bemo-
ción, el Lecture Champions era el siguiente nivel. (El fun-
les, etc.
cionamiento de esta modalidad ha quedado descrito en el
apartado anterior).

Por desgracia, y aunque les gusto mucho, no tuvimos el

tiempo necesario para llevar a cabo la competición en su
totalidad, porque los alumnos tenían que seguir con la pro-
gramación de las clases, y no podíamos destinar todas las
clases, ni toda la hora a que aprendieran la Lectoescritura,
dado que ya habían dedicado las sesiones relacionadas
con esto a principio de curso, y ahora debían seguir la pro-
gramación del aula, estudiando desde los instrumentos Figura 6. Trio El Fallero - Play Sound
que forman la orquesta, hasta las indicaciones y símbolos
que podemos encontrar en una partitura. El trío por el contrario se encuentra situado en una misma
octava, no tiene bemoles y es más fácil. Pedimos a la alum-
Nuestros alumnos de primero utilizaron el programa por na que interpretara este pasaje que ya conocía, y aunque
turnos, de manera continuada, durante aproximadamen- no era a primera vista, practicándolo un par de ocasiones
te un mes y medio. Esto les permitió familiarizarse con el le salió bien. Es por eso, que le propusimos interpretar
funcionamiento del programa y aprender a leer notas. otra partitura que teníamos, una obra que probablemen-
te ella conociese de oído, pero que no habría interpretado
Durante toda la investigación no hubo ningún problema nunca.
ni conflicto, nada más allá de que, algunas veces, algunos
alumnos intentaban hacer uso del programa más tiempo
del que tenían asignado.

Destacamos que, fuera de la investigación, pero en el aula,

en una de las prácticas instrumentales mientras prepará-
bamos y comprobábamos el programa para los alumnos
de tercero, pusimos el programa en la función Play Music
(este permite mediante bases de sonidos, emular el soni-
do de un instrumento e interpretar partituras). Con esta
función, interpretamos la partitura que los alumnos esta-
ban practicando con la flauta. Esto llamó mucho su aten- Figura 7. Imperial March
ción, puesto que ellos no conocían dicha opción o modali-
dad de juego. De hecho, algún alumno se acercó y nos pidió

Capitulo 23 | El Play Sound en el Aula de Música. El Aprendizaje de la Lectoescritura Musical < | Volver al índice 215
Inicialmente hizo una lectura de las notas con el Play unísono u octavas y finalmente con mucho esfuerzo con-
Sound, sin poner especial atención a la rítmica de la pie- seguimos interpretar un dueto.
za. Pero después de preguntar de que obra se trataba y
recibir el consejo de que tratara de interpretar el ritmo lo
mejor posible, junto con la ayuda de un par de compañe-
ros que la observaban, y que exclamaron la respuesta, se
dio cuenta de que se trataba de la Marcha Imperial. Con la
ayuda rítmica de sus compañeros que cantaron el tema y
ella misma, que lo conocía, interpretó la pieza de una for-
ma completamente satisfactoria.

El desarrollo de la práctica para el tercer curso fue dife-

rente a los de primero. Fue un poco más costoso coger la
confianza necesaria para iniciar la investigación. Una vez
ganada, o al menos la de la mayoría, se mostraron parti-
cipativos. A diferencia de lo que había ocurrido con los Figura 8. Fragment El Fallero Dueto Play Sound

alumnos de primero, aquellos que jugaban habitualmente

a videojuegos mostraron mucho interés, y enseguida se Tenemos que destacar diversos aspectos de este punto
preocuparon por tal de conseguir la mejor puntuación. de la investigación:

En este caso no todos los alumnos se implicaron de la mis-
ma forma, sino que se formaron grupos en los cuales com-
petían entre ellos. No obstante, había alumnos que no se
implicaron nada. Cuando se les preguntó por su reticencia,
su respuesta fue parecido a un “me da igual todo”, que no
habían aprendido música, y que no les hacía falta.
Así que los animamos a que lo probaran, aunque solo fuera
como un juego, sin pensar que tenía que ver con aprender,
solo para ver quien conseguía más puntos de los tres. Por
suerte, y tal vez solo para que los “dejásemos en paz”, dos
de ellos se animaron a probar. Y aunque inicialmente les
costó un poco, pronto se animaron a jugar y a conseguir
mejor puntuación que el otro, especialmente después
de proponerles que se jugaran algo material entre ellos,
como, por ejemplo: pagar el almuerzo al ganador. Por des-
gracia hubo una chica, que, aunque era aficionada a los vi-
deojuegos, no se hizo el ánimo y no se involucró nada.
Una vez nuestros alumnos ya dominaban el programa, y
habían aprendido a leer perfectamente (o casi perfecta-
mente) la clave de sol, y algunos habían aprendido unas
pocas notas de la clave de fa (solo la primera octava) de-
cidimos que, aunque no quedaban muchas semanas era el
momento de dar el siguiente paso en nuestra investiga-
ción, mostrar a los alumnos la función Play Music. Es decir,
la posibilidad de interpretar con el Joystick, y que dejara
de ser exclusivamente un juego. A partir de este momento
podían utilizarlo para interpretar una partitura asignán-
dole los sonidos de distintos instrumentos. De forma que
uno puede ser la trompeta de orquesta y el otro el oboe.
En nuestro caso no utilizamos el programa para una gran
formación sino que inicialmente a solo, más adelante a
1. No se hicieron todas las pruebas con todos los estu-
diantes, si no con aquellos que voluntariamente quisie-
ron participar, con lo cual presuponemos que estaban
motivados.
2. Ninguno de estos alumnos estaba cursando o había
cursado estudios musicales, más bien eran alumnos
que en la evaluación inicial habían obtenido unos resul-
tados bastantes mejorables.
3. Todo el proceso se realizó en aproximadamente un
mes, hecho que nos motiva para seguir adelante de-
sarrollando el programa, porque en tan poco tiempo
nuestros alumnos fueron capaces de interpretar algu-
nas partituras leyendo las notas.
4. El dueto no fue perfecto, ya que quedaba mucho por
trabajar, especialmente en el aspecto dinámico y un
poco el rítmico, aspecto que mejoró al poner la repro-
ducción visual en la pantalla, ya que el alumnado fun-
cionaba como si fuera un “Karaoke”. Así y todo fue una
alegría, cuando los alumnos que más habían mejorado
y más se habían implicado interpretaron el dueto por
tal de despedirnos.
Este hecho nos alegró, además, confirmó los resultados
que obtuvimos del uso del programa.
4. Resultados
El Play Sound repercutió positivamente en el desarrollo

Capitulo 23 | El Play Sound en el Aula de Música. El Aprendizaje de la Lectoescritura Musical < | Volver al índice 216
de los alumnos que participaron, expresado de manera
numérica podemos afirmar que: en el primer curso de ESO
un 60% de los alumnos experimentaron una mejora de
entre el 40 y el 60%. Por el contrario, un 10% de los alum-
nos no mejoraron prácticamente nada, hace falta des-
tacar que este grupo de alumnos está formado por dos
subgrupos, los alumnos que estudian música y por tanto
no tienen a penas margen de mejora; y por otro lado los
alumnos que no se implicaron en la asignatura. El 25% de
nuestros alumnos experimentaron una mejora de entre el
20 y 40%, y solo un 5% experimentó una mejora igual o su-
perior al 60%. Este grupo tampoco debe de ser habitual,
ya que se trata de alumnos que no estaban implicados en
la asignatura, o aquellos en los que el nivel era nulo, pero
que en cambio con el programa se vieron motivados y par-
ticipativos, en lo que a la investigación se refiere.
Figura 9. Evolución alumnos de primero de la ESO
Por el contrario, los alumnos de tercero de la ESO no ex-
perimentaron tan buenos resultados. Solo un 45% de los
alumnos que participaron experimentaron una mejora
aproximada de entre el 40 y el 60%; el porcentaje que me-
joraba entre un 20 y un 40% era de un 21%. Sorprenden-
temente hubo un 7% de los alumnos mejoraron más de un
60%. Finalmente, el porcentaje de alumnos que mejora-
ron menos de un 20% fueron el 28%, mencionar de nuevo
que en este grupo se dan casos de alumnos que no se im-
plicaron en el proyecto, y alumnos con estudios musicales.
Figura 10. Evolución alumnos de tercero de la ESO
Si comparamos los dos gráficos, apreciamos que la mejo-
ra en primero es más elevada, y que la principal diferencia
Capitulo 23 | El Play Sound en el Aula de Música. El Aprendizaje de la Lectoescritura Musical
respecto a los de tercero es que hay una gran diferencia
de alumnos que en primero aprenden entre el 40 y el 60%
y que en tercero forman parte del grupo de alumnos que
no se implica, los que no llegan a mejorar son un 20%.
Figura 11. Comparativa evolución alumnos de Primero y Tercero de la ESO
Todos los resultados para obtener una mejora se han ob-
tenido partiendo de la evaluación inicial que consistió en
rellenar una ficha con muchas notas escritas en diversas
alturas en un tiempo máximo de 8 minutos y 42 segundos,
así podríamos observar cuantos las habían escrito correc-
tamente. Para eliminar un posible resultado erróneo (po-
drían copiar las notas que ya habían aparecido anterior-
mente en la ficha), juntamente con esta prueba se les hizo
un test de lectura a primera vista, donde debían responder
hasta 20 notas sin equivocarse; para cada nota tendrían
un tiempo estimado de entre 8 y 10 segundos, si se equivo-
caban debían empezar de nuevo; contaban con 2 intentos.
El Play Sound permite recopilar los datos de lectura a
primera vista, con lo cual podemos comparar todos los re-
sultados de un alumno, y basándonos en estos resultados
podemos obtener el porcentaje de su mejora.
5. Conclusión
Después de realizar la investigación podemos afirmar que
la herramienta Play Sound, nos podría ser muy útil en el
aula de música, pues no solo motiva al alumnado a parti-
cipar y a implicarse, sino que también, le facilita la tarea
de aprendizaje.
Los alumnos estuvieron muy motivados, dedicándole más
tiempo a aprender. Además con la rivalidad entre ellos
mismos se incitaban a estudiar, pareciéndose así a una ac-
tividad de ocio, teniendo que recordarles, a veces, que la
clase había terminado.
En el apartado puramente educativo, hace falta destacar
el hecho de que nuestro alumnado conociese el Joystick, y
< | Volver al índice 217
que este es muy intuitivo y 100% personalizable, propició
que se familiarizaran rápidamente con él y no hubiera di-
ficultades interpretativas provocadas por el instrumento,
permitiendo así que se centrasen solo en la lectura de la
música, y así obtener grandes avances en poco tiempo. En
esta investigación no hemos podido valorar el apartado
rítmico, si bien se aprecia una ligera mejora, no podemos
afirmar que esta viene dada por el Play Sound.
Ramírez JL. Gamificación: mecánicas de juego en tu vida
personal y profesional. 2ª ed. Madrid, SCLibro, 2014.
Ruiz X. Educando con magia. 4ª ed. Madrid, Narcea, 2017.
Werbach K, Hunter D. Gamificación: revoluciona tu nego-
cio con las técnicas de los juegos. 1ª ed. Madrid, Pearson
Education, 2014.

Por otro lado, si que tenemos constancia de que el uso

continuado del Play Sound ha provocado en algunos de
nuestros alumnos, una fluidez en la lectura a la hora de
practicar con instrumentos reales.

Para finalizar, queremos remarcar el hecho de que este

programa no deja de ser una herramienta más que apoya
el aprendizaje del alumno y su motivación, pero en ninguno
de los casos puede sustituir las clases que da un profesor.
El programa ha sido creado para facilitar el aprendizaje de
la lectoescritura y fomentar la motivación y participación
de los alumnos, pero no puede ayudar a mejorar el apren-
dizaje del ritmo, de los temas musicales, incluso de algu-
nos símbolos, como puede ser el de repetición. La figura
del profesor es insustituible, pero ahora cuenta con una
herramienta más.

6. Bibliografia

Delgado F, Soler J. Les TIC a les escoles de música. Escola,

Territori, Comunitat, Febrero 2010; 362; 65-68.

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grafía. Eufonia 2003

Fuentes P, Cervera J. Pedagogía y didáctica para músicos.

3ª ed. Valencia, Piles, 1989.

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Educativa; 79, 1999

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derna. Eufonia 1996; 4

Monteagudo J. Y Orff se hizo digital. Eufonia Octubre

2012; 56; 20-26

Muñoz JR. El juego en la educación musical. Eufonia 2003;

29

Capitulo 23 | El Play Sound en el Aula de Música. El Aprendizaje de la Lectoescritura Musical < | Volver al índice 218
 Capítulo 24

Percepción docente sobre el uso de las redes

sociales en las cooperativas de enseñanza

Jesús López Belmonte (Universidad de Granada, España)

Santiago Pozo Sánchez (Centro Concertado Beatriz de Silva, España)
Arturo Fuentes Cabrera (Universidad de Granada, España)
Antonio José Moreno Guerrero (Universidad de Granada, España)

< | Volver al índice 219

03
1. Marco teórico
La enseñanza actual se encuentra en un proceso de digi-
talización mediática debido a la influencia que ocasionan
las redes sociales en los miembros de la comunidad edu-
cativa. Estos nuevos entornos favorecen los procesos
de interacción y comunicación de las personas en su vida
cotidiana. Este hecho, trasladado al ámbito educativo, se
traduce en una herramienta para expandir los procesos
de enseñanza-aprendizaje más allá de las fronteras de la
escuela. Concretamente, las cooperativas de enseñanza
como modalidad de centros educativos sustentan sus
proyectos educativos en la innovación, por lo que la utili-
zación de este tipo de recursos justifica que su planifica-
ción esté basada en la tecnología educativa.
1.1. El concepto de red social
Una red social es un modo de codificación social que se
compone de sujetos o entidades que se relacionan de
forma recíproca al poseer temas de interés semejantes,
favoreciendo las relaciones interpersonales y el intercam-
bio de conocimiento (Trujillo, 2014). De manera similar, Va-
lenzuela (2013) define la red social como un método útil de
comunicación entre individuos que se localizan en puntos
geográficos alejados entre sí, ofreciendo una amalgama
de recursos suplementarios que sirven de complemento
para los vínculos personales.
Buxarrais (2016) destaca que, por su importancia actual,
las redes sociales han sido analizadas desde varios en-
foques, especialmente bajo la perspectiva sociológica.
Dicho autor aborda la definición del concepto de red so-
cial entendiéndola como un sistema que posibilita el es-
tablecimiento de vínculos entre aquellos individuos que la
utilizan.
Por su parte, Ponce (2012) establece una extensa clasifi-
cación de las redes social en la que diferencia entre redes
sociales horizontales y verticales. Las redes sociales hori-
zontales carecen de temática específica y dan mayor im-
portancia a las relaciones interpersonales. Las redes so-
ciales verticales se basan en la actividad sobre un tema en
particular y unos contenidos específicos. Además, el au-
tor agrupa las redes sociales verticales en base a cuatro
variables: temática, actividad y contenidos compartibles.
Área (2008), sin embargo, advierte de la dificultad que
conlleva delimitar el agrupamiento de cada red social.
Capitulo 24 | Percepción docente sobre el uso de las redes sociales en las cooperativas de enseñanza
De esta forma, establece una clasificación relativamente
sucinta: por un lado, alude a las redes sociales enfocadas
a las grandes masas de usuarios o “megacomunidades”
(p.3), y por otro, menciona las redes sociales enfocadas a
grupos específicos y reducidos de usuarios o “microcomu-
nidades” (p.3).
1.2. Incidencia de las redes sociales
en el ámbito educativo
Las redes sociales se han erigido en la actualidad como
un medio que posibilita la comunicación entre individuos
con intereses similares, originándose un lugar óptimo
para el consenso (Espuny, González, Lleixà et al., 2011). De
esta forma, varios autores han destacado que las redes
sociales son herramientas altamente aprovechables para
los docentes, ya que permiten fomentar la autonomía
discente, potenciar el trabajo en equipo mediante la co-
municación con el grupo de iguales y facilita al alumnado
el acceso a una ingente cantidad de información (García,
2010; Rodríguez, López et al., 2017).
Diversas investigaciones han estudiado el impacto que
han generado las redes sociales en el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje. Tanto el progreso tecnológico como
el asentamiento de la web 2.0 han contribuido de forma di-
recta en la evolución de las redes sociales, de manera que
cada vez son más los discentes que recurren al uso de las
redes sociales fuera del horario lectivo, siendo necesaria
una revisión pedagógica acerca de sus posibilidades de
uso didáctico (Pérez, 2013).
Cabero, Barroso, Llorente et al. (2016) han constatado que
los alumnos presentan un mayor desenvolvimiento en las
redes sociales en cuanto a las acciones relacionadas con
la publicación de información gráfica o con la comparti-
ción de cualquier tipo de material, a pesar de que presen-
tan un bajo nivel de formación en el uso de blogs y wikis o
en la realización de videoconferencias.
Varias investigaciones han estudiado la incidencia del uso
de redes sociales por parte de los jóvenes en su autoes-
tima y sus habilidades sociales. Se ha comprobado que
aquellos discentes con una autoestima inferior utilizan las
redes sociales con una alta frecuencia para relacionarse
con su grupo de iguales, ya que ven reducida su inseguri-
dad social por encontrarse tras una pantalla y no frente a
otra persona (Herrera, Pacheco, Palomar, et al., 2010; Cha-
llco, Rodríguez y Jaimes, 2016).
< | Volver al índice 220
Se ha observado que el uso de redes sociales contribuye
al trabajo de las competencias clave, especialmente en
aquellas relacionadas con la comunicación y la tecnología
(Prieto, 2016), además de potenciar la capacidad de análi-
sis y síntesis, fomentar la toma de decisiones y facilitar
la recopilación y utilización de información (Rodríguez,
López y Martín, 2017).
El uso de redes sociales dentro del aula también facilita
la comunicación entre los alumnos e instauran un entorno
en el que pueden conocerse intereses comunes que has-
ta ahora eran desconocidos dentro del grupo de iguales.
Además, desde la perspectiva docente, las redes sociales
contienen un alto grado de adaptabilidad y transforma-
ción para que el profesor pueda utilizarlas cuándo y dónde
quiera (Teo, 2014).
Por otro lado, son varios las investigaciones que han cons-
tatado que el uso de redes sociales a nivel pedagógico
también acarrea ciertas limitaciones. En el ámbito de la
investigación, concretamente, los resultados obtenidos
en este campo tan cambiante tienen una vigencia redu-
cida y requieren de una continua revisión y actualización
(Rodríguez et al., 2017).
Caldevilla (2010) ha destacado que, debido a su carácter
multitarea, el uso de redes sociales puede potenciar la
pérdida de atención en aulas, especialmente en alumnos
con un bajo nivel de lateralidad, provocando una importan-
te disminución de la productividad. Además, existen cier-
tos riesgos en su uso relacionados con la suplantación de
identidad o el acoso cibernético. Arab y Díaz (2015), por su
parte, han observado una correlación entre la adicción a
las redes sociales y ciertos problemas relacionados con el
TDA, la hiperactividad, la depresión, el abandono escolar y
el bajo rendimiento académico.
1.3. Formación del profesorado
en redes sociales
La incorporación de las redes sociales al ámbito educati-
vo requiere —primeramente— de la incorporación de las
TIC. De esta forma, la formación docente se erige como
una pieza clave para un óptimo proceso de implantación
de las redes sociales como herramienta pedagógica.
Martínez, Hinojo y Rodríguez (2017) han destacado que el
profesorado actual tiene la complicada labor de instruir a
los alumnos bajo un panorama educativo en el que las TIC
se encuentran plenamente incluidas en el aula.
Cozar y Roblizo (2014) han señalado en sus estudios que
Capitulo 24 | Percepción docente sobre el uso de las redes sociales en las cooperativas de enseñanza
los docentes son los principales actores para incorporar
las TIC como fundamento clave a nivel general para poder
incorporar las redes sociales a nivel particular. A pesar de
ello, ambos autores han constatado que las instituciones
encargadas en la formación docente no elaboran una pla-
nificación adecuada a las necesidades que los docentes
realmente tienen en su labor diaria en el aula.
Dentro de esta línea, varios estudios han observado que
los docentes aluden a la necesidad de mejorar su capaci-
tación en el ámbito de las redes sociales, ya que su for-
mación es insuficiente, a pesar de que la utilizan a nivel
doméstico. A pesar de ello, existe interés por parte del
profesorado en formarse en este tipo de herramientas,
independientemente de la edad o del género (Llorente,
2008; Cozar y Roblizo, 2014).
Otros estudios también han destacado la actitud recepti-
va por parte de los docentes para la integración de este
recurso en el aula para que puedan propiciarse espacios
de aprendizaje actualizados y eficientes (Jimoyiannis y
Komis, 2007; Banas, 2010; Cabero, 2014), aprovechando —
además— que las instituciones estatales están dotando
de financiación la formación del profesorado en este cam-
po de la educación (Uceda y Barro, 2010; Cabero, 2014).
En referencia a lo señalado por Aznar, Cáceres e Hinojo
(2004), resulta fundamental que el colectivo de docentes
cuente con los materiales necesarios y con la preparación
óptima para la nueva realidad educativa que la incorpora-
ción de las TIC ha propiciado.
En este contexto, cobra una importancia capital la exis-
tencia de un trabajo conjunto entre docentes y alumnos
para poder implementar las TIC, en general, y las redes so-
ciales, en particular, de forma óptima (Borromeo, 2016), en
base a un profundo proceso de planificación (Ortega y Ga-
citúa, 2008; González Lleixà y Espunyl, 2016) y con el res-
paldo de las instituciones en la apuesta por la formación
del profesorado y en la dotación de material e infraestruc-
turas en los centros educativos (Flores, 2009; González
Lleixà y Espuny, 2016).
1.4. Las cooperativas de enseñanza: una
modalidad de centro educativo
López (2017) define las cooperativas de enseñanza como
sociedades que actúan dentro del ámbito de la educación
mediante la acción de un grupo de individuos que se aso-
cian focalizando sus energías en la creación de puestos
de trabajo dentro del sector de la educación. Este modelo
< | Volver al índice 221
de escuela entiende que uno de sus objetivos prioritarios ta por un total de 80 docentes (n=80) pertenecientes a
es el de prestar un servicio excelente (García, 2000) me- dos centros educativos concertados de la Ciudad Autó-
diante proyectos pioneros y metodologías innovadoras noma de Ceuta (España) que actúan bajo el régimen de
(López y Fuentes, 2018). cooperativa de enseñanza. Los sujetos han sido seleccio-
nados por medio de un sistema de elección aleatorio y sus
Fernández-Guadaño (2000) define a este tipo de centros características han sido recogidas en las tablas que se
como entidades privadas extraordinarias que ofrecen una exponen a continuación.
prestación instructiva y formativa en la sociedad en la que
se encuentran inscritos. Para Fuentes, Lorenzo y Corchón
Tabla 1. Género de la muestra
(2002) son centros que potencian la educación del estado
y ofrecen unos estándares de calidad y vanguardia para
Género
la mejora de la educación estatal, ofreciendo innovación,
Hombre Mujer
eficiencia y pluralismo. A pesar de ello, su implantación en
el sistema educativo español es relativamente actual si n = 38 47,5% n = 42 52,5%
la comparamos con la de los centros públicos o privados
Nota: Elaboración propia
(Martín, Fernández, Bel et al., 2013).

Dentro del grupo de personas que integran esta modali- Tabla 2. Edad de la muestra
dad de enseñanza pueden distinguirse, por un lado, los Edad
individuos que han realizado una aportación de capital a
20-30 años 31-40 años 41-50 años Más de 50 años
la entidad social, y por otro, los individuos que se encuen-
tran ligados a la cooperativa mediante un contrato de tra- n = 20 25% n = 34 42,5% n = 13 16,25% n = 13 16,25%
bajo para que ejerzan como docentes (Fuentes, 2004). De
esta forma, las cooperativas de enseñanza tienen entre Nota: Elaboración propia
sus filas a una modalidad de docente que ejerce una doble
función: participar como socios de la entidad y ejercer la Tabla 3. Etapa en la que imparten docencia
docencia en el aula (Inglada, Sastre y Villarroya, 2015).
Etapa educativa
Es por ello que la correcta organización y gestión de los
recursos humanos que comprenden las cooperativas de Educación Infantil Educación Primaria Educación Secundaria
enseñanza es algo crucial para su óptimo funcionamiento n = 12 15% n = 33 41,25% n = 35 43,75%
(Fuentes, Lorenzo y Corchón, 2002) y para alcanzar una
Nota: Elaboración propia
continuidad en el panorama educativo (Fernández-Blan-
co, 2000).
Tabla 4. Titulación de los docentes

2. Metodología Titulación
Diplomatura Licenciatura Grado Doctorado

2.1. Objetivo n = 42 52,5% n = 27 33,75% n=9 11,25% n=2 2,5%

Nota: Elaboración propia

El objeto de este estudio se centra en conocer las opinio-
nes de los docentes hacia el uso pedagógico de las redes
Tabla 5. Funciones que desempeñan dentro del centro
sociales en las cooperativas de enseñanza. De esta forma,
se pretende indagar en las causas que originan una res- Funciones desempeñadas
puesta positiva o negativa por parte de los docentes a la
Solo docente Jefe de dpto. Equipo directivo Otras funciones
utilización de las redes sociales como herramienta peda-
gógica. n = 20 25% n = 34 42,5% n = 13 16,25% n = 13 16,25%

Nota: Elaboración propia

2.2. Sujetos de estudio
La muestra para la presente investigación está compues-

Capitulo 24 | Percepción docente sobre el uso de las redes sociales en las cooperativas de enseñanza < | Volver al índice 222
 2.3. Instrumento los enlaces que llevaban alojados los cuestionarios del
estudio. De esta forma, los cuestionarios pudieron com-
El instrumento empleado para la recogida de datos ha pletarse de forma eficaz y con un escaso coste de tiempo
sido un cuestionario de naturaleza ad hoc en base a un por parte de la muestra, ya que el tiempo empleado por
método cuantitativo a través de un análisis descriptivo. los profesionales que lo fue de t=18min. de media.
Dicho cuestionario se compone de un total 29 ítems de
respuesta cerrada, las cuales seguían en su mayor parte 2.5. Resultados
un patrón de escala tipo Likert (tabla 6) en base a cinco
dimensiones (tabla 7). Los principales resultados han puesto de manifiesto que
el 83,75% de estos profesionales no están de acuerdo en
Tabla 6. Valores utilizados en la escala Likert
absoluto en el uso de las redes sociales de manera peda-
gógica, tal y como se observa en la tabla 8. Los resultados
Código Valor obtenidos en el resto de valores son ínfimos y demuestran
un claro posicionamiento en el estado de la cuestión.
1 Nada
2 Poco Tabla 8. Nivel de conformidad con el uso pedagógico de las redes sociales
3 En parte
4 Bastante
Resultados en base a la escala Likert
5 Totalmente
Valor = 1 Valor = 2 Valor = 3 Valor = 4 Valor = 5
Nota: Elaboración propia (Nada) (Poco) (En parte) (Bastante) (Totalmente)

n = 67 n=5 n=1 n=5 n=2

Tabla 7. Dimensiones del cuestionario
83,75% 6,25% 1,25% 6,25% 2,5%
Dimensión Ítems
Sociodemográfica 6 Parámetros de localización Parámetros de dispersión

Efectos positivos 5 x̄ = 1,375 σ 2 = 0,934375

Efectos negativos 5 Me = 1 σ = 0,96663075

Nivel de confianza 7
Medidas de forma
Formación del profesorado 6
Coeficiente de asimetría de Fisher = 2,597547796
Nota: Elaboración propia
Coeficiente de asimetría de Pearson = 0,38794545

Coeficiente de apuntamiento de Fisher = 5,47333922

2.4. Procedimiento
Para llevar a cabo el presente estudio, los integrantes del
grupo de investigación contactaron con el equipo directi-
vo de los dos centros en los que llevaría a cabo la realiza-
ción de los cuestionarios. Tras la aceptación de la propues-
ta, vía correo electrónico, se concertó una cita con ambos
centros para informar al claustro docente sobre las tareas
que iban a ser requeridas por parte de la muestra. En di-
cha sesión informativa se seleccionaron —además—, dos
aplicadores elegidos de entre el claustro docente de cada
centro.
Nota: x̄ = media; Me = mediana; σ 2 =varianza; σ = desviación típi-
ca. Elaboración propia
Si agrupamos los dos valores superiores de la escala Li-
kert de la tabla 9, es decir, “bastante” (n=34) y “totalmen-
te” (n=26), observamos que el 75% de los docentes consi-
dera que el uso pedagógico de las redes sociales provoca
distracciones en el alumnado durante su proceso de ense-
ñanza y aprendizaje.

Posteriormente, se iniciaron los trámites para confeccio-

nar el instrumento de medida del estudio. Para llevarlo a
cabo, se llegó a un acuerdo con el equipo directivo de am-
bos centros para establecer la implantación de un crono-
grama de sesiones mediante el servicio Google Calendar.
Finalmente, se envió a los cuatro aplicadores del estudio

Capitulo 24 | Percepción docente sobre el uso de las redes sociales en las cooperativas de enseñanza < | Volver al índice 223
Tabla 9. Criterio docente para el nivel de distracciones que provoca el uso pedagó- En cuanto a los resultados obtenidos sobre el nivel de
gico de las redes sociales
alteración del aula que provoca el uso de redes sociales,
se ha obtenido que más de la mitad de la muestra (n=42)
Resultados en base a la escala Likert considera que provoca “bastantes” alteraciones. Si a este
Valor = 1 Valor = 2 Valor = 3 Valor = 4 Valor = 5 resultado le añadimos los obtenidos en el valor más alto
(Nada) (Poco) (En parte) (Bastante) (Totalmente)
de la escala Liker (n=28), se obtiene que —en total— el
87,5% de los docentes encuestados consideran que exis-
n=2 n = 12 n=6 n = 34 n = 26
tirán de forma asidua alteraciones en el aula, tal y como se
2,5% 15% 7,5% 42,5% 32,5% observa en la tabla 11.
Parámetros de localización Parámetros de dispersión Tabla 11. Criterio docente de cuantificación de alteraciones que provoca el uso pe-
dagógico de las redes sociales
x̄ = 3,875 σ 2 = 1,209375

Me = 4 σ = 1,09971587 Resultados en base a la escala Likert

Medidas de forma Valor = 1 Valor = 2 Valor = 3 Valor = 4 Valor = 5
Coeficiente de asimetría de Fisher = -0,87936738 (Nada) (Poco) (En parte) (Bastante) (Totalmente)

Coeficiente de asimetría de Pearson = 2,61431163 n=6 n=1 n=3 n = 42 n = 28

7,5% 1,25% 3,75% 52,5% 35%

Coeficiente de apuntamiento de Fisher = -0,17855497
Parámetros de localización Parámetros de dispersión
Nota: x̄ = media; Me = mediana; σ 2 =varianza; σ = desviación típi-
x̄ = 4,0625 σ 2 = 1,10859375
ca. Elaboración propia
Me = 4 σ = 1,05289779
Los resultados obtenidos en cuanto al nivel de adicción
que conlleva el uso de redes sociales por parte de los dis- Medidas de forma
centes son similares a los anteriores. Si agrupamos nueva- Coeficiente de asimetría de Fisher = -1,7311029
mente los dos valores superiores de la escala Likert de la
Coeficiente de asimetría de Pearson = 2,90863941
tabla 10, es decir, “bastante” (n=35) y “totalmente” (n=30),
se obtiene que el 88,75% de los encuestados coincide en Coeficiente de apuntamiento de Fisher = 2,81104074
que su uso por parte de los discentes genera adicción.
Nota: x̄ = media; Me = mediana; σ 2 =varianza; σ = desviación típi-
Tabla 10. Criterio docente para el nivel de adicción que acarrea el uso de las redes ca. Elaboración propia
sociales como herramienta didáctica

Resultados en base a la escala Likert En la tabla 12 podemos observar que casi la totalidad de
Valor = 1 Valor = 2 Valor = 3 Valor = 4 Valor = 5 la muestra (92,5%) considera necesario recibir formación
(Nada) (Poco) (En parte) (Bastante) (Totalmente) específica para utilizar las redes sociales como recurso
pedagógico. Concretamente, un 37,5% ha reseñado nece-
n=1 n=4 n = 10 n = 35 n = 30
sitar bastante formación y un 55% ha referido necesitar
1,25% 2,5% 7,5% 46,25% 42,5% una formación total.
Parámetros de localización Parámetros de dispersión

x̄ = 4,1125 σ 2 = 0,79984375

Me = 4 σ = 0,89433984

Medidas de forma

Coeficiente de asimetría de Fisher = -1,0608654

Coeficiente de asimetría de Pearson = 3,48022067

Coeficiente de apuntamiento de Fisher = 1,05329203

Nota: x̄ = media; Me = mediana; σ 2 =varianza; σ = desviación típi-

ca. Elaboración propia

Capitulo 24 | Percepción docente sobre el uso de las redes sociales en las cooperativas de enseñanza < | Volver al índice 224
Tabla 12. Formación específica docente que requiere la utilización didáctica de las Nota: x̄ = media; Me = mediana; σ 2 =varianza; σ = desviación típi-
redes sociales
ca. Elaboración propia
Resultados en base a la escala Likert

Valor = 1 Valor = 2 Valor = 3 Valor = 4 Valor = 5 Por último, para poder hallar el origen de la actitud do-
(Nada) (Poco) (En parte) (Bastante) (Totalmente) cente hacia el uso de las redes sociales como recurso di-
n=0 n=0 n=6 n = 30 n = 44 dáctico, se consultó a los encuestados la frecuencia con
la que utilizaban las redes sociales a nivel doméstico. La
0% 0% 7,5% 37,5% 55%
tabla 14 muestra que el 94% de la muestra las utiliza fuera
Parámetros de localización Parámetros de dispersión del ámbito escolar, siendo bastante (67,5%) y totalmente
x̄ = 4,475 σ 2 = 0,399375
(26,25%) la asiduidad mayoritaria.

Me = 5 σ = 0,63196123 Tabla 14. Frecuencia de uso doméstico de las redes sociales por parte de los do-
centes
Medidas de forma

Coeficiente de asimetría de Fisher = -0,7975024

Resultados en base a la escala Likert
Coeficiente de asimetría de Pearson = 5,49875502
Valor = 1 Valor = 2 Valor = 3 Valor = 4 Valor = 5
Coeficiente de apuntamiento de Fisher = -0,392647
(Nada) (Poco) (En parte) (Bastante) (Totalmente)

n=2 n=3 n=0 n = 54 n = 21

Nota: x̄ = media; Me = mediana; σ 2 =varianza; σ = desviación típi-
2,5% 3,75% 0% 67,5% 26,25%
ca. Elaboración propia
Parámetros de localización Parámetros de dispersión
Con respecto al nivel de confianza ante un posible cam-
x̄ = 4,1125 σ 2 = 0,62484375
bio en su metodología para incluir las redes sociales en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus alumnos, Me = 4 σ = 0,79047059
el 35% de los encuestados no confía en absoluto en que
Medidas de forma
pueda llegar a realizarse. El resto de la muestra se repar-
te de forma equitativa en el resto de valores, con especial Coeficiente de asimetría de Fisher = 0,26802316
mención a la parte de la muestra que, al contrario que la Coeficiente de asimetría de Pearson = 1,08411937
citada al inicio del párrafo, considera totalmente viable
Coeficiente de apuntamiento de Fisher = -1,5177621
dicho cambio metodológico (23,75%), tal y como aparece
reflejado en la tabla 13.

Tabla 13. Nivel de confianza de los docentes con respecto al cambio metodológico Nota: x̄ = media; Me = mediana; σ 2 =varianza; σ = desviación típi-
que implique la utilización de redes sociales a nivel pedagógico ca. Elaboración propia

Resultados en base a la escala Likert

Valor = 1 Valor = 2 Valor = 3 Valor = 4 Valor = 5 3. Discusión y conclusiones

(Nada) (Poco) (En parte) (Bastante) (Totalmente)

n = 28 n = 13 n = 10 n = 10 n = 19
Los resultados obtenidos nos muestran que los docentes
35% 16,25% 12,5% 12,5% 23,75% no están de acuerdo con el uso de las redes sociales desde
Parámetros de localización Parámetros de dispersión una perspectiva pedagógica.

x̄ = 2,7375 σ 2 = 2,56859375

Consideran que el uso de las redes sociales por parte del
Me = 2 σ = 1,6026833 alumnado en el ámbito educativo genera la evasión del
mismo en su proceso formativo, estando en contraposi-
Medidas de forma
ción con lo marcado por Rodríguez, López y Martin (2017),
Coeficiente de asimetría de Fisher = 0,26802316 los cuales indican que potencia la capacidad de análisis y
Coeficiente de asimetría de Pearson = 1,08411937 síntesis, además de fomentar la toma de decisiones y fa-
cilitar la recopilación y uso de la información.
Coeficiente de apuntamiento de Fisher = -1,5177621

Capitulo 24 | Percepción docente sobre el uso de las redes sociales en las cooperativas de enseñanza < | Volver al índice 225
Para los docentes, el uso de las redes sociales crea adic-
ción en el estudiante, estando relacionado con lo marcado
por Herrera, Pacheco, Palomar, et al. (2010) y Challco, Ro-
dríguez y Jaimes (2016), donde indican que esa adicción se
genera en aquellos estudiantes con baja autoestima.
Valoran que el uso de las redes sociales puede provocar
alteraciones en el aula. En este aspecto, los expertos pre-
sentan ideas contrapuestas. Por un lado, están aquellos
que aseguran que las redes sociales potencian la comuni-
cación entre los dicentes y se generan entornos que facili-
ta el conocimiento de los intereses generales (Teo, 2014).
En cambio, hay quien asegura que las redes sociales gene-
ran ciertos problemas, entre los que se encuentra el bajo
rendimiento académico (Arab y Díaz, 2015).
Los profesores de las cooperativas de enseñanza, consi-
deran que requieren de formación específica para hacer
uso de las redes sociales desde una perspectiva pedagó-
gica, tal y como establecen Martínez, Hinojo y Rodríguez,
(2017).
No existe consenso a la hora de promover un cambio me-
todológico para incluir las redes sociales en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, aun siendo parejo, son más los
que se encuentran en contra a los que están a favor. Este
aspecto puede verse influenciado por la falta de forma-
ción del docente, algo que defienden Aznar, Cáceres e Hi-
nojo (2004).
Los docentes, en su gran mayoría, hacen uso de las redes
sociales en sus momentos libres, tal y como indica Pérez
(2013), Llorente (2008) y Cozar y Roblizo (2014). Este he-
cho nos muestra que tanto estudiantes como docentes no
siguen una misma línea de actuación en el uso de las TIC.
En definitiva, los docentes, aun haciendo uso de las redes
sociales en su ámbito privado, no son partidarios de su
uso en el ámbito educativo, aunque sí estarían dispuestos
a recibir la formación adecuada para su inclusión en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
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Capitulo 24 | Percepción docente sobre el uso de las redes sociales en las cooperativas de enseñanza < | Volver al índice 228
 Capítulo 25

Propuesta de Programa de Intervención:

cuentos como herramienta de conocimiento
de emociones en Educación Infantil

Laura Ruiz- Fernández (Universidad Internacional de Valencia, España)

Laura Lacomba-Trejo (Universidad Internacional de Valencia, España)
María Bernabela Ruiz- Contreras (Universidad Internacional de Valencia, España)

< | Volver al índice 229

03
1. Introducción
Aunque la Inteligencia Emocional es un aspecto al que
cada vez se le está dando más importancia a nivel escolar,
todavía no se ha conseguido que se trabaje en las aulas de
forma asidua. Más aun en la etapa infantil, de hecho, son
muy escasos los programas de intervención empírica-
mente valorados en esta etapa pese a la recomendación
de trabajar estos aspectos desde edades tempranas, so-
bre todo por las dificultades que comporta la evaluación
psicológica a edades tan tempranas (Fernández-Berrocal,
2014).
Por todo ello, los Programas de Intervención en la etapa
de Educación Infantil son necesarios debido a que fomen-
tan conductas positivas de aprendizaje y relaciones de
respeto entre el alumnado, el profesorado y las familias.
Además de estar regidos por enfoques interactivos de
enseñanza-aprendizaje, que promueven el aprendizaje
cooperativo (Castro, Argos, Ezquerra, Osoro, Salvador, De
León y Renés, 2014). De este modo se atiende a los varia-
dos estilos de aprendizaje que puedan existir en un aula
y se proporciona un ambiente emocional seguro para pre-
venir cualquier tipo de problema que pueda ocurrir o esté
ocurriendo en el aula, como el acoso escolar o la violencia
entre iguales (Meis, 2015).
2. Resumen
El término Inteligencia Emocional (IE) fue definido por
Mayer y Salovey en 1997 como la habilidad para percibir,
facilitar, comprender y regular nuestras emociones y las
de los otros. La IE en la etapa preescolar se asocia con más
empatía, tolerancia a la diversidad, respeto por los demás
y menos conductas de acoso escolar. Los programas de
intervención que promueven la IE a través de recursos
narrativos, son herramientas útiles para el fortalecimien-
to de las competencias emocionales en la etapa infantil.
Por ello, el objetivo del presente trabajo es desarrollar una
propuesta de intervención para mejorar la IE en Educación
Infantil mediante cuentos.
Nuestro proyecto consiste en 10 sesiones aproximada-
mente de una hora, en las que trabajará el reconocimiento
de las cinco emociones básicas (ira, tristeza, alegría, mie-
do y asco). Dedicando para cada emoción, una sesión con
recursos narrativos como “Paula y su cabello multicolor”,
“Abrázame”, “Topito terremoto”, “Una pesadilla en el arma-
rio” y “Qué asco de sándwich”, y una sesión con ejercicios
que permitan la reflexión, la expresión y la gestión emo-
Capitulo 25 | Propuesta de Programa de Intervención: cuentos como herramienta de conocimiento de emociones en Educación Infantil
cional. Nuestro programa, pretende integrar, además, a la
familia en el proyecto, contando con dos sesiones en las
que la participación de la familia es el elemento central.
Para ello utilizaremos, además, material de aula, audiovi-
suales, fotografías y recursos interactivos. Finalmente,
ofrece una evaluación mediante una rúbrica, técnicas pro-
yectivas para los niños y un cuestionario de conocimiento
de emociones contestado por los padres sobre su percep-
ción acerca de la evolución del infante, todas ellas han de
realizarse tanto antes como después de la intervención.
Señalamos la necesidad de implementar programas de
intervención como el nuestro en las aulas de infantil para
favorecer el clima escolar y el desarrollo integral de los
alumnos.
2.1. La primera infancia
Existen estudios que señalan que a la edad de tres años,
los niños ya son capaces de identificar emociones básicas,
pero aun no se conoce de donde surge ese conocimiento
(Fernández-Sánchez, Giménez-Dasí y Quintanilla, 2014).
Una vez reconocido este hecho, podemos establecer una
serie de hitos evolutivos tales como que la primera emo-
ción que los niños comienzan a comprender es el enfado,
seguida de la alegría y la tristeza. Por otro lado, en cuanto
a las habilidades emocionales que los niños desarrollan
primero, es la de la expresión facial y, posteriormente, van
incorporando conocimientos como la causalidad típica y,
para finalizar, las etiquetas lingüísticas junto con cierta
comprensión de la causalidad atípica (Fernández, et al.,
2014).
Centrándonos en la edad que concierne nuestra Propues-
ta de Intervención, los cuatro años, podemos establecer
una serie de hitos importantes tales como que el lenguaje
juega un papel fundamental en esta etapa. También que
es a esta edad cuando los niños comienzan a desarrollar
la conciencia emocional, es decir, comenzarán a tomar
conciencia de qué están sintiendo y por qué. Además, la
habilidad de regular las emociones también comenzará a
estar presente durante esta etapa (Armus, Duhalde, Oli-
ver y Woscoboinik, 2012).
2.2. Las emociones
Las emociones constituyen un proceso psicológico bási-
co, siendo respuestas adaptativas al medio (Mestre y Guil,
2012). Se diferencian de otros fenómenos en que tienen
una “expresión universal distintiva, valoración automática
< | Volver al índice 230
específica, eventos antecedentes universales distintivos,
aparición distintiva en el proceso de desarrollo, presencia
en otros primates, rápido inicio, breve duración, ocurren-
cia imprevista, pensamiento, memoria e imágenes distin-
tivos, experiencia subjetiva distintiva” (Ekman, 1999, p.4).
Podemos encontrar diferentes formas de clasificarlas,
por un lado, en cuanto a su vivencia o experiencia subje-
tiva, las emociones pueden agruparse en positivas, nega-
tivas y neutras. Haciendo una mención especial al hecho
de que todas deben considerarse positivas debido a que
todas ellas aportan experiencias a quienes las viven (Mes-
tre y Guil, 2012).
La diferencia entre las emociones negativas y las posi-
tivas es que en el caso de las primeras se establece un
patrón de respuesta inmediato, es decir, la persona trata
de resolver sus problemas por supervivencia instantá-
neamente. En el de las positivas se establece un patrón
de respuesta futuro, debido a que la persona resuelve sus
problemas en base a su desarrollo y crecimiento personal
(Carpi, Guerrero y Palmero, 2008).
Otra forma de clasificarlas es dividirlas en básicas y socia-
les, las primeras, son innatas, universales y su expresión
facial y su comportamiento están más estandarizados
que las segundas (Mestre y Guil, 2012). No obstante, no
existe consenso acerca de qué emociones pertenecen a la
categoría básica y cuáles a la social. Por ejemplo, Ekman
(1990) estableció 6 emociones básicas (ira, miedo, triste-
za, alegría, asco y sorpresa). Mientras que, en la actuali-
dad se ha extendido la creencia de que estas emociones
podrían ser 4 (ira, alegría, tristeza, miedo) y no 6 como se
había creído hasta ahora (Jack, 2014).
Por ello, la presente Propuesta de Intervención se centra
en las 5 emociones básicas: ira, tristeza, alegría, miedo y
asco. Siendo estas las escogidas debido a que creemos
que son las que aparecen en primer lugar, constituyendo
un buen punto de partida a la hora de comenzar a trabajar
este ámbito en un aula. Descartando la sorpresa, que, aun-
que es una emoción básica, su adquisición es mucho más
tardía (Mestre y Guil, 2012).
2.3. Inteligencia Emocional
Mayer y Salovey (1990) definieron la Inteligencia Emo-
cional como la capacidad de manejar las emociones y los
sentimientos tanto en uno mismo como en los demás, di-
ferenciarlos y utilizar esta información para conducir los
actos y el pensamiento
Capitulo 25 | Propuesta de Programa de Intervención: cuentos como herramienta de conocimiento de emociones en Educación Infantil
Son los principales defensores de la perspectiva de ca-
pacidad, que “concibe la Inteligencia Emocional como una
inteligencia relacionada con el procesamiento de infor-
mación emocional, a través de la manipulación cognitiva
y conducida sobre la base de una tradición psicomotriz.
Esta perspectiva busca identificar, asimilar, entender y,
por último, manejar (controlar y regular) las emociones”
(Gabel, 2005, p.13).
Mayer, Salovey y Caruso (2000), desarrollaron el Mode-
lo de Cuatro Ramas, que afirma que la Inteligencia Emo-
cional está compuesta por cuatro áreas de habilidades
(Guerra, 2013). Desde este modelo, la IE se define como la
capacidad para percibir, valorar y expresar las emociones
de manera precisa; la capacidad para conseguir crear sen-
timientos que faciliten el pensamiento; la capacidad para
comprender la emoción y la conciencia personal; y la capa-
cidad para regular las emociones e impulsar el desarrollo
emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997).
Las habilidades que componen el Modelo de Cuatro Ra-
mas son: la Percepción emocional, o habilidad para perci-
bir las emociones tanto en los demás como en las propias;
la Facilitación emocional, conocida como la destreza para
utilizar, crear, comunicar emociones y usarlas en procesos
cognitivos; la Comprensión emocional, o conocimiento de
la información emocional y finalmente; la Regulación emo-
cional, definida como la gestión de los sentimientos pro-
pios y ajenos, su comprensión y desarrollo del crecimien-
to personal (Montoya-Castilla, Lacomba-Trejo, Ordóñez y
González, 2015).
2.4. Educación Emocional
“La educación debe preparar para la vida, es decir, toda
educación tiene como finalidad el desarrollo humano”
(Bisquerra, 2005, pp. 96). Por ello, el trabajo de las emocio-
nes y el desarrollo de la Inteligencia Emocional en las aulas
está siendo un fenómeno en auge, genera numerosos be-
neficios que otorgan al alumnado, en cuanto a disminución
de la agresividad en las aulas, fomento del compañerismo
o atención y respeto de la diversidad, entre otros (Mon-
toya-Castilla, Postigo-Zegarra y González-Barrón, 2016).
La educación emocional se concibe como un proceso edu-
cativo continuo y que permanece en la vida del ser huma-
no, pretendiendo potenciar la consecución de las habili-
dades emocionales como compuesto vital del desarrollo
completo de la persona, con la finalidad de capacitarse
para la vida (Bisquerra, 2005).
< | Volver al índice 231
En el contexto escolar los alumnos se enfrentan dia-
riamente a situaciones en las que tienen que recurrir
al uso de las habilidades emocionales para adaptarse
de forma adecuada a la escuela (Salovey, 1997). Así, la
educación íntegra solo es posible, si se tiene en cuenta
también la educación en emociones, por ello, algunos
centros comienzan a incluir en su currículo actividades al
respecto, no obstante, es necesario plantear propuestas
de intervención planteadas y bien fundamentadas (Gar-
cía, 2012).
De hecho, la educación emocional adquiere la dimensión
de educación para toda la vida (Bisquerra, 2005) y los
Programas de Intervención dedicados al desarrollo de la
Inteligencia Emocional conforman una buena herramienta
para los docentes a la hora de trabajar las emociones en el
aula (Manota-Sánchez y Melendro, 2016).
3. Importancia de la utilización
de Programas de Intervención de
Educación Emocional
Los Programas de Intervención diseñados para el desa-
rrollo de las competencias emocionales pueden ser muy
beneficiosos, ya que pretenden optimizar el crecimiento
social y personal. Estos programas deberían de estar in-
cluidos en el currículo debido a que facilitan (Élia, 2003):
- La adquisición de competencias socio-emocionales,
un aspecto básico del desarrollo humano y de la pre-
paración para la vida.
- El procesamiento de las emociones consideradas “ne-
gativas” para prevenir los comportamientos de riesgo.
- La adquisición de estrategias de afrontamiento ante
Nuestra Propuesta de Intervención ha sido pensada para
realizarse en un aula de Educación Infantil compuesta por
niños de 4 años.
Como elemento principal del programa, destacan los recur-
sos narrativos, en concreto, los cuentos, los cuáles se utili-
zan para introducir tanto la emoción que trabajarán ese día
como la actividad que realizarán a continuación.
La duración del programa será de cinco días (una semana
escolar) y se dedicará un día para cada trabajar una de las
cinco emociones básicas escogidas.
Por último, el programa es mayoritariamente práctico y
colaborativo, es decir, las actividades son innovadoras y
están lejos de la metodología tradicional caracterizada
por el aprendizaje de forma memorística y poco partici-
pativa. Además, el docente actuará como un guía durante
todas las sesiones, dejando que el alumnado sea el verda-
dero protagonista.
Cabe señalar, que se ha intentado r
ealizar una propuesta adaptada a la posible diversidad
presente en el aula.
4.2. Objetivos del Programa
de Intervención
Los objetivos tanto generales como específicos diseña-
dos para el Programa de Intervención son:
Tabla 1
Objetivos Generales y Específicos del Programa de Intervención.
Generales Objetivos Específicos
Adentrarse en el mundo de las Favorecer la percepción, la expresión
emociones desde los primeros y la regulación de las emociones
años de vida. básicas.

situaciones adversas. Es decir, aumentan la resiliencia,

Facilitar la expresión de las emo-
entendiéndose este término como la habilidad o la ciones de forma libre y segura, me-
capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse jorando así su comprensión.
con éxito frente a la adversidad y de desarrollar una Favorecer el reconocimiento
emocional.
competencia social, académica y vocacional, pese a Adquirir progresivamente
estar expuesto a acontecimientos adversos, a estrés autonomía en sus actividades
grave o simplemente a tensiones relacionadas con el habituales
Progresar en los usos sociales de las
emociones, explorando su funciona-
miento y valorándolas como instru-
mento de comunicación, información
y disfrute.

mundo de hoy en día (Marveya, 2011).

4.3. Contenidos del Programa

de Intervención
4. Propuesta de Intervención
Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudi-
nales que regirán el Programa de Intervención son:
4.1. Diseño metodológico

Capitulo 25 | Propuesta de Programa de Intervención: cuentos como herramienta de conocimiento de emociones en Educación Infantil < | Volver al índice 232
 se vuelve rosa?, ¿qué hace Paula para sentirse feliz cuan-
Tabla 2 do su pelo no es rosa?, ¿os habéis sentido como Paula al-
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales del Programa de Inter-
vención. guna vez?, ¿qué habéis hecho para seguir sintiéndoos así?.

Contenidos Contenidos Contenidos Segunda actividad: “El hilo rojo”

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

Cinco emociones Participación creativa en Interés y atención en - Objetivos:

básicas (alegría, juegos emocionales. la percepción de las
tristeza, ira, miedo y emociones propias y las · Aprender a reconocer y diferenciar la alegría del resto
asco). de otros. de emociones básicas.
Percepción, Deseo de apropiarse - Materiales:
expresión y regu- de los conocimientos
lación. necesarios para percibir · Hilo rojo.
y expresar las cinco
emociones básicas. · Fotografías del alumnado previamente recolectadas
Interés por explorar los
por el docente en el que se les vea sonriendo o en mo-
elementos de la educa- mentos en los que hayan sido felices.
ción emocional.
- Temporalización:
Autonomía en la utiliza-
ción de los soportes de
· 10-15 minutos aproximadamente.
las emociones.
- Descripción de la actividad:
· El docente colocará un extremo del hilo en una pared
4.4. Sesión 1: conocemos la alegría de la clase y el otro extremo en la pared contraria, de
este modo el alumnado podrá colgar del hilo sus fotos
Primera actividad: “Paula y su cabello multicolor” con pinzas. A continuación realizarán una asamblea en
la que el alumnado podrá ir contando por qué están
alegres en su fotografía y qué fue lo que les hizo sen-
- Objetivos:
tirse así.
· Motivar a los alumnos a través de la alegría.
· Trabajar el reconocimiento y expresión de la alegría.
4.5. Sesión 2: conocemos la tristeza
· Acercar a los niños a la lectura.
- Materiales: Primera actividad: “Abrázame”

· Cuento “Paula y su cabello multicolor” (Parets, 2014).

- Objetivos:
-Temporalización:
· Identificar la tristeza.
· 20-25 minutos.
· Aprender a empatizar con los otros.
- Descripción de la actividad:
· Analizar las propias opiniones y emociones y adquirir
· Se recomienda que para todas las actividades de lec- fortalezas para expresarlas ante los compañeros.
tura tanto docente como alumnado se sienten en un
espacio cómodo y tranquilo que utilicen normalmente · Favorecer la diferenciación de la tristeza de otras
en el aula para leer. emociones.

A continuación, el docente leerá la historia de Paula, una · Acercar a los niños a la lectura.
niña que va pasando por situaciones que le provocan di- - Materiales:
versas emociones, intentando regularlas y aceptarlas.
Cuento “Abrázame” (Ciraolo, 2016).
Al final de la narración se dedicará un tiempo a la reflexión - Temporalización:
del cuento en el que el docente puede realizar una serie de
20-25 minutos aproximadamente.
preguntas para provocar el posterior debate en los niños,
tales como: ¿qué emoción siente Paula cuando su cabello - Descripción de la actividad:

Capitulo 25 | Propuesta de Programa de Intervención: cuentos como herramienta de conocimiento de emociones en Educación Infantil < | Volver al índice 233
 Una vez sentados en el sitio preparado para la lectura
el docente leerá la historia del protagonista de este
cuento, Felipe, un cactus al que le cuesta hacer amigos
porque pincha a la gente hasta que encuentra una pie-
dra que también se sentía muy sola y ambos se hacen
muy amigos.
Al terminar se podrá realizar una serie de pregun-
tas que susciten la reflexión de los niños tales como:
¿cómo creéis que se siente Felipe?, ¿alguna vez os ha-
béis sentido así?, ¿qué haríais si fuerais él?, ¿cómo os
sentiríais si fuerais él?.
Segunda actividad: “Desarrollamos nuestra
imaginación”
- Objetivos:
Reconocer y percibir los momentos en los que se sien-
te tristeza.
Dar recursos para regular las emociones.
- Materiales:
Folios.
Lápices de colores.
- Temporalización:
20 minutos aproximadamente.
- Descripción de la actividad:
Previamente a la realización de esta actividad el do-
cente deberá explicar a su alumnado que antes de di-
bujar deben pensar en algún momento en el que hayan
experimentado la emoción de tristeza.
A continuación, deberán de plasmar en el papel todo lo
que les provocó emocionalmente ese momento, para
ello podrán utilizar los colores y materiales (diferentes
texturas de papeles, pinturas de colores, purpurina, len-
tejuelas) que quieran y dibujar libremente.
También podrán expresar, si ellos quieren, como se ha-
brían sentido si hubieran regulado la tristeza.
4.6. Sesión 3: conocemos la ira
Primera actividad: “Topito terremoto”
-Objetivos:
Reconocer la ira y diferenciarla del resto de emocio-
nes.
Capitulo 25 | Propuesta de Programa de Intervención: cuentos como herramienta de conocimiento de emociones en Educación Infantil
Expresar los pensamientos y emociones de forma li-
bre y autónoma.
Reflexionar acerca de las “etiquetas” que se les ponen
a las personas, y cómo les hacen sentir.
Acercar a los niños a la lectura.
- Materiales:
Cuento “Topito terremoto” (Llenas, 2017).
- Temporalización:
20-25 minutos aproximadamente.
- Descripción de la actividad:
Cuando el docente y su alumnado estén sentados en
el sitio preparado para la lectura en el aula comenzará
la historia que narra el problema que tiene su protago-
nista, Topito, ya que debido a sus nerviosismo y a su
temperamento le cuesta mucho hacer amigos, hasta
que sus padres encuentran la solución y lo llevan a una
psicopedagoga que ayuda a Topito a regular sus emo-
ciones.
Al finalizar, se generará un clima de debate con ayuda
de algunas preguntas tales como: ¿qué le pasa a Topi-
to?, ¿alguna vez os habéis sentido como Topito?, ¿qué
hacéis para sentiros mejor?.
Segunda actividad: “Mostremos nuestra ira”
- Objetivos:
Aprender a reconocer las expresiones características
de la ira.
Aprender a mover el cuerpo de forma que puedan acu-
mularse las tensiones liberadas.
- Materiales:
Canción con un ritmo fuerte y seguido.
Equipo de sonido.
- Temporalización:
10 minutos aproximadamente.
- Descripción de la actividad:
En esta actividad es conveniente llevar al alumnado a
una sala amplia como un gimnasio o aula de motrici-
dad, ya que moverán el cuerpo libremente por todo el
espacio habilitado.
Al principio los alumnos se colocarán en círculo e imi-
tarán lo que haga el docente, quien tendrá el papel de
hacer gestos que liberen la tensión acumulada en los
< | Volver al índice 234
 niños, por ejemplo: dar patadas al aire, pisar fuerte,
mover los brazos o gritar.
Para finalizar la actividad se dejará tiempo para que
los niños se muevan libremente por el espacio hacien-
do los gestos y diciendo lo que necesiten.
4.7. Sesión 4: Conocemos el miedo
Primera actividad: “Una pesadilla en mi armario”
- Objetivos:
Adentrar a los niños en la emoción del miedo a través
de un cuento.
Normalizar la emoción del miedo.
Reconocerlo con más facilidad.
Acercar a los niños a la lectura.
- Materiales:
Cuento “Una pesadilla en mi armario” (Mayer, 1982).
- Temporalización:
20-25 minutos aproximadamente.
- Descripción de la actividad:
Cuando ya estén en el habituado sitio de lectura el do-
cente narrará la historia de un niño que no puede dor-
mir por las noches porque piensa que hay un monstruo
en su armario, hasta que un día se arma de valor y de-
cide ver que hay dentro, entonces encuentra un mons-
truo que se había escondido ahí porque tenía aún más
miedo que el niño.
Al finalizar la historia se suscitara la reflexión en los
niños con una serie de preguntas como: ¿qué emoción
sentía el protagonista?, ¿os habéis sentido alguna vez
así?, ¿qué hacéis cuando tenéis miedo?.
Segunda actividad: “Pequeños detectives de monstruos”
- Objetivos:
Se pretende que los niños comiencen a reconocer a
qué tienen miedo.
Verbalizar las emociones ante una situación nueva y
desconocida.
Capitulo 25 | Propuesta de Programa de Intervención: cuentos como herramienta de conocimiento de emociones en Educación Infantil
- Materiales:
Música ambiente.
Telas que cubran las ventanas si no hay cortinas.
Disfraces o atrezo si se desea.
Papel y lápiz.
Peluche o figura que sirva de monstruo.
- Temporalización:
30 minutos aproximadamente.
- Descripción de la actividad:
Antes de comenzar con la actividad el docente debe
ambientar el aula y dejar pequeñas pistas para que
posteriormente su alumnado pueda encontrar al
monstruo. Por ejemplo: pisadas del monstruo, cajones
abiertos o la comida del monstruo. Además, debe es-
conder el monstruo en algún sitio del aula.
A continuación, explicará a los niños que ha aparecido
un monstruo en su clase pero que por un día ellos son
los detectives que tienen que atraparlo, para ello de-
berán seguir las pistas y superar sus miedo para poder
encontrar al monstruo.
4.8. Sesión 5: Conocemos el asco
Primera actividad: “Que asco de sándwich”
- Objetivos:
Favorecer el reconocimiento del asco.
Acercar a los niños a la lectura.
- Materiales:
Cuento “Que asco de sándwich” (Edwards, 2014).
- Temporalización:
20-25 minutos aproximadamente.
- Descripción de la actividad:
El docente y su alumnado se colocarán por última vez
durante el programa en el sitio elegido para las lectu-
ras, entonces escucharán el último cuento, que cuenta
la historia de un sándwich que pasa por numerosos ani-
males sin que ninguno pueda comérselo.
Al finalizar el cuento se realizará un debate gracias
a preguntas tales como: ¿qué le pasa al tejón?, ¿qué
creéis que sentía?, ¿cómo os sentiríais vosotros?.
< | Volver al índice 235
Segunda actividad: “la caja misteriosa”
- Objetivos:
Facilitar que el alumnado reconozca la emoción del
asco a través de diferentes objetos.
- Materiales:
Objetos que normalmente hacen sentir asco.
Caja de colores.
- Temporalización:
15 minutos aproximadamente.
- Descripción de la actividad:
Antes del comienzo de la actividad el docente habrá
tenido que recolectar objetos que normalmente pro-
voquen asco en la gente (un frasco que huela fuerte,
algunos insectos, algunos tipos de comida como el
brócoli) junto con objetos que no lo provoquen (colonia
de bebé, una flor, un juguete).
A continuación, meterá los objetos en una caja los ni-
ños irán sacando los objetos de la caja y tanto si es de
los que provocan asco como de los que no, estos pro-
vocarán una emoción en él que el resto de sus compa-
ñeros podrán ver y comentar.
les que realicen un cuestionario acerca del conocimiento
de emociones en sus hijos. Este cuestionario lo realizará el
propio docente tomando como referencia el test conoci-
do como “Emotional Regulation checklist” (ERC). Este test
está basado en la comprobación de las habilidades ER, las
cuales conforman la regulación de las emociones, por lo
que está relacionado con varias dimensiones de funcio-
namiento social, como la empatía y el comportamiento
prosocial.
El ERC comprende 24 ítems que se evalúan en una esca-
la de Likert de cuatro puntos (1= Nunca, 2= A veces, 3= A
menudo, 4= Casi siempre) y puede ser respondido por los
adultos que estén bien familiarizados con el niño (padres,
tutor, cuidador).
Consta de dos escalas: una contiene 8 ítems para evaluar
el ER, es decir, la autoconciencia emocional del niño y la
aparición de expresividad emocional constructiva; y la
otra contiene 15 elementos que miden labilidad o negati-
vidad emocional (L/N), incluida la falta de flexibilidad, la
activación emocional, la reactividad, la desregulación de
la ira y la labilidad del estado de ánimo (Henriques, 2015).
Tabla 3
Evaluación del Programa de Intervención

Ítems a evaluar Nada Poco Algo Bastante Mucho

4.). Evaluación del Programa de
Es capaz de percibir las
Intervención emociones básicas en él
mismo.
Para realizar una correcta valoración del Programa de In- Es capaz de reconocer las
tervención se recomienda realizar tanto una pre como una emociones básicas en los
postevaluación. De esta forma el docente podrá compro- demás.

bar de qué conocimientos previos parte su alumnado a la

Es capaz de reconocer
hora de comenzar el programa y cuál ha sido su evaluación cuando está expresando
una vez finalizado. una emoción u otra.

Para ello, se propone una rúbrica que podrá ser utilizada Es capaz de regular las
emociones básicas
para realizar dicha evaluación (Tabla 3).

Además de la realización de esta rúbrica, se aconseja que Habla de experiencias

vividas con respecto a
el docente realice un diario de clase en el que pueda ano- estas emociones.
tar las observaciones que vaya realizando durante toda la
realización del programa. Se muestra participativo
a la hora de realizar
actividades en las que
También, se podrían utilizar técnicas proyectivas como aparezcan estas emo-
una autoevaluación por parte del alumnado en la que pue- ciones.
dan reflexionar sobre su evolución en el ámbito de la inte- Se muestra disfrute
ligencia emocional. a la hora de realizar
actividades con estas
emociones.
Por último, se busca la implicación de los padres pidiéndo-

Capitulo 25 | Propuesta de Programa de Intervención: cuentos como herramienta de conocimiento de emociones en Educación Infantil < | Volver al índice 236
5. Conclusión
A modo de conclusión podemos decir que, como ya se ha
resaltado anteriormente, la educación emocional comple-
ta no se ha establecido totalmente en las escuelas, pese a
su necesidad (Bisquerra, 2005).
Por ello, los Programas de Intervención conforman una
herramienta muy útil para el profesorado a la hora de im-
plementar la Educación Emocional en el aula y solventar
los posibles problemas que pueda albergar su alumnado
(Élia, 2003).
Por otro lado, con la Propuesta de Intervención que se ha
descrito se pretende contribuir a que el alumnado de Edu-
cación Infantil, comience a tomar contacto con las habili-
dades sociales que se pueden desarrollar una vez alcanza-
do un correcto desarrollo emocional, siempre haciéndolo
de una forma lúdica y colaborativa, estando en constante
contacto con el resto de compañeros.
Además, esta propuesta rompe con la metodología tra-
dicional impuesta en la mayoría de las aulas de muchas
escuelas, debido a que propicia la colaboración entre el
alumnado y, favorece su protagonismo por encima de la
figura del profesor, quien actúa como guía durante todo el
proceso.
Un aspecto a mejorar de cara a futuras intervenciones es
que la Propuesta de Intervención se lleve a cabo en un aula,
de este modo se podrá evaluar si realmente es efectiva y
logra mejorar las habilidades emocionales de los niños.
De hecho, un punto fuerte de nuestra propuesta es la eva-
luación que planteamos que puede ayudar al docente, al
alumnado y a las familias, a tener mayor conocimiento de
su inteligencia emocional. Que además, podría utilizar-
se para analizar su evidencia y utilidad. También, nuestra
Propuesta de Intervención utiliza los recursos narrativos
como herramienta de disfrute y de conocimiento, abrien-
do un amplio abanico de posibilidades a la hora de debatir
en el aula y activar los conocimientos previos del alumna-
do. Ayudando así a formar niños que sean capaces de re-
flexionar y opinar libremente.
Por último, consideramos que debería darse más impor-
tancia a esta nueva forma de educar, que no solo se centra
en las materias o en la memorización de conceptos, sino
en la formación de un ser humano autónomo, social y com-
pleto en todos los sentidos, para así llegar al máximo de-
sarrollo personal y social desde la etapa infantil.
Capitulo 25 | Propuesta de Programa de Intervención: cuentos como herramienta de conocimiento de emociones en Educación Infantil
En conclusión, con nuestra Propuesta de Intervención se
pretende contribuir a mejorar el conocimiento emocio-
nal, respondiendo a la necesidad de trabajar los aspectos
emocionales en el aula, a través de sesiones en las que se
trabajan las emociones básicas de forma lúdica y coopera-
tiva en la que los recursos narrativos sirvan como hilo con-
ductor entre las diferentes actividades, además de cómo
elemento de disfrute.
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