El discurso de lo cotidiano y el sentido común. La teoría de las representaciones sociales

AUTORES, TEXTOS Y TEMAS
P S I C O L O G ~ A
1 AUTORES. TEXTOS Y TEMAS 1
Wolfgang Wagner y Nicky Hayes

Fátima Flores Palacios (Ed.)
El discurso de lo cotidiano
y el sentido común
La teoría de las representaciones sociales
Esta serie surge con un objetivo: proporcionar a los

lectores una visión abierta y pluralista de la Psicología
Social, haciendo hincapié en la relevancia social de los
asuntos tratados.
Desde hace ya muchos años, la perspectiva psicosocial
se viene abriendopaso con fuerza en el panorama de las
Ciencias Sociales como una muestra de la fecundidad
de su intuición central: la mutua interdependencia de
individuo y sociedad. A pesar de elio -o tal vez gra-
cias a ello- la tarea de vincular la reflexión teórica
con la actividad práctica, de hacer que los resultados
de la investigación básica acaben por traducirse en
aportaciones al bienestar y a la mejora de la sociedad,
es cada vez más urgente y necesaria.
La serie nace con la esperanza y la ilusión de servir
de cauce para la colaboración entre diversos grupos de
psicólogos sociales, primordialmente entre hispanos
y latinoamericanos, pero sin olvidar a europeos y
estadounidenses.
EL DISCURSO DE LO COTIDIANO
Y EL SENTIDO COMÚN
Discurso cotidiano(romanos).pmd 3 13/01/2011, 13:36

Wolfgang Wagner y Nicky Hayes
Fátima Flores Palacios (Ed.)
EL DISCURSO
DE LO COTIDIANO Y
EL SENTIDO COMÚN
La teoría de
las representaciones sociales

El discurso de lo cotidiano y el sentido común : La teoría de las
representaciones sociales / Wolfgang Wagner y Nicky Hayes ; Fátima Flores
Palacios, editora. — Rubí (Barcelona) : Anthropos Editorial ; México : Centro
Regional de Investigaciones Multidisciplinarias, UNAM ; México : Centro de
Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencia y Humanidades, UNAM ; México :
Departamento de Matemática Educativa, Centro de Investigación de Estudios
Avanzados del IPN, 2011
XXXV p. 377 p. ; 20 cm. — (Autores, Textos y Temas. Psicología ; 30)
Bibliografía p. 319-369. Índices

ISBN 978-84-7658-985-4
1. Psicología social 2. Representaciones sociales I. Hayes, Nicky II. Flores Palacios,

Fátima, ed. III. Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias de la UNAM
(México) IV. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencia y Humanidades
de la UNAM (México) V. Departamento de Matemática Educativa del Centro de
Investigación de Estudios Avanzados del IPN (México) VI. Título VII. Colección
Traducción al español de S. Eréndira Serrano Oswald

Revisoras: María G. Giovannetti y Sonia Ursini
Primera edición: 2011
D.R. © Universidad Nacional Autónoma de México, 2011

© Wolfgang Wagner y Nicky Hayes, 2011
© Anthropos Editorial, 2011
Edita: Anthropos Editorial. Rubí (Barcelona)
www.anthropos-editorial.com
En coedición con el Centro Regional de Investigaciones
Multidisciplinarias y el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias
en Ciencia y Humanidades, Universidad Nacional Autónoma de
México; y el Departamento de Matemática Educativa del Centro
de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, México
ISBN: 978-84-7658-985-4
Depósito legal: B. 1.532-2011
Diseño, realización y coordinación: Anthropos Editorial
(Nariño, S.L.), Rubí. Tel.: 93 697 22 96 - Fax: 93 587 26 61
Impresión: Novagràfik. Vivaldi, 5. Montcada i Reixac
Impreso en España - Printed in Spain
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte,
ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma
ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por foto-
copia, o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.

AGRADECIMIENTOS
Los contenidos de un libro frecuentemente crecen imper-

ceptiblemente y sin un diseño específico. Más bien lo hacen como
un todo que condensa experiencias personales, que es producto
del trabajo de investigación diario y, no menos importante, del
ponderar pensamientos y discusiones con colegas y amigos, así
como el conjunto de personas cuyos conocimientos, reflexiones
y sensibilidad han sido como un espejo donde se va reflejando y
tomando forma esa manera propia de entender la psicología
social, el conocimiento cotidiano y las representaciones socia-
les mismas.
Con gratitud reconocemos el apoyo financiero del Ayunta-
miento de la ciudad de Linz y del Fondo Universitario de Linz
(Linzer Hochschulfonds) para el pago de esta traducción.
Un particular agradecimiento por el apoyo institucional para
la edición de la obra en español a Ana María Chávez Galindo,
Norma Blázquez Graf y Ricardo Cantoral.
VII

PRÓLOGO
El hombre cotidiano de la calle se ha convertido en el héroe

involuntario de todas las maquinaciones teóricas incitadas en las
ciencias humanas. Inadvertidamente, ha desalojado «al hombre
de las masas», al adoptar el rol en el que es liberado de los impul-
sos demoníacos de sus predecesores (en el sentido de Goethe) y
aparece modesto y pacífico. El teatro de Shakespeare, caracteri-
zado por sus pasiones tormentosas, fuerzas oscuras y mitos difíci-
les, es abandonado en favor del teatro de Beckett con sus pensa-
mientos superficiales, diálogo mínimo y clichés metafísicos. El
hombre de la calle, como hombre de masas, juega ese rol (aunque
en formas diferentes) que le corresponde al individuo anónimo en
la sociedad, en la vida cotidiana anodina, en el pensamiento coti-
diano, en el campo intangible de la existencia. Por lo tanto, todo lo
que parece familiar, rutinario y lugar común ocupa una posición
superior entre aquellos asuntos que demandan un entendimiento
meticuloso. El interés ha cambiado de la industria a gran escala a
la industria artesanal de los hechos sociales, lo que no representa
una tarea fácil precisamente dada su familiaridad e implica que
fenómenos anónimos y diversos eludan nuestras perspectivas ha-
bituales de investigación. Por esto, el cambio de énfasis hacia todo
lo que tiene que ver con la vida y el pensamiento cotidianos, ha
representado un cambio en la mayoría de las ciencias humanas:
un cambio que sucedió aquí y allá, de manera dudosa e indistinta,
en los años sesenta, que ahora se ha convertido en ortodoxia, y
que pronto parecerá un obstáculo. Sin embargo, este libro enmar-
ca la vida cotidiana y el sentido común valiéndose de gusto crítico
y un esfuerzo constante en pos de claridad y discreción, a la vez
IX

que, según mi opinión, muestra un talento que no ha de menos-
preciarse, en tanto se considera valioso.
En esta coyuntura, es importante resaltar que aunque todas
las ciencias humanas y aun la filosofía muestran un marcado inte-
rés en este concepto y en este campo de la realidad humana, po-
seen una manera muy diferente de mirar la realidad. Estrictamente
hablando, es verdad que permanecemos en la ciencia del entendi-
miento humano cuando hablamos acerca de las ciencias popula-
res que son habituales en la vida cotidiana, tales como la psicolo-
gía popular, la economía política, la física popular, entre otras.
No obstante, podemos hablar de éstas y hacer uso de ellas al
describir a las personas y a las cosas íntimas, al discutir y anticipar
la conducta de otras personas e interpretar sus creencias e inten-
ciones con certeza. Gastamos un espacio considerable de nuestro
tiempo reconstruyendo el mundo en concordancia con éstas.
¿Hasta qué punto son válidas estas ciencias populares? ¿Has-
ta qué punto podemos desarrollarlas y emplearlas? Con frecuen-
cia, estas preguntas ponen a filósofos, antropólogos y psicólogos
sociales en posiciones encontradas. El origen y el valor de estas
formas de conocimiento se disputan constantemente, aunque,
siendo absolutamente necesarios, pueden engañarnos fácilmen-
te. Cualquiera que sea el caso, una parte considerable de investi-
gación en psicología social ha sido sensible a todo fenómeno que
aparece como rutinario y estereotipado en el entendimiento hu-
mano. Haciendo uso de la teoría de estereotipos sociales (dado
que, como Sperber señala, los esquemas, sistemas de escritura y
prototipos pertenecen a la familia de los estereotipos), existen
esfuerzos para demostrar la forma en la que el hombre de la
calle procesa y usa información bajo circunstancias cotidianas.
Este tipo de análisis revela que ciertas características de la men-
te humana parecen sesgadas y deficientes cuando se trata de
juzgar su propia capacidad, sus posibilidades de aprehender la
realidad y de explicar eventos públicos o privados.
¿Cómo podrían cambiar nuestros juicios ante tales caracterís-
ticas estereotipadas y aun ingenuas? El peliagudo asunto de cómo
deberíamos liberarnos de las categorías y los juicios del sentido
común ha sido asunto de la ciencia y la filosofía durante tres si-
glos, las cuales se han dado a la tarea de destruir nuestra fe espon-
tánea en el idioma que hablamos y en el mundo en el que creci-
mos. No se puede negar el hecho de que la visión del mundo pre-

valeciente en Occidente acerca de la superioridad de la ciencia
depende de todo lo que sea definido como no científico, ya sea la
tradición o los conocimientos tradicionales de las llamadas perso-
nas y sociedades primitivas. Esta superioridad aparece de forma
más plausible cuando consideramos lo no científico respecto a su
aspecto de convencionalidad, estereotipo y tendencia a engañar,
esto es, el aspecto que da pie a la duda en la racionalidad de las
personas ordinarias acerca del entendimiento humano en sus ac-
tividades diarias y en su entendimiento burdo del mundo físico y
social en el que viven. No podemos discutir los hallazgos de inves-
tigación de la «avaricia cognitiva» (cognitive miser) que han de-
mostrado ampliamente las deficiencias humanas. De la misma
forma, no aceptamos los hallazgos sin la precaución expresada
por el filósofo americano Daniel Dennett, en su trabajo La actitud
intencional:
¿Cuán racionales somos? Investigaciones recientes en psicolo-

gía social y cognitiva [...] sugieren que solamente somos míni-
mamente racionales, presurosos para hacer juicios o dejarnos
llevar por las características lógicamente irrelevantes de las si-
tuaciones; pero esta visión amargada es una ilusión creada por
el hecho que estos psicólogos están deliberadamente tratando
de producir situaciones que provoquen respuestas irraciona-
les, induciendo patologías en un sistema al poner estrés en éste
y, al obtener éxito, siendo buenos psicólogos. Nadie contrataría
a un psicólogo para probar que las personas preferirán elegir
unas vacaciones pagadas en lugar de una semana en prisión si
se les diera la oportunidad de escoger. Al menos no en el mejor
departamento de psicología.
Aunque quizá algo injusto, la ironía de este comentario nos

recuerda cierta verdad que debemos siempre tener en mente. Al
menos Wolfgang Wagner y Nicky Hayes parecen haberlo tenido
en mente cuando mencionan las teorías del pensamiento social
cotidiano y los hallazgos empíricos que tenemos tan poco dere-
cho de ignorar como las cosas que nos enseñan sobre el sentido
común (por ejemplo sobre nosotros mismos). Desde su perspec-
tiva, lo hacen a manera mesurada y hábil. Observamos que los
juicios y las explicaciones cotidianas forman una interrelación
normativa que determina nuestros pensamientos y experiencias
en la vida diaria.
XI

Empero, lo que hace a este libro original es sin duda alguna
la elaboración del tema que liga la vida y el pensamiento cotidia-
nos con las representaciones sociales. Desde el comienzo y en
múltiples formas, la teoría de las representaciones sociales ha
buscado defender los derechos de las personas ordinarias y el
conocimiento tradicional ante los embates y engaños a los que
han estado subordinados. Comenzaré listando las posiciones te-
máticas que, según creo, pueden discutirse al respecto.
El primero de estos temas centrales se relaciona con el sim-
ple hecho de que la mayoría de nuestras percepciones —lo que
vemos y oímos—, nuestras creencias y nuestra información acerca
de otras personas y cosas, no son directamente fácticos. Noso-
tros las adquirimos de otras personas, a través de las conversa-
ciones, los medios masivos de comunicación, y a su vez los trans-
mitimos, por lo que su origen es interpersonal o social.
El segundo tema se relaciona con la calidad de conocimiento
obtenido de esta forma. Aun cuando este conocimiento es par-
cialmente falso, vago o incluso incoherente, ello tampoco consti-
tuye el retrato completo, ya que de otro modo no seríamos capa-
ces de hablarnos, entendernos y llevar una vida satisfactoria.
Adquirimos conocimiento desde muy temprana edad y de for-
ma muy rápida, asimismo lo aplicamos en la vida cotidiana y en
las relaciones con nuestros padres, vecinos y amigos que forman
nuestro «mundo en miniatura». Si contemplamos la debilidad
de este conocimiento compartido, notaremos la frecuencia con
que somos incapaces de describir nuestros sentimientos o ase-
gurarnos de que podemos entender los fenómenos físicos ordi-
narios y prever las consecuencias de nuestro trato como padres,
maestros o consumidores. A pesar de ello, si nos enfocamos en
sus ventajas, descubriremos campos amplios en los que el cono-
cimiento tradicional es sorprendentemente acertado. Por ejem-
plo, los estudios de los psicólogos sociales ingleses han mostra-
do que el público lego es tan capaz como los psicólogos expertos
cuando se trata de describir los rasgos de personalidad de al-
guien y decidir si es extrovertido o introvertido.
Más aún, este conocimiento parece abarcar «teorías» de no-
table efectividad y espectro. Cada vez que realizamos una tarea
nueva o conocemos personas en una situación desconocida po-
demos rápida y fácilmente juzgar qué hacer, cómo interpretar la
situación y nos adaptamos a ella. Podemos debatir nuestro pro-
XII

pio juicio y considerar los diferentes argumentos con el fin de
determinar lo correcto y lo aceptable. Con frecuencia, los filóso-
fos se han sorprendido de esta habilidad humana y Bertrand
Russell se preguntaba: ¿cómo es posible que los seres humanos,
cuyos contactos con el mundo son breves, personales y limita-
dos, sean capaces de saber tanto? Seguramente parte de la razón
es que las personas obtienen su conocimiento de otras personas,
amigos, vecinos y maestros más que de la conciencia inmediata,
además adquieren dicho conocimiento a una edad temprana a
través de su cultura y lengua materna.
El tercer tema central se relaciona con el hecho de que nuestro
conocimiento cotidiano consta de una red específica de concep-
tos, imágenes y creencias compartidas que pertenecen a grupos
humanos particulares (es decir, las representaciones sociales que
todos nosotros producimos y reproducimos). La psicología y la
antropología están interesadas en esta red por diversas razones.
La principal es que ocurren en todas las culturas y, de la misma
manera que el lenguaje, describen los fenómenos básicos. Las re-
presentaciones permiten a las personas de un grupo o sociedad
entender su mundo clara y distintamente, para interpretar even-
tos afortunados o desafortunados, y predecir y juzgar la conducta
de los otros. En este proceso, las representaciones son adquiridas
pública y colectivamente, algunas veces se estandarizan en mitos,
religiones, obras artísticas y los medios masivos de comunicación,
entre otros. Todo esto brinda a las representaciones un estatus
especial como materia de investigación de la psicología social.
El cuarto tema es un intento de clarificar aquello que distin-
gue la teoría de las representaciones sociales de otras formas de
lidiar con el pensamiento y la vida cotidiana. Con frecuencia se
las ha considerado como algo innato (un punto de vista repre-
sentado hoy en día por Chomsky y Fodor), como un repertorio
de ilusiones y supersticiones ahistóricas estancadas que no han
cambiado en milenios. Esta interpretación ha cambiado a lo lar-
go de 20 años y este libro explica sutilmente por qué ha sucedi-
do. De cualquier forma, nuestra teoría insiste radicalmente en el
origen social del entendimiento humano y del pensamiento coti-
diano, así como en el hecho de que éstas se desarrollan en gran
medida en las conversaciones cotidianas y en las acciones colec-
tivas. Más aún, cambian constantemente. Sus contenidos, esto
es, las imágenes y las categorías de lenguaje, cambian en el seno
XIII

de la cultura. Especialmente en nuestra cultura existe un inter-
cambio mutuo entre el arte y la ciencia y el pensamiento cotidia-
no. Por una parte, el conocimiento «protocientífico», las percep-
ciones y creencias se convierten en ciencia, como muchos inves-
tigadores han notado. Por otra parte, las teorías científicas, los
conceptos y las imágenes se extienden entre amplios sectores de
la sociedad hasta el punto en que se convierten en protocientífi-
cas, tal es el caso de la teoría de la «selección natural», la teoría
de la probabilidad o el psicoanálisis, por mencionar sólo algu-
nos ejemplos bien conocidos. Uno podría sostener que cada dis-
ciplina académica produce un Doppelgänger* de conocimiento
tradicional; de la economía se produce una economía popular;
de la física nuclear una forma de física nuclear popular; del psi-
coanálisis un tipo de psicoanálisis de las masas, y muchos más.
La ciencia contiene teorías explícitas y más o menos objetivas, la
versión popular se formará sobre la base de las representaciones
sociales, esto es, se legitimará por un consenso implícito.
En resumen, aunque el punto de vista que prevalece puede
parecer paradójico, el conocimiento cotidiano y el entendimien-
to humano son creaciones históricas que corren en paralelo con
las creaciones científicas y artísticas. Algunos ejemplos son esti-
los de decoración, moda, publicidad y planeación urbana que se
dan de forma paralela con estilos de pintura, arquitectura o alfa-
rería. Sin embargo, es un hecho plausible —quizá demasiado
plausible para emitir un juicio concluyente— que las representa-
ciones sociales contribuyen a la expansión del conocimiento cien-
tífico y del arte en nuestra vida cotidiana. Esto parecerá una
exageración —y quizá lo sea— aunque merece una investigación
altamente innovadora para demostrar hasta qué punto lo es.
El quinto tema central se relaciona con nuestros esfuerzos
para tratar a la persona lega y al científico, el aficionado y el
experto, con el mismo nivel de respeto. Al respecto hemos recha-
zado categóricamente hacer al experto el modelo a seguir por el
amateur, elevando brevemente su forma de conocimiento y pen-
samiento a criterios universales que deben ser válidos para to-
* Doppelgänger, término que proviene del alemán y significa el doble fantas-

magórico de un ser humano viviente, que además incomoda a éste. La palabra
proviene de doppel que significa «doble» y gänger que es «andante». Normalmen-
te el término no se traduce. De otra forma se usa como «el que camina al lado»,
«gemelo malvado», fenómeno de bilocación o simplemente doble [N. de la T.].
XIV

dos; por ejemplo, la forma en que la lógica occidental fue vista
en el pasado como el criterio de racionalidad para todas las lógi-
cas existentes en el mundo. Sin considerar los aspectos ideológi-
cos, está claro que esta actitud que sigue siendo ampliamente
difundida contamina los procesos psicológicos y sociales con un
error, ya que un buen número de investigaciones a lo largo de los
últimos 20 años han mostrado que el experto resuelve mejor una
gama de problemas que un aficionado, quien comete varios erro-
res y sesgos. Pero si comparamos cualquier tarea que esta o aque-
lla persona ha realizado, no podemos demostrar la forma en la
que cada uno la hizo; y aun si pudiéramos, ¿de qué nos serviría?
¿Se deberían corregir los errores de los aficionados y hacerlos
expertos? Si un individuo fuera entrenado para convertirse en
especialista en todas las áreas de su vida cotidiana, ello resulta-
ría en un enorme estrés cognitivo.
De la misma manera, somos de la opinión que es imposible
que el pensamiento científico reemplace al pensamiento cotidia-
no, y con su característica indiferencia objetiva logre hacerle fren-
te a las creencias, deseos e ideas que están profundamente liga-
das con la vida de una persona o de una comunidad. Así, la per-
sona común, el hombre de la calle, continuará existiendo, y será
su ciencia popular y no la del experto la que gobierne las interac-
ciones en la vida cotidiana como hasta ahora.
Es verdad que cuanto más sofisticado y científico sea nues-
tro medio ambiente, haremos uso de él como mentecatos tecno-
lógicos. ¡Exige más conocimiento preparar una sabrosa carne
asada que usar una computadora mágica! Por esto, todas estas
comparaciones entre las cualidades del experto y los defectos
del aficionado sólo pueden dar como resultado nuestro entendi-
miento distorsionado respecto a los talentos de cada uno. Según
el filósofo inglés Paul Grice parte del problema:
[...] puede surgir de la proposición concebida impropiamente en

las mentes de algunos autodenominados expertos entre «noso-
tros» y «ellos»; entre lo que es lo privilegiado e iluminado, por una
parte, y la muchedumbre por otra. Pero esto no es de ninguna
manera la única postura posible que el letrado puede adoptar frente
al vulgar; quizá se consideren cualificados por su extensa educa-
ción y trabajo para hacer avanzar más y manejar mejor sus inte-
reses, los cuales ellos mismos derivan de sus años mozos; des-
pués de todo, los profesionales más capacitados comenzaron como
XV

aficionados. O quizá consideren que desarrollan un campo en nom-
bre de la raza humana. Desafortunadamente para muchos, los
logros y la cultura de esa raza la cual encauzan algunos miembros
en ciertas direcciones, la mayoría no está equipada en absoluto
para contribuir a su progreso. En tal caso, reconocer los derechos
de la mayoría con el fin de dirigir los esfuerzos de la minoría que
forma esta élite experta, es muy distinto de tratar a la mayoría
como si fueran constituyentes de la élite cultural [Estudios en la
forma de las palabras, p. 378].
Precisamente debido a esto los criterios y modelos se imponen.

La mayoría de estos temas se tratan con gran cuidado a lo largo
del libro, en congruencia con la intención de enriquecerlos con con-
tribuciones de la filosofía y la antropología. Esto se logra con una
energía intelectual idónea que expone la teoría de una manera esti-
mulante, con numerosos estudios que la sustentan. Debo confesar
que leer este libro me ha enseñado mucho, me ha impresionado
con un buen número de enfoques originales que no había conside-
rado anteriormente. Los autores se enfrentan muy lúcidamente a
aspectos difíciles e ilustran ideas complejas en términos concretos,
una hazaña por la que cada lector se sentirá muy agradecido.
El concepto de «representaciones sociales» quizá tenga una
larga historia, incluso puede ser una historia exitosa, hasta el punto
que debe ser considerado al menos a la par que el concepto de
carisma, ideología o Weltanschauung. Sin embargo, desde su in-
troducción, se ha enfrentado a una oposición confusa a la cual no
ha podido superar. Uno puede atribuirlo al hecho de que al menos
hasta hace poco había una carencia de una teoría específica acer-
ca de la organización interna y de los procesos de las representa-
ciones sociales. A pesar de ello, esto no basta para explicar la natu-
raleza de la oposición. Con frecuencia me he preguntado por qué
es tan difícil aceptar el concepto a pesar de lo fructífero que ha
resultado en las ciencias humanas desde que Durkheim delineó
su primer modelo. Comprensiblemente, ello me causa gran pre-
ocupación en tanto que he dedicado una gran parte de mi vida a
construir esta teoría y me parece que forma la base coherente de
la psicología social. Sin asumir alguna autoridad en este campo,
considero que existen dos causas que subyacen a esta oposición:
a) Una causa es que la teoría y el concepto de las representacio-

nes sociales le otorgan racionalidad a las creencias colectivas y al
XVI

pensamiento, ya sea de tipo religioso, en mitos o conocimientos
tradicionales. Se manejan directamente como sistemas cohesivos
de conceptos e imágenes, semejantes a prácticas o rituales, que se
vuelven independientes de su origen y existen en su propio derecho.
Sin embargo, estos sistemas no son sólo cohesivos; también
son sistemas abstractos en el sentido de que los conceptos tienen
el mismo carácter de generalidad e idealización que un concepto
filosófico o científico; además sus relaciones se pueden deducir
y establecer justo como las de la conservación de la energía o la
comparación del tiempo y el espacio. Quizá no estamos tratan-
do con abstracciones que sean fácilmente comparables con las
de la física y las matemáticas, aunque sí parecen efectivamente
comparables con las que ocurren en la etnología o la geografía.
Esto genera un conflicto con la mayoría de las opiniones (ya
sean científicas o no) que rechazan otorgar este nivel de raciona-
lidad y abstracción a las creencias y opiniones colectivas. No
pueden aceptar que la ciencia popular o los mitos y las clasifica-
ciones sociales se aborden desde el mismo punto de vista que las
formas de conocimiento fiables. La razón por la que se conside-
ra imposible tratar con ellas desde la misma perspectiva, es que
la racionalidad —la posibilidad de hacer una elección estudiada
y calculada— se puede atribuir al individuo, y de ninguna forma
a la colectividad.
b) Esto da origen a otra fuente de oposición en la que consi-
deramos que no sólo compartimos, sino también producimos
nuestras creencias, imágenes y experiencia en común. Esto sería
una versión radical de lo que se entiende por representación y de
cómo describimos y explicamos eventos en nuestra vida colecti-
va —una versión que incluso ni aquellos que albergan la mayor
simpatía por una perspectiva social estarían preparados para
secundar. Es más fácil, y probablemente más comprensible, pen-
sar que son los individuos dentro del ámbito social los que des-
criben y explican fenómenos más que considerarlos como miem-
bros de un grupo que realiza dichas tareas en conjunto. Debo
confesar que mi idea personal de la teoría en ocasiones ha sido
receptora de esta interpretación radical, en tanto que considero
que la dicotomía entre lo social y lo individual es hasta cierto
punto anticuada. No obstante, es absurdo insistir en esta ima-
gen de un individuo en un ámbito social, ya que a lo largo de los
siglos, generaciones sucesivas han creado un amplio rango de
XVII

fenómenos tales como mitos, religiones, lenguajes y conocimiento
experto, y ello no puede ser visto sólo como el trabajo de los
individuos, ni su psicología puede explicarlo. Hasta ahora, la
mayoría de nosotros ha dudado en aceptar la idea alternativa de
una psicología colectiva, aun cuando ésta parece un imperativo
en la mente de Wundt o de Freud. Seguramente poseemos un
modelo de esta psicología, la cual es por supuesto el conocimiento
y la vida cotidiana. Esto es razón suficiente para investigar el
significado de los fenómenos colectivos hasta donde fuere posi-
ble. Sin embargo, el concepto quizá parece «abstruso» o «extre-
mo», y por ello incita un contragolpe en una cultura que piensa y
siente tantas cosas desde el punto de vista individual.
Éste es un asunto complejo. Sin embargo, sentí la necesidad

de hablar acerca de estos aspectos «difíciles» de la teoría de las
representaciones sociales y de la oposición que han afrontado.
No obstante, ello es lo que convierte a la teoría en valiosa y atrac-
tiva, permitiéndonos entenderla y adoptarla al estudiar fenóme-
nos en su totalidad, en los que las ciencias humanas diversas es-
tán sólo parcialmente interesadas. Sin lugar a dudas, ello se debe
a que ofrece lucidez en una gama amplia de sucesos, hecho que le
ha valido la aprobación de muchos investigadores en gran parte
del mundo, a pesar de que desafortunadamente la psicología so-
cial dominante no la toma en cuenta. Si éste no fuera el caso,
sería imposible entender por qué, a lo largo de 30 años, numero-
sos investigadores han retomado la teoría y han contribuido a ella
en gran medida hasta llevarla a la posición que hoy ocupa. De
hecho, esto significa que la teoría ejerce una influencia tanto en la
cultura como en la ciencia, y no podemos cerrar nuestras mentes
ante este estado de las cosas. Wolfgang Wagner y Nicky Hayes son
conscientes de esto, y por ello la presente obra va más allá de las
fronteras de nuestra disciplina y nuestro método. Trata directa-
mente con los problemas sociales contemporáneos en una forma
precisa y aguda. Sólo podemos reconocer el esfuerzo de los auto-
res, y agradecerles el resultado logrado; un resultado que estará al
servicio de muchos en los años subsecuentes.
SERGE MOSCOVICI
XVIII

PSICOLOGÍAS LATINAS
Fátima Flores Palacios
I. Una mirada a la historia
El propósito de reflexionar en torno a una memoria de la

psicología en América Latina conlleva una interpretación revela-
dora de la postura frente al objeto de quien describe el fenóme-
no. En este caso diferenciamos dos Américas distinguiendo el
norte del sur, aunque en el caso particular de México, ubicado
geográficamente al norte, está vinculado naturalmente a la lati-
nidad que modela todo el centro y sur de América.
La psicología es una de las vías disciplinarias que ha intenta-
do desde sus primeras formulaciones teóricas comprender la con-
ducta de grupos e individuos, sin hacerlo al margen de procesos
históricos, sociales y políticos de cada época. Uno de los prime-
ros pasos que se orientaron hacia la autonomía de la psicología
en relación con la filosofía y que ha generado discusiones intelec-
tuales bastante extensas, incluso hasta nuestros días, fue el aban-
dono del estudio de la conciencia para ubicar los esfuerzos hacia
el estudio de la conducta observable, especialmente por las con-
tribuciones de Watson (1878-1958) quien formularía las prime-
ras nociones de una psicología individual, poniendo énfasis en la
experimentación (Álvaro y Garrido, 2004, p. 83).
Desde el inicio de esta disciplina, se revelaron diferentes pos-
turas para analizar y reflexionar acerca de la diversidad de fenó-
menos sociales que conforman la realidad. En el siglo XIX se
anclan las raíces del positivismo que florecieron con diversas
variantes en el siglo XX recorriendo la historia desde el círculo
de Viena, en donde el objetivo era «“elaborar una concepción
XIX

científica del mundo” a partir de una lógica matemática, con
una tradición en la cuantificación y medición de cualquier obje-
to que se estudiara» (Bribiesca y Merino, 2008, pp. 79-88).
Tal modelo de pensamiento afianzado en los círculos intelec-
tuales que se dispersaron huyendo de guerras y atrocidades dis-
tintivas de Europa en la primera mitad del siglo XX se diseminó
por el mundo, y en Estados Unidos en particular, se arraigaron
algunos grandes pensadores sociales que venían de esta tradi-
ción y también en otros países de América Latina como Argenti-
na, Chile o México, países que ofrecían un espacio quizás menos
privilegiado en cuanto a recursos económicos pero más privile-
giado en su contexto natural, representando una buena alterna-
tiva para el desarrollo de su pensamiento. A pesar de que estos
primeros emigrantes intelectuales en su mayoría habían sido víc-
timas de la catástrofe de una época de cruel violencia, atribuían
mayor importancia a elementos lógicos y cuantificables que al
contexto extra-científico y entorno subjetivo, historia, significa-
dos y procesos psicológicos se relativizaban y la afectividad se
redujo a ciertas expresiones limitadas.
Fue la Escuela de Chicago la pionera en promover una visión
sociológica de la psicología, favoreciendo el desarrollo de una
psicología social enfocada al estudio de los procesos de interac-
ción y al análisis de la acción social, teniendo como metodología
privilegiada las escalas de actitudes. En esta línea destaca el tra-
bajo de T. Znaniecki (1925) al estudiar las actitudes de los mi-
grantes polacos en Estados Unidos, esta investigación es recono-
cida como uno de los primeros estudios culturales en donde se
considero la influencia del grupo y al sujeto se le atribuye un
carácter dinámico (Álvaro y Garrido, 2004).
La llamada psicología moderna ya consolidada como gre-
mio se orientó particularmente hacia una explicación centrada
en la medición de actitudes individuales y su relación con la
conducta, basándose en el pensamiento experimentalista y con-
ductista de G.W. Allport (1954). Farr menciona al respecto, acer-
ca de esta tradición en Estados Unidos, que fue justamente All-
port también «un entusiasta defensor de la opinión pública,
cuando este tipo de práctica entró en boga en 1930. Esto por-
que la tecnología de investigación de opinión era completamente
consistente con su tipo de individualismo metodológico» (Farr,
1995, p. 43).
XX

Así la psicología que se desarrolla en América Latina a ini-
cios de la década de los cuarenta retoma todos estos principios
metodológicos adhiriéndose a una concepción epistemológica
que rápidamente se constituye como hegemónica y que en con-
secuencia también generará diversas respuestas minoritarias que
más adelante desarrollaremos.
Las estrategias de investigación en la psicología social, por
aquella época, se convirtieron en el garante de cierta estabili-
dad explicativa, generando modelos comunes a partir de «mues-
tras representativas». Se establecieron criterios de normalidad
en función de correlaciones con otras realidades distintas a
aquéllas de América Latina, «Esto con el fin de que el instru-
mento de medición tuviese el mismo significado en todas las
naciones. Dicho de otra manera, se trata de un “metro” que
representa bien el estándar» (Díaz-Guerrero, 1967, p. 201). En
esta cohabitación de la psicología social latinoamericana con
la psicología estadounidense, se promovieron las primeras so-
ciedades, asociaciones y colegios, muchos de los cuales existen
hasta hoy y se han convertido en espacios en los que se da cuenta
regularmente de la producción científica que se genera. Uno de
los ejemplos más claros en relación con este punto, es el lugar
que ocupa la Asociación Psicológica Americana (APA) en la psi-
cología, particularmente cuando establece los parámetros nor-
mativos de la personalidad y en consecuencia del comporta-
miento humano. Como ejemplo podemos citar las distintas for-
mas de interpretar la diferencia en el ámbito de género: «una
visión ideológica puede sustentar la noción de la diferencia entre
los sexos bajo supuestos naturalizados» (Flores Palacios, 2001,
p. 73). La diferencia puede ser naturalizada, a fin de ajustarse a
la premisa ideológica que la instituye, permitiendo así en otros
contextos interpretarla según convenga como desviación, des-
equilibrio o estados anómicos que perturban el orden social, lo
que criticamos profundamente desde una perspectiva de géne-
ro feminista.
Esta visión particular determinó el devenir y posicionamien-
to de la psicología social psicológica, relegando el análisis de la
relación individuo-sociedad y de todos aquellos procesos subje-
tivos inherentes a la condición humana, limitando la elabora-
ción teórica de explicaciones más consecuentes con una postura
dinámica y reflexiva de las sociedades.
XXI

Fue entonces necesario buscar nuevos horizontes que propu-
sieran alternativas en la disciplina, tratando de recuperar la im-
portancia de la relación individuo-sociedad, reorientando nueva-
mente a la psicología social hacia sus antecedentes filosóficos y
sociológicos. De esta manera tuvieron eco distintos planteamien-
tos innovadores como el de Serge Moscovici, quien declaró en
1972: «Nosotros (Europa) debemos volcarnos hacia nuestra pro-
pia realidad, hacia nuestras propias máximas, de las que debemos
obtener nuestras propias consecuencias científicas» (p. 19).
Estas declaraciones permitían augurar nuevas posibilida-
des explicativas también para América Latina, planteamientos
que dejaban entrever una esperanza innovadora de la psicolo-
gía latinoamericana, invitando a asumir un papel protagonista
en la nueva concepción de una psicología social con propues-
tas de nuevas veredas para el análisis del comportamiento de
los grupos sociales, inyectando nuevos paradigmas que se es-
parcieron simultáneamente en diferentes países como Argenti-
na, Brasil, México y Venezuela.
El cauce de la psicología norteamericana continuaba por sus
propios caminos desarrollando nuevas prácticas e intereses que
la permitían avanzar como disciplina independiente, creando
modelos explicativos centrados en la acción-investigación, espe-
cialmente a partir de las contribuciones de Lewin entre 1935 y
1946 (citado por Álvaro y Garrido 2004, p. 140).
Pero en América Latina y quizás por sus condiciones socia-
les, estas nuevas prácticas se fueron vinculando a la perspectiva
social, creando una psicología más autónoma, «autóctona» como
lo mencionó Gerardo Marín, en su primer volumen de psicolo-
gía social en Latinoamérica (Marín, 1975). Esta psicología «au-
tóctona» sentó las bases de lo que hoy se conoce como psicología
comunitaria, definida por Maritza Montero como «la rama de la
psicología, que estudia los factores psicosociales que permiten
desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los indi-
viduos ejercen sobre su ambiente individual y social a fin de so-
lucionar problemas que los aquejan, logrando cambios en esos
ambientes y en la estructura social» (Montero, 1984).
Esta perspectiva se ha centrado en dos principios básicos; en
el poder o empoderamiento que debe tener la comunidad, con-
traponiéndose a cualquier forma de paternalismo, autoritaris-
mo o intervencionismo, y la unión entre la teoría y la práctica, es
XXII

decir, hace énfasis en la investigación-acción, pretendiendo vincu-
lar la necesidad de intervención profesional, como «agentes de
cambio» (Banchs, 2000), y en contextos casi siempre de adversi-
dad y frente a condiciones de pobreza y abandono social.
Por su mismo impacto en la definición de la realidad, este
enfoque fue convirtiéndose en una fuerte tradición en la psicolo-
gía social latinoamericana, logrando cierta independencia del
modelo psicologicista y por sus posicionamientos sociales y la
importancia que adquirió el conflicto social en esta vertiente, un
poco más tarde, se hermanaría con cierta tendencia de la psico-
logía social de la liberación de Martín Baró, señalándolas como
orientaciones poco científicas y relacionadas con esquemas de
acción populista.
Estos señalamientos a lo largo de su corta historia han gene-
rado importantes controversias en el ámbito académico y políti-
co, alertando sobre el peligro de mezclar ciencia con activismo.
A estas críticas el mismo Martín Baró desde El Salvador respon-
dió con agudeza: «La preocupación es válida, no debe llevar a la
inacción, así como el rigor científico, no tiene por qué confun-
dirse con la carencia de opciones» (Martín Baró, 1989, p. 7).
Actualmente, estas perspectivas en la psicología, a pesar de los
múltiples obstáculos a que se han enfrentado, continúan su pro-
pio desarrollo, sostenidas por su fortaleza intrínseca, que reside
fundamentalmente en trabajar directamente con las comunida-
des, respondiendo a necesidades psicosociales que promueven
el desarrollo y cooperación entre los grupos, recuperando ade-
más esta tradición en la psicología.
En Argentina, un país con una fuerte tradición en psicología
clínica, cuna del psicoanálisis latinoamericano, la psicología so-
cial se desarrolla más tarde y es también a partir de una visión
anclada en modelos explicativos clínicos. El grupo de Pichón Ri-
vière fundó la Escuela de Psiquiatría Social influyendo notoria-
mente en las concepciones de una psicología social naciente (Sa-
bucedo, Adamo y García, 1997, p. 199) vinculándola fundamen-
talmente a dominios clínicos que se han perfilado de manera más
independiente. Es importante mencionar que en este país se ha
consolidado un grupo de psicólogos sociales interesados en la teo-
ría de las representaciones sociales y han organizado dos Jorna-
das Nacionales en 2003 y 2007 respectivamente, en donde se pue-
den observar tendencias innovadoras en la psicología social.
XXIII

Por su parte, inicialmente en Cuba, Fernando González Rey
(1991; 1997) promueve la propuesta de rescatar y reconsiderar la
categoría de subjetividad en el análisis de la sociedad, cuando men-
ciona que «la subjetividad implica de forma simultánea lo interno y
lo externo, lo intrapsíquico y lo interactivo, pues en ambos momen-
tos se están produciendo significaciones y sentidos dentro de un
mismo espacio subjetivo en el que se integran el sujeto y la subjeti-
vidad social en múltiples partes» (González Rey, 2001, p. 22). Sin
embargo, por mucho peso conceptual que tenga una categoría como
la subjetividad, es por supuesto el marco conceptual en el que se
desarrolla el análisis lo que hace la diferencia entre una y otra inter-
pretación de la realidad; en este sentido la propuesta de S. Moscovi-
ci es visible a través de las variadas expresiones que este psicólogo
social utiliza para remodelar la psicología tradicional.
Una de las propuestas actuales más innovadoras de la psico-
logía social latinoamericana es la que nos ofrece Pablo Fernán-
dez en México, quien es «sobre todo un referente teórico, ético,
sentimental, casi mítico de la psicología social en Iberoamérica,
además de quienes gustan de la buena literatura en ciencias so-
ciales».1 De su extensa obra haré referencia en particular a la
propuesta teórica de La afectividad colectiva (Fernández, 2000)
en la cual el autor propone un marco conceptual para integrar y
devolver a su justa dimensión el estudio de la afectividad en el
ámbito de la psicología social.
Básicamente, la propuesta del autor para el estudio de la afec-
tividad colectiva es una invitación a encontrar nuevos modelos,
o mejor dicho formas de abordar la afectividad que no se sosten-
gan en una aproximación lógica o semántica porque «Mientras
que la lógica es el modo de ser de las palabras y del pensamiento,
esto es, la manera en que éstas se recrean, se desarrollan, la esté-
tica es el modo de ser de la formas y de la afectividad...» (ibíd., p.
81); «es en ausencia del lenguaje donde crece y madura la afecti-
vidad... si bien es cierto que la afectividad no es racional, no es
una sinrazón» (ibíd., p. 13).
Al analizar la propuesta de este autor, advertimos influencias
clásicas de la psicología que recuerdan a Vigotsky, Peirce o Mos-
covici entre otros, convirtiendo sus textos en auténticos links que
1. Para mayores referencias consultar: http://dialogosaca.blogspot.com/

2008/04/pablo-fernandez-christlieb-y-la.html
XXIV

despiertan la necesidad de curiosear más detenidamente en sus
señalamientos. Su planteamiento recurre a la estética como he-
rramienta metodológica para desentrañar una lógica (o mejor
dicho, una estética) de la afectividad, evitando la separación que
el positivismo impone «al mantenerse distante del objeto, aun-
que con eso lo único que logró fue aniquilarlo y utilizarlo como
cosa; por eso confunde a los sentimientos con engranajes de Ford
modelo T o turbinas de Boeing» (ibíd., p. 95).
Es así que «Los sentimientos no tienen explicación ni otras
racionalidades, solamente tienen forma y por ello pertenecen a
la estética» (ibíd., p. 136), «no son una narración, sino una pre-
sentación, una imagen, como una pintura» (ibíd., p. 135) que
surge, irrumpe e imprime los procesos mentales, y aunque ca-
rente de significado puesto que no quiere decir nada, está plena
de sentido.
Este carácter pictórico de la afectividad nos lleva sin duda a
recordar la propuesta moscoviciana de las representaciones so-
ciales entorno al núcleo figurativo que cristaliza sentido y signi-
ficado en unidades tangibles, naturalizando la representación.
Éste es uno de los puntos de la propuesta de la afectividad colec-
tiva más atractivos y una veta teórica a explorar puesto que nos
ubica con relación a dónde y cómo indagar en esa dimensión
casi desconocida que representa el aspecto afectivo de las repre-
sentaciones sociales.
Nace de esta lectura la interrogante de cómo acercarnos a
esa forma determinada por el sentir, pero también nos queda
claro que no es mediante un acercamiento semántico o cual-
quier reduccionismo cognoscitivo que encontraremos la vía de
acceso a ese conocimiento sin correr el riesgo de disgregar o
destruir nuestro objeto de estudio porque «Lo que separa a quien
percibe (perceptor) de lo que percibe (el precepto) es el canal de
la percepción que actúa como una especie de puente y, por lo
mismo, como una distancia entre perceptor y precepto. Quizás
así hayamos aprendido a percibir, de manera distante, porque
percibir es la racionalización de un sentimiento, pero no es así
como sentimos; más bien sentir es la percepción que unifica pre-
cepto y perceptor en una misma instancia: el perceptor entra en
el objeto y viceversa» (ibíd., p. 28).
Otro aspecto interesante de la crítica de Fernández (2000) al
cientificismo en la psicología reside en el recuerdo de «algunas
XXV

ideas que se perdieron cuando la “nueva psicología” desechó la
afectividad y se puso a cuantificar las emociones» (ibíd., p. 141).
Cuantificar las emociones ha permitido abordar de forma sim-
plista un objeto de estudio complejo, pero «De entonces a la fe-
cha la carrera de la psicología puede contarse por la cantidad de
material que queda deleznado, como si su avance consistiera más
en lo que desecha que en lo que produce, toda vez que el olvido
ha sido su indicador de progreso» (ibíd., p. 139).
No podemos leer esta frase sin asociar irónicamente que en
el esfuerzo psicologicista de «racionalizar la afectividad» actúa
un mecanismo de selección idéntico al proceso de objetivación,
fundamental en la construcción del sentido común. Recordemos
que objetivar implica seleccionar y descontextualizar elementos
de lo que se pretende representar a fin de recortar la informa-
ción y volverla accesible para reconfigurarla en función de un
modelo que contempla tanto la experiencia —historia del sujeto
o grupo— como su sistema de valores y creencias.
Son estas ironías y miradas indiscretas cargadas de senti-
do las que vuelven la psicología social un objeto de estudio
deleitable, sin duda las aportaciones de este autor a la psicolo-
gía latinoamericana han contribuido a modelar una sintaxis
de nuestra disciplina estéticamente armoniosa porque «En tan-
to literatura, que es el lenguaje considerado como forma, el
contenido de la realidad psíquica, y su comprensión, no está
dado, como consideran los positivistas y los cientificistas, por
los datos obtenidos, sino por los términos utilizados, por la
sintaxis construida, la manera en que se dice, los nombres con
que se apoda el silencio, el montaje de la trama, por la claridad
con que se dice lo confuso, razones por las cuales William Ja-
mes, Sigmund Freud o Serge Moscovici han sido grandes psi-
cólogos» (ibíd., p. 148).
Teniendo claro que la psicología sociológica otorga al sujeto
una dimensión como responsable de su realidad, rescatando
su papel activo en la construcción del mundo, viejos conceptos
como representaciones, subjetividad, historia, conciencia, sig-
nificado e interacción, adquirieron nuevas dimensiones con-
ceptuales en donde el sujeto se constituye al mismo tiempo que
se revela.
XXVI

II. Las contribuciones europeas a la psicología
latinoamericana
Hacer un recuento de las aportaciones que la psicología so-

cial europea ha dado a la psicología latinoamericana, sería una
tarea difícil de acotar en este texto, tanto por las diversas lectu-
ras que se puedan hacer al respecto como por la vasta compleji-
dad de sus contribuciones. Lo que sí se puede afirmar rápida-
mente es que la visión inspirada en las minorías y el cuestiona-
miento al orden social de Serge Moscovici, particularmente desde
el paradigma de las representaciones sociales (1961/1976) así
como su extraordinaria obra Influencia y cambio social (en espa-
ñol: Minorías activas,1981), tienen un lugar especial.
En las décadas de los años setenta y ochenta, varios psicólo-
gos sociales de diversos países de Latinoamérica fueron atraí-
dos por la Escuela Francesa de Psicología Social, particular-
mente por el modelo heurístico de Moscovici en donde «el La-
boratorio de Psicología Social, dirigido por Denise Jodelet y el
mismo Moscovici, se volvió un lugar de encuentro de personas
latinoamericanas» (Arruda, 2001, p. 431).
El modelo teórico de las representaciones sociales fue asu-
mido e importado por estos estudiosos, que regresan a sus res-
pectivos países para construir un nuevo tejido en el soporte de
la psicología en América Latina, introduciendo e implantando
paulatinamente en sus universidades esta innovadora visión de
la psicología social que los convierte en pioneros de una nueva
orientación, que en palabras de Wagner y Hayes tiene como
aspecto central la íntima relación entre lo subjetivo y lo objeti-
vo. Es una premisa lógica que el complemento de lo subjetivo
no pueda ser lo físicamente objetivo. Los fenómenos subjeti-
vos individuales, en el enfoque psicológico social, contrastan no
con las condiciones físicas objetivas sino con la intersubjetivi-
dad dada (véase en esta obra).
Lógicamente las resistencias hacia esta teoría compleja no se
hicieron esperar, situando la crítica básicamente en el carácter
hermenéutico del enfoque que implicaba a nivel metateórico una
postura anti-funcionalista y abría la posibilidad de cuestionar
los paradigmas instituidos. Frente a este panorama, la tarea cen-
tral fue fortalecer modelos alternativos a la psicología social, que
hasta entonces presentaba un espacio poco alentador y nada re-
XXVII

flexivo, como lo subrayó claramente Martín Baró: «Pocas veces
la psicología social se ha preguntado acerca del sistema social en
cuyo marco y desde cuyos determinismos se produce el compor-
tamiento de personas y grupos, y, con raras excepciones, el enfo-
que adoptado en esos casos ha sido el del estructuralismo fun-
cional» (Martín Baró, 1989, p. 16).
Esta crítica revelaba así manifiestamente la omisión que se
hacía al aplicar el modelo de interpretación de la realidad vigente,
y exigía nuevas alternativas que ampliaran los horizontes en el
futuro de la psicología. Posibilidades originales se desplegaron
con la teoría de la representación social, abriendo espacios a la
posibilidad de cuestionar el significado, particularmente el «or-
den» en la expresión del pensamiento social. Se pasó así de una
explicación aislada del cambio en sus diferentes expresiones so-
ciales en que se interpretaba como una diferenciación interna de
un sistema, a postulados que argumentaban el proceso dinámico
del conflicto, presentando el cambio social como un resultado y
profundizando en el significado, tomando coherencia lo que Wag-
ner y Hayes plantean en este texto, cuando aluden a que «Es el
significado de las cosas en y para las vidas de las personas lo que
lo hace un objeto social».
Por su parte, Banchs hace una comparación interesante en-
tre los postulados de la psicología de la liberación y la psicolo-
gía sociológica, cuando menciona que «Los planteamientos de
Martín Baró y los de Serge Moscovici son muy afines, en cuan-
to comparten una concepción de la psicología social como dis-
ciplina política que debe estudiar el conflicto, oponiéndose a
aquella psicología fundada sobre la idea de un orden social que
pretende “entender, predecir y controlar” la conducta social»
(Banchs, 2001, p. 22).
Las investigaciones en representación social de este lado del
continente no han quedado exentas de cierta influencia comu-
nitaria de la psicología latinoamericana descrita anteriormen-
te, lo que ha generado cierta peculiaridad en la investigación,
pues se mantiene la importancia de considerar prioritaria la
intervención y, en consecuencia, nos hemos abocado al estudio
de las necesidades sociales tratando de ubicar líneas de investi-
gación centradas en la realidad del contexto cultural como pro-
cesos migratorios, nuevas tecnologías, discriminación y géne-
ro, medio ambiente, pobreza, educación, salud, y recientemen-
XXVIII

te hacia la vinculación con imaginarios (Arruda y De Alba, 2007).
Siguiendo lo que Wagner plantea como «cierta lógica práctica
de orientación y comunicación que no tiene nada que ver con la
lógica de explicación que se adopta generalmente en las afirma-
ciones científicas».
Por su misma riqueza y diversidad cultural, Latinoamérica
es una fuente poderosa que dinamiza la labor permanente de
(re)modelar la estrategia metodológica de las representacio-
nes sociales desde la acción. En México, por ejemplo, en inves-
tigaciones recientes, hemos utilizado categorías como la de
experiencia vivida2 para deconstruir y reconstruir significa-
dos anclados en la historia y en el presente de grupos social-
mente vulnerables.3
El reconocimiento del sujeto activo, partícipe de la creación
y transformación de la realidad, desde el paradigma de las re-
presentaciones sociales, fue ganando espacio en la discusión cien-
tífica a través de la enseñanza y difusión de esta nueva orienta-
ción. Los pioneros de esta orientación tuvieron una fuerte in-
fluencia en la formación de nuevas generaciones de psicólogos
sociales que actualmente están vinculados también a la ense-
ñanza e investigación o comprometidos con programas de ac-
ción social en sus respectivos países.
Se puede considerar que hubo algunos acontecimientos his-
tóricos de gran impacto para Latinoamérica en la consolida-
ción de esta nueva visión y que podrían resumirse del siguiente
modo: el seminario sobre problemas psicosociales en América
Latina, organizado por Moscovici (1981-1982) en Francia y en
el que participaron algunos latinoamericanos. La primera po-
nencia en México acerca de las propuestas teóricas de Moscovi-
ci en el congreso de la Asociación Latinoamericana de Psicolo-
gía Social (ALAPSO) expuesta por Acosta y Uribe (1978). Por su
2. La categoría «experiencia vivida» ha sido tomada de Jodelet y se refiere

concretamente «a la manera como las personas sienten, en su fuero interno,
una situación y el modo como ellas elaboran, por un trabajo psíquico y cog-
nitivo, las resonancias positivas o negativas de esa situación y de las relacio-
nes y acciones que ellas desarrollan ahí» (Jodelet, 2004, p. 91).
3. Las investigaciones en donde hemos utilizado la categoría «experiencia
vivida» han sido particularmente orientadas al trabajo con mujeres seropo-
sitivas, en donde la dimensión del tiempo —antes y después— de haber con-
traído el VIH tiene sentidos diferentes y es desde ahí que trabajamos el sen-
tido afectivo del significado.
XXIX

parte, Arruda (2001) menciona que en Brasil la presentación de
la teoría a nivel regional se realizó en la I Jornada de Noreste de
Psicología en Fortaleza en octubre de 1982 y un año después se
publica el primer artículo sobre la teoría y finalmente la visita
de Denise Jodelet a Venezuela en 1982 iniciando una intensa
colaboración y estrecha vinculación teórica que, desde enton-
ces, ha favorecido vínculos muy productivos entre diversos gru-
pos de investigación.
Analizando la literatura en español, podemos identificar tres
obras fundamentales en la formación y emergencia de nuevas
generaciones de psicólogos en esta orientación: Introducción a
la psicología social (1975/1985) Sociedad contra natura (1975) y
El psicoanálisis, su imagen y su público (1979), única edición en
castellano y de restringido acceso. El análisis y reflexión de estas
obras llevaba implícita la interrogante acerca de los métodos y
técnicas utilizados en psicología social, y cómo estos métodos
tendrían que ser utilizados en consecuencia con el modelo heurís-
tico moscoviciano, adoptando poco a poco nuevas formas de
indagar en el conocimiento de sentido común, básicamente des-
de una perspectiva cualitativa, lo que nuevamente implicaba
poner en duda la tradición y revisar profundamente cada con-
cepto en el espacio simbólico de esta nueva teoría.
III. Repercusiones del pensamiento liberador

en la psicología
La representación social surge en Latinoamérica como una

innovadora forma de abordar la investigación generando nue-
vas opciones interpretativas de nuestra realidad, modelándola
mediante una propuesta dialógica de reconstrucción, que per-
mite comprender fenómenos y sistemas de la complejidad so-
cial, en donde las explicaciones del comportamiento colectivo
pueden ser expresadas desde su propio contexto, al considerar
los aspectos subjetivos inmersos y construidos procesualmente
en la interacción. Esta forma de comprender la dinámica e inter-
acción entre fenómeno y objeto de representación, ha permitido
durante estos años avanzar en la discusión que Celso Pereira de
Sá expone claramente, aludiendo a que fenómeno y objeto de
investigación no son términos equivalentes (Pereira de Sá, 1998,
XXX

p. 21), lo que ha contribuido hasta cierto punto a mantener algo
de cautela en la precisión del objeto de investigación, consecuen-
temente con una de las recomendaciones de Claude Flament:
«una de las cuestiones importantes no es tanto estudiar la repre-
sentación de un objeto, como saber primeramente cuál es el ob-
jeto de representación» (Flament, 2001, p. 44).
Este debate entre fenómeno y objeto ha resultado ser un desa-
fío para exponer nuevas orientaciones y conversaciones de la
teoría de la representación social, por ejemplo con la sociología
y antropología. Un instrumento fecundo para este acercamiento
multidisciplinar, particularmente con la antropología, ha sido la
contribución princeps de Jodelet (1989) orientada etnográfica-
mente, especialmente porque ejemplifica agudamente la impor-
tancia del significado como proceso en la comunicación. Su ar-
ticulación dialógica a través de técnicas cualitativas y de obser-
vación, también ha abierto la posibilidad de explorar una
dimensión intersubjetiva, como advertimos antes, de construc-
ción de la realidad, multiplicando las opciones de interpretación
de nuestras complejidades latinoamericanas.
Esta discusión entre objeto y fenómeno de investigación tam-
bién obedece a la necesidad de asegurar una estrategia simplifica-
dora entre el contexto macrosocial (fenómeno) y su efecto micro-
social a nivel de grupos (objeto), lo que también ha traído como
consecuencia que la investigación en nuestros países se centre en
el objeto de representación, antes que en la teoría misma.
Merece la pena mencionar que desde 1993 se han publicado
13 artículos de autores latinoamericanos en la revista electróni-
ca Papers On Social Representations. Apreciamos esta publica-
ción por sus esfuerzos en abrir un canal de comunicación inte-
lectual sin restricciones de idioma y con la apertura de diálogo
entre los diversos enfoques.
Por su parte, el espacio de las Conferencias Internacionales
ha contribuido a la consolidación de redes de investigadores y
grupos a nivel internacional. Sin duda, Brasil ha sido el princi-
pal promotor de estas reuniones y su producción y nivel de in-
vestigación en Representación Social lo coloca en la vanguardia.
En Río de Janeiro, en el año 1994, se llevó a cabo la Segunda
Conferencia Internacional, fortaleciendo indudablemente la ex-
pansión de esta teoría, generando una producción importante
de textos nacionales y traducciones internacionales. En 1997 se
XXXI

realiza en João Pessoa el Encuentro Nacional sobre Representa-
ciones Sociales e Interdisciplinariedad, y en el año 1998, en la
ciudad de Natal, se instituye cada dos años la realización de las
Jornadas lnternacionales de Representaciones Sociales, la más
reciente fue en 2007 en la ciudad de Brasilia. «En Brasil, en efec-
to el campo de representaciones sociales ha significado hasta el
presente otro espacio de reflexión y de producciones científicas,
un lugar de reencuentro, de intercambios amigables, incluso de
complicidades a pesar de la diversidad de sus perspectivas» (Arru-
da, 2001, p. 432).
En la continuidad de la expansión territorial de esta teoría y
los alcances que para entonces había tomado en Latinoamérica,
en 1998 se realiza en México la Cuarta Conferencia Internacio-
nal de Representaciones Sociales, participaron más de 20 países
de todas las latitudes y se presentaron cerca de 200 trabajos li-
bres en las áreas de educación, democracia, trabajo, salud, cul-
tura, violencia, género, derechos humanos, medio ambiente, sida,
vejez y sexualidad. La discusión teórica estuvo orientada en esa
ocasión al análisis del estado del arte de la teoría en los distintos
países participantes y en las aproximaciones metodológicas,
memoria y prácticas. El legado que esta conferencia dejó ha sido
de mucha importancia para la teoría de representaciones socia-
les en México, iniciando un período de reconocimiento entre
colegas del país al tener la oportunidad de crear vínculos nacio-
nales e internacionales. En el año 2004, nuevamente se lleva a
cabo la VII Conferencia Internacional de Representaciones So-
ciales, en la ciudad de Guadalajara, en México, reuniendo a más
de 1.200 participantes latinos y europeos. Durante todo este pe-
ríodo la teoría de la Representación Social en América Latina no
sólo se ha implantado en el contexto de la psicología social, sino
que representa una alternativa epistemológica que continúa desa-
fiando postulados instituidos promoviendo la creatividad en el
marco de la rigurosidad científica.
La aceptación de la teoría en particular por las nuevas gene-
raciones es sobresaliente y su presencia oficial en planes y pro-
gramas de estudio ha adquirido una mayor importancia en los
últimos 10 años, en los cuales han surgido líneas de investiga-
ción institucionalmente reconocidas como lo testifican las pu-
blicaciones en los espacios académicos y el creciente número de
cursos extracurriculares y tesis de grado.
XXXII

En el notable prólogo que Serge Moscovici hace a este libro,
expone la importancia de las teorías del pensamiento social coti-
diano, como la teoría de las representaciones sociales, lo que
invita a realizar una lectura analítica del texto que seguramente
trasladará al lector a una serie de interrogantes que emergen del
sentido epistémico de esta teoría.
La dinámica y expresión en la comunicación social, el senti-
do del significado y su naturaleza en la cultura, su posiciona-
miento ideológico, su estrecha relación con conceptos como ac-
titud y creencia, implican también reflexionar en los límites que
pueden existir entre concepto y disciplina, expresando claramente
su familiaridad con otras disciplinas, así como la exposición de
los múltiples métodos para abordar un fenómeno desde esta
orientación, lo que hace de este libro una herramienta concep-
tual y metodológica obligada para todo aquel que esté interesa-
do en esta perspectiva social.
Finalmente, sólo nos resta mencionar que a Latinoamérica
llegó la resonancia del llamamiento de Serge Moscovici de 1972
y quienes lo escuchamos decidimos tomar su propuesta para
tratar de comprender nuestras realidades desde un paradigma
justo con la humanidad. Lo que no sabíamos era que esta pro-
puesta se convertiría en un desafío permanente frente a la obser-
vación y explicación, quizás por la misma complejidad del ser
humano y porque, a diferencia de una psicología sustentada en
dogmas de veracidad, esta perspectiva alternativa, tal como lo
demuestran Wolfgang Wagner y Nicky Hayes, siempre nos enca-
mina a develar nuevas incógnitas a costa de poner en duda lo
establecido.
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XXXV

INTRODUCCIÓN
Historia, memoria y psicología
Mentalidades
En su Memoria del fuego Eduardo Galeano cuenta la historia

de seis nativos que fueron quemados en la hoguera en La Concep-
ción en 1496. Se encontró que eran culpables de sacrilegio porque
enterraron imágenes de Cristo y la virgen María en la tierra. Este
escandaloso y herético crimen fue considerado razón suficiente
para que el gobernador español mandara a los hombres a la ho-
guera. Sin embargo, nadie preguntó por qué habían enterrado las
imágenes. En realidad, ellos esperaban que los nuevos dioses cris-
tianos bendijeran sus semillas, trayendo crecimiento a su maíz,
yuca, batata y frijol (Galeano, 1985, pp. 60 ss.).
Esta historia ilustra el choque de dos mundos. El mundo de
los nativos y el de los conquistadores españoles que no diferían
en sus características estructurales. Ambas sociedades, los nati-
vos y los europeos de la sociedad española, conocieron las gue-
rras de conquista y el feudalismo, así como la crueldad y la pena
de muerte. Lo que los distinguió fueron las representaciones de
sus mundos imaginarios. A pesar de que los nativos americanos
veneraban a los dioses de una forma metafórica al igual que los
europeos, dicha forma se asoció con sus actividades cotidianas
de reproducción en una forma mucho más práctica que la men-
talidad católica europea de ese tiempo. De acuerdo con los dog-
mas católicos no se bendecía y fertilizaba la tierra de siembra
enterrando símbolos sagrados en ella.
Discurso cotidiano.pmd 1 14/01/2011, 10:23

Tal hecho constituía un pecado porque —salvo algunas ex-
cepciones— la tierra era vista como «impura» desde el imagina-
rio europeo. La pureza y la impureza nunca se definen de forma
absoluta, sino que se hace en relación con aquello que definen
(Douglas, 1966). Un par de zapatos enlodados en un dormitorio
se consideran sucios; el mismo par de zapatos sobre el suelo
consagrado de una iglesia pueden ser vistos como la expresión
del nivel de fe en el creyente, quien no tuvo tiempo de cambiár-
selos. El creyente también sería visto como un pecador malicio-
so atentando contra lo sagrado que representa una mezquita is-
lámica, si no se descalza antes de ingresar en ella. La Inquisición
en España, según el ejemplo inicial, pudo haber tomado una
postura de repugnancia considerando la suciedad de la tierra
ante la santidad de las estatuas sagradas, cuando interpretaron
el acto ritualista de los nativos como sacrilegio.
Las ideas de pureza, impureza y los tabúes son parte de un
sistema cultural complejo, de las visiones del mundo y las repre-
sentaciones compartidas en una cultura, una sociedad y el grupo
social. Este macro-sistema mental constituye el marco dentro del
cual se desarrollan los procesos cognitivos, emocionales y motiva-
cionales de las representaciones culturales. Define además las fron-
teras de lo que se asume como razonable, los límites de los signifi-
cados legítimos, además de los elementos en los procesos psicoló-
gicos. No necesitamos recurrir a ejemplos memorables como la
historia de Galeano, así como los problemas interpretativos deli-
neados en ésta, para comprender las significaciones de este ma-
cro-sistema mental. El contacto cultural y los problemas de com-
prensión que emergen pueden demostrarse dentro de cualquier
sociedad: así sea la antítesis entre intelectuales y los llamados «hom-
bres de las calles»; los conflictos entre miembros de distintas cla-
ses sociales; o incluso una latente incapacidad en los turistas con-
temporáneos para entender —o al menos aceptar— las intencio-
nes que subyacen a las acciones y gestos de sus anfitriones, así
como sus sistemas de creencias y conocimiento.
Es en la antropología social, y hasta cierto punto en la socio-
logía, donde tradicionalmente se ha trabajado investigando es-
tos macro-sistemas mentales. Hace un tiempo relativamente cor-
to, representantes de otras ciencias comenzaron también a inda-
gar en la importancia de los sistemas colectivos de creencias en
sus respectivas áreas de conocimiento, integrando sus métodos

y teorías en su propia ciencia. En la historia de la ciencia, que
incluye la escuela de la revista Annales d’histoire économique et
sociale que surge en el período entre las dos guerras mundiales y
en adelante, se comenzó a trabajar con la historia de las menta-
lidades y los fenómenos históricos asociados con ellas. En la psi-
cología social, fue Moscovici quien en 1961 comenzó un trabajo
sistemático sobre este problema y otros, en su publicación La
psychanalyse: son image et son publique. Los esfuerzos anterio-
res en este sentido dentro de la psicología social, se hicieron de
forma individual, algunos ejemplos son la Völkerpsychologie (Psi-
cología de los pueblos, 1900-1920) de Wundt o The Polish Pea-
sant in Europe and America (El campesino polaco en Europa y
América, 1918-1920) de Thomas Znaniecki, los cuales no conta-
ron con la suficiente respuesta para establecerse como tradicio-
nes de investigación de campo (Jaspars y Fraser, 1984).
Los individuos y las masas de todas las regiones del cristianismo

occidental participaron celosamente en la gran aventura de las
Cruzadas desde 1095. El crecimiento poblacional y la incipiente
sobrepoblación, la avaricia material de las ciudades italianas,
una política papal enfocada a la unidad de una cristiandad frag-
mentada de cara al laicismo; ninguna de estas razones explica el
cuadro completo, inclusive se presta para pasar por alto lo más
importante. Se requiere de la popularidad de una versión terre-
nal de la Jerusalén celestial y del poder de su imagen para movi-
lizar a las almas. ¿Cómo se explican las Cruzadas sin una deter-
minada mentalidad religiosa? [Le Goff, 1989, p. 18].
Con este ejemplo, Le Goff cuestiona las respuestas de la his-

toria clásica, la cual no considera las motivaciones humanas ni
reconstruye las motivaciones reales de los protagonistas colecti-
vos en ese inventario de explicaciones, ilustra solamente los pa-
rámetros estructurales y descriptivos de los eventos históricos.
La explicación de los eventos históricos en la historia política
tradicional se limita a establecer correlaciones entre las buenas
intenciones de quienes tienen poder, las características socioeco-
nómicas estructurales de la época histórica y el evento a expli-
carse. Este enfoque ignora las fuerzas que movilizan a las masas
que se ven envueltas en dichos eventos.
Por el contrario, la «Nueva Historia» propuesta por el grupo
de la escuela de los Annales, designó nuevos objetos de estudio, los

cuales anteriormente habían sido de uso exclusivo en el ámbito de
la antropología (p. ej., la dieta, el cuerpo, los gestos, las metáforas,
los relatos, los mitos y el género) (Le Goff, 1990, p. 38). Esta co-
rriente se preocupa por el sustrato cognitivo, ético y afectivo que
subyace dichas disposiciones —en otras palabras, la mentalidad—
de los protagonistas históricos (Raulff, 1989). Es una perspectiva
que se concentra en los procesos de larga duración (longue durée).
Las mentalidades siempre son los componentes más resistentes
ante el cambio histórico. Éstos se estancan ante el cambio, espe-
cialmente en las áreas de tecnología, estructura social y economía;
además establecen contradicciones y enmarañan los desarrollos
históricos. Las mentalidades son la fuerza que impulsa el cambio.
¿De qué otra manera podríamos entender los cambios en los valo-
res y las normas conductuales desde el siglo XVI? Fue el desarrollo
que nos llevó a nuevos métodos de producción y al movimiento
capitalista de bienes, dando pie al trabajo de Max Weber La ética
protestante y el espíritu del capitalismo, con su novedoso énfasis en
el trabajo y el dinero (Le Goff, 1989).
La investigación histórica también complementó su recien-
temente afianzado interés por las mentalidades, al atender los
aspectos ordinarios de las vidas privadas de las personas (Ariès y
Duby, 1987). Salvo algunas excepciones, la vida cotidiana había
permanecido hasta cierto punto como un misterio, aun para la
historia. No se consideraba importante para la investigación, dado
que difícilmente se atribuían las fuerzas formativas de la histo-
ria, a las condiciones de vida de la gente común. La esfera perso-
nal humana llamó la atención solamente cuando se tornó nece-
saria para explorar las condiciones formativas de las mentalida-
des históricas; por lo que los «secrets de l’histoire» (secretos de
la historia) se convirtieron en la «histoire du secret» (historia de
los secretos; Vincent, 1987, p. 157). Los misterios culturales pri-
vados acompañan a la historia oficial cultural, científica y tecno-
lógica, «según un ritmo ahistórico y anacrónico: el miedo a la
muerte, la difícil relación de uno con su cuerpo; la insatisfacción
sexual, la obsesión por el dinero, las enormes zonas de estabili-
dad con su aire de tragedia y pérdida, las dificultades de vivir,
sólo interrumpidos por algunos momentos de felicidad infrecuen-
temente eufóricos» (Vincent, 1987, p. 158). Éstos son objetos de
la ciencia de la psicología histórica, la cual aún tiene que ser
inventada fuera de la escuela histórica.

Nuestro pensamiento actual se basa en el conjunto de menta-
lidades que evolucionan históricamente, sobre edificaciones men-
tales construidas previamente por generaciones anteriores, veni-
das abajo, renovadas y aun expandidas. Los eventos pasados que-
dan plasmados en imágenes y metáforas las cuales determinan
nuestro pensamiento actual aun sin ser conscientes de ello. El
sentido común resulta una formación viscosa y muy espesa, refle-
jo del pasado, al igual que la historia sobre la marioneta y la má-
quina jugadora de ajedrez, la cual siempre triunfa. La marioneta,
vestida con un caftán y con un narguile en la boca, está sentada
frente al tablero de ajedrez en una mesa enorme. Un ingenioso
juego de espejos crea una ilusión óptica y parece poder verse bajo
la mesa. En realidad, hay un enano experto jugador de ajedrez
sentado debajo de la mesa, quien controla a la marioneta (Benja-
min, 1974, p. 693). Igualmente, podemos imaginarnos el efecto
progresivo de la experiencia histórica actuando como un enano
feo, sin amor y felizmente olvidado, moviendo las piezas del juego
de ajedrez que es nuestra vida diaria.
En unos cuantos renglones captamos un sinfín de voces, un pro-

ducto social. Aquí habla lo anónimo y lo desconocido, una voz
colectiva. Así, el ensamblaje de estas expresiones ignoradas y con-
tradictorias se combina hasta obtener nuevos matices: historias
que se convierten en la historia [...] Para las masas, la historia es y
será una colección de historias. Es aquello memorable y adecua-
do para volverse a decir: su versión contada de nuevo. En este
proceso, la tradición le da gusto a la leyenda, a la trivialidad y al
error, siempre y cuando se empeñe en un ideal de luchas pasadas.
He aquí la notable impotencia de la ciencia cuando es confronta-
da por periódicos amarillistas y sensacionalismo barato. «Aquí
estoy y no hay nada que pueda hacer» [Martín Lutero], «La tierra
no se detiene» [Galileo Galilei]. La comuna de París, el asalto al
Palacio de Invierno [durante la Revolución Rusa], Danton en la
guillotina [durante la Revolución Francesa] y Trotsky en México:
la imaginación colectiva hace una mayor contribución a estas imá-
genes que cualquier ciencia. Para nosotros [maoístas] la larga
marcha es lo que hemos escuchado acerca de ella. La historia es
una invención a la cual la realidad provee de material. Sin embar-
go, no es una invención arbitraria. El interés que suscita tiene sus
bases en los intereses de aquellos que la cuentan; además, les per-
mite ser parte de ella [...] así definen sus intereses con más preci-
sión. Le debemos mucho a la investigación científica que evita

sesgos, aunque su carácter sigue siendo ficticio. El verdadero su-
jeto de la historia le hace sombra. Una sombra que proyecta como
ficción colectiva [Enzensberger, 1972, pp. 12 s.].
Las voces del pasado persisten disfrazadas de sentido común.

¿Quién podría decir contundentemente: «¿quién estuvo aquí y
no tuvo otra opción?». No es la verdad histórica de las ideas la
que hace que sean útiles en el discurso colectivo, sino su «verdad
simbólica» al sintetizar disputas cotidianas pasadas y presentes.
Esta verdad le da importancia a las proposiciones banales del
sentido común en la vida cotidiana y pragmática.
Nuevos materiales se incorporan constantemente a varias
vertientes de las mentalidades contemporáneas. Incluso muchas
son de corta duración y perecen sin dejar huella. No obstante,
algunos sobreviven al ritmo frenético de la modernidad y sus
mitos, incluyendo fragmentos de conocimiento científico, el cual
necesita ser parte de cada discurso cotidiano para tomarse en
serio (Barthes, 1964). Es sorprendente cómo algo que parece
tener una forma consistente y que llamamos conocimiento co-
mún, se desarrolle de esta «representación errónea». Puede ha-
ber diferencias tanto de opinión como de consistencia, pero aun
tal conocimiento prevalece en las opiniones (subjetivamente acep-
tadas) de los protagonistas en los experimentos cotidianos que
se repiten millones de veces en las prácticas diarias.
Considerar al sentido común como un objeto de investigación
científica simultáneamente evoca simpatía y rechazo. Encontra-
mos consenso entre aquellos quienes buscan acercar a la gente a
las ciencias, particularmente a las ciencias sociales, y especialmente
en este caso, a la psicología social. Esto implica rastrear constan-
temente el objeto de la psicología social contemporánea y acercar-
lo a la esencia de la vida real, examinarlo con formas nuevas: ¿po-
dría verdaderamente tratarse de la persona real que está sentada
frente a mí en el bar? ¿Será que el objeto de la psicología social no
es más que un homúnculo construido en los laboratorios y cuya
forma es un remanente del gólem (el hombrecillo de arcilla que
todos temen) de la leyenda judía? ¿Es acaso este objeto «el hom-
bre sin cualidades» de Robert Musil quien aún carece de la cuali-
dad esencial de existir en algún lugar? ¿O será que el hombre no
es más que un ser genérico, un constructo que eleva la universali-
dad a su punto máximo a costa de la sociabilidad?

Acercar la psicología social a la gente no significa llevar la
ciencia a las calles como el vendedor ambulante, ni el reclamo
de G. Miller (1969) para darle mayor difusión a los resultados de
investigaciones psicológicas. Tampoco es la forma en que los
programas de ciencia popular de la televisión venden la ciencia a
su auditorio. Este tipo de empresa ha sido asesorada por los
editores de dichos programas, quienes sólo ocasionalmente sien-
ten el deseo de presentar y popularizar los hallazgos de la psico-
logía social. ¿Ello se deberá simplemente a la ignorante falta de
interés de los editores en lo referente a la realidad de la psicolo-
gía social contemporánea? ¿O acaso será el fracaso de la psico-
logía social para lograr captar el tan codiciado reconocimiento
de los medios masivos de comunicación debido a sus objetos de
estudio? ¿Por qué el psicoanálisis freudiano ha penetrado tanto
en la mente pública hasta el punto que a mediados del siglo XX
fue posible llevar a cabo investigaciones sobre su imagen colecti-
va? (Moscovici, 1961/1976). Quizá su objeto no represente al in-
dividuo real del bar, sin embargo es útil como guía y prescrip-
ción para interpretar la imaginación colectiva, en el «juego de
ajedrez» de nuestras vidas cotidianas. En realidad los hallazgos
de Sigmund Freud deberían ser censurados, si ya no por ser un
fraude, al menos por estar mal dirigidos y manipulados. Un aná-
lisis más detallado ha expuesto algunas de sus supuestas histo-
rias de curación, siendo nada más que eso, supuestos (Degen,
1991). No obstante, esto es irrelevante, porque el psicoanálisis
deriva su veracidad directamente del simbolismo atractivo de
sus imágenes y no de la verificación científica de sus hallazgos.
Hacer de la gente ordinaria el objeto de la psicología social,
recibe cierto rechazo por aquellos en cuya visión escéptica la
pureza del experimento es la pauta más importante para produ-
cir hechos científicos. Tal pureza prevalece aunque el significa-
do sea disociado del proceso psicológico. Así, la oscura profun-
didad del significado se evade, y las teorías orientadas a proce-
sos iluminarán las cimas del conocimiento más lejanas.
Entre tanto, a lo largo de los últimos 40 años, el debate acer-
ca de la llamada «crisis de la psicología social» ha redundado en
aburrimiento, encontrando una débil resonancia en revistas se-
lectas. Aun si la respuesta no estuviera a mano, el debate tuvo
como consecuencia la tolerancia de la comunidad de investiga-
dores ante objetos de estudio tan sutiles como la gente ordina-

ria. Los editores de las revistas están aceptando cada vez más
trabajos que no se justifican por el inventario metodológico clá-
sico de la psicología social, los cuales versan sobre terrenos no
explorados como lo son los fenómenos y problemas de la vida
cotidiana. En este sentido, las opiniones expresadas en este libro
no deberían ser interpretadas como una crítica de la psicología
social, sino como un esfuerzo tentativo de alcanzar su objeto, de
encontrar la sustancia de la realidad y delimitar los territorios
de la vida social cotidiana.
La psicología social y las ciencias sociales
Los autores de los libros de texto de psicología social difícil-

mente hacen referencia a la interrelación que existe entre las cien-
cias sociales, tales como la sociología, la economía, la antropolo-
gía cultural, la cual trasciende la demarcación relativamente su-
perficial de la psicología social ante estas ciencias. En gran parte,
dicha demarcación está basada en una distinción puramente cuan-
titativa de las unidades de investigación, o en diferencias metodo-
lógicas. Este proceso de demarcación, o quizá «ritual de demarca-
ción», se fortalece al negar cualquier convergencia. «Las fronteras
entre las ciencias sociales pueden ser comprendidas en términos
de los diferentes niveles de análisis en que se enfoca la actividad
dentro de cada campo de estudio» (Tedeschi y Lindskold, 1976, p.
5). Esta afirmación se cita como un ejemplo arquetípico de la de-
marcación estándar en los libros de texto avanzados. Otros textos
de psicología social difieren solamente en su análisis de los mati-
ces en las relaciones entre las ciencias sociales.
Nuestro objetivo aquí no es dudar de la legitimidad de estas
demarcaciones. El problema de la autodefinición surge como parte
del desarrollo histórico de cada ciencia. La necesidad básica de se-
parar el objeto de estudio propio del objeto de investigación de las
disciplinas rivales o adjuntas se da a la par que la búsqueda de
autodefinirse positivamente. Ambas auto-definiciones, la positiva y
la negativa, presuponen la una a la otra, formando los elementos
necesarios para definir cualquier ciencia.
Las fases posteriores en el desarrollo de una disciplina pue-
den verse opacadas por elementos que fueron inicialmente be-
néficos e indispensables para la evolución de los paradigmas de

la investigación científica autónoma. La definición negativa y la
demarcación ensombrecen el común denominador que compar-
ten los objetos de investigación. Esto es particularmente cierto
cuando virtualmente comparten el mismo objeto de estudio,
como es el caso que investigan las ciencias sociales: los seres
humanos como una especie social y sus actividades. Algunos es-
critores (p. ej., Moscovici, 1972) reconocen la falta de una «vi-
sión transdisciplinaria» como un componente en la crisis de la
psicología social contemporánea.
Tal vez sea necesario explicar la estructura y los procesos que
tienen lugar dentro de cada disciplina manteniendo exclusivamente
el marco conceptual prescrito por su respectiva metodología cien-
tífica. Empero, aún es posible identificar muchos problemas im-
portantes que subyacen a la necesidad de expandir el panorama.
Hay fenómenos para los cuales la terminología conceptual reque-
rida solamente puede ser forjada al cerrar las brechas entre las
fronteras clásicas en las ciencias sociales individuales.
De hecho, esto sucede con mucha frecuencia. Muchas teo-
rías de la psicología social contienen conceptos explicativos cu-
yos orígenes provenientes de la sociología o la antropología cul-
tural no se pueden negar. Un vistazo superficial a los índices de
los libros de texto pertinentes trae a la luz términos tales como
«norma cultural», «rol conductual», «ideología», «género», etc.
Éstos frecuentemente asumen una función expresamente expli-
cativa en las teorías psicológicas. Además, estos términos oca-
sionalmente se consideran responsables, como «variables resi-
duales», de los efectos que no se pueden resolver al manipular
directamente las variables en experimentos psicológicos. La in-
evitable relación entre la terminología de las ciencias sociales y
las teorías de orígenes diversos es, por lo tanto, muy clara. Los
psicólogos sociales también la reconocen: «La solución al pro-
blema sustantivo de las relaciones interdisciplinarias... se obser-
va al definir las implicaciones de cada disciplina en su relación
con las otras, al saber cuál y cuándo se requiere, en un intercam-
bio dirigido a pedir prestado de otras lo que se requiere para la
propia disciplina» (Sherif y Sherif, 1969, p. 15).
Tal paso debe tomarse al reflexionar sobre la posible relación
entre los objetos de estudio de las ciencias sociales y los térmi-
nos y teorías que los definen. En ningún caso se ve más claro en
la teoría de la psicología social que al utilizar un concepto socio-

lógico, por ejemplo, se sugiere la plausibilidad superficial y la
acomodación intuitiva de los términos. Según Sherif y Sherif
(1969), pedir términos prestados de otras ciencias sociales re-
quiere de una traducción inicial que, aunque problemática, ex-
plica las numerosas alteraciones a las cuales se somete un térmi-
no en sus diferentes niveles de uso.
Cuando se trabaja con nuestro objeto de estudio —la relación
entre la vida cotidiana y las condiciones sociales— no se puede
evitar recurrir a otras ciencias sociales, más aún cuando se trata
de un punto de vista psicológico y social. Dicha exigencia surge
del campo de estudio mismo, debido a los diferentes niveles de
análisis que el campo revela. Si vamos a evitar negar cualesquiera
de los aspectos involucrados, entonces necesitamos tomar en con-
sideración puntos de vista que sólo pueden ser manejados a través
de enfoques metodológicos de otras ciencias sociales. Al hacer esto,
el peligro está en pasar por alto las inconsistencias en la termino-
logía interdisciplinaria, riesgo que sólo puede ser justificado por
el aún mayor peligro de la miopía psicológica.
Lyotard (1986, 1987) cree que estamos al final de la era de las
grandes narrativas —un sello propio de la modernidad. La era post-
moderna sutilmente ha derrumbado el ideal de que el entendi-
miento racional es lo único con derecho a portar el título de «cono-
cimiento». Pero esto no debe significar, bajo ninguna circunstan-
cia, que los sistemas del conocimiento deban desatender su
obligación de validar y presentar evidencias empíricas. Al contra-
rio, la reflexión de otras fuentes y sistemas de conocimiento poten-
ciales, que parecen racionales dentro de su propia cosmología, debe
ser entendida y aceptada. El pensamiento y la vida cotidiana no
pueden ser medidos por la misma vara que la ciencia utiliza:
El conocimiento en general no puede reducirse a la ciencia, ni

siquiera a la cognición. La cognición sería exclusivamente el
conjunto de evidencias que denota o describe los objetos de in-
terés y se pueden declarar como falsas o verdaderas. La ciencia
sería un subconjunto de la cognición. A medida que también
logre dar evidencia denotativa, implica dos condiciones adicio-
nales para su aceptación. Éstas son, antes que nada, que todos
los objetos con los que se relaciona sean accesibles como un
recurso, o sea que estén sujetos a las condiciones explícitas de la
observación. Además que uno debería ser capaz de decidir si
cualesquiera de estas evidencias comparte el lenguaje que los
10

expertos consideren como adecuado. Pero más allá de ser úni-
camente un conjunto de evidencias denotativas descritas con el
término «conocimiento», las ideas de poder actuar, vivir, escu-
char, etc., también son parte de esto. Por lo tanto, constituye un
área de competencia que rebasa la definición y la aplicación de
nuestro propio criterio de verdad, extendiéndose a los criterios
de eficiencia (capacidad técnica), justicia y/o felicidad (sabidu-
ría ética), belleza tonal y cromática (sensibilidad auditiva y vi-
sual), etc. [...] No consiste en un área de competencia que sólo
cubre un tipo de evidencias particulares, por ejemplo la eviden-
cia cognitiva, y excluye a los otros... Coincide con una forma-
ción exhaustiva de competencias [Lyotard, 1986, pp. 63 ss.].
Es el común acuerdo lo que nos permite distinguir la compe-

tencia y la incompetencia en la cognición que determina la cul-
tura de la gente (p. 72). Finalmente, el consenso es lo que legiti-
ma la verdad del conocimiento (p. 78).1 La gran mayoría de los
discursos cotidianos menores revela uno u otro de estos aspec-
tos contenidos en el conocimiento extenso.
Quizá necesitamos agregar una dosis del término «postmo-
derno» y sus reflexiones en las fronteras del conocimiento cien-
tífico y técnico, a fin de impulsar al estudio de la vida cotidiana
dentro de la conciencia y del canon de los objetos de estudio de
la psicología social. A pesar de que esto quizá no sea necesario si
consideramos que la psicología también solía estar en una posi-
ción de espejo que mostraba a la gente ordinaria sus defectos a
través del pensamiento racional, la memoria y la toma de deci-
siones. Es exactamente aquí donde encontramos la diferencia
entre una psicología casada con el prejuicio, y el intento de reco-
nocer la habilidad de las personas de «actuar», «vivir» y «escu-
char» como parte de sus cualidades originales.
Visto de esta manera, ello se convierte en el escrutinio de una
psicología social, la cual interpreta, o malinterpreta, la libertad
de sus teorías a partir del contenido y del contexto para implicar
su validez universal. Si los individuos son despojados de sus iden-
tidades sociales, los seres humanos en general permanecen como
representantes de su género. El uso de este dispositivo por parte
1. Sin embargo, existen diferencias previsibles entre el conocimiento cien-

tífico natural y social, la verdad de lo cual es, entre otros, probada por la
aplicación técnica exitosa.
11

de la psicología social llevó a no pocos éxitos, como se explica en
los libros de texto. Sin embargo, requeriríamos una justificación
más extensa, una orientación y un punto de vista diferentes, para
también considerar que tienen su propia legitimidad o que son
indispensables. En los siguientes capítulos se discuten algunas
de las razones que nos impulsan a buscar lo no-individual, o sea
lo social, y lo cultural a priori explícitamente en lo individual.
La psicología social moderna puede describirse mediante
cuatro características (K. Gergen, 1988): 1) la aceptación de un
sujeto básico e identificable de la investigación científica; 2) un
requisito de validez universal de las interrelaciones, una vez
que han sido encontradas; 3) el método experimental como un
vehículo de investigación causal; y 4) la investigación entendi-
da como un proyecto progresivo y acumulativo.
Cada una de estas características ha sido puesta en duda (cf.
también Ibáñez, 1991; Michael, 1991). Por ejemplo: 1) el peso
material y la tangibilidad del sujeto se disuelve al darnos cuenta
en la teoría científica de que los sujetos, particularmente como
se ha visto en las ciencias sociales, dependen del discurso, del
lenguaje y del método; 2) la búsqueda de los contextos de vali-
dez, si bien dependen de la población o de la situación, destruye
la pretensión de universalidad; 3) el uso de un método estricto,
privilegiando la experimentación, ha perdido su estatus anterior
de «vía regia»; y 4) el gran óleo del conocimiento y su acumula-
ción se ha retraído antes las acuarelas de muchas narraciones
teóricas más pequeñas, las cuales no deben su oportunidad de
afirmarse al hecho de ser verdades inherentes y objetivas, sino a
la forma con la que se unen al contexto local, a su inteligibilidad,
persuasión y utilidad (cf. Bevan, 1991).
La tendencia postmoderna en la ciencia en general, y en la
psicología social en particular, también ha afectado significati-
vamente a la modernización reflexiva (Beck, 1992). Los defenso-
res de la ciencia están comenzando a tomar en cuenta cómo su
propia conducta puede acomodarse, lo hacen hoy más que hace
20 años. Una implicación de esto es la incorporación de la cien-
cia dentro de la red sociopolítica, con el debate asociado sobre
su responsabilidad ética —p. ej., en la forma en la que acompaña
el discurso ecológico y feminista contemporáneo. Ya no es una
pregunta clave si los resultados de un experimento están respal-
dados por el método y la teoría (es decir, si son «verdaderos»), o
12

si simultáneamente se atribuyen a puntos de inflexión sociopolí-
ticos de los científicos, quienes imponen las limitaciones en in-
terpretaciones mayormente arbitrarias hechas por aquellos en
cuyas manos está la toma de decisiones y sus asesores. Muy fre-
cuentemente, los datos «objetivos» parecen suscitar cursos con-
trarios de acción política a la vez (dependiendo de los caprichos
de la interpretación no científica). Es lamentable que los defen-
sores de la ciencia tengan que darle demasiado peso a esto tam-
bién. Aunque la elevada susceptibilidad moral no es dañina para
la vida académica, especialmente si entendemos que los datos
puros no implican juicios de valor.
El segundo punto, el cual consideramos que es al menos igual
de importante, es la forma en que la ciencia se relaciona consigo
misma: sus supuestos implícitos y sus prejuicios políticos, cultu-
rales y sociales, los cuales existen antes de la teorización y la
fraseología. Por supuesto que resulta importante que uno utilice
las humanidades o las ciencias sociales para formular y probar a
través de experimentos las teorías causales basadas en impresio-
nes mecanicistas de los seres humanos; o si uno las utiliza para
formular teorías descriptivas que están sujetas a la impresión de
los humanos como seres proactivos, pensantes y moldeadores
de su entorno. Es muy necesario considerar las imágenes feme-
ninas y masculinas subyacentes (Menschenbilder), particularmen-
te en las ciencias sociales. En efecto, este problema ha permane-
cido bajo discusión al menos desde el advenimiento del movi-
miento de la «psicología humanista».
Al parecer existe una diferencia entre las razones morales
para la actividad tanto de la psicología como de las ciencias na-
turales (Mixon, 1990). Si la promesa de las ciencias naturales es
la de promover un mejor entendimiento —y por lo tanto un mayor
dominio— de la naturaleza, entonces parecería posible suponer
que tal promesa pudiera potencialmente beneficiar a todos. En-
tonces, dedicarse a las ciencias naturales sería algo deseable. Así,
del hecho de que la psicología investigue las causas y efectos, y
prometa entender mejor el comportamiento —y un mejor con-
trol del mismo en consecuencia—, entonces sería plausible pen-
sar que no beneficie a todos (particularmente a aquéllos contro-
lados). Esto es conocimiento estratégico, el cual no puede justifi-
carse con sólo aludir a su utilidad general. Aunque parezca
análogo y moralmente justificable en las ciencias naturales, difí-
13

cilmente puede ser justificado, especialmente en una sociedad
democrática (Mixon, 1990, p. 105).
En lo que concierne a las ciencias sociales, en la mayoría de
los casos, los científicos son miembros de la misma sociedad de
«objetos» que observan e investigan. Así, la validez de la eviden-
cia también se vuelve aplicable a nosotros e implica la necesidad
de que definamos nuestra propia posición dentro del campo de
investigación (K. Gergen, 1991). Aun cuando dicho enfoque re-
flexivo guarda peligros que regularmente tenemos pocas opor-
tunidades de evitar. Por ejemplo, la comparación cultural multi-
lateral puede ser un paso adelante en la validación de teorías
psicológicas mutuamente aplicables (Wagner, 1990).
El discurso científico no es más libre de tendencias retóricas
y de ambigüedades semánticas que el lenguaje de la vida cotidia-
na. Lopes (1991) llevó a cabo un análisis detallado de la literatu-
ra sobre el llamado «sesgo cognitivo» para demostrar cómo la
retórica de las ventas está transformando el campo de la investi-
gación. El lenguaje de las teorías, que ubica el proceso cognitivo
en el contexto lógico de los criterios experimentales, original-
mente no emitía juicios (al igual que el lenguaje de las teorías de
la percepción cuando trataban con falsas creencias). Sin embar-
go, el carácter del lenguaje se ha ido transformando debido a su
expansión y popularización, así como por su aplicación a proce-
dimientos de toma de decisiones reales. De forma creciente, se
ha vuelto juicioso, hasta el punto que en su fase descriptiva, en
lugar de detallarla, ha hecho de la gente ordinaria algo irracio-
nal; sus carencias cognitivas han merecido descripciones tales
como «ilusión», «idea errada», «insensibilidad» y «sesgo» (p. 76).
El término «heurística cognitiva» (que por sí solo tiene puras
connotaciones positivas) se ha convertido en un «sesgo cogniti-
vo». Esto ocurre aun cuando el análisis detallado de los experi-
mentos más relevantes muestra que el uso de la heurística pro-
duce juicios acertados en la mayoría de los casos —aun en los
problemas de toma de decisiones aplicados por Tversky, Kahne-
man y otros— siempre y cuando el rango de variación de las
variables independientes haya sido agotado (pp. 72 ss.). El resul-
tado es que la retórica científica no sólo reduce el alcance de los
problemas de investigación que preocupan a los investigadores,
sino que también reduce la atención del público. El grado en el
que tales casos pueden verse saturados de decepciones concep-
14

tuales deliberadas y guiadas por intereses económicos, es una
cuestión que cada quien puede juzgar por sí mismo.
La reflexión científica requiere que las teorías sean tomadas en
serio. Esto les recuerda a los investigadores su propia conducta, la
cual tiene reglas metodológicas validadas en el proceso de investi-
gación; además de sus productos (explicaciones y teorías científi-
cas) cuya validez tiene relevancia aun para la academia. No es úni-
camente cuando se enfrentan a los «sujetos experimentales» cuan-
do las teorías deben tomarse en serio. Compartimos los antecedentes
culturales de los sujetos de investigación, y sus procesos relaciona-
dos también tendrán un impacto en el experimentador.
Sería tentador considerar y elaborar estos puntos más deta-
lladamente, en relación con sus consecuencias dentro de la teo-
ría y la historia científica. Regresaremos a estos problemas a lo
largo del texto, aunque tal vez sea en forma de tema o sujeto
específico. Todo el texto es, después de todo, un análisis crítico
de la naturaleza problemática del significado: de la pretensión
de universalidad y de la posiblemente inadecuada estandariza-
ción de los criterios en los resultados psicológicos.
Formato del libro
Los pensamientos que son presentados y discutidos en este

libro giran en torno a dos conceptos fundamentales. La base y el
punto de partida es una búsqueda para tratar teóricamente lo
cotidiano en la psicología social contemporánea. Partimos de la
premisa de que la vida cotidiana que experimentan los indivi-
duos se refiere continua y persistentemente a las condiciones
sociales en las que viven. Esto tiene como consecuencia que la
investigación que hace la psicología social de la gente cotidiana
no puede cerrarse a priori a lo social si desea ser relevante. Exis-
te al menos implícitamente un lugar para la sociedad en las for-
mas de pensar, de vivir y de reproducir las condiciones sociales y
culturales de los individuos. La teoría de las representaciones
sociales intenta establecer precisamente ese vínculo entre la so-
ciedad y la mentalidad individual. La presentación y discusión
de ello conforman la parte principal de este libro.
En su totalidad, la presentación se refiere a dichos fenóme-
nos y no está orientada a las disciplinas de las ciencias sociales.
15

Esto significa que nos tomamos la libertad de referirnos a cual-
quier ciencia social en el momento que un concepto o fenómeno
tal como «el pensamiento cotidiano» sea discutido. En particu-
lar, estas ciencias sociales incluyen tanto la psicología social como
la transcultural, la antropología social y cultural, así como la
sociología. Nos parece que una orientación basada en las disci-
plinas en vez de en los fenómenos, como por ejemplo Denise
Jodelet (1985, 1989a) lo hace en algunos de sus trabajos, no es
muy útil para nuestro propósito actual. Si el concepto de repre-
sentación social tiene sentido de hecho, entonces ello se debe a
que nos permite describir fenómenos transdisciplinarios. Sepa-
rar el tratamiento de la teoría en sus respectivas disciplinas po-
dría poner en riesgo el fenómeno.
El capítulo 1 delinea el marco global de una psicología social
interesada en el hombre cotidiano. Busca definir el concepto de
lo «cotidiano» y lo confronta con conceptos relacionados tales
como el «sentido común». Subsecuentemente nos enfrentamos
con una explicación de las precondiciones de la vida cotidiana,
la salvaguarda de la supervivencia social y la eficiencia pragmá-
tica de la acción espontánea. Esto es seguido de la descripción
de tres características: lo concreto, la similitud y la «necesidad»
de explicación, que subyacen al dominio funcional del pensa-
miento cotidiano. Después hay un análisis del contenido del dis-
curso colectivo —el cual podemos llamar campo de la racionali-
dad de contenido— y las fuentes de su evidencia, en conexión
con algunas características lógicas del sentido común.
Los siguientes capítulos están dedicados a la teoría de las
representaciones sociales. Sin embargo, resultó problemático
elegir el orden en que se describen los aspectos de la teoría, dado
que aquí, como en otras ciencias, la teoría sigue una lógica de
justificación contraria a la lógica de descubrimiento. Seguir la
lógica de justificación implicaría comenzar con los aspectos co-
lectivos y sociales antes de «descender» a lo individual, en la je-
rarquía de los niveles de análisis. Este orden no fue elegido para
esta obra por cuestiones pragmáticas o didácticas. El orden de
los capítulos «representaciones individuales», «discurso colecti-
vo», y «estatus epistemológico» sigue la lógica de descubrimien-
to, la cual, en nuestra opinión, guía el debate psicológico social.
La forma de expresión de la representación social en un nivel
individual como una propiedad distributiva está seguida por una
16

discusión acerca de cómo las representaciones adquieren su ca-
rácter social.
El capítulo 2, «Introducción a las representaciones sociales»,
describe las características generales de la teoría y sus vínculos
con otros conceptos de la psicología, además de los esfuerzos
para circunscribir el concepto.
El capítulo 3, «La topografía de la mentalidad moderna», ilus-
tra las áreas de contenido de la mentalidad contemporánea utili-
zando ejemplos de investigación. Hacemos una distinción entre
tres áreas: ciencia popular, representaciones acerca de y dentro
del ámbito de los procesos sociales y políticos y, finalmente, los
objetos culturales con una larga historia.
En el capítulo 4, «Organización y estructura de las represen-
taciones sociales», discutimos cómo las representaciones pue-
den ser modeladas como entidades mentales con una forma icó-
nica y metafórica. Los conceptos estructurales de centro y peri-
feria se discuten posteriormente y, se examinan las investigaciones
relevantes para ello.
«La dinámica de las representaciones sociales», capítulo 5,
trata con aquellos procesos relacionados con las representacio-
nes y su función como metasistemas cognitivos, estructurando
el pensamiento y la percepción. De aquí nosotros partimos a in-
vestigar los determinantes sociales de la categorización y ancla-
je, y cómo el conocimiento cotidiano llega a ser objetivado en el
pensamiento.
El capítulo 6, «Discurso, transmisión y universo compartido»,
nos lleva a las condiciones sociales en las que las representaciones
surgen y son elaboradas. Primero discutimos algunas característi-
cas del diálogo y el discurso colectivo, así como el hecho de estar
situado y su aspecto relacionado de compartir. Lo siguiente se orien-
ta al cambio cultural y al fenómeno de polifasia cultural. Por últi-
mo, presentamos la función de los medios masivos de comunica-
ción en una epidemiología de las representaciones sociales.
El crear una realidad, consecuencia de interacciones coordi-
nadas, se aborda en el capítulo 7, «Acción, objetivación y reali-
dad social». Esto tiene que ver con los aspectos de las represen-
taciones sociales relacionados con la acción, así como la forma
en que nuevos fenómenos se construyen socialmente hasta re-
sultar en objetos «domesticados» que pueblan los mundos loca-
les. Posteriormente retomamos la teoría del habitus de Bour-
17

dieu en contraste con el enfoque de Moscovici desde la psicolo-
gía social. El capítulo concluye con algunas reflexiones acerca
del rol del discurso público y el conocimiento de las representa-
ciones de otros grupos en las acciones concertadas.
El capítulo 8 intenta señalar los aspectos epistemológicos del
concepto de las representaciones sociales. Mencionamos breve-
mente los aspectos de la explicación de la conducta racional en la
psicología social; la dificultad de articular los niveles de análisis
en la investigación que involucra el problema de la reducción ante
la macroreducción; también el problema potencial de la circulari-
dad en la teoría de las representaciones sociales. Concluimos con
una nota teórica sobre la relación entre las personas como repre-
sentantes de la especie Homo sapiens y de las personas como re-
presentantes de sus grupos socioculturales particulares.
El capítulo 9 presenta algunos aspectos metodológicos de
investigación de campo. En los capítulos anteriores, al presentar
las investigaciones relevantes, ya habíamos dado una breve des-
cripción de las metodologías empleadas. El capítulo refleja cam-
bios recientes en la metodología y aborda los retos que dirigen la
investigación del mundo real, a la par que los asuntos de trian-
gulación y validez. Cerramos anotando la necesidad de una ex-
ploración multinivel de los aspectos sociales, preferiblemente to-
mando en cuenta la dimensión histórica y temporal.
Al cubrir el tema de la teoría de las representaciones sociales
y la investigación, enfatizamos la presentación de las investiga-
ciones clásicas en este campo, un corpus de investigación inte-
grada que se publicó en francés y español. El problema es que
estas fuentes son a veces difíciles de acceder, aunque jueguen un
papel importante en el desarrollo contemporáneo del enfoque.
En realidad somos conscientes del hecho que hay lagunas en
nuestra recopilación y nuestra presentación, las cuales merece-
rían ser abordadas. A pesar de ello, esperamos que este libro
sirva como un manual de trabajo útil para los investigadores y
como una guía de estudio para los alumnos interesados en un
enfoque que intenta articular lo social con lo individual.
Los lectores que disponen de poco tiempo, que tienen intere-
ses especiales o que no estén particularmente interesados en la
elaboración y discusión de una psicología de la vida cotidiana y
del pensamiento vernáculo pueden prescindir del capítulo 1 sin
ningún problema.
18

CAPÍTULO 1
VIDA COTIDIANA, CONOCIMIENTO
Y RACIONALIDAD
1.1. El concepto de lo cotidiano
1.1.1. Lo cotidiano como una categoría en la psicología social
Tal como Descartes remarcó, «nada en el mundo es tan cer-

canamente compartido como el sentido común». Todos se apro-
pian de él y aun parecen ofenderse con cualquier indirecta que
implique que carezcan de éste. ¿Acaso hay alguien que admita
poseer un sentido común escaso? Tal confesión sería tan inacep-
table como la declaración de una bancarrota mental, la cual nos
privaría efectivamente del derecho práctico a existir.
El sentido común es nuestro reservorio de conocimiento de
contexto disponible de manera espontánea. Se utiliza en gran
medida sin pensar, y está sujeto a nuestras prácticas cotidianas.
Nuestro conocimiento de contexto abarca una variedad hetero-
génea de áreas que juegan un rol en la vida cotidiana. Compren-
de nuestro conocimiento acerca de los eventos naturales: «una
teja siempre puede caer del techo»; nuestras opiniones sobre las
relaciones sociales: «bromear es una señal de afecto»; y nuestros
valores morales: «el crimen es inaceptable». Difícilmente existe
un área de la vida cotidiana donde alguna obviedad no se nos
ocurra de manera espontánea.
Libros de texto
Los conceptos de «vida cotidiana» y «conocimiento cotidia-

no» juegan un rol menor en la psicología social contemporánea.
19

Esto quizá se debe a que la psicología social experimental y parti-
cularmente la cognitiva, generalmente no hacen distinción entre
el conocimiento cotidiano y otras formas de conocimiento.
Como resultado, optan por la visión de que una discrepancia
de ideas no necesariamente significa una diferencia en las carac-
terísticas de los procesos cognitivos. Los objetos, las cosas, las
personas, los eventos y todo lo demás con lo que un acto cogniti-
vo tiene que ver, pareciera irrelevante para el funcionamiento
cognitivo. El proceso cognitivo de alguien esperando el autobús
en la parada que se imagina los ingredientes que necesitará com-
prar para su próxima comida, en principio puede equipararse a
un gerente ejecutivo de una gran empresa, o al de un piloto avia-
dor o un científico. Las diferencias que se encuentran entre és-
tos, generalmente son atribuidas al acompañamiento de circuns-
tancias emocionales tales como el estrés, la motivación, la capa-
cidad cognitiva y la complejidad.
Sin embargo, una mirada fugaz a los contenidos de las pági-
nas de los libros de texto en psicología social crea la impresión de
que hay una pronunciada distinción entre los procesos cognitivos
relacionados con diferentes temas en cuestión. Bajo el título de
«cognición social» encontramos capítulos de percepción de las
personas, autopercepción, atribución causal, prejuicios, identidad
social y cambio de actitud. Estos capítulos obviamente tratan los
procesos cognitivos relacionados con los siguientes temas: los otros,
el yo, las causas de la conducta y del comportamiento, los grupos
externos, el grupo de adscripción y las actitudes, entre otros; ana-
lizándolos, procesándolos e imprimiéndolos en la memoria. La
subdivisión de este tema da la impresión de que está tratando con
campos de las características específicas y los procesos en sí, en
otras palabras, con su propia lógica cognitiva. Por lo tanto, esos
procesos cognitivos que se relacionan con los grupos se diferen-
cian de los procesos que se relacionan con el yo u otros indivi-
duos. Éste no es el caso. Los campos diferenciados por tema pue-
den ser agrupados juntos de acuerdo con procesos cognitivos com-
parables, tales como la lógica de los procesos de atribución, la
lógica de la memoria y el olvido, la lógica de consistencia, etc. El
supuesto que subyace a esto es la unidad de procedimiento con
una diversidad en lo referente al contenido.
No obstante, una figura diferente que contradice el supuesto
de la unidad de procedimientos se muestra por el hecho de que en
20

los libros de texto de psicología social parece necesario distinguir
el campo de la cognición social del estudio de la cognición no-
social. Esto crea la impresión de una diferencia de base entre las
áreas de investigación relacionadas con la psicología en general y
aquéllas relacionadas con la psicología social en particular.
Se deja a la preferencia personal de los investigadores el que
consideren necesario integrar explícitamente lo «cotidiano» en sus
trabajos, tratado como una categoría que es relevante y que es
posible investigar. Sin embargo, ver lo cotidiano en contraste con
lo insólito y lo científico abre nuestros ojos a áreas completas de la
vida, previamente excluidas por la psicología social hegemónica.
Es como si los temas sólo se establecieran como investigaciones
psicológicas si el involucramiento personal del investigador está
en proporción inversa a la probabilidad de su ocurrencia.1 Este
efecto sólo parece contradecir el principio de que los investigado-
res prefieren investigar temas con los que ellos asocian problemas
personales, dado que lo cotidiano generalmente no les representa
ningún problema. Por el contrario, es un área de nuestra vida que
parece trabajar sin contratiempos. Cuanto mejor funcione algo,
menos parece requerir un análisis, se torna cotidiano y por ello, al
parecer, vale menos la pena investigarlo.
Psicologías ingenuas
Heider (1977) fue uno de los pocos que se refirieron explíci-

tamente al pensamiento cotidiano y al sentido común en estu-
dios conceptuales de la psicología de las relaciones interperso-
nales. En la introducción a su libro remarca que utiliza como su
principal punto de partida «conocimiento inacabado sobre las
relaciones interpersonales: acerca de cómo se expresa en nues-
tro lenguaje cotidiano y en las experiencias diarias» (p. 13). Este
libro es una sistematización del conocimiento cotidiano sobre
los hechos psicológicos. La base del conocimiento cotidiano per-
manece explícita, a pesar de que el autor no sólo tiene como
meta describir este conocimiento fiablemente, sino también usar-
lo como un paso hacia el entendimiento de los elementos que le
1. Éste no es el lugar para adentrarse en la psicología de la personalidad o

de las dinámicas psicológicas del investigador en psicología. Nos referiremos
sólo al ya clásico trabajo de Devereux (1973) que trata la relación entre la
dinámica de la psicología individual y los temas y métodos de investigación.
21

subyacen.2 La crítica de Heider hacia sus contemporáneos —que
todos los psicólogos utilizan las ideas del sentido común en su
pensamiento científico aunque sin hacer un análisis de ello o
hacerlo explícito (p. 15)— es vigente en nuestros días. No es co-
incidencia que su libro sea tan citado: esto testifica acerca de la
importancia de las ideas sobre la ingenuidad en el comporta-
miento. Sin embargo, son pocos los trabajos (p. ej., Laucken,
1974) que han abordado el enfoque principal de Heider: investi-
gar las ideas ingenuas de la conducta, el comportamiento y los
procesos psicológicos conceptualmente, vinculándolos explíci-
tamente con lo cotidiano.
Psicología ecológica
La psicología ecológica se aproxima a la vida cotidiana desde

un ángulo completamente diferente. Toma como su punto de
partida el medio ambiente material del hombre moderno, el cual
se constituye socialmente, al examinar el diseño urbano arqui-
tectónico, los lugares de trabajo, los hogares, las calles, etc., con
otros factores relacionados. En este contexto, se interesa en su
efecto sobre el bienestar, la experiencia, las acciones y la identi-
dad de las personas que viven allí. Como resultado, captura a las
personas en el centro de sus vidas cotidianas —«en los espacios
de la vida cotidiana» (p. ej., Kaminski, 1986; Kruse, Graumann y
Lantermann, 1990).
Sin embargo, una gran porción de la investigación en psico-
lógica ecológica marcha hacia un «modelo de estímulo-(X)-res-
puesta». El medio ambiente definido objetivamente se presenta
como el estímulo cuyos efectos en la experiencia psicológica y en
el comportamiento están siendo estudiados. El significado de la
variable X, la provisión psicológica y cultural de las personas en
la sociedad, actúa meramente como un constructo que interce-
de —p. ej., a través de los guiones cognitivos («cognitive scripts»;
Kruse, 1986). Las hipótesis cotidianas que le dan importancia y
significado simbólico a los objetos en el medio ambiente sola-
mente ocasionalmente suscitan interés en la psicología ecológi-
ca (p. ej., Boesch, 1991).
2. La crítica de Burton (1986) de la psicología ingenua que analiza Heider

ya está contenida en el uso lingüístico, y por lo tanto no nos lleva a ninguna
parte. Heider obviamente era consciente de ello.
22

Si los miramos desde la perspectiva sociocultural de una psi-
cología del conocimiento cotidiano, encontramos que muchos
estudios de la psicología ambiental adoptan una visión sorpresi-
vamente «desconfiada» de sus sujetos. Cuando Barker (1968) y
sus colegas desarrollaron su teoría de los escenarios conductuales
a través de la observación de la conducta de las personas en dife-
rentes lugares en un pueblo pequeño a lo largo de 20 años (p. ej.,
en la iglesia, en tiendas, en restaurantes, etc.), a fin de identificar
los patrones de conducta estables típicos de cada lugar, el resulta-
do fue exactamente el mismo que uno podría deducir —con me-
nor costo— tras hablar o encuestar a algunos habitantes del pue-
blo.3 En lugar de reconocer la competencia del conocimiento de
los habitantes sobre su medio ambiente (esto es, la representa-
ción del medio ambiente en sus sistemas de conocimiento), y to-
mar en serio el vínculo y la interdependencia entre el medio am-
biente y sus habitantes, el modelo estímulo-(X)-respuesta exige
una definición objetiva del medio ambiente y una descripción
mecanicista del comportamiento, como si el medio fuera inde-
pendiente de sus habitantes. ¿No es verdad que las formas de inter-
acción entre las personas y su medio ambiente se ven representa-
das en el mundo social y cultural, así como en los actores? Esto
determina la forma que tienen dichos encuentros entre los prota-
gonistas y su medio ambiente. Los estímulos del medio ambiente
normal no existirían sin la actividad colectiva de los protagonistas
(sin sus esfuerzos arquitectónicos, p. ej.). Ellos se anticipan a una
imagen del medio ambiente a fin de poder crearla.
1.1.2. Definición de vida cotidiana
Visiones macro
El concepto de la vida cotidiana juega un papel prominente en

las tradiciones de la sociología. La vida cotidiana en la sociología,
parcialmente inspirada por el marxismo, se centra alrededor de
los procesos de producción y reproducción, entendidos en el sen-
tido económico y de perpetuación social. El trabajo y las activida-
des reproductivas de las personas bajo ciertas condiciones socia-
3. Por ejemplo, al utilizar informantes como lo hacen los etnógrafos.
23

les crean y forman no solamente los productos, sino también el
cuerpo y las necesidades del hombre (Lefebvre, 1977, pp. 103 ss.).
Al mismo tiempo, la vida cotidiana también es la «esfera donde
convergen las necesidades y los bienes». Si excluimos las activida-
des altamente especializadas y estructuradas de la sociedad, la
vida cotidiana representa esa totalidad la cual está «en relación
fundamental con todas las actividades» y las circunscribe con «sus
diferencias y conflictos». La complejidad de las actividades coti-
dianas indica «continuidad absoluta» tal como se plasma en la
expresión «cotidianidad» (Heller, 1981, pp. 28 ss.). Esta continui-
dad forma la base «del modo de vida de las personas». Según
Heller, la rutina de la vida diaria, su continuidad, es donde la «uni-
dad de personalidad» de las personas tiene lugar. Así, «la cotidia-
nidad es “la vida real”, y a través de ésta se adquieren “todas las
habilidades y sentimientos básicos, así como las formas de com-
portamiento” con las cuales pueden trascender sus entornos in-
mediatos y se vinculan con un mundo más amplio. En este senti-
do, la teoría de la vida cotidiana es en parte una teoría acerca de
necesidades, ancladas en su origen por un lado, y en su cumpli-
miento en la vida cotidiana, por el otro. También es, parcialmen-
te, una teoría acerca de la reproducción social y la identidad cul-
tural de la comunidad» (Remy, Voye y Servais, 1991).
Desde estos enfoques hasta Schütz (1981) y la etnometodolo-
gía podemos identificar un proceso de abstracción decreciente
en la definición de la vida cotidiana. Incrementalmente, el obje-
tivo se desplaza desde la esfera de las relaciones de producción
que estructuran a los seres humanos como una especie social,
hacia las actividades individuales y los actos cognitivos que es-
tructuran las relaciones sociales. Este proceso retiene el concep-
to de producción y reproducción, el cual aun en la etnometodo-
logía sigue siendo lo que determina la vida cotidiana. «Las bases
materiales de las “rutinas” cotidianas se cristalizan en la necesi-
dad de hacer trabajos para la sociedad, lo cual va ligado con una
inevitable pérdida continua de tiempo para vivir y de energía
personal» (Matthes y Schütze, 1981, p. 23). La rutina circunscri-
be las ocurrencias ordinarias y extraordinarias de la vida tal como
son experimentadas por los miembros de la sociedad, y que ca-
racterizan las diferentes etapas de la vida; «la secuencia cotidia-
na de eventos a los cuales los miembros de la sociedad están
sujetos aquí y ahora, en vista de sus obligaciones tales como cum-
plir con su carrera, su familia, el tiempo libre y otros» (p. 22).
24

El conocimiento cotidiano es una herramienta para afron-
tar las ocurrencias cotidianas y por lo tanto consta «menos de
los elementos del conocimiento considerado, que de las varias
capas conscientes e inconscientes de conocimiento rutinario»
(Matthes y Schütze, 1981, p. 22). Esto hace que los eventos del
día a día parezcan naturales y se den «sin esfuerzo». La rutina
cotidiana organizada sin esfuerzos es, por un lado, una precon-
dición y, por otro, la consecuencia de la «actitud natural» de los
individuos que los lleva a aceptar el mundo como es y sin cues-
tionamientos (Schütz y Luckmann, 1979, pp. 25 ss.), además
se espera lo mismo de los otros (pp. 87 ss.).4
Matthes y Schütze (1981, pp. 47 ss.) resumen los aspectos
más significativos de la relación entre el conocimiento cotidiano
y la realidad social en tres proposiciones, las cuales también nos
dan una base útil para la investigación en psicología social:
La estructura formal pragmática del conocimiento cotidiano es

en buena parte idéntica a la estructura interactivamente lógica
de la acción [...]
Con sus formas específicas o sociohistóricas, y como un sistema
de ideas simbólicas, el conocimiento cotidiano rompe con las ac-
ciones presentes, con sus condiciones y sus consecuencias. Pero a
este nivel, aun si contradice la realidad de la acción, el conoci-
miento cotidiano es extraordinariamente relevante para la acción
y por lo mismo es un elemento esencial de la realidad social. Sus
contenidos específicos hacen del conocimiento cotidiano la base
de orientación e interpretación para los procesos de acción.
Mientras que las expectativas, las definiciones de la situación y
las interpretaciones (especialmente las dos últimas) se transfor-
man continuamente de manera que las discrepancias en las ac-
ciones actuales alcancen a ser revisadas, «las teorías» pueden
ser sostenidas a largo plazo aun ante acciones contradictorias
[...] En el nivel más elemental (esto es, dejando de lado todas las
legitimaciones para estabilizar el poder, las producciones teóri-
cas calculadas de grupos específicos, etc.) las teorías tienen la
4. La microsociología de Alfred Schütz y sus alumnos proporciona un

arsenal invaluable de ideas teóricas precisamente para la psicología social
«socializada». El conocimiento vinculado a las filosofías fenomenológicas
de Bergson, Husserl y James trata con más precisión esto, sin embargo, una
descripción más general de las mismas estaría fuera de lugar.
25

función de estabilizar las unidades sociales (tales como la iden-
tidad del yo, la identidad de los grupos, etc.).
Estas tesis forman un comentario dirigido a resumir la vi-

sión del conocimiento cotidiano cuyos aspectos socio-psicológi-
cos hasta ahora no han podido ser explicados. Esta visión desde
la psicología social influirá sobre la discusión en los siguientes
capítulos, en relación con las consecuencias de las representa-
ciones sociales en su capacidad de crear la realidad.
Al mismo tiempo, las micro y meso-teorías de la etnometo-
dología completan el proceso que comenzó con las macro-visio-
nes sociológicas. Su contribución nos lleva directamente a nues-
tro tema de interés. Primero debemos intentar llegar a una defi-
nición del término «cotidiano», el cual nos permite dirigir
nuestras orientaciones psicosociales.
Definición
La materia de estudio de este capítulo es el conocimiento

cotidiano; la esfera natural, espontánea, la experiencia poco con-
siderada y el pensamiento, el cual en el contexto actual se puede
entender como la «psicología social de la vida cotidiana». Esta
experiencia y pensamientos tienen que ver con los eventos de la
vida cotidiana, y forman la base cognitiva y afectiva de las ruti-
nas cotidianas. Lo opuesto a la investigación en este campo por
lo tanto tendría que ser la experiencia y el pensamiento artificial,
no espontáneo y en particular científico —el tipo de procesos de
pensamiento que no se llevan a cabo en los dominios cotidianos,
sino en los contextos exclusivos como los de la ciencia, en los
niveles administrativos de entes económicos o en los comités
políticos de más alto nivel. Aunque las personas activas en estos
dominios de la vida quizá puedan hacer estos procesos artificia-
les rutinarios, éstas no son las rutinas cotidianas de las masas.
En cambio, casi todos, ya sean zapateros o científicos, coci-
neros o gerentes, participan en ambas esferas. La forma de pen-
samiento que prevalece depende de los tiempos y lugares en los
que alguien desarrolla sus actividades. Tanto las profesiones co-
merciales como técnicas están en buena parte basadas en cono-
cimientos que han sido reflexionados y permanecen sujetos al
escrutinio. La vida cotidiana fuera de la oficina generalmente
tiene lugar de forma más espontánea que el trabajo profesional.
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Esta definición no debería hacer una distinción artificial en-
tre lo cotidiano y las fechas memorables. Los eventos especiales,
las celebraciones, los rituales y las formas conectadas de actuar
y pensar también forman igualmente parte del concepto de vida
cotidiana como serían por ejemplo las rutinas del quehacer do-
méstico o las jornadas diarias de trabajo. Aun las festividades
regulares e irregulares están inmersas en el conocimiento espon-
táneo, conllevan varias rutinas en sus procedimientos, e incluso
invocan juicios que parecen espontáneos. El énfasis del concep-
to yace más sobre la naturaleza del conocimiento y del pensa-
miento que en las ocasiones en donde se cristaliza.
El conocimiento especializado y el conocimiento lego
Los procesos jerárquicos de estratificación en la sociedad

moderna han institucionalizado la división del conocimiento
social a su vez en general y especializado (aunque esto no sola-
mente ocurre en las sociedades modernas, como podemos apre-
ciar históricamente en el caso de filósofos y sacerdotes en las
sociedades pre-industriales). Ambos tipos de conocimiento di-
fieren no sólo respecto a los lugares, roles, instituciones y orga-
nizaciones en las cuales emergen y se ponen en práctica, sino
sobre todo según la naturaleza de la transferencia del conoci-
miento. El conocimiento lego incluye aquellos elementos del acer-
vo de conocimientos sociales los cuales «son transmitidos nor-
malmente a todos en forma de rutina» (Sprondel, 1979, p. 148).
En principio, este conocimiento está accesible para todos, a pe-
sar de que los elementos difieran en sus contenidos en las diver-
sas sociedades según las clases y subculturas. La posesión de
estos conocimientos define el estatus lego.
La adquisición de conocimiento especializado está ligada a
precondiciones sociales, a ocupar roles particulares y a su natu-
raleza experta. Aun si en las sociedades democráticas todos tie-
nen libre acceso a la literatura de las bibliotecas en las universi-
dades, este conocimiento experto en realidad permanece cerra-
do para la mayoría, dado que no depende demasiado del tipo de
información que uno pudiera adquirir, sino de la posesión de los
patrones de pensamiento metodológicos y las capacidades nece-
sarias para su adquisición, las cuales son impartidas en institu-
ciones especiales.
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Aquéllos representan estos conocimientos exclusivos especia-
lizados, los expertos, por lo tanto tienen un pie en cada dominio
de la vida: tanto en el ámbito exclusivo, como en el dominio co-
tidiano de sus familias y sus contextos íntimos y privados. La
consecuencia de esto es que su pensamiento y conocimiento acer-
ca de la «realidad» precisamente surge de estos dos dominios
relativamente cerrados (Born, 1983).
Sentido común
¿Entonces qué distingue a una persona que se puede afirmar

que posee esa «experiencia y pensamiento natural, espontáneo,
no considerado» al cual nos referimos cuando usamos el térmi-
no de «sentido común»? ¿Acaso las personas poseen un sentido
común para evitar tocar una llama y para explicárselo también a
sus hijos? ¿O será que lo tienen aquellas personas que no salen
de sus hogares sin un paraguas cuando ven el cielo nublado y los
relámpagos? ¿O acaso será que el sentido común no lo poseen
aquellas personas que atraviesan las vías aun cuando las luces
que avisan que el tren se aproxima son visibles, ocasionando que
otras personas cercanas lleguen a pensar que «están privados de
sus sentidos», «que han perdido la razón o acaso están ciegos»?
¿Es necesario un químico para conocer los procesos de oxi-
dación de ciertos materiales en diferentes temperaturas, un me-
teorólogo que conoce la dinámica y distribución de energía en
las nubes de tormenta, o un maquinista que sabe que el tren que
se aproxima hará un alto antes de atravesar dicho cruce? Si su-
piéramos que las personas mencionadas anteriormente basan
sus acciones puramente en sus conocimientos profesionales, no
podríamos reconocer su sentido común, pero tampoco afirmar
que carezcan de éste. Ello debería ser probado, colocándolos en
situaciones donde no tengan experiencia a fin de observar si tie-
nen habilidades espontáneas para actuar correctamente en di-
versas situaciones, y no solamente con base en sus conocimien-
tos profesionales. El sentido común se define generalmente como
lo opuesto de un conocimiento complejo ordenado y consciente.
En cambio el sentido común es percibido como un derivado di-
recto de la experiencia inmediata, impuesto en nosotros dados
los hechos. El sentido común se refiere al mundo tal como es y
no como aparenta ser.
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Ciertamente, esta definición es en sí misma un componente
del sentido común, y probablemente es un requisito para que
éste funcione. Si el sentido común admitiera dudas de las impre-
siones cotidianas, o si estas dudas fueran necesarias, entonces
difícilmente podríamos pensar en alguna situación en la que una
forma directa y clara de comportamiento sería posible (Jones y
Gerard, 1967). Esta autodefinición no es traída a nuestra área de
conocimiento desde el exterior: es un elemento ideológico, una
función que es parte de una auto-justificación.
El análisis científico del sistema del sentido común requie-
re una imagen diferente. «Si decimos que alguien posee senti-
do común, eso no sólo supone que haga uso de sus ojos y oídos,
sino que los mantienen bien abiertos, por decirlo así, o sea que
los usan de manera significativa, inteligente y de una forma
que les permite formarse una opinión y reflexionar, o al menos
intentarlo; además de que están en disposición de afrontar los
problemas cotidianos en una forma cotidiana con grados de
eficiencia» (Geertz, 1983, p. 264). La distinción «entre la per-
cepción de hechos fácticos puramente... y el conocimiento co-
tidiano simple, los juicios y las evaluaciones de dicha factici-
dad», la cual no está presente en la concepción del sentido co-
mún acerca de sí misma, debería ser introducida a fin de
permitirnos analizar el sentido común como un complejo ex-
haustivo y ordenado de conocimientos, así como un sistema
cultural (Geertz, 1983, pp. 263 ss.). Lo siguiente, después de
algunos preliminares, será investigar la estructura del conteni-
do, las precondiciones cognitivas y las razones de conocimien-
to cotidiano, así como mostrar esto como el trabajo preliminar
en la teoría de las representaciones sociales.
La forma como se trata el conocimiento cotidiano está estre-
chamente relacionada con la distinción que se hace entre los
procesos psicológicos y sus significados sociales y culturales. Por
lo tanto, deseamos mostrar que solamente podemos hablar con
seriedad del proceso si ello se hace con una legitimidad psicoló-
gica a la cual tiene derecho la especie humana. Una observación
más cercana revela hallazgos que solamente son válidos en po-
blaciones pequeñas, como elementos de contenido más que como
parte del proceso.
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1.2. Elemento pragmático
En el pasado reciente gran parte de la psicología social inten-

tó entender la mente cotidiana en términos del pensamiento for-
mal de los especialistas científicos y de la lógica. Esta orienta-
ción metodológica y construcción teórica proyectaba las reglas
normativas de la reflexión científica para el pensamiento coti-
diano, es decir, se sobrevaloraba un modelo a costa del otro. Esto
redujo las prácticas cotidianas a una imitación incompleta y de-
generada de la acción científica. Las dos metáforas, una del hu-
mano cotidiano como científico ingenuo, y otra de aquél de mente
letrada, involucran criterios en los que la cognición se basa en
una eficiencia normativa. Sin embargo, como hemos visto, éstos
no son necesariamente válidos. Necesitamos buscar diferentes
criterios, primero evaluando las tareas prácticas y las necesida-
des en las que se utiliza el aparato cognitivo, y entonces se esta-
blecen los criterios en términos de funcionalidad óptima coti-
diana. Los procesos cognitivos tienen que ser adecuados para su
optimización, a fin de satisfacer los intereses prácticos que son
el centro de la atención en cualquier momento en el tiempo (Whi-
te, 1984, p. 334). Esto nos lleva a considerar las formas de la
lógica pragmática y la heurística sobre la cual se sustentan di-
chos criterios. Así, resulta evidente que involucran estrategias
las cuales, en un sentido científico, no son tan buenas. No obs-
tante, esto no está enfocado a satisfacer los criterios basados en
la verdad científica, sino que se trata de salvaguardar la
supervivencia social.
Pensar y decidir en la vida cotidiana implica tanto para la
supervivencia social como el trabajo para lograr los recursos ne-
cesarios a fin de asegurar una vida decente en términos físicos y
simbólicos. La supervivencia social tiene poco que ver con la
supervivencia física. Si la supervivencia física dependiera de la
asertividad de las decisiones que dirigen nuestra conducta, no
habría ensayos. Una acción equívoca terminaría con la vida de
un ser vivo, y evitaría intentos de corregirla. Las reacciones de
supervivencia de todos los organismos en realidad se basan en
experiencias que han constituido el acervo genético de cada es-
pecie a lo largo del curso de millones de años. No obstante, esto
es muy diferente a las acciones cuya meta está enfocada en sal-
vaguardar la supervivencia social. En la mayoría de los casos, las
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acciones sociales son repetibles, cambiables y aun retráctiles (al
disculparse, p. ej.). Además, la mayor parte del tiempo, hay más
que un solo conjunto de acciones enfocadas a salvaguardar la
supervivencia social. La espontaneidad de las situaciones socia-
les y la complejidad de sus contextos implican que las secuen-
cias de acción pueden lograr su objetivo con más o menos éxito
en una variedad de formas, que abarcan desde las condiciones
de adaptación social hasta la formación activa de ellas. Más aún,
cada sociedad ofrece muchas clases de «nichos ecológicos» los
cuales permiten a sus miembros cambiar su medio ambiente
social inmediato según su habilidad y sus necesidades.
Ser afectado
Los requisitos cognitivos de las personas en la vida cotidiana

son fundamentalmente distintos de los requisitos de los científi-
cos, debido al tipo de necesidades del día a día y a los problemas
inmediatos que exigen una solución al tiempo que van surgien-
do. En cambio, los científicos enfocan sus problemas como ob-
servadores externos y no como personas directamente afectadas
por ellos. La neutralidad y la distancia con respecto a los objetos
de investigación son prerrequisitos para la solución de proble-
mas científicos. Se han desarrollado muchas técnicas para ase-
gurar esta distancia, permitiendo que la ciencia se ejerza con
algún grado de objetividad.
Para las personas de la vida cotidiana, las consecuencias de
actuar en una forma equivocada pueden ser relativas a la situa-
ción, aunque directamente afectan a la vida social de las perso-
nas involucradas. Estas consecuencias directas de su comporta-
miento significan que la cognición en la vida cotidiana involucra
fundamentalmente una perspectiva diferente, la cual se centra
en la eficiencia, la economía y la rapidez (Hansen, 1985). La per-
cepción y el pensamiento no se tratan de manera independiente
en la cotidianidad. Se utilizan para actuar y, en un sentido más
amplio, a fin de adaptarse a las circunstancias (Zebrowitz, 1990,
p. 178). No se trata de la supervivencia de una teoría o una hipó-
tesis, sino de la identidad y la supervivencia social de las perso-
nas mismas. Shotter (1978) describe esta importancia de las ac-
ciones cotidianas de forma insistente como un «punto de parti-
da en la acción»; con la implicación de la actividad cognitiva del
«uso del pensamiento y lenguaje» (Windisch, 1990).
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Verse afectado directa e indirectamente por los aconteci-
mientos del entorno también implica una carga afectiva y emo-
cional. Entender esto es indispensable en una psicología de la
vida cotidiana, tal como lo señala la psicología colectiva (Fer-
nández Christlieb, 2000).
El imperativo a actuar
En la vida cotidiana, las personas se ven confrontadas con la

necesidad de actuar. Acciones que van desde preocuparse por
objetos, tales como cortar una rama en el jardín o conectar el
sistema de sonido recién comprado, hasta abordar a las perso-
nas de alrededor e interactuar con ellas, al hacer una solicitud
oficial o al comunicarse con sus parejas. Contamos con progra-
mas de conducta fuertemente automatizados que no requieren
de mayor reflexión y están a nuestra disposición, con frecuencia
los utilizamos en nuestras acciones. Sin embargo, cuando no
existe un patrón aprendido de conducta para una acción o con-
junto de acciones, entonces activamos nuestra experiencia y bus-
camos referentes acerca del tema o el objeto y nuestros conoci-
mientos, así como sobre nuestro interlocutor para hacer un plan
de acción congruente. Este conocimiento, además de las actitu-
des y opiniones sobre la situación, son los prerrequisitos inme-
diatos que determinan la acción. Deben conocerse, o al menos
tener una buena idea de ellos a fin de que conlleven acciones
efectivas, ya que el comportamiento que se cimenta en conoci-
miento claro y certero tiene mayores probabilidades de ser efec-
tivo que la duda suscitada a partir de la incertidumbre, las opi-
niones vagas y las actitudes titubeantes. Tanto la acción cotidia-
na —al menos antes de tornarse rutinaria— como la artificial
requieren una «orientación conductual inequívoca» (Jones y Ge-
rard, 1967).
La ambivalencia o una falta admitida de conocimiento para-
lizan la acción. Es mejor, hablando en términos prácticos, ac-
tuar sobre la base del error y el conocimiento incompleto, que
no actuar. Cada acción modifica el campo de acción y de cogni-
ción a la vez que abre nuevas perspectivas, de manera que con
las repeticiones uno se pueda aproximar mejor a la meta de la
acción que recurriendo a la contemplación infructífera. Este in-
genio práctico, por así llamarlo, puede ser observado en las deci-
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siones cotidianas de tipo privado, así como en las de tipo institu-
cional, y se observa durante la acción (Kirchler, 1989a, pp. 237
ss.; Lindblom, 1979; March y Olson, 1986).
El pensamiento cotidiano se desarrolla en medio de la tensión
que conlleva cada situación. Esta tensión varía de acuerdo con el
lugar, el tiempo (hora del día, del año y/o momento de la vida), las
personas involucradas, además, por supuesto, de la actividad o
tarea que afronta la persona. «El pensamiento cotidiano se desen-
vuelve según el tiempo, organiza y transforma a sus objetos, de
acuerdo con una tarea particular y en función de un objetivo de-
terminado» (Caron, 1983, p. 13). Dado que la organización de la
vida cotidiana es repetitiva en cuanto a sus pensamientos, objetos
y juicios, éstos toman la forma de «re-episodios» (repisodic, Neis-
ser, 1981) o de estructuras cognitivas prototípicas, a fin de satisfa-
cer constantemente demandas que son recurrentes. Si se rompe
con la repetición, se revela el límite de validez del sentido común,
como se demuestra en los experimentos provocativos llevados a
cabo por etnometodólogos (p. ej., véase Garfinkel, 1967).
El tipo de acciones con las que un individuo en una situación
específica responde, o toma como reacción dados los eventos,
depende tanto de las características objetivas de las circunstan-
cias como de las expectativas, necesidades y tareas que la propia
persona imprime a la situación. Esta interacción produce las
«características de exigencia» las cuales son enfatizadas por los
enfoques ecológicos en la psicología perceptual (p. ej., véase Gib-
son, 1979).
Examinar la multiplicidad de combinaciones posibles de lu-
gares, actividades y personas presentes explícitamente como «ca-
racterísticas de exigencia» en cada una de las situaciones satura-
ría por completo la capacidad de cualquier investigación empí-
rica. No obstante, existen esfuerzos para tratar de encontrar las
clasificaciones de una situación empíricamente útil, reduciendo
su complejidad a través de limitar sus condicionantes (véase Ar-
gyle, Furnham y Graham, 1981). La variabilidad y la variedad de
las condiciones cotidianas, las cuales uno no puede elegir, exigen
de la persona participante una reacción inmediata y espontánea
en la acción. Las restricciones personales y el grado de depen-
dencia en los resultados de la acción implican un alto grado de
involucramiento, el cual se expresa en juicios de valor.
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1.3. Orientaciones pragmáticas
Los problemas de la vida cotidiana requieren guías de perso-

nas ordinarias, las cuales difieren de las guías que siguen aque-
llas personas que trabajan en campos altamente especializados.5
La discusión anterior acerca de las formas de pensamiento y las
exigencias pragmáticas de las prácticas cotidianas implica que
dichas guías heurísticas se deben investigar en tres aspectos: a)
la referencia a lo concreto; b) el poder de la similitud; y c) la
necesidad de sustentar y explicar. Las tres orientaciones o di-
mensiones representan una condensación de los diversos hallaz-
gos psicosociales y también antropológicos, que caracterizan la
epistemología cotidiana.
1.3.1. Referencia a lo concreto
El interés en los aspectos prácticos lleva en una orientación hacia

la información cotidiana, concreta y particular, y hacia los proce-
sos que interactúan más directamente con los aspectos prácticos,
tales como las habilidades de conducta. Los procesos de emitir
juicios e inferencias están diseñados para información de natura-
leza concreta. Sin embargo, esto no excluye el uso de información
estadística y abstracta, el desarrollo de creencias generales y abs-
tractas, o el deseo de hacer inferencias precisas y correctas. Estas
tendencias se limitan en alcance y están invariablemente al ser-
vicio de los aspectos prácticos de la misma manera en que la di-
rección preferida de la inferencia para la persona en cuestión va
de lo concreto a lo abstracto [White, 1984, p. 334].
Las generalizaciones que se hacen a partir de la cognición

cotidiana no son independientes de su contexto. Su significado
se transmite a través de la interacción entre la acción, la situa-
5. Los esquemas de razonamiento racional específico requeridos en un

mundo de trabajos altamente especializados son aplicados por personas sólo
en sus trabajos. Su uso se abandona cuando las personas se abstraen de su
área de trabajo de problemas específicos, es decir, más allá de los límites de
sus escritorios. Muchos lectores seguramente son conscientes de numerosos
ejemplos que ilustran las dificultades que los especialistas que trabajan ra-
cionalmente tienen con sus colegas o familias cuando se trata de resolver los
problemas cotidianos, o sea, en esferas que contrademandan la validez de la
estricta racionalidad científica.
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ción y «lo que debe hacerse». Entrar en el mundo de lo cotidia-
no, con sus normas, recomendaciones y tabúes, nos confronta
de inmediato con un rango amplio de convenciones y códigos
legales y morales, además de sus juicios implícitos. La mayoría
de los conceptos contienen componentes evaluativos así como
aspectos descriptivos; las categorías sociales de la vida cotidiana
tienen más que ver con el consenso, la tradición y la moralidad,
que con la búsqueda de verdades universales (Shweder, 1980, p.
265). Por ejemplo, el término «esposa» no está definido sólo por
el significado léxico de sus elementos, sino también por los ele-
mentos prescritos tales como: «uno no debería decepcionarla»,
«uno debe amarla y respetarla», entre otros.
También, aquellos elementos prescriptos dependen de la per-
sona que está pensando el concepto, por ejemplo, si es el marido,
su amigo o su abuelo. Los elementos prescritos y de juicio de los
conceptos y las afirmaciones cotidianas se siguen directamente
del hecho de que las personas son afectadas por sus acciones. Ellos
tienen repercusiones porque están basados en acciones y éstas
influyen el medio ambiente. Además, los elementos prescriptivos
dependen de quién es la persona que evoca un concepto, por ejem-
plo el cónyuge, la abuela o una amiga. Los componentes prescrip-
tivos y de juicio se derivan directamente del impacto de las accio-
nes de la gente. Tienen repercusiones debido a que se derivan de
acciones, y las acciones modifican el medio.
Las ideas cotidianas y las categorías sociales no son ideas acerca
de la acción, son ideas para actuar. Para decirlo de otra forma, las
ideas cotidianas y las categorías sociales no son modelos de la reali-
dad, sino modelos para la realidad (Geertz, 1973, p. 93). Esto impli-
ca que el pensamiento concreto precede al pensamiento abstracto
en la vida social. A fin de entender las conductas sociales acepta-
bles, es necesario adentrarse en un mar de conocimientos, que de-
penden de cada contexto. Las diferencias fundamentales en la vida
social no provienen de las revoluciones en un mundo que cambia
constantemente, sino de las diferencias sutiles de cada situación
(Taylor y Fiske, 1975), tales como las personas involucradas, el tiem-
po, el lugar y el género (O’Leary y Hansen, 1984), así como la sensi-
bilidad a estas diferencias y la habilidad para responder a ellas (Shwe-
der, 1980, p. 267; cf. también Von Cronbach, 1995).
La tendencia hacia lo concreto se ilustra en los hallazgos que
han arrojado las investigaciones sobre el efecto de la prominencia
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saliente. Los estímulos prominentes —esto es, aquellos que desta-
can a la vista o al oído, o debido a su impacto (Taylor y Thompson,
1982)— son utilizados con mayor frecuencia como puntos de re-
ferencia para interpretar un fenómeno o una situación similar,
cuyos estímulos son menos vívidos (Taylor y Fiske, 1978). Por ejem-
plo, el recuerdo de imágenes es más frecuente que recordar algo
hablado o escrito (Gehring, Toglia y Kimble, 1976; Shepard, 1967).
De igual forma, recordar palabras concretas supera por mucho la
memoria de las palabras abstractas (Paivio, 1971).
De forma similar, la información negativa —p. ej., la no ocu-
rrencia de los fenómenos o la escasez de casos— también repre-
senta un grado de abstracción que en las pruebas les resulta
imposible de integrar en su sistema de inferencias a la mayoría
de los participantes (Evans, 1983; Wason, 1980). Es bien sabido
que los números naturales —que son justificadamente designa-
dos como naturales— no incluyen el cero ni números negativos.
Si uno tiene sólo una base de números naturales, introducir el
cero o los números negativos representa un paso difícil de abs-
tracción; de hecho este paso sólo fue posible a partir de los re-
gistros escritos. El conteo con muescas sobre la madera no pudo
producir un cero. Un pedazo de madera sin muescas no logra
llegar al cero o a los números negativos, simplemente porque en
ausencia de ellas se convierte en una vara (cf. Klix, 1980).
La tendencia hacia lo concreto es una de las heurísticas más
importantes descritas por Tversky y Kahneman (1973). De acuer-
do con la investigación heurística disponible, los participantes de
diversas pruebas recurren a su memoria para juzgar la frecuencia
de los tipos de evento, en los casos que les son familiares. Cuanto
más similares tienden a ser los ejemplos a su experiencia, la fre-
cuencia en sus estimaciones es más alta.6 Es una consecuencia
lógica que este tipo de procesos de memoria se den conforme a
6. En todos los países, los periódicos y revistas que atraen a la mayoría de

los lectores son los que, en promedio, contienen una mayor proporción de
noticias locales. En general, los reportajes locales son noticias sobre eventos
concretos del mundo inmediato en el que las personas viven. Además poseen
un alto grado de concreción, son comprensibles para los lectores, compara-
bles con sus propias experiencias, y son frecuentemente usadas para hacer
conclusiones generalizadas acerca del estado de la sociedad. No nos resulta
exagerado sospechar que la causa que explica la popularidad de estos blo-
ques de reportajes radica en la necesidad de concreción; aquí se considera
como la base del pensamiento cotidiano pragmático.
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situaciones determinadas —esto es, que las cadenas de asociación
y recuerdo se vean influenciadas por la situación particular. Por
ejemplo, las personas tendrán mayores y más diversos acervos de
relaciones cuando estén en una discoteca, que si están en una es-
tación de tren. De igual manera, la disponibilidad, y su estimación
de la frecuencia, se verá influenciada por la facilidad con que re-
cuerden. Si debido a una falta de experiencias a causa de un acci-
dente u otro evento extraordinario una persona posee contenidos
de memoria limitados —que además no van a estar claramente
«vinculados» en la mente—, la frecuencia de ese tipo de evento se
estimará menos considerablemente que en el caso opuesto (Slo-
vik, Fischhoff y Lichtenstein, 1976).
Diversos estudios en la teoría de la atribución han intentado
ligar las suposiciones abstractas del modelo ANOVA de Kelley,
dentro de contextos ecológicos. Los resultados muestran que los
participantes de las pruebas rara vez aplican sus atribuciones
causales a las condiciones generales en la forma que lo asume el
modelo ANOVA. En cambio, las atribuciones cotidianas causa-
les comienzan de forma inversa —es decir, con atribuciones de
factores específicos y locales— y no siempre logran el mismo
nivel de abstracción postulado por el modelo ANOVA (Jaspars,
1983, p. 43).
De acuerdo con Jaspars, la explicación de esto no se debe a la
falta de comprensión de la información disponible, sino al he-
cho de que los eventos que suscitan juicios en la vida cotidiana
son concretos y se relacionan con la vida. Las explicaciones que
una madre debe dar cuando su hijo suspende en la escuela no
tienen que ver con por qué muchos niños suspenden en esa mis-
ma situación, o por qué son sólo unos pocos los niños —inclu-
yendo a su hijo— que suspenden en dicha situación. La madre,
por lo tanto, no tiene que explicar un fenómeno general a nivel
abstracto, sino solamente la conducta de su hijo en una situa-
ción particular. Dada esta necesidad, los estudios muestran que
la validez predictiva de las explicaciones locales puede ser tan
elevada como la validez de una explicación basada en una com-
binación lineal de factores generales (p. 43). Así, la referencia a
lo concreto se convierte en una consecuencia directa de la ac-
ción orientada a una meta, bajo el imperativo pragmático.
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1.3.2. El poder de la similitud
En su discurso al recibir el premio Nobel, Lorenz (1973b)

enfatizó la importancia de construir analogías de la similitud en
la investigación biológica. Como sabemos, la idea que dos enti-
dades tales como el ojo de un molusco y el ojo de un mamífero
estén relacionadas una con la otra debido a sus similitudes sin-
tomáticas, en lugar de que sea debido a su relación nomológica,
no constituye una conclusión científica adecuada. En la homo-
logía existen conexiones causales o evolutivas, pero no necesa-
riamente similitudes sintomáticas entre las cosas: «Un patrón
de motor homólogo quizá conserve su causalidad fisiológica ori-
ginal, así como sus formas externas, aunque experimente un cam-
bio completo de funciones» (Lorenz, 1973b, p. 192).
Sin embargo, en el mundo cotidiano, los contextos causales e
históricos no son generalmente accesibles cuando tratamos con las
personas y los fenómenos sociales. Los síntomas superficiales sí
son accesibles, por lo que emprender una acción en la vida cotidia-
na se debe principalmente a la disponibilidad de síntomas superfi-
ciales, como una forma rápida y simple de orientación. Esta pre-
condición hace de la similitud una base significativa en los proce-
sos pragmáticos de pensamiento, sujetos a algunos efectos cognitivos.
La «heurística de la representatividad» se basa en el poder de
similitud (Tversky y Kahnemann, 1982). La similitud que una
persona, una situación o algún otro objeto tenga con el prototi-
po se utiliza para calcular su probabilidad. Una ilustración bien
conocida de esto, que además se utiliza como el estímulo clásico
en los experimentos de representatividad, es el problema siguien-
te: «Si la persona estímulo A fue elegida al azar de un grupo de
70 técnicos y 30 abogados, y la persona A tiene las característi-
cas, intereses y pasatiempos x, y y z, ¿es más probable que la
persona A sea un técnico o un abogado?». Si los estereotipos de
los participantes en el experimento implican que las cualidades
x, y y z son estereotipos de los abogados, los participantes segura
—y comprensiblemente— indicarán que hay una gran probabi-
lidad de que la respuesta indique que la persona A sea «aboga-
do», aun cuando la información del promedio (70 técnicos con-
tra 30 abogados) contradice este juicio.
La representatividad heurística también ofrece explicaciones
cognitivas para las correlaciones ilusorias. Si se les presenta a
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los participantes de la prueba pares de estímulos, algunos de los
cuales tienen conexiones semánticas o similitudes mientras que
los otros son independientes, los participantes tienden a sobres-
timar la frecuencia con la que los estímulos se ligan semántica-
mente y son pares (Chapman, 1967; Chapman y Chapman, 1967;
Hamilton y Gifford, 1976; Lilli y Rehm, 1983, 1984). La psicolo-
gía de la percepción implica que uno probablemente sobrestimará
la frecuencia de los eventos recientes y sobresalientes —combi-
naciones de estímulos incompatibles, ya que dichos estímulos
atraen más nuestra atención que los más cotidianos (Berlyne,
1960). El hecho de que éste no sea el caso implica que las co-
nexiones semánticas, simbólicas y de similitud entre los objetos
y los fenómenos ejercen una influencia fundamental en los pro-
cesos de percepción social. Las relaciones entre los fenómenos
quizá consten de posiciones superiores o subordinadas en una
jerarquía de relaciones mitad-todo, de correlaciones causales,
de relaciones familiares en el sentido de clasificaciones estereo-
tipadas o politéticas, o de expectativas culturalmente precondi-
cionadas (Hastie, 1983). El efecto se puede encontrar en diver-
sas culturas y puede ser interpretado como una forma de pensa-
miento mágico cotidiano (Shweder, 1977).
Lógica mágica
Los procesos de deducción en los participantes de las prue-

bas, y por lo tanto representativos de las personas ordinarias,
siguen una lógica «mágica» de lo concreto y lo análogo; una con-
fusión de afirmaciones sobre el mundo con afirmaciones acerca
del lenguaje (Shweder, 1977, p. 647), ante las cuales las contin-
gencias y las correlaciones estadísticas son ajenas (Moscovici,
1992b). Cuando recordamos eventos concretos de nuestra histo-
ria de vida, las similitudes con los estereotipos son adecuadas
para la mayoría de las estimaciones cotidianas de probabilidad,
cuando dichas estimaciones parecen necesarias; quizá podría-
mos dudar del hecho de que nos encontremos en la posición de
tener que emitir juicios acerca de tales probabilidades en la vida
cotidiana con frecuencia. Dejarnos guiar por los estereotipos
siempre es útil, si lo que se necesita es que seamos capaces de
dar un juicio espontáneo acerca de una persona de forma repen-
tina y efectiva. Además, así clasificamos a esta persona en nues-
39

tro mundo y nuestra vida. Emitir un juicio acerca de una perso-
na después de un estudio detallado de los posibles rangos y ca-
racterísticas de la muestra —asumiendo que fuera posible tener
acceso a dicha información—, retrasaría considerablemente nues-
tras acciones cotidianas y seguramente nos llenaría de asombro.
Pero el as bajo la manga que tiene un hombre o una mujer de la
calle es su habilidad de corregir cualquier suposición precipita-
da. En el caso más simple, ello se logra al usar el cuestionamien-
to como una estrategia de confirmación.
Si no es posible hacer una pregunta directa, quizá por razo-
nes de etiqueta, quedan otras estrategias establecidas en el ca-
non de interacción interpersonal disponibles:
La característica que distingue a una estrategia confirmatoria

para probar una hipótesis en la interacción social es la solicitud
preferencial de evidencia conductual cuya presencia confirme la
hipótesis bajo escrutinio. Así, a fin de corroborar la hipótesis de
que otra persona ha sido amigable y sociable a través de una
estrategia confirmatoria, un individuo dedicaría [...] la mayor
parte de su conversación a buscar ejemplos de la presencia de
esta conducta sociable y amable [Snyder, 1981a, p. 278].
Los participantes del estudio confirman sus expectativas ac-

tivamente, buscando información y seleccionando la nueva in-
formación según su propósito (Snyder y Campbell, 1980; Sny-
der y Swann, 1978), así como usando los procesos de memoria y
el acervo sesgado de información previamente adquirida (Dar-
ley y Gross, 1983).
El hecho de que las estrategias confirmatorias para verificar
opiniones quizá contradicen los criterios de racionalidad de la
ciencia, a pesar de que dichas estrategias son perfectamente váli-
das en el mundo social, se relaciona con el hecho de que nuestro
interlocutor está siendo afectado por la interacción, además de
reaccionar ante ésta, y de que ambos están constreñidos por el
ambiente socialmente construido. El conocimiento social es so-
cial precisamente porque emerge en los procesos de construc-
ción de relaciones a través de la interacción (Snyder, 1981a, pp.
300 ss.). La forma en que una persona aborde a otra determina
decisivamente la reacción de la otra (Snyder, 1984). Si uno qui-
siera aplicar los principios de falibilidad o falsacionismo de
Popper (que han sido poco atendidos en la ciencia) para falsear
40

una sospecha, probablemente tendría éxito en todos los casos,
sin que hubiera forma de orientarse hacia esa persona. La única
estrategia de interacción que sigue siendo optimista y a la vez
pragmática es un intento de buscar tantas confirmaciones como
sea posible en el otro a partir de la sospecha de uno.
La tendencia a generalizar los casos individuales es un ejem-
plo más claro de la tendencia pragmática reduccionista del pen-
samiento con base en la similitud. La sola experiencia de un he-
cho es suficiente para que los experimentados infieran las carac-
terísticas relevantes de otros eventos para aplicarlos al evento
similar encuestado, por expansión. Cuanto más complicado sea
el tipo de evento, más frecuentemente los sujetos tomarán un
ejemplo como base para recurrir a la generalización (Read, 1983).
Algunas experiencias se utilizan como modelo, de acuerdo con
aquellas nuevas situaciones cuando emiten nuevos juicios. Estas
conocidas «simulaciones heurísticas» fueron investigadas expe-
rimentalmente por Kahnemann y Tversky (1982).
1.3.3. La necesidad de explicación
En la vida cotidiana —en la política, en la familia o en la ofici-

na— constantemente uno encuentra la suposición implícita de
que cualquier fenómeno social o psicológico debe tener un sig-
nificado o razón de ser: debe existir un sentido o alguna pers-
pectiva en la que sea benéfico para alguien o para algo; además,
dichos beneficios explican la presencia del fenómeno. Esta for-
ma de pensamiento difiere totalmente de la idea de que existan
cosas tales como el sinsentido, los eventos no intencionados y
accidentales que no tienen significado alguno en la vida social.
Se da por hecho el supuesto de que aunque un cuento sea relata-
do por un idiota, siempre existe un código que, de ser encontra-
do, nos permitirá descifrar su significado [Elster, 1983, p. 101].
A pesar de que los resultados de muchas acciones sean no inten-

cionados y se dejen a la suerte, hasta el punto que los eventos nos
sorprenden, existe la tendencia de interpretarlos totalmente, atri-
buyéndoles y explicándolos (Wong y Weiner, 1981). Parecería que
los eventos azarosos se convierten en eventos que aparecen al azar.
Antaki y Fielding (1981) distinguen entre tres tipos de expli-
cación que se pueden aplicar a los fenómenos sociales cotidia-
41

nos: las explicaciones descriptivas, las explicaciones de razón o
causa y las explicaciones morales. Las explicaciones descripti-
vas responden a la pregunta «¿qué sucede?» y consisten esen-
cialmente en un conjunto de hechos. El segundo tipo se refiere a
la pregunta sobre los eventos inesperados: «¿por qué está ocu-
rriendo?». Pero aun cuando los eventos siguen su curso normal,
los individuos sociales adquirirán y procesarán un tipo de enten-
dimiento acerca de lo que está sucediendo a su alrededor, de tal
forma que uno puede hablar de explicaciones automatizadas o
«inconscientes» (p. 36).
Las explicaciones morales le atribuyen la responsabilidad o
excusan a los protagonistas. Dichas explicaciones no sólo satis-
facen la curiosidad, sino que representan juicios y posiblemente
condenas, con todas las consecuencias que la devaluación moral
de una persona puede tener (Fincham y Jaspars, 1980; Scott y
Lyman, 1968).
La vida privada y profesional incluye, en muchos niveles, un
acto que equilibra entre el comportamiento moralmente correc-
to, el menor gasto posible para alcanzar metas y la salvaguarda
óptima financiera o de otro tipo. Wagner y Ardelt (1990) y Ar-
delt, Wagner y Wieser (1991) utilizaron una muestra de emplea-
dos de alto nivel y empleadores, así como de criminales «de baja
peligrosidad», para demostrar que el discurso que emplean para
justificar sus actos inmorales en la vida privada y profesional
sirve principalmente para restituir su integridad moral, aun cuan-
do los participantes no vieron la forma de eludir la carga moral
que representarían sus acciones condenables en un futuro. Por
lo mismo, ellos enfocaron sus facultades cognitivas para crear
un discurso de justificación, usado de igual forma para conven-
cer a los otros y a sí mismos.
Esta función interpersonal de explicación y justificación se
pierde en el modelo de atribución ligado a un modelo de explica-
ción de causalidad. Aunque las explicaciones hacen posible las
orientaciones en un medio ambiente más o menos determinista,
también tiene otra función más importante, la de justificar y
calificar la conducta propia y la de otras personas (Semin y Mans-
tead, 1983). Esto asegura que las experiencias se arraiguen, no
en la estructura causal cotidiana, sino en la estructura del orden
moral. Al mismo tiempo, los actos de conducta justifican la au-
toimagen, de cuya integridad depende no sólo el posicionamien-
42

to personal en el orden moral, sino también el posicionamiento
de los otros en relación con uno mismo (Shotter, 1984). Por lo
tanto, la estructura de las explicaciones de la vida cotidiana tie-
ne una menor exigencia de veracidad que en el caso de las expli-
caciones científicas, que necesitan el poder de convencimiento
(Antaki, 1985; Semin y Manstead, 1983). La función retórica de
las justificaciones las coloca directamente en un contexto inter-
personal que las hace indispensables, antes que recurrir a la in-
terpretación compleja.
Las explicaciones siempre tienen sus raíces en el acervo de co-
nocimiento existente que las personas poseen acerca de las situa-
ciones particulares. Este conocimiento determina si la explicación
para los eventos inesperados se busca en función del protagonista
o del ambiente externo en el que los hechos tienen lugar. Como
regla, al protagonista que actúa inesperadamente se le suele atri-
buir la responsabilidad de la situación, si la persona que emite el
juicio conoce la situación. Los participantes de experimentos llegan
a la conclusión opuesta cuando no conocen la situación (Lalljee,
Watson y White, 1982). La predictibilidad de las condiciones deter-
mina la atribución de la responsabilidad; las personas no son jue-
ces libres de teoría (White, 1984, p. 340). Esto significa que la di-
mensión de covarianza del modelo de atribución ANOVA perma-
nece estable cuando los participantes se someten a una prueba
acerca de hechos para los que no tienen conocimiento alguno (Jen-
nings, Amabile y Ross, 1982). Un modelo de atribución que pre-
tende describir las explicaciones detrás de los comportamientos
cotidianos de las personas debe incluir los puntos que se han men-
cionado. Se debe considerar: a) que la primera deducción espontá-
nea proceda de las experiencias concretas que les ocurren a las
personas en la situación actual; b) que se utilicen estrategias con-
firmatorias para validar las expectativas; y c) que los mecanismos
de atribución subyacentes y los esquemas causales parezcan acep-
tables cuando se examinen desde un punto de vista pragmático-
económico (Hansen, 1985).
Control y racionalización
Las explicaciones, ya sea que se construyan personalmente o

las ofrezcan otros, reducen la incertidumbre y el miedo. Las expli-
caciones dan a los individuos al menos un control aparente sobre
43

los fenómenos «explicados». Si, por ejemplo, un evento no desea-
do ha ocurrido en el pasado, una explicación posterior supuesta-
mente ayuda a las personas a prevenir que vuelva a ocurrir, espe-
cialmente si ellos mismos se sienten responsables (Bulman y Wort-
man, 1977; Wortman, 1976). Janoff-Bulman (1979) pudo detectar
estos procesos explicativos con víctimas de violación.
Lo mismo ocurre con amenazas actuales. Si los participantes
del experimento esperan un estímulo doloroso, entonces la in-
formación sobre el estímulo que esperan aumenta su habilidad
para hacerle frente (Staub y Kellet, 1972). Por ejemplo, si los
pacientes que se van a someter a una intervención quirúrgica
reciben información acerca de la operación, esto aumenta su
disposición a someterse a la cirugía (Johnson, 1975). Lo mismo
ocurre con pacientes de cáncer (Taylor, 1979).
Mientras que la posesión de información y explicación facili-
ta las situaciones, ofreciendo posibilidades de control al enfren-
tarse al mundo, podemos identificar una segunda estrategia que
aparentemente ofrece la posibilidad de control a través de la ca-
pacidad de adaptación ante los eventos. Rothbaum, Weisz y Sny-
der (1982) se refieren a este tipo de tendencia de razonamiento
como control secundario. Hablan de él como una forma de abor-
dar los eventos que son difíciles de controlar, y que pueden to-
mar diferentes formas. Una manera importante es «el control
secundario interpretativo». Esto quiere decir atribuirle al menos
un sentido interpretativo a un evento inexplicable de otro modo,
aun si las explicaciones inmediatas en el sentido estricto no son
viables. Por ejemplo, si en el estudio de Taylor (1979) los pacien-
tes de cáncer hubieran podido encontrarle significado a su sufri-
miento, aunque fuera doloroso, habrían manejado más fácilmente
su enfermedad y aprendido a sobrellevarla más eficientemen-
te que como habría sucedido de no interpretarla así.7
El control interpretativo secundario representa un tipo de ra-
cionalización de eventos externos. De igual forma, las personas
explican su conducta cuando parece no haber las suficientes razo-
nes en las condiciones de su medio ambiente. Esta tendencia ha-
cia la auto-justificación se refuerza por un gran número de estu-
dios importantes acerca de la teoría de la disonancia (Festinger,
1957). Cuanto más involucrados y afectados se vean los partici-
7. Como es sabido, la logoterapia de Viktor Frankl se basa en este principio.
44

pantes de un experimento en sus campos de acción, y cuanta menor
sea su ganancia externa visible, más tenderán a buscar la razón
para su involucramiento en valores intrínsecos (Festinger y Carl-
smith, 1959). La disonancia cognitiva, en la forma de un contraste
aparente entre el esfuerzo de la acción y la recompensa, se percibe
como incómoda y molesta, suscitando revaluaciones cognitivas
para reproducir la consonancia (Aronson, 1980b).
Sin embargo, en la mayoría de los casos parece cuestionable si
las estrategias de justificación para la conducta propia realmente
necesitan ser motivadas por la disonancia. Con frecuencia, la ne-
cesidad común para explicar y conocer «¿por qué estoy haciendo
esto?» en la vida cotidiana es suficiente para racionalizar las ten-
dencias conductuales propias (Beauvois y Joule, 1981). El valor
intrínseco de las acciones no es sólo una compensación para es-
fuerzos materiales insatisfechos, como lo explicarían los princi-
pios del mercado; hay que localizar las motivaciones detrás de las
acciones, en los objetivos sociales y culturales más elevados, como
implican las ideologías. La racionalización, que es capaz de atraer
las necesidades colectivas en su afán de satisfacer sus crisis de
explicación, siempre parece tener mayor justificación moral en la
vida cotidiana que la ganancia personal.
1.3.4. La racionalidad cotidiana y la sensatez
Prototipicidad concreta
Hemos identificado tres principios que caracterizan los ele-

mentos del pensamiento cotidiano como requisito del conoci-
miento en la vida diaria: la referencia a lo concreto, el poder de
la similitud y la necesidad de explicación. La referencia a lo con-
creto limita los «datos» que tenemos disponibles en la vida coti-
diana. Los datos empleados en el pensamiento cotidiano son fie-
les a la vida, son vívidos y tangibles. Dichos datos representan la
forma material a partir de la cual tienen lugar las experiencias
de la vida cotidiana. Por supuesto que existen algunas situacio-
nes experimentadas, algunas personas encontradas, y algunos
de los eventos que nos acompañan en nuestro caminar a lo largo
de la vida, los cuales nosotros no archivamos automáticamente
como datos de memoria episódica. Algunos eventos se conden-
45

san como prototipos de eventos «re-episódicos» (Neisser, 1981);
las impresiones de las personas se reducen a estereotipos (Can-
tor y Mischel, 1979); las situaciones se generalizan y clasifican
como esquemas (Brewer y Nakamura, 1984); las tendencias
de comportamiento de uno mismo forman un esquema global
personal (Greenwald y Pratkanis, 1984); los modelos que llevan
a la acción se convierten en guiones prototípicos (Hastie, Park y
Weber, 1984; Kruse, 1986) y en modelos mentales causales (Jas-
pars, 1983, p. 42; Johnson-Laird, 1983). Una vez que dichos es-
quemas prototípicos se construyen y se posicionan cognitiva-
mente, van a resistir cualquier intento de ser alterados, forman-
do la base que dirige nuestra postura ante y el reconocimiento
de estímulos similares. Por ejemplo, en un experimento que to-
maba diversos rostros como estímulo, aquellos estímulos que ya
habían sido presentados fueron «reconocidos», de la misma for-
ma sucedió erróneamente con nuevos rostros, que aunque simi-
lares, eran desconocidos (Solso y McCarthy, 1981).
Las «moléculas» de información pierden su carácter indivi-
dual a nivel de abstracción prototípica, aunque todavía pueden
ser comparables a los eventos actuales en el mundo real como
fenómenos, con el resultado de que los juicios de similitud son
posibles. Ésta es una de las formas en que las abstracciones coti-
dianas difieren de las generalizaciones científicas. Mientras que
las generalizaciones científicas son analíticas y separan a los fe-
nómenos en las dimensiones que los definen, las abstracciones
prototípicas son resumidas y vívidas. Parece obvio atribuir esta
diferencia a la necesidad académica de explorar todas las opcio-
nes posibles al escribirlas y posteriormente hacerlas disponibles
a través de los registros escritos. La mente es una entidad no
letrada, a la cual la elaboración de listas le es ajena.
La heurística de similitud surge directamente por la natura-
leza de los datos disponibles. Constituyen una necesidad, en vis-
ta de que la estructura de la memoria es difusa; además son efec-
tivos si uno considera la posibilidad de corregir subsecuente-
mente una «hipótesis». También son efectivos ante los imperativos
de acción de la vida cotidiana.
La tendencia exhaustiva a explicaciones, en un mundo que
exige acción, hace posible la orientación objetiva del comporta-
miento. Sin supuestos y conexiones, los individuos no tendrían
más opción que echarlo a suertes para determinar cuál de los
46

comportamientos a seguir sería el más adecuado. Desde un pun-
to de vista pragmático, es menos importante si los supuestos
sobre las conexiones causales y de otros tipos son verdaderas en
el sentido científico. Lo que importa es si la explicación implica
cierta acción que es útil para lograr un objetivo determinado o
evitar el fracaso. En un mundo de accidentes en el que las coin-
cidencias son conocidas, tomar acciones de manera efectiva se
volvería imposible.
Racionalidad cotidiana
Al parecer ninguno de los tres principios señalados —la refe-

rencia a lo concreto, la analogía y la necesidad de explicación—
satisfacen los criterios de la racionalidad estricta. Como hemos
tratado de mostrar, los prerrequisitos de la acción cotidiana exi-
tosa, el involucramiento, el imperativo de acción y la diversidad
de situaciones y tareas, tienen una lógica que exige otros crite-
rios básicos.
Un sistema de conocimiento científico se considera racional
si es consistente con ciertos criterios (Elster, 1983). Sin embar-
go, la lógica en la vida cotidiana es marcadamente diferente de-
bido a que surge de las exigencias pragmáticas de la existencia
social. Los hallazgos científicos nos muestran que el método del
pensamiento aplicado al discurso práctico es útil para hacer frente
a diversas tareas. En contraste con la racionalidad estricta, po-
demos llamarla «racionalidad cotidiana» en el sentido de tener
sentido.8 Un recuento sistemático de la vida cotidiana se consi-
dera «cotidianamente razonable», según los siguientes términos,
si: a) proviene del acervo de datos concretos de la vida cotidiana,
al menos sigue la heurística de la similitud, sirve a la tendencia
de argumentar y explicar; y final pero esencialmente; b) tiene
consistencia local.
8. El concepto de «sensatez» ha tomado un carácter tan exhaustivo y es-

pecializado en las discusiones filosóficas, sociológicas y antropológicas de
este siglo, que en la obra presente hemos evitado hacer referencia sistemáti-
ca a éste (cf. Elster, 1983; Hollis y Lukes, 1982; Schanädelbach, 1984; Wil-
son, 1970, y otros). Si nos referimos aquí a la razón cotidiana, entonces las
observaciones se deben acoger con reserva, como observaciones de investi-
gación pragmática que se refieren al objeto psicosocial.
47

Consistencia local
Un conjunto de doctrinas es estrictamente consistente cuan-

do existen en un mundo en el cual todas sus cláusulas son verda-
deras, esto es, que no se deriven contradicciones de ellas (Elster,
1983, pp. 4 ss.), y tienen credibilidad (Hintikka, 1961). El énfasis
recae en su libertad de contradicciones interna, que en un caso
ideal se puede probar con una función booleana. La no contra-
dicción en la lógica elemental significa que p y su complemento
NO p no pueden ser verdaderos al mismo tiempo y en el mismo
contexto:
NO (p & NO p)
La verdad de las afirmaciones lógicas está basada sólo en el
significado aceptado de los operadores «&» y «NO». Si uno en-
contrara culturas, tales como Lévy-Brühl (1921) describe, en las
cuales las afirmaciones donde p y su complemento NO p son
simultáneamente correctas, esto más bien señala a un problema
de traducción que una condición pre-lógica de una mentalidad
cultural (Quine, en Stegmüller, 1987a, p. 250).
Cada lector pensará en ejemplos que muestren cómo los sis-
temas de afirmaciones o teorías de la vida cotidiana se contradi-
cen las unas con otras y aun coexisten en la lógica cotidiana.
Pensemos, por ejemplo, en las ideas ampliamente compartidas
u «obviedades» acerca de la vida saludable y las ideas de la re-
presentación adecuada de uno mismo, contrastándolas con aque-
llas que implican formas de conducta no saludables, tales como
fumar o consumir alcohol. Ninguna de estas inconsistencias ló-
gicas globales y contradicciones de juicio se consideran normal-
mente como causa que anule o invalide los otros subsistemas de
conocimiento. Las contradicciones son ampliamente aceptadas
y no se consideran disruptivas si sus contenidos no se evocan
simultáneamente dadas las exigencias que presenta una situa-
ción o que surjan en la deliberación. De hecho solamente en esas
situaciones se toman en cuenta las inconsistencias, aunque las
mismas se resuelven a través del diálogo (cf. Billig, Condor,
Edwards, Gane, Middleton y Radley, 1988; Marková, 2003).
Este sincretismo, en forma de una inconsistencia global tole-
rada, a la par que la tendencia a eliminar las contradicciones que
ocurren actualmente, las conoceremos como la «consistencia
48

local» de los sistemas de conocimiento cotidiano. Algo que se
considera localmente consistente implica que es suficiente para
los sistemas de conocimiento cotidiano y que además es visto
como cotidianamente razonable, siempre y cuando todos sus com-
ponentes no se tomen simultáneamente. Una formulación suave
de los criterios de consistencia constituye una consecuencia ne-
cesaria de los requisitos epistemológicos formulados en el punto
a), el cual establece que sólo podemos esperar afirmaciones que
son dispersas y además se justifican localmente. La cognición
pragmática en la vida cotidiana sólo requiere que las opiniones prác-
ticas sean consistentes con otras opiniones prácticas de conteni-
do íntimamente relacionado —esto es, con aquellas opiniones
que se vuelven simultáneamente relevantes en un mismo con-
texto y que además dan evidencias que apoyan las opiniones ori-
ginales (Sperber, 1982, p. 172).
El establecimiento de consistencia secundaria en los siste-
mas de afirmaciones lo encontramos en el llamado «efecto so-
crático». Si uno evalúa las opiniones de los participantes en prue-
bas sobre un tema y posteriormente les hace preguntas enfoca-
das a los contextos de sus afirmaciones, regularmente se
encuentra una consistencia lógica mejorada al explorar más de
cerca la estructura de la opinión de los participantes (McGuire,
1960). La conciencia simultánea de las diferentes afirmaciones
obviamente lleva a una reorganización de los elementos cogniti-
vos en los sistemas de las afirmaciones.
La teoría de la disonancia de Festinger (1957) trata con otro
aspecto del proceso de consistencia. Se admite que la disonancia
cognitiva no se centra en describir el problema de la inconsisten-
cia lógica. Mientras que la consistencia lógica se deriva de la
exigencia de rechazar una tercera posibilidad además de p y NO
p, la consonancia psicológica se refiere principalmente a la rela-
ción existente entre los juicios de valor. La teoría de la disonan-
cia se enfoca en los procesos psicológicos de resolución de las
afirmaciones evaluativas, tales como las actitudes.
Los criterios señalados constituyen los requisitos mínimos para
considerar a un sistema de afirmaciones como cotidianamente
racional y pragmáticamente sustentado. Si estas condiciones no
se cumplen, es probable que las afirmaciones se consideren fal-
sas, a menos que se sustenten empleando otras fuentes de eviden-
cia. Esta definición formal de la racionalidad cotidiana o «sensa-
49

tez» es la base para la evaluación de las características del conteni-
do del conocimiento cotidiano que se hará a continuación.
1.4. Contenido racional, irracional y evidencia
1.4.1. Discurso colectivo y contenido racional
Modelos culturales y cosmologías
El sentido común abarca más que las reglas racionales de

deducción generalmente aceptadas, posibilita la orientación en
situaciones reales, aunque sean situaciones poco familiares. Ade-
más de los requisitos para adquirir y procesar cognitivamente el
conocimiento específico lo que explicamos al final de la sección
anterior, el conocimiento cotidiano también, y de manera más
significativa, incluye máximas culturales y opiniones, conoci-
mientos y creencias compartidas colectivamente. Su núcleo lo
encontramos condensado en todas las culturas, con frecuencia
en los proverbios (Fletcher, 1984, p. 206).
La colección de fenómenos que sobresalen en una cultura o
en una sociedad también es un objeto de conocimiento cotidia-
no. Estos fenómenos no existirían culturalmente si no fueran
componentes de un mundo cuyas características constitutivas
son los patrones gobernados por reglas de la interacción entre
las personas y también con respecto a las cosas y al conocimien-
to cotidiano compartido colectivamente que subyace a los mo-
delos de interacción social. El énfasis aquí recae en que se «com-
parte colectivamente». Mientras que un individuo puede revelar
cualquier conocimiento idiosincrásico o sus opiniones persona-
les a otros —sin correr el riesgo de ser marginado como extraño,
siempre y cuando muestren sensatez pragmática—, el dominio
del conocimiento cotidiano que está en discusión delinea cuáles
fenómenos imaginados o reales constituyen el objetos de estu-
dio del discurso social.
Este campo de conocimiento ha sido estudiado por muchos
investigadores bajo muchos nombres, desde perspectivas diferen-
tes. Los investigadores hablan de modelos populares (D’Andrade,
1986); modelos o esquemas culturales (Keesing, 1987; Quinn y
Holland, 1987; Rice, 1980); o representaciones sociales para des-
50

cribir el conocimiento denotativo e instrumental que un grupo
social posee acerca de la naturaleza y del funcionamiento de
objetos culturales tales como los roles, el género, la moral y las
interacciones sociales. Estos modelos se pueden formular explíci-
tamente, por ejemplo en ideas sobre el desarrollo de la enferme-
dad, o implícitamente, en el conocimiento de los actos del habla
contenidos en el léxico de todos los idiomas. Son al mismo tiempo
modelos culturales y públicos, y siempre están presentes para el
individuo (Varenne, 1984). Dichos modelos se refieren a objetos
y fenómenos reales identificables, ante los cuales los miembros
de cada cultura pueden hacer señalamientos cuando aparecen.9
El concepto de «cosmología» de Douglas (1982a) es en bue-
na medida un modelo más global. Comprende la interpreta-
ción y los sistemas explicativos de carácter metafísico, los
cuales cubren vastas áreas de fenómenos culturales de diver-
so índole. El concepto estipula que tales áreas son «visiones
del mundo» —esto es, visiones sobre la naturaleza y su con-
traste con la cultura y la sociedad; además de visiones sobre
el tiempo, la naturaleza humana y la conducta social. La in-
vestigación en el área de las psicologías indígenas (Heelas y
Lock, 1981) se refiere especialmente a la autoimagen cultu-
ral de los colectivos. También podemos incluir las cosmolo-
gías de los temas culturales (Opler, 1946). Los temas cultura-
les pueden afirmarse como cosmologías concretas o modelos
culturales ampliamente diferentes. En su carácter dinámico,
reflejan procesos macro-sociales, dan la apariencia de la exis-
tencia de un tema y contra-tema en culturas diferentes o in-
cluso dentro de una misma cultura. Este concepto se acerca
al análisis estructural de los mitos llevado a cabo por Lévi-
Strauss y otros investigadores, quienes pretendían revelar las
ideas base que organizan el pensamiento y se encuentran en
todas las sociedades, como un modelo matemático abstracto
(Leach, 1966, p. 2; Oppitz, 1975).
9. Uno puede señalar los fenómenos reales no sólo en un sentido físico.

Los objetos imaginados también tienen sus coordenadas geográficas en el
entendimiento cotidiano. Uno puede referirse al alma señalando las regiones
del estómago, del corazón o del cerebro de las personas, o a Dios si señala-
mos hacia el cielo, o cuando extendemos nuestros brazos para referirnos al
mundo por completo, a fin de expresar visiones panteístas.
51

Racionalidad de contenido
Los modelos culturales, las representaciones sociales y las

cosmologías, el conocimiento cotidiano y el sentido común tie-
nen que ver con la comprensión del contenido de la razón (a
diferencia del cálculo racional). Llamaremos a este dominio en
particular «contenido racional», a fin de distinguirlo de la racio-
nalidad cotidiana y de la racionalidad científica. En este sentido,
la racionalidad de contenido se refiere al contenido designado
por una afirmación, mientras que la racionalidad cotidiana se
refiere a los elementos que juegan un papel en el proceso de la
elaboración de contenidos.
Por ejemplo, si nos referimos a la «cultura estándar» del cen-
tro de Europa por ejemplo, la afirmación a), «Austria y Hungría
se unen en un imperio o no», constituye una afirmación racional
de contenido formal y verdaderamente lógica en la forma:
(p O NO p)
Esto tiene sentido (independientemente de si p o NO p son
correctos en cada caso particular), es un postulado aceptable y
sobre todo comprensible. Es posible responder a la pregunta.
Es diferente a la afirmación b), «Silvia es la séptima reen-
carnación del perro sagrado, o no lo es». A pesar de la estructu-
ra formal equivalente de las dos afirmaciones a) y b), b) no
tiene sentido, es inaceptable y aun difícil de comprender. Pue-
de que sea lógicamente correcta, pero la afirmación b) no for-
ma parte del sistema de contenido racional que describe el
mundo local del centro de Europa. Este hecho lógicamente se
convierte en una negación externa:
NO (p O NO p)
Si nos encontramos con la opción de si b o NO b es correcta,
mientras...
b = (p O NO p)
no es difícil decidir NO b, rechazando la afirmación completa.
Más aún, que el contenido de verdad concreto de si p O NO p sea
realmente correcto no juega ningún rol más que el de decir algo
sobre nuestra falta de habilidad para decir cualquier cosa sobre
p O NO p. Aquello que es indistinguible dentro de un sistema de
52

contenido racional, cae víctima de una negación externa, eso es
lo que podríamos llamar «irracional».
Sperber (1982) hace una distinción útil entre las creencias
factuales y las representacionales. Una opinión factual circuns-
cribe opiniones que forman parte del total de representaciones
sobre el mundo, almacenadas en nuestra memoria enciclopédi-
ca, junto con todas las representaciones que se derivan de este
acervo de conocimientos. Las opiniones representacionales son
aquellas que además incluyen la credibilidad de una opinión fac-
tual, por ejemplo las convicciones y actitudes que asignan un
valor verdadero a una afirmación factual —como se da en la
lógica dispersa. Una representación R se convierte en una opi-
nión representacional si el individuo confirma de manera simul-
tánea que R es afirmativa —esto es, si puede decir: «la propia
interpretación de R es verdadera» (Sperber, 1982, pp. 172 ss.).
Las razones por las cuales una representación se puede conver-
tir en una opinión con un valor verdadero tienen su base en la
evidencia disponible. En esta concepción, el espectro del conoci-
miento de contenido racional descrito anteriormente incluye
todas las afirmaciones acerca de las representaciones que pue-
den ser: a) interpretadas apropiadamente por los miembros de
una cultura; y b) consideradas como verdaderas.
Irracionalidad
Cuando alguien se considera estúpido, generalmente eso ocu-

rre porque la persona en cuestión contradice los contenidos de
racionalidad locales, y no por infringir las reglas pragmáticas o
formales de la racionalidad o de la lógica formal. Los juicios
cotidianos de la razón vs. la estupidez, por lo tanto, tienen su
base en el contenido, y no en las reglas formales ni en los pensa-
mientos que construyen un discurso. Éste también es el caso al
juzgar a una persona como mentalmente enferma, cuya enfer-
medad se expresa más en una confusión de contenido que en
una falta formal en los procesos del pensamiento. Imaginemos
un enfermo mental que llama la atención porque camina con
demasiada cautela y temor, tratando de evitar chocar contra algo.
Al preguntarle por qué tanta cautela en no tocar el marco de la
puerta, por ejemplo, contesta que tiene miedo de romperse, pues
como todos saben el vidrio es frágil y, por supuesto, él está hecho
53

de vidrio (en Foucault, 1969). La lógica de esta persona enferma
mental tiene sentido y es comprensible hasta cierto punto, aun-
que jamás podamos saber lo que se siente al estar hecho de vidrio.
Sin embargo, las bases de contenido racional, el consenso acerca
de las afirmaciones posibles e imposibles, se han infringido.
Resulta adecuado señalar que esta definición de lo irracional
es más rigurosa, en mi opinión, que la visión alternativa que
propone Shweder (1986), por ejemplo. Este autor, como muchos
otros psicólogos, entiende por irracional la pérdida de las facul-
tades que posibilitan la racionalidad estricta. Por ejemplo, en
nuestra cultura esto incluye la pérdida de control de la voluntad
propia, la inhabilidad de distinguirse de los otros, o la incapaci-
dad de diferenciar entre el pasado, el presente y el futuro (p.
180). Estos fenómenos, estrictamente hablando, no incluyen los
procesos patológicos individuales del discurso coherente tales
como las afirmaciones falsas. Se entiende que éstas contrastan
con las afirmaciones cotidianas racionales, o con comparacio-
nes metafóricas tales como un par de amantes que afirman «sen-
timos que somos uno mismo». No obstante, como habrá que
demostrar, las metáforas tienen un rol central en los sistemas del
conocimiento cotidiano (capítulo 4).
1.4.2. La evidencia
Hemos definido los sistemas de contenido racional como

conjuntos organizados de afirmaciones sobre entidades, inde-
pendientemente de si la naturaleza de dichas entidades es real o
imaginaria. Sin embargo, ¿qué justifica estos sistemas de afir-
maciones como sensatos? Primeramente, por supuesto, su base
pragmática racional como se explicó anteriormente; ya que sa-
tisfacen los prerrequisitos epistemológicos de la vida cotidiana.
En segundo lugar, los sistemas de contenido racional seguramente
no se acreditan por su correspondencia con las cosas del mun-
do; en el sentido de una teoría con correspondencia de verdad.
Si tal teoría fuera necesaria, entonces sería difícil imaginar cómo
las diferentes culturas y religiones han surgido como modelos
de experiencias compartidas de manera colectiva. También se-
ría imposible averiguar la correspondencia de las doctrinas acerca
de las cosas imaginarias con estos objetos. Obviamente, esta exi-
54

gencia es muy estricta. Del mismo modo que Elster (1983), que-
remos considerar la racionalidad básica de los sistemas de creen-
cias y opiniones conforme a su evidencia: «La racionalidad (sus-
tantiva) de las creencias tiene que ver con la relación entre una
creencia y la evidencia disponible, no con la relación entre la creen-
cia y el mundo» (p. 16).
En lo que se refiere a los individuos, la credibilidad y la sensa-
tez de los sistemas racionales de contenido se deriva de las eviden-
cias accesibles a ellos. Sin embargo, esto no se sustenta exclusiva-
mente por los criterios de la racionalidad pragmática que ya se
discutieron, comos sucede con el conocimiento cotidiano indivi-
dual. Más bien, se fundamenta en las opiniones de los otros o
finalmente en el consenso colectivo (cf. Postman, 1951).
La cuestión con la que nos enfrentamos aquí, acerca de la
evidencia como criterio para la aceptabilidad de una afirmación,
distingue entre las creencias y las proposiciones que son útiles
para las personas, tal como lo sugiere Goodenough (1963) en el
ejemplo de los sistemas de creencias. Entendemos por proposi-
ciones las afirmaciones que tienen la peculiaridad de ser capa-
ces de ser falsas o verdaderas, mientras que las opiniones son
afirmaciones que son consideradas como verdaderas. La verdad
de las proposiciones se establece de acuerdo con la evidencia de
las sensaciones (que no es superficialmente social). «Las entida-
des que percibimos son como las percibimos, y aquellas propo-
siciones sobre los acuerdos mutuos que somos capaces de verifi-
car a través de la observación directa son verdaderas. Otras pro-
posiciones que se derivan lógicamente de éstas presumiblemente
también son verdaderas... Aquello que se considera falso o ver-
dadero es una función de nuestros preceptos, de las categorías
en torno a las cuales habitualmente percibimos las cosas» (Goode-
nough, 1963, p. 55). En cambio, las opiniones son los sistemas
de afirmaciones que se heredan socialmente y que no pueden ser
directamente derivadas de la experiencia sensorial. Se estable-
cen como proposiciones a nivel abstracto, y en su mayoría se
trata de entidades y clasificaciones no perceptuales.
Esta distinción resulta cuestionable, sin embargo, si uno consi-
dera el efecto que tienen los sistemas culturales de creencias como
orientadores de la percepción. Por supuesto, la aculturación asegu-
ra que los sentidos y la experiencia de procesamiento sensorial del
aparato cognitivo estén «programados» ante los objetos cultural-
55

mente relevantes, haciendo que la visión de la cultura guíe la con-
ceptualización. Por ejemplo, el casuario10 es un animal en la cultura
de los karam (Nueva Guinea) que está muy cercanamente ligado a la
mitología tribal, y además se relaciona metafóricamente con el her-
mano y la hermana (Bulmer, 1967). Esta relación puede ser explica-
da a través de las condiciones de vida culturales y físicas particulares
de los karam, y la forma en que estos pájaros son encontrados, cómo
son cazados y qué partes de sus cuerpos pueden ser comidas y por
quiénes tiene repercusiones. Consecuentemente, este animal se se-
para, aun en la clasificación del zoológico local, de otros animales
vertebrados y de otras aves. Si un miembro de una tribu encuentra
un causario, su percepción y juicio serán determinados directamen-
te por la posición que el pájaro ocupa en su cosmología. No obstan-
te, esto ensombrece los límites entre el proceso perceptual inmedia-
to —que debería verificar la veracidad de una proposición, así como
el sistema heredado de creencias. Este último hace que una opinión
se experimente como verdadera a partir de la evidencia social (para
otros ejemplos, véase Douglas, 1966).
Comparación social
La teoría de la comparación social también reconoce la distin-

ción entre los procesos de verificación, los cuales tienen lugar
empleando «el objeto», o bien observando la realidad, mientras
que la comparación social considera las opiniones de otros como
su modelo, con el efecto de que la crítica que se mencionó ante-
riormente se refiere al segundo postulado de Festinger (1954). Este
postulado afirma que los individuos se esfuerzan por validar sus
opiniones de sí mismos y de las cosas en el mundo. Consideran la
observación directa de los objetos como una fuente primaria para
la validación. Si la observación directa no es posible, los indivi-
duos se referirán a la información social para comparar su opi-
nión con la de otras personas que toman como referencia. La teo-
ría de la comparación social es por tanto un enfoque para ilustrar
el proceso de validación social y evidencia.
La teoría de comparación social de Festinger (1954), sintetiza
una tradición psicosocial que investigó la influencia de las convic-
ciones colectivas sobre las actitudes y opiniones de los individuos
10. Un pájaro ambulante que habita en el suelo, de la clase casuarii.
56

(cf. Singer, 1980). Anteriormente, Newcomb (1943) había demos-
trado en un estudio de campo acerca de las convicciones políticas y
sociales de grupos de estudiantes, que dichas convicciones —bien
fueran liberales, radicales o conservadoras— tendían a reproducir
las visiones colectivas de sus grupos de referencia (Hyman, 1942),
fueran éstos la familia o su comunidad de compañeros estudiantes.
De forma más sorprendente, los trabajos de Sherif (1936) probaron
la influencia de los monopolios de opinión experimental en el desa-
rrollo de los estándares individuales.
Festinger (1954) enfatiza que si las personas no tienen me-
dios objetivos no-sociales a su disposición, evaluarán sus opinio-
nes y habilidades comparándolas con las opiniones y habilida-
des de otras personas. La importancia que Festinger concede a
la observación objetiva, a la observación física directa en oposi-
ción a las comparaciones sociales de su segundo postulado, es
difícil de entender. Por lo general, resultará más fácil probar una
opinión a través de la validación social que hacer observaciones
independientes, aunque la observación directa fuera siempre
accesible: «Tanto en la historia de la ciencia de nuestra cultura
como en los sistemas de conocimientos de otras culturas, exis-
ten numerosos ejemplos del proceso opuesto; por ejemplo, las
culturas que no cuentan con los medios “materiales” de verifica-
ción objetiva no los necesitan, ya que existe un alto consenso (o
un consenso absoluto) sobre el carácter de un fenómeno» (Taj-
fel, 1975, p. 371). Así, Tajfel le atribuye a la teoría de la compara-
ción social un campo de aplicación mucho más amplio que el
que Festinger parece admitir.11
Por tanto, la distinción entre la validación por medios empí-
ricos u objetivos, y la validación por comparación social, no es
tan clara y tampoco se torna más clara si se consideran las dife-
rentes perspectivas entre el objeto de estudio y el investigador. Si
Tajfel (1978, p. 65) afirma que la realidad social es tan objetiva
como la realidad física, o al revés, si la realidad física puede pa-
11. Desafortunadamente una gran parte de los trabajos en la tradición de

la teoría de comparación social se llevó a cabo sobre la base de la variable
dependiente «habilidad» y no por las opiniones; aunque las investigaciones
de conformidad se refieren a la teoría de Festinger con frecuencia (cf. Witte,
1987). Por supuesto, es mucho menos probable que la interpretación de algo
forme parte del conocimiento colectivo, y aun cuando así sea, es de carácter
fundamentalmente diferente que las opiniones sobre los hechos sociales.
57

recer tan social como el mundo originalmente social, entonces
ello depende del punto de vista. La primera afirmación parece
inevitablemente cierta para los sujetos sociales involucrados,
mientras que la segunda formulación parece más válida para el
observador. Los participantes sociales no experimentarán su
mundo como uno «social», sino físico, y esto en el entendimien-
to ingenuo es objetivo y verdadero, independientemente de si
alude a las relaciones sociales o a una montaña. Dicho de otra
manera, las formas sociales en su «actitud natural» parecen tan
naturales e inevitables como una roca o el mismo sol.
Sin embargo, si los individuos en una cultura delimitan la vali-
dación física de las opiniones ante la validación hecha por preguntar
a otros, entonces esto expresa algo acerca de la cultura y sus repre-
sentaciones sociales en el individuo que hace esta distinción, aun-
que no dice nada sobre la objetividad o falta de objetividad de la
verificación. Si una sociedad permite que una evaluación experi-
mental del contenido verdadero de una afirmación sea vista como
más compleja, más creíble y más fiable que la comparación social,
entonces este juicio diferenciado de los métodos de validación cons-
tituye un acto consensuado, y por tanto convencional. Si otra socie-
dad prefiere basarse en la validación interpersonal y concede menos
credibilidad a «experimentos» físicos, entonces esto es también con-
secuencia de un acuerdo social. No es suficiente considerar la pers-
pectiva de distancia del investigador, ya sea decretando que todo es
social, incluyendo los experimentos «objetivos» (como lo hace Taj-
fel), o que existe una realidad objetiva verificable a través de los mé-
todos de las ciencias, lo que se confronta con el mundo social (como
lo hace Festinger). Ambas perspectivas son consecuencia del punto
de vista del observador, y no es el punto de vista de las personas
involucradas. Lo que esto exige es una interpretación y un juicio de
ambos métodos de validación en su contexto de prácticas sociales,
en la forma en que se representan por los individuos dentro del es-
quema de interpretación cultural de su sociedad: ¿la cultura hace
una distinción explícita entre la realidad física y la no física? Y si la
hace, ¿qué estatus guardan las acciones de validación unas respecto
a otras, o incluso podríamos considerar un tercer método?12 Un ter-
12. La primacía inminente que Festinger otorga en su segundo postulado

a la validez física sobre la social, podría hacernos pensar que la teoría origi-
nal de los procesos de comparación social reproduce la ideología cultural de
58

cer método podría incluir, por ejemplo, la consulta al oráculo como
es el caso de los azande (Evans-Pritchard, 1976), o recurrir a un
astrólogo o a la quiromancia en nuestra cultura. Dichos métodos no
son ni medios físicos de verificación en un sentido estricto, ni se dan
bajo los procesos que atañen a la teoría de la comparación social, ya
que no afectan a la opinión de las mayorías. Más bien, las contingen-
cias al azar de otros fenómenos se interpretan simbólicamente, de
este modo su resultado no es ni físicamente predecible ni tiene como
base de apoyo el consenso.
La referencia
A fin de activar los procesos de comparación social, es nece-

sario que los individuos puedan establecer consensos en sus gru-
pos de referencia. Asumimos que la intersubjetividad es uno de
los requisitos fundamentales de la vida social cotidiana, debido
a que asumir una realidad sólo parece sensato siempre y cuando
sea así para todos aquellos que participan cotidianamente en
ella (Pollner, 1974). De manera similar, las acciones sólo parecen
congruentes cuando los individuos aceptan que otros en la mis-
ma situación las llevarían a cabo. Esto produce el efecto del «fal-
so consenso» (Marks y Miller, 1987; Ross, Green y House, 1977b;
Van der Plight, 1984).
El asunto de quién muestra consenso no es trivial. Los sujetos de
experimentos esperan que sus compañeros hagan los mismos jui-
cios que ellos. Los resultados ficticios pueden ser vistos como juicios
similares, y por ello como juicios comparables que comparten una
orientación social. Esto también explica por qué muchos estudios
sobre el papel que juega el consenso en los procesos de deducción
social y atributiva consistentemente muestran que la influencia de
la información del consenso disponible no se toma en cuenta (McAr-
thur, 1972; Nisbett y Borgida 1975). Aun así la ausencia de este efec-
to parece poder explicarse debido a la distancia que tiene la infor-
mación de consenso —estadística y por tanto abstracta— de las evi-
dencias de la vivencia (Nisbett y Borgida, 1975; Wells y Harvey, 1977).
Aun así, hay otras razones más sociales de por medio.
la sociedad industrial acerca de la prevalencia de métodos cognitivos, natu-

rales o científicos. Esto lo expondría a la sospecha del análisis lógico cotidia-
no, al menos como un análisis etnocéntrico.
59

Quizá no sea tan esencial que el consenso exista, pero sí es
importante distinguir quién muestra consenso. Festinger (1954)
ya se refirió a ello al remarcar que la comparación social frente a
miembros de un grupo de mayor o más estatus ocurre muy rara
vez. Si se trata de validar la opinión propia y como resultado vali-
dar la identidad social (Rijsman, 1983), los puntos de vista de las
personas del grupo de adscripción propio son decisivos. Si involu-
cra el establecimiento de diferencias, como por ejemplo en el caso
de sospechas de desventaja social en el proceso de asignación so-
cial, entonces se vuelve necesario compararse con otros grupos
(Tajfel y Forgas, 1981; Turner y Oakes, 1986).
¿La evidencia por percepción pura?
La evidencia de la experiencia ha sido considerada como una

de las características esenciales del sentido común, la cual con-
lleva el poder de la percepción pura de las cosas. El lema de la
orientación cotidiana es: «el mundo es de la forma en que lo
vemos». Este principio aparentemente contradice las explicacio-
nes de los criterios de evidencia transmitidos por el grupo.
Cuando Asch (1956) llevó a cabo su conocido experimento acer-
ca de la influencia y conformidad de grupo, creó una situación en
la que la percepción personal contradijera el juicio colectivo. Cuan-
do los sujetos participantes en el grupo de informantes experi-
mentales tuvieron que juzgar tres líneas que eran de longitudes
considerablemente distintas, los otros participantes bajo la direc-
ción del experimentador contradijeron ese punto de vista tan ob-
vio al hacer un juicio falso sobre la línea, aunque todos lo hicieron
consistentemente. Al mirar las fotografías en un texto de Asch,
uno puede imaginar la preocupación de los participantes genui-
nos. Las expresiones faciales de uno de los participantes genuinos
muestran una confusión que despierta nuestra empatía.
Muchos participantes en la prueba, al menos en una situa-
ción pública, fueron víctimas de la presión del grupo y adopta-
ron el juicio falso. Asch vio el experimento como una ilustración
de la influencia de la mayoría en situaciones experimentales. Al
mismo tiempo, en su trabajo sobre la influencia de las minorías,
Moscovici (p. ej. en 1976) interpretó el efecto de imitación de los
participantes como una consecuencia de la influencia sobre una
minoría consistente (comparado con la gran mayoría de la po-
60

blación que no estaba presente en el experimento). Ambas inter-
pretaciones confirman que los juicios y las opiniones colectivas
destruyen la evidencia de la percepción pura. La percepción di-
recta para nosotros sólo es válida como criterio de verificación
siempre y cuando esté en armonía con el peso del consenso del
colectivo anónimo de nuestro grupo de referencia.
Localidad y universalidad
En el ciclo de vida de nuestra cultura, encontramos muchas

posibilidades diferentes de obtener evidencias. Validar nuestras
opiniones y puntos de vista a través de la comparación social es
sólo una de muchas opciones. Pensemos en la influencia ideoló-
gica que tuvieron nuestros padres y otros familiares en nuestra
formación, así como también nuestros maestros y otras perso-
nas poderosas. Con frecuencia es suficiente para los «líderes»
reconocidos diseminar una experiencia de evidencia en «las ma-
sas». ¿De qué otra manera puede explicarse la causa por la cual
hace algunas décadas 910 hombres, mujeres y niños en Jones-
town, en el bosque de Guyana, cometieron un suicidio colectivo
sin aparente coerción física para hacerlo? De manera similar, el
reverendo Jones logró con éxito crear una comunidad religiosa
partiendo de cero, y muchos de sus discípulos siguieron su man-
dato de suicidarse (véase Cialdini, 1984). ¿Fue sólo el poder per-
suasivo ejercido por Jones o tuvo igual peso la evidencia vivida a
través de sus palabras?
La evidencia se logra de formas diferentes según los diferentes
tiempos, lugares y culturas. La evidencia autoritaria puede aportar
intuición, introspección, observación externa, meditación, el testi-
monio de las sagradas escrituras, los profetas, los clarividentes, los
monjes o los antiguos (Shweder, 1986, p. 181). De la misma forma
que los contenidos de pensamiento en forma de metáforas, analo-
gías y modelos, así como también en las categorías de clasificación
para los objetos naturales, los criterios de evidencia varían en can-
tidad. Podemos unirnos a Shweder (1986) al hablar de «racionali-
dades divergentes», las cuales son al menos «débilmente» consis-
tentes y adquieren su verdad local a través de su evidencia innata.
El dictum de Elias (1978b) sobre la variabilidad como la única
cosa que las personas pueden compartir universalmente, se aplica
tanto a esto como a otros fenómenos en otras culturas.
61

En este capítulo hemos definido el marco de referencia for-
mal que será explorado en las discusiones que siguen. La teoría
de las representaciones sociales es uno de los enfoques psicoso-
ciales contemporáneos más importantes para representar las
formas de conocimiento cotidiano, y así considerarlas determi-
nantes en los fenómenos psicológicos. Las representaciones so-
ciales son interpretadas como esa parte del conocimiento episte-
mológico el cual está sujeto a cambios dinámicos y a los meca-
nismos de producción de conciencia en nuestra sociedad
moderna. Como resultado, se aplican los mismos elementos de-
finitorios a las representaciones sociales que se designan a los
sistemas de contenido racional. Deben seguir las exigencias de
la eficiencia pragmática del «tacaño cognitivo», esto es, el impe-
rativo pragmático, a fin de satisfacer las necesidades de orienta-
ción práctica en la vida cotidiana. Esto involucra la referencia a
lo concreto, la heurística de similitud, la necesidad de explica-
ción, y los criterios de consistencia local derivados de ellos. Ade-
más, están sujetos a los criterios de evidencia del consenso, y son
relativos a los tiempos y lugares en los que son formados y tie-
nen efecto.
62

CAPÍTULO 2
INTRODUCCIÓN
A LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
2.1. Delimitaciones
La historia de los conceptos científicos está repleta de concep-

tos abandonados y medio olvidados, con sus teorías asociadas, las
cuales no lograron superar la prueba de las nuevas generaciones
de científicos y sus investigaciones. Esto es principalmente cierto
en las ciencias sociales. Este campo se distingue debido a que su
historia y progreso están estrechamente vinculados a la historia
política y societal de la civilización. Las nuevas condiciones socia-
les conllevan nuevos problemas en la vida de las personas, surgen
estructuras políticas que deben acomodarse en la construcción de
la teoría científica social. Lo que es considerado como progresista
en una década, se condena como conservador en la siguiente, y
viceversa. Por tanto, el desarrollo de las ciencias sociales se parece
menos a la imagen del progreso acumulativo con «revoluciones
científicas» ocasionales (Kuhn, 1970), que a una búsqueda sin fin
de la «única» y «absoluta» teoría. Las teorías en las ciencias socia-
les mueren cuando sus autores se retiran con mayor frecuencia
que en otras ciencias. Esta falta de continuidad teórica tiene la
consecuencia que frecuentemente los nuevos enfoques teóricos
imitan a los anteriores sin darles crédito a sus antecesores.
Otra característica importante de la teoría social es su for-
mato cualitativo. Por formato cualitativo entendemos el hecho
de que la mayoría de las teorías sociales no se expresan en térmi-
nos matemáticos, al contrario de las llamadas ciencias duras.
Aun la biología, que ha sido cualitativa durante siglos, está ac-
tualmente en vías de reformulación matemática, gracias al pro-
63

greso en el campo de la genética, la simulación por ordenador y
la modelación evolutiva. Las teorías sociales escapan fácilmente
a la formulación matemática, debido a las complejidades de la
vida social, «al efecto de iluminación» (Habermas, 1968; véase
capítulo 9 de este libro) y a la nula posibilidad de definir medi-
das fiables y replicables, particularmente de los eventos discur-
sivos. Una vez que la teoría social llega a darse a conocer entre el
público general, las personas, siendo al mismo tiempo objetos y
conocedores «iluminados» de las teorías, poco a poco comien-
zan a cambiar sus comportamientos desbancando cíclicamente
a las teorías. La problemática de definir medidas tiene que ver
con la gran complejidad y la naturaleza involutiva de los signifi-
cados en el discurso cotidiano, donde la sintaxis, la pragmática y
las convenciones culturales variables se combinan para determi-
nar el significado de un enunciado. Estos problemas no se cono-
cen en las ciencias naturales; y en las ciencias sociales justifican
su formato ampliamente cualitativo basado en el lenguaje natu-
ral. El resultado es que las teorías en el campo de las ciencias
sociales son difíciles de comparar, y también difíciles de evaluar
en una forma fiable. Es mucho más fácil comparar las teorías
matemáticamente accesibles. Este hecho con frecuencia lleva a
confusiones en la construcción de la teoría científica social, y
también en la teoría de la representación social.
En consecuencia, los múltiples enfoques teóricos compiten en
el campo de una psicología más sociológica, que incluye la psicolo-
gía construccionista y discursiva, los enfoques socioculturales vygots-
kianos, la psicología cultural inspirada en la antropología, la psico-
logía marxista y crítica, y la teoría de la representación social. Cada
uno de ellos tiene sus propios méritos, problemas, puntos ciegos y
potenciales de explicación en su área propia, de manera que una
decisión a favor o en contra de alguna de las teorías es, con frecuen-
cia, más un asunto de gusto personal y empatía que de justificación
pragmática o racional. Debido a que se enfocan en diversos proce-
sos culturales y sociales, además son complementarias en un senti-
do global como muestran algunos autores (Sugiman, Gergen, Wag-
ner y Yamada, 2008). El presente libro trata acerca de la teoría de
las representaciones sociales, pero los autores reconocen el valor
de las otras teorías como enfoques complementarios a ésta.
El concepto de representaciones sociales se mencionó a nivel
internacional por primera vez hace 40 años en un artículo de
64

Annual Review of Psychology sobre investigación de las actitudes
(Moscovici, 1963). La teoría originalmente pretendía ser un con-
trapeso social dinámico para el concepto individualizado de ac-
titud, que parecía demasiado estático y poco social para la psico-
logía moderna social. Sin embargo, su proximidad histórica a
los conceptos clásicos de actitud y opinión, algunas veces resultó
en que se empleara de manera equivocada como un equivalente
a esos términos.
Existen muchos conceptos que pueden ser entendidos para
anticipar uno u otro de los aspectos de las representaciones socia-
les. Ya se han mencionado las actitudes y las opiniones. Otros
candidatos incluyen los sistemas de actitudes o las jerarquías acti-
tudinales como contenidos cognitivos estructurados; el conoci-
miento estructurado en la forma de gramática de la narración y
de las historias (László, 2008); y las jerarquías proposicionales
tales como las macro-proposiciones (Van Dijk y Kintsch, 1983);
los esquemas, las transcripciones y las escenas (cf. J. Mandler,
1984); y los mapas cognitivos (Milgram, 1984). Es cierto que tales
procesos cognitivos de arriba-abajo corresponden al concepto de
la representación social con respecto a capturar el conocimiento
estructurado. Sin embargo, la habilidad de la teoría de la repre-
sentación social es ligar dicho conocimiento con los procesos so-
ciales. Estos aspectos y sus implicaciones son los que colocan a la
teoría de las representaciones sociales aparte de los enfoques tra-
dicionales. Para ser justos, reconocemos la legitimidad del con-
cepto clásico de actitud, especialmente en las áreas aplicadas. Las
actitudes son relativamente fáciles de medir y, por lo tanto, son de
alto valor pragmático en algunas áreas de investigación.
Lo que es común para los constructos teóricos que explican
los procesos verticales es que son vistos como representaciones
cognitivas de la realidad, estando sujetos a los límites que la res-
pectiva cultura o sociedad impone a sus miembros a priori (p. ej.,
Van Dijk, 1980). El que una entidad cognitiva sea vista como una
superestructura integrada o como un elemento cognitivo local en
los procesos de investigación, depende del punto de posiciona-
miento particular del investigador. La clasificación del todo y sus
partes es un resultado directo del interés de investigación de cada
ciencia en particular, la formulación de la pregunta, y el inventa-
rio conceptual y metodológico disponible, así como sus tradicio-
nes interpretativas. Las estructuras globales no necesariamente se
65

restringen a los procesos cognitivos intrafísicos. De la misma ma-
nera pueden ser extendidos a los modelos de interacción entre las
personas y la organización social constituida por ellos (p. ej., Ber-
ger y Luckmann, 1979), en comentarios, diálogos, conversaciones
y textos escritos; así como a las formas organizacionales de los
fenómenos sociales estructurales tales como los sistemas familia-
res, la religión y el arte (p. ej., Lévi-Strauss, 1967).
Raíces
El padre más directo de la teoría de la representación social es

el sociólogo Émile Durkheim. Cuando debatió la teoría de los sis-
temas simbólicos utilizando el ejemplo de la religión (Durkheim,
1981), observó que tales sistemas constituyen un medio para que
la sociedad tome conciencia de sí misma y objetive sus reglas de
interacciones sociales. Caracterizó la teoría al definir el concepto
de «representación colectiva», el cual contrastó con las «represen-
taciones individuales» (Durkheim, 1967).1 Señaló que los hechos
sociales no pueden ser reducidos a hechos psicológicos, haciendo
una analogía con la irreductibilidad de los hechos psicológicos a
los neurofisiológicos. La naturaleza externa de los hechos sociales
en lo que se refiere a los individuos, especialmente aquellos he-
chos sociales de una naturaleza obligatoria, justifica el conside-
rarlos como constructos colectivos supraindividuales autónomos.
Se expresan por sí mismos, no en los individuos, sino en su com-
binación (Durkheim, 1967, pp. 72 ss.). Como resultado, obtienen
una realidad parcialmente autónoma (pp. 78 ss.).
El paso crucial hecho por Moscovici fue adaptar la concep-
tualización de Durkheim sobre las representaciones colectivas,
a fin de hacerla más dinámica, aplicable a las sociedades moder-
nas, y accesible a la investigación psicosocial (Moscovici, 1963).
1. Es obvio que Durkheim seguía las tendencias científicas de su tiempo,

al entender el término «representación individual» de forma materialista, y
luego personificándolo en el sustrato biológico del cerebro. Durkheim no
hizo la distinción entre el concepto psicológico que no demanda afirmacio-
nes sobre las localizaciones materiales, y el concepto fisiológico que se refe-
ría a los sustratos materiales anatómico-fisiológicos de los fenómenos psí-
quicos. Cada uno de los dos conceptos toca diferentes campos de explicación
y así se distinguen en este texto. Por representaciones individuales entende-
mos un constructo científico para describir los fenómenos psíquicos, pero
no materiales.
66

Al hacer esto, intentó sobrepasar la psicología social tradicional
con su énfasis en lo individual, al tornar lo social y cultural más
relevante (Farr, 1986; Moscovici, 1972). La versión contemporá-
nea de la teoría de la representación social tiene, además de las
raíces de Durkheim, otras que no serán presentadas en este li-
bro. Éstas incluyen el trabajo de Lévy-Brühl (1921) y los concep-
tos de actitud dinámica de Thomas y Znaniecki (1918), y de Pia-
get (Doise, 1987a). Estas teorías tienen paralelos importantes
con las representaciones sociales. Sus relaciones históricas se
abordan en el contexto de la historia de las ideas por Deutscher
(1984), Van Ginneken (1989) y Moscovici (1989a).
Un punto importante en la teoría de la representación social es
la relación íntima entre lo subjetivo y lo objetivo. Es una premisa
lógica que el complemento de lo subjetivo no pueda ser lo física-
mente objetivo. Los fenómenos subjetivos individuales, en el en-
foque sociopsicológico, no contrastan con las condiciones físicas
objetivas sino con la intersubjetividad dada. La experiencia idio-
sincrásica del individuo sólo parece subjetiva e individual si se
considera su contexto de intersubjetividad colectiva (metafórica-
mente, la pantalla de proyección). ¿Por qué los individuos que-
rrían comparar sus concepciones propias con los objetos natura-
les externos, los cuales también sólo les son accesibles a través de
sus sentidos, es decir, subjetivamente? Para los individuos, la per-
cepción individual se toma como la «percepción de la verdad» y
por lo tanto se ve como objetiva.2 Solamente la comunicación y la
matriz cultural adquirida en los procesos de socialización hacen
posible que las opiniones, ideas, sentimientos y experiencias im-
pulsivas se puedan comparar intersubjetivamente, y posibilitan
que surja la duda acerca de la verdad subjetiva (cf. Tyler, 1978, pp.
146 ss.). Una psicología social «socializada», por razones tanto
lógicas como pragmáticas, no puede cerrar su mente al medio
ambiente colectivo y a su representación en lo individual, aun si
desde su concepción se centra en lo individual.
En este aspecto la teoría de la representación social y otros
enfoques modernos entran en contienda con la teoría tradicio-
nal de cognición social. La cognición social yuxtapone lo subjeti-
vo en la experiencia interna frente a lo objetivo del mundo exter-
2. La palabra «percepción» en alemán es Wahrnehmung. Percibir algo

literalmente significa «considerar algo como verdadero».
67

no. Un mundo poblado por objetos físicos con atributos «que
podrían ser registrados en los aparatos mecánicos» (Ostrom,
1984, p. 9). La experiencia interna de una persona se llama «sub-
jetiva» porque puede ser una representación verídica o equivo-
cada del mundo exterior. De hecho, lo «subjetivo» frecuentemente
se utiliza como sinónimo de una creencia equivocada. Al mani-
pular los objetos físicos, las investigaciones sobre la cognición
social afirman que las personas pueden validar sus representa-
ciones subjetivas. Esta definición de «lo subjetivo» contra «lo
objetivo» asume que los datos sensoriales que resultan de la
manipulación, de alguna manera son menos «subjetivos» que
los datos sensoriales por los que una persona alcanza su repre-
sentación en primer lugar. Este supuesto carece de garantía, de-
bido a que ambos conjuntos de datos sensoriales (es decir, su
interpretación) pertenecen al mundo subjetivo. Como Putnam
(1990) señala: «La idea de que algunas veces comparamos nues-
tras creencias directamente con la realidad no conceptualizada
ha llegado a parecer no sostenible» (p. 121). El «acto misterioso»
de la psicología social tradicional de oponer lo subjetivo a lo físi-
camente objetivo (p. 121) proviene del marco individualista. El
modelo del individuo como unidad de cognición separa a la per-
sona de su ambiente interpersonal más amplio —esto es, la so-
ciedad y la cultura, las cuales aparecen como entes superfluos
embellecidos en la teoría psicológica.
La figura 2.1 describe cómo la teoría de la representación
social reconoce el hecho de que el conocimiento es social en su
origen, y no es el producto de la cognición individual. La rela-
ción epistémica de la persona con un objeto se define y es media-
da por los otros que son más relevantes para la persona. El gru-
po, a través de su sistema de representaciones elaborado en el
discurso y en los actos de comunicación, es la base a partir de la
cual el individuo comprende e interactúa con el mundo.
En los siguientes apartados de este capítulo elaboraremos
algunas visiones globales acerca del concepto de las representa-
ciones sociales. Esto se hará enfatizando tres aspectos de la teo-
ría, que en nuestra opinión son fundamentales: primero, la fun-
ción descriptiva como una forma de establecer el conocimiento
cotidiano de las personas y los grupos; segundo, los aspectos
dinámicos en un nivel colectivo; y por último, los aspectos meta-
teóricos y metodológicos de la teoría.
68

FIGURA 2.1. Trayectoria epistemológica persona-objeto
2.2. Una definición preliminar de las representaciones

sociales
Al dar una definición preliminar de las representaciones socia-

les en este momento, corremos el riesgo de separar artificialmente
los elementos individuales y colectivos en las representaciones. Sin
embargo, esperamos que los ejemplos de investigación presenta-
dos más adelante en este libro corrijan esta impresión.
Los sistemas de conocimiento individual
El primer aspecto que caracteriza a las representaciones so-

ciales es como una «imagen»: a) estructurada, b) cognitiva, afec-
tiva, evaluativa y operativa, c) metafórica o icónica, de d) los
fenómenos socialmente relevantes. Éstos pueden ser «eventos»,
«estímulos» o «hechos» e) de los que los individuos son poten-
cialmente conscientes y los cuales son f) compartidos por otros
miembros de un grupo social. Esta puesta en común entre las
personas representa g) un elemento fundamental de la identidad
social de los individuos. Esta definición puede expandirse, y el
apartado siguiente elabora cada uno de los puntos señalados:
a) Una representación forma una descripción estructurada,

multidimensional del área en cuestión —es decir, un conjunto
total de afirmaciones vinculadas unas a otras formando un cons-
tructo parecido a una teoría. Esto contrasta con las actitudes y
opiniones singulares y su naturaleza unidimensional.
69

b) Aunque lingüísticamente accesibles, los hechos sociales
probablemente están representados en la mayoría de los casos
en forma icónica, en imágenes o metafóricamente. El carácter
particular de las formas metafóricas e icónicas, las liga a expe-
riencias afectivas, ya que se relacionan con los fenómenos que
afectan directamente a los individuos en sus vidas cotidianas.
Por la misma razón, una representación es evaluativa porque los
hechos sociales afectan al bienestar de los individuos de diversas
maneras. Por último, y como consecuencia de su carácter eva-
luativo, las representaciones sociales también abarcan las accio-
nes verbales y corporales.
c) Como tal, una representación social no es una descripción,
en el sentido de una proposición que puede ser verdadera o fal-
sa. En cambio, puede ser entendida como una elaboración de
ideas o hechos, que tienen una verdad fiduciaria. Debido a su
carácter simbólico, las representaciones sociales median entre
el individuo y el mundo social, y dotan a los objetos y hechos de
un significado social único. Así, convierten hechos brutos en ob-
jetos sociales que pueblan el espacio de vida de los grupos.
d) Los fenómenos que pueden llegar a ser representados so-
cialmente, pueden ser hechos brutos, esto es, procesos y relacio-
nes entre las personas, los animales y las cosas, aunque también
pueden ser ideas que encauzan la vida de las personas. La dife-
rencia entre las entidades reales y las imaginadas es muy artifi-
cial, ya que cada objeto sólo puede convertirse en socialmente
relevante si paralelamente obtiene un significado imaginado.
Pero, ¿qué es la relevancia social para un objeto? ¿Un árbol, un
animal, o una piedra son objetos sociales, o el árbol debe de ser
plantado, los animales domesticados y las piedras rotas por hu-
manos? ¿Acaso el empleado de una tienda, el hijo del vecino, o el
jefe de Estado son más objetos sociales que los casos de natura-
leza animada o inanimada? ¿Qué distingue a los objetos sociales
de los no sociales?
La respuesta desde la perspectiva de cognición social es que
los objetos sociales son personas físicas o imaginadas, es decir, los
sujetos cognoscentes u otros. La cognición social investiga cómo
las personas tratan de entenderse y entender a los otros (S. Fiske
y Taylor, 1984, p. 17). Las personas se diferencian de otras enti-
dades en que tienen una influencia activa en su medio ambiente,
70

tienen memoria y son influenciados por los otros. Sus rasgos o
características no pueden ser directamente observados, sino sólo
investigados,3 además de que cambian a lo largo del tiempo y
son complejos (pp. 16 ss.). Ostrom (1984) amplia esto cuando
enfatiza el grado en el que la cognición social se vincula a la
acción. Esta tradición categoriza los objetos (aunque de forma
aproximada) según los rasgos a partir de los cuales se puede
establecer la definición de un objeto como social o no social.
En contraste con esto, la teoría de la representación social
define los fenómenos y los objetos socialmente relevantes, no en
función de los rasgos inherentes a los objetos, sino según la rela-
ción que existe entre las personas, los objetos y los eventos repre-
sentados por éstos. Existen gatos y gatos sagrados, bloques de
apartamentos y edificios majestuosos, y además existen perso-
nas que sólo pueden ser vistas como objetos naturales cuando,
como pacientes, son tratados por sus doctores (Moscovici, 1982,
pp. 117 ss.). Lo que hace de las cosas un objeto social es su signi-
ficado en y para la vida de las personas.
e) La conciencia de la idea social es un prerrequisito teórico
así como una necesidad teórica. Proviene de la naturaleza del
origen de las representaciones sociales en el discurso social. Los
contenidos inconscientes no podrían ser el objeto del discurso
colectivo, y además, estos contenidos no podrían ser abordados
utilizando los métodos predominantes que se aplican en las áreas
relevantes de estudio. Como discutiremos más adelante, esta
característica separa la representación social de los conceptos
sociológicos tales como el habitus (Bourdieu, 1987).
f) Las ideas deberían considerarse representaciones sociales
sólo si son predominante —aunque no completamente— com-
partidas por los miembros de un grupo culturalmente distinto
dentro de la sociedad. Esto no necesariamente requiere un con-
senso completo, como se ha remarcado críticamente en algunas
3. Si empleamos esta forma de definición, usada como una demarcación

ante «los objetos naturales», entonces Fiske y Taylor están abiertamente aco-
tando los paradigmas actuales de investigación de las ciencias naturales en
una forma impropia, cuando no ingenua. Ellos no consideran el hecho de
que las características de los objetos naturales: físicas, químicas, etc., tam-
bién sólo pueden afirmarse a través de la medición. Finalmente, entonces,
son constructos y cosas epistémicas, que no pueden observarse directamen-
te, como lo elucida Rheinberger (1997).
71

ocasiones (p. ej., Potter y Litton, 1985), sino que requiere una base
amplia de consenso entre los compañeros de un grupo social, en
el sentido de la representatividad modal. Si individuos, miembros
de un grupo, ignoran un discurso o no participan en él, esto de
ninguna manera minimiza la importancia y posibilidad de hablar
acerca de la existencia de una representación compartida.
g) Debido a que estas ideas compartidas contienen elemen-
tos tanto de juicio como de dirección-acción, orientan las accio-
nes del grupo, la forma en que los miembros del grupo actúan
entre sí y con grupos externos. El conocimiento contextual com-
partido por los miembros del grupo lo aleja de otros grupos e
individuos competidores, quienes carecen del mismo esquema
interpretativo. La relativa homogeneidad en relación con otros
brinda a los miembros de un grupo seguridad e identidad de
pertenencia. Al mismo tiempo, el sistema de representación so-
cial que es esencial para la identidad social de los grupos refuer-
za la marginación de los otros, y justifica la discriminación. De
esta manera, las representaciones sociales también desempeñan
un papel importante en el comportamiento intergrupal.
Sin embargo, es lingüísticamente ambiguo hablar de objetos

cuya representación dirige las relaciones que las personas tienen
con ellos. La distinción entre un objeto y su representación sólo es
accesible al observador —al psicólogo social, por ejemplo. Sólo
desde fuera los creadores de una representación parecen ser con-
frontados con un objeto que existe independientemente de ellos.
Solamente el observador puede tomar la decisión de si describir y
localizar el objeto física, químicamente o en otra forma científica
natural —esto es, seleccionar la forma científica de representa-
ción que permite a los objetos reales distinguirse de los imagina-
rios, y a los objetos naturales de los artificiales. Por otra parte, al
protagonista social no se le ofrece el objeto independientemente
de su forma socialmente representada, bien en la percepción o en
la acción. Estrictamente hablando, el protagonista social no inter-
actúa con el objeto mismo, sino con su forma representada. Por lo
tanto, es lingüísticamente incorrecto hablar de los objetos y de su
representación, si se pretende una observación interna de una
comunidad. El lector debe recordar que hablar de la «representa-
ción social de un objeto» es siempre una taquigrafía de la comple-
ja relación mencionada arriba (Wagner, 1996).
72

El discurso social
Segundo, el término «representación social» identifica el pro-

ceso del origen, cambio y elaboración de la descripción icónica
—discutida anteriormente— de las cosas en el discurso de los
grupos sociales.
Las ideas sociales surgen y cambian cada vez que las personas
las discuten e intercambian pensamientos sobre ellas. Incluso uno
podría decir que un grupo se involucra en un «proyecto» de fami-
liarizarse con un nuevo fenómeno (M. Bauer y Gaskell, 1999). Sin
embargo, ello no es necesariamente un proceso propositivo el cual
invariable e inmediatamente atienda necesidades sociales reales,
aun cuando la discusión social se suscite a partir de necesidades,
problemas y conflictos reales. Utilizando la analogía de la expan-
sión de una enfermedad, podemos hablar de un proceso epide-
miológico, en el curso del cual nuevas o cambiadas representacio-
nes sociales llegan a establecerse en el sistema de conocimiento de
los miembros de un grupo (Sperber, 1990).
El discurso social, como lo abordamos aquí, no constituye
sólo un proceso dentro de un grupo pequeño, como sería una
conversación o discusión entre algunas personas en un lugar tal
como un bar, sino que también es un fenómeno o incluso una
institución social. Los medios masivos de comunicación tam-
bién juegan un rol decisivo aquí. Uno puede por tanto hablar de
forma casual del «pensamiento» de una sociedad u organización
(Douglas, 1986).4 Adicionalmente, el discurso según este enten-
dimiento no es sólo verbal, por ejemplo cualquier conversación
o escrito que se lleva a cabo en una situación social. Como ac-
ción social (Van Dijk, 1997), el discurso también subsume cual-
quier acción abierta (corporal) en un contexto social, que debido
a sus poderes semióticos transmite significado a otros actores
sociales. A través de la función comunicativa y en consecuencia
de cualquier discurso, las personas que comparten un escenario
social construyen una realidad particular que es verdadera para
esos actores situados en un tiempo y lugar determinados.
4. Somos conscientes de que el concepto de «pensar» en el contexto de la

sociedad u otras macro-entidades se debe enfrentar a una contraposición
espontánea y violenta por parte de los psicólogos. «Pensar» aquí no se debe
entender como la solución cognitiva individual de problemas o de tomas de
decisión, sino como un proceso social a concretar posteriormente.
73

La macro-reducción
Una tercera forma de entender las representaciones sociales

a nivel metateórico es verlas como un concepto que permite que
los niveles de análisis individual y social se relacionen el uno con
el otro. Así, nos permite construir explicaciones de los procesos
individuales e interindividuales, empleando las condiciones so-
ciales como instrumentos explicativos.
En las teorías en forma de «si x, entonces y» o «x explica y»
—cuyo concepto explicativo (x) y concepto explicado (y) derivan
del mismo nivel de análisis (tal como el nivel individual intrapsí-
quico, p. ej.)— las teorías cuyos conceptos no se ubican en el
mismo nivel de análisis, lógicamente, son problemáticas en la
ciencia.
Uno puede concebir la teoría de las representaciones sociales
como un intento de transferir o traducir los hechos sociales es-
tructurales, un proceso de «macro-reducción» que las condensa
en formas de pensamiento (Friedman, 1981), a fin de hacer po-
sible las explicaciones verticales arriba-abajo, de lo social a lo
individual.
Si en esta definición preliminar y en los subsiguientes capí-
tulos hablamos de las representaciones sociales de manera si-
multánea como contenidos de conocimiento individual y mode-
los de discurso social, entonces queremos dar a entender dicha
separación más como una dualidad analítica que como una real.
Es difícil, no sólo en la vida cotidiana sino también en la teoría,
mirar simultáneamente ambos lados de una moneda, por poner
una metáfora. Por supuesto, ambos puntos de vista se refieren al
mismo fenómeno, es decir, la traducción circular de las condi-
ciones supraindividuales en patrones de conducta individual,
cuya unión y sintonía reproduce, aunque también puede cam-
biar, las condiciones supraindividuales. El tratamiento por sepa-
rado de lo individual y de lo social es resultado de la dificultad
metodológica que plantea, por una parte, intentar engarzar am-
bos, y por otra parte, las premisas heredadas del pensamiento
científico social de «si... entonces».
El problema de tratar de manera simultánea diferentes nive-
les de análisis no es nuevo. En las ciencias sociales se presenta
con frecuencia. Posiblemente, es la consecuencia de una con-
cepción cultural y profundamente enraizada en las sociedades
74

occidentales desarrolladas y orientadas hacia la ciencia: una re-
presentación fundamental que no nos deja pensar que la socie-
dad y el individuo se pueden relacionar de cualquier otra forma
que no sea la confrontación (cf. Duveen y Lloyd, 1986)
El término «representación»
La semántica inglesa y alemana del término «representación»

implica algo que describe una cosa. Una imagen representa algo,
y es simultáneamente algo que puede tocarse, ya sea una panta-
lla, una hoja de papel, una cámara fotográfica. En un sistema
que consiste de un objeto y su representación, nos enfrentamos
con dos entes materiales, de acuerdo con la creencia popular. En
dichos contextos, la «representación» es acertadamente un con-
cepto ontológico.
En la filosofía y en la psicología antiguas, la «representa-
ción» fue utilizada por Schopenhauer y después por Wundt,
para describir la idea de un recuerdo, de recordar algo no pre-
sente (Schmidt, 1969). En este sentido, el concepto toma un
carácter epistemológico, no ontológico, que se acerca al uso
presente del término.
En algunas de sus variaciones, el concepto de representación
implica un problema filosófico (Collins, 1979; Maze, 1991). Por
ejemplo, en una discusión acerca del concepto de creencia como
representación, Collins (1979) critica la idea de querer compren-
der una opinión ya sea como un estado físico del sistema nervio-
so (el punto de vista materialista) o como un estado inmaterial
de la mente (el punto de vista mentalista). Ambos puntos de vis-
ta nos llevan a los mismos problemas, aun si cambian la referen-
cia metafísica:
La presencia de un estado mental, tal como el estado del cerebro,

no puede ser identificado con que la creencia de p, debido a su
existencia, sea claramente independiente de la verdad de p, y que
esta independencia deba ser reconocida por quien sostenga dicha
creencia. La independencia de «tal y cual están presentes en mi
mente no-física» por una parte, y de que «César cruzó el Rubi-
cón» por otra parte, debería generar las mismas dificultades in-
evitables para las teorías mentalistas de las creencias que hemos
ya encontrado en el materialismo [Collins, 1979, pp. 242 ss.].
75

Sin profundizar en el argumento de Collins en este momento,
nos parece que señala un punto importante que afecta al uso del
término «representación» cuando involucra la ubicación material
de las representaciones. A pesar de que la crítica de Collins se refie-
re a las opiniones individuales y al estado del cerebro, también in-
cluye el entendimiento de «la representación social» como un fenó-
meno colectivo. Además, esto también hace referencia como analo-
gía a la idea individual, a la condición o estado de un constructo
social, cuya expresión es un sistema particular de creencias «p»,
que se realiza en las acciones de los protagonistas colectivos.
En el contexto presente entendemos que el término «repre-
sentación» es un constructo teórico, el cual se emplea para des-
cribir un estado mental o proceso social de cualquier naturale-
za, a partir del cual se designan objetos físicos o ideales. Al mis-
mo tiempo, no estamos haciendo referencia a ninguna naturaleza
fisiológica particular o a un lugar material de esta condición, ni
en el dominio individual ni en el colectivo.5
Podemos hablar de una representación R en el momento pre-
ciso que un observador, por ejemplo un psicólogo social, estable-
ce a través de una observación de la lingüística o de otro tipo de
comportamiento que: «El sujeto individual o colectivo observa-
do A posee la representación R sobre un objeto X real o imagina-
do», sin tener que hacer ninguna correspondencia al lugar físico
o mental en donde la representación R sucede. La representa-
ción no es lo que el protagonista dice o hace, por ejemplo, sino el
término R en el modelo que sostiene el observador. Si decimos lo
siguiente: «El protagonista A posee la representación R», se en-
tenderá como «el protagonista A se comporta como si poseyera
la representación R»; o expresado de manera diferente: «El pro-
tagonista se comporta como si viviera en el mundo cuyos obje-
tos (los cuales son esenciales para él) están representados en él,
en tal o cual forma» (cf. Friedman, 1981, p. 9). El término «re-
presentación» es un constructo que juega un rol explicativo en
las teorías que se refieren a comportamientos sociales, ya sean
de tipo individual o colectivo, que están vinculados. El término
no explica nada por sí mismo, aunque se emplea como una for-
ma de hablar sobre el comportamiento individual o colectivo,
observado en contextos particulares.
5. Para una discusión más detallada véase Cummins (1989) y Putnam (1988).
76

2.3. Una antropología de las sociedades modernas
En una discusión acerca de las carencias del lenguaje artifi-

cial, Wittgenstein (1969) cuestiona:
[...] el hecho de que nuestro lenguaje esté completo; o si esto

ocurrió antes de que el simbolismo de la química y la notación
del cálculo infinitesimal se le incorporaran; éstos constituyen,
por así decirlo, los suburbios de nuestro lenguaje. (Y, ¿cuántas
casas y calles necesita un pueblo para llegar a ser un pueblo?)
Nuestro lenguaje puede considerarse como una ciudad antigua:
un laberinto de pequeñas calles y plazuelas, de casas nuevas y
viejas, y de casas con varios anexos que datan de diferentes pe-
ríodos; que además está rodeado por una multitud de nuevos
municipios con calles bien definidas y casas uniformes [p. 296].
Si extrapolamos la idea al sistema de nuestro conocimiento

cotidiano y cultural (de acuerdo con Geertz, 1983), entonces la
psicología social apenas está comenzando a poblar esos subur-
bios con nuevas casas, que son la herencia social del período
histórico más reciente. Además, si acaso se adentra en el viejo
pueblo cultural, comúnmente reservado a la antropología cultu-
ral, lo hace de manera titubeante.
En los «suburbios» del conocimiento cotidiano, la vida social
de las personas en las regiones del mundo económicamente más
desarrolladas, aunque también en aquéllas en vías de desarrollo,
se está experimentando una reconstrucción y un cambio perma-
nente. Algunos distritos permanecen incompletos, debido a que
la actividad económico-social cambió de rumbo al poco tiempo,
antes de que se completara ese anexo de la mentalidad moderna.
Los otros distritos más viejos son presas de tendencias aún más
modernas: el Zeitgeist (espíritu del tiempo), en cuya dirección las
sociedades modernas actuales difícilmente tienen continuidad
alguna. Quizá encontramos alguna constancia en los centros co-
merciales, las fábricas de consumo de los nuevos distritos, en los
cuales (aunque los nombres de las cadenas de mercancías y de
los artículos de consumo quizá cambien) el producto final que
producen dichas fábricas, el consumidor mismo, no cambia. No
solamente se consumen los bienes materiales, sino también las
ideas, las teorías científicas y las mitologías modernas eclécticas
de la llamada psico-escena.
77

Los suburbios del conocimiento cotidiano, o mejor aún, el
conocimiento cotidiano de los suburbios, comprende el conoci-
miento aprendido de los padres y los valores que nos fueron in-
culcados durante la socialización primaria; de manera similar a
nuestros conocimientos de la escuela superior y al conocimiento
profesional, que cada vez se vuelve más relevante tanto en el ám-
bito doméstico como en el profesional (p. ej., las habilidades téc-
nicas o el conocimiento para utilizar ordenadores y software ope-
rativo). Aun el conocimiento más moderno, rara vez nos con-
fronta con nuestra herencia histórico-cultural de una forma
realmente nueva y clara. En cambio, todo el conocimiento ad-
quirido de esta forma constituye un conjunto de elementos tra-
dicionales y recientes, los cuales son difíciles de desenmarañar:
«No hay nada en los suburbios (del conocimiento) que no haya
aparecido primero en el pueblo viejo» (Geertz, 1983, p. 262).
Aceptamos y empleamos información que se nos ofrece a tra-
vés de los medios masivos de comunicación, y hablamos con
amigos y conocidos en caso de querer saber más acerca de algún
tema. En parte, este conocimiento y estos valores han sufrido un
gran desarrollo histórico a fin de poder convertirse en un seg-
mento de nuestra cultura. Las religiones y sus sistemas de valo-
res, de manera específica, han penetrado y formado sociedades
durante el curso de la historia, en una forma que hace imposible
separarlas práctica o teóricamente de una cultura particular. De
hecho, son la cultura, forman las instituciones y los modos de
organización de las sociedades. Las religiones moldean la forma
en que los hechos pueden experimentarse como problemáticos.
Todos estos almacenes de conocimiento y formas de experiencia
son un componente integral de la identidad humana, con sus
subdivisiones culturales, nacionales y familiares.
A lo largo de los últimos 100 o 200 años, se ha desarrollado
un nuevo campo, además de las fuentes clásicas de conocimien-
to cotidiano. La importancia de este nuevo campo actual ha al-
canzado el nivel que en tiempos pasados lograron las institucio-
nes religiosas y eclesiásticas. Éste es el campo de la investigación
y el desarrollo científico natural y técnico. De igual forma, aun-
que con menos claridad, sucede en las ciencias sociales. Debido
a la estructura lógica de la ciencia, solamente se puede producir
conocimiento proposicional e instrumental —esto es, conoci-
miento que excluye varios componentes de valores en un princi-
78

pio, aunque los integra en las sociedades reales y en los discur-
sos ideológicos y políticos donde los juicios de valor son divisas.
Esta integración afecta a la transferencia de los sistemas de pen-
samiento científico y tecnológico hacia el conocimiento cotidia-
no. Gracias a la neutralidad, que aunque no siempre se da en la
práctica implícitamente se le atribuye a las afirmaciones y teo-
rías científicas, éstas han obtenido una imagen de solidez que
las hace parecer especialmente útiles a la hora de precisar la
argumentación ideológica en la práctica. La credibilidad que an-
teriormente se le atribuía a la religión o a los ancianos, ahora se
le atribuye predominantemente a la ciencia. Observamos mu-
chas de las conversaciones del «hombre o la mujer de la calle»,
en las que se hace referencia —de manera implícita o explícita,
aunque siempre resumida— a los supuestos hallazgos de la cien-
cia (como sistema). Impreso y especialmente popularizado, el
conocimiento científico penetra el discurso cotidiano, forman-
do puntos de vista, estrategias de argumentación y formas de
asignar culpas.
Al apropiarse de los elementos del conocimiento científico
y sus prácticas, el sentido común adapta la ciencia para em-
plearla en el dominio de la vida cotidiana. Se ha adaptado se-
gún los criterios dominantes de las prácticas cotidianas, las re-
laciones sociales y la comunicación. De acuerdo con este en-
tendimiento, al resaltar sus respectivos campos de validez, la
teoría de las representaciones sociales le hace justicia al senti-
do común, al delinear las marcadas diferencias y las similitu-
des que comparte con el entendimiento científico (cf. Foster,
2003; Purkhardt, 1993).
Todas estas áreas son sujetos potenciales de la investigación
de la representación social, por lo que no nos sorprende la gran
cantidad de trabajos empíricos heterogéneos relevantes para el
tema. Por el contrario, sorprende aún más el hecho de que tan-
tas áreas culturales no hayan sido investigadas todavía. Parece
que cuanto más conocemos implícita o prácticamente sobre un
mundo social, menos tendemos a cuestionar sus cosas y relacio-
nes, o a hacerlas objeto de estudio del trabajo científico. Cuanto
más cerca estemos de un objeto, mayor es el esfuerzo que se
requiere para enfocarlo como problema de investigación.
Lo que inmediatamente capta la atención de los antropó-
logos en una cultura extranjera, nubla sus gafas teóricas den-
79

tro de sus propias culturas y sociedades. La tarea para una
psicología de las representaciones sociales no difiere mucho
de la tarea de la antropología. No es coincidencia que esta
psicología social se denomine antropología de la sociedad
moderna (Moscovici, 1987a, p. 514) —es decir, de sociedades
donde la cultura tiene nuevos tipos de dinámicas y autonomía
(J. Alexander, 1995, p. 146).
80

CAPÍTULO 3
LA TOPOGRAFÍA
DE LA MENTALIDAD MODERNA
3.1. Ciencia popularizada
3.1.1. El reciclaje de la ciencia
Hemos visto cómo la ciencia se ha convertido en una base

importante del conocimiento cotidiano durante los últimos 100 o
200 años; especialmente dada la secularización de la vida cotidia-
na en los diversos estratos sociales. La ciencia se ha convertido en
una fuente de autoridad en la legitimación y justificación de las
decisiones político-ideológicas. Cuanta más influencia pierden
las autoridades morales clásicas, más se arraiga la ciencia; dando
a la vida social una aparente racionalidad estricta en el pensa-
miento científico y en los procesos de toma de decisión.
Es una ironía de la historia el hecho de que la ciencia aparez-
ca como base de autoridad moral. De acuerdo con sus principios
y premisas metateóricas, la ciencia revela qué debe y no debe
ser. Darle a la ciencia la autoridad moral para la justificación en
el entendimiento cotidiano de personas legas (incluyendo a los
políticos), y esperando una mayor racionalidad en los juicios po-
líticos, pasa por alto el hecho de que la dimensión de valor debe
surgir primero, externamente, de acuerdo con las reglas sociales
y culturales cuya racionalidad es social y no científica. Uno sólo
necesita recordar la teoría racial del nacionalsocialismo y sus
horribles consecuencias para los judíos, los gitanos y otras per-
sonas «sin valor», para observar un ejemplo de este fenómeno.
Esta amistad peligrosa entre los hallazgos científicos y los jui-
cios de valor político también puede encontrarse en debates de
ecología, biotecnología, aborto, entre otros.
81

Por alguna razón, son las teorías científicas que prefieren ser
popularizadas, las que tienen mayor aceptación en la vida cotidia-
na y en sus experiencias conjuntas, las que han sido transferidas
al acervo del sentido común. Pensemos, por ejemplo, en el psicoa-
nálisis, la teoría de la relatividad, la teoría filosófica y económica
del marxismo, el conocimiento médico, entre otras que se han
popularizado. Un ejemplo del proceso temático de propagación y
apropiación colectiva de una ciencia quizá sea el que estamos ex-
perimentando actualmente, es el gran interés público mostrado
hacia la investigación en inteligencia artificial y las atrevidas ex-
trapolaciones de sus defensores (Stähelin, 1991; Weizenbaum,
1990). Se espera que este reciclaje de la ciencia como sentido co-
mún no resulte en una reproducción razonablemente fiel del sig-
nificado científico de una teoría. En cambio, son principalmente
los componentes accesibles al entendimiento cotidiano los que
son elegidos (Thorngate y Plouffe, 1987) y reducidos a un «esquema
figurativo» (Herzlich, 1975, p. 391).
A pesar de la resistencia inicial hacia la teoría psicoanalítica
de Freud, algunas de sus ideas básicas se establecieron muy rápi-
damente en la sabiduría cotidiana. La resistencia de muchas vo-
ces opositoras en el tiempo de Freud, y también después, fue una
señal de que las afirmaciones de la teoría no podrían ser transferi-
das al conocimiento cotidiano en una forma lineal, ya que en par-
te contradecían las ideas morales fundamentales de la sociedad.
Por ejemplo, el término «libido», debido a sus malas interpreta-
ciones y a que es reducido a un deseo e impulso sexual, representa
un concepto difícil de integrar. Como resultado, los conceptos cien-
tíficos son seleccionados y sacados de su contexto original de
manera que en la siguiente etapa puedan conjuntarse en alguna
elaboración específica (Herzlich, 1975). El «esquema figurativo
del psicoanálisis» se crea de esta forma: «se concentra en algunos
conceptos simples y fácilmente concretables, en un punto de vista
acerca de la psique, en cuyo centro se encuentra el conflicto entre
lo interno y lo externo, lo manifiesto y lo oscuro —éstos son los
significados que son asignados a las designaciones “consciente” e
“inconsciente”— y la disponibilidad de un mecanismo poderoso
de “represión” que forma la base de todos los males, los “comple-
jos”» (Herzlich, 1975, p. 391).
Uno puede mirar la teoría cotidiana como una caricatura de
la teoría original que le dio nombre. Ya no es una teoría comple-
82

ta en el sentido real, sino un constructo funcionalmente frag-
mentado que corresponde a las necesidades y a las guías cultu-
rales, por ejemplo la omisión de conceptos centrales como la
«libido», en el caso de la teoría psicoanalítica. La relevancia prag-
mática que la teoría original tiene para un grupo particular, de-
termina cuáles partes y conceptos se vuelven útiles, dado el mar-
co de referencia del conocimiento pre-existente.
Para grupos que están acostumbrados al discurso marcada-
mente intelectual, es esencial adoptar la estructura teórica más
o menos de forma completa. En cambio, para las observaciones
cotidianas sin tono intelectual, todo lo que se necesita es el cono-
cimiento superficial del significado de unos cuantos conceptos,
siempre y cuando éstos no estén en conflicto con valores del co-
nocimiento pre-existentes. Los conceptos y fragmentos de teoría
que sobreviven a la popularización, no están sin conexión con la
teoría original, sino que preservan parte de la coherencia estruc-
tural del concepto. Sin embargo, el contenido original de la teo-
ría psicoanalítica parece más bien una imagen en boceto o una
metáfora que una descripción razonablemente fiel, dado su «re-
ciclaje como sentido común» (Moscovici, 1961/1976).
Conceptos que regresan a casa
¿Cómo es que utilizamos las representaciones derivadas de

la ciencia y sus teorías aplicadas a la vida cotidiana, cuando la
ciencia generalmente se ve como abstracta y lejana de los domi-
nios cotidianos? Muchos de los conceptos empleados en las cien-
cias sociales hacen uso del vocabulario que deriva del discurso
cotidiano. Estos conceptos son designados con palabras que ya
tienen un significado generalmente comprensible. En su uso cien-
tífico, por supuesto, cambia su significado, y se asigna a las pala-
bras un sentido teórico específico que tiene menos que ver con el
sinónimo cotidiano original. Por ejemplo, ¿qué término cotidia-
no podría designar y al mismo tiempo ilustrar el proceso psíqui-
co de represión más efectivamente que el empleado por Freud?
En el curso de popularización de las teorías científicas, llegamos
a un proceso que «regresa» las palabras o conceptos previamen-
te prestados de la vida cotidiana. Por ejemplo, con referencia al
alemán nativo de Freud, el tono y la certeza aparente del proceso
psíquico que se deduce de la palabra alemana para desplaza-
83

miento, Verdrängung, cambió repentinamente el concepto coti-
diano de Verdrängung físico, que originalmente significa desalo-
jo, desplazamiento, suplantación, cambio de sitio, por ejemplo
los empujones que ocurren cuando se aborda el autobús; sólo
después se empleó para designar procesos de olvido.
Sobre todo, uno esperaría de tales teorías que su populariza-
ción resulte en el desarrollo de representaciones sociales que son
adecuadas para un entendimiento metafórico de la vida cotidia-
na. Esto incluye el psicoanálisis, y en un menor grado la teoría de
la relatividad de Einstein, la cual se cita como fuente de autoridad
en la afirmación de que los gustos y muchas otras cosas son rela-
tivos. En tales casos, está en duda si el usuario cotidiano del tér-
mino «relatividad» tiene una idea de qué significan realmente la
curvatura del espacio y la velocidad de la luz. De hecho, la teoría
de la relatividad quizá haya llegado a establecerse en el discurso
cotidiano más como resultado de haber sido impartida por el pro-
totipo de genio que representa Einstein. Más allá de sus teorías
reales, el hombre simboliza el poder de la palabra: la pura idea
que llega a realizarse en la «ecuación histórica» E = mc2 (Barthes,
1964, p. 25). Además, más que referirse al hombre, en la ecuación
icónica Einstein simboliza el poder de la tecnología nuclear, que
se convirtió en el signo de una representación fuerte en contra de
la bomba atómica que abarca casi toda la población mundial, sea
matemáticamente letrada o no (figura 3.1).
Una segunda premisa en la asimilación de la ciencia, aunque
trivial, se olvida con frecuencia. No todos los grupos en una po-
blación poseen la misma capacidad de asimilar, o tienen las mis-
mas posibilidades de ser confrontados con afirmaciones cientí-
ficas o de entenderlas, a pesar de que éstas sean muy populares
(cf. Thorngate y Plouffe, 1987). Con frecuencia, esto restringe
dicho conocimiento y el desarrollo de las representaciones a es-
tratos limitados de la población, dependiendo del grado de po-
pularidad de la teoría, y de la cobertura que se le da por parte de
los medios masivos de comunicación. Gustav Jahoda (1988b, p.
203) señala que son principalmente los estratos más educados
quienes poseen representaciones del psicoanálisis. Esto permite
a las representaciones el cotejarse ante el sistema de creencias
religioso, lo cual es algo que en un estrato intelectualmente más
bajo no sucede. Este argumento se refiere a la tesis de que las
representaciones son usadas, entre otras cosas, para hacer fami-
84

FIGURA 3.1. Mural en pro de la paz en la ciudad de Fortaleza,
Brasil, 1994 (© Foto: Wolfgang Wagner, 1994)
liar lo desconocido, por ejemplo en la forma que algo desconoci-

do como el psicoanálisis ha sido interpretado pastoralmente. A
fin de ser capaces de hacer tal comparación, las personas prime-
ro deben conocer la teoría profundamente, lo que probablemen-
te resulta posible sólo para los estratos que tienen mayor apertu-
ra intelectual.
Etiquetas
Emplear los nombres de las teorías y los conceptos vincula-

dos a teorías en el discurso cotidiano —como sucede con la teo-
ría de la relatividad— no siempre indica una asimilación colecti-
va de las partes significativas de las teorías científicas. Esto pa-
rece ser el caso del marxismo. El conocimiento general sobre la
teoría filosófica y económica del marxismo es mucho menor que
la teoría del psicoanálisis, y además se comparte de forma mu-
cho menos homogénea. El conocimiento explícito sobre los con-
textos y conceptos teóricos es marcadamente limitado, aun en-
85

tre los miembros de grupos políticos de orientación marxista,
como el Partido Comunista de Francia.1
Parece que estas y otras teorías de alto contenido político y
simbólico social no son principalmente asimiladas dado su va-
lor explicativo. Ingrid Bauer (1988) ilustra esto en un estudio de
entrevistas a partir del cual investiga la historia política y coti-
diana de las trabajadoras en Hallein, una fábrica de tabaco du-
rante el período de la Segunda Guerra Mundial. Aunque todos
los trabajadores se declararon socialistas, y el partido socialista
de ese tiempo se definió como marxista, el conocimiento de las
mujeres entrevistadas no concebía siquiera el antecedente más
simple de la teoría marxista: «Ser un socialista era [...] para estas
mujeres, obviamente [...] menos una cuestión de ideología, de
grandes principios políticos, utopías y diseños para una socie-
dad, que algo enfocado a reforzar el sentido de pertenencia en
los trabajadores». Los modelos de orientación marxistas y socia-
listas en su sentido muy general, fueron para estas mujeres «pun-
tos de referencia para la identidad, autoafirmación y estabili-
dad» (p. 205). En tales casos el uso de los nombres teóricos y la
terminología no actúa como modelo para explicar la realidad
social, sino más bien como niveles y símbolos para determinar
la propia identidad social.
Existen muchas áreas de conocimiento científico que pare-
cen adecuadas para la popularización como representaciones
sociales. Éstas incluyen:
• las ciencias de fenómenos físicos y la conducta (p. ej., De-

conchy, 1987; Furnham y Wardley, 1990; Mugny y Pérez, 1988) y
los fenómenos naturales (p. ej., Nascimento-Schulze, 1999);
• la psiquiatría, la psicología y las profesiones de psicólogos
en áreas asociadas (p. ej., De Paolis, 1990; Gigling, Guimelli y
Penochet, 1996; Thommen, Ammann y Von Cranach, 1988);
• la biología y la medicina (p. ej., Buchhotz, 1991; Deconchy,
1990; Fraise y Stewart, 2002; Herzlich, 1973, Joffe y Haarhof,
2002; Lucchetti, 1991; Marková y Wilkie, 1987; Moloney y Wal-
ter, 2000, 2002; Páez, Echebarría, Valencia, Romo, San Juan y
Vergara, 1991; Schmitz, Fillipone y Edelman, 2003; Wagner, Ele-
jabarrieta y Lahnsteiner, 1995);
1. Comunicación oral con Geneviève Coudin.
86

• las nuevas tecnologías con riesgos potenciales tales como la
biotecnología y la comida nueva (Bäckström, Pirtillä-Backman
y Tuorila, 2003; Collavin, 2007; Wagner y Kronberger, 2001;
Wagner, Kronberger y Allum et al., 2002); así como el riesgo en
general (p. ej., Joffe, 2003).
El objeto de estas disciplinas científicas es el ser humano en

varias manifestaciones: como un sujeto que actúa y un cuerpo
que sufre a través de la enfermedad o los fenómenos naturales
tales como los terremotos (Yamori, 2001). Un acercamiento a la
concepción de las personas en la vida cotidiana y a su experien-
cia, por lo que existe un interés en acercarse a dichas ciencias.
Las ciencias referidas anteriormente son construidas en sis-
temas cognitivos científicos muy antiguos, representados en to-
das las culturas por especialistas (cf. Beals, Hoijer y Beals, 1977;
Herzlich y Pierret, 1984). Son la base para las representaciones
modernas del cuerpo, la salud, la enfermedad, la psicología y la
inteligencia, así como la manera en la que el conocimiento mé-
dico o psicológico —casi como una extensión del concepto cul-
tural del ser humano (véase Heelas y Lock, 1981)— constituye la
base de una gran construcción que ha existido durante largo tiem-
po (Moscovici y Hewstone, 1983, p. 116). Dichas representacio-
nes forman una amalgama del conocimiento tradicional y de
nuevas formas de entendimiento científico, las cuales son muy
difíciles de separar, como lo muestra Herzlich (1973), en un es-
tudio de las imágenes cotidianas de la salud y la enfermedad (cf.
también Augé y Herzlich, 1984).
El origen de las representaciones
Hace relativamente poco tiempo, una enfermedad en parti-

cular adquirió una publicidad repentina que se mantiene hasta
hoy. El debate sobre la enfermedad descrita bajo la abreviatura
VIH/sida nos permite reconstruir los pasos hacia el origen temá-
tico de una representación social (cf. Apostolidis, 2001; Joffe,
1995; Lucchetti, 1991; Marková y Wilkie, 1987; Páez, Echeba-
rría Echabe, Valencia et al., 1991, Flores Palacios, 2003).
El debate en los medios masivos de comunicación tiene una
semejanza detallada con las discusiones públicas sobre la sífilis
durante la segunda mitad del siglo XIX. Desde el principio del
87

debate sobre el VIH/sida, adquirió un tono marcado respecto a
su amenaza y a lo incontrolable, lo que conllevó un debate mo-
ral. El sida no era visto como una enfermedad contagiosa con-
traída de manera individual, sino bajo un estigma y como «casti-
go divino» de las minorías con prácticas sexuales desviadas. En
lugar de investigar de dónde surgió la enfermedad (que ya era
conocida en tiempos de la primera ola de publicidad y no se
restringió a los grupos en riesgo como los homosexuales y los
drogadictos), la mayoría de la población se volvió hacia la mo-
ral, la moralidad y los juicios morales como primera reacción
defensiva para proteger su estima amenazada.
Así, dicho fenómeno temible, inevitable, pero al mismo tiem-
po «justo» (Gruman y Sloan, 1983; Lerner, 1971), como se repre-
sentó esta enfermedad —que aparentemente sólo ataca a los
otros—, confirma la rectitud en la forma de vida de cada uno. Se
necesitaron muchos años de discusión en los medios de comuni-
cación masiva antes de que los datos sustentados en el conoci-
miento científico comenzaran a estructurar la conciencia publica.
Sólo entonces pudimos enfrentarnos de manera pragmática al
fenómeno del VIH/sida, que como ahora todos sabemos no per-
dona a las mujeres ni está limitado a ciertas prácticas sexuales.
Sin embargo, el conocimiento generalizado no evita que este cam-
po de la enfermedad sea usado como una fuerte metáfora social,
«detrás de la cual se esconden miedos, conflictos, tabúes y proyec-
ciones» (Lucchetti, 1991, p. 146). Existen dos tipos generales de
representaciones que reflejan el grado de conocimiento científico
integrado que se ha desarrollado, las cuales dependen de las posi-
bilidades que se tengan de entrar en contacto con personas infec-
tadas de VIH. Existe mayor grado de conocimiento científico en
la representación «liberal» que en la «conservadora» (Páez, Eche-
barría Echabe, Valencia et al., 1991).
Empleando datos de análisis de políticas, medios masivos de
comunicación y de una encuesta europea acerca de las percep-
ciones públicas de la biotecnología, Wagner, Kronberger y Sei-
fert (2002; Wagner y Kronberger, 2001) mostraron cómo la po-
blación de un país desarrolla el entendimiento cotidiano de una
nueva tecnología la cual ha sido construida por los medios masi-
vos de comunicación como potencialmente dañina. El estudio
enfatiza la importancia del impacto público en torno a un asun-
to que motiva el origen de las imágenes amenazantes y las repre-
88

sentaciones de una tecnología potencialmente amenazadora,
como por ejemplo la ingeniería genética. Aunque los medios
masivos establecieron la agenda al alertar al público, son las per-
sonas quienes en su discurso desarrollan un entendimiento de la
tecnología como creencias metafóricas. Estas imágenes de creen-
cias son relativamente independientes del conocimiento de la
ciencia popularizada preexistente, y son funcionalmente equiva-
lentes al conocimiento científico al proporcionar confianza en
los juicios y reducir la ignorancia que se atribuyen las personas.
En el caso de la ingeniería genética, sucedió con las noticias im-
pactantes acerca de la biotecnología, sobre la forma como ésta
altera la manera de entender la vida desde un entendimiento
lego. El público fue especialmente propenso a recurrir a ese tipo
de representaciones en los países donde existían pocos reporta-
jes por parte de los medios masivos de comunicación respecto al
tema en cuestión (cf. también Gaskell y Bauer, 2001).
Diferencias de grupo
Un segundo foco para las investigaciones empíricas trata de

las teorías acerca de los procesos sociales que abordan la exis-
tencia económica de los humanos, así como los cambios que
implican las aplicaciones de la ciencia de la computación al
mundo del trabajo (p. ej., Furnham, 1986; Grize, Vergès y Silem,
1988; Lewis, 1990; Vergès, 1989). Aquí, nos enfrentamos a un
área cuya prominencia se puede explicar a partir de los signifi-
cados del conocimiento económico, al cual las voces prominen-
tes toman como eje de nuestro sistema económico. En este caso,
las representaciones cotidianas constituyen un constructo cog-
nitivo el cual reduce en gran manera las teorías económicas com-
plejas en torno a unos pocos conceptos centrales, que deben su
inteligibilidad a las connotaciones semánticas cotidianas de las
palabras que se usan. Si los participantes experimentales aso-
cian el ahorro con el banco, los ingresos y las compras a la fami-
lia y los impuestos con el Estado, estos conocimientos parecen
menos una ciencia reciclada y más bien un conjunto de concep-
tos a los que se aplica la semántica adquirida en la experiencia
cotidiana (Vergès, 1987).
Por lo tanto, Vergès (1987, pp. 290 ss.) concibe tres fuentes de
conocimiento económico: la práctica diaria, la matriz de interpre-
89

tación cultural y la ideología. La experiencia cotidiana construye
la forma de discurso vinculado a la economía, con frecuencia in-
volucra las experiencias e influencias personales, así como las res-
tricciones que las situaciones específicas, a las cuales el individuo
ha sido expuesto, tienen sobre el comportamiento. Además, las
concepciones que han sido desarrolladas culturalmente a lo largo
de la historia, sobre cómo trabaja la economía del dinero por ejem-
plo, con frecuencia forman la matriz dentro de la que se entien-
den los fenómenos económicos contemporáneos.
La dimensión ideológica acerca de la representación de los
procesos económicos puede verse en las claras diferencias que
existen en este campo entre los diversos grupos sociales (Ver-
gès, 1989). Los cuadros industriales prefieren una visión fun-
cionalista de los fenómenos de la economía, los cuales aíslan
los procesos como «maquinarias», funcionando de manera in-
dependiente de los contextos políticos. Contrario a esto, los tra-
bajadores militantes enfatizan la interrelación continua entre
la política y la economía. «El análisis de los mecanismos eco-
nómicos con frecuencia es mediado por su correlación social y
política. Los determinantes económicos no son propios con-
ceptualmente, sino una extensión de las prácticas políticas do-
minantes» (Vergès, 1987, p. 401). En el caso de los trabajadores
sociales dedicados, no puede identificarse una imagen unifica-
da de la economía. Ellos estructuran el tema económico como
si estuviera en conflicto con las ideas éticas, como si sus con-
ceptos centrales —dinero, consumo, mercado— representaran
un polo negativo de las dimensiones morales.
Estudios como los que se han citado muestran que las re-
presentaciones sociales no constituyen el conocimiento pro-
pio y su significado a partir de la teoría original (Grice, 1989,
p. 160). Más bien, muestran cómo su organización sigue una
lógica práctica de orientación y comunicación que no tiene
nada que ver con la lógica de explicación que se adopta gene-
ralmente en las convenciones científicas. Por lo tanto, estas
representaciones tampoco pueden describirse como conoci-
miento análogo a la teoría. Si acaso, los conceptos fracciona-
dos y las partes de la teoría constituyen clichés en un sistema
de interpretación sujeto a las exigencias cotidianas.
90

3.2. Las estructuras sociales y los eventos políticos
3.2.1. Las condiciones sociales
Si la sección anterior trató de las representaciones sociales

en las teorías científicas, entonces tal clasificación enfatizó cómo
las representaciones pueden ser explícitamente atribuidas a los
campos de la ciencia y sus teorías. En cambio, los trabajos resu-
midos en esta sección están relacionados con los sistemas de
conocimiento sobre las condiciones sociales, los cuales no tie-
nen un origen tan fácil de identificar. En muchos casos, la divul-
gación del conocimiento científico quizá tenga un rol igual de
central que jugar aquí, aunque la tradición cultural —y en parti-
cular la sub-cultural tal como se ha formado en las clases socia-
les de las sociedades occidentales— es igualmente importante.
Por lo tanto, estos trabajos están relacionados con los proble-
mas sociales.
Estudios relevantes en este campo se refieren de manera pre-
dominante a la representación de los conflictos sociales. Los te-
mas que abarcan son:
• la percepción de la estructura social y la desigualdad (p. ej.,

Augoustinos, 1991; Emler y Dickinson, 1985; Hewstone, Jaspars
y Lalljee, 1982);
• la xenofobia y la migración, (p. ej., Chryssochoou, 2004;
Hraba, Hagendoorn y Hagendoorn, 1989; Windisch, 1982);
• los conflictos entre grupos y el orden social (p. ej., Augous-
tinos y Penny, 2001; Bar-Tal y Antebbi, 1992; Byford, 2002; Eche-
barría Echabe, Guede y Castro, 1994; Martín-Baró, 1989, 1990;
Orr, Sagi, y Bar-On, 2000; Páez, Basabe, Ubillos y González-Cas-
tro, 2007; Philogène, 1994, 1999; Valencia, Elejabarrieta, Páez et
al., 2003);
• movimientos de resistencia (p. ej., Cárdenas y Blanco, 2004,
2006; Di Giacomo, 1980; Orfali, 1990; Reicher y Potter, 1985);
• la agresión (p. ej., Campbell y Muncer, 1994; Kornblit y
Petracci, 1996; Tapper y Boulton, 2000);
• la vida comunitaria y la esfera pública (p. ej., Aguilar, 2002;
Campbell y Jovchelovitch, 2000; Howarth, 2001; Jiménez-Do-
mínguez y Aguilar, 2002; Jovchelovitch, 1995b; Levin-Rozalis,
2000; Pirttilä-Backman, 2000);
91

• la reconstrucción de la democracia y el aumento de indivi-
dualismo en los antiguos países socialistas (p. ej., Marková, Mo-
odie, Farr et al., 1998; Marková, Moodie y Plichtová, 1998, 2000);
• el debate del aborto y el movimiento de las mujeres (p. ej.,
Faina, 1984; Harbridge y Furnham, 1991);
• el aspecto de los derechos humanos (p. ej., Clémence, De-
vos y Doise, 2001; Doise, Spini y Clémence, 1999; Molinari, 2001;
Spini, y Doise, 1998);
• la escuela y la educación (p. ej., De Oliveira, De Sá, Fischer,
Martins y Teixeira, 2001; Emler, Ohana y Moscovici, 1987; Ivin-
son, 1998; Monteil y Mailhot, 1988; Orr, Assor y Cairns, 1996;
Rangel, 1977);
• recientemente también la Unión Europea y la formación de
una identidad europea ha recibido atención especial (p. ej.,
Breakwell y Lyons, 1996; Chryssochoou, 2000a, 2000b; De Rosa,
1996; Licata, 2003; Rutland, 1998);
• los temas del trabajo, desempleo y dinero ocupan un lugar
destacado (p. ej., Capozza, Robusto, Squarza y De Carlo, 1995;
De Oliveira, Fischer, Amaral, Teixeira y De Sá, 2005; Kirchler,
1991; Mannetti y Tanucci, 1993; Meier y Kirchler, 1998; Oberlech-
ner, Slunecko y Kronberger, 2004; Penz y Sinkovics, 2001; Sal-
maso y Pombeni, 1986).
La orientación y la evaluación
La investigación acerca de cómo se sobrellevan los conflictos

sociales colectivamente resalta la importancia de las representa-
ciones en la formación del grupo y su identidad de manera más
clara que los análisis de la ciencia popularizada. Hewstone, Jas-
pars y Lalljee (1982) identificaron los auto-estereotipos y los he-
tero-estereotipos de alumnos en escuelas privadas de élite y de
alumnos en escuelas públicas, quienes venían de contextos fami-
liares marcadamente diferentes. En Reino Unido, los alumnos
que asisten a las escuelas privadas con frecuencia provienen de
familias ricas que pertenecen a la clase económica dominante.
El otro grupo generalmente proviene de familias de una clase
media y obrera. Como se esperaba, los estereotipos prevalecien-
tes que se encontraron en el estudio difieren notoriamente entre
los dos grupos. Pero fue fundamental el hecho de que los mo-
delos de atribución para determinar el éxito o fracaso en la es-
92

cuela entre los dos grupos difirieran sistemáticamente. Los alum-
nos de las escuelas privadas se diferenciaron de los otros a través
de atribuciones de esfuerzo y habilidad, mientras que los alum-
nos de escuelas públicas atribuyeron sus experiencias en los exá-
menes más al factor suerte y así eligieron una dimensión de atri-
bución externa, incontrolable e inestable. Las atribuciones en
este nivel parecen tener más que ver con el conocimiento contex-
tual consensuado de cada clase social que con el pensamiento
causal abstracto (Augoustinos, 1990, p. 264).
Si las explicaciones causales para el éxito y el fracaso en los
contextos escolares determinan la auto-imagen en ambos grupos
sociales, y éstas tienen algo que ver con la acción, entonces tam-
bién inferimos un bajo nivel de movilidad social entre los grupos.
Por supuesto, las atribuciones alusivas al factor suerte no augu-
ran buenos pronósticos de movilidad intergeneracional, aunque
los alumnos en escuelas públicas parecen tener esperanzas: «Pa-
rece que los muchachos (de escuela privada) se hacen una dife-
renciación entre los grupos más marcada que los muchachos (de
la escuela pública), un hallazgo que tentativamente se explica al
reconsiderar las identidades sociales seguras e inseguras (Tajfel,
1978), y también al considerar algunas de las características de
estos dos grupos “naturales”. Hemos clasificado a los muchachos
(de la escuela pública) como “inferiores” en sus consensos, aun-
que perciban “alternativas cognitivas” a través de las cuales retan
al sistema actual» (Hewstone, Jaspars y Lalljee, 1982, p. 263).
La función de las representaciones sociales que establece la
identidad y dirige la acción también se ilustra en una investiga-
ción sobre un movimiento de protesta estudiantil en la Universi-
dad de Lovaina (Di Giacomo, 1980). Los análisis de las autoimá-
genes políticas de los participantes y del comité de liderazgo del
movimiento de protesta mostraron que existían serias diferen-
cias entre los dos grupos. Incluso, la consecuencia de ello fue
que la masa de alumnos no se subordinó al comité, aun cuando
compartían una proximidad política de izquierda, y el resultado
eventual llevó al movimiento al fracaso total (p. 340).
Las representaciones sociales en esta área son siempre y por
encima de todo el resultado de un proceso social constante de
juzgar a las personas y los hechos. Las representaciones acerca
de eventos sociales a corto y largo plazo se forman con un grado
de consenso sorprendente. Las representaciones están basadas
93

en criterios evaluativos que son evocados en el contexto de un
grupo social, y conllevan el desarrollo de creencias estructura-
das y cargadas de valoraciones. Este sistema de valores creado
espontáneamente ayuda a interpretar el medio ambiente y los
otros grupos, además de determinar las formas de interactuar
con éstos (Di Giacomo, 1980, p. 341). Por lo tanto, las represen-
taciones sociales son más que un sistema de imágenes hereda-
das culturalmente. Son el resultado del encuentro de un grupo
con su medio ambiente y con su sistema de referencia (Di Giaco-
mo, 1985; Käes, 1968).
3.2.2. El eco de la experiencia histórica
Las representaciones de los eventos y de las condiciones so-

ciales se pueden olvidar fácilmente si los eventos son transito-
rios, temporalmente cortos e irrelevantes para las vidas de los
individuos a largo plazo —p. ej., el movimiento de protesta estu-
diantil. Por otra parte, de los eventos históricos que tienen lugar
en un período largo de tiempo y sobre todo que atañen a los
individuos en su existencia, se puede esperar un efecto perdura-
ble. Como se mencionó en el capítulo introductorio, es la expe-
riencia colectiva pasada la que se condensa en las imágenes do-
minantes y en los modelos de interpretación, y por tanto forma
el conocimiento cotidiano de generaciones enteras. La investiga-
ción en este campo es escasa, a pesar de su importancia para la
identidad grupal y las políticas contemporáneas (cf. Kalampali-
kis, 2002; Liu, 1999; Liu, Wilson, McClure y Higgins, 1999).
La memoria colectiva
Denise Jodelet (1992) utilizó el juicio de crimen de guerra

contra Klaus Barbie en 1983/1984 para analizar cómo los even-
tos históricos y sus temas pueden convertirse en símbolos de
hechos sociales. Las afirmaciones de los testigos durante el pro-
ceso y la retórica de los fiscales, la defensa, la corte y los medios
masivos de comunicación en este caso muestran cómo la memo-
ria colectiva se reconstruye (cf. Shotter, 1990). La memoria co-
lectiva necesita de imágenes vivas que evoquen e inviten al re-
cuerdo. Las representaciones de los colectivos mezclan pasado y
94

presente, y colocan las imágenes creadas en lugar de la realidad.
La fuerza de tal conocimiento histórico proviene del peso sim-
bólico de las imágenes del pasado proyectado en el presente (Jo-
delet, 1992, pp. 239 ss.). De esta manera, las experiencias histó-
ricas colectivas dejan a un lado su moral y sus huellas afectivas
en esquemas cotidianos, que ayudan a juzgar los eventos con-
temporáneos. Las experiencias son concretadas en símbolos que
se integran en estereotipos interpretativos.
Jodelet utilizó como ejemplo los juicios criminales que tuvie-
ron lugar en los ochenta; aunque en todas las sociedades tam-
bién hay celebraciones de eventos históricos pasados que se ofre-
cen como un estímulo del discurso y la memoria. Otro buen ejem-
plo fueron las conmemoraciones del «descubrimiento» de
América en 1992, cuya representación se investigó extensivamente
en países relacionados con dicho evento histórico. Los resulta-
dos nos ofrecen una visión del papel de la memoria colectiva en
una situación extraordinaria, donde se toca la historia no sola-
mente a través de los libros de texto, sino como participantes en
un discurso transmitido y extendido por las personas y los me-
dios masivos de comunicación (De Oliveira, Lewin y De Sá, 2004;
De Sá, De Oliveira y Prado, 2004; Möller, De Sá y De Castro Be-
zerra, 2004; Naiff, De Sá y Möller, 2004).
En la India, en 1992 se hizo un llamamiento para que se con-
gregaran voluntarios hinduistas en la ciudad de Ayodhya. Asis-
tieron millares, de toda la India. En la turba que resultó, durante
5 horas y media de actividad frenética, la mezquita musulmana
de Babri Masjid fue demolida y sus escombros fueron arrojados
a las aguas de un río. La razón de esta demolición fue liberar el
supuesto lugar de nacimiento de la deidad hindú Rama de la su-
premacía musulmana, para construir un templo hindú en su
lugar. Después de la demolición, disturbios masivos ocurrieron
a lo largo y ancho de la India. Como consecuencia posterior a
esos eventos, los cuales hirieron profundamente los sentimien-
tos musulmanes en India, sucedió el incidente Godhra en 2002.
Ahí, trabajadores voluntarios que venían en tren del lugar donde
se construía el templo a Rama en Ayodhya fueron masacrados
por supuestos terroristas musulmanes.
La respuesta sobre quién fue el perpetrador de esta violencia
es un hecho sujeto a discusión; sin embargo, lo que resulta signi-
ficativo es la forma en que se usó un poderoso símbolo histórico
95

a fin de avivar las ascuas pasivas de la militancia hindú. Como
antes, el símbolo de la mezquita Babri Masjid y el lugar de naci-
miento de Rama se utilizó para activar a los voluntarios hinduis-
tas. Además, el tren «plagado de muerte» también es un símbolo
evocativo, asociado con la división de la India en 1947 en los
países que hoy son India, Pakistán y Bangladesh. Entonces, sa-
lían trenes que provenían de Pakistán por lo que acuden a la
mente los horrores de la partición y la brutalidad de los conflic-
tos entre musulmanes e hinduistas.
El uso político de tales símbolos fue investigado por Sen y
Wagner (2004) en un estudio de entrevistas con hinduistas y
musulmanes. El estudio muestra cómo la historia y las repre-
sentaciones que surgieron de los eventos pasados y que fueron
dolorosos para uno u otro grupo, ejercen una influencia podero-
sa sobre la acción colectiva que ha sido utilizada por los políticos
durante décadas. Tales representaciones, condensadas en ico-
nos, son el patrón simbólico según el cual las relaciones inter-
grupales presentes se elaboran políticamente y los sentimientos
intergrupales se conservan.
Así, las representaciones sociales de los eventos históricos adop-
tan una posición peculiarmente ambigua. Por una parte, representan
esos eventos pasados como contenidos. Saltan a la mente a partir
de cualquier palabra clave que se asocia con la historia. Por otra
parte, constituyen el conocimiento explicativo que muestra una gran
similitud con las representaciones sociales de las teorías científicas.
Como se afirmó antes, sabemos que la función principal de las teo-
rías popularizadas está en su poder de explicar los fenómenos coti-
dianos (repetitivos), mientras que las representaciones relaciona-
das con los objetos principalmente tienen una función interpretati-
va. Tal como las teorías popularizadas, las representaciones de
experiencias históricas constituyen un condensado de eventos, es
decir, de las causas, razones y consecuencias de los hechos pasados.
Tales causas, razones y consecuencias, casi como las afirmaciones
de las teorías proto-científicas, forman una red estereotipada de
modelos explicativos que los legitiman y los aplican a eventos simi-
lares en el presente. Mientras que la ciencia popularizada para las
personas cotidianas toma su evidencia de la autoridad de la institu-
ción «ciencia», y las representaciones de los objetos culturales dibu-
jan su legitimidad de la aparente tradición inerte, los modelos expli-
cativos corroborados históricamente justifican su evidencia utili-
96

zando el peso afectivo de su propia experiencia inmediata, la cual
replicada millones de veces forma la mentalidad de grupos enteros
de personas (Namer, 1987; Radley, 1990).
Las memorias de la era nazi y la Segunda Guerra Mundial
En Austria, una experiencia colectiva histórica de tal impor-

tancia es la que representa el nacionalsocialismo y la Segunda
Guerra Mundial. Estos eventos tienen un papel destacado en la
discusión política y cotidiana de la población austriaca, aunque
también se usan como una representación explicativa. Fue espe-
cialmente durante 1988, en el quincuagésimo aniversario del lla-
mado Anschluss* de Austria y la Alemania nazi, así como debido
a las secuelas de las disputas políticas internas que surgieron de
la elección y permanencia de Kurt Waldheim en el puesto de
presidente federal poco tiempo antes, cuando dichos hechos co-
braron una presencia cotidiana raramente lograda por otros.2
El marco cognitivo y afectivo que se aplica a estos eventos en
la memoria colectiva de los austriacos se desarrolló a lo largo del
* Anschluss, del alemán, significa conexión, vínculo, enlace o nexo [N. de la T.].
2. Antecedentes históricos: este período tiene una posición central en la con-
cepción que Austria como país y la población austriaca tienen de sí mismos, ya
que se asocia con una gran ambivalencia. Reforzado por las percepciones de
políticos importantes (p. ej., Karl Renner, Otto Bauer, etc.) quienes años antes de
la anexión con el Reich alemán creyeron que tal unión sería ventajosa, de tal
suerte que los austriacos no mostraron mucha oposición cuando los nazis inva-
dieron Austria militarmente. La alianza con una Alemania económicamente
fortalecida y poderosa, prometía una mejoría en la situación económica de Aus-
tria. Además, muchos austriacos después ocuparían posiciones prominentes en
la maquinaria alemana nazi de guerra y represión.
Cuando se volvió importante para los austriacos demostrar un pasado
no-nazi después de la guerra ante el colapso del Reich, Austria vivió tres
sistemas políticos de Estado diferentes en sólo 10 años (el Estado corporati-
vo, el fascismo austriaco y el nacionalsocialismo); tres diferentes ideologías
de Estado, y tres diferentes sistemas de leyes y sanciones. En Austria, duran-
te el período Ostmark —cuando una parte del Reich se colapsó— al tiempo
que terminó la guerra, el sistema del nacionalsocialismo cobró un significa-
do vital cargado afectivamente en la historia de vida de las personas afecta-
das. Este significado tan importante se puede reconocer aún hoy, por el he-
cho de que ciertos aspectos del fascismo, de Hitler, del antisemitismo, res-
pecto a los judíos y en la identidad social, todavía se distinguen en las
conversaciones contemporáneas, ya sea dentro de la familia donde encon-
tramos fricciones entre generaciones, en las pláticas de bares, o en forma de
comentarios espontáneos de enojo en público.
97

tiempo como términos de referencia: un sistema de interpreta-
ción cuasi-teórica y una imagen dentro del entendimiento coti-
diano, que por mucho excede la forma original de un contenido
simple de memoria episódica o de una memoria en la vida de
uno. Los contenidos de esta memoria colectiva tomaron la for-
ma de una representación social, un esquema interpretativo que
permite comprender los eventos, las personas, los políticos y las
políticas actuales.
Resulta una cuestión interesante ver cómo los eventos histó-
ricos, o la memoria colectiva de ellos, se convierten en un marco
teórico de entendimiento cotidiano, por ejemplo, la representa-
ción social del nazismo y de la guerra. Cabe destacar que los
contenidos ideológicos que se transmitieron durante el período
nazi se difundieron por una maquinaria perfecta de propagan-
da, y que se entendió perfectamente cómo cautivar a su audien-
cia utilizando contenidos en una forma afectivo-emocional. El
éxito de esta propaganda se reforzó aún más por el hecho de que
a través del tiempo se vivió, o mejor dicho, ha tenido que vivirse,
con un alto nivel de excitación afectiva, ya sea positiva o negati-
va. Inmediatamente después de la anexión (Anschluss), los aus-
triacos experimentaron un desarrollo económico efímero que
pudo ser interpretado como una mejora. En el período subse-
cuente, la guerra proveyó el antecedente afectivo que hizo inolvi-
dables los procesos y juicios que se asociaron a la guerra, los
hizo parte aun de la identidad histórica individual. Este fenóme-
no hace quizá que uno piense en una versión más prolongada de
la «memoria flashbulb» o «memoria de destellos», con todos sus
elementos verídicos y distorsionados (Winograd y Neisser, 1992).
Después del final de la guerra y en la construcción del nuevo
Estado austriaco, estos aspectos fueron discutidos a fondo, in-
terpretados, evocados, hechos absolutos y relativizados. El dis-
curso público se manejó de manera intensa en los medios elec-
trónicos e impresos, con la misma intensidad que por aquellos
que fueron directamente afectados. De esta manera, la estructu-
ra básica de estos eventos históricos también se transmitió a la
generación de la posguerra, no tanto en el aula como por sus
autoridades primarias de socialización, en un contexto emocio-
nalmente apto.
Este sistema de la representación social del nazismo y la Se-
gunda Guerra Mundial se ha investigado en los ciudadanos aus-
98

triacos. Se asumió que el proceso de conocimiento declarativo e
implícito que resumen, tiene un papel importante que jugar en
el entendimiento, la explicación y la interpretación de los even-
tos políticos actuales.
Método. Cuarenta personas fueron investigadas. Las perso-

nas formaron una «muestra de conveniencia», siendo elegi-
dos principalmente según su accesibilidad hacia los entrevis-
tadores. La mitad fueron mujeres y la otra mitad hombres.
Además, la mitad de las personas nació entre 1945 y 1955, de
manera que no tenían ninguna experiencia personal que aso-
ciar con la época en cuestión, mientras que la otra mitad ha-
bía nacido entre 1915 y 1925 por lo que habían vivido perso-
nalmente el período de la Segunda Guerra Mundial.
Las entrevistas se estructuraron en partes, de acuerdo con

siete grupos de temas: 1) Anschluss o anexión, la incorporación
de Austria al Reich alemán; 2) la Segunda Guerra Mundial; 3) el
sistema e ideología del nacionalsocialismo; 4) la persecución de
los judíos, el antisemitismo y el racismo; 5) biologismo, heren-
cia, destino de la humanidad; 6) consecuencias generales, infe-
rencias y lecciones de los eventos; y 7) inclinaciones políticas de
los entrevistados.
Se tocaron tres aspectos dentro de cada área tópica. Prime-
ro, una imagen general de las opiniones sobre cada grupo temá-
tico, además de sus puntos de vista y recuerdos (opiniones de
contenidos). Los juicios personales de los eventos y los conteni-
dos de la memoria también fueron abordados, aunque se hizo
de tal manera que los entrevistados dieran información sobre
los aspectos tanto positivos como negativos (valencia). Finalmen-
te, a los participantes también se les preguntó sobre sus opinio-
nes personales de las causas, las razones y los aspectos de la
culpa (atribución causal).
Los patrones de discurso sobre el tema se distinguen más
claramente entre generaciones que entre grupos sociales o por
afinidades políticas. Lo que diferencia las representaciones de
los entrevistados de más edad, es la experiencia personal y el
involucramiento afectivo de éstos, haciendo que parezcan con-
tradictorias mientras que de manera simultánea se forma una
cohorte de solidaridad para negar a las personas jóvenes el dere-
99

cho de emitir un juicio. Sin embargo, el contenido de la descrip-
ción cualitativa de la representación no debería ser tomada como
un valor modal, debido a que la muestra fue pequeña. Sólo se
buscó demostrar la posibilidad de la existencia de una estructu-
ra representacional subyacente.
Orden y caos
El discurso de los entrevistadores de mayor edad se enfocó

en dos conceptos complementarios: el orden y el caos. El siste-
ma político del nacionalsocialismo aparece como una encarna-
ción del orden. No había crimen y había trabajo, las personas
decentes no padecían miedo, eso sólo afectó a los indisciplina-
dos. La vida parecía una carga porque no se toleraba la crítica, y
eso conllevó dificultades, aunque aquellos que siguieron las re-
glas del juego podrían llevar una vida en paz —tan tranquila, que
hasta parecía deseable de vez en cuando. Los trastornos en el
orden aparente, tales como las persecuciones étnicas, la necesi-
dad de «mantener la boca cerrada», y el estado de emergencia
que se agudizó durante el curso de la guerra, aparecen como un
fenómeno periférico en este contexto. Estos trastornos fueron
vistos como síntomas secundarios, no como parte del orden ge-
neral. «La ideología era buena», sólo que la ejecución estuvo mal.
El desorden o caos apareció en forma de guerra. Esto fue
una amenaza bien comprendida. Pero aun la guerra se pudo
entender como un fenómeno ordenado si no la hubiera hecho
mal un individuo —Hitler— o un pequeño grupo de personas
«con hambre de poder». Hitler es considerado por todos como
un psicópata a quien en última instancia se le atribuye la respon-
sabilidad de que la guerra degenerara en caos. Si el panorama de
la guerra no se hubiera salido de control, incluso se piensa que la
guerra se hubiera podido ganar, a pesar de que la mayoría de las
personas entrevistadas no creían que la victoria alemana hubie-
ra sido deseable.
Ambivalencia
Una actitud ambivalente hacia este tiempo surge de la com-

binación entre el orden deseable y el caos amenazante, que con
frecuencia se mezclan en una misma afirmación. Por ejemplo, la
100

persecución de los judíos se asume como incorrecta, mientras
que al mismo tiempo se enfatiza el hecho de que sólo los judíos
pobres fueron víctimas, ya que los ricos siguieron «haciendo gran-
des transacciones de negocios», lo cual aparentemente «justifi-
ca» el odio hacia los «judíos»; o quizá «nada hubiera sucedido si
no hubiera habido judíos»; o el hecho de que la guerra se recha-
ce como terrible y al mismo tiempo se describa como la causa de
generación de empleos; o «yo tenía miedo, pero si uno abría la
boca le iba peor»; o «la democracia es buena, pero una mezcla
de dictadura y democracia podría ser aún mejor». Inconsisten-
cias comparables a éstas se pueden encontrar en cada uno de los
temas abordados. Resultan de una dialéctica de orden y caos
que no ha sido confrontada cognitivamente.
El mantenimiento de la autoimagen de los encuestados de
más edad que sí estuvieron involucrados conlleva una asigna-
ción de causalidad y culpa del vínculo de Austria con el Reich
alemán, de la persecución de los disidentes, así como del estalli-
do de la guerra a las circunstancias o a otras personas o poderes.
Sin embargo, éste no es el lugar para investigar si esta atribu-
ción externa es la secuela de la propaganda y el tiempo, o si sólo
se ha desarrollado en retrospectiva.
Aquellos que nacieron después de la guerra
En contraste, las entrevistas a las personas más jóvenes, quie-

nes nacieron después de la guerra, están comprensiblemente
marcadas por la distancia. La tensión entre el orden deseable y
el caos terrible, se menciona raramente si acaso. Así, las ambiva-
lencias profundas en sus afirmaciones no tienen lugar. Además,
su razonamiento parece menos dirigido a proteger su autoesti-
ma, aunque está igualmente relacionado con la situación y los
actores de aquel tiempo.
Si las representaciones de estos eventos históricos son apli-
cadas hoy, son las lecciones de orden las que prevalecen o bus-
can restablecerse. El caos, que inevitablemente acompañó al
«orden», se separa cognitivamente. Si «demasiados» partidos
políticos se perciben como malos, si la democracia quizá sea
buena pero las personas no se adaptan a ella, si la guerra en
ocasiones es necesaria para «retar a las personas» (siguiendo el
aspecto positivo y de orden de la guerra), entonces la representa-
101

ción social de los períodos históricos experimentados personal-
mente tienen el efecto de un ancla y referencia en la actualidad.
Identidad de cohorte
Las representaciones sociales de los eventos históricos y ac-

tuales, así como los aspectos sociales, tienen enfoques funciona-
les diferentes en comparación con la ciencia popularizada. Los
ejemplos de conocimiento de «segunda mano» y de ciencia asi-
milada muestran que sus funciones principales están orientadas
hacia los aspectos explicativos, declarativos e instrumentales. En
contraste, el conocimiento colectivo sobre los eventos políticos y
las estructuras sociales nutre la identidad social, o en el caso de
una cohorte, la identidad histórica. La interpretación comparti-
da colectivamente del medio social y su historia se convierte en
la precondición de la categorización social. Esto se aplica a los
modelos interpretativos de la generación de la guerra alemana y
austriaca al igual que a las «mentalidad de asedio» en las comu-
nidades judías y los ciudadanos israelíes (Bar-Tal y Antebi, 1992),
aunque dichos modelos no estén homogéneamente distribuidos
entre las comunidades afectadas (Nadler, 1992). Es un proceso
que resume los objetos sociales o eventos de tal manera que co-
rrespondan a las acciones, intenciones y a los sistemas de creen-
cias de los individuos (Tajfel, 1981, p. 254). La identidad social
que se deriva de éstos enriquece el auto-concepto de los indivi-
duos gracias al conocimiento de su pertenencia social y origen
histórico; además implica la dimensión del valor común y su
significación emocional. Este sistema de orientación, en la for-
ma de una representación «polémica» (Moscovici, 1988, pp. 221
ss.), define el lugar subjetivo del individuo en la sociedad (p. 255).
La comparación con otros grupos es una consecuencia cog-
nitiva de la identidad social. La comparación social es sensible a
la relativa privación que experimenta el grupo propio en compa-
ración con otros grupos. Ya hemos visto este proceso en la inves-
tigación acerca de los auto-estereotipos y hetero-estereotipos de
los niños en edad escolar, en el análisis del desarrollo de los mo-
vimientos de protesta estudiantil y en las consecuencias que con-
lleva una experiencia histórica compartida: los hijos en edad es-
colar de las clases medias y obreras en el estudio de Hewstone,
Jaspars y Lalljee (1982) que se veían relativamente desaventaja-
102

dos en su promoción y proyectos de carrera en comparación con
los alumnos de las escuelas de élite. Congruente con ello, sus
atribuciones causales también nutren sus ideas acerca de sus fra-
casos y logros en el contexto universitario. En el segundo ejem-
plo (Di Giacomo, 1980), las diferencias en los juicios y las au-
toimágenes del grupo de alumnos activistas y del comité organi-
zador llevaron a la pérdida de contacto e influencia por parte del
comité. En el tercer y cuarto casos, la experiencia compartida de
violencia entre grupos antagonistas, los hinduistas y musulma-
nes en la India (Sen y Wagner, 2004) y la experiencia común del
nacionalsocialismo y la guerra en austriacos de más edad, con-
dujeron a acciones hostiles entre grupos en el primer caso, y a la
solidaridad entre generaciones en el segundo (cf. también Hra-
ba, Hagendoorn y Hangendoorn, 1989; Liu y Hilton, 2005).
3.3. Imaginación y conocimiento cultural
Existe una variedad de áreas temáticas que uno podría des-

cribir como objetos culturales, lo que se refleja por el número de
estudios relevantes. Estos estudios registran una forma de ex-
presión cultural y social que nos permite describir la mentalidad
de los grupos sociales. A través de ellos obtenemos conocimien-
tos acerca de los códigos implícitos, los sistemas de valores, los
modelos, las ideologías y los sistemas interpretativos que una
sociedad crea y emplea como si fueran «naturales», espontáneos
y fieles a los eventos de la vida y sus protagonistas (Jodelet, 1984b,
p. 22). Describen el contenido, los objetos y conceptos que for-
man el campo racional del conocimiento que se transmite cultu-
ralmente a través de las generaciones, ese «viejo pueblo» de co-
nocimiento cotidiano. Antes de continuar con más ejemplos de
investigaciones, es preciso delimitar el término «cultura».
3.3.1. Las representaciones y los objetos culturales
La imaginación cultural es la idea de lo real. No crea la reali-

dad en un sentido físico, como producto de objetos materiales.
Sin embargo, le otorga a las condiciones físicas la realidad que
es esencial en la vida de los individuos. Integra las cosas en la
103

vida real al nombrarlas y darles un significado, al hacerlas parte
de la cultura y la sociedad. El término «imaginación» pretende
describir exactamente este proceso: la transformación de un
mundo físico sin forma pre-existente —debido a que la forma se
sitúa en la mirada del observador— en un mundo social en el
que se inserta, el cual podríamos afirmar que es inteligible sólo
para los miembros de dicha cultura, y con el cual sólo éstos pue-
den interactuar. Así, la interacción simultáneamente constituye
a los sujetos como portadores de la representación a la vez que
los convierte en el complemento de los objetos creados por ellos
(Gergen, 1982; Wagner, 1998). Guiados por las ideas culturales,
los encuentros físicos que las personas tienen con los objetos físi-
cos ilustran el significado social que se asigna a tales objetos
dentro de los límites de las formas prácticas de los intercambios.
Finalmente, es esto lo que los transforma en objetos culturales, y
es aquí donde uno puede ver su origen.
Los temas potenciales de la imaginación cultural son tan ex-
haustivos como las culturas y subculturas de las cuales provie-
nen. Se extienden en áreas amplias tales como:
• la definición de las interacciones cotidianas de los portado-

res de roles, y de roles de género (p. ej., Aebischer, 1985; Corsaro,
1990; Flores Palacios, 1994, 1997; Furnham y Taylor, 1990; Kru-
se, Weimer y Wagner, 1988; León Zermeño, 2003; Lloyd y Du-
veen, 1990; Lorenzi-Cioldi, 1988);
• los niños (p. ej., Behar, 1988; Carugati, Emiliani y Molinari,
1990; M.-J. Chombart de Lauwe, 1971; D’Alessio, 1990; Feuer-
hahn, 1980; K. Gergen, Gloger-Tipplet y Berkowitz, 1990; Moli-
nari y Emiliani, 1990, 1993);
• los ancianos (p. ej., Liu, Ng, Loong et al., 2003);
• Dios y la religión (De Sá, Bello y Jodelet, 1997; Lindeman,
Pyysiäinen y Saariluoma, 2002);
• las anomalías de la vida tales como las enfermedades menta-
les y los problemas psicológicos (p. ej., Courtial, 1999; De Rosa,
1987; Foster, 2001; Gutiérrez y Flores Palacios, 2004; Jodelet, 1991;
Krause, 2002; Kronberger, 1999; Morant, 1995; Petrillo, 1996; Ríos,
Flores Palacios, De Alba González y Sandoval, 2003; Schurmans,
1984; Wagner, Duveen, Themel y Verma, 1999; Zani, 1993);
• la discapacidad (p. ej., Giami, Assouly-Piquet y Berthier,
1988);
104

• la sexualidad (p. ej., Giacomozzi y Camargo, 2004; Giami,
1991; Giami, Humbert-Viveret y Laval, 2001);
• el cuerpo humano como un punto de referencia de la expe-
riencia individual (p. ej., Boltanski, 1971; Costalat-Founeau, Pi-
cot, Hauchard et al., 2002; Jodelet y Moscovici, 1976; Jodelet,
Ohana, Bessis-Monino y Dannenmüller, 1982; Moloney y Walker,
2000, 2002);
• un tema, la enfermedad, la salud y la vida, ha atraído un
sinfín de investigaciones que revelan aspectos interesantes de
las representaciones sociales que se construyen en torno a viejas
visiones culturales (p. ej., Dross, 1991; Flick, Fischer, Neuber et
al., 2003; Flores Palacios y De Alba, 2006; Goodwin, Kozlova,
Kwiatkowska et al., 2003; Herzlich, 1973, Krause, 2003; Marko-
vá y Wilkie, 1987; Nascimento-Schulze, Fontes García y Costa
Arruda, 1995; Oltramari y Camargo, 2004a, 2004b);
• otro tema que atrae interés continuo es la idea de inteligen-
cia, la cual se ubica justo en la intersección entre la ciencia psi-
cológica moderna y las concepciones culturales (p. ej., Poeschl,
2001; Räty y Snellman, 1995; Snellman y Räty, 1995; Srivastava
y Misra, 1999).
El cuerpo
En un estudio amplio sobre la representación del cuerpo hu-

mano en la población francesa, Jodelet, Ohana, Bessis-Monino y
Dannenmüller (1982) muestran las formas culturales de pensa-
miento sobre cómo vincularse con el cuerpo propio. Los autores
cubren cuatro áreas que definen la imagen del cuerpo en la so-
ciedad francesa moderna. Primero, la percepción de la condi-
ción biológica, la percepción de las condiciones orgánicas y su
categorización. Segundo, la estructuración del contacto y la ex-
periencia con el propio cuerpo, que de manera amplia aparece
de dos formas, como hedonista-activo y funcional-pasivo. Se
muestra cómo las normas sociales regulan cómo se sobrelleva el
deseo y se jerarquizan las emociones permitidas. Tercero, la ima-
gen externa del cuerpo mirado en el espejo con ropa y cosméti-
cos. Cuarto, la regulación de las manifestaciones del cuerpo a
través de las relaciones sociales y los grupos de referencia.
El proceso de relacionarse con el cuerpo y con la imagen cor-
poral refleja en una forma más directa que muchos de los obje-
105

tos culturales el proceso de integrar las relaciones sociales y la
experiencia privada. Por una parte, es el sentimiento personal lo
que hace del cuerpo un punto de referencia para los individuos
en sus vidas. El deseo y el dolor son dos ámbitos profundamente
personales. Las normas sociales y las demandas culturales regu-
lan el rango y la calidad de la experiencia, aun cuando los indivi-
duos se retiren a las áreas privadas de su ambiente cotidiano:
Por una parte, es el objeto de la experiencia personal inmediata, el

lugar donde se inscribe la subjetividad, donde los afectos y las
inversiones psicológicas se proyectan. Por otra parte, es el objeto
de un tipo de pensamiento social regulado por prescripciones acer-
ca de cómo mantener y presentarse, de cómo uno se presenta en
la escena social. Por lo tanto, el cuerpo constituye un área privile-
giada para estudiar la interacción de los procesos individuales y
colectivos en la elaboración de las representaciones sociales [Jo-
delet, Ohana, Bessis-Monino y Dannenmüller, 1982, p. 340].
La adquisición del género
Muy cercana a nuestra percepción del yo, además de nuestro

cuerpo, está la identidad del género. Los niños nacen dentro de
un mundo que ya está estructurado por las representaciones que
circulan en las comunidades en las que nacen. Crecer y conver-
tirse en actores en dichas comunidades, implica un desarrollo a
través del cual las representaciones se convierten en el paisaje
psicosocial de los niños de la misma forma que lo son para sus
padres y familiares. Entre las representaciones que estructuran
la vida de los niños, el género es central, debido a que es una de
las primeras categorizaciones sociales que adquieren los niños y
que además utilizan para anclar muchos de sus conocimientos
acerca del mundo social (cf. Duveen y Shields, 1985); el género
proporciona una de las primeras formas de identidad social que
los infantes adquieren. Tal como Rubin, Provenzano y Luria
(1974) demostraron, la identidad de género primero se extiende
al infante neonato, y sólo subsecuentemente el niño internaliza
el significado de dicho acto de categorización social.
Así, los niños nacen en un mundo que ya está constituido
como una red compleja de significados culturales, una red que
estructura las formas en las que los otros interactúan con éstos y
además proporciona los marcos de significado a través de los
106

cuales los niños estructuran su propio entendimiento del mun-
do y de su lugar en él. Una serie de estudios (detallados en Lloyd
y Duveen, 1989, 1990) investigaron el desarrollo temprano de las
identidades de género en los niños preescolares a través de ob-
servar sus dinámicas de juego con otros niños. Las observacio-
nes tuvieron lugar en un cuarto repleto de juguetes con marcas
estereotipadas de género específicas, para que la elección del ju-
guete pudiera ser un indicador importante del grado en que los
niños regulan su actividad en términos de género. Ya a la edad
de 4 años, emerge una clara asimetría, los niños (ya sea que jue-
guen con niños o niñas) mostraron una preferencia significativa
por los juguetes marcados como masculinos, y evitaron elegir
aquéllos marcados como femeninos. Las niñas (también inde-
pendientemente del género de sus compañeros de juego) selec-
cionaron juguetes marcados como masculinos o femeninos con
igual frecuencia (esta asimetría no implica que las niñas en esa
edad no tengan una identidad de género, sino que la elección de
juguetes no es el medio a través del cual buscan expresarla). A
pesar de esta asimetría, cuando a los infantes se les asignaron
tareas cognitivas y lingüísticas simples, sus respuestas indica-
ron que compartían más o menos el mismo conocimiento res-
pecto a las marcas genéricas de los juguetes.
Conforme llegan a la edad escolar, hasta cierto punto los niños
ya se han convertido en actores independientes en el campo del
género. El contexto que enmarca esta independencia es su entor-
no doméstico o la escuela pre-escolar. En la escuela se enfrentan a
las representaciones de género insertadas en un nuevo escenario,
uno en el que el género juega un rol mucho más estructural en la
organización de la vida en el aula. En el primer año de primaria,
se descubrió que las descripciones claras acerca de los patrones
de organización de género en las aulas estaban virtualmente au-
sentes (Lloyd y Duveen, 1992).
La infancia, por lo tanto, ofrece un área distintiva para el
estudio de las representaciones sociales, dado que las cosas cul-
turales que son más familiares y se dan por hecho en la vida
adulta, son el foco de las reconstrucciones cognitivas de los ni-
ños. Lo que ya se ha convertido en un hábito para el adulto, es el
objeto de elaboración activa entre los niños. Sin embargo, este
proceso de desarrollo, no es un proceso simple o lineal de adqui-
sición. Tal como lo demuestran los estudios de Piaget que mos-
107

traron las diferencias en el pensamiento de los niños más peque-
ños, de la misma manera uno puede también observar la influen-
cia de las propias elaboraciones cognitivas de los niños en sus
representaciones de género, un trabajo representacional que se
ubica en el centro de su reconstrucción de las representaciones
sociales (cf. Duveen, 1997).
Niños
El objeto cultural «niño», junto con el constructo cultural de

«infancia», han estado presentes durante un período relativamen-
te corto en la historia. En la historia europea, el término «infan-
cia» como lo entendemos hoy no apareció hasta el siglo XIX, como
sucedió 200 años antes con «juventud», o en el siglo XX con el
término «adolescencia». Antes de esto, dichos períodos en el ciclo
de vida de una persona no existían en el lenguaje cotidiano ni en el
dominio de la vida cotidiana. La existencia de los objetos cultura-
les descritos por éstos —los niños, los jóvenes y los adolescentes—
era insignificante (Ariès, 1975). Cuando hablamos de los niños
hoy, estamos describiendo un artefacto social cuya definición y
demarcación ha sido creada de manera artificial en el transcurso
de vida de una persona, se produce cotidianamente con base en el
trato que dicha persona tiene con sus padres a lo largo de los años
(especialmente sus madres), y se preserva por la influencia de los
medios de comunicación (Chombart de Lauwe, 1984).
Los diferentes estudios efectuados en torno a la representa-
ción social de «niño» e «infancia» ofrecen una ilustración de su
origen. Molinari y Emiliani (1990) investigaron las imágenes que
80 mamás tenían de sus propios hijos y de los hijos de otras
madres, y además observaron las consecuencias que dichas imá-
genes tenían en su estilo de tratar y hablar con los niños. Si las
madres veían a sus hijos como seres inteligentes y autónomos, o
al menos capaces de ser formados para este fin, ellas interactua-
ban con los niños en un estilo más narrativo de conversación
que si sentían que sus hijos eran dependientes. Predominó un
estilo dialógico en el segundo caso. Un estilo dialógico tiene que
ver con los comentarios del niño a través de preguntas, confir-
maciones y puntos de clarificación que trasmiten día a día el
conocimiento de la vida. Así, los niños son capaces de participar
en la vida cotidiana, a la vez que son monitorizados y guiados en
108

su entendimiento. El estilo narrativo está marcado por la predo-
minancia de elementos descriptivos, por ejemplo de objetos o
eventos, deseos y sentimientos, así como de componentes deri-
vados de éstos (p. 104). Esta forma de conversación enfatiza una
cuestión didáctica que busca proporcionar conocimientos y a la
vez provocar que los niños tomen sus propias conclusiones. Si
las madres ven a sus hijos como seres autónomos y perceptivos,
entonces les parece que no es necesario estar verificando el en-
tendimiento real de sus hijos. Al revés, las madres lo presuponen
y por ello le otorgan a los niños un rol pasivo en la interacción,
en la que nunca se convierten en narradores activos de las histo-
rias: «La definición del nivel de comprensión de un niño, y por lo
tanto de sus habilidades cognitivas, se deriva de las representa-
ciones que los adultos construyen de ellos» (p. 195).
La función declarativa
Desde el principio, las representaciones de los objetos cul-

turales constituyen el conocimiento declarativo. Estas repre-
sentaciones determinan, a nivel fundamental, los objetos de es-
tudio a los que se refieren, estructuran sus características y es-
tablecen su significación en el contexto social. Permiten que
uno «sepa cuál es el caso» —o sea, qué cosas pertenecen al
mundo social y cuáles no (Wagner, 1998).3 Por lo tanto, adop-
tan una función más fundamental que las representaciones ex-
plicativas de las teorías popularizadas, o que las representacio-
nes de las condiciones sociales de tipo evaluativo, instrumental
o que establecen identidades. Si la imaginación cultural juega
un rol en la acción, no hace esto porque quizá uno sea capaz de
corroborar por qué se debe actuar de esa manera y no de otra.
Esto no da prescripciones para tratar con objetos cuando exis-
te una opción, tal como en el caso de la cocina, donde uno pue-
de elegir de acuerdo con el antojo que prefiera satisfacer en
3. Sin embargo, existen símbolos culturales que no se refieren a nada más

que a sí mismos. Tales sistemas auto-referenciales al parecer son más preva-
lentes de lo que parece. Surgen en ocasiones cuando alguien que presenta
símbolos hetero-referenciales se pierde en el curso de los cambios históricos
y de los cataclismos en una sociedad, aunque su estructura simbólica perma-
nezca intacta debido a sus características y funciones formales y quizá aun
estéticas (Wagner, 1986).
109

una comida. Si las representaciones culturales implican for-
mas de acción, entonces lo hacen como una consecuencia di-
recta de la función declarativa del objeto, ya que uno puede
abordarlas en esta forma y no en otra mientras una definición
sea aceptada. Si una forma de acción requiere de comproba-
ción, con frecuencia las personas recurren al conocimiento cien-
tífico secundario y lo emplean como explicación.
Molinari, Emiliani y Carugati (1992) preguntaron a más de
400 madres italianas sobre sus hijos entre las edades de 4 a 8
años acerca de las posibles explicaciones para las diferentes ca-
racterísticas de sus propios hijos y sobre los niños en general.
Características tales como independencia, inteligencia, gusto por
la limpieza y el orden, y obediencia. Los resultados muestran
cuáles modelos de explicación fueron preferidos según la perso-
na en cuestión (sus hijos o los niños en general), así como las
características a explicarse. Las explicaciones abarcaron desde
razones genéticas, las motivaciones intrínsecas de los niños y la
atención afectiva de los padres, hasta los medios sociales. Las
teorías empleadas provenían de la biología, la psicología y la so-
ciología. Por ejemplo, mientras que la inteligencia en los niños
es generalmente vista como independiente de la interacción de
sus padres, cuando se trató de los hijos propios, fue vista como
un don natural y una motivación interna. Los modelos de desa-
rrollo que las madres vieron realizados en sus hijos variaron
ampliamente. Lo que resulta crucial es que la representación
social del hijo contiene varias imágenes y fragmentos de todas
las teorías del desarrollo del niño: la teoría innata que se refiere
a la voluntad individual, la teoría interaccionista y finalmente la
del medio ambiente, los roles y los valores.
Al mismo tiempo, la selección de los modelos científicos po-
pulares explicativos es útil para proteger la autoimagen. En con-
traste con los niños en general, las madres prefieren aplicar di-
chas teorías a sus propios hijos: así reducen su propia responsa-
bilidad en la crianza. Dicha variación orientada a la necesidad
en la elección de los modelos de desarrollo, señala el carácter
secundario de las explicaciones cuasi-científicas en las represen-
taciones de los objetos culturales.
Por último, pero no por eso menos importante, los elemen-
tos de la ciencia popular tienen una rol importante que jugar
en la mercadotecnia de los medios masivos de comunicación
110

sobre el «mito» del «niño», visto como consumidor. Esta publi-
cidad utiliza las justificaciones científicas autoritarias de la
medicina y la psicología para enaltecer las virtudes de los pro-
ductos que, según se dice, satisfacen las necesidades del objeto
cultural, del «niño». Por una parte, esto se utiliza para extender
el conocimiento, y por otro lado, para transmitir las medidas
educativas científicamente «autorizadas» e integrarlas dentro
de la imagen contemporánea del niño como consumidor (Chom-
bart de Lauwe, 1984, p. 196; Feuerhahn, 1980). Este refina-
miento económico finalmente hace que la imaginación cultu-
ral sea «moderna», y además es un reflejo de la condición so-
cial de la cual emana.
111

CAPÍTULO 4
ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA
DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
4.1. La forma icónica y la organización metafórica
«Si le pides a una madre rusa que describa la forma de “com-

partir” de sus hijos, describirá a los niños jugando con un jugue-
te al mismo tiempo. Sin embargo, una madre americana descri-
birá a los niños haciendo turnos para jugar con el juguete» (Adler,
1990, p. 9). Claramente una invitación a compartir un juguete
ofrece todo tipo de posibilidades de interpretación. Más aún, da
pie a diversas imágenes diferentes de ideas que se pueden aso-
ciar con esto. La imagen de un niño americano jugando con un
juguete durante media hora antes de dejar que el siguiente niño
juegue con éste, no sólo ilustra lo que se entiende por el término
«compartir» en la cultura americana. Su significado y sus raíces
están arraigadas más profundamente en la concepción de la vida
cotidiana que una cultura tiene de sí misma. Sólo puede ser com-
prendido en el marco de una cultura que entiende el hecho de
«compartir» no como una experiencia en común, sino como la
apropiación temporal que un individuo hace de un objeto o con-
dición. De hecho ni siquiera es la imagen más sucinta que uno
puede hacer de la conducta individualista, sino sólo una relati-
vamente marginal. Aunque esta imagen contiene todas las ca-
racterísticas típicas de un estilo de comportamiento tal, «com-
partir un juguete» se debería localizar en la periferia de una re-
presentación cultural mucho más amplia y fundamental. No
pertenece al centro de gravedad de las ideas cotidianas y la ac-
ción de un estilo individualista. Sin embargo, típicamente se atri-
buye a dicho estilo, de tal forma que se pueda reemplazar por
113

otras imágenes en cualquier momento. De hecho, el centro real y
el núcleo de las ideas que constituyen las imágenes son —en el
caso de la sociedad americana— el complejo ideológico de «la
individualidad» (Lukes, 1973) el cual está predispuesto a repartir
a todos la responsabilidad de sus propias acciones.
El ejemplo anterior muestra dos sistemas cognitivos en ac-
ción, los cuales están intrínsecamente ligados. El primero, es un
sistema operativo, el cual hace inferencias más o menos lógicas
de la invitación a compartir, evoca imágenes de ideas y diferen-
cia instrucciones para que la acción tome el curso adecuado.
Este sistema cobra efecto dentro de un «metasistema» cuasi-cog-
nitivo, el cual es una expresión directa de la representación so-
cial global subyacente, y canaliza, conduce y controla las activi-
dades del sistema operativo. El metasistema está arraigado en lo
social y además controla lo que se piensa de lo que es pensable.
Uno puede suponer que a la madre americana, como represen-
tante de una sociedad individualista aunque cosmopolita y des-
pués de una larga reflexión, le pueda surgir la idea de «compar-
tir en forma de cooperación simultánea», de la misma forma
que la madre rusa puede pensar en compartir «según un tiempo
de uso exclusivo». Lo que resulta crucial es que siguiendo una
producción espontánea, sean los estereotipos antes menciona-
dos los que surjan, y no otras imágenes.
Por otra parte, el ejemplo muestra la relación del centro y la
periferia en las representaciones sociales, las cuales como «obje-
tos» mentales estructurados integran las más diversas posturas
y sus procesos complejos, así como sus derivaciones, en un todo.
De la misma manera que el sol es indiferente respecto a cuáles
planetas orbitan a su alrededor, así en los sistemas de las repre-
sentaciones sociales podemos distinguir el área central estable
de las áreas periféricas, que son intercambiables y dinámicas.
4.1.1. Imágenes y metáforas
La forma concreta que adoptan el conocimiento de conteni-

do racional y las representaciones sociales en la mente de quie-
nes las portan, puede compararse de forma efectiva con las imá-
genes y las metáforas. El pensamiento por medio de imágenes,
iconos o metáforas está muy relacionado, incluso parece idénti-
114

co, en su estructura subyacente. En nuestro contexto, considera-
mos que el análisis metafórico es más fácilmente accesible y útil,
aunque reafirmamos que lo que se ha dicho sobre la estructura
metafórica también se aplica a las imágenes como vehículos de
pensamiento.
Una metáfora, como la entendemos aquí, está compuesta por
tres partes (Lakoff, 1987): un dominio experiencial (source do-
main), un dominio otro (target domain) y la relación de corres-
pondencia entre el dominio experiencial y el dominio otro. El
dominio experiencial es un contenido mental icónico y concre-
to, además es más cercano a la experiencia personal que el do-
minio que se busca comprender, y debido a su base empírica, es
inmediatamente comprensible. El dominio experiencial propor-
ciona la imagen mental a través de la cual otro medio, teoría o
fenómeno poco comprensible se convierte en inteligible y se «ex-
plica». Esto significa que el dominio experiencial se relaciona
con experiencias arraigadas y frecuentes, por lo que se torna
bien conocido y se estructura de manera sencilla, por lo que re-
presenta una parte bien delimitada de la vida cotidiana de los
actores sociales (Lakoff, 1987, p. 278). El dominio otro siempre
está más lejos de la experiencia, es más abstracto y menos icóni-
co, y debido a esto es menos comprensible. El dominio experien-
cial y el dominio otro están ligados por una relación estructural
a la cual se llama correspondencia (mapping). La corresponden-
cia es el resultado de un esfuerzo constructivo en la comunica-
ción y el discurso que establece similitudes estructurales entre
ambos dominios. Las relaciones entre los elementos del domi-
nio otro, que es abstracto, se vuelven inteligibles en términos de
la relación empírica entre los elementos del dominio experien-
cial concreto. En este sentido, una metáfora es la ilustración icó-
nica que hace accesible al dominio otro, inicialmente no icóni-
co. La metáfora «transporta» o «proyecta» la estructura y el sig-
nificado del dominio experiencial al dominio otro. Así, una
metáfora representa un tipo de referencia en la memoria que no
es una definición, aunque parece la operación concreta de os-
tensión («apuntar algo con el dedo», cf. Kripke, 1972). Sin em-
bargo, aunque la ostensión hace referencia a los objetos reales,
la referencia metafórica indica las propiedades estructurales de
los fenómenos «más que las características de su constitución
interna» (Boyd, 1979, p. 358); véase la figura 4.1.
115

Metáfora de canal o conducto y de transporte o transferencia
Algunos tipos clásicos de metáforas son las metáforas de ca-

nal o conducto (conduit metaphors) y de transporte o transferen-
cia (transport metaphors), las metáforas de orientación (orienta-
tion metaphors) y las ontológicas (ontological metaphors) (Lakoff
y Jhonson, 1980). La estructura básica de las metáforas de trans-
porte y de conducto se derivan de la concepción que las ideas o
los significados son objetos; que las expresiones lingüísticas cons-
tituyen contenedores; y que la comunicación tiene que ver con la
conducción de significados: «Te di una idea», «No logro trans-
mitirles mi opinión», «Su punto de vista no contiene nada real-
mente importante», «Trata de decir más con menos palabras»,
«Sus palabras son huecas».
Las metáforas de orientación y ontológicas
La orientación «arriba y abajo» en las metáforas de orienta-

ción se aplica a los estados de la mente (feliz se expresa hacia
arriba, triste se expresa hacia abajo): «Me siento en la cima del
mundo», «Me siento volar (estoy en el infierno)»; estados de la
conciencia (la conciencia se expresa hacia arriba, la falta de con-
ciencia hacia abajo): «Cayó dormido»; estados de salud (saluda-
ble y vivo representado arriba, enfermo y muerto abajo): «Ella se
hundió en la depresión», «Él está de pie y en forma»; estados de
control (tener control o poder es estar arriba, estar sujeto a con-
trol o poder es estar abajo): «Ella tiene control sobre él», «Tú estás
a cargo de la situación»; proporción física (más es arriba, menos
es abajo): «Sus ingresos subieron o crecieron»; estatus (estatus
arriba, falta de estatus abajo): «De alto abolengo», «De bajo esta-
tus», «Ella preside la compañía», «Comenzó a trabajar desde aba-
jo»; juicio (lo bueno está arriba, lo malo está abajo): «Su trabajo
está por debajo del estándar»; razón (lo racional está arriba, lo
emocional abajo): «La discusión descendió a un nivel emocional».
Todos los ejemplos de esta categoría tienen una base física:
una postura vertical o desplomada. Las personas duermen hori-
zontalmente y se despiertan para llevar a cabo sus actividades
levantadas; la enfermedad y la muerte se asocian a la posición
horizontal; el tamaño físico por lo general se correlaciona con la
fuerza física; agregar sustancias hace que aumente el nivel en
116

una vasija; el estatus tiene que ver con el poder, y el poder con el
estatus; las condiciones saludables y agradables se juzgan como
buenas; y la racionalidad se experimenta como control, mien-
tras que las emociones se deben tener bajo control. La base físi-
ca o el dominio experiencial de dichas metáforas es fundamen-
talmente la experiencia humana del cuerpo (M. Johnson, 1987;
Lakoff y Johnson, 1999).
En las metáforas ontológicas las entidades no materiales es-
tán ontologizadas y se vuelven lingüísticamente manejables al
atribuirles características perceptibles, visibles y aun «tangibles»:
«Tu neurosis te está enfermando», «Estamos peleando del lado
de la paz», «IBM tiene mucho poder», «Su ego es frágil», «Su
autoestima se desplomó».
Vinculaciones metafóricas y tropos
Estos ejemplos ilustran una característica importante del len-

guaje, el cual no podría expresar la amplia variedad de la expe-
riencia humana sin recurrir a las relaciones recursivas metafóri-
cas y la metonimia. En nuestro contexto, lo que destaca es la
relación entre el dominio experiencial y el dominio otro: a) ¿cómo
se determina la opción a emplear como dominio experiencial
bien-estructurado?; b) ¿qué determina una correspondencia ade-
cuada entre el dominio experiencial y el otro dominio?; y c) ¿de
qué dependen los detalles estructurales de la correspondencia
entre el dominio experiencial y el dominio otro? (Lakoff, 1987,
pp. 276 ss.). Esto será investigado utilizando las metáforas de
orientación o de verticalidad (más es hacia arriba, menos es ha-
cia abajo) de la misma forma que la metáfora: «los propósitos
son objetivos».
Si decimos «el mercado de valores cayó» o «mis ahorros es-
tán en alza», estamos utilizando la verticalidad como un domi-
nio experiencial a fin de representar un cambio en las cantida-
des (el dominio otro). Es fácil ver por qué la verticalidad es un
dominio experiencial adecuado. La verticalidad como una idea,
su flujo de arriba abajo y de abajo arriba, es independiente de la
metáfora misma, dado que proviene de las experiencias tanto
individuales como evolutivas de la gravedad y su efecto sobre
nuestro cuerpo y otros objetos. La correspondencia entre verti-
calidad y cantidad está basada en la experiencia de que un mon-
117

tón de pocas piedras es menor que un montón de muchas pie-
dras, o de que si agregamos fluido a un vaso, el nivel aumentará
en el vaso. La correspondencia también se arraiga en la expe-
riencia. La imagen de verticalidad y su aplicación a las cantida-
des tiene su raíz en nuestra experiencia.
Cuando pensamos: «si pongo una intención en práctica, en-
tonces esto equivale a obtener una meta geográfica», estaremos
empleando la metáfora de objetivo-intento. Una explicación de
su vínculo con la experiencia radica en el caso especial de poner
una intención en práctica —esto es, en viajar y en los medios de
transporte asociados a viajar. Viajar requiere —al menos nor-
malmente— establecer el destino de un viaje, el cual se alcanza
después de aplicar el esfuerzo adecuado, ya sea de naturaleza
física o material. Por supuesto, ello es sólo otra expresión prece-
dente del esfuerzo y del trabajo —en la mayoría de los casos. De
la misma manera, cuando los niños pequeños gatean a un lugar
nuevo, ponen una intención en práctica, al alcanzar un objetivo.
En este caso especial, el dominio experiencial y el dominio otro
son idénticos. La transferencia de «movimiento de un lugar a
otro», más el esfuerzo psíquico y físico que permite la consecu-
ción de una intención o propósito, es inmediata.
El esquema «medio-fin», por una parte, es:
Una de las estructuras más comunes que surge del funciona-

miento corporal constante. Este esquema cumple todos los re-
quisitos que debe tener un esquema para servir como dominio
experiencial de una metáfora. Es a) dominante en experiencia,
b) bien entendido porque es dominante, c) está bien estructura-
do, d) está estructurado de manera simple, y e) emergente y está
bien demarcado por estas razones. De hecho, las características
a) a d) proporcionan algunos criterios de lo que significa para
una estructura «emerger» de manera natural como una conse-
cuencia de nuestra experiencia [Lakoff, 1987, p. 278].
Además, también existe una correlación directa en términos

de experiencia entre el movimiento y el logro de una intención.
Como resultado, la asociación del dominio experiencial con el
dominio otro parece natural y directa. De manera similar, la re-
lación estructural se conserva, dado que en ambos casos el pun-
to de partida, los medios y el fin pueden describirse en un mapa
mental abstracto y topográfico.
118

En la mayoría de los idiomas, las formas del conocimiento
cotidiano siguen el patrón del entendimiento metafórico. Mu-
chos idiomas usan los conceptos de diferentes áreas para descri-
bir los estados físicos, por ejemplo la percepción del sabor (Asch,
1958). En hebreo, se dice que orar es «dulce para el alma»; en
chino, las «palabras dulces como la miel» son aquéllas más adu-
lonas y a su vez peligrosas; en tailandés, «ser dulce» significa
desmayarse; en el idioma haussa uno no siente ninguna «dulzu-
ra» cuando se siente mal; en birmano, uno tiene un «lenguaje
dulce» si tiene una voz agradable; etc. De manera similar, existen
también usos metafóricos de otras expresiones del sabor, tales
como «amargo» y «ácido», así como concepciones táctiles como
«duro», «suave», entre otras. Asch considera el uso de las carac-
terísticas físicas para los estados psíquicos como el resultado de
la observación y la experiencia de interacción directa con otras
personas (p. 91).1 Nuestro conocimiento de los otros se trasmite
por medio de energías físicas que intercambian parejas de inter-
acción, de manera que la forma física-psíquica de los conceptos
psicológicos no causa sorpresa. Experimentamos la interacción
como una fuerza que emana de las personas que desean hacer
un cambio en los otros que oponen resistencia: «La dureza de
una mesa y de una persona se refieren a eventos radicalmente
diferentes en contexto y complejidad, aunque el esquema de in-
teracción se vive de una forma similar dinámica, lo que tiene
que ver con la aplicación de la fuerza y de la acción resultante
acorde o contraria a ésta» (p. 93). La base procesual de estas
operaciones mentales no se reduce a la generalización lógica abs-
tracta de las características comunes cuando interactuamos con
entes físicos y humanos. Más bien, involucra operaciones men-
tales concretas que nos ayudan a entender, en una forma inge-
nua, los eventos y las similitudes entre tales eventos.
Una metáfora parece natural cuando nuestra experiencia
implica la correlación estructural de dos dominios a través del
lenguaje. Los esquemas de la experiencia física se entienden pre-
conceptualmente y tienen una lógica simple no lingüística. Ade-
1. Sin embargo, parece cuestionable el hecho de hablar de características

físicas cuando se juzga un sabor, como lo hace Asch. En cambio, uno debe
hablar de sinestesias, es decir, de «una experiencia consciente en la que las
cualidades normalmente asociadas con una modalidad sensorial, son o pa-
recen ser percibidas por otra» (Graham, 1995, p. 783).
119

más, el carácter inmediato de las estructuras sociales y las rela-
ciones que se perciben como «naturales» aparecen como domi-
nios experienciales originales para las metáforas sociomórficas
del entendimiento; tales como el dominio y la subordinación, o
las relaciones asimétricas entre los géneros que prevalecen en la
mayoría de las sociedades, las cuales proporcionan un dominio
experiencial persuasivo para las correspondencias de los mapas
metafóricos. Un ejemplo más detallado de esto puede verse al
considerar las explicaciones de la interacción entre el esperma-
tozoide y el óvulo en la concepción tras la cópula (Wagner, Eleja-
barrieta y Lahnsteiner, 1995; cf. Haste, 1993).
Las correlaciones estructurales pre-conceptuales en la expe-
riencia dan cabida a las metáforas secundarias, las cuales pro-
yectan su lógica sobre áreas más abstractas (Lakoff, 1987, p. 278).
A través de hacer metáforas, un dominio otro se vive como tan-
gible y real de manera ontológica, tal como el dominio experien-
cial. Además, y esto es un punto a recalcar, el «realismo» del
dominio experiencial se proyecta en el dominio otro. Esto es,
además de la similitud estructural que estimula el uso de una
fuente específica, las propiedades experienciales no estructura-
les, tales como los vínculos afectivos y morales, también se pro-
yectan al establecer el dominio otro (Fernández, 1974). Esta «vin-
culación metafórica» (metaphorical entailment, Lakoff, 1987, p.
384) impregna el dominio otro con características que original-
mente pertenecían al dominio experiencial. La gran cantidad de
referencias metafóricas en todos los idiomas se pueden tomar
como un indicador de que el entendimiento no es un proceso
meramente cognitivo, sino que también incluye las dimensiones
icónicas, afectivas y sinestésicas (figura 4.1).
La función expresiva de las metáforas
Las metáforas no solamente pueden describirse por su fun-

ción cognitiva. El estudio de las metáforas y la metonimia a lo
largo del tiempo muestra que sus funciones potenciales van
mucho más allá de su función cognitiva. Estas metáforas juegan
un papel emotivo, expresivo y de comportamiento (Fernández,
1974; V. Turner, 1974).
Hemos dicho que el mapa metafórico no sólo proyecta las
características estructurales del área del dominio experien-
120

FIGURA 4.1. Esquema de una proyección estructural
metafórica y sus vinculaciones
cial en el área del dominio otro, sino también el horizonte de

connotaciones afectivas que marcan el dominio experiencial
como resultado de la experiencia inmediata. Los ejemplos de
esto incluyen palabras sagradas de origen genital, escatológi-
co y animal, que se emplean con frecuencia; las preposicio-
nes positivas que se emplean adulatoriamente; y las compa-
raciones religiosas y culturales en general, tales como «el cor-
dero de Dios», «nubes amenazadoras», o «la misericordia [...]
cae como lluvia suave del cielo» (T.S. Elliot, en Fernández,
1974, p. 123). ¿Qué definición literal de la palabra «miseri-
cordia» podría caracterizar mejor su significado que esta com-
paración?
121

Finalmente, queda el dominio de la organización ritual de la
acción que es eje para cada cultura, el cual se transmite por medio
de metáforas. Visto de esta manera, un ritual aparece como una
secuencia de imágenes o metáforas organizadas, las cuales se re-
presentan con una serie de escenas ceremoniales superordinadas
y subordinadas. Cada una de estas escenas tiene una tarea especí-
fica en el contexto del proceso gráfico (Fernández, 1974, p. 125).
Basta con que uno piense en los componentes rituales de la comu-
nión cristiana que abarca metafóricamente la personificación
mística de Cristo a través de la purificación del alma por la confe-
sión, la subordinación al arrodillarse, la lectura de la Biblia y la
eucaristía. Los ejemplos más comunes para el mundo cotidiano
incluyen los ritos de paso, en los cuales un individuo muta no sólo
en una forma mítico-simbólica, sino casi real al pasar de niño a
joven y de joven a adulto. También el nacimiento, el matrimonio y
los entierros se pueden comprender metafóricamente (Van Gen-
nep, 1960). A través de los rituales y las ceremonias, los individuos
mismos se vuelven una metáfora o cosifican a ésta en su interac-
ción (V. Turner, 1974; cf. también Kimmel, 2002).
Las funciones cognitivas, expresivas y guías de acción de las
metáforas producen la conexión entre el mundo, la experiencia
individual y la representación social. En su sentido más amplio,
aquello que describimos como «el mundo» se convierte en el
producto de la acomodación mutua entre el idioma y la expe-
riencia (Kuhn, 1979, p. 418).
4.1.2. El esquema figurativo de las representaciones sociales
En el capítulo anterior subrayamos ejemplos de campos de

investigación cuyas formas han sido adoptadas por el conoci-
miento cotidiano sobre las teorías científicas, los eventos y es-
tructuras sociales, así como por los objetos culturales. Al hacer
esto, fue notorio que las representaciones con frecuencia tienen
una forma simple, a pesar de que —o aún más notoriamente
cuando— su objeto de estudio sea muy complicado. La forma
simbólica básica a la que se pueden reducir las representaciones
sociales ha sido llamada tradicionalmente «el esquema figurati-
vo» (Moscovici, 1961/1976, p. 116). Estos esquemas pueden ser
analizados en términos de metáforas.
122

El psicoanálisis
El trabajo de Moscovici (1961/1976) sobre la imagen del psi-

coanálisis entre el público francés es un ejemplo que muestra
cómo los detalles relativamente complejos de la teoría freudiana
original están condensado en una imagen simple o esquema fi-
gurativo del entendimiento cotidiano. La imagen en la figura 4.2
es un esquema del efecto de las fuerzas psíquicas.
Dos entidades, conciencia e inconsciencia, tienen un efecto
tal una sobre la otra, que ciertos contenidos y esfuerzos psíqui-
cos se reprimen, y consecuentemente crean un complejo psí-
quico. En este caso, la metáfora consta de muchas partes. Por
un lado, se ontologiza creando objetos de las fuerzas psíquicas
(el demandado PO: «hay dos cosas; la conciencia y la incons-
ciencia»); y las personifica con el propósito de ver a los objetos
como homúnculos (PT: «el estudio de ser incontrolable»). Ade-
más menciona como ideas de orientación a la represión o su-
presión física (PL: «tendencias generalmente reprimidas»); y
en tercer lugar tiene su base en la metáfora de contenedor, de-
bido a que todo ocurre en la cabeza de un individuo (PM: «un
estado de tensión en un ser vivo que afronta problemas»; PT:
«el ser incontrolable que habita en un sujeto») (estas y las si-
guientes cuestiones en Moscovici 1961/1976).
¿Qué aproximación con la experiencia adopta esta imagen?
¿Cuál dominio experiencial se establece? La idea de dos homúncu-
los reprimiendo, oprimiendo y suprimiendo pensamientos y es-
FIGURA 4.2. Psicoanálisis
123

fuerzos no deseados, parece estar directamente tomada de la
experiencia de represión física e impenetrabilidad de los cuer-
pos, por ejemplo en un ómnibus. El «conficto de represión» de
dos homúnculos, sus tensiones y pugnas, produce una nueva
entidad, un complejo que todas las personas (neuróticas) tienen
y que gobierna su conducta extraña.
La correspondencia del dominio experiencial y del dominio
otro es más difícil de justificar. Se puede asumir que todos los
individuos han tenido experiencias de los esfuerzos y pensamien-
tos más secretos (generalmente de una naturaleza interpersonal
o sexual, antipatías, etc.), las cuales han tenido que mantener
escondidas del público (PL: «...lo más íntimo en nosotros...»). El
esfuerzo por ocultar estos pensamientos con frecuencia está aso-
ciado a los sentimientos desagradables de gasto y esfuerzo. Esto
implica la idea de un conflicto interno entre el deseo de darle
cabida a estos pensamientos secretos, y el miedo a las reacciones
de los otros que podrían surgir al hacerlos públicos (PO: «el psi-
coanálisis es útil para reconocer lo que uno no puede expresar y
lo que uno no quiere decir»). Muchas personas han vivido las
consecuencias incontrolables de dichos conflictos en su com-
portamiento —sentimientos de ambivalencia, hablar de más,
errores, cambios abruptos en la forma de actuar y reacciones
fisiológicas tales como sonrojarse.
La personalización y la ontologización del conflicto es la co-
rrelación estructural concreta final: percibir las fuerzas internas
que tienen lugar de forma relativamente autónoma y ante las
cuales uno se siente expuesto, las cuales en el sentido metafórico
de orientación yacen «abajo», en lo «profundo de la psique», fuera
del alcance de la propia guía, y son efectivas desde allí. La ima-
gen total parece ser la transmisión de una idea de «pelea», que se
realiza en el dominio experiencial, y cuyos términos en la expe-
riencia psíquica propia se vuelven disponibles gracias al psicoa-
nálisis freudiano.2 Los términos del consciente y del inconscien-
te siguen una lógica que con frecuencia utiliza conceptos contra-
dictorios extraños, tales como involuntario/voluntario, interno/
externo, etc. La imaginación popular los asocia con imágenes
concretas e implica una dinámica inherente para cada contra-
2. Con excepción del término «complejo», que proviene de C.G. Jung (com-
párese con Laplanche y Pontalis, 1972, pp. 252 ss.).
124

dicción. Debido a que el psicoanálisis es visto como una ciencia
del inconsciente, que tiene efectos en la experiencia consciente,
su imagen simultáneamente reproduce elementos de la teoría
freudiana con una concepción cultural de la existencia humana
preexistente (Moscovici, 1961/1976, p. 116).
Salud y enfermedad
El esquema figurativo de la representación de la salud y la

enfermedad es una metáfora fácil de comparar (Herzlich, 1973,
p. 91). Los hallazgos de la autora en sus entrevistas se pueden
reducir a algunas metáforas. Para Herzlich (p. 92), la enferme-
dad surge de un conflicto entre la sociedad (ontologizada como
estilo de vida) y la habilidad del individuo para resistir (ontologi-
zada como su reserva de salud y parte de la metáfora de reten-
ción individual). El conflicto resulta en la victoria de uno u otro.
En congruencia con esto, como metonimia, «la sociedad» es para
el «individuo» lo que la «enfermedad» es para la «salud». Ade-
más, con una trascendencia mayor, la sociedad está colocada
como el equivalente a la enfermedad y el individuo a la salud. La
salud integra a la sociedad a través de la actividad; la enferme-
dad excluye al individuo de la vida social a través de la inacti-
vidad forzada (ontologización y personificación). La enferme-
dad puede aparecer en el discurso de los individuos como un
estado, objeto externo o como el comportamiento de la persona
enferma. La salud aparece ya sea como un estado —un objeto
que pertenece al individuo— o como la conducta de un indivi-
duo saludable. Sin embargo, la idea del objeto predomina en
ambos con la enfermedad y con la salud al mismo tiempo.
El esquema figurativo de esta representación social constitu-
ye un hecho que en sí mismo implica gran cercanía con la expe-
riencia. Las proyecciones metafóricas están ampliamente deli-
neadas —no están caracterizadas, como en el caso de la imagen
de los fenómenos físicos, por la conceptualización psicoanalíti-
ca inicialmente ajena para el individuo. «Tengo gran capacidad
de resistir», «La sociedad me enferma», «Tengo una enferme-
dad», son afirmaciones metafóricas que describen la posesión
de los objetos (la resistencia, la enfermedad) y la influencia ne-
gativa de fuerzas personificadas (la sociedad). Su origen del cam-
po de experiencia personal resulta aparente inmediatamente.
125

FIGURA 4.3. Una fotografía, obviamente escenificada, ilustrando
la concepción popular de la biotecnología
Imaginar una tecnología compleja
En un estudio que pretendía descubrir la interacción entre

los reportajes de los medios masivos de comunicación y el resur-
gimiento de imágenes populares de la biotecnología, Wagner,
Kronberger y Seifert (2002) muestran los elementos de las metá-
foras implícitas. La figura 4.3 es una fotografía que captura las
ideas básicas acerca de la ingeniería genética, la cual apareció
medio año después de que los investigadores establecieran la
existencia de dichas ideas entre el público.
En este estudio, las preguntas del cuestionario captaron tres
ideas subyacentes relacionadas con el esquema figurativo de la
biotecnología, las cuales parecieron posibles a un número con-
siderable de europeos. Estas ideas fueron: sólo los tomates ge-
néticamente modificados poseen genes, mientras que los to-
mates naturales no; al ingerir una fruta genéticamente modifi-
cada, los genes de la persona que la ingiere también podrían
modificarse; y los organismos genéticamente modificados siem-
pre son más grandes que los naturales. Los grupos focales tam-
bién produjeron ideas similares, como atestiguó el siguiente
entrevistado:
Entrevistado: «Bueno, quiero decir... todos vivimos bien, y bue-

no... no padecemos hambre, y... no sé por qué entonces necesita-
126

mos tomates más grandes... ciertamente es más sano, si lo ha-
cemos por la vía normal... en lugar de mezclarles algo [a los vege-
tales] o de inyectarles algo [genes]... yo no sé» [Wagner, Kronber-
ger y Seifert, 2002, p. 332].
¿Cómo es que los tomates capturaron la imaginación del

público europeo? Los tomates ciertamente no son una op-
ción arbitraria, sin embargo se esperarían diferentes iconos
en diferentes culturas. En muchos países, las fotografías de
tomates inocentes se utilizaron en semanarios, periódicos y
en la televisión para ilustrar artículos sobre comidas novedo-
sas. Sin importar las imágenes que hubieran circulado al prin-
cipio de la intensiva cobertura de la prensa sobre la ingenie-
ría genética, estas imágenes convergieron fácilmente en el
icono enigmático del tomate inocente que ha sido manipula-
do al inyectarle sustancias extrañas, en este caso los «genes».
Este silogismo metafórico se justifica por el hecho de que la
manipulación de los organismos se conoce de la medicina y
la química. En términos generales, las personas saben que
sustancias extrañas pueden ser inyectadas en los organismos,
tal es el caso de las inoculaciones. No sorprende que este do-
minio experiencial haya sido empleado al tratar de entender
la manipulación genética. Por consiguiente, los genes en este
contexto se presentan como algo extraño al organismo mani-
pulado: los tomates genéticamente manipulados deben tener-
los, mientras que los de crecimiento natural no los tienen.
Además, la creencia asociada a las infecciones tiene lugar.
Las sustancias externas, tales como las bacterias, se sabe que
pasan de un organismo a otro. Por lo tanto, los genes quizá
también hagan lo mismo. Finalmente, la creencia en la mons-
truosidad de los organismos genéticamente manipulados se
asocia también. El tema de «las comidas Frankenstein» no se
aleja mucho de estas ideas, de hecho apareció con frecuencia
durante las entrevistas. Así como los tomates son buenos para
comer, también son buenos para pensar. Estas imágenes y
proyecciones metafóricas capturan la parte del «¿qué es eso?»
y el «¿cómo funciona?» de la imaginación popular sobre la
«ingeniería genética».
127

4.2. Características estructurales de las representaciones
La sección anterior subrayó una visión integral acerca de la or-

ganización de las representaciones sociales al emplear la teoría de
la metáfora en el análisis de sus esquemas figurativos. Este enfoque
permite la inclusión de los aspectos afectivos y evaluativos del nú-
cleo central figurativo, tal como se muestra en el proceso de vincu-
lación metafórica. La sección siguiente enfatiza un enfoque marca-
damente estructural en las representaciones sociales.
4.2.1. El núcleo central
El enfoque estructural centro-periferia de las representacio-

nes sociales analiza el esquema figurativo en términos de sus
funciones cognitivas. El concepto del núcleo central fue introdu-
cido por Abric (1984), para resaltar los elementos en una repre-
sentación que le dan significado y coherencia (Abric, 2001).
De acuerdo con esta visión las representaciones sociales no
son constructos mentales homogéneos y unitarios. Más bien, se
circunscriben a un grupo de creencias y actitudes, las cuales en
conjunto forman una estructura jerárquica ordenada de depen-
dencia mutua. El núcleo central es el punto de partida en la es-
tructura. Tiene una función organizativa y determina la natura-
leza de las relaciones entre los elementos jerarquizados (Abric,
1984, p. 180). A través de éste, los elementos obtienen su signifi-
cado y valor dentro del sistema, lo que nos permite derivar con-
clusiones. El autor se refiere a esto como la función creativa del
núcleo central.
El conocimiento cultural no solamente es una acumulación
de proposiciones ya formuladas. En gran parte, también es el
conocimiento que puede derivarse de un pequeño número de
reglas generativas (D’Andrade, 1987; Quinn, 1982). De esta ma-
nera, una representación existente o su núcleo central permiten
que se deriven inferencias que no son parte directa del tesoro
oculto de conocimiento disponible, sino que están implícitas en
éste. Las opiniones y actitudes derivadas son la consecuencia de
la función generativa del núcleo central, y se pueden denominar
elementos «virtuales». Éstos determinan la función generativa,
la potencia generativa o la dimensión normativa (Abric, 1987)
128

del núcleo central. Los elementos del núcleo central difieren, no
según el grado de consenso, sino por su importancia para la es-
tructura total. Las creencias y las características que pertenecen
al núcleo central de una representación muestran un mayor nú-
mero de conexiones asociativas con otros elementos del núcleo
central que con aquellos llamados elementos periféricos (Gui-
melli, 1991).
Un experimento que elaboró sobre la representación de «los
grupos ideales de amigos» (Flament, 1982) ilustra el papel del
núcleo central (Flament y Moliner, 1989).
Método. Cincuenta y ocho estudiantes describieron a un gru-

po de amigos formado por cuatro personas, y se les preguntó
qué probabilidad había que en este grupo: a) no hubiera jerar-
quía; y b) existiera una convergencia importante de opinio-
nes. Ambos elementos mostraron un consenso alto y fueron
compartidos por más del 95 % de los sujetos. La muestra se
dividió en dos grupos del mismo tamaño y se describió a un
grupo de amigos en detalle. A uno de los grupos que habían
sido divididos se le dijo que Pedro, uno de sus amigos, asumi-
ría el mando en situaciones difíciles. Al otro grupo se le infor-
mó que los amigos tenían diferentes opiniones en muchas
áreas. Así, en uno de los casos se cuestionó la ausencia de
jerarquía, mientras que en el otro, el consenso del grupo.
Los resultados muestran que cuando se cuestionó la ausen-

cia de jerarquía, sólo un 21,5 % de los sujetos de la prueba consi-
deraron al grupo de amigos como ideal; mientras que en la con-
dición de las «opiniones divergentes», el grupo fue considerado
«ideal» por el 73,3 % de los sujetos. Sabemos de investigaciones
anteriores (Flament, 1982) que la ausencia de jerarquía consti-
tuye una de las características esenciales en un grupo de amigos
que los alumnos podrían considerar como ideal. Uno puede ver-
lo como un elemento relevante del núcleo central de la represen-
tación que le da significado a otros elementos. Por otra parte, la
característica de «opiniones compartidas» pertenece a la perife-
ria de la representación, aunque como en este experimento, tie-
ne mucha aprobación. Aunque el grado de aprobación en inves-
tigaciones preliminares de las características «no jerarquía» y
«opiniones consensuadas» fue igualmente alto, la ausencia de
129

uno u otro de los elementos influyó de diferente manera a la
hora de emitir un juicio. Si el elemento era parte del núcleo cen-
tral, el grupo de amigos perdió su carácter de ideal. Si el elemen-
to era parte de la periferia, el grupo siguió pareciendo «ideal».
La posición cognitiva central y la función organizadora del
núcleo central también puede verse en un experimento de la
memoria que realizó Abric (1989).
Método. Casi 100 sujetos experimentales, en este caso alum-

nos, tuvieron la tarea de aprenderse una lista de 30 palabras.
Las palabras se referían a características del término «arte-
sano» y se habían compilado en un estudio anterior. Algunas
de las características pertenecían al núcleo central y otras a
la periferia de la representación del artesano. La mitad de
los sujetos experimentales se aprendió una lista de palabras
que incluía los términos pertenecientes al núcleo central,
mientras que la lista de la otra mitad de sujetos no contenía
ninguna palabra que perteneciera al núcleo central. Además
de esta variación, las instrucciones que se les dieron fueron
divergentes. A los sujetos de la prueba se les dijo que debe-
rían aprender, por una parte, una «lista de palabras», y por
otra, una «lista de las características del artesano». Después
de presentarles la lista, se evaluó la memoria de los sujetos
de la prueba inmediatamente o hasta una hora después.
Como era de esperarse, los resultados muestran que tanto

inmediatamente como una hora después e independientemente
de la condición experimental, los elementos del núcleo central se
recuerdan mejor —es decir, se recuerdan más frecuentemente—
que los elementos periféricos. Sin embargo, además de esto, po-
demos observar un efecto diferencial en la predisposición según
la instrucción de esperar «una lista con características del arte-
sano» o una «lista de palabras». Cuando la instrucción predispu-
so a los sujetos a esperar una representación de un objeto en
particular (el artesano), los elementos del núcleo central (la defi-
nición del artesano) fueron recordados de manera equivocada
—esto es, de manera significativamente más frecuente que los
elementos periféricos. El número de elementos centrales y peri-
féricos recordados incorrectamente fue mucho menor sin la pre-
disposición, y con el mismo grado de dificultad. Más aún, mayor
130

número de elementos centrales aparecieron con la prueba retar-
dada. Este experimento ilustra la función de organización verti-
cal que guía la memoria y la categorización.
Esta característica de organización interna, sin embargo, aún
no distingue claramente las representaciones sociales de otras
estructuras cognitivas tales como los esquemas y los guiones
(scripts). Los hallazgos de este experimento replican lo que ya se
sabía de la teoría del esquema social (S. Fiske y Taylor, 1991). En
este sentido, el experimento de Abric (1989) no supone diferen-
cia. El estado de las relaciones es diferente en el experimento
hecho por Flament y Moliner (1989) que se describió anterior-
mente. Sería difícil entender por qué el atributo de «opiniones
consensuadas» resulta menos relevantes que «ausencia de jerar-
quía» en un grupo ideal, cuando ambos fueron jerarquizados
con el mismo orden de importancia en la primera parte del ex-
perimento, si uno no considerara explícitamente la significación
social de la «ausencia de jerarquía» en un grupo de amigos. La
posición central de los elementos que definen una representa-
ción no está primariamente determinada por el consenso numé-
rico, sino por el marcaje social (De Paolis, Doise y Mugny, 1987)
—es decir, por su significado social y sus implicaciones en la
acción (en este caso la interacción entre amigos), y su estabili-
dad ante información nueva. El significado de un «grupo ideal
de amigos» podría verse anulado si se organizara como una je-
rarquía social. Esto negaría las formas deseables de relaciones
entre amigos. Por otra parte, aunque diferentes opiniones fue-
ran vistas como inquietantes, éstas no contradicen las formas de
interacción y comunicación entre los amigos estudiantes.
4.2.2. Auto-referencia, funciones y jerarquía de elementos
La referencia al yo
El núcleo central de las representaciones, como una parte

esencial de la identidad social del individuo, está definido prin-
cipalmente por las implicaciones que tiene sobre los valores y su
carga afectiva. Su estructura depende de: a) las características
individuales del sujeto, especialmente su relación con el objeto
de la representación; b) las características sociales proyectadas
131

sobre el objeto, es decir, su integración al sistema de normas y
valores de la sociedad; y c) los objetivos implícitos y explícitos de
la persona en una situación particular con referencia al objeto
de representación (Abric, 1987, p. 69).
Algunos autores han estudiado el desarrollo de las representa-
ciones relevantes acerca de y en situaciones experimentales (Abric,
Faucheux, Moscovici y Plon, 1967; Abric y Vacherot, 1975-1976).
Método. En un juego de dilema de prisionero, los sujetos expe-

rimentales fueron informados acerca de la naturaleza de sus
compañeros ficticios de juego (de tipo humano o virtual), del
estatus de aptitud en la prueba de los compañeros ficticios de
juego respecto al del sujeto experimental (mayor o igual esta-
tus), y de la naturaleza de la tarea (juego o resolución de pro-
blema). La variable dependiente fue la representación de la
situación asignada de acuerdo con el juego.
Los resultados muestran que las representaciones de la situa-

ción experimental difieren cuando la información varía. Las ca-
racterísticas sociales de los participantes, sus relaciones sociales
e ideologías tuvieron la misma importancia durante el juego que
la información anticipada acerca del compañero de juego, la re-
lación de aptitud entre ambos sujetos, así como con la prueba a
resolverse. Las características sociales que los sujetos experimen-
tales trajeron consigo a la prueba de laboratorio en cada uno de
los experimentos jugó un papel crucial en el desenvolvimiento
de su conducta en la situación experimental y en la representa-
ción asociada a ésta.
La periferia
En un experimento similar al anterior, Abric y Kahan (1972)

ilustraron los cambios ocurridos en las representaciones socia-
les en el curso de un juego de dilema de prisionero. Si un compa-
ñero de juego humano (supuestamente un compañero estudian-
te) se comportaba rígidamente durante el experimento, él o ella
era descrito por el sujeto experimental como más competitivo,
opositor e irracional (comparado con la valoración que le había
sido hecha antes del juego). Si él o ella se comportaban de una
manera adaptativa, entonces su representación le hacía apare-
132

cer como más flexible, cooperativo y racional. Lo que no cambió
fue la característica de honestidad que es obviamente más cerca-
na al núcleo central de la representación que tienen los estudian-
tes de sus compañeros. Las representaciones son un medio de
adaptarse estratégicamente a la realidad. Esto es posible al sig-
nificar la realidad, de tal forma que concuerde con el universo
ideológico y cognitivo del individuo. En este sentido, el sistema
de representación de un individuo es un factor esencial para
mantener y defender su identidad (Abric, 1982, pp. 82 ss.).3
Los estudios anteriores, así como otros, establecen que los
elementos cognitivos de una representación social no sólo difie-
ren con respecto a su grado de centralidad —esto es, si pertene-
cen al núcleo central o a la periferia— sino también con respecto
al rol que desempeñan. Algunos elementos son funcionales en el
sentido que orientan la conducta y son constitutivos para la defi-
nición, mientras que otros son normativos en el sentido de per-
mitir juicios valorativos (Abric, 1987; Moliner, 1992). Moliner
(1995) muestra que en la representación de una empresa o firma
comercial, las creencias que las empresas están jerárquicamente
estructuradas y producen ganancias, son más centrales que aque-
llas que tienen que ver con empresas dedicadas a la investiga-
ción y al desarrollo, las cuales tienen una política de satisfacción
personal. Esto implica que no pueden desecharse o negarse sin
cambiar el carácter de la representación. Sin embargo, cada uno
de los elementos del núcleo central y de la periferia tiene diferen-
tes funciones (figura 4.4).
Los resultados descritos en la figura 4.4 muestran que de los
elementos del núcleo central (jerarquía e índice de ganancias),
una empresa que tiene una jerarquía se considera por la mayo-
ría de los sujetos como una parte esencial de su definición, y por
lo tanto es descriptiva; mientras que producir ganancias se con-
sidera por muchos simplemente como un elemento deseable.
Una empresa que no produce ganancias sigue siendo vista como
3. Para obtener un panorama de la dependencia mutua de la autoimagen,

la pertenencia social, así como los contenidos mentales emocionales y cogni-
tivos, Zavalloni (1986) sugiere el modelo de un «circuito afectivo-representa-
cional». Por esto se entiende una «ecología interna», que como resultado de
experiencias a lo largo de la vida, está sujeta a cambios permanentes y con-
trola los procesos psíquicos individuales que forjan la identidad personal (cf.
también Zavalloni, 1989).
133

FIGURA 4.4. Esquema núcleo-periferia
una posibilidad, aunque no sea deseable. Entre los elementos

periféricos (la investigación y el desarrollo, la política de satis-
facción personal), la mayoría considera a la investigación y al
desarrollo como un elemento esencialmente descriptivo, mien-
tras que las políticas de satisfacción personal aparecen como
deseables, aunque no ocurren con frecuencia.
Además de cumplir diferentes funciones, los elementos que
constituyen un sistema representacional guardan un orden je-
rárquico entre sí. Las relaciones entre las representaciones, así
como su mutabilidad de acuerdo con experiencias nuevas, de-
penden en gran medida de dos parámetros: cuán generales y
normativos sean (Codol, 1984). En una representación, los ele-
mentos que tengan mayor influencia sobre la estructura serán
aquellos que sean más generales y tengan mayor relevancia para
la acción de acuerdo con la situación (funcionalidad) en un
contexto dado.
En un juego experimental, Codol (1974) varió: la forma como
la tarea era formulada, la representación de los otros jugadores y
la del grupo como un todo. El sistema representacional de estos
elementos estaba organizado con una generalidad descendiente
134

en la representación de la autoimagen, la tarea, el grupo y los otros.
La generalidad predominante en la autoimagen (cf. Greenwald y
Pratkanis, 1984, pp. 145 ss.), así como la función de este elemento
para la tarea en el juego, determinó la posición de los otros ele-
mentos en la jerarquía. Después de que los participantes en la
prueba se enfocaron en la tarea, sus pensamientos sobre el grupo
y sobre los otros solamente tuvieron una relevancia secundaria en
comparación con la autoimagen (Codol, 1984, p. 250).
La estabilidad del núcleo en contextos diferentes
Mientras que la mayoría de estos estudios citados buscan des-

cubrir la estructura de las representaciones a nivel solamente cog-
nitivo e individual (para una critica, véase Banchs, 2000), un estu-
dio hecho por Wagner, Valencia y Elejabarrieta (1996) se enfocó
en el rol del discurso social en la estructuración de las representa-
ciones sociales. Alineados con la proposición original de Moscovi-
ci que ve el conflicto como la fuente de las representaciones (Mos-
covici, 1988), estos investigadores argumentan que las represen-
taciones bien estructuradas pueden esperarse dentro de grupos
con un discurso continuo y conflictivo, mientras que dichas re-
presentaciones bien estructuradas no pueden esperarse en domi-
nios que no constituyen temas discursivos recurrentes.
Método. Personas de España y Nicaragua respondieron a una

tarea de asociación de palabras sobre lo que les viene a la men-
te cuando piensan en guerra y paz. En el momento del estudio
España estaba en paz, pero Nicaragua se encontraba sumida
en una sangrienta guerra civil con intervención por parte de
Estados Unidos. En un estudio preliminar, se estableció que en
un país en paz, la guerra era un tema frecuente en el discurso
debido a que la guerra que se estaba viviendo en Yugoslavia era
un tema frecuente abordado por los medios masivos de comu-
nicación y en las conversaciones personales. Sin embargo, la
paz no era un tema frecuente. En Nicaragua, tanto la guerra
como la paz constituían temas populares en los medios y las
conversaciones personales. El diseño se hizo de tal manera que
la mitad de los respondientes en cada país primero escribieran
sus ideas sobre la paz, y en una tarea de asociación subsecuen-
te, sus ideas acerca de la guerra. La otra mitad de los encuesta-
135

dos escribieron sus ideas en una secuencia invertida, primero
sobre la guerra y después sobre la paz. Este diseño fue utilizado
para introducir un efecto de contexto de la secuencia de los
temas. Si las asociaciones se derivaran de representaciones bien
estructuradas que además eran los temas del discurso actual,
la estructura de las asociaciones —es decir, la interrelación en-
tre ellas— no debería verse afectada por el contexto. Las aso-
ciaciones derivadas de representaciones menos estructuradas,
que no formaban parte de los temas del discurso regular, sí
deberían verse afectadas por el contexto.
Los hallazgos confirman las expectativas. La figura 4.5 mues-

tra los resultados de un análisis de correspondencias de los datos.
Los dos cascos convexos en tres de las cuatro gráficas incluyen
las asociaciones que muestran una interrelación independiente
del contexto, las cuales determinan el núcleo central estable de la
representación. Este núcleo central estable está ausente en la es-
tructura de las asociaciones acerca de la paz en la muestra de
España. Los datos también muestran que las asociaciones que
constituyen el núcleo central estable tienen más probabilidad de
ser palabras «calientes», es decir palabras que tienen una conno-
tación afectiva y evaluativa, mientras que las palabras externas al
núcleo central fueron ideas intelectuales y cognitivas más bien
«frías». Los datos también confirman a nivel de análisis del grupo
lo que Flament y Moliner (1989) han mostrado a nivel individual:
que la frecuencia con que ocurre una palabra no es suficiente para
determinar su centralidad en una representación. Las palabras
que constituyeron el núcleo central de la representación no siem-
pre fueron las más frecuentes. Sin un objeto o tema relevante para
un grupo social que implique un discurso público y una elabora-
ción simbólica del objeto, no tiene mucho sentido esperar una
representación social bien estructurada.
4.2.3. La función protectora de la periferia
La estructura y la función de las representaciones sociales

como un ensamblaje que consta de núcleo central y periferia
puede entenderse de manera análoga a la estructura de las teo-
rías científicas (Lakatos, 1974). Lakatos distingue el «núcleo
136

Palabra estímulo «guerra»
Palabra estímulo «paz»
FIGURA 4.5. Conjuntos de palabras (clusters) estructuralmente estables

e inestables —vinculados a la paz y a la guerra en España (en esta página)
y Nicaragua (en página siguiente)— en diferentes contextos
137

Palabra estímulo «guerra»
Palabra estímulo «paz»
FIGURA 4.5 (continuación)
138

duro» y el «cinturón protector» periférico en los programas de
investigación. El núcleo duro es un sistema de visiones estable-
cidas, las cuales se preservan durante «el progreso científico nor-
mal» (Kuhn, 1970). Este núcleo sostiene supuestos teóricos bá-
sicos generales del programa. Cada teoría cuando es aplicada se
enfrenta con anomalías que no pueden ser explicadas por los
supuestos centrales de la teoría. Estas anomalías podrían invali-
dar el núcleo si no se previniera por una regla heurística negati-
va. Las reglas heurísticas negativas regulan la posibilidad de que
los supuestos fundamentales del núcleo duro puedan ser cues-
tionados por un resultado negativo. Por lo tanto, los represen-
tantes de los programas de investigación deben hacer una serie
de supuestos adicionales que tienen la función de explicar di-
chas anomalías, y así formar un cinturón protector alrededor
del núcleo duro, evitando que pueda ser refutado.
La propuesta de Lakatos (1974, p. 130) que el núcleo duro de
los programas de investigación es «irrefutable» debido a la toma
de decisión metodológica de sus protagonistas, es un precursor
conceptual del enfoque cognitivo de Abric (Gaskell, 2001). El
núcleo central de las representaciones sociales parece ser duro e
«irrefutable» debido a su vínculo afectivo con la autoimagen de
quienes lo sostienen y también debido a la función protectora de
la periferia. La periferia protectora de la representación contie-
ne supuestos adicionales que sustentan al núcleo en circunstan-
cias diversas y lo justifican (Flament, 1987).
En el capítulo anterior nos referimos a la función de las teo-
rías científicas popularizadas para legitimar los sistemas de creen-
cias cotidianas tales como la confianza en la meditación trascen-
dental. La evidencia científica es perfectamente adecuada para
la legitimación, debido al estatus social que ha adquirido. Sin
embargo, la integración de la evidencia científica dentro de las
representaciones existentes procede selectivamente, y la relación
entre el núcleo central inspirado culturalmente y la ciencia asi-
milada periféricamente es frágil. Debido a su evidencia obtenida
históricamente y probada afectivamente, el núcleo central cultu-
ral mantiene su primacía aun sobre el conocimiento científico
secundario asimilado, en situaciones ambivalentes (Billig, 1988).
Esta relación puede mostrarse en algunos de los trabajos de
Deconchy (1990). El autor investigó las imágenes colectivas que
existen sobre el campo de la biología y en los procesos biológi-
139

cos, particularmente en la causalidad biológica. Nuevos conoci-
mientos acerca de lo biológico deben, por supuesto, ser incorpo-
rado en las representaciones existentes de los objetos biológicos
y culturales, tales como el cuerpo humano. Pero de esta manera,
el conocimiento nuevo puede en algunas circunstancias dañar la
integridad de las creencias y la autoimagen de las personas que
las poseen.
Método. A los participantes experimentales se les mostraron

investigaciones científicas ficticias, las cuales debían juzgar
de acuerdo con los aspectos teóricos, técnicos y éticos. Des-
pués de describir la estructura de la investigación, se les pre-
sentaron dos tipos de resultados ficticios a cada grupo de
participantes. La mitad de los participantes fueron informa-
dos de que si alguien tenía ideas religiosas, se podía obser-
var un incremento en la concentración de «ácido salival» en
la sangre. A la otra mitad de los participantes se les dijo que
si había un incremento en la concentración de ácido salival
en la sangre, entonces ciertas ideas religiosas aparecían en
los pacientes. Los autores manipularon la dirección de cau-
salidad descrita en los resultados ficticios, ya fuera del as-
pecto biológico al cultural/mental, o del aspecto cultural/
mental hacia el biológico.
Los participantes de Deconchy rechazaron de manera con-

sistente los informes de investigación en los cuales la dirección
de causalidad iba de los aspectos biológicos hacia los culturales/
mentales de forma más negativa que en aquéllos con dirección
de causalidad a la inversa. El hallazgo se confirmó con diferen-
tes muestras.
La resistencia mostrada aquí y en otros experimentos ante
aceptar influencias biológicas sobre el ser humano mental, así
como la creencia cultural de una diferencia fundamental en-
tre humanos y animales (Deconchy, 1990, p. 298), refleja las
dificultades que las personas tienen de armonizar la naturale-
za biológica de sus propios cuerpos con las imágenes cultura-
les. Si las visiones de la ciencia chocaran con el conocimiento
cultural fundamental, el conocimiento científico populariza-
do —aunque forme parte de la representación— se disociaría
a fin de mantener la consistencia de las imágenes formadas
140

culturalmente acerca de la «naturaleza» humana. La imagen
inspirada culturalmente de lo que significa ser humano (Men-
schenbild), como un núcleo central de la representación, tiene
prioridad sobre el conocimiento periférico suplementario. Es
como si, a pesar de todo, los «supuestos científicos adiciona-
les» que contradicen el núcleo (p. ej., la «falsa» causalidad que
va de lo biológico a lo no biológico en el experimento de De-
conchy), provocan resistencia a favor del servicio de inmuni-
zación cognitiva (Deconchy, 1990, p. 281) del núcleo central
del Menschenbild.
141

CAPÍTULO 5
LA DINÁMICA
DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
5.1. El sistema y el metasistema
Las representaciones sociales proporcionan nuestra orienta-

ción en un mundo complejo y múltiple. Les dan significado, peso
y estructura a los fenómenos que son relevantes en los eventos
cotidianos. El significado y la estructura dan certidumbre y esto
a su vez tiene efectos positivos como el afecto (Fiske, 1982). Los
sentimientos positivos surgen de la «congruencia entre nuestras
expectativas —los esquemas disponibles— y la evidencia que ofre-
ce la interacción con el mundo» (Mandler, 1982, p. 20). Lo des-
conocido, indefinido, inexplicable e irracional es externo y tiene
que ser integrado dentro del sistema representacional y cogniti-
vo a fin de que se vuelva parte de nuestro mundo personal. En
tanto permanezca externo, se percibe como una amenaza, lo que
es razón suficiente para iniciar un discurso a fin de construir
interpretaciones, esquemas y categorías adecuadas, que dotan a
lo desconocido de su significado.
De hecho, la dinámica de los sistemas de conocimiento tales
como las representaciones sociales, los esquemas y las creen-
cias, tienen sus raíces en los procesos de comunicación y el dis-
curso de los grupos sociales más que en la contemplación de la
mente individual. Esto se abordó de manera breve en el capítulo
3 y en la figura 3.1, y se discutirá con más detalle en el capítulo 7.
Sin embargo, existen algunos aspectos de las representaciones
sociales que tienen que ver con un nivel individual y justifican
un tratamiento por separado en este capítulo.
El sistema de contenido racional que se discutió en el capítu-
lo 1 define los límites de lo que se considera concebible, del ám-
143

bito de lo admisible. Constituye un metasistema que determina
y restringe el curso de los procesos evaluativos y cognitivos ad-
misibles. Los procesos cognitivo-sociales actúan dentro de los
límites existentes. Son el sistema operativo que abarca los proce-
sos de pensamiento siguiendo las reglas lógicas de la vida coti-
diana (Doise, 1990; Forgas, 1983; Moscovici, 1961/1976). El
metasistema y el sistema combinados establecen un proceso ver-
tical de arriba-abajo en la cognición individual.
Los procesos verticales de arriba-abajo y los esquemas (schemata)
Bajo circunstancias cotidianas normales, resulta difícil iden-

tificar un ejemplo de alguna situación en la que el individuo no
actúe según sus expectativas de consecuencias previsibles. De
hecho, esto es primordial para cualquier acción (contrariamen-
te a la conducta general). Ella o él tienen expectativas, cuyo con-
tenido está delimitado por el sistema racional de contenido pre-
establecido socialmente, y las modificaciones del sistema sobre
la base de su experiencia previa. Si una persona va caminando
por el centro de la ciudad, esperaría ver casas, calles y pavimen-
to, ciertamente no ejidos o arroyos. Aun si deliberadamente no
estuviera esperando encontrar «nada», en una situación desco-
nocida esa idea de «nada» no es un vacío, sino que probable-
mente sólo es un término que denota apertura y tolerancia hacia
los eventos futuros.
Los procesos verticales de arriba-abajo, que se controlan se-
gún los esquemas, en gran parte son la guía de la actividad coti-
diana y de la cognición (Rumelhart, 1984, pp. 170 ss.). La expec-
tativa que se genera, por su parte, está controlada a través de la
información que procede de los estímulos, los cuales tienen ma-
yor tendencia a activar un esquema dependiendo del grado de
significación cultural de éste (Forgas, 1985; Higgins, King y Mar-
vin, 1982). Ésta es una idea básica del concepto de esquema en
la psicología social cognitiva, con su relación conceptual en in-
vestigación sobre la inteligencia artificial (p. ej., Minsky, 1975;
Rumelhart, 1980). Por «esquema» entendemos las estructuras y
los procesos mentales que forman la base de los aspectos «mola-
res» del conocimiento y las habilidades humanas. Contienen
conocimiento «genérico» abstracto en una forma modular, mien-
tras que varias áreas cognitivas poseen un esquema con diferentes
144

características estructurales (Brewer y Nakamura, 1984, pp.
140 ss.).
El esquema aparece —al igual que sucede con las represen-
taciones sociales— como una serie de estructuras de tipo teórico
que sirven para categorizar y nombrar la experiencia. Ambos
complementan nuestra percepción imperfecta y evocan afectos
(Billig, 1988; Brewer y Nakamura, 1984; S. Fiske, 1982). Son el
prerrequisito para asignar significados y para comprender los
fenómenos sociales. Los experimentos de «la guerra de los fan-
tasmas» (un cuento tradicional de los indios norteamericanos)
de Bartlett (1932) mostraron cómo sujetos europeos cambiaron
y adaptaron un cuento sobre asuntos culturalmente desconoci-
dos para ellos en el transcurso de la reproducción social, hacién-
dolos más comprensibles. Igualmente, los antropólogos han ob-
servado que los informantes no europeos con frecuencia repro-
ducen historias del oeste en una forma radicalmente diferente, a
fin de satisfacer su comprensión indígena de la naturaleza y la
sociedad (Rice, 1980, p. 156).
El enfoque del esquema social coloca los esquemas en su con-
texto cognitivo individual, frecuentemente omitiendo las condi-
ciones sociales y culturales que les dieron origen. Por lo tanto,
los esquemas principales son abstracciones aprendidas indivi-
dualmente o estereotipos, a fin de identificar e interpretar la ex-
periencia personal. La teoría del esquema niega la función social
del conocimiento a un nivel más alto (Semin, 1989).1
La teoría de las representaciones sociales permite una visión
más general de los procesos verticales de arriba-abajo. Las re-
presentaciones sociales son entendidas como esquemas princi-
pales arraigados en el discurso y la estructura social de los gru-
pos, lo que las hace un constructo socialmente compartido. El
hecho de tener sus raíces en el contexto social y cultural del gru-
po, las hace relevantes para la identidad de sus miembros, tanto
a nivel de identidad del yo, como al de identidad social (Codol,
1972). De acuerdo con esta visión, un proceso vertical de arriba-
abajo es, por lo tanto, no sólo el uso individual de un esquema de
1. Augoustinos e Innes (1990) hacen un informe detallado de la relación

entre esquemas «clásicos» (schemata) y representaciones sociales. Por otra
parte, Arnault y Montmollin (1985) enfatizan que las representaciones socia-
les se pueden reducir al concepto clásico de esquema.
145

conocimiento, sino que se inicia en la posición social que el indi-
viduo toma en un grupo. El posicionamiento individual y el arrai-
go en su grupo social determina el contenido y la estructura de
sus representaciones disponibles. Uno puede decir que debido a
que las representaciones identifican a los grupos, y porque tie-
nen implicaciones para el «yo» social del individuo, los procesos
verticales de arriba-abajo comienzan más allá de la persona, a
nivel sociocultural.2
En un estudio con alumnos australianos y chinos, Forgas y
Bond (1985) muestran la influencia del metasistema «cultura»
como guía de la cognición. Los participantes del experimento
eran alumnos y, por lo tanto, vivían en un ambiente relativamen-
te comparable de interacción cotidiana y estudio racional cientí-
fico en su universidad. Se les pidió jerarquizar y clasificar los
episodios sociales de su vida compartida en la universidad. A
pesar del acuerdo sobre las situaciones, los participantes en las
dos muestras construyeron espacios de episodios significativa-
mente diferentes. Las diferencias interindividuales determina-
ron cada estilo de percibir los episodios, aunque la naturaleza de
la relación entre el estilo de percepción y las diferencias indivi-
duales fue claramente controlada por el metasistema cultural.
Las diferencias en cómo se percibieron los episodios, se pueden
atribuir a las características específicas de la cultura subyacente
(véase Bond, 1983). A un nivel más general, Nisbett, Peng, Choi
y Norenzayan (2001) explican diferentes estilos de pensamiento
analítico y holístico en personas occidentales y orientales, a tra-
vés de sus sistemas metafísicos y sus epistemologías tácitas, las
cuales surgen de sistemas sociales radicalmente diferentes en
cada una de las dos regiones.
De la misma manera que el supersistema cultural, las repre-
sentaciones que corresponden a cualquier situación social parti-
cular de un individuo o a una formulación específica de tareas,
también determinan los detalles del curso concreto que siguen
los procesos cognitivos: «Las exigencias del metasistema varían
con respecto a la posición situacional tomada por los individuos;
por ejemplo, éstas pueden implicar una lógica rigurosa durante
2. Esto al mismo tiempo conlleva consecuencias para la posición episte-

mológica de las representaciones sociales como una macro-reducción (véase
capítulo 8).
146

el trabajo científico, o una defensa feroz del propio grupo en
un conflicto con un grupo externo» (Doise, 1990, pp. 115 ss.).
Las condiciones sociales son diferentes —en el primer caso, la
necesidad de tener racionalidad científica, y en el otro, la necesi-
dad de resolver conflictos y asegurar la autoimagen en disputas
sociales— e implican la adopción de varios procesos cognitivos
individuales (Doise, 1989).
El marcaje social
La forma en que las representaciones sociales funcionan como

un metasistema se ilustra en los estudios de «marcaje social». El
marcaje social es el proceso a través del cual las condiciones
sociales van zurcidas a las operaciones cognitivas al tratar con
objetos en particular (De Paolis, Doise y Mugny, 1987, p. 11).
Dicho de otra manera, el marcaje social consiste en una corres-
pondencia entre las relaciones que se producen cognitivamente
entre los objetos y las normas que gobiernan las interacciones
reales o simbólicas entre los individuos (Doise, 1990, p. 122).
Los estudios sobre la interacción entre el contenido y los proce-
sos de las operaciones cognitivas muestran que las tareas lógicas
tales como una «tarea de selección de Wason» se resuelven co-
rrectamente, de forma más rápida y con mayores probabilida-
des, si son presentadas en contextos orientados al intercambio
(Cosmides, 1989), a la pragmática cotidiana (Cheng y Holyoak,
1985; Cheng, Holyoak, Nisbett y Oliver, 1986) o culturalmente
significativos (D’Andrade, 1989), en contraste con contextos abs-
tractos o poco familiares. Esta interacción entre el contenido
socialmente significativo y las operaciones cognitivas es un ejem-
plo de la importancia que tiene el marcaje social en operaciones
cognitivas de conocimiento.
Método. A niños entre 12 y 13 años de edad se les presentó

una tarea de identificar objetos jerárquicamente. En una oca-
sión, los objetos incluían bloques con diferentes característi-
cas (forma y color), y en otra ocasión fotografías de personas
con variaciones por género y edad. Los bloques y las fotogra-
fías tenían que organizarse según un contexto transitivo pre-
determinado. La regla predeterminada para organizar los blo-
ques se conformó con un contexto no social arbitrario, mien-
147

tras que la regla para organizar a las personas correspondió a
las convenciones de saludo de acuerdo con su jerarquía, lo
cual constituye una regla social convencional (véase De Pao-
lis, Doise y Mugny, 1987, p. 22).
Congruentemente con la hipótesis, la tarea pudo resolverse de

manera correcta con más frecuencia cuando estaba marcada so-
cialmente. Este efecto de las jerarquías sociales ya puede encon-
trarse en niños de 6 años (Doise, Dionnet y Mugny, 1978). En ese
estudio, después de una instrucción adecuada, los niños también
pudieron transferir la ventaja que obtuvieron de su conocimiento
social a los contextos que no tenían una marca social al inicio.
Tales resultados no pueden ser explicados exclusivamente por
los diferentes niveles de familiaridad con el material (De Paolis,
1982) ni por el grado de abstracción de las tareas (Girtotto, 1985a),
tampoco por la presencia de los modelos sociales los cuales dan
claves implícitas para la solución correcta (Girotto, 1985b; en De
Paolis, Doise y Mugny, 1987). En cambio, lo que es necesario es
el marcaje social de los objetos inanimados que con frecuencia
transmiten normas sociales y relacionales en la vida cotidiana.3
5.2. La categorización y el anclaje
Anomalías
Identificar estímulos al asignarlos a categorías es una de las

tareas principales de las representaciones y los esquemas socia-
les. Si la categorización de un nuevo estímulo tiene éxito, enton-
ces el proceso se completa e implica un afecto positivo. En cam-
bio, existen muchas posibilidades de afrontar el problema que
se deriva si la experiencia contradice los esquemas y las repre-
sentaciones disponibles (Mandler, 1982, p. 22). Si sólo hay una
congruencia limitada entre un estímulo y el esquema disponi-
ble, el estímulo se asimila, aunque posiblemente se niega cual-
quier característica de desviación. Si la incongruencia es consi-
3. De alguna forma, el marcaje social nos recuerda la interpretación estruc-

turalista de las prácticas totémicas. De acuerdo con éstas, las relaciones ficti-
cias entre los animales tótem, y éstos y su medio ambiente, reproduce ciertas
relaciones sociales o familiares entre personas o clanes (Lévi-Strauss, 1972).
148

derable, entonces puede adoptarse un esquema alternativo, o bien
el esquema aplicado debe ajustarse y adaptarse para adecuarse
a la nueva experiencia.
El último caso, cuando una anomalía es interpretada al aco-
modar o alterar la representación o el esquema, resulta particular-
mente interesante para las representaciones sociales. Hemos ca-
racterizado la organización de las representaciones sociales como
un conjunto de elementos centrales y elementos periféricos (capí-
tulo 4). Si la tarea de los elementos periféricos de una representa-
ción es proteger el núcleo central de ser alterado, entonces un
estímulo altamente incongruente tendrá cambios o adaptaciones
principalmente en el cinturón protector de las inferencias.
Se asume que los elementos de la periferia pueden ser cam-
biados y acomodados con relativa facilidad a fin de hacer justi-
cia a aquellos casos en los que se presentan eventos poco comu-
nes. El intento exitoso de acomodamiento se restringe solamen-
te a estos elementos. El resultado es una representación cuyas
inferencias periféricas han sido intercambiadas por característi-
cas recientemente generadas, que no contradicen la organiza-
ción central. La existencia del núcleo central y su significado
para la representación se preservan. En el experimento de Fla-
ment y Moliner (1989) citado en el capítulo 5, los participantes
alteraron su representación del grupo ideal de amigos, con un
elemento periférico inédito. Esto permitía que los amigos tuvie-
ran visiones diferentes sobre las cosas, aunque esta opción no
había sido considerada por los participantes de manera espon-
tánea. Este proceso representa una estrategia de adaptación in-
dividual para clasificar fenómenos que son incongruentes con la
experiencia (tabla 5.1).
Si la anomalía no puede ser integrada con éxito dentro de la
categoría al acomodarla en la periferia, entonces existe un pro-
blema más fundamental. La nueva experiencia pone en riesgo la
validez completa de la representación. En tal caso, el individuo
se refiere a los miembros significativos de su grupo de referen-
cia: compara su interpretación con la de los otros. Si esto falla, el
proceso necesariamente se pasa al nivel colectivo. Se desarrolla-
rán nuevas interpretaciones en el debate y el discurso, y se nego-
ciarán para formar una nueva representación. Entonces, este
proceso habrá rebasado los límites del nivel individual, por lo
que será abordado en el capítulo 6.
149

TABLA 5.1. Relación entre la congruencia del esquema,
el estímulo y el efecto resultante
Estado Proceso subsecuente Efecto resultante

Congruencia entre Categorización Efecto positivo
el esquema efectiva de muy baja
y la evidencia intensidad
Incongruencia menor Asimilación Efecto positivo
secundaria entre del estímulo de baja intensidad
esquema y evidencia
Incongruencia Selección de un Efecto positivo
considerable entre esquema alternativo de alta intensidad
esquema y evidencia
Acomodo exitoso Efecto positivo
del esquema o negativo de muy
alta intensidad
Acomodo fallido Efecto negativo
del esquema de muy alta
intensidad
FUENTE: Adaptación de G. Mandler, 1982, p. 22.
Así, la teoría de las representaciones sociales entonces ex-

cede la «clásica» teoría del esquema, en la cual los intentos
fallidos de integración no van más allá de un fuerte afecto
negativo en el individuo (según Mandler, 1982). El carácter
inherentemente no social del concepto de esquema significa
que no puede trascender los límites individuales. Así, cuan-
do un problema social como ése no se puede resolver, «aban-
dona» el nivel individual en una forma de «contemplación
depresiva».
Los prototipos y las categorías politéticas
Si, como investigadores del «enfoque del núcleo central y la

periferia», concebimos las representaciones sociales como es-
tructuras cognitivas que existen en la mente individual, enton-
ces dichas representaciones parecen similares a muchos siste-
mas de categorías que han sido tema de la psicología cognitiva
durante mucho tiempo. Esto suscita la pregunta de cómo se es-
tructuran las representaciones —entendidas como instrumen-
tos categóricos— en relación con los procesos de clasificación.
150

Tomando en consideración la complejidad y multidimensionali-
dad de los estímulos en el mundo social, las representaciones
difícilmente pueden ser caracterizadas como conjuntos boolea-
nos con una membresía «sí-no». En este caso, aun la teoría de
los conjuntos difusos (Zadeh, 1965) o la teoría de las clases poli-
téticas se ofrecen como modelos.
Las categorías difusas permiten que un objeto sea clasificado
en una escala continua entre 1 y 0, de acuerdo con su valor de
membresía de adscripción a una categoría. Este modelo ha sido
aplicado a la categorización humana y a los procesos de toma de
decisiones con éxito (p. ej., Rosch y Marvis, 1976; Wagner, 1980).
Aquello que es más representativo de una clase o su imagen cog-
nitiva abstracta (Posner y Keele, 1968) constituye el prototipo al
cual la clasificación va dirigida. Cuanto más similar es un estí-
mulo al prototipo, más rápidamente puede asignarse a la cate-
goría respectiva.
Si el estímulo posee un gran número de atributos, entonces
uno puede observar dos objetos clasificados bajo la misma cate-
goría, aun cuando tengan muy pocas o ninguna característica en
común. A esto se le llama clasificación politética. Pensemos por
ejemplo en categorías de juegos. Existen juegos de fútbol, de aje-
drez, juegos de niños, juego de roles, etc., los cuales comparten
pocos atributos comunes, aunque se pueden agrupar de manera
conjunta. Es suficiente que los elementos en una clase compar-
tan algunos pocos atributos, y en algunos casos no comparten
ninguno. La unidad de la categoría se mantiene exclusivamente
por el hecho de que algunos elementos intermedios existen, los
cuales gradualmente se unen a los elementos disyuntivos, en for-
ma de una similitud serial. En otras palabras, los elementos es-
tán ligados formando una especie de cadena en la que las unio-
nes adyacentes se vinculan unas con otras. Los elementos en las
categorías politéticas se agrupan por su semejanza familiar (fa-
mily resemblance, Wittgenstein, 1969), y no existe un prototipo
central que unifique todos los atributos de la clase, como es el
caso de las categorías difusas. Shweder (1977) ofrece la siguien-
te definición: «Ser un elemento en un grupo (categoría, clase,
etc.) es poseer un gran número de atributos relevantes (caracte-
rísticas, propiedades) para el grupo, en condiciones donde lo
siguiente es verdadero: a) cada miembro del grupo posee un gran
número de los atributos relevantes para el grupo; b) cada atribu-
151

to relevante para el grupo lo poseen un gran número de elemen-
tos dentro del grupo; c) ninguno de los atributos relevantes para
el grupo es poseído por todos los miembros del grupo» (Shwe-
der, 1977, p. 646); la tabla 5.2 ilustra esta relación.4
En la tabla 5.2, el elemento B está formando el puente entre
los elementos disyuntivos de A y C. Tales categorías no son defi-
nidas por la intensión, es decir, proporcionar una lista exhausti-
va de atributos que un elemento debe poseer; tampoco se pue-
den computar sus elementos y reglas de agrupación de manera
precisa siguiendo las reglas de la lógica formal clásica (Feldman
y Toulmin, 1975; Shweder, 1977).5
Estos dos modelos permiten fronteras vagas y ambiguas, las
cuales puedan ser observadas con frecuencia en la categoriza-
ción del comportamiento humano, así como en la investigación
experimental sobre la estructura de las representaciones socia-
les. Por ejemplo, en la investigación citada en el apartado 4.2
podemos observar que en el estudio de Moliner (1995) acerca de
los elementos funcionales en el núcleo central y la periferia de la
representación (categoría, en este sentido) de una empresa co-
mercial, la diferencia promedio entre las puntuaciones de los
elementos centrales (jerarquía, ganancias) y de los periféricos
(investigación y desarrollo, políticas de satisfacción personal) en
TABLA 5.2. Similitud de una serie en clases politéticas
Serie de atributos y características p hasta z

Elemento A p q r
Elemento B r s t
Elemento C s t u v
… … … …
Elemento N x y z
FUENTE: Adaptación de Needham, 1975, p. 351.
4. Esta forma de agrupación también demuestra su valor en las clasifi-

caciones biológicas, tales como la taxonomía numérica (Sokal y Sneath,
1963).
5. Las clases politéticas tienen cierta afinidad con el método de análisis
de correspondencia estadística, el cual se emplea con frecuencia en la inves-
tigación de las representaciones sociales. Algunas vertientes de este método
también producen resultados en términos de conjuntos de sub-grupos con
atributos que se solapan. Al respecto, véase el capítulo 9.
152

la representación son un mero 0,98 en una escala de 6 puntos
(Moliner, 1995, p. 32). Si los elementos centrales de una repre-
sentación fueran también determinantes precisos de la mem-
bresía de clase, uno podría esperar efectos estadísticos mucho
más sólidos para la clasificación del objeto «compañía comer-
cial». Los débiles efectos de la correlación estadística podrían
tener que ver con el enfoque centrado en lo cognitivo que deja de
lado los elementos afectivos, emocionales y figurativos de la re-
presentación social en este tipo de estudio. También podría ser
que las representaciones sociales, debido a su multidimensiona-
lidad cognitiva, afectiva y figurativa, permitan una clasificación
ambigua o politética que disuelva los efectos estadísticos.
El anclaje
Las representaciones sociales, como sistemas de conceptos,

clases y relaciones teóricas, permiten o aun demandan que los
objetos sociales y los estímulos sean clasificados dentro del siste-
ma de conocimiento existente. Este mecanismo nos permite an-
clar ideas extrañas en contextos conocidos, reduciendo lo externo
en las categorías e imágenes comunes, y así clasificando y nom-
brando dichas ideas (Moscovici, 1984, pp. 29 ss.; Doise, 1992).6
Mientras que las cosas o los fenómenos permanezcan sin ser cla-
sificados, no tienen existencia para los miembros de un grupo. De
otra forma, en caso que no se puedan negar, se perciben como
amenazas. La lógica del conocimiento social y la interpretación
prohíbe abstenerse de clasificar y nombrar lo nuevo, o de adoptar
una postura neutral ante un objeto nuevo y desconocido (Mosco-
vici, 1984, p. 30). De acuerdo con Billig (1988), el anclaje es una
característica universal de los sistemas de conocimiento social.
La lógica de la categorización politética o prototípica permite
clasificar lo nuevo de acuerdo con su grado de similitud con lo
convencional. No conoce límites bien definidos, lo que posibilita
la clasificación en una forma análoga al modelo de los conjuntos
difusos y los grados de membresía. De esta forma, las categorías
se enriquecen con nuevos elementos, mientras que al mismo tiem-
6. Algunos autores (p. ej., Doise, Clémence y Lorenzi-Cioldi, 1993, pp.

110-111) utilizan el término «anclaje» en la literatura de las representacio-
nes sociales en el sentido de una representación que ha sido anclada en un
grupo en particular, además del sentido que se aborda en este capítulo.
153

po un proceso de asimilación acomoda lo nuevo según las carac-
terísticas viejas, haciéndolo convencional y al adaptarlo a lo ya
dado culturalmente. Lo tradicional y lo convencional parece ser
más importante para el pensamiento social que la percepción dis-
criminatoria y la razón intelectual (Moscovici, 1984, p. 26).
Posner (1969) ha demostrado que cuando patrones irregula-
res de puntos se asocian con el patrón de la imagen de un árbol,
posteriormente se recuerdan más fácilmente por su similitud al
prototipo del árbol; esto ocurre con mucha menor frecuencia
cuando no existe dicha ancla. La forma que se recuerda está
sesgada de acuerdo con el «halo de figura» del prototipo (Posner
y Keele, 1970). En el caso de las representaciones sociales, los
nuevos estímulos «se acomodan» en un proceso similar. Se les
asigna los atributos sociales de representaciones sociales exis-
tentes, mientras que se anclan según el modelo de correspon-
dencia metafórica presentado en el capítulo 4.
Una ilustración de cómo las viejas categorías y las ideas son
utilizadas en la anticipación de las nuevas tendencias la pode-
mos encontrar en la novela Solaris de Stanislav Lem (1972). La
historia, de ciencia ficción, versa acerca de cómo en un futuro de
viajes espaciales todas las funciones de las estaciones espaciales
son supervisadas y controladas por ordenadores. A pesar de este
mundo electrónico completamente organizado, Lem detalla el
ambiente dentro de las naves espaciales empleando imágenes de
libreros y libros de tapa dura apilados en las cabinas. Según esta
condición, resulta muy natural que el héroe —«con la espalda
erguida y gruesa, y sobre sus rodillas»— comience a hojear una
monografía voluminosa. El hecho que una imagen que nos re-
sulta tan familiar sea empleada para una época de viajes espa-
ciales (considerando que seguramente entonces los textos serán
de tipo electrónico, en memorias de alta densidad y aparatos
ópticos y magnéticos) podría sorprendernos, si no considera-
mos la fuerza y el arraigo de las imágenes convencionales. El
anclaje de lo familiar se impone inclusive en el caso de este cono-
cido autor de ciencia ficción —quizá como un núcleo central de
su representación personal de lo que significa ser letrado— en
un mundo que de otra manera resulta completamente fantasio-
so e imaginario. El hecho que de todas las cosas sea esto, el mun-
do de los libros, lo que sobrevive en el futuro imaginario de Lem,
quizá pueda explicarse más por su profesión que por el hecho de
154

que la novela fue escrita alrededor de 1960. Podemos asumir que
esto se debe a que su profesión de escritor está fuertemente aso-
ciada con el peso afectivo de la literatura, en la forma clásica de
los libros de tapa dura, por lo que el autor no concibe los medios
literarios electrónicos. Precisamente es esto lo que limita su ex-
trapolación del futuro, ya que el resto de su novela puede consi-
derarse aún como ciencia ficción creíble y realista hoy.
El procesamiento de información nueva en el contexto de las
representaciones sociales no se da de modo analítico. No se toma
como punto de partida un objeto cuyos atributos son investigados
debido a su «adecuación» en la categorización. En vez de esto, el
proceso se da en el sentido opuesto, en tanto que los conceptos
disponibles y sus características se aplican a los fenómenos nue-
vos. El resultado final se da antes de cualquier análisis, de manera
que la certidumbre de los sistemas de categorías cotidianas no
tienen que abandonarse (Moscovici, 1984, p. 30). Si un estudiante
en una universidad decide categorizar a alguien desconocido como
un profesor, esto implica la atribución de muchas características
adicionales, incluyendo las reglas de comportamiento que gobier-
nan los cánones de interacción con personas de autoridad, las
cuales se sitúan más allá de la percepción.
El anclaje y la integración de los nuevos elementos también
enmiendan aquellas características que definen categorías y re-
presentaciones. Los habitantes del pueblo que investigó Jodelet
(1989b), en donde hospedaban a enfermos mentales, tendían a
usar las categorías comunes tales como «idiota» o «chiflado»
para describir a los pacientes recién llegados. Sin embargo, con
el paso del tiempo, esto no los previno de adaptar sus categorías.
Las representaciones se enriquecieron con terminologías casi
médicas y elementos metafóricos, a fin de hacer mayor justicia a
las impresiones cotidianas de los pacientes. Los habitantes del
pueblo también comenzaron a postular opiniones diferentes, lo
cual es una característica del proceso colectivo de renegociar
una representación.
Está claro que al metaforizar la correspondencia del domi-
nio experiencial y el dominio otro, se capturan los aspectos cog-
nitivos e icónicos del anclaje de lo nuevo sobre lo familiar. Sin
embargo, la variedad del dominio experiencial no es arbitraria,
aunque sí está limitada por el marco de la cultura común (Ban-
gerter, 2000; Bartlett, 1932; Kashima, 2000). La cultura de una
155

persona le aporta recursos simbólicos que se emplean como nú-
cleos en el proceso de construcción de nuevos significados y re-
presentaciones. Zittoun, Duveen, Gillespie, Ivinson y Psaltis
(2003) ilustran este proceso en su trabajo sobre el uso de símbo-
los en las transiciones de desarrollo y con turistas que se enfren-
tan a nuevas culturas. Además, y a un nivel más general, en y a
través de muchas culturas hay una base de ideas fuente, esque-
mas de imágenes, arquetipos o «themata» (Moscovici, 2000) la-
tentes en el dominio experiencial. Algunos ejemplos son las di-
cotomías «derecha-izquierda», «hombre-mujer», «bueno-malo»,
entre otras que son constantes en la experiencia humana (véase
Kimmel, 2002; Lakoff y Johnson, 1999; Marková, 2003).
Dos consecuencias fundamentales surgen del proceso de an-
claje (Moscovici, 1984, pp. 36 ss.). Primero, el anclaje entendido
como un proceso de asimilación cultural no permite emplear el
término «sesgo» u «error de categorización» en aquellas clasifi-
caciones divergentes acerca de un mismo objeto. Debido a que
las representaciones siempre se orientan hacia las necesidades
sociales de un grupo y son congruentes con la vida cotidiana,
diferentes grupos pueden poseer diferentes representaciones de
un mismo campo social. Las discrepancias no implican que exista
un déficit epistemológico, sino que se aplican representaciones
diferentes. Segundo, el anclaje no es sólo el proceso de categori-
zar y nombrar algo. Simultáneamente enriquece el objeto, ya
que le proyecta cualidades adicionales y virtuales que están im-
plicadas en la categoría, más allá de la información inicialmente
dada. En este sentido, la tendencia en la vida cotidiana hacia la
explicación y la racionalización (capítulo 2) tiene como conse-
cuencia que aquello que se atribuye —personas, objetos y situa-
ciones— también se atribuye con intenciones y significados que
median las interacciones presentes y futuras. Sólo a través de
este proceso los fenómenos nuevos se convierten en una parte
ordinaria y habitual de las prácticas diarias.
El autoposicionamiento
Una consecuencia de los procesos de anclaje y categorización,

así como de la función de identidad relacionada con las represen-
taciones sociales, la cual se olvida con frecuencia, es que los acto-
res sociales, además de establecer un orden en el mundo de las
156

cosas, también se posicionan dentro del mundo social. La relación
entre las categorías, las representaciones y el posicionamiento so-
cial de las personas que hace uno, es completamente recíproca.
La investigación clásica de la cognición social entiende por
categoría la información sobre una clase o grupo de objetos, even-
tos y cualidades (Lingle, Altom y Medin, 1984, pp. 78 ss.). Éstas
pueden ser categorías sociales o naturales, dependiendo de si
son de interés para la conducta humana (es decir, «¿qué signifi-
ca para las personas?»), o si el enfoque se hace en las relaciones
entre los humanos y las otras formas de vida, por ejemplo las
plantas, los animales, los mamíferos, los primates, etc. (p. 77).
Bajo este enfoque, se enfatiza la definición intencional de con-
ceptos y categorías a través de conjuntos de atributos de tipo
ahistórico, sin considerar el punto de referencia común que liga
al sujeto con el objeto. La relación recíproca entre quién hace la
clasificación y qué es lo que está siendo clasificado, se omite.
Por el contrario, la teoría de las representaciones sociales
amplia nuestros horizontes. Tanto el objeto que está siendo cla-
sificado como el sujeto clasificador están ligados a través del
campo social involucrado en la representación y su relación con
otras representaciones (Giami, 1989). La referencia para la cla-
sificación y el anclaje no se encuentra dentro del objeto ni en la
persona cognoscente, sino en el campo social que incluye a am-
bos. El contenido y la sofisticación de las representaciones de-
penden de la posición social de sus portadores. Si los individuos
subsumen un objeto dentro de una categoría, o lo interpretan
según la referencia de una representación particular, esto no sólo
es el resultado de la sofisticación en la actividad cognitiva, sino
también constituye una expresión de la relación del cognoscente
con el objeto: su identidad y su pertenencia a un grupo social
(Duveen y Lloyd, 1986). Así como el nivel de agua se alteraría en
una «vasija comunicativa» si se alterara su contenido, de la mis-
ma manera el acto de categorizar un objeto hace que el indivi-
duo se posicione, como un balancín cuyo eje es el campo social
que les es común a ambos (véase Clémence, 2001; Elejabarrieta,
1994; Harré, 1981a; Harré y Van Langenhove, 1999; Schiele, 1984).
Por eso, ninguno de los dos lados tiene prioridad, se van equili-
brando (véase Brewer, 2001).
Todo esto no es para decir que la categorización, el nombra-
miento y el anclaje ocurren dentro de la mente de un cognoscen-
157

te solitario. El posicionamiento es por definición un concepto
relacional que adquiere su sentido sólo en un contexto social. Se
localiza en el espacio de la interacción y el discurso que tiene
lugar entre un grupo de personas, según Van Langenhove y Ha-
rré (1999) argumentan, en congruencia con la teoría de las re-
presentaciones sociales.
5.3. La objetivación y la mente socializada
Una función del anclaje es organizar el mundo en términos

de la clasificación y asimilación de objetos y fenómenos dentro
de representaciones y categorías sociales. Aunque una segunda
función esencial es el proceso de objetivación. En la literatura de
representaciones sociales, el término «objetivación» identifica
un proceso multifacético. En general, la objetivación es el proce-
so que transforma lo desconocido y todavía no familiar en una
realidad «concebible» (Moscovici, 1984, p. 38).
Desde la metáfora hasta la realidad
La objetivación es un mecanismo por el cual el conocimiento

representado socialmente adquiere su forma específica. Este
proceso se ha descrito de manera diferente por diversos autores.
En su investigación acerca de la representación del psicoanálisis
en la sociedad francesa, Moscovici (1961/1976) describe el pro-
ceso por el cual el conocimiento científico psicoanalítico se alle-
gó al pensamiento cotidiano. Como resultado de este proceso,
personas legas toman estos conceptos y su significación de ma-
nera literal, y les atribuyen una realidad física. Las ideas quedan
desconectadas de su base social, por ejemplo, se separan de la
teoría como una construcción científica así como de los practi-
cantes —los psicoanalistas— y se convierten en una realidad que
confirman los sentidos (Doise, 1993, p. 163; Moscovici, 1961/
1976, pp. 109 s.). En vez de relacionarse con un constructo teóri-
co que depende del tejido social científico y sus bases metodoló-
gicas, el pensamiento cotidiano se vincula con una serie de fenó-
menos empíricos, tales como las indiscreciones, los olvidos (el
sentido de desubicación), las neurosis, entre otras. Éstos son
considerados como la teoría y sus conceptos —las palabras y
158

relaciones lógicas— se convierten en la realidad física, según la
visión de los interlocutores. En este nivel sociocognitivo, la obje-
tivación consiste en la construcción de un aspecto icónico para
un concepto, teoría o idea nueva y difícil de captar, lo que la hace
visible literalmente (Farr, 1986; Moscovici, 1984, p. 38; para una
postura crítica, véase Billig, 1993).
Consideremos la teoría atómica, por ejemplo. Cuando Bohr
y sus predecesores desarrollaron el concepto del átomo en la
física, no era más que una consecuencia matemáticamente de-
mostrable, relativamente abstracta de ciertos experimentos físi-
cos, los cuales entre otros demostraron que los neutrones que
pasan a través de un metal presentan un patrón de dispersión
diferente al de los protones cargados positivamente. Este resul-
tado de los experimentos físicos (que de hecho no es más que un
parámetro en una función matemática) se convirtió en el mode-
lo del átomo de Bohr durante el desarrollo subsecuente de la
teoría. Posteriormente la teoría se volvió popular, en parte a tra-
vés de la simplificación por metáforas del átomo como una cosa
«en forma de pelota» con un núcleo estable y electrones orbitan-
do, una metáfora que fue extendida por el mismo Bohr. En el
pensamiento de los que no son físicos, esta imagen del átomo se
volvió popular a través de décadas de discurso público y de los
reportajes en los medios masivos de comunicación. De un térmi-
no inicial matemático, se hizo un ente concebible visualmente,
con una realidad casi tangible. Actualmente, aun los niños y la
gran mayoría de la población de adultos son capaces de imagi-
nar un átomo y hablar de él como hablarían acerca del cuchillo o
la cuchara que tienen sobre la mesa.
Esta visión de la objetivación se refiere al hecho de mantener
una representación y atribuir una realidad ontológica a sus creen-
cias asociadas. Al hacerlo, uno se conduce en el mundo como si
esas ideas existieran fuera de la mente (véase Moscovici y Hew-
stone, 1983). Los científicos, cuando piensan y hablan de sus teo-
rías, así como cuando realizan trabajo empírico, también usan
imágenes y metáforas. Actúan, y con buena razón, como si exis-
tiera una contraparte material equiparable a sus ideas. No obs-
tante, son conscientes de las limitaciones ontológicas de sus ideas.
Los expertos usan la información científica de forma diferente
que los neófitos. Gracias a su experiencia, son conscientes de que
los objetos empíricos del mundo son construcciones, dependien-
159

tes de sus teorías o descripciones, y de sus métodos (Dee-Lucas y
Larkin, 1986). El uso científico de metáforas fue ilustrado en una
investigación, el ejemplo de cómo a partir del uso de las palabras
metafóricas del código genético, la metáfora se desarrolló en un
sentido estricto hasta convertirse en un concepto en la comuni-
dad científica. Al principio, la metáfora sirvió como indicador de
un concepto todavía ausente, eventualmente convirtiéndose en un
concepto convencional con toda su carga metodológica y teórica
(Knudsen, 2005).
El asunto cambia cuando las ideas científicas son asimiladas
por personas legas. Los neófitos piensan en términos concretos,
y habitualmente no diferencian entre los componentes de la in-
formación científica. Es posible que consideren que sus ideas
asimiladas son reales, es decir, que las conciban no como una
construcción lógica y epistemológica, sino como algo que existe
en el mundo más allá de sus mentes (Jost, 1992; Moscovici y
Hewstone, 1983). Sin embargo, esta diferencia entre el conoci-
miento vulgar y el científico no implica que el conocimiento po-
pular no sea perfectamente válido para su propósito: como un
medio de entender y comunicarse en la vida cotidiana.
El «volverse concreto» en esta forma, la metamorfosis de lo
abstracto a las imágenes ampliamente compartidas, involucran
el proceso social de comunicación y discurso colectivo. Además,
también abarca el origen del significado y de las imágenes com-
partidas, como una consecuencia del discurso y la comunica-
ción.7 Un ejemplo de este proceso es la existencia y el uso del
«dinero» en todas las sociedades. El dinero, como lo conocemos,
parece algo que le da sustancia a la idea pura de valor de inter-
cambio. Tal como las ideas que nos permiten relacionarnos con
cosas tan divergentes como pan y manzanas, elefantes y la vida
7. Para el propósito de la presente obra distinguimos entre estos dos as-

pectos de la objetivación que pueden ser estudiados a nivel de la representa-
ción misma. Es decir, su dinámica interna y su uso individual (que se abor-
dan en este capítulo), y también a nivel colectivo, en donde la construcción
discursiva, las instituciones y las prácticas institucionales constituyen ejem-
plos ilustrativos del poder de objetivación de las representaciones sociales
(véase capítulo 7). El orden implicado en los capítulos no indica una priori-
dad de ninguno de los dos aspectos, sino sólo designa el orden en el que han
sido abordados en el texto. Por supuesto, esta distinción es un tanto artifi-
cial, debido a la naturaleza integral de las representaciones que incluyen los
niveles individual y social, lo cual debemos tenerse siempre en mente.
160

humana, los refrigeradores y los desastres ecológicos, el dinero
hace que todo lo existente en el mundo exista y sea conmensura-
ble en términos de valor económico. Debido a que las formas
contemporáneas de dinero no tienen utilidad de valor por sí mis-
mas, su existencia depende completamente de las ideas o las re-
presentaciones asociadas con ellas (p. ej., Doise, 1990, pp. 143 s.;
Moscovici, 1988, pp. 315 ss.)
Entonces, ¿cuál es la esencia de la objetivación? A nivel gene-
ral, la objetivación es una subteoría sobre las convicciones implí-
citas de las personas acerca de la relación entre sus creencias sobre
el mundo y el supuesto mundo exterior como tal. Si las personas
consideran al dinero como valor, en lugar de ser un símbolo del
valor, o si consideran a un complejo psíquico como si fuera algo
dentro de la cabeza en lugar de un patrón de pensamientos identi-
ficados en la consulta del psicoanalista, o si creen que la locura es
una sustancia contagiosa en vez de un estado «desviado» de la
mente (Jodelet, 1991), implícitamente están haciendo una afir-
mación sobre la relación entre sus creencias y la realidad.
Para que una idea se convierta en un elemento general de co-
nocimiento, primero debe alinearse con los elementos que ya for-
man parte del conocimiento y convertirse en un pensamiento con-
creto que pueda expresarse en una plática cotidiana (Moscovici,
1984, p. 39). La representación social del conocimiento psicoana-
lítico no se habría extendido en la forma como lo hizo de no ser
por su aplicabilidad a muchos dominios públicos y privados. Este
campo amplio de uso le dio su independencia de sus raíces cientí-
ficas previas, convirtiéndolo en un elemento incuestionable según
la forma de su estructura metafórica. El imperativo pragmático
de lo concreto en la vida cotidiana es lo que motiva esta metamor-
fosis, y hace que una idea abstracta previa forme parte de los ob-
jetos que pueblan el mundo y los discursos cotidianos.
El conocimiento representacional cotidiano, en la forma de imá-
genes y metáforas, juega un rol similar al de otras formas de conoci-
miento. Como el conocimiento técnico, científico y escolar, las repre-
sentaciones reducen la ambivalencia y dan certidumbre a los juicios
personales sobre el mundo, así como la confianza para participar en
intercambios discursivos públicos (véase Guerin, 2001). Ambas for-
mas de conocimiento son equivalentes en términos de reemplazar la
ignorancia; tal como se mostró en el debate reciente sobre biotecno-
logía e ingeniería genética en Europa (Wagner, Kronberger y Seifert,
161

2002). Este estudio utilizó los datos de una encuesta realizada
en toda Europa en 1996, donde los encuestados indicaron la
plausibilidad de ciertos elementos, lo cual describe verazmente
la imagen representacional de la ingeniería genética (figura 4.3).
En los países donde las nuevas tecnologías no causaban polé-
mica —en otras palabras, donde los medios masivos de comu-
nicación no habían provocado un debate sobre la biotecnolo-
gía— un alto número de encuestados respondieron «no sé», y
un número menor consideró que la imagen fuera plausible de-
pendiendo de sus contextos de conocimiento y antecedentes
particulares. En Austria, entre otros países, tuvo lugar un de-
bate impetuoso, debido a eventos políticos recientes que direc-
tamente tienen que ver con la legislación y regulación de la
tecnología. Dada la situación, muchas personas inmediatamente
adoptaron la representación y la imagen como plausible, y el
número de respuestas «no sé» fue considerablemente más bajo
en comparación con los países que apenas inician dicho debate
(figura 5.1).
FIGURA 5.1. Afrontamiento simbólico
162

La razón de esto, argumentan los autores, es que la ignoran-
cia se experimenta de manera negativa en medio de un debate
impetuoso sobre un asunto controvertido, al que los medios ma-
sivos de comunicación dan amplia cobertura. Sin tener una no-
ción del asunto, las personas no comprenderán el discurso de
los medios masivos, y no podrán participar en conversaciones
sobre ese tema. El desarrollo de una representación, la objetiva-
ción de un asunto a partir de metáforas y creencias asociadas
con imágenes, se da naturalmente en una situación tal.
Nótese que en estos dos tipos de países no existe una diferen-
cia significativa en el número de personas que rechazan la ima-
gen como errada científicamente. La frecuencia de más perso-
nas con mentalidades científicamente orientadas se eleva en paí-
ses donde no se han tenido debates impetuosos y contradictorios
guiados por los medios masivos de comunicación. Éstos fueron
principalmente países con una historia más larga y detallada de
reportajes sobre biotecnología en los medios. Los hallazgos ilus-
tran dos aspectos de la objetivación y la representación. Prime-
ro, la equivalencia de conocimiento representacional y científico
al reducir la ignorancia auto-asignada; segundo, que la objetiva-
ción ocurra durante y a lo largo de períodos de debate público
en temas nuevos (Moscovici, 1988).
En el apartado 4.1 discutimos que los dominios experiencia-
les en la objetivación de los elementos desconocidos seguramen-
te se acercan a las vivencias cotidianas y por lo mismo son am-
pliamente accesibles al grupo. En otras palabras, los dominios
experienciales son parte de la cultura local. El siguiente estudio
sobre la representación del espermatozoide y el óvulo en la con-
cepción ilustra esto (Wagner, Elejabarrieta y Lahnsteiner, 1995).
La fertilización es un proceso natural que se describe en térmi-
nos biomédicos: anatomía, citología, fisiología y endocrinolo-
gía. En el entendimiento científico, es un proceso complicado
desencadenado por relaciones biológicas complejas entre los
gametos y el óvulo, dentro de la ecología química de la vagina, el
útero, las trompas de Falopio y los ovarios. El evento fundamen-
tal es la reunión de dos entidades, el espermatozoide y el óvulo.
Este hecho se ha conocido en la ciencia médica desde finales del
siglo XVIII (véase Darmon, 1977).
En un mundo industrializado, el conocimiento contemporá-
neo popular sobre la procreación toma la forma de conocimien-
163

to científico vulgarizado transmitido en la escuela, por los pa-
dres y los medios masivos de comunicación. Las personas con
un nivel estándar de escolaridad conocen las dos entidades invo-
lucradas en la procreación, el espermatozoide y el óvulo. Cono-
cer la existencia del espermatozoide y el óvulo es la parte cientí-
fica del conocimiento popular en la mayor parte del mundo. El
único problema por resolver es la elaboración de una imagen de
cómo estas dos entidades funcionan, cómo se conocen e interac-
túan. Se creyó que las personas utilizarían una metáfora social a
fin de hacer el proceso natural inteligible en términos antropo-
mórficos. Esta metáfora de un espermatozoide y un óvulo antro-
pomórfico también apareció en una campaña publicitaria para
una marca de agua mineral (figura 5.2).
Método. Se entrevistó a un total de 169 participantes en un

estudio de entrevista y cuestionario con un diseño experimen-
tal, donde se les presentaron comparaciones metafóricas para
el rol del espermatozoide y el óvulo. Las metáforas fueron
comparaciones, que hacían referencia tanto a los roles de gé-
nero (p. ej., «el rol del espermatozoide hacia el óvulo durante
la concepción corresponde al rol de los hombres cuando cor-
tejan a las mujeres») o a otros dominios no humanos (p. ej.,
«el rol del óvulo hacia los espermatozoides era análogo al de
un gato atrapando a un ratón»). La combinación fue ligada a
una segunda dimensión en la cual se enfatizó el rol activo del
óvulo (un rol no estereotipado de género) o del espermatozoi-
de (un rol de género estereotipado). Se les pidió a los partici-
pantes que indicaran su acuerdo con las comparaciones me-
tafóricas. Además, se les pidió hacer juicios sobre las caracte-
rísticas de las dos células en una escala de polaridad, la mitad
se refería a adjetivos relacionados con los estereotipos de gé-
nero (grande-pequeño, débil-fuerte, dominante-sumiso, etc.)
mientras que la otra mitad no se refirió a estereotipos tan
marcados por el género (importante-insignificante, negativo-
positivo, feo-bonito, etc.).
La forma preferida de objetivación de la actividad del esper-

matozoide y el óvulo, como se esperaba, siguió el patrón del rol
sexual y no otro dominio. Adicionalmente, las células del esper-
matozoide y del óvulo fueron evaluadas conforme a adjetivos es-
164

FIGURA 5.2. Campaña publicitaria de agua mineral en París (Vittel), 1993,
utilizando una metáfora de un espermatozoide y un óvulo antropomorfizados.
Fuente: © Wolfgang Wagner
tereotipados por género, lo cual no sucedió con los adjetivos no-

estereotipados. La esencia de estos resultados se replicó en un es-
tudio donde algunos participantes leyeron una afirmación cientí-
fica sobre espermatozoides y óvulos, donde tenían que relacio-
narla con las de otros participantes en una cadena de reproducción
en serie. Después de cinco cadenas en serie, la reproducción le
dio el estatus de sujeto al espermatozoide en las oraciones, en un
nivel tan alto como del 50 al 85 %. Las reproducciones que se
refirieron al espermatozoide como «viajero» se elevaron del 0 al
60 % (Bangerter, 2000).
La razón para elegir este dominio experiencial para objeti-
var la concepción es que los comportamientos sexuales públi-
cos e íntimos son una experiencia sexual significativa para la
mayoría de las personas. Por estas razones, se entiende perfec-
tamente, además, que las reglas que regulan el comportamien-
to sexual son un tema central de socialización informal y un
tema frecuente de conversación. De hecho el comportamiento
sexual es un dominio pre-conceptual cercano a la experiencia
corporal y al habitus cultural, tiene una lógica simple y éste se
puede pensar sin hacer uso del lenguaje. Además, por supues-
to, las células respectivas se originan en los hombres y las mu-
jeres, lo que implica un tipo de principio metonímico donde
una parte implica al todo (véase Rozin y Nemeroff, 1990). Por
165

lo tanto, aparece como una fuente tanto del anclaje como luego
de la objetivación de la concepción.
Sin embargo, en el contexto presente, el hecho de que los
juicios y las preferencias de las personas difieran de acuerdo
con la cultura local, es decir, si han adoptado un estilo liberal
o conservador sobre los roles sexuales en las relaciones, se
torna más importante. Los sujetos con ideas conservadoras
sobre los roles sexuales juzgaron las características del esper-
matozoide según un estereotipo más masculino (más fuerte,
más duro, más activo, más dominante, etc.) y los atributos del
óvulo como más femeninos (más débil, más suave, más pasi-
vo y más sumiso, etc.) respecto a aquéllos con ideas liberales.
Este efecto cultural fue independiente de que los participan-
tes fueran hombres o mujeres (figura 5.3).
FIGURA 5.3. Diagrama de opinión pública respecto a las representaciones

vinculadas a los óvulos y espermatozoides en personas conservadoras
y liberales
166

Al comparar las características y el comportamiento de las
células a nivel natural con los hombres y las mujeres en la vida
social, el proceso de fertilización se objetiva como algo inteligi-
ble, «real» y «tangible», tal como la interacción y las relaciones
sexuales en la vida real. Las entidades divulgadas por la ciencia,
el espermatozoide y el óvulo, que antes eran abstractas, se con-
vierten en entidades concretas con atributos específicos. Las cé-
lulas, invisibles a los ojos humanos, se vuelven parte del mundo
cotidiano. Las células creadas por esta objetivación son objetos
sociales con nuevos atributos desconocidos para los biólogos,
que forman una parte natural del dominio moral (Harré, 1981b).
Los atributos morales de estas células tienen sentido sólo en el
universo consensuado del pensamiento y del discurso cotidiano.
Son útiles para la conversación, como lo ilustró vívidamente un
eminente profesor español de ginecología en una clase en 1960,
quien comentó «Contra esperma vigoroso no hay óvulo que se
resista».8 La misma representación la comunicó el autor de un
artículo de periódico acerca de la «inseminación sub-zonal», a
través de la cual un esperma solitario se inyecta artificialmente
dentro del óvulo, dicho artículo se titula «Le viol de l’ovule» (La
violación del óvulo) (Nau, 1994). El lector recordará algún anun-
cio publicitario, si no varios, que aluden a esta representación.
Moscovici y Hewstone (1983, p. 112) listan tres procesos de
transformación que caracterizan la objetivación. Éstos son la
personificación, la figuración y la ontologización. El estudio ilus-
tra el primero y el tercero de estos procesos que se solapan.
Como ya hemos aclarado, el anclaje y la objetivación están
intrínsecamente ligados. Al enfrentarse a un fenómeno o una idea
desconocidos, las personas inicialmente ligan o anclan, y en con-
secuencia explican el fenómeno con referencia a sus categorías y
esquemas disponibles. El anclaje tiene una dimensión social tal
que la gente en un grupo no revierte de manera arbitraria las
categorías y los esquemas. Me atrevo a sugerir que las categorías
y los esquemas principales empleados para anclar lo desconoci-
do son los más divulgados y que parecen de alguna manera rela-
cionados estructural o funcionalmente con lo desconocido, de la
misma forma como las relaciones sexuales se relacionan con la
fertilización. Este anclaje inicial de algo desconocido a un domi-
8. Carmen Huici, comunicación personal.
167

nio conocido con frecuencia ocurre durante la infancia (Duveen
y Lloyd, 1993, p. 175). Con el paso del tiempo, resulta en los pro-
cesos subsecuentes de la objetivación, donde la categoría de an-
claje previa, el esquema, o la experiencia pasada sirven como
dominio experiencial para objetivar lo desconocido.
Billig (1988) argumenta que el concepto de objetivación, en
contraste con el anclaje, no es un proceso universal. Particular-
mente en los sistemas de creencia religiosa, es probable que los
objetos concretos sean y hayan sido enriquecidos con conteni-
dos trascendentales extraídos del ámbito de prácticas cotidia-
nas. El autor utiliza el ejemplo de la zarza ardiendo que Moisés
encontró a partir de que acepta la presencia de lo sagrado aun en
algo tan insignificante como una zarza (Billig, 1988, p. 7). Por lo
tanto, así como la objetivación trata de concebir lo abstracto en
las imágenes cotidianas, la «trascendentalización» religiosa po-
dría producir una conciencia no material de las cosas ordina-
rias. Sin embargo, considerar un sistema de creencias religiosas
como una representación social es debatible (Billig, 1988, p. 8).
Con el proceso de objetivación, su función, imágenes y metá-
foras, el argumento tejido en este capítulo se liga con el capítulo
4 acerca de la organización y la estructura de las representacio-
nes. Las representaciones sociales existentes inicialmente son
utilizadas para comprender lo desconocido a partir de categori-
zarlo y anclarlo. Aunque si el discurso que le acompaña conser-
va el tema en la agenda, esto conlleva la creación de una nueva
representación. Se le asigna un dominio experiencial a partir del
cual se le objetiva y se torna un elemento familiar del mundo
cotidiano.
168

CAPÍTULO 6
DISCURSO, TRANSMISIÓN
Y UNIVERSO COMPARTIDO
6.1. El diálogo, el discurso y la doxa
Hizo falta esperar hasta la mitad del siglo XX para que dos cami-
nos en un pasado distantes se encontraran: uno que se relaciona
con el mundo físico a través de la comunicación, y el más recien-
temente descubierto que se relaciona con el mundo de la comuni-
cación a través de la física. Así, el proceso total de la cognición
humana asumió las características de un sistema cerrado. Más
aún, nos mantenemos leales a las inspiraciones del pensamiento
salvaje si reconocemos que la mente científica, en su forma mo-
derna, y a través de un encuentro que sólo esto podría haber pre-
visto, ha contribuido a legitimar los principios de este pensamien-
to y darle sus derechos de nuevo [Lévi-Strauss, 1968, p. 310].
Considerar la comunicación como un prerrequisito, y el de-

bate colectivo como la fuente del conocimiento cotidiano prácti-
co de los individuos, es algo que ha sido aceptado en la psicolo-
gía social, por la teoría de las representaciones sociales y otras.
Para ello, es necesario dejar el nivel individual —el procesamien-
to de la información social en las mentes de las personas como el
nivel exclusivo de investigación— y colocar a los procesos socia-
les, por derecho propio, como precondición para la existencia
psíquica individual. Estas condiciones colectivas son un compa-
ñero inexpugnable para el estudio de las estructuras individua-
les de las representaciones sociales, sean éstas el reflejo de teo-
rías científicas popularizadas, estén influidas por los procesos
sociales actuales y las orientaciones históricas, o se establezcan
en el ámbito cultural más amplio.
169

Conversaciones
Las representaciones sociales constituyen un fenómeno que

se relaciona con una manera especial de adquirir y comunicar el
conocimiento (Moscovici, 1981, pp. 186 s.). Esta forma de ad-
quisición y comunicación está vinculada con un sistema social
que permite que los individuos se sientan igualmente valuados e
indispensables. Esto promueve un discurso sin muchas restric-
ciones, en el cual, al menos en principio, todo puede estar abier-
to a discusión: política, medicina, educación y otros temas rele-
vantes que una sociedad ofrece para interés de sus miembros. El
universo de conversaciones construidas de esta manera se ilus-
tra perfectamente en la pregunta y respuesta de Clov y Hamm en
Final de partida de Beckett: «Clov: ¿Qué habría de mantenerme
aquí?; Hamm: El diálogo» (citado en Moscovici, 1981, p. 187).
Esto es el antecedente fértil en, y ante el cual, el conocimiento
cotidiano en la forma de representaciones sociales se sujeta a un
proceso continuo de formación y transformación. El proceso de
comunicación crea y elabora aquellos objetos sociales que son
un prerrequisito del comportamiento social y del yo (Moscovici,
1963, p. 251). En este universo, ningún miembro de la sociedad
ocupa una posición o autoridad exclusivas. Cada participante en
el discurso puede ser premiado con la autoridad que la situación
requiera (Moscovici, 1984, p. 21). Todos son al mismo tiempo
«observadores curiosos» y «amateurs» en todas las áreas en las
cuales desean dar a conocer su opinión (cf. Marková, 2000, 2003).
Antes de adentrarnos en los siguientes párrafos, acordemos lo
que entendemos por diálogo y por discurso. De acuerdo con la
definición de la Enciclopedia Británica (edición en DVD, 2000), el
diálogo es originalmente una «forma (que ha sido) utilizada (por
escritores) como vehículo para la expresión de ideas. Es especial-
mente popular entre los autores que requieren disminuir el tono
de formalidad que con frecuencia acompaña las expresiones de
pensamiento más serio». Como un elemento de ficción, es el «re-
gistro de la conversación de dos o más personas». En nuestro en-
tendimiento, de forma más general, el diálogo debe ser la forma
más superficial de conversación, debate y argumento entre las
personas. Por otra parte, el discurso debe ser entendido como el
total de diálogos en situaciones particulares o sobre un tema en
particular. Además, como una forma de acción social (Van Dijk,
170

1997), también abarca cualquier acción externa (corporal) en un
contexto social, el cual en virtud de sus poderes semióticos trans-
mite significado a otros actores sociales. Tiene una estructura y
un contenido que va más allá de la oración, y más allá del diálogo
o conversación concretos.1 Por tanto, un universo de discurso es
la clase de entidades que está tácita o explícitamente implicada o
delineada como materia de los diálogos, teorías y afirmaciones.
Así, cuando hablamos de discurso, nos referimos principalmente
al universo entero de entidades implicadas en un tema; cuando
hablamos de diálogo, nos referimos a las instancias concretas del
discurso continuo —esto es, a su superficie.
La importancia del discurso para la creación y extensión de
las representaciones sociales —con las que está inseparablemen-
te relacionado— justifica un enfoque «retórico», como el que
sugiere Billig (1987, 1988) y otros. Aunque la contradicción y
disidencia son requisitos implícitos para cualquier diálogo, Bi-
llig (1988) critica que en la literatura en psicología social no se
ha enfatizado lo suficiente. Los diálogos no sólo consisten en las
repeticiones y correcciones, sino que la contradicción y el con-
flicto también son importantes (Marková, 2003, p. 14). Los aná-
lisis retóricos y de conversación subrayan los temas contradicto-
rios que conforman la vida cultural e ideológica de las socieda-
des modernas (Potter y Wetherell, 1987; Windisch, 1990).
Además, esto conlleva la pregunta: ¿qué condiciones socio-
culturales deben cubrirse para ser capaces de hablar de repre-
sentaciones sociales? En otras palabras, debemos establecer aque-
llos lugares y tiempos que nos permiten este tipo de discurso y
establecer su origen.
Doxa*
En las sociedades antiguas probablemente había menos ar-

bitrariedad en la organización subjetiva de los miembros de
una sociedad o de un grupo étnico respecto a sus vidas cotidia-
nas. Este ejemplo ilustra la coincidencia relativa de los princi-
1. Para una discusión más amplia del término «discurso» véase Shifrin (1994).
* Doxa, sistema de creencias compartidas (opiniones). Del griego, térmi-
no que Platón emplea para designar conocimientos aparentes. También Par-
ménides lo usa para referirse a la vía de la opinión [N. de la T.].
171

pios objetivos y subjetivos de organización representada por el
ideal de la experiencia monodóxica (Bourdieu, 1976).2 En una
sociedad tal, el pensamiento y los esquemas perceptuales pro-
ducen objetividad:
[...] porque éstos [el pensamiento y el esquema perceptual] ha-

cen que los límites de la cognición, los cuales posibilitan, sean
irreconocibles. A través de la doxa se alinean la vida y el estado
del ser con el mundo de tradición que asume como «natural», se
da por hecho. En tal caso, los medios para reconocer el mundo
social son medios (objetivos) políticos que contribuyen a repro-
ducir dicho mundo social; a partir de un acuerdo inmediato en-
tre el mundo y los pensamientos sobre éste, se acepta como algo
convincente e incuestionable. Constituyen los medios que son
producto de este mundo, y los cuales lo reproducen continua-
mente y transforman su estructura [Bourdieu, 1976, p. 325].
Aunque en las sociedades en las cuales la doxa representa el

conocimiento dominante que establece un universo comparti-
do, el pensamiento y el esquema perceptual excluyen el discurso
crítico y el debate sobre sus fundamentos. La exclusión de este
debate no es siquiera una medida política activa, debido a que
pensar en ello parecería aun imposible debido a la «naturali-
dad» de lo existente. En dichas sociedades y en los más remotos
tiempos históricos, el término «representaciones sociales» no
parece ser aplicable.
En las sociedades más desarrolladas, no sólo las modernas
contemporáneas, ya se abren los límites de lo que se puede dis-
cutir. Tales sociedades, sean ortodoxas o heterodoxas, incluyen
el conocimiento y el reconocimiento de la posibilidad de con-
vicciones diferentes o antagónicas (Bourdieu, 1976, pp. 325 ss.).
Es precisamente esta posibilidad de experiencias y conocimiento
contradictorio la que constituye un prerrequisito para una for-
ma de discurso colectivo que permita discrepancias en el cono-
cimiento y sentido común cotidiano. Al hacerlo, no resulta im-
portante si los soberanos de las sociedades ortodoxas —tales
como la Iglesia y el clero en la Edad Media y el Renacimiento, o
los cabecillas del fascismo y comunismo del pasado y presente
2. El término más adecuado sería «ortodoxo», aunque hoy en día está

muy ligado a ciertos sistemas religiosos y políticos.
172

inmediato—3 tratan de prevenir el discurso crítico a través de
la represión o controlarlo para su propio beneficio. Tan pronto
como las medidas políticas se vuelven necesarias, el conoci-
miento de otras posibilidades ya existe entre el público; en rea-
lidad, cuanto más vehemente sea el veto oficial, mayor será su
popularidad aparente.
6.2. Lo compartido, la ubicación y el consenso funcional
6.2.1. Variabilidad intragrupal
El uso de la noción de consenso para los sistemas de conteni-

do racional, y por lo tanto también las representaciones sociales,
siempre suscita críticas en el debate científico. El término «con-
senso» parece problemático si uno lo entiende como un signifi-
cado literal que implique acuerdo cercano al 100 % en una enti-
dad social (p. ej., véase Potter y Litton, 1985) —una interpreta-
ción que siempre puede ser refutada de manera empírica con
gran certidumbre. Por lo mismo, Augoustinos y Walker (1995,
pp. 158 ss.) argumentan que aun si los individuos muestran una
variedad considerable en los elementos de la representación que
sostienen, tiene sentido hablar de representaciones compartidas
a nivel colectivo (véase también Rose, Efraim, Gervais, Joffe, Jov-
chelovitch y Morant, 1995).
De hecho, en la psicología existen un gran número de afirma-
ciones generales, es decir, de afirmaciones que se aplican a una
población total, aunque en realidad tengan un carácter probabi-
lístico y por tanto no se aplican a cada uno ni a todos. Pero el
carácter probabilístico de esta afirmación no contradice su vali-
dez universal, si es teóricamente sostenible o imperativa. Una
afirmación teórica firme rebasa la verificación empírica de un
posible entendimiento literal falso. Además, en la mayoría de los
casos no es posible ni necesario investigar al total de la pobla-
ción. En la práctica, el problema se reduce a identificar un valor
modal tan alto como sea posible.
3. Sin embargo, no debe olvidarse que las autoridades temporales de las

sociedades democráticas con frecuencia están sujetas a la tentación de con-
trolar el tipo de discurso público equivocado, aunque con diferentes medios
y mucho más sigilosamente.
173

El concepto «consenso» gana sentido teórico si nos mantene-
mos lejos de las consideraciones estadísticas y enfatizamos su
función. Las entidades sociales están definidas y existen a través
de la convivencia organizada de sus miembros. Los protagonis-
tas sociales posen un gran número de ideas compartidas acerca
de cómo debe organizarse la interacción, de tal forma que la
estructura del grupo y sus instituciones se preserven o se recons-
truyan socialmente de manera continua. Por tanto, el consenso
debe ser asumido, hasta el punto que la existencia de la entidad
social se salvaguarde a través de la interacción coordinada. Si
embargo, aunque una entidad social bajo circunstancias norma-
les siempre debe ser capaz de lidiar con la desviación y la igno-
rancia, no necesitamos un consenso estadístico del 100 %. Sólo
se necesita un consenso funcional en cada grupo, el margen nu-
mérico del cual depende según el grado en que los miembros
sean fieles a las reglas y a las dinámicas de sus instituciones y su
autoorganización.
El problema que suscitan los datos de un cuestionario en una
muestra para que puedan ser considerados como una expresión
de la puesta en común colectiva es uno que los psicólogos socia-
les comparten con los antropólogos, en el sentido de la fiabilidad
de sus informantes. Ambos casos buscan identificar cuáles son
las respuestas modales en una población, que por tanto sean
consideradas como el reflejo de un consenso funcional, así como
la significación que debe dársele a las desviaciones.
La varianza, como en los modelos de análisis de varianza, o los
rangos, como se utilizan en las mediciones no paramétricas, fre-
cuentemente se interpretan como un «error», como una desvia-
ción de la tendencia central. Esta interpretación de la varianza,
como desviación del promedio o del valor modal, sólo en tiempos
recientes ha permitido que se considere la opinión de que la hete-
rogeneidad tiene un papel importante que jugar en los sistemas
sociales. La variabilidad intragrupo, en los repertorios de com-
portamiento, en las reacciones cognitivas y emocionales, así como
en el conocimiento, juega un papel mucho más importante en los
procesos de adaptación social. Así como la variación genética de
un acervo de genes es el prerrequisito para la adaptación a las
condiciones ecológicas cambiantes, así mismo el cambio social
sólo puede ser posible a través de la variabilidad del acervo cogni-
tivo y afectivo del comportamiento (Pelto y Pelto, 1975).
174

La participación diferente en el conocimiento culturalmente
compartido ocurre debido a una variedad de razones. Entre otros
lugares, dichas razones se deben buscar en las condiciones de
división de poder, y ligado a esto, en las posibilidades para tener
acceso a las fuentes de conocimiento que resultan en una discri-
minación positiva y negativa por parte de los portadores de cier-
tos roles sociales y de género. Algo similar ocurre en la adquisi-
ción de conocimiento dependiente de la edad, simbolizado por
los ritos de pasaje y los ciclos de vida (Holland, 1987; Matthews,
1987). El conocimiento con frecuencia se comparte en una for-
ma complementaria, tal como sucede con los roles de género,
donde ni la parte masculina ni la femenina pueden ser interpre-
tadas por sí mismas, mucho menos dejando que afirmen un va-
lor modal. A pesar de que en una sociedad estructurada de tal
forma existen mínimas posibilidades de tener un consenso del
100 % sobre el conocimiento cultural, teóricamente sería impro-
ductivo que se atribuyera la variabilidad sólo al error estadísti-
co. En este contexto, es irrelevante si uno entiende por conoci-
miento cultural un conjunto de «trozos» de conocimiento indivi-
dualmente disponible, o como implicado por un número de reglas
(Boster, 1987, pp. 152 ss.).
Por otra parte, el manejo del conocimiento de contenido ra-
cional sólo es posible si la cultura, como un todo, forma un siste-
ma coherente. Los representantes de una cultura no sólo dan res-
puestas comparables a las de un cuestionario o una entrevista,
sino que también producen respuestas casi idénticas en pruebas
de asociación de palabras. Esto no sería posible si la adquisición
de conocimiento idiosincrásico personal no estuviera sujeta al con-
trol social. Aquí, aquellos cuyas respuestas se corresponden me-
jor con los valores modales son los informantes más educados y
más inteligentes (D’Andrade, 1987).4 El «sesgo» aparente al cual
los informantes parecen estar sujetos, en un análisis más detalla-
do se orienta en función de las probabilidades y normas que sub-
yacen a un tema: «Los sujetos estarán [...] prejuiciados, pero su
sesgo se orientará a suministrar descripciones detalladas de la
estructura subyacente, lo cual es nuestro verdadero interés [de
investigación]» (Freeman y Romney, 1987, p. 331).
4. Este resultado nos tranquiliza si uno piensa en el uso frecuente de pruebas

de asociación en el contexto de investigación de las representaciones sociales.
175

Romney, Weller y Batchelder (1986) desarrollaron un mode-
lo matemático para calcular el grado de consenso y la fiabilidad
de los informantes en las pruebas de muestreo. Está basado en
tres premisas nodales:
1) Verdad común. Existe una guía de respuestas predetermi-

nada «aplicable» a todos los informantes. Esto quiere decir que
se asume que todos los informantes provienen de una misma
cultura, es decir, cualquiera que sea su realidad cultural, es la
misma para todos los informantes de la muestra.
2) Independencia local. Los elementos de respuesta de los in-
formantes en las variables al azar satisfacen una independencia
condicional (condicionada a la guía de respuestas adecuada).
3) Homogeneidad de los elementos. Cada informante tiene
una «habilidad cultural» en relación con las preguntas. Esto es
un supuesto muy fuerte según el cual todas las preguntas tienen
el mismo nivel de dificultad. En la mayoría de las situaciones se
justifica un supuesto más débil, es decir, que los informantes
que tienden a contestar mejor un subgrupo de preguntas tam-
bién tienden a hacer lo mismo con otro subgrupo. «A esto lo
podríamos llamar supuesto de monotonía y se asocia con garan-
tizar que las preguntas provengan de un dominio congruente»
(Romney, Batchelder y Weller, 1987, p. 165).
Aplicado a diferentes conjuntos de datos, este modelo ha de-

mostrado ser útil e igualmente válido con pequeñas muestras
(para aplicaciones, véase Romney, Batchelder y Weller, 1987; We-
ller, 1984, 1987). Es algo importante en discusiones acerca del
peso de la variabilidad intragrupal, debido a que no lo interpreta
como un error estadístico ni de varianza, sino como algo que es
importante interpretar y accesible al análisis de contenidos.
6.2.2. Las situaciones y el compartir
Los datos que los investigadores, psicólogos sociales y antro-

pólogos utilizan en su trabajo científico —ya sea en entrevistas,
grupos focales o respuestas a elementos de pruebas— son res-
puestas que las personas dan en una situación particular. Son
creencias situadas, opiniones y actitudes. Por lo tanto, las res-
176

puestas no sólo varían entre sujetos, sino también dependiendo
de las situaciones.
Estar situado
La investigación de Mugny y Carugati (1985) acerca de las re-

presentaciones sociales de la inteligencia ilustra el aspecto de es-
tar situado. El hecho de que los padres se refieran a la inteligencia
de los niños —o a la falta de ésta— como un don natural o como el
resultado del trabajo educativo depende en gran medida del con-
texto dentro del cual están situados. Cuando los padres se refieren
a la inteligencia de sus hijos como un don natural o divino, recha-
zan la responsabilidad que deberían asumir si la tomaran como el
resultado del trabajo educativo. Dicha variación en el rechazo o
aceptación de la responsabilidad no es tanto un indicador de la
existencia de diferentes representaciones relacionadas con la inte-
ligencia, sino más bien constituye un indicador de los diferentes
modos de hablar en diferentes contextos y situaciones, que esti-
mulan diferentes estrategias para explicar la conducta propia
(Wagner, 1995b). Este punto se ha tratado ampliamente por ana-
listas del discurso (p. ej., Potter, 1996, p. 213).
De forma más explícita que la investigación anterior, la serie
de investigaciones realizadas por Schurmans y sus colaborado-
res (Fournier, Schurmans y Dasen, 1994) muestra cómo las con-
diciones de una entrevista ejercen una influencia en la forma en
que las personas hablan de un asunto. Los encuestados se refie-
ren a los indicadores sociales y a las identidades de manera más
explícita cuando el entrevistador enfatiza su propia pertenencia
al grupo, que cuando no lo hace. Los ejemplos del tema de entre-
vista dado por los encuestados ilustran claramente la importan-
cia de un sistema de conocimiento que se asumió que era com-
partido entre el entrevistador y el entrevistado. La diferencia se
debe a la situación y contexto de la entrevista, más que a las
diferencias intrínsecas en cuanto a los entrevistados (Fournier,
Schurmans y Dasen, 1994, p. 163).
Lloyd y Duveen (1992) dan ejemplos de cómo las representa-
ciones de género implican un discurso de auto-referencia y una
conducta situados por parte de los niños. Tener una representa-
ción clara de su género hace que los niños tomen conciencia de
cualquier violación de su identidad en términos de sus relacio-
177

nes con otros, de su ropa, y los juguetes que eligen para jugar. Su
discurso relacionado con el género y su conducta es una expre-
sión situada de la representación que sostienen.
Lo compartido y los grupos
Un estudio de un trabajo literario, Las brujas de Salem, de

Arthur Miller, es considerado como un modelo para la interac-
ción de la vida cotidiana. Los investigadores Wagner, Mecha y
Carvalho (2008) analizaron el despliegue de las conversaciones y
diálogos, de los eventos iniciales en los que había acusaciones de
brujería, posteriormente los procedimientos de la corte y al final
la ejecución de algunos aldeanos. Los aldeanos conversaron so-
bre la brujería en diferentes formas, dependiendo de si hablaban
con otros aldeanos o si lo hacían en un escenario institucional.
Sus afirmaciones iban desde rechazar que la brujería existiera,
hasta acusar a otros de ser brujos. Sus juicios particulares esta-
ban motivados según sus intereses: es decir, cuando acusaban a
otros, estaban llenos de avaricia, celos, odio y amor. A pesar de
su discurso que variaba según cada situación, todos los aldeanos
se referían de manera implícita a una misma representación so-
cial de la brujería. Esto es, más allá de sus afirmaciones discre-
pantes, éstas convergían en revelar una sola representación (véa-
se Verheggen y Baerveldt, 2007).
Esto nos lleva a un punto crucial: necesitamos discriminar tan-
to el nivel de creencias, actitudes y afirmaciones como el material
de diálogo y la conversación, y de las representaciones subyacentes
como discurso guía. En este sentido, las representaciones son pa-
trones en el discurso que comprenden el conocimiento compartido
de contexto, las cuales son verdaderas en un mundo de grupo y
dependen poco de la situación particular. En este nivel, las repre-
sentaciones son específicas del grupo y localmente racionales, deli-
mitando el espacio discursivo de lo que puede o no decirse en situa-
ciones específicas. Por lo tanto, no es una sorpresa que la represen-
tación derivada de un conjunto de entrevistas —p. ej., sobre la comida
y el comer— puede cuadrarse con la información de comida y del
comer contenido en enciclopedias, las cuales son un compendio
del universo de conocimiento en una cultura (Lahlou, 1998).
Ésta es la razón por la cual preferimos llamar al universo de
representaciones subyacente al discurso un universo comparti-
178

do, y no uno consensuado; exactamente de la misma forma en
que se llaman objetos sociales «compartidos» a aquellos que pue-
blan un mundo local, mientras que llamarlos «consensuados»
suena bastante raro. El sistema de representaciones es el apun-
talamiento compartido de los grupos, lo que permite a sus miem-
bros conversar sobre temas y asuntos, así como expresar opinio-
nes divergentes sobre éstos. También delimita los posibles diálo-
gos que pueden tener lugar en el espacio vivo del grupo, aunque
esto no los previene de ser diálogos controvertidos (para una
posición crítica véase Verheggen y Baerveldt, 2007).
El consenso y la disidencia son característicos de los diálogos
y las conversaciones. En cada situación particular, lo que se con-
sensúa o se disiente son las creencias, las actitudes, las evalua-
ciones y los juicios. Estas formas discursivas son derivaciones y
conclusiones del sistema racional compartido de representacio-
nes subyacente, son el medio a partir del cual los individuos traen
sus intereses e idiosincrasias a flote. Cada individuo en un esce-
nario social es subjetivamente libre para expresar lo que desee,
aunque no puede salirse o disentir del discurso compartido, es
decir, del espacio representacional.
Una característica de un grupo es compartir una visión del
mundo en la forma de representaciones sociales y colectivas. Es
el medio epistemológico que permite la comunicación. Bajo con-
diciones regulares, la duda y el argumento se dan a nivel de creen-
cias, opiniones y actitudes, y no a nivel de las representaciones.
La duda sobre las creencias propias y de los otros salen a flote en
la interacción, la argumentación y el diálogo (Duveen, 2002). No
estamos en posición de dudar de la base epistemológica que ha
surgido de nuestra historia de interacciones.
Nótese en el contexto actual que para definir un grupo reque-
rimos al menos de cuatro personas —contrariamente a lo que
dicen las definiciones de los libros de texto. Llamamos grupo
social a cualquier conjunto formado como mínimo por dos per-
sonas que comparten un conjunto de representaciones que permi-
ten la comunicación significativa. Sin embargo, a fin de conocer
si dos o más personas comparten un espacio epistemológico,
debemos confrontarlas mínimamente con otro grupo social. De-
bido a que un grupo es un subconjunto de un universo de perso-
nas, sólo puede ser conceptualizado dentro del universo que está
compuesto por entidades sociales, es decir, al menos a partir de
179

otro grupo. Los grupos sociales difieren en términos de su en-
tendimiento de los fenómenos sociales, lo cual a su vez constitu-
ye su identidad social. El entendimiento compartido del mundo
y de los objetos que lo componen de un grupo debe ser diferente
al entendimiento del grupo externo. Por lo tanto, un mínimo de
dos grupos proporcionan el contexto en el cual se pueden distin-
guir el uno del otro. De otra forma, hablar de grupos sociales no
tendría mucho sentido.
Para resumir este punto: las representaciones sociales son
compartidas (si no se compartieran dentro de un grupo, no se-
rían representaciones sociales), aunque por su misma definición
no pueden llamarse consensuadas. Las creencias, las actitudes y
el rango total de recursos retóricos equivalentes puede ser lla-
mado consensuado si dos o más personas están de acuerdo en
una creencia, o controvertido si no se da tal acuerdo. Debe agre-
garse que la diferencia antes mencionada en cuanto a las opinio-
nes, creencias y actitudes como recursos retóricos y las repre-
sentaciones sociales como su base epistemológica es siempre
gradual. Sugerimos que los sistemas representacionales se tor-
nan irrefutables cuanta más carga cultural tengan.
Un buen ejemplo del rol de la carga cultural es el estudio de
budismo zen de Saito (1996). La investigadora muestra que el
conocimiento del zen en Japón —aun entre la gente que no lo
práctica— difiere notablemente del conocimiento del zen entre
los creyentes en Inglaterra. Los encuestados japoneses produje-
ron un relato coherente, bien estructurado y próximo del zen, el
cual está fuertemente relacionado con todos los aspectos de la
vida cotidiana. Los discípulos británicos del movimiento zen pro-
ducen una imagen fragmentada que está relativamente aislada
de otras prácticas y que puede ser fácilmente cuestionada.
Cuanto más profundamente se arraiga una representación
en la vida de un grupo, implica un vínculo epistemológico ma-
yor —en otras palabras, contiene mayor carga cultural que hace
inteligible el mundo. En el caso opuesto, queda sujeta a la duda
y la refutación en el discurso. Por lo general, esto se correlaciona
con la duración de su vigencia, tanto en una perspectiva históri-
ca como del discurso del grupo. Esto también explica por qué las
mentalidades siempre se rezagan con respecto al cambio social
(Le Goff, 1989).
180

6.3. La epidemiología, el cambio cultural y la polifasia
cognitiva
6.3.1. Cambio cultural
La epidemiología
El proceso de formar, difundir y transformar las representa-

ciones sociales, hasta cierta medida se parece a la propagación
de una enfermedad contagiosa (Sperber, 1985, 1989). La epide-
miología médica utiliza modelos matemáticos y hallazgos pato-
lógicos para estudiar las precondiciones que contribuyen a la
transmisión y la propagación masiva de gérmenes patógenos tales
como virus y bacterias entre otros, y a la forma en que cada
enfermedad se propaga. En una epidemiología de las represen-
taciones sociales y culturales que conforman el universo local
consensuado, nos enfrentamos con algo similar. Tratamos de iden-
tificar los mecanismos que tienen lugar cuando surgen y se di-
funden ideas nuevas que forman representaciones aceptadas co-
lectivamente.
Tres cuestiones son relevantes en este punto. Primera, ¿qué
contenidos cognitivos y emocionales están predestinados a ser
experimentados por la mayor parte de los individuos como atrac-
tivos o útiles? Formulado de otra forma: ¿qué estructuras men-
tales hacen a los individuos receptivos de una idea y no de otra?
Segunda, ¿cuándo, dónde y bajo qué circunstancias aparecen
las representaciones sociales? Y tercera, ¿qué caminos y rutas de
circulación se utilizan para transmitirlas?
Por lo tanto, una epidemiología de las representaciones so-
ciales está basada precisamente en la interfase de una forma eco-
lógica de ver los procesos sociales y los mecanismos cognitivos y
emocionales individuales. De la misma manera como la patolo-
gía de los individuos es un componente indispensable para en-
tender la receptividad y la expansión de una enfermedad, igual-
mente un punto de vista ecológico-social requiere conocimiento
acerca de los mecanismos psicológicos individuales (Sperber,
1985, pp. 74 ss.).
Las respuestas a las tres cuestiones difieren dependiendo de si
se trata de una cuestión de contenidos culturales que han existido
a lo largo de la historia, de ideas que definen el carácter de una
181

cultura y una sociedad (el «viejo pueblo cultural», para usar la
metáfora de Wittgenstein) de forma virtualmente endémica. La
otra alternativa es si se trata de una cuestión de representaciones
históricamente transitorias tal como las que aparecen en cada
generación, expandiéndose rápidamente y extinguiéndose fugaz-
mente sin encontrar un lugar en el ámbito de la tradición. Sin
duda, las representaciones transitorias parecen ser más relevan-
tes para la psicología social de las sociedades modernas.
Las posibles respuestas a la primera cuestión —las caracte-
rísticas que predestinan la propagación de una representación—
han sido expuestas en los capítulos 3, 4 y 5 que se relacionan con
las metáforas e imágenes que las personas muy probablemente
asimilan. Dichas discusiones también abordan aspectos respon-
sables del cambio y la elaboración de las representaciones. Los
capítulos 3 y 4 han dado una respuesta parcial a la segunda cues-
tión mostrando algunas de las condiciones bajo las cuales las
nuevas representaciones evolucionan en una sociedad moderna
orientada a la ciencia (cf. también Sperber, 1990). En la mayoría
de los casos será el surgimiento de nuevos fenómenos (p. ej.,
Wagner, Kronberger y Seifert, 2002) y los conflictos asociados
los que motiven a un grupo a involucrarse colectivamente en la
elaboración de una nueva representación (Wagner, Valencia y
Elejabarrieta, 1996). En otros casos, se puede mostrar cómo el
rumor juega un papel en la creación y transmisión del pensa-
miento representacional (Lorenzi-Cioldi y Clémence, 2004).
El cambio cultural
Los cambios en las condiciones de vida y de comportamiento

necesariamente conducen a la transformación de las represen-
taciones convencionales en los grupos. Éstas pueden ser prácti-
cas tales como la introducción de nuevas tecnologías o medidas
políticas y sociales. Basta con pensar en la rápida expansión de
los medios electrónicos en el trabajo y en la casa, de las últimas
tecnologías introducidas en la medicina, o de los debates ecoló-
gicos que hacen que la naturaleza y la tecnología ya no parezcan
áreas separadas, sino que se integran sistemáticamente. O quizá
sean conflictos sociales tales como la distribución de los bienes y
servicios públicos, una consecuencia de la llamada globalización,
la solución que debe tomarse por los grupos de interés y sus
182

representantes. En la superficie, dichos conflictos y las negocia-
ciones parecen enfocados hacia las pautas de distribución mate-
rial de lo que esté en disputa. Sin embargo, la redefinición colec-
tiva de las representaciones y justificaciones disponibles que sim-
bólicamente se construyen en torno a las nuevas condiciones de
vida, y son aceptables, resultan igualmente importantes. Las jus-
tificaciones y razonamientos que los miembros de un grupo lo-
gran entender y pueden aceptar determinan lo que se considera
como correcto (véase al respecto Boltanski y Thévenot, 1991).
De esta forma surgen nuevos objetos en la forma de representa-
ciones sociales.
Estos procesos de adaptación colectivos e individuales pue-
den causar representaciones incompatibles, dentro de y entre
generaciones. La literatura muestra que existen principalmente
dos mecanismos de adaptación y transformación de los siste-
mas de representación que se han discutido. El primero enfoca
los procesos de transformación que hacen frente al cambio a
través de nuevas representaciones. Dichas transformaciones con-
sisten en la dispersión de los elementos del núcleo central, el
cual «virtualmente» se divide y por lo tanto da lugar a una relati-
vamente nueva representación (Flament, 1987). Por otra parte,
se pueden observar procesos de transformación los cuales adop-
tan las viejas representaciones ante las nuevas situaciones, y con-
llevan una transformación gradual sin una «ruptura» (Guimelli,
1989; Guimelli y Jacobi, 1990).
Flament (1987) se refiere a una investigación empírica que
ilustra cómo surgen las nuevas representaciones. Relata la intro-
ducción de nuevas formas de agricultura en las áreas tradiciona-
les de Camerún durante los tiempos de la colonia. En ese tiem-
po, como alternativa al cultivo tradicional predominante de mijo
en una economía de trueque, y como una forma de integrar a los
campesinos de Camerún a la economía monetaria, los coloniza-
dores introdujeron la producción de arroz (Domo, 1984). Este
cambio radical en la base agrícola y la economía ligada a la agri-
cultura conllevó el desarrollo de una nueva representación so-
cial en un tiempo relativamente corto. La nueva representación
de la agricultura se construyó alrededor del núcleo con elemen-
tos del núcleo viejo. Debido al hecho de que ambos sistemas de
ideas prevalecieron de modo paralelo largo tiempo y ambos con
un peso igual, con frecuencia generaban contradicciones mu-
183

tuas en el discurso cotidiano de los implicados (Flament, 1987,
p. 147). Las conversaciones, al mismo tiempo, podían describir
la nueva economía del arroz como una amenaza de acuerdo con
la vieja idea, o como una fuente de riqueza de acuerdo con la
nueva: «Le riz, c’est la richesse!» (El arroz es la riqueza) frente a
«Le riz, c’est la mort!» (El arroz es la muerte). Dichas contradic-
ciones podían observarse en toda la población. Pareciera como
si el núcleo central de la representación original se «extendiera»
y se dividieran sus elementos. El significado de cada elemento
entonces cambia de acuerdo con la lógica innata y finalmente puede
ser retomado (modificado) más o menos de manera central en la
nueva representación.
En 1993 el petrolero Braer encalló en el cabo Garths, en la
isla principal del archipiélago de las Shetland, y derramó 85.000
toneladas de crudo en el mar. Debido a los fuertes vientos y altas
olas quedaron afectadas la mayoría de las costas de la isla por el
derramamiento cubriendo el interior de la isla con petróleo y
llevando vapores por el viento. Este accidente efectivamente des-
truyó mucho del hábitat natural en y alrededor de las islas y dejó
a muchos habitantes —marineros, pescadores y granjeros— sin
un modo de subsistencia durante un tiempo. Lo que para noso-
tros fue el titular de un periódico, para los habitantes de Shet-
land constituyó un desastre. El incidente desencadenó un proce-
so de ajuste colectivo que genera profundos cambios en la repre-
sentación que prevalece en los isleños sobre la naturaleza. Gervais
(1997) observó y analizó este proceso de «cambio cultural» y
reconstrucción social de un mundo local.
Antes del derramamiento, los habitantes de Shetland tenían
una visión «orgánica» de la naturaleza. Su «biografía personal,
memoria colectiva y el mundo físico estaban íntimamente liga-
dos» (Gervais, 1997). La autora hace la siguiente descripción:
Los muros, los diques, las bahías y las montañas son conocidos
por los nombres de aquellos que las construyeron, pescaron o
habitaron en ellas. Las líneas de demarcación entre la naturale-
za y la sociedad tendían a volverse difusas, así como las rocas
que cargaron y grabaron nuestros antepasados se han llenado
de significados; las actividades cotidianas que se formaron al
compás de la tierra, los mares y los vientos; así se mantiene vivo
el conocimiento ancestral en los movimientos corporales que
nadie recuerda haber aprendido y distinguen el ser sheltandic [a
un habitante de la tierra de Shetland] [p. 270].
184

En sus prácticas y en el discurso cotidiano la representación de
la naturaleza ha sido continuamente recreada. Sin embargo, mien-
tras intentaban resolver las devastadoras consecuencias del derra-
mamiento de crudo, los shetlanders se enfrentaron a puntos de vista
del mundo contradictorios. Los técnicos, los científicos, los perio-
distas, los activistas ecológicos y los abogados del «mundo exterior»
les introdujeron representaciones «mecanicistas» y «cibernéticas»
de la naturaleza que fueron al principio recreadas y confrontadas
por los medios de comunicación locales. Estas representaciones,
compartidas por los no-shetlanders, ganaron una posición privile-
giada en la comunidad local porque estaban basadas en una racio-
nalidad instrumental que los hizo funcionales en el contexto del
derramamiento de crudo; aunque por la misma razón, varios resi-
dentes locales opusieron resistencia. Aquellos que se opusieron con
mayor fervor a las representaciones nuevas que penetraron en la
comunidad fueron llamados «shetlanders reales», eran gente cuya
vida completa estaba rodeada de la tierra y el mar. Ellos viven de
acuerdo con las representaciones «orgánicas» que son populares
y constituyen el conocimiento experiencial del mundo habitado. En
contraste, por otra parte «las representaciones mecanicistas» favo-
recieron una relación de dominio y explotación con la naturaleza,
según las cuales la naturaleza se reduce a un conjunto de recursos
que se utilizan de acuerdo con los propósitos humanos. Lo importan-
te es que estas últimas representaciones fueron adoptadas por las
personas locales cuando se perseguían objetivos mecanicistas.
«Las representaciones cibernéticas», que sugieren una relación de
dominio y protección frente a la naturaleza, fueron activadas prin-
cipalmente a fin de resolver las inquietudes de los activistas medio-
ambientales y los periodistas extranjeros (Gervais, 1997).
6.3.2. Las representaciones y la polifasia
Polifasia cognitiva
En los casos mencionados anteriormente, en rara ocasión

sólo encontramos una confrontación directa entre los sistemas
representacionales. Durante un período de tiempo al menos, el
cambio resulta en la coexistencia simultánea de representacio-
nes contrarias —lógicamente incompatibles, pero socialmente
185

aceptables— que se arraigan en el discurso. Wagner, Duveen,
Themel y Verma (1999) mostraron la vigencia de este proceso en
un estudio de caso en la India, donde las viejas representaciones
acerca de la locura se basaban en las filosofías indias antiguas y
recientemente han sido revisadas según las concepciones psi-
quiátricas modernas de las enfermedades mentales. Allí, las re-
presentaciones tradicionales de la locura se enfocan en la idea
de la posesión de espíritus o fantasmas, o de la herencia, lo cual
también marca un cambio claro en la representación de la per-
sona. En el contexto familiar, donde la enfermedad mental resul-
ta de los deseos frustrados, son los pensamientos y los sentimien-
tos de las propias personas los que son responsables de su aflic-
ción mental. Aquí se implica a la persona como un agente
psicológico de su propia condición. Los hindúes de clase media
y alta están dándose a la tarea representacional de objetivar el
tratamiento psiquiátrico y una nueva visión de la enfermedad
mental introducida por la vida moderna y la influencia occiden-
tal. Este proceso puede ser apreciado en el trabajo en los medios
masivos de comunicación, particularmente en películas y televi-
sión, y en las conversaciones cotidianas y la experiencia de las
personas en la manera en que se relacionan con estos nuevos
fenómenos. A largo plazo, este proceso de objetivación se espera
que produzca una imagen más elaborada de la psiquiatría y la
locura. Uno ya puede ver un énfasis que recibe la efectividad del
tratamiento de la enfermedad mental y la locura en el surgimiento
de las representaciones sociales de lo psiquiátrico en contraste
con el tratamiento inefectivo de la curación tradicional. Los au-
tores encontraron que ambas representaciones existen simultá-
neamente, aunque funcionan en contextos diferentes.
Se pueden encontrar hallazgos similares entre emigrantes que
se establecieron en una cultura extranjera. Jovchelovitch y Ger-
vais (1999) muestran cómo las personas chinas que emigraron a
Inglaterra utilizan su pensamiento tradicional sobre la cura y la
dieta en conjunto con las nuevas —y contradictorias— represen-
taciones y discursos sobre la salud y la dieta que confrontan en
su país anfitrión occidental. Estos puntos de vista aparentemen-
te contradictorios no se resuelven el uno a costa del otro. Coexis-
ten debido a que sus representaciones y discursos son utilizados
en contextos sociales separados —p. ej., en la familia o en públi-
co (Castro y Lima, 2001; Jovchelovitch y Gervais, 1999; Wagner,
Duveen, Verma y Themel, 2000).
186

Aun en los primeros estudios de representaciones sociales,
quedó claro que el pensamiento cotidiano con frecuencia inclu-
ye representaciones con significados contradictorios. Estas con-
tradicciones generalmente no generan conflictos, siempre y
cuando cada representación sea consistente localmente y ambas
representaciones contradictorias no sean expresadas simultánea-
mente en una conversación (Wagner, 1994b). De hecho, es in-
usual para las personas expresar contradicciones totales en el
discurso porque no viven en un mundo único y homogéneo, sino
en muchos mundos donde cada uno requiere su propia forma
distinta de hablar y de pensar. En el contexto de situaciones dife-
rentes, mantener representaciones «contradictorias» tiene sen-
tido. Como se subrayó antes, las representaciones no son repro-
ducciones verídicas de los hechos del mundo, sino que sobre
todo son elaboraciones para los grupos sociales, que sirven como
recursos epistemológicos para su vida cotidiana particular. Las
representaciones están arraigadas en los contextos sociales, en
los grupos y en la cotidianidad, así como en las situaciones y
eventos que ocurren en el día a día, que demandan formas espe-
cíficas de pensar, hablar y actuar. Las contradicciones aparentes
entre las representaciones del pensamiento de sentido común
pueden ser explicadas si se considera su uso situado.
Moscovici (1961/1976, pp. 279 ss.) observó esta coexistencia
de diferentes modos de pensar, a veces contradictorios, en su
investigación acerca del psicoanálisis. En las sociedades contem-
poráneas, las personas están «hablando» idiomas médicos, psi-
cológicos, técnicos y políticos. Al extender dichos fenómenos al
nivel de pensamiento cotidiano sugiere que «la coexistencia di-
námica —interferencia o especialización— de las diferentes
modalidades de conocimiento, que corresponden a las relacio-
nes definidas entre el hombre y su medio ambiente, determinan
un estado de polifasia cognitiva» (p. 286, énfasis en el original).
El autor rechaza la noción de que los sistemas cognitivos habi-
tualmente se desarrollan buscando el equilibrio, es decir, hacia un
estado de consistencia. En vez de esto, los juicios están basados
en los términos representacionales que dominan en un campo de
intereses personales o del grupo, mientras que juegan un rol su-
bordinado en otros campos. De manera similar, nuestros contem-
poráneos en las sociedades occidentales y no occidentales afron-
tan una variedad de situaciones donde algunos modos particula-
187

res de razonar se ajustan mejor que otros. Algunos son más útiles
en la familia y en cuestiones que involucran a la familia, otros son
más aptos para resolver problemas en las cuestiones políticas, eco-
nómicas, sociales, religiosas o científicas.
Los diferentes modos de pensar y hablar, y los sistemas re-
presentacionales sobre los que están basados, están interrelacio-
nados y al mismo tiempo son especializados. Mientras que son
el producto del desarrollo cognitivo, no representan etapas dife-
rentes de validez o valor para las vidas de las personas, como
han sugerido investigadores de cognición social normativa. En
este sentido, las formas del pensamiento cotidiano o del sentido
común permiten establecer un vínculo entre las representacio-
nes y las condiciones sociales con las cuales están interactuan-
do. Si las personas necesitan conquistar los diferentes sectores
de su espacio de vida, y todos son relevantes para su bienestar
social y aun físico, los diferentes modos de pensar asociados con
cada uno deben considerarse igualmente relevantes y con un valor
comparable. En tanto que las personas vivan sus vidas en los
espacios cotidianos no hay razón para esperar que cualquier
modo de razonar particular, tal como el científico, se convierta
en el único desarrollo histórico (Moscovici, 2000; Yang, 1988).
El concepto de polifasia cognitiva resalta dos áreas de inves-
tigación importantes. Una es identificar y hacer explícitas las
características sociales de las situaciones y las exigencias que
determinan las formas específicas de razonamiento y discurso;
en lugar de abordar el pensamiento y el lenguaje como si fueran
independientes de sus áreas de uso. Las representaciones son
sociales precisamente debido a su articulación con el contexto de
su génesis y su función. La otra es poner atención en los procesos
de cambio y transformación en los sistemas representacionales.
Justo como una cultura de la sociedad contemporánea está en
constante flujo y transformación, y rara vez encuentra un equili-
brio, de la misma forma encontramos sus modos de pensamien-
to y representaciones. Lo que ayer constituía un modo dominan-
te de razonar en un área de la vida, hoy puede ser relegado a una
existencia en un sector marginal de vida si se le reemplaza por
otra forma dominante.
La polifasia cognitiva emerge principalmente cuando los
miembros de los grupos afrontan nuevas condiciones durante
su vida. Las transformaciones entre las representaciones de di-
188

versas generaciones se han mostrado en un estudio sobre la «re-
forestación» y la «caza» y su relación con la imagen de la «natu-
raleza» (Guimelli, 1989). Las nuevas generaciones de cazadores
y reforestadores integran un entendimiento de amplio espectro
de los contextos ecológicos dentro de su autoimagen profesio-
nal, lo que permite que no se tome como una contradicción se-
gún las ideas tradicionales, sino como una adición. Estos nuevos
elementos ya existían antes en la imagen clásica, aunque de una
forma diferente, de manera marginal. Así, la capacidad de com-
parar las representaciones según su contenido en principio se
conserva, a pesar de que presentan suficientes variaciones como
para hablar de dos sistemas diferentes. El acceso a nuevas prác-
ticas tiene una parte importante que jugar en la transformación
de las representaciones sociales. En el acto mismo, en la prácti-
ca, cambian las representaciones casi simultáneamente, en un
proceso constante. Esto tiene el efecto que después de un perío-
do de transformación constante la representación vieja coexiste
con la nueva representación, que ha emergido sin contradecir la
antigua representación (Guimelli y Jacobi, 1990, p. 331).
La transformación continua, por lo tanto, está presente entre
generaciones. Este fenómeno es un recordatorio de la función de
anclaje. Así, las diferencias radicales entre la experiencia y la re-
presentación llevan al sistema a negociarse nuevamente de mane-
ra colectiva. Tales casos son sobre todo probables cuando nuevas
prácticas se vuelven necesarias dentro de un período corto de tiem-
po, de manera que los individuos son afectados personalmente
por éstas. Si estas nuevas experiencias parecen imposibles de in-
tegrar, sólo quedará crear un sistema nuevo, el cual puede ser or-
ganizado en torno a las partes de los elementos.
La transformación y adaptación quizá proceda de forma di-
ferente, cuando las nuevas condiciones parecen asimilables, de
tal forma que principalmente afectan sólo a los aspectos perifé-
ricos de una representación; o en caso que una generación sub-
secuente de individuos ya ha crecido en las nuevas condiciones.
En ambos casos se trata más bien de un proceso de transforma-
ción continua. En lo que respecta a la nueva generación, las re-
presentaciones eliminadas no tienen el mismo grado de relevan-
cia en sus prácticas cotidianas, como lo fue para la generación
previa. Así, las representaciones tienen una carga epistémica
menos afectiva y cognitiva, permitiendo su reelaboración.
189

6.4. La transmisión y los medios masivos de comunicación
La tercera cuestión sobre la «macrodinámica» de las repre-

sentaciones sociales tiene que ver con los mecanismos de des-
pliegue, simplificación y adaptación. El universo compartido de
una sociedad quizá, especialmente en los tiempos de la prein-
dustria, ha sido formado a través de la comunicación oral e in-
terpersonal. Hoy en día, tales conversaciones juegan un rol sub-
ordinado, ya sean en el pub londinense con los amigos o en el
café vienés. Los nuevos estilos de vida, la estructura de arquitec-
tura urbana contemporánea y la planeación de las ciudades con-
tribuyen particularmente a esto.
Comunidades
Conde Rodríguez (1985) investigó un proceso de transfor-

mación en patrones de interacción que tienen que ver con el dis-
trito de Tepito en la Ciudad de México. Las construcciones origi-
nales colindaban en un patio comunitario que tenía que ser cru-
zado por todos los habitantes que quisieran salir a la calle. La
arquitectura de estas vecindades forzó el contacto y la comuni-
cación amigable, así como conjuntó juegos y eventos en los que
todos los habitantes participaban tradicionalmente. Después de
la demolición de algunas de estas vecindades y la construcción
de nuevos y «modernos» edificios, el centro común que tenían
las vecindades se perdió repentinamente. De acuerdo con la
modernidad industrial, las casas y las construcciones han sido
privatizadas psicosocialmente, es decir, el espacio para vivir en
la forma de condominios fue construido completamente alrede-
dor de las necesidades de la familia nuclear aislada de otros resi-
dentes. Aunque fueron las mismas familias de las vecindades las
que se mudaron a los nuevos edificios, no hubo mayor desarro-
llo de relaciones vecinales como sucedió anteriormente. El nú-
mero de amistades, contactos y empresas comunes disminuyó.
Los entrevistados comentaron sentirse incapacitados por el nue-
vo estado de las cosas.
En las sociedades modernas los medios masivos de comuni-
cación reemplazan el papel protagónico de las conversaciones
personales, tomando el rol clave en el discurso macro-social. La
posición que en las sociedades antiguas fue ocupada por los an-
190

cianos, por ejemplo en cuestiones de credibilidad de los mitos,
ahora es tomada en parte por la institución de la «ciencia», así
como por la certidumbre ideológica de los medios masivos
de comunicación.
Los medios masivos de comunicación
Lo que nos interesa son tres diferentes estilos que pueden

observarse en cómo los medios masivos de comunicación y sus
representantes afrontan nuevos contenidos de conocimiento.
Estos estilos reflejan las formas de intercambio simbólico entre
los protagonistas sociales —los comunicadores y los receptores
de la opinión pública (Doise, 1990, p. 116; Roiser, 1987). Ade-
más puede entenderse como uno de los mecanismos epidemio-
lógicos contemporáneos que moldean la mentalidad moderna.
De hecho, la cantidad e intensidad de reportajes de los medios
está directamente relacionada con el surgimiento del entendi-
miento metafórico y la objetivación de las representaciones (Wag-
ner, Kronberger y Seifert, 2002; véase figura 7.1).
El análisis de Moscovici (1961/1976) de la popularización del
conocimiento psicoanalítico en la sociedad, investigó el aborda-
je de tres sectores de la prensa francesa hacia dicha ciencia. Los
sectores examinados de la prensa eran las publicaciones de cir-
culación masiva sin contenido ideológico explícito (p. ej., Le
Monde, France Soir, Marie Claire); publicaciones cercanas a la
Iglesia católica (p. ej., L’Aube, La Croix, La France Catholique); y
la prensa militante en el sentido más amplio del partido comu-
nista (p. ej., L’Humanité, Ce Soir, La Pensée, Libération). Los tres
grupos de prensa mostraron un enfoque específico para trans-
formar y difundir el conocimiento psicoanalítico: la difusión, la
propagación y la propaganda.
La difusión
El primer sector de la prensa trasmitió los nuevos conoci-

mientos en un estilo neutral, en el sentido de una mera trasla-
ción de información. Los autores de estos artículos se vieron a sí
mismos de la misma manera que sus lectores, como recipientes,
y entonces se restringieron a la difusión de las opiniones compe-
tentes de los expertos. Sus artículos se limitaron a comparar las
191

variadas opiniones existentes, y dieron la impresión de que el
psicoanálisis es un sistema de conocimiento en sí mismo. La
presentación era concreta, atractiva, rápida y enfocada al inte-
rés de los lectores. Aun sin que todos los autores estuvieran de
acuerdo con todos los elementos y afirmaciones de la teoría, en
el trabajo cotidiano de edición se intentó incorporar interpreta-
ciones psicoanalíticas, por ejemplo en la revisión y crítica de even-
tos culturales.
El proceso de difusión se distingue por las siguientes caracte-
rísticas (Moscovici, 1961/1976, pp. 330 ss.):
• La fuente de información no reconoce ninguna inten-

ción particular en su abordaje del contenido y toma una orien-
tación estable.
• Si se publica un consejo psicológico, siempre se relacio-
na con áreas específicas de la conducta y excluye tanto la rela-
ción entre la comunicación y el comportamiento y la relación
entre el comunicador y el interlocutor.
• El público lector parece no ser un grupo bien estructurado.
• Los contenidos transmitidos están distanciados y enmarca-
dos de manera no reflexiva. Esto facilita la identificación de la
audiencia.
• La distancia hace parecer autónomas e independientes las
diferentes contribuciones más relevantes en la prensa.
• Aun cuando los artículos no hacen un esfuerzo obvio para
forzar a los lectores a nada, la difusión puede ser muy efectiva.
La propagación
La propagación representa una forma más compleja en la que

los medios masivos abordan nuevos temas, se puede encontrar en
periódicos y revistas cercanos a la Iglesia católica. Es un grupo bas-
tante bien estructurado dentro de la sociedad con una óptica del
mundo (Weltanschauung) también bastante estructurada. Defien-
de contenidos de creencias y hoy en día lucha por integrar nuevos
fenómenos y descubrimientos científicos dentro de su sistema esta-
blecido. Esto se ejemplifica en su trato del conocimiento psicoana-
lítico, y la transmisión del mismo se subordina a este objetivo.
La propagación se caracteriza por un enfoque selectivo de
conocimiento nuevo. Se censuran las discrepancias con otras
192

fuentes de autoridad, si éstas entran en conflicto con la imagen
unitaria del sistema cognitivo que sustenta el sistema de creen-
cias. Los elementos que apoyan los elementos individuales tales
como las mediciones educativas, la prioridad de los sentimien-
tos, la espiritualidad y el simbolismo se enfatizan, se expanden y
se elaboran de manera selectiva. Al mismo tiempo niega o supri-
me la imagen del mundo predominante del psicoanálisis y la
significación de la libido en este caso particular.
De esta forma, el conocimiento sobre la transmisión del psi-
coanálisis en esta prensa crea la impresión de su propia conti-
nuidad dentro de un mundo lleno de descubrimientos científi-
cos nuevos. Es un esfuerzo por crear una base de conocimiento
común para todos los católicos y reconciliar sus principios doc-
trinales con las visiones que sostiene el psicoanálisis —evalua-
das de manera selectiva (Moscovici, 1961/1976, pp. 373 ss.). La
prensa propaga normas de manera selectiva y utiliza las visiones
de la ciencia como una justificación secundaria de sus sistemas
de creencias (cf. capítulo 5). Los siguientes puntos resumen la
propagación (Moscovici, 1961/1976, p. 374):
• El objetivo principal está relativamente restringido y clara-

mente definido.
• Se trata de clasificar el nuevo fenómeno social dentro del
contexto preexistente al negar sus elementos incómodos y con-
tradictorios.
• El objetivo es proporcionar una concepción e interpretación
dominante, válida para todo el grupo de católicos (en este caso).
• El objetivo es no provocar cualquier nueva forma de pensa-
miento y comportamiento (conducta), sino reforzar los existen-
tes y fortalecer las normas con los nuevos significados.
La propaganda
La prensa comunista sigue un estilo coloquial que se deriva

de su objetivo de llegar a la verdad política. Enfatiza el proceso
de conflicto que se deriva de la historia social. En esta termino-
logía, el psicoanálisis es una forma de conocimiento «burgués»,
el cual representa principalmente un sistema ideológico que des-
afortunadamente parece provenir de Estados Unidos. Por lo tan-
to, es necesario en términos ideológicos distanciarse de esta nueva
193

ciencia. Además, debido a que hace afirmaciones amplias de los
fenómenos sociales, aparece como un sistema rival al marxista
(Moscovici, 1961/1976, pp. 408 ss.). Desde una perspectiva me-
tateórica, el enfoque propagandista de la prensa del Partido Co-
munista tiende a explicar este nuevo fenómeno como un influjo
de la sociedad capitalista de EE.UU., y relativiza los postulados
teóricos como resultado.
Dos funciones principales pueden ser adscritas a la propagan-
da: la función reguladora y organizacional. La propaganda en su
función social-reguladora se esfuerza por producir y consolidar la
identidad del grupo. Lo hace al negar o eliminar las contradiccio-
nes internas y enfatizar la amenaza externa. A través de esta pola-
rización y oposición radical, a un miembro del grupo se le presen-
ta la opción de desear lo que es bueno y está de acuerdo con los
objetivos del grupo, o entrar en el territorio enemigo. Por lo tanto,
la propaganda en este caso del psicoanálisis durante los años cin-
cuenta sólo pudo intensificar su rechazo (pp. 441 ss.).
En su función organizacional, la propaganda persigue el pro-
pósito de adaptar de manera permanente su visión del mundo a
nuevas demandas situacionales, o al revés, de asimilar los fenó-
menos frecuentemente a partir de «cambiar» su interpretación
dentro de esta visión del mundo. En el caso de los artículos de
prensa comunista, parecen decididos a transformar el psicoaná-
lisis a través de su concretización como «instrumento de la clase
enemiga», hacerlo una amenaza perceptible. En el curso de una
campaña de propaganda, se busca crear un blanco que cumpla
con las condiciones del campo social, mientras que simultánea-
mente lo vincule con la línea del partido a través de organización
selectiva de la «información» (pp. 438 ss.).
Entonces, en nuestro contexto, la propaganda aparece como
una forma de expresión del discurso de un grupo, en una situa-
ción plena de conflicto. Parece la elaboración instrumental de
un enemigo, que está en conflicto con la ideología propia al evo-
car una acción contraria (pp. 442 ss.):
• Entonces la propaganda es de manera simultánea una expre-

sión de la identidad de grupo y un instrumento de manipulación.
• Las elaboraciones enfatizan los aspectos controvertidos del
objeto representado, implicando entonces problemas y relacio-
nes sociales.
194

• La propaganda es una organización cognitiva particular de
la comunicación, explica los síntomas de un conflicto y de ma-
nera simultánea propone modelos probados de acción.
• La propaganda, fundamentalmente, pretende incitar acción.
Ha habido poca investigación sobre el papel de los medios

masivos de comunicación en las representaciones sociales (cf.
Rouquette, 1996). Evidencia pasajera se recabó acerca de los esti-
los de reportajes de los medios a partir de la investigación acerca
de las representaciones sociales de la biotecnología en Europa
(Wagner y Kronberger, 2001; Wagner, Kronberger, Gaskell et al.,
2001). Se encontró que la prensa sensacionalista —que se alió con
el movimiento anti-biotecnología— siguió un estilo de propagan-
da al informar sobre la biotecnología, mientras que el estilo perio-
dístico de investigación más bien siguió un estilo que cae en la
categoría de difusión.
Los mitos
Los mecanismos mostrados aquí de los diferentes estilos de

comunicación de la prensa varían en la medida en que producen
«mitos científicos» del conocimiento cotidiano público. Los «mi-
tos científicos» no sólo abordan el psicoanálisis, sino también
cosas tales como ideas acerca de la naturaleza de la entropía y la
llamada «muerte del universo por calor», las opiniones popula-
res sobre la lateralidad del cerebro, y los puntos de vistas expre-
sados sobre el ADN, la herencia y la evolución, la ingeniería ge-
nética, entre otros. La simplificación periodística y el uso de la
metáfora, los partidismos y otros intereses políticos autorizan
los elementos incluidos, omitidos y alterados de una teoría. Esto
resulta en representaciones ampliamente compartidas de una
ciencia transfigurada mitológicamente (Moscovici, 1992a).
Una primera ilustración de cómo los mitos científicos son
promovidos por los reportajes de los medios masivos es el lla-
mado «efecto Mozart» (Rauscher, Shaw y Ky, 1993). Se sugi-
rió que escuchar música clásica desarrolla la inteligencia es-
pacial. El hallazgo, hecho con estudiantes de universidad, atra-
pó el interés de los medios masivos y se citó de manera
reiterativa alrededor del mundo. Durante los años que los
medios se refirieron a este efecto, se generalizó la idea de que
195

FIGURA 6.1. El porcentaje de artículos en periódicos asociando el «efecto
Mozart» con los estudiantes (como en la publicación original), niños y bebés
(adaptado según Bangerter y Heath, 2004, figura 2)
era efectivo con los niños y con los bebés promoviendo la in-
teligencia en general, y no sólo en el desempeño de una prue-
ba espacial (figura 6.1). Después de todo esto, se convirtió en
un mito científico que inclusive desencadenó recomendacio-
nes serias para que las madres embarazadas y los padres de
familia expusieran a sus bebés y niños a la música clásica (Ban-
gerter y Heath, 2004).
Hemos visto que la difusión, la propagación y la propa-
ganda son tres procesos fundamentales en el discurso social
de los grupos. En nuestro contexto se han analizado las for-
mas en las que la prensa de diferentes grupos sociales opina.
Sin embargo, puede sospecharse con gran certeza que estas
formas también caracterizan grandes porciones de los diálo-
gos que las personas tienen unas con otras y las formas de la
conversación personal. Aquellos individuos a quienes se diri-
gen los diversos tipos de comunicados de prensa y otros me-
dios de comunicación, sin lugar a duda encauzan sus opinio-
nes personales, así como los contenidos que se vuelven mere-
cedores de ser comunicados, siempre en congruencia con los
estilos de comunicación y argumentación de sus medios pre-
feridos.
Vimos la naturaleza distante de aceptar liberalmente los nue-
vos fenómenos en el contexto de la difusión por los medios de
comunicación que aparecen ideológicamente neutrales; ante ello,
196

la naturaleza críticamente operacional de la propagación por
parte de una prensa ortodoxa católica, que aun así busca asimi-
lar los nuevos cometidos; finalmente, la prensa radical y su pro-
paganda que polariza a los órganos del partido para sostener su
visión política.
La representación social individual de un fenómeno es, por
lo tanto, en ultima instancia, no sólo un «mero» sistema de co-
nocimiento cognitivo, conativo y afectivo sobre un objeto social.
También queda circunscrita según la forma de comunicación,
que cumple con los criterios de pertenencia al grupo. Esta forma
de comunicación determina cómo los contenidos del discurso se
transmiten, y si pueden discutirse en un esfuerzo por el consen-
so y el compromiso, o sólo como mera confrontación. La coope-
ración y la confrontación son sólo dos de las muchas formas
posibles de interacción que objetivan una representación social
como una realidad social.
197

CAPÍTULO 7
ACCIÓN, OBJETIVACIÓN Y REALIDAD SOCIAL
7.1. La acción y la objetivación
7.1.1. Las representaciones sociales como guía para la acción
Las representaciones guían los procesos individuales de

entendimiento e interpretación con respecto al mundo so-
cial y «natural». Sería difícil para nosotros entender el com-
portamiento de los otros si no tuviéramos conocimiento con-
vencional respecto a las acciones que son apropiadas o co-
rrectas en cualesquiera de las situaciones que afrontamos en
la vida cotidiana. Entender el comportamiento de otros nos
permite asumir que poseen el mismo conocimiento conven-
cional que nosotros. Sin la similitud de conocimiento, no
existiría la interacción significativa. Esto quiere decir que
las representaciones sociales tienen que ver con la acción y
la interacción en una forma que nos hace participantes com-
petentes en la sociedad y la cultura; de manera muy literal,
actores morales (véase Von Cranach, Kalbermatten, Inder-
mühle y Gugler, 1980).
En este capítulo subrayaremos los aspectos que guían la ac-
ción de las representaciones sociales utilizando ejemplos experi-
mentales y cuasi-experimentales. El primer conjunto de ejem-
plos tiene que ver con estudios que se valen de juegos experi-
mentales; el segundo grupo incluye investigaciones realizadas
bajo condiciones más realistas.
199

Juegos
Los numerosos juegos experimentales han explorado la regu-

lación de la acción como una consecuencia de las ideas sociales.
En un juego de suma cero, similar al dilema del prisionero, Fau-
cheux y Moscovici (1968) manipularon las expectativas de los par-
ticipantes en la prueba en relación con sus oponentes de juego.
Método. Se dispusieron dos alternativas para los participan-

tes en la prueba que les permitían hacer movimientos coope-
rativos o explotadores. Antes del juego, se informó a la mitad
de los participantes que deberían jugar contra un programa
de ordenador al azar, mientras que el segundo grupo de parti-
cipantes supuestamente jugarían contra la «naturaleza». Los
términos no se explicaron más detalladamente, a efecto de
que los participantes en la prueba dependieran totalmente de
su representación del «azar» o de la «naturaleza». En reali-
dad, los programas en ambos casos fueron los mismos.
Los resultados revelaron una influencia marcada del siste-

ma de representación en los participantes acerca de cómo fue-
ron entendidos la prueba, el juego y los movimientos. Los estu-
diantes que creyeron que estaban jugando contra la «naturale-
za» activaron la idea de un oponente relativamente predecible
y honesto. Por otra parte, en el grupo de participantes que se
enfrentó «al azar», sintieron que no pudieron predecir los mo-
vimientos de su oponente para estimar las oportunidades de
ganar en las situaciones de riesgo. En contraste con los partici-
pantes enfrentados a la «naturaleza», los participantes «al azar»
entendieron la lógica de la matriz de juego y sus beneficios más
pobremente. Mientras que el grupo de naturaleza pudo maxi-
mizar con éxito sus aciertos y demostrar una conducta explota-
dora, no se dio tan fácilmente en el grupo al azar, a pesar de
que el «oponente» real de juego al que se enfrentaron ambos
fuera el mismo. La expectativa de un oponente relativamente
controlable y predecible —cuya existencia en realidad se deri-
vaba de una representación a priori que favorecían los indivi-
duos— obviamente hizo posible un juego más predecible, que
en el caso de no poder anticipar los movimientos incontrola-
bles del oponente.
200

Un estudio de Abric y Kahan (1972) se puede comparar con
el experimento anterior. Si los individuos en un juego de dilema
de prisionero tenían la expectativa de enfrentarse como adversa-
rio a una persona, en este caso específico un compañero de es-
cuela, implementaron jugadas cooperativas con mayor frecuen-
cia que si su supuesto adversario fuera un ordenador. Una prue-
ba previa había mostrado que la expectativa del juego del
ordenador era más rígida, competitiva, deshonesta y menos ami-
gable que un oponente humano. La honestidad y la flexibilidad
cooperativa hicieron al oponente humano más subjetivamente
calculable que el programa automatizado.
En otro juego, la tarea se manipuló de manera distinta
(Abric, 1971):
Método. A uno de dos grupos se le presentó el experimento

como una tarea de creatividad, mientras que al otro como
un ejercicio de solución de problemas. La tarea real corres-
pondía tanto a una solución de problemas como a una tarea
de creatividad, lo cual se cruzó factorialmente y fue manipu-
lado así antes del inicio de las pruebas. Cuatro participantes
trabajaron en equipo en cada tarea.
El número de respuestas acertadas de los grupos dependía

directamente de la representación inducida experimentalmente
respecto a la tarea formulada. Si la representación y la tarea real
concordaban, entonces los participantes de la prueba eran más
exitosos que bajo las circunstancias discordantes. De la misma
forma, el grado de comunicación del grupo dependía de la con-
cordancia entre las condiciones y las expectativas.
El asunto de la concordancia entre las representaciones dadas
a los participantes y el tipo real de problema presentado también
fue utilizado en una investigación de Haroche y Pêcheux (1971):
Método. Participantes de diferentes posiciones sociales y con-

textos educativos (trabajadores y estudiantes) debían resol-
ver una tarea lógica la cual se presentó en diversas formas.
Estas formas variaban al situarse en ámbitos de la vida que
resultaban cercanos o lejanos a la experiencia personal de
los participantes.
201

Tal como se esperaba, tanto los trabajadores como los estu-
diantes resolvieron la tarea de manera más adecuada cuando el
contexto de la tarea estaba vinculado a su experiencia de vida
real, cuando hacían uso de su conocimiento representacional
preexistente.1 Abric y Mardellat (1973-1974) llegaron a hallaz-
gos similares al evaluar la reacción de estudiantes y trabajadores
ante conflictos sociales. El estatus social de los participantes en
la prueba fue igualmente importante para la forma en que afron-
taron la situación y la representación de una tarea, así como
para determinar su comportamiento «Así, los elementos objeti-
vos que constituyen la situación sólo son significativos si se ana-
lizan en términos de su relación con el individuo o grupo que los
procesa y maneja [...] La representación, la transcripción subje-
tiva y personal del objeto por parte del sujeto, es el factor que
guía y motiva el comportamiento» (Abric, 1971, p. 324). De for-
ma similar, las reacciones interactivas de los individuos a los
movimientos de juego de sus compañeros sólo dependen par-
cialmente de su conducta directa. La expectativa o representa-
ción inicial, sobre la cual se entienden y juzgan las reacciones de
un compañero de juego, parecen ser más importantes (Abric y
Kahan, 1972, p. 147).
Las micro-dinámicas de acción y su preparación cognitiva tam-
bién ha sido abordada por Valsiner (2003; Valsiner y Capezza,
2002). Por una parte, las representaciones sociales posibilitan las
acciones de los individuos —guiando su desenvolvimiento— mien-
tras que, por otra, también restringen su pensamiento y acción.
Se puede decir que esta tensión promueve un proceso gracias al
cual el individuo sobrelleva la realidad, bajo ciertas circunstan-
cias además involucra la modificación de las representaciones en
favor de los proyectos futuros del individuo (Valsiner, 2003). Las
investigaciones acerca de la interrelación entre las expectativas
sobre el futuro a la luz de las acciones inminentes del presente
están en progreso y prometen importantes aportaciones dentro de
las micro-dinámicas de la experiencia cotidiana.
Los estudios que se presentarán a continuación toman los
resultados experimentales y los llevan a contextos de la vida real
1. Es una clave importante para el problema de validez en las mediciones

de inteligencia y creatividad que las tareas de las pruebas no se presenten en
el contexto de las vidas comunes en que están insertos los sujetos experimen-
tales a los que se presentan las pruebas.
202

tales como la administración de la salud, la administración del
hogar y la intervención profesional. Nuestra experiencia y apren-
dizaje forman el acervo de conocimientos que poseemos a lo lar-
go del curso de nuestras vidas; además, transforman el conoci-
miento existente y hacen posible que adaptemos nuestra con-
ducta al cambio y ante los nuevos descubrimientos. Esto tiene
lugar tanto en los procesos formales de la educación en escuelas
y universidades como en nuestra interacción y contacto cotidia-
no con los medios de comunicación, la familia, los amigos y los
colegas.
Administración personal de la salud
Farina, Fisher, Getter y Fischer (1978) investigaron el proce-

so de cambio en el comportamiento a partir de los nuevos cono-
cimientos en un contexto de investigación experimental «no in-
trusivo».
Método. La mitad de los estudiantes participantes fueron in-

formados de que los problemas psicológicos debían ser vis-
tos como una enfermedad, de la misma forma que la neu-
monía y la gripe. A la otra mitad se les dijo que los disturbios
psicológicos son consecuencia de la historia personal de
aprendizaje y experiencia. Esta manipulación se aplicó a tres
experimentos bajo condiciones variadas, aunque discretas.
Después, los participantes en la prueba contestaron diferen-
tes cuestionarios que contenían preguntas de la conducta
relacionadas con la naturaleza y causa de las enfermedades
psicológicas.
Se demostró de manera continua que las manipulaciones

fueron exitosas y tuvieron un efecto de controlar la acción. Tan-
to en las preguntas relacionadas con uno mismo como en las
preguntas relacionadas con la terapia y la conducta cotidiana de
terceros, los participantes de la prueba tendieron a incluir su
conocimiento recién adquirido al emitir un juicio.
La consecuencia de ello en el comportamiento se vuelve más
clara en el siguiente experimento (Fisher y Farina, 1979).
203

Método. Durante un seminario universitario, a dos grupos
de estudiantes se les suministró la información que se des-
cribió antes sobre las causas médico-biológicas y psicoso-
ciales de los problemas psicológicos. Cuatro meses más tar-
de rellenaron un cuestionario sobre su propia conducta re-
lacionada con la salud.
Los estudiantes que habían sido informados acerca de las

causas biológicas de los problemas psicológicos en sus clases, y
que por tanto miraban dichos problemas como enfermedades
físicas, ponderaron sus problemas personales pequeños con
menor periodicidad y frecuentemente pensaron que ellos eran
incapaces de hacer algo sobre sus dificultades. Además, mostra-
ron mayor tendencia al consumo del alcohol o de las drogas a fin
de sobrellevar sus problemas en comparación con los estudian-
tes a quienes se les enseñó a interpretar los problemas psicológi-
cos como una historia de aprendizaje. Se podría decir que am-
bos grupos de alumnos habían adquirido diferentes representa-
ciones sociales sobre las causas internas o externas de las
«turbaciones» psicológicas, y que orientaron su conducta de
acuerdo con dichas representaciones.
Gestión del calor en el hogar
El trabajo doméstico involucra un gran número de activida-

des orientadas técnicamente que requieren un entendimiento
básico de contextos técnicos, físicos y químicos. El conocimien-
to sobre dichos contextos casi siempre se da en forma de teorías
popularizadas muy simplificadas, si no totalmente incorrectas
en términos científicos. Circulan ideas cotidianas contradicto-
rias sobre cómo funcionan los aparatos electrodomésticos espe-
cíficos de nuestro hogar saturado de tecnología, lo cual tiene
implicaciones directas sobre cómo interactuamos y qué actitu-
des adoptamos ante dichos aparatos.
Un área técnica tal sería la forma en que empleamos los ca-
lentadores, en particular cuando se trata de equipos automatiza-
dos que controlan el termostato. Generalmente hay dos teorías
sobre la forma como funcionan los termostatos en los sistemas
de calefacción: la teoría del «control» y la teoría de la «válvula»
204

(Kempton, 1986, 1987). Las características esenciales de la teo-
ría del control corresponden a los lineamientos técnicos reales.
Se toma el termostato como un instrumento de control que con-
siste esencialmente en un sensor, un comparador y un elemento
de control. El aparato electrodoméstico continuamente mide la
temperatura y determina la cantidad de calor que es necesario
emitir. Vista de forma global, esta idea es correcta. Sin embargo,
en muchos casos, se basa en ideas falsas acerca de la radiación,
la pérdida de calor y el aislamiento. Por ejemplo, la mayoría de
los entrevistados están convencidos de que el calor de un cuarto
simplemente «se disuelve en el aire», que se disipa, y no que se
desvía hacia las paredes exteriores. De acuerdo con esa falsa idea,
la pérdida de calor y la cantidad de calor depende directamente
del volumen del cuarto y no del área de las paredes exteriores
adyacentes. Es cierto que esta idea falsa no influye en la acción
de la calefacción, dado que sus predicciones sobre la pérdida y
cantidad de calor en realidad se correlacionan con las prediccio-
nes de la teoría física correcta. La idea que «el calor se disipa en
el aire del ambiente» tal vez se deriva del dominio culinario, el
cual es más cercano a la experiencia. En la cocina, las comidas
calientes de hecho pierden su calor en el aire que las rodea, que
está más frío, de ahí surge la creencia cotidiana sobre cómo se
calienta un cuarto.
La teoría de la válvula también revela los mismos elementos
equivocados sobre la idea de la pérdida de calor, igual que la
teoría del control. De acuerdo con la teoría de la válvula, el ter-
mostato es una válvula a través de la cual el usuario, como una
criatura sensible a la temperatura y a «los instrumentos de me-
dición», regula el calor. Entonces la temperatura ya no se mide
por el sensor del termostato, sino por las personas. Así, si uno
enciende el botón del control, entonces el calentador produce
más calor y el cuarto se calienta más rápido.
Ambas teorías conllevan consecuencias directas respecto a cómo
emplear los sistemas de calefacción controlados por termostato.
Los partidarios de la teoría del control utilizarían el termostato de
manera constante, sin grandes fluctuaciones hacia arriba o abajo,
mientras que los partidarios de la teoría de la válvula muestran un
patrón de control errático, dado que cuando registran frío inmedia-
tamente quieren regresar al nivel de calor donde se sienten cómo-
dos y, por tanto, utilizan el calor a la capacidad máxima.
205

FIGURA 7.1. Calentamiento: 8 días de actividad termostática
NOTA: Arriba, según la teoría de válvula, y abajo, según la teoría del con-
trol (dibujado esquemáticamente según Kempton, 1987).
Durante una semana, Kempton (1987) investigó la conducta

del control de temperatura en muchas casas norteamericanas
después de haber afirmado sus teorías cotidianas sobre la pérdi-
da de calor y los procesos de calefacción (figura 7.1).
El registro de la conducta de control en dos casas típicas,
inclinándose hacia la teoría del control o la teoría de la válvula,
muestra diferencias típicas. En el primer caso, hay un patrón
de ajuste periódico a las necesidades diurnas o nocturnas con
pocos altibajos, mientras que el otro caso muestra altibajos
erráticos. De acuerdo con esto, también se encontraron dife-
rencias en los tiempos de encendido, intensidad y consumo de
combustible en la calefacción: una indicación del tipo de con-
secuencias que las teorías cotidianas pueden tener en la econo-
mía doméstica.2
Psicoterapia profesional
En una investigación extensiva, Thommen, Ammann y Von

Cranach (1988) abordaron los efectos que tienen las representa-
ciones sociales de los métodos de psicoterapia en una muestra
2. Los trabajos de Kempton se citan más como una ilustración de conoci-

miento similar a las teorías cotidianas e individuales, que como un ejemplo
de representaciones sociales, dado que su apariencia no está limitada a una
entidad social específica.
206

de psicólogos, tanto en sus terapias como en la administración
de sus organizaciones.
Método. Se eligieron representantes de dos escuelas de tera-

pia no dirigida y conductual. Primero se identificaron las re-
presentaciones de los dos grupos en relación con su método
terapéutico: posteriormente se observaron y analizaron algu-
nas sesiones de terapia. Además, se confrontó a los terapeutas
con algunos extractos de las sesiones observadas y grabadas.
Ambas escuelas terapéuticas están basadas en una imagen

específica de los seres humanos, de la cual se derivaron sus res-
pectivas teorías y los pasos prácticos terapéuticos. En una ver-
sión simplificada, los terapeutas no directivos basan su repre-
sentación en una imagen optimista de la humanidad, según la
cual la persona enferma posee el poder de auto-sanación, mien-
tras que el mundo exterior no posee ninguna influencia relevan-
te para su curación; la mayoría puede derivarse del mundo sub-
jetivo que el individuo experimenta. Los objetivos de la terapia
siguen los pasos detallados a continuación: una relación positiva
entre terapeuta y cliente que conduce a la apertura de uno mis-
mo, lo que lleva a la auto-confrontación y a su vez a la salud
psicológica (Thommen, Ammann y Von Cranach, 1988, p. 116).
En contraste y resumiendo, los terapeutas conductuales «ver-
ticales» ven en sus pacientes a personas que están aprendiendo
a relacionarse con la información, que se establecen metas de
manera deliberada y buscan realizarlas de acuerdo con sus pla-
nes. La intervención terapéutica utiliza la conducta del tera-
peuta para producir esos efectos sobre los pacientes según los
cuales es más probable que cumplan sus metas (p. 120).
Como consecuencia de su imagen de la humanidad y de sus
métodos profesionales, existen claras diferencias entre los dos gru-
pos de terapeutas, que pueden demostrarse en su conducta atri-
butiva. Los terapeutas no directivos atribuyen más a las expectati-
vas y necesidades de sus clientes, mientras que los conductuales
se refieren con más frecuencia al procesamiento cognitivo de in-
formación: metas, acuerdos y conducta no verbal. Al mismo tiem-
po, la mayoría de los terapeutas se refieren al conocimiento con-
vencionalizado de sus grupos ocupacionales, y sólo de manera
esporádica a su conocimiento individual (p. 142). Estos patrones
207

de atribución están estrechamente vinculados con sus interven-
ciones terapéuticas (véase también Augoustinos, 1990).
Las estrategias y las metas de la terapia se diferencian nota-
blemente entre los dos grupos. Las metas generales de los tera-
peutas conductuales en la planeación de la terapia, su deriva-
ción de las metas de la terapia a partir del conocimiento de sus
clientes, y la estrategia de influencia directiva contrasta con los
terapeutas no directivos, quienes establecen metas concretas de
acuerdo con el contexto, derivan las metas de la terapia de la
teoría y persiguen una estrategia estrictamente no directiva. Así,
los terapeutas conductuales siguen un proceso de tratamiento
continuo y enfocado a metas, mientras que los terapeutas no
directivos siguen un curso de tratamiento discontinuo y reactivo.
Quizá no resulta una sorpresa que este ejemplo de escuelas
terapéuticas variadas revele tan claras diferencias entre las prác-
ticas terapéuticas entre sus seguidores. Por supuesto, las escue-
las y las teorías están hechas a fin de guiar la conducta de los
miembros en el cumplimiento de la teoría. El conocimiento te-
rapéutico como una instrucción para la acción es probablemen-
te mucho más consciente y explícito que el conocimiento coti-
diano operacional de los individuos en general. A diferencia del
terapeuta, para la persona común quizá sea más difícil hacer
explícita la «regla» conductual implicada por una representa-
ción particular. Precisamente esto es lo que hace que el ejemplo
de Thommen, Ammann y Von Cranach (1988) sea una ilustra-
ción comprensible de la forma como las representaciones socia-
les guían la acción. En nuestra opinión, es probable que uno
pueda ser capaz de observar las ideas terapéuticamente relevan-
tes en la vida cotidiana de los psicólogos que dan terapia. Des-
afortunadamente, eso no fue evaluado en la investigación.
Todos los estudios citados muestran que la acción esta sujeta
al control social, el cual se internaliza en la forma de representa-
ciones. Además la representación y la expresión de conductas
asociadas se sancionan por instituciones tales como asociacio-
nes psicoterapéuticas (Genneret, 1990; Martin, 1990). Finalmente,
las implicaciones operacionales de las representaciones se ex-
tienden y alcanzan tanto detalles de la acción como los patrones
de atribución y de pensamiento.
208

7.1.2. Representaciones sociales como patrones dinámicos
en el discurso y la actividad
En la sección anterior, presentamos una investigación que

ilustra cómo la acción es guiada por las representaciones subya-
centes. Esta forma de pensar acerca de la relación entre la mente
—a través de las creencias, opiniones, conocimiento, intereses y
actitudes, entre otros— y la acción, está profundamente enraiza-
da en nuestro razonamiento profesional psicológico y cotidiano.
Los libros de texto de psicología dedican capítulos enteros a
modelos que muestran cómo las normas, las actitudes y las in-
tenciones determinan de manera causal la acción y la conducta
(p. ej., Ajzen y Fishbein, 1980, por nombrar sólo una teoría). Los
ejemplos de investigación presentados aquí, particularmente
los experimentos, se construyen sobre una versión muy similar
de este pensamiento cuando observan e interpretan ciertas teo-
rías o acciones como consecuencia de representaciones particu-
lares. Este enfoque causal e ingenuo —como nos gustaría lla-
marlo— hacia el vínculo entre la mente y la conducta, ha sido
criticado como inadecuado para caracterizar la unión entre acti-
tud, intención y acción (p. ej., Greve, 2001; Smedslund, 1979;
Wagner, 1994b). Implica un problema serio para la teoría de re-
presentaciones sociales que analizaremos y discutiremos con más
detalle en el capítulo 8.
La preocupación acerca de los aspectos epistemológicos de
la unión representación-acción es sólo uno de los problemas. Un
segundo problema tiene que ver con las representaciones y el
discurso definidos como la estructura y la forma que subyace a
la forma de la superficie del diálogo y la acción, tal como se
menciona en la segunda sección de este capítulo. Discutiremos
este aspecto considerando como punto de partida la figura 7.1.
La investigación de Kempton (1986, 1987) sobre la gestión
de las calefacciones en el hogar muestra que la gente básicamen-
te se adhiere a una de las teorías sobre el funcionamiento del
termostato, la teoría de la «válvula» o la teoría del «control». De
acuerdo con esto, en su uso de los termostatos, muestran dos
patrones, uno altibajo errático como el que señala la teoría de la
«válvula» o uno más técnicamente correcto y de altibajos con-
trolados según lo señala la teoría de «control». Pero, ¿dónde, en
la figura 7.1, está la acción? De hecho, cualquier uso del termos-
209

tato, es decir, moverlo hacia abajo o hacia arriba, debe conside-
rarse una acción, porque con certeza se asume que la persona lo
hizo por buenas razones, porque tenía frío o calor e intentó ajus-
tar el termostato para lograr una temperatura más cómoda. Sin
embargo, si quisiéramos inferir cuál es la teoría que sostiene
cualquiera de estas personas, no podríamos hacerlo a partir de
observar sólo uno de los ajustes del termostato, incluso si obser-
vásemos algunas de estas acciones. Para nuestra inferencia, se-
ría necesario tener una serie de observaciones, de preferencia a
lo largo de una semana. Sólo el patrón a lo largo del tiempo,
como se reveló en la figura 7.1, puede darnos una pista de qué
teoría ingenua suscribe cada persona.
¿Qué implicaciones tiene esto para nuestra discusión acerca
de la relación entre las representaciones y la acción? Significa
que las acciones verbales y corporales son una expresión de las
representaciones sociales que revelan su significado sólo como
conjunto amplio de actividades a largo plazo. Sólo una vista «dis-
tanciada» de los eventos sociales y sus actividades relacionadas
exhibe una estructura y una forma que un «acercamiento» o una
visita generalizada no exhibirían.
De acuerdo con este entendimiento, las representaciones so-
ciales pueden ser consideradas como unidades dinámicas en char-
las, actividades e interacciones volátiles. Las unidades tradiciona-
les de análisis, tales como las creencias y actitudes, se conciben
como entidades mentales rígidas, integradas localmente con lími-
tes claros, cuya definición está basada en las propiedades inhe-
rentes a la unidad misma. Las unidades dinámicas pueden ser
confusas y están basadas en la observación de un patrón estable de
correlación a través de los elementos que componen la unidad; su
definición «es inseparable del contexto de observación: bajo dife-
rentes escenarios quizá se definen varias unidades, cada una re-
fleja un patrón diferente de correlación». Dado esto, «no es rele-
vante definir la unidad a menos que se dé un contexto específico».
Las unidades dinámicas poseen propiedades emergentes, «las cua-
les no están presentes en el sustrato del cual se formó la unidad».
En su relación con el ambiente, la «unidad funciona como una
estructura de nivel básico, a la par de otras unidades básicas» y su
interacción con el ambiente refleja «las propiedades del sistema
como un todo y no las propiedades de los componentes individua-
les» (Mandelblit y Zachar, 1998, p. 230, énfasis en el original).
210

Los constituyentes de las representaciones entendidas como
unidades dinámicas son actores sociales y sus obras en situaciones
particulares. Allí, las representaciones sociales se vuelven reales y
tangibles, son los objetos sociales que constituyen los discursos y la
acción entre los actores y las creencias, en los intereses y motiva-
ciones individuales de quienes negocian el estado de un asunto,
quienes se relacionan a cosas tales como el termostato, sus clientes
en la psicoterapia, sus cuerpos y la comida (como en el caso de las
conductas relacionadas con la salud). Los individuos son actores
tácitamente informados, con ideas y creencias sobre las cosas y los
otros, aunque se consideran como un objeto social en conjunto, al
ver toda su gama de actividades, en las que cada individuo denota
sus motivos de interacción con los otros y con las cosas.
La totalidad de las interacciones y el discurso formal e infor-
mal muestran un patrón de correlación entre los actores y el
tiempo. Este patrón deriva su significado —y es inseparable—
del contexto particular situacional dentro del cual se lleva a cabo.
Su significado emergente son aquellos clientes que son sanados
a través de interacciones no directivas con su terapeuta o a tra-
vés de la modificación de su conducta directiva (Thommen,
Ammann y Von Cranach, 1988), o un desorden psicológico visto
como herencia biomédica o como un problema de aprendizaje
(Fisher y Farina, 1979), o los calentadores caseros que son con-
trolados por válvula o regulados por termostato (Kempton, 1987).
Estos «objetos»: clientes, desorden psicológico y calefacciones,
existen en puntos particulares del tiempo, en lugares particula-
res, y son el resultado de un conjunto de interacciones. Emergen
como una unidad dinámica en un patrón visible de conductas
correlacionadas que integran a los actores y las situaciones.
Según la teoría de las representaciones sociales tal como la
concebimos, las representaciones son patrones y características
del discurso y de la actividad llevada a cabo por individuos según
las razones y agendas de éstos. De la misma manera en que los
«administradores de calor» de Kempton (1987) no actuaron por-
que querían dar cuenta de sus supuestos implícitos acerca del fun-
cionamiento de los termostatos, sino porque querían aumentar o
disminuir el calor en sus casas, los actores sociales no actúan a fin
de que una representación recaiga e influya en algo, sino porque
tienen metas concretas. Las teorías ingenuas del termostato fue-
ron meramente los instrumentos epistemológicos que permitie-
211

ron a los «administradores de calor» adaptar la temperatura a las
necesidades de su casa. En el mismo sentido, las representaciones
sociales son los recursos epistemológicos que permiten a los acto-
res sociales alcanzar sus objetivos a través de los instrumentos
retóricos y las acciones específicas que se insertan en el espacio
circunscrito por el sistema de representaciones de su grupo.
7.1.3. La objetivación y la construcción social
La interacción que existe dentro de un colectivo consensua-

do funcional crea realidades que históricamente no existían an-
tes, y que posiblemente se desaparezcan. Forma realidades tem-
porales o mundos locales, que se convierten en fenómenos histó-
ricos debido a las creencias y al conocimiento compartido, los
cuales se materializan en forma de instituciones, y se vuelven
tangibles para todos los involucrados. Así, justifican de manera
retrospectiva las formas apropiadas subyacentes del pensamien-
to y las expectativas. Aun si la fuente de estos mundos que se han
vuelto materiales fuera de inicio una interacción social inmate-
rial, quizá sus consecuencias se conviertan en algo menos real
que el suelo bajo los pies de los actores. Existen numerosos aná-
lisis teóricos competentes sobre este tema que no pueden tratar-
se aquí, como los trabajos clásicos de Berger y Luckmann (1979),
Searle (1995) o Shotter (1993).
En el apartado 5.3 describimos un aspecto de la objetivación
de la mente nutrida socialmente, que transforma la esencia de la
representación social en ideas cercanas a la realidad y se con-
vierten en contenidos «perceptibles» para el individuo. Aquí, la
objetivación permanece en el niv

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El discurso de lo cotidiano y el sentido común. La teoría de las representaciones sociales

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1. Psicología social 2. Representaciones sociales I. Hayes, Nicky II. Flores Palacios,

Traducción al español de S. Eréndira Serrano Oswald

Primera edición: 2011

D.R. © Universidad Nacional Autónoma de México, 2011

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Hacer un recuento de las aportaciones que la psicología so-

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2. La categoría «experiencia vivida» ha sido tomada de Jodelet y se refiere

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III. Repercusiones del pensamiento liberador

La representación social surge en Latinoamérica como una

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ACOSTA, T. (2001): «La présence de Serge Moscovici au Mexique», en

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