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liação
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/revista-magisterio NO 4 – 2015
PUBLICAÇÃO QUADRIMESTRAL DA DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA DA SME PARA OS PROFESSORES DA REDE DE ENSINO DA CIDADE DE SÃO PAULO
ava
um direito do aluno
Prefeito do municÍpio de são PAULO SUMÁRIO
FERNANDO HADDAD
Currículo e avaliação:
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO diálogo necessário
Gabriel chalita chico soares ........................................................ 04
SECRETÁRIA ADJUNTA DE EDUCAÇÃO educação pública:
Emilia cipriano sanches desafios à avaliação
alípio casali ......................................................... 14
CHEFE DE GABINETE
Marcos Rogério de souza Avaliação como ato de democracia
Fernando José de Almeida ............................... 26
CHEFE DA ASSESSORIA TÉCNICA DE PLANEJAMENTO
Lourdes de Fátima p. possani Como usar os dados das provas externas
enquanto diagnóstico
DIRETOR Da DOT CURRíCULO, AVALIAÇÃO E FORMAÇÃO para replanejamento
FERNANDO JOSÉ DE ALMEIDA Érica Maria Toledo Catalani .......................... 32
ASSESSORIA as boas práticas ................................................ 40
Daniela da costa neves
LEILA DE CASSIA JOSÉ MENDES DA SILVA ENSINO FUNDAMENTAL
TÂNIA NARDI DE PÁDUA Acompanhamento pedagógico ..................... 42
COMUNICAÇÃO E ASSESSORIA DE IMPRENSA eja
Carmen valle Avaliar na Educação de
Jovens e Adultos ................................................ 48
APOIO
COORDENADORA DO CENTRO DE MULTIMEIOS educação infantil
MAGALY IVANOV Avaliação Institucional Participativa
na Educação Infantil ....................................... 54
BIBLIOTECA PEDAGÓGICA
EDNA MAFALDA CRUZ
PATRÍCIA MARTINS DA SILVA REDE
ROBERTA CRISTINA TORRES DA SILVA
ROSANA LEILA GARCIA
revisão
LEILA DE CÁSSIA JOSÉ MENDES DA SILVA
roberta cristina torres da silva
magistério
PUBLICAÇÃO QUADRIMESTRAL DA DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA DA SME
PARA OS PROFESSORES DA REDE DE ENSINO DA CIDADE DE SÃO PAULO
CDD 370.193
aponta o que os alunos não aprenderam. pleno desenvolvimento da pessoa humana para
duas coisas: para cidadania e para o trabalho.2
Isto quer dizer que a escola deve dar ao alu-
Como vou saber se a criança aprendeu ou no a chance de funcionar, de participar, de atuar
não aprendeu? Existem dois momentos. O pri- na sociedade. Então, competência é um termo
meiro, que é aquele que deveria realmente inte- muito utilizado no Inep e nos nossos exames.
ressar, é o da avaliação da aprendizagem, a ava- Entrando um pouco nas especificidades da
liação interna feita pelos professores. Sem ele é avaliação, qual é a grande competência que
difícil pensar em aprendizado, porque o aluno queremos que as crianças dominem? A com-
precisa de alguém que continuamente o esteja preensão leitora. Compreensão leitora é tão
guiando. E estar guiando significa oferecer uma central que muita gente fala em macrocompe-
nova direção. Para isto, esse alguém está fazen- tência. Tudo o que você vai fazer na vida de-
do algum processo de monitoramento, alguma pende da sua capacidade de ler textos, extrair
avaliação. Isto aqui é muito importante. Nós não significado deles. Mas o que é saber ler? O
temos, no Brasil, uma boa formulação do que currículo, o educador, o plano de aulas devem
é avaliação formativa. Ela é muito focada num tomar esse conceito, ainda abstrato, e especi-
discurso contra a avaliação externa, ao invés de ficá-lo. Precisam dizer que a pessoa que sabe
ser colocada como algo de fato absolutamente
essencial. Se houvesse um sistema de avaliação 2 Idem.
“Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e
dentro da escola funcionando completamente da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
bem, não haveria necessidade da avaliação ex-
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
terna. Mas num país como o Brasil, com as desi- o trabalho.”
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ler, consegue ler o quê? E estamos falando a criança vai aprender. Neste momento, temos
de milhões de pessoas. Então, espera-se que diante de nós a Lei de Diretrizes e Bases3, no
quem sabe ler, no nível de oito anos, consiga seu artigo 26, que fala em Base Nacional Co-
ler textos de diferentes gêneros, de diferentes mum e na parte Diversificada do currículo. En-
autores. Mas há também um nível e um tipo tão, quando estou falando aqui de avaliação,
de texto, gênero, complexidade que a crian- estou falando de uma pequena parte do projeto
ça lê, isto precisa ser conhecido. Então, como pedagógico e de apenas parte do currículo. Isto
isto pode ser especificado? Por habilidades. A é importante ter claro, porque o currículo é mais
competência é definida por um conjunto de ha- complexo do que essa avaliação com a qual tra-
bilidades. Competência e habilidade são con- balho. Isso precisa estar melhor especificado.
ceitos muito similares: fazer algo bem feito e O que a criança deve aprender? A gente não
de modo eficaz. O que os distingue é o escopo. poderia ter nenhuma dúvida em relação a isso.
Vou trazer agora o conceito de compreensão Quando falo “a gente” eu me refiro à socieda-
leitora: para entendê-lo melhor vou falar da ha- de e não só ao sistema educacional. Afirmo isso
bilidade de distinguir fato de opinião. Distinguir porque só tendo clareza do que a criança tem
fato de opinião é um pedaço da compreensão direito de aprender é que eu vou conseguir jun-
leitora, e tal distinção está mais perto do que eu tar os meios. Os meios de gestão, os recursos, os
consigo fazer na sala de aula e, naturalmente, do recursos humanos, o financiamento, a capacita-
que eu consigo verificar. ção do professor, todas essas coisas essenciais.
A compreensão leitora é muito ampla, loca- Trata-se de um conceito que tem que estar muito
lizar uma informação explícita é muito mais res- bem especificado. E como vou especificá-lo?
trita. Eu vou então com este conjunto de coisas
localizadas construir o todo.
Chegamos agora a um ponto a partir do qual Não podemos ter nenhuma dúvida sobre
começaremos a fazer associação com o currículo. o que a criança deve aprender. É a partir
Voltando ao início, a escola tem o seu Proje- desta clareza que conseguiremos reunir
to-Pedagógico. Muita gente gosta de falar Pro-
jeto Político-Pedagógico; não tenho nada con-
os meios para que isso aconteça.
tra o político-pedagógico, apenas me preocupa
que um grande número de experiências param Defendendo que cada habilidade deve ser
no político e não chegam ao pedagógico, o que especificada por um verbo que indique o proces-
cria uma maneira de ser muito ruim. Mas o pe- so cognitivo e por um substantivo que apresente
dagógico é profundamente político. E se não é o objeto da ação ou o conhecimento necessário,
político, nem pedagógico é. darei um exemplo do que entendo como uma
O Projeto Pedagógico envolve várias coisas.
Envolve a tarefa de dizer como a escola vai fun- 3 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabe-
lece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF,
cionar, como ela vai interagir com a sociedade.
1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Mas também envolve a definição daquilo que Leis/L9394.htm>. Acesso em: 29 dez. 2014.
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habilidade: “Recuperar uma informação explí- nenhum em “lembrar”. Tem problema se toda a
cita em um texto simples do gênero conto”. minha ação pedagógica se der apenas no campo
Quando digo “recuperar” não estou falando do lembrar. Mas sem ele não se compreende,
nem “distinguir”, nem “analisar”. Portanto, es- não se aplica e nem se analisa. O “lembrar” tem
tou falando de um primeiro nível de compreen- uma má fama porque minha formação era mui-
são leitora. Depois está dito: “uma informação to centrada nele.
explícita”, que significa que o dado esta lá. A O que eu sonho? Sonho que possamos espe-
seguir, digo “num texto simples”, não dá para cificar o direito de aprendizagem do aluno em
especificar aqui o que a palavra “simples” está coisas que as pessoas que não são técnicas da
nos passando, mas é evidente que há textos área entendam. “Qual é meu direito? Quais são
mais complexos do que outros. E, finalmente, os direitos do meu filho?”
estou apresentando o “gênero”. Perceba-se que Se nós educadores não dermos conta de in-
aqui não estou padronizando o que o professor teragir com a sociedade para dizer isso, há algo
irá fazer. Há dezenas de modalidades de textos. errado. Na minha reflexão isso não acontece
Meu sonho é que a partir daí a Secretaria pu- porque não especificamos claramente tais direi-
desse dizer a cada professor: “Olha, estão aqui tos que se concretizam nas habilidades. Cuida-
10 ou 15 textos para você se inspirar ao for- do! Não estou dizendo que só a especificação
mular seu planejamento, sempre de acordo com basta. Quero dizer que devemos chegar à espe-
a criança”. A única coisa que o professor não cificação, apesar de ela ser insuficiente, pois é
pode se permitir no Projeto Pedagógico é deixar apenas uma formulação que não traz nenhuma
que a criança saia da interação didática que teve sugestão de como o professor irá trabalhar. Isso
com ele sem saber recuperar uma informação. é uma decisão que vai passar pelo sistema e pe-
los docentes, mas deve haver uma especificação
no início de tudo.
Sonho que possamos, um dia, especificar Vou voltar ao meu exemplo: distinguir fato
os direitos de aprendizagem do aluno de opinião. Como a Rede Municipal de São
em termos que as pessoas não técnicas Paulo vai tratar disso? É razoável esta pergun-
da área educacional possam entender. ta. É razoável também dizer que não há uma
maneira única, mas, certamente, não devem ser
vinte e três, não é?
Trabalho, então, com essa matriz conceitual Mas o que quero mesmo é chegar à questão
onde tenho os conhecimentos de um lado e os da formação inicial. Gostaria de voltar à uni-
processos cognitivos de outro. As duas coisas versidade e perguntar para meus colegas: “Que
juntas, pois ambas são importantes. dia você ensinou à professora, ao professor a
Aqui estou no mundo do “compreender”, ensinar seus alunos distinguir fato de opinião?”.
do “aplicar” e do “analisar”. Para analisar, te- Aí, pronto, seria um Deus nos acuda.
nho que ter passado por essas etapas. Tenho fre- Estou aqui para entender os direitos de
quentemente que me lembrar, não há problema aprendizagem como algo vital. Vou dar um
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exemplo: fiz um implante dentário, tive um Precisamos ter o nosso vocabulário comum
dente que me serviu muito bem durante qua- para poder lidar com a outra pessoa. Enquanto
renta e tantos anos e, de repente, ele desistiu. não tivermos, fica muito difícil a comunicação.
Aí, o dentista teve que colocar outro. E lá es- Isso é uma coisa que falta, não é que não exis-
tou eu, com a boca aberta, e o dentista vem ta, tudo o que estou falando existe. Mas para a
com zizziiiiii. Pensei: Será que ele sabe o que educação brasileira dar o salto que precisa tem
está fazendo? Porque há o risco de ele bater que estar muito mais forte do que está. E, natu-
num nervo e provocar um problema ainda ralmente, só no momento em que tivermos esse
maior. Aí, é razoável eu pensar: esse profis- vocabulário é que teremos, aí sim, a conexão
sional sabe o que esta fazendo? A necessidade da avaliação com o currículo, que é o que vou
de habilidades bem formadas nos aparecem abordar em seguida.
em momentos muito simples e radicais como a
cadeira de um dentista...
A pedagogia é muito mais complexa do que Somente quando especificarmos o
isso, mas também é razoável pensar: será que que a criança precisa aprender
nós estamos preparados para fazer o que deve- é que poderemos nos perguntar
ríamos fazer? Esse é um debate que não entrou
ainda em pauta, mas é urgente que entre por
se ela aprendeu ou não.
uma razão muito simples: hoje mudamos. Trou-
xemos todo mundo para a escola e dissemos Avaliação e currículo – Como as coisas
que esse aluno é sujeito de direito. Não posso funcionam? Primeiro: a criança tem os direitos.
dizer como até anteontem dizíamos: “Isto aqui Esses direitos devem ser especificados. E na
não é pra você”. Agora estão todos na escola, o hora que se especificarem os direitos, sabere-
que fazer com eles? mos, exatamente, o que a criança precisa apren-
Vou falar da especificação. O que mais me der e, portanto, poderemos nos perguntar se a
toca aqui é isso: como criar um vocabulário co- criança aprendeu ou não.
mum? Quantas seriam as habilidades? Quantas Isso temos feito. Quer dizer, temos uma
seriam essas unidades de aprendizado? tradição razoavelmente grande desde 2005,
Eu imagino que seriam por cada área. Por de fazer a Prova Brasil, que nos dá informa-
exemplo, numa área em que tenho referências ções bastante razoáveis sobre o que as crianças
para falar disso, como a matemática, seria algo aprenderam. Então, a partir daqui, vou falar um
como 60 unidades de aprendizado por ano. pouco sobre a interpretação de seus fundamen-
Nada muito complicado, mas eu gostaria que tos, o que me permitirá chegar ao que penso so-
isto estivesse muito claro. E iríamos falar um bre como fazer a associação do currículo com a
vocabulário comum. Percebamos todos que as avaliação.
profissões têm isso. Quando os médicos se reú- Quem avalia a avaliação?
nem para discutir um caso, eles vão se referir a Antes de caminhar mais, quero deixar muito
um vocabulário comum. claro que para uma pessoa como eu, que quer
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contribuir para a educação, incomoda bastante mensão pedagógica para o centro da reflexão.
o fato de não existir um currículo no país como Ao mostrar ou analisar as habilidades que os
um todo. Explico: o que ocorre com a Pro- alunos já dominam, traríamos um início da in-
va Brasil? O que ocorre com o ENEM? Eles terpretação pedagógica.
passam a ser o currículo de fato. Pois por suas Gostaria muito que tivéssemos uma espe-
questões e métodos passam as formas de con- cificação das competências mais próximas do
ceber um currículo ou induzem à construção do ensino. Mais próximas do que o professor pode
que se vai ensinar. Melhor seria irmos numa ou- fazer em seu dia a dia. Isto enfrenta resistência
tra direção, a gente ter decidido o que o jovem no Brasil. Eu proporia uma especificação que
deve aprender ao fim do Ensino Médio ou o que se pudesse usar como linguagem comum entre
a criança deve aprender aos onze anos. as pessoas, entre os pais, entre os professores.
O que a criança tem que aprender de leitura?
Que dia ela vai aprender a responder uma per-
O sistema de avaliação no Brasil se gunta de distinguir fato e opinião?
desenvolveu com muita ênfase no aspecto Agora, insisto, não existe aqui nem uma
normativo, em detrimento do pedagógico, esperança, nem vontade, nem planejamen-
que deveria ser o centro da reflexão. to oculto de que todo mundo usasse a mesma
abordagem. Isso é bobagem. Cada habilidade
deve ser explicada e exemplificada. Os nossos
Uma vez que foi medida a aprendizagem, documentos curriculares tinham que sofrer o
o que será feito com os dados daí resultantes? constrangimento do real. Eu queria ler um do-
Em geral temos dois grandes resultados. De cumento como o encontrado em vários luga-
um lado, um resultado normativo. Os resulta- res do mundo. Chega alguém e fala: “a criança
dos estão lá, são os dados brutos. O Estado de deve ser capaz de distinguir fato de opinião”,
São Paulo acabou de publicar uma avaliação e logo tem um exemplo de como se distingue
e imediatamente a cobertura da imprensa vai fato de opinião.
iniciar a interpretação: “está pior aqui”, “está A Magda Soares, por exemplo, é mais do
melhor ali”, “piorou”, “não melhorou”. Nin- que uma referência mineira, foi professora da
guém está se perguntando o que isso significa, faculdade de educação da UFMG. Quando me
olha-se aqui apenas a dimensão normativa. É envolvi com a avaliação fui ter aulas de alfabe-
claro que isso é muito mais útil e pode ser útil tização com ela, não vou esquecer que quando
no contexto de cada Secretaria, mas é pouco. cheguei a sua casa havia cinco guias curricula-
Agora, o que vai interessar mesmo é a di- res de vários países do mundo, ela é uma auto-
mensão pedagógica. Infelizmente, o sistema de ridade... podia ter simplesmente dito: “Eu faço
avaliação do Brasil se desenvolveu colocando assim... eu faço assado”.
muita ênfase no aspecto normativo e pouca Quando você viaja um pouquinho para fora
ênfase na dimensão pedagógica. Faltou-nos, do Brasil pode ver que os currículos e as pes-
como educadores, como sistema, trazer a di- soas dizem o que a criança deve aprender e, por
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via das dúvidas, dizem também a interpretação. Não existe um brasileiro típico, nós somos
Quer dizer, elas explicam e exemplificam. Por muitos. A escola tem que ter isso como uma
quê? Porque trata-se da educação básica. Se a proposta de ensinar, criar oportunidades de
gente não comunica, não vai ser básico. Aqui, aprender a conviver com as diferenças é algo
no Brasil, nossos documentos – os Parâmetros que tem que estar no currículo.
Curriculares Nacionais – são de uma generali- O terceiro nível é o dos valores. A Cons-
dade fantástica! Quanto às avaliações, gosta- tituição fala que a educação é dever do Esta-
ria de ter muitos itens para poder interpretar e do e da família. A escola sozinha não vai dar
muitas oficinas de interpretação. Seria muito conta, mas é importante que a gente tenha essa
bom que quando a gente divulgasse o resultado dimensão. De qualquer maneira, tenho resulta-
da Prova Brasil pudéssemos ter, por exemplo, dos. Pois bem, esses resultados têm que estar
um conjunto de 15 itens e dez ou quinze ofi- onde? Eles têm que estar colocados no currí-
cinas para ajudar os professores a interpretá- culo. Por isso que a gente usa, hoje, direitos de
los. Isso, infelizmente, hoje, está fora do Inep. aprendizagem.
Gostaria de poder dizer: “agora que sei o que a
criança não sabe, como posso intervir?”
Exatamente, o que a gente vai fazer para A criança ir à escola e não aprender é
mudar isso? Essa é uma pergunta que não tem uma nova forma de exclusão. A ideia
uma resposta única. Mas teríamos que, a partir de que cada criança tem o direito de
da avaliação, saber onde colocar essa pergunta.
Nós estamos longe disso. Estamos longe
aprender tem que ser para valer.
porque separamos a avaliação – aquela senho-
ra feia e detestada que falei no princípio – para Estou defendendo que isso esteja sendo espe-
longe das clarezas curriculares. Precisamos cificado. Que tenhamos uma mesma linguagem
trazê-la para o centro da discussão para que e que eu use isso todo o tempo, inclusive na pró-
ela possa dar contribuição efetiva para a nossa pria avaliação. “O que esse item cobra? Como
educação. este item se relaciona com a minha abordagem?”
Mas a educação é muito mais do que isso. A
Retomando o percurso – Eu comecei di- avaliação e a educação têm outras dimensões.
zendo: “Olha, a educação tem resultados. Re- Têm a formação dos professores, têm a questão
sultados de aprendizado. São vários aprendi- da interação da escola com as famílias, com a
zados”. Enfatizei o cognitivo até aqui, mas a sociedade. Eu tenho muita clareza disso. Agora,
escola é mais do que os seus objetivos cogniti- se a criança vai à escola e não aprende, creio que
vos, ela tem muita clareza do que é preciso ter inventamos uma nova forma de exclusão, e isso
no projeto pedagógico, o que hoje a gente está não podemos fazer. Esse país já é desigual de-
chamando de habilidades socioemocionais. O mais. Agora que trouxemos todo mundo para a
que é isto? Conviver com as diferenças, por escola, temos que colocar, para valer, a ideia de
exemplo. Isso é muito importante no Brasil. que cada criança tem todo o direito de aprender.
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Educação
pública:
desafios à avaliação
Por Alípio Casali,
Doutor em Educação (História e Filosofia da Educação) pela PUC São Paulo; pós-doutor em Educação
pela Universidade de Paris. É professor titular do Departamento de Fundamentos da Educação na Pós-
Graduação em Educação: Currículo, da PUC São Paulo.
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Avaliação como ato
de democracia
Por Fernando José de Almeida
Filósofo e pedagogo, doutor em Filosofia da Educação pela PUC-SP, onde leciona no
curso de pós-graduação em Currículo. É consultor e pesquisador da UNESCO/TV
Escola e atual Diretor da DOT/SME.
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Como usar os dados
das provas externas
enquanto diagnóstico para replanejamento
Por Érica Maria Toledo Catalani
Graduada em Matemática e em Pedagogia com especialização em Modelagem Mate-
mática, mestre em Educação Matemática pela Universidade Estadual de Campinas,
doutoranda em Educação na temática de avaliação na USP e coordenadora do Núcleo
de Avaliação Educacional da SME-SP.
Ensino
Fundamental
As Boas
Práticas
Jovens e
Adultos 41
ENSINO FUNDAMENTAL
Acompanhamento
pedagógico*
Um diálogo entre experiências, propostas e teoria
Vivendo, se aprende; mas o que se aprende, Aparece só o sorriso ou só o rabão do gato. Ele
mais, é só a fazer outras maiores perguntas. fica no alto das coisas. Tem uma hora em que
(João Guimarães Rosa) Alice está andando por lá, perdida, e de repente
vê o gato no alto da árvore. Ela se vira para ele
Por que avaliar? Como se faz uma avaliação e pergunta: “Você pode me ajudar?”. Ele res-
formativa? Como avaliar de forma ética, inclu- ponde: “Claro”. Ela fala: “Pra onde vai essa
siva e coerente? De que modo incluir a escu- estrada?”. O gato diz (vejam que pergunta in-
ta de estudantes e familiares no processo ava- teligente): “Pra onde você quer ir?”. Alice res-
liativo? O que fazer com os dados coletados? ponde: “Eu não sei. Estou perdida.” E, então,
Quais instrumentos a escola pode construir o gato conclui: “Pra quem não sabe para onde
para acompanhar a aprendizagem do estudan- vai, qualquer caminho serve”. (2005, p. 50)
te? Como lidar com as diversas concepções de Do ponto de vista da política educacional –
avaliação e de aprendizagem dentro da escola? da qual a avaliação faz parte –, é preciso saber
Longe de pretender responder a essas indaga- para onde se deseja ir. O destino do caminhar
ções, este texto é um convite à reflexão de um seriado não é o mesmo dos ciclos de aprendi-
tema tão complexo. zagem. O da avaliação classificatória difere do
Para responder a estas e outras questões, da avaliação formativa, e assim por diante. Não
vale a pena tomar como ponto de partida a pro- basta, portanto, considerar apenas o resultado
vocação feita por Mario Sérgio Cortella, no ou o ponto de chegada. Todo ato avaliativo car-
seu livro Avaliação Educacional em Debate, a rega uma concepção de educação e de socieda-
partir do episódio célebre de Alice no país das de e uma estratégia pedagógica. Daí ser impos-
Maravilhas. sível pensar avaliação sem abordar currículo.
A história tem duas personagens de que eu O que se avalia e como se avalia está con-
gosto demais. Uma é o coelho. Parece a gente: dicionado pelas competências, habilidades, co-
“Tô atrasado.” “Tô atrasado.” Está sempre nhecimentos que o currículo privilegia ou se-
olhando para lá e para cá. Mas tem uma segun- cundariza. Os valores e as lógicas de avaliação
da personagem que é magnífica, que é um gato. reproduzem os valores, lógicas e hierarquias
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adriana caminitti
* AUTORES participantes
Este texto foi elaborado para a revista Magistério a partir de (ATE I em DOT-P/DRE Itaquera); Jucileia Oliveira Bezer-
uma roda de conversa entre educadoras e educadores do En- ra (Coordenadora pedagógica na EMEF Francisco da Silveira
sino Fundamental das treze Diretorias Regionais de Educação Bueno/DRE Ipiranga); Leda das Graças Cunha (ATE I em
da Rede Municipal da Cidade de São Paulo: Ana Paula Congo DOT-P/DRE Capela do Socorro); Marcelo Alexandre Merce
da Costa (Coordenadora pedagógica na EMEF Almirante Ary (Coordenador pedagógico na EMEF Carlos Correa Mascaro/
Parreiras/DRE Santo Amaro); Andrea Aparecida Melo Tei- DRE São Mateus); Márcia Cordeiro Moreira (Assessora em
xeira (Professora na EMEF Alexandre Vannucchi Leme/DRE DOT Ensino Fundamental e Médio); Maria de Jesus Campos
Guaianases); Andréa Silva Abreu Guilherme (Coordenadora Sousa (ATE I em DOT-P/DRE São Mateus); Mary Sandra
pedagógica na EMEF Lorenço Manoel Sparapan/DRE Campo de A. Queiroz (Professora na EMEF Geny M. A. K. Pussi
Limpo); Bárbara Barbosa Born (ATE I em DOT-P/DRE San- Nelli/DRE Capela do Socorro); Meri Yolie Abe (Coordena-
to Amaro); Conceição Ribeiro de Oliveira (Coordenadora pe- dora pedagógica na EMEF Alexandre Vannucchi Leme/DRE
dagógica na EMEF Josefá Nicácio/DRE São Miguel); Débora Guaianases); Miriam R. B. D. Miranda (Coordenadora pe-
Baroudi Nascimento (ATE I em DOT Ensino Fundamental dagógica na EMEF Cândido Portinari/DRE Pirituba); Neide
e Médio); Eli G. Santos Reina (Professora na EMEF Rai- Aparecida Ribeiro de Santana (Diretora de DOT-P/DRE Bu-
mundo Côrrea/DRE São Miguel); Eliana Ruis (Coordenadora tantã); Regiane Aparecido dos Santos (Professora na EMEF
pedagógica na EMEF Raimundo Côrrea/DRE São Miguel); Francisco da Silveira Bueno/DRE Ipiranga); Rosângela de L.
Elisabete Oliveira da Silva (Professora na EMEF Cândido Hernani (Coordenadora pedagógica na EMEF Paulo Nogueira
Portinari/DRE Pirituba); Enilce R. Gomes Giro (ATE I em Filho/DRE Freguesia do Ó/Brasilândia); Sisi Maria Ventura
DOT-P/DRE Pirituba); Ester Marques de Paula Dionísio (ATE I em DOT-P/DRE Freguesia do Ó/Brasilândia); Suzan-
(ATE I em DOT- P/DRE Guaianases); Fátima Aparecida An- dayse Cesarino Lovotrico (Diretora de DOT-P/DRE Penha);
tonio (Diretora da DOT Ensino Fundamental e Médio); Fer- Vera Maria de Souza (Diretora de DOT-P/DRE São Miguel);
nanda Barros Müller (Coordenadora pedagógica na EMEF Vilma Maria Prado Santos (Coordenadora pedagógica na
Geny M. A. K. Pussi Nelli/DRE Capela do Socorro); Iasmi- EMEF Carlos Correa Mascaro/DRE São Mateus); Vivian Ca-
ne E. G. S. Melo (Coordenadora pedagógica na EMEF Paulo roline Fernandes Lopes (Professora na EMEF Almirante Ary
Nogueira Filho/DRE FO/BRAS); Jandira de Oliveira Costa Parreiras/DRE Santo Amaro).
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EJA
Avaliar na Educação
de Jovens e Adultos
Dialogando com os saberes e as experiências
dos educandos e educadores das cinco formas
de atendimento da EJA
Ensinar não é transferir conhecimento, mas Dentro deste contexto, a avaliação na EJA
criar as possibilidades para a sua própria pro- deve considerar os diferentes saberes e experi-
dução ou a sua construção. ências de educandos e educadores e optar por
Paulo Freire um caminho que leve à ampliação do conheci-
mento dos educandos, ao atendimento de suas
A educação é um direito humano fundamen- necessidades e expectativas, para a tomada de
tal e, quando dirigida a jovens e adultos, deve decisões conjuntas sobre o Projeto Político-Pe-
estar articulada com o mundo do trabalho, da dagógico e práticas significativas de ensino e
cultura e da prática social. Além disso, um dos aprendizagem.
seus objetivos é o de criar oportunidades para Nesta direção, o Projeto Político-Pedagógi-
o prosseguimento dos estudos e o desenvolvi- co deve fixar indicadores a serem alcançados
mento do educando. Assim, as unidades edu- pelo coletivo da escola. Esses indicadores não
cacionais que atendem a Educação de Jovens são padrões a serem obedecidos cegamente,
e Adultos (EJA) necessitam pensar e praticar mas marcas que o coletivo da escola espera
ações cotidianas distintas do modelo escolar or- atingir e para as quais se organiza.
ganizado em “aulas” e baseado na “transmissão A nota Técnica nº 22, retoma a Portaria
de conteúdos”. SME nº 5.941, que alicerçou a reconstru-
Trata-se aqui de repensar os espaços edu- ção dos Regimentos Educacionais, no Ar-
cativos, partindo do princípio de que todas as tigo 42, propõe que a avaliação deve ser
pessoas são capazes de aprender e de que as parte integrante do processo de aprendi-
ações educativas, as estratégias de ensino e os zagem e desenvolvimento e deverá consti-
conteúdos das disciplinas devem ser planejados tuir-se em instrumento de orientação para
de forma a considerar as infindáveis possibili- a equipe docente, discente e para os pais/
dades de realização de aprendizagens por parte responsáveis na percepção dos avanços
dos educandos. dos educandos.
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Assim, o verdadeiro sentido da avalia- lo – EJA Regular, MOVA-SP, CIEJA, CMCT
ção está na compreensão do que ocorre entre e EJA Modular, apresenta especificidades e
o ensino e a aprendizagem com vistas a uma singularidades na sua organização, com o in-
intervenção consciente do educador, que deve tuito de atender aos diversos perfis dos jovens
constantemente revisitar e ressignifcar o seu e adultos, estudantes nas Unidades da RME.
planejamento e a sua forma de ensinar, para A articulação dessas formas de atendimento,
que o educando tome consciência de sua traje- o estabelecimento de um fio condutor educa-
tória de aprendizagem. Além disso, o educador cional entre elas e a revitalização da EJA têm
deve disponibilizar à comunidade escolar o co- sido as principais metas e desafios da SME/
nhecimento construído neste processo. DOT EJA, que vem trabalhando nessa direção
Por entender que os jovens e adultos apre- e para a ampliação do atendimento em conso-
sentam especificidades por sua história de nância com o Programa de Metas 2013-2016
vida, a EJA necessita de um modelo pedagó- e na construção de um currículo que dialogue
gico próprio, onde essas singularidades sejam com as necessidades educacionais, culturais e
contempladas por meio de diferentes formas de sociais dos educandos jovens e adultos.
atendimento que se organizem por princípios Esta modalidade traz para a discussão so-
político-pedagógicos comuns, de maneira que bre avaliação nuances e peculiaridades, que se
a diversidade seja revelada e considerada. diferenciam da avaliação adotada em outros
Dessa maneira a EJA, oferecida em cinco níveis e modalidades da Educação Básica. Isso
formas de atendimento na cidade de São Pau- requer de todos os sujeitos envolvidos na Edu-
Educandos
apresentam a peça
teatral “Morte e
Vida Severina”,
texto de João Cabral
de Mello Neto que
retrata aspectos
relevantes da vida
do nordestino.
adriana caminitti
49
cação de Jovens e Adultos um trabalho mais • os conhecimentos adquiridos anterior-
direcionado e atento para essas especificida- mente na escola e os conhecimentos adquiri-
des. Assim, o estudo e a formação constante dos na vida destes sujeitos;
dos educadores, a construção de um Projeto • a importância de dar oportunidade de
Político-Pedagógico coletivo e comprometido questionamento ao educando e, com isso, fa-
com o direito de aprendizagem desses sujei- vorecer uma ampla possibilidade de constru-
tos, além do envolvimento dos educandos no ção de conhecimento;
processo educativo são alguns aspectos funda- • a necessidade de flexibilização e sociali-
mentais para a adoção de instrumentos diversi- zação com os educandos dos critérios adota-
ficados e coerentes de avaliação na EJA. dos na avaliação, tornando o processo avaliati-
O processo de implementação do Progra- vo aberto para considerar essa especificidade;
ma Mais Educação São Paulo trouxe um • que o diálogo é o aspecto fundador das
grande desafio para a SME/DOT EJA que se relações interpessoais e também da relação
refere à construção de um currículo que dia- educativa, e que é possível aprender uns com
logue com essas especificidades. Para tanto, os outros;
a DOT EJA vem organizando uma pesquisa • a articulação dos saberes construídos no
sobre o perfil do educando e do educador da âmbito da educação formal e também da edu-
EJA, com vistas à construção desse currículo, cação não formal;
e vem atuando também num caminho formati- • a importância e a necessidade do desen-
vo com as equipes que acompanham as ações volvimento de práticas educativas signifi-
da EJA nas regiões onde são discutidos os as- cativas;
pectos fundamentais para um planejamento e • que a educação é necessariamente um
avaliação que considere os saberes e experi- ato político, requerendo tomada de decisões
ências dos educandos. e oferecendo repertório para que os educan-
Sem nenhum caráter de prescrição, mas dos sejam autores de seu processo, interfiram
tendo como premissa a questão de que a e transformem sua realidade;
avaliação da aprendizagem é uma das partes • a inserção da discussão da diversidade
importantes de todo o processo de ensino e étnico-racial, cultural, social, religiosa e de
aprendizagem dos educandos e dos educado- gênero nos espaços educativos.
res que atuam na EJA, os principais aspectos Esses são apenas alguns, dentre outros
que temos refletido nos espaços formativos no aspectos, que apesar de já serem em alguma
tocante à avaliação na EJA devem necessaria- medida trabalhados, ainda precisam ser pro-
mente considerar: fundamente debatidos e estudados por todos
• que os educadores podem aprender com os envolvidos no processo educativo da EJA
os educandos. Estes são sujeitos de ricas traje- para a construção de uma nova identidade
tórias humanas, sociais, culturais e cognitivas, para esta modalidade da educação básica na
levando em conta o contexto histórico-socio- cidade de São Paulo. Essa construção depen-
cultural no qual seus saberes são construídos; de de todos nós numa relação compartilhada
50
entre educadores e educandos jovens e adul- de Língua Portuguesa I e II, Matemática I e II,
tos. Isso estabelece um diálogo direto com o Informática e Inglês em toda a Unidade.
que Paulo Freire afirma: O olhar atento do educador na busca e co-
“Não é possível fazer uma reflexão sobre o nhecimento dos saberes e histórias de vida
que é a educação sem refletir sobre o próprio dos educandos marca o desenvolvimento do
homem “(Freire 1979, pág. 27). Projeto, que a cada dia revela descobertas.
...“O homem está no mundo e com o mun- Os educandos vão se revelando em dançari-
do. Se apenas estivesse no mundo não have- nos, artesãos, escritores, atores, pintores. Com
ria transcendência nem se objetivaria a si essa interação, idosos e adolescentes, jovens e
mesmo. Mais como pode objetivar-se, pode adultos, homens e mulheres partilham mutua-
também distinguir entre um eu e um não-eu.” mente seus saberes, num necessário e relevan-
(Freire 1979, pág. 30) te diálogo intergeracional e inclusivo.
Temos muito a caminhar para acolher, res- No tocante à Avaliação, o CIEJA relata a
peitar e intervir nas especificidades e singula- adoção de diferentes instrumentos. A partir
ridades da EJA. No entanto, é possível perce- da chegada do educando à Unidade Educa-
ber na Rede Municipal de Ensino movimentos cional, marcada por uma cuidadosa avaliação
e práticas interessantes e significativas que diagnóstica, diversos outros instrumentos são
merecem ser explicitadas. Com esse objetivo, empregados para nortear a aprendizagem e
ouvimos os profissionais de algumas Unida- balizar o trânsito dos educandos pelas diver-
des Educacionais sobre as práticas pedagógi- sas oficinas oferecidas pela Unidade que vi-
cas e a avaliação na EJA, que partilharam um sam atender suas necessidades. A observação
pouco das suas experiências, aqui relatadas. contínua é constante, uma vez que consegue
promover um olhar para a expressão, reflexão
CIEJA Rose Mary Frasson e criatividade, além de ampliar o conceito de
Localizado no bairro Jardim Maracanã – leitura para além da palavra escrita. Com isso,
DRE Freguesia / Brasilândia ressaltou o “Pro- o CIEJA destaca o caráter formativo da Ava-
jeto APOEMA”, desenvolvido a partir de um liação, que a torna provocadora de reflexões
trabalho semanal, articulado entre as áreas do e comprometida com as infinitas possibilida-
conhecimento, que envolve a Unidade como des de como os educandos enxergam o mundo,
um todo. Às segundas-feiras, o Projeto prevê propiciando o autoconhecimento e o desenvol-
o desenvolvimento de temáticas relevantes ao vimento da confiança entre eles.
contexto escolar e à realidade dos educandos, A Unidade relata que a participação dos jo-
em parceria com os docentes orientadores. vens e adultos cumpre um papel fundamental
Vale destacar que são os próprios educan- no desenvolvimento do Projeto, sobretudo na
dos que escolhem os temas de interesse, bem síntese dos trabalhos como no Fórum Anual do
como o educador orientador no desenvol- CIEJA realizado ao final do primeiro semestre,
vimento dos trabalhos. Já às terças-feiras, o quando os educandos falam sobre as temáticas
Projeto se volta para a realização de Oficinas discutidas e apresentam os portfólios com os
51
registros dos trabalhos, e também no final do belecendo com eles uma relação pedagógica
ano, no tradicional SARAU do CIEJA, quando mais humana.
os temas são apresentados por meio de dife- Outro projeto destacado pela Unidade foi o
rentes linguagens. “Sarau Poético: um pouco de poesia”, desen-
Assim, baseado no termo APOEMA de volvido em parceria com a professora de Lín-
origem tupi-guarani, que significa ”aquele gua Portuguesa e Artes, a avaliação culminou
que enxerga adiante” o CIEJA se coloca como na participação dos educandos no processo e
um coletivo que olha para o futuro dos (as) também em uma atividade cultural, na qual
educandos(as) como protagonistas de suas eles deveriam protagonizar individualmente e/
próprias histórias. ou em pequenos grupos experiências artísticas
que envolvessem as aprendizagens e também
EMEF Senador Luís Carlos Prestes seus saberes e experiências.
Localizada no bairro Cidade Tiradentes, A avaliação levou em conta todas as eta-
DRE Guaianases, também apresentou elemen- pas de realização do projeto e o envolvimento
tos interessantes para a discussão da avaliação de cada educando, e não, apenas, o resultado
na Educação de Jovens e Adultos, por meio da final. A Unidade destaca intensa participação
apresentação de dois Projetos. O projeto “Pro- dos educandos que demonstrou uma relação
dução de Autobiografias” objetivou o desen- de cumplicidade com os colegas e com os edu-
volvimento das habilidades de leitura e escrita cadores na assunção dos compromissos. Na
por meio da valorização da história de vida avaliação da Unidade Educacional projetos
dos próprios educandos, num diálogo direto como esse parecem ganhar novos significados
entre o texto escrito e as vivências, crenças e ao promoverem a interação entre o educando
valores destes sujeitos. e seu objeto de estudo, bem como entre o edu-
A atividade em questão envolveu leitu- cando e seus pares, o que é muito caro à Edu-
ra de diversos gêneros literários, dentre eles cação de Jovens e Adultos.
poemas, biografias, autobiografias e envol-
veu a produção escrita. A avaliação adotou EMEF Plinio Ayrosa,
um contorno no qual o educando foi avalia- Outra Unidade Educacional que vem re-
do pelo educador, mas também pôde avaliar fletindo sobre uma avaliação diferenciada é a
as próprias produções. A avaliação se deu EMEF Plinio Ayrosa, localizada no bairro Par-
em vários momentos e nesse processo, as que Monteiro Soares, da DRE Freguesia / Bra-
histórias individuais foram ganhando novos silândia que conta com um grupo de docentes
significados. Para o educando, o Projeto se que trabalha de maneira articulada, há aproxi-
configurou numa oportunidade de refletir madamente 8 anos, na EJA. Dentre as ações
sobre sua história de vida e sua identidade, pedagógicas, a Unidade destaca a contextuali-
além de estimular a produção escrita. Para o zação dos conteúdos abordados, visando pro-
educador, representou uma oportunidade de duzir significados relevantes no processo de
aproximar-se mais de seus educandos, esta- aprendizagem. A ideia é que cada educando
52
construa conhecimentos que dialoguem com a proposta da Unidade de não limitar as ações à
suas vidas e que extrapolem o ambiente esco- construção de um conhecimento que se feche na
lar, servindo de subsídios para o seu cotidiano. própria escola e somente a ela interesse.
Nesse sentido, a Unidade relata que vem O trabalho com projeção de filmes também
trabalhando para que os educandos se sintam é uma prática recorrente, seguida de discussões
valorizados e ocupem seu lugar de cidadãos e e debates entre educandos e educadores. Cada
agentes do próprio conhecimento. Para o de- educador tem o desafio de, na medida do possí-
senvolvimento deste trabalho, a Unidade des- vel, contextualizar o filme a partir de seu compo-
taca a afetividade com o educando jovem e nente curricular, favorecendo um enfoque mul-
adulto e o trabalho com a motivação. O empre- tidisciplinar, abordando diferentes perspectivas.
go de uma forma mais humanizada de abordar Especificamente para o educando trabalha-
o conteúdo das aulas se tornou predominante dor, com vistas a conciliar trabalho e estudo,
e constante devido, sobretudo, ao vínculo es- a Unidade desenvolveu uma proposta, deno-
tabelecido entre os docentes na Unidade e no minada “projeto modular”, que envolve a ela-
grupo e também à integração no trabalho pe- boração de textos e materiais que contemplem
dagógico realizado pelos mesmos. os conteúdos trabalhados a cada quinzena. A
A Unidade em questão vem adotando di- ideia é que este material possa servir de su-
versos instrumentos de avaliação, uma vez que porte e mais um elemento de estudo e leitu-
o processo de construção de conhecimento não ra, sobremaneira para o estudo extraclasse,
segue uma lógica linear “conteúdo apresenta- o que permite que o educando esteja sempre
do = conteúdo aprendido”. Sem descartar os em contato com os conteúdos que vêm sendo
instrumentos tradicionais de avaliação, o gru- trabalhados na sala de aula. Além disso, este
po de docentes vem buscando interligar, cada material contribui para a reposição dos conte-
vez mais, a avaliação a um momento específico údos e a recuperação de estudos. A ideia é que
da prática. Um bom exemplo pode ser encon- futuramente estes materiais sejam disponibili-
trado na “Contação de Histórias” realizada na zados on-line, para maior facilidade e acesso
Sala de Leitura, que valoriza o aprimoramento de todos educandos.
e a interpretação da leitura, a autonomia ex- Estes relatos revelam o compromisso das
pressiva, a interação com o coletivo, o uso da Unidades Educacionais e dos educadores com a
criatividade, dentre outros aspectos. Com isso, adoção de práticas avaliativas que respeitam as
a avaliação é concebida como processo, numa especificidades e singularidades da EJA. Reve-
interação constante entre educador e educando lam também, um caminho para a construção de
e as relações com o conhecimento. uma educação pública de qualidade social, com
As saídas pedagógicas, com intuito de dar vistas à promoção de uma sociedade mais justa
oportunidade aos educandos de conhecerem os e democrática.
espaços culturais e sociais da Cidade, desempe- Encerramos esta escrita na convicção Freiriana
nham um papel fundamental, pois além de atua- de que se a Educação sozinha não muda a socieda-
rem na integração social, também dialogam com de, tampouco a sociedade muda sem a Educação.
53
EDUCAÇÃO INFANTIL
Avaliação Institucional
Participativa na
Educação Infantil
A experiência em curso na Rede Municipal de
Ensino de São Paulo
Por Bruna Ribeiro1, Maria Malta Campos2 e Sonia Larrubia Valverde3
Durante os anos de 2013 e 2014, cerca de 441 da qualidade da educação básica. A utilização do
unidades de educação infantil da Rede Munici- documento Indique – EI, tem sido um dos ins-
pal de Ensino, incluindo EMEIs, CEIs diretos e trumentos utilizados por redes e instituições na
conveniados, responderam ao convite da DOT-EI busca da melhoria da qualidade do atendimento
para que participassem de uma autoavaliação da às crianças de 0 a 5 anos de idade na educação in-
qualidade do trabalho educativo desenvolvido fantil. Composto por sete dimensões5, cada uma
em sua unidade, seguindo a metodologia pro- delas desdobrada em Indicadores, com questões
posta pelo documento Indicadores da Qualidade sobre os diferentes aspectos do funcionamento
na Educação Infantil, conhecido informalmente de uma instituição educacional para crianças pe-
como Indique – EI. quenas, o instrumento propõe uma metodologia
Esse documento, publicado em 2009 pelo de trabalho coletivo, que incentiva a participação
MEC, faz parte de um conjunto elaborado com dos diversos segmentos presentes: gestores, pro-
o propósito de “criar condições efetivas para a
democratização da escola”; sua “metodologia foi 1 Profa. Ms. em Educação – PUC-SP e Assessora da DOT- Edu-
concebida para que a comunidade reunida possa cação Infantil
2 Profa. Dra. em Educação – USP e Assessora da DOT-Educa-
avaliar sua realidade, identificar prioridades, es- ção Infantil
3 Profa. Ms. Em Psicologia da Educação – PUC-SP e Diretora
tabelecer e implementar planos de ação e moni- da DOT-Educação Infantil
torar seus resultados.”4 4 www.indicadoreseducacao.org.br
5 As dimensões são: Planejamento institucional; Multiplicidade
A autoavaliação institucional participativa já de experiências e linguagens; Interações; Promoção da saúde;
Espaços, materiais e mobiliários; Formação e condições de
vem sendo adotada em diversas redes de educa-
trabalho das professoras e demais profissionais; Cooperação e
ção no país, como uma estratégia para a melhoria troca com as famílias e participação na rede de proteção social.
54
fessores, funcionários e pais. A avaliação é reali- Momento I (2013): A proposta de autoa-
zada por meio da atribuição de cores às questões, valiação participativa foi apresentada ao final de
indicadores e dimensões – com uso de cartões sete encontros descentralizados do I Seminário Re-
verdes, amarelos e vermelhos – em um processo gional Qualidade e Avaliação na Educação Infan-
de discussão que se inicia em pequenos grupos e til, que envolveram as equipes das 13 Diretorias
termina em uma plenária. O processo dura cerca Regionais de Educação – DREs e diretores e co-
de 4 horas de trabalho. Com base no diagnóstico ordenadores pedagógicos de CEIs e EMEIs, tanto
realizado, a unidade educacional deve propor um de unidades diretas, como indiretas e conveniadas.
plano de ação que contemple aqueles aspectos Momento II (2013): Representantes das
identificados como insatisfatórios. unidades que optaram pela realização da autoava-
A experiência na RME-SP busca promover e liação participaram de formações descentralizadas,
incentivar: para orientar a aplicação da metodologia, esclare-
• O fortalecimento dos profissionais que cer dúvidas e fornecer orientações para a organiza-
atuam na unidade educacional; ção dos encontros avaliativos nas unidades.
• O diálogo entre educadores e familiares Momento III (1o semestre de 2014): Fo-
das crianças atendidas; ram realizadas reuniões descentralizadas para tro-
• As práticas de gestão democrática na unidade; ca de experiências e sugestões para a gestão mu-
• A colaboração entre as equipes da DRE e nicipal. Nessas reuniões foram recolhidos relatos
das unidades educacionais; escritos das experiências das unidades, registros
• O aperfeiçoamento do projeto político pe- dos problemas identificados na autoavaliação,
dagógico da unidade; cujos encaminhamentos estão fora do âmbito es-
• A melhoria da qualidade da educação in- colar, demandando apoio de órgãos específicos
fantil municipal; para sua solução e sugestões para a adaptação do
• A coleta de subsídios para a elaboração documento para a realidade paulistana.6
dos Indicadores de Qualidade da Educação In- Momento IV (2o semestre de 2014): Sem-
fantil Paulistana. pre de forma descentralizada, ocorreu o II Seminá-
A proposta não visa à divulgação ou à compa- rio Regional Qualidade e Avaliação na Educação
ração de resultados da avaliação entre unidades. Infantil, para o qual foram convidadas todas as
Os resultados obtidos por meio de procedimentos unidades, incluindo aquelas que ainda não haviam
qualitativos e negociados entre os vários segmen- participado da autoavaliação. Neste momento duas
tos que participam do processo adquirem sentido unidades relataram suas experiências, que foram co-
apenas para aquele contexto e aquele momento; mentadas por especialistas nacionais convidadas.7
a mesma equipe, em momentos diferentes, pode
chegar a resultados diversos; unidades escolares 6 Foram também respondidos questionários por representantes
com diferentes tipos de desafios podem obter re- das unidades presentes. Esse material está sendo analisado pelas
autoras, com ajuda da mestranda da PUC/SP, Aline Nascimento.
sultados com distintos significados. 7 As especialistas convidadas, que contaram com apoio do
MEC, foram: Vânia Carvalho de Araujo; Vanda Ribeiro; Catari-
O trabalho organizou-se em sucessivos mo-
na Moro; Ana Paula Soares; Silvia Cruz; Maria Thereza Marcí-
mentos, a partir do segundo semestre de 2013: lio e Sandra Zákia Lian de Sousa.
55
Nos encontros foram realizadas seções de pôs- Todos saíram satisfeitos com este evento, in-
teres, com o registro da realização da autoava- clusive as cozinheiras e as agentes operacionais,
liação participativa nas unidades. A exibição que tiveram a oportunidade de participar direta-
dos pôsteres provocou muito interesse e, poste- mente das melhorias de nosso CEI.
riormente, eles também foram expostos na sede (Relato de Autoavaliação de CEI conveniado)
da Secretaria Municipal de Educação.
Momento V Iniciando seu trabalho ao Outro aspecto relevante apontado pelas equi-
final de 2014, um Grupo de Trabalho, com re- pes foi a dimensão de formação que uma autoa-
presentação regional da Rede Municipal, en- valiação realizada de forma coletiva proporciona.
contra-se elaborando a primeira versão dos In- Podemos considerar que o processo viven-
dicadores de Qualidade da Educação Infantil ciado constituiu-se em mais um espaço de forma-
Paulistana, prevista para março de 2015. ção tanto para os profissionais da escola quanto
Durante todo esse processo, os profissionais para as famílias participantes. Acreditamos que
envolvidos – supervisoras, diretoras, coorde- todos os presentes saíram com mais elementos
nadoras pedagógicas, professoras8 – trouxeram para pensar a qualidade da escola pública de
suas impressões e opiniões sobre as experiên- educação infantil.
cias vividas em suas unidades. São olhares crí- (Relato de Autoavaliação de EMEI)
ticos, que problematizam diversos aspectos do
processo, mas que também trazem o entusias- Por outro lado, as equipes foram bastante
mo surgido das boas surpresas vivenciadas. criativas para superar algumas dificuldades: o
Um dos registros mais positivos foi o apre- tempo necessário para realizar a autoavaliação é
sentado pelo diálogo proporcionado pela par- longo e foi preciso encontrar os dias e horários
ticipação das famílias. Enquanto no primeiro mais convenientes, assim como organizar os es-
momento, o maior receio era sobre como tra- paços disponíveis, o que por vezes demandou
balhar a autoavaliação com a presença dos pais, modificações na metodologia proposta.
após o processo vivido veio o reconhecimento Acho que precisaríamos de um tempo maior
das ricas oportunidades de escuta e diálogo que para a realização desta autoavaliação, que deve
essa experiência proporcionou. Também foi ser feita com calma, cuidado, estudo, interpreta-
ressaltada a participação dos funcionários ope- ção, para obtermos um melhor resultado.
racionais durante a autoavaliação em diversas (Relato de Autoavaliação de CEI conveniado)
unidades.
A qualidade dos debates foi incrível, não es- Com base na autoavaliação, muitas unidades
perávamos que as famílias tivessem tantas con- registraram pontos importantes para serem prio-
tribuições na análise do trabalho desenvolvido rizados em seu planejamento e algumas chega-
pelo CEI. ram a detalhar condutas que devem ser adotadas
(Relato de Autoavaliação de CEI direto) a partir de questões específicas surgidas na au-
toavaliação.
8 No feminino, dada à maioria das participantes serem mulheres. Somos uma equipe nova, em abril faremos
56
um ano, e por conta disso conseguimos identifi- buir para o processo mais amplo em andamento
car em nossa avaliação questões (...) que já co- no país, de definição de diretrizes para a avalia-
locamos em nosso planejamento (...): envolver ção na educação infantil, conferindo um papel
mais a família em nosso dia a dia; ter melhor mais proativo para a Rede paulistana no cenário
organização nos registros de avaliação, diário, nacional, condizente não só com suas dimensões
semanário; participação das crianças no plane- e abrangência, mas também com sua história e
jamento das atividades e não só no desenvolvi- seus avanços. Assim, estabelecemos uma parce-
mento das atividades... ria com o MEC/COEDI que contratou a Prof.ª
(Relato de Autoavaliação de CEI conveniado) Dra. Marina Celia de Moraes Dias para acom-
panhar e registar todo o processo vivido pela
Acolhimento aos pais na entrada: cumpri- RME-SP com vistas a subsidiar uma revisão do
mentar com simpatia; conversar com tolerân- Indique – EI nacional.
cia; sempre com sorriso; ouvir com compreen- Os indicadores de qualidade na educação
são e atenção. infantil têm um significado de transformação da
(Relato de Autoavaliação de CEI direto) instituição de educação infantil. Porque nos di-
reciona a fazer uma autoavaliação do que está
Espera-se que esta experiência de avaliação bom, do que podemos modificar para uma educa-
institucional participativa em curso na Rede Mu- ção de qualidade significativa e integral.
nicipal de Educação de São Paulo possa contri- (Relato de Autoavaliação de CEI conveniado)
Exposição da
pintura coletiva,
EMEI Ricardo
Gonçalves.
adriana caminitti
57
CEI Suzana Campos Tauil
1. Por que o grupo se mobilizou para utili- ças que indicam responsabilidades partilha-
zar os Indicadores de Qualidade na Educa- das na construção da qualidade.
ção Infantil – MEC 2009? O documento favorece a avaliação par-
Optamos pela utilização dos Indicadores ticipativa e aberta ao debate, ampliando o
pelo sentido de qualidade que o documento olhar sobre a escola, dando voz e consideran-
propõe, coerente com o que buscamos con- do todos os sujeitos envolvidos no processo
solidar no trabalho do CEI Suzana Campos educativo, garantindo uma Educação de qua-
e pelo conceito de Infância, Currículo e Ava- lidade para os meninos e meninas.
liação que dialogam com a nossa proposta
pautada na garantia dos direitos das crianças 2. Quando a U.E. realizou a aplicação dos
como critério de qualidade, garantindo a par- Indicadores – MEC 2009?
ticipação e o diálogo com as famílias, poten- No dia 29 de março de 2013, com todas
cializando a gestão democrática e sugerindo as famílias, realizamos momentos de estudo
uma Rede de proteção aos direitos das crian- e simulação da aplicação com toda a equipe.
Atividade de
música com
os alunos de
Educação
Infantil do
CEI Suzana
Campos Tauil.
adriana caminitti
58
Apresentamos a proposta de avaliação para o 4. O processo de autoavaliação institucio-
Conselho do CEI que escolheu uma das di- nal participativa orientou a elaboração e
mensões para aprofundamento e análise de revisão do PPP da U.E.? Quais desdobra-
suas condições no cotidiano do CEI. O co- mentos foram possíveis de observar a par-
nhecimento aprofundado do documento por tir da aplicação dos Indicadores – MEC
todos os envolvidos qualifica a participação 2009?
e enriquece o debate. Ao viver o processo de avaliação de qua-
lidade por meio dos indicadores pudemos
3. Como foi a participação/envolvimento da implementar mudanças significativas no tra-
Equipe da U.E e das famílias na aplicação balho cotidiano do CEI. Fizemos alguns en-
dos Indicadores – MEC 2009? caminhamentos: aquisição de brinquedos de
A equipe teve um envolvimento signifi- boa qualidade com diversas possibilidades
cativo no estudo do documento e no processo sensoriais; intervenção nos espaços internos
de organização do encontro. A participação e externos criando ambientes diversos; visi-
das famílias se deu mais qualitativamente bilidade da proposta educativa com exposi-
do que quantitativamente. Aproximadamen- ção dos projetos de trabalho desenvolvidos
te 20 % das famílias participaram. A orga- por cada turma; aproximação das famílias
nização prévia dos materiais e da função de com a escola por meio de encontros com di-
cada um no encontro potencializou o tempo ferentes temáticas e ampliação do acervo de
do debate. Mais importante do que as cores livros, brinquedos e instrumentos da cultura
atribuídas para cada um dos indicadores das indígena e africana.
dimensões, a relevância desta avaliação está A inclusão das crianças no processo de
na possibilidade de debate e participação le- avaliação acontece com a escuta permanente
gítima. Pudemos, neste encontro, chegar ao e sensível dos educadores em todos os tem-
consenso em torno da ideia de qualidade para pos e espaços do CEI. As crianças pequenas
a infância e dialogar com as famílias em re- não respondem quando perguntamos e o que
lação às necessidades das crianças ainda não perguntamos, elas se manifestam por meio de
atendidas. O encontro favoreceu a reflexão outras linguagens e o educador precisa estar
sobre os direitos das crianças, o papel dos atento e presente na relação com a criança
educadores e famílias na consolidação destes para que possa compreender suas manifes-
direitos. O encontro constituiu uma Comis- tações de alegria, interesse, rebeldia, tristeza
são de Avaliação de Qualidade formada por para que possamos atender suas necessidades.
pais, professores e equipe.
59
A Documentação Pe- nos e meninas estão se dedicando,
o que estão descobrindo, com o que
dagógica: um recurso estão se maravilhando, enfim, o que
a favor da aprendiza- estão aprendendo.
gem dos bebês e das Segundo Bonàs (2011), ao docu-
mentar revivemos processos, ela-
crianças. boramos hipóteses, falamos com
imagens, construímos cultura, uma
Sonia Larrubia Valverde, Diretora da DOT-EI cultura da infância que requer uma
escuta afinada e precisa, não só da
Nas Unidades Educacionais de criança, mas também do próprio
Educação Infantil, a documentação educador. Assim, a documentação
pedagógica é usada para registrar pedagógica não é só um diálogo
os processos, situações e experiên- romântico dos olhares entre edu-
cias vividas pelas crianças nas inte- cadores e crianças, mas também se
rações que elas estabelecem entre nutre dos olhares respeitosos das
si, com os educadores, com os ma- famílias. Torna-se o meio impor-
teriais e ambientes nos quais convi- tante, pelo qual, as famílias podem
vem diariamente e que possibilitam conhecer e saber o que se passa
a elas inúmeras aprendizagens. dentro da Unidade Educacional, um
Para realizar a documentação pe- convite feito por seus próprios fi-
dagógica podemos recorrer a vários lhos que lhes mostram como fazem
registros que estão disponíveis no parte desta comunidade.
dia a dia do CEI e da EMEI, como os Partindo desta perspectiva, a
relatórios descritivos individuais e documentação pedagógica está in-
do grupo, portfólios individuais e do timamente ligada à prática da ava-
grupo, fotos, filmagens, as próprias liação na Educação Infantil, pois ela
produções das crianças como dese- permite ao educador rever sua prá-
nhos, esculturas, maquetes, etc. tica e planejar encaminhamentos e
Esses registros, transformados intervenções que busquem ampliar
em documentação pedagógica, as- as experiências e significados das
sumem uma enorme importância, experiências vividas pelos bebês e
pois ajudam a consolidar o proces- crianças nos CEIs e EMEIs.
so pedagógico, promovem uma re- Na elaboração da documentação
flexão sobre a que os bebês, meni- pedagógica, algumas perguntas po-
60
60
dem nortear o olhar dos educado- significativas de construção de co-
res em suas intervenções: nhecimento, superando atividades
desconexas e apartadas?
• Quais os interesses dos bebês Os portfólios
• Como os bebês e as crianças individuais são
e crianças?
organizados
constroem as suas culturas de pa-
• Que tipos de teorias meninos e com registros
res e com os adultos? de experiências
meninas elaboram? realizadas pelas
• Como os bebês demonstram
crianças, falas
• Como posso instigar/desafiar na relação entre si e com os adul- das crianças,
essas teorias? tos as suas preferências e os seus anotações e
sentimentos? contribuições
• Como propiciar que os bebês dos pais,
e as crianças possam ampliar suas • O que as crianças e suas famí- organizadas
experiências com as diferentes lias pensam sobre a Educação In- de forma
linguagens garantindo situações fantil? esteticamente
interessante.
adriana caminitti
61
CEU EMEI Prof. Milton Santos
1. Por que o grupo se mobilizou para utilizar grupo. Por vezes, particularidades e necessida-
como forma de registro os relatórios individu- des de uma criança são apontadas favorecendo
ais? Desde quando isso acontece? um melhor entendimento sobre ela. Quanto às
Com a chegada, em 2006, de novos elemen- famílias, estas realizam uma avaliação insti-
tos na equipe gestora e docente, o grupo pas- tucional sobre os avanços que observaram em
sou a refletir sobre a qualidade dos relatórios seus filhos e que refletem no contexto familiar.
em forma de múltipla escolha e concluiu que Essa avaliação é considerada na hora de realizar
essa não era a melhor maneira de retratar o gru- os planejamentos e ações pedagógicas.
po, a criança e seus avanços. Iniciaram-se então
estudos teóricos e práticos sobre narrativas e a 3. Que papel os Relatórios têm na avaliação
construção de registros em forma de relatórios. do processo de desenvolvimento e aprendiza-
A partir desse momento, o grupo tem procurado gem das crianças, no desenvolvimento pro-
construir e aperfeiçoar esses relatórios. fissional e no compartilhamento do trabalho
com as famílias?
2. Como essa forma de registro possibilita a Ao avaliar o processo coletivo da sala ou
autoria dos educadores, das crianças e das fa- individual, vai se realizando uma autoavalia-
Formação com
professores: estudo mílias em sua constituição? ção por parte do educador sobre o trabalho que
da Orientação Os relatórios são constituídos basicamente foi desenvolvido naquele grupo. Essas refle-
Normativa e análise pelos professores, e à criança é dada voz nes- xões redirecionam a continuidade do trabalho
dos relatórios. se processo, principalmente quando se avalia o pedagógico.
Ao realizar a avaliação da criança não
buscamos o caráter classificatório e sim rela-
tar aspectos individuais de como foi a adap-
tação, como interage com os adultos, com
outras crianças, espaços e materiais, como
participa das propostas vivenciadas pelo gru-
po no que tange as múltiplas linguagens. Ao
realizar reuniões com pequenos grupos de
pais é possível compartilhar com as famílias,
quase individualmente, o desenvolvimento e
a aprendizagem da criança. Ao mesmo tem-
po, tem-se um retorno de como esse traba-
lho repercute nas famílias, nas casas. A es-
adriana caminitti
adriana caminitti
de avaliação
utilizados.
Os portfólios
individuais são
organizados
com registros
de experiências
realizadas pelas
crianças, falas das
crianças, anotações
e contribuições dos
pais, organizadas
de forma
esteticamente
interessante.
adriana caminitti
Referências bibliográficas:
BRASIL. Ministério da Educação. Indicadores da qualidade na educação infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009.
RIBEIRO, Bruna. Indicadores da qualidade na educação infantil: potenciais e limites. Revista Educação, PUC/Campinas, v. 18, n. 1, jan./abr.
2013, p. 65-74
_______, Vanda M.; GUSMÃO, Joana B. B. Uma leitura dos usos dos Indicadores da Qualidade na Educação. Cadernos de Pesquisa, São Paulo/
Fundação Carlos Chagas, v.40, n.141, p. 823-847, set./dez. 2010.
_______, Vera M.; RIBEIRO, Vanda M.; GUSMÃO, Joana B. Indicadores de qualidade para a mobilização da escola. Cadernos de Pesquisa, São
Paulo/Fundação Carlos Chagas, v.35, n.124, p. 227-251, jan./abr. 2005.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Avaliação na Educação Infantil: aprimorando os olhares. São Paulo: SME/DOT-EI, 2014.
Red Territorial de Educación Infantil de Cataluña. Documentar la vida de los niños y las niñas em la escuela. Barcelona: Octaedro - Rosa
Sensat, 2011.
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A avaliação é o grande momento da aprendizagem. Uma ava-
liação contínua, democrática e transparente apoia os esforços dos
educadores, estimula o empenho, reconhece o trabalho desenvolvido
e guia nossas atividades futuras, proporcionando ajustes de rumos e
diálogo sobre tudo o que é feito na e para escola.
Contudo, ela é ainda entre nós uma “senhora muito mal fala-
da”, na irreverente constatação do educador Francisco José Soares,
presidente do INEP e grande especialista no assunto.
Resgatar o sentido da avaliação como um direito do aluno de sa-
ber o que aprendeu ou deixou de aprender – e de, consequentemente
exigir e ver cumprido seu direito à aprendizagem – é fundamental
para fazer avançar a qualidade do ensino no Brasil.
É a este rico e complexo tema que a revista Magistério dedica
sua edição 4. Boa leitura. Aguardamos sua avaliação.