Revista Internacional de Investigación y Aplicación del Método de Casos (2013) XXV, 4

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UTILIZACIÓN DE UN CASO BASADO EN LABORES

DOMÉSTICAS COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
DE ENLACES QUÍMICOS EN LA MATERIA DE
QUÍMICA PARA ESTUDIANTES DE INGENIERÍA

Javier Ramírez Angulo

Margarita Portilla Pineda
María del Carmen González Cortés
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco
CIUDAD DE MÉXICO, DISTRITO FEDERAL, MÉXICO,

Resumen

En este trabajo se utilizó como modelo un caso basado en una de las tareas de la
vida cotidiana; es decir, la elaboración de un postre, conocido con el nombre de “flan”, se
comenta que el procedimiento se llevó a cabo en la cocina de una ama de casa común y
corriente; el ejemplo tiene la finalidad de involucrar en un tema con cierto grado de
dificultad, a los estudiantes universitarios de la asignatura de Química, misma que se
imparte en el tronco básico en las diferentes carreras de ingeniería de la UAM-
Azcapotzalco, una de las tres instituciones públicas más grandes de la capital mexicana.
El tema en cuestión se refiere a los “enlaces químicos”, relacionar el comportamiento
de algunas sustancias de uso común, así como sus propiedades; les permitirá aprender
de una forma amena, que los estimulara a continuar con su estudio y comprender los
temas subsecuentes.

PALABRAS CLAVE: estudio de casos, enseñanza de la química, enlaces químicos,

punto de fusión, covalente y iónico

INTRODUCCIÓN

El tema de enlaces químicos, forma parte de la mayoría de los programas de química, es

fundamental su aprendizaje en cualquier nivel académico en el que se enseña esta ciencia, sin embargo
es un tema que es considerado por gran parte de los estudiantes como muy abstracto y con cierto grado
de dificultad para aprenderlo (De Posada, 1999), en especial para aquellos que no estudian una carrera
del área química, razón por la cual se pensó en una estrategia didáctica como una forma para motivar a
los estudiantes universitarios de las diferentes áreas de la ingeniería, de tal forma que se pensó en
diseñar un caso (Wasserman, 1999), de interés general, basado en hechos cotidianos (Duch, Groh, &
Allen, 2001), que captara su atención en el tema y los motivara a continuar con la búsqueda de
información hasta resolver las incógnitas presentadas en la situación expuesta (White, 1995) .
El método de caso aplicado a la docencia, consiste - básicamente en la descripción de una situación
concreta con finalidades pedagógicas, con el fin de aprender o perfeccionarse en una determinada área
y en donde sea posible plantear problemas divergentes, utilizando materiales escritos, audiovisuales o
informáticos. El caso en cuestión, debe presentarse al grupo de una clase específica, para que
inicialmente sea analizado a nivel individual, un poco más delante de modo colectivo hacer una revisión
detallada y solo entonces hacer propuestas y que tomen decisiones consensuadas para resolver las
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incógnitas planteadas o las soluciones requeridas. El uso de este método, pretende que los alumnos
dirigidos por un profesor facilitador y mediante una serie de preguntas adecuadas, estudien la situación
propuesta, definan sus problemas, concluyan acerca de las acciones que habría que emprender,
después de contrastar, defender y reelaborar sus ideas para presentar nuevas aportaciones
(Universidad Politécnica de Valencia, 2006)
En la primera parte de este trabajo, el marco teórico está basado en algunos estudios previos así
como las definiciones relacionadas con los conceptos generales del tema de “Enlaces Químicos”, así se
deja muy claro, dos de los tipos de uniones químicas más importantes que se presentan entre los
elementos metálicos y los no metálicos de la tabla periódica, las propiedades que son una consecuencia
directa de estas uniones así como la consecuencia de hacer juicios “a priori”, solamente considerando la
apariencia física.
A continuación se describen las características de los estudiantes a quienes se les expone el caso,
se describe la situación presentada al grupo testigo y la forma en la cual se desarrolla la dinámica, una
parte fundamental es una pregunta central, bajo la cual se subyacen otras preguntas más profundas; es
fundamental señalar que esta pregunta sirve como guía a lo largo del proceso de aprendizaje; ya que un
cumulo de preguntas se van generando conforme se les debate sobre sus conclusiones iniciales, este es
un proceso continuo de indagación, sin dar tregua alguna, para que el estudiante reflexione invitándolo a
que haga asociación de ideas, relacione conocimientos previos y se acerque a las fuentes de
información que el crea adecuadas, como, los sitios de internet, los libros de texto o las personas que le
rodean.
En la parte en la cual se mencionan los resultados obtenidos, se señala la importancia del papel que
actualmente el profesor está obligado a modificar, dejando de lado la escuela tradicional, donde fungía
solo como un transmisor de datos. Hoy la tendencia es la enseñanza centrada en el alumno y el método
de caso es una estrategia más, de las muchas que hoy se sugieren, aplicada otras disciplinas distintas a
las que inicialmente hicieron de él un método de aprendizaje ideal, como fue el caso de la medicina, o las
leyes.
Finalmente en las conclusiones se manifiesta la efectividad del método que nos ocupa, no solo en
cuanto a los conceptos aprendidos, sino también se modifica el ambiente de trabajo, el interés y la
motivación para el aprendizaje de este tema en particular.

MARCO TEÓRICO

El uso del método de casos basados en situaciones que se presentan en la vida cotidiana (Sánchez,
Jiménez, & Torres, 2002), puede ser de gran utilidad en la enseñanza de ciencias como en el caso de la
química (Lopez, 2012), sobre todo en el tema relacionado con la motivación de los estudiantes,
considerando el modelo constructivista de aprendizaje y el enfoque centrado en ellos. Es importante
señalar que todavía hoy, este modelo no es el predominante en las asignaturas relacionadas con las
ciencias básicas; como la física, la química y las matemáticas, es más común el modelo tradicional,
sobre todo en la mayoría de las áreas de ingeniería.
En el caso de la química impartida dentro de un tronco básico para todos los estudiantes que aspiran
a ser ingenieros, no es raro que los alumnos se muestren reticentes a aceptar su estudio, entre otras
razones por considerar que varios de los contenidos de sus temas pueden ser abstractos,
incomprensibles e incluso aborrecibles, originando de alguna manera lo que se considera una crisis en la
enseñanza de la química, un hecho relevante que demuestra esta situación, es la disminución de
estudiantes que se inscriben en esta materia cuando es optativa o también en las evocaciones
negativas, implícitas o explicitas, que a menudo predominan entre ellos, hacia la asignatura (Izquierdo,
2004).
Una de las formas de clasificar los materiales o sustancias que nos rodean es por la forma en la que
están unidos sus componentes, desde los más sencillos, los elementos, hasta los más complejos, a
estas uniones se les conoce con el nombre de enlaces químicos. El enlace químico es el producto de la
atracción electrostática neta que se da entre las partículas de carga opuesta de los dos átomos que se
enlazan, sin embargo hay distintos tipos, acordes con las fuerzas electrostáticas de atracción y repulsión,
derivadas de estas formas de unión se manifiestan las propiedades y características propias de cada
sustancia (García, Garritz, & Chamizo, 2008).
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La intención de esta estrategia de aprendizaje es hacer evidentes las distintas nociones propias de
los estudiantes en relación a la clasificación o caracterización de uniones entre los átomos de un mismo
o de distintos elementos. Es un hecho que si durante la actividad propuesta se van definiendo
gradualmente los conceptos en los que se fundamentan las suposiciones de los estudiantes, además de
asociarlas a las propiedades de las sustancias que están unidas por un enlace iónico o uno covalente,
entonces también se estimula la investigación sobre las causa y efectos de los enlaces iónicos y
covalentes, para que finalmente se analice la correlación entre la información teórica registrada en las
fuentes consultadas y las concepciones defendidas por los estudiantes (Riboldi, Pliego, & Odetti, 2004).

DESARROLLO

El estudio se llevó a cabo en forma transversal con un grupo de alumnos de nuevo ingreso, es decir,
en el primer trimestre donde se imparte la asignatura llamada “Estructura Atómica y Enlace Químico”,
como instrumento para recolectar datos y consignar los resultados obtenidos se llevó a cabo una breve
sesión de preguntas abiertas, que sirvieron como punto de partida al profesor - facilitador.
En este grupo al que asistían estudiantes de las diferentes carreras de ingeniería de la Unidad
Azcapotzalco de la Universidad Autónoma Metropolitana de México, se les presentó el caso que
aparece a continuación. Cabe mencionar que este caso fue obtenido de una situación de la vida real,
que le sucedió a un familiar de uno de los autores de este trabajo.
“Una ama de casa que se encuentra en su cocina, decide preparar como postre para la comida un
flan, usando una receta familiar. Siguiendo las instrucciones, coloca algunos ingredientes en una
cacerola, entre ellos la leche, la vainilla, la grenetina previamente diluida en agua fría y unas yemas de
huevo, los mezcla suavemente, mientras se calienta a fuego medio, sobre una hornilla encendida hasta
que hierve y la retira para que se enfriara un poco. Mientras coloca un sartén en la hornilla, con el fin de
preparar el caramelo que se colocará en el fondo de los moldes, en los cuales se va a vaciar el contenido
de la cacerola.
En ese momento suena el teléfono que tiene en la cocina, y rápidamente ella contesta, mientras
coloca un par de cucharadas de azúcar en el sartén. Al iniciar la conversación por el teléfono, saluda
amablemente a una amiga, con quien conversa de una manera entusiasta de diversos temas propios de
su relación amistosa, como: adquisición de ropa, la familia, el trabajo, etc., finalmente después de casi
una hora de entretenerse platicando, cuelga el teléfono y al observar el sartén, nota con asombro que el
azúcar sigue igual, es decir no se caramelizó'”
La pregunta central del caso es: ¿Qué sucedió? ¿Cuál es la razón por que no se derritió el azúcar y
no se formó el caramelo?
Una vez que se les presentó este caso a los estudiantes, se les indicó que opinaran sobre la
situación descrita para tratar de explicar lo que según su criterio podía haber sucedido. Inicialmente, las
opiniones emitidas por los alumnos, se presentaron de una forma individual, pero posteriormente, se
formaron equipos de cuatro o cinco personas para intercambiar opiniones.
Las respuestas por parte de los alumnos, acerca de sus creencias o suposiciones fueron al principio
muy simples, como por ejemplo: “la hornilla estaba apagada”, “se acabó el gas que se usaba como
combustible”, “el azúcar era de mala calidad”, etc., después de varias negativas expresadas por el
profesor, sus planteamientos ya no fueron tan simples, pues opinaron que: “tal vez se debía a que la
Ciudad de México está a una altura sobre el nivel del mar de unos 2240 metros aproximadamente” o
“que las condiciones climáticas podían afectar la formación del caramelo”, también opinaron que “el
material del sartén no permitió una adecuada transferencia de calor”, etc.
El profesor fue rectificando con argumentos válidos, cada una de las explicaciones que
proporcionaban los estudiantes y les indicó que buscarán información al respecto en libros y en internet
después de releer el caso y que debían traer más explicaciones o evidencias con sus propuestas, ya que
la siguiente clase continuarían con el mismo tópico (Orlik, Enseñanza de la química utilizando Internet:
aspectos metodológicos, 1998) y (Orlik, Química: Métodos de enseñanza y aprendizaje, 2002).
Así, durante la siguiente clase, un estudiante integrante de uno de los equipos, expresó que lo más
probable que podía haber sucedido es que el ama de casa, al distraerse con el teléfono, se había
equivocado de granulado y en lugar de azúcar había utilizado sal.
Entonces el profesor, le cuestionó acerca de su argumento y en que estaba fundamentada esa
opinión y el estudiante contestó, apoyado por otros compañeros, que el azúcar se fundía más rápido
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que la sal, nuevamente el profesor solicitó que aclararan esa aseveración, entonces intervino un alumno
de otro equipo, quien dijo que el azúcar tenía un punto de fusión menor que el de la sal, la participación
de otro alumno no se hizo esperar y aclaró que él y su equipo encontraron que, el azúcar se fundía al
nivel del mar a unos 150 °C mientras que la sal necesitaba 1465 °C para llegar a su punto de fusión,
intervino otro alumno, que agregó que la temperatura máxima que alcanzaba la flama de una hornilla de
una estufa de gas doméstica era tan solo de unos 800 °C, motivo por el cual se podría alcanzar la
temperatura de fusión del azúcar, pero no así, la temperatura de fusión de la sal. Con el cúmulo de
argumentos validados científicamente, se dio por hecho que efectivamente había sido una confusión de
granulados originada por la distracción de la conversación telefónica, a partir de ese momento el docente
planteo otra pregunta más: ¿Cuál era la razón para que tuvieran diferentes puntos de fusión las dos
sustancias en cuestión? Y los estimuló nuevamente para que investigaran por su cuenta. .
En la siguiente sesión, un alumno comentó que esto se debía probablemente a las diferencias que
había en su peso molecular, pues entre mayor fuera éste, mayor punto de fusión tendría la sustancia,
pero otro dijo que el nombre químico del azúcar era sacarosa y que su fórmula química era C12H22O11
con un peso molecular de 342 g/mol y que la sal se llamaba cloruro de sodio y que su fórmula era NaCl
con un peso molecular de 58.5 g/mol, es decir unas seis veces menor, por lo que se desechaba esa
hipótesis. Otro alumno comentó que se podía deber a la estructura molecular de cada sustancia, lo que
aprovechó el docente para dirigir la discusión hacia la manera en que se formaban las moléculas.
A partir de ahí, se pudo abordar fácilmente el tema de enlaces químicos, es decir la unión entre
átomos para formar moléculas y lo relacionado con ello, como la clasificación de los mismos y las
propiedades que les conferían a las sustancias de las que formaban parte, como altos puntos de fusión
en compuestos iónicos o bajos en covalentes, entre otras, electronegatividad de Pauling, estructura de
Lewis, polaridad y así sucesivamente (García, Garritz, & Chamizo, 2008).

RESULTADOS

A los estudiantes les causó gracia inicialmente la situación presentada en el caso utilizado y propicia
para bromear, pero conforme se fue analizando de una manera más sería y con argumentos científicos,
se mostraron interesados en el caso y se logró motivarlos para que trabajaran en éste, para lograr los
objetivos deseados, de que comprendieran el tema de enlaces químicos y los relacionados con el
mismo.
Los resultados académicos fueron buenos, lo que se notó en las evaluaciones normales del curso,
en donde el 78 % del grupo contestó correctamente esa parte del examen y de las tareas.
Todos los alumnos presentes durante las sesiones en las que se analizó este caso, estuvieron muy
atentos a lo que sucedía durante las mismas, esperando el desenlace final y una gran parte de ellos
participo activamente en ellas.
El caso no se utilizó para explicar todo el contenido del tema de enlaces químicos, pero fue el
detonador para introducirlos a su estudio de una manera adecuada y sin rechazo hacia el mismo.

CONCLUSIONES

En el uso concreto de este caso para enseñar el tema de enlaces químicos, los alumnos se
mostraron motivados, muy interesados y con buena disposición a laborar en el mismo, dentro de un buen
ambiente de trabajo.
Aunque este caso, por sencillo, parece no tener ninguna relación con la enseñanza de ciencias
como es la química, resulto de gran utilidad para enganchar a estudiantes de ingeniería en el
aprendizaje del tema de enlaces químicos que forma parte de cualquier programa de química general.
La enseñanza de este tema, es decir el de enlaces químicos, se centró en el alumno de una forma
constructivista facilitando su aprendizaje significativo y fomentando el trabajo en equipo.
Se puede considerar, el utilizar casos sencillos para la enseñanza de más temas de programas de
química, en especial en aquellos que los alumnos presentan dificultades en su aprendizaje.
Es posible examinar el posible impacto de la enseñanza a nivel universitario sobre las concepciones
alternativas de los estudiantes (Riboldi, Pliego, & Odetti, 2004), mediante un caso como el utilizado en
este trabajo.
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