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Educar para superar la pobreza y la desigualdad Cuadernos del Observatorio


Nacional de Educación UNAE EDUCAR PARA SUPERAR LA POBREZA Y LA
DESIGUALDAD

Technical Report · May 2017


DOI: 10.13140/RG.2.2.36245.01762

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Mariano Herrera
UNAE Universidad Nacional de Educación, Azogues, Ecuador
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Educar para superar la pobreza y la desigualdad

Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE

Número 1

EDUCAR PARA SUPERAR


LA POBREZA Y LA
DESIGUALDAD
Dr. Mariano Herrera

¿Cuál es la relación entre la superación de la pobreza y la


educación? ¿Cómo se han superado las desigualdades
educativas en Ecuador? ¿Qué retos quedan aún pendientes?

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 1


UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN DEL ECUADOR – UNAE

Rector
Dr. Freddy Álvarez
Comisión Gestora
Dra. Helen Quinn
Dr. Ángel Pérez Gómez
Dr. Joaquim Prats 
Dr. Axel Didriksson
Mtr. Freddy Peñafiel
Abg. Sebastián Fernández de Córdova

Vicerrectora Académica
Dra. Rebeca Castellanos

CUADERNOS DEL OBSERVATORIO NACIONAL DE EDUCACIÓN UNAE


Director Ejecutivo: Dr. Mariano Herrera

Director Editorial: Mtr. Sebastián Endara

Corrección: Dra. María Luisa Torres


Diseño y diagramación: Dis. Anaela Alvarado
Ilustración: Lic. Antonio Bermeo

Número 1, mayo de 2017


Publicación digital trimestral
Azogues - Ecuador

Universidad Nacional de Educación del Ecuador- UNAE


Parroquia Javier Loyola (Chuquipata)
Azogues - Ecuador
Teléfonos: (593) (7) 3701200
www.unae.edu.ec
E-mail: observatoriounae@unae.edu.ec
Contenido

Educar para superar la pobreza y la desigualdad 4


Introducción 4
La pobreza y los educadores 5
¿Qué tienen en común los pobres en el Ecuador? 5
¿Existen desigualdades en el logro educativo ecuatoriano? 7
Desigualdades sociales 8
¿Por qué los más vulnerables alcanzan menos años de estudio? 12
Los objetivos educativos del Plan Nacional del Buen Vivir (PNBV) y la 15
superación de la pobreza y de la desigualdad en educación
No se alcanzó la meta pero el aumento fue importante y, en particular, 16
la disminución de la desigualdad es muy considerable
La Educación Superior es casi exclusiva de los estratos más 20
altos
Invertir y fortalecer la capacidad institucional de las escuelas y 22
colegios de la escolaridad obligatoria y de bachillerato
Calidad y equidad 23
¿Ir a la escuela significa siempre aprender? 23
Concepto de calidad 24
Calidad y equidad en el Ecuador 26
Mientras más se avanza ¿menos se aprende? 27
¿Mejores las particulares que las fiscales? 28
Capital cultural vs. Igualdad de oportunidades 29
¿Igualdad de género? ¡Sí! 30

El desempeño docente, la calidad y la equidad en educación 31


Política de selección de docentes va por buen camino 31
La mayoría de los docentes mantienen promedio de desempeño 32
bajo
¿Qué papel juegan las universidades de formación docente en el 34
desempeño profesional de sus egresados?
Evaluaciones internacionales 35
Conclusiones y recomendaciones 37
Recomendaciones 39
La profesión docente ¿es atractiva? 40
Educar para superar
la pobreza y la desigualdad

Introducción

El Observatorio de Educación de la UNAE tiene entre sus principales líneas de acción, la de


observar asuntos prioritarios para el sistema educativo ecuatoriano. La transformación
de la educación ecuatoriana destaca entre las prioridades del país y es también la misión
principal de la universidad.

Para ello se planifican diversas actividades, entre las que se destaca la elaboración de
estudios documentales o estadísticos relacionados con el impacto de políticas públicas
o con el seguimiento de aspectos considerados prioritarios para el campo de referencia,
que, en este caso es la educación. Estos estudios suponen revisar datos producidos por
otras instancias nacionales e internacionales y también preparar reseñas de documentos
de instancias internacionales en las que existen compromisos asumidos por el gobierno
del Ecuador y por todos los que suscriben dichos documentos. En estos momentos se
están revisando documentos recientes de UNESCO, Corporación Andina de Fomento
(CAF), Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y Banco Mundial. Estos documentos
serán publicados en una serie que se denominará “Cuadernos del Observatorio”, cuyo
primer número es el presente trabajo.

También se tiene programado la elaboración de investigaciones realizadas directamente


por el Observatorio. Entre ellas cabe mencionar el proyecto “Fortalecimiento de la
Profesión Docente en Ecuador”, que se realizará en varias fases y que se ha acordado en
colaboración con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

Este primer número de los Cuadernos del Observatorio intenta responder a las
interrogantes: ¿en qué puede, a su vez, traducirse esta transformación? La respuesta
puede estar en los objetivos y las realidades actuales de la educación ecuatoriana. Entre
los objetivos destaca la necesidad de mejorar la inclusión de los más vulnerables y la
disminución de las desigualdades. Y quizás una de las finalidades más importantes
es, además de las anteriores, la contribución de la educación a la superación de la
pobreza. ¿En qué puede constatarse el avance en la superación de la pobreza y los
logros relacionados con la disminución de las desigualdades? De eso va a tratar el
presente documento.

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 4


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

La pobreza y los educadores

No siempre los educadores relacionan la educación con la superación de la pobreza.


Para los educadores la educación es más bien un asunto relacionado con el desarrollo
de las personas, la felicidad de los alumnos, el desarrollo de la personalidad. Estos fines
de la educación, centrados en los beneficios del educando son totalmente válidos y
necesarios. Pero no siempre relacionan de manera directa lo que sucede en las aulas y
en las escuelas, con la superación de la pobreza. No siempre queda clara la capacidad,
y menos las responsabilidades de la escuela y de sus docentes, como productores de
justicia social.

Sin embargo, es posible afirmar que la educación está directamente relacionada con la
superación de la pobreza. Ya está establecido en América Latina que, a más años de
escolaridad, menos probabilidades estadísticas de ser pobre. Según se ha estimado,
un individuo reduce en un seis por ciento la probabilidad de ser pobre por cada año
de educación. La CEPAL calcula que son necesarios al menos 12 años de escolarización
para conseguir escapar de la pobreza (CEPAL, 2014).

Es importante insistir en esto: mientras más estudia una persona menos posibilidades
tiene de ser pobre. Un documento de la CEPAL sostiene que:

“Quienes no adquieren las competencias necesarias para la sociedad del


conocimiento, aumentan sus probabilidades de marginación social y económica”
(Trucco, 2014).

En el mismo documento puede leerse lo siguiente:

“…concluir la enseñanza secundaria en la región constituye el umbral educativo


mínimo para asegurar el futuro de las personas fuera de la pobreza (CEPAL/
OIJ, 2004; CEPAL/OIJ, 2008). La culminación de este nivel es crucial no sólo para
adquirir las destrezas básicas que requiere un mundo globalizado y democrático y
que permiten al sujeto desenvolverse libremente y con capacidad para aprender
por el resto de su vida. También es determinante para acceder a niveles
mínimos de bienestar que le permiten romper los mecanismos de reproducción de
la desigualdad que, de lo contrario, afectarán a sus hijos”.

Por eso es muy importante que se aumenten las oportunidades de los más pobres de
alcanzar el máximo nivel de estudios, independiente de cual sea el nivel de obligatoriedad
del sistema educativo, que, en el caso de Ecuador es el nivel de Educación General Básica
(EGB) es decir, 10 años de estudio en el sistema educativo formal.

¿Qué tienen en común los pobres en el Ecuador?

En el Ecuador, según mediciones oficiales de la encuesta oficial ENEMDU y con cifras


de septiembre de 2016, los pobres clasificados como tales según el enfoque llamado
“Indicadores de Pobreza Multidimensional (IPM)”, tienen las siguientes características
en común: estar desempleados y tener bajo nivel de estudios aprobados en el sistema
educativo formal. (ENEMDU 2016). Es decir, se confirma en el Ecuador, con datos oficiales

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Educar para superar la pobreza y la desigualdad

recientes que las personas más pobres tienen como segundo factor más común a todos,
el logro educativo incompleto, es decir menos años de escolaridad que el promedio de
la población.

El gráfico N° 1 muestra que los pobres tienen en común, en primer lugar, el hecho de
estar desempleados, con un 16%, y, en segundo lugar, el hecho de tener pocos años de
estudio, con un 15,4%. De modo que mejorar el empleo, garantizar la empleabilidad de
las personas y asegurar las condiciones para que los más pobres alcancen un número
más elevado de años de estudio son políticas directamente orientadas a disminuir la
pobreza y a lograr que quienes están actualmente en esa situación puedan superarla
definitivamente.

Gráfico N° 1

Contribución relativa al Índice Multidimensional de pobreza según dimensiones, nivel nacional.


Año 2016

Fuente ENEMDU, diciembre 2016. Elaboración propia.

También es interesante conocer el promedio de años de estudio de los ecuatorianos. Al


respecto, el Gráfico N° 2 muestra que, entre 2006 y 2015, la escolaridad promedio por
habitante en Ecuador aumentó de 9,06 a 10,15; es decir un aumento de poco más de un
año, en un período menor a 10 años, como promedio nacional.

Puede igualmente constatarse que el promedio de años de escolaridad por persona


mayor de 24 años en Ecuador supera los 10 años en 2015. Con este nivel de estudios,
un alto porcentaje de la población ecuatoriana estaría “protegida” contra la pobreza.

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Educar para superar la pobreza y la desigualdad

Gráfico N° 2

Fuente ENEMDU, diciembre 2016. Elaboración propia.

¿Existen desigualdades en el logro educativo ecuatoriano?

Ahora bien, los promedios nacionales suelen ocultar brechas o desigualdades entre
estratos o clases sociales. Por esa razón conviene analizar más el detalle de los datos.
10,5 años de escolaridad por habitante en Ecuador es el promedio nacional. Pero ¿los
habitantes del área urbana alcanzan el mismo nivel de estudios que los habitantes del
área rural? ¿Cuántos años de escolaridad alcanzan los más ricos y cuantos años los más
pobres?

El Gráfico N° 3 muestra que el promedio de años de escolaridad en el área urbana es


mayor que el promedio nacional y muy superior al de área rural. De modo que existe
un grado considerable de desigualdad entre la población según el área geográfica en la
que habita.

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Educar para superar la pobreza y la desigualdad

Gráfico N° 3

Fuente Encuesta EMENDU, diciembre 2016.

Ahora bien, el mismo gráfico N° 3 muestra que se ha avanzado de manera significativa


en la disminución de la desigualdad. Esto se evidencia en el hecho de que la contribución
del área rural en el aumento de los años de escolaridad promedio a nivel nacional en
el Ecuador es mucho mayor que la contribución del área urbana. El promedio de años
de estudio de los habitantes del área rural pasó de 5,84 a 7,55 en 9 años. Es decir una
diferencia de cerca de 2 años, mientras que, en el área urbana se pasó de 19,54 a 11,20,
lo cual es un aumento de 0,66 años.

En el año 2015, la diferencia entre el área urbana y el promedio es de 1,11 años y la


diferencia entre el área urbana y el área rural es de 3,72 años.

Si se compara el año 2006 con el año 2015, se observa que la desigualdad ha disminuido
de manera considerable. En efecto la diferencia entre el número de años de escolaridad
entre el área urbana y el promedio nacional en 2006 era de 1,48 años y esa misma
diferencia en 2015 disminuyó a 1,11 años. Aún más, la diferencia entre el número de
años de escolaridad entre el área urbana y el área rural en 2006 era de 4,71 años y en
2015 disminuyó a 3,72 años, es decir una diferencia de un año.

En síntesis se mantienen las desigualdades entre las áreas urbana y rural pero la brecha
entre ambas ha disminuido y la contribución del área rural en el aumento promedio en
años escolaridad e nivel nacional es más importante que la contribución del área urbana.

Desigualdades sociales

Otra información importante para constatar avances en la disminución de las


desigualdades es la referida a las diferencias, ya no entre áreas urbana y rural, sino

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Educar para superar la pobreza y la desigualdad

entre estratos socio-económicos. El gráfico N° 4 muestra la tendencia ascendente del


nivel de escolaridad de la población, comparando el promedio nacional, con el promedio
del 20% más rico (Quintil 5), y el 20% más pobre (Quintil1).

Gráfico N° 4

Fuente: ENEMDU (2016)

El promedio nacional, como ya se vio, pasó de 9,06 a 10,15 años de escolaridad entre
el 2006 y el 2015. El 20% más pobre pasó de 5,74 a 7,30 y el 20% más rico de 13,52 a
14,02. La pregunta es, ¿hay más desigualdad o menos desigualdad? Para eso podemos
observar el gráfico N° 5 que muestra que el aumento de años de escolaridad benefició
más al quintil 1, es decir al 20% más pobre que al quintil 5 es decir el 20% más rico.
Esto es un factor de disminución de desigualdad y de mayor equidad social. El quintil
1 aumentó su escolaridad en más de año y medio (1,56), mientras que el quintil 5 sólo
aumentó medio año (0,50). Esto es un factor de disminución de desigualdad y de mayor
equidad social.

Gráfico N° 5

Fuente Encuesta EMENDU, diciembre 2016.

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 9


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

Según el índice de pobreza multidimensional (IPM) del INEC en 2015, 35% de la población
es pobre. De modo que, aun cuando haya evidencias claras de una disminución de las
desigualdades en términos de aumento de los años de escolaridad de los más pobres, no
es menos cierto que los más pobres mantienen un nivel de logro educativo incompleto,
puesto que no alcanzan los 10 años de estudio.

El gráfico N° 6 muestra que, en 2015, existe una diferencia significativa entre el 20%
más pobre y el 20% más rico. El 20% más pobre (Q1) alcanza 7,30 años de escolaridad
promedio mientras que el 20% más rico (Q5) alcanza 14,02.La brecha es pues de 6,72
años de escolaridad promedio por persona.

Gráfico N° 6

Fuente Encuesta ENEMDU, diciembre 2016.

Aun así, las evidencias de disminución de las desigualdades pueden también observarse
en su evolución en el tiempo. La brecha entre ricos y pobres era mucho mayor en 2006
que en 2015.

En el gráfico N° 7 se observa que en 2006 el 20% más rico estudiaba 7,78 años más que
el 20% más pobre. En 2015 esa diferencia disminuyó a 6,72 años. Este es otro indicador
de disminución de la desigualdad educativa.

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Educar para superar la pobreza y la desigualdad

Gráfico N° 7

Fuente Encuesta ENEMDU, diciembre 2016. Elaboración propia.

Otro asunto de gran importancia es la situación de las etnias autóctonas del Ecuador.
Para ello es importante comparar el promedio de años de escolaridad de los indígenas
con el promedio nacional. En 2006, la brecha entre el promedio nacional y el promedio
indígena era de 4,31 años. El promedio nacional era para ese año de 9,06 y el indígena
4,75 años de escolaridad. En 10 años, el promedio de años de escolaridad de los
indígenas aumentó de 4,75 a 6,25. Es decir, 1,5 años de incremento en la escolaridad.
En el caso del promedio nacional, como ya se vio es de 1,07 años. Una vez más puede
apreciarse la disminución de la desigualad y que el incremento de los más vulnerables
ha sido mayor que el promedio nacional. Aun así, no hay que dejar de constatar que la
brecha sigue siendo amplia. En 2016, el promedio nacional es de 10,13 y el promedio
indígena es 6,25. Es una diferencia de 3,88 años (Gráfico N° 8).

Esto tiene implicaciones de política pública y debe analizarse si se debe a escasez de


escuelas cercanas y adecuadas o pertinentes para la población indígena en todo su
territorio o si más bien se debe a deficiencias de la atención escolar e inadecuación de
los métodos pedagógicos que llevan a que las oportunidades, dentro de la escuela y
las aulas, sean menos aprovechables por estas etnias que por el resto de la población
escolar del Ecuador.

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Educar para superar la pobreza y la desigualdad

Gráfico N° 8

FUENTE: ENEMDU, 2016. Elaboración propia.

¿Por qué los más vulnerables alcanzan menos años de estudio?

Está, pues, claro que pocos años de estudio significa mayor riesgo de quedar en situación
de pobreza. Por eso cabe la pregunta: ¿Qué es lo que influye en que el nivel educativo
sea bajo? ¿Por qué hay una proporción tan elevada de personas que no estudian más de
7 años, es decir que solo permanecen en la escuela hasta 7° año de EGB como máximo?

Lo más obvio es pues que esa proporción de niños y jóvenes deja de asistir a la escuela
o el colegio prematuramente. Pero esa proporción no es igual para todos los grupos
sociales.

Los estratos más favorecidos socioeconómicamente abandonan menos los estudios que
los estratos más vulnerables. En el gráfico 9 se puede apreciar esa diferencia. Se observa
que en EGB, para el año 2006, la tasa de inasistencia del 20% más pobre era de 13,03 % y
la tasa del 20% más rico de 2,55%. La brecha era en ese año de 10,48%, lo que significa
más abandono en los más pobres que en los más ricos. Para el año 2015, esa brecha
había bajado notablemente pasando de 4,45% de abandono en el estrato más pobre y a
1,89% en el más rico. De modo que la deserción es muy baja para ambos estratos, pero
además la desigualdad bajó de 10,48% a 2,56%.

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Gráfico N° 9

Tasa neta de asistencia y no asistencia a clases de personas entre 5 a 14 años de edad en el


nivel de EGB por periodo; según quintiles 1 y 5, por ingreso per cápita.

Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo (ENEMDU) Instituto Nacional de


Estadística y Censos (INEC) Años señalados en el gráfico, elaboración propia.

Otra manera de constatar la situación educativa del Ecuador en términos de superación


de la pobreza y de disminución de las desigualdades es observar la tasa neta de
matrícula en educación secundaria. Por educación secundaria se entiende la población
de 12 a 17 años que está cursando algún grado desde 8° año de EGB hasta la finalización
del Bachillerato. El grafico N° 10 muestra que la tasa neta de matrícula de educación
secundaria aumentó desde un 66,35% en 2006 hasta un 84% en 2016. Esto significa
que más del 17% de la población en esas edades que en 2006 no tenía acceso a ese
nivel educativo, en 2016 sí lo alcanza. Es un indicador de inclusión y de posibilidades
de superación de la pobreza. Pero ese aumento puede esconder desigualdades entre los
estratos sociales.

Gráfico N° 10

Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo (ENEMDU) Instituto Nacional de


Estadística y Censos (INEC) Años señalados en el gráfico. Elaboración propia.
N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 13
Educar para superar la pobreza y la desigualdad

Es necesario pues analizar esas mismas proporciones de matrícula de secundaria por


estratos, es decir por quintiles. En 2006 sólo la mitad (50,68%) de la población ubicada en
el quintil 1, que es el 20% más pobre de la población, estaba matriculada en secundaria.
Para 2016 esa cifra aumenta a 78,13%. Hubo pues un aumento de la inclusión de casi
un tercio más (27,45%) en el estrato más pobre. Este aumento también permitió cerrar
la brecha entre ricos y pobres. En 2006, la diferencia en la tasa de matrícula del Q5 (más
rico) en el Q1 (más pobre) era de 38,07%. Para el 2016 esa brecha disminuyó a 13,51.
Es decir la desigualad disminuyó en un 24,56%. Esto es otro considerable avance en la
disminución de las desigualdades en educación (Gráfico N° 11).

Gráfico N° 11

Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo (ENEMDU) Instituto Nacional de


Estadística y Censos (INEC) Años señalados en el gráfico. Elaboración propia.

Además de la superación de la pobreza, ¿para qué sirve tener más años de estudios
en el sistema educativo formal? Pues entre otras cosas para mejorar las posibilidades
de acceder a empleos adecuados. Lo cual implica mayor inclusión, seguridad social,
beneficios salariales y sociales.

El gráfico N° 12 permite observar que, mientras mayor el nivel educativo alcanzado, más
probabilidades se tiene de ubicarse en empleos adecuados, mientras que a menos nivel
de educación mayores probabilidades de empleos inadecuados. Del total de personas
con empleo adecuado 31,15% tiene educación superior o postgrado, 41,15% tienen
educación secundaria o media, y 22,56 solo primaria.

Por el contrario, de las personas con empleo inadecuado 10,7 % tiene educación superior
o posgrado, 35.5 % educación secundaria 48,33% poseen primaria o menos.

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 14


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

Gráfico N° 12

Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo (ENEMDU) Instituto Nacional de


Estadística y Censos (INEC) Años señalados en el gráfico. Elaboración propia.

Los objetivos educativos del Plan Nacional del Buen Vivir (PNBV) y la
superación de la pobreza y de la desigualdad en educación

En esta parte del presente trabajo se analizarán los logros y los retos establecidos por
las metas del Plan Nacional del Buen Vivir (PNBV), en particular aquellos relacionados
con la educación, formulados en el Objetivo N° 4: Fortalecer las capacidades y potencia-
lidades de la ciudadanía.

Este objetivo, está muy vinculado con el nivel educativo que se desea alcanzar, es decir
los años de estudio aprobados en el sistema educativo formal y, por ende, con los
años de escolaridad. En efecto, La meta 4.1 del PNBV se plantea aumentar el porcentaje
de personas entre 16 y 24 años con educación básica completa al 95%. El nivel de
EGB completo implica 10 años de escolaridad, que, como se ha visto, es el promedio
nacional del Ecuador, pero no de la población entre 16 y 24 años de edad, como lo
plantea el PNBV, sino de todos los mayores de 24 años.

El gráfico N° 12, muestra el % de personas de 16 a 24 años con Educación General


Básica. Puede constatarse que el promedio nacional ha venido aumentando desde 2006
al 2017. El promedio nacional es de 82,83%, lo cual indica que ha habido un incremento
notable y que aún queda una proporción de cerca de 18% de ese rango de edad por
alcanzar la EGB completa.

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Educar para superar la pobreza y la desigualdad

No se alcanzó la meta pero el aumento fue importante y, en particular, la disminución


de la desigualdad es muy considerable

Como se señaló más arriba, en 2006, 63,92% de la población alcanzaba EGB completa.
En 2015, ese % subió a 82,83. Esto evidencia un 18,91 % más en promedio. No obstante
es necesario observar las brechas entre el 20% más pobre (quintil 1) y el 20 % menos
pobre (quintil 5). En 2006, sólo 39,43% de la población entre 16 y 24 años alcanzaba la
EGB completa. En 2015, esa cifra sube a 69,92%, es decir un 30,49% más de personas
de ese estrato social con EGB completa.

En lo referente a la desigualdad, observada en las brechas entre los más pobres y los
menos pobres, en 2006 era de 50,34%. En 2015, se redujo a 25,4%. Este es un nuevo
indicador de disminución de las desigualdades educativas en Ecuador. No obstante es
importante atender el hecho de que la brecha todavía es alta y también que la proporción
de población perteneciente al estrato socio-económico más desfavorecido aún está lejos
de alcanzar la meta planteada en el PNBV de 95% de la población entre 16 y 24 años de
edad.

Gráfico N° 12

Fuente: Indicadores del PNBV: http://indestadistica.sni.gob.ec/QvAJAXZfc/opendoc.htm?-


document=SNI.qvw&host=QVS@kukuri&anonymous=truehttp://indestadistica.sni.gob.ec/
QvAJAXZfc/opendoc.htm?document=SNI.qvw&host=QVS@kukuri&anonymous=true&bookmar-
k=Document/BM71. Elaboración propia

La meta 4.2 del PNBV se planteó aumentar el porcentaje de personas entre 18 y 24


años con bachillerato completo al 78%. Esa meta aún no se ha alcanzado. En 2015 la
proporción alcanzada es de 62,51% (Ver Gráfico N° 13). Sin embargo y una vez más
destaca el hecho de que, en 10 años se haya pasado de 46,03 % a 62,51%. Es una vez
más un incremento notable de la cantidad de personas que, en esas edades, alcanzó el
bachillerato completo.

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 16


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

Gráfico N° 13
% de personas de 18 a 24 años con Bachillerato Completo Promedio Nacional
2006-2016

Fuente: Indicadores del PNBV: http://indestadistica.sni.gob.ec/QvAJAXZfc/opendoc.htm?-


document=SNI.qvw&host=QVS@kukuri&anonymous=truehttp://indestadistica.sni.gob.ec/
QvAJAXZfc/opendoc.htm?document=SNI.qvw&host=QVS@kukuri&anonymous=true&bookmar-
k=Document/BM71. Elaboración propia

Entre 2006 y 2011, es decir en 5 años, el % de población entre 16 y 24 años de edad


aumentó 15,61% y entre 2011 y 2016 aumentó solamente 0,97%. Ha habido pues una
disminución del aumento en la misma década, bastante fuerte. En 2016 al % es casi el
mismo que en 2012 (62,52 vs. 61,64).

Otra de las metas del PNBV directamente relacionadas con la reducción de la pobreza y
de las desigualdades es la del objetivo 4.3 que se plantea reducir el abandono escolar
en 8° de educación básica general y 1° de bachillerato al 3%.

En el Gráfico N° 14, se observa que para el año 2015, el abandono escolar se ha reducido
a un 4,45 %, lo que significa una disminución de la tasa de abandono de 3,25% en 4
años. En cuanto a la tasa de abandono del 1° año de bachillerato, es aun considerable-
mente elevada con un 8%, cifra que representa un avance casi nulo en los mismos 4
años. Este indicador requiere particular atención, puesto que es sabido que la tasa de
abandono de ese nivel, perjudica mucho más a los sectores más pobres de la población
y porque tiene consecuencias en el acceso a la educación superior, que, como se verá
más adelante, presenta una tasa de acceso muy desfavorable a los estratos socio-eco-
nómicos más vulnerables.

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 17


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

Gráfico N° 15

Fuente: Indicadores del PNBV: http://indestadistica.sni.gob.ec/QvAJAXZfc/opendoc.htm?-


document=SNI.qvw&host=QVS@kukuri&anonymous=truehttp://indestadistica.sni.gob.ec/
QvAJAXZfc/opendoc.htm?document=SNI.qvw&host=QVS@kukuri&anonymous=true&bookmar-
k=Document/BM71. Elaboración propia

El Objetivo n° 4.5 del PNBV reza así: Aumentar en 70.000 las personas matriculadas en
tercer nivel de educación superior universitaria.

Los datos oficiales disponibles sólo muestran cifras desde 2012 e indican que en 2012
estaban matriculadas 521.424 personas en el 3er nivel de Educación Superior, cifra
que aumentó a 538.430 en 2014, es decir un incremento de 17.000 personas, lo que
representa 3,26% en 3 años (Ver Gráfico N° 15).

El incremento interanual es pues de 1,08%. Si esta cifra es el promedio interanual desde


2006 hasta 2012, puede hablarse de un aumento de 51.000 personas que asisten a
algún instituto de Educación superior en tercer nivel. La diferencia con la meta es de
20.000 personas lo cual implica que en 4 años se cumpliría la meta de 70.000.

Gráfico N° 15

Fuente: Indicadores del PNBV: http://indestadistica.sni.gob.ec/QvAJAXZfc/opendoc.htm?-


document=SNI.qvw&host=QVS@kukuri&anonymous=truehttp://indestadistica.sni.gob.ec/
QvAJAXZfc/opendoc.htm?document=SNI.qvw&host=QVS@kukuri&anonymous=true&bookmar-
k=Document/BM71. Elaboración propia

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 18


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

También es interesante conocer la proporción de la población que cursa educación


superior y que tiene la edad de ese nivel educativo. En 2015 cerca de un 20% (19,48%) de
la población con la edad correspondiente (18 a 24 años) accedió a la educación superior
y la tasa de acceso a la educación superior ha aumentado desde 2006 hasta 2015 en un
2,52 pasando de 16,96 a 19,48% (Ver gráfico N° 16).

Gráfico N° 16

Fuente: Indicadores del PNBV: http://indestadistica.sni.gob.ec/QvAJAXZfc/opendoc.htm?-


document=SNI.qvw&host=QVS@kukuri&anonymous=truehttp://indestadistica.sni.gob.ec/
QvAJAXZfc/opendoc.htm?document=SNI.qvw&host=QVS@kukuri&anonymous=true&bookmar-
k=Document/BM71. Elaboración propia

Existe una leve diferencia entre los datos de SENESCYT y los de la encuesta ENEMDU.
Según SENESCYT (Gráfico n° 17), la tasa en 2014 de acceso a la Educación Superior era
de 21,23 y en 2006, era de 18,93%. Las brechas entre ambas instituciones son de menos
de 2%, lo cual, en el caso de las cifras de ENEMDU están dentro del 95 % de confianza
que posee esa muestrai.

Gráfico N° 17

Fuente: http://indestadistica.sni.gob.ec/QvAJAXZfc/opendoc.htm?document=SNI.
qvw&host=QVS@kukuri&anonymous=truehttp://indestadistica.sni.gob.ec/QvAJAXZfc/opendoc.
htm?document=SNI.qvw&host=QVS@kukuri&anonymous=true&bookmark=Document/BM71.
Elaboración propia.

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 19


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

La Educación Superior es casi exclusiva de los estratos más altos

El incremento en la tasa de acceso de Educación Superior también esconde algunas


desigualdades considerables. La Educación Superior es casi exclusiva de los estratos
más altos.

Existe una brecha muy amplia entre la participación del 20% más pobre y el 20% menos
pobre en cuanto al acceso a la Educación Superior. 43% de la población clasificada en el
Q5 (menos pobre) alcanza la Educación Superior en 2015, mientras que sólo lo hace el
3,96% del Q1 (más pobre). Ver gráfico N°18.

Gráfico N° 18

Fuente: Indicadores del PNBV: http://indestadistica.sni.gob.ec/QvAJAXZfc/opendoc.htm?-


document=SNI.qvw&host=QVS@kukuri&anonymous=truehttp://indestadistica.sni.gob.ec/
QvAJAXZfc/opendoc.htm?document=SNI.qvw&host=QVS@kukuri&anonymous=true&bookmar-
k=Document/BM71. Elaboración propia

Gráfico N° 19

Fuente: Indicadores del PNBV: http://indestadistica.sni.gob.ec/QvAJAXZfc/opendoc.htm?-


document=SNI.qvw&host=QVS@kukuri&anonymous=truehttp://indestadistica.sni.gob.ec/
QvAJAXZfc/opendoc.htm?document=SNI.qvw&host=QVS@kukuri&anonymous=true&bookmar-
k=Document/BM71. Elaboración propia
N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 20
Educar para superar la pobreza y la desigualdad

El incremento en 9 años ha sido relativamente escaso en ambos quintiles, aunque sí es


mayor en el quintil 1, lo cual es favorable a la disminución de las desigualdades. Sin
embargo, existe una diferencia amplia, no sólo entre el Q1 y el Q5, sino incluso entre
el Q4 y el Q5, es decir entre la clase media y la clase alta. La diferencia entre esos 2
quintiles es de 24,09%. (Ver gráfico N° 19).

Un dato que permite una perspectiva interesante acerca del acceso a la Educación
Superior, es la movilidad social ascendente o la mejora educativa inter-generacional,
es decir entre abuelos, padres e hijos. En 2015 71% de los matriculados pertenecía a la
primera generación de su familia que accedía a la Educación Superior. (Gráfico N° 20)

Gráfico N° 20

Podría afirmarse que la Educación Superior es uno de los niveles educativos con
mayores niveles de desigualdad en cuanto a las oportunidades que ofrece a los estratos
socio-económicos menos favorecidos. Esto tiene implicaciones para el diseño de políticas
públicas en lo referente a la inversión por nivel educativo. En efecto, la población que
mayoritariamente accede a la Educación Superior pertenece a los estratos más altos de
la sociedad ecuatoriana. Y asisten a instituciones públicas y gratuitas, aun cuando su
poder adquisitivo podría contribuir con el financiamiento de sus estudios en ese nivel.
Por otro lado, sabemos que la cobertura de la Educación General Básica es de cerca del
95% lo cual implica que un alto porcentaje de los estratos más desfavorecidos de la
sociedad ecuatoriana está asistiendo a instituciones de EGB o de EIB.

¿De qué depende que llegar a Bachillerato y el acceso a la universidad sea tan difícil
para los estratos más vulnerables desde el punto de vista socio-económico? Es probable
que se trate de múltiples factores, pero quizás el que más importe por ser el que se
“controla” desde la pedagogía sea la formación y el desempeño de los docentes y otros
factores relacionados con la gestión escolar y de aula.

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 21


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

Invertir y fortalecer la capacidad institucional de las escuelas y colegios de


la escolaridad obligatoria y de bachillerato

Se sabe que la escolaridad de los estratos más pobres alcanza poco más de 7 años, es
decir, está lejos de alcanzar el nivel universitario e incluso el nivel de bachillerato. De
modo que invertir en ese nivel y fortalecer la capacidad institucional de las escuelas y
colegios de la escolaridad obligatoria y de bachillerato parecería ser una política que
apunta mejor hacia una mayor equidad educativa.

El gasto por estudiante y por nivel educativo, no está evidenciando esa tendencia.
Al contrario, el gasto estimado promedio por estudiante de educación superior en el
Ecuador es muy superior al de los niveles anteriores. Según datos oficiales disponibles
para el año 2013, el gasto público por estudiante de educación primaria como % de PIB
per cápita representaba un 7,8%, el de secundaria un 18,99 % y el de educación superior)
31,53%. (http://www.indexmundi.com/es/datos/ecuador/gasto-por-estudiante)

Se aprecia que el gasto por estudiante de primaria es 4 veces menor que el de educación
terciaria y que el de secundaria es 1,66 veces menor. Es evidente que el costo de la
educación superior es necesariamente alto y siempre más alto que el de otros niveles del
sistema educativo, tanto por razones relacionadas con la diferencia entre estudiantes
matriculados, como por los costos que implica la investigación científica y otros gastos
irrenunciable de la educación superior.

No obstante, no es menos importante constatar que la inversión educativa requiere


tomar en cuenta factores de equidad. Por un lado, como ya se ha planteado en este
mismo documento, los estudiantes universitarios en su gran mayoría pertenecen al
quintil 1 y 2, es decir al 40% más rico de la población ecuatoriana. Y, por otro lado,
los déficits de calidad educativa empiezan en la educación primaria y se mantienen o
incluso se deterioran aún más en secundaria.

El financiamiento de la educación pública, la inversión por estudiante por año y sus


implicaciones en términos de equidad y de justicia social son asuntos de relevancia
política que pasan por una compleja discusión entre los valores ideológicos y las
alternativas que emergen del análisis factual. Si bien la educación pública gratuita es
un valor relacionado con la justicia social y la equidad, el hecho de que haya tanta
diferencia entre el gasto por alumno de educación primaria comparado con el gasto por
estudiante de educación superior, también pone en evidencia una desigualdad social
bastante considerable. Los hechos actuales son claros al señalar que a la universidad
solo asisten las clases medias y altas mientras que en educación primaria la mayoría son
los estratos más desfavorecidos por el sistema.

Esta realidad podría permitir diseñar mecanismos innovadores de financiamiento de


la educación superior que deberán ser objeto de debates amplios, abiertos y bien
fundamentados. ¿Podrían aquellos estudiantes provenientes de colegios particulares
a los que pagaban una matrícula mensual de $300 mensuales, mantener ese pago de
matrícula en la universidad pública en la que sean admitidos por las vías institucionales?
¿Podría pensarse en un impuesto al aprendizaje pagadero por las empresas privadas y
públicas que contraten a empleados egresados de las universidades públicas, durante un
tiempo determinado y un monto variable de acuerdo con el tipo de empresa? ¿Podrían los
egresados universitarios que devenguen un sueldo no menor a determinado monto por
establecer, cancelar un impuesto menor al 1,5% de sus ingresos mensuales directamente
a la universidad donde estudiaron y por un período también determinado? ¿Qué otros
mecanismos de recaudación de fondos podrían financiar directamente la educación
secundaria y superior? En Francia, existe un impuesto que se paga directamente a los
liceos de formación tecnológica, mediante arreglos interinstitucionales entre los liceos
receptores de esos fondos y las empresas que los aportan. Estas propuestas, vale la

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 22


Educar para superar la pobreza y la desigualdad
pena reiterarlos, son algunos de los temas de los amplios debates que quizás puedan
desembocar en iniciativas de nuevas leyes que permitan mejorar la cantidad y la calidad
del financiamiento a todos los niveles del sistema educativo.

Calidad y equidad

¿Ir a la escuela significa siempre aprender?

Es necesario considerar que no es suficiente asistir a la escuela sino que también es


vital que ir a la escuela signifique aprender, y sobre todo, aprender todo aquello que
sólo se aprende en la escuela. En una película que relata la historia de una escuela muy
interesante que funcionó entre 1943 y 1950 en los alrededores de la ciudad de Rosario
en Argentina, el director del documental logra contactar a los egresados de esa escuela,
que, en el momento en que los entrevistan para el documental, ya eran personas de
cerca de sesenta años de edad. Todos mencionan lo mucho que los marcó su paso por
esa institución, que recuerdan con el nombre de su directora y la llaman “La escuela de
la señorita Olga”, y lo que significó el aprendizaje allí logrado, la importancia de sus
docentes y de su directora. Lo que quizás interesa para este documento lo dijo uno
de los egresados. La razón por la que considera central para su vida su paso por esa
escuela es, en sus palabras que “…la escuela de la señorita Olga me enseñó todo aquello
que mi casa y mi familia nunca me hubieran podido enseñar”.

De modo que hay que ir a la escuela, pero también es necesario que la escuela logre los
aprendizajes que ella es responsable de enseñar. Por eso en todos los países es cada
vez más clara la tendencia de evaluar si los alumnos aprenden lo mínimo establecido en
los respectivos currículos nacionales, a través de instancias especializadas o institutos
e evaluación educativa.

Ahora bien, si se acepta que ha mejorado la desigualdad y ha aumentado la proporción


de la población ecuatoriana “protegida” de la pobreza gracias al aumento en los años de
escolaridad, no es menos cierto que todavía existe una alta proporción de ecuatorianos
cuyo nivel de estudios sigue siendo bajo, es decir, menor a los 10 años.

En la siguiente tabla vemos que los estratos socio-económicos 1, 2 y 3, están por debajo
de 10 años de escolaridad promedio. Sólo los quintiles 4 y 5 superan ese nivel.

Años de
escolaridad Dic-15
Estrato
10,15
social
Quintil 1 7,30
Quintil 2 8,52
Quintil 3 9,65
Quintil 4 11,03
Quintil 5 14,02

Fuente: ENEMDU, 2016

De modo que hay que preguntarse, ¿por qué el sistema educativo no es capaz de
garantizar que toda la población, independientemente de su nivel socio-económico,
etnia o área en la que vive, alcance el mismo nivel educativo?

Una de las posibles respuestas a esta interrogante está relacionada con la calidad
educativa. Es posible que la calidad tampoco esté distribuida de manera equitativa. Que
exista alguna separación entre niveles de calidad y niveles de equidad.

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 23


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

Concepto de calidad

La calidad de la educación puede ser entendida de diversas formas, con mayor o menor
exhaustividad. Sus condicionantes pasan de la calidad de la infraestructura y la dotación,
pasando por la disponibilidad de libros y materiales educativos, hasta llegar a la acción
directa de cada docente en el aula. Un artículo reciente publicado por la revista SITEAL
del Instituto Internacional de Planificación Educativa (IIPE), adscrito a la UNESCO plantea
que:

“Una educación de calidad debiera contemplar al menos:

• Los estudiantes. Estos deben encontrarse en condiciones adecuadas para poder


participar efectivamente en los procesos de enseñanza aprendizaje (condiciones de salud
y alimentación, disposición a la escolarización, apoyo familiar y de las comunidades,
acceso al lenguaje en el que se imparte la enseñanza, etc.).

• El ambiente escolar y los recursos materiales. El ambiente debe ser seguro,


protector, de respeto de la diversidad y debe haber acceso a recursos materiales
adecuados (materiales de aprendizaje, aulas, bibliotecas, etc.).

• El contenido. El currículo y los materiales de aprendizaje deben propiciar logros


relevantes en el ámbito de las competencias esenciales para la vida, de los valores,
y de las competencias creativas y afectivas.

• Los procesos de enseñanza aprendizaje. Estos deben estar conducidos por


profesores bien capacitados en el uso de metodologías de enseñanza centradas en
los estudiantes, con manejo adecuado del grupo de estudiantes, y de herramientas
de evaluación que favorezcan el acceso de todos los estudiantes a los aprendizajes
esperados, independientemente de sus diferencias individuales.

• Los resultados de aprendizaje. Deben asegurarse logros de aprendizaje tanto en


el ámbito de los conocimientos, como de las habilidades y de las actitudes. Estos
logros deben estar vinculados con los objetivos nacionales establecidos para la
educación y posibilitar una participación activa en la sociedad.”

En términos de los fines de una sociedad democrática, el mismo documento afirma que:

“…una educación de calidad significa:

• Oportunidad para cada persona (cualquiera sea su condición psicobiológica,


económica, de género u origen étnico) de desarrollar al máximo posible sus
capacidades cognitivas, sociales, emocionales, creativas y espirituales y aprender
las virtudes del carácter en el marco del respeto por otros y por el medio ambiente.

• Promoción de los valores consagrados en la Declaración Universal de los Derechos


Humanos: igualdad entre las personas, respeto a la diversidad, tolerancia y no
discriminación.

• Oportunidad de los estudiantes de adquirir los conocimientos y las competencias


que les permitan desarrollar sus potencialidades y contribuir, de ese modo, al bien
común y al desarrollo del país.

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 24


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

• Además, se establece que una educación de calidad para todos, en condiciones


de no discriminación, requiere llevar a cabo acciones referidas a las siguientes
metas:

• Desarrollo individual o personal. Aprendizaje y competencias pertinentes al


desarrollo personal (cognitivo, moral, emocional y creativo).

• Desarrollo social y participación ciudadana. Aprendizaje, competencias y valores


referidos a los derechos humanos, participación ciudadana y democrática. La meta
es lograr una educación que vele por el desarrollo de ciudadanos y ciudadanas
capaces de aportar a la construcción de una sociedad mejor, más justa, igualitaria
y libre, y que promueva y respete la multiculturalidad, la diversidad y la integración
social, al tiempo que difunde y preserva un sustrato cultural común, plural y
democrático.

• Desarrollo económico. Aprendizaje y competencias para el trabajo y la sociedad


globalizada.

Un documento oficial de UNESCO, define la calidad de la educación en estos términos:

“Una educación es de calidad si ofrece los recursos y ayudas necesarias para que
todos los estudiantes, de acuerdo a sus capacidades, alcancen los máximos niveles
de desarrollo y aprendizaje posibles; es decir, cuando todos los estudiantes, y
no sólo quienes pertenecen a las clases y culturas dominantes, desarrollen las
competencias necesarias para ejercer la ciudadanía, insertarse en la actual
sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer su libertad”.

Para verificar si se alcanzan los objetivos de calidad y de equidad expresados en los


documentos antes citados, es necesario seleccionar indicadores medibles. De modo que
podríamos asumir como indicadores de calidad de la educación en términos de logros o
resultados, los más internacionalmente aceptados, tales como los siguientes:

• Tasas de repitencia y abandono del sistema educativo por niveles y tipo de población.

• Logros educativos en la población adulta: promedio de años de escolaridad de


personas entre 25 y 64 años (por tramos de edad).

• Participación en la fuerza laboral según nivel educacional alcanzado (también según


modalidad de egreso de la Educación Media).

• Proporción de estudiantes que mejora su rendimiento de una evaluación nacional a


la siguiente en los niveles educativos evaluados, por tipo de establecimiento y nivel
socio-económico.

• Proporción de estudiantes en cada uno de los dos niveles superiores de logro de


pruebas por tipo de establecimiento y nivel socio-económico.

Y como indicadores de calidad de los procesos educativos:

• Acceso a recursos de aprendizaje e intensidad de uso (textos, computadores) según


número de estudiantes.

• Número de días de clase efectivos por plantel

• Número de horas lectivas por aula en cada plantel.

• Métodos pedagógicos o prácticas predominantes en las aulas.

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 25


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

Todas esas dimensiones que permiten obtener una perspectiva amplia y exhaustiva de la
calidad educativa deberán ser objeto de diversos estudios que permitan complementar
lo que en la actualidad está disponible. Muchas de las variables mencionadas han sido
analizadas en el presente documento.

Calidad y equidad en el Ecuador

El alcance de esta segunda parte perteneciente a la relación entre calidad y equidad,


nos refiere a la información disponible en términos de medición del aprendizaje de los
resultados de aprendizaje. Estos resultados están referidos a su vez a los estándares
de calidad normados por el Ministerio de Educación ecuatoriano y evaluados por el
Instituto Nacional de Evaluación. Vale la pena insistir que se trata de analizar si hay
relación entre las oportunidades de alcanzar un nivel adecuado de años de estudio o de
años de escolaridad y lo que se hace en las escuelas. Por eso se comenzará a analizar
los niveles de aprendizaje de los estudiantes en las áreas evaluadas y su diferenciación
por estrato socio-económico para luego observar los resultados del desempeño de los
docentes y su relación con el nivel de aprendizaje de sus alumnos.

En primer lugar, es posible afirma a la luz de los resultados de las pruebas SER ESTUDIANTE
del INEVAL aplicadas a 4°, 7° y 10° de EGB y de 3° de Bachillerato, una tendencia a la
mejora en todas las áreas desde que se inició la evaluación nacional en Ecuador entre
año escolar 2013-14 y el 2015-2016 (Gráfico N° 21, elaborado por el INEVAL).

Gráfico N° 21

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 26


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

Mientras más se avanza ¿menos se aprende?

Ahora bien, es necesario explorar en detalle estos resultados. Porque todo parece
indicar, como se verá a continuación, que, en la medida que se aumenta de grado, se
desmejora el rendimiento. Y esto, aunque es común a muchos países de la región y
del mundo, debe generar alertas y análisis de las causas para proponer soluciones. Los
niños de menor edad en los grados inferiores alcanzan mejores promedios que los de
mayor edad en cursos superiores.

Los resultados de las pruebas de INEVAL “SER ESTUDIANTE” muestran que los promedios
descienden en la medida en que se sube de grado de EGB, es decir, los promedios de
4° año de EGB son más altos que los de 7° y estos a su vez más altos que los de 10°.
Las escuelas y los colegios parecen no ser capaces de mantener el rendimiento de los
alumnos a lo largo de su escolaridad. (Gráfico N° 21)

Gráfico N° 21
Comparación de promedios globales en las pruebas SER ESTUDIANTE de 4°, 7° y 10° de EGB,
según sostenimiento fiscal o privado, año 2015-2016

Fuente INEVAL: Base de datos SER ESTUDIANTE 2015-16. Elaboración propia.

En el mismo gráfico se observa que, en el caso de las escuelas fiscales, se evidencia


una disminución de los promedios entre el 4° y el 10° de EGB de 58,38 puntos. También
muestra que entre 4° y 7° se percibe la mayor disminución del promedio pasando de
763,42 a 718,91, lo que representa 44,51 puntos menos.

Es interesante notar esta diferencia entre alumnos de menor edad en 4° de EGB, que
son niños de 8 años en promedio, con respecto a los de 7°, cuya edad promedio es
de11 años. La diferencia entre alumnos de 7° de EGB y de 10° de EGB en el promedio

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 27


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

global es bastante menor, pasando de 718,91 a 705,04, es decir, 13,87 puntos menos.
Pareciera pues que entre 4° y 7° de EGB se produce alguna situación que desemboca en
un deterioro de los aprendizajes.

¿Qué podría explicar este fenómeno? Probablemente se trate de un conjunto de factores.


Lo más importante será identificar, de todos los factores, cuáles son aquellos sobre los
cuales se puede actuar con mayor eficacia y con resultados más inmediatos, porque
dependen directamente de la acción pedagógica de la escuela y/o de la organización
institucional y de la gestión del director, por ejemplo.

¿Mejores las particulares que las fiscales?

Al igual que en el caso de las escuelas fiscales, el promedio global en las escuelas
particulares entre 4° y 10° de EGB baja considerablemente, pasando de 787,85 a 733,53,
es decir 61,07 puntos menos. Entre 7° y 10° de EGB se pasa de 752,25 a 733,53, lo
cual es una disminución de 30,84 puntos. De modo que, independientemente del
sostenimiento las escuelas de EGB, en el Ecuador tienden a desmejorar el rendimiento
global en la medida en que aumenta el nivel educativo.

La diferencia también existe entre escuelas fiscales y escuelas particulares. El gráfico


N° 15 permite comparar los promedios globales en las pruebas SER ESTUDIANTE de
4°, 7° y 10° de EGB, según sostenimiento fiscal o privado, para el año 2015-2016. En
los tres grados de EGB los promedios de las particulares son mayores que los de las
fiscales. Esto podría interpretarse como que las escuelas particulares son “mejores”
que las fiscales. No obstante, el INEVAL calculó los mismos promedios considerando el
factor socio-económico y el resultado muestra que, al mismo nivel socio-económico de
los alumnos, no existe diferencia entre los promedios de las escuelas fiscales con las
escuelas particulares. (Gráfico N° 22, tomado de INEVAL, 2016)

Gráfico N° 22

El gráfico muestra que, en la evaluación SER BACHILLER, los resultados de los estudiantes
no están relacionados con que el colegio sea particular privado. Es pues muy probable
que la diferencia entre unos y otros se deba más al capital cultural familiar. Esto no
es una buena noticia. Solamente quiere decir que la escuela no es responsable del

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 28


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

aprendizaje de los alumnos. Lo que explica que unos alcancen mejores promedios que
otros es el capital cultural familiar. El rol de la escuela es igualar las oportunidades,
ofreciendo mejores condiciones a quienes tienen un capital cultural más vulnerable.

No menos alarmante es la desigualad en el promedio de las pruebas SER BACHILLER del


INEVAL. El gráfico N° 16 muestra la diferencia entre el promedio global en las pruebas
SER BACHILLER entre quintil 1 y quintil 5. Es decir entre el 20% más pobre y el 20%
más rico. La diferencia entre esos dos estratos socio-económicos es de 117,59 puntos
(Gráfico N° 23).

Gráfico N° 23
Diferencia entre el promedio global en las pruebas SER BACHILLER entre quintil 1 y quintil 5

Fuente: INEVAL, Base de Datos SER BACHILLER (elaboración propia)

Capital cultural vs. Igualdad de oportunidades

En general puede, pues, afirmarse que las escuelas y los colegios todavía no son capaces
de ofrecer las mismas oportunidades a todos los estudiantes. Pareciera que el capital
cultural sigue influyendo mucho y mientras esto sea así, la escuela no cumple con su
función de productora de justicia social. Si los que alcanzan mayor nivel educativo y mejor
rendimiento pertenecen a estratos económicos superiores, es necesario preguntarse la
razón por la que ello sucede.

La educación como institución social y la docencia como profesión deberían ser capaces
de conocer esta situación, analizar y detectar las causas para proponer soluciones.
No es descabellado plantear que los docentes son capaces de lograr que aprendan
aquellos alumnos con capital cultural elevado, es decir provenientes de estratos
socio-económicamente altos. Pero los mismos docentes tienen poca capacidad para
ofrecer oportunidades de aprendizaje a quienes provienen de familias de menor capital
cultural, es decir de estratos socioeconómicamente más desfavorecidos.

El determinismo no debe tener cabida en estas argumentaciones porque no existe


diferencia entre pobres y ricos en cuanto a inteligencia, talentos y capacidad para
aprender. Y, de hecho, existen muchas experiencias de escuelas que, atendiendo a

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 29


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

poblaciones socio-económicamente desfavorecidas y de bajo capital cultural familiar,


logran promedios superiores a los que se observan en escuelas cuyos alumnos
pertenecen a familias mucho más favorecidas socio-económicamente.

De hecho, los resultados de INEVAL muestran que, escuelas situadas en provincias


rurales y que atienden a una población perteneciente mayoritariamente a sectores
socialmente vulnerables alcanzan los mejores promedios de todas las escuelas del país.
¿Qué hacen en esas escuelas de diferente? Vale la pena indagar acerca de esto para
disponer de conocimientos y evidencias prácticas verificables acerca de propuestas de
mejora de la calidad educativa que se deberá ofrecer a quienes actualmente alcanzan
promedios bajos y están en riesgo de abandonar la escuela prematuramente, quedado
es en peligro de seguir o convertirse en pobres.

¿Igualdad de género? ¡Sí!

En cuanto a la igualdad de género, en Ecuador esa brecha ha sido superada en los


resultados de los aprendizajes. El gráfico N° 24 permite observar que las pruebas SER
BACHILLER y SER ESTUDIANTE del INEVAL muestran que no existe discriminación de
género en la calidad de la educación ecuatoriana puesto que los promedios en todos los
grados de EGB y de Bachillerato en los que se aplican las pruebas muestran diferencias
entre los resultados femeninos y los resultados masculino.

Gráfico N° 24

Fuente: INEVAL.

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 30


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

El desempeño docente, la calidad y la equidad en


educación

Bastante se ha dicho que el techo de la calidad de la educación es la calidad del desempeño


de los profesionales de la docencia. El peso del desempeño docente en los aprendizajes
de los alumnos es cada vez menos discutido. Muchos países, Ecuador a la cabeza, están
poniendo en práctica políticas integrales que mejoren el desempeño de los docentes.
Esas políticas pasan por mejorar las condiciones de trabajo y los sueldos, mejorar la
educación inicial y continua y poner en marcha mecanismos de selección por concurso
y evaluaciones de desempeño docente que permitan, por una parte, detectar problemas
y en algunos casos despedir a docentes que muestran incompetencia muy perjudicial
para el bienestar y el aprendizaje de sus alumnos, y, por otro lado, recompensar e
incentivar a la mayoría para que mejore permanentemente su trabajo, actualizar sus
conocimientos, y se dedique a que sus alumnos aprendan cada vez más y mejor.

Política de selección de docentes va por buen camino

Ecuador implantó un sistema riguroso de selección del personal docente que incluye
pruebas de oposición y de credenciales. Y desde 2016, todos los docentes deben dar
una prueba de desempeño que contempla diversas dimensiones.

El gráfico N° 24 muestra que los docentes con mejor puntaje en su evaluación de


desempeño son aquellos que fueron seleccionados por concurso con un promedio
equivalente a los que han cursado maestría y mayor que los que han cursado 4° nivel y
que los que han participado en cursos de formación continua.

La diferencia es aún mayor con los que solo tienen tercer nivel y no fueron seleccionados
por concurso. Este resultado de la evaluación a los docentes “SER MAESTRO” liderada
por el INEVAL parece indicar que la política vigente desde 2013 vinculada a eliminar la
contratación provisional y temporal y sustituirla por la asignación de cargos mediante
concurso de méritos y de oposición ha sido acertada, puesto que el desempeño de los
docentes seleccionados por concurso iguala o supera al de los docentes con maestría
o cuarto nivel, independientemente de que los seleccionados hayan cursado posgrado.
Todo parece indicar que lo que favorece un buen desempeño no es el nivel de estudios
alcanzado (posgrado) sino la contratación por concurso.

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 31


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

Gráfico N° 24

La mayoría de los docentes mantienen promedio de desempeño bajo

La media de los promedios alcanzados en la prueba de desempeño SER MAESTRO del


INEVAL es muy baja, está apenas por encima de los 600/1000 puntos. Incluso los mejores
promedios no alcanzan los 700 puntos. La mayoría de los maestros, pues, parecen
evidenciar un desempeño poco satisfactorio. Puede verse esto con más detalle en el
siguiente gráfico (N° 25). 70,5% de los docentes evaluados se ubican en una puntuación
entre 600 y 699 puntos. Esto implica, según el reglamento oficial del MINEDUC que
deberán cursar 330 horas de actualización para poder permanecer en sus cargos. Lo
importante de esta información es que todos los docentes evaluados son egresados
de universidades donde existe la carrera de formación docente. De modo que, podría
pensarse que, lo que oficialmente se requiere para un buen desempeño profesional
presenta vacíos en los egresados universitarios. ¿Por qué los docentes evidencian un
desempeño bajo en el ejercicio de su profesión?

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 32


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

Gráfico N° 25

FUENTE: INEVAL

Sobre el tema de resultados existen numerosos estudios y documentos institucionales,


y, con frecuencia, la conclusión es que la formación docente es inadecuada porque
existe una escasa o nula articulación entre los que se enseña en las universidades que
forman docentes y lo que se requiere en la práctica una vez en el aula.

Varios estudios han encontrado que:

“…la efectividad de los maestros es el factor predictor más importante en la escuela


del aprendizaje de los estudiantes y que varios años consecutivos de enseñanza
sobresaliente pueden compensar los déficits de aprendizaje de los estudiantes
desfavorecidos (Hanushek y Rivkin 2010; Hanushek, Kain, O’Brien & Rivkin 2005,
Rockoff 2004, Sanders & Rivers, 1996). Esta creciente literatura empírica ha
llevado a muchos a enfocarse en el potencial de las políticas docentes para mejorar
el aprendizaje de los estudiantes” (SABER, 2012)

La revisión de la base de evidencia permitió identificar 8 Objetivos de la Política del


Maestro, es decir, funciones que todos los sistemas educativos de mayor rendimiento
cumplen en cierta medida. Los sistemas educativos de alto rendimiento aseguran
establecer expectativas claras para sus maestros, atraer a buenos candidatos a la
profesión docente, prepararlos con una formación y experiencia útiles, combinar
sus conocimientos y habilidades con las necesidades de los estudiantes, apoyarlos
con buenos líderes y un desarrollo profesional del maestro útil, monitorear su
desempeño y el logro de sus estudiantes, y ofrecer incentivos para motivarlos.
(SABER, 2012)

En el Ecuador la evidencia parece confirmar esa relación entre desempeño docente y


aprendizaje de los alumnos. En el gráfico N° 26 se establece una correlación estadística
entre los puntajes de la evaluación SER MAESTRO con SER BACHILLER. No hay duda de
que un buen maestro logra mejores aprendizajes en sus alumnos.

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 33


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

FUENTE: INEVAL

¿Qué papel juegan las universidades de formación docente en el desempeño


profesional de sus egresados?

El desempeño de los docentes es sin dudas mucho menos satisfactorio que lo esperable en
egresados de la educación superior. Y, como se ha mostrado, el desempeño del docente
está muy directamente relacionado con el rendimiento, o si se quiere, las oportunidades
de aprendizaje de sus alumnos. De modo que existe una relación bastante directa entre
desempeño docente y aprendizaje en las escuelas.

Con respeto a este asunto, Treviño, E. Villalobos C. Baeza, A. (2016) plantean lo siguiente:

: “… los países de América Latina se han enfocado en contar con un cuerpo docente
profesionalizado, por lo que en los últimos años se ha registrado un incremento en
los años de formación inicial y continua de los docentes, pero que no necesariamente
ha venido acompañado de mejoras en las prácticas en el aula, que son la base
para una educación de calidad. Por esta razón es que se hace necesario fortalecer
la formación inicial y continua mediante la promoción e ingreso a los estudios
pedagógicos, mejoramiento de los programas de formación, reforzamiento de la
calidad y establecimiento de sistemas de regulación.”

La investigación ha mostrado que los atributos observables de los docentes no


suelen estar relacionados con los logros de aprendizaje (Rockoff, Jacob, Kane, &
Staiger, 2008). Esta situación es más extendida al analizar la formación inicial,
puesto que parte importante de los sistemas escolares de América Latina establecen
normas respecto de la formación mínima requerida para ser docente y, dado que
esta formación exigida es igual para todos los profesores (con las excepciones de
Brasil y Chile), esta característica es casi una constante que no correlaciona con
los resultados de aprendizaje de los estudiantes.”

Es pues necesario establecer qué factores influyen más para lograr un mejor desempeño
general de todos los docentes ecuatorianos. ¿Cuánto pesa lo aprendido en las
universidades de formación docente? ¿Qué tipo de formación está relacionada con
N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 34
Educar para superar la pobreza y la desigualdad

los mejores desempeños profesionales en el aula? ¿Qué aporta la escuela donde se


desempeñan y la experiencia de sus colegas o la cultura organizativa y las prácticas
institucionales? ¿Cuánto influye la actuación de los rectores en el desempeño general de
los docentes en las escuelas?

Estas y otras preguntas serán objeto de estudios por parte del Observatorio de
Educación de la UNAE, tomando en cuenta la literatura internacional y latinoamericana
y la específica ecuatoriana.

Evaluaciones internacionales

Ecuador pasó de las últimas posiciones en el Segundo Estudio Regional Comparativo y


Explicativo (SERCE) a cerca del puntaje medio en el Tercer Estudio Regional Comparativo
y Explicativo (TERCE), evaluaciones realizadas por el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), de OREALC-UNESCO. Fue el segundo
país de la región que más mejoró en lectura de tercer grado (56 puntos, mientras que
el promedio de países aumenta 18 puntos), el cuarto que más mejoró en matemática de
cuarto grado (51 puntos, frente al promedio regional de 31 puntos), y el segundo que
más mejoró en matemáticas de séptimo grado (53 puntos, frente al promedio regional
de 19 puntos).

En casi todas las pruebas, Ecuador presenta puntajes que están muy cerca del promedio
regional de América Latina y Caribe, establecido en 700 puntos. La excepción es lectura
en 7º grado, donde obtiene 683 puntos, significativamente por debajo del promedio
regional. Por lo que se refiere a los porcentajes de rendimientos excelentes, el Ecuador,
como el resto de países de la región, tiene pocos estudiantes en ese nivel.

Resultados Distribución de países en comparación con la media regional

Por debajo de la Igual que la media Por sobre la media


Áreas Grados
media regional regional regional

Chile, Costa Rica,


Guatemala, Honduras, México, Perú,
3° Nicaragua, Panamá, Argentina, Brasil, Uruguay y el estado
Paraguay y República Colombia y Ecuador mexicano de Nuevo
Lectura
Dominicana León

Brasil, Chile,
Ecuador, Guatemala,
Colombia, Costa
Honduras,
Rica, México,
Argentina y Perú Uruguay y el estado
Nicaragua, Panamá,
6° mexicano de Nuevo
Paraguay y República
Lectura León
Dominicana

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 35


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

Guatemala, Honduras, Argentina, Brasil,


Nicaragua, Panamá, Colombia y Chile, Costa Rica,
Matemática 3°
Paraguay y República Ecuador México, Perú,
Dominicana Uruguay y el estado
mexicano de Nuevo
León

Argentina, Chile,
Guatemala, Honduras,
Costa Rica, México,
Nicaragua, Panamá, Brasil, Colombia y
Matemática 6° Perú, Uruguay y el
Paraguay y República Ecuador
estado mexicano de
Dominicana
Nuevo León

Chile, Colombia,
Guatemala, Honduras,
Costa Rica, México,
Ciencias Nicaragua, Panamá, Argentina, Brasil,
6° Uruguay y el estado
naturales Paraguay y República Ecuador y Perú
mexicano de Nuevo
Dominicana
León

Guatemala, Honduras,
Brasil, Colombia,
Nicaragua, Paraguay y Argentina, Chile,
Ecuador, Panamá y el
Escritura 3° Costa Rica, México,
República estado mexicano de
Perú y Uruguay
Nuevo León
Dominicana

Argentina, Chile,
Brasil, Nicaragua,
Colombia, Ecuador, Costa Rica,
Panamá, Perú
Escritura 6° Honduras, Paraguay y Guatemala, México y
República Dominicana el estado mexicano
y Uruguay
de Nuevo León

Fuente: LLECE (2016).

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 36


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

Conclusiones y recomendaciones

1. Aumento de la cobertura favorece a los estratos más excluidos, mejorando la


superación de la pobreza y disminuyendo las brechas y las desigualdades en el
acceso a la educación

• La pobreza en Ecuador disminuye en la medida en que haya menos desempleo y en


la medida en que aumente la cantidad de población con logro educativo completo.

• El promedio de años de escolaridad por persona mayor de 24 años en el Ecuador


supera los 10 años. Con esto puede pensarse que un alto porcentaje de la población
ecuatoriana está “protegida” contra la pobreza, al superar los 10 años de estudios
en el sistema educativo formal. Esto es una evidencia de la superación de la pobreza
gracias al aporte de la cobertura educativa ampliada que se ha venido produciendo
en los últimos 10 años en Ecuador.

• Como expresiones de la disminución de las brechas o de la desigualdad educativa


cabe destacar que la contribución del área rural en el aumento promedio en años
escolaridad a nivel nacional es más importante que la contribución del área urbana.

• Otro indicador de la disminución de las desigualdades en educación puede observarse


en que en 2006 el 20% más rico estudiaba 7,78 años más que el 20% más pobre. En
2015 esa diferencia disminuyó a 6,72 años.

• No obstante, el número de años de escolaridad parece insuficiente para la superación


de la pobreza de las mayorías, que, como se ha visto se calcula en mínimo 10, e
idealmente 12 años promedio de escolaridad por habitante. Como se ha visto, en
Ecuador esta cifra es de 10,5, pero los más pobres sólo alcanzan poco más de 7 años
de estudio.

2. La calidad ha mejorado considerablemente pero subsisten déficits en términos


de equidad

• Las pruebas del INEVAL aplicadas a 4°, 7° y 10° de EGB y de 3° de Bachillerato, que
permiten observar una tendencia a la mejora en todas las áreas desde que se inició
la evaluación nacional en el Ecuador entre el año escolar 2013-14 y el 2015-2016.

• Un asunto que debe llamar la atención de autoridades educativas y rectores y


directores de escuelas y colegios es que en la medida que se sube de grado, los
promedios globales en las pruebas del INEVAL bajan considerablemente. Las escuelas
y los colegios parecen no ser capaces de mantener el rendimiento de los alumnos a
lo largo de su escolaridad.

• Es de vital importancia el hecho de que, indiscutiblemente, no hay buena educación


si no hay buenos maestros. Por lo tanto la formación inicial de los docentes debe ser
atendida con profundidad para asegurar que los egresados de las universidades que
forman a los docentes sean capaces de dotarlos con las competencias profesionales
que garantizan un desempeño eficaz capaz de lograr que todos sus alumnos
aprendan, independientemente de su origen social.

• Es también importante alertar acerca de la diferencia entre el promedio global en las


pruebas SER BACHILLER entre el 20% más pobre y el 20% más rico. La diferencia entre
esos dos estratos socio-económicos es de 117,59 puntos. Esto requiere medidas
que permitan equilibrar las oportunidades sociales y pedagógicas de manera que no

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 37


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

se vean perjudicados los estratos menos favorecidos socio-económicamente puesto


que estos promedios tienen gran importancia para el acceso a la educación superior
para la selección de las carreras.

• No existe discriminación de género en la calidad de la educación ecuatoriana


puesto que los promedios en las pruebas de INEVAL en todos los grados de EGB
y de Bachillerato en los que se aplican las pruebas muestran diferencias entre los
resultados femeninos y los resultados masculinos.

3. Políticas relacionadas con los docentes. Éxito en las nuevas formas de contratación
por concurso, déficit en la formación universitaria.

• La política vigente desde 2013 vinculada a eliminar la contratación provisional y


temporal de docentes y sustituirla por la asignación de cargos mediante concurso de
méritos y de oposición ha sido acertada, puesto que el desempeño de los docentes
seleccionados por concurso iguala o supera al de los docentes con maestría o cuarto
nivel, independientemente de que los seleccionados hayan cursado posgrado.

• La evaluación del desempeño de los docentes bajo la conducción del INEVAL indica
que los docentes aún presentan falencias considerables en su desempeño profesional.

• Esos resultados permiten plantear que, lo que oficialmente se necesita para un


buen desempeño profesional, presenta vacíos en los egresados universitarios. Estos
vacíos en la formación, a su vez, pueden implicar una alerta a las instituciones de
formación docente, en sus mallas curriculares, para explorar si las competencias
que están fomentando en sus egresados se corresponden con las situaciones que el
oficio profesional requiere.

• Es necesario establecer qué factores importan más para lograr un mejor desempeño
general de todos los docentes ecuatorianos. ¿Cuánto pesa lo aprendido en las
universidades de formación docente? ¿Qué tipo de formación está relacionada con
los mejores desempeños profesionales en el aula? ¿Qué aporta la escuela donde se
desempeñan y la experiencia de sus colegas o la cultura organizativa y las prácticas
institucionales? ¿Cuánto influye la actuación de los rectores en el desempeño general
de los docentes en las escuelas?

4. Avances en las metas del Plan Nacional del Buen Vivir (PNBV)

• El PNBV estableció como meta que un 95% de la población entre 16 y 24 años de edad
debía haber alcanzado al nivel de EGB, lo cual supone 10 años de estudio. Si bien
el promedio nacional ha venido aumentando desde el 2006 al 2017, es importante
atender el hecho de que la brecha todavía es alta y también que la proporción de
población perteneciente al estrato socio-económico más desfavorecido aún está
lejos de alcanzar la meta.

• La tasa de acceso a la educación superior ha aumentado desde 2006 hasta 2015 en


un 2,52%. Sin embargo, este incremento esconde algunas situaciones que reflejan
desigualdades considerables. Existe una brecha muy amplia entre la participación del
20% más pobre y el 20% menos pobre en cuanto al acceso a la Educación Superior.
43% de la población más rica alcanza la Educación Superior en 2015, mientras que
sólo lo hace el 3,96% de la población más pobre. El incremento en 9 años ha sido
relativamente escaso en ambos quintiles, aunque sí es mayor en el quintil 1, lo cual
es favorable a la disminución de las desigualdades.

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 38


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

Recomendaciones

Las políticas públicas en educación tienen un reto amplio que puede resumirse en la
combinación de 2 palabras. Equidad y calidad. La equidad supone prestar más atención,
asignar más recursos a la población más vulnerable, ya sea por razones socio-econó-
micas, étnicas o de cualquier otra índole. En los años 80 y parte de los 90, el problema
más grave era el acceso y la cobertura, es decir el número de escuelas y su cercanía
a los lugares donde habitan los más pobres y sectores rezagados de la sociedad. Los
excluidos. De tal manera que las políticas de inclusión empezaron a concebirse como
un asunto de cantidad, de cercanía y de disponibilidad de escuelas. El tema de calidad
no era consensual ni prioritario.

A partir de la segunda década de los 90 del siglo pasado la calidad empezó a adquirir
mayor relevancia, cuando las pruebas de comprensión de la lectura y otras evaluaciones
empezaron a mostrar resultados muy desiguales en detrimento de los sectores más
vulnerables de la sociedad. Ya en el siglo XXI la calidad en educación empezó a tener
mayor consenso en muchos países. En las escuelas había que aprender. Y, tal y como se
afirmó en el Informe de UNESCO de Educación Para Todos de 2012, muchas veces asistir
a la escuela no significa aprender.

Por otro lado, las investigaciones y las evaluaciones internacionales como PISA, TIMMS
y LLECE, mostraban que en las evaluaciones el factor más determinante para asegurar
los mejores resultados era el socio-económico. Es decir, mientras más elevado el estrato
social, mejores los resultados y al contrario, mientas más bajo el estrato, menores los
promedios. Esto puede tener varias explicaciones. Una que lo que se evalúa es cercano
a lo que Bourdieu llamaba el “habitus” de las clases altas y lejano al de las clases bajas.
Argumento sólido que interpela a la escuela y a los currículos. Estos deberían adaptar
contenidos y estándares a la diversidad de alumnos y a la mayoría que son los alumnos
de los estratos más vulnerables.

Pero también hay otra interpretación, y es que, dado que existen escuelas que,
atendiendo poblaciones de bajo capital cultural, en el sentido de Bourdieu, alcanzan
promedios iguales o superiores a las clases más altas y que el principio fundamental de la
educación es que “Todo el mundo es educable” y “la pobreza no impide el éxito escolar”,
lo que habría que pensar es si las capacidades de las escuelas y los docentes están a
la altura de las necesidades y las maneras de aprender de los alumnos procedentes de
familias con capital cultural relativamente más bajo, es decir, con menor nivel educativo
y socio-económico. Si la escuela sólo funciona con alumnos procedentes de capital
cultural elevado, no cumple con sus funciones ni de calidad ni de equidad.

En todo caso, las políticas educativas del Ecuador se han enfocado en 3 grandes
finalidades: La inclusión cuantitativa, la calidad y la pertinencia. Ha aumentado la
cobertura educativa, más niños van a la escuela y sobre todos más niños pobres van a
la escuela. En la escuela se aprende cada vez más y el currículo y el propio sistema están
cada vez mejor adaptados a los sectores vulnerables ya sea por razones socio-económi-
cas, culturales o étnicas.

Ahora bien, como se planteó en este documento, persisten desigualdades que requieren
medidas quizás aún más centradas en los aspectos que las producen. Una de ellas es el
aprendizaje de los más vulnerables y el aumento de los años de escolaridad.

Y si bien el Observatorio de Educación de la UNAE se ocupa de las políticas públicas


de la educación en general, el hecho de pertenecer a una universidad de formación
de docentes le otorga a ese tema un carácter central. Por esa razón, las recomenda-
ciones que se derivan de la información y de las interrogantes aquí presentadas van a
orientarse hacia la profesión docente.

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 39


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

Las evaluaciones de INEVAL y de otras fuentes como el LLECE, representan una alerta en
el sentido de que, aunque haya habido mejoras considerables entre SERCE y TERCE, los
resultados del Ecuador siguen siendo poco satisfactorios.

De la misma manera, se observa que la evaluación de los docentes en su desempeño


también arroja bajos promedios. Y todos los docentes evaluados son licenciados
en educación son profesores graduados en universidades e institutos de educación
superior..

Las universidades tienen que hacer un esfuerzo para mejorar las herramientas
especializadas que requiere la profesión. La formación universitaria es necesaria y ha
significado una mejora sustantiva en la educación ecuatoriana, pero aún adolece de
fallas que deben superarse con urgencia. La docencia es una profesión que requiere
competencias específicas. La especificidad es lo que define a las profesiones y, en el
caso de la docencia, su especificidad es fundamentalmente la pedagogía como corazón
del oficio. La pedagogía es lo que hace al docente insustituible. Y esa especificidad de
la pedagogía requiere que la formación universitaria responda con conocimientos y
competencias especializadas.

Existe un desarrollo interesante de pedagogías comprobadamente eficaces,


especialmente valiosas para los docentes que trabajan con alumnos provenientes de
medios socio-culturalmente desfavorecidos. (Matthews, 2003).

También importa que los docentes dominen los contenidos de los programas oficiales y
la cultura general. La formación universitaria debe aportar al docente un sólido dominio
de los programas del grado, del nivel o de la asignatura que deberá enseñar y un
amplio panorama sobre historia, geografía, arte y sólido dominio lingüístico y de las
matemáticas.

Es necesario un cambio radical en los planes de estudio universitarios, que se traduzca


en una formación mucho más especializada y capaz de ayudar realmente a los egresados
cuando se enfrentan a las complejidades del trabajo en las aulas.

La profesión docente ¿es atractiva?

Si no lo es, los bachilleres egresados de Educación Media, buscarán cupo en otras


carreras universitarias. Sólo se interesarán por la docencia como carrera profesional, los
bachilleres que no tengan otras opciones, por causa de su bajo promedio de notas en
Educación Media. De manera que el Estado ecuatoriano está en la obligación de responder
a la pregunta y solucionar el problema de cómo hacer muy atractiva a la docencia como
profesión. ¿Cuáles son los factores que pueden hacer atractiva la profesión?

La evidencia proporcionada por estudios especializados señala que una profesión es


atractiva cuando las condiciones de su ejercicio son buenas. Las condiciones de trabajo
tienen que ver, a su vez con ciertos factores. El salario, la infraestructura, el clima
institucional, la robustez normativa y funcional son los más importantes. También
se señala que la visión de carrera, es decir la perspectiva de jerarquías y ascensos
profesionales sea variada y esté clara desde el principio.

Si luego de 5 años de estudios universitarios, lo que se gana es equivalente o poco más


del sueldo mínimo, es evidente que, si se puede escoger, esta no será la primera opción.
De modo que ese es un primer elemento. Mejorar considerablemente el primer sueldo.
Al parecer, las carreras atractivas para los jóvenes bachilleres ofrecen diversidad en el
ejercicio y un horizonte amplio de desarrollo profesional, especializado y muchas veces
exigente.

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 40


Educar para superar la pobreza y la desigualdad

También es importante que los docentes que se inician en la profesión recién graduados,
encuentren en las escuelas, no sólo aulas con alumnos inquietos y curiosos, sino también
una visión de su trabajo y de su carrera, de progreso y superación, de apoyo técnico y de
experticia. Toda una perspectiva profesional de especificidad y de especialidad.

Referencias

CEPAL (2015): Panorama social de América Latina. Santiago de Chile.

LLECE (2016): Logros de aprendizaje. Informe de resultados TERCE. UNESCO. Paris.

Matthews, W. (2003). Constructivism in the Classroom: Epistemology, History, and


Empirical Evidence. Teacher Education Quarterly, 30(3), 51-64. Retrieved from http://
www.jstor.org/stable/23478440.

OREALC/UNESCO: El Derecho a una Educación de calidad para todos en: REICE - Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2007, Vol. 5,
No. 3.

SABER: What matters most in teacher policies? A framework for building a more effective
teaching profession (World Bank, Updated June 14, 2012).

Toro del Río, I., Bravo Miranda, J. (2011). Calidad de la Educación en Chile: Un desafío
permanente. SITEAL-IIPE, Buenos Aires.

Trucco, D. (2014). Educación y desigualdad en América Latina” en CEPAL, Serie Políticas


Sociales N° 200. Santiago de Chile.

Treviño, E. Villalobos C. Baeza, A. (2016). Recomendaciones de Políticas Educativas en


América Latina en base al TERCE. OREALC- UNESCO. Santiago de Chile.

Notas

La tasa bruta de matrícula es la relación entre número de alumnos/as que están matriculados en
i

establecimientos de enseñanza de Educación Superior independiente de su edad en relación al total de la


población en edades entre los 18 a 24 años.

La tasa neta de matrícula es la relación entre el número de alumnos/as que están matriculados en
establecimientos de enseñanza de Educación Superior y que pertenecen al grupo de edad que, según las
normas reglamentarias o convenciones educativas, corresponde a dicho nivel; es decir en edades entre los
18 a los 24 años, expresado como porcentaje del total de la población del grupo de edad respectivo

N°1, mayo 2017 Cuadernos del Observatorio Nacional de Educación UNAE 41

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