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POR UNA EDUCACIÓN FÍSICA CREATIVA, LÚDICA Y

POSITIVA PARA EL SIGLO XXI. 1

Dr. Francisco Lagardera Otero. INEFC, Universidad de Lleida.

EN LOS ALBORES DEL SIGLO XXI: UN MUNDO EN VELOZ


TRANSFORMACIÓN.

Una de las múltiples características de la denominada modernidad2en relación a los


tiempos históricos que la precedieron, es sin duda alguna la enorme velocidad con que los
cambios sociales, económicos y tecnológicos se han venido desarrollando, y muy especialmente,
desde finales de la segunda guerra mundial hasta nuestros días.

Recientemente hemos asistido al derrumbe de las sociedades socialistas que no han


podido resistir las enormes contradicciones internas a las que estaban sometidas; de entre ellas,
cabe destacar el culto que establecieron a la cultura deportiva, cuando ésta refleja casi fielmente
la compleja trama de relaciones sociales, políticas y económicas que vieron alumbrar los tiempos
modernos (Lagardera,F. 1990-a), formando parte de los procesos de la civilización que han
confluído en nuestros días (Elias,N. y Dunning,E. 1992), orígenes históricos protagonizados
precisamente por las burguesías europeas y americanas del XVIII y XIX, con Inglaterra y
Estados Unidos a la cabeza.

Hoy en día el debate Norte-Sur ha sustituído claramente a la antigua tensión Este-Oeste,


pero ahora como telón de fondo no están las temibles amenazas nucleares, aún no desmanteladas,
sino la progresiva diferenciación entre países ricos y países pobres, el desarrollo desigual (Samir
Amin, 1976), los límites del crecimiento sostenido (D.H.Meadows et al. 1992), la crisis
demográfica del Norte y la explosión demográfica del Sur o la alarma social que están generando
los sucesivos desastres ecológicos (Capra,F. 1985).

Tanto en la cumbre de El Cairo (demografía planetaria) en 1994, como en las más


recientes de Copenhague (recursos económicos), Barcelona (economía mediterránea), Pekín
(autonomía de la mujer) o la de Budapest (ecología planetaria) en 1995, ha quedado
suficientemente constatado que las naciones más ricas deberán invertir buena parte de sus
ganancias en el desarrollo de las naciones menos favorecidas por el desarrollo económico y
social; sólo así, con una mejora sustancial en la calidad de vida de la mayoría de los habitantes del
planeta la expansión demográfica se controlará de forma natural, así como las oleadas migratorias
hacía América del Norte y la Unión Europea y se podrá instaurar una sensibilidad ecológica
mundialmente aceptada. De lo contrario estamos destinados, más tarde o más temprano, a un

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colapso de inimaginables consecuencias (D.H.Meadows et al. 1992; Fernández Durán,R. 1993;
Abellán, J.L. 1994).

Mi optimismo respecto a la especie de los humanes, a pesar de las apariencias, me hace


abrigar la esperanza de que los ritmos sociales, económicos y políticos de la mayoría de países y
pueblos pobres del planeta, seguirán parecidas pautas a las que en estos momentos se están
siguiendo en la vieja Europa, en Estados Unidos, Australia, Canadá o Japón; superando además,
bastantes de los problemas y contradicciones que han sacudido a éstas sociedades en los últimos
tiempos; de lo contrario deberemos aceptar el colapso total, y esto es algo que no me resigno
aceptar. Es por esto que, como análisis previo, comentaré las transformaciones que han
acontecido en las últimas décadas en el seno de las sociedades más complejas y desarrolladas en
estos momentos, a riesgo de parecer etnocéntrico por utilizar exclusivamente esta perspectiva
occidentalista.

Entre los muchos factores que pueden ayudar a explicar el enorme caos social o desorden
(Fernández Durán, R. 1993) en que se desenvuelven las sociedades contemporáneas, se
vislumbran dos de especial significación y un tercero que es consecuencia de la contingencia de
los dos anteriores.

El primero hace referencia a la acelerada transformación social que se ha desencadenado


en éstas sociedades a partir de la segunda guerra mundial, la denominada revolución de las
clases medias (Del Campo, S., 1989), proceso que ha cambiado radicalmente la dinámica
social en los países afectados, antes o después en el tiempo histórico, y que se ha caracterizado
por:

a.- El veloz acceso, en apenas una década aproximadamente según cada caso, de una
gran masa de población a niveles de calidad de vida que eran sólo accesibles a una minoría
selecta a comienzos del presente siglo.

b.- La progresiva emancipación y proyección social que están llevando a cabo las
mujeres en los últimos veinticinco años.

c.- El espectacular incremento de la población anciana que cada vez dispone de mejores
condiciones de vida; por lo que evolucionamos hacia una sociedad de ancianos, ya que al
aumento de la esperanza de vida hay que añadir el descenso vertiginoso de la natalidad, debido
entre otras razones, a la liberación de la servidumbre femenina por seguir ligada durante buena
parte de su vida a la maternidad, lo que implica para muchas de ellas, que su protagonismo social
y laboral les induzca a un riguroso control de su descendencia: un hijo, dos o ninguno comienza a
ser la norma. Este perfil sociológico unido a la progresiva longevidad de la población anciana, nos
muestra una tendencia presidida por un universo demográfico cuyo peso recaerá progresivamente
en este sector de población, hasta hace muy poco desconsiderado social y económicamente.

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El segundo factor se hace realidad como fruto de la profunda fractura ideológica que se
vive en las sociedades democrático-capitalistas, ya emergente en el mítico 1968, ha irrumpido
con toda su crudeza a partir de los acontecimientos políticos de 1989 y 1990 que han modificado
totalmente el mapa europeo, además de la prolongada crisis a la que está sometida la ética del
crecimiento y desarrollo, ligada desde el siglo XVIII al modo de ser y de producir capitalista.
La crisis energética de los setenta propició la aparición de una gran preocupación ecológica, para
ir transformándose en la medida que las agresiones al medio natural se han ido conociendo, en
una profunda sensibilización hacía estos temas para consolidarse finalmente como un paradigma
científico e ideológico.

En tercer lugar, la confluencia de las actitudes e ideas ecologistas junto a la impetuosa


irrupción social de la mujer están generando un complejo y sugestivo proceso que ha sido
denominado por algunos como ecofeminismo: "en este tipo de discurso se relacionan
feminismo y ecologismo como dos caras de la misma moneda. El ecologismo en cuanto
crítica de la forma en que la especie humana ha maltratado a la naturaleza se equipara con
el feminismo en cuanto forma en que la especie ha maltratado y oprimido a aquella mitad
de sí misma que se considera también naturaleza biológica" (Abellán, J.L. 1994). Este
discurso entronca con el nuevo paradigma holográfico o visión integral de la vida (Capra, F.
1985), en donde la economía depredadora del cow-boy (Racionero,L. 1984)no tiene sentido, ya
que la vida está presidida por complejos procesos polilineales, en donde la cooperación e
integración de las especies en su medio es la norma, y no la lucha o competición por la vida, que
ha resultado ser una metáfora darwiniana que ha sido interpretada tan erróneamente, que pone
incluso en peligro la supervivencia de nuestra especie.

Una concepción global, integradora e interactiva de la vida se impone con más fuerza a
cada aportación científica que va apareciendo en la literatura mundial. En los últimos años cobra
cada día más vigencia la sugestiva teoría Gaia enunciada por J. Lovelock (1993) que ha supuesto
una relectura avanzada de la teoría darwinista de la evolución. La célebre metáfora del mundo de
las margaritas pone de manifiesto que no tan sólo las especies vivas se adaptan al medio, sino que
también éste, el planeta, se adapta interactivamente a los procesos vitales.

Este estado de cosas: ecologismo, feminismo y ancianidad, configuran un panorama


social controvertido y sugestivo a la vez, que está incidiendo de un modo directo en uno de los
modos de obrar característicos de la contemporaneidad (la fase de la modernidad coétanea a
nosotros), la ocupación del tiempo libre cada vez más disponible en un tipo de ocio activo, en
este sentido el ámbito de las prácticas fisico-deportivas es un crisol sumamente receptivo a estos
cambios de sensibilidad.

Por una parte el enorme auge que está sufriendo en la última década, al menos en Europa,
el denominado turismo ecológico-deportivo; con una vertiente tendente a deportivizar la
naturaleza salvaje (deportes de aventura), pero con otra más profunda y masiva desde el punto de
vista sociológico, que consiste en las prácticas físico-turístico-recreativas en la naturaleza. Por
otra, el espectacular incremento de las prácticas físico-recreativas para la población anciana, que
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además de su objetivo higiénico y profiláctico denotan una sensibilidad interiorista, de
autodescubrimiento, cada vez más acusada. Finalmente, la aceptación del cuerpo femenino como
instrumentalización indispensable para la construcción de la identidad de mujer, ha propiciado la
aparición de todo un heterogéneo universo de prácticas de muy diverso signo (estéticas, estoicas,
hedonistas, de interiorización...) que tienen a la mujer como protagonista, lo que se ha
denominado gimnasias de la forma (Buñuel, A. 1991), en donde algunas de sus expresiones se
decantan hacia nuevas manifestaciones del sistema deportivo (aeróbic, fitnes, gim-jazz o
musculación), pero que encierran en sí mismas otras tendencias claramente diferenciadas de la
cultura deportiva y su expresión formal, el deporte (Lagardera, F. 1995), como es el caso de las
prácticas de inspiración orientalista: yoga, taichi, microgimnasia, gimnasia holística...

Disponemos de múltiples indicios que señalan que a pesar de la enorme fuerza y pujanza del
sistema deportivo; que tiende a fagocitar e incorporar casi todas las nuevas expresiones de
prácticas físicas que van apareciendo, tratando de deportivizarlas al dotarlas de una estructura
competitiva (procesos morfostáticos), aunque manifiesten en sus orígenes la voluntad de
alternativa o diferenciación del deporte; están emergiendo comportamientos sociales en el entorno
del sistema deportivo que parecen configurar un nuevo modelo de prácticas físicas, ya que en su
lógica estructural no se adivina ninguna posibilidad de enfrentamiento, comparación o
clasificación. La cooperación, la confianza, la autoestima, la aceptación de emociones y
sentimientos propios, la ausencia de comparaciones o del miedo al fracaso, son algunos de los
rasgos estructurales sobre los que giran estas nuevas prácticas. Hariamos muy bien en prestarles
gran atención, pues son precisamente los ancianos y las mujeres, las dos fuerzas emergentes en las
sociedades del siglo XXI, quienes están protagonizando esta sugestiva transformación en el
ámbito de las prácticas físicas de ocupación del tiempo libre en la parte del planeta más
desarrollada económica y socialmente.

Esta serie de consideraciones preliminares sobre éste tiempo histórico, ostenta en mi


opinión una importancia capital cuando nos referimos a la educación física, entendida como el
proceder pedagógico que actúa sobre la esencia del ser humano, sobre su physis 3, la realidad de
consuno (Lagardera, F. 1995), pues al tratarse de una de las pocas enseñanzas contextualizadas,
aquéllas que establecen situaciones pedagógicas a partir de la realidad de los alumnos-as y las
desarrollan mediante la acción, la praxis 4 efectiva y unitaria; (Lagardera, F. 1989, 1992) que está
presente en la mayoría de sistemas educativos vigentes hoy en el mundo entero, puede
constituirse en un instrumento sumamente capaz para colaborar en la construcción de personas
autosatisfechas y cooperativas, sin necesidad de apelar a la competición o la comparación, como
estructuralmente hace el deporte, lo que significaría con el tiempo, una auténtica transformación de
los valores imperantes en la sociedad actual. Esto depende exclusivamente de las profesoras y
profesores de educación física, de su convencimiento y de su autoconsideración como personas
positivas, puesto que se aprende mediante estructuras comunicativas 5y difícilmente se puede
comunicar aquello que no se siente y vive como propio.

El paradigma de la condición físico-deportiva, consecuencia de la fusión de la


concepción de una educación física deportivizada y del fitnes o acondicionamiento físico,
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hasta el día de hoy firmemente anclado en la cultura profesional de las profesoras y profesores de
educación física, puede transformarse profunda y radicalmente. Sin duda alguna el sistema
deportivo continuará su proceso de expansión durante mucho tiempo y el desarrollismo
económico depredador también, pero ambos están llegando a su límite. Estoy convencido de que
los profesionales de la educación física que actuamos en este tiempo histórico podemos, desde
una ética y moralidad positiva y solidaria, tratar de contribuir eficazmente, a partir de nuestra
humilde labor como pedagogos-as, a la construcción de nuevas generaciones humanamente más
positivas, cargadas de confianza en sí mismas, de esperanza en el mundo y poseedores de la
mejor sabiduría: ganar y seguir creciendo como personas a pesar de las derrotas y los
problemas cotidianos, pues sólo los más sabios aprenden a convertir las derrotas en la
mejor de las victorias.

Desde esta perspectiva presento mi propuesta por una educación física creativa,
lúdica y positiva. Creativa porque es ésta la expresión más genuinamente humana de la
singularidad de cada individuo, de su mismidad, de sus perfiles diferenciadores como persona y
que cada cual debería aprender a potenciar. Lúdica, porque la propuesta se hace en base al
jugar exploratorio como legado genético de la naturaleza y al juego como construcción cultural,
pues se trata de la única expresión humana, que conozca, que puede llevar a cabo una armónica
transición entre aquello de suyo más natural, el comportamiento espontáneo en las niñas y niños, y
aquello otro más moldeado por la cultura, la construcción de símbolos, signos y mitos. Positiva,
porque se dirige a la construcción de cada persona respetando y propiciando sus carácteres
diferenciadores, estimulando su aceptación y autoestima, y tratando de poner en práctica
situaciones pedagógicas que requieren el fomento del respeto y tolerancia hacia todo aquello
distinto a mi yo.

EL JUGAR EXPLORATORIO A LA LUZ DE LA TEORÍA DE LA EVOLUCIÓN.

A pesar de las polémicas que en los últimos cien años se han vertido en torno a la obra de
Charles Darwin, la inmensa mayoría de las aportaciones científicas que provienen de la biología,
paleoantropología, etología e incluso de la química, difícilmente podrían entenderse sin el marco
explicativo de la teoría de la evolución.

Siguiendo a Y. Prigogine (1990): "en el siglo XIX la vida, las diferentes especies, la
existencia de los hombres y de sus sociedades se concibieron como productos de la
evolución. En la actualidad, a finales del siglo XX, nada parece que pueda ya escapar en el
futuro a este modo de inteligibilidad, ni la materia ni siquiera el espacio-tiempo". De modo
que esta teoría, que ha sido reformulada y ampliada en los últimos tiempos, que no superada, se
torna un referente sustancial para entender la naturaleza del ser humano, y de carácter
irrenunciable para todos aquellos que intenten comprender la función educativa de los pedagogos-
as físicos, de los educadores-as de la physis.

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Gracias a los principios que desvela la teoría de la evolución, hoy sabemos con todo lujo
de detalles que la inteligencia, esa facultad de la que nos sentimos tan vanidosamente orgullosos
los humanes, ha sido un producto evolutivo como consecuencia de una precedente y larguísima
etapa de la vida de nuestra especie que ha tenido en la exploración motriz el eje vertebrador de
su transformación.

Darwin desarrolló y supero la teoría evolutiva enunciada anteriormente por Lamarck,


introduciendo el principio de la selección natural y aportando innumerables pruebas empíricas
del proceso de evolución de las especies. Este principio supuso una auténtica revolución en la
concepción del ser humano, y a partir de éste se han hecho lecturas un tanto frívolamente. Se ha
dicho, por parte de muchos sociobiologistas, que la selección natural es una especie de lucha o
competición por la vida. "Contrariamente a como suele ser interpretada la teoría darwiniana
de la selección natural, el concepto clave no es la lucha por la existencia, ni la competición,
ni la supervivencia de los mejor dotados, como fue interpretado en un comienzo por los
biólogos y por el darwinismo social. Lo importante en la teoría darwiniana de la selección
natural es el concepto de adaptación. La lucha contra el ambiente físico y la competición
con individuos de su propia especie o de especies diferentes por los alimentos, protección o
cruzamiento tiene en Darwin un sentido metafórico" (Azcona, J. 1982).

La selección natural no favorece al individuo de mejores aptitudes sino al de mayor


descendencia y al que sabe adaptarse con eficiencia a las condiciones del entorno. La
competición no es pues objeto del proceso evolutivo, lo que de suyo existe en la naturaleza son
procesos de cooperación y no de competencia. Afinando podríamos colegir que lo trascendente
en la vida de los humanes es la dependencia entre los diferentes individuos de un determinado
grupo, de unos grupos respecto de otros y del entorno y condiciones de vida a los que han
debido adaptarse los diferentes colectivos humanos.

Por otra parte el principio de selección natural no tenía en Darwin una lectura negativa: la
eliminación de los peor dotados, sino una interpretación eminentemente positiva. Las variaciones
genéticas en la evolución de las especies tienden a perpetuar aquellos caracteres que mejor se han
adaptado a las exigencias del medio ambiente.

A partir de estas consideraciones preliminares, podemos entender lo que supuso para


nuestra especie la conquista del bipedismo: una revolución de tal naturaleza que cambió por
completo el devenir de la especie de los humanes. A la luz de la teoría de la evolución la posición
bípeda fue el resultado de múltiples ensayos experimentales, de actitudes lúdico-exploratorias en
búsqueda constante por una mejor adaptación a las exigencias del entorno. El jugar exploratorio
fue sin duda la actividad experimental de la que dependieron nuestros antepasados para adaptarse
exitosamente a las condiciones de un ambiente cambiante y en ocasiones exigente y hostil.

Este jugar exploratorio no es un legado único de la especie humana, la etología ha


puesto en evidencia como la curiosidad y el jugar es una disposición innata al aprendizaje en
muchas especies de animales; muy especialmente, los mamíferos superiores, pues todas sus
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criaturas tienden a explorar cualquier objeto nuevo que encuentran. Como señala Eibl-Eibesfeldt
(1979): "Una observación más detenida del fenómeno nos revela que el animal se acerca y
se aleja alternativamente del objeto por medio de sus órganos sensoriales y efectores, luego
se aleja y vuelve a acercarse y a explorar de forma algo distinta, como desde otro punto de
vista. El animal es atraído por el objeto pero no queda ligado al mismo por un
comportamiento fijo, sino que tiene la capacidad de alejarse de nuevo. Y esta capacidad de
distanciarse es la base de cualquier interacción en forma de diálogo. Es típica de la
curiosidad y el juego". Esta característica del comportamiento animal, este jugar exploratorio
ostenta, según K.Lorenz (1993, 1995) una función de salvaguarda dirigida a la perpetuación de la
especie.

Nuestros bebés juegan y exploran de forma innata, es una forma de reconocer el mundo
de los objetos y de adaptarse con éxito a sus exigencias. Del mismo modo, los cachorros de la
mayoría de mamíferos superiores también juegan, como consecuencia de un impulso natural que
les induce a explorar, a experimentar sus fuerzas, a tantear el terreno, a reconocer los objetos que
envuelven su existir vital. El jugar exploratorio se convierte así en un sabio legado de la
naturaleza animal, y lo es porque a lo largo de millones de años se ha manifestado como un tipo
de comportamiento sumamente útil para la óptima adaptación, y por lo tanto conservación, de
aquellas especies que lo han incorporado a su dotación filogenética.

El bipedismo fue un hallazgo de este jugar exploratorio, entre otras cosas, porque
nuestros antepasados no tenían a su alcance otro modo de hacerse con ese descubrimiento. Y
muy pronto se puso en evidencia que adoptar esta posición era sumamente beneficioso: sustancial
cambio en la visión del mundo cuya panorámica permitió localizar mejor posibles alimentos, lograr
percatarse de la proximidad de algún depredador y conseguir liberar las manos de la locomoción.

Con las manos libres, la especie humana comienza a afirmar su superioridad adaptativa
sobre el planeta. La mano se convertirá con el tiempo en un instrumento lúdico-exploratorio de
primer orden: poder asir objetos extracorporales, lanzarlos, golpear, acariciar, poder
desparasitarse unos individuos a otros, manipular el fuego ocasionado por fenómenos naturales...,
los primeros instrumentos líticos fabricados por el homo-habilis fueron una consecuencia directa
del bipedismo y de la liberalización de las manos.

Suscribo totalmente lo afirmado por Branco Bokun (1987): "el juego llegó a ser el
principal instrumento de supervivencia de nuestros ancestros, su única especialización. El
juego ayudó al hombre a inventar instrumentos útiles. Las herramientas pudieron haber
sido creadas a partir de juguetes. El Homo-ludens precedió al Homo-faber"; aunque yo
prefiero hacer referencia al mencionado jugar exploratorio en estos niveles de la evolución
humana, ya que el juego, como posteriormente veremos, se trata de una compleja construcción
cultural que exige un determinado nivel de inteligencia y de sociabilidad.

La naturaleza, a través de su milenario proceder evolutivo muestra constantemente gran


sabiduría, de ahí que haya dispuesto en el comportamiento de muchas especies animales el jugar
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exploratorio como seguro baluarte de adaptabilidad exitosa, como un modo natural de aprender
a vivir. "Resulta evidente que sólo juegan verdaderamente los animales más desarrollados
que aprenden, aquellos que buscan nuevas situaciones por propia iniciativa, o sea que son
curiosos y ensayan nuevos comportamientos para aprender con ello. Ni los insectos, ni los
peces ni los anfibios juegan. En cambio lo hacen muchos mamíferos, sobre todo cuando son
jóvenes, y también algunos pájaros. Esto indica que el juego está relacionado con el
aprendizaje" (Eibl-Eibesfeldt, I., 1979).

"El animal experimenta con las cosas de su medio ambiente y aprende así a conocer
sus características. Acumula experiencia durante el juego con sus congéneres y aprende
también a valorar las posibilidades de sus propias habilidades. Jugar siempre quiere decir
mantener un diálogo con el medio ambiente, y en todas las ocasiones este diálogo se
produce debido a un impulso interno. Incluso podríamos admitir un impulso propio del
juego, pero me inclino a creer que el impulso de aprender, que es junto con el exceso de
energía la base del comportamiento de curiosidad, basta para explicar el fenómeno del
juego. En el juego el animal aprende tanto por su experimentación como por los
movimientos repetidos incansablemente" (Eibl-Eibesfeldt, I., 1979).

"El animal únicamente puede utilizar libremente sus distintos movimientos,


recombinándolos de formas siempre nuevas y experimentar así, con su repertorio de
movimientos, cuando los patrones de comportamiento son independientes de los centros
superiores que actúan normalmente. Se ha demostrado que de este modo los animales
aprenden verdaderamente cosas útiles para su vida futura" (Eibl-Eibesfeldt, I., 1979).

El impulso lúdico experimental y explorador constituye un actuar innato, incorporado en


nuestra fase neonatal como sabio legado de la madre naturaleza, es por esto que ya escribiera K.
Lorenz (1993): "la característica que resulta vital para la peculiaridad humana del
verdadero hombre, la de permanecer siempre en un estado constante de desarrollo, es, con
bastante seguridad, un regalo que debemos a la naturaleza neonatal de la humanidad". A
mi no me cabe ninguna duda de que ese regalo al que alude Lorenz es el jugar innato,
comportamiento que nos proporciona experiencia, sabiduría, placer y alegría, siempre en una
atmósfera cargada de distensión, fantasía, relajación y paz.

En el jugar exploratorio se activan potencias, tanto en los animales como en los


humanes, que difícilmente podrán ser incorporadas al acervo vital de cada individuo si no se
desarrollan en determinados períodos de su evolución. Determinados tipos de luchas, muecas,
posturas y muy diversas habilidades se experimentan y aprenden en los momentos mágicos del
jugar innato. Así descubrimos y aprendimos a desplazarnos sobre dos piernas, a manipular
objetos diversos, a lanzar con precisión, a acariciar a nuestros seres queridos, a dialogar con
nuestros congéneres, a desarrollar nuestra fantasía e imaginación, a sentirnos libres...

El jugar exploratorio se convierte a la luz de la teoría de la evolución en un mecanismo


adaptativo de primer orden, incorporado como legado filogenético después de haber sido puesto
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a prueba en multitud de individuos y especies, a lo largo de un período de millones de años, lo
que avala su competencia como un hacer fundamental para aprender a vivir, como el estímulo
central que mueve a la curiosidad, al afán de toda criatura humana por descubrir su auténtica
dimensión como tal.

Llegados a este punto del discurso parece de todo punto obvio que el jugar espontáneo o
planteado a partir de situaciones lúdicas exploratorias por parte de un educador/a físico se
convierte prácticamente en un precepto casi obligado ¿Qué mejor referencia puede tener el
profesor/a de educación física que la sabiduría de la madre naturaleza a la hora de plantear sus
acciones educativas?.

EL JUEGO SIMBÓLICO Y EL DESARROLLO DE LA CULTURA.

El jugar espontáneo, exploratorio y experimental, incorporado en la filogenia de nuestra


especie que se había acomodado a la vida en grupo, merced a que este modo de organización
social incipiente les salvaguardaba de no pocos peligros, fue la puerta de entrada al mundo de la
simbología y la imaginación que acompañan siempre a toda creación cultural.

El desarrollo de la caza colectiva, del que tenemos innumerables testimonios


paleontológicos, significó ya el uso de un código simbólico de signos (no verbales, sonidos
onomatopéyicos o verbalizaciones simples) que implicaba un estadio evolutivo muy avanzado. El
jugar innato les posibilitó el poder experimentar lanzamientos y golpeos con piedras, palos y
huesos, hasta lograr convertirlos en unos cazadores expertos. El dominio progresivo de unas
manos articuladas, sensibles y cada vez más habilidosas hizo posible que fueran capaces de
pulimentar la piedra y conseguir toscos, pero eficaces, cuchillos. Resulta inimaginable que a algún
australopithecus primitivo se le ocurriese un buen día ponerse a construir un hacha o un cuchillo de
piedra; éste fue necesariamente un lento y milenario proceso en el que el jugar espontáneo fue, sin
duda, el único vehículo del que dispusieron nuestros antepasados para lograrlo. Y tan sólo a partir
de estos hallazgos es posible comenzar a introducir la noción de juego exploratorio como una
construcción simbólica que se transmitió de unos individuos a otros, posiblemente a partir de
actitudes miméticas, y con el transcurrir de los siglos y los milenios, a modo de un elemental
código comunicativo. Entiendo el paso del jugar exploratorio innato al juego exploratorio
mimético como la transición primera de natura a cultura.

Desde esta perspectiva evolutiva es posible comprender la afirmación de J. Huizinga


(1972): "...la cultura surge en forma de juego, que la cultura, al principio se juega", puesto
que resulta de todo punto coherente pensar que si el jugar exploratorio fue el comportamiento
innato que hizo progresar a los humanos por la senda evolutiva y afirmar su poder como especie,
en el momento en que un hallazgo, realizado en el transcurso de cualquier jugar experimental, fue
emulado y seguido por otros individuos, y a tal fin reiteradamente aplicado por los miembros del
grupo, se podría hablar ya de juego como construcción cultural; como un legado que lejos de
transmitirse por la vía genética lo hizo mediante una comunicación práxica, activa y directa, siendo
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mucho más tarde cuando se arbitraron y se desarrollaron otros vehículos comunicativos más
sofisticados.

El jugar exploratorio se convierte así en juego social, en una construcción genuinamente


humana, alejándose progresivamente de la evolución que siguieron otras especies de mamíferos
superiores. El juego social significa para nuestra especie la primera manifestación de la
cultura humana. Estas construcciones elementales serán la base de sus avances posteriores: el
desarrollo de la caza colectiva y la necesidad de comunicarse para imaginar celadas y trampas, el
desarrollo incipiente del lenguaje, el control del fuego a partir de fenómenos y cataclismos de
origen natural y su posterior conservación y ritualización mediante hogueras permanentes, la
construcción de herramientas y armas incipientes, las danzas y festejos para celebrar o auspiciar la
abundante caza, la producción de fuego mediante técnicas ya muy sofisticadas, la alfarería, la
agricultura... Un salto en el tiempo millonario en años, pero que tiene en el juego a uno de sus
protagonistas principales.

Todas las pesquisas me inducen a pensar que nuestra especie fue eminentemente
juguetona, es decir, lúdica, exploradora e imaginativa. Y que fue a partir de esa actitud ante el
mundo que logró desarrollar un mosaico cultural complejo y diverso, capaz de adaptarse de
modo muy eficiente a las muy diferentes exigencias medioambientales del planeta, de ahí que los
humanes hayamos poblado prácticamente todos los rincones de la Tierra.

Durante miles y miles de años el juego constituyó el eje vertebrador de toda cultura
humana. Si el jugar exploratorio significaba el estímulo básico que desataba la curiosidad y el
aprendizaje, todo hace pensar que, en la medida que la cultura se fue desarrollando, el juego
social significó el proceder más adecuado para que todos los miembros jóvenes del grupo
humano aprendiesen a utilizar instrumentos diversos, a producir fuego, a cazar, a pescar, a tejer...,
es decir, fueran capaces de aprender a vivir de un modo eficaz. El juego se constituyó en el
procedimiento más eficiente y natural para aprender, una vez que la cultura fue impregnando el
devenir de los humanes, sobre todo mientras se trataba de aprendizajes contextualizados, es
decir, de aquellos saberes y técnicas que se aplicaban en el mismo contexto en donde eran
aprendidos.

El juego fue haciéndose cada vez más complejo y sofisticado a medida que los grupos
humanos fueron tejiendo sus creaciones culturales. La cara y las manos de aquellos primeros
australopithecus habían desarrollado infinidad de terminaciones nerviosas que convertían a estas
partes del cuerpo humano en los miembros dotados especialmente para la comunicación humana.
Con el desarrollo incipiente del lenguaje el juego social fue cargándose paulatinamente de
ritualidad y simbolismo; pero continuó siendo un momento y un espacio libre para la relajación, la
exploración, la fantasía y la imaginación.

La libertad creativa del juego fue restringiéndose a medida que iba institucionalizándose
socialmente. Los juegos, por simples y espontáneos que parezcan siempre se construyen a partir
de un mínimo consenso, de unos acuerdos previos que establecen las condiciones bajo las que se
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llevará a cabo. Aparece así una interacción social indispensable en el desarrollo social de los
humanes: la sumisión y el respeto a las reglas de juego. Pero la consolidación del juego
social no erradicó el jugar espontáneo, sino que lo desplazó a los primeros meses y años de la
infancia, mientras el juego construído culturalmente constituyó la puerta infantil hacia la
sociabilidad e integración grupal. Ambos han constituído y constituyen aún un mundo mágico-
simbólico que conforma la realidad infantil por antonomasia.
EL JUEGO Y EL JUGAR COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO AL SERVICIO
DE UNA EDUCACIÓN FÍSICA CREATIVA.

Los humanes formamos una especie que ha evolucionado en sociedad. Al igual que otras
muchas especies nos agrupamos para salvaguardarnos del instinto sexual, para asegurar la
descendencia (Lorenz, K., 1995); de cualquier modo, el hecho es que la vida comunitaria ha
marcado nuestra trayectoria evolutiva siendo la cultura la producción más sofisticada y humana
que hemos logrado forjar como criaturas sociales.

La cultura, que se fue modulando a medida que lograban nuestros antepasados


experimentar determinadas conductas que se manifestaban adecuadas para adaptarse a las
exigencias del medio, ha pasado de ser un catálogo relativamente simple de comportamientos y
costumbres a convertirse, después de milenios, en un complejo sistema de signos y símbolos que
representan, no tan sólo un programa integrado de conducta individual y colectiva, sino de toda
una cohorte de creencias y valores, de sistemas de pensamiento y representación simbólica o de
saberes y recursos tecnológicos que convierte a los procesos de socialización e integración social
en un costoso y largo período de enculturación, de adaptabilidad a la cada vez más compleja y
diversa cultura humana.

En la medida que la cultura y las sociedades que la acogen se han ido haciendo más
complejas, los procesos de adaptabilidad social y enculturación se han hecho más costosos. Si en
los tiempos de las agrupaciones primitivas recolectoras de alimentos (Gordon Childe, V., 1975)
aprender a vivir en armonía con el grupo y el entorno era relativamente simple porque los
estímulos para aprender se suscitaban a partir del jugar exploratorio y del juego social, siendo
los aprendizajes contextualizados, porque lo que se aprendía eran formas de comportamiento a
aplicar en el mismo medio y con la misma función que se desarrollaba en los juegos y pasatiempos
lúdico festivos; en las sociedades contemporáneas se han creado las instituciones escolares para
llevar a cabo esa función, que antaño pertenecía a todo el grupo, alejándose cada vez más de
aquello que conforma la realidad vital de los individuos que pretende educar.

La sociedad contemporánea es compleja y diversificada, se ha construído a partir de una


especificidad funcional que atañe prácticamente a cada individuo; la vida comunitaria se ha
diseminado de tal modo que la familia se ha convertído en una célula social reducida a su mínima
expresión (la pareja, la pareja y algún descendiente, un sólo individuo); las formas de
relacionarnos están tan formalizadas que requieren de un largo período de aprendizaje y los
saberes y técnicas (códigos, símbolos, preceptos...) que hay que aprender para vivir en sociedad

11
de forma solvente y segura, son tan abstractos y sofisticados, que las instituciones docentes
ofrecen a sus escolares un largo catálogo de aprendizajes descontextualizados.

Esta situación ha provocado que la institución escolar se haya convertído en un lugar poco
atractivo para nuestros niños y jóvenes, en donde se ven sometidos a aprender un largo y
complejísimo catálogo de saberes que no entienden, ni saben si los lograrán aplicar alguna vez en
su vida, donde tan sólo les enseñan a resolver problemas cuya solución ya es conocida de
antemano por los adultos; institución que les obliga a memorizar con no pocos esfuerzos toda una
serie de signos y símbolos altamente complejos, cuyo aprendizaje está sometído a un riguroso
control sistemático, generador, en no pocas ocasiones, de angustia y tensiones, y que utiliza para
el estímulo de la curiosidad, de natura altamente desarrollada en nuestra especie, abstracciones
ininteligibles o apelaciones morales que crean desazón y falta de seguridad personal.

Tal estado, poco afortunado de cosas, que atañe a todo el sistema educativo ahora
mismo vigente, envuelve así mismo a la otrora activa y atractiva clase de educación física. La
educación de la condición físico-deportiva se ha decantado en los últimos años hacia la
imitación del resto de disciplinas pedagógicas que están atrapadas en saberes abstractos
fuertemente descontextualizados. Hasta se ha recurrido a los exámenes teóricos como un modus
operandi generador de estatus científico y pedagógico, de tal suerte que los estudiantes tienen
cada vez menos deseos de acudir a las clases de educación física.

He insistido en varias ocasiones que el gran legado epistémico de la educación física


consiste en que ostenta la facultad de ofrecer enseñanzas y experiencias contextualizadas
(Lagardera, F., 1989, 1990-b, 1992, 1993-a), esto es así porque los saberes que puede difundir
y enseñar son de naturaleza práxica, activa; en donde los estudiantes aprenden a partir de su
implicación personal, puesto que aquello que aprenden tiene una aplicación práctica inmediata, y
además, con la elaboración de un programa de actividades pedagógicas mínimamente coherente,
atendiendo a la naturaleza de la physis humana, éstas serían de gran interés para los niños y
jóvenes, pues en gran medida forman parte de su realidad, de aquello que aparece como
verdaderamente interesante, real y vivo, que se hace presente ante ellos.

En mi opinión resulta indispensable tratar de cambiar el signo de esta lamentable y


negativa situación. La escuela puede convertirse en un lugar y un tiempo para la alegría, el
encuentro interpersonal, la creación, el estímulo de la curiosidad que movilice el afán por aprender
y generar nuevos saberes. Aprender es uno de los grandes retos de la vida humana, pero también
uno de los grandes placeres. Tan sólo aquellos que hacen de su vida un proceso de crecimiento
personal, un camino de perfección y búsqueda encuentran diariamente una fuente inagotable de
estímulos para vivir y hacer vivir a los demás.

La educación física dispone de la llave maestra que puede hacer cambiar el signo de este
lamentable proceso de deterioro social, de burocratización y degradación académica. Ya
señalaba J. Ulmann (1982), que "la educación física configura su ámbito pedagógico a partir
del eje dialéctico natura-cultura. De una parte, la educación es la acción de una cultura
12
sobre una naturaleza, de otra, la educación física se justifica por el hecho de que es un
aspecto de la formación indispensable para toda educación al formar parte de nuestra
cultura. Es otorgando a la educación corporal un objetivo ambicioso, y no como mero
producto corporal, como puede la educación física alcanzar su estatus; este objetivo
consiste en participar en la transformación de los valores culturales, haciendo
evolucionar el sistema ideológico dominante". Y para esto los profesores y profesoras de
educación física pueden, si lo desean, centrar su atención pedagógica en el jugar exploratorio y
en el juego mágico-simbólico, pues la actitud lúdica encierra en sí misma la síntesis filogenética y
ontogenética del devenir mundano de la especie humana: hacer compatible, alegre y
estimulante la transición armónica entre natura y cultura.

El jugar espontáneo, exploratorio y experimental es una actitud de nuestros niños-as fijada


en sus gametos a partir de una evolución milenaria, la naturaleza no hace estas cosas de modo
gratuito. Generar y plantear situaciones lúdicas en donde éste jugar exploratorio se manifieste
podría constituir un modus operandi habitual para todos los pedagogos y padres. Estimular y
organizar momentos para el pacto lúdico, para jugar en sociedad, podría también convertirse en
un proceder habitual en los pedagogos encargados de educar lo físico, de educar la physis
humana.

El jugar y el juego constituyen una herramienta mágica capaz de generar espacios y


momentos para la acción libre, la creación y el estímulo de aprender. Los pedagogos-as
encargados de educar al ser humano a través de lo físico, de la praxis física, del diálogo corporal
activo y real, pueden en un ejercicio de humildad, volver su mirada atenta al mundo mágico de su
propia infancia y redescubrir el milagro que el mundo del juego desencadena en todos aquellos
que participan activamente de sus atributos y valores.

Absolutamente todos los saberes y contenidos que programarse puedan en una sesión de
educación física son susceptibles de formalizarse de un modo lúdico. Mediante situaciones
lúdicas, tratando de estimular, aunque no requiere de grandes esfuerzos, el jugar espontáneo de
los alumnos o mediante sugerencias y propuestas de juegos más elaborados y construídos.

El juego en sus múltiples expresiones, por su carácter ambivalente, autotélico,


espontáneo, libre, flexible, gratuito y tolerante permite ser construído, destruído y reconstruído,
siempre y cuando se sitúe en el marco de una experiencia pedagógica creativa e innovadora. Los
profesores y profesoras de educación física pueden prestar atención a sus alumnos-as cuando
éstos-as juegan, y se percatarían así de la inagotable fuente de creatividad que emerge de
cualquier situación lúdica. No deben pues los profesores-as preocuparse por lograr poseer un
sofisticado catálogo de juegos, bastaría con que observasen a sus alumnos-as jugar y que
prendiese en sus corazones la alegre magia del juego, la revitalización de su infancia más jovial y
positiva, pues el momento de la clase se configura como un mágico laboratorio en donde se
manifiestan espontáneamente las conductas lúdicas de sus alumnos-as. Comencemos pues los
profesores y profesoras a jugar. Para ello sugiero a continuación cuatro bloques de contenido

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básico del ludismo activo, que cualquier profesora o profesor avezado logrará impulsar con éxito
en cualquier comunidad educativa.

Lo que a continuación sugiero, no debiera entenderse como la mera enumeración de


diversos bloques de contenido pedagógico propios de la educación física a aplicar en cualquiera
de los niveles educativos, sino de toda una serie de situaciones lúdicas que ordenadas en función
de su diferente grado de complejidad práxica, podrán configurar o no los saberes del área, en
función de su adaptabilidad a cada realidad escolar, según considere el criterio de cada docente.
Se trata de una propuesta muy concreta, pero a buen seguro que los profesionales del área
sabrán enriquecerlos, mejorarlos y sobre todo, aplicarlos al ámbito concreto de su quehacer
pedagógico, pues al fin y al cabo ellos y ellas son poseedores de la experiencia sobre el terreno
que, en mi caso, la contingencia del tiempo transcurrido me ha alejado de la ejercitación docente
en escuelas e institutos.

Resulta importante advertir que las diferentes situaciones a continuación expuestas, han sido
clasificadas a partir del análisis de su lógica interna de la que cada una de ellas son portadoras. Al
margen de quiénes sean los protagonistas del juego en un momento dado o de las
intencionalidades pedagógicas del profesor-a, todo juego es portador de una determinada lógica
que provoca irremediablemente el surgimiento de determinadas acciones de juego. Toda situación
lúdica, con mayor o menor complejidad reglamentaria, establece unas condiciones de juego que
todo participante debe respetar; en este sentido, el juego no es libre, sino todo lo contrario,
establece una red de coacciones sobre todos los jugadores participantes. Uno es libre de jugar o
no, pero cuando decide entrar a formar parte de la situación lúdica, ésta gobierna los
comportamientos de forma decisiva.

Cada uno de los diferentes bloques propuestos ha sido introducido mediante una pequeña
reflexión en torno a su lógica interna6. Esto más que una advertencia pretende significar una
invitación a los profesores-as para que constaten en sus alumnos-as la emergencia de
determinadas acciones y actitudes. Así mismo, cada uno de los participantes en cada juego
mostrará sus conductas singulares, adscritas a su historia personal, lo que equivale a decir que
cada profesor-a dispone de un privilegiado laboratorio para conocer a sus alumnos-as; pues al
margen de las acciones propias de cada juego, cada jugador las interpreta de manera singular. De
este modo los pedagogos podemos observar como reaccionan determinados alumnos-as ante
situaciones antagónicas, de cooperación, de autodescubrimiento..., y sugerirle en todo momento
participar en situaciones pedagógicas que consideremos más adecuadas para la transformación y
mejora de sus conductas.

Pero lo que siempre deberá tener muy en cuenta el profesor-a de educación física es el
enorme potencial transformador que está en sus manos. Por esto resulta de suma importancia
analizar en cada momento la secuencia lógica de acciones que emergen en cualquier situación
práxica, sobre todo si está reglamentada, para conocer aquello que van a experimentar los
alumnos y alumnas cuando la lleven a la práctica. Si en el sistema educativo existe una disciplina

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gravemente tendenciosa, muy alejada de cualquier asepsia o neutralidad, esta es sin duda la
educación física.

Niños y jóvenes se entregan con fruición a la tensión emocional que generan las acciones
promovidas por los deportes, juegos y prácticas físicas diversas. Pero no todas las acciones
responden a la misma estructura lógica, por lo que exigen muy diferentes niveles de sumisión a las
coacciones de las reglas, prestaciones físicas y vivencias emocionales. Existen prácticas que
fomentan la agresividad, otras la cooperación, otras la atención interiorizada, otras la sumisión,
otras estimulan la creatividad... Este arsenal de posibilidades está en las manos de los pedagogos,
y en la sabiduria de su empleo está guardado buena parte de la felicidad humana, pues al fin y a la
postre el cuerpo, nuestra corporeidad, es el único y fiel baluarte que nos ofrece el existir
mundano.

Situaciones pedagógicas propuestas:

1.- JUGAR A DESCUBRIR Y EXPLORAR:

A.- De naturaleza psicopráxica: situaciones de exploración en solitario.

1.1.- Jugar a descubrir con mi cuerpo.


1.2.- Jugar a experimentar con mi cuerpo.
1.3.- Explorar y experimentar con objetos.

B.- De naturaleza sociopráxica: situaciones de exploración con compañeros.

1.4.- Jugar a explorar otros cuerpos.


1.5.- Situaciones sociopráxicas de colaboración con objetos.

2.- LIBRES PARA COOPERAR.


Situaciones regidas por una lógica colaborativa.

2.1.- Juegos de afirmación.


2.2.- Juegos de confianza.
2.3.- Juegos solidarios.

3.- DESCUBRIR EL MUNDO DE LOS CONTRARIOS.


Situaciones regidas por una lógica antagonista.

3.1.- Situaciones psicopráxicas de competición.


3.2.- Situaciones sociopráxicas de oposición sin objetos.
3.3.- Situaciones sociopráxicas de oposición con objetos.
3.4.- Antagonismo múltiple.
3.5.- Situaciones sociopráxicas de competición.
3.6.- Juegos de cooperación-oposición.
3.7.- Juegos paradójicos.

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4.- SITUACIONES LÚDICAS DE CREATIVIDAD ACTIVA.

Planteamiento de situaciones pedagógicas en base al descubrimiento


exploratorio mediante la aplicación de la puesta en común sistemática.

JUGAR A DESCUBRIR Y EXPLORAR.

Los profesores-as de educación física disponemos, como ya se ha comentado, de una


herramienta natural de primer orden, incorporada a nuestra dotación filogenética a través de
milenios: la acción de jugar, que se manifiesta como la primera conducta auténticamente
exploratoria de nuestra especie, otorgada ya desde los primeros días de nuestra tierna infancia.
¿Por qué no utilizarla profusamente para plantear situaciones pedagógicas en las que las acciones
lúdicas emerjan espontáneamente, a modo de conductas adscritas a la singularidad de cada
alumna-o, para que conociéndolas apliquemos a ellas nuestro quehacer pedagógico?

Cuando me refiero a descubrimiento quiero decir que los profesores-as pueden aprender
a crear situaciones pedagógicas de tal naturaleza, que posibiliten la experimentación real de los
actores. No se trata tanto de dar consignas sobre el modo de hacer los diferentes ejercicios y
juegos, sino más bien de sugerir a los alumnos-as que prueben a experimentarlos con el fin de
conseguir distintos objetivos.

No hay que andarse con excesivos rodeos, ni pensar ejercicios ni sugerencias muy
sofisticadas; los profesores-as harían bien en comenzar a programar sus clases en base al jugar
exploratorio, partiendo de preceptos pedagógicos muy elementales y simples. El descubrimiento
del propio cuerpo puede ser un buen comienzo; al fin y al cabo nuestra realidad humana comienza
y finaliza con el ser cuerpo. No tenemos otro legado de la madre naturaleza. Nuestra existencia
mundana es un vivir corporal, corpóreo y es a partir de esta realidad tangible que construimos
nuestra peculiar personalidad. Descubrir, explorar y aceptar nuestra realidad corpórea constituye
un principio educativo básico si lo que pretendemos es ayudar a desarrollar personas sanas y
seguras, satisfechas de vivir, útiles al mundo...

Andar, correr, saltar, girar, gatear, respirar, tocar o mirar..., constituyen un catálogo de
acciones humanas simples en su naturaleza, pero en las sociedades complejas como la nuestra, se
han desvirtuado a partir de prejuicios y valoraciones culturales.

Sentir vergüenza o miedo a mostrar el propio cuerpo en público, a expresar las


emociones propias mediante muecas, sollozos y risas o a decir simplemente lo que uno siente, es
algo lamentablemente cotidiano en nuestra sociedad. Los sentimientos de culpabilidad, la
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inseguridad o la baja autoestima es moneda común entre nosotros. La educación física puede y
debe hacer mucho y bien por cambiar este malestar sociocultural que provoca que las personas, a
pesar de que poseen más y más cosas cada día, se sientan más y más vacías a medida que
transcurre la vida.

Muchas son las situaciones pedagógicas que puede plantear cualquier profesor/a de
educación física medianamente preparado, en donde surja, cual mágico elixir, el jugar
exploratorio. A título indicativo voy a sugerir algunas de ellas, pero para esto, como para casi
nada, existen pócimas maravillosas, lo mejor que puede hacer cada profesor/a es dar libertad a su
imaginación y observar a sus propios alumnos-as. Los tres primeros bloques de situaciones
lúdicas que aquí se muestran están pensados para realizarse de modo individual, como un
proceso de autodescubrimiento, los dos últimos son de caracter social, para realizarse en
compañia de otro o de otros.

Jugar a descubrir mi cuerpo: en esta unidad se intenta poner en situación a los alumnos-
as para encontrarse con su propia realidad corporal, algo que por cotidiano se esconde tras unos
mecanismos de actuación casi inconscientes. Que descubran lo hermoso que resulta jugar con el
propio cuerpo: caminar, girar, respirar, saltar, sentir el cuerpo...

Jugar a experimentar con mi cuerpo: en este apartado tratamos de relacionar a los


alumnos-as con su cuerpo de un modo poco común, pero sumamente grato. El cuerpo es la
fuente que origina nuestras emociones y sentires, de ahí la necesidad de conocerlo en profundidad
para aceptarlo muy cariñosamente: danzar creativamente, automasajes, vibraciones, crear un
ritmo propio... (ver anexo).

Juegos psicopráxicos 7 para explorar y experimentar con objetos: este grupo tiene
por objeto explorar un auténtico arsenal de ejercitaciones y habilidades que se plantean mediante
situaciones lúdicas en solitario, en donde resulta fundamental el diálogo entre el cuerpo y el objeto
extracorporal utilizado, pudiéndose habilitar para este fin innumerable variedad de implementos:
pelotas de diverso tamaño, picas, mazas, cajas de cartón, muñecos, aros, ruedas
neumáticas, cintas..., pudiendo realizar conducciones, equilibrios, lanzamientos y cualquier otra
habilidad que sea propuesta por los propios alumnos-as, incluso les podemos interrogar: ¿de qué
otra forma podeis realizar la conducción, el equilibrio o el lanzamiento?, lo que estimulará en ellos-
as una actitud de búsqueda y exploración.

Jugar a explorar otros cuerpos: en este bloque nos adentramos aquí en el mundo de los
demás, en una esfera socializante que se desarrolla muy especialmente en el mundo fantástico del
juego. Podemos establecer muy diferentes tipos de agrupaciones: por parejas, tríos, pequeños
grupos o grandes grupos; pero en todas las situaciones lúdicas propuestas los alumnos deben fijar
su atención en los cuerpos de los compañeros/as; descubriendo su propia realidad corpórea a
través de los cuerpos ajenos: limpiacoches, el espejo, esculturas, el rey... (ver anexo).

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Juegos y situaciones sociopráxicas con objetos: se trata de plantear situaciones
lúdicas que se desarrollan en pequeños grupos (dos, tres o cuatro personas). Gran parte de las
destrezas y habilidades deportivas pueden plantearse a partir de situaciones lúdicas, resultando un
tipo de trabajo mucho más divertido y colaborativo: equilibrar, pasar, transportar... balones,
picas, aros...

LIBRES PARA COOPERAR.

Actualmente en las instituciones docentes se habla y se escribe frecuentemente de


cooperación, compañerismo y solidaridad. Posiblemente se habla en exceso pero para señalar de
forma negativa la carencia de ésas actitudes eminentemente sociales y que son básicas para una
evolución positiva de nuestra vida social.

Estos conceptos se utilizan profusamente en los programas y diseños curriculares de


educación física, pero lo sorprendente es que se proponen juegos y actividades antagónicas,
según el análisis estructural aportado por P.Parlebas (1981), para estimular, desarrollar y fijar las
actitudes y hábitos cooperativos de los alumnos. Esta contradicción nunca la he llegado a
entender. ¿Cómo pretender fomentar la cooperación a partir de un duelo antagónico? Es algo así
como tratar de apagar un fuego con gasolina. Los antagonismos competitivos ostentan sus
virtudes, como trataremos de mostrar más tarde, pero la cooperación y la solidaridad implican
una entrega o una ofrenda gratuita a los otros, que lejos de significar dolor o esfuerzo, reporta un
gran placer y beneficio.

En primer lugar, como ha señalado reiteradas veces T.Orlick (1986 y 1990), los juegos
cooperativos destierran cualquier tipo de competición. No importa el resultado y en la mayoría de
los casos éste no existe. Si algún aspecto se contabiliza o compara, será en cualquier caso una
interacción positiva, cooperativa, de ayuda. Por lo tanto en este maravilloso mundo nadie pierde y
todos ganan.

Con frecuencia los adultos estamos tan enfermos de estrés competitivo, hemos pasado
tanto tiempo luchando por un cachito de reconocimiento social, que interpretamos éstos juegos
como mundo irreal, como una fantástica utopía; y para ello nos justificamos diciendo que el
mundo y la vida son una competencia constante. Esto es cierto para este momento de la historia
humana que nos ha tocado vivir, pero no siempre fue así, y de nosotros depende que en un
próximo futuro deje de ser la vida social tan asfixiante, competitiva y tensa. En la medida que
nuestra actitud personal ante el mundo y los demás sea de cooperación, estaremos colaborando
18
de forma importante a la transformación y mejora de la vida; y si además somos profesores-as de
educación física y queremos propiciar estas actitudes entre nuestros alumnos-as, la historia futura
de la humanidad nos lo agradecerá...

Las situaciones que a continuación sugiero están basadas todas ellas en un tipo de
interacción positiva. Contrariamente a lo que muchos profesores y profesoras puedan pensar,
debido fundamentalmente a una herencia cultural exageradamente competitiva, estas situaciones
son extremadamente divertidas y motivantes, pudiéndose aplicar tanto con alumnos-as de
primaria como con adultos. Unas tratan de afirmar la personalidad de cada participante dentro del
grupo-clase, muy interesantes para que se conozcan todos los miembros del grupo; otras ponen
énfasis en la confianza depositada en el compañero-a, en los demás; por último, las estrictamente
cooperativas muestran el modo de divertirse y trabajar de manera solidaria. En el anexo final
podrán encontrar una sintética descripción de cada una de estas situaciones cooperativas y en
cualquier caso remito a los lectores a la abundante bibliografía existente ya en este campo
(Cascón,F. y Beristain,C.M.,1986; Camerino,O. y Castañer,M., 1990; Orlick,T. 1986, 1990;
Trigo,E. 1989)

Juegos de afirmación: este bloque de contenidos lúdicos los sugiero con la intención clara de
fomentar una atmósfera de alegría, positividad y tolerancia dentro del grupo. Cuando hablo de
afirmación me estoy refiriendo al propósito pedagógico de conseguir que cada miembro del
grupo se sienta libre y capaz para manifestar su singularidad en la seguridad de que se le aceptará
en condiciones de igualdad y respeto. Por esto tratan de afirmar la personalidad de cada cual a
partir de relaciones positivas entre todos los miembros del grupo. Si esto es así, no debemos
forzar nunca a ningún alumno a participar si en ese momento no desea hacerlo: conectar,
cumpleaños, entrevista, me pica aquí... (ver anexo)

Juegos de confianza: tratan fundamentalmente de crear un clima de armonía y tolerancia


entre el grupo. A partir de estas situaciones los participantes activos aprenden a confiar en los
demás compañeros-as. Estimular la confianza y facilitar la comunicación crea un contexto ideal
para facultar en los alumnos-as la emergencia del sentimiento de seguridad, esencial en la
construcción de personas sanas: alfombra mágica, bamboleo, cuco, lazarillo...(ver anexo)

Juegos solidarios: en donde la lógica interna de las prácticas propuestas deviene en situaciones
de comunicación positiva en todos los casos. Todos los participantes ostentan como condición
esencial el desempeñar un rol colaborativo, puesto que el objetivo de las acciones realizadas
supone la participación cooperativa de todos. Todos los esfuerzos suman y ninguno se
contrapone. Para que cada una de estas situaciones lúdicas se desarrollen de un modo óptimo,
todos-as los-as participantes actúan estableciendo relaciones solidarias. Como pone de manifiesto
el estudio de estos juegos desde la Praxiología 8 , se trata de situaciones en donde la interacción
entre los participantes es de solidaridad, de comunicación positiva.

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En estos tiempos, cuando la paz y la armonía están tan cuestionados, llevar a cabo de forma
sistemática este tipo de tareas en el marco de las clases de educación física, significa una toma de
partido activa con el propósito de generar en nuestros alumnos-as actitudes de colaboración y
solidaridad, de estimular la expresión de conductas regidas por un tipo de interacción
cooperativa, por una lógica solidaria.

Para el profesor/a de educación física supone un reto pedagógico de primer orden, ya que
implica mostrar de forma activa a sus alumnos-as, que es posible divertirse sin necesidad de que
existan ganadores o perdedores: cienpiés, troncos móviles, zapato a la cabeza...(ver anexo).

La actitud y entusiasmo del profesor-a al plantear estas situaciones lúdicas, resultará a la


postre determinante para que se genere un ambiente de confianza y seguridad, puesto que,
hemos de tener muy en cuenta que se trata de promocionar conductas que en el contexto cultural
y social en el que vivimos no suceden con frecuencia, desafortunadamente, aunque podemos
hacer por su fomento mucho más de lo que pensamos, constituyendo las clases de educación
física un lugar y un momento pedagógico excelente para lograrlo.

EL ANTAGONISMO LÚDICO: EL MUNDO DE LOS CONTRARIOS.

El antagonismo, versus competición, no es, en contra de lo que pudiera aparentar, una


situación negativa. Es bien cierto que la sociedad actual es hipercompetitiva, y que está asentada
en la moral del triunfo y la eficacia, lo que provoca en las personas inseguras el sentirse débiles,
desamparadas o inhibidas.

La expresión del antagonismo cultural por excelencia en el mundo de hoy está


representado por la competición deportiva. La competición exige la puesta en marcha de todos
los dispositivos del ser humano: prestaciones físicas, intelectivas y comunicativas; por lo tanto, en
una persona equilibrada y madura tiende a afianzar su seguridad, desarrollando aptitudes para
superar obstáculos y actitudes decididas y emprendedoras para resolver problemas.

Pero conviene tener muy en cuenta que los escolares, niños-as y jóvenes, están en un
período de formación, de inestabilidad afectiva y emocional, y con un excedente de energía tan
grande que con frecuencia no saben o no pueden gestionar adecuadamente. La rivalidad, tanto
individual como colectiva, es generadora de un ambiente tenso, proclive al estrés y a la
excitabilidad nerviosa y afectiva. Como señala B. Bokun (1987): "la energía extra es generada
por los temores a una mala actuación o a perder una competición. Estos miedos de la
mente provocan un estado de emergencia que incrementan las actividades del sistema
nervioso simpático y de las glándulas suprarrenales, produciendo la energía extra
necesaria para luchar o para ganar en una competición. En la naturaleza la lucha es
siempre desencadenada por los miedos".
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Sugiero que partamos del principio de que todas las personas somos diferentes,
singulares, por lo que nuestra reacción ante un fuerte estrés puede ser de muy distinta naturaleza.
A muchas personas, la tensión emocional de la competición deportiva les puede resultar una
fuente constante de estímulos para la superación, e incluso, puede desencadenar situaciones muy
placenteras, debido a que la excitabilidad provoca la secreción hormonal de los opiáceos
naturales responsables de ciertos estados emocionales de euforia; pero hay muchas otras
personas a las que la rivalidad les acobarda y asusta, les bloquea e inhibe; creándoles incluso
sentimientos de inseguridad y de baja autoestima, que todo pedagogo-a medianamente
competente puede evitar, o cuanto menos, canalizar.

Pero el profesor/a de educación física, si quiere educar para la vida, si desea intervenir
eficazmente en la configuración de la realidad de sus alumnas-os para optimizar sus conductas, no
puede ni debe esconder o eludir la competición deportiva, ya que vivimos en una sociedad
deportivizada, hipercompetitiva; por lo que su responsabilidad se decanta hacia un tratamiento
pedagógico del antagonismo que resulte útil y estimulante para la totalidad de sus alumnas y
alumnos, tratando no tan sólo de evitar la más mínima discriminación sino todo lo contrario,
procurando una atención personal a la singularidad de cada estudiante. El desmedido afán por el
éxito deportivo tiende a seleccionar a los mejores competidores, a marginar la participación de los
menos dotados en la expresión de su agresividad o del menor dominio de ciertas habilidades y a
fomentar situaciones de abuso de poder. Conviene que todo pedagogo-a sensible recuerde
estas consideraciones, con el fin de plantear situaciones en las que estos aspectos negativos de la
competición puedan ser canalizados y reorientados adecuadamente.

Reitero la importancia de que el profesor/a parta del principio de no discriminar a ningún


alumno-a, las actividades de las clases son para todos-as. Sugerir modificaciones en los juegos y
situaciones competitivas para que todos los participantes tengan oportunidad de expresar sus
cualidades, y utilizar sistemáticamente la puesta en común para que entre todos se pueda abordar
la solución de los problemas y las situaciones conflictivas que puedan emerger como consecuencia
de la excitabilidad competitiva, puede constituirse en una estrategia pedagógica eficiente. A partir
de la participación y la creatividad, creo posible convertir a la rivalidad en una experiencia
educativamente estimulante y enriquecedora.

Teniendo en cuenta esta actitud pedagógica resultan coherentes, con verdadero sentido
pedagógico, los diferentes grupos de situaciones que a continuación sugiero. Éstas las he
ordenado según los diferentes niveles de complejidad estructural (comunicativa y práxica) de la
que son portadoras, en función de su lógica interna que está presidida por un eje interactivo
contracomunicativo; por lo que una secuencia coherente podría establecerse planteando primero
las situaciones simples para ir pasando gradualmente hacia las de mayor complejidad. Ahora bien,
por más que en algunas de estas situaciones se den acciones de solidaridad entre compañeros, el
fundamento de las mismas está presidido por una lógica antagónica, de enfrentamiento; en donde
la cooperación sólo alcanza sentido en función de lo trascendente, la oposición al equipo o
equipos adversarios. Es por esto que no recomendaría su utilización pedagógica antes de los diez
21
años, a pesar de una hipotética presión social, y teniendo siempre en cuenta las consideraciones
que acabo de mencionar para que, en efecto, resulten situaciones estimulantes y educativas para
todos-as los implicados.

Situaciones psicopráxicas de competición: se plantean aquí gran variedad de situaciones


psicopráxicas, efectuadas de manera individualizada, pero que se ofrecen de modo competitivo
entre un grupo variable de participantes. Es el modo habitual de los enfrentamientos en atletismo o
natación. En estas situaciones resulta inevitable la comparación entre unos participantes y otros.
Es por esto que el profesor-a cuidará de que estos enfrentamientos no expresen una desigualdad
manifiesta. Para esto será suficiente que el tipo de enfrentamiento entre varios participantes (4, 5,
6, 7...) procuren diversificarse a lo largo de cada sesión. En este contexto pedagógico suele
estimular la imaginación y creatividad de los participantes el preguntarles después de cada prueba
qué características podrá tener la siguiente: carreras con los dos pies juntos, apoyando una
sola pierna al desplazarse, transportando diversos objetos, caminar con los ojos cerrados,
desplazamientos laterales, sin separar los glúteos del suelo...

Juegos de oposición sin objetos: es una rivalidad bis a bis; de uno frente a otro, en donde
se produce una contracomunicación, un tipo de comunicación negativa, directa y esencial. Se trata
de un enfrentamiento que puede resultar muy estimulante, siempre y cuando los alumnos-as se
organicen libremente por parejas, con aquellos/as que tienen más confianza. Es recomendable
variar las habilidades que deban ponerse en juego, con el fin de que ambos contendientes tengan
posibilidades de sentirse afianzados con una resolución positiva del juego: desequilibrar,
inmovilizar, llegar a..., tocar al oponente, empujar...

Situaciones sociopráxicas de oposición sin objetos: grupo de situaciones lúdicas


antagónicas derivadas del anterior, pues se trata asi mismo de un antagonismo bis a bis, pero en
este ocasión con la intermediación de algún objeto extracorporal: una pelota, una cinta, una caja
de cartón, un aro..., como por ejemplo: arrebatar el objeto, golpear o tocar, impedir que pase
con el objeto, introducirlo o depositarlo en algún lugar establecido...

Antagonismo múltiple: planteo aquí la posibilidad de llevar a cabo situaciones lúdicas


colectivas de una gran simplicidad, pero que tienen la virtud de poner en relación a todos los
miembros del grupo-clase, lo que es de indudable interés para animar e iniciar las mismas. Para
aquellos profesores/as muy preocupados por el desarrollo de la condición física de sus alumnos-
as, les aconsejo este tipo de juegos, ya que según el criterio del profesor/a pueden llegar a ser de
gran intensidad en cuanto al dispendio energético que en algún momento requieren: todos se
persiguen tratando de golpear la espalda, la cabeza, los glúteos de los compañeros-as; la
pelota que quema, petrificar, el lobo del bosque (ver anexo).

Situaciones sociopráxicas competitivas: tarea que surge como resultante de organizar


mediante equipos las situaciones psicopráxicas de competición descritas en el primer grupo.
La organización en grupos o equipos permite sugerir al profesor-a diversos modos de realizar los
agrupamientos, con el fin de que no existan grandes desequilibrios entre los equipos enfrentados.
22
Estructuralmente se trata de situaciones de cooperación, entre los componentes de cada equipo, y
de oposición indirecta (no existe el contacto y los desplazamientos se efectúan en espacios
paralelos) entre los equipos contendientes. La forma habitual de plantear estas situaciones es
mediante las carreras de relevos, tratando de que en cada ocasión las tareas a realizar por cada
competidor ostenten una gran diversidad en cuanto a las exigencias de condición física, de
habilidades y destrezas y de factores condicionantes de la ejercitación física. Como en el
apartado anterior sugiero a los profesores-as que estimulen la imaginación de sus alumnos-as
preguntándoles el tipo de tareas a realizar en cada uno de los diferentes relevos. Son actividades
muy estimulantes para los niños-as de primaria, especialmente entre los diez y doce años, aunque
se pueden aplicar en adolescentes y adultos.

Juegos de cooperación-oposición: son situaciones lúdicas sociopráxicas que exigen


estructuralmente la participación activa de varios jugadores, en donde unos actuarán como
compañeros-as y otros como oponentes, pues se trata de un enfrentamiento antitético entre dos
bandos o equipos. Los integrantes de cada uno de los grupos enfrentados cooperan
interesadamente para oponerse al grupo rival.

Responden a una estructura dual muy usual en el deporte pero que es portadora de una gran
riqueza siempre que los-as pedagogos-as sugieran algún cambio en el sistema de reglas, con el fin
de modificar la dinámica que hará generar la acción de juego, o bien, que mediante una
metodología participativa, sean los propios jugadores quienes a partir de su creatividad
establezcan los pactos reglamentarios que se adapten mejor a sus intereses. Sugiero a los
profesores-as que introduzcan situaciones de cooperación-oposición con juegos tradicionales,
creados por ellas-os mismos o los propios alumnos-as o con situaciones creadas a partir de la
modificación de algunas reglas de los deportes conocidos (J.Devis, 1992), puesto que de este
modo se estimulan los mecanismos práxicos adaptativos de los-las participantes, así como su
creatividad para generar nuevos juegos o modificar los ya conocidos y que éstos se adapten
mejor a las características e intereses del grupo-clase: barrera, ensayo, polibalón, pote...., (ver
anexo).

Juegos paradójicos: representan situaciones cuya estructura delata una lógica de


enfrentamiento múltiple entre bandos o equipos (tres o más), en donde la antítesis tradicional en
los deportes es sustituída por un tipo de rivalidad paradójica, que estimula en los participantes la
emergencia de un creativo proceso de alianzas y a desarrollar estrategias imaginativas. Como
introducción a este complejo y rico mundo de lo paradójico pueden readaptarse muchos juegos y
deportes tradicionales de estructura dual: cazador cazado, fútbol con tres equipos, las tres
torres, puntuar al revés..., (ver anexo).

SITUACIONES LÚDICAS DE CREATIVIDAD ACTIVA.

Para plantear situaciones lúdicas que estimulen en nuestros alumnos-as su creatividad y su


participación activa, no se requiere de ningún saber erudito acerca del juego. Cualquier situación
23
pedagógica o cualquiera de los saberes 9 atribuídos a la educación física pueden ser ofrecidos en
forma de juegos, lo que redundará en el interés de los participantes y en crear una atmósfera de
alegría y de participación, ideal para tratar de incidir pedagógicamente en la optimización de
determinadas conductas, pues al fin y al cabo nuestro quehacer educativo consiste en esto.

Los profesores/as de educación física harían bien en desarrollar la suficiente imaginación


y perspicacia para estimular a sus alumnos-as en la búsqueda y creación de juegos y situaciones
lúdicas que mejor se adapten a sus intereses y necesidades. Es asombrosa la capacidad de
imaginación y creatividad que desarrollan los niños y jóvenes cuando los profesores/as confian en
ellos y crean una atmósfera pedagógica proclive a la participación y sugerencias de todos.

La comunicación activa y participativa de todos los alumnos-as puede convertirse en un


procedimiento habitual, lo que recomiendo con énfasis ya que pueden obtenerse magníficos
resultados pedagógicos; pero para los profesores-as más reacios, atrincherados en el seno de
nuestra cultura profesional, atiborrada de desarrollismo físico-deportivo, les sugiero establezcan
de forma experimental un momento y un espacio semanal para la búsqueda creativa; e incluso
orientar a sus alumnos-as indicándoles que tipo de juegos pueden crear en cada caso:
cooperativos, antagónicos o paradójicos, con el fin de que los programas y las clases sigan un
esquema sistemático, especialmente para aquellos-as fieles seguidores de los programas
curriculares, oficiales o extraoficiales.
La dinámica pedagógica de la participación creativa resulta sumamente sencilla, pues se
basa únicamente en una puesta en común ágil y bien estructurada. A partir de este elemental
proceder podemos asistir al milagro de la creación y al surgimiento de procesos de discusión y
socialización sumamente positivos en el marco de actuaciones pedagógicas tradicionales. El
esquema de este procedimiento es siempre el mismo:

a.- Estímulo referencial: el profesor-a en un primer momento y los alumnos-as


seguidamente, proponen una situación lúdica sin excesivas reglas; con la única condición de que
todos pueden jugar y de que no existen las eliminaciones.

b.- Desarrollo de la acción: la propuesta explicada a todo el grupo se pone en práctica,


indicando que cuando surja algún conflicto o cuando alguien tenga una sugerencia, levantará el
brazo o dará una fuerte palmada para que todo el grupo se reúna en un círculo y discuta las
propuestas existentes.

c.- Puesta en común: todos reunidos en círculo para sugerir cambios o modificaciones.
Evitar los comentarios negativos y estimular las aportaciones positivas. Cada puesta en común no
debe durar más de dos o tres minutos.

El profesor-a juega un activo papel de animador-a, con el fin de que este procedimiento
resulte ágil y dinámico; tratando de evitar que la puesta en común se convierta en un impedimento
para lo que realmente importa: ! jugar ¡

24
Probablemente algunos alumnos-as se impacientarán porque lo que les gusta realmente es
jugar y la interrupción constante del juego, por parte de algún compañero/a algo quisquilloso/a,
que seguramente también los habrá, les molestará. Pero para esto se pueden establecer algunas
condiciones, al menos mientras el grupo se inicia en este mágico proceder creativo; por ejemplo,
sólo se podrá intervenir una vez en cada puesta en común o a lo largo de la experiencia se podrá
dar una sola sugerencia por cada alumno/a.

Es importante que cuando el grupo logre crear un juego adecuado a sus necesidades éste
sea practicado a lo largo de varias sesiones; e incluso que sea explicado y editado por un grupo
de voluntarios-as, ilustrado debidamente con dibujos, y así, a lo largo del curso lograremos crear
un libro de juegos creativos para cada clase/grupo, que puede ser debidamente encuadernado y
editado, para que cada alumno/a se lleve a su casa el libro de sus juegos. También se puede
establecer que la elaboración del libro de juegos sea una tarea evaluatoria individual o en
pequeños grupos. Esta forma de trabajar resulta altamente estimulante, ya que fomenta la alegría e
ilusión de cada uno de los grupos redactores de los juegos, y de este modo, al finalizar el curso,
el profesor/a podrá disponer de formidables libros de juegos, mucho más atractivos y sugerentes
que aquellos que pueda encontrar en la mejor librería.

EL PARADIGMA SISTÉMICO-EVOLUTIVO SOBRE EL QUE CONSTRUIR UNA


EDUCACIÓN FÍSICA RENOVADORA PARA EL SIGLO XXI.

He tratado de adentrarme en el mundo mágico del jugar exploratorio y del juego


social, a modo de herramienta metodológica que suele resultar alegre, motivante y sugerente
para la inmensa mayoría de nuestras alumnas y alumnos, cualesquiera que sea su edad y
condición. Absolutamente todos los contenidos y saberes que asignarle pudieramos a la
educación física, desde los más tradicionales a los más actualizados, pueden ser desarrollados y
tratados de forma lúdica, festiva y creativa. ¿Qué otra disciplina pedagógica dispone de tan
fantástica posibilidad?

Educar a partir del principio de la realidad10, resulta un fundamento epistemológico de


primera magnitud para toda aquella disciplina que provenga del área pedagógica, cual es el caso
que nos ocupa y preocupa, el de la educación física. Las pedagogías activas hacen grandes
esfuerzos para que la matemática, la historia o el lenguaje se acerquen a este esencial postulado
pedagógico. La educación física cuenta ya con este magnífico potencial educativo, todo depende
de la formación y predisposición de sus profesoras y profesores; puesto que las alumnas y
alumnos estarán felices con esa posibilidad educativa a través del divertimento y la creatividad
participante.

Lo que aquí se acaba de exponer forma parte de algunas de mis experiencias


pedagógicas, un tanto alejadas ya en el tiempo, y de mis actuales preocupaciones. En cualquier
25
caso no significa más que una mera incitación o sugerencia, pues en realidad cada profesor-a
tendrá que elegir sus propias vías de transformación, pero en última instancia hará muy bien en
tener en cuenta algunas consideraciones que considero de gran interés, a saber:

a) Que el cuerpo es portador de todas las emociones, sentires y vivencias del ser humano; y
qué determinadas posturas, ejercicios y juegos hacen emerger cierto tipo de acciones, actitudes y
emociones, al margen de quiénes sean sus protagonistas, de ahí que la responsabilidad de los
profesores-as de educación física resulte especialmente importante en este sentido. ¿La educación
física para formar a personas creativas y libres, agresivas y competitivas o adiestradas y sumisas?

b) Que P.Parlebas ha dispuesto de modelos de análisis que nos permiten conocer la lógica de
los diferentes juegos y prácticas corporales, y que al margen de nuestras mejores intenciones,
tenemos la responsabilidad de conocer qué fomentamos realmente con los ejercicios que
proponemos a nuestros alumnos y alumnas.

c) Que a pesar de nuestra opinión y posicionamiento ideológico, la sociedad se transforma a


gran velocidad, y que hariamos bien en estar atentos a la emergencia de nuevas prácticas y usos
sociales del cuerpo, para tratar de ejercer nuestra influencia pedagógica en sintonía con los
tiempos históricos que nos ha tocado vivir.

d) Que el análisis histórico y social que apoya esta propuesta, está según creo, en perfecta
coherencia con dos de los paradigmas científicos más fuertemente consolidados en las últimas
décadas. Por una parte el paradigma sistémico, holográfico o sistémico-estructural, que entiende
al ser humano como un sistema ni teligente, como un ente autónomo, autorreferente, pero en
perfecta sintonía con su entorno, con quién intercambia información y energía. Por otra el
paradigma evolutivo, que como muy bien apunta Y.Prigogine (1990), se consolida más y más a
cada avance del saber científico.

Tradicionalmente se ha cuestionado la aportación de profesoras y profesores de


educación física al proceso global de educar. Gran parte de nuestro devenir corporativo ha
transitado por el ámbito militar, en sus comienzos durante el siglo XIX; por el higiénico-
medicalista a comienzos del presente siglo; por el deportivo, consolidado en la década de los
setenta o por el de la condición físico-deportiva, instalado actualmente en prácticamente todo
el mundo. Se han hecho intentos serios por dotar a la educación física de una auténtica dimensión
educativa, pero casi siempre ha sido una praxis pedagógica externalista, en función de intereses y
objetivos ajenos a la physis humana o al menos a una parcela de ella. El ejemplo más claro en
este sentido lo constituyó la corriente psicomotricista, en cualquiera de sus tendencias. Esto ha
sido así porque hasta hoy mismo hemos estado huérfanos de una teoría general sólidamente
instalada en nuestra formación. El que seamos hombres y mujeres de acción, práxicos, que actúan
sobre el terreno, no excluye la elaboración de un corpus teórico sólidamente construído.

La teoría general de los sistemas abre una vía sólida para entender al ser humano como
una globalidad, ya no es necesario apelar a constructos muy poco definidos, como lo ha sido la
26
clásica aportación de la educación física a la educación integral del individuo. A partir de la
concepción sistémica podemos ser mucho más precisos: un sistema inteligente es abierto,
adaptativo, codificativo, proyectivo e introyectivo, y la educación física, por constituirse en una
praxis real, que se hace presente como realidad, actúa abiertamente en las cinco dimensiones
sistémicas del ser humano, en franca diferencia con el resto de disciplinas pedagógicas que ponen
énfasis en la dimensión adaptativa y codificativa preferentemente (Lagardera, F. 1989).

A partir de la concepción sistémica se pueden entender los juegos deportivos como


verdaderos sistemas praxiológicos (P.Parlebas, 1981, 1988), lo que resulta de gran importancia
para los pedagogos-as de la educación física, ya que a partir de su análisis estructural podemos
saber cual es la lógica interna de cada uno de estos sistemas. Hay algunos que son totalmente
antagónicos, que tienen estructura de duelo, como el caso de los deportes; existen otros
esencialmente cooperativos, en donde todos ganan, no existe la necesidad de perder; también los
hay que implican una relación de uno consigo mismo y el mundo de los objetos..., lo que
proporciona una base racional sobre la que plantear situaciones esencialmente pedagógicas para
modificar ciertas conductas o para estimular la emergencia de otras que interesen al equipo de
profesores implicados.

La teoría de la evolución y sus más recientes reformulaciones atestiguan la importancia de


los aprendizajes contextualizados, y en este sentido, si la educación física plantea situaciones
pedagógicas práxicas, en donde la implicación de la acción corporal es total, y la acción de jugar
su expresión más genuina, pues sólo a partir de esta implicación práxica efectiva se aprende,
podemos afirmar que se trata de una enseñanza contextualizada, porque opera con la realidad de
los sujetos protagonistas. La realidad del viviente humano se sitúa, según la teoría evolutiva, en un
proceso dialéctico permanente que va desde su realidad natural, la de ser un organismo vivo
configurado materialmente y que le viene dado por su dotación filogenética, y su realidad cultural,
mediante la cual se constituye en una criatura moldeada, cada vez más, por la acción del grupo
humano al que pertenece, su dotación ontogenética, por configurarse como envoltorio cultural; y
este ir y venir entre natura y cultura es realizado de forma casi mágica por el juego como
constructo simbólico, y por su actualidad, la acción de jugar.

Desde esta perspectiva el paradigma sistémico-estructural constituye, a mi juicio, un


referente teórico irrenunciable si pretendemos profundizar en las especiales connotaciones y
aportaciones que esta disciplina es capaz de hacer a las ciencias de la educación. Pero
fundamentalmente, lo creo así porque a partir de éste necesario desgranar teórico los
profesionales del área nos damos de bruces con la realidad consustancial a nuestra profesión: sin
un cambio de actitudes, sin una profunda transformación de nuestra cultura profesional,
poco podremos aportar a la mejora del mundo, a la mejora de los humanes como especie.
Las profesoras y profesores de educación física podemos creer en nuestra aportación disciplinar
a la educación global del ser humano, pero no basta creer, hay que ejercer práxicamente, y eso
difícilmente se consigue si cada cual no se esfuerza primero por transformarse en una persona
esencialmente positiva.

27
A partir de este principio paradigmático creo posible una transformación en profundidad
de la educación física, en primera instancia, y una radical transformación de todo el sistema
educativo más tarde. Una educación física creativa, lúdica y positiva puede colaborar muy activa
y eficazmente en la construcción de personas autónomas, libres y solidarias; pero para ello, y a
modo de corolario final, considero preciso que:

• Todos los profesionales de la educación física practiquemos la crítica con nuestra labor
pedagógica y consideremos la necesidad de una renovación permanente de nuestra disciplina y de
nosotros mismos.

• Por mucho y bien que estén formulados los contenidos del área, ésta no evolucionará si las
profesoras y profesores no lo hacemos en el mismo sentido.

• El potencial transformador de la educación física reside en su caracter contextual y en el de ser


un operativo educativo práxico sobre la realidad de las alumnas y alumnos; lo que conduce casi de
modo irrenunciable hacia la adopción de estrategias pedagógicas de descubrimiento y exploración,
teniendo en el propio cuerpo y en su actitud creativa y lúdica los instrumentos básicos para conseguir
los objetivos unitarios y globalistas que el paradigma sistémico-evolutivo anuncia.

• Que por muchos y muy buenos libros que existan, la realidad de los enseñantes de educación física
muy poco evolucionará, si éstos no se someten a un profundo proceso de revisión y cambio personal, en
el que caigan en cuenta de esa necesidad de un modo activo, práxico, por el que cada profesora y
profesor sientan convulsionar todas sus estructuras sintientes e intelectivas.

• Los saberes de la educación física son eminentemente práxicos, se configuran a partir de la


acción de los sujetos protagonistas, por lo que la perspectiva docente más adecuada a su potencial
educativo la denomino internalista, aquella que focaliza su atención en el proceso y no tanto en el
producto, para lo cual se requiere la implicación del propio profesor-a en este proceso educativo de
transformación.

• Los saberes práxicos de la educación física se basan en la ejercitación sobre el terreno de la


realidad corporal y lúdica de las alumnas y alumnos intervinientes. Esta realidad se configura a partir
de un proceso dialéctico entre natura y cultura, cuya expresión genuina son aquellos juegos y
situaciones lúdicas que implican una praxis física, es decir, una acción global de la physis humana.

• Si realmente los profesionales de la educación física, aspiramos a construir una sociedad más
justa, tolerante, pacífica y cooperativa, resulta indispensable que comencemos a reciclarnos y
dejemos de ejercer de profesor-control del rendimiento físico, de enseñante de gestos eficientes, de
entrenadores deportivos, de evaluador de marcas..., y comenzar a aceptarnos con nuestras limitaciones,
las cuales son perfectibles a lo largo de toda la existencia mundana, para más tarde implicarnos
totalmente en un proceso de transformación personal, sin el cual, la renovación de la educación física
como disciplina pedagógica si resultaría utópica.

• Ni la vida ni la escuela tienen que significar necesariamente una experiencia dolorosa, dura,
cruel, tensa, competitiva, triste o desagradable. La existencia puede vivirse como un regalo de la
naturaleza, como una posibilidad única de sentirse vivo, dichoso de vivir, alegre, feliz y hermanado con
amigos y compañeros. Podemos ayudar no poco a nuestras alumnas y alumnos a convertirse en

28
personas positivas, pero para ello necesitamos que en primer lugar nosotros, profesoras y profesores,
comencemos a reprogramarnos como personas creativas, positivas y agradecidas a la vida.

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ANEXOS:

Jugar a experimentar con mi cuerpo .


Danzar creativamente.

Cada uno de los participantes rememora o crea su propio ritmo y trata de bailar siguiendo su propio compás
desplazándose por toda la sala. Resulta conveniente que las primeras veces realicen este trabajo con los ojos
cerrados. Sugerirles que traten de mover todas las partes de su cuerpo.

Automasaje.

31
Que masajeen cada una de las diferentes partes de su cuerpo, adoptando las posturas que les resulten más
cómodas. Atención especial a la cara y los pies.

Vibraciones.

Con los pies fijados en el suelo, sin desplazamiento, tratar de hacer vibrar el resto del cuerpo, en un
movimiento ondulatorio que se inicia en las rodillas. Acompañar las vibraciones con sonidos guturales
emitidos espontáneamente. Mantener los ojos cerrados.

Crear su propio ritmo.

Desplazarse caminando por el espacio destinado a la clase siguiendo cada cual su propio ritmo, para
ayudarse a mantener el ritmo podrán dar palmadas, chasquear los dedos, silbar o tararear. Cada vez que el
profesor-a lo indique modificarán su ritmo y por lo tanto la cadencia de su marcha.

Desplazamientos no usuales.

Los participantes juegan a experimentar diversos tipos de desplazamientos, que no incluyan andar y correr.
A la señal del profesor-a variarán el tipo de desplazamiento, procuparando no repetir.

Jugar a explorar otros cuerpos.

El espejo.

Agrupados por parejas. Uno de los participantes lleva la iniciativa realizando diferentes gestos, posturas y
muecas. El comp añero-a que está frente a él/ella trata en todo momento de imitarle. Sugerir que los
movimientos se realicen lentamente para dar tiermpo al compañero-a de imitarle. A la señal del profesor-a la
iniciativa del juego pasa al otro-a compañero-a.

El otro-a.

Todos los participantes se desplazan por la sala muy lentamente con los ojos cerrados. Cuando contactan
con otro-a se acarician suavemente la cabeza y el rostro, luego se toman de las manos y finalmente abren los
ojos observando detenidamente el cuerpo del otro-a. Se despiden con una abrazo y una sonrisa, cerrando de
nuevo los ojos y reanudando la marcha hasta encontrar a otro-a.

Posar/Escultura.

Agrupados por parejas o trios. Uno-a hace de escultor-fotógrafo y los otros de modelos. El escultor irá
moviendo las extremidades, tronco y cabeza de los modelos, sin hablar, hasta que adopten la posición que le
agrada. Una vez inmóviles, el escultor los observará detenidamente desde muy distintas posiciones y
perspectivas.

El rey/reina.

En grupos de cuatro o cinco. Por sorteo comienza un miembro del grupo a desempeñar el papel de rey o
reina; desplazándose libremente por toda la sala corriendo, saltando, bailando, cantando..., mientras los demás
miembros del grupo tratan de imitarle.

32
Limpia coches.

Grupos de diez o doce personas. Uno-a hace las veces de coche y el resto forma dos hileras con medio
metro de separación entre ambas. Cuando el túnel de lavado esté listo el coche pasará lentamente entre las dos
hileras, mientras los demás se afanan por limpiarlo de forma agradable y pulida, acariciándolo suavemente,
soplando...

Juegos de afirmación.
Me pica aquí.

Todos los participantes se sitúan en círculo y uno de ellos, por iniciativa propia, sorteo o indicación del
profesor-a, comienza el juego diciendo: ¡Me llamo Andrés y me pica aquí! (señalando alguna parte de su
cuerpo). La persona que está a su derecha le dice: ¡Se llama Andrés y le pica ahí! (comenzando a rascarle la
zona en donde indicó el anterior jugador-a) ¡Yo me llamo Inés y me pica aquí!, señalando con la otra mano la
zona de su cuerpo que desea le sea acariciada por el siguiente jugador-a. Y asi sucecisvamente hasta completar
la presentación de todos los participantes.

Si-No.

Los participantes se organizan por parejas. Uno-a de ellos comienza a decirle al otro-a: ¡SÍ!, en el tono que
estime conveniente, mientras el otro-a le contestará: ¡NO!, y así seguirán un buen rato, afirmando y negando
cada cual en diversos modos y tonos. A la señal del profesor-a cambiar de pareja y de actitud, los que
afirmaban ahora niegan y a la inversa.

Entrevista.

Organizados por parejas. Presentarse al otro-a y contarle en muy breves minutos los acontacimientos más
importantes de su vida. Ir cambiando de pareja a la señal del profesor-a.

Conectar.

Se forman dos círculos concéntricos con todos los participantes. Se disponen los círculos de modo que los
componentes del círculo interior den la cara a los componentes del círculo exterior, de tal forma que puedan
juntar las palmas de sus manos. A la señal todos cierran los ojos y dan tres vueltas sobre sí mismos y con los
ojos cerrados tratan de volver a juntar las palmas de sus manos. Hacer girar los círculos en sentido contrario
para ir cambiando de compañerro-a.

Cumpleaños.

Los participantes sin hablar, tratan de hacer tantas filas como meses tenga el años. Según el cumpleaños de
cada cual se agrupan en la fila correnpondiente a su mes, ordenándose en cada una de ellas, según el día de
nacimiento de sus componentes.

Juegos de confianza.
El cuco.

33
Todos los participantes se desplazan por la sala con los ojos cerrados. El profesor-a le susurra a uno-a
cualquiera al oido: ¡Tu eres el cuco! Cuando alguno de los jugadores entra en contacto con otro-a, ambos se
toman de la mano y se preguntan: ¿Cuco? Si alguién al preguntar no obtiene respuesta supondrá que ha
encontrado al cuco. En este caso seguirán tomados de la mano, siendo ambos en ese momento cucos. El juego
continuará hasta que todos los participantes se hayan convertido en cuco.

Bamboleo.

Los participantes se organizan en pequeños grupos (4, 5 o 6). Uno-a se sitúa de pie y con los ojos cerrados
en medio del círculo que forman los demás, manteniéndose erguido como una tabla. Los demás le irán
desequilibrando lentamente con ambas manos hacia todas direcciones. Prestar mucha atención y tomar
medidas de seguridad para que el peso del ciego no recaiga nunca en un solo componmente del círculo.

Lazarillo.

Por parejas, uno-a de los participantes con los ojos cerrados es tomado por la mano, del brazo o por la
cintura por el compañero-a, quién con los ojos abiertos hace la función de lazarillo. Le conducirá por toda la
sala variando las direcciones y velocidades. A la indicación del profesor se cambian los papeles.

Alfombra mágica.

Pequeños grupos de cinco o seis personas. Uno-a se acuesta en el suelo boca arriba con los brazos pegados
al suelo; los demás lo elevan suavemente hasta la altura de sus hombros y lo depositan de nuevo en el suelo.
Ir cambiando hasta que todos los componentes del grupo hayan sido izados.

La pared.

Los participantes se sitúan frente a una de las paredes de la sala o patio. Un voluntario-a se aleja de la pared
unos veinte o treinta metros y con los ojos cerrados emprende una loca carrera hacia la pared, mientras el resto
del grupo lo evita cogiéndolo antes de que se golpee contra ella.

Juegos solidarios.
Troncos móviles.

Organizados en grupos de cinco o seis participantes. Se sitúan todos menos uno tumbados en el suelo unos
junto a otros, mientras que el que queda libre se acuesta sobre ellos. Los que están acostados sobre el suelo
giran lentamente sobre su eje longitudinal, de este modo el compañero-a que está sobre ellos se desplaza hasta
el final de la fila de troncos.

Zapato a la cabeza.

Cada participante se coloca una zapatilla sobre su cabeza y comienza a desplazarse por la sala. Si se dispone
de música, poner una música con un ritmo vivo y que se desplacen bailando. El profesor-a podrá dar diferentes
indicaciones: girar, saltar, arrodillarse... Cuando a alguien le caiga la zapatilla se quedará inmóvil en su sitio,
debiendo los demás ayudarle, colocándole de nuevo la zapatilla sobre su cabeza para que se reintegre al juego.

Cienpiés.

34
En grupos de cinco o seis participantes. Sentados en el suelo uno detrás de otro, con las piernas abiertas y
bien juntos. Todos a la vez dan un giro de 180º, hasta quedar con las manos en el suelo como apoyo. Una vez
en esta posición el cienpiés se desplaza por toda la sala.

¡Qué no caiga!

En grupos de cinco o seis participantes. Se pasan una pelota ligera, mucho volumen y poco peso, pudiendo
golpearla con cualquier parte del cuerpo. Se pueden contabilizar los pases/toques que se dan sin que la pelota
caiga al suelo.

San Fermín.

La mitad de los participantes forman un gran círculo. Un voluntario-a de la otra mitad jugará el rol de toro o
vaquilla, mientras los demás harán de corredores del encierro. A una señal el toro perseguirá a los corredores
que se desplazan alrededor del círculo que forman los demás, pudiéndose zafar de las acometidas del toro
subiéndose a la espalda de los compañeros-as que forman el círculo. Cuando el toro toque a algún corredor
éste se convertirá en el nuevo toro, pasando los corredores a formar el corro y los que formaban el círculo a
jugar el rol de corredores.

Antagonismo múltiple .

Palmada al trasero.

Todos los participantes se persiguen entre sí tratando de golpear con la palma de la mano los glúteos de los
demás. Se establece como condiciones: a) golpear con suavidad; b) no protegerse los glúteos con las manos,
con la pared o con algún árbol o pilar.

¡Tú la llevas!

Por sorteo se designa a un miembro del grupo que tratará de perseguir a los demás. Cuando logre tocar a
alguno de sus compañeros-as éste-a se convertirá en el nuevo perseguidor.

Petrificar.

Algunos jugadores bien diferenciados mediante una cinta o un gorro, persiguen al resto de participantes.
Cuando éstos son tocados por los perseguidores se quedan inmóviles (petrificados). El resto de los jugadores
no perseguidores pueden o no liberar a los petrificados, según se acuerde.

Todos cojos.

Uno o varios jugadores, por sorteo, persiguen al resto tratando de tocarles desplazándose sobre una pierna
(a la pata coja). Cada vez que logren tocar a alguién éste se convertirá así mismo en cojo. El juego finaliza
cuando todos los participantes se han convertido en cojos.

El perro y la liebre.

Los jugadores se disponen en parejas tomados por la mano, sorteando qué pareja quedará libre, para que
uno haga el papel de perro y el otro-a de liebre. A la señal el perro tratará de perseguir a la liebre, pudiendo ésta
tomar la mano de cualquiera de las parejas participantes, liberándose así de su papel de liebre, papel que será
asumido inmediatamente por el compañero-a de aquél a quién la liebre había tomado por la mano.

35
Juegos de cooperación y oposición.

La barrera.

Dos grupos de n jugadores se enfrentan en dos espacios antitéticos A y B, existiendo entre ambos un
espacio de unos dos metros de anchura que hace de frontera: la barrera. Se ponen en juego tantos balones
como participantes intervengan, debiendo los del grupo A efectuar lanzamientos sobre los jugadores del grupo
B, con el fin de impactar en alguna parte del cuerpo de los jugadores rivales.

Cuando un jugador es golpeado por una pelota lanzada desde el bando oponente, se situará en la barrera
para impedir y obstaculizar los lanzamientos del equipo rival. Cuando consiga atrapar una pelota que provenga
del bando rival podrá reintegrarse al espacio de juego destinado a su equipo. El juego finaliza cuando todos
los componentes de algún equipo quedan ubicados en la barrera.

Petrificar al ladrón.

Los participantes se distribuyen en dos grupos y a cada uno de ellos se les asigna la mitad del espacio de
juego, que puede ser tan grande como se desee. En la parte más alejada y opuesta del espacio de juego cada
equipo situará su depósito de pertenencias (pelotas, picas, telas, aros,cajas...) marcando un pequeño círculo o
rectángulo en el suelo.

En juego consiste en que los jugadores del equipo A deben dirigirse al depósito del equipo B y robar sus
pertenencias, pero no pudiendo robar más de una en cada ocasión y llevarlas hasta su propio depósito.
Durante el trayecto puede ser petrificado por cualquier jugador del equipo rival, cuando sea tocado por alguno
de ellos si lleva en ese momento algún objeto robado; en ese caso entregará el objeto al jugador rival que lo
haya petrificado. Podrá ser liberado por cualquier compeñero-a cuando éste le haga entrega de algún objeto
robado. Dentro de los espacios destinados a depósitos no se puede petrificar a ningún adversario.

Polibalón.

Se enfrentan dos equipos que se organizan en dos mitades. Unos hacen el papel de defensas y se ubican en
su propio terreno de juego, la otra mitad hace de atacantes situándose en la mitad del terreno correspondiente
al bando rival. El juego consiste en pasarse una pelota hasta llevarla al campo rival y sobrepasar una
determinada línea, lanzar a portería, derribar botellas de plástico, hacer canasta... o cualquier otro tipo de
interacción de marca que se establezca entre los participantes. Cuando un equipo consigue una marca (gol,
canasta, derribo...) sus jugadores intercambiarán su función y ubicación en el terreno de juego, pasando los
defensas a ser atacantes y los atacantes defensas.

Ensayo.

Se enfrentan dos grupos pequeños, de dos, tres o cuatro jugadores; que establecen consensuadamente las
líneas o los lugares del espacio de juego en donde lograr la marca o ensayo (una línea pintada en el suelo, una
pared, una línea imaginaria entre dos árboles...). Por sorteo se establece qué equipo dispondrá de la posesión
de la pelota al comienzo del juego.

El juego consiste en pasarse la pelota con el fin de conducirla hasta la línea de ensayo del equipo rival, con
la condición de que el portador de la pelota no puede desplazarse con ella. El equipo que no tiene la pelota la
podrá recuperar cuando logre interceptarla en algún pase o lanzamiento del equipo rival. La pelota se puede
golpear con cualquier parte del cuerpo.

Pote.
36
Juego entre dos equipos enfrentados en dos espacios antitéticos de forma rectangular. Cada uno de los
espacios de juego correspondientes a cada equipo, dispone de una zona de retaguardia mucho más pequeña,
en donde se situan los jugadores del equipo adversarios que hayan sido golpeados o poteados por el equipo
rival.

Se ponen en juego tantos balones como jugadores intervengan en el partido. Así que al comienzo del mismo
cada jugador dispondrá de un balón. El juego consiste en lanzar el balón desde el propio campo al del rival con
el fin de impactar en alguna parte del cuerpo de los jugadores rivales. Cuando se consigue golpear a algún
jugador rival, éste deberá ubicarse en la zona correspondiente de poteados, pudiendo desde allí seguir
jugando y golpeando a los jugadores rivales, esta vez lanzándoles desde su espalda. El juego finaliza cuando
todos los jugadores de un equipo han pasado a la zona de poteados.

Juegos paradójicos.
Puntuar al revés.

Se inicia un partido de fútbol, rugby, baloncesto o voleybol, en el que participen todos los alumnos-as de la
clase. Cada vez que se consigue una marca (gol, punto, canasta o ensayo) se le anotará al equipo rival, y así
mismo, el jugador-a que lo haya conseguido pasará a formar parte del equipo rival.

Fútbol a tres.

Se forman tres equipos y se disponen tres porterías sobre el terreno de juego. El equipo A debe hacer gol en
la portería B; éstos en la del equipo C y éstos úñtimos en la del equipo A. Pueden ponerse en juego varios
balones o poner como condición que los jugadores vayan tomados de la mano por parejas.

El matador matado.

Se organizan los jugadores en dos grupos ubicados cada uno en su propio campo. Los del equipo A deben
lanzar la pelota al campo B para tratar de impactar en los jugadores rivales; pero cada vez que esto ocurra el
jugador que haya golpeado a un rival pasará a pertenecer al bando adversario. Pueden ponerse en juego
diversas pelotas.

Las tres torres.

Se organizan tres equipos, disponiendo cada uno de ellos de una torre o prisión en donde poder guardar a
los rivales cazados, señalando un círculo o un rectángulo en el suelo. Los del bando A deben perseguir y
capturar a los del bando B; los del bando B sólo podrán perseguir y capturar a los del C, y éstos últimos a los
del bando A. Los compañeros de equipo pueden salvar a sus prisioneros tocándoles ambas manos sin llegar a
entrar en la torre de prisioneros.

La captura del balón.

Se organizan tres equipos, disponiendo cada uno de ellos de un espacio propio reservado para la captura de
balones. El juego consiste en ir pasándose el balón entre los miembros de un equipo con el fin de llevarlo hasta
su propio espacio, mientras los jugadores rivales tratan de impedirlo. El jugador portador del balón no puede
desplazarse con él y los jugadores adversarios tampoco se lo pueden arrebatar, pues sólo lo pueden recuperar
interceptándolo cuando el portador efectue un pase. Cuando un equipo consiga llevar el balón hasta su propia
zona de captura éste se quedará allí y se pondrá en juego otro mediante un bote central en el que saltarán un
jugador representante de los tres equipos participantes.

37
NOTAS:

1
El presente trabajo se originó al preparar unos apuntes de soporte para unas Jornadas Pedagógicas, que
formaban parte de los cursos de invierno de la universidad de Las Palmas de Gran Canaria, celebrados en abril
de 1995. Posteriormente fue redactado como ponencia para ser presentada en el I FORUM INTERNACIONAL:
LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL SIGLO XXI, que se celebró en Santa Fé de Bogotá (Colombia) en diciembre
de 1995. Circunstancias personales me impidieron estar presente en este evento. Deseo no obstante agradecer
a sus organizadores la confianza y deferencia que conmigo tuvieron al invitarme, circunstancia que me
estimuló a redactar las reflexiones que a continuación presento, aunque han sido sustancialmente modificadas
desde entonces. Asi mismo, agradezco sobremanera la lectura crítica que de este texto hicieron Oleguer
Camerino, Montse Comes y Pere Lavega, cuyos comentarios he tenido en gran consideración.

2
Entiendo por modernidad, era moderna o tiempos modernos un complejo proceso histórico que irrumpe con
fuerza a partir del espíritu de la Ilustración y el comienzo del gobierno de la razón en las construcciones
ideológicas de la trascendencia humana e incluso en la gestión de la vida cotidiana, que se refuerza con el
afianzamiento del modo de producción capitalista y las veloces transformaciones que en todos los campos de
la vida social desencadena la revolución industrial y que alcanza su cénit con las revoluciones político-
sociales del XVII y XVIII que entronizan una estructura política basada en el parlamentarismo y el sufragio
universal directo y secreto; llegando hasta nuestros días, pues aunque mucho han cambiado las cosas desde
la revolución francesa hasta hoy, en la actualidad la dinámica cultural, social, económica y política sigue en sus
fundamentos impregnada y dirigida por lo que se ha dado en llamar el espíritu de la modernidad.
Con demasiada frecuencia e incluso falta de rigor, se ha anunciado el final del capitalismo, la crisis terminal de
los regímenes democráticos, la superación de la era industrial, la postindustrial o más recientemente, con el
término postmodernidad, el final de toda una era que ha caracterizado el ámbito cultural, económico, social y
político de las últimas tres décadas de forma masiva socialmente en los países más desarrollados, y de los
últimos tres siglos de modo socialmente mucho más restringido.
Todo parece indicar, a tenor del derrumbe de los paises socialistas y de la tendencia desarrollista del sudeste
asiático y del cono sur latinoamericano, que el capitalismo avanzado, para unos, o el capitalismo tardío, para
otros, sigue su tendencia fagocitadora y expansiva; aunque en los paises más desarrollados está adoptando
otros modos.
Las sociedades son entes dinámicos, cambiantes, en constante transformación, y muy especialmente desde
que la crítica racional y el patrocinio de la individualidad como valor auspiciado por la burguesía se ha
convertido en un hacer y un pensar hegemónico. El desarrollo tecnológico está alentando rápidos cambios que
afectan a la cotidianeidad de millones de personas, pero esto no implica el fin de una era y la asunción de otra
bien distinta. Dos hechos tan contundentes y empíricamente constatables como son, por una parte la
emergente Telépolis (J.Echeverria 1994, 1995) como un nuevo tipo de sociedad que comienza a prefigurarse
como tendencia, en donde las esferas privada y pública se transforman con gran rapidez (J.Habermas, 1994)
debido fundamentalmente a las innovaciones tecnológicas y telemáticas que están estableciendo un nuevo
tipo de comunicación humana, y por otra, la necesidad de afianzar en el desarrollo social los procesos de
individuación (Elias,N. 1990), de construcción del sujeto (A.Touraine, 1993) o del crecimiento personal
(C.Rogers, 1989; A.Maslow, 1985; F.Capra, 1985; Th.Roszak, 1985) y que están alentando el surgimiento de
movimientos sociales de nuevo cuño (Laraña,E. y Gusfield,J. 1994), nos indican más bien que se trata de un
refuerzo o necesidad de profundizar en los derechos, libertades y calidad de vida que millones de ciudadanos
han podido gozar con el auge de la modernidad, aunque éstos constituyan una ínfima parte de los más de
cinco mil millones de personas que habitan ahora mismo el planeta y esta mayoría desheredada mantenga la
esperanza y el derecho a gozar de las ventajosas condiciones aún minoritarias, planetariamente hablando.
Las nociones de límite al crecimiento económico sostenido, de interdependencia en la gestión de los
recursos, de redistribución de las condiciones ventajosas de habitabilidad y de nuevos espacios para la
comunicación interpersonal y para el desarrollo del libre albedrio y las iniciativas personales, se están abriendo
paso con gran velocidad, pero tildar a este complejo proceso de postmodernidad me sugiere cuanto menos un
intento huero, poco brillante o en palabras de S.Giner (1995) como una yerma expresión.
38
Que la modernidad está adoptando nuevas formas de expresión parece un hecho incuestionable, que se está
transformando con velocidad, también, pero que éstos cambios estén modificando las estructuras sociales en
profundidad ya es algo menos verificable, aunque existen tesis brillantes e incluso plausibles como la
revolución doméstica anunciada por J.Echeverria (1995). En mi opinión, este momento histórico de fin de
milenio, caracterizado por una aguda crisis cultural y agitación social, evidencia algunos síntomas claros que
dibujan algunas tendencias hacia otra dimensión de la vida social, económica y cultural, pero que no
cuestionan los ejes claves sobre los que se construyó la modernidad, de ahí que prefiera catalogar este
momento como modernidad radicalizada (A.Giddens, 1993) y en ningún caso como superación o paso de la
modernidad, como remite el término de postmodernidad.
En cualquier caso me resulta inapropiada o cuanto menos imprecisa la expresión de postmodernidad. En
primer lugar porque explica un tiempo histórico en función de otro precedente, lo que indica la poca fortuna
intelectual de hallar un término de nuevo cuño para un tiempo que se cataloga de innovador, de novedoso en
todas las esferas de la vida, como lo ha hecho por ejemplo J.Echeverria, con gran osadía intelectual, de forma
elocuente y original, quién por otra parte se guarda mucho de utilizar el apelativo postmoderno. En segundo
lugar, porque la expresión otorgada por J.F.Lyotard (1993) a las transformaciones que acontecieron a finales
del XIX quedan muy alejadas de la actual discusión, surgida preferentemente en el campo de las artes y la
arquitectura, que trata de definir así el momento histórico transitorio en el que nos encontramos en este final de
milenio.
Por esto y por otras muchas razones que no encuentro procedente abundar aquí, prefiero utilizar el término
de modernidad radicalizada, mientras tanto la evolución de los acontecimientos no nos permitan precisar con
mayor claridad otra forma mejor de expresarnos, y esto seguramente, como casi siempre en la historia, no está
al alcance de los coetáneos, pues los nuevos tiempos están aún por venir, aunque se perfilen algunos de sus
rasgos.

3
La physis es lo que de natura se hace real, lo que aparece ante nosotros como tal, lo que es realidad
perceptiva y tangible de nuestro ser mundano. La voz griega physis precedió al vocablo phisós del que derivó
la voz latina physicus que es la raíz de nuestro actual físico o física, aquello que aparece como real en nuestra
dimensión humana.
Lo físico tiene dos dimensiones de esa su misma realidad. Por una parte el soma, que es la dimensión
humana que se ve, se mueve y se toca; por otra la psique, que es la dimensión invisible que mueve a todo el
cuerpo, siente y piensa. El soma es una manifestación corpuscular de la matería biológica de que se compone
todo cuerpo humano. La psique es una manifestación de la realidad humana en forma de energía. Ambas
dimensiones de forma unitaria configuran la realidad física de la esencia humana. De aquí que educar la physis,
tarea pedagógica encomendada a la educación física, centre su interés en toda la dimensión de la realidad
humana, aunque aparentemente actúe sobre el soma, lo cual es ontológicamente imposible, excepto en los
cadáveres.

4
Podemos entender la praxis como toda acción que desencadena una practicidad, a diferencia de la actividad
teórica, reflexiva o contemplativa. La praxis o práctica es el resultado de una acción continuada, incluso
sistemática, que expresa su contenido semántico por oposición a lo no práctico, lo teórico, a otra dimensión de
la misma realidad a la que nos podamos referir.
Al referirme insistentemente a la praxis o práctica física deseo poner de relieve una determinada clase de
ejercitación que implica a la totalidad de la persona, puesto que se hace evidente y observable empíricamente
mediante expresiones de su realidad corpórea a través de acciones transitivas, bien sean movimientos del
cuerpo, posturas, determinadas actitudes corporales o procesos de introyección corpórea.

5
El deporte también consiste en una praxis comunicativa, pero como muy bien ha puesto de relieve P.Parlebas
(1981 y 1988), en la mayoría de los casos responde a una red de contracomunicación, a una comunicación
antagónica que aparece frecuentemente bajo la estructura de duelo. Muy diferente pues a la propuesta que
aquí se pretende, basada en una comunicación positiva, cooperativa; y en el caso de los antagonismos
39
preferimos, como más tarde se expondrá, los de tipo múltiple o los ambivalentes, por resultar una práctica
mucho más participativa y sobre todo, proclive a estimular la creatividad.

6
Por lógica interna entiende P.Parlebas (1988) “el sistema de los rasgos pertinentes de una situación
ludomotriz y el cortejo de consecuencias práxicas que ese sistema entraña. Estos rasgos se consideran
pertinentes porque se apoyan sobre los elementos distintivos de la acción motriz: relación con el espacio
(dimensión domesticado-salvaje, territorios de estatus diferenciados...), relación con los otros participantes
(comunicación y contracomunicación motriz, grado de violencia de los contactos permitidos), imperativos
temporales, modos de resolución de la tarea y modalidades de fracaso o de éxito”.

7
Entiendo por situación psicopráxica aquélla que implica desarrollar la acción o la ejercitación física en
solitario, a diferencia de las situaciones sociopráxicas que se realizan con otros participantes de manera
estructuralmente ineludible. En el Grup d´Estudi Praxiològic del INEFC de la universidad de Lleida, hemos
creído conveniente nombrar estas situaciones así y no hacerlo bajo el apelativo que señala P.Parlebas (1981),
como situaciones psicomotrices y sociomotrices, pues como ya expliqué (Lagardera,F., 1993) el sufijo motriz,
resulta reiterativo e incluso tautológico cuando nos referimos genéricamente a todas las prácticas físicas
posibles, puesto que la motricidad es un rasgo esencial de la vida humana, a pesar de que reconozco una
importante carga cultural que hace más inteligible y divulgativo este último término utilizado por P.Parlebas.

8
Disciplina que se dedica al estudio sistemático de las condiciones y normas de la acción o praxis humanas.
Estas acciones configuran lo que denominamos las propiedades emergentes de los sistemas praxiológicos; por
lo que la Praxiología se dedica así mismo a conocer las características, dinámica y evolución de estos sistemas,
así como a tratar de desvelar su lógica interna.
P.Parlebas ha sido el creador y divulgador de la Praxiología motriz a la que considera “ciencia de la acción
motriz, es decir, el registro sistemático, el análisis y el estudio de los distintos modos de funcionamiento y el
resultado de llevar a cabo las acciones motrices” (P.Parlebas, 1981).

9
Considero como saberes aquellos aspectos del desarrollo personal que es capaz de estimular la educación
física a partir de aquéllas actividades que vienen consignadas en los programas oficiales de la asignatura y de
otras muchas que no aparecen en los mismos, pero que están arraigados en los usos y costumbres de los
profesores-as del área. En el caso de la educación física sus contenidos, al tratarse de una pedagogía activa
que implica la praxis de los sujetos intervinientes, coincide con los nombres y apellidos de las situaciones
pedagógicas planteadas. Es a partitr de éstas, de su proliferación, ordenamiento y de las estrategias
pedagógicas utilizadas que sus saberes, aquello que educa, irán en una u otra dirección, pues es a través del
cambio optimizante en las conductas de los alumnos-as, como acertadamente señaló P.Parlebas, que este
proceder pedagógico adquiere singularidad epistemológica y social.

10
La realidad la entiendo como el modo personal de enfrentarnos con el mundo, aquello que se hace presente
como tal en cada uno de nosotros. Este mecanismo responde a una compleja trama de percepciones y
relaciones de base biológica, pero construída de forma determinante por la cultura, de tal manera que lo que se
presenta para algunos como real para otras personas no lo es.
La educación física la concibo como una disciplina pedagógica que basa su quehacer en el principio activo
de la realidad (F.Lagardera, 1989; 1990-b; 1992; 1993-a y 1995), puesto que exige la praxis de todos los
intervinientes, implicando ésta ontológicamente a todo su cuerpo, no teniendo que llevar a cabo ningún tipo
de intermediación abstracta para su comprensión y realización. Esto la convierte en una pedagogia
contextualizada, estando su acción educativa implicada directamente en la realidad de los alumnos-as, tanto de
aquella realidad que se presenta inmanente desde la perspectiva de su corporeidad mundana, hasta aquella

40
otra que se construye a partir de la transmisión cultural, los juegos y deportes, pues éstos también forman
parte sustancial de su vida cotidiana.

Introducción
La referencia teórica de este trabajo se basa en dos concepciones pedagógicas o corrientes de
pensamiento de esta área del conocimiento en Brasil: la Educación Física Crítico-Superadora,
de la cual son representantes Valter Bracht y colaboradores (1992), y la Educación Física
Plural, representada por Jocimar Daolio (1995).

La primera tiene como soporte teórico la Sociología, y parte del análisis sociológico de la
sociedad para entonces constituir su propuesta pedagógica. La segunda se apoya en la
Antropología Social, y utiliza el pensamiento antropológico para establecer los presupuestos que
la caracterizan.

A nuestro entender, estas dos vertientes, aisladamente, no consiguen interpretar el fenómeno del
ser humano en movimiento - objeto de estudio de la Educación Física - en toda su amplitud y
complejidad. Por esta razón, nuestra propuesta busca una síntesis de esas dos vertientes, por
entender que las dos son válidas justamente, en la medida que se complementan. Intentaremos,
inicialmente, hacer un análisis rápido de cada una de ellas, para después diseñar algunos de los
principios que caracterizarán la propuesta que ahora defendemos.

2. La Educación Física Crítico-Superadora


Esta concepción fue construida a partir del trabajo desarrollado por los profesores, Valter Bracht,
Lino Castellani Filho, Michele Ortega Escobar, Carmem Lúcia Soares, Celli Taffarel y Elizabeth
Varjal, que culminó con la publicación del libro "Metodología de la enseñanza de la Educación
Física" (Cortez, 1992), de autoría colectiva. Es una concepción de carácter práctico pues
establece propuestas y criterios para la sistematización de esta disciplina en el ámbito de la
escuela.
41
Los autores defienden que una propuesta crítica de Educación Física, debe partir, ante todo, de
un análisis de las estructuras de poder y dominación constituidas en nuestra sociedad. Tomando
por base el materialismo histórico-dialéctico de Marx, preconizan que el profesor de Educación
Física, antes que nada debe ser un educador comprometido con un proyecto político pedagógico,
que nace de las necesidades de emancipación de una clase emergente dentro de nuestra actual
estructura de división de clases, o sea, la clase trabajadora. Dicen los autores:
"Todo educador debe tener definido su proyecto político-pedagógico.... Es preciso que
tenga bien claro: ¿cuáles son los proyectos de sociedad y de hombre que persigue? ¿Cuáles
los intereses de la clase que defiende? ¿Cuáles los valores, la ética y la moral que elige
para consolidar a través de su práctica? ¿Cómo articula sus aulas con ese proyecto mayor
de hombre y de sociedad? "(1992)
Defienden también, los autores, una concepción del curriculum ampliado que debe ordenar la
reflexión pedagógica del alumno, de forma que piense en la realidad social desarrollando
determinada lógica. Para desarrollarla, se apropia del conocimiento científico confrontándolo con
el saber que aporta el propio alumno de su contexto cotidiano, teniendo como resultado la
constatación, la interpretación, la comprensión y la explicación de la realidad social compleja y
contradictoria.

Esta concepción trabaja con el concepto de cultura corporal, que se opone por tanto, al concepto
de aptitud física en cuanto objetivo final de la disciplina, y propone el desarrollo del conocimiento
en forma de ciclos de escolarización.

Recomiendan, los autores, que la escuela, desde la perspectiva critico-superadora, debe hacer
una selección de los contenidos de la Educación Física de forma coherente con el objetivo de
promover una lectura crítica de la realidad. Esta selección y organización de los contenidos debe
prever tanto un análisis sobre su origen y lo que determina la necesidad de su enseñanza, cuanto la
realidad material y física de la escuela.

El tratamiento de estos contenidos debe partir de una metodología diferenciadora y


transformadora, capaz de priorizar un sentido/significado que pueda:
".... abarcar la comprensión de las relaciones de interdependencia que el juego, deporte,
gimnástica y danza (u otros temas que vengan a componer un programa de Educación
Física), tiene con los grandes problemas socio-políticos actuales como: ecología, papeles
sexuales, salud pública, relaciones sociales del trabajo, preconceptos sociales, raciales,
distribución de renta...."(1992).
En la concepción de estos autores, por tanto, no se tata de aprender simplemente el juego por el
juego, el deporte por el deporte, la danza por la danza, sino que estos contenidos deben recibir
otro tratamiento metodológico a fin de que puedan ser interiorizados críticamente y aprendidos en
su totalidad en cuanto conocimientos construidos culturalmente, y que como consecuencia serán
instrumentalizados para una interpretación crítica de la realidad que envuelve al alumno.

42
Los autores también especifican los principios evaluativos de esta concepción, a partir de un
proyecto histórico que privilegie la superación de las prácticas mecanico-burocráticas, a partir de
una reinterpretación y redefinición de los valores y normas, de una síntesis cualitativa de la nota y
de una evaluación basada en el hacer colectivo.

La Educación Física Plural

Esta concepción es defendida por Jocimar Daolio, a partir de sus incursiones teóricas en el
campo de la Antropología Social. Basándose en autores como Mauss (1974), Geertz (1978),
Laplantine (1988) entre otros, él parte de la interpretación del movimiento humano en cuanto
manifestación de cultura, de una cultura propia, definida por la historia del cuerpo y de las
vivencias de cada uno, para hacer una crítica a la gran mayoría de los profesionales de la
Educación Física. Estos profesionales, según él, no tienen la costumbre de observar y valorar las
diferentes formas de expresión de movimientos presentes en un aula, desconsiderando todas las
diferencias culturales existentes entre alumnos y grupos de alumnos.

Es preciso destacar, ente tanto, que la Educación Física Plural no tiene un carácter de propuesta
práctica, en el sentido de establecer criterios para la elaboración de programas escolares.

Encarar el movimiento humano en cuanto "técnica corporal" (MAUSS,1974) construida


corporalmente y definida por las características de determinado grupo social - o en otras
palabras, considerar que cualquier gesto es una técnica corporal porque es una técnica cultural -
permite una nueva forma de abordar el objeto de estudio de la Educación Física. Permite que las
diferencias entre los alumnos sean percibidas, y sus movimientos, fruto de la historia de su cuerpo,
sean valorados independientemente del modelo considerado correcto o incorrecto. Esto es válido

43
inclusive en lo que respecta al proceso de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo, de determinadas
modalidades deportivas, pues:
"... si todo movimiento es técnico, no podemos hablar de una técnica considerada perfecta
o correcta, o mejor, si no es en un contexto y en una situación debidamente delimitados.
Nótese que la Educación Física brasileña siempre defiende la enseñanza de una técnica
correcta, eligiendo algunos movimientos como mejores, y desconsiderando otras formas de
expresión" (DAOLIO,1995)
La eficiencia técnica, según el autor, siempre fue una exigencia de la Educación Física en relación
a los alumnos, cualquiera que sea la biomecánica, la fisiología o el nivel de rendimiento deportivo.
Al buscar esa eficiencia, se desconsidera la eficacia simbólica, o sea, las maneras como los
alumnos se inician, culturalmente, con las formas de gimnástica, las luchas, los juegos, las danzas,
los deportes. Completa el autor diciendo:
"... hablar de eficiencia implica pensar en el fin, en el resultado, en el producto final.
Hablar de eficacia simbólica - que puede muchas veces no funcionar en términos
biomecánicos o de rendimiento deportivo, pero que es la forma cultural como los alumnos
utilizan las técnicas corporales - implica considerar el proceso, el medio..." (DAOLIO,
1995)
En esta concepción , la Educación Física escolar, no debe situarse como aquella que escoge
cualquier técnica que debe ser enseñada, sino que debe tener como papel principal el ofrecer la
base motora a partir de la cual el alumno puede practicar (o no) la técnica eficiente.

En otros términos, su función debe ser la de elegir con el grupo de alumnos, cuales son las
actividades más valoradas culturalmente por el propio grupo, para entonces proporcionar esa
base motora que permita al alumno, a partir de la práctica, comprender, usar, criticar y
transformar los elementos de la llamada Cultura Corporal. La escuela va a depender, por tanto,
según el autor, del grupo, del barrio, de la ciudad y de la propia comunidad, que elige sus
actividades más significativas. No le cabe otra, al profesor implicado, que hacer esto, en la
Educación Física, en cuanto a área curricular.

En la Educación Física tradicional se parte, conforme Daolio, de la consideración de que los


alumnos son todos iguales y se procuran destacar las diferencias entre ellos o el más hábil entre
todos. En la Educación Física Plural se parte de la consideración de que los alumnos son
diferentes y que el aula, para englobar a todos los alumnos, debe tener en cuenta estas
diferencias. Las pluralidades de las acciones implica aceptar qué es lo que vuelve a los alumnos
"iguales", y justamente sus capacidades de expresarse de manera diferente.

4. Una síntesis de las dos concepciones como propuesta


En realidad, estas dos concepciones analizadas son desdoblamientos de una corriente de
pensamiento de Educación Física brasileña que surge en el inicio de la década de los 80, en virtud
de la llamada crisis que se instaura en esta área del conocimiento y que tiene como marco, entre
otras publicaciones, el libro "Educação Física cuida do corpo e...mente" (MEDINA, 1983),
donde el autor procura cuestionar y hacer una crítica a los modelos tradicionales existentes. A
44
partir de aquí mucho se ha discutido y producido, inaugurando una nueva fase para la Educación
Física en Brasil.

Por esta razón, justamente por partir ambas del mismo eje teórico proveniente de estas
discusiones, y que estas dos vertientes poseen características semejantes, se basan en principios
básicos que dan otro sentido y significado al papel de la Educación Física, principalmente en el
ámbito de la escuela, en oposición a los paradigmas hegemónicos existentes hasta entonces.

Entre tanto, al establecer sus presupuestos teóricos-filosóficos, ellas acaban recorriendo caminos
diferentes, pues a pesar de buscar casi el mismo objetivo, y utilizando de referencia las dos
ciencias que poseen epistemologías gestadas conjuntamente en el siglo XIX, y hasta hoy poseen
proximidades e interrelaciones - la Sociología y la Antropología Social - hacen un uso de
metodologías diferenciadas en relación al objeto de estudio.

Al basarse en la referencia teórica de la Sociología basada en el materialismo histórico-dialéctico


de Karl Marx, la Educación Crítico-Superadora, concentra su análisis en las estructuras de
dominación y poder en la sociedad, para después establecer su propuesta político-pedagógica.
Parte por tanto, de un análisis macro-estructural, buscando comprender e interpretar la compleja
red de relaciones sociales, como elemento clave de su propuesta de intervención pedagógica.
Procura entender primero la sociedad, para entonces construir su concepción del ser humano y
de la educación, conforme a la clase social para la cual establece una opción, y un proyecto de
sociedad que vislumbra.

A nuestro entender, esta concepción representa un gran avance para el pensamiento de la


Educación Física brasileña, pues introduce, a través de la Sociología de cuño marxista, el
pensamiento crítico en esta área del conocimiento apuntando claramente hacia un proyecto
político-pedagógico de transformación social. Por el contrario, por concentrar su análisis en una
perspectiva macro-estructural de la sociedad, acaba corriendo el riesgo de no ser capaz de
interpretar al ser humano en lo que es más específico: su individualidad y su subjetividad.

Tal vez haya sido éste el gran error de la mayoría de los sistemas de gobierno considerados
"socialistas" en los países donde fueron aplicados: no considerar los aspectos ligados a la
subjetividad de los individuos, a partir de una colectivización exacerbada no sólo de los medios
de producción, sino también de las ideas, las preferencias, sueños y diferencias étnicas y culturales
de toda una población que no era, ni nunca será, homogénea.

No queremos afirmar aquí, que la Educación Física Crítico-Superadora, defienda esta


concepción del mundo y de la sociedad, sino alertamos del riesgo de que un análisis macro-
estructural, puede impedir una interpretación más profunda de la realidad social, a partir de la
pluralidad y diversidad que se hacen manifiestas en cualquier grupo de alumnos, como también en
las diversas "tribus" existentes en una sociedad, utilizando el concepto post-moderno de Maffesoli
(1987).

45
Es el riesgo que se corre cuando un análisis de las estructuras de dominación en nuestra sociedad,
es hecha simplificadamente, situando al dominante de un lado y al dominado de otro, olvidando
que el entramado de relaciones sociales hoy en día, es mucho más complejo, y que no podemos
cometer el error de caer en una generalización nada eficaz cuando utilizamos apenas conceptos
como dominado, oprimido o popular, que puede acabar desconsiderando toda una diversidad
étnica y una pluralidad cultural presentes en esos grupos.

Esta diversidad étnica y cultural determina una serie de factores, que en última instancia, van a
introducirnos en universos simbólicos y sistemas de valores diferenciados, y que tienen que ser
tenidos en cuenta al intentar elaborar una propuesta pedagógica que tenga en consideración las
características de una sociedad injusta y autoritaria como la nuestra, constituida por grupos
populares muy distintos entre sí.

Por otro lado, el propio discurso post-moderno tan en moda últimamente, sirve muy bien a los
intereses de los sectores más estratificados de la sociedad, pues permite mantener las relaciones
de dominación y poder, desviando el eje de la discusión del ámbito general al específico. En
nuestra opinión, esta desviación de la cuestión, contribuye para que el centro de la discusión no
sea ya las macro-estrucutras cuyo último análisis, va a determinar las desigualdades sociales, sino
las micro-estrucutras, las particularidades presentes en la diversidad y en la pluralidad, explicación
por tanto, menos comprometida.

Las discusiones que envuelven a los conceptos de diversidad y pluralidad, muy comunes hoy en
día, son fundamentales, sobre todo en función de los equívocos históricos cometidos por las
experiencias en el campo socialista, que nunca darán la debida importancia a esta cuestión. Por
esto, si nos limitamos a este tipo de análisis, corremos el riesgo de no ser capaces de interpretar
nuestra realidad de forma más profunda, en lo que respecta a los determinantes socio históricos
de las condiciones extremadamente injustas que el actual modelo de sociedad nos impone.

Entendemos que es absolutamente necesario identificar junto a los grupos populares, cuáles son
sus representaciones y cómo enlazan con esta nueva realidad que se presenta en este universo
"globalizado", reconstruyendo valores y significados, al interpretar su mundo según estos códigos,
en una perspectiva de pluralidad y diversidad cultural. Con todo, no pretendemos en hipótesis
alguna, como quieren los postmodernistas, abandonar los instrumentos de análisis de la macro-
estrucutra y de sus determinantes socio-políticos-económicos, pues solamente ellos pueden
explicar las relaciones de dominación y poder presentes en nuestra sociedad.

No se trata de desconsiderar, por tanto, el conflicto de clases, ni el instrumental materialista


histórico-dialéctico de análisis, sino de lanzar un nuevo espacio para esa legión de excluidos, a la
cual debemos dar la debida importancia en nuestro proyecto político-pedagógico. Dar esta
debida importancia, significa considerar toda la diversidad presente en este universo de excluidos.
Por tanto, este espacio de análisis debe tener en cuenta esas diferencias, debe ser un espacio más
revelador. Es justamente aquí donde el pensamiento antropológico traza su gran
aportación.

46
La Educación Física Plural a su vez, a través de la vertiente antropológica, parte justamente de la
preocupación de interpretar al ser humano, a partir de la diversidad y de la pluralidad presentes
en la historia del cuerpo, su cultura, en fin, su mundo.

Esta propuesta teórica hace el camino inverso de la vertiente sociológica: parte del ser humano, su
cultura y sus especificidades, para después intentar explicar la sociedad de la cual forma parte
este ser humano.

Esta concepción de Educación Física representa también un gran avance para el área, en la
medida en que incluye esta importante contribución de la Antropología: dar la posibilidad de un
"nuevo espacio de análisis" para el ser humano que se "mueve" y que, moviéndose y expresando
su diferencia en relación al otro, produce cultura.

Por ello, al analizar con mayor profundidad la obra de Daolio, percibimos que no se propone
hacer un estudio profundo sobre los mecanismos de dominación y alienación presentes en nuestra
sociedad - tal vez por no ser este el propósito de la Antropología, pues en cuanto ciencia
preocupada por el hombre, también analiza estos mecanismos, pero en situaciones particulares,
debidamente contextualizadas.

Entendemos que este análisis más particularizado es muy importante, principalmente si el objetivo
es un enfoque pluricultural dentro de un proceso educativo.

Pero, los aspectos más generales, macro-estructuras que, por esta razón, determinan las
relaciones de dominación presentes en la sociedad, son imprescindibles para un análisis más
profundo. Esto, si queremos caracterizar la Educación Física, en cuanto disciplina capaz de
contribuir para una mayor concienciación crítica de los alumnos en relación a su realidad y al
contexto socio-político-económico-cultural.

No podemos, por tanto, desconsiderar un análisis basado en elementos de referencia teórica


provenientes del materialismo histórico-dialéctico, al idearnos una propuesta político-
pedagógica comprometida con la transformación social.

Las contradicciones existentes en nuestra sociedad, los mecanismos de dominación, alienación y


explotación, tienen que ser explicitados en cualquier proceso pedagógico que tenga como
objetivo la formación de individuos más críticos, autónomos y constructores de su futuro. La
interpretación de su propia realidad, es el elemento clave en este proceso.

Percibimos, entonces, el camino inverso recorrido por las dos concepciones de Educación Física
aquí analizadas: una, parte de la sociedad en dirección al ser humano, y la otra, parte del ser
humano en dirección a la sociedad.

Nuestra propuesta se basa justamente en la crítica que se hace a estas dos concepciones, desde
nuestro punto de vista incompletas, o sea, el riesgo que ambas corren de no ser capaces, en el
ámbito de un programa de Educación Física escolar, de interpretar el ser humano en movimiento -

47
nuestro objeto de estudio- en toda su complejidad, y de forma más profunda, considerando los
determinantes sociales que sobre él actúan, como también las propias especificidades y
diferencias culturales.

A título de ejemplificación de esta propuesta, podemos describir un proceso pedagógico


desarrollando el contenido de fútbol, en un aula de Educación Física, donde el profesor deberá
estar atento, en el sentido de evaluar, no sólo las diversas formas de practicar este deporte bajo el
punto de vista de la cultura popular (variaciones de juegos como el "golzinho" y el "virou" en
Bahía, o la "rebatida" y el "tentear" en San Paulo), sino también las implicaciones político-
ideológicas que envuelven a este fenómeno deportivo en nuestro país, como la alienación, la
espectacularización, y la comercialización, provenientes de la forma como este deporte está
estructurado en nuestra sociedad.

Por tanto, entendemos que una propuesta de Educación Física escolar, no debe prescindir del
referente teórico ofrecido por la Sociología, ni tampoco de aquel ofrecido por la Antropología. O
dicho de otra forma: una manera sociológica de abordar el tema del ser humano en movimiento,
no puede ignorar los instrumentos de análisis propios de la Antropología, así como una propuesta
pedagógica con bases antropológicas no puede desconsiderar las contribuciones teóricas de la
Sociología, sobre las estructuras de poder y dominación presentes en nuestra sociedad.

Por esta razón, la propuesta pedagógica que ahora defendemos, presupone la síntesis de las dos
concepciones analizadas - la Educación Física Crítico Superadora y la Educación Física Plural -
como una nueva propuesta en busca de la superación de esas dos importantes vertientes teóricas
del área, pues entendemos que el tiempo en que vivimos, exige una visión más amplia de muestra
realidad. Una visión que pueda ser profunda y suficiente para interpretar el fenómeno del ser
humano en movimiento, tanto bajo el punto de vista de sus particularidades, como también a
partir de la contextualización en la sociedad en que se desarrollan.

Las transformaciones por las cuales pasa el mundo actual, nos demandan respuestas rápidas y al
mismo tiempo coherentes con tales cambios, sin que por ello entretanto, perdamos de vista el
proyecto de hombre y de sociedad por el cual generaciones y generaciones han luchado.

Queremos reafirmar en este trabajo, la gran contribución que estas dos concepciones trajeron
para el proceso de transformación por el cual pasa esta disciplina. Sin embargo, aisladas, son
concepciones limitadas, pues entendemos que solamente al complementarse, a través de la
utilización mutua de los elementos teóricos de análisis que las caracterizan, podemos avanzar en el
sentido de la construcción de una propuesta pedagógica de la Educación Física realmente
transformadora y en consonancia con nuestro tiempo, y con un proyecto de sociedad más
humano y justo.

La propuesta teórica que aquí defendemos, aún carece de una mayor sistematización y
profundización (a pesar de ser parte de una disertación recientemente defendida), pues los
aspectos aquí delineados apuntan hacia la necesidad de un trabajo posterior en el sentido de una
mejor estructuración.
48
Por ello, esperamos poder contribuir a través de estas reflexiones, en la perspectiva de
construcción y reconstrucción de un proyecto político-pedagógico transformador para la
Educación Física Escolar, en el actual momento histórico.

Referencias bibliográficas

• COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física.


São Paulo: Cortez, 1992.

• DAOLIO, Jocimar. Educação Física Escolar: uma aboragem cultural. In:


PICCOLO, Vilma (org.). Educação Física Escolar: ser...ou não ter.
Campinas: Ed.Unicamp, 1993.

• ________. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995.

• ________. Educação a partir do movimento. Campinas, 1996. mimeo.

• MAFFESOLLI, Michel. O tempo das tribos. Rio de Janeiro: Forense


Universitária, 1987.

• MARX, Karl. Contribuições à crítica da Economia Política. São Paulo:


Martins Fontes, 1983.

• MAUSS, Marcel. Sociologia e Antropologia. São Paulo: EPU/EDUSP, 1974.

• MEDINA, João Paulo S. A Educação Física cuida do corpo e...mente.


Campinas: Papirus, 1983.

Diseño, selección y Pedro Sáenz-López


Buñuel*
evaluación psaenz@uhu.es
Francisco Javier
de las tareas motrices en Giménez Fuentes-Guerra**
mferia@santandersupernet.com
Educación Física (España)

*Doctor en E.F. **Licenciado en E.F.


Profesores de la Facultad de CC de la Educación (Universidad de Huelva).

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Resumen
Las tareas motrices son uno de los elementos más importante en la enseñanza de la E.F., a través de ellas
desarrollamos los diferentes contenidos de nuestra materia y el planteamiento que hagamos definirá la metodología
que ponemos en práctica. Por tanto, es necesario que aprendamos a diseñar tareas de forma correcta, basándonos
en una serie de características y principios que deben cumplir para que su aplicación en nuestras clases de E.F. sea
motivante y estimule los aprendizajes del alumnado. Por último, realizamos una propuesta que nos ayudará a
comprobar de forma más objetiv a la riqueza educativa que contienen las tareas que planteamos a diario en nuestras
clases de Educación Física.
Palabras clave: Tareas motrices. Enseñanza de la Educación Física. Diseño y selección de tareas.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 21 - Mayo 2000

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1. Introducción
Las tareas motrices son el contenido básico a través del cual vamos a buscar la consecución de los
diversos objetivos que nos planteemos con nuestros alumnos. La elección de unas tareas u otras va a
determinar el aprendizaje de los alumnos, condicionando, en parte, los contenidos a trabajar y
seleccionando la metodología más adecuada.

Por otro lado, dentro de la programación de la E.F. en Primaria, la tarea va a ser la quintaesencia
del proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre la cual se van a establecer las sesiones y unidades
didácticas. El maestro utiliza las tareas como elemento básico de la programación, siendo éstas sus
principales herramientas de trabajo y sobre las que más va a trabajar diariamente a la hora de
programar, buscando los aprendizajes y la motivación de los alumnos en las clases de E.F.

Siguiendo la filosofía de la LOGSE, las tareas en nuestras clases de E.F. deben tener una serie de
características que las hagan realmente significativas y atractivas para los alumnos de Primaria.
Vamos a buscar que no sólo eduquen en el ámbito motriz, sino que a través de ellas pretendemos
incidir en la socialización y en el aprendizaje de conceptos básicos de E.F.

A partir de estas cuestiones preliminares, el artículo continúa con la definición del concepto de
tarea motriz y las principales clasificaciones de distintos autores que nos podemos encontrar, y
después entramos en las características que deben cumplir y en los criterios que podemos utilizar
para su programación. Por último, planteamos una propuesta de valoración de las actividades
motrices con la que pretendemos conocer los objetivos y contenidos que podemos desarrollar.

2. Las tareas de enseñanza-aprendizaje en educación física

2.1. Concepto

La esencia de las tareas motrices es el movimiento humano, y en el ámbito de la Educación Física


suponen el instrumento por el que el individuo desarrolla sus potencialidades educativas. El término
"tarea motriz" lo define Famose (1981), citado por Delgado (1993, p.83), como la actividad
autosugerida o sugerida por otra persona que motiva a la realización de una o varias acciones
motrices siguiendo unos criterios precisos de éxito. Sánchez Bañuelos (1986) considera que el
conjunto de tareas motrices a enseñar define los contenidos generales de nuestra materia.

Para Parlebás (1981), citado por Famose (1992), “la tarea motora es el conjunto organizado de
condiciones materiales y de obligaciones que definen un objetivo cuya realización necesita el empleo
de conductas motoras de uno o varios participantes. Las condiciones objetivas que presiden el
cumplimiento de la tarea son a menudo impuestas por consignas o reglamentos”. Vamos a considerar

50
la tarea como el juego, el ejercicio o la actividad que presentamos a los alumnos en una clase de
Educación Física.

2.2. Clasificaciones

Para familiarizarnos con el tipo de tarea que utilizamos en un momento determinado, puede ser
muy útil conocer algunas clasificaciones en función de diversos aspectos propuestos por distintos
autores.

Grado de participación cognitiva (Knapp, 1963):

• HABITUALES. Aquellas tareas cuya secuencia de movimientos se conoce y llegan a


automatizarse. Por ejemplo, montar en bicicleta, correr, nadar o realizar ejercicios
gimnásticos.

• PERCEPTIVAS. Cuando las tareas requieren la participación cognitiva, por ser


desconocida la secuencia de movimientos como ocurre en todos los juegos y deportes
de oposición.

Grado de participación corporal (Cratty, 1982):

• FINAS. Cuando requieren un trabajo manual de precisión. Por ejemplo, escribir o tiro
con arco.

• GLOBALES. cuando el movimiento implica a todo el cuerpo, como los desplazamientos


o saltos.

Grado de control sobre la acción (Singer, 1986).

• REGULACION EXTERNA. Aquellas tareas motrices que son abiertas y perceptivas,


como los deportes colectivos.

• AUTORREGULACION. Aquellas tareas motrices que son cerradas y habituales, como la


gimnasia o casi todas las pruebas de atletismo.

• REGULACION MIXTA. La combinación cruzada de las clasificaciones de Poulton y


Knapp. Por una parte, abiertas y habituales como el esquí de fondo o el ciclismo de
carretera. Por otra parte, cerradas y perceptivas como el billar, el ajedrez o el golf.

Grado de control ambiental (Poulton, 1957, citado por Macazaga, 1989):

• CERRADAS. Cuando el contexto es conocido y estable, como en una pista de atletismo


o en gimnasia.

• ABIERTAS. Cuando el ambiente es desconocido y/o cambiante como una carrera


campo a través o ciclismo en carretera. También se incluyen aquí los deportes
colectivos como el baloncesto o fútbol, ya que a pesar de practicarse en un terreno
conocido y estándar, las circunstancias del juego son cambiantes, lo que los convierte
en tareas abiertas.

Concluimos este apartado citando la clasificación que realiza Delgado Noguera (1993) en la que se
resumen las clasificaciones anteriores y aporta alguna más:

51
• Según el mecanismo predominante de utilización: perceptivas, de decisión, y de
ejecución.

• Según el factor que prevalezca: cualitativa, cuantitativa, mixta.

• Según el área a la que se asocian: motriz, social, cognoscitiva.

• Según el tipo de propuesta organizativa: individual y colectiva.

• Según el tipo de ejecución: simultanea, alternativa, consecutiva.

• Según el diseño: autopropuesta, diseño externo.

Existen más clasificaciones, pero creemos que las citadas son suficientes. Cada tarea motriz, se
puede encuadrar en cada una de las clasificaciones de los diferentes autores. Este conocimiento va a
facilitar el análisis de las tareas motrices.

3. Criterios para diseñar y seleccionar tareas

3.1. Análisis de las tareas motrices

Para iniciar este análisis es importante que conozcamos las fases que se producen a la hora de
realizar cualquier actividad motriz y que Marteniuk (1971), citado por Delgado (1993), sintetiza en
tres: percepción, decisión y ejecución (tabla 1).

Mecanismo o fase de percepción


Mecanismo o fase de decisión
Mecanismo o fase de ejecución
Tabla 1. Mecanismos del acto motor

Desde este punto de vista, las tareas motrices se pueden analizar en función de la utilización de
cada una de estas fases o mecanismos. En el planteamiento que vamos a hacer de las tareas en
Educación Física nos interesa sobre todo potenciar los dos primeros ya que en las edades en las que
trabajamos en Primaria creemos que será más interesante el desarrollo de factores psicomotrices
más que la ejecución en sí de determinados gestos, sobre todo deportivos.

3.1.1. Mecanismo de percepción

El mecanismo de percepción interviene cuando hacemos consciente un estímulo. Normalmente,


sucede a nivel visual, pero cualquiera de los sentidos puede percibir. El mecanismo perceptivo
depende de varios factores: la capacidad perceptiva de cada individuo, las condiciones del entorno
(clasificación de Knapp), tipo y nivel del estímulo, tipo de control (clasificación de Poulton), de la
movilización de objetos o del estado inicial del sujeto-objeto.

Debemos ser capaces de analizar el mecanismo de percepción de las distintas tareas motrices. Por
ejemplo, en una carrera de velocidad, la percepción es muy pobre por ser una tarea cerrada y
habitual. Sin embargo, un pase en un partido de baloncesto es muy complejo por manejarse un balón,
ser una tarea abierta y perceptiva. El alumno debe ser capaz, no sólo de ser consciente de sus

52
movimientos, sino de percibir los del compañero que recibe, y de los adversarios que pueden variar el
espacio y el tiempo de la acción.

3.1.2. Mecanismo de decisión.

El mecanismo de decisión se produce tras el perceptivo. Se analizan los datos percibidos y se toma
una decisión que viajará a toda velocidad desde nuestro cerebro a los músculos a través del Sistema
Nervioso. Esta decisión depende de la inteligencia motriz del individuo, del número de decisiones (salto
de longitud frente al lanzamiento en suspensión de balonmano), del número de respuestas
alternativas (tiro con arco frente a un regate), del tiempo que requiere (golf frente al voleibol), del
nivel de incertidumbre (lanzamiento de disco frente a un partido de tenis), del nivel de riesgo (carrera
de 200 m. frente a "sprint" en ciclismo), del orden secuencial (gimnasia frente al baloncesto) o del
número de elementos a recordar (natación frente a cualquier deporte colectivo).

Con los ejemplos expuestos, se puede analizar cómo influye el mecanismo de decisión en
diferentes tareas. En este sentido, está muy relacionado con el mecanismo perceptivo, ya que las
tareas de regulación externa serán más complejas que las tareas de autorregulación.

3.1.3. Mecanismo de ejecución.

Por último, se presenta el mecanismo de ejecución que es lo que se ve, es decir el gesto que se
realiza tras el proceso cognitivo (percepción y decisión). Es, por tanto, la ejecución técnica final.
Depende de aspectos cuantitativos como la velocidad, la flexibilidad, la resistencia o la fuerza, y de
aspectos cualitativos como la coordinación, la agilidad o el equilibrio.

El desconocimiento de este proceso ha hecho que se dé más importancia al mecanismo de


ejecución incluso en tareas motrices en las que la percepción y la decisión son más trascendentes. En
general, en los juegos y deportes de oposición los mecanismos perceptivo y decisional son claves para
la eficacia final del movimiento. En los deportes colectivos esta importancia es todavía más notable.
Sin embargo, muchos profesores y entrenadores se siguen empeñando en practicar casi
exclusivamente el mecanismo de ejecución, lo que consideramos un error.

Por tanto, es indudable que los tres mecanismos se pueden mejorar. También es cierto que en
cada tarea tiene distinta importancia. Como ya hemos analizado, en una carrera de 100 metros el
mecanismo perceptivo se centra exclusivamente en el disparo de salida, a partir de ahí la percepción y
toma de decisiones es mínima o nula. En este caso el mecanismo más importante es el de ejecución.
Por esta razón, los atletas o nadadores deben entrenar exhaustivamente la técnica.

Distinto es en un regate en fútbol, baloncesto o balonmano, ya que el mecanismo perceptivo no


deja de trabajar en ningún instante: controlar el balón, los propios movimientos, los del oponente
directo, los de compañeros, los del resto de oponentes. De esta forma se complica el mecanismo de
decisión ¿qué debe hacer, pasar, regatear? ¿por dónde le regatea? ¿a qué distancia comienza? ¿cómo
le puede superar? ¿qué riesgo corre el equipo? ¿será ventajosa la situación posterior al regate?... Al
final toma una decisión y realiza un determinado gesto dentro de las innumerables opciones que tiene.
Nosotros creemos, siguiendo a Antón (1989) y a Pintor (1992) que el mecanismo clave en los deportes
colectivos, como ya hemos afirmado, es el de percepción-decisión.

A pesar de que todos los ejemplos propuestos son deportivos, este análisis es muy interesante para
Primaria. En primer lugar, porque los deportes de oposición parecen tareas adecuadas para aplicar en
2° y 3° ciclo, debido a que desarrollan los mecanismos de percepción y decisión.

53
Por otra parte, todos los juegos pueden ser analizados como tareas motrices. Por ejemplo, un
"juego de relevos" será relativamente simple en los mecanismos de percepción y decisión, mientras
que el "balón-tiro" sí posee un análisis más complejo e interesante.

3.2. Principios metodológicos

La metodología que utilizamos cuando planteamos las tareas motrices en nuestras clases de E.F.
será uno de los elementos determinantes y que más van a influir en el buen desarrollo de las
diferentes actividades. Para ello, hemos resumido en ocho los principios metodológicos que
consideramos más importantes.

Leal de Oliveira, citado por Pila (1988), define los principios como “reglas generales enunciadas de
forma abreviada que rigen el pensamiento y la conducta humana y provienen en el presente caso, del
empirismo de la lógica, de la observación y de la experimentación de los ejercicios corporales”. Se
refiere, por tanto, a la base, el fundamento, el origen o la razón principal sobre la cual se procede en
cualquier materia. Es decir, sobre los principios se desarrolla la materia, y por tanto, hay que
cumplirlos en todo momento.

A menudo leemos los principios que debemos cumplir para poder llevar a cabo una Educación
Física correcta con nuestros alumnos. Estos principios los enumeran algunos autores a la hora de
hablar de metodología o didáctica de la E.F., de pedagogía, de deporte, del trabajo de la condición
física, etc. En un trabajo anterior realizamos una selección de los principios más importantes, citados
por distintos autores y que resumimos a continuación (Giménez y Sáenz-López, 1999).

a) Individualización

Es un principio básico para cualquier persona que trabaje en educación. Es imprescindible tener en
cuenta las características, edad y nivel de los alumnos a la hora de plantear nuestras programaciones
y la puesta en práctica de diferentes actividades (Pieron, 1988). Este autor también destaca el
conocimiento de la evolución en el aprendizaje de los alumnos. Esto no significa que tengamos que
realizar 30 programaciones diferentes en cada aula, pero sí que es necesario, como afirma Pila
(1988), conocer a cada alumno en todos sus ámbitos para poder exigir en función de los límites y
posibilidades de cada uno. Para mejor conocimiento del alumnado utilizaremos diferentes
instrumentos como pueden ser el sociograma, pruebas motrices o la observación, entre otros.

b) Socialización

El aspecto social es uno de los elementos más importantes que abarca la educación. Coll (1985),
citado por Fernández y Navarro (1989), afirma que la interacción entre los alumnos juega un papel
crucial en la consecución de metas educativas. La L.O.G.S.E. destaca dos aspectos básicos en la
educación social del alumnado: la relación del alumno con su entorno, y la necesidad de comunicación
e integración en la escuela. Es evidente que la educación del ámbito social de los alumnos es
inherente a la propia educación en la escuela. Por todo ello, aparte del desarrollo motriz, la Educación
Física ayudará a la educación integral de los alumnos incidiendo en otros ámbitos de la persona como
son el cognitivo, el emocional y el social.

Diseño, selección y evaluación de las tareas motrices en Educación


Física
Pedro Sáenz-López Buñuel y Francisco Javier Giménez Fuentes-Guerra

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http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 21 - Mayo 2000

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Para Sánchez Bañuelos (1986), la enseñanza activa en E.F. supone que el alumno tiene que
participar en las actividades desarrollando los mecanismos de percepción, decisión y ejecución. De
esta forma podrá llegar a dar soluciones a los diferentes problemas que planteemos. Así estamos
educando al alumnado de forma integral.

g) Motivación y aprendizaje lúdico

La motivación es básica para hacer que los alumnos se sientan atraídos por la práctica de actividad
física. Para que exista esta motivación será necesario el empleo del juego como principal medio de
aprendizaje. Además, las situaciones que planteemos deben ser variadas y atractivas para el
alumnado; todos participarán en las actividades; todos tendrán éxito en la ejecución de éstas, siendo
válidos varios niveles de ejecución para que todos se esfuercen y trabajen en función de sus
posibilidades; premiaremos la participación por encima de los resultados; y fomentaremos el trabajo
en equipo. En las edades de Primaria debemos garantizar el éxito de todos los alumnos utilizando
recursos como:

• Moderación de normas objetivas como cronómetro o metas.

• Variedad de tareas potenciando diferentes capacidades, no sólo motrices.

• Tareas con opción de elegir nivel.

• Elaborar progresiones de enseñanza sencillas.

• Presentar formas de competición pedagógicas evitando la eliminación o preguntando


“¿quién es capaz?” en lugar de “¿quién llega antes”.

h) Aprendizajes motrices

La asimilación de hábitos motrices y el desarrollo de las cualidades físicas del individuo son
objetivos básicos de las sesiones de trabajo (Alvarez del Villar, 1987). La aparición de contenidos
nuevos, que pueden ser de gran interés, no deben llevar a un segundo plano estos objetivos. Pieron
(1988) expone la importancia que tiene garantizar un mínimo de esfuerzo fisiológico en cada sesión de
Educación Física.

Por tanto, el desarrollo de las capacidades cognoscitivas y afectivas se realizarán a través del
movimiento, ya que éste es el medio a través del cual vamos a educar a los alumnos en nuestra
asignatura. Por esta razón, numerosos autores cuestionamos la aparición de clases teóricas o de
exámenes, ya que los hábitos o capacidades que se desarrollan, ya se realizan suficientemente en
otras asignaturas.

Gráfico 1. Principios metodológicos de la Educación Física

3.3. Otros criterios a tener en cuenta

El análisis de las tareas motrices nos debe servir para seleccionar o variar actividades que sean lo
más educativas posible. Hemos razonado que en Primaria fomentaremos los mecanismos de
percepción y de decisión. Por otra parte, el conocimiento y cumplimiento de los Principios

55
Metodológicos que acabamos de exponer supone otro criterio para seleccionar actividades adecuadas
para la Educación Física.

La tarea representa lo que el individuo es capaz de realizar, la organización de una actividad hacia
la consecución de un objetivo determinado. Para ello, debe tener una serie de características: un
objetivo que defina lo que se pretende alcanzar con la puesta en marcha de la actividad, determinadas
condiciones que acompañan a la realización del objetivo, instrucciones que precisen un tipo particular
de comportamiento motor o de proceso que hay que llevar a cabo (Famose, 1992).

Con relación al juego, Seybold (1976) cita una serie de características que se deben cumplir al
aplicarlos en nuestras sesiones:

• Que permitan libertad de decisión.

• No permitir peleas, trampas o envidias.

• Buscar equilibrio de fuerzas entre grupos.

• Desarrollo del sentido de las reglas.

• Fomentar la sociabilidad, manteniendo los grupos un tiempo.

• Posibilitar la elección de los juegos.

Otro autor como Raths (1971), citado por Fernández y otros (1993), expone unos criterios de
selección y diseño de actividades para la Educación Física:

• Deben permitir al alumno tomar decisiones y apreciar consecuencias de las mismas,


para fomentar la inteligencia motriz por encima de la simple ejecución de rutinas
motrices.

• Deben permitirle alcanzar un cierto grado de éxito en la tarea para asegurar una
buena motivación.

• Deben dejar un cierto margen para la asimilación personal del mismo, expresando
con libertad su personalidad a través del movimiento.

• Debe acercarle a situaciones reales de su vida.

• Debe perseguir la mejora de su funcionalidad motriz.

• Debe ayudarle a resolver sus problemas motrices.

• Debe buscar que aprenda autónomamente.

• Debe permitir distintos niveles cualitativos y cuantitativos de ejecución.

• No sólo deben diseñarse en función de las estructuras biológicas del alumnado, sino
también de las cognitivas y afectivas.

Resumiendo las principales normas que debemos tener en cuenta para elegir unas actividades u
otras, Pieron (1988) enumera las siguientes:

• Adaptación de las actividades al alumno.

56
• Proponer tareas significativas.

• Elegir tareas específicas.

• Asegurar la participación del mayor número posible de alumnos, de forma


simultánea.

• Asegurar un efecto fisiológico.

• Ofrecer variedad de actividades.

Famose (1992) añade un elemento importante en el aprendizaje de las tareas motrices: la


dificultad de la tarea. La utilización de la dificultad que presentan las diferentes tareas o actividades
motrices es una de las condiciones más importantes que utilizamos en la enseñanza de las habilidades
motrices. Desde el punto de vista del aprendizaje motor, hay que adaptar el nivel de dificultad al nivel
de aptitud de los sujetos con el objetivo de que la progresión en el aprendizaje sea correcta.

Para poder progresar en la dificultad de las tareas motrices es necesario por un lado: saber
exactamente lo que significa la noción de dificultad, identificar el nivel de dificultad, conocer los
factores responsables y que se podrían eventualmente manipular, y saber cómo manipularlos para
dosificarla. Por otro lado también es necesario: tener claro el concepto de habilidad motora y nivel de
habilidad, y saber evaluar el nivel de habilidad de los alumnos. De este modo, tareas muy difíciles o,
por el contrario, muy fáciles de ejecutar no ayudan a motivar a los alumnos hacia la práctica de
actividad física. En cambio, las tareas con dificultad óptima ayudan a la progresión en el aprendizaje y
motivan al alumnado.

Este mismo autor define las principales dimensiones que componen el concepto de dificultad:
incertidumbre espacial, incertidumbre temporal, incertidumbre del acontecimiento, la discriminación,
duración de presentación del estímulo, dimensión transporte y no transporte del cuerpo, dimensión
amplitud de error permitida, la compatibilidad, claridad del objetivo, número de sub-objetivos,
dimensión movimiento balístico y movimiento controlado, dimensión feed-back exteroceptivos e
interoceptivos.

Para Delgado Noguera (1993) las principales características de las tareas motrices son: variedad,
significación, participación, actividad, indagación, progresión, globalidad, apertura, motivadoras,
adaptadas, progresivas, lúdicas, organizaciones no complejas.

Trigo (1994, p.297) establece los siguientes criterios pedagógicos para la elección de actividades:

• Que sean significativas.

• Que individualicen (diferenciar distintos niveles para que todos los alumnos tengan
cabida y obtengan éxito).

• Que desarrollen los diferentes ámbitos o estructuras (biológicas, afectivas y


cognoscitivas).

• Que no sean más complejas de lo que los alumnos puedan asimilar a nivel mental.

• Que permitan la toma de decisiones razonable y que puedan equivocarse.

Siedentop (1998, p.254) describe algunas estrategias que se pueden utilizar en la enseñanza de la
E.F. y que tienen mucho que ver con las tareas motrices que son, como hemos comentado, el
contenido principal de enseñanza: distribución de las tareas, garantizar condiciones de aprendizaje

57
seguros, proponer condiciones de aprendizaje estimulantes en el plano intelectual, presentar las
tareas eficazmente, utilizar el contexto para comunicar la información pertinente sobre las tareas,
prácticas guiadas, prácticas independientes, enseñar durante las tareas de aplicación, etc. Para este
autor es necesario planificar el tipo de tareas que vamos a plantear y cómo las vamos a presentar.
Para ello, describe algunos elementos que debemos tener en cuenta: Planificar cuidadosamente,
hacer una descripción completa de la tarea, utilizar un lenguaje que los alumnos puedan comprender,
hablar con entusiasmo pero lentamente, demostrar las habilidades, hacer ver a los alumnos los puntos
de vista más apropiados, dejar claros los posibles peligros si los hubiese, promover la participación
activa de los alumnos, verificar la comprensión de los alumnos.

En función de estos autores hemos querido sintetizar, igual que hicimos con los principios
metodológicos, los criterios que consideramos de mayor interés a la hora de diseñar o seleccionar las
tareas de enseñanza:

1. Libertad de acción. Que la organización permita a los alumnos que se muevan con
libertad y puedan tomar decisiones durante el desarrollo de la actividad. Cuando sea
posible es muy educativo dejar a los niños elegir los juegos o las tareas.

2. Mejora motriz. Asegurar un efecto fisiológico mínimo, desarrollando contenidos


relacionados con la E.F.

3. Resolver problemas motrices. Fomentar el desarrollo de la inteligencia motriz con


tareas en las que el niño desarrolle su capacidad cognoscitiva a través del
movimiento.

4. Integrar los ámbitos de la conducta. Además de la capacidad física y cognitiva la


tarea debe implicar elementos afectivos, sociales y valores en forma de temas
transversales.

5. Duración y participación. La tarea debe durar lo suficiente para que el alumno


tenga un margen de asimilación personal, es decir que los aprendizajes que conlleva,
se produzcan. A su vez, la organización debe permitir que la mayoría de los niños
están participando en la actividad.

6. Situaciones reales. Las tareas contendrán elementos significativos para el


alumnado con el fin de que se impliquen en la actividad con más motivación.

7. Adaptación a las capacidades del alumnado. Para individualizar la tarea ha de


permitir distintos niveles de actuación.

8. Exito. El diseño y los objetivos planteados buscarán que el joven alumno experimente
la sensación de éxito de una u otra forma.

9. Respetar reglas. Desarrollar el respeto a las reglas, permitiéndoles participar en su


elaboración, pero actuando con firmeza si se producen trampas o peleas.

10. Sociabilidad. La tarea fomentará lo que Parlebas (1989) denomina sociomotricidad


porque existe cooperación y/u oposición. Asimismo en caso de competiciones se
diseñarán grupos igualados.
CRITERIOS PARA DISEÑAR TAREAS MOTRICES
LIBERTAD DE ACCION MEJORA MOTRIZ
RESOLVER PROBLEMAS AMBITOS CONDUCTA
PARTICIPACIÓN SITUACIONES REALES

58
ADAPTARLAS EXITO
REGLAS SOCIOMOTRICIDAD
Gráfico 2. Criterios para seleccionar y diseñar tareas en Educación Física

4. Propuesta de valoración de las tareas


4.1. Justificación

Después de analizar la importancia y la metodología del diseño de las tareas motrices nos queda
plantearnos cómo evaluar la riqueza educativa de cada propuesta que planteemos en clase y del
global de una sesión.

La experiencia y la capacidad de observación nos ofrecerán datos para comprobar si la tarea que
presentamos tiene los suficientes contenidos educativos. No obstante, creemos que algunos
instrumentos como la hoja de registro o la observación sistemática que nos pueden ayudar a apreciar
con más objetividad los aspectos que hemos estado analizando y que debería contener cada tarea y
cada sesión.

4.2. Propuesta de instrumentos de evaluación de las tareas

El instrumento que hemos diseñado para valorar las tareas son hojas de observación que se
pueden completar antes o durante la realización de la misma. Como es muy complejo unificar todos
los aspectos que hemos desarrollado, proponemos cuatro listas de evaluación. En la primera
introducimos algunas clasificaciones de tareas motrices para aprender a ubicarlas y hacernos una idea
del tipo de tarea que presentamos. En la segunda, analizamos si la tarea cumple los principios
metodológicos que hemos expuesto. En la tercera, desglosamos los criterios que hemos sintetizado
con el fin de saber cómo los hemos tenido en cuenta en el diseño de la tarea. Por último, valoramos la
globalidad comprobando el número de capacidades y contenidos que desarrolla.

Diseño, selección y evaluación de las tareas motrices en Educación


Física
Pedro Sáenz-López Buñuel y Francisco Javier Giménez Fuentes-Guerra

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 21 - Mayo 2000

4/5

59
A. CLASIFICACION DE LA TAREA

Participación Control Participación


Control sobre la Acción Mecanismo
Corporal Ambiental Cognitiva
Tarea
Motriz
Globa Cerrad Abiert Habitu Perceptiv Intern Percepció Decisió Ejecució
Fina Externa Mixta
l a a al a a n n n

Voltereta x x x x x
Bádminto
x x x x x x
n
3x3 x x x x x x

C. Través x x x x x

En la tabla anterior señalamos con una cruz en qué clasificación se ubica, mientras que en las
siguientes tablas queremos aplicar un baremo simple para discriminar más cada tarea:

• - Nada importante.

• X. Poco importante

• XX. Importancia normal

• XXX. Muy importante

B. PRINCIPIOS
Tarea Individualizació Socializació Globalida Continuida Progresió Enseñanz Motivació Aprendizaj
Motriz n n d d n a Activa n e Motriz

Voltereta x - x ¿? ¿? xxx x xxx

Bádminto
xxx xx xxx ¿? ¿? xxx xxx xxx
n
3x3 xx xxx xxx ¿? ¿? xxx xxx xxx

C. Través xx - x ¿? ¿? xxx xx xxx

Los principios de continuidad y progresión los señalamos con interrogantes ya que tendrían que ser
analizados en una situación real de enseñanza para valorar si llevamos tiempo trabajando esa
habilidad (continuidad) y si está bien secuenciada (progresión).

C. CRITERIOS PARA DISEÑAR TAREAS


Liberta Mejor Resolver
Tarea Ambito Participació Situacione Adaptació Exit Regla Sociabilida
d de a Problema
Motriz s n s Reales n o s d
Acción Motriz s

Voltereta x xxx - x x x x x x -

Bádminto
xx xxx xxx xxx xxx xxx xx xx xxx xx
n
3x3 xx xxx xxx xxx xxx xxx xx xx xxx xxx

C. Través x xxx x x xxx xx xx x xx -

Diseño, selección y evaluación de las tareas motrices en Educación


Física
Pedro Sáenz-López Buñuel y Francisco Javier Giménez Fuentes-Guerra

60
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 21 - Mayo 2000

5/5

D. GLOBALIDAD: CAPACIDADES QUE DESARROLLA


Psicomotricidad E. F. de Base Cualidades
Físicas Expresión

Tarea Complement
Percepción Coordinación Habilidades Básicas Básicas
Motriz arias

Esque Espaci Dinámi Oculo Desplaz Salt Giro Lanza Rece Vel Fuerz Resis Flexi Agili- Equi- Ritm Drama
ma o co Segm a- os s - p- o- a - bi- dad librio o ti-
Corpor Tempo Genera e- mientos mient cione cid tenci lidad zación
al ral l ntaria os s ad a

Volteret
xx x xxx - xx - xxx - - - x - x x xx x -
a
Bádmint
xxx xxx xxx xxx xxx x x xxx xxx xx xx xx x xx xx x x
on
3x3 xxx xxx xxx xxx xxx xxx xx xxx xxx xx xx xx x xx xx x x
C.
Través
x x xxx - xx - - - - - - xxx - - x xx -

En función de este análisis podemos concluir que:

• La voltereta agrupada adelante es una tarea demasiado simple ya que es pobre en la


aplicación de los principios y de los criterios. Le falta globalidad, no desarrolla todos
los ámbitos de la conducta, etc. En menor media ocurre con el campo a través.
Ambas tareas precisan de variantes que mejoren esta evaluación. Por ejemplo, hacer
la voltereta por parejas cogidos de la mano, con mayor libertad en la ejecución,
introduciendo alguna competición o juego, etc.

• Las competiciones de bádminton y de baloncesto (3x3) sí son tareas muy completas


porque tienen en cuenta de forma significativa la mayoría de los principios y criterios.

5. Conclusiones
La programación de tareas para completar una sesión de Educación Física es la acción más
cotidiana del docente de esta asignatura. El éxito pedagógico de la clase va a depender de la selección
y diseño de los juegos y ejercicios. Durante el presente artículo hemos tratado de aportar los
principios y criterios fundamentales sobre los que realizar esta programación a corto plazo.

La segunda parte del trabajo ha sido presentar una propuesta de evaluación de las tareas motrices.
Con este instrumento podemos valorar las actividades de un libro o de algún compañero, así como
buscar variantes o diseñar los juegos intentando cumplir la mayor parte de criterios analizados.

Podemos sintetizar estos criterios en la importancia de la motivación y la utilización de actividades


sociomotrices que garanticen la globalidad, la socialización, la resolución de problemas y el desarrollo
del mayor número de capacidades tanto motrices como cognitivas y afectivas.

Somos conscientes de que quedaría un aspecto de gran importancia por analizar en las tareas
como es la transmisión de valores que deben aportar. Los temas transversales se desarrollarán en
nuestras clases de E.F. y para ello será necesario programarlo y tenerlo en cuenta en las sesiones y,
por tanto, en el diseño de las tareas que planteemos en cada una de ellas.

61
Bibliografía

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Gymnos. Madrid.

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En A.A.VV. Fundamentos de Educación Física para Enseñanza Primaria. Vol. 1. INDE.
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Aires.

62
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Aires.

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Europea.

• TRIGO, E. (1994). Aplicación del juego tradicional en el currículum de E.F. Vol. 1:


Bases teóricas. Paidotribo. Barcelona.

63
Estudio sobre los estilos de enseñanza
en Educación Física
María Jesús Cuéllar Moreno*
*Universidad de La Laguna mcuellar@ull.es
**Universidad de Gran ada Miguel Angel Delgado Noguera**
(España)

Resumen
El Estilo de Enseñanza adoptado por el profesorado condiciona la relación de éste con los distintos elementos del
acto didác tico, de forma que marca las propias relaciones entre los mismos. El profesor eficaz deberá dominar
diferentes Estilos de Enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis previo de la situación. Deberá saber,
también, combinarlos adecuadamente y tr ansformarlos para crear otros nuevos. Existen numerosos textos que
estudian el papel del Continuo de los E.E. en educación. Existen vínculos consistentes entre el Continuo de E.E. y las
respuestas del alumnado por lo que puede afirmarse que la enseñanza adecuada depende más de competencias que
de conocimientos. Numerosos investigadores destacan la importancia de que se realicen investigaciones y
experiencias sobre los Estilos de Enseñanza, ya que éstos no son productos acabados sino que están en per manente
cambio y adaptación a los contenidos, los alumnos/as, el contexto en que se desarrollan, etc. En el presente trabajo
se realiza un análisis de las investigaciones más relevantes acerca de los Estilos de Enseñanza (E.E.) en E.F. y se
aportan las conclusiones más detacadas sobre la aplicación de los mismos. Esperamos que este estudio sobre los
Estilos de Enseñanza sirva de estímulo para seguir profundizando en los aspectos didácticos de la enseñanza de la
Educación Física, ayude a los profesores que empiezan y sirva para romper la inercia del no cambio en la enseñanza y
en nuestra manera de enseñar.
Palabras clave: Estilos de Enseñanza. Formación del profesorado.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 25 - Setiembre de 2000

1/4

Introducción
La Educación Física (E.F.) posee una gran parte de conocimientos cuyo valor radica en establecer
medios más juiciosos, adaptarlos al alumnado y permitir una enseñanza más significativa. Son tantas
las variables que influencian su enseñanza que tornan su estudio extremadamente complejo. La
enseñanza adecuada depende más de competencias que de conocimientos (Piéron, 1985).

Así, esto se corrobora con la frase: "No basta con saber la asignatura para dar las clases, para
poder ser profesor" (Hernández y Sancho, 1989). Saber la asignatura que se va a impartir, si bien es
necesario, no es condición suficiente para lograr y propiciar el aprendizaje en nuestros alumnos. Para
ser un profesor eficaz en Educación Física se necesita un "saber", un "saber hacer" y también "ser" un
profesional transmita actitudes y valores positivos hacia la materia.

Identificar al profesorado experto no es tarea fácil; la literatura, a veces, no diferencia claramente


entre el profesorado experto, con experiencia, competente y eficaz. Siguiendo a Medley (1979)
enunciamos las 5 concepciones que caracterizan la enseñanza efectiva:

a. Posee rasgos personales deseables.

b. Usa efectivos métodos de enseñanza (sic). Maneja estilos de enseñanza adecuados y


eficaces para el alumnado.

c. Crea un adecuado clima de clase.

d. Posee y sabe usar un amplio repertorio de competencias.

64
e. Toma decisiones profesionales adecuadas, dirige competencias y sabe cómo
aplicarlas, organizarlas y coordinarlas.

En el presente trabajo se realiza un análisis de las investigaciones más relevantes acerca de los
Estilos de Enseñanza (E.E.) en E.F. y se aportan las conclusiones más detacadas sobre la aplicación de
los mismos.

En este sentido es muy importante resaltar la capacidad del profesor de E.F. de utilizar los
diferentes estilos de enseñanza. Por ello, se necesitan estudios, experiencias e investigaciones en este
campo de la aplicación de los estilos de enseñanza en E.F. para que no se conviertan en algo
meramente especulativo (Delgado, 1991).

Estudio sobre los estilos de enseñanza en educación física


Existen numerosos textos que estudian el papel del Continuo de los E.E. en la educación (Ashworth,
1992; Delgado, 1991; Goldberger y Howarth, 1993; Gerney y Dort, 1992; Goldberger, 1984;
Greenspan, 1992; Mosston y Ashworth, 1994; Mueller y Mueller, 1992).

En 1966 Mosston introduce el continuo en su libro "Teaching Physical Education" en el que propone
siete E.E. distribuidos en función del reparto de decisiones entre profesor/a - alumno/a (Mosston,
1966).

Posteriormente, se publicó su segunda obra "Teaching Physical Education: from Comand to


Discovery." (Mosston, 1978). Las ideas embrionarias enunciadas de ambas publicaciones fueron
clarificadas, modificadas y enriquecidas por Ashworth (Mosston y Ashworth, 1993).

La última publicación de ambos perfecciona aún más la teoría sobre los Estilos de Enseñanza y su
aplicación práctica (Mosston y Ashworth, 1994).

Cronológicamente veamos algunos de los estudios o aportaciones de diferentes autores en la


década de los noventa:

Para Silverman (1991) existen vínculos consistentes entre el Continuo de E.E. y las respuestas del
alumnado.

En España la propuesta de E.E. planteada por Delgado (1991) se encuentra muy extendida y
utilizada, siguiendo igualemente el continuo pero con una mayor flexibilidad en su estudio y en su
aplicación en el aula. En ella, se respetan los E.E. difundidos por Mosston y Ashworth (1994), pero
presentan algunas modificaciones y son agrupados en función de sus principales características y
objetivos. Estos son:

• E.E.Tradicionales: Mando Directo, Modificación del Mando Directo y Asignación de


Tareas.

• E.E. que fomentan la Individualización: Individualización por grupos, Enseñanza


Modular, Programas Individuales y Enseñanza Programada.

• E.E.que posibilitan la participación: Enseñanza Recíproca, Grupos Reducidos y


Microenseñanza.

• E.E.que favorecen la socialización: Estilo Socializador. Incluye el trabajo colaborativo,


trabajo interdisciplinar, juegos de roles y simulaciones.

65
• E.E.que implican cognoscitivamente al alumno/a: Descubrimiento Guiado y Resolución
de problemas.

• E.E.que promueven la creatividad: Estilo Creativo. Incluye la sinéctica corporal.

Según Don Franks (1992) entre los principales objetivos del Continuo pueden destacarse los
siguientes:

1. Conceptualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Coordinar experiencias para el futuro profesorado.

3. Proveer una base para incrementar la coordinación en la universidad pública.

4. Proporcionar una base teórica para futuras investigaciones.

5. Enseñar a trabajar las diferencias individuales.

6. Favorecer la enseñanza efectiva a profesorado de diferentes disciplinas.

7. Ayudar al profesorado novel en una aproximación lógica de la enseñanza.

8. Servir de reciclaje y actualización al profesorado experimentado.

La esencia de los estilos de enseñanza debe entenderse con un triple ámbito de acción (Boyce,
1992):

1. Asistir al profesorado a fin de proporcionarle una sólida estructura sobre la que


construir sesiones.

2. Asistir a los investigadores posibilitándoles un modelo sobre el que designar y


conducir sus estudios.

3. Asistir a los supervisores para que puedan proporcionar feedback al profesorado.

Para Brunner y Hill (1992) el uso de los E.E. también en sesiones de entrenamiento se hace
fundamental en cuanto posibilita una mejor planificación, aprendizaje técnico y enseñanza de
conocimientos.

Biddle y Goudas (1993) en un artículo en el que estudian la influencia de la utilización de distintos


E.E. sobre las variables clima de clase y motivación, determinan que cuando las clases son
planificadas y realizadas cuidadosamente y las tareas orientadas y controladas por el profesorado se
producen efectos positivos en la motivación, satisfacción y aprendizaje.

Para Goldberger y Howarth (1993) los E.E. son necesarios en tanto permiten conseguir una amplia
variedad de destrezas motoras o de otra índole, además de que su puesta en práctica permite que se
haga de forma natural y suponen un acercamiento a la enseñanza efectiva. En su opinión, el Continuo
proporciona lógicas alternativas al profesorado para seleccionar el E.E. en función de la propuesta
requerida, posibilita nuevos puntos de vista prácticos y teóricos y facilita el desarrollo adecuado del
currículum.

Delgado (1994) hace un análisis de la intervención didáctica en Enseñanza Primaria. Para ello,
destaca los aspectos de mayor importancia para la adecuada planificación docente y su relación con
los E.E., relacionando los principios enunciados en la actual Reforma Educativa Española. Las
relaciones establecidas hacen referencia:
66
• E.E. Socializadores: Aprendizaje compartido, socializado y entre iguales. Dimensión
globalizadora e interdisciplinaria.

• E.E. Individualizadores: Partir del desarrollo del alumno/a, desarrollar su


potencialidad y adaptarse a su realidad.

• E.E. Participativos: Compañerismo y participación del alumnado. Visión del


profesorado como mediador de aprendizajes.

• E.E. Cognoscitivos: Desarrollo del pensamiento crítico, aprendizajes significativos y


metodología activa e investigadora.

• E.E. Creativos: Desarrollo del pensamiento creativo.

Para Piéron (1996) el Continuo de E.E. fue, probablemente, la mejor oportunidad de pasar de la
teoría a la acción en E.F. Su concepto lleno de significado y generoso, proveyó una buena oportunidad
para dibujar y verificar las hipótesis de investigación en situación real. Este mismo autor, incentiva a
los investigadores a realizar más investigaciones sobre el mismo.

El Estilo de Enseñanza adoptado por el profesorado condiciona la relación de éste con los distintos
elementos del acto didáctico, de forma que marca las propias relaciones entre los mismos. El profesor
eficaz deberá dominar diferentes Estilos de Enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis
previo de la situación. Deberá saber, también, combinarlos adecuadamente y transformarlos para
crear otros nuevos (Delgado, 1996).

En un trabajo posterior, Delgado, Medina y Viciana (1996) realizan una investigación sobre las
preferencias de futuros profesionales de E.F. en la aplicación de los Estilos de Enseñanza. 63
estudiantes de 5º curso de E.F. intervinieron en la investigación, siéndoles aplicado un cuestionario
(DEMEVI) sobre sus preferencias e identificación con cada uno de los Estilos del Continuo. El
cuestionario constaba de 60 expresiones relacionadas con los E.D. Diez afirmaciones por cada grupo
de E.E. (tradicionales, individualizadores, participativos, socializadores, cognoscitivos y creativos). Con
anterioridad a la aplicación del cuestionario los alumnos/as fueron instruidos en estos Estilos,
realizaron prácticas internas (entre compañeros/as) y externas (durante el practicum de E.F). Los
resultados indican que existe una clara tendencia hacia los Estilos participativos, individualizadores,
creativos y socializadores. Por el contrario, se aprecia una valoración negativa hacia los tradicionales,
sobre todo en su concepción más estricta. No obstante, los autores recomiendan precaución en las
conclusiones, en tanto el cuestionario analizaba respuestas teóricamente deseables y no la aplicación
real de los Estilos.

Pankratius (1997) ofrece una visión de los E.E. estudiando actividades de similares características.
Intervienen en la investigación 22 sujetos. Los resultados indican que se obtienen niveles significativos
de aprendizaje para todos los estudiantes y que existen diferencias en cuanto a los E.E. empleados, en
tanto que con su particular estructura se favorece una serie de aprendizajes. En este estudio se
establece también que sería necesario una mejor formación del profesorado de Educación Física en
los E.E. para sacar un mayor provecho a sus enseñanzas y conocimientos.

En una investigación posterior Delgado (1998) estudia la relación de las teorías implícitas de la
enseñanza y los Estilos de Enseñanza en profesores/as en formación inicial y profesores de E.F. que
ya ejercían la profesión. En el estudio participaron 63 alumnos/as de 5º curso de E.F. y 40
profesores/as en ejercicio. Los resultados muestran que entre los futuros profesores/as existe una
tendencia hacia los Estilos Innovadores: Participativos (.94) Individualizadores (.85), Creativos (.83) y
Socializadores (.80). Se aprecia una tendencia a considerar deseable la utilización de Estilos
Cognoscitivos (.70) y una clara valoración negativa hacia los Tradicionales (.26). Entre los profesores

67
de E.F. se observa también una tendencia positiva hacia los Estilos de Enseñanza Innovadores:
Participativos (.97), Socializadores (.95), Individualizadores (.89), Creativos (.87). Se observa también
una tendencia positiva hacia los Cognoscitivos (.79) y una clara valoración negativa hacia los
Tradicionales (.39). Al igual que en el estudio anterior se recomienda prudencia en las conclusiones.

Viciana y Delgado (1999) destacan las siguientes aportaciones de los Estilos de Enseñanza en la
programación e intervención didáctica del profesorado:

1. No se debe rechazar los E.E. Tradicionales simplemente por tratarse de una


metodología más instructiva, sino aprovecharlos como eficaces herramientas siempre
que nuestros objetivos lo permitan.

2. Los E.E. Individualizadores aportan productividad en la enseñanza del deporte, a la


vez que el alumnado cobra una mayor importancia en la planificación docente.

3. Los E.E. Participativos tienen como principal aplicación la formación del alumnado
como futuro formador, monitor o entrenador deportivo, al tiempo que se ve
multiplicada la acción informativa del profesorado.

4. Los E.E. Cognoscitivos son fundamentales en la enseñanza-aprendizaje del deporte,


ya que provocan la reflexión del alumnado ante juegos o problemas motores.

5. La verdadera productividad de los E.E. radica en la posibilidad de combinación en


función de los objetivos y expectativas, características del alumnado, condiciones de
trabajo, tiempo disponible y demás factores que condicionan el acto didáctico.
VENTAJAS AUTORES
(Pankratius, 1997;
- Condicionan los resultados de aprendizaje.
Silverman, 1991)
- Condicionan la relación en el acto didáctico. (Delgado, 1996)
- Ofrecen posibilidades de adaptación y combinación en función de objetivos,
(Viciana y Delgado,
características y necesidades de los factores que condiconan el acto
1999)
didáctico.
(Goldberger y
- Permiten mayor variedad de destrezas motoras y de otra índole.
Howartch , 1993)
- Enseña a trabajar las diferencias individuales. (Don Franks, 1992)
(Boyce, 1992; Don
- Favorecen la enseñanza efectiva en diferentes disciplinas.
Franks, 1992)
- Proporcionan estructuras para construir sesiones, facilitando una mejor
(Boyce, 1992)
planificación, aprendizaje técnico y enseñanza de conocimientos.
- Permiten coordinar experiencias para el futuro profesorado. (Don Franks, 1992)
- Sirven de reciclaje y actualización, proporcionando feedback al profesorado. (Don Franks, 1992.
- Posibilitan pasar de la teoría a la práctica, propordionando una base teórica (Piéron, 1996; Don
para futuras investigaciones mediante una aproximación lógica. Franks, 1992)
- Dislumbran nuevas áreas de investigación (Boyce, 1992)

Cuadro I: Ventajas de los Estilos de Enseñanza.

68
La Educación Física (E.F.) posee una gran parte de conocimientos cuyo valor radica en establecer
medios más juiciosos, adaptarlos al alumnado y permitir una enseñanza más significativa. Son tantas
las variables que influencian su enseñanza que tornan su estudio extremadamente complejo. La
enseñanza adecuada depende más de competencias que de conocimientos (Piéron, 1985).

Así, esto se corrobora con la frase: "No basta con saber la asignatura para dar las clases, para
poder ser profesor" (Hernández y Sancho, 1989). Saber la asignatura que se va a impartir, si bien es
necesario, no es condición suficiente para lograr y propiciar el aprendizaje en nuestros alumnos. Para
ser un profesor eficaz en Educación Física se necesita un "saber", un "saber hacer" y también "ser" un
profesional transmita actitudes y valores positivos hacia la materia.

Identificar al profesorado experto no es tarea fácil; la literatura, a veces, no diferencia claramente


entre el profesorado experto, con experiencia, competente y eficaz. Siguiendo a Medley (1979)
enunciamos las 5 concepciones que caracterizan la enseñanza efectiva:

a. Posee rasgos personales deseables.

b. Usa efectivos métodos de enseñanza (sic). Maneja estilos de enseñanza adecuados y


eficaces para el alumnado.

c. Crea un adecuado clima de clase.

d. Posee y sabe usar un amplio repertorio de competencias.

e. Toma decisiones profesionales adecuadas, dirige competencias y sabe cómo


aplicarlas, organizarlas y coordinarlas.

En el presente trabajo se realiza un análisis de las investigaciones más relevantes acerca de los
Estilos de Enseñanza (E.E.) en E.F. y se aportan las conclusiones más detacadas sobre la aplicación de
los mismos.

69
Estudio sobre los estilos de enseñanza en Educación Física
María Jesús Cuéllar Moreno y Miguel Angel Delgado Noguera.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 25 - Setiembre de 2000

2/4

En este sentido es muy importante resaltar la capacidad del profesor de E.F. de utilizar los
diferentes estilos de enseñanza. Por ello, se necesitan estudios, experiencias e investigaciones en este
campo de la aplicación de los estilos de enseñanza en E.F. para que no se conviertan en algo
meramente especulativo (Delgado, 1991).

Estudio sobre los estilos de enseñanza en educación física


Existen numerosos textos que estudian el papel del Continuo de los E.E. en la educación (Ashworth,
1992; Delgado, 1991; Goldberger y Howarth, 1993; Gerney y Dort, 1992; Goldberger, 1984;
Greenspan, 1992; Mosston y Ashworth, 1994; Mueller y Mueller, 1992).

En 1966 Mosston introduce el continuo en su libro "Teaching Physical Education" en el que propone
siete E.E. distribuidos en función del reparto de decisiones entre profesor/a - alumno/a (Mosston,
1966).

Posteriormente, se publicó su segunda obra "Teaching Physical Education: from Comand to


Discovery." (Mosston, 1978). Las ideas embrionarias enunciadas de ambas publicaciones fueron
clarificadas, modificadas y enriquecidas por Ashworth (Mosston y Ashworth, 1993).

La última publicación de ambos perfecciona aún más la teoría sobre los Estilos de Enseñanza y su
aplicación práctica (Mosston y Ashworth, 1994).

Cronológicamente veamos algunos de los estudios o aportaciones de diferentes autores en la


década de los noventa:

Para Silverman (1991) existen vínculos consistentes entre el Continuo de E.E. y las respuestas del
alumnado.

En España la propuesta de E.E. planteada por Delgado (1991) se encuentra muy extendida y
utilizada, siguiendo igualemente el continuo pero con una mayor flexibilidad en su estudio y en su
aplicación en el aula. En ella, se respetan los E.E. difundidos por Mosston y Ashworth (1994), pero
presentan algunas modificaciones y son agrupados en función de sus principales características y
objetivos. Estos son:

• E.E.Tradicionales: Mando Directo, Modificación del Mando Directo y Asignación de


Tareas.

• E.E. que fomentan la Individualización: Individualización por grupos, Enseñanza


Modular, Programas Individuales y Enseñanza Programada.

• E.E.que posibilitan la participación: Enseñanza Recíproca, Grupos Reducidos y


Microenseñanza.

• E.E.que favorecen la socialización: Estilo Socializador. Incluye el trabajo colaborativo,


trabajo interdisciplinar, juegos de roles y simulaciones.

70
• E.E.que implican cognoscitivamente al alumno/a: Descubrimiento Guiado y Resolución
de problemas.

• E.E.que promueven la creatividad: Estilo Creativo. Incluye la sinéctica corporal.

Según Don Franks (1992) entre los principales objetivos del Continuo pueden destacarse los
siguientes:

1. Conceptualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Coordinar experiencias para el futuro profesorado.

3. Proveer una base para incrementar la coordinación en la universidad pública.

4. Proporcionar una base teórica para futuras investigaciones.

5. Enseñar a trabajar las diferencias individuales.

6. Favorecer la enseñanza efectiva a profesorado de diferentes disciplinas.

7. Ayudar al profesorado novel en una aproximación lógica de la enseñanza.

8. Servir de reciclaje y actualización al profesorado experimentado.

La esencia de los estilos de enseñanza debe entenderse con un triple ámbito de acción (Boyce,
1992):

1. Asistir al profesorado a fin de proporcionarle una sólida estructura sobre la que


construir sesiones.

2. Asistir a los investigadores posibilitándoles un modelo sobre el que designar y


conducir sus estudios.

3. Asistir a los supervisores para que puedan proporcionar feedback al profesorado.

Para Brunner y Hill (1992) el uso de los E.E. también en sesiones de entrenamiento se hace
fundamental en cuanto posibilita una mejor planificación, aprendizaje técnico y enseñanza de
conocimientos.

Biddle y Goudas (1993) en un artículo en el que estudian la influencia de la utilización de distintos


E.E. sobre las variables clima de clase y motivación, determinan que cuando las clases son
planificadas y realizadas cuidadosamente y las tareas orientadas y controladas por el profesorado se
producen efectos positivos en la motivación, satisfacción y aprendizaje.

Para Goldberger y Howarth (1993) los E.E. son necesarios en tanto permiten conseguir una amplia
variedad de destrezas motoras o de otra índole, además de que su puesta en práctica permite que se
haga de forma natural y suponen un acercamiento a la enseñanza efectiva. En su opinión, el Continuo
proporciona lógicas alternativas al profesorado para seleccionar el E.E. en función de la propuesta
requerida, posibilita nuevos puntos de vista prácticos y teóricos y facilita el desarrollo adecuado del
currículum.

Delgado (1994) hace un análisis de la intervención didáctica en Enseñanza Primaria. Para ello,
destaca los aspectos de mayor importancia para la adecuada planificación docente y su relación con
los E.E., relacionando los principios enunciados en la actual Reforma Educativa Española. Las
relaciones establecidas hacen referencia:
71
• E.E. Socializadores: Aprendizaje compartido, socializado y entre iguales. Dimensión
globalizadora e interdisciplinaria.

• E.E. Individualizadores: Partir del desarrollo del alumno/a, desarrollar su


potencialidad y adaptarse a su realidad.

• E.E. Participativos: Compañerismo y participación del alumnado. Visión del


profesorado como mediador de aprendizajes.

• E.E. Cognoscitivos: Desarrollo del pensamiento crítico, aprendizajes significativos y


metodología activa e investigadora.

• E.E. Creativos: Desarrollo del pensamiento creativo.

Para Piéron (1996) el Continuo de E.E. fue, probablemente, la mejor oportunidad de pasar de la
teoría a la acción en E.F. Su concepto lleno de significado y generoso, proveyó una buena oportunidad
para dibujar y verificar las hipótesis de investigación en situación real. Este mismo autor, incentiva a
los investigadores a realizar más investigaciones sobre el mismo.

El Estilo de Enseñanza adoptado por el profesorado condiciona la relación de éste con los distintos
elementos del acto didáctico, de forma que marca las propias relaciones entre los mismos. El profesor
eficaz deberá dominar diferentes Estilos de Enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis
previo de la situación. Deberá saber, también, combinarlos adecuadamente y transformarlos para
crear otros nuevos (Delgado, 1996).

En un trabajo posterior, Delgado, Medina y Viciana (1996) realizan una investigación sobre las
preferencias de futuros profesionales de E.F. en la aplicación de los Estilos de Enseñanza. 63
estudiantes de 5º curso de E.F. intervinieron en la investigación, siéndoles aplicado un cuestionario
(DEMEVI) sobre sus preferencias e identificación con cada uno de los Estilos del Continuo. El
cuestionario constaba de 60 expresiones relacionadas con los E.D. Diez afirmaciones por cada grupo
de E.E. (tradicionales, individualizadores, participativos, socializadores, cognoscitivos y creativos). Con
anterioridad a la aplicación del cuestionario los alumnos/as fueron instruidos en estos Estilos,
realizaron prácticas internas (entre compañeros/as) y externas (durante el practicum de E.F). Los
resultados indican que existe una clara tendencia hacia los Estilos participativos, individualizadores,
creativos y socializadores. Por el contrario, se aprecia una valoración negativa hacia los tradicionales,
sobre todo en su concepción más estricta. No obstante, los autores recomiendan precaución en las
conclusiones, en tanto el cuestionario analizaba respuestas teóricamente deseables y no la aplicación
real de los Estilos.

Pankratius (1997) ofrece una visión de los E.E. estudiando actividades de similares características.
Intervienen en la investigación 22 sujetos. Los resultados indican que se obtienen niveles significativos
de aprendizaje para todos los estudiantes y que existen diferencias en cuanto a los E.E. empleados, en
tanto que con su particular estructura se favorece una serie de aprendizajes. En este estudio se
establece también que sería necesario una mejor formación del profesorado de Educación Física en
los E.E. para sacar un mayor provecho a sus enseñanzas y conocimientos.

En una investigación posterior Delgado (1998) estudia la relación de las teorías implícitas de la
enseñanza y los Estilos de Enseñanza en profesores/as en formación inicial y profesores de E.F. que
ya ejercían la profesión. En el estudio participaron 63 alumnos/as de 5º curso de E.F. y 40
profesores/as en ejercicio. Los resultados muestran que entre los futuros profesores/as existe una
tendencia hacia los Estilos Innovadores: Participativos (.94) Individualizadores (.85), Creativos (.83) y
Socializadores (.80). Se aprecia una tendencia a considerar deseable la utilización de Estilos
Cognoscitivos (.70) y una clara valoración negativa hacia los Tradicionales (.26). Entre los profesores

72
de E.F. se observa también una tendencia positiva hacia los Estilos de Enseñanza Innovadores:
Participativos (.97), Socializadores (.95), Individualizadores (.89), Creativos (.87). Se observa también
una tendencia positiva hacia los Cognoscitivos (.79) y una clara valoración negativa hacia los
Tradicionales (.39). Al igual que en el estudio anterior se recomienda prudencia en las conclusiones.

Viciana y Delgado (1999) destacan las siguientes aportaciones de los Estilos de Enseñanza en la
programación e intervención didáctica del profesorado:

1. No se debe rechazar los E.E. Tradicionales simplemente por tratarse de una


metodología más instructiva, sino aprovecharlos como eficaces herramientas siempre
que nuestros objetivos lo permitan.

2. Los E.E. Individualizadores aportan productividad en la enseñanza del deporte, a la


vez que el alumnado cobra una mayor importancia en la planificación docente.

3. Los E.E. Participativos tienen como principal aplicación la formación del alumnado
como futuro formador, monitor o entrenador deportivo, al tiempo que se ve
multiplicada la acción informativa del profesorado.

4. Los E.E. Cognoscitivos son fundamentales en la enseñanza-aprendizaje del deporte,


ya que provocan la reflexión del alumnado ante juegos o problemas motores.

5. La verdadera productividad de los E.E. radica en la posibilidad de combinación en


función de los objetivos y expectativas, características del alumnado, condiciones de
trabajo, tiempo disponible y demás factores que condicionan el acto didáctico.

Normalmente en los estudios sobre los estilos de enseñanza se trataba de contrastar un método
tradicional (sic) o estilo de enseñanza tradicional con otro estilo de enseñanza de manera global u
otros estilos de enseñanza diseñados por el propio investigador. En la mayoría de las investigaciones
se presentaron dos problemas principales:

1. En la mayoría de las ocasiones el método tradicional o Estilo de Enseñanza tradicional


se trataba simplemente de una mala enseñanza o los métodos utilizados eran
demasiado rígidos y estereotipados, no identificándose con situaciones naturales de
enseñanza. Según Gage (1979) se vislumbra en muchos de ellos una carencia y falta
de control en sus variables que impiden afirmar que se tratara de métodos de
enseñanza diferentes.

2. La investigación podía aparecer sesgada por los objetivos que la motivaban, lo que la
tornaba cargada de valor para el investigador al intentar demostrar la idoneidad de
su nuevo método frente al tradicional.

3. La confusión terminológica o dificultad en la homogeneización de términos. Para ello


véase el artículo: "Aclaración conceptual de los términos didácticos de la Educación
Física y el Deporte" (Delgado, 1992a).

4. La no definición operativa o falta de claridad en el método utilizado, no


describiéndose, en algunas ocasiones, las variables a considerar en la actuación
docente e imposibilitando la replicación de los estudios existentes.

A continuación, se realiza una clasificación de las investigaciones sobre Estilos de Enseñanza


organizándolas en función de los Estilos que han sido comparados. Así, tenemos:

1. Comparaciones entre E.E. Mando Directo y otros Estilos.

73
2. Comparaciones entre otros Estilos entre sí.

1. Comparaciones entre Estilo Mando Directo y otros Estilos.

En este apartado se han agrupado los estudios en que se contrastan los resultados de la utilización
del E.E. Mando Directo con otros Estilos de Enseñanza. Véase cuadro nº II.
AUTORES E.E. HABILIDAD RESULTADOS

Mariani (1970) MD/AT Tenis MD

Boyce (1992) MD/AT/R Tiro Rifle MD y AT

Harrison et al. (1995) MD/AT Habilidad MD

Cuadro II: Comparaciones entre E.E. Mando Directo y otros Estilos.

Mariani (1970) realizó un estudio comparativo entre los E.E. Mando Directo y E.E. Asignación de
Tareas en el ámbito específico de la enseñanza del tenis. Intervinieron en la investigación 60
alumnos/as. Ninguno de ellos poseía conocimientos ni había recibido con anterioridad clases de esta
materia. Un mismo profesor impartió sus enseñanzas en ambos grupos durante dos horas semanales.
La duración de la actividad fue de doce horas y fue idéntica para ambos grupos. El test utilizado fue el
de Broer-Miller, mediante el cual se evaluaba la angulación de la pelota durante el vuelo y la fuerza
ejercida en el golpeo (delante y detrás). Para determinar las diferencias entre los grupos se utilizó la
prueba T. Los resultados se mostraron significativamente superiores a favor del E.E. Mando Directo
para el golpe de revés. No se encontraron diferencias significativas entre grupos para el golpe
delantero. No obstante, ambos grupos mostraron diferencias significativas entre los resultados de las
pruebas iniciales y finales, por lo que se puede determinar que en ambos grupos el aprendizaje fue
adecuado. Con posterioridad se les practicó a los sujetos una prueba de retención de la actividad,
para averiguar si estos aprendizajes perduraban en el tiempo. Se comprobó que existía una regresión
respecto al nivel alcanzado en ambos Estilos, obteniéndose mayores diferencias para el grupo de E.E.
Asignación de Tareas. Los autores de la investigación recomiendan nuevas investigaciones en el
ámbito de enseñanza del tenis en el que se controle el tamaño de las clases así como el número y
duración de las sesiones. Sugieren también que estas investigaciones sean realizadas en otros
ámbitos de actividad física, a fin de determinar la eficacia de estos métodos en la enseñanza de las
actividades motoras.

Boyce (1992) comparó los efectos de los E.E. Mando Directo, Asignación de Tareas y Recíproco en
el aprendizaje del tiro con rifle en la adquisición de una tarea motriz (tiro con rifle) y retención de una
tarea filmada con universitarios entre los 18 y 23 años. En este estudio se constató que los resultados
del E.E. Mando Directo y Asignación de Tareas fueron significativamente superiores a los del E.E.
Recíproco.

Harrison et al. (1995) confirmaron las relaciones entre los E.E. Mando Directo, E.E. Asignación de
Tareas y el nivel de habilidad alcanzado por los estudiantes. 58 estudiantes (30 de sexo masculino y
28 de sexo femenino) de dos clases universitarias intervinieron en la investigación. El alumnado fue
clasificado por nivel de habilidad en 3 grupos (bajo-medio-alto). El bajo fue mayoritariamente
femenino, el alto mayoritariamente masculino y el medio equilibrado. El 2º y 3º día fueron realizadas
las pruebas de pretests, el 8 y 9º un test intermedio y los tres últimos días las de postests. Esta
investigación se realizó en el ámbito concreto de la enseñanza del voleibol y durante un período de 19
días. Se usó el ANOVA para determinar las relaciones entre los E.E. y el porcentaje de cambios en el
comportamiento en voleibol. Un jurado especializado juzgó las pruebas motóricas. Una escala de

74
autoeficacia basada en el trabajo de Bandura fue administrada siguiendo los tests iniciales y
precediendo los tests finales y medios. No existen diferencias significativas en el porcentaje de éxito
entre los dos E.E. en situación de juego, pero sin embargo para los estudiantes de bajo nivel el E.E.
Mando Directo fue mejor. La autoeficacia aumentó en todos los estudiantes sin existir significación en
función del E.E. utilizado.

75
Estudio sobre los estilos de enseñanza en Educación Física
María Jesús Cuéllar Moreno y Miguel Angel Delgado Noguera.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 25 - Setiembre de 2000

3/4

2. Comparaciones entre otros Estilos entre sí.

En este apartado se han analizado investigaciones en las que se han contrastado los E.E.
Idiosincrático, Asignación de Tareas, Recíproco e Inclusión. Véase cuadro nº III.
AUTORES E.E. HABILIDAD RESULTADOS
Goldberger, Gerney y Chamberlain Hab.Psicomot.y
AT/R/Inclusión Recíproco
(1982) comp.social
Goldberger y Gerney (1986) AT/R/Inclusión Hockey Inclusivo y AT
Beckeett (1990) AT/Inclusión Fútbol Inclusión
Medina y Delgado (1993) AT/R Voleibol AT
Franceschetto (1996) AT/R/Idiosincrático Natación AT
Griffin y Griffin (1996) Inst.Conv./ Cogn. Orientación Inclusivo

Cuadro III: Comparaciones entre otros Estilos entre sí.

Goldberger, Gerney y Chamberlain (1982) estudiaron los efectos de tres E.E. (Asignación de
Tareas, Enseñanza Recíproca e Inclusión) en la enseñanza de una habilidad psicomotora y
comportamiento social del alumnado (hockey). Como grupo control se utilizaron los resultados del
grupo de E.E. Asignación de Tareas. Dos profesores y 96 niños/as (48 niños y 48 niñas) de 5º grado
intervinieron en este estudio. Todos procedían de una escuela suburbana de Filadelphia de clase
media y fueron clasificados en grupos de 32 (32 de E.E. Asignación de Tareas, 32 de E.E. Recíproco y
32 E.E. Inclusivo). Ninguno de los sujetos habia tenido experiencias previas con la tarea enseñada. Se
practicó a los sujetos un pretest y un postest en condiciones de laboratorio. Los resultados mostraron
que los tres estilos fueron eficaces en la enseñanza de la habilidad motora. En cuanto al desarrollo de
la socialización se constató que era mayor en el E.E. Recíproca por propiciar situaciones de
retroalimentación entre compañeros/as. No se aprecian diferencias en el E.E. Inclusión, en tanto
parece que el alumnado no poseía el suficiente conocimiento y confianza para la determinación de su
nivel inicial de trabajo.

Goldberger (1983) en una revisión de estos estudios manifiesta que aunque los E.E. Asignación de
Tareas, Recíproco e Inclusión facilitan el aprendizaje de la tarea motriz, se obtienen mejores
resultados motores con el primero de ellos, mientras que se produce una mejor interacción social en
el Recíproco.

En un trabajo posterior Goldberger y Gerney, (1986) analizan los efectos de estos tres E.E. en el
deporte específico del hockey. La tarea enseñada consistía en deslizar un disco de goma dentro de un
área de 20 pies usando el stick de hockey. El feedback fue realizado en función de las características
de cada Estilo. La puntuación otorgada osciló de 0 a 20 puntos y fue asignada en función de la
desviación del móvil respecto al centro del objetivo. 162 alumnos y 166 alumnas de 5º grado de 2
centros con diferente nivel social (bajo y alto) intervinieron en la investigación. En cada colegio el

76
alumnado fue asignado aleatoriamente a cada uno de los grupos y cada niño/a emparejado/a con un
compañero/a de clase del mismo sexo a fin de facilitar el entrenamiento. Un total de 328 alumnos/as
intervinieron en la investigación, a razón de 82 sujetos por grupo (82 para E.E. Asignación de tareas,
82 para E.E. Recíproco, 82 para E.E. Inclusivo y 82 para el grupo control). Los sujetos fueron testados
con anterioridad a la realización de la investigación, durante la misma y con posterioridad. Cada
pareja fue entrenada y testada durante una única sesión de 90 minutos. Los resultados mostraron que
los tres grupos mejoraron significativamente después del entrenamiento, aunque las diferencias entre
ellos no fueron significativas. Los Estilos de Asignación de Tareas e Inclusivo se muestran más
eficaces, obteniendo mejores resultados para el alumnado de nivel superior en el E.E. Inclusivo y para
el alumnado de nivel medio en el de Asignación de Tareas

En otra investigación posterior Goldberger y Gerney, (1990) contrastaron el E.E. Asignación de


Tareas con una variante del mismo. En el primero, el alumnado era dividido en grupos que deberían
rotar por las diversas estaciones en orden y tiempo establecido por el profesorado, en el segundo
cada alumno/a podía elegir el orden y tiempo en las mismas. Los resultados indicaron que ambos
estilos eran válidos para el aprendizaje de habilidades motoras, aunque se consideró más interesante
el segundo (variante de A.T.) para el alumnado que poseía una menor habilidad motriz. Curiosamente
no se encontraron correlaciones entre el tiempo de práctica empleado en las habilidades y la mejora
de aprendizaje.

Beckett (1990) investigó los efectos de los E.E. Asignación de Tareas e Inclusión en fútbol.
Intervinieron en él 250 alumnos/as y 10 profesores/as. Para el E.E. Asignación de Tareas se utilizaron
fichas escritas cuyo objetivo perseguía recordar y reducir las explicaciones del profesorado. Los
niveles de dificultad de E.E. Inclusión fueron determinados mediante la utilización de diversos tipos de
pelotas (fútbol, voleibol y tenis). El objetivo fundamental de esta investigación fue la confirmación de
los presupuestos teóricos sobre el Continuo de E.E. y determinar los E.E. más eficaces en función de
las características del alumnado. Los resultados indican que no existen diferencias significativas en
cuanto al aprendizaje motor, aunque estas diferencias se hacen significativas a favor del E.E. Inclusivo
en los resultados obtenidos en los cuestionarios escritos. No se constataron diferencias entre los
diferentes E.E. y los diferentes grupos de alumnado establecidos. Este estudio abre una nueva ventana
a la investigación de los E.E., aunque se muestra limitado por el hecho de que no se testó el nivel
inicial de conocimientos cognoscitivos del alumnado.

Medina y Delgado (1993) estudiaron las aportaciones de un E.E. Tradicional (Asignación de Tareas)
sobre un E.E. Participativo (Enseñanza Recíproca) en el desarrollo de una unidad didáctica de 6
sesiones de voleibol. La muestra constó de 4 profesores/as con sus respectivos alumnos/as (cursos 1º
y 2º de Enseñanza Secundaria) y dos colaboradores/as. Se utilizó un diseño experimental de 2 grupos
aleatorios: grupo control y grupo experimental (con pretest y postest), teniendo un grupo de control y
otro experimental en cada instituto. Al grupo de control se le aplicó el E.E. Asignación de Tareas y al
grupo experimental el E.E. Recíproca. Como instrumentos de evaluación se utilizaron diversos
cuestionarios (para contenidos conceptuales) y planillas de observación (para contenidos motores). El
profesorado recibió unos apuntes teóricos con anterioridad al comienzo de la Unidad Experimental de
Enseñanza. Los resultados indicaron un incremento de la mejora a nivel motriz y cognitivo con el E.E.
Asignación de Tareas para el aprendizaje de dos elementos técnicos en voleibol. En la segunda parte
de este trabajo, se estudiaron las actitudes del alumnado respecto a este bloque de contenidos. Para
ello, se construyeron dos cuestionarios: uno para la evaluación de aspectos sociales y otro para la
evaluación de los E.E. Los resultados obtenidos indican que a nivel social no se aprecian diferencias
significativas entre ambos grupos, tampoco en las relaciones establecidas entre profesorado-
alumnado. Por otra parte, se constató que el entrenamiento del profesorado en las técnicas para la
aplicación de estos E.E. ocasionó que los estudiantes percibieran que en esta unidad había existido
una mejor planificación, aprendizaje técnico y enseñanza de conocimientos, así como una mejora en
su capacidad de observación (Medina, 1996).

77
Franceschetto (1996) investiga la repercusión de los E.E. Idiosincrático, Asignación de Tareas y de
Enseñanza Recíproca en un estudio sobre los aprendizajes motrices, sociales, emocionales y
cognitivos en el ámbito específico de natación. Intervinieron en este estudio 2 profesores y 44
alumnos/as. Los resultados indican que la utilización de distintos E.E. implica perfiles de intervención
didáctica diferentes. También que al usar la ficha de tareas en el E.E. Asignación de Tareas se
consigue la sustitución de explicaciones del profesorado y hay una mayor implicación cognitiva del
alumno/a. El feedback en el E.E. Asignación de Tareas son fundamentalmente correctivos, de valor y
neutros, mientras que en de Enseñanza Recíproca es básicamente neutro. En el primer estilo la tasa
de práctica es mayor y la gestión del tiempo más eficiente que en el Recíproco.

Estudios recientes, bajo una perspectiva mediacional, analizan como las variables cognitivas
intervienen en la consecución del logro motor del estudiante en E.F. (Langley, 1995; Lee y Solmon,
1992; Sicilia, 1997; Singer y Chen, 1994; Solmon y Lee, 1996).

Griffin y Griffin (1996) realizaron un estudio con 2 grupos de 4º y una duración de 5 meses en una
actividad de orientación. El fin del estudio fue responder a un estudio reciente que examinaba la
efectividad del método instruccional basado en los principios de cognición. Los hallazgos de este
reciente estudio indicaban que los estudiantes que aprendían a leer mapas por este método lo hacían
mejor que los que habían aprendido mediante instrucción convencional. En este estudio se investigó el
impacto de la cognición sobre períodos de habilidades (largos y cortos) entre alumnos de 4º grado y el
efecto del estilo cognitivo sobre el aprendizaje. Estudiantes de 4º fueron asignados tanto a la
instrucción de cognición como a la instrucción convencional. Un total de 45 alumnos/as escogidos
aleatoriamente intervinieron en la investigación. No se administró las pruebas de postests a los que no
asistieron a todas las sesiones. Los materiales de instrucción para ambos grupos consistieron en
lápices, un mapa de la librería de la universidad y dos páginas de respuestas grabadas. El grupo de
instrucción convencional lo desarrolló significativamente mejor que el de cognición en la medida
inmediatamente posterior a las prácticas realizadas, pero los dos grupos no se diferenciaron en la
medida más tardía realizada tras 5 meses. Se resuelve que el estilo cognitivo no afecta al tipo de
instrucción de aprendizaje, pero sí de forma directa a los resultados obtenidos durante el mismo.

No obstante, y aunque muchos investigadores conceden gran importancia al Continuo de E.E., las
investigaciones que asocian varios de ellos, continúan siendo un territorio virgen (Goldberger y
Howarth,1993).

Conclusiones sobre los estilos de enseñanza en Educación Física


De la revisión de la literatura realizada sobre Estilos de Enseñanza en Educación Física, se pueden
extraer las conclusiones que a continuación se enuncian y que han sido agrupadas en torno a los
siguientes criterios: Estilos de Enseñanza contrastados, diseño de los grupos, tareas de aprendizaje
seleccionadas, variables dependientes, sujetos y resultados obtenidos.

1. Estilos de Enseñanza contrastados.

El fin de la mayoría de los estudios fue comparar los efectos de 2 ó 3 Estilos de Enseñanza sobre la
adquisición de habilidades motrices. Frecuentemente se trató de comparar los Estilos de Enseñanza
Directos, también conocidos como E.E. reproductivos, también conocidos como E.E. productivos
(fundamentalmente el E.E. Mando Directo) con los Estilos Indirectos (E.E.que implican
cognoscitivamente al alumnado) u otros E.E. Directos (fundamentalmente Asignación de Tareas,
Enseñanza Recíproca e Inclusión) . De este modo, también fueron cuestionados y experimentados los
estilos más recientes para comprobar si encajaban y se ajustaban mejor en los fines educacionales de
desarrollo e independencia del alumnado.

78
2. Diseño de investigación.

El diseño de control de grupos se ha realizado, en la mayoría de las ocasiones, a través de una


Unidad Experimental de Enseñanza en la que se sometía a los sujetos a una prueba de evaluación
inicial (pretest) y otra final (postest). En la mayoría de los estudios los efectos fueron analizados en
investigaciones de corta duración. El enfoque ha sido casi exclusivamente experimental o
cuasiexperimental en un planteamiento de investigación proceso-producto. Se requieren
investigaciones desde un paradigma más naturalistas con investigaciones acerca de los que declaran
los profesores y el alumado sobre la aplicación de los estilos de enseñanza, igualemente estudios de
investigacion en la acción que tenga como objeto de estudio los estilos de enseñanza.

3. Tareas de aprendizaje seleccionadas.

En la mayoría de los estudios se han seleccionado Habilidades Motóricas para evaluar los efectos de
la impartición de los Estilos. Algunos ejemplos de las habilidades evaluadas son: golpear un stick de
hockey dentro de un área de objetivo, precisión sobre el area de hockey, golpeo de tenis (delante y
detrás), habilidad de lanzamiento, tiro de rifle, voleibol, balonmano, habilidades de arco, habilidades
psicomotoras, actividades de orientación y comportamiento social del alumnado.

4. Variables.

El estudio de las variables de enseñanza ha estado principalmente en el análisis de contenidos


procedimentales, principalmente centrados en la técnica utilizada o en la efectividad de la misma.

El sistema ALT-PE (Tiempo de Aprendizaje académico o "Academic Learning Time - ALT) ha sido
utilizado para el estudio de las variables relacionadas con los comportamientos de enseñanza-
aprendizaje.

También se han aplicado los E.E. con objeto de estudiar los resultados de los Estilos sobre la
variables de clima de clase y motivación. Como ya se ha citado con anterioridad, las variables de
atención y satisfacción han sido estudiadas en menor medida.

5. Sujetos.

TLos sujetos fueron predominantemente alumnos/as de la escuela primaria o elemental. Es


necesario ampliar el ámbito de estudio a otras etapas educativas.

6. Resultados.

En la mayoría de los estudios no se encontraron diferencias significativas entre los Estilos


contrastados.

La mayoría de los analisis realizados los resultados indicaron que todos los grupos estudiados
aprendieron la tarea enseñada (existiendo diferencias significativas entre el nivel de aprendizaje inicial
y final) y aprendieron comparadamente bien (tanto en unos E.E. como en otros). No obstante,
resumimos las siguientes consideraciones con respecto a los Estilos anteriormente estudiados:

• La utilización de los E.E. ayuda a la planificación de las clases, aprendizajes técnicos y


enseñanza de conocimientos, mejorando en consecuencia los resultados conseguidos
en la enseñanza-aprendizaje.

• La utilización de distintos E.E. implica perfiles de intervención didáctica diferentes.

79
• Los estudiantes de menor nivel social o escaso nivel de responsabilidad y autonomía
parecen obtener mejores resultados con el E.E. Mando Directo.

• El E.E. Asignación de Tareas e Inclusivo parece mostrarse más eficaces cuando los
alumos/as demuestran un nivel superior.

• El E.E. Recíproco parece favorecer el desarrollo de la socialización, así como facilitar


situaciones de retroalimentación entre compañeros/as.

80
Estudio sobre los estilos de enseñanza en Educación Física
María Jesús Cuéllar Moreno y Miguel Angel Delgado Noguera.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 25 - Setiembre de 2000

4/4

Se necesitan investigaciones y experiencias sobre los Estilos de Enseñanza, ya que éstos no son
productos acabados sino que están en permanente cambio y adaptación a los contenidos, los
alumnos/as, el contexto en que se desarrollan, etc.

La dificultad de estudiar los Estilos de Enseñanza radica en que no pueden ser estudiados por
métodos de investigación positivista, ya que de hacerlo así (como tradicionalmente se ha hecho)
tendremos que adaptarnos a los presupuestos de la investigación racionalista y, en consecuencia,
habrá que "encorsetar" a los Estilos de Enseñanza y éstos perderán su dinamismo.

Por ello, podríamos decir que necesitamos la colaboración de todos los profesores y profesoras, ya
que la responsabilidad de una enseñanza eficaz y de un mayor nos corresponden a todos los que
trabajamos en la enseñanza de la E.F.
MI DERECHO A NO CAMBIAR E INNOVAR EN LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA TERMINA ALLÍ
DONDE COMIENZA EL DERECHO DE MIS ALUMNOS Y ALUMNAS AL MEJOR PROFESOR DE
EDUCACIÓN FÍSICA QUE LLEVO DENTRO, EL CUAL, POR DEFINICIÓN, ´MEJOR PROFESOR/A´,
NACE CADA AÑO.
Por ello, "teme al profesor/a con una única manera de enseñanza, con un único Estilo de
Enseñanza", ello obedecerá a varias causas:

• No conoce otro forma de enseñar.

• No quiere cambiar.

• No cree en sus alumnos/as.

• No considera el contexto aula/grupo como una variable de enseñanza importante.

Esperamos que este estudio sobre los Estilos de Enseñanza sirva de estímulo para seguir
profundizando en los aspectos didácticos de la enseñanza de la Educación Física y ayude a los
profesores que empiezan (futuros profesores/as en formación inicial) y, sobre todo, sirva para romper
la inercia del no cambio en la enseñanza y en nuestra manera de enseñar.

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84
Principales tendencias innovadoras en la
Educación Física actual. El avance del
conocimiento curricular en Educación Física
Profesor de Planificación y de Innovación en la
Jesús Viciana Ramírez Enseñanza de la Educación F ísica. Departamento de
(España) Educación Física y Deportiva de la Universidad de
jviciana@ugr.es Granada.

Resumen
El contenido del presente artículo aporta la definición o rasgos que debe reunir una innovación para
considerarla como una tendencia más o menos general, y resume las tendencias innovadoras en las que trabaja
actualmente el profesorado de Educación Física (EF). Nos basamos para ello en dos pilares fundamentales: a) un
estudio realizado en la Comunidad Andaluza donde se preguntaba a los docentes por las innovaciones e
investigaciones que realizaban (categorizando posteriormente los resultados en tendencias provisionales), y b) en la
revisión de trabajos realizados en los Centros de Profesores, publicaciones en revistas de tirada nacional y actas de
jornadas de experiencias profesionales y congresos de EF efectuados en los últimos años en España. Desarrollamos
por tanto la definición de innovación en EF, líneas, enfoques o tendencias innovadoras, y por último aportamos la
clasificación de estas tendencias (líneas más generales de innovación en EF), en total identificamos 18 líneas de
innovación en el ámbito de la EF, que nos aportan la idea de por dónde camina la EF o cómo se concreta el
conocimiento práctico de los profesores en ejercicio dentro de los centros educativos a través de los
nuevos contenidos y nuevos tratamientos del currículo de EF.
Palabras clave: Educación Física. Innovación curricular. Clasificación de tendencias innovadoras.

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revista digital | Buenos Aires | Año 5 - N° 19 - Marzo 2000

1/2

En el innegable carácter científico de la enseñanza de la EF, y dentro de la perspectiva estática


(Kerlinger, 1975) de esta ciencia que podríamos llamar "Didáctica de la EF", es decir, el propio cuerpo
de conocimientos de la misma, se encuentra, en un importante porcentaje, el currículo desarrollado
en las diferentes etapas educativas. Sin embargo, es quizás más importante la forma en que se
desarrollan esos conocimientos, es decir, cómo, dónde y por quiénes se genera el nuevo conocimiento
que hace avanzar a la Didáctica de la EF, o sea, la perspectiva dinámica. Es aquí donde centramos el
objeto de estudio de este artículo que presentamos. Además de las investigaciones más teóricas,
generales, externas o básicas en el campo de conocimientos de la Didáctica, hay una porción muy
importante de construcción de conocimientos en la EF actual que se desarrolla por el propio
profesorado en ejercicio, a través de la innovación, y en los propios centros educativos. En ellos
vamos a centrar nuestro estudio y conclusiones, intentando mostrar las líneas más importantes que se
desarrollan en la actualidad.

Por tanto podemos concluir en este primer análisis al tema central, que la perspectiva estática de
la ciencia de la Didáctica de la EF, se ve conformada por conocimientos generados en los centros
educativos y que el motor de esta parte estructural de la Didáctica, es decir, la perspectiva dinámica
de la misma, es el profesorado, que desarrolla y avanza en el conocimiento aplicado a través de la
innovación en el currículo de EF.

Conceptos de innovación y tendencias innovadoras


En primer lugar vamos a realizar una justificación de los contenidos de este artículo, definiendo el

85
asunto principal, es decir, las innovaciones en EF y las tendencias innovadoras, producto determinante
del profesorado en activo para el avance del conocimiento curricular en nuestro Área.

Entendemos por innovación en EF los cambios planificados en la intervención didáctica del profesor
de EF, en los materiales que utiliza o en su contexto, con el fin de mejorar la calidad educativa y la
profesionalización. De esta forma, sólo entenderemos como innovaciones aquellas mejoras
controladas y planificadas, y no a los cambios espontáneos sin convicción o garantías de éxito.

Las líneas, corrientes, enfoques o tendencias innovadoras, por tanto, son aquellos grupos de
innovaciones que produce el profesorado de EF en torno a núcleos comunes (ya sean en la forma de
actuar, en los materiales que utiliza, en los objetivos propuestos, etc.), y que cumplen una serie de
condiciones:

• Deben ser innovaciones que se estén desarrollando en la actualidad, con vigencia.

• O bien, tendencias de la EF anteriores que han desembocado en nuevas formas de


actuar o en alternativas que sí son consideradas como innovaciones actualmente.

• Innovaciones que por su importancia, son materia de publicaciones en libros, revistas


y motivo de ponencias y comunicaciones en congresos de EF.

• Innovaciones, temas y problemas que están presentes en colegios e institutos y son


motivo de preocupación para el profesorado.

Estudios de apoyo para la confección de la clasificación de las tendencias


innovadoras.
Tal y como hemos comentado en el resumen del artículo, nuestra clasificación está basada en dos
procesos para recoger datos en torno a las innovaciones del profesorado de EF en los centros:

1. Un primer estudio basado en el sondeo de los temas trabajados por los


profesores en la Comunidad Andaluza, donde se preguntaba, entre otras
categorías, la de innovación-investigación que llevaban a cabo los profesores
encuestados en sus aulas de EF. El total de la muestra encuestada fue de 157
docentes en ejercicio, estratificados porcentualmente por provincias. El desarrollo de
esta investigación se puede observar en Viciana, J. (1998).

2. Estudio de revisión de las publicaciones en bases de datos, actas de jornadas de


experiencias profesionales y revistas más usuales para los profesionales de la
enseñanza de la EF. En ellas pretendimos recoger la difusión de los trabajos que los
docentes habían realizado recientemente, para completar el desarrollo de la
clasificación inicialmente confeccionada por el primer estudio.

El procedimiento para la confección de las tendencias innovadoras tuvo un proceso parecido al que
realizamos para confeccionar las categorías de un análisis de contenido de textos, es decir:

• Análisis cualitativo de las respuestas de los profesores en el cuestionario del primer


estudio, y revisión de temas publicados en actas, jorandas, CEPs y bases de datos.
Categorización por temas.

• Confección de una primera lista de innovaciones.

• Agrupación de las innovaciones por núcleos comunes (intervención, objetivos, etc).

86
• Ampliación de la lista de innovaciones por la incorporación de nuevos temas
trabajados en EF y reestructuración de las primeras tendencias. Esto se debió a que
la toma de datos no fue transversal en el tiempo, sino que se fue configurando la lista
de tendencias a medida que aún se tomaban datos.

• Revisión y confección última de la clasificación de tendencias innovadoras en EF.

Clasificación de las tendencias innovadoras en la Educación Física.


En nuestra clasificación de tendencias innovadoras mostraremos tanto las tendencias que
pertenecen o han sido originadas por el modelo de innovación "de arriba a abajo", o sea, aquellas que
responden a cambios originados por la Administración educativa que se adapta a la sociedad
cambiante, son por tanto originadas por reformas, como las tendencias provocadas "de abajo a
arriba", es decir, innovaciones más locales o más particulares y también más numerosas, generadas
por profesores concretos o grupos de profesores y que generalmente intentan resolver problemas del
aula.

Nos comenta Fullan (1982), que "el cambio en educación depende de lo que los profesores hagan y
piensen, es tan simple y tan complejo como esto", resaltando quizás una mayor importancia a las
innovaciones generadas de abajo a arriba, así como a las reformas generales originadas por la
"costumbre" o el uso extendido de los motivos de dichas reformas.

Veamos ahora la clasificación de las tendencias de innovación del profesorado de EF,


agrupadas según la unión de varias innovaciones en torno a núcleos generales:

1. Innovación en la Concepción del currículo.


La descentralización del currículo, provocada por la LOGSE, hace que ésta sea en sí
misma una concepción innovadora, que además favorece las innovaciones en los
centros y en las programaciones de aula del profesorado de EF, segundo y tercer
nivel de concreción, respectivamente.

Por otro lado, y dentro de las innovaciones que la Reforma de la enseñanza ha


introducido en todas las áreas, la figura del profesor investigador ha originado un
docente en EF inquieto por configurar el currículo, expandiendo la EF como ciencia
aplicada y dando lugar a numerosos congresos mundiales donde la enseñanza ha
cobrado gran auge y protagonismo entre la gestión y el entrenamiento, además de
jornadas de experiencias profesionales con gran protagonismo del profesorado y sus
innovaciones, etc.

2. Innovaciones provocadas por los temas transversales en la EF.


Quizás, como parte de la Reforma anteriormente mencionada, surgen las áreas o
temas transversales, que en sí ya son innovadores, pero que en EF, han supuesto una
avalancha de estudios y preocupaciones de los docentes en sus aulas, destacando las
siguientes:

• La salud desde el punto de vista de prevención de enfermedades cardiovasculares y


desde el punto de vista psíquico y de bienestar psicológico de la persona. (Sánchez
Bañuelos, F. 1997).

• La EF en el medio natural.

87
El papel del profesor de EF en estas dos grandes dimensiones de la innovación en
EF es la de ser responsable de asegurar la salud o de educar para ello y la de
concienciar a través de la EF a los alumnos de la importancia de la conservación del
medio natural y de su aprovechamiento para la realización de actividades físicas (en
una doble vertiente: el medio natural, ríos, montañas, playas, etc. y el medio urbano
como espacio para realizar actividad física en parques, circuitos, etc.).

Estas dos vertientes de los temas transversales son las que más inciden en la EF
(de hecho incluso aparecen como tales contenidos en ciertas etapas educativas,
directa o indirectamente se hacen referencias a ellas en Primaria, Secundaria y
Bachillerato). Sin embargo, la educación para la igualdad entre sexos hemos
preferido aislarla en nuestra clasificación con la denominación de "coeducación en
EF", puesto que posee algunos matices que a veces, la separan de la significación
propia de este tema transversal.

Incluimos como aspecto importante aquí, y por su relación con la transversalidad,


a las experiencias relacionadas con el desarrollo de valores educativos en la EF y
la importancia de los aprendizajes actitudinales.

3. Innovaciones en el concepto de aprendizaje de la EF. La significatividad y el


constructivismo.
Existen numerosas experiencias de los profesores de EF donde el principal objetivo
es hacer que los alumnos aprendan individualmente de forma constructiva los
conceptos y procedimientos como una manera innovadora de acercar los contenidos y
su aplicación a la vida al contexto real del alumnado.

En esta tendencia innovadora incluimos la utilización de los recursos de su barrio y


de su contexto próximo para realizar actividad física, las unidades didácticas que
tienen como fin el aprendizaje conceptual significativo de cualquier contenido a través
de procedimientos (control de las pulsaciones en el ejercicio para trabajar la
resistencia), la comparación del trabajo de clase con la actividad física que se
observa en la televisión o cómo aplicar los contenidos de clase a la vida (ejercicios
para realizar en la playa, en el campo, en los parques urbanos, ver partidos reales y
analizarlos según lo visto en clase, ...).

4. Innovación en la concepción de la EF.


Innovación en la concepción de la EF: vivencial, experiencial y motivacional, frente
al rendimiento, aprendizaje motor y conceptual.

Ha existido una acción pendular de la EF en cuanto a estos polos de su


concepción, de manera que la disyuntiva proceso-producto, se ha materializado en el
producto en un principio, en el proceso seguidamente y posteriormente en
concepciones intermedias con predominio del producto o proceso respectivamente.
Entendemos que las tendencias actuales de este dilema tradicional ha tomado
determinadas directrices:

• Sólo se pueden aprender ciertas cosas, ya que los límites actuales de la EF (tiempo,
distribución de prácticas, etc, así lo exigen).

88
• Se dedica más tiempo por el profesorado a lo que más interesa cada año,
materializando esto en unidades didácticas de aprendizaje, desechando o reservando
otros aprendizajes importantes para otros años, ciclos o etapas.

• El resto de contenidos se imparte con objetivos vivenciales, recreativos o


motivacionales, a través de unidades didácticas de experiencias. Destacamos aquí la
importancia de la motivación como fuente importante de experiencias del
profesorado.

La planificación horizontal es, por tanto, lo fundamental en este dilema proceso-


producto, y la variabilidad en priorizar unos contenidos u otros depende del
profesorado, sus preferencias, su formación, sus especialidades, en definitiva, sus
decisiones preactivas.

5. Innovaciones en la continuidad de la práctica de EF y deportiva.


Relacionada con la tendencia de significatividad del aprendizaje en EF, por cuanto
trata de inculcar al alumno la utilidad del entorno para la continuidad de la práctica
física, esta tendencia que tratamos ahora nace como complemento de la EF lectiva y
de la necesidad de utilizar una franja horaria extralectiva que continúe con la labor
educativa que no podemos ejercer en la EF dentro del aula. Los programas de
actividad física extraescolar son un ejemplo de esta corriente, que tiene como fines
principales:

• Ampliar el desarrollo de contenidos propios de la EF escolar.

• Crear hábitos de práctica física.

• Promocionar el deporte y enlazar con el deporte competitivo.

• Cubrir una demanda del alumnado en general para realizar actividad física y
deportiva.

Ya el MEC realizó hace unos años el "plan de apertura de centros en horarios


extralectivos" para dar la oferta que hemos comentado y realizó una colección de
libros monográficos para el tratamiento del deporte en este tipo de actividades.
Actualmente se habla de la gestión privada de los centros educativos para ofrecer a
los alumnos esta oferta de actividades físico-deportivas.

6. Innovaciones originadas por los estilos de enseñanza.


Hemos creído conveniente, por la gran aceptación de esta rama de la intervención
didáctica, resaltar estas innovaciones como una tendencia general del profesorado.
Originados por Mosston, M (1982) y Delgado, M.A. (1991), los estilos de enseñanza
constituyen en la actualidad una corriente de innovación continua y de utilización
diaria de los profesores de EF en sus centros educativos. Sus tendencias están
encaminadas a:

• Probar nuevos estilos configurados por los profesores como unión o variantes de los
ya existentes o clasificados por los autores nombrados.

• Comparar estilos de enseñanza para comprobar la eficacia ante un objetivo concreto


o ante el tratamiento de determinados contenidos.

89
• Se prueban determinados estilos para solventar problemas del aula (de socialización,
de aprendizaje, etc) o para cumplir objetivos concretos.

• Se intentan adecuar estilos determinados a contenidos determinados, orientando así


cuáles son los óptimos para cada bloque de contenidos.

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Principales tendencias innovadoras en la Educación Física actual.
El avance del conocimiento curricular en Educación Física
Jesús Viciana Ramírez

Lecturas: Educación Física y Deportes | http://www.efdeportes.com/


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7. Innovaciones provocadas por la utilización del centro educativo como


alternativa al espacio natural no disponible.
Tendencia importante en la EF donde, a través de la reflexión del profesorado y
del desarrollo de nuevas estructuras, se permite desarrollar actividades, en un
principio imposibles, en el entorno educativo. El objetivo fundamental de estas
innovaciones es aprender y practicar tareas para transferir dichas destrezas al
espacio natural de desarrollo de estas actividades. Las tendencias más importantes
son:

• Deportes de montaña (escaladas en rocódromos, escaladas en horizontal, tirolinas,


rappel, orientación en el medio natural con gymcanas, circuitos de orientación por el
centro, utilización de mapas y planos,...).

• Deportes de playa (vela con patín, freesby,...).

• Deportes de invierno (adaptaciones del esquí, pistas artificiales, ...)

8. Innovaciones originadas por la creación y utilización de materiales


curriculares.
Son una corriente muy desarrollada, fundamentalmente por las editoriales desde
hace relativamente poco tiempo. Las modalidades más frecuentes son:

• El cuaderno del alumno y del profesor, como recurso guía para el aprendizaje
y la docencia.

• Libros de texto.

• Unidades didácticas de contenidos novedosos, integradoras de contenidos, etc.

• Desarrollo de la expresión corporal como bloque de contenidos con más carencias en


su aplicación entre el profesorado de EF.

• Uso de material alternativo y creación de material tradicional con material alternativo


como recurso ante un presupuesto bajo del centro.

Los materiales de adaptación curricular y las nuevas tecnologías se han separado


de esta tendencia innovadora por su importancia, como vemos a continuación.
91
9. Innovaciones generadas por el uso del ordenador y nuevas tecnologías en
EF.
Aunque es un campo que aún queda por establecerse ya que los recursos en los
centros todavía son muy pobres, sí es importante el número de profesores que han
desarrollado sistemas para facilitar la EF (programas de evaluación para el profesor y
el alumnado, programas individuales por ordenador, libros multimedia, enseñanza a
distancia, etc.). En general podemos decir, que se persigue la autonomía del alumno,
la facilitación de tareas del docente y posibilitar la enseñanza a distancia sin
necesidad de un profesor presente.

Es un campo de innovación futuro, ya que las posibilidades son muy numerosas y


están por desarrollarse.

10. Innovaciones generadas por las adaptaciones curriculares.


Tras la consolidación del área de EF como un currículo estable y flexible en las
diferentes etapas, el profesorado ha ido elaborando materiales curriculares en torno
a la integración de alumnos con necesidades educativas especiales para solventar los
problemas que día a día se encontraban en el aula. De esta forma, las tendencias
principales dentro de esta corriente de innovación han sido las siguientes:

• Adaptaciones de ejercicios, unidades y sistemas de evaluación para alumnado con


problemas físicos, psíquicos y sociales.

• Creación y fomento de juegos y deportes especialmente diseñado para diferentes


necesidades especiales.

• Adaptación de deportes y juegos tradicionales a las deficiencias del alumno.

• Materiales que intentan solventar el problema de los exentos en EF, cómo deben
intervenir en clase, cómo cumplir con ellos los objetivos educativos y cómo
evaluarlos.

11. Innovaciones generadas en torno a la interdisciplinaridad en las diferentes


áreas curriculares.
Muy ligada a los temas transversales, la EF ha sido y es un área que se presta al
fomento de la motivación de los alumnos y otros docentes cuando participan en ella,
a la socialización dentro de los centros y, en definitiva, a la integración de otras áreas
curriculares. Por este motivo, en esta corriente, abarcamos a todas aquellas
experiencias, ya sean de mayor o menor duración (semanas culturales, día del
patrón, pequeñas experiencias,...), que se desarrollan en torno a la EF y que incluye
el desarrollo de otras áreas como objetivos secundarios.

12. Innovaciones generadas en torno a la coeducación en la EF.


Aunque mayormente está ligada al bloque de la expresión corporal, la coeducación
también ha sido muy desarrollada desde otras perspectivas. Este es el motivo por el
que hemos optado por crear una tendencia en nuestra clasificación que
exclusivamente trata el tema de la coeducación, en lugar de incluirlo posteriormente
en la tendencia de innovaciones en torno al bloque de expresión.

92
La EF se convierte en un medio para desarrollar la coeducación, por su carácter
físico y de contacto, por sus especiales organizaciones y por su fomento de la
socialización. Fundamentalmente las manifestaciones han sido en torno a juegos
coeducativos, deportes o predeportes coeducativos, adapataciones de normas que no
eran coeducativas en diferentes juegos o deportes, nuevas organizaciones en las
clases de EF y el desarrollo de otras estrategias de contacto y respeto entre sexos.

13. Innovaciones en torno al desarrollo del bloque de condición física.


Abordamos ahora las tendencias principales en el desarrollo de los bloques de
contenidos en el currículo de EF en secundaria. En lo relativo a la condición física, las
tendencias principales encontradas han sido:

• Tratamiento integrado con otros contenidos.

• Aprendizaje motor o procedimental en las clases de EF, es decir, se toma como


innovación y objeto de investigación el desarrollo y/o la evolución de las cualidades
físicas (incluimos aquí estudios relacionados con la antropometría y edad de los
escolares), como un reto del profesorado a conseguir con sus alumnos (debido
fundamentalmente a la escasez horaria para el desarrollo de capacidades motrices).

• El enfoque de la condición física como salud (no en este caso como un tema
transversal, sino como un tratamiento especial al bloque de condición física) es la
más reciente y numerosa, como alternativa al tratamiento tradicional.

14. Innovaciones en torno al desarrollo del bloque de cualidades motrices.


No es una corriente importante, sólo la mencionamos por nombrar a todos los
bloques de contenidos de secundaria, ya que su desarrollo por el profesorado es
relativamente escaso en comparación con el resto de bloques. Generalmente se
trabajan métodos que buscan la eficacia para el desarrollo de diferentes cualidades
motrices, de habilidades básicas y genéricas, así como de aspectos coordinativos
generales a través de la asociación con otros contenidos (los más importantes son los
deportivos).

15. Innovaciones en torno al desarrollo del bloque de juegos y deportes.


Es quizás el bloque más desarrollado por el profesorado como objeto de
innovación en el aula. Sus corrientes principales, que bien podrían haber constituido
tendencias innovadoras por sí solas, han sido:

• Juegos y deportes competitivos frente a juegos y deportes cooperativos. Quizás


desfasado ya el enfrentamiento entre ellos, la polémica entre competición y
cooperación aún se da entre las experiencias de los docentes de EF. El enfoque actual
pasa por el desarrollo de la cooperación fundamentalmente y por la competición
adaptada a los niveles del alumno y con ciertas características (equidad, participación
de todos, autonomía en la gestión y registro,...).

• Juegos y deportes autóctonos y alternativos. Mientras que la primera tendencia


es derivada del propio texto del Diseño Curricular y por las diferencias entre las
Comunidades Autónomas, la segunda ha sido desarrollada fundamentalmente por
docentes de Primaria, aunque también existen experiencias en Secundaria.

93
• Aprendizajes globales frente a analíticos. Si bien es cierto que la "globalidad" es
una tendencia importante en Primaria, la tendencia general es abordar esta
estrategia en la práctica en los deportes y en ocasiones, frente a estrategias
analíticas de aprendizaje (caso de las comparaciones de técnicas de instrucción o
indagación, por ejemplo). Así desde la aparición de los modelos comprensivos de
Devís, J. (1992), se han difundido muchas experiencias en torno a la reflexión del
alumnado en su aprendizaje del deporte. Incluimos también aquí la tendencia más
actual del desarrollo de capacidades deportivas comunes a diferentes deportes
en los alumnos (ocupación de espacios, progresión a meta contraria,...).

• Tratamiento integrador de contenidos. Los deportes en general, son objeto


especial de tratamientos por parte del profesorado de integración con otros
contenidos o entre sí.

16. Innovaciones en torno al desarrollo del bloque de actividades en el medio


natural.
Las tendencias aquí también son importantes, aunque en menor grado que en la
tendencia innovadora anterior de juegos y deportes. Además de lo resaltado en los
temas transversales, el tratamiento de este bloque específico de secundaria ha
manifestado, fundamentalmente:

• Experiencias innovadoras en la naturaleza como culmen al desarrollo de unidades


didácticas de actividades en el medio natural.

• Experiencias innovadoras en el centro para preparar al alumno a las salidas al


campo, algo que ya comentábamos en la tendencia del aprovechamiento del centro
como alternativa a otros contextos.

• Unidades didácticas completas de desarrollo de actividades novedosas, a veces


solapadas con otras tendencias como por ejemplo con deportes de riesgo o aventura
(desarrollo de la bicicleta de montaña,...).

17. Innovaciones en torno al desarrollo del bloque de expresión corporal.


El profesorado de EF ha desarrollado numerosas propuestas curriculares en torno
a la expresión corporal, quizás por un déficit en la formación inicial o por la dificultad
que entraña para el mismo el desarrollo de una planificación horizontal y vertical de
estos contenidos. Las tendencias principales encontradas han sido:

• Unidades didácticas en torno a contenidos novedosos en la expresión corporal (bailes


de salón, juegos de deshinibición, de presentación, coordinación espacio-cuerpo-
tiempo, ritmo, música unida a la expresión, aerobic, juegos de roles,...).

• La expresión como medio para la consecución de determinados objetivos (solución a


problemas sociales, coeducación, aumento de la autoestima,...).

• La integración de la expresión con otros contenidos también ha sido una corriente


importante, por ejemplo diversas experiencias con juegos y deportes.

18. Innovaciones en torno a la evaluación en EF.


La evaluación es un tema de gran preocupación del profesorado, hasta el punto
de configurar por sí sola una tendencia general de innovación de los docentes de EF.
94
Ya hemos comentado dentro de las adaptaciones que existe preocupación por la
evaluación de alumnos con necesidades especiales o con los exentos en EF, pero
también es materia de investigación y experimentación la propia evaluación,
siguiendo directrices como éstas:

• Evaluar teoría-práctica, ó sólo práctica. Ligado a este dilema se encuentra el empleo


de exámenes conceptuales como opción válida o no en determinadas etapas, así
como el empleo durante la fase activa de la enseñanza de clases teóricas o
alternativas para el desarrollo de conceptos.

• Aplicaciones informáticas para la evaluación (ligado a la tendencia de avances


tecnológicos).

• La autoevaluación del alumnado y el empleo de recursos que ayuden al profesorado a


realizar esta labor (fichas, cuaderno del alumno,...).

A modo de conclusión
Las innovaciones y experiencias del profesorado dentro de la clasificación mostrada, es en
ocasiones relativa, es decir, al igual que ocurre con los estilos de enseñanza, no son absolutamente
puras, ya que en la mayor parte de los casos, y como hemos resaltado en el desarrollo del artículo, un
gran porcentaje de las innovaciones son producto de la combinación de varias tendencias.

Igualmente añadir que las innovaciones tienen un carácter relativo, es decir, lo que es novedoso
para algún profesor no lo es para otro, por ello, alguna de las innovaciones o grupos de ellas que
hemos observado pueden haber sido muy trabajadas por algún docente, pero no deja de ser una
tendencia actual de innovación en la EF para otros.

Lo que hemos descrito en este artículo, no es más que un punto de partida sobre cómo trabajan los
docentes en ejercicio (en formación permanente) de EF, concretando en tendencias innovadoras
(evidentemente abiertas) las diferentes formas de pensar y actuar. Lo verdaderamente
importante es que poco a poco pensemos sobre cómo podemos ser más reflexivos en
nuestros planteamientos, más críticos y constructivos desde el punto de vista curricular,
de forma que podamos conseguir la autonomía y la riqueza que la flexibilidad del currículo
de EF nos permite, abarcando nuevas posibilidades de afrontar actividades físicas y
deportivas que se adecuen a las tendencias sociales actuales y dotemos a los centros de
recursos que permitan afrontar estos nuevos retos en beneficio de una Educación Física
educativa y adaptada a los alumnos de una sociedad futura.

Todo esto no será posible sin la inestimable ayuda del profesorado, que con su esfuerzo
y profesionalización, realizan día a día la encomiable labor de hacer avanzar la EF a través
de la innovación y de la formación continua que supone la propia experiencia profesional
afrontada con entusiasmo y superando dificultades.

Bibliografía

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Barcelona.

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base. Reprografía digital Granada.

97
PROGRAMA Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

EDUCACIÓN PRIMARIA

PRIMER CICLO

EDUCACIÓN FÍSICA

AÑO 2001

COLECTIVO DE AUTORES:

• Lic. Oscar Trujillo Tardío


• Lic. Herminia Leal Array
• MsC. Nancy Hernández López
• Lic. Cira Medina González
• Lic. Julia Valdés Rivera
• Lic. Eddy García Rodríguez
• Lic. Valentina Fernández Figueroa
• Lic. Zonia Cuesta Cortés
• Lic. María Trinidad Bequer Soto del Valle
• Lic. Xiomara Ramírez Viant
• Lic. Mirían Valdés García
• Lic. Nereida Carpio Iturralde
• Lic. Osvaldo Santamaría Romero
• Lic. Agustín Benítez Amores
• Lic. Rosa Ramos Morales
• Lic. Mirían Torres Molina
• Lic. Armando Sentmanat Belisón.
• Lic. Marina Berroa Savigne
• Lic. Marta González Gonzáles
• Lic. Néstor Forte PIno
INDICE

INDICACIONES PARA EL TRABAJO CON LOS PROGRAMAS Y


ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EN EL CICLO.

1. Los objetivos y contenidos que se plantean en el programa son de obligatorio


cumplimiento.

2. El profesor podrá hacer adecuaciones al programa solo cuando no cuente con


las condiciones mínimas necesarias para impartir algún contenido (dificultades
materiales o de área de trabajo). En este caso se podrá adaptar el contenido a
las condiciones reales de trabajo tratando siempre de cumplir con los objetivos
de las unidades, elaborando los medios de enseñanza necesarios.

3. La sustitución de una unidad por otra estará debidamente fundamentada y


autorizada por la Comisión Provincial de Educación Física.

4. Los objetivos y contenidos del programa tienen un enfoque general, permitiendo


que los maestros, en correspondencia con las características de los grupos,
elaboren sus propias actividades, propiciando además posibilidades de creación
e independencia en los alumnos.

5. Las Orientaciones Metodológicas brindan un profundo tratamiento a los


contenidos del programa y ofrecen sugerencias de ejercicios y juegos que
contribuyen a cumplir los objetivos de las diferentes unidades por lo que
recomendamos su consulta tanto a los maestros noveles como a los más
experimentados.

6. El orden para impartir las temáticas lo establece el profesor en correspondencia


con sus intereses aunque siempre debemos comenzar con las actividades de
menos complejidad.

7. Las unidades motivo de estudio tienen un tiempo aproximado, asignado para


cada período. El profesor deberá hacer los ajustes necesarios en
correspondencia con las afectaciones que puedan surgir durante el curso (días
feriados, lluvias, etc.).
Cuando sea necesario reafirmar contenidos se podrán utilizar también las
frecuencias del deporte participativo.
PROGRAMA Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE PRIMER GRADO

El niño de primer grado

El niño que cursa el primer grado tiene aproximadamente seis años, en los que ha
acumulado determinada experiencia anterior producto de la cual puede encontrarse
más o menos preparado para realizar la actividad docente.

El primer grado marca el inicio de la vida escolar, lo que exige del niño una actividad
diferente a la que venía realizando aún en los casos en que ha recibido preparación.
Generalmente el niño desea ir a la escuela, usar el uniforme, ser un escolar, un
pionero.

La etapa de la vida, desde los seis hasta los once o doce años, se conoce como
etapa o edad escolar ya que la actividad docente ocupa el centro de la vida del niño.

Es conveniente destacar que, en las etapas iniciales del curso, el niño de primer
grado apenas se diferencia del niño de preescolar. A esto responde la etapa de
aprestamiento que se plantea a inicios del grado en la que los niños mantienen las
normas correctas de conducta, juegan y se relacionan amigablemente con sus
compañeros.

Estas particularidades, han de ser tenidas en cuenta por el trabajador docente para
dirigir el trabajo del grupo, determinar los métodos y procedimientos que ha de
utilizar y sobre todo, para orientar aquellos aspectos de la personalidad de sus
alumnos que requieren especial atención.

En estas edades tienen lugar sustanciales cambios anatómicos y fisiológicos; entre


ellos cabe destacar la formación de las curvaturas de la columna vertebral y la
osificación del esqueleto que aún no termina, lo que da gran flexibilidad al niño.

Estos cambios influyen en la continua movilidad de los niños de estas edades. El


movimiento es una necesidad de su cuerpo en crecimiento que el niño no siempre
puede controlar voluntariamente y que no deben reprimirse sino atenderse
convenientemente, combinando distintos tipos de actividades en el horario, unas
más prácticas, otras más intelectuales.

La clase de Educación Física, que contribuye al desarrollo físico de los niños y las
actividades de juego que se han incluido en el grado son fundamentales en este
aspecto, ya que responden a las necesidades de la edad.

Por otra parte, en esta etapa continúa el proceso de maduración del sistema
nervioso, lo que influye en toda la actividad que el niño realiza, en el control de sus
movimientos, en sus coordinaciones, en la fijación y concentración de la atención,
en sus procesos cognoscitivos. En estos se aprecia el tránsito de procesos
involuntarios a voluntarios, lo que explica por qué el niño está atendiendo a su
maestra, pero, de pronto su mirada se va tras la mariposa que pasó por su lado.
No obtendremos resultados regañando a los niños por su distracción o pidiéndoles
que atiendan sobre la base de una "voluntad" que está en proceso de formación. Se
requiere de actividades dinámicas y variadas, con un buen uso de medios de
enseñanza que llamen la atención de los niños, con ejercicios interesantes que
deben realizar los niños bajo la dirección del maestro para que capten los
contenidos esenciales que queremos que asimilen y que al mismo tiempo todo ello
se revierta en su desarrollo.

Las características del sistema nervioso, el tránsito de los procesos psíquicos de


involuntarios a voluntarios y el nivel de desarrollo que el niño ha alcanzado hasta
ese momento ejercen una fuerte influencia en su actividad de aprender.

La percepción, la memoria, el pensamiento, el lenguaje, la imaginación son


procesos de gran importancia para la actividad de aprendizaje del niño, y que al
mismo tiempo se desarrollan en el proceso de asimilación de la experiencia.

Un papel importante en el desarrollo de los procesos cognoscitivos y con ello en el


aprendizaje desempeñan los factores motivacionales, el gusto por la actividad de
conocer. Si el aprendizaje es agradable para el niño este querrá aprender más, y se
formarán gradualmente intereses y motivos cognoscitivos.

Si en esta actividad el niño es reconocido y estimulado por el maestro y por sus


compañeros, a veces por pequeños logros, se sentirá seguro de lo que hace,
confiará en sus fuerzas, continuará adelante. Si por el contrario no es así muy difícil
le resultará avanzar.

Es importante detenernos en algunas cuestiones referentes al desarrollo moral del


niño de seis años. En primer lugar recordar que, en el transcurso de la actividad que
él realiza desde pequeño, en contacto y comunicación con los adultos que le
rodean, asimila las normas de conducta, el sistema de relaciones, aprende lo que se
puede y lo que no se puede hacer y experimenta bienestar emocional cuando el
adulto aprueba su comportamiento.

Es precisamente en su comunicación con los adultos, padres y educadores que el


niño comienza a orientarse hacia los valores de la sociedad. Como le es muy
necesario mantener la relación positiva con los que le dan cariño y afecto el
pequeño quiere actuar bien y no mal; sin embargo, el hecho de que lo desee no
significa que lo haga realmente, ¿por qué?, sencillamente porque su personalidad
está en etapa de formación y aún no le es posible la regulación moral.

La educación moral del niño debe ir dirigida a propiciar que las normas morales de
la sociedad en que él vive lleguen a regular sus relaciones con los que le rodean.

Es oportuno enfatizar que el proceso de educación moral se logra en toda la vida del
niño. No puede concebirse como una actividad especial y el educador debe saber
que es fundamental su ejemplo para el estilo de relaciones que establezca el
pequeño.

El maestro educa con el gesto, con la mirada, con una sonrisa. Su postura, su
conversación tranquila y el tono adecuado y cariñoso de su voz llevarán al niño a
imitarlo inconscientemente.

Favorece extraordinariamente la educación de los hábitos de conducta al enseñar a


los niños como influyen su conducta en el resto de sus Amiguitos del grupo escolar.
Hacerles comprender las consecuencias de una manifestación incorrecta puede
contribuir a educar en ellos la responsabilidad por sus actos.
Los niños de estas edades se unen para jugar a partir de la simpatía que sienten por
otros niños. Conversando con ellos expresan sus valoraciones, aprueban y
desaprueban lo que otros hacen.

Los aspectos relacionados con la educación de una actitud cuidadosa hacia las
cosas deberán ser objeto de atención sistemática cada día, en los momentos
oportunos se insistirá en que "cada cosa tiene su lugar" y que "cada cosa por
insignificante que nos parezca deberá ser cuidada".

Se enseñará y velará porque se cuiden los medios materiales de que se dispone.


Entre otras razones porque son hechas por los trabajadores para disfrute de los
niños, porque otros niños los utilizarán después, porque lo que es de todos ha de
cuidarse tanto como lo que es de uno.

Es esta la regulación moral que se deberá formar en nuestros escolares en la


medida en que asimilen el contenido de las normas y cualidades morales que
caracterizan al ciudadano de nuestro país y en esa dirección el profesor de
Educación Física ha de trabajar.

Caracterización de la asignatura en el grado

El programa de Educación Física en el primer grado se caracteriza por dar


continuidad a las acciones motrices tratadas en el sexto año de vida y la
incorporación de nuevas tareas encaminadas al mejoramiento de las capacidades
de rendimiento físico y el desarrollo de las habilidades motrices.

El programa comprende las unidades de gimnasia básica, juegos y actividades


rítmicas que están dirigidos fundamentalmente al desarrollo de las capacidades
físicas: fuerza, rapidez, resistencia, equilibrio, coordinación, orientación espacial,
ritmo y flexibilidad; a las habilidades motrices básicas: correr, saltar, lanzar, atrapar,
halar, empujar, transportar, escalar; y otras habilidades como conducir y golpear.

Los contenidos de la Educación Física en el grado contribuyen además a mantener


estable el estado de ánimo, las relaciones con otros niños y adultos, a regular la
conducta y a la formación de cualidades morales tales como: perseverancia,
compañerismo, colectivismo y honestidad. Ello exige del maestro la atención
sistemática a estos aspectos en la puesta en práctica del programa.

El programa ha sido elaborado con el objeto de lograr un mayor nivel de


independencia y participación del niño como sujeto activo del proceso de enseñanza
- aprendizaje y ofrece la oportunidad a los profesores de Educación Física de crear
y desarrollar actividades por iniciativa propia.

Su enfoque es eminentemente práctico, con gradual comprensión por el alumno del


valor de lo que hace; por lo que el trabajo de formación de nociones básicas de la
asignatura debe integrarse durante la realización de las actividades.

En el programa se contemplan los contenidos fundamentales, correspondiendo al


profesor seleccionar los ejercicios específicos para el desarrollo de estos. Los
ejercicios que se seleccionen deben ser variados y relativamente de corta duración.
Es importante realizar las repeticiones necesarias, explicar de forma sencilla las
actividades y demostrar solo cuando se considere pertinente.
Aunque se debe evitar exigir al alumno por encima de sus posibilidades reales es
importante el control de la realización de los ejercicios, de cada uno de los
movimientos, tanto en las clases de gimnasia y actividades rítmicas como durante
los juegos, con vista a garantizar el logro real de los objetivos propuestos.

Objetivos de la asignatura en el grado.

El profesor de Educación Física ha de trabajar para que los niños logren:

• Desarrollar las habilidades motrices básicas y las capacidades físicas en


correspondencia con las exigencias del grado.
• Correr 2 - 3 minutos de forma continua y realizar carrera de rapidez hasta 30
metros.
• Fortalecer el organismo y elevar su capacidad de trabajo de modo que pueda
vencer las normativas de eficiencia física en correspondencia con la edad y el
sexo.
• Trabajar con sentido del ritmo durante las diferentes actividades.
• Formar hábitos higiénicos mediante el trabajo por la postura correcta, los
ejercicios respiratorios y el disfrute de las actividades físicas.
• Desarrollar cualidades personales para el trabajo colectivo y respetar las reglas
establecidas.
Plan Temático

Frecuencia semanal: 3 h/c

Contenidos Tiempo aproximado


(en horas clases)

Primer Período
Unidades 1 y 2 Gimnasia Básica y Juegos 26
Días Feriados 1
Reserva 3
Total 30

Segundo Período
Unidades 1 y 2 Gimnasia Básica y Juegos 26
Días Feriados 2
Reserva 2
Total 30
Tercer Período
Unidades 1 y 2 Gimnasia Básica y Juegos 27
Reserva 3
Total 30
Cuarto Período
Unidades 2 y 3 Juegos y Actividades Rítmicas 23
PEF 3
Días Feriados 1
Reserva 3
Total 30

Objetivos y Contenidos

Unidad 1: Gimnasia básica

Objetivos:

1. Continuar ejercitando las habilidades motrices básicas tratadas en el grado


preescolar, incorporando otras acciones motrices. Comenzar a desarrollar las
capacidades físicas fuerza, rapidez, resistencia y flexibilidad.

2. Los escolares deben identificar y demostrar en la práctica los conceptos


fundamentales de organización y posiciones corporales básicas. Deben ser
capaces de actuar de forma organizada, incorporar hábitos higiénicos, mantener
una buena postura, orientarse en el espacio, trabajar con sentido del ritmo y
participar en pequeños grupos donde cumplan las reglas establecidas con
disciplina y entusiasmo.

Contenidos:

Ejercicios de organización:
- Formaciones: filas, hileras, círculos, dispersos
- Giros: hacia diferentes direcciones

Carreras:
- Carrera rápida hasta 30 metros
- Carrera hacia diferentes direcciones
- Carrera con arrancada desde diferentes posiciones
- Carrera venciendo obstáculos pequeños

Carreras de trabajo continuo y ritmo moderado:


- Correr y caminar alternadamente 2 - 3 minutos
- Correr de forma continua durante 2 - 3 minutos
- Correr aumentando la intensidad de la carrera
- Carrera 600 m
- Carrera de rendimiento 600 m

Saltos:
- Saltos variados con un pie, con ambos pies, sin desplazamiento y con
desplazamiento
- Saltos hacia diferentes direcciones, sobre obstáculos y de profundidad (50
centímetros de altura)

Salto de altura natural:


- Desde el lugar, saltar en ambos pies a una altura de 25 centímetros
aproximadamente
- Con pocos pasos de impulso, saltar a una altura aproximada de 30 centímetros
de forma natural despegando con un pie

Salto de longitud natural:


- Desde el lugar saltar con ambos pies al frente
- Con pocos pasos de impulso, saltar al frente despegando con un pie

Lanzar y atrapar:
- Lanzar y atrapar con una y dos manos de diferentes formas, posiciones y hacia
diferentes direcciones

Conducción:
- Conducir objetos con o sin implementos
Escalar:
- En un plano inclinado
- Subir y bajar escaleras con apoyo de las manos y pies hasta 2 m

Golpear:
- Con diferentes partes del cuerpo y de diferentes formas

Halar, empujar y transportar:


- Objetos pequeños y medianos (individual, parejas y pequeños grupos)
- Ejercicios de halar y empujar donde se trabaje la fuerza abdominal y de brazos

Combinaciones de habilidades motrices:


- Correr y saltar
- Correr, saltar y lanzar
Equilibrio:
- En el lugar (sobre un pie con diferentes posiciones de brazos y piernas, en un
área de superficie grande y pequeña)
- Con desplazamiento (sobre marcas, diferentes obstáculos a determinada altura)

Flexibilidad:
- Ejercicios para las extremidades inferiores, superiores y tronco con y sin
implementos (activa y pasiva)

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Unidad: Gimnasia básica

La Gimnasia básica en el grado está encaminada a ejercitar las habilidades


motrices básicas; correr, saltar, lanzar, atrapar, halar, empujar, conducir y golpear
entre otras, algunas de estas tratadas con anterioridad en la enseñanza prescolar ;
también la unidad contribuirá a mejorar en los alumnos las capacidades físicas
coordinativas, condicionales y de flexibilidad.

Esta unidad brinda la posibilidad de realizar en todo momento una clase variada,
racional e interesante, basada en formas elementales de movimientos. Los
contenidos se han seleccionado de forma tal que posibiliten el desarrollo de
habilidades y capacidades de forma integrada.

El profesor al indicar las actividades debe hacerlo de forma tal que propicie la
participación activa y creadora de todos sus alumnos, dándoles posibilidad de
explorar sus posibilidades, ayudándolos a obtener confianza y seguridad en la
ejecución de las acciones . Ejemplo:

Al realizar una carrera, podríamos preguntar a los niños hacia cuantas direcciones
podrían correr, de que formas hacerlo; pues de ellos saldrán muchas variantes sin
necesidad de imponerles las tareas, esta forma de guiar la actividad podrá
emplearse siempre que el contenido de la clase lo permita.

Ejercicios de organización y control

Estos ejercicios contribuyen a la formación de una correcta postura y al desarrollo


de hábitos positivos y de acción colectiva ; permiten organizar y distribuir de forma
racional y rápida a los alumnos, se pueden utilizar en cualquier parte de la clase
siempre que sea necesario , no obstante se debe evitar el uso indiscriminado de
estos y con ello caer en la monotonía. Recomendamos utilizar el juego como una
vía para tratar estos contenidos de forma motivada

Posición de firmes
Esta posición debe trabajarse en los momentos que la clase lo requiera, ya que
contribuye a mejorar la postura estando parados y ayuda a concentrar la atención.

Alineaciones y numeraciones
Estas pueden ser útiles en algunas clases. Las alineaciones pueden trabajarse
combinándolas con las formaciones, se utilizarán en los momentos que la clase lo
requiera.

Formaciones (filas, hileras, círculos, disperso)


Las mismas constituyen formas organizativas muy importantes dentro de la clase, la
utilización de una u otra estará en correspondencia con las actividades a realizar,
también ayudan a desarrollar la orientación espacial. Se recomienda el juego para
su tratamiento.

Giros
En el primer grado los giros se realizan con pequeños saltos, es necesario insistir
en la orientación en el espacio, utilizando procedimientos que ayuden al niño a
identificar la derecha y la izquierda, como por ejemplo; levantar la mano que
corresponda a la dirección que se indique y girar. También se pueden utilizar puntos
de referencia para guiar al niño.

Carreras

En la enseñanza de las carreras, el maestro debe tener presente 2 aspectos


importantes: enseñar a correr adecuadamente a los alumnos y emplear también las
carreras para trabajar las capacidades rapidez y resistencia. Además, durante el
desarrollo de las mismas se debe influir positivamente en el autocontrol, la voluntad,
perseverancia y lograr un estado alegre en los niños. Recomendamos que las
carreras se ejerciten en forma de juegos y competitivas para lograr una alta
motivación e interés de los alumnos por las mismas.

Aunque el objetivo fundamental es que el niño logre correr correctamente , los


maestros deben evitar el exceso de exigencias técnicas al impartir las carreras;
pues lo que se quiere es que el alumno corra de forma global para un posterior
aumento de las exigencias en grados superiores.

Los ejercicios para las carreras de corta distancia se aplican para acondicionar al
organismo del niño para vencer con rapidez una determinada distancia, desarrollar
la orientación espacial, la capacidad de reacción, traslación y otra capacidades.

En el primer grado la distancia que el niño debe vencer de forma optima al terminar
el curso es 30 metros, lo que no significa que no se puedan trabajar distancias
superiores en dependencia del diagnóstico que se tenga de los alumnos y grupos
clases.

Para su aprendizaje las carreras deben comenzar por una distancia corta (15 m
aproximadamente) y paulatinamente aumentarla.

Para las carreras en línea recta (30 m), el profesor podrá colocar frente a sus
alumnos, banderitas, bolos u otras marcas para que estos se orienten y mantengan
la vista al frente durante las mismas.

La carrera con cambios de dirección se puede realizar colocando objetos en


diferentes partes de área e indicar hacia donde se debe correr, desplazarse al frente
, atrás , a los lados etc.

En el grado se trabajarán las carreras con arrancada desde diferentes posiciones,


algunas pueden ser propuestas por los alumnos durante las clases. Lo más
importante en la ejecución de estos ejercicios, es lograr que los niños reaccionen lo
más rápido posible ante una señal, ya sea auditiva o visual. Se podrán realizar
carreras partiendo de cuclillas, sentados u otras posiciones.
Teniendo en cuenta que las actividades de carreras son de alta intensidad, el
maestro tendrá en cuenta la relación trabajo descanso, introduciendo entre las
repeticiones algunos ejercicios de recuperación.

Cuando las carreras se realizan venciendo obstáculos hay que insistir en que se
realicen con rapidez, sin detenerse ante estos. Se debe comenzar con pocos
obstáculos y aumentar paulatinamente la cantidad.

Para la enseñanza y ejercitación, los obstáculos podrán estar situados


consecutivamente y de la siguiente forma:

1. A distancias iguales entre ellos ( se irá reduciendo la distancia entre los


obstáculos a medidas que los alumnos dominen la carrera).
2. A distancias desiguales entre si.

Las carreras de resistencia exigen un trabajo continuo durante un tiempo


determinado. En este grado los niños deben correr de forma continua 2-3 minutos
(objetivo del grado); por lo que es necesario enseñarlos a correr suavemente y a
respirar de forma correcta.

El profesor debe motivar a los alumnos a permanecer corriendo el tiempo señalado,


utilizando procedimientos y juegos que estimulen a participar con alegría; el tiempo
a vencer inicialmente estará en correspondencia con las características de los
alumnos (diagnóstico) hasta llegar a vencer al final del curso el objetivo del grado.

Para ayudar al desarrollo de la capacidad respiratoria, la carrera se realiza con


elevación natural de rodillas y brazos relajados, realizando la inspiración por la nariz
y expulsando el aire por la boca, se debe comenzar primero por actividades
combinadas de caminar y correr, además con esta combinación se tiene en cuenta
la relación trabajo descanso y se prepara al organismo del niño para recibir poco a
poco cargas superiores hasta que se pueda mantener corriendo 3 minutos de forma
continua.

Si se observa que el niño dejó de correr por que está cansado, no debemos insistir
en que continúe; sencillamente se deja que camine y pasado un tiempo prudencial
se le estimula para que corra nuevamente.

El maestro aumentará las exigencias según el desarrollo de los niños. Puede


suceder que en un mismo grupo, hayan alumnos que estén en condiciones de
correr más tiempo que otros. en este caso el maestro podrá trabajar en subgrupo en
correspondencia con las condiciones físicas de sus alumnos.

Ejemplos de ejercicios de trabajo continuo:

1. Recorrido venciendo obstáculos naturales o artificiales


2. Colocar objetos dispersos por toda el área. Cuando el profesor indique, los
alumnos correrán , saltarán, bordearán los obstáculos y así estarán trabajando
durante el tiempo que se oriente.

Carrera 600 metros


La carrera se realizará tratando de recorrer la distancia en el menor tiempo posible,
para ello el maestro dosificará la misma durante todo el curso con el objetivo de que
el niño enfrente al final y con la mejor preparación posible las pruebas de eficiencia
física. Recordamos que de 12 años en lo adelante se correrán mil metros para los
dos sexos.

Saltos

El salto es un movimiento natural, mediante el se desarrollan los músculos de las


piernas, la cintura pélvica y la columna vertebral, así como la rapidez, el equilibrio y
la coordinación de los movimientos. Se educan también la valentía y la decisión.

En la ejercitación de los saltos es importante enseñar a los niños a caer


suavemente y con las piernas ligeramente flexionadas, la caída se hace apoyando
toda la planta del pie partiendo desde el talón (Fig.1 y 2).

Recomendaciones para la ejercitación de los saltos: Se debe comenzar con saltillos


en el lugar con una y las dos piernas, después se realizarán los saltillos hacia
diferentes direcciones y a continuación los saltos por encima de obstáculos

Para realizar los saltos de profundidad se debe comenzar con una altura de 30 cm
aproximadamente que aumentará paulatinamente hasta 50 cm. El profesor prestará
mucha atención a la caída; los brazos y la vista deben ir al frente para mantener el
equilibrio; se podrán dibujar círculos u otras figuras para caer dentro como formas
de motivar la actividad y desarrollar la orientación espacial y el equilibrio (Fig. 3).
Posteriormente se enseñan el salto de altura y longitud, los que se realizan primero
en el lugar y después con pasos de impulso.

Al comenzar la ejercitación del salto de altura , la misma no debe ser superior a 15


cm y se puede aumentar poco a poco según los niños vayan dominando la altura en
cuestión, se pueden utilizar saltímetros o en su lugar palos o varillas con una soga
sujetada en los extremos por saquitos de arena u otro peso pequeño, de manera
que la soga se mantenga recta; esta no se amarra a los palos para evitar que algún
niño se caiga si tropieza con ella.

Al ejecutar el salto con pasos de impulso, el maestro debe insistir en que


despeguen con una pierna (la que el niño determine) y no frenen el impulso al llegar
a la soga. Atender la caída. (Fig. 4)

Para realizar los saltos de longitud , se deben mantener los mismos requisitos que
en los de altura.

Aunque hemos brindado una serie de recomendaciones para la enseñanza de los


saltos, se debe estimular a los alumnos para que realicen los mismos de todas las
formas posibles, según sus vivencias y por su propia iniciativa.

Lanzamientos y atrapes

Los ejercicios de lanzar y atrapar se trabajan de forma combinada y para ellos se


podrán utilizar pelotas pequeñas, medianas u objetos ligeros. Para su enseñanza se
debe comenzar con ejercicios sencillos que no requieran de mucho tiempo, pero
que permitan familiarizar al niño con la pelota , el alumno podrá realizar de forma
independiente y con la guía del maestro ejercicios como: llevar la pelota con una
mano y con ambas hacia arriba de la cabeza, hacia atrás , al frente, partiendo de
distintas posiciones como pueden ser, sentados, acostados.; después se podrán
realizar pases de la pelota a la derecha, izquierda, por entre las piernas, pasarse la
pelota por la diferentes partes del cuerpo y otras acciones.

El profesor prestará atención al agarre de la pelota y que los lanzamientos se


realicen con la mano derecha e izquierda.

En el lanzamiento de pelotas rodadas hay que insistir en que esta salga desde
atrás, haciendo rodar la misma en línea recta al frente, evitando ondulaciones en su
recorrido, se podrán realizar hacia distintas direcciones, desde diferentes
posiciones, por diferentes lugares (bancos, líneas), tratando de golpear un objeto y
de otras formas (Fig. 5).

Al lanzar arriba se velará por que la pelota salga del nivel de la cintura y por que el
niño la atrape a la altura del pecho sin apretarla contra este (Fig. 6). Luego se le
podrá proponer a los niños que realicen los lanzamientos combinados con acciones
como palmadas; para ello podríamos preguntarles qué movimientos pueden hacer
antes de atrapar la pelota. Estas acciones las ejecutará el niño libremente y sin
exigencias por parte del profesor.

En los ejercicios de rebotar la pelota (Fig. 7), el niño mantendrá los brazos
extendidos sobre la cabeza, hace rebotar la pelota contra el piso y la atrapará con
las palmas de la mano hacia arriba, se deben ejercitar primero individualmente y
luego en parejas, grupos, etc.

Independientemente de los lanzamientos explicados se podrán trabajar otras formas


de lanzar (Fig. 8 y 9).

Conducción

La habilidad de conducir, el niño la viene ejercitando desde la enseñanza prescolar,


en el primer grado se continuará trabajando sobre la base de estas experiencias. El
profesor propiciará con la participación activa y creadora de los niños, que ejecuten
la conducción de objetos con las diferentes partes del cuerpo.

Ejemplo:
Conducir objetos con una mano, con las dos, con los pies y con otras partes del
cuerpo. Luego podrán ejecutar la conducción con implementos (bastones, raquetas,
bolos etc.

Golpear

Al igual que la conducción, esta habilidad los niños la trabajaron en prescolar. En


este grado, después de explorar las posibilidades de los alumnos, el maestro
trabajará en función de enriquecer las experiencias de los niños con variados
ejercicios.

Escalar

Los ejercicios de escalamientos se ejecutan en la escalera o espaldera. Si se


cuenta con los medios necesarios se enseñará a subir bajar la escalera en un plano
inclinado, con apoyo de los pies y manos y después subir hasta 2 m y luego bajar
en posición vertical (Fig. 10).

Durante el escalamiento, el profesor debe colocar colchones o medio similar


alrededor de la escalera para evitar accidentes.

Halar, empujar y transportar

La ejercitación de estas habilidades en el grado, deben ir encaminadas a lograr en


el niño la ejecución correcta de las mismas y el mejoramiento de la fuerza de
piernas, brazos y abdomen fundamentalmente.

Cuando se imparten los ejercicios de halar , empujar y transportar , el profesor debe


enseñar la forma correcta de ejecutarlos, prestar especial atención al peso de los
objetos, que debe estar acorde a las posibilidades de los alumnos (0,2 - 1 kg. de
peso), tomar las medidas de seguridad necesarias para que no ofrezcan peligro y
agrupar a los niños de acuerdo con el sexo, el peso y el desarrollo físico, cuando se
trabaje en grupos.

Estos ejercicios se comienzan a trabajar en forma individual, con objetos de poco


peso, el que irá aumentando gradualmente; después en parejas y por último en
grupos. Posteriormente se introducen los ejercicios de halar o empujar a un
compañero (Fig. 11, 12, 13 y 14).

El maestro debe tener presente que los ejercicios desde la posición de parados, en
los que se realizan flexiones del tronco al frente, laterales e hiperextensiones,
fortalecen la musculatura de este en general y sirven de actividad preparatoria para
la realización de los ejercicios abdominales.

Ejemplos de ejercicios de halar


1. Un alumno sentado con un bastón por encima de la cabeza y los brazos
extendidos, con un agarre similar al de las tracciones en barra. El otro alumno en
posición de parado por detrás de el sostendrá el bastón con ambas manos. A la
indicación del profesor, el alumno que está sentado tratará de halar el bastón
flexionando los brazos con el objetivo de llevar este a la altura del pecho sin
levantarse del piso, mientras el otro ofrece cierta resistencia hacia arriba.
2. Dos alumnos en posición de parados con brazos extendidos al frente,
sostendrán un bastón. A la señal del maestro, los alumnos halando el bastón,
tratarán de llevar este al pecho sin mover los pies del lugar.

Ejercicios de equilibrio

Es importante que al desarrollar la capacidad física de equilibrio, el maestro tenga


presente lo que esto representa para el desarrollo del niño.

Es preciso que se tenga en cuenta, que el mantenimiento del equilibrio se logra


sobre la base de la situación de las diferentes partes del cuerpo, gracias a los
esfuerzos musculares dinámicos y estáticos, lo que influye favorablemente en el
desarrollo del aparato vestibular. El maestro desempeña un papel decisivo en el
desarrollo de esta capacidad.

Al desarrollar los ejercicios, se debe enseñar primero, como principio en un área de


superficie grande. luego se disminuye paulatinamente el plano de apoyo y se
aumenta gradualmente la complejidad del ejercicio, es decir , se puede realizar
parado en un pie con diferentes posiciones de brazos , en un área grande (fig. 15) y
posteriormente reducida.
El profesor tendrá en cuenta que los ejercicios de equilibrio no deben ser muy
demorados y modificar sus apoyos así como la base de sustentación.

Ejemplos de ejercicios de equilibrio:


1. Caminar sobre una viga , banco o medio similar de diferentes formas y con
distintas posiciones de brazos.
2. Caminar sobre una superficie en un plano inclinado.
3. Desplazarse sobre un banco o viga en cuadrupedia.
4. Dos alumnos sobre una superficie a una altura similar a un banco o viga se
desplazan desde los extremos opuestos y al encontrarse en el centro tratarán de
continuar su recorrido.

Combinaciones de habilidades

En este grado se trabajarán las combinaciones entre las diferentes habilidades de


forma sencilla, lo que contribuirá a ejercitar las mismas en diferentes situaciones,
además las combinaciones pueden ayudar a mejorar el nivel de desarrollo de las
capacidades físicas en su integración con las habilidades.

Ejemplos de combinaciones:
1. Correr en línea recta, saltar un obstáculo y caminar sobre un medio situado a
una altura
2. Correr, saltar un objeto y lanzar a un blanco

Ejercicios para el mejoramiento de la flexibilidad

La inclusión de esta capacidad como contenido del grado responde a dos razones
importantes:

- La flexibilidad es una capacidad que se va perdiendo a medidas que el


organismo se desarrolla si no se ejercita de forma sistemática.
- El desarrollo de la flexibilidad es muy necesario para lograr un mejor aprendizaje
de habilidades que se impartirán en los próximos grados.(saltos, carreras con
vallas y otras).

La flexibilidad, también conocida como movilidad se define como la capacidad de


poseer una gran amplitud de movimiento en las articulaciones.

Algunas recomendaciones metodológicas para la ejercitación de la flexibilidad

- Aunque el objetivo es lograr una gran amplitud de movimientos de las


articulaciones, de ninguna forma el profesor debe provocar que se exageren los
movimientos, sobre todo en las edades tempranas; pues ello pudiera provocar
roturas o desgarramientos de los ligamentos, además de que la extensión
extrema de los músculos disminuye su capacidad de contracción.

- Como regularmente estos ejercicios provocan sensaciones desagradables y en


algunos casos dolorosas, el profesor debe alternar estos con otros más
agradables y utilizar formas de ejercitación amenas y motivadas.
Ejemplos de ejercicios de flexibilidad:
1. Parados, brazos arriba con dedos entrelazados y palmas arriba, realizar
empujes llevando los brazos lo más atrás posible. puede realizarse también
desde la posición de sentados. (Fig. 16 )
2. Brazos cruzados por delante abrazando el tronco, tratar de juntar las manos por
detrás de la espalda
3. Parados con piernas separadas y brazos arriba, realizar flexión lateral del tronco,
pasar por el frente y subir el tronco por el otro lado a la posición inicial. (Fig. 17)
4. Asaltos al frente y lateral
5. Parado con piernas unidas y brazos arriba , hacer flexión del tronco al frente y
apoyar las manos en el piso, sin flexionar las piernas, elevando una atrás
alternando. Regresar a la posición inicial. (Fig. 18)

NOTA: Es necesario destacar que la capacidad flexibilidad aunque se incluye como nuevo
contenido del programa, se encuentra implícita dentro de las actividades programadas en
las diferentes unidades.

Unidad 2: Juegos

Objetivos:

1. Ejercitar las habilidades motrices básicas y capacidades físicas tratadas en la


gimnasia básica.
2. Favorecer el desarrollo del colectivismo, honestidad, perseverancia, disciplina y
respeto a las reglas.
3. Lograr un mejoramiento de la postura y adquisición de hábitos higiénicos al
realizar las actividades físicas.

Contenidos:

Juegos de lanzar y atrapar


- de diferentes formas
- hacia diferentes direcciones
- pelotas rodadas
- de rebote
- buscando precisión
- combinando dos lanzamientos

Juegos de correr
- hacia diferentes direcciones
- de diferentes formas

Juegos de saltar
- de diferentes formas
- hacia diferentes direcciones
- sobre objetos y obstáculos
- combinando dos formas de saltar
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Unidad: Juegos

Por su gran valor biológico y pedagógico los juegos constituyen un medio


indispensable para la formación de la personalidad del niño.

Ofrecen gran diversidad de movimientos e incitan al niño a dar el máximo de


esfuerzo en su práctica, propician además la acumulación de experiencias sociales
e influyen en el desarrollo físico y mental.

Mediante los juegos los niños aplican y consolidan los conocimientos y habilidades
motrices que han ejercitado en la gimnasia básica entre las que podemos citar, las
formaciones y las habilidades de correr, saltar, lanzar y otras las que también
constituyen una vía para desarrollar las capacidades físicas.

Los juegos se pueden realizar con pequeños grupos de niños, en espacios


reducidos y los materiales que se pueden utilizar son de fácil manipulación y
confección, tampoco requieren mucho tiempo de explicación para iniciar su
ejercitación.

En este grado recomendamos que los juegos no tengan un carácter competitivo


hasta tanto los niños no hayan ejercitado lo suficiente las diferentes habilidades ya
que de suceder lo contrario, el alumno concentrará su atención en el logro de la
victoria y no en la ejecución acertada de las actividades.

En el programa se enfocan de forma general los diferentes aspectos a tener en


cuenta para la planificación de los juegos. Le corresponde al profesor seleccionar
los que se realizarán en cada clase en correspondencia con las características de
los alumnos y área de trabajo.

Además de los juegos que se sugieren, el profesor o los propios alumnos pueden
crear otros juegos o seleccionar algunos que aparecen en otros textos.

Otro aspecto de gran importancia es que el profesor tenga en cuenta, al planificar


los juegos, que estos deben ir encaminados a desarrollar las capacidades físicas y
habilidades motrices de forma integrada.; así como ejecutar una misma habilidad de
diferentes formas o combinada con otras.

Ejemplo:
Lanzar pelotas rodadas y lanzar por encima del hombro en un mismo juego: saltos
con un pie y con los dos o combinaciones como saltar y lanzar, lanzar y correr u
otras.
Variantes de juegos:

Las variantes pueden confeccionarse:

1. Modificando las posiciones iniciales. Ejemplo: En el juego "Cambio de lugar"


puede modificarse la posición de los alumnos antes de correr (sentados,
acostados, etc.).
2. Modificando las formaciones.
3. Modificando la forma de realizar las acciones. Ejemplo: Si el juego es de lanzar
pelotas rodadas, se pueden utilizar otras variantes como lanzamientos por
encima del hombro, de rebote o de otras formas posibles.
4. Utilizando variadamente los medios de enseñanza. Ejemplo: El blanco que se
encontraba estático en un juego de lanzar, se puede convertir en móvil; un
mismo obstáculo se puede saltar, bordear, transportar, etc.
5. Modificando las reglas del juego. Ejemplo: Si la regla de un juego consiste en
saltar un obstáculo, podría modificarse por pasar por debajo de este u otra
acción posible.

NOTA: Aunque en los juegos que se sugieren se utilizan medidas como distancia a
recorrer, altura de un obstáculo y otras, estas podrán variarse en dependencia del
diagnóstico del grupo, condiciones reales de trabajo, objetivos propuestos, etc.

Sugerencias de juegos

Juegos de lanzar y atrapar

Nombre: Pelota rodada


Objetivo: Ejercitar los lanzamientos y atrapes de pelotas rodadas.
Materiales: Pelotas pequeñas o medianas
Organización: Los equipos se dividen en dos hileras, una frente a la otra y
separados entre sí por cierta distancia. El primer alumno de cada una de las hileras
sostiene una pelota en las manos.
Desarrollo: A la señal de profesor, el primer alumno de cada hilera, lanza la pelota
de forma rodada con una mano al primero de la hilera que tiene al frente y corre al
final de su hilera. El otro niño atrapa la pelota con dos manos y realiza el
lanzamiento de igual forma incorporándose también al final de su hilera. Termina el
juego cuando el primer niño que lanzó realiza el atrape. Gana el equipo que primero
termine y realice correctamente la actividad (Fig. 19).

Nombre: Pelota por el túnel


Objetivo: Logran precisión en el lanzamiento y atrape.
Materiales: Pelotas pequeñas o medianas.
Organización: Los equipos forman en hileras detrás de una línea y con las piernas
separadas forman un túnel. El primero de cada equipo se ubica de frente a su hilera
con una pelota en las manos. El último jugador permanece de pie y ligeramente
separado de la hilera.
Desarrollo: A la señal del maestro, el niño que está de frente a la hilera lanza la
pelota con una mano por entre las piernas de sus compañeros; los que, en caso
necesario, ayudan para que esta llegue al final y sea atrapada con las dos manos
por el último niño. Este, al atrapar la pelota, corre al frente su hilera y realiza la
misma actividad.
La pelota debe ser lanzada de forma rodada.
El juego se repite hasta que todos los niños hayan lanzado y atrapado la pelota.
Gana el equipo que primero termine y realice correctamente la actividad (Fig. 20).
Variante: Cambiar la posición del niño que lanza

Nombre: Tira y corre


Objetivo: Ejercitar los diferentes lanzamientos y atrapes de pelotas.
Materiales: Pelotas pequeñas o medianas
Organización: Se forman los alumnos en hileras detrás de una línea de salida. A
cierta distancia, se traza una línea de llegada. Al final de la línea y frente a ella se
dibuja un círculo. En éste se ubica un niño con una pelota en la mano.
Desarrollo: A la señal del maestro, los niños que están en el círculo lanzan la
pelota en dirección al compañero que tienen al frente y se incorporan al final de su
equipo. Los niños que atrapan la pelota, corren con esta hacia el círculo que les
corresponde y realizan la misma actividad; la que se repite hasta que todos los
niños hayan lanzado y atrapado la pelota. Gana el equipo que primero termine y
realice correctamente la actividad.

Nombre: Vamos a llenar el cesto


Objetivo: Lograr precisión en el lanzamiento.
Materiales: Pelotas pequeñas u objetos, cesto o caja
Organización: Se organizan los alumnos en varios equipos ubicados cada uno
detrás de un semicírculo trazado en el piso. A la distancia que determine el profesor
se coloca un cesto o caja. Cada niño tendrá un objeto en la mano.
Desarrollo: A la indicación del profesor, todos los alumnos realizan un lanzamiento
por encima del hombro hacia el cesto o la caja tratando de introducir en este la
pelota u objeto. Una vez efectuado este lanzamiento se cuentan los objetos
introducidos en cada cesto para determinar qué equipo logró introducir más
cantidad de objetos en la caja. Cuando el profesor da la voz "a recoger" todos
corren en busca de un objeto y regresan a la formación. Gana el equipo que más
tantos acumule (Fig. 21).
Variantes:
1. Los alumnos lanzarán a un cesto móvil.
2. Combinar el lanzamiento con la carrera (el primer alumno de cada equipo lanza
hacia el cesto y corre a buscar el objeto para entregarlo al que le sigue. Se anota
un punto por cada objeto encestado)

Nombre: Derribar el bolo


Objetivo: Ejercitar los lanzamientos y mejorar la fuerza de brazos.
Materiales: Bolos u objetos, pelotas pequeñas o saquitos rellenos de tierra o arena.
Organización: Se forman equipos en fila frente a frente y con una separación que
determina el profesor. En el centro se traza una línea en la que se sitúan los bolos u
objetos. Cada niño tendrá una pelota en la mano.
Desarrollo: A la señal del profesor, todos los alumnos que tienen la pelota la lanzan
para derribar el bolo u objeto colocado al frente. El profesor anota un punto por cada
bolo u objeto derribado. Los lanzadores ordenan los bolos u objetos mientras que
los alumnos del otro equipo recogen las pelotas. El equipo que recogió las pelotas
efectúa el lanzamiento. Gana el equipo que más puntos acumule (Fig. 22)

Nombre: A batir al enemigo


Objetivo: Lograr precisión en el lanzamiento y mejorar la fuerza de brazos.
Materiales: Pelotas pequeñas o saquitos rellenos y láminas con un barco, avión
tanque, etc. que sirva de diana montada en una cartulina de 50 centímetros
cuadrados.
Organización: Se forman varios equipos en hileras detrás de una línea trazada en
el piso. A una distancia determinada por el profesor y a un metro del suelo, se
coloca una diana para cada equipo y se sitúa un alumnos detrás de esta. El primer
alumno de cada hilera sostiene la pelota en la mano.
Desarrollo: A la señal del profesor, el primer alumno de cada hilera ejecuta un
lanzamiento tratando de dar en la diana y corre a sustituir al alumno que está detrás
de esta, quien recoge la pelota, corre a entregarla al que sigue y se incorpora al
final de la hilera. El profesor anota los tantos que suman los blancos tocados. Gana
el equipo que más puntos acumule (Fig. 23).

Juegos de correr

Nombre: Corre más que la pelota


Objetivos: Mejorar la rapidez de traslación y ejercitar la habilidad de correr.
Materiales: pelotas
Organización: Trazar en el piso dos líneas paralelas separadas entre si a una
distancia determinada previamente por el profesor. Detrás de una de las líneas se
sitúan los niños en una fila. El maestro de colocará en un extremo de la fila con una
pelota en la mano.
Desarrollo: Para iniciar el juego el maestro dice: "corre más que la pelota" e
impulsa esta al frente haciéndola rodar a gran velocidad y en dirección a la otra
línea. A esta voz los niños salen corriendo procurando llegar a la línea antes que la
pelota. Al impulsar la pelota, el profesor debe hacerlo separado de los niños para
que no tropiecen con ella en el momento de la carrera. (Fig. 24)
Regla: Los niños no deben salir antes de la voz o señal del maestro.

Nombre: Cambia de lugar


Objetivos: Mejorar la rapidez de reacción, orientación espacial y ejercitar la
habilidad de correr.
Organización: Se forman dos filas situadas frente a frente detrás de una línea con
una separación determinada por el profesor.
Desarrollo: A la señal del maestro, los alumnos de ambas filas corren para cambiar
sus puestos. Gana el equipo que llegue y forme primero.
Regla: Al hacer el cambio de lugar, los niños no deben tocarse entre sí
Variante: Cambiar la posición de salida de los alumnos para realizar la carrera
(sentados, acostados, etc.)

Nombre: Señal roja


Objetivos: Mejorar la rapidez, capacidad de reacción y ejercitar la habilidad de
correr
Materiales: banderitas, pañuelos u objetos de color rojo
Organización: Se forma a los alumnos en filas, detrás de una línea de salida. A
cierta distancia de esta, se traza una línea de llegada donde se sitúa el maestro con
la banderitas o el objeto de color rojo.
Desarrollo: A una señal del maestro, los niños corren lentamente en dirección a la
otra línea y cuando este levante la banderita u objeto, los niños correrán rápido
hasta llegar a la línea final.
Regla: Los niños no deben correr rápido antes de la señal roja
Variante: El maestro puede dar una señal para que los niños corran hacia atrás y
una segunda señal para que se detengan.
Nombre: Ida y vuelta
Objetivos: Mejorar la rapidez de traslación, la agilidad y ejercitar la habilidad de
correr
Materiales: Pelotas grandes u objetos similares
Organización: Se forman equipos en hileras detrás de una línea de partida. A una
distancia determinada por el profesor y frente a cada hilera se dibuja un círculo y
dentro de este se colocan dos pelotas.
Desarrollo: A una señal del profesor el primer niño de cada hilera sale corriendo
hacia el círculo, recoge las dos pelotas, regresa corriendo a entregársela al
siguiente niño y se incorpora al final de su hilera. El niño que recibe las pelotas
corre y las deja dentro del círculo regresando a tocar al próximo compañero. Gana
el equipo que primero termine y realice correctamente la actividad.
Regla: Las pelotas deben ser entregadas (no tiradas) al niño que comienza el
recorrido

Nombre: Busca tu número


Objetivos: Mejorar la rapidez y ejercitar la habilidad de correr
Materiales: Cajitas, cestos y tarjetas numeradas
Organización: Se forman los equipos en hileras, con numeración hasta el 10 como
máximo. Cada equipo se sitúa detrás de una línea de salida, a 10 metros
aproximadamente y frente a cada equipo se coloca una caja o cesto que contiene
tantas tarjetas numeradas como niños tenga la hilera.
Desarrollo: A la señal del maestro, el primer niño de cada equipo sale corriendo
hacia la cajita o cesto, busca el número 1, lo coge y regresa corriendo a tocar al
niño que le sigue; este va a buscar el número que le corresponde (2) y así
sucesivamente hasta que todos hayan terminado. Gana el equipo que primero
termine y que cada niño haya identificado su número (Fig. 25).

Nombre: Llegando primero


Objetivo: Mejorar la rapidez, fuerza de brazos y piernas, coordinación y agilidad.
Materiales: Tizas, banderitas
Organización: Se forman equipos en hileras detrás de una línea de salida. A una
distancia determinada por el profesor, se traza una línea de llegada. Frente a cada
equipo, a cuatro metros aproximadamente, se coloca una señal.
Desarrollo: A la señal del maestro, el primer alumno de cada equipo avanza en
cuadrupedia y al llegar a la señal corre hasta la línea de llegada. Cuando termina el
recorrido regresa corriendo para darle salida al siguiente niño de su equipo y se
incorpora al final de su hilera. Gana el equipo que primero termine y realice
correctamente la actividad. (Fig. 26)
Regla: La cuadrupedia se debe realizar con apoyo de manos y pies.
Variante: Sustituir la cuadrupedia por saltos u otra acción posible.

Nombre: Transporta la carga


Objetivos: Transportar objetos, mejorar la fuerza de brazos.
Materiales: sacos llenos de objetos ligeros o pelotas medianas.
Organización: Se forman equipos en hileras divididas en dos, una frente a otra, con
una separación de 10 metros aproximadamente. el primero de una de ellas sostiene
el saco, lleno de objetos.
Desarrollo: A una señal del maestro el que sostiene la carga sale corriendo con
esta apoyada sobre la espalda, se la entrega al compañero que está situado frente
a el y se incorpora al final de la hilera de aquel. El que recibe la carga repite la
acción y así sucesivamente hasta que todos la hayan transportado. Gana el equipo
que primero termine de realizar la actividad.

Juegos de saltar

Nombre : Mar y arena.


Objetivos : Ejercitar la habilidad de saltar.
Organización : Se trazan grandes círculos que representan el mar, alrededor de
estos se ubican los niños. La parte externa de cada círculo representa la arena.
Desarrollo: A la voz del maestro: Al mar !, todos los niños saltan con ambos pies
hacia el interior del círculo e imitan los movimientos de los brazos al nadar. A la
señal: A la arena !, todos saltan fuera del círculo (Fig. 27)

Nombre : Salta igual que la pelota.


Objetivos : Mejorar la fuerza de piernas e identificar las formaciones.
Material: Pelota grande.
Organización: Los alumnos se organizan en equipos de acuerdo con la indicación
del maestro (círculo, filas, hileras).
Desarrollo: El maestro hace rebotar la pelota variando la velocidad (lento, rápido).
Mientras la pelota rebote los alumnos saltan en el lugar al mismo tiempo. Cuando el
maestro detenga el movimiento indica un cambio de formación y los alumnos de
cada equipo corren y cumplen la orden dada. Posteriormente comienza el juego
con otra formación y así sucesivamente hasta que ejerciten todas las formaciones
aprendidas.
Variante: Pueden saltar de otras formas.

Nombre : Recorrido sobre figuras geométricas.


Objetivos: Ejercitar la habilidad de saltar, mejorar la coordinación y la fuerza de
piernas.
Materiales: Tizas y figuras de cartón, madera etc.
Organización : Se forman los equipos en hileras , detrás de una línea de partida.
Frente a cada hilera, a 1 metro de distancia, se dibujan tres figuras geométricas
(cuadrado, círculo y triángulo)
Desarrollo: A la señal del maestro sale el primer niño de cada hilera saltando y
bordeando cada figura; al terminar regresa corriendo y se incorpora al final de su
hilera. El siguiente niño inicia su recorrido cuando el que le antecede esté
bordeando la segunda figura, y así sucesivamente hasta que todos hayan realizado
el recorrido.

Nombre: Saltar el río


Objetivos: Mejorar la rapidez, ejercitar las habilidades de correr y saltar
Materiales: Tizas.
Organización: Se organiza a los alumnos en hileras detrás de una línea de salida,
a una distancia determinada por el profesor se trazan dos líneas paralelas que
representan el río separadas entre si 40 cm.
Desarrollo: A la señal del maestro, el primer niño de cada hilera corre en dirección
al río y lo pasa mediante un salto con una sola pierna, si pisar el río ni las líneas
que lo limitan. Al regreso realiza la misma acción y continúa corriendo para tocar al
compañero que espera e incorporarse al final de su hilera. El juego continúa hasta
que todos hayan saltado el río. El niño que haya pasado el río sin dificultad anota un
punto para su equipo. Gana el equipo que más puntos acumule.

Nombre: Salta y llega en un pie.


Objetivo: Ejercitar la habilidad de saltar con una pierna.
Organización: Los alumnos forman en hileras detrás de una línea de partida. A 3 -
5 metros aproximadamente se traza la línea de llegada.
Desarrollo: A la señal de salida, el primer alumno de cada hilera sale saltando con
un solo pie en dirección a la línea de llegada, al llegar a esta levanta la mano, que
es la señal para la salida del compañero que le sigue, y así sucesivamente hasta
que todos hayan vencido la distancia. Gana el equipo que primero termine y tenga
todos sus integrantes formados en la línea de llegada (Fig. 28)

Nombre: Saltando obstáculos


Objetivos: Ejercitar las habilidades de correr y saltar, mejorar la coordinación.
Materiales: Cubos plásticos o cajas de cartón
Organización : Se forman los equipos en hileras detrás de una línea de salida, a
una distancia determinada por el profesor se traza una de llegada. Frente a cada
equipo se colocan dos obstáculos de 20 cm de altura aproximadamente separados
entre si 4 metros.
Desarrollo : El primer alumno de cada hilera sale corriendo al frente, salta por
encima de los obstáculos, sigue hasta la línea de llegada, la pisa, regresa corriendo
hacia su equipo para darle salida al siguiente jugador y se incorpora al final de su
hilera. Gana el equipo que primero termine y realice correctamente la actividad (Fig.
29)
Regla: Se debe esperar la salida detrás de la línea.

Nombre: Canguro saltador


Objetivos: Mejorar la fuerza de piernas y la coordinación, ejercitar la habilidad de
saltar.
Materiales: Pelotas
Organización: Se forman los equipos en hileras detrás de una línea de salida, a
una distancia determinada por el profesor se traza una de llegada. El primer alumno
de cada equipo sostiene una pelota.
Desarrollo: A la señal del maestro sale el primer alumno de cada hilera saltando
con la pelota entre las piernas, imitando a un canguro, hasta la línea de llegada,
toma la pelota en sus manos, corre a entregarla al compañero siguiente y se
incorpora al final de su hilera. Gana el equipo que primero termine y realice
correctamente la actividad (fig. 30).
Regla: Al alumno que se le caiga la pelota debe colocársela entre las piernas en el
lugar donde se le cayó y continuar el juego.
Variante :Saltar con la pelota en otra posición.

Nombre: Relevo en salto.


Objetivo: Ejercitar la habilidad de saltar:
Materiales: Banderitas u otros objetos.
Organización: Se forman los equipos en hileras divididas en dos, una frente a la
otra, separadas entre si por la distancia que determine el maestro. Por cada equipo
se nombra un capitán que tendrá una banderita en la mano.
Desarrollo: A una señal del maestro, sale el capitán de cada equipo saltando en un
solo pie, en dirección al niño que tiene al frente. Debe mantener la pierna flexionada
. Al llegar entrega la banderita y se incorpora al final de su hilera. El alumno que
recibe la banderita realiza la misma actividad. Gana el equipo que primero
intercambie sus jugadores y realice correctamente la actividad (Fig. 82)
Variantes: Saltar de otras formas.

Nombre: El gato y la liebre.


Objetivo: Ejercitar la habilidad de saltar.
Materiales: Cuerdas o vallas y banderitas.
Organización: Se forman los equipos en hileras. A una distancia de 5 metros
aproximadamente y frente a cada equipo se coloca una banderita. En esa dirección
y también a 5 metros se coloca una valla u otro obstáculo.
Desarrollo: A la señal del maestro el primer alumno de cada equipo avanza en
cuadrupedia hasta la primera señal, corre hasta la valla y la salta . El regreso lo
inicia inmediatamente mediante un salto y continúa corriendo para darle salida al
siguiente compañero que realiza las mismas acciones y así sucesivamente hasta
que todos hayan realizado la actividad. Gana el equipo que primero termine (Fig.
32)
Regla: La cuadrupedia debe realizarse con apoyo de manos y pies

Juegos rediseñados

Nombre: Busca tu vecino más cercano.


Objetivo: Mejorar la rapidez y la orientación espacial. Ejercitar contenidos
matemáticos tales como identificar el antecesor y el sucesor según el número
asignado
Organización: Hileras formadas con numeración corrida o los números dispuestos
de manera alterna. Al frente de cada hilera se encontrará una banderita o
señalización a una distancia de 15 m aproximadamente.
Desarrollo: A la voz del maestro que dirá un número, el niño que tiene ese número
saldrá en busca de los alumnos que tienen los números que representan a su
antecesor y su sucesor, correrán tomados de las manos hasta donde está la
señalización, le darán una vuelta y se ubicarán en su lugar. Gana el equipo que
primero termine y sus integrantes no cometan errores.
Variante: El maestro, para ejercitar el cálculo, puede decir una operación
matemática y el alumno cuyo número se corresponda con el resultado procederá de
la manera descrita anteriormente.

Nombre: Pelotas marcadas


Objetivos: Lograr precisión en el lanzamiento y ejercitar el reconocimiento de cifras
haciéndolas coincidir con el número que le corresponda.
Materiales: Pelotas, latas pequeñas u otros objetos
Organización : Los alumnos formarán los equipos detrás de una línea de salida. A
dos metros aproximadamente de esta se encuentran las pelotas numeradas y a
cuatro metros de estas últimas estarán las latas u objetos numerados.
Desarrollo: A la voz de mando del maestro que dirá un número, el alumno saldrá
corriendo, recogerá la pelota que tiene el número mencionado y la lanzará hacia la
latas u objeto que corresponda. Ganará el equipo que primero termine y se dará un
punto adicional si logra coincidir el lanzamiento de su pelota con el objeto del mismo
número.

Unidad 3: Actividades rítmicas

Objetivos:

1. Desarrollar habilidades de responder con movimientos corporales coordinados a


estímulos musicales o rítmicos.
2. Fortalecer la adopción correcta de la postura y la actuación espontánea y
creadora mediante diversas actividades.
3. Identificar los diferentes ritmos en los movimientos y orientarse en el espacio.
4. Trabajar con disciplina y entusiasmo.

Contenidos:

Movimientos fundamentales

Caminar
- libre
- empleando un paso por cada sonido percutivo (negra, blanca, redonda)
- caminar y palmear simultáneamente con el mismo ritmo
- caminar y palmear con diferentes ritmos
- caminar en diferentes direcciones con diferentes ritmos
- caminar en parejas cambiando de dirección y ritmo

Correr
- libremente
- trote en el lugar utilizando diferentes ritmos
- correr con diferentes ritmos
- combinaciones

Saltar
- libremente
- en el lugar con diferentes ritmos
- hacia diferentes direcciones empleando diferentes ritmos

Combinaciones
- de diferentes movimientos fundamentales con un mismo ritmo.
- de diferentes movimientos fundamentales con diferentes ritmos.
- realizar estas combinaciones en parejas

Expresión corporal
- Imitación de animales, juguetes y objetos mecánicos.
-
Pasos fundamentales:
- Galop
- Skips

Juegos rítmicos:
- Todo tipo de juego cantado. Por ejemplo: A la rueda rueda, La pájara pinta,
Arroz con leche y Alánimo.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Unidad: Actividades rítmicas

Esta unidad comienza en el primer grado de la educación primaria, aunque en el


grado preescolar se incluyen actividades de movimientos naturales que el niño debe
realizar siguiendo el acompañamiento percutivo o musical. Por ello el niño no
desconoce del todo aquellos aspectos que son esenciales para iniciar el aprendizaje
de esta unidad.
La tarea fundamental de las actividades rítmicas en este grado va encaminada a
realizar de la forma más sencilla la ejecución de movimientos fundamentales o
naturales y sus combinaciones, así como actividades imitativas que contribuyen
decisivamente al desarrollo del ritmo corporal, la espontaneidad y la creatividad.

Esta unidad se interrelaciona con la asignatura de educación musical en lo que se


refiere a la utilización del ritmo mediante acompañamiento de sonidos percutivos
para realizar los movimientos de caminar, correr y saltar lo que permite el apoyo
mutuo para lograr los objetivos propuestos en las dos asignaturas.

El contenido de esta unidad abarca: Movimientos fundamentales, pasos


fundamentales, expresión corporal y juegos rítmicos.

Movimientos fundamentales

Son movimientos naturales y básicos que emplea el hombre en la vida cotidiana


tales como: caminar, correr, saltar y sus combinaciones.

En la enseñanza de los diferentes ritmos el maestro debe lograr sonidos precisos


que faciliten la audición e interpretación de los niños por lo que pueden emplear
instrumentos de percusión como tambor, panderetas, claves, triángulos y otros, así
como palmadas.

Los sonidos percutivos deben ser uniformes y a un tiempo moderado de manera


que los niños lo puedan interiorizar poco a poco hasta lograr la ejecución adecuada.
Es necesario acentuar un sonido más que otro para que uno sea fuerte y el otro
suave. ( I , I , I , ).

En el primer grado no se precisa de una formación determinada, generalmente los


ejercicios están programados para que se realicen libremente distribuidos por el
área, de forma individual y en parejas. Solo se dan las orientaciones pertinentes en
relación con la utilización del espacio disponible para evitar que los niños se
concentren en un lugar determinado procurando un óptimo aprovechamiento de
este.

En los ejercicios de caminar lo más importante es que el niño haga coincidir cada
uno de sus pasos según el ritmo aplicado, ya sea con palmadas o cualquiera de los
instrumentos de percusión indicados; así como en negra, blanca y redonda, figuras
de notas que se pueden introducir en nuestras clases.

Ejemplos:
1. Caminar con la figura negra sería un paso con cada sonido percutivo.
2. Caminar con la figura blanca sería un paso con el primer sonido a percutivo y
espera en el segundo sonido a percutivo.
3. Caminar con la figura redonda sería un paso con el primer sonido percutivo y
esperar en el segundo, tercero y cuarto sonido.

Después que el niño aprende a caminar con diferentes ritmos se puede realizar
simultáneamente caminar con palmadas, primero ambas con el mismo ritmo y
luego pueden variarse.

Ejemplos:
1. Caminar al frente en negra y palmear en negra.
2. Caminar al frente en negra y palmear en blanca.
3. Utilizar el nombre de los niños destacando por sílabas (Lui - sa, Ma - nuel)
4. Trabajar rimas sencillas (punto y coma, punto y coma
Sus zapatos son de goma)

Más tarde se introduce el cambio de dirección (al frente, atrás, lateral derecho,
lateral izquierdo, diagonal derecho y diagonal izquierdo).

Es importante insistir en la adopción de la postura correcta, la mirada al frente, los


brazos relajados, para que los niños se acostumbren a moverse coordinadamente,
con elegancia y soltura.

En el trote y la carrera se realizan dos pasos por cada sonido percutivo que se
emplee (corchea) . Hay que diferenciar los ritmos de una y otra.

Con el salto es igual que con el caminar; con un ritmo muy marcado para dar
oportunidad de salto con las dos piernas. Se puede utilizar la palabra sal - to
repetidas veces. También se podrá trabajar con la corchea (dos salticos por cada
sonido percutivo.

En las combinaciones es necesario tener en cuenta que no deben ser muy


complejas, se debe comenzar primero enseñando dos movimientos fundamentales
diferentes empleando un mismo ritmo y luego con diferentes ritmos. Se requiere que
el maestro diferencie los ritmos para cada actividad.

Ejemplos:

1.

1-2-3-4 Caminar al frente en negra (cuatro paso


( Con el mismo ritmo )
1-2-3-4 Saltar al frente en negra (cuatro saltos)

2.

1-2-3-4 Caminar al frente en negra (cuatro pasos)

1-2 Saltar al frente en blanca (un salto) (Con diferentes ritmos)

3-4 Salta al frente en blanca (un salto)

3. Caminar y correr
En este ejercicio se utilizan cuatro sonidos percutivos para caminar y ocho para
correr, que son más rápidos que los primeros. El profesor debe procurar que los
sonidos sugieran la actividad que se debe realizar.

Expresión Corporal

Es una actividad que se basa fundamentalmente en la creatividad y expresión


espontánea del niño a través de imitaciones corporales de los diferentes objetos,
animales, personajes y juguetes con la expresión rítmica que debe llevar implícita
cada imitación.
El maestro debe estar bien preparado para este trabajo, no puede esperarlo todo de
los alumnos; pues a veces no reaccionan como se espera, por tanto la actividad
debe ser conducida inteligentemente aunque respetando la espontaneidad y
creatividad de cada alumno.

Ante todo se impone motivar a los alumnos, es decir lograr la atención y


concentración de estos, puede ser mediante una breve conversación o la
explicación de una lámina del animal u objeto que se pretende que el niño imite con
sus movimientos.

El ejemplo que se plantea a continuación puede contribuir a esclarecer un poco las


formas en que se pueden guiar estas actividades: Pueden hacerse preguntas que
guíen la actividad, como: ¿Quiénes de ustedes han ido al zoológico?, ¿Se han
fijado en el elefante?, ¿Es su cuerpo grande y pesado?, ¿Cómo se balancea?,
¿Cómo mueve su larga trompa? Y así poco a poco se lleva a la ejecución del
movimiento.

Estas actividades pueden realizarse con sonidos percutivos utilizando el ritmo que
más se ajuste. En el caso del elefante se aplica un ritmo lento (blanca o redonda).
También pueden encontrarse canciones infantiles conocidas que se relacionen con
el animal, para llevar a los niños a dramatizar la letra de la canción, por ejemplo:

Un elefante se balanceaba
sobre la tela de una araña
como veía que resistía
fue a buscar a un camarada

Pasos fundamentales

Son movimientos que se realizan con los pies ya sea con uno o con ambos. No son
más que las combinaciones de los movimientos fundamentales con algunas
variaciones.

En los pasos fundamentales lo primordial está en que los niños ejecuten


correctamente el ritmo de los pasos galop y skip. La palabra paso se refiere al
movimiento de los pies y esta formado por la combinación de ritmos o por sus
movimientos fundamentales (caminar, correr, saltar, deslizarse), con sus variantes.

Tanto el paso galop como el skip están formados por movimientos de caminar y
saltar.

Para que el maestro pueda llevar a cabo el proceso de enseñanza de estos pasos
fundamentales se ofrecen indicaciones de cómo se realizan estos.

Paso galop
Se le indica a los niños que imiten el galopar del caballo adelantando la pierna
derecha al frente (tiempo 1) y adelantando el izquierdo para tratar de acercarlo al
derecho (tiempo 2). Se realiza ejecutando pequeños saltos al mover ambos pies. Al
principio se adelanta solo una pierna y más tarde las dos alternadamente. Se puede
realizar al frente lateral y atrás.

Paso skip
Se realiza un paso con la pierna izquierda saltado, la pierna derecha se flexiona
quedando la punta del pie en el tobillo de la pierna izquierda, se cae sobre la pierna
izquierda y se realiza el paso con la pierna derecha. Se ejecuta con pequeños
saltos y alternando el movimiento de las piernas al frente semejante al que se utiliza
en el juego de "La señorita"

Para su enseñanza se puede realizar primero, paso con la pierna derecha (1


tiempo) y colocación de la pierna derecha (1 tiempo) luego se realiza saltando.

Para ambos pasos se recomienda enseñarlos primero con las manos en la cintura.
Luego de dominados estos pasos por los alumnos se podrán utilizar en los juegos
rítmicos.
Juegos rítmicos

Esta actividad motiva mucho a los alumnos, se realizan actividades cantadas


conjuntamente con movimientos fundamentales (caminar, correr, saltar), pasos
fundamentales o expresión corporal. Primero debe enseñarse la canción llevando
el ritmo, posteriormente con palmadas y luego se enseña el juego como tal.

Ejemplo:

Tilín - tilín
Se organizan los alumnos en un círculo, se toman de las manos y se mueven en
paso skip aumentando paulatinamente la rapidez del movimiento y repitiendo:

"Tilín - tilín uno, la guagua veintiuno


Tilín - tilín dos, la guagua veintidós
Tilín - tilín tres, la guagua veintitrés (y así sucesivamente)

PROGRAMA Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE SEGUNDO GRADO

El niño de segundo grado

El niño que cursa el segundo grado tiene aproximadamente siete años. Es un niño
cuya experiencia se ha enriquecido por la ampliación de su campo social de acción
y sobre todo por su primer año de vida escolar.

Al empezar el curso anterior quería ser un escolar, aprender a leer y escribir,


deseaba ser pionero. Ahora que en cierta medida ya lo ha logrado, que es pionero,
que lee y escribe con las características propias de su edad y del grado que acaba
que concluir, ¿se siente tan alegre como el día en que iniciara primer grado?,
¿mantiene ese afán de aprender?.

En ocasiones, el interés por aprender decae en los alumnos de los grados


intermedios, segundo y tercero. Quizás influye en esto la motivación social de ser
escolar, de ser pionero, ya satisfecha como señalábamos anteriormente. Es posible
también que no siempre se haya formado en los alumnos de primer grado la
expectativa de las exigencias futuras que deben afrontar en los grados siguientes y
la motivación por alcanzar los conocimientos y objetivos que ellas plantean.

En todos los casos es conveniente recordar que primero y segundo grados


constituyen la primera etapa del primer ciclo, que los niños de ambos grados son
muy similares y que es precisamente el trabajo escolar el que fundamentalmente irá
favoreciendo y promoviendo su desarrollo y marcando las diferencias de lo que
pueden hacer los niños de un grado y otro. Es conveniente recordar que la etapa de
la vida de los seis hasta los once o doce años se conoce como etapa de la edad
escolar, ya que la actividad de aprendizaje ocupa un lugar central en la vida del niño
y favorece un conjunto de transformaciones fundamentales en él.

Para que ello sea posible, el maestro irá planteando paulatinamente las exigencias
del grado, manteniendo o formando una fuerte motivación por seguir aprendiendo;
así como desarrollará diferentes actividades con el propósito de crear las
condiciones necesarias para un buen aprendizaje en función de las situaciones
reales de su grupo.

En lo que se refiere al desarrollo físico, el niño de este grado presenta algunos


cambios con respecto al alumno de primer grado. Si se observa detenidamente un
grupo de escolares que se inicia en la escuela y los que ya están en segundo grado
es posible apreciar un ostensible aumento de estatura. Las extremidades han
crecido y su cuerpo en desarrollo exige movimiento, actividad física.
Un elemento que el maestro debe tener en cuenta para favorecer el desarrollo físico
de los niños es atender la formación de hábitos posturales correctos para preservar
la columna vertebral de posibles desviaciones.

En el horario escolar del segundo grado hay un tiempo, al igual que en primero
dedicado al juego que debe ser estrictamente respetado por el maestro, pues
responde a una necesidad no solo física sino también psíquica del niño. El juego
contribuye al desarrollo físico del escolar y además es un elemento educativo de
gran importancia para su desarrollo psíquico.

En el transcurso del juego los niños no solo corren, saltan, disfrutan y esto es muy
importante para su desarrollo, se comunican, interactúan y cuando participan en
juegos de roles posibilitan que el maestro aprecie la forma en que reflejan las
relaciones que se dan entre las personas que los rodean en el medio social y
familiar en que se desenvuelven.

Los procesos cognoscitivos están en estos niños aún en tránsito de procesos


involuntarios a voluntarios, que permiten a los alumnos de estas edades la
realización de actividades con un nivel superior de exigencia, lo cual es posible
tanto por el avance de la maduración del sistema nervioso como por la mayor
experiencia que el niño alcanza como resultado de las actividades intelectuales que
ha realizado en primer grado y también fuera de la escuela.

Un papel importante en el desarrollo y éxito de la actividad de aprender del niño lo


desempeñan los factores motivacionales. Que el aprendizaje sea agradable para él,
que se sienta bien en la escuela, en la realización de sus actividades, son premisas
para la formación de actitudes positivas hacia el estudio y hacia la escuela. Todo
esto alcanza gran significación si el niño es estimulado y reconocido en sus éxitos y
comprendido y ayudado en sus dificultades.

La escuela debe ser siempre un lugar de alegría en el que el niño sienta afecto,
desee estar con su maestro y sus compañeros.

Ya en segundo grado el grupo escolar es más estable, alcanza mayor significación


para el niño; por eso las relaciones que establezca en él tienen mayor repercusión
emocional en su vida.

Es necesario destacar que la forma en que se concibe el trabajo educativo en el


primer ciclo posibilita enseñar al niño, desarrollar en él las cualidades positivas de la
personalidad acordes con su edad y nivel.

Si aspiramos a que el niño sea cortés, amable, ordenado, responsable, veraz, a que
discrimine lo correcto de lo incorrecto, a que en situaciones de conflicto, en que sus
deseos personales no concuerden con lo esperado socialmente, actúe de acuerdo
con lo que él sabe es valorado positivamente, debemos enseñar al niño a ser así
porque la conducta se aprende.

Finalmente, se debe señalar que la atención a las diferencias individuales, la


relación con la familia, el conocimiento profundo de cada niño, posibilitará al
maestro influir de una forma más positiva en el desarrollo de la personalidad de sus
alumnos que han de transitar hacia el tercer grado felices, ávidos de seguir
aprendiendo, educados en las cualidades a que aspira nuestra sociedad y que son
posibles lograr en un niño de esta edad.

Caracterización de la asignatura en el grado

La Educación Física es un importante elemento para la formación multilateral y


armónica del niño. Su adecuada ejecución es fundamental para el desarrollo de la
capacidad de rendimiento físico del individuo, el mantenimiento de la salud y para la
formación de valores morales y sociales

El programa comprende tres unidades: Gimnasia básica, juegos y actividades


rítmicas que están dirigidas fundamentalmente al desarrollo de las habilidades
motrices: correr, saltar, lanzar, atrapar, halar, empujar, transportar y escalar entre
otras, de las capacidades físicas: fuerza, rapidez, resistencia, equilibrio, orientación
espacial, ritmo y flexibilidad; y a la formación y desarrollo de cualidades de la
personalidad tales como: compañerismo, colectivismo, valor y honestidad; las
cuales es tan necesario desarrollarlas en los primeros grados. Así mismo, la
Educación Física contribuye a la adquisición de hábitos higiénicos y a la formación
de nociones sobre la importancia que tiene la actividad física para la salud.

Al igual que en primer grado, las unidades se desglosan en contenidos generales;


por lo que al profesor le corresponde precisar los ejercicios específicos para
realizarlos con la participación activa del niño en el proceso de enseñanza -
aprendizaje. De ahí que la creatividad constituya un factor de gran importancia para
el logro de los objetivos propuestos.

Las actividades del segundo grado dan continuidad a las de primero con mayor
grado de complejidad y exigencia, lo que permitirá a los escolares poner en práctica
todas sus potencialidades y obtener el nivel de desarrollo previsto para el grado.
Objetivos de la asignatura en el grado

El profesor de Educación Física ha de trabajar para que los niños logren:

• Elevar el nivel de desarrollo de la capacidad de rendimiento físico con el trabajo


armónico de las habilidades motrices básicas y las capacidades físicas
coordinativas, condicionales y de flexibilidad.
• Correr 3 - 4 minutos de forma continua y realizar carrera de rapidez hasta 30
metros.
• Elevar el nivel de eficiencia física en correspondencia con la edad y el sexo.
• Formar hábitos higiénicos mediante el trabajo por la postura correcta, los
ejercicios respiratorios y la práctica de actividades físicas.
• Trabajar con sentido del ritmo durante las actividades físicas.
• Identificar y explicar de forma sencilla los ejercicios y juegos que realizan.
• Desarrollar actitudes adecuadas durante la ejecución de las actividades físicas
(cumplimiento de las reglas, valor, perseverancia, compañerismo y otras).
• Reconocer de manera sencilla atletas cubanos destacados (activos y retirados)

Plan Temático
Frecuencia semanal: 3 h/c

Contenidos Tiempo aproximado


(en horas clases)

Primer Período
Unidades 1 y 2 Gimnasia Básica y Juegos 26
Días Feriados 1
Reserva 3
Total 30

Segundo Período
Unidades 1 y 2 Gimnasia Básica y Juegos 26
Días Feriados 2
Reserva 2
Total 30
Tercer Período
Unidades 1 y 2 Gimnasia Básica y Juegos 27
Reserva 3
Total 30

Cuarto Período
Unidades 2 y 3 Juegos y Actividades Rítmicas 23
PEF 3
Días Feriados 1
Reserva 3
Total 30

Objetivos y Contenidos

Unidad 1: Gimnasia básica


Objetivos:

1. Continuar mejorando el nivel de desarrollo de las capacidades físicas


condicionales, coordinativas y de flexibilidad; así como las habilidades motrices
básicas en correspondencia con las exigencias del grado.

2. Que los alumnos logren ejecutar los ejercicios identificándolos por su significado.
Mantener una postura adecuada, trabajar con sentido de ritmo, orientación en el
espacio y participar coordinadamente con otros alumnos con disciplina,
entusiasmo y decisión.

Contenidos:

Ejercicios de organización y control:


- Formaciones, despliegues y repliegues
- Giros: hacia diferentes direcciones

Carreras:
- Carrera rápida en línea recta hasta 30 metros
- Carrera con arrancada desde diferentes posiciones y hacia diferentes
direcciones
- Carrera venciendo obstáculos pequeños
- Correr libremente y asumir distintas posiciones

Carreras de trabajo continuo y ritmo moderado:


- Correr y caminar alternadamente 3 - 4 minutos
- Correr de forma continua 3-4 minutos
- Correr aumentando la intensidad de la carrera
- Carrera 600 m.
- Carrera de rendimiento 600 mts

Saltos:
- Saltillos en el lugar y con giros
- Saltos con suiza
- Saltos de profundidad desde 60 centímetros de altura
- Saltos de longitud desde el lugar y con carrera de impulso de forma natural
- Saltos de altura desde el lugar de forma natural 30 centímetros
- Saltos de altura con carrera de impulso de forma natural 40 centímetros

Lanzar y atrapar:
- Lanzar y atrapar con una y dos manos de diferentes formas, posiciones y hacia
diferentes direcciones
- Lanzamientos combinados con otras acciones

Conducción:
- Conducir objetos o pelotas con las diferentes partes del cuerpo, con o sin
implementos

Escalar:
- En un plano inclinado
- Subir y bajar escaleras con apoyo de las manos y pies hasta 2 metros
Halar, empujar y transportar:
- Objetos pequeños y medianos; así como uno o más compañeros de diferentes
formas y posiciones

Combinaciones de habilidades motrices


- Correr y saltar
- Correr, saltar y lanzar
- Correr, saltar y conducir

Equilibrio:
- En el lugar y con desplazamiento (con y sin implementos, con movimiento de las
diferentes partes del cuerpo y sobre distintas superficies de apoyo)

Flexibilidad:
- Extremidades inferiores, superiores y tronco (activa y pasiva)

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Unidad: Gimnasia básica

La Gimnasia básica esta integrada por actividades fundamentales como: Ejercicios


de organización y control, carreras, saltos, lanzamientos y atrape; ejercicios de
escalamiento, de fuerza, equilibrio y flexibilidad entre otras. Todas estas
actividades dirigidas de forma sistemática y con la correcta y suficiente ejercitación
permiten alcanzar el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas y de las
capacidades físicas propuestos en los objetivos del grado. Así mismo se fortalece
el organismo se forman y desarrollan hábitos positivos de postura correcta y se
influye en la formación de la personalidad infantil.

En el segundo grado se deberá planificar actividades un poco más complejas pero


de fácil ejecución para los niños. Al profesor le corresponde la tarea de explicarlas
y demostrarlas de forma simple y comprensible estimulando la participación de los
alumnos con alegría.

El profesor debe prestar especial atención a las diferencias individuales así como
reconocer el esfuerzo y el adelanto que muestran los alumnos.

En cada una de las actividades fundamentales se plantean algunas sugerencias


metodológicas para la enseñanza y se recomiendan ejercicios cuya ejecución el
profesor con su experiencia podrá enriquecer con la participación activa de los
alumnos y en correspondencia con su desarrollo físico (Diagnóstico)

Ejercicios de organización y control

Los ejercicios de organización y control posibilitan el mantenimiento de una postura


adecuada y de hábitos positivos que contribuyen al orden. También permiten crear
las bases para la futura preparación militar que recibirán los alumnos en años
posteriores, ya que las voces de mando, los giros, etc. se rigen por el reglamento de
infantería de las Fuerzas Armadas Revolucionarias. Todo esto propicia el amor por
nuestros combatientes y los sentimientos patrióticos en correspondencia con los
principios de nuestra sociedad socialista.
Estos ejercicios además de ser utilizados en clases se emplean en otras actividades
docentes, extraescolares y extradocentes lo que permite organizar y distribuir de
forma rápida y racional a los alumnos.

Los ejercicios de organización y control se utilizarán en las clases cuando el


contenido de la misma lo requiera y no de forma forzada. Recomendamos utilizar el
juego como una vía para su ejercitación en función de motivar a los alumnos.

Formaciones
En el segundo grado se continuará trabajando las diferentes formaciones estas se
podrán utilizar en las clases cuando el profesor considere necesario y siempre que
el contenido lo requiera. El tipo de formación a ejercitar estará en correspondencia
con el conocimiento que tengan los niños de las mismas.

Despliegues y repliegues
Los despliegues y repliegues son ejercicios que permiten al maestro una
distribución más racional de todo el grupo en el área disponible para la clase, así
como una fácil reagrupación ulterior de los alumnos.

Los despliegues se realizarán después de una previa numeración de a dos, de a


tres o de a cuatro partiendo de la posición inicial (filas, círculos, etc.), el alumno
efectúa una cantidad de pasos igual al número que le corresponde en el orden (o la
cantidad que indique el profesor), con el objetivo de ocupar posiciones espaciosas
para el trabajo en el área.

Para realizar los repliegues (agrupamiento) se indicará a los alumnos que realicen
media vuelta y se desplazarán hacia la formación inicial.

Giros
Para la ejercitación de los giros el profesor podrá auxiliarse de medios que brinden
al alumno una correcta ubicación en el terreno (banderitas, pomos, bolos, etc.).

El cuarto de giro se enseña a partir de la posición de firme efectuando este hacia la


derecha con apoyo del talón del pie derecho y en la punta del izquierdo;
posteriormente se une el pie izquierdo al derecho. Para girar a la izquierda se
ejecutan las mismas operaciones pero el apoyo se realizará sobre el talón del pie
izquierdo y en la punta del pie derecho; en este caso el pie derecho se unirá al
izquierdo. Las voces de mando que el profesor debe utilizar son: dere... CHA e
izquier... DA, con una pausa entre la voz preventiva (dere) y la voz ejecutiva (CHA).
Este ejercicio se realizará de forma continuada, primero hacia la derecha y después
hacia la izquierda. Posteriormente el profesor puede alternar la dirección hasta
lograr una ejecución acertada del movimiento.

Para la media vuelta el procedimiento es similar ya que este tipo de giro solo difiere
del cuarto de giro a la izquierda por el ángulo que alcanza la trayectoria de los pies
durante el giro. En este ejercicio se parte de la posición de firme y se efectúa un
medio giro (ángulo de 180 grado) hacia la izquierda con el apoyo del talón del pie
izquierdo y en la punta del pie derecho; posteriormente se unen los pies para
quedar de espalda al lugar de partida. Este ejercicio se realiza siempre por el lado
izquierdo; en la voz de mando ¡media... VUELTA se acentúa la pronunciación en la
primera palabra y se hace una pausa antes de la siguiente. Para la enseñanza de
la media vuelta se puede emplear cualquiera de las formaciones enseñadas.
Carreras

Las actividades fundamentales programadas para desarrollar la habilidad de correr,


propician que los niños reaccionen con rapidez cuando tengan que hacer cambios
de dirección durante la carrera, adoptar posiciones determinadas, variar la
velocidad, o al responder a la voz de salida. Estos ejercicios también contribuyen a
que los niños alcancen una mayor resistencia al correr de forma continua durante
un tiempo determinado o una distancia determinada en el menor tiempo posible.
También estas actividades posibilitan el fortalecimiento de piernas y abdomen.

En el segundo grado el profesor no solamente debe observar que los niños inicien
la carrera respondiendo a una voz de mando o señal determinada, sino que debe
estar atento que durante la misma los brazos se flexionen y se muevan al mismo
ritmo que las piernas; que corran con suavidad y soltura, y que el apoyo lo realicen
sobre la parte delantera de los pies. Debe estar vigilante para que los niños
respiren rítmicamente por la nariz sin retener el aire inspirado.

El profesor debe ejercitar a los alumnos, primero en la carrera en línea recta


seguidamente debe orientar la carrera con arrancada desde distintas posiciones.
Debe iniciar la ejercitación de estas aplicando las posiciones que los niños
aprendieron en el primer grado y dará la oportunidad a los alumnos de buscar otras
formas de realizar la misma. Más tarde se les indicará a los niños correr libremente
y asumir distintas posiciones según la orden que se indique: correr, sentarse;
correr, saltar, acostarse, correr, pararse, etc. Se podrán realizar combinaciones
tales como: correr y luego asumir posiciones de manos en la rodilla, una en la
cabeza y otra en el tobillo, una en la cintura y otra extendida al frente y otras
combinaciones posibles.

Para la ejercitación de la carrera bordeando obstáculos se deberá insistir en que los


niños realicen los movimientos de forma rápida y sin detenerse ante estos.
Carrera de trabajo continuo y ritmo moderado (resistencia)
Las actividades de correr y caminar alternadamente, y correr de forma continua
durante tres o cuatro minutos se realizan desde los primeros momentos en que se
introduce la enseñanza de la carrera, en dependencia de los objetivos planteados.

Durante la ejecución de este tipo de carrera el profesor debe observar que la


respiración se realice inspirando el aire por la nariz y expulsándolo por la boca.

Las primeras ejercitaciones deben comenzar con un tiempo que este en relación
con el desarrollo alcanzado por los alumnos en el primer grado, para no exigirles
por encima ni por debajo de sus posibilidades.

Primero se debe ejercitar la actividad de correr y caminar y después en ese mismo


tiempo realizarla corriendo de forman continúa; de igual forma se aumentará el
tiempo hasta cumplir lo establecido en el programa.

En estas carreras el profesor puede utilizar obstáculos naturales si su área se lo


permite o de lo contrario utilizará en todo el terreno objetos que le permitan al
alumno mantenerse corriendo el tiempo que el profesor indique y que no pierda así
su motivación por la actividad.

Ejemplo:
Con objetos dispersos por toda el área los alumnos correrán, saltarán, bordearan
los mismos y se mantendrán trabajando el tiempo que el profesor indique.

Se continuará trabajando la carrera de 600 m. con el objetivo de preparar a los


alumnos para las pruebas finales de eficiencia física (los alumnos de 12 años en
adelante correrán 1000 m.).

Saltos

Los niños realizan los ejercicios de saltos con satisfacción y alegría estos influyen
fundamentalmente en el fortalecimiento de los músculos de las piernas, abdomen,
la espalda y los brazos.

Los saltos variados deben ser realizados como ejercicios preparatorios para el salto
de profundidad, para el de longitud y para el de altura.

Antes de la ejecución de estos se pueden ejercitar los saltos o utilizarlos en la parte


inicial de la clase como acondicionamiento siempre y cuando los niños lo dominen.

Las primeras clases en que se ejerciten los saltos variados deben dedicarse a la
ejercitación de los saltos que los niños conocen del primer grado. Se insistirá
siempre en la caída suave con semiflexión de piernas al igual que ocurre con los
saltillos en diferentes direcciones (hacia delante, atrás, hacia la derecha y a la
izquierda) que se ejecutan primero con ambos pies y después con uno solo, se
realizan también los saltos con giros hacia la derecha y hacia la izquierda.
Después se enseña el salto al frente y atrás sobre una línea; el salto lateral con
apoyo de manos sobre un banco viga u otro medio similar; (Fig. 33) saltar la suiza
con ambos pies simultáneamente o alternando las piernas. Estos ejercicios pueden
realizarse individualmente, en parejas, en tríos. Posteriormente se continua con la
ejercitación del salto de profundidad (60 cm. de altura).

El salto de profundidad se debe iniciar por una altura de 50 cm. ejercitado en el


primer grado; según los alumnos vayan dominando los movimientos esenciales:
despegue, vuelo y caída, se aumentará gradualmente la altura hasta cumplir con lo
programado para este grado. El profesor debe hacer énfasis en que los niños
mantengan el equilibrio después de la caída y en que estas se ejecuten
acertadamente (Fig. 34).

Cuando los escolares realicen el salto de profundidad al frente, desde la altura


programada y sin dificultades, entonces el profesor puede indicar su ejercitación
aumentando la complejidad, es decir saltar hacia la derecha y hacia la izquierda;
después que lo realicen en varias clases, puede incluirse ejecutar estas formas de
saltar dando palmadas y por último saltar hacia atrás.

Para el salto de longitud sin pasos de impulso, el niño se sitúa parado, con piernas
ligeramente separadas y flexionadas, el tronco ligeramente inclinado al frente, los
brazos extendidos atrás y la vista al frente. Desde esta posición, se realizan
balanceos de movimientos de brazos y de flexión y extensión de piernas para tomar
impulso; se realizará el despegue con los dos pies simultáneamente y se saltará
llevando los brazos al frente, con impulso hacia delante. Hay que observar que en
el vuelo las piernas vayan al frente y las caídas se ejecuten sobre ambas
semiflexionadas y manteniendo los brazos extendidos al frente.
Para realizar este salto con paso de impulso se parte de una carrera de 6 m. de
distancia (aunque primero se debe ejercitar con pocos pasos de impulso) y se va
aumentando hasta realizarlo con carrera de impulso desde la distancia indicada. En
este tipo de salto el profesor debe situar previamente una marca en el terreno para
indicar que desde ahí se produzca el despegue. Esta marca debe ser bien visible
para todos los alumnos y estar situada delante de la zona donde se realizará el
salto. El despegue se efectuará con un solo pie, sin detener el impulso de la
carrera.

En el vuelo se llevan los brazos hacia abajo tratando de llevar las rodillas al pecho y
extender las piernas antes de la caída. Durante la caída los brazos van hacia
adelante hasta caer con las piernas semiflexionadas manteniendo la vista al frente.

En el salto de altura, se parte de los movimientos fundamentales para el salto de


longitud. Cuando se realiza desde el lugar, hay que prestar atención al despegue y
a la ejecución del salto con las piernas flexionadas, buscando la mayor altura
posible, para evitar que los pies toquen la cuerda o varilla.

El profesor debe insistir que en el salto de altura con carrera de impulso, los
alumnos no frenen la velocidad al llegar al área de despegue para que el salto tenga
mayor efectividad.

Se debe procurar que la caída en todos los tipos de saltos se realice sobre
colchones u otros medios confeccionados por el profesor, o en el cajón de salto que
puede estar lleno de arena, aserrín o poliespuma. El maestro procurará que el
alumnos siempre caiga sobre una superficie blanda.

Ya en este grado el trabajo del profesor se hace más profundo pues requiere que
analice con más cuidado el desarrollo que van adquiriendo sus alumnos con
respecto a estas habilidades y en consecuencia procurará que los niños aprendan a
despegar con una pierna aprovechando el impulso; que se familiaricen e
identifiquen con el lugar por donde se corre para tomar impulso y con el área de
despegue; que vayan comprendiendo que durante el vuelo las piernas se flexionan
y se van extendiendo antes de caer, y que se amortigüe la caída con ambas piernas
y manteniendo los brazos y la vista dirigidos al frente.

El profesor debe lograr estas exigencias cuando los alumnos dominen todas las
estructuras del movimiento, objetivo que alcanzará ejercitándolos primero desde
pequeñas alturas y con poco pasos de impulso. Debe observar a los niños que
realizan los saltos sin dificultades, para proponerles una altura mayor y en el caso
del salto de longitud los estimulará a alcanzar una mayor distancia.

Nota: Aunque este documento ofrece una clara explicación técnica del movimiento
(para los profesores) es necesario apuntar que la meta a lograr en los alumnos es la
de realizar los mismos sin altas exigencias técnicas. Los alumnos deben dominar
de forma sencilla la estructura de los movimientos. Esta aclaración es válida para la
ejercitación de todas las habilidades motrices que se trabajan en los diferentes
grados.

Lanzamientos y atrapes
En este grado la ejercitación de los lanzamientos y atrapes continua ocupando un
lugar principal por la importancia que tienen. Con una adecuada y sistemática
ejercitación se fortalecen los músculos de la región escapular y de los brazos.

Aquí el profesor debe introducir nuevas formas de realización, más complejas; se


aumentan las distancias y se hace énfasis en que el lanzamiento hacia arriba se
realice buscando alturas. Se debe gradual la exigencia de acuerdo a las
posibilidades de los alumnos (diagnóstico), hasta cumplir los objetivos del grado.

Los ejercicios de lanzamientos y atrapes se realizan individualmente, de ser posible


cada niño con una pelota; después en parejas y por último en grupos. Primero se
practican en el lugar dispersos por el área, o en una formación determinada, y
después se ejercitan mediante movimientos libres por el terreno.

Debe lograrse en las clases que los alumnos realicen la mayor cantidad de
repeticiones posibles en correspondencia con los objetivos que se persigue. Para
esto el profesor debe contar con una adecuada base material de estudio la que en
algunos casos puede ser creada por este y por los propios alumnos (pelotas de
trapo, papel, etc.), y además utilizar procedimientos organizativos efectivos.

Se recomienda comenzar las primeras ejercitaciones por el lanzamiento rodado


que es el de más fácil ejecución, solo que sugerimos se realice con un nivel de
dificultad mayor con relación al grado anterior.

El lanzamiento de rebote se realiza con una y ambas manos, el atrape después de


un rebote. Cuando se ejercite suficientemente se puede realizar el atrape después
de una palmada.

Al lanzar hacia arriba, el profesor debe estimular e insistirle al alumno para que la
pelota alcance cada vez mayor altura; cuando esto se logre se estará en
condiciones de realizar una palmada, un giro, etc. antes de atraparla.

En el lanzamiento a distancia se debe velar porque los niños lo realicen con fuerza.
Esta ejercitación se inicia con variada forma que propician su desarrollo: Lanzar de
espalda por sobre la cabeza; lanzar hacia atrás por entre las piernas y lanzar hasta
una distancia de 12 m. como mínimo. Para este último, el profesor puede colocar
algún objeto visible (banderitas, pelota grande, etc.) con la finalidad de motivar a los
niños a que se esfuercen para alcanzar esa distancia o la que el indique.

Para el lanzamiento de precisión se sugiere realizarlo en parejas separadas entre si


por 3 o 4 m. aunque esta distancia estará en dependencia de las posibilidades de
los alumnos. También puede realizarse el lanzamiento por encima de una cuerda
cuya altura sea de 2 m. y la longitud de 3 a 4 m. También se ejercitará el
lanzamiento hacia un blanco vertical y hacia uno horizontal sobre una distancia de 4
a 5 m. (Fig. 35).

El profesor debe prestar la mayor atención a la acertada ejecución de los


movimientos y no solamente a que den en el blanco, a que alcancen la distancia o
traten de sobrepasarla. Además debe velar porque el lanzamiento se realice con la
mano izquierda y con la derecha, después seguirá con la mano que predomina.

Para este tipo de lanzamiento se utilizarán pelotas pequeñas, ya que los niños de
esta edad no tienen desarrollado los músculos pequeños de las manos y les cuesta
trabajo realizar lanzamientos de distancia con pelotas demasiados grandes y muy
pequeñas. Sugerimos que los tableros portátiles de tiro al blanco (dianas) que
elabore el profesor tengan colores vivos para llamar la atención de los niños y
estimularlos a realizar la actividad. Si se cuenta con un gran número de dianas se
podrán formar más grupos menos numerosos, lo que permitirá aumentar las
repeticiones.

Después de ejercitar los diferentes lanzamientos con atrape, el profesor debe


utilizar otras formas que exijan a los niños el atrape más rápido. Esto se logra
empleando varias pelotas que el lanzaría indistintamente para que los niños las
atrapen de aire o de rebote; si los escolares adquieren dominio de estas
habilidades, se puede aumentar el grado de dificultad indicando realizar las variadas
formas de lanzamientos y antes de capturar la pelota realizar otras acciones.
También estos ejercicios pueden realizarse desde diferentes posiciones (sentados,
arrodillados, etc.), así como parados avanzando sobre un banco o viga.

Conducción

Se continuará en este grado la conducción de objetos o pelotas con las diferentes


partes de cuerpo y con variados implementos. En este caso los ejercicios tendrán
una mayor complejidad en relación al grado anterior.

Sugerencias:
Se podrán introducir ejercicios utilizando implementos similares a los del Hockey
sobe Piso.

Implementos:
Discos: Se pueden confeccionar con pedazos de manguera rellenas con tierra o
arena y unidas en las puntas (diámetro 20 cm. aproximadamente, grosor 2,5 cm.).

Bastones: Se pueden utilizar palos de escobas redondeados en la punta.

Ejemplos de ejercicios de conducción (Hockey sobre Piso).


1. Conducción de disco en línea recta.
2. Conducción entre obstáculos.
3. Los alumnos conducen el disco por toda el área y a la señal del profesor se
intercambian estos.

Nota: El profesor para trabajar los ejercicios de Hockey sobre Piso debe tener en cuenta el
área de trabajo donde se realizarán los ejercicios, se deberán realizar preferentemente en
un piso liso para evitar accidentes.

Escalar

Se sugiere trabajar ejercicios similares a los del grado anterior con un aumento en
el grado de dificultad si existe un dominio de estos por parte de los alumnos.

Halar, empujar y transportar

Los ejercicios de halar, empujar y transportar van dirigidos a las diferentes partes
del cuerpo para lograr un fortalecimiento muscular e integral del organismo, al
mismo tiempo que refuercen la postura y permiten un desarrollo satisfactorio de las
habilidades motrices básicas. Estos deben realizarse de forma sistemática durante
todo el curso aumentando de forma gradual las exigencias.

Cuando se enseñan los ejercicios de halar, empujar y transportar el profesor debe


insistir en la forma correcta de realización, prestar especial atención a las
exigencias que deben estar acorde con las posibilidades de los alumnos, tomar las
medidas de seguridad necesarias para que no exista peligro alguno al practicar, y
agrupar a los niños de acuerdo con el sexo, el peso y su desarrollo físico.

Es importante que el profesor oriente después los ejercicios de relajamiento, para


evitar posibles lesiones en los escolares. Además el profesor debe conocer que en
la medida en que se incrementa la intensidad del ejercicio se disminuye las
repeticiones y viceversa.

Los procedimientos organizativos más apropiados para los ejercicios de halar,


empujar y transportar son el trabajo en parejas y en grupos; el método más utilizado
es el de las repeticiones.

Ejemplos de ejercicios:
1. Halar en parejas con una y ambas manos (Fig. 36 y 37)
2. Halar sogas en pequeños grupos y en parejas (Fig. 38)
3. Halar objetos pesados (hasta 2 kg. aproximadamente)
4. Empujar en parejas con los pies desde la posición de sentado
5. Transportar objetos (peso de 1 a 2 kg. aproximadamente) en grupos, parejas o
de forma individual
6. Transportar objetos (secciones de cajón sueco, banco viga, colchones u otro
objeto similar) en pequeños grupos, en tríos y por último en parejas.
7. Un alumno sentado con un bastón por encima de la cabeza y los brazos
extendidos, con un agarre similar al de las tracciones en barras. El otro alumno
en posición de parado por detrás de el sostendrá el bastón con ambas manos.
A la indicación del profesor el alumno que esta sentado tratará de halar el bastón
flexionando los brazos con el objetivo de llevar el mismo a la altura del pecho sin
levantarse del piso, mientras el otro niño ofrece cierta resistencia.
8. Dos alumnos en posición de parado con brazos extendidos al frente sostendrán
un bastón, a la señal del profesor tratarán de llevarlo al pecho (halar) sin moverlo
del lugar.

Ejercicios de equilibrio

Los ejercicios de equilibrio favorecen el desarrollo de la coordinación de los


movimientos y la orientación en el espacio además coadyuvan a la formación de
cualidades de la personalidad, como la valentía, la decisión, el dominio de si mismo,
y educan la atención desde edades tempranas.

Con estos ejercicios los niños adquieren la habilidad para mantener el equilibrio de
su cuerpo, coordinan sus movimientos al realizar actividades en un área reducida
de apoyo, en el suelo, en un plano inclinado y en uno más alto con la aplicación de
cambios de posiciones.

En el grado anterior los niños practicaron ejercicios de equilibrio en un área grande


y pequeña, con apoyo sobre un pie, manteniendo diferentes posiciones de brazos;
así como realizaron ejercicios con desplazamientos.
En el segundo grado se ejecutan estos ejercicios sin implementos y con ellos
(bastones, pelotas, banderitas, etc.) y se introducen otros más complejos.

Combinaciones de habilidades

En el segundo grado se continuarán trabajando las diferentes combinaciones de


habilidades motrices las que se planificarán con un nivel de exigencia superior a las
de primer grado.

Ejemplo de ejercicio:
El alumno saldrá corriendo, saltará diferentes obstáculos y conducirá un objeto con
cualquier parte del cuerpo o con un implemento (bastón, bolo, raqueta de tenis,
etc.).

Ejercicios para el mejoramiento de la flexibilidad

Teniendo en cuenta las recomendaciones dadas en el primer grado el profesor


podrá desarrollar ejercicios de mayor complejidad.

Ejemplos de ejercicios de flexibilidad:

1. Tomarse las manos por detrás de la espalda con los brazos extendidos,
elevarlos hacia arriba flexionando el tronco con las piernas extendidas.
2. En parejas: Un alumno sentado con los brazos extendidos arriba y manos
entrelazadas, el compañero tomará las mismas y realizará empujes hacia atrás.
3. Con las piernas flexionadas sujetándose los tobillos con las manos, extender las
piernas sin soltar las manos de los tobillos.
4. Elevación alterna de rodillas tratando de llevar estas a la mayor altura posible
con ayuda de las manos.
5. Flexión del tronco atrás; parado y sentado sobre los talones.

Unidad 2: Juegos

Objetivos:

1. Continuar mejorando el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas y


capacidades físicas en correspondencia con las exigencias del grado
2. Participar en los juegos con disciplina y entusiasmo de forma individual y en
pequeños grupos, en los que actúen de acuerdo a las reglas establecidas,
desarrollen cualidades morales, contribuyan al éxito de su equipo, cumplan con
las reglas higiénicas y sean capaces de identificar y explicar los rasgos
esenciales de los juegos que realizan.

Contenidos:

Juegos de lanzar y atrapar


- de diferentes formas
- a distancia
- hacia diferentes direcciones
- pelotas rodadas
- de rebote
- buscando precisión
- combinando dos lanzamientos
Juegos de correr
- hacia diferentes direcciones
- de diferentes formas

Juegos de saltar
- de diferentes formas
- hacia diferentes direcciones
- sobre objetos y obstáculos
- combinando dos formas de saltar

Juegos combinando dos habilidades.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Unidad: Juegos

Los juegos seleccionados para el segundo grado abarcan la mayor parte de las
formas fundamentales de movimiento: correr, saltar, lanzar, atrapar y otras. Estas
se aplican de forma alternada; lo que contribuye a reafirmar las habilidades motrices
que se trabajan en la gimnasia básica.

Los juegos se caracterizan por una estructura sencilla y asequible. Están dirigidos a
crear en el niño un clima de espontaneidad y satisfacción. Por eso el profesor no
debe restringir las manifestaciones espontáneas de alegría durante el juego, el buen
humor, los aplausos; así como los gritos de victoria. Todo esto dentro de los marcos
de un ambiente organizado.

También los juegos brindan a los niños amplias posibilidades para manifestar sus
cualidades personales y su iniciativa. En esto, más que en ningún otro tipo de
ejercicio físico, los participantes pueden realizar diferentes acciones motrices de
forma espontánea y como se lo permitan sus particularidades individuales. No
obstante, para lograr todo esto, el profesor debe tener presente que hasta tanto los
alumnos no hayan ejercitado suficientemente el juego, no debe darle carácter
competitivo.

Los juegos se deben seleccionar de acuerdo a los objetivos propuestos para cada
clase y estarán en correspondencia con el nivel de desarrollo de las habilidades
motrices y de las capacidades físicas alcanzadas por el alumno.

Como aspecto educativo importante, el profesor debe estipular como regla general,
que se declare vencedor aquel que no solamente llegue primero a su punto de
partida; sino el que haya cumplido cabalmente las reglas del juego.

En el programa, los juegos, se enfocan de forma general; o sea, solo se exige


variabilidad en las acciones (diferentes formas, posiciones, direcciones y otras). Le
corresponde al profesor de Educación Física, en correspondencia con las
características de sus alumnos, seleccionar los juegos que se realizarán en cada
clase.

En las Orientaciones Metodológicas se sugieren para algunos juegos medidas


como: distancias a recorrer, alturas y otros requisitos; pero es en definitiva el
profesor el que podrá determinar para cada juego qué medidas utilizará teniendo en
cuenta las particularidades de sus alumnos o el área de trabajo con que cuenta.

Recordamos, al igual que en primer grado, que es necesario planificar juegos donde
se realicen o se combinen diferentes formas de ejecución de una misma habilidad.
Ejemplo: correr y saltar u otras combinaciones posibles.

Vale plantear que la clase de nuestros tiempos exige una participación activa y
creadora del niño en el proceso de enseñanza aprendizaje, lo que el profesor tendrá
en cuenta a la hora de desarrollar los juegos. Los niños podrán proponer variantes a
los juegos (otras acciones, cambios de posición, etc.) lo que ayudaría a dar un
carácter desarrollador a la actividad.

Aspectos a tener en cuenta al desarrollar los juegos


1. Enseñar los juegos en orden creciente de dificultad
2. Mantener las condiciones higiénicas y de seguridad en el área
3. Subdividir el grupo en otros menos numerosos para que puedan ejercitarse más
las habilidades
4. Atender las diferencias individuales
5. Hacer que los niños participen activamente sin pérdida de tiempo de actividad

Sugerencias de juegos

Se podrán realizar los juegos que se encuentran en las Orientaciones


Metodológicas de primer grado.

Juegos de lanzar y atrapar

Nombre: Pelota al aire


Objetivos: Mejorar la fuerza de brazos y la coordinación en lanzamientos y atrapes.
Materiales: Pelotas pequeñas o medianas
Organización: Se forman equipos y cada uno se subdivide en dos hileras
colocándose una frente a la otra, separadas entre sí por diez metros y detrás de una
línea. El primer niño de cada equipo sostiene una pelota en la mano.
Desarrollo: A la señal del maestro, el primer niño de cada equipo se desplazará al
frente lanzando la pelota hacia arriba con una o dos manos y atrapándola. Al llegar
a la hilera opuesta, entregará la pelota al primer niño y correrá a colocarse al final
de esta. El que recibe la pelota realiza la misma acción. Gana el equipo que mejor
realiza la actividad (Fig. 39)
Reglas: Si se cae la pelota debe recogerse y continuar el ejercicio desde el mismo
lugar donde se cayó. Los niños deben permanecer detrás de la línea hasta que les
entreguen la pelota.
Variantes: Se pueden introducir palmadas, giros u otras acciones antes de recibir
la pelota. Se puede realizar utilizando el lanzamiento y atrape de rebote contra el
piso.
Nombre: Balón saltarín
Objetivo: Ejercitar la habilidad de rebotar y atrapar la pelota.
Materiales: Pelotas grandes o medianas.
Organización: Se forman dos equipos en filas, uno con los números pares y el otro
con los nones, ubicados frente a frente y detrás de una línea, a una separación de 5
a 6 metros aproximadamente. El alumno número uno de cada equipo sostiene el
balón en las manos.
Desarrollo: A la señal del maestro, el alumno que tiene la pelota la lanza de rebote
al alumno numero dos; este, al tres y así sucesivamente hasta que la pelota llegue
al último del equipo, que realizará la misma acción, pero en sentido contrario, hasta
que la pelota llegue nuevamente a las manos del alumno número uno, que
levantará la pelota en señal de triunfo (Fig. 40)

Nombre: Lanzamiento de campeones


Objetivo: Ejercitar la habilidad de lanzar con precisión.
Materiales: Pelotas medianas o pequeñas, bolos o sustitutos.
Organización: Se forman equipos en hileras, situados detrás de una línea
denominada de lanzamiento. Frente a cada hilera y a una distancia determinada por
el profesor se sitúan tres bolos en forma de triángulo, cada uno dentro de un
pequeño círculo. Un niño se ubica detrás de los bolos. El primer alumno de cada
equipo tendrá una pelota en sus manos.
Desarrollo: A la señal del maestro, los niños que tienen las pelotas, la lanzan en
dirección a los bolos. El alumno que lanza es el encargado de organizar los mismos
y se colocará detrás de estos. El niño que se encontraba detrás, recoge la pelota,
sale corriendo y se la entrega al primer alumno de la hilera, incorporándose al final
de la misma. Cada bolo derribado vale un punto. Ganará el equipo que más puntos
acumule (Fig. 41).

Nombre: Caída en las zonas.


Objetivos: Ejercitar la habilidad de lanzar a distancia. Mejorar la fuerza de brazos
Materiales: Pelotas pequeñas o saquitos rellenos con tierra o arena.
Organización: Se forman equipos en hileras, situados detrás de una línea de
salida. A 9 metros de distancia y paralela a esta, se marca un área que tenga 3
metros de fondo por 6 de ancho, dividida en tres zonas de un metro cada una y
señalizadas con banderitas u objetos de diferentes colores para cada zona. Esto
permitirá determinar los puntos obtenidos después de cada lanzamiento(la primera
un punto, la segunda dos puntos y la tercera tres puntos) A mayor distancia, más
puntos se obtienen. Cada equipo tiene un capitán, quien posee una pelota y será el
encargado de anotar los puntos para su equipo.
Desarrollo: A la señal del maestro, el capitán del equipo lanzará la pelota. El
lanzamiento será por encima dl hombro, para que la pelota caiga, rebote o pase la
zona de lanzamiento, seguidamente sale a recoger la pelota y la pasa rodando al
niño que le sigue en la hilera. El capitán después de lanzar, se sitúa al final de las
zona de lanzamiento y frente a su equipo para anotar los tantos que este acumule y
devolver la pelota (Fig. 42).

El niño que recibe la pelota la lanza y se incorpora al fina de su hilera, el capitán


devuelve la pelota al siguiente jugador y así sucesivamente, hasta que todos hayan
lanzado. Gana el equipo que más puntos acumule.

Nombre: A pasarla por el aro.


Objetivos: Lograr precisión el lanzamiento. Mejorar la fuerza de brazos y la
coordinación óculo manual.
Materiales: Aros o sustitutos, pelotas pequeñas o bolsitas rellenas.
Organización: Se forman los alumnos en equipos divididos en dos hileras y
colocados frente, a una distancia de 12 mts aproximadamente. A 6mts de cada
hilera, es decir en el centro de ambas se colocará un aro a una altura de 1,50 mts.
El primer niño de cada equipo sostendrá una pelota en sus manos
Desarrollo: A la señal del profesor, el alumno que tiene la pelota, realizará un
lanzamiento tratando de pasar esta a través del aro, e inmediatamente se incorpora
al final de su hilera. El primer alumno de la hilera del frente será el encargado de
recoger o atrapar la pelota lanzada, y después se colocará detrás de su línea de
lanzamiento para realizar la acción. Así sucesivamente, hasta que todos los
integrantes del equipo hayan lanzado. Cada pelota pasada por el aro vale un punto.
Ganará el equipo que más puntos acumule (Fig. 43)

Juegos de correr.

Nombre: Liebre deja que te coja.


Objetivos: Mejorar la rapidez y la fuerza de piernas.
Materiales: Distintivos.
Organización: Se colocan los alumnos dispersos por el área. Se selecciona tres o
cuatro niños que harán de lobos (atrapadores), que se diferenciarán por los
distintivos del resto de los alumnos que harán de liebres.
Desarrollo: A la señal del maestro con la expresión Liebre, deja que te coja!, los
niños que hacen de lobos tratarán de capturar a los que hacen de liebres. En el
momento de tocar a un niño se expresará la frase detente liebre!. Esta se colocará
en posición de cuclillas; podrá ser rescatada por otra liebre mediante un toque
acompañado de la frase corre liebre!. Al transcurrir un tiempo determinado se
intercambian los niños que hacen de lobos y de liebres (Fig. 44).
Regla: Los niños que salgan de los límites del área establecidos se consideran
atrapados.

Nombre: Los cubitos de colores.


Objetivos: Ejercitar la habilidad de correr. Mejorar la agilidad.
Materiales: Cubitos y tablillas o cartones pintados de diferentes colores.
Organización: Se formarán equipos con igual número de jugadores, estos se
colocarán en hileras detrás de una línea de salida marcada previamente. Delante de
cada equipo a unos 15 o 20 mts aproximadamente se colocará una tabla sobre la
que se ubican tres cubitos de diferentes colores. A unos 2 mts de esta, habrá tres
tablas más, separadas entre si por 50 cm, con el color de cada uno de los cubitos.
Desarrollo: A la señal de profesor, el primer alumno de cada equipo correrá hacia
los cubitos y recogerá uno; irá hacia donde están las tablas y colocará el cubito
sobre la tabla que tiene su mismo color. Rápidamente, tomará otro para correr a
depositarlo en la tabla del color que le corresponde y así hasta terminar con los tres
cubitos. Luego correrá hacia su equipo, tocando al siguiente compañero e
incorporándose al final de la hilera. Inmediatamente el siguiente alumno, emprende
la carrera, para esta vez recoger uno a uno los cubitos, poniéndolos sobre la tabla
destinada a ellos. Así sucesivamente continúa el juego hasta que todos hayan
participado (Fig. 45).
Reglas:
- Los cubitos deben quedar colocados correctamente encima de la tabla.
- Los cubitos se colocan y se recogen uno a uno .

Nombre: Ocupa tu lugar.


Objetivos: Mejorar la rapidez de reacción y la habilidad de correr.
Organización: Se forman varios círculos con los alumnos y fuera de estos se
coloca un niño.
Desarrollo: A la señal del maestro, el alumno que se encuentra fuera de cada
círculo corre alrededor de este, toca a un compañero y continúa la carrera. El niño
que ha sido tocado sale corriendo en dirección contraria al que lo tocó. Cada uno
tratará de llegar primero al lugar que quedó desocupado. El alumno que quede sin
lugar continúa corriendo para tocar a otro jugador (Fig. 46).
Nombre: El rescate.
Objetivo: Ejercitar la habilidad de correr. Mejorar la rapidez y la coordinación.
Organización: Se forman los equipos en hileras, situados detrás de una línea de
salida, a 15 o 20 mts de esta, se traza una línea de llegada. En la línea de llegada,
frente a cada equipo, se coloca un niño, que será el capitán del equipo.
Desarrollo: A la señal del profesor, el capitán de cada equipo sale corriendo a
buscar al primer compañero de la hilera y lo lleva tomado de la mano hasta la línea
de llegada, lugar donde permanecerá el capitán. El otro niño regresa hasta la hilera
para repetir la acción, y así sucesivamente hasta que todos hayan sido rescatados
(Fig. 47)
Reglas:
- Los niños tienen que trasladarse tomados de la mano, desde la línea de partida
hasta la de llegada.
- Cada niño que llega es el que sale a buscar la siguiente compañero.

Nombre: Saltando obstáculos.


Objetivos: Mejorar la rapidez, coordinación y la anticipación.
Materiales: Cajas u obstáculos.
Organización: Se forman equipos en hileras, situados detrás de una línea de
salida. A tres metros de esta se colocan dos obstáculos de 30 cm de altura
aproximadamente, separados entre si por 5 mts. A 5mts del último obstáculo se
traza la línea de llegada.
Desarrollo: A la señal del maestro, el primer niño de cada equipo sale corriendo al
frente, saltando cada uno de los obstáculos. Sigue hasta la línea de llegada, la pisa
y regresa corriendo hacia su equipo, para darle salida al siguiente jugador. Después
se incorpora al final de su hilera. Gana el equipo que primero termine y sus
integrantes realicen correctamente la actividad (Fig. 48)

Nombre: Carrera bordeando obstáculos.


Objetivos: Mejorar la rapidez, coordinación y la anticipación.
Materiales: Obstáculos.
Organización: Los equipos se forman en hileras, detrás de una línea de salida,
marcada previamente, A una distancia de 15 m. aproximadamente se traza una
línea de llegada. Frente a cada equipo se colocan obstáculos, de forma tal, que los
alumnos puedan realizar la carrera bordeándolos.
Desarrollo: A la señal del profesor, el primer niño de cada equipo correrá
realizando un cambio de dirección al llegar a cada obstáculo. Regresará corriendo
en línea recta, tocará al compañero que le sigue y se incorporará al final de su hilera
(fig. 49).

Nombre: Cambio de cubos.


Objetivos: Mejorar la rapidez, la agilidad y la coordinación de los movimientos
Materiales: Cubitos de diferentes colores.
Organización: Se forman los equipos en hileras. Para cada equipo se trazarán
cuatro círculos (el primero, al frente de cada hilera, estará a un metro de separación
de la línea de salida), colocados de forma alterna y con una separación entre si de 3
- 4 m. aproximadamente. Cada círculo tendrá en su centro un cubito de diferente
color.
Desarrollo: A la señal del profesor, el primer niño de cada hilera corre y toma el
cubito que está dentro del primer círculo y lo pasa al segundo; el del segundo lo
pasa para el tercer círculo, y el del tercero, para el cuarto; después toma el cubito
del cuarto círculo y corre en línea recta, para depositarlo en el primer círculo.
Seguidamente regresará a su equipo para darle salida al siguiente compañero y se
incorporará al final de su hilera (Fig. 50).
Regla: Los cubitos no se pueden tirar y deberán quedar bien colocados dentro de
los círculos.

Nombre: Asalto al enemigo


Objetivo: Ejercitar la habilidad de correr (persecución)
Materiales: Banderitas
Organización y desarrollo: Se forman dos equipos, cada uno de estos tratará de
tomar la bandera contraria colocada en el extremo contrario del área y llevarla para
su parte. Si el jugador que ha tomado la bandera es tocado por un contrario deberá
dejarla al momento (no podrá tirarla o pasarla) y se regresará al lugar de origen.
Resulta ganador el equipo que logra llevar la bandera para su área.

Juegos de saltar.

Nombre: Salta y corre.


Objetivos: Mejorar la coordinación y la fuerza de piernas.
Materiales: Bolsitas de arena, cubos plásticos, bloques pequeños de madera.
Organización: Se forman los equipo detrás de una línea de salida. A una distancia
determinada por el profesor se traza la meta. Frente a cada equipo y a un metro de
distancia se debe situar el primero de cinco obstáculos pequeños, colocados uno
detrás del otro y separados entre si también por 1 m.

Desarrollo: A la señal del maestro, el primer alumno de cada equipo avanza hacia
los obstáculos y los salta. Debe llegar corriendo a la línea final y situarse detrás de
esta. El segundo alumno de cada equipo realiza la actividad , después que el
primero esté colocado detrás de la línea de llegada, frente a el, y así sucesivamente
hasta que llegue el último niño de cada hilera (Fig. 51)

Nombre: Salto con objetos.


Objetivo: Ejercitar la habilidad de saltar.
Materiales: Objetos pequeños.
Organización: Se forman los equipos en hileras, situados detrás de la línea de
salida. El primer jugador de cada equipo toma en sus manos un objeto.
Desarrollo: A la señal del maestro, el primero de cada equipo realiza un salto al
frente lo más largo posible, con ambos pies y sin carrera de impulso. Donde toquen
los talones de los pies al caer, dejan el objeto y regresan caminando rápido. Tocan
al compañero que le sigue y se incorporan al final de su equipo. El alumno tocado
se dirige al lugar donde quedó el objeto, lo toma y desde ese lugar realiza la misma
actividad (Fig. 52)

Unidad 3: Actividades rítmicas

Objetivos:

1. Desarrollar habilidades de responder con movimientos corporales coordinados a


estímulos musicales o rítmicos.
2. Fortalecer la adopción correcta de la postura y la actuación espontánea y
creadora mediante diversas actividades.
3. Identificar los diferentes ritmos en los movimientos y orientarse en el espacio.
4. Trabajar con disciplina y entusiasmo.
5. Ejecutar combinaciones de mayor complejidad.

Contenidos:

Movimientos fundamentales:

Caminar
- libre
- empleando un paso por cada sonido percutivo (negra, blanca, redonda)
- caminar y palmear simultáneamente con el mismo ritmo
- caminar y palmear con diferentes ritmos
- caminar en diferentes direcciones con diferentes ritmos
- caminar en parejas cambiando de dirección y ritmo
- caminar con cambio de niveles con diferentes ritmos
- combinar caminar con cambio de dirección y de niveles con diferentes ritmos

Correr
- libremente
- trote en el lugar utilizando diferentes ritmos
- correr con diferentes ritmos
- combinaciones
- combinar correr con diferentes ritmos utilizando diferentes direcciones

Saltar
- libremente
- en el lugar con diferentes ritmos
- hacia diferentes direcciones empleando diferentes ritmos
- sobre una misma pierna y alternar el movimiento utilizando diferentes ritmos

Combinaciones
- de diferentes movimientos fundamentales con un mismo ritmo
- de diferentes movimientos fundamentales con diferentes ritmos
- realizar estas combinaciones en parejas
- Aumentar las exigencias empleando todos los movimientos fundamentales,
variando el ritmo, variando los niveles y direcciones

Expresión corporal
- Imitación de animales, juguetes y objetos mecánicos
- Imitación de personajes
- Dramatización libre de cuentos, canciones y poesías infantiles

Pasos fundamentales:
- Galop
- Skip
- Unión

Juegos rítmicos
- Todo tipo de juego cantado. Por ejemplo:

Pasos fundamentales: La señorita, El jinete sin pareja

Expresión corporal: Los días de la semana, El burro enfermo


ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Unidad: Actividades rítmicas

Con respecto a esta unidad, en el primer grado se ofrecen indicaciones


metodológicas necesarias para la enseñanza de los movimientos fundamentales,
pasos fundamentales, expresión corporal y juegos rítmicos. Analizamos que lo más
importante que el maestro debe tener presente en la dirección de las distintas
actividades programadas con vistas a lograr la ejecución correcta de los diferentes
ritmos, es precisamente la utilización adecuada de los diferentes instrumentos de
percusión como pueden ser, claves, tambor, panderetas, castañuelas entre otros, o
simplemente palmadas.

También en el caso de que las condiciones lo permitan el maestro puede


seleccionar la música que se ajuste a los requerimientos de los movimientos
previstos.

La tarea fundamental de esta unidad en el segundo grado va encaminada al


enriquecimiento de los diferentes movimientos y actividades sobre la base de las
experiencias adquiridas en el grado anterior; esto se manifiesta mediante variadas
formas de ejecución rítmica, introduciendo formación en círculos sencillos y en
parejas, en imitaciones de carácter más complejas y en la ejercitación de los pasos
galop, skip y la incorporación del paso unión (paso T).

Ya en este grado el niño tiene vivencias relacionadas con la gimnasia básica en lo


que se refiere a los giros, diferentes formaciones como filas, hileras o círculos lo que
le permite un mejor desenvolvimiento en las actividades que se plantean en esta
unidad.

Movimientos fundamentales

Se debe comenzar primero consolidando los del grado anterior por lo que es de
gran importancia que el maestro domine detalladamente el programa y
orientaciones metodológicas de primer grado.

Es necesario también que el profesor domine el valor de las figuras musicales ej.:
Negra tiene el valor de un tiempo; blanca tiene valor de dos tiempos, la redonda
tiene valor de cuatro tiempos y la corchea tiene valor de medio tiempo por lo que en
un tiempo entran dos corcheas.

Un movimiento fundamental se puede realizar con diferentes ritmos.

Ejemplo:
Tiempo
1-2-3-4 Caminar al frente en negra (se da un caso en cada tiempo)
1-2-3-4 Caminar al frente en redonda (se da un paso en el tiempo 1 y se espera
los otros tres tiempos)
1-2-3-4 Caminar al frente en redonda
1-2-3-4 Caminar al frente en corchea (se dan dos pasos en cada tiempo)

Esta combinación tiene una duración de 16 tiempos. El maestro marca sonidos


percutivos por tiempo y se realizan las actividades según el ritmo indicado.
Es necesario que cada actividad se realice primero por separado y luego se une
para formar la combinación.

Después se introduce el cambio de nivel, es decir, alto medio y bajo, o sea, se


puede caminar en negra cuatro tiempos con piernas semiflexionadas y cuatro
tiempos con piernas extendidas en media punta de pies.

Luego a esto se le adiciona también cambio de direcciones.

Todas estas actividades se pueden realizar también utilizando las carreras y los
saltos.

Aquí también se puede ejecutar las combinaciones con palmadas con el mismo
ritmo de ejecución o con diferentes.

Todos estos ejercicios pueden realizarse de forma individual o en parejas, al igual


que en diversas formaciones. Es importante la iniciativa y creatividad del maestro.

Es importante también que el maestro domine lo que es el pulso, acento y ritmo y


trabaje realizando combinaciones con estos.
Pueden hacer que palmeen y caminen en:

Pulso: Dar una palmada y paso por cada tiempo del compás, en un compás 2/4 hay
dos tiempos en cada compás.

Acento: Palmada y paso por cada tiempo fuerte o sea en un compás 2/4 se da en
el tiempo 1; en un compás 4/4 se da en el tiempo 1 y 3; y en un compás 3/4 se da
en el tiempo 1.

Ritmo: Palmada y paso por cada sílaba que corresponde a cada figura de nota.

También se puede desarrollar el sentido del ritmo, coordinando las acciones en


correspondencia con la palabra que puede ser mediante nombre de los niños,
versos, rimas y refranes. Enfatizando aquí el pulso, acento y ritmo.

Esto puede ser realizado de forma individual en parejas o en pequeños grupos; es


imprescindible que de antemano los niños aprendan el refrán o rima o lo palmeen
varias veces.

Pasos fundamentales

Los pasos galop y skip en el segundo grado deben ejercitarse hacia todas las
direcciones al frente con una sola pierna y alternando las mismas, atrás y lateral.
Pueden ser ejercitados a través de juegos rítmicos como: "El jinete sin pareja". El
paso skip de igual forma se puede ejecutar al frente y atrás y a través del juego "La
señorita".

El paso unión o de T se realiza desde la posición inicial de piernas extendidas y pies


colocados unos frente al otro en posición de T, se desliza la pierna que esta delante
al frente se apoya y pasa el peso del cuerpo a esta, la de atrás se desliza al frente a
unirse con la primera.
Este paso se enseña primero con una pierna y luego con la otra por separado, no
se debe realizar de forma alterna. Se recomienda enseñarlo primero en tiempos
lentos o en dos tiempos para deslizar la pierna al frente y dos tiempos para unir,
luego se emplearán dos tiempos: Uno para deslizar la pierna al frente y otro para
unir.
Expresión corporal

En este grado se retoma todo lo del grado anterior, es importante que el maestro no
ejecute las acciones para que los alumnos no se enmarquen en una simple
imitación, sino que le plantee la tarea y por medio de la guía del maestro el alumno
realice la imitación desarrollando su creatividad.

En el segundo grado se introduce la imitación de personajes destacando bien sus


características como por ejemplo: El equilibrista, Juan derecho, El muñeco de
cuerda y El soldadito de plomo. Todas estas actividades se pueden realizar a
través de narraciones, cuentos, diálogos y los alumnos realizan las imitaciones.

Se pueden realizar individual o en grupos, como ejemplo el movimiento de la flor,


puede realizarse en círculos. Se imita el movimiento de abrir y cerrar la flor.

También con canciones infantiles se puede trabajar el esquema corporal.

Juegos rítmicos

Se realizaran actividades cantadas conjuntamente con movimientos fundamentales,


pasos fundamentales y expresión corporal.

Ejemplos:
1. En el juego "La señorita" se une el canto con el paso fundamental skip.
2. En el juego "El jinete sin pareja" se une el canto con el paso fundamental galop.
3. En el juego "Los días de la semana" se une el canto con movimientos
fundamentales y expresión corporal, ya que cada día se realiza una actividad
diferente (Lunes - planchar, Martes - cocinar, Miércoles - martillar) los alumnos
imitarán las diferentes actividades.

Al igual que en el juego "El burro enfermo" se irá imitando el dolor de cabeza, de
garganta y otros según plantea la canción.

Se pueden utilizar todos los juegos tradicionales y muy importante primero debe
enseñarse la canción y luego las actividades.

PROGRAMA Y ORIENTACIONES METODOLOGICAS DE TERCER GRADO

El niño de tercer grado

El niño que inicia el tercer grado tiene aproximadamente 8 años. Ya ha cursado dos
grados del primer ciclo y el preescolar lo que significa que tiene aún más
"experiencia" de la actividad y de las relaciones en las instituciones escolares.

Destacamos esto porque la imagen de lo logrado que pueden tener educadores y


educandos, y la falsa valoración que queda por lograr, pueden contribuir a crear en
los escolares de estos grados intermedios, la perdida o disminución del interés por
aprender, como ya señalamos, al caracterizar al niño de segundo grado.

El tercer grado marca un momento importante del tercer ciclo, ya que si bien los dos
primeros grados están muy unidos por el tipo de objetivo que se plantea y las tareas
que desarrolla, el tercero y cuarto grados lo están entre si, por responder a un nivel
más alto de exigencias a partir de lo logrado en los anteriores y como base para
iniciar el segundo ciclo de la educación primaria.

Al analizar a continuación algunas características que distinguen al niño de tercer


grado, no podemos olvidar que ello esta en relación con la experiencia y situación
pasada y presente del niño en la familia, en la escuela, en su medio social más
cercano, lo cual exige su conocimiento por parte de los educadores.

En cuanto al crecimiento y desarrollo físico del niño podemos señalar que se


aprecian en estas edades aumento en estatura y peso, generalmente mayor en los
varones. Las proporciones del cuerpo en estos escolares son más armónicas con
respecto a la relación entre la longitud de brazos, piernas y tronco. Este desarrollo
físico permite al niño mayor resistencia, agilidad y rapidez.

En el presente grado al igual que en los anteriores, se debe promover la buena


postura del cuerpo, satisfacer la necesidad de movimientos de los niños,
encaminándolos a ejercicios físicos correspondientes a sus edades. Aunque al niño
de tercer grado ya le es posible controlar con mayor voluntariedad su conducta,
permanecer sentado y atento en los períodos más prolongados, el maestro debe
tener presente que aún es un niño pequeño, que necesita moverse, jugar, realizar
actividades interesantes, así como disponer, en el cambio de una actividad a otra,
de unos minutos para levantarse, moverse, realizar ejercicios físicos sencillos,
recuperarse, y así poder continuar la actividad docente, porque también se agota
física y mentalmente y esto puede afectar el rendimiento de la clase.

Es importante destacar que como en estas edades la osificación de los huesecillos


de la mano aún no han concluido, debe cuidarse la extensión de los materiales que
el niño ha de escribir, no exigirle más de lo que puede pues lo fundamental es lograr
la calidad en lo que escribe. También favorece el desarrollo de la mano las
actividades de dibujo, trabajo manual y ejercicios físicos.

Hasta ahora el niño ha respondido sobre todo de forma reproductiva, es preciso


guiarlo para que vaya logrando sencillas generalizaciones.

Investigaciones realizadas en nuestro país han mostrado que en las condiciones


actuales los niños de tercer grado, aunque no únicamente ellos, al solucionar
problemas, no realizan un análisis adecuado de la situación presentada. Se ha
visto que una vez planteada la tarea ellos comienzan a ejecutarla sin haberse
detenido lo suficiente a esclarecer las condiciones y los medios de realización. Con
una enseñanza apropiada que tome en cuenta no solo la solución del problema,
sino también la orientación hacia el propio proceso de solución, se va eliminando
esta "tendencia a la ejecución".

Estas consideraciones son válidas para otras asignaturas y actividades del plan de
estudio. En todas se exigirá la activación intelectual del alumno al plantearle
problemas, cualquiera que sea su naturaleza.

Se debe atender a la correcta y sistemática realización de las clases de Educación


Física y al aprovechamiento del tiempo destinado a otras actividades para incluir en
ellas juegos, sobre todo de movimiento, que han sido preferidos por los alumnos.
Estos juegos implican, además, que los participantes deban responder a las
diferentes reglas que posibilite que estos se desarrollen correctamente (juegos
tradicionales) lo cual se expresa en el cumplimiento de estas reglas y en la
adopción de responsabilidades que el juego exige; esta actividad propiciará el
desarrollo de todos los aspectos de la personalidad (intelectual, volitivo, afectivo -
motivacional).

Finalmente es importante recordar que en cada una de las actividades se han de


manifestar las diferencias individuales entre los alumnos. Esto es lógico y natural
en un grupo de alumnos de tercer grado; el maestro encontrará que se distinguen
unos de otros no solo por la forma de asimilación de los conocimientos, posibilidad
de concentrar la atención, riqueza de su vocabulario, sino también por la forma de
relacionarse, expresar sus sentimientos, gustos e inclinaciones.

Caracterización de la asignatura en el grado

Las exigencias de este programa fueron determinadas en correspondencia con los


niveles de desarrollo que los alumnos deben alcanzar en los grados precedentes, lo
que crea las bases para continuar elevando de manera progresiva y sistemática la
capacidad de rendimiento físico de los alumnos.

Dichas exigencias se traducen en tareas algo más complejas que las del grado
anterior en la ejercitación de las habilidades motrices básicas y el mejoramiento de
las capacidades físicas de forma integrada.

Al planificar cada uno de los ejercicios en las distintas unidades de estudio se deben
tener en cuenta aspectos como: la cantidad de repeticiones, el tiempo de duración,
la intensidad de su realización, el peso de los objetos, el tiempo de descanso, la
distancia a recorrer, en fin, la dosificación de cada actividad. Todo esto debe partir
del diagnóstico de habilidades y capacidades que se debe realizar al inicio del
curso.

La gimnasia básica tiene el mayor volumen de contenido. Mediante ella se ejercitan


de forma más compleja las habilidades motrices básicas y se logra una mayor
influencia en el desarrollo de las capacidades físicas, fuerza, resistencia, rapidez,
equilibrio, orientación espacial, flexibilidad y otras.

La mayoría de los contenidos del atletismo han venido desarrollándose en la


gimnasia básica. Ahora a partir de tercer grado, el atletismo tiene como objetivo
fundamental la enseñanza de la carrera, el salto y el lanzamiento como habilidad
motriz deportiva, aunque se hace énfasis en las fases esenciales de cada habilidad,
por ejemplo los pasos normales en la carrera de velocidad, la coordinación de la
carrera de impulso y el despegue en los saltos de longitud y de altura y el esfuerzo
final en los lanzamientos a distancia.

Los juegos en este grado juegan un papel importante asignándoseles un tiempo


considerablemente alto para su ejecución dada la incidencia que tienen en el
desarrollo armónico de la personalidad, así como el interés y motivación que
muestran los niños por esta actividad. En esta unidad se consolidan las habilidades
motrices básicas y se desarrollan las capacidades físicas. En las orientaciones
metodológicas se sugieren diferentes juegos en los que de forma variada se
combinan las habilidades trabajadas de forma aislada.

Las actividades rítmicas desarrollan fundamentalmente el ritmo, la orientación


espacial y la expresión corporal.
Los contenidos del programa en su mayoría se enfocan de forma general,
correspondiéndole al profesor precisar de forma creadora y con la participación de
los niños los ejercicios y actividades para trabajarlos.

Objetivos de la asignatura en el grado

Los objetivos en el tercer grado están encaminados a que los alumnos puedan:

• Lograr un mayor desarrollo de las habilidades motrices básicas en estrecha


relación con las capacidades físicas condicionales, coordinativas y de flexibilidad
haciendo énfasis en la coordinación de los movimientos, los ejercicios
respiratorios y la postura adecuada al realizar las diferentes actividades.
• Aplicar los diferentes ritmos y combinarlos entre sí durante la ejecución de las
actividades físicas.
• Correr de forma continua 4-6 minutos y recorrer una distancia corta en el menor
tiempo posible.
• Fortalecer el organismo elevando su capacidad de trabajo con el objetivo de
alcanzar mejores resultados en las pruebas de eficiencia física.
• Desarrollar hábitos educativos a través de la realización de las actividades con
entusiasmo, alegría, perseverancia, disciplina y cumplimiento de las reglas.
• Continuar expresando su admiración por los héroes y mártires de la patria que
se destacaron en el deporte así como por atletas destacados activos o retirados.
• Manifestar admiración por atletas cubanos destacados y conocer algunos de sus
resultados más relevantes.
PLAN TEMATICO

Frecuencia semanal 3h /c

Contenidos Tiempo aproximado


(en horas clases)

Primer período
Unidades 1 y 2 juegos - actividades rítmicas 26
Días feriados 1
Reserva 3
Total 30

Segundo período
Unidades 1 y 3 juegos - gimnasia básica 26
Días feriados 2
Reserva 2
Total 30

Tercer período
Unidades 1 y 3 juegos - gimnasia básica 27
Reserva 3
Total 30

Cuarto período
Unidades 3 y 4 gimnasia básica - atletismo 23
Pruebas de eficiencia física 3
Días feriados 1
Reserva 3
Total 30

OBJETIVOS Y CONTENIDOS

Unidad 1: Juegos

Objetivos:

1. Ejercitar las habilidades motrices básicas y mejorar las capacidades físicas en


correspondencia con las exigencias del grado.
2. Fomentar el colectivismo, la honestidad, voluntad, el respeto mutuo y actuar de
acuerdo a las reglas establecidas.
3. Reconocer, identificar y explicar las características fundamentales de los juegos
que realizan.

Contenidos

Juegos de lanzar y atrapar


- De diferentes formas
- Pelotas rodadas
- De rebote
- Buscando precisión
- A distancia
- Hacia diferentes direcciones
- Combinando dos lanzamientos

Juegos de correr
- De diferentes formas
- Hacia diferentes direcciones

Juegos de saltar
- De diferentes formas
- Hacia diferentes direcciones
- Sobre obstáculos
- Combinando dos formas de saltar

Juegos combinados
- Combinando dos o más habilidades

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

UNIDAD: Juegos

Como es conocido, los juegos constituyen uno de los medios más importantes de la
Educación Física, ya que mediante ellos se desarrollan las habilidades motrices
como son: carreras, saltos, lanzamientos, empujar, así como las capacidades
físicas rapidez, fuerza, agilidad y otras, que ejercen gran influencia en el
mejoramiento de la salud.

Uno de los factores que más atrae en los juegos es el carácter competitivo, esto se
pone de manifiesto cuando los alumnos realizan acciones para tratar de alcanzar a
un compañero o evadirlo, medir sus fuerzas, obtener los mejores resultados en
beneficio de su equipo.

Por este afán de ganar en ocasiones no se realiza una ejecución correcta del
movimiento, por ello es conveniente que a la hora de seleccionar los juegos, el
profesor tenga presente que las habilidades que se apliquen hayan sido ejercitadas
con anterioridad, y no darle a este un carácter competitivo si no hay dominio de la
acción.

El profesor debe velar también por el trabajo educativo, propiciando que durante el
juego exista ayuda mutua y la subordinación de los intereses personales a los
colectivos; evitar que los contrarios en el juego se conviertan en enemigos;
estimular a quienes participen activamente; incorporar a los alumnos en el análisis
de los juegos, al terminar este informar los resultados, señalar los logros y
deficiencias y escuchar las opiniones de los niños.

El maestro debe tener presente que en este ciclo prevalece la concepción


metodológica de desarrollar habilidades motrices y las capacidades físicas de forma
integrada; por ello debe hacer un análisis de como y en que momento puede utilizar
un juego con el propósito de incidir más, en las capacidades físicas. Para esto
podrá aplicar variantes más complejas que pueden estar dadas por el aumento del
tiempo de duración, la cantidad de repeticiones aumento de las distancias y pesos,
así como un mayor nivel de complejidad de las reglas.

Ejemplo:
Al juego Corre y suena se le puede aumentar la distancia, incluirle obstáculos para
saltar, bordear, pasar en cuadrupedia y otras variantes. De esta forma no solo se
desarrolla la habilidad de correr, sino también la fuerza de piernas y la rapidez.

Muchos de los juegos que se sugieren enmarcan distancias, alturas y formas de


ejecución de las acciones, pero es en definitiva el profesor quien determinará en
cada caso las medidas a utilizar en correspondencia con las características del
grupo y las condiciones de trabajo.

En el tercer grado las exigencias deben aumentar con relación a los grados
anteriores por lo que el maestro deberá planificar juegos de mayor complejidad, lo
que puede estar dado por la combinación de varias acciones motrices en un
mismo juego o el aumento de la complejidad de las mismas.

Los alumnos deben tener participación a la hora de aplicar algunas variantes a los
juegos y en muchos casos hasta en la selección de los que se vayan a desarrollar,
siempre que el profesor considere que esto no dificulta el cumplimiento de los
objetivos.

Independientemente de los juegos que se sugieren para el tercer grado el profesor


podrá planificar juegos correspondientes a los grados anteriores.

Juegos de lanzar y atrapar

Nombre: A buscar el 10.


Objetivo: Lograr precisión en el lanzamiento.
Materiales: Pelotas pequeñas
Organización: Se forman equipos en hileras detrás de una línea denominada de
lanzamiento, frente a cada equipo y a una distancia determinada por el profesor, se
coloca una diana de 50 x 50 cm a la altura de la vista de los niños. En el centro de
la diana se dibuja un circulo de 20 cm de diámetro con el número 10 en el centro.
Cada equipo escoge un niño que funge como anotador y se coloca al lado del
blanco. El primer niño de cada equipo sostendrá una pelota en sus manos.
Desarrollo: A la señal del maestro, el primer alumno de cada equipo lanza la pelota
por encima del hombro, para tratar de hacer blanco en el número 10 y se incorpora
al final de su hilera. El anotador siempre que la pelota dé en el blanco, anota un
punto para su equipo; además recoge las pelota y la hacer rodar para el siguiente
compañero para continuar el juego. El anotador es el último en lanzar. En cada
repetición del juego se cambia el anotador. Gana el equipo que más puntos
acumule (Fig. 53)
Regla: El lanzamiento debe ejecutarse desde la línea designada para este.

Nombre: Pelota perseguida.


Objetivos: Ejercitar la habilidad de lanzar a distancia. Mejorar la fuerza de brazo.
Materiales: Pelotas pequeñas o saquitos rellenos.
Organización: Los alumnos se dividen en dos equipos y cada uno se divide en dos.
Se marca en el terreno una línea de salida dividida en su parte media; detrás de la
línea se colocan en fila la mitad de los alumnos de cada equipo, que serán los
corredores; detrás de estos y a dos metros de distancia se sitúa la mitad de los
alumnos de equipo contrario, que serán los lanzadores (detrás de los corredores de
un equipo se ubican los lanzadores del otro) Cada lanzador tiene una pelota
pequeña. Las pelotas de ambos equipos deben diferenciarse.
Desarrollo: Los alumnos, a una señal del profesor lanzan las pelotas lo más lejos
posible y por encima del hombro. Los corredores corren tras ellas, toman las pelotas
del equipo contrario y regresan rápidamente a la línea de salida, convertida ahora
en línea de llegada. Terminada cada repetición se cambian las posiciones. Los
corredores pasan a ser lanzadores y viceversa. El equipo cuyos corredores llegue
primero gana un punto. Gana el equipo que más puntos acumule (Fig. 54)

Nombre: Las frutas


Objetivos: Ejercitar los lanzamientos hacia arriba y atrapar. Mejorar la capacidad de
reacción.
Organización: Se forman equipos situados en círculos y dentro se coloca un
alumno con una pelota en las manos. Cada niño tendrá el nombre de una fruta,
incluyendo el que se haya en el centro.
Desarrollo: El niño que se encuentra en el centro lanza la pelota hacia arriba lo
más alto posible y al mismo tiempo dice el nombre de una fruta; por ejemplo mando,
el niño que tiene ese nombre corre al centro y trata de atrapar la pelota antes de
que caiga al piso. Si no lo logra vuelve a su puesto y el que estaba en el centro
repite el juego. Si l;o logra pasa a ocupar el lugar del que está en el centro. El juego
se desarrollará hasta que todos los alumnos hayan participado al menos una vez.
Se considera ganador a todo alumno que atrape la pelota de aire cuando se diga el
nombre de la fruta que tiene puesto (fig. 55).
Variante: Los alumnos partirán de diferentes posiciones antes de levantarse y
atrapar.

Nombre: Rebota y lanza.


Objetivo: Ejercitar los lanzamientos y atrapes.
Materiales: Pelotas (pequeñas, medianas y grandes)
Organización: Los jugadores se dividen en equipos, cada uno a su vez se divide en
dos y separados entre sí por cierta distancia. A varios metros de cada equipo se
traza un círculo. Los primeros alumnos de cada equipo (de una parte) tendrán en
sus manos una pelota.
Desarrollo: A la indicación del profesor, el primer alumnos de cada hilera hace
rebotar la pelota contra el piso y la atrapa cada vez hasta llegar al círculo, donde se
detiene y lanza la pelota al compañero que tiene al frente y corre al final de su
hilera. El que recibe realiza la misma acción y así sucesivamente hasta que todos
hayan lanzado y atrapado. Gana el equipo que mejor realice la actividad y termine
primero (fig. 56).
Regla: Si a un alumno se le cae la pelota comienza la acción desde ese mismo
lugar.

Nombre: Pasar el aro.


Objetivo: Lograr precisión en el lanzamiento.
Materiales: aro, pelotas pequeñas.
Organización: Se forman los equipos en hileras situados detrás de una línea de
lanzamiento. Los primeros jugadores de cada equipo tendrán una pelota en la
mano. Frente a cada equipo y a una distancia de 7 mts. se coloca un alumno. El
profesor se ubica a un extremo de los equipos y a 6mts con un aro en la mano.
Desarrollo: El profesor hace rodar el aro por delante de los jugadores. Los
primeros alumnos lanzan la pelota e intentan pasarla por dentro del aro, a medida
que este pase por delante de cada hilera. después que el alumno realice el
lanzamiento pasa a ocupar el lugar del que recibe la pelota, este pasa la pelota al
compañero del equipo que le sigue y corre al final de la hilera. Se obtendrá un punto
por cada lanzamiento acertado. Ganará el equipo que más puntos acumule (Fig. 57)
Variante: Todos los alumnos se colocarán en una sola fila y lanzarán la pelota a
medida que el aro vaya pasando frente a cada uno.

Nota: La distancia del aro se establecerá de acuerdo con la precisión del lanzamiento de los
alumnos. Los lanzamientos se pueden realizar por encima del hombro, rodados o de otra
forma que indique el profesor.

Juegos de correr

Nombre: Los cubitos de colores.


Objetivos: Ejercitar la habilidad de correr. Mejorar la agilidad.
Materiales: Cubitos y tablillas o cartones pintados de diferentes colores.
Organización: Se formarán equipos con igual número de jugadores, estos se
colocarán en hileras detrás de una línea de salida marcada previamente. Delante de
cada equipo a unos 15 o 20 m. aproximadamente se colocará una tabla sobre la
que se ubican tres cubitos de diferentes colores. A unos 2 m. de esta, habrá tres
tablas más, separadas entre si por 50 cm. con el color de cada uno de los cubitos.
Desarrollo: A la señal de profesor, el primer alumno de cada equipo correrá hacia
los cubitos y recogerá uno; irá hacia donde están las tablas y colocará el cubito
sobre la tabla que tiene su mismo color. Rápidamente, tomará otro para correr a
depositarlo en la tabla del color que le corresponde y así hasta terminar con los tres
cubitos. Luego correrá hacia su equipo, tocando al siguiente compañero e
incorporándose al final de la hilera. Inmediatamente el siguiente alumno, emprende
la carrera, para esta vez recoger uno a uno los cubitos, poniéndolos sobre la tabla
destinada a ellos. Así sucesivamente continúa el juego hasta que todos hayan
participado (Fig. 58)
Reglas:
- Los cubitos deben quedar colocados correctamente encima de la tabla.
- Los cubitos se colocan y se recogen uno a uno.

Nombre: Corre y suena.


Objetivos: Mejorar la agilidad y la coordinación. Ejercitar la habilidad de correr.
Materiales: Instrumentos de percusión (campanita, pandereta, sonajero, maracas u
otros objetos sonoros), obstáculos.
Organización: Se forman equipos situados en hileras detrás de una línea de salida,
a 5 m. aproximadamente y frente a cada equipo se colocan cuatro obstáculos uno
detrás del otro y con 3 m. de separación entre si. A 20 m. aproximadamente de la
línea de salida se marcan dos círculos separados entre si por 50 cm.
Aproximadamente, en uno de ellos se coloca un sonajero.
Desarrollo: A la señal del profesor, el primer alumno de cada hilera sale corriendo,
cuando llega a los obstáculos los bordea y corre hacia el círculo que tiene el
sonajero, el que debe cambiar hacia el otro círculo haciéndolo sonar para después
regresar de igual forma y darle salida al siguiente compañero e ir a colocarse al final
de su hilera. Gana el equipo que primero termine y realice correctamente la
actividad (Fig. 59)

Nombre: Buscar amigos.


Objetivos: Ejercitar la habilidad de correr. Mejorar la capacidad de reacción.
Organización: El grupo estará disperso en un área limitada.
Desarrollo: A la voz del profesor, los alumnos corren y se agruparán de a 2, 3, 4
etc. según se indique.

Nombre: Que hora es señor lobo?.


Objetivos: Ejercitar la habilidad de correr (persecución).
Materiales: tizas.
Organización: Los alumnos estarán dispersos por un área limitada. Un alumno
hace de lobo. Se delimitará otra área que será la jaula de los corredores que sean
cazados por el lobo.
Desarrollo: El niño que hace de lobo se pasea por el área de juego. El resto de los
alumnos (corredores) le siguen y le preguntan, que hora es señor lobo? El lobo
contesta una hora cualquiera (en varias ocasiones) y cuando estime conveniente
responde a la pregunta del a forma siguiente: es hora de almorzar, es hora de
desayunar, de merendar o de comer(una de ellas), esa es la señal de aviso para
que el resto de los jugadores corran ya que el lobo tratará de cazar el mayor
número posible de ellos. Los corredores no tienen lugar donde refugiarse y tienen
que huir hasta que den las 12 horas. Para ello el profesor va marcando con
palmadas, claves u otro instrumento percutivo hasta contar 12. Los alumnos al ser
tocados se colocan dentro de la jaula. Posteriormente el profesor cuenta a los
jugadores cazados. Para repetir el juego se designa otro lobo. Todo alumno que no
haya sido atrapado se considera ganador (Fig. 60)
Regla: Los corredores que salgan fuera del área se consideran atrapados.

Nombre: Relevo de parejas.


Objetivo: Mejorar la rapidez de reacción y la coordinación.
Materiales: Banderitas.
Organización: Se forman equipos en hileras y por parejas detrás de una línea de
salida. Frente a cada equipo y a una distancia determinada por el profesor se coloca
una banderita..
Desarrollo: A la señal del maestro, la primera pareja de alumnos de cada equipo
sale y corre hacia la banderita tomados de las manos. Cada vez que el maestro dé
una palmada, las parejas que corren dan una vuelta en el lugar y continúan la
carrera para dar un rodeo a la banderita. Durante la carrera de regreso también se
darán palmadas. Al llegar a la línea de salida se colocan al final de su equipo y la
pareja que se encuentra esperando sale a realizar la misma actividad y así
sucesivamente, hasta que todos los equipos finalicen. Gana el equipo que primero
termine (Fig. 61)

Juegos de saltar

Nombre: Relevo de cuerdas.

Objetivos: Ejercitar la habilidad de saltar. Mejorar la fuerza de piernas.


Materiales: Cuerdas.
Organización: Se forman equipos situados en hileras. Se trazan líneas paralelas
con varios metros de separación entre si, una de salida y otra de llegada. Detrás de
la línea de salida y a 2 m. de separación se colocan los equipos, el primer alumno
de cada equipo llevará en sus manos una suiza.
Desarrollo: A la señal del profesor, el primer niño de cada equipo se desplaza al
frente saltando la suiza hasta llegar a la línea de llegada y vira sin soltarla, de
regreso realiza la misma actividad, y entrega la suiza al compañero que le sigue.
Gana el equipo que primero termine y realice correctamente la actividad (fig. 62).
Reglas:
- Todos deben llegar hasta la línea de retorno.
- El alumno que durante el desplazamiento no salte la suiza tiene que comenzar
nuevamente la actividad.

Nombre: Recorrido venciendo obstáculos.


Objetivos: Ejercitar los saltos. Mejorar la fuerza de piernas.
Materiales: Cubos, bolsitas de arena, bolos, banderitas.
Organización: Se forman equipos en hileras situados detrás de una línea de salida.
Delante de cada equipo se ubican tres obstáculos(de 30 cm. de altura
aproximadamente) uno detrás del otro y con 1m de separación entre ellos: el
primero a 3 m. de la línea de salida. Se sitúan dos banderitas a 4m. del último
obstáculos, una a 2 m. de la otra, y a 5 m. de la última se coloca una soga a 50
cm. de altura aproximadamente.
Desarrollo: A la indicación de comenzar salen los primeros alumnos de cada equipo
trotando suavemente, saltan por encima de los obstáculos, bordean las banderitas,
pasan la cuerda en cuadrupedia y seguidamente regresan en línea recta. Cuando el
primer niño haya saltado el segundo obstáculo de da salida al siguiente y así
sucesivamente. Gana el equipo que menos errores cometa al vencer los obstáculos
(Fig. 63)

Nombre: Círculo saltador.


Objetivos: Ejercitar los saltos. Mejorar la fuerza de piernas.
Materiales: Pelota pequeña o mediana, cuerda o soga
Organización: Se forman equipos situados en círculos, en el centro de cada uno se
sitúa un niño con una pelota atada a una soga larga.

Desarrollo: A la señal del maestro, el niño del centro comienza a mover la soga
con la pelota en forma circular, pasando la próxima a los pies de los jugadores, para
tratar de tocarlos. Los jugadores para evitar que la pelota los toque, saltan en
sentido vertical con ambas piernas flexionadas. El jugador que resulte tocado pasa
a ocupar el lugar del alumno del centro. Resultan ganadores los alumnos que logren
permanecer en el juego sin ser tocados (Fig. 64)

Nombre: Relevo en saco.


Objetivos: Ejercitar la habilidad de saltar. Mejorar la fuerza de piernas.
Materiales: Sacos.
Organización: Se dividen los alumnos en equipos. Cada equipo se subdivide en
dos hileras, una frente a la otra, se marca el terreno con dos líneas paralelas
separadas entre si a 15 m. Los equipos ya subdivididos se colocan uno frente a
otro y detrás de cada línea, el primer alumno de cada hilera estará dentro de un
saco sujeto con las manos y a la altura de la cintura.
Desarrollo: A la señal del profesor, el primer alumno de cada hilera comienza a
saltar en dirección al que tiene al frente, cuando llega a la línea se quita el saco, lo
entrega al alumno que le corresponde y se coloca al final. El compañero se
introduce en al saco y realiza la misma actividad y así sucesivamente. Gana el
equipo que termine primero (Fig. 65)
Regla: Si se produce una caída se comenzará de nuevo desde ese lugar.

Unidad 2: Actividades rítmicas

Objetivos:
1. Continuar ejercitando los movimientos fundamentales y sus combinaciones de
forma más compleja
2. Responder e identificar los movimientos corporales al estímulo musical o rítmico
3. Consolidar los pasos aprendidos en los grados anteriores e iniciar el aprendizaje
del paso de cambio
4. Continuar desarrollando el pensamiento imaginativo y creador mediante la
expresión corporal

Contenidos

Movimientos fundamentales

Caminar
- Utilizando diferentes posiciones de brazos ante diferentes ritmos

Correr
- Utilizando diferentes niveles, direcciones y ritmos
- Combinaciones palmeando con diferentes ritmos

Saltos
- Hacia diferentes direcciones con ritmos variados
- Saltar y girar con diferentes ritmos

Combinaciones
- Utilizando todos los movimientos fundamentales, diferentes niveles y ritmos
variados
- Utilizando diferentes formaciones

Pasos fundamentales
- Paso Galop, Paso Skip y Paso Unión
- Paso de cambio

Expresión corporal
- Dramatizaciones por medio de láminas, cuentos, narraciones de acciones
básicas: balancear, sacudir, torcer, empujar, contracciones y relajaciones

Juegos rítmicos
- Todo tipo de juego cantado, unido a movimientos fundamentales, pasos
fundamentales y expresión corporal

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Unidad: Actividades rítmicas

Es de gran importancia en este grado que el maestro domine los contenidos


impartidos en los grados anteriores ya que en el tercer grado pretendemos
continuar ejercitando en los alumnos los movimientos fundamentales y sus
combinaciones de forma más compleja, responder e identificar los movimientos
corporales al estimulo musical o rítmico, consolidar los pasos aprendidos en grados
anteriores e iniciar el aprendizaje del pase de cambio y continuar desarrollando el
pensamiento imaginativo y creador mediante la expresión corporal.
El maestro debe seleccionar las formas y métodos más consecuentes para obtener
un mayor aprovechamiento y rendimiento de la clase ya que con una buena
dirección de todas las actividades contenidas en el programa se pueden obtener
resultados muy positivos.

Las características de las actividades rítmicas la convierten en una excelente vía


para desarrollar en los niños la orientación espacial. En tal sentido se debe
estimular al niño a utilizar todo el espacio y a ubicarse correctamente en relación a
sus compañeros.

Movimientos fundamentales

Los movimientos fundamentales no son más que las habilidades motrices básicas
(caminar, correr, saltar) que se utilizan con diferentes ritmos y sus combinaciones.
Es importante utilizar la metodología adecuada para la enseñanza de los mismos
así como la utilización de diferentes medios que faciliten la audición e interpretación
de los ritmos. Si se utiliza música es necesario escoger música de compases
binarios o sea 2/4 o 4/4, las mismas deben ser acentuadas para que sugieran al
niño la actividad indicada.

Es importante destacar que en la ejecución de los diferentes movimientos se debe


tener en cuenta la postura correcta, la colocación de los brazos, que sean elegantes
y trabajen con soltura.

En este grado se sugieren actividades más complejas en cuanto a la coordinación


de los movimientos, ejemplo, caminar con diferentes posiciones de brazos. Estas
posiciones de brazos ya son dominadas por el niño ya que se ejercitaron en a l
gimnasia básica.

Se debe comenzar con combinaciones con el mismo ritmo.

Ejemplo: En un compás 4/4 se realiza caminar al frente en negra o sea un paso en


cada tiempo y además tiempo 1 brazos al frente, tiempo 2 brazos arriba, tiempo 3
brazos al frente y tiempo 4 brazos abajo.

Luego se puede ir cambiando el ritmo de ejecución de las piernas con los brazos.

Ejemplo: En un compás 4/4 se realiza caminar al frente en negra y brazos al frente


en blanca y después brazos abajo en blanca, o sea:

Tiempo 1 Paso con la izquierda, brazos al frente


Tiempo 2 Paso con la derecha (se mantienen los brazos al frente)
Tiempo 3 Paso con la izquierda, brazos abajo
Tiempo 4 Paso con la derecha (se mantienen los brazos abajo)

Así se pueden realizar innumerables ejemplos de combinaciones, es importante


hacer por separado el movimiento que realizan las piernas, el que realiza los brazos
y luego se unen.

En los ejercicios de correr se prestará atención al movimiento coordinado de brazos


y piernas. Se utilizará combinaciones con diferentes niveles, direcciones y ritmos.

Ejemplo:
Compás 4/4 correr al frente en corchea, palmear en negra. En cada palmada se
darán 2 pasos por lo que siempre la palmada se hará en el mismo pie.

Los ejercicios de saltar se realizarán hacia diferentes direcciones, es importante


insistir en el empuje de ambas piernas, tiempo fuerte momento de despegue (1) y
tiempo débil (2) para la caída.

En las combinaciones programadas para este grado los movimientos son más
complejos, no solo porque se hacen combinaciones de los movimientos
fundamentales entre si, sino porque también se combinan estos con otros ejercicios,
además del trabajo de acoplamiento en parejas y grupos utilizando variadas
formaciones.

En las formaciones en círculo se harán tanto en fila como en hilera, realizándose


desplazamientos al frente, atrás, a favor o en contra de las manecillas del reloj,
hacia dentro o hacia fuera y atrás.

Ejemplo:
Formación circulo en hilera, se emplean 4 tiempos caminar al frente en negra (4
pasos); 4 tiempos caminar atrás en negra (4 pasos); 4 tiempos saltar hacia la
izquierda en redonda (1er. tiempo se salta y se espera tres tiempos); 4 tiempos
correr al frente en corchea (8 pasos).

Es importante en todas las combinaciones que se hagan por separado cada


ejercicio y luego ir uniendo, esta combinación consta de 16 tiempos.

Pasos fundamentales

En este grado se pueden realizar combinaciones de ejercicios con el paso skip y


galop ejercitados en segundo grado y se debe consolidar el paso unión (paso de
T). En todos estos pasos debe cuidarse la postura correcta y los brazos pueden
adoptar diferentes posiciones.

Se enseñará el paso de cambio. El mismo se ejecuta desde la misma posición de


piernas que el paso unión, se colocan las piernas unidas una delante de la otra
unidas en la base de los tobillos con las puntas hacia fuera formando una T.
Consiste en realizar un paso unión y un paso deslizado para ejecutar un paso unión
con la otra pierna. El maestro debe explicar y demostrar primeramente el paso
completo.

Luego se debe enseñar el paso deslizado que consiste en dar un paso al frente y la
pierna que queda detrás se pasa extendida al frente, alternando el paso con ambas
piernas.

Este paso se realiza en 4 tiempos, y el maestro para que los alumnos interioricen
mejor el mismo , debe utilizar voces para indicar la actividad en cada tiempo,
ejemplo:

Tiempo 1 - Paso con derecha


Tiempo 2 - Unión
Tiempo 3 - Paso con derecha
Tiempo 4 - Paso deslizado con izquierda
Tiempo 1 - Paso con izquierda
Tiempo 2 - Unión
Tiempo 3 - Paso con izquierda
Tiempo 4 - Paso deslizado con derecha

El maestro puede primero indicar Derecha - Unión - Derecha - deslizado, Izquierda -


Unión - Izquierda - deslizado y luego incorporar 1-2-3-4, 1-2-3-4.

El profesor debe velar por la posición correcta del cuerpo, la vista al frente, la
cadera de frente, la posición correcta de las piernas, al principio las manos deben ir
en la cintura y luego los brazos pueden adoptar diferentes posiciones.

Expresión corporal

Para el desarrollo de la expresión corporal se sugiere al profesor partir de las


experiencias y los conocimientos que tengan los niños de la realidad, lo cual resulta
un aspecto muy importante para desarrollar estos contenidos.

Para ello, el profesor debe tener en cuenta que el movimiento es el medio por el
cual expresamos todo lo que percibimos y sentimos, y que unido al lenguaje,
constituyen las premisas fundamentales para el desarrollo del hombre.

Es importante conocer que el cuerpo es el instrumento fundamental de expresión


del niño, que está siempre a su alcance y que para ponerlo en movimiento se hace
necesario el deseo, la confianza y la motivación.

Por las características que presentan la expresión corporal un factor importante que
debe conocer el profesor es el cómo empezar la actividad, lo cual dependerá en
gran medida de la información que posea sobre los niños en cuanto a sus
conocimientos, necesidades, etapas del desarrollo, así como de los intereses y
experiencias anteriores. Una de las formas que puede utilizar para hacer llegar el
conocimiento a los niños es a través de preguntas.

Las preguntas que se pueden realizar para comenzar, estarán dirigidas a que
piensen en si mismos, a averiguar, explorar y expresarse en términos de
movimiento; por ejemplo, al tratar el contenido de balancear, sacudir y torcer se
sugieren las siguientes preguntas:

- ¿Quienes de ustedes han ido al circo o ha visto por la televisión a un


equilibrista?
- ¿Cómo hace?
- ¿Cómo hacen las olas del mar?
- Cómo se mueven o hacen las lanchas o botes cuando están amarrados en el
muelle?

Estas y otras preguntas pueden ser utilizadas para que el niño piense y llegue por si
solo a realizar la acción de balancear.

Una vez que el niño determine cual es la acción, se le puede introducir otras
preguntas que contribuirán a desarrollar su pensamiento independiente, pero estas
deberán estar relacionadas con su propio cuerpo, por ejemplo:

- ¿Podemos balancear todo el cuerpo? ¿Cómo lo harías?


- ¿Qué partes de nuestro cuerpo podemos balancear?
- ¿Cómo podríamos balancear las extremidades inferiores de nuestro cuerpo? ¿Y
las superiores?

Con respecto a la acción de sacudir se puede hacer algunas preguntas como:

- ¿Quién ha visto un pollo, gallina o un perro sacudirse? ¿Cómo lo hacen?


- Cuándo estamos trabajando en el huerto u otro lugar y debemos sacudirnos las
manos ¿Cómo lo harías?
- Creen ustedes que podemos sacudir todo nuestro cuerpo, y las extremidades?

De esta forma, sucesivamente, se pueden introducir situaciones mediante


preguntas hasta lograr que los niños realicen la acción.

Así mismo en el caso de torcer se puede comparar esta acción con la de exprimir
una prenda de vestir o una toalla y dirigir la atención del niño hacia estas.

Es importante señalar que el profesor puede utilizar cuantas variantes o formas


estime necesario, siempre y cuando estas lleven al niño a expresar corporalmente
lo que se desea, y de esta manera también ellos incorporan los conceptos
relacionados con las diferentes acciones unidas al movimiento. Contribuyendo así
al desarrollo de la imaginación, la creatividad, esta última no se produce sola, sino
hay que desarrollarla y para ello es esencial crear las bases, por lo que se deben
concebir y dirigir correctamente los planteamientos y situaciones que se utilicen con
este propósito. Por lo tanto, no es recomendable hacer demostraciones, así
evitamos que el niño imite el movimiento.

Con relación a las dramatizaciones es conveniente que el maestro, en todo


momento, incentive dicha actividad, ya sea al leer o narrar un cuento para despertar
el interés de los niños por realizar las diferentes acciones o movimientos. Es
importante destacar que el cuento no debe ser muy extenso y destacar las acciones
que se quieran realizar, al igual que cuando presentamos láminas, fotos y otros.

Juegos rítmicos

Es importante que el maestro busque juegos cantados nuevos, aunque pueden


realizarse algunos de años anteriores, pero lo importante es combinar el canto con
todas las acciones de movimientos fundamentales, pasos fundamentales y otros.

Unidad 3: Gimnasia básica

Objetivos:

1. Profundizar en el desarrollo de las capacidades físicas condicionales,


coordinativas y de flexibilidad en correspondencia con las exigencias de grado,
realizando las actividades manteniendo una postura correcta, sentido del ritmo y
orientación en el espacio.
2. Continuar fomentando hábitos educativos al participar en las actividades con
alegría, disciplina, perseverancia, honradez y respeto a las reglas establecidas.
Contenidos:

Carreras

Carrera rápida de diferentes formas y combinándola con otros elementos.

Carrera de trabajo continuo y ritmo moderado


- Correr y caminar alternadamente 4-6 minutos
- Correr de forma continua 4-6 minutos
- Correr aumentando la intensidad de la carrera
- Carrera 600 m.
- Carrera de rendimiento 600 m,

Saltos
- Saltos con suizas (sin y con desplazamientos)
- Saltos de longitud (sin y con carrera de impulso)
- Saltos venciendo obstáculos
- Saltos de altura de forma natural
- Saltos combinados con otras acciones

Lanzamientos y atrapes
- Con una y dos manos; de diferentes formas, posiciones y hacia diferentes
direcciones
- Combinados con otras acciones

Conducción
- De objetos o pelotas utilizando diferentes partes del cuerpo, con implementos, y
hacia diferentes direcciones
- En combinación con otras acciones

Escalar
- Llevando objetos sobre la espalda
- Descendiendo de diferentes formas

Halar empujar y transportar


- Individual
- En parejas
- Tríos
- Grupos

Combinaciones
- Combinaciones de habilidades motrices de todas las formas posibles alterando
el orden de ejecución

Equilibrio
- Con desplazamientos, hacia diferentes direcciones, sobre obstáculos a una
altura, con implementos
- En combinación con diferentes acciones
- Juegos de equilibrio

Flexibilidad
- Extremidades inferiores, superiores y el tronco (activa y pasiva)
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Unidad: Gimnasia básica

Los contenidos esenciales programados para el desarrollo de esta unidad


comprenden los ejercicios de carrera, saltos, lanzamientos y atrape, escalar, halar,
empujar, transportar, equilibrio y flexibilidad entre otros, que posibilitan el
fortalecimiento del organismo de los niños, a la vez que los prepara para la actividad
laboral y defensiva futura.

En este grado los movimientos pueden realizarse con mayor precisión, por ello tiene
gran importancia que el profesor desarrolle movimientos variados pues el nivel de
desarrollo que se quiere lograr en el esta dado por la posibilidad que tenga el niño
de repetir suficientemente los distintos ejercicios seleccionados para cada clase.

En la medida que el niño adquiere cierto dominio en la realización de un movimiento


dado el profesor lo complicara cada vez más, esto implica un nivel de realización
superior.

Posteriormente se pueden proponer nuevas tareas en situaciones diferentes de


manera que los niños puedan aplicar los movimientos adquiridos y por tanto elevar
el nivel de desarrollo de una habilidad determinada.

De esta forma también el niño estará en condiciones de lograr un aumento en el


nivel de desarrollo de las capacidades físicas, como son entre otras la fuerza, la
rapidez, la resistencia, el equilibrio, la orientación espacial, la agilidad y la
coordinación de los movimientos.

Es de suma importancia que el profesor este siempre atento a que los niños sientan
placer por las actividades que realizan, así como también que se desarrollen en
ellos cualidades morales y sociales de la personalidad. En la organización que
haga de sus clases debe tener siempre presente, que estos aspectos son objetivos
permanentes en cada una de ellas, por lo que debe organizar bien las actividades
con el fin de que cumplan también ese propósito.

Todo esto estructurado armónicamente por el profesor influirá en la mayor


adquisición de experiencias motrices, que el niño podrá aplicar en el cumplimiento
en grados superiores para el desarrollo de habilidades deportivas; también estos
movimientos le servirán de gran utilidad para el desenvolvimiento en la vida
cotidiana, en diferentes circunstancias a la que debe enfrentarse.

Independientemente del orden en que aparecen los contenidos de cada habilidad el


profesor puede combinarlos entre si de acuerdo con sus intereses.

Carreras

La carrera es un medio eficaz para elevar el estado emocional de los niños; con ella
se activa su atención, se desarrolla el colectivismo, la voluntad, la perseverancia,
etc.

En este documento se detalla desde el punto de vista técnico la ejecución correcta


de las diferentes habilidades (para el profesor). Al alumno solo se le debe exigir
que ejecute los movimientos de forma sencilla, o sea, que domine los elementos
fundamentales de cada habilidad, siempre con un nivel de exigencia superior al
grado anterior.

La realización adecuada de las actividades de carreras por parte de los niños


contribuye a consolidar la habilidad de correr y de las capacidades físicas, rapidez,
resistencia y coordinación entre otras.

El profesor debe lograr que los alumnos corran con mayor coordinación, se
desplacen en distintas direcciones, recorran en el menor tiempo posible distancias
de 30 m. y 600 m., así como que corran de forma continua de 4 a 6 minutos.

Durante la repetición de cada ejercicio se hará hincapié para que el apoyo se


realice en el metatarso (carrera de 30 m.), se eleven las rodillas y los brazos se
muevan alternadamente al mismo ritmo que las piernas.

Los ejercicios podrán realizarse sobre la base de las sugerencias siguientes:

En el ejercicio en parejas con las manos tomadas es fundamental que ambos niños
coordinen sus movimientos (Fig. 66)

La carrera y el salto sobre una línea se ejecutarán alternadamente. El tramo de la


carrera puede ser de 5 o más metros, mientras que los saltos se repiten de 5 a 8
veces con una o ambas piernas.

El profesor puede ubicar banderitas u otras marcas que indiquen donde se


producen los cambios.

Para la carrera bordeando obstáculos se pueden colocar objetos y obligar así al


niño a que efectúe los cambios de dirección hacia el lugar que se desee. Se debe
estar al tanto de que el cambio se ejecute con la inclinación del tronco requerido.

Para ejecutar el ejercicio de correr y eludir es conveniente organizar a los alumnos


en parejas o en grupos. Cuando el objetivo sea alcanzar rapidez los niños deben
correr en línea recta, si el cambio es de dirección, tanto el perseguido como el
perseguidor harán los cambios de dirección necesarios por el terreno, para
conseguir su propósito (atrapar y no ser atrapado).

El ejercicio de correr y atrapar una pelota lanzada desde distintas direcciones, se


puede realizar al efectuar los lanzamientos el profesor o un grupo de niños que el
seleccione.

Saltos

El trabajo de los saltos en este grado está encaminado principalmente, a continuar


perfeccionando la forma de caer para evitar posibles lesiones que afecten el
organismo del niño (Fig. 67, 68, 69 y 70)

Los saltos previstos para este grado son variados y una gran parte de ellos se
combinan con otras acciones más complejas. El profesor debe garantizar que los
saltos se realicen acertadamente y sobre una superficie blanda, por ello es
importante que tenga en consideración las siguientes recomendaciones:
El salto de la suiza es un ejercicio que los niños conocen, por lo cual de acuerdo
con el dominio que tengan de este el profesor dedicará mayor o menor tiempo a su
ejercitación, con ambos pies o alternando, individualmente, en parejas o tríos (con o
sin desplazamientos).

En el ejercicio de saltar para caer en cuclillas deben tomar impulso con los brazos.
Los saltillos desde cuclillas se pueden hacer en el lugar y con desplazamientos. El
salto buscando altura se puede realizar cerca de una pared o cuerda para que el
niño la toque, aprecie los progresos alcanzados y se sienta estimulado a efectuar un
mayor esfuerzo.

En el salto de altura con impulso es muy importante que al dar una palmada sobre
la cabeza, el niño saque los brazos por el frente para no frenar el impulso y poder
alcanzar la altura deseada.

Por último el profesor debe indicar el salto de altura con impulso con objetos
colgados que deben ser tocados por los niños. Para este ejercicio es necesario
apoyarse en los resultados que alcanzaron en el salto anterior.

Lanzamientos y atrapes

El contenido previsto para lanzar y atrapar posibilita que el niño continúe


perfeccionando estas habilidades y a la vez incremente el nivel de desarrollo de las
capacidades físicas.

Al realizar los alumnos los lanzamientos de rebote, el profesor debe velar porque
estos se ejecuten con una mano (izquierda o derecha) mediante un empuje suave
de la pelota en una acción conjunta de los dedos y la muñeca. Se recomienda
ejercitarlos primero en el lugar y después con desplazamiento.

El lanzamiento hacia arriba se debe hacer en el lugar, buscando la mayor altura


posible y cumpliendo diversas tareas como pueden ser dar palmadas, hacer giros,
realizar saltos y otras acciones, antes de atrapar. Posteriormente se realiza
caminando y por último en correspondencia con las posibilidades de los alumnos se
les puede indicar que lo ejecuten combinándolos con la carrera.

Cuando lancen hacia atrás, se debe hacer hincapié en que los brazos se extiendan
en esta dirección. Se puede iniciar el ejercicio con los brazos arriba, al frente o
abajo con flexión del tronco.

Los lanzamientos desde el pecho, desde el hombro y por encima de la cabeza se


realizan primero de forma individual, posteriormente se podrán realizar en diferentes
formaciones, así como en parejas, tríos, etc. De esta forma se contribuye al
desarrollo de la precisión, se deben utilizar pelotas grandes. Al lanzar, el niño debe
hacer un empuje de la pelota con ambas manos desde el pecho, donde los brazos
deben quedar extendidos. En este momento se adelantará un pie al realizar el
lanzamiento.

En el lanzamiento por encima del hombro es fundamental que los pies estén
colocados en forma de paso y el brazo salga desde atrás con fuerza.

Es muy importante que el profesor este atento de que el atrape se efectúe


correctamente en todos los tipos de lanzamientos, sobre todo cuando se realicen en
algunas de las formaciones o en parejas. Se aumentará la distancia entre ellos en
la medida que este sea más efectivo.

El profesor debe situar a los alumnos a una distancia de 6 m. aproximadamente


cuando se vaya a efectuar el lanzamiento hacia un blanco horizontal o vertical, y
comprobar si los alumnos son capaces de realizarlos, de lo contrario disminuirá esta
y la adecuará a las posibilidades de los niños.

En la medida que los niños obtengan buena efectividad y mayor fluidez en el


movimiento de lanzar al blanco se podrá incrementar el grado de complejidad
utilizando un blanco móvil (una rueda grande, un aro o algún objeto grande lanzado
hacia arriba).

Cuando el propósito del profesor sea el de influir directamente en el desarrollo de


las capacidades físicas de los alumnos, puede utilizar de acuerdo con sus intereses,
pelotas de diferentes pesos; variar el ritmo de ejecución, aumentar la distancia entre
cada compañero cuando lancen en grupos, parejas, tríos, etc., así como cambiar la
posición o sea en vez de lanzar de pie realizarlos desde diferentes posiciones
(arrodillado, acostado, sentado) o simplemente mediante una carrera.

En este caso puede lograr mayor rapidez si se le exige a los escolares que hagan la
mayor cantidad de lanzamientos posibles durante 8 o 10 segundos. Si se desea
trabajar la resistencia el profesor propiciará que los alumnos realicen lanzamientos
durante un tiempo relativamente largo sin descanso.

Sin embargo si se quiere favorecer el desarrollo de la fuerza deben utilizarse


pelotas medicinales o bolsas de arena con un peso considerable (de 1 a 2 kg.
aproximadamente).

Nota: Se debe recordar que el mejoramiento en el nivel de desarrollo de las


capacidades físicas de los alumnos es uno de los objetivos fundamentales de este
grado, por lo que el profesor debe aprovechar todas las posibilidades que tienen los
contenidos previstos en el programa, tanto para el lanzamiento y atrape como para
otras habilidades.

Conducción

En el tercer grado los ejercicios de conducción se deben planificar aumentando el


grado de dificultad con relación al grado anterior, para ello el profesor a partir del
diagnóstico inicial podrá proponer ejercicios más complejos. En este grado se hará
énfasis en la conducción con implementos. Se podrán hacer combinaciones de
conducción con las diferentes partes del cuerpo y con un implemento.

Ejemplo:
El alumno conduce un objeto con los pies y al llegar a un punto determinado lo hace
con un bastón u otro implemento.
En este grado también se realizará la conducción combinada con otras acciones.

Ejemplos:
1. Conducir un objeto, realizar un giro y continuar con la conducción
2. Conducir un objeto, pasarlo por debajo de una soga u otro medio similar, saltar
la soga y continuar conduciendo
Escalar

Al realizar estos ejercicios se debe comenzar por los aprendidos en el grado


anterior.

Ejemplos de ejercicios:
1. Escalar llevando un objeto de 1 a 2 kg. de peso amarrado a la espalda
2. Escalar de frente y de espalda

Halar, empujar y transportar

Los ejercicios que se realizan para desarrollar estas actividades tienen gran
importancia ya que el niño podrá aplicar sus fuerzas en correspondencia con el
desarrollar que adquirió al ejercitarlos.

Estas actividades se hacen un poco más complejas en la medida que se realicen,


se aumentará el tiempo de ejercitación, la cantidad de repeticiones, así como la
intensidad.

Los ejercicios de transportar se realizarán primero en el lugar, manteniendo el peso


sobre la cabeza, más tarde se desplazarán hacia una distancia determinada y por
último lo realizarán venciendo obstáculos.

El traslado de objetos se hará primero de forma individual y después organizados


en grupos. Es importante que el profesor tenga sumo cuidado en no sobrecargar a
los alumnos, por lo cual el aumento de la carga debe corresponderse con las
posibilidades físicas de estos; además debe velar porque la distancia vaya en
ascenso paulatinamente.
Sugerencias de juegos para el desarrollo de las habilidades de halar y empujar

Nombre: Lucha con bastones


Objetivos: Ejercitar la habilidad de halar. Mejorar la fuerza de brazos
Materiales: Bastones o medio similar
Organización: Los alumnos se colocan en parejas, unos frente a otros. Cada
pareja de jugadores sostiene un bastón en cada mano, este será tomado por sus
extremos.
Desarrollo: A la señal del profesor, cada pareja trata de arrebatarse mutuamente el
bastón. Cuando uno de los bastones es arrebatado la lucha continúa, pero ahora
con un solo bastón y sin la ayuda de la mano libre. Gana el jugador que consiga
apoderarse de los dos bastones (Fig. 71)

Nombre: Las cuatro esquinas


Objetivos: Ejercitar la habilidad de halar. Mejorar la fuerza de brazos y piernas
Materiales: Cuerdas, clavas, bolos u objetos pequeños
Organización: Los alumnos se forman en grupos de cuatro, toman con una mano
la cuerda que está atada en sus extremos y la halan formando un cuadrilátero. A
una distancia de 2 o 3 m. de cada uno aproximadamente se colocan los objetos
seleccionados.
Desarrollo: A una señal del profesor los alumnos empiezan halar la soga, cada
uno a tratar de tomar el objeto que tienen situados detrás. Al jugador que logre
apoderarse del objeto se le concede un punto. Gana el jugador que más puntos
acumule (Fig. 72)
Regla: No se puede soltar la soga para tomar el objeto
Variante: Se podrá realizar en parejas utilizando bastones

Nombre: Empujar de espalda


Objetivos: Ejercitar la habilidad de empujar
Mejorar la fuerza de piernas y tronco
Materiales: Tizas
Organización: Los alumnos se colocan sentados de espalda en parejas, con los
brazos entrelazados. Se marca una línea divisoria entre los dos alumnos. Frente a
ellos y una distancia de 1 m. se traza otra línea.
Desarrollo: A una señal del profesor, los alumnos tratan de empujar al compañero
más allá de la línea que tienen al frente, haciendo fuerza con las piernas, los brazos
y la espalda. Se anota un punto al alumno que logre empujar al compañero más
allá de la línea que tienen al frente (Fig. 73)

Combinaciones de habilidades motrices

Las combinaciones de habilidades propician un mayor desarrollo de las mismas y


además contribuyen a mejorar las capacidades físicas, lo que el profesor tendrá en
cuenta a la hora de planificar los ejercicios.

Ejemplos de ejercicios:
1. Correr, saltar un obstáculo y caminar sobre un banco o medio similar
2. Caminar sobre tacos de madera y conducir un objeto
3. Correr, conducir un objeto y lanzar a un blanco

Ejercicios de equilibrio
Los ejercicios de equilibrio permiten educar en los niños rasgos del carácter y al
mismo tiempo desarrollar la coordinación de los movimientos y la orientación en el
espacio.

Ejemplos de ejercicios:
1. Con dos tacos de madera, el alumno se para sobre uno, coloca el otro y se
traslada para el mismo. Podrá realizarse hacia el frente y hacia atrás.
2. En parejas frente a frente. Los alumnos estarán parados sobre un pie, en un
taco o otra superficie tomados de las manos y realizarán movimientos con la
pierna que no está apoyada.

Juegos de equilibrio

Nombre: Pasar el río


Objetivos: Mejorar el equilibrio
Materiales: Cubos, bloques, tablitas de madera, etc.
Organización: Se forman equipos en hileras detrás de una línea de salida, a una
distancia de 5 a 8 m. de esta (aproximadamente) se traza otra de llegada. Delante
de cada equipo se colocan cubos o piedras separados entre sí por una distancia de
60 cm. que representan el río.
Desarrollo: A una señal del profesor, el primer alumno de cada equipo pasa por el
río tratando de no caer en el agua y en equilibrio sobre los cubos. Una vez
rebasada la línea de llegada sale el siguiente jugador. Cada equipo forma su hilera
detrás de la línea de llegada. Gana el equipo que primero termine (fig. 74).

Ejercicios para el mejoramiento de la flexibilidad

Sobre la base del grado anterior el profesor planificará ejercicios de mayor


complejidad haciendo énfasis en los ejercicios en parejas.

Unidad 4: Atletismo

Objetivos:

1. Incrementar el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas y


capacidades físicas en estrecha correspondencia con los contenidos de la
unidad.
2. Ejecutar de forma coordinada la arrancada baja y los pasos normales durante la
carrera de 30 metros.
3. Realizar la entrega del batón de abajo hacia arriba y recibo con control visual y
señal auditiva durante la carrera de relevo 4 x 30 metros.
4. Lograr una acertada coordinación entre las fases en el salto de longitud técnica
natural.
5. Realizar coordinadamente los lanzamientos a distancia con pasos de impulso.
6. Dominar de forma sencilla las reglas del atletismo que tienen relación con las
habilidades aprendidas en clases.

Contenidos:

Carreras

Carreras distancias cortas


− Pasos normales en rectas
− Arrancada baja y pasos transitorios en rectas
− Movimiento completo
− Carrera de rendimiento 30 m.

Carreras de relevo
- Entrega del batón de abajo hacia arriba y recibo partiendo de arrancada media
con control visual y señal auditiva
- Carrera de relevo aplicando la técnica completa
- Carrera de relevo de rendimiento 4 X 30 m.

Saltos

Salto de longitud técnica natural


- Ejercicios para el despegue
- Ejercicios para la carrera de impulso
- Ejercicios para el vuelo
- Ejercicios para la caída
- Movimiento completo

Lanzamientos

A distancia por encima del hombro (béisbol)


- Ejercicios para cada una de las fases

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Unidad: Atletismo

Los contenidos de esta unidad permitirán alcanzar un nivel superior de desarrollo de


las habilidades motrices básicas y un incremento de las capacidades físicas de los
alumnos.

La inclusión del atletismo en este grado propiciará el aprendizaje de la carrera de


distancias cortas, el relevo corto y el lanzamiento de la pelota de béisbol a distancia.
También comenzará la preparación para el salto de longitud natural.

Aunque el alumno realice todas las fases de cada una de las habilidades motrices
deportivas antes señaladas, solo se pondrá énfasis en las que se consideran más
importantes para este grado.

Paralelamente y sin que le dedique mucho tiempo adicional el profesor dará a


conocer a los alumnos nociones sobre las reglas del atletismo relacionadas con las
habilidades contempladas en el programa.

En el presente documento se incluyen cinco juegos, el profesor puede desarrollar


otros de los impartidos en la unidad Juegos, tanto en este grado como en los
precedentes, y crear las variantes que le permitan cumplir con los objetivos del
atletismo. También existen ejercicios que se pueden desarrollar en forma de
juegos, lo cual les imprimirá un carácter más ameno.

Carreras
La carrera es un movimiento natural que se viene desarrollando en el niño desde los
primeros grados, pero no es hasta el tercero que se inicia su enseñanza como
habilidad motriz deportiva, en particular los pasos normales y la arrancada baja.

La carrera se realiza con el tronco ligeramente inclinado hacia delante, manteniendo


la cabeza y el tronco en una misma línea; el pie de apoyo debe hacer contacto con
la superficie del terreno en la parte delantera del metatarso; en la fase de impulso la
pierna debe quedar extendida totalmente, mientras que en la de péndulo debe ser
flexionada en la articulación de la rodilla y el muslo moverlo hacia delante y arriba
para que alcance su mayor altura en el momento del impulso; los brazos deben
flexionarse en los codos y moverlos al mismo ritmo que las piernas, pero
alternadamente, las manos deben estar relajadas y los dedos semiflexionados (fig.
75).

En este grado se trata, fundamentalmente, de enseñar al niño a dominar mejor su


cuerpo, realizar la carrera con un trabajo más efectivo de los grupos musculares, y a
la vez hacer énfasis en el apoyo del pie y la coordinación brazos - piernas.

Los primeros ejercicios que se deben desarrollar en la carrera son los dirigidos a
enseñar los pasos normales, los cuales constituyen la fase más importante dentro
de la carrera, principalmente, porque con estos se va a alcanzar la mayor velocidad.

Inicialmente debe trabajarse por lograr la necesaria coordinación brazos - piernas,


desde la posición de parados, realizar movimientos de brazos y elevación alterna de
rodillas, con apoyo en el metatarso; después se debe ejecutar con un lento
desplazamiento. En dependencia de la coordinación que el profesor observe
deberá aumentar de manera progresiva la aceleración, prestándole la mayor
atención a que siempre se realice el movimiento de brazos en coordinación con el
de las piernas y que estos se lleven a cabo con soltura.

Cuando se haya logrado esto en una medida adecuada, el profesor podrá indicar
ejercicios de gran amplitud, tales como realizar carreras levantando bien altos los
muslos, primero a ritmo lento y luego más rápido. Los brazos pueden estar
relajados a los lados del cuerpo para permitir un mayor énfasis en el trabajo de las
piernas. Se pueden indicar ejercicios donde los alumnos corran llevando los brazos
flexionados al frente a nivel de la cintura para tratar de tocar con los muslos las
palmas de las manos.

Se debe tener presente que la amplitud del paso durante la carrera depende en
gran medida del grado de elevación de la rodilla y de la extensión de la pierna en la
fase de impulso, de ahí la importancia que el profesor debe lograr a estos factores,
sobre todo en estas edades en que los niños tienden a correr con pasos cortos.

El profesor debe insistir, en todos los ejercicios, en que el apoyo, o sea, el contacto
con la pista, se produzca con la parte externa del metatarso flexionando de forma
ligera la rodilla como preparación para el impulso.

En las carreras con intensidad variada, el profesor puede utilizar la formas


organizativas que le sean más convenientes, aunque se le sugiere las siguientes:
delimitar un cuadrado o rectángulo de no más de 20 a 25 m. por sus lados, donde
se alternen ejercicios, por ejemplo que en uno de sus lados se camine, en el
segundo se corra, en el tercero se vuelva a caminar y en el cuarto se corra
nuevamente.
Otra forma de organización es trabajar en línea recta, en un tramo dividido en cuatro
partes de 20 a 25 m. cada uno, por ejemplo, que en el primero y tercer tramo se
trote y en el segundo y cuarto se corra a velocidad moderada.

Nota: Otra de la vías para la enseñanza de las carreras y otras habilidades


motrices deportivas del atletismo lo puede constituir la ejecución libre de los
movimientos y la corrección por parte del profesor en dependencia de los objetivos
propuestos. Reiteramos que el juego puede ser una forma motivada de enseñanza.

Cuando los alumnos hayan ejercitado los pasos normales se comenzará la


enseñanza de la arrancada baja combinándolas con las carreras.

El profesor debe insistir con el alumno en que mantenga la posición correcta del
cuerpo en todos los ejercicios de carreras.

Ejercicios de arrancada y carrera

La arrancada es una fase importante de la carrera pues se trata de la acción en que


el corredor rompe la inercia y se pone en movimiento.

El trabajo de la arrancada en este grado está dirigido fundamentalmente, a lograr


que el alumno sepa adoptar la posición de arrancada baja, responda a las voces de
a sus puestos, listos y efectúe salida explosiva a la voz de ya.

Para la enseñanza de la arrancada baja se debe enseñar primero la correcta


entrada a la posición inicial a sus puestos. El alumno se colocará agachado con un
pie situado a 20 - 30 cm. aproximadamente de la línea de salida y el segundo a una
distancia tal, que la rodilla de esa pierna esté apoyada al lado del pie delantero. Las
manos se colocarán de inmediato detrás de la línea de salida separadas al ancho
de los hombros y apoyadas en la yema de los dedos en forma de copa invertida, los
brazos irán extendidos y la vista dirigida hacia la línea de salida (Fig. 76)
A la señal de listos se eleva la cadera hasta situarla ligeramente por encima de los
hombros , lo que propicia la separación de la rodilla que se encuentra apoyada. Las
piernas . las piernas continuarán flexionadas, y parte del peso del cuerpo pasará a
los brazos que permanecerán extendidos manteniendo la vista hacia la línea de
arrancada (Fig.77)

A la señal de ya el niño efectúe una salida explosiva, con fuerte empuje de los pies
y movimientos enérgicos de los brazos (Fig. 78)

Se debe hacer énfasis en que el niño no sitúe demasiado lejos el primer apoyo, ya
que esto frena el movimiento. Para que el alumno aprenda correctamente la
posición a sus puestos y listos, es preciso efectuar varias repeticiones sin llegar a la
arrancada.

Posteriormente se le indicará al niño efectuar salidas libres (sin señal) y luego


respondiendo a las voces de a sus puestos, listos, ya, avanza de tres a cinco pasos,
con carrera progresiva y al máximo de velocidad posible en tramos de 15 a 40 m.

Se debe tener presente que la elección de la pierna que va delante en la arrancada


tiene que coincidir con la pierna más fuerte del niño.
Aunque no se indica trabajar con bloques de arrancada, no se excluye la posibilidad
de que el profesor los utilice en dependencia del grado de desarrollo de los alumnos
y los recursos con que cuente.

Es preciso señalar que en el tercer grado (aunque aparece en el programa) no se


debe enfatizar en los pasos transitorios; solo se darán nociones de estos y se
insistirá en que después de la arrancada el niño no enderece abruptamente el
tronco, sino que lo haga paulatinamente. Para ir acostumbrándolo a ese
requerimiento se pueden hacer ejercicios donde después de la arrancada tenga que
pasar por debajo de obstáculos situados de forma ascendente (cuerdas u otros
similares).

Juego

Nombre: Persecución en cadena


Objetivo: Correr con apoyo en el metatarso y coordinación del movimiento de
brazos y piernas. Rapidez.
Organización: Se trazan dos líneas paralelas separadas 15 m. entre sí (A, línea de
partida; B, línea de llegada). Se forman dos equipos y se distribuyen los jugadores
en cuatro hileras, intercalándose los integrantes de ambos equipos en cada una de
ellas, con una distancia de 3 m. entre los corredores.
Desarrollo: A la señal del profesor parten simultáneamente todos los jugadores.
Cada corredor debe intentar tocar al adversario que le precede en la hilera, sin
dejarse tocar a su vez por el que le sigue, antes de llegar a la línea B. Para la
repetición de la carrera se parte de la línea B, invirtiendo la posición de la hilera.
Ganará el equipo que más punto acumule (Fig.79)

Ejercicios para la carrera de relevos:

La carrera de relevo corto requiere de una conjugación de habilidades y


capacidades para su ejecución exitosa; no basta con saber correr y tener un
adecuado desarrollo de la rapidez, sino que demanda de una gran coordinación
para efectuar el cambio de batón, por lo que el alumno deberá prestar atención a los
ejercicios preparatorios.

Los contenidos del grado han sido concebidos para familiarizar a los niños con el
pase y recibo del batón, por lo cual se realiza en condiciones simples. De esta
forma el trabajo del profesor estará dirigido a que los niños ejecuten el cambio del
batón en carreras, con control visual, entrega de abajo hacia arriba y con arrancada
media para los cuatros integrantes del relevo. En los ejercicios de relevo debe
primar el trabajo en pequeños grupos por tratarse de un evento colectivo, donde
cada integrante debe correr un tramo de la distancia total.

La enseñanza comenzará por la forma de agarre del batón, después se efectuará la


entrega y recibo de este sin desplazamiento (Fig. 80)

Este ejercicio es aconsejable realizarlo con los alumnos formados en hileras de


manera alterna, el primero se coloca a la izquierda, el segundo a la derecha, el
tercero a la izquierda, el cuarto a la derecha y así sucesivamente.

A la voz del profesor, primeramente y luego de los pasadores cada recibidor


extenderá el brazo hacia atrás con la palma de la mano atrás - abajo, el pulgar
extendido hacia dentro y los demás dedos unidos y extendidos en dirección
opuesta, girara la cabeza hacia el lado por donde se producirá el cambio para
observar al pasador y recibirá el batón. La entrega se realizará de abajo hacia
arriba con el brazo extendido (Fig. 81)

El que recibe debe hacerlo con la mano contraria del que la entrega (derecha -
izquierda o izquierda - derecha). Cuando todos los alumnos hayan realizado el
ejercicio darán media vuelta para continuar efectuándolo.

Juego:

Nombre: De atrás adelante


Objetivos: Ejercitar la entrega y recibo del batón. Mejorar la coordinación
Materiales: Batones de relevos
Organización: Los niños se dividirán en dos equipos y se formarán en hileras
Desarrollo: A una señal del profesor los alumnos pasarán el batón de atrás hacia
delante. Se entregará con la mano izquierda y se recibe con la derecha
extendiendo la mano hacia atrás. Tan pronto el batón llegue al niño que ocupa el
primer puesto, este lo sostendrá en las manos, correrá con el hacia el último puesto
de la fila y comenzará a pasarlo nuevamente como al inicio. Cada vez que el batón
llegue al primer puesto el niño que ocupa dicho lugar correrá con el hacia el último
puesto de su equipo y así sucesivamente se desarrollará el juego hasta que los
alumnos adopten la posición inicial. El equipo que primero se coloque en esta
posición será el ganador.

Regla: El batón debe pasarse no tirarse.

Después de familiarizarse con la entrega y recibo del batón en el lugar, se pasará a


la ejecución con desplazamiento: caminando, corriendo lentamente y a velocidad
moderada. Puede realizarse primero en parejas y luego en grupos de cuatro
integrantes.

Es preciso señalar que el cambio de batón deberá efectuarse en carrera, buscando


la coordinación entre el pasador y el recibidor. El profesor velará porque este
cambio se efectúe a una distancia prudencial entre un alumno y otro. Aunque no se
haga mucho énfasis en la zona de cambio, el profesor debe trabajar para que la
entrega del batón se produzca no más allá de los 20 m. establecidos oficialmente
para ellos (sin que se haga mención a las pre - zonas). Con estas edades se
trabaja con distancias más cortas que las utilizadas para los mayores, la zona de
cambio puede reducirse proporcionalmente. Es fundamental en este caso que el
alumno se vaya habituando a realizar el cambio dentro de un área delimitada.

Juego:

Nombre: Relevo entre banderas


Objetivos: Recibo y entrega del batón. Coordinación
Materiales: Banderitas
Organización: Los alumnos se forman en equipos. Se sitúa por cada equipo dos
banderitas (A y B), una frente a otra, separadas por 12 m. entre sí. Delante de la
banderita A y a 2 m. de distancia se traza una línea de partida. El primer alumno de
cada equipo se sitúa en la línea de partida con un batón en la mano; los restantes
esperan su turno fuera de esta.
Desarrollo: A la orden del profesor, el alumno que está en la línea de partida sale
corriendo, bordea la banderita B, retorna corriendo, bordea la banderita A y entrega
el batón al alumno siguiente que se encuentra situado en la línea de salida, el cual
realiza la misma acción que el primero y así sucesivamente hasta que todos los
integrantes del equipo lo hayan realizado. Gana el equipo que primero termine (fig.
82).
Reglas:
- El alumno que se encuentra esperando el batón deberá estar mirando hacia
atrás y con el brazo extendido.
- El batón no se puede tirar, hay que entregarlo.

Saltos

Los saltos resultan de los eventos de mayor complejidad en el atletismo que se


precisa de entre otros requerimientos de la mayor coordinación entre la carrera de
impulso y el despegue, ya sea para el de longitud como para el de altura. Lograr
esta coordinación es lo más importante en este grado; por tanto el profesor debe
prestarle la mayor atención, aunque no debe descuidar el énfasis en la caída
amortiguada, ya que las alturas se incrementan en este grado y por tanto, el
impacto con la superficie es más fuerte. La caída se efectuará sobre una superficie
blanda ya sean colchones o medio similar.

El profesor debe utilizar los saltos variados impartidos en grados precedentes y en


la gimnasia básica, como parte de los ejercicios preparatorios para la enseñanza de
los programados en el atletismo.

Al iniciarse la enseñanza de los saltos como habilidad motriz deportiva conveniente


que el niño sepa cual es su pierna más fuerte, o sea la de despegue , por lo que el
profesor inducirá a determinarlo.

Salto de longitud natural (Fig. 83)

La esencia del salto de longitud está dada por un efectivo despegue(fase principal),
precedido de una adecuada carrera de impulso; el énfasis en este grado está dado
en que el niño a partir de una corta carrera de impulso , despegue vigorosamente
sobre una marca con la ayuda de una enérgica elevación de los brazos y de la
pierna de péndulo.

Aun cuando lo anterior es lo fundamental, se trabajará para que las piernas se


lleven unidas y flexionadas durante la primera parte del vuelo y luego extendidas al
frente al igual que los brazos durante la segunda parte de este, para finalmente caer
de forma amortiguada e impulsando el cuerpo hacia delante.

Lo primero que debemos trabajar son los saltos venciendo obstáculos anchos y
altos con ambos pies y también despegando con uno solo con corta carrera de
impulso . Este ejercicio puede desarrollarse colocando varios obstáculos
distanciados 2-4 m entre si, combinado carrera, salto y así sucesivamente.

Después que los alumnos hayan realizado algunas ejercitaciones. El profesor


comenzará a enfatizar en que se lleven a cabo con una secuencia rítmica ,o sea,
que siempre sea igual el número de pasos entre los obstáculos y que el despegue
coincida con la pierna fuerte del alumno ,ejemplo: tres pasos y salto, cinco pasos y
salto. Se pueden utilizar como obstáculos secciones de cajón sueco, cajas de
cartón, pelotas grandes y otros medios .

Para los saltos sobre marcas el profesor debe situar una tabla en el piso o
pintarla(preferentemente de color blanco), que mida aproximadamente 30 cm de
ancho y no menos de 1,22 m de largo.

Se indicará realizar despegues sobre una pierna con dos a cuatro pasos de impulso
y luego en carrera lenta de cuatro a seis pasos. El objetivo es desarrollar en el
alumno la coordinación carrera de impulso- despegue, a este factor se le debe
prestar atención , ya que el niño al llegar a la tabla , debe colocar el pie con el que
ha de despegar sobre esta, el que coincidirá con su pierna fuerte. Paralelamente se
trabajará en la forma correcta de ejecutar este despegue ; se hará con el pie
apoyado en el metatarso , la pierna se flexiona ligeramente y se extiende de forma
dinámica en el preciso momento en que el centro de gravedad se encuentra por
delante de la pierna de despegue.

Las carreras progresivas deben realizarse hacia la tabla, pero sin saltos. La
finalidad principal es que los alumnos aprendan a determinar la carrera más
adecuada. Se debe tratar que los alumnos hagan coincidir la pierna de despegue
con la tabla.

Antes de pasar a la aplicación del salto con movimiento completo se deben realizar
ejercicios preparatorios de vuelo y caída , estos se llevan a cabo despegando desde
posiciones elevadas tales como, cajón sueco cajas de madera, cubos u otros
medios .

En los saltos con la aplicación del movimiento completo, las primeras ejercitaciones
se harán con pocos pasos de impulso y luego de siete a nueve pasos.

Juego:

Nombre: Salta saltarín


Objetivos: Despegar activamente con una pierna. Mejorar la fuerza de piernas.
Materiales: Cuerdas, dos soportes.
Organización: Se forman equipos en hileras. Colocados a 8 m del borde del área
de salto, donde se sitúa una tabla de despegue que mida 30 cm de ancho por 1,22
m de largo. A 40 cm de esta se fijan dos soportes con una cuerda tendida que está
a 30 cm de altura, a partir de ella se trazan zonas de 20 cm de ancho y cada una
se enumera partiendo de uno.
Desarrollo: A la señal del profesor, el primer alumno de cada equipo realiza la
carrera de impulso, despega sobre la tabla, salta por encima de la cuerda y trata de
caer en la zona más distante posible incorporándose de nuevo a la hilera,
seguidamente el segundo niño de cada equipo realiza la misma acción, y así
sucesivamente hasta que todos lo hayan realizado. Gana el equipo que más puntos
acumule (fig. 84).
Reglas:
- Si al saltar el alumno cae hacia atrás se le otorgarán los puntos que
corresponden a la marca más atrasada.
- El salto no se considera válido si el despegue se realiza fuera de la tabla.

Lanzamientos
Lanzamiento de béisbol a distancia

El lanzamiento de la pelota a distancia los niños lo han ejercitado a través de la


unidad gimnasia básica. En este grado se introduce como habilidad motriz
deportiva.

El trabajo del lanzamiento en el grado está dirigido fundamentalmente, a que se


realice con un enérgico movimiento del brazo por encima del hombro después de
varios pasos de impulso .

La fase que primero debemos enseñar es el esfuerzo final. Se partirá de efectuar


lanzamientos de frente al área sin pasos de impulso .El alumno se colocará con las
piernas en forma de paso, con ligera flexión de la más atrasada , lleva el brazo de
lanzar hacia atrás y el tronco ligeramente arqueado. A partir de esa posición se
efectuará la extensión de la pierna flexionada, el enderezamiento del tronco y el
rápido movimiento del brazo por encima del hombro al lanzar la pelota (Fig. 85). De
no contar con la pelota de béisbol los lanzamientos se realizarán con otras de
tamaño similar.

El siguiente ejercicio se debe realizar partiendo de la posición inicial de piernas


separadas en, forma de paso con una pequeña inclinación lateral del tronco ,
llevando el peso del cuerpo hacia la pierna retrasada, que debe estar ligeramente
flexionada.

El brazo de lanzar se eleva hacia atrás de forma relajada. El lanzamiento comienza


con la extensión de la pierna retrasada y proyección de la cadera hacia el área de
lanzamiento, trayendo el peso del cuerpo hacia el frente. El brazo de lanzar se
proyecta rápidamente por encima del hombro de forma explosiva.

Cuando el alumno se ha ejercitado lo suficiente en esta fase de esfuerzo final se


efectuarán los lanzamientos con impulso, primero con pocos pasos . Se indicará al
alumno que el último paso se debe realizar siempre con la pierna contraria al brazo
de lanzar.

El profesor podrá marcar una línea que constituya el límite del área para efectuar
los lanzamientos.

En los ejercicios se prestará atención a que el alumno efectúe el lanzamiento con el


ángulo de salida adecuado , ya que esto influye en la distancia. Pueden realizarse
ejercicios propios para ello, por ejemplo lanzar por encima de cuerdas ,vallas etc.

Juego:

Nombre: Pelota viajera.


Objetivo: Ejercitar el lanzamiento por encima del hombro.
Materiales: Pelotas pequeñas , cuerdas, soportes, blancos.
Organización: Se forman equipos en hileras detrás de una línea de lanzamiento.
Los soportes se colocan a 3 m, con una cuerda tendida a una altura de 1,50 m, y se
sitúa un blanco a 4 m de esta. Se selecciona un alumno por cada equipo para
recoger las pelotas.
Desarrollo: A la señal del profesor, el primer alumno de cada equipo lanza la pelota
desde la línea de lanzamiento por encima de la cuerda con dirección al blanco,
acción que se repite por el resto y el que lanza se incorpora al final de su hilera. Se
otorgará un punto por cada lanzamiento que dé en el blanco. Ganará el equipo que
más puntos acumule (Fig.86)
PROGRAMA Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE CUARTO GRADO

El niño de cuarto grado

El niño que cursa el cuarto grado tiene aproximadamente 9 años . Si lo


comparamos con el pequeño escolar que inicio años atrás el primer grado ,
podemos apreciar cuanto ha cambiado, cuantas transformaciones se han producido
en el y cuanto es capaz ya de lograr en los diferentes tipos de actividades.

Las influencias educativas que actúan sobre el, familia, comunidad, medios de
difusión y fundamentalmente las actividad docentes han contribuido a la formación
de nociones elementales acerca de la variedad de cambios y transformaciones que
ocurren en los hechos y fenómenos de la vida natural y social.

El cuarto grado cierra el primer ciclo de la educación primaria, debe ser por tanto ,
un momento de balance, de reflexión, por parte de los maestros acerca de los
objetivos del ciclo y su nivel de logro en cada uno de los alumnos de los grupos que
atiende . Es conveniente recordar que este ciclo tiene carácter preparatorio, que ha
de propiciar y reafirmar el interés por conocer.

De lo señalado se desprende la necesidad de que el maestro conozca muy bien a


sus alumnos, los observe si atienden a clases, que nivel desarrollo de habilidades y
capacidades han alcanzado, como asumen las tareas propuestas, si se ven tristes
o alegres y por que. Es decir conocerlos para dirigir adecuadamente su desarrollo
y el logro de los objetivos planteados para el ciclo, a partir de una adecuada
relación con ellos.

En cuanto al desarrollo físico es posible advertir un aumento en la talla con


respecto al grado anterior, mayor dominio y precisión en los movimientos. Se
observa la proporcionalidad entre las partes del cuerpo (tronco - extremidades),
aunque ya a finales del curso comience a despuntar cierta desproporcionalidad y a
manifestarse algunos rasgos de los caracteres sexuales secundarios; los que
repercuten, aunque no siempre de igual forma, en su desarrollo psíquico.

El maestro de este grado debe conocer que en los niños de estas edades, las
actividades dirigidas a su desarrollo físico deben estar básicamente programadas a
través de juegos, de modo tal que respondan más a las necesidades de los niños, a
sus intereses y que la propia ejercitación, al adquirir un sentido para ellos, optimice
su estado emocional.

Es oportuno señalar que los niños de esta edad necesitan jugar no solo para
satisfacer sus necesidades de movimiento; sino también las cognoscitivas y muy
especialmente las de comunicación. El maestro debe entender que el juego
compensa el cumplimiento responsable y a veces un tanto agotador que pueden
plantear otros tipos de actividades docentes.

Desde el punto de vista social, estos escolares se aproximan a un cambio: pronto


arribarán al segundo ciclo, entrarán en el grupo de los "mayores" de la escuela y
esto no solo se ha de reflejar en el cambio de color de su pañoleta sino también en
las nuevas responsabilidades y exigencias que se les plantearán.
En este grado continua la asimilación por los escolares de los modos de
comportamiento social, así como la formación de cualidades positivas de la
personalidad. Todo el sistema de relaciones que rodean al educando constituye un
constante proveedor de experiencias en ese sentido y el trabajo educativo a
realizar exige en primer término que los adultos se pongan de acuerdo acerca de la
formación de los escolares. El hogar debe conocer en qué sentido se dirige el
trabajo educativo para ejercer su acción en la misma dirección.
Hasta este momento del desarrollo, los conocimientos de los escolares están muy
ligados a los objetos y fenómenos concretos; por tanto, es necesario que el
maestro, conociendo esta característica incluya en el desarrollo de sus clases
actividades que gradualmente exijan al escolar un determinado nivel de
abstracción, lo que constituye una premisa importante para el desarrollo de su
pensamiento.

Finalmente queremos señalar que con estas caracterizaciones que, desde el primer
grado, se han incluido en los programas, se ha pretendido solamente esbozar de
qué forma transcurre el desarrollo psíquico de los educandos y cuáles son las
condiciones que desempeñan en él un papel importante enfatizando, lógicamente,
en la importancia del trabajo de los docentes.

Caracterización de la asignatura en el grado

Resulta esencial en este grado la consolidación de habilidades motrices básicas a


partir de las nuevas exigencias programadas; la incorporación de las habilidades
motrices deportivas y el incremento del nivel de desarrollo de las capacidades
físicas tanto condicionales como coordinativas previstas para el ciclo. Esto permitirá
que el niño concluya el 4. Grado con un mayor desarrollo de la capacidad de
rendimiento físico y que esté en óptimas condiciones para cumplir las exigencias del
próximo ciclo de enseñanza.

Los contenidos programados están previstos para desarrollar las habilidades


motrices básicas y deportivas y las capacidades físicas, sobre la base del trabajo
integrado de ambas. Tienen como base el nivel de desarrollo que deben adquirir los
niños en grados precedentes. Presentan un orden ascendente de dificultad y son
suficientes para cumplir los objetivos previstos en el programa, lo cual le permite
continuar la ejecución de una habilidad conjuntamente con otras acciones
acrecentando sus experiencias motrices.

Un aspecto importante en este grado es continuar el trabajo dirigido a la formación


de sentimientos patrióticos mediante el conocimiento de atletas destacados en el
ámbito nacional (activos o retirados); así como de su localidad, provincia y municipio
donde se realcen sus méritos deportivos y las actitudes trascendentes mantenidas
por estos con particular énfasis en aquellos relacionados con nuestros principios.

Las unidades previstas para dar cumplimiento a los objetivos del programa son: la
gimnasia básica, los juegos predeportivos, el atletismo y las actividades rítmicas.

La gimnasia básica tiene la peculiaridad de impartirse hasta el cuarto período; lo


que hace que los niños tengan mayor posibilidad de ejercitación de los contenidos.
Como en grados anteriores la unidad se ha concebido para que a través de los
ejercicios fundamentales los alumnos consoliden las habilidades que se han
adquirido y por medio de ellas alcancen niveles superiores de desarrollo de sus
capacidades físicas.
El trabajo de las capacidades físicas requiere se le preste gran atención para
facilitar que los niños incrementen su desarrollo de acuerdo a las condiciones físicas
que posean. De ahí que sea necesario tener un diagnóstico detallado del estado
físico de los alumnos para regular el proceso.
La unidad de juegos predeportivos se inicia en este grado y tiene como objetivo
fundamental familiarizar a los alumnos con las habilidades de los deportes que se
impartirán en el ciclo básico. En esta unidad se realizarán acciones y
combinaciones sencillas de carácter competitivo, posibilitando a los alumnos el
conocimiento de algunas reglas oficiales de los deportes que serán motivo de
estudio en grados posteriores.

Se introduce como nuevo contenido los juegos predeportivos de béisbol.

Con el atletismo se continuará el desarrollo de las habilidades motrices deportivas


de la carrera, saltos y lanzamiento. Cada elemento se trabajará para lograr niveles
superiores de desarrollo, mejor ritmo de ejecución, mayor coordinación y precisión
de los movimientos.

En cada habilidad se trabajará por lograr la adecuada coordinación entre cada una
de sus fases.

La unidad actividades rítmicas es un medio valioso para el desarrollo de las


capacidades coordinativas, condicionales y de los rasgos cualitativos de movimiento
tales como: ritmo, fluidez y armonía; los que sirven de base para el aprendizaje de
múltiples y variados tipos de movimientos fundamentalmente los deportivos.

Los contenidos de esta unidad presentan un grado de complejidad y aplicación


mayor ya que se combinan los movimientos y pasos fundamentales que han
aprendido en grados anteriores y se destaca en la expresión corporal la
improvisación sobre temas que dan la posibilidad al niño de desarrollar su
imaginación y creatividad.

En la clase de educación física se debe continuar el trabajo organizando a los


alumnos de forma dispersa por el área (sin descartar otras formas organizativas),
sobre todo aquellas actividades que sus características lo permitan, para alcanzar
un mayor rendimiento y aprovechamiento de las clases. De igual manera debe
predominar un ambiente agradable y métodos productivos de trabajo que propicien
la mayor ejercitación e independencia de los alumnos.
Objetivos de la asignatura en el grado
El profesor ha de trabajar para que los alumnos logren:
• Incrementar el nivel de desarrollo de las capacidades físicas y habilidades
motrices básicas e iniciar el aprendizaje de las habilidades motrices deportivas.
• Realizar la carrera de forma continua 7 minutos y correr distancias cortas en el
menor tiempo posible.
• Elevar la capacidad de trabajo encaminado a mejorar el nivel de eficiencia física.
• Realizar las actividades físicas según su ritmo de ejecución, así como aplicarlo
en diferentes combinaciones, orientándose en tiempo y espacio y manteniendo
una postura adecuada.
• Participar en las actividades de forma colectiva, prestar ayuda a sus
compañeros, demostrar iniciativas, valentía, perseverancia, disciplina y
honestidad.
• Sentir admiración y deseos de imitar a los grandes atletas cubanos y reconocer
los logros del deporte revolucionario.
• Comenzar la labor de formación vocacional y orientación profesional que
despierten interés, motivaciones e inclinaciones hacia las actividades de la
educación física y el deporte a través de los círculos de interés, movimiento de
monitores y el desarrollo del contenido de la asignatura.
Plan Temático
Frecuencia semanal 3h/c
Tiempo aproximado
Contenidos (en horas clases)
Primer período
Unidades 1 y 2 Gimnasia básica y actividades rítmicas 26
Días feriados 1
Reserva 3
Total 30

Segundo período
Unidades 1 y 3 Gimnasia básica y juegos predeportivos 26
Días feriados 2
Reserva 2
Total 30

Tercer período
Unidades 1 y 3 Gimnasia básica y juegos predeportivos 27
Reserva 3
Total 30

Cuarto período
Unidades 1 y 4 Gimnasia básica y Atletismo 23
Pruebas de eficiencia física 3

Días feriados 1
Reserva 3
Total 30

Objetivos Y Contenidos

Unidad 1: Gimnasia básica


Objetivos:

1. Continuar desarrollando las habilidades motrices básicas y las capacidades


físicas condicionales, coordinativas y de flexibilidad en correspondencia con las
exigencias del grado, manteniendo una adecuada postura y correcta orientación
en el espacio al realizar las actividades.

Contenidos

Carreras

Carrera rápida de diferentes formas y en combinación con otras acciones

Carreras con trabajo continuo y ritmo moderado


- Correr y caminar alternadamente 7 minutos
- Correr de forma continua 7 minutos
- Correr aumentando la intensidad de la carrera
- Carrera 600 metros
- Carrera de rendimiento 600 metros

Saltos
- De diferentes formas
- Saltar buscando altura ( en el lugar, con desplazamientos y con giros)

Lanzamientos y atrapes
- Lanzar y atrapar pelotas pequeñas y medianas en el lugar y con
desplazamientos, con una y dos manos y de diferentes formas
- Combinación de diferentes lanzamientos con otras acciones

Conducción
- Juegos de conducción (de objetos o pelotas)

Transportar
- Juegos de transportar (objetos o compañeros de forma individual, en parejas,
tríos, grupos, etc.)

Combinaciones
- De habilidades motrices alterando el orden de ejecución de todas las formas
posibles

Equilibrio
- Combinación de ejercicios de equilibrio con otras acciones
- Juegos de equilibrio

Flexibilidad
- Extremidades inferiores, superiores y tronco (activa y pasiva)

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Unidad: Gimnasia Básica


En este grado se continúan perfeccionando las habilidades motrices básicas y
elevando el nivel de desarrollo adquirido de las capacidades físicas, mediante los
contenidos fundamentales programados para el desarrollo de la unidad. El profesor
tiene la responsabilidad de guiar adecuadamente el proceso docente educativo y a
través de estos contenidos, garantizar un buen estado de salud físico y mental, a los
alumnos que les permita estar en condiciones de responder ante todas las tareas
planteadas.

El cuarto grado debe verse como culminación de los objetivos generales del primer
ciclo de la educación primaria, donde esta unidad mantiene la alta responsabilidad
de enseñar y desarrollar las habilidades motrices básicas, consideradas las más
importantes, para posibilitar en los niños de estas edades un desarrollo físico
general el cual está acompañado por el incremento gradual y progresivo de las
capacidades físicas condicionales, tales como, la rapidez, la resistencia, la fuerza y
por las capacidades coordinativas como el equilibrio, la orientación en el espacio, la
coordinación, la flexibilidad y la reacción entre otras.

Carreras

La carrera es una de las habilidades que más ejercitan los niños de forma libre e
independiente; muestran placer por realizarlas, elemento esencial que el profesor
debe tener en cuenta para lograr el máximo aprovechamiento en sus clases.

En cada una de las actividades el profesor debe estar muy atento a que los niños
corran realizando el apoyo en el metatarso, de acuerdo con los requisitos previstos
en la unidad de atletismo.

Al realizar la carrera rápida en parejas se debe prestar atención a que los niños
corran tomados de las manos y con coordinación (fig. 66), sin que se adelante uno
más que otro. Al principio se propone a las parejas que hagan el ejercicio con
rapidez y posteriormente con cambios de dirección, o sea dispersas por el área.
Este ejercicio también lo pueden realizar en tríos (fig. 87). Luego los alumnos
podrán realizar este ejercicio por iniciativa propia según sus vivencias.

La carrera y el salto sobre una línea se realizarán de forma alterna. Las distancias
a recorrer es de 30 m. o más, dividiendo los tramos con una banderita u otra marca
de la forma siguiente: 5, 8, 10 m. para correr, y 3, 2, 2 m. para saltar con una o
ambas piernas. Esta actividad la deben realizar con rapidez; este ejercicio
contribuye además al incremento de la coordinación y la fuerza de piernas entre
otras.

Al correr por carriles de 20 cm. de ancho con pasos largos, el profesor debe insistir
en el correcto apoyo de los pies, la amplitud de los pasos, que dirijan la vista al
frente y en la coordinación de brazos y piernas.

Carreras con trabajo continuo y ritmo moderado

Los ejercicios como correr y caminar de forma alterna, y correr de forma continúa 7
minutos, adquieren un especial cuidado por parte del profesor, por cuanto su labor
se hace más decisiva, ya que debe lograr que todos sus alumnos corran este
tiempo o más de acuerdo con las posibilidades individuales para poder enfrentar las
exigencias de 5to. grado.
El procedimiento organizativo que el profesor debe utilizar es el recorrido tanto
natural como artificial; después si tiene plano inclinado debe incluirlo, ya que esto
hará que el alumno realice un mayor esfuerzo al mantenerse corriendo durante el
tiempo que este programado.

Los alumnos que aún no alcanzan a correr los 7 minutos deben hacer un recorrido
simple, donde el trabajo sea de un nivel inferior.

Para continuar incrementando la intensidad del trabajo se puede aumentar


paulatinamente la distancia o vueltas al área, de acuerdo con las posibilidades de
los niños, es decir un grupo corre una mayor distancia o dan más vueltas al terreno
y otro una menor distancia o dan menos vueltas al terreno. El volumen será de 7
minutos de trabajo con excepción de los alumnos que realicen un tiempo superior.

Se deben buscar formas variadas para trabajar estas carreras de resistencia y


motivar a los alumnos, por ejemplo; juegos u obstáculos dispersos por el área.

Se debe continuar trabajando la carrera de 600 m. dosificándola durante todo el


curso, pues será motivo de evaluación mediante las pruebas de eficiencia física.

Saltos

En el cuarto grado los ejercicios de saltos se deben planificar de forma tal que los
niños ejecuten todas las variantes de estos aprendidas en los grados anteriores e
incrementar el nivel de dificultad de los mismos. Se tendrán en cuenta nuevas
propuestas de los alumnos a partir de sus iniciativas.

Se debe prestar especial atención a la caída en los diferentes saltos. Cada uno
requiere que el niño realice otras acciones que hacen que la actividad sea más
compleja; por lo tanto el profesor debe procurar que estos caigan sobre superficies
blandas lo que evitará que se produzcan lesiones.

Al poseer los escolares cierto dominio para saltar la suiza, en este grado deben
ejecutar la actividad con mayor complejidad (dispersos por el terreno). Se velará
porque los niños no tropiecen entre ellos.
En los ejercicios de saltos hacia arriba para tocar objetos colgados se debe
aumentar de forma paulatina la altura de los mismos en relación con los progresos
del alumno.

Saltar buscando alturas y girar (derecha - izquierda), es fundamental que se trabaje


primero porque los niños alcancen cada vez mayor altura, de ahí que sea la última
actividad de salto que se debe realizar, ya que las anteriores se lo propician. Más
tarde el profesor hará que sus alumnos salten y ejecuten un giro y cuidará que las
repeticiones se realicen tanto por la derecha como por la izquierda. Por último debe
proponerles que giren con una posición de brazos determinada.

Lanzamientos y atrapes

Los lanzamientos y atrapes son habilidades que atraen la atención de los niños. Se
debe trabajar fundamentalmente con pelotas pequeñas y medianas con una y dos
manos, ejercitando la derecha y la izquierda.

El profesor debe velar porque los niños sigan con la vista la trayectoria de la pelota.
Es imprescindible que todos los alumnos realicen la mayor cantidad posible de
repeticiones durante el tiempo que se planifique. Para ello se debe contar con la
base de material de estudio suficiente, la que puede ser confeccionada por el
profesor con la ayuda de los niños, así como de otro personal que se designe.

A continuación se ofrecen algunas recomendaciones que se pueden tener en


consideración cuando se ejecuten estos ejercicios.

Lanzar una pelota pequeña contra el suelo de forma continua, en el lugar y con
desplazamiento.

La pelota después de lanzada contra el suelo no debe pasar la altura de la cintura


del alumno para ejecutar el atrape, el que se realizará con la palma de las manos
mirando hacia abajo para alto seguido volver a lanzar.

Esta actividad se puede realizar en el lugar y con desplazamientos, primero


caminando y después corriendo.

Lanzar hacia arriba corriendo debe realizarse de forma tal que le facilite el
desplazamiento al niño, el que debe colocarse debajo de la pelota para el atrape.

Los ejercicios de lanzar desde el pecho, el hombro y por encima de la cabeza, de


aire, de rebote individual y en parejas son actividades que los alumnos ejercitaron
en grados anteriores, el profesor dedicará mayor o menor tiempo a cada tipo de
lanzamiento, de acuerdo con el dominio que de estos muestren los niños
(diagnóstico).

Al realizar el lanzamiento a un blanco vertical u horizontal se debe velar por la forma


correcta de ejecución. Es necesario lograr coordinación, precisión en el movimiento,
rapidez y fuerza.

Como en otras habilidades se recomienda dejar libertad de acción en los niños para
que ejecuten todas las formas de lanzamientos que deseen, cuando el profesor lo
considere necesario. Con esto desarrollamos la creatividad y espontaneidad.

Conducción

En este grado la conducción se trabajará fundamentalmente a través de juegos, en


los que los alumnos podrán ejercitar los tipos de conducción que conocen y que han
aprendido en grados anteriores.

Ejemplo de juego de conducción

Nombre: A llevarse el objeto o dos perros para un hueso (variante de la pañoleta)


Materiales: Objetos o pelotas, se pueden utilizar implementos para conducir
Organización y desarrollo: Se forman dos equipos en filas uno frente al otro y
cada uno de los alumnos representa un número. En el centro del área y dividiendo
esta se coloca un objeto. El profesor menciona un número y los jugadores de
ambos equipos que tienen este salen corriendo a tratar de apoderarse del objeto y
conducirlo para la parte que le corresponde. Gana el equipo que más veces logre
llevarse el objeto para su área.
Nota: La conducción se podrá realizar de la forma que determinen los niños (con cualquier
parte del cuerpo o con implementos).

Transportar

En este grado se recomienda trabajar los ejercicios de transportar a través de


juegos fundamentalmente. El profesor deberá planificar estos en correspondencia
con el dominio que tengan los alumnos de esta habilidad.

Al planificar los juegos de transportar el profesor podrá tener en cuenta las


siguientes opciones:

a) Juegos de transportar de forma individual


b) Juegos de transportar en parejas, tríos, etc.

Combinaciones de habilidades motrices

Los alumnos de cuarto grado tienen experiencias en este tipo de actividad, ya que
la han trabajado en los grados anteriores por esta razón están en condiciones de
proponer nuevos ejercicios o asimilar los indicados por el profesor, que tendrán un
mayor nivel de complejidad. En este grado se debe hacer énfasis en realizar
combinaciones de habilidades motrices de todas las formas posibles alterando el
orden de ejecución de las mismas.
Se podrán realizar combinaciones como:

• Correr, saltar y lanzar


• Transportar, correr y conducir
• Halar, correr y saltar

Ejercicios de equilibrio

En estos ejercicios continua siendo el centro de la atención el mantener una postura


adecuada. Se debe conocer primero el domino que tienen los alumnos
(diagnóstico) antes de aumentar el nivel de dificultad. Luego se combinarán los
ejercicios de equilibrio con otras acciones.

Ejemplos de ejercicios:
1. Cada alumno tendrá tres latas, cubos o tacos de madera por los que tienen que
recorrer un trayecto corto sin que los pies toquen el piso. El alumno podrá crear
las formas de realizarlos.
2. En viga, banco o medio similar; caminar en punta de pie al frente y hacia atrás
con distintas posiciones de brazos, objetos en la cabeza o transportando estos
en las manos.
3. Lanzar objetos o pelotas hacia arriba estando parado sobre una superficie a
cierta altura (banco, caja o medio similar) con apoyo de uno o los dos pies.

El profesor podrá planificar juegos donde se apliquen entre otros los ejercicios de
equilibrio que los niños han realizado en el grado y en grados anteriores incluyendo
el juego "Pasar el río" de tercer grado.

Cuando se apliquen los ejercicios estando los niños parados sobre una superficie, el
profesor debe tener en cuenta como primer factor las medidas de seguridad para
evitar accidentes.

Ejercicios para el mejoramiento de la flexibilidad

En el cuarto grado se continuará trabajando sobre la base de los ejercicios que se


aplicaron en los grados anteriores.

Ejemplos de ejercicios de flexibilidad:


1. En parejas, un alumno se sienta con piernas unidas, las manos en la nuca. Su
compañero hace empuje por los codos hacia atrás mientras el ejecutante saca el
pecho.
2. Bastón horizontal detrás del cuerpo, realizar flexión del tronco y llevar los brazos
extendidos hacia arriba y hacia atrás (fig. 88).
3. En parejas, los alumnos se colocan dándose la espalda parados con piernas
separadas y a una distancia de 1 m. entre ambos, los brazos arriba. Hacer
hiperextensión del tronco hasta que las manos de uno toquen las del otro por
arriba y después realizar flexión al frente hasta tocar las manos entre las
piernas.
4. En parejas los alumnos se dan la espalda y con los brazos arriba, se agarrarán
las manos entre si. Al conteo de 1 dan un paso al frente con el pie izquierdo a la
posición de asalto con hiperextensión del tronco y la cabeza, al conteo de 2
regresan a la posición inicial, y en 3 y 4 realizan el ejercicio con la pierna
derecha volviendo a la posición inicial (Fig. 89)
Unidad 2: Actividades rítmicas

Objetivos:

1. Ejecutar los movimientos fundamentales mediante combinaciones


2. Realizar los pasos fundamentales aprendidos en grados anteriores y aprender el
paso de vals
3. Expresar con movimientos corporales diferentes acciones de forma individual y
colectiva
4. Mejorar el nivel de desarrollo de las capacidades condicionales, coordinativas y
habilidades motrices básicas
5. Desarrollar rasgos cualitativos del movimiento como: ritmo, fluidez y armonía los
cuales servirán de base para el posterior aprendizaje de la habilidades motrices
deportivas

Contenidos

Movimientos fundamentales
- Combinaciones de todos los movimientos fundamentales hacia diferentes
direcciones, con distintos niveles, ritmos y en diferentes formaciones
- Combinaciones de movimientos fundamentales y pasos fundamentales
aprendidos en grados anteriores, utilizando ritmos variados y diferentes
formaciones
- Combinaciones de movimientos fundamentales utilizando diferentes posiciones
de brazos con diferentes ritmos
- Pasos fundamentales
- Paso galop, paso skip, paso unión, paso de cambio mediante combinaciones
con movimientos fundamentales
- Paso de vals

Expresión corporal
- Improvisaciones donde se utilicen imitaciones de animales, juguetes,
personajes, objetos mecánicos y otros
- Realización de acciones básicas como: estirar, halar, balancear, torcer, empujar,
contracción y relajación
- Juegos rítmicos
- Todo tipo de juego cantado unido a movimientos fundamentales, pasos
fundamentales y expresión corporal
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Unidad: Actividades rítmicas

Es de vital importancia que el maestro domine los contenidos impartidos en grados


anteriores, ya que en este grado se pretende consolidar lo aprendido en ellos
mediante combinaciones; además de enseñar un nuevo paso fundamental,
trabajando también la expresión corporal y los juegos rítmicos.

Debemos tener en cuenta que al niño se le debe propiciar libertad de movimiento en


el terreno, así le proporcionamos independencia en el trabajo y posibilidades de
creación como sujeto activo del proceso.

El profesor deberá proponer nuevas combinaciones en cada clase con el objetivo de


motivar a los alumnos.

Movimientos fundamentales

Las habilidades motrices básicas de caminar, correr y saltar que desarrolla el niño
en las clases de educación física, son retomadas en esta unidad como movimientos
fundamentales que se van a desarrollar respondiendo a estímulos musicales .Los
alumnos de cuarto grado están en condiciones de realizar combinaciones más
complejas.

El profesor deberá tener en cuenta aspectos metodológicos que permitirán un


desarrollo exitoso en estos contenidos:

- Es muy importante la explicación y demostración (siempre que el contenido lo


exija) de las combinaciones, haciéndose mayor hincapié en esta última.
- Se debe escuchar la música, llevando el ritmo deseado.
- Se realizará por parte la combinación, hasta completarla.

Es muy importante cuidar la postura, la posición correcta de los brazos, que al


principio debe colocarse las manos en la cintura y luego se pueden realizar con
diferentes posiciones de brazos, incluso utilizar instrumentos como pañuelos,
banderitas, pomos y otros.

En este grado pueden realizarse innumerables combinaciones de movimientos


fundamentales como por ejemplo:

1. Un mismo movimiento fundamental con diferentes ritmos.


Caminar 4 tiempos en negra (4 pasos)
Caminar 4 tiempos en blanca (2 pasos)

2. Diferentes movimientos fundamentales con un mismo ritmo.


Caminar al frente 4 tiempos en negra (4 pasos)
Correr al frente 4 tiempos en negra (4 pasos)
Saltar al frente 4 tiempos en negra (4 saltos)

3. Diferentes movimientos fundamentales con diferentes ritmos.


Caminar al frente 4 tiempos en negra (4 pasos)
Correr al frente 4 tiempos en corchea (8 pasos)
Saltar con dos piernas 4 tiempos en redonda (1 salto)

4. Diferentes movimientos fundamentales con diferentes ritmos en diferentes


direcciones (al frente, atrás, laterales, diagonales y otros).

5. Diferentes movimientos fundamentales con diferentes ritmos en diferentes


direcciones y diferentes niveles (bajos, medios y altos).

6. Diferentes movimientos fundamentales con diferentes ritmos y pasos


fundamentales, aquí se utilizarán los pasos estudiados en grados anteriores
paso skip, paso unión ó T, paso galop y paso de cambio.

Es importante que las combinaciones se vayan enseñando de las más fáciles a las
más complejas, y que el profesor las varíe en cada clase.

En todas las combinaciones se pueden utilizar diferentes formaciones, trabajos


independientes, en dúos, utilizando diferentes posiciones de pareja (abierta, frente a
frente, contradanza, baile social y otras), realizándose diferentes figuras en el
terreno (serpentinas, espiral, molino, puente, cadena inglesa y otros).

Pasos fundamentales

Dentro del contenido de esta unidad están incluidos todos los pasos que se han
estudiado en grados anteriores, mediante combinación con movimientos
fundamentales, es importante recordar que estos pasos deben realizarse solos
antes de combinarse para recordar bien su técnica de ejecución. Dentro de ellos
está el paso skip, paso galop, paso unión o T y paso de cambio.

En este grado se enseña el paso de vals, el mismo se ejecuta en un compás 3/4,


por lo que consta de 3 tiempos, lo primero que debemos es familiarizarnos con ese
ritmo que tiene un tiempo fuerte (el primero) y dos débiles.

Comienza desde la tercera posición de piernas en media punta (apoyo del


metatarso) y dedos de los pies, talones arriba). Primer tiempo se da un paso al
frente apoyando el pie completamente y semiflexionando la pierna; segundo tiempo
se da un paso al frente en 1/2 punta con la pierna extendida; tercer tiempo se da un
paso al frente con la otra pierna en 1/2 punta con la pierna extendida.

El profesor al utilizar las palmadas o ritmo percutivo con el instrumento (claves,


sonajeros, castañuelas u otros) debe acentuar bien el primer tiempo que es el fuerte
(donde se hace la semiflexión y apoyo del pie, al mismo tiempo puede indicar:

1 Planta 2 punta 3 punta ó


1 Semiflexión 2 extensión 3 extensión ó
1 2 3

Es muy importante la demostración correcta del ejercicio, el énfasis y ritmo que se


lleve.

Después de explicado y demostrado el paso de vals, para su enseñanza se debe


familiarizar al alumno con el ritmo del compás mediante palmadas, caminar con ese
ritmo ya sea en negra (un paso en cada tiempo) ya sea en compás (un paso en el
primer tiempo).
Luego se le enseñará a caminar en 1/2 punta con piernas extendidas, utilizando
compás 3/4. Este debe realizarse en pareja abierta para que sirva el compañero de
apoyo, luego solo con las manos en la cintura y por último se ejecuta con posiciones
de brazos.

Se une luego el primer tiempo el apoyo del pie con la semiflexión de la pierna
manteniéndose en esta posición el tiempo dos y tres, realizándose con la otra
pierna en el primer tiempo y así sucesivamente.

Por último se une los dos pasos metodológicos anteriores, realizándose paso de
vals con derecha y paso de vals con izquierda, según con la pierna que comience la
semiflexión, así se hará alternadamente.

Este paso se puede hacer primero con manos en la cintura para atender
fundamentalmente a la coordinación de las piernas, luego colocar los brazos en una
posición básica determinada (brazos laterales, brazos al frente y otras) luego
hacerlas coincidir en el tiempo 1 una posición y tiempo 2-3 otra(ejemplo: 1 brazo
abajo 2-3 brazos laterales) y luego con movimientos (círculo de brazos por el frente
con ambos brazos o alterno).

Expresión corporal

Uno de los aspectos más favorables para que el niño de forma independiente y
colectiva se comunique y manifieste con movimientos corporales sus vivencias es la
expresión corporal.

Cuando se le dan oportunidades de actuar al niño, él es capaz de adquirir


conciencia de que su cuerpo puede moverse de diferentes formas como un todo o
en partes, que está formado de brazos, tronco, cabeza, piernas, dedos; todo lo cual
representa un caudal de movimientos que permitirán desarrollar las actividades de
manera más consciente. Además al descubrirse por si mismo las diferentes partes
de su cuerpo y cómo puede hacer que se muevan, esta se convierte en una forma
amena y agradable de realizar las actividades, porque aprende a explorar, pensar y
manifestar sus propios descubrimientos.

Desde primer grado los niños han venido desarrollando contenidos relacionados
con la imitación de diferentes objetos, juguetes, personajes y animales; acciones
básicas y dramatizaciones mediante láminas, cuentos y narraciones, que le han
posibilitado adquirir conocimientos que le permita expresar corporalmente, las
acciones e improvisaciones programadas para este grado.

Para desarrollar esta actividad es importantísimo dos aspectos: la motivación y la


creatividad. Además que el profesor no realice ninguna demostración, para dejar
libremente la espontaneidad de los niños.

Las narraciones, láminas, cuentos y otras se ajustan a lo que se quiere.

Juegos rítmicos

En este grado pueden retomarse todos los ejecutados en grados anteriores, estos
motivan mucho las clases y a través del canto los niños desarrollan el ritmo
conjuntamente con movimientos fundamentales, pasos fundamentales o expresión
corporal.

Unidad 3: Juegos predeportivos

Objetivos:
1. Continuar desarrollando las habilidades motrices básicas y capacidades físicas
en correspondencia con los contenidos de la unidad.
2. Familiarizar e iniciar a los alumnos en la adquisición de las habilidades motrices
deportivas de conducción, recepción, pase, tiro, saque, recibo, voleo, fildeo y
bateo que garantice el posterior aprendizaje de los elementos técnicos de los
deportes baloncesto, voleibol, fútbol y béisbol.
3. Conocer los juegos y sus reglas con vistas a aplicarlos en las actividades
extradocentes y extraescolares como forma de emplear su tiempo libre
demostrando su espíritu colectivista.
Contenidos

Juegos de conducción
- Fútbol
- Baloncesto

Juegos de pase y recepción


- Fútbol
- Baloncesto

Juegos de tiro
- Fútbol
- Baloncesto

Juegos predeportivos de béisbol


- Juegos de bateo
- Juegos de fildeo
- Juegos de lanzar

juegos predeportivos de voleibol


- Juegos de saques
- Juegos de voleos

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Unidad 3: Juegos predeportivos

Los Juegos Predeportivos en este grado tienen como objetivo fundamental iniciar a
los alumnos en el aprendizaje de los elementos fundamentales de las técnicas,
conducción, recepción y pases, tiros, saque, recibo, bateo, fildeos y lanzamientos
propios de los deportes baloncesto, voleibol, fútbol y béisbol, además de propiciar el
desarrollo de las habilidades motrices básicas y capacidades físicas.

Estos juegos se caracterizan por su sencillez y carácter competitivo permitiéndoles


a los alumnos el conocimiento de algunas reglas de los diferentes deportes que se
tratan en el grado y en grados posteriores. Además por su forma lúdrica ayudan a
la formación de valores en los educandos.
Las sugerencias de juegos que les proponemos para el grado contribuyen a
desarrollar las habilidades motrices básicas deportivas, antecedentes de más de un
deporte que serán objeto de estudio en grados posteriores.

El profesor para seleccionar los juegos debe tener presente primero los menos
complejos y posteriormente los de mayor dificultad, estos se deben ejercitar lo
suficiente antes de aplicar variantes.

Aunque los juegos predeportivos no exigen un alto nivel técnico de ejecución el


profesor debe insistir en la correcta realización de las habilidades con el objetivo de
evitar la adquisición de hábitos incorrectos que puedan afectar el aprendizaje de los
elementos técnicos del deporte.

En el programa los contenidos tienen un enfoque general con el objetivo de dejar


libertad de acción al maestro en la creación de juegos incluso con la ayuda de los
alumnos.

Aspectos a tener en cuenta para obtener buenos resultados en el desarrollo de los


juegos

- Preparación de la base material de estudio


- Acondicionamiento del área (en este caso el profesor podrá adecuar los juegos
que se sugieren a sus condiciones de trabajo).
- Conformar los equipos de acuerdo al nivel de desarrollo de los alumnos
tratando de que estos sean los más homogéneos posibles.

Sugerencias de pasos metodológicos para la enseñanza de los juegos en las


primeras clases.

1. Dar a conocer el nombre del juego, explicar y demostrar los elementos más
importantes y sus principales reglas si el profesor lo considera necesario según
la complejidad de la actividad.
2. Práctica o ensayo por parte de un equipo (corrección de errores y reglas
fundamentales)
3. Práctica o ensayo por todos los equipos.
4. Ejecución del juego con carácter competitivo (a la hora de definir la ubicación
final de los equipos no solo se tendrá presente el lugar alcanzado, sino la
ejecución aceptable y el cumplimiento de las reglas).

En la transmisión de conocimientos el profesor explicará la importancia que tienen


los juegos para el futuro aprendizaje de los diferentes deportes y su utilidad para la
vida.

Independientemente de que algunos juegos presentan reglas, el profesor podrá


variarlas o introducir otras que considere necesarias.

Sugerencias de juegos

Juegos de Conducción
Nombre: Condúcela y déjala
Objetivo: Realizar la conducción del balón con las manos y con los pies
Materiales: Pelotas de mini fútbol, mini baloncesto o balonmano
Organización: Se trazan 2 líneas paralelas separadas entre si por 15 m; a 5m de
cada una de ellas y en línea recta se marcan 2 círculos por cada equipo constituido,
los que estarán divididos en 2 hileras y formadas frente a frente detrás de las líneas.
En el círculo más próximo al primer alumno de cada equipo se coloca una pelota
Desarrollo: A la señal del profesor, el capitán de cada equipo sale corriendo hasta
llegar al círculo donde se encuentre la pelota, se apodera de ella y la conduce hasta
dejarla en el próximo círculo, continúa con una carrera al frente le da una palmada
al alumno de su equipo que está frente a él y se incorpora al final de esa hilera. El
alumno que recibe la palmada, ejecuta la misma acción en sentido contrario y así
sucesivamente hasta que todos hayan participado. Gana el equipo que más puntos
acumule (Fig. 90)

Nota: El equipo que primero termine acumula 10 puntos, el 2do. 8 puntos, el 3ro. 6 puntos,
el 4to. 4 puntos, el 5to. 3 puntos, etc.

Nombre: "Pelota inquieta"


Objetivo :ejecutar la conducción del balón con las manos y los pies
Materiales: Pelotas de mini fútbol, mini baloncesto, u otra de tamaño similar.
Organización: Se forman equipos en hileras situadas detrás de una línea de
salida, a dos metros de esta y frente a cada equipo se colocan 4 obstáculos uno a
continuación del otro y con un metro de separación entre sí; a dos metros del último
obstáculo se marca la línea de llegada. El primer alumno de cada equipo sostiene
una pelota en sus manos.
Desarrollo: A la señal del profesor, el primer alumno de cada equipo sale
conduciendo la pelota bordeando los obstáculos hasta llegar a la línea final, regresa
corriendo y entrega la pelota al siguiente alumno, incorporándose al final de su
hilera; el alumno en turno repite las acciones y así sucesivamente hasta que todos
lo hayan realizado. Gana el equipo que mejor realice la actividad y primero termine
(Fig. 91)
Regla: Si el jugador pierde el dominio de la pelota debe ir a buscarla y reiniciar la
acción en el lugar donde se produjo la interrupción.

Nombre: Recorrido de pelota


Objetivos: Realizar la conducción del balón con las manos y los pies
Materiales: Pelotas de Mini fútbol, y Mini baloncesto o similar.
Organización: Se forman equipos en círculos de manera que los alumnos queden
formados uno al lado del otro y guardando entre sí un metro de separación. Se
selecciona un capitán que sostiene una pelota entre sus manos.
Desarrollo: A la señal del profesor el capitán de cada equipo avanza conduciendo
la pelota bordeando a sus compañeros hasta llegar al alumno que estaba a su
derecha, le entrega la pelota y ocupa su lugar. El alumno en turno realiza la misma
actividad hasta que todos hayan participado. Gana el equipo que mejor realice la
actividad y primero termine (Fig. 92)
Reglas:
- Si se deja de bordear a un alumno se pierde un punto.
- Si se dribla la pelota con dos manos simultáneamente se pierde en un punto.
- Si el alumno pierde el dominio de la pelota, debe ir a buscarla y reiniciar la
acción en el lugar donde se produjo la interrupción.

Juegos de Pases y Recepción

Nombre: Pelota al centro


Objetivos: Ejecutar el pase y recepción del balón con las manos y los pies
Materiales: Pelotas de Mini baloncesto, Mini fútbol o similar
Organización: Se dividen los alumnos en equipos, formados en círculos. Cada
alumno se identifica con un número, el capitán del equipo se coloca en el centro del
círculo con un balón en su poder y manteniendo una separación de
aproximadamente 3 m. de los compañeros de su equipo.
Desarrollo: A la señal del profesor, el capitán realiza un pase al alumno 1, este
recibe y realiza el pase al capitán el cual recibe y le pasa la pelota al alumno 2.
Esto se repite hasta que todos los alumnos hayan realizado el pase y recibo. Gana
el que primero termine (Fig. 93)

Nota: El profesor velará porque los equipos no cierren el círculo, es decir que se mantenga
la distancia de 3 m. entre el capitán y el resto de los alumnos.

Nombre: Pasa y corre


Objetivos: Pasar y recepcionar el balón con las manos y los pies
Materiales: Pelotas de Mini fútbol, Mini baloncesto o similar
Organización: Se forman los equipos, divididos en dos hileras situadas uno frente
a la otra detrás de una línea, con una separación entre ellos de 3 m. El primer
alumno de cada equipo (capitán) con una pelota en su poder.
Desarrollo: A la señal del profesor, el capitán de cada equipo pasa la pelota al
alumno que está al frente y corre a ocupar el final de la hilera hacia donde realizó el
pase, el alumno que recibe efectúa el pase a la hilera del frente y se incorpora al
final de esta, se repite sucesivamente hasta que todos los integrantes del equipo
hayan participado. El equipo cuyo capitán llegue primero a su posición inicial y
reciba la pelota será el ganador (Fig. 94)

Regla: El pase se hará desde detrás de la línea y como oriente el profesor.

Nombre: El triángulo
Objetivos: Ejecutar el pase y la recepción del balón con las manos y con los pies.
Materiales: Pelota de Mini fútbol, Mini baloncesto o similar
Organización: Se forman varios equipos, cada uno de ellos se divide en 3 hileras
(A, B, C) colocados en forma de triángulos (equilátero) con 4 m. de separación entre
sí, el primer alumno de la hilera A tendrá una pelota en sus manos.
Desarrollo: A la señal del profesor el primer alumno de la hilera A pasa el balón al
primer alumno de la hilera B y corre a situarse al final de la hilera B. El alumno de la
hilera B que recibe, realiza la misma actividad pasándole al alumno de la hilera C y
corre a colocarse al final de esta hilera. El alumno que recibió pasa al alumno de la
hilera A y se incorpora al final de la hilera, así sucesivamente hasta que el primer
alumno que comenzó el juego regresa a su lugar de origen. Gana el equipo que
primero termine (fFg. 95)
Regla: El pase se tiene que realizar desde el lugar indicado
Variante: Modificar la forma de pasar o de recepcionar

Nombre: El mareo
Objetivos: ejercitar los pases y recepciones con las manos y con los pies.
Materiales: Balones o pelota de goma.
Organización: El grupo se divide en varios sub-grupos, los que forman en círculos.
En el centro de cada uno se ubica un jugador.
Desarrollo: A la señal del profesor, los alumnos de los círculos comienzan a
pasarse el balón entre si, mientras el alumno del centro trata de interceptar el
mismo. Si lo logra, el jugador que tuvo el último contacto con el balón pasa al centro
del círculo.
Juegos de tiros

Nombre: Campeón de Tiros


Objetivo: Tirar con las manos y los pies
Materiales: Pelotas de Mini fútbol, Mini baloncesto o similar
Organización: Se forman los equipos en hileras detrás de una línea de salida, a 2
m. de esta se sitúan 3 obstáculos separados entre sí a 1 m. de distancia, a 2 m. del
último obstáculo se pinta un círculo y se coloca una pelota; a 3 m. se traza la línea
del tiro y a 3 m. de esta situamos un blanco a 2-3 m. de altura. Detrás del blanco se
ubica un alumno del mismo equipo.
Desarrollo: A la señal del profesor el primer alumno de cada equipo sale corriendo,
al llegar a los obstáculos los bordea ,cuando llega al círculo toma la pelota y la
dribla hacia la línea de tiro, al llegar a esta efectúa el tiro al blanco y se incorpora al
final de su equipo después de darle salida al próximo alumno, que ejecuta lo mismo
que el primero, y así sucesivamente hasta que todos los alumnos de la hilera hayan
participado.
El alumno que se encuentra detrás del blanco recoge las pelotas tiradas por los
integrantes de su equipo y las coloca en el lugar indicado; cuando el último alumno
de la hilera ejecuta el tiro, el alumno que se encuentra detrás del blanco toma la
pelota, se dirige hacia la línea de tiro, tira al blanco y corre en dirección de los
obstáculos los bordea y se incorpora al final de la hilera de su equipo. Gana el
equipo que primero termine y realice correctamente la actividad.

Juegos predeportivos de béisbol

Nombre: Batea y anota.


Objetivos: Realizar de forma sencilla el bateo, fildeo y tiro a las bases.
Materiales: Pelotas, guantes y bates o simplemente, pelotas de goma
Organización: Se marca el home. Frente a este y una distancia determinada por el
profesor se dibuja la línea de lanzamientos, unos metros más atrás de esta y en el
línea recta con el home se ubica una base. El equipo a la defensa sitúa un lanzador
en la línea de lanzamientos y a otro en la base que le sigue. En el home se ubicará
el primer bateador. Los jugadores a la defensa se ubican en las posiciones que
indique el profesor.
Desarrollo: A la voz de "a jugar " ,el bateador trata de conectar la pelota enviada
por el lanzador lo más lejos posible dentro de los límites del terreno, corre hasta la
base, la pisa y regresa al home antes que la pelota sea devuelta a la base.
Reglas:
- Un strike es considerado un out (incluyendo el foul )
- Para que un equipo anote una carrera, el bateador corredor debe pisar la base y
regresar a home antes que la pelota sea devuelta a la base. Si la pelota llega
primero , se considera out el corredor.
- El profesor debe rotar al lanzador y al jugador de la base.
- Si la pelota es atrapada de aire por un jugador a la defensa, el bateador que la
conectó es considerado out.

Nota: Se podrán establecer otras reglas si el profesor o los alumnos lo consideran


necesario.

Nombre: Pelota a la mano (Juego tradicional).


Objetivos: familiarizar a los alumnos con las habilidades y mecánica del juego de
béisbol.
Materiales: Pelota de goma pequeña.
Organización: Se marcan en el área varias bases (de2 a 4 ), estas estarán
ubicadas dentro de los límites que establezca el profesor con la ayuda de los
alumnos.
Desarrollo: A la voz de a jugar comienza un juego de béisbol, pero con la
particularidad de que el bateo se realiza golpeando la pelota con una mano.
Reglas: Las establecerá el profesor con la participación de los alumnos.

Nombre: Pisa y corre.


Objetivo: Ejercitar las carreras y el tiro a las bases.
Materiales: Pelotas béisbol o de goma, tizas.
Organización: Se organizan a los alumnos en tríos distribuidos por el área de
trabajo. Un alumno de cada trío será el corredor ; este estará ubicado entre 2 bases
marcada previamente y separadas entre si por cierta distancia, los otros dos
jugadores se ubicarán cada uno en una base.
Desarrollo: A la señal del maestro los jugadores de las bases comenzarán a
lanzarse la pelota entre si ,con el objetivo de tocar al corredor con la misma ,
mientras este trata de llegar a una de las bases .Si lo logra obtiene un punto, si es
tocado por el defensor con la pelota, se repite el juego. Luego de transcurrido el
tiempo determinado por el profesor otro jugador realiza la función de corredor.

Regla: El corredor solo es out cuando sea tocado con la pelota (no golpeado)
Nombre: Tres rodando y una de aire.
Objetivo: Ejecutar de forma sencilla el bateo y el fildeo.
Materiales: Pelotas pequeñas, bates.
Organización: Se forman dos equipos, uno al bate(Ofensivo y otro al
campo(defensivo), en un área limitada.
Desarrollo: A la voz de "a jugar", el bateador trata de conectar la pelota lanzada
por un alumno nombrado lanzador. Luego le corresponde batear a otro jugador del
mismo equipo. Cuando el equipo defensor logre tres out le corresponde batear
Reglas:
- Si la pelota bateada es atrapada de aire por el equipo al campo, se decretan tres
out y le corresponde batear a este.
- Toda pelota bateada que no sea atrapada por el equipo defensor se considera
una carrera para el equipo al bate.
- Toda pelota bateada que sea atrapada después de hacer contacto con el piso,
se considera un out.

Nota: El juego podrá realizarse con o sin lanzador.

Juegos predeportivos de voleibol.

Nombre: Balón sobre la cuerda.


Objetivo: Ejecutar de forma sencilla el saque por debajo de frente.
Materiales: Pelotas medianas de goma o de voleibol, cuerda.
Organización: E área se divide con una cuerda tendida ala altura de 1.80 - 2 m. A 1
m de distancia aproximadamente de la línea media se marca en ambos lados la
línea de saque .
Desarrollo: Después de haber designado el equipo que inicia el juego, este lanza el
balón en forma de saque sobre la cuerda al terreno contrario, de forma tal que le
sea difícil su atrape al equipo rival, con el objetivo de que el balón caiga en el piso, y
así acumular puntos; pero no se admite sobrepasar la línea de saque .De la misma
manera continua el juego si el rival logró atrapar el balón .
Se puede sacar desde el lugar del atrape o avanzar hasta la línea de saque.
Para establecer el vencedor, se puede jugar por tiempo o gana el equipo que logre
alcanzar primero un número determinado de puntos.
Reglas: Se le concede un punto positivo al equipo contrario cuando el propio
equipo:
- Deje caer el balón.
- Lance el balón por debajo de la cuerda, la toque o dé en los postes.
- Traspase la línea de saque al lanzar el balón.
- Toque el balón antes que salga del área propia.
- Traspase los límites del área al atrapar el balón.

Nombre: Golpea y corre.


Objetivo: Realizar el movimiento pendular del brazo antes de lanzar como forma de
introducción del trabajo para el saque por debajo de frente.
Materiales: Balón de voleibol o pelota de goma, tizas.
Organización: Se forman dos hileras frente a frente, separadas a 6-8 m de
distancia .El primer alumno de una de las hilera sostiene un balón en sus manos.
Desarrollo: El alumno de la hilera que sostiene el balón lo golpea por abajo en
forma de saque y el primero de la otra hilera espera que este rebote para iniciar su
golpe también ( de forma continua).Si se quiere determinar un ganador, será el
equipo que mantenga más tiempo el intercambio.

Nombre: Entra y sale.


Objetivo: Ejecutar el voleo del balón de forma sencilla.
Materiales: Balón de voleibol o de goma.
Organización: Los equipos se forman en círculos, en el centro de cada uno se
coloca un alumno con el balón en las manos.
Desarrollo: A la señal del profesor , el niño que tiene el balón realiza el voleo a uno
de los integrantes de equipo y se desplaza a ocupar el lugar del que atrapa el balón,
este se incorpora al centro del círculo y realiza la misma acción .Así sucesivamente
hasta que todos los integrantes hayan realizado la actividad. Gana el equipo que
primero logre la vuelta.

Nombre Siempre por el aire.


Objetivo: Realizar el voleo del balón de forma sencilla.
Materiales: Pelotas medianas.
Organización: Se forman varios equipos en círculos, un jugador se ubicará en el
centro de cada equipo con un balón en sus manos.
Desarrollo: A la señal del profesor, el alumno del centro lanzará el balón a un
compañero que realizará voleo hacia otro y así sucesivamente, tratando de evitar la
caída del balón al piso. El profesor o monitor llevará el conteo de los balones que
toquen el piso. Si se quiere determinar un ganador este será el equipo que logre
menos caídas del balón al piso.

Nombre: Jugar voleando.


Objetivo: Realizar el voleo del balón de forma sencilla.
Materiales: Pelotas de goma o de voleibol.
Organización y desarrollo: El juego consiste en enviar la pelota en forma de voleo
hacia el terreno contrario y evitar que en la devolución del balón este caiga al piso.
Cada equipo podrá preparar el ataque, pasando una ve a un compañero ,y en el
segundo contacto, enviar el balón al terreno contrario.
Se aplicarán las reglas que determine el profesor con la colaboración de los
alumnos.

Nota: Los juegos están diseñados de manera que posibilitan la ejecución de las habilidades
de todas las formas posibles y el profesor debe trabajar en este sentido; ejemplo, un mismo
juego de voleo posibilita la realización de estos por abajo y por arriba.

Unidad 4: Atletismo

Objetivos:

1. Incrementar el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas y


capacidades físicas en estrecha correspondencia con los contenidos de la
unidad.
2. Ejecutar de forma coordinada la arrancada baja, los pasos transitorios y los
pasos normales durante la carrera de 30 metros
3. Realizar la entrega del batón de abajo hacia arriba y recibo con control visual y
señal auditiva durante la carrera de relevo 4 x 30 metros.
4. Realizar el salto de longitud técnica natural con una acertada coordinación entre
las fases.
5. Ejecutar el salto de altura técnica tijeras con pocos pasos de impulso.
6. Realizar coordinadamente los lanzamientos a distancia con pasos de impulso.
7. Dominar de forma sencilla las reglas del atletismo que tienen relación con las
habilidades aprendidas en clases.

Contenidos:

Carreras

Carreras distancias cortas


- Pasos normales en rectas
- Arrancada baja y pasos transitorios en rectas
- Movimiento completo
- Carrera de rendimiento 30 metros

Carreras de relevo
- Entrega del batón de abajo hacia arriba y recibo partiendo de arrancada media
con control visual y señal auditiva
- Carrera de relevo aplicando la técnica completa
- Carrera de relevo de rendimiento 4x 30 metros

Saltos

Salto de longitud natural


- Ejercicios para el despegue
- Ejercicios para la carrera de impulso
- Ejercicios para el vuelo
- Ejercicios para la caída
- Movimiento completo
- Salto de rendimiento
Salto de altura tijeras
- Ejercicios para el despegue
- Ejercicios para la carrera de impulso
- Ejercicios para el vuelo
- Ejercicios para la caída
- Movimiento completo con pocos pasos de impulso

Lanzamientos
- A distancia por encima del hombro ( béisbol)
- Ejercicios para todas las fases
- Lanzamientos de rendimiento

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Unidad: Atletismo

Los contenidos programados para esta unidad propiciarán darle continuidad al


trabajo de desarrollo de las habilidades motrices deportivas de la carrera de
distancias cortas, la carrera de relevo, el salto de longitud natural, el lanzamiento de
la pelota de béisbol a distancia y la iniciación del aprendizaje del salto de altura
técnica tijera. En este grado se procura una mayor interrelación entre todas las
fases que componen cada habilidad.

Se debe mantener el trabajo dirigido a que los alumnos conozcan sobre las reglas
propias del atletismo, relacionadas con las habilidades contempladas en el
programa.

En el programa no se reflejan juegos de atletismo, pero se sugiere la ejercitación de


los aprendidos en tercer grado; se recomienda desarrollar, en forma de juego, todo
ejercicio que así lo permita, con el fin de imprimirle un carácter más dinámico y
ameno a su ejecución.

Por las características de los ejercicios de atletismo, basados en las carreras, los
saltos y los lanzamientos, es necesario que el profesor preste la mayor atención a la
correcta relación entre el trabajo y el descanso.

Carreras

La carrera, en este grado, se continuará trabajando para lograr el dominio técnico


del movimiento y una mejor armonía entre sus partes o fases, para ello se debe
prestar atención al apoyo del pie como la correcta realización de los pasos
normales, teniendo en cuenta que estos constituyen la parte más importante de la
carrera.

Además, se hará énfasis en los pasos transitorios, se enseñará la arrancada media


y la característica de esta en la carrera de relevo corto, se continuará trabajando la
arrancada baja y la interrelación entre cada una de las partes o fases de la carrera,
exceptuando la final, ya que no se va a enseñar ninguna de sus variantes.

Carrera de distancias cortas


Ejercicios para los pasos normales

En el lugar, piernas separadas al ancho de los hombros, el tronco algo hacia


delante y brazos flexionados, realizar movimientos alternos de los brazos con gran
amplitud y mantener los hombros relajados.

Caminando, ejecutar movimientos de brazos como en la carrera. El profesor debe


estar atento al trabajo de los brazos, que estos no sobrepasen el nivel de la barbilla
ni la línea media del cuerpo. Caminar levantando el muslo (pierna de péndulo) no
más allá de la altura de la cintura, extender la pierna de apoyo y cuidar de que el
cuerpo permanezca recto, con una pequeña flexión del tronco al frente.

Carrera, hasta 20 m. elevando los muslos con desplazamientos, primero lento y,


posteriormente, con aumento progresivo de la rapidez. El profesor debe cuidar que
la pierna de apoyo y el tronco formen una línea recta, y que la pierna de péndulo no
sobrepase el nivel de la cadera, que las rodillas se mantengan rectas, el tronco
erguido y los hombros relajados.

Con las manos apoyadas en una pared o en los hombros del compañero, de modo
que el tronco forme un ángulo aproximado de 45 a 50º , realizar carrera en el lugar,
con elevación de muslos y cuidar que la pierna de apoyo se mantenga en línea
recta.

Pasos cortos relajados hasta 20 m.

Carrera con piernas extendidas al frente.

Carrera entre objetos, tales como bastones gimnásticos, cuerdas o marcas sobre el
piso.
Realizar saltos alternos, hasta 10 m.

El profesor debe recordar que antes de enseñar los saltos alternos, a los alumnos
puede realizar ejercicios como saltos profundos con cambios de pierna, u otros que
tengan características similares y ayuden a que se pueda ejecutar este salto. Los
brazos deben trabajar en forma alterna.

Después que el niño domine estos ejercicios el profesor los puede combinar con
carrera (pasos cortos relajados y continuar corriendo)

Carreras progresivas
En las combinaciones de caminar y correr con intensidad variada se sugiere, entre
otros, el procedimiento organizativo siguiente: delimitar un cuadrado o rectángulo,
de no más de 20 a 24 m. por sus lados, donde se alternen ejercicios, por ejemplo,
que en uno de sus lados se camine, en el segundo se corra, en el tercero se vuelva
a caminar y en el cuarto nuevamente se corra.

Ejercicios para la arrancada baja, pasos transitorios y normales

En este grado se continuará enfatizando en la correcta adopción de la posición


inicial de la arrancada baja a la voz de a sus puestos, recordar que el alumno se
debe colocar agachado, con un pie situado a 20 o 30 cm. aproximadamente, de la
línea de salida, y el segundo a una distancia tal, que la rodilla de esa pierna esté
apoyada al lado del pie delantero. Las manos se colocarán, de inmediato, detrás de
la línea de salida, separadas al ancho de los hombros y apoyadas en la yema de los
dedos, en forma de copa invertida, los brazos irán extendidos y la vista dirigida a la
línea de salida.

A la señal de listos se eleva la cadera hasta situarla ligeramente por encima de los
hombros, lo que propiciará la separación de la rodilla que se encuentra apoyada.
Las piernas continúan flexionadas y parte del peso del cuerpo pasará sobre los
brazos, que permanecen extendidos; manteniendo la vista hacia abajo.

A la señal de ya, el niño efectúa una salida explosiva, con fuerte empuje de los pies
y movimiento enérgico de los brazos.

Posteriormente se le debe indicar al niño efectuar salidas respondiendo a las voces


de mando y avanzando de dos a tres pasos, luego de diez a quince pasos.

En los pasos transitorios el profesor debe insistir en que el tronco, después de la


arrancada, no se puede erguir rápidamente, que se debe realizar de forma
progresiva y que en estos pasos se alcance, lo más rápido posible, el máximo de
velocidad, pero sin mucha tensión; para ello el profesor realizará los ejercicios
siguientes:

En posición inicial de planchas recoger una pierna y correr hasta 12 m. con el


cuerpo inclinado, a continuación se repetirá esta acción con la otra pierna.

Carrera rápida, avanzando de ocho a doce pasos, después de arrancada baja pasar
por debajo de un túnel (formado por los propios niños, varillas, cuerdas, etc.,
ubicados de forma ascendente).

Igual al ejercicio anterior, pero continuando con los pasos normales a una distancia
de 30 a 40 m.

Carrera progresiva en tramos de 30 a 40 m. después de arrancada baja.

Carrera al máximo de velocidad posible, durante 40 m., después de arrancada baja.

El profesor insistirá que, en la carrera, los movimientos de los brazos no deben


provocar la elevación de los hombros y que la vista debe dirigirse un poco más
abajo del horizonte, ya que si se eleva mucho afecta la correcta ejecución del
movimiento.

Otro aspecto que se debe enfatizar es que en todas las actividades de carrera el
alumno debe pasar por la línea final al máximo de velocidad que exige cada
ejercicio, para acostumbrarlo a no disminuir la velocidad ante la presencia de la
meta.

La carrera de rendimiento, hasta 40 m. se debe efectuar después de una arrancada


baja y al máximo de velocidad, el profesor realizará el control del tiempo.

Carrera de relevo

La carrera de relevo es el único evento colectivo del Atletismo, ya que la distancia a


recorrer se divide entre los integrantes de un equipo, los cuales tienen la misión de
transferir un objeto llamado batón; este es un tubo liso y circular de madera, metal o
cualquier otro material rígido de una sola pieza, cuya longitud es de 0,30 m. como
máximo y 0,28 m. como mínimo, no debe pesar menos de 50 g. y su circunferencia
será de 112 a 130 mm.

En esta carrera el alumno tiene dos funciones recorrer una distancia determinada y
recibir y entregar el batón. Este pase y recibo del batón se efectúa en un área
denominada zona de cambio, la cual mide 20 m. Además, existe una pre - zona de
10 m. para realizar el impulso, la que se sitúa antes de la zona de cambio. Por las
características de los niños, en este grado no se utilizará la pre - zona para el
impulso, por lo tanto, para realizar el cambio el corredor que recibe se debe ubicar
en el inicio de la zona para, desde este lugar, comenzar la carrera.

En tercer grado se imparte la carrera de relevo con control visual, correspondiendo


a cuarto trabajar la entrega y recibo del batón sin control visual, en el cual el
recibidor mantendrá la vista dirigida al frente al efectuarse el cambio de este.

En cuarto grado se mantiene la entrega del batón de abajo hacia arriba, con señal
auditiva, se introduce la arrancada media y se enfatiza más en la zona de cambio.

Ejercicios para la arrancada media respondiendo a las voces de mando.

En este grado comienza la enseñanza de la arrancada media por la importancia que


tiene esta para la carrera de relevo. Existen dos variantes fundamentales para este
tipo de arrancada, las cuales de caracterizan por sus puntos de apoyo, estas son:

1. La arrancada con dos puntos (solo con el apoyo de los pies).


2. La arrancada en tres puntos (con el apoyo de una mano y los dos pies).

En el cuarto grado se va a utilizar la variante de dos puntos.

Para su enseñanza se le indicará al niño que a la voz de corredores a sus puestos,


debe colocar las piernas en forma de paso, el tronco flexionado hacia delante, muy
parecido a la posición de listo de la arrancada baja, y llevar el mayor peso del
cuerpo sobre la pierna adelantada; desde esta posición se realizarán salidas
respondiendo a las voces de mando, primero con la pierna derecha al frente y
después con la izquierda, para que sirva de base a la hora del relevo, ya que el
batón lo puede recibir por el lado derecho o el izquierdo, en dependencia del lugar
que ocupe el alumno en el relevo (esto no sucede así en la arrancada baja, donde
la pierna más fuerte es la más adelantada).

Ejercicios para la carrera de relevo

1. Entrega del batón en el lugar (en hilera y a una distancia aproximada entre
alumnos de 80 cm.); a una señal del profesor primero y posteriormente, con la
que dará el propio corredor que entrega.
2. Entrega del batón en el lugar con movimiento de brazos.
3. Entrega del batón caminando
4. Entrega del batón en trote
5. Entrega del batón con carrera de intensidad variada

A medida que aumenta la rapidez de traslación también debe aumentar la distancia


entre alumnos.
Es necesario insistir en el agarre correcto del batón y en la colocación de los
alumnos alternadamente (el primero a la izquierda, el segundo a la derecha, el
tercero a la izquierda y el cuarto a la derecha)

A continuación se enseñará la arrancada del recibidor, partiendo de lo que


aprendieron en la arrancada media, así como la colocación correcta en la zona de
cambio y la utilización de la marca de control, para ello se sugieren los ejercicios
siguientes:

1. Realizar arrancadas de recibidor y explicar en qué momento se comienza a


correr (en la zona de cambio).
2. Pase y recibo del batón, después de un desplazamiento con señal auditiva, para
efectuar el cambio dentro de la zona.
3. Introducir las marcas de control por parejas. Estas deben estar 4 o 5 m.
aproximadamente, antes de la zona de cambio y sirven de guía para que el
recibidor inicie la carrera en el momento que el pasador se encuentre sobre
dicha marca.
4. Pase y recibo del batón con desplazamiento en la zona de cambio, con marca
de control y con señal auditiva. Los ejercicios con señal auditiva se harán,
primero a la voz del profesor y, a continuación, con la del propio alumno.

Carrera de relevo 4 x 40 m.
En estos ejercicios el profesor debe insistir en la distancia prudencial que existirá
entre el alumno que pasa y el que recibe el batón. Esta debe ser de 80 cm
aproximadamente para que la oscilación atrás del brazo del recibidor coincida con la
de arriba adelante hecha por el pasador, que debe colocar el batón entre el dedo
pulgar y los demás dedos del recibidor. El batón debe golpear con suficiente fuerza
para estimular el cierre de la mano y ser colocado lo más cercano posible a su
extremo posterior, pegado a la mano del pasador, para evitar que este pueda
caerse al intentar acomodarlo.

La arrancada que se utilizará para el primer corredor también será la arrancada


media para que el alumno pueda tener mejor dominio del batón en el momento de la
salida.

Saltos

Como es conocido por los profesores existen dos grupos de saltos de longitud, cuyo
propósito es el de alcanzar la mayor distancia horizontal posible; y el de altura, que
tiene como objetivo lograr una mayor distancia vertical.

En este grado se continuará el aprendizaje del salto de longitud técnica natural a la


vez que se introduce el de altura técnica tijeras. Para estos saltos se requiere, de
manera invariable, de la utilización de superficies blandas para la caída, ya sea
cajón de salto, colchones o similares.

Salto de longitud natural

Los niños desarrollaron en grados anteriores un conjunto de habilidades que han de


permitirle despegar de forma vigorosa sobre una marca con la ayuda de una
enérgica elevación de los brazos y de la pierna de péndulo, precedida de una corta
carrera de impulso. En el presente grado mantendrá el trabajo de la unidad
indisoluble carrera de impulso - despegue; pero con aumento de la distancia en la
carrera de impulso, lo cual permitirá a los alumnos llegar a la tabla o marca de
despegue a una mayor velocidad, de hecho esto demanda una coordinación
superior entre ambas, factor que debe atender el profesor.

El profesor debe tener presente, al efectuar los saltos sobre marcas, situar una tabla
en el terreno o pintarla (en cualquiera de los dos casos, preferentemente de color
blanco) con una medida aproximada de 30 cm de ancho (10 cm mayor de la oficial)
por no menos de 1,22 cm de largo. Cuando se trate de la tabla, el profesor debe
procurar que esta quede fijada a la superficie y que no sobresalga a fin de evitar
accidentes.

El cajón de salto o colchón debe estar situado a no menos de 1 m de la tabla o


marca de despegue. Para que el alumno pueda identificar con precisión el lugar
desde donde ha de despegar, se puede colocar una banderita o similar en este sitio.

Los despegues se efectuarán sobre la pierna más fuerte del niño (que ya este
conoce pues se determinó en el tercer grado)

Antes de realizar los saltos sobre marcar es conveniente llevar a cabo despegues
en el lugar y con desplazamiento de uno a tres pasos.

Con posterioridad se pueden efectuar saltos venciendo obstáculos anchos y altos


con poca carrera de impulso. (Fig. 96)

Ejercicios de despegue sobre marca:


1. Repeticiones de despegue de tres a cinco pasos de impulso
2. Repeticiones de despegue de siete a nueve pasos de impulso con carrera
progresiva

El profesor debe hacer énfasis para que el niño coloque su pierna fuerte al arribar a
la tabla o marca. (Fig. 97)

En este grado el alumno se encuentra en mejores condiciones para precisar cuál es


la carrera de impulso más adecuada por lo que se puede comenzar a crear el hábito
de salida siempre con la misma pierna.

El profesor debe conocer que el niño que despegue con un número par de pasos
debe iniciar la carrera con la pierna contraria a la que despega. El que lo hace con
número impar lo efectuará con la misma que despega. Se debe insistir en la
adecuada articulación de la parte final de la carrera con el despegue.

Un factor que se debe tener en cuenta relativo al número de pasos de impulsos es


que no todos los niños tienen igual longitud de pasos.

En el cuarto grado se debe insistir en los ejercicios para el vuelo, lo que lleva
aparejado el trabajo con la caída.

Ejemplo:
Desde posiciones elevadas tales como banco viga, cajón sueco, cubo de madera,
muros y condiciones naturales del terreno que así lo permitan, efectuar despegues
para seguidamente unir ambas piernas y caer de forma amortiguada. (Fig. 98)
Es preciso puntualizar que en la caída el primer contacto con la superficie se
produce en los talones, acto seguido las piernas se flexionan y se impulsa el cuerpo
hacia delante.

En los saltos con la aplicación de movimiento completo, las primeras ejercitaciones


se harán con carrera de impulso reducida y posteriormente se aumentará la
distancia de esta.

Salto de altura técnica tijeras

Este salto se introduce en cuarto grado como familiarización por lo que corresponde
al grado siguiente completar y profundizar el proceso de enseñanza de esta técnica.

En este grado lo más importante es que el alumno comience a identificarse con una
forma de salto que resulta nueva para él, al menos desde el punto de vista de su
aprendizaje en clases.

En todo salto de altura, la carrera de impulso - despegue tiene importancia vital. Aún
cuando en el presente grado el salto no se efectúe precedido de una carrera de
impulso, sí es el momento de hacerlo con algunos pasos, para comenzar a trabajar
de modo elemental la citada coordinación. Se trata de que el alumno, a partir de
pocos pasos de impulsos, despegue con la pierna más fuerte; efectúe un
movimiento enérgico de la pierna de péndulo y de los brazos hacia arriba para
sobrepasar la varilla yu caer de forma amortiguada.
Los primeros ejercicios que se sugieren realizar son los siguientes:
1. Efectuar despegue desde el lugar con la pierna de péndulo extendida al frente
ayudándose con el movimiento de los brazos hacia arriba. (Fig. 99)
2. Efectuar igual acción que la anterior con uno o tres pasos de impulso.

En estos ejercicios la caída se efectuará sobre la pierna de despegue ya que se


pretende que el alumno se vaya habituando a realizar el movimiento de péndulo. A
fin de hacer más motivada la ejecución de estos ejercicios se pueden llevar a cabo
despegando al lado del saltímetro, marcas situadas en las paredes o sencillamente
el brazo de un compañero levantado y de igual forma debajo de una pelota
pendiente de una cuerda.

Después que el alumno se haya ejercitado lo suficiente se efectuarán los ejercicios


siguientes:
1. Despegar con movimiento de las piernas en forma de tijeras y caída apoyando
primero la pierna de péndulo y seguidamente la de despegue, finalizando con
semiflexión de estas. Se realizará primero con uno y después con varios pasos
de impulso.
2. Se indicará a los alumnos que pasen por encima de la varilla, sin despegar,
haciendo un movimiento de tijeras con las piernas.
3. Realizar salto sobre la varilla desde la etapa de cajón sueco (Fig. 100), banco o
viga o altura similar y posteriormente desde el suelo.

El profesor debe recordar que la altura en que coloque la varilla debe estar siempre
en correspondencia con las posibilidades de los alumnos; aunque es necesario
precisar que en este grado se persigue que el niño se familiarice con estos
movimientos dejando a un lado las exigencias.

También se debe tener presente que hasta este momento el alumno ha estado
identificado con una forma de colocación frontal a la varilla tanto para el impulso
como para efectuar el salto de altura natural, por lo que se debe enseñar que en la
técnica tijeras el impulso y la forma de ejecutar el salto es diagonal a la varilla y que
los alumnos que despegan con la pierna derecha deben situarse por el lado
izquierdo del área de salto y viceversa.

En los saltos sobre la varilla con dos o tres pasos de impulso, se debe comenzar a
trabajar para que al dar el último paso la pierna de péndulo se lleve de forma rápida
hacia delante, los brazos se sitúen ligeramente arqueados al lado del cuerpo y la
pierna de despegue se apoye en el talón, seguidamente se ha de pasar al apoyo en
el metatarso para efectuar el despegue bien activo, en el que se produzca una
completa extensión del tronco, a la vez que se eleva vigorosamente la pierna de
péndulo extendida y los brazos arqueados hacia delante y arriba. La pierna de
despegue también debe elevarse con fuerza para sobrepasar la varilla. (Fig. 101)

Al igual que se ha ejercitado con anterioridad, la caída se efectuará sobre la pierna


de péndulo a la que se unirá la de despegue finalizando ambas en una semiflexión
lo que permitirá caer de forma amortiguada.

Lanzamiento de la pelota

En este grado se concluye la enseñanza del lanzamiento de la pelota a distancia.


Como en tercer grado, el trabajo está dirigido a que el alumno realice el lanzamiento
por encima del hombro con un enérgico movimiento del brazo, pero en lugar de
pasos de impulsos se introduce la carrera en la que se añade una mayor atención al
retraso del implemento.

En cuarto grado el alumno se encuentra en condiciones de lograr una mayor


integración de las cuatro fases técnicas de este lanzamiento (agarre y forma de
conducir el implemento, carrera de impulso, esfuerzo final y frenaje o recuperación).
Sobre la última se mantendrá la tónica de no exigir que el alumno la realice, salvo
que la situación lo requiera para no sobrepasar los límites del área de lanzamiento.
En este caso se indicará que realice un salto invirtiendo el pie de apoyo o efectúe
un paso largo adelante con la misma pierna del brazo de lanzar para detener el
impulso.

Para el aprendizaje de los tres últimos pasos y el retraso del implemento se debe
partir de los ejercicios siguientes:
1. Ejecutar los tres últimos pasos y efectuar el retraso del implemento sin
lanzamiento
2. Caminar de cinco a siete pasos con retraso del implemento, continuar
caminando y repetir la misma acción.
3. Cuando el alumno se haya ejercitado lo suficiente podrá realizar este ejercicio en
trote, carrera lenta y progresiva; a una distancia aproximada de 12 a 15 m.

Durante la ejecución de la carrera de impulso es importante que el alumno se


desplace llevando el brazo de lanzar flexionado por el codo y ligeramente abierto y
la mano que porta la pelota situada por encima del hombro al lado o algo más alta
que la cabeza (según se prefiera). El brazo que queda libre se moverá de forma
rítmica durante todo el trayecto; pero a partir de la torsión del tronco, ya en los
últimos pasos permanecerá flexionado delante del pecho.

Antes de pasar a ejecutar los lanzamientos con varios pasos, trote y carrera de
impulso el profesor podrá orientar los ejercicios sugeridos en tercer grado para el
esfuerzo final.

A continuación se realizarán los ejercicios con retraso del implemento y con


desplazamiento.

Se debe insistir con el alumno para que en el esfuerzo final efectúe la completa
extensión de la pierna retrasada y la proyección de la cadera hacia el frente. El
brazo de lanzar se proyectará de forma rápida adelantando el codo a la pelota para
asegurar que esta salga por sobre la cabeza.

El profesor deberá marcar una línea que constituya el límite del área desde la cual
el alumno va a efectuar el lanzamiento y también podrá delimitar la zona donde
deben caer las pelotas.

Los lanzamientos de rendimiento se deben ejecutar con la técnica completa y medir


los resultados estimulándose a los niños para que alcancen 20 m
aproximadamente. (Fig. 102)

EVALUACIÓN:

La evaluación en el primer ciclo se lleva acabo mediante la observación y el control


sistemático del desarrollo que obtienen los alumnos en los contenidos de cada
unidad del programa.

Mediante la observación el maestro aprecia el comportamiento de los alumnos en


las diferentes actividades programadas.

Mediante el control podrá determinar el nivel de logros alcanzado en un periodo de


tiempo, sobre la base de los ejercicios fundamentales de las unidades del programa
y en correspondencia con los objetivos previstos para cada etapa. Es recomendable
que los controles se realicen después de la segunda mitad de cada período, estos
unido a la observación del trabajo de los niños, permitirá al profesor una efectiva
evaluación. también pondrá al descubierto las insuficiencia que pueden existir en el
proceso de enseñanza aprendizaje para poder efectuar las correcciones
correspondientes. se mantienen las categorías : E, MB, B, R e I.
FE DE ERRATA DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACION FISICA DE LA
EDUCACION PRIMARIA. PRIMER CICLO.

1. Incluir dentro del Colectivo de Autores a la Licenciada Adelaida Ramos Puig.


(pág. 2)
2. Página 8, penúltimo párrafo eliminar el guión de las palabras suavemente y
apoyando.
3. Página 9, primer párrafo eliminar el guión de la palabra aumentará.
4. En la página 19, Juego “Transporta la carga la separación entre las hileras es de
10 m. aproximadamente.
5. En la página 19, Juego “Recorrido sobre figuras geométricas” la separación de
cada hilera hasta la primera figura es de 1 m. al igual que la distancia entre
figuras.
6. Página 42, línea 12, eliminar el punto que antecede la palabra caminar.
7. En la página 51, la figura correspondiente al juego “Corre y suena” es la 59.
Eliminar figura que aparece dentro del gráfico, al lado del último obstáculo.
8. En la página 57 eliminar el punto que antecede a la temática Carrera de trabajo
continuo y Ritmo moderado.
9. Página 59 (línea 16) el texto diferentes formas de saltar, debe ubicarse arriba de
las figuras 67, 68, 69 y 70, las mismas se refieren a ejemplos de saltos y no a la
caída.
10. En la página 61 (línea 10) sustituir la palabra Desarrollar por Desarrollo.
11. Página 62 (línea 10) eliminar el guión en la palabra Alumnos.
12. Página 67 (línea 25) eliminar el guión de la palabra extendido.
13. En la página 73 (línea 46) eliminar el punto que antecede la temática Carrera
con trabajo continuo y Ritmo moderado y también en esta temática eliminar con
y agregar De. Deberá quedar como sigue: Carrera de trabajo continuo y Ritmo
moderado.
14. Página 76 (línea 4) eliminar el guión de la palabra Fundamentalmente.
15. Página 50 En el Juego los cubitos de colores, la figura representada no es la
correcta, aquí debe ubicarse la figura 45 de la pág. 39.
16. Página 87 1ra línea después de la palabra recibo eliminar con y agregar sin. Se
debe leer Entrega del batón de abajo hacia arriba y recibo partiendo de arrancada
media sin control visual.
17.Página 87 en el primer contenido de la carrera de relevo, después de la palabra
media eliminar con y agregar sin. Se debe leer Entrega del batón de abajo hacia
arriba y recibo partiendo de arrancada media sin control visual.
PROGRAMA Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

EDUCACIÓN PRIMARIA

SEGUNDO CICLO

EDUCACIÓN FÍSICA

AÑO 2001

COLECTIVO DE AUTORES:

• Lic. Oscar Trujillo Tardío


• Lic. Herminia Leal Array
• Lic. Cira Medina González
• Lic. Julia Valdés Rivera
• Lic. Mirian Valdés García
• Lic. Nereida Carpio Iturralde
• Lic. Osvaldo Santamaría Romero
• Lic. Agustín Benítez Amores
• Lic. Rosa Ramos Morales
• Lic. Mirian Torres Molina
• Lic. Armando Sentmanat Belisón.
• Lic. Marina Berroa Savigne
• Lic. Marta González González
• Lic. Néstor Forte Pino
• Lic. Nelson Poyedo Domínguez
• Lic. Hugo Meriño Fuentes
• Lic. Victoriano Vargas Coca
• Lic. Gladis Vázquez Espino
• Lic. Armando Pascual Liermo
• Lic. Ana María Morales
• Lic. Rosa González Méndez
INDICACIONES PARA EL TRABAJO CON LOS PROGRAMAS Y
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EN EL CICLO

1. Los objetivos y contenidos que se plantean en el programa son de obligatorio


cumplimiento.

2. El profesor podrá hacer adecuaciones al programa solo cuando no cuente con


las condiciones mínimas necesarias para impartir algún contenido (dificultades
materiales o de área de trabajo). En este caso se podrá adaptar el contenido a
las condiciones reales de trabajo tratando siempre de cumplir con los objetivos
de las unidades, elaborando los medios de enseñanza necesarios.

3. La sustitución de una unidad por otra estará debidamente fundamentada y


autorizada por la Comisión Provincial de Educación Física.

4. Los objetivos y contenidos del programa tienen un enfoque general, permitiendo


que los maestros, en correspondencia con las características de los grupos,
elaboren sus propias actividades, propiciando además posibilidades de creación
e independencia en los alumnos.

5. Las Orientaciones Metodológicas brindan un profundo tratamiento a los


contenidos del programa y ofrecen sugerencias de ejercicios y juegos que
contribuyen a cumplir los objetivos de las diferentes unidades, por lo que
recomendamos su consulta tanto a los maestros noveles como a los más
experimentados.

6. El orden para impartir las temáticas lo establece el profesor en correspondencia


con sus intereses, aunque siempre debemos comenzar con las actividades de
menos complejidad.

7. Las unidades motivo de estudio tienen un tiempo aproximado, asignado para


cada período. El profesor deberá hacer los ajustes necesarios en
correspondencia con las afectaciones que puedan surgir durante el curso (días
feriados, lluvias, etc.).

Cuando sea necesario reafirmar contenidos se podrán utilizar también las


frecuencias del deporte participativo.

Los escolares de segundo ciclo de la educación primaria

Los niños que estudian en quinto y sexto grados (segundo ciclo) en nuestras
escuelas tienen como promedio de diez a doce años. Conocer las características
de los escolares de estas edades es de gran importancia y constituye un requisito
para el trabajo de los maestros y para que la labor docente educativa que realizan
pueda cumplirse con éxito.
El hecho de que los escolares de quinto y sexto grados tengan características
psicológicas, sociales y otras muy cercanas, y evidencien conductas y formas de
enfrentar la enseñanza y el mundo en general de manera muy similar, posibilita que
se pueda delinear una caracterización conjunta para estas edades.
Comencemos nuestra exposición abordando las características de estos alumnos
en el área de su desarrollo social.

De diez a doce años, el campo y las posibilidades de acción social del niño se han
ampliado considerablemente en relación con los alumnos de primer ciclo. Ya los
alumnos de estos grados han dejado de ser, en gran medida, los pequeñines de la
escuela y de la casa, para irse convirtiendo de forma paulatina en sujetos que
comienzan a tener una mayor participación y responsabilidad social.

Al observar el desenvolvimiento del niño en la casa, inmediatamente se constata


que, por lo común, ellos tienen mayor incidencia en los asuntos del hogar, en el
cumplimiento de las tareas familiares más elementales y cotidianas; el niño
comienza a hacer mandados con más frecuencia, tareas que en muchas ocasiones
se le atribuye como responsabilidad que debe cumplir con cierta sistematicidad.

Ya no solo es capaz de realizar su aseo personal como le era característico en el


primer ciclo; sino, que si tiene más hermanos pequeños, vela por ellos y actúa
comunicándoles formas de conducta, patrones y hábitos elementales, tanto
personales como en relación con las actividades de la casa y sociales en general.

Estos escolares tienen, por lo común, una incorporación activa a las tareas de los
pioneros, en los movimientos de exploradores y otras actividades de la escuela; ya
salen solos con otros compañeros y comienzan a participar en actividades de grupo
organizadas por los propios niños. Es el comienzo, por ejemplo, de la participación
en fiestas que aumentará después en la adolescencia.

En este sentido, tiene gran importancia el conocimiento por parte de los


educadores, de las relaciones interpersonales de los alumnos entre sí en su grupo
escolar.

Los alumnos de este ciclo muestran, respecto a los del ciclo anterior un aumento en
las posibilidades de autocontrol, autorregulación de la conducta; lo que se
manifiesta sobre todo en situaciones fuera de la escuela tales como el juego, el
cumplimiento de encomiendas familiares y otras.

Sin embargo, estas posibilidades no se hacen patentes cuando se trata de la


realización de las tareas docentes. Este hecho no indica una incapacidad del
alumno; sino que la escuela y en particular los maestros no explotan al máximo las
posibilidades de autocontrol de las tareas en las diferentes asignaturas y
situaciones escolares. Es necesario dotar a los alumnos de procedimientos de
control y autorregulación, haciéndoles ver la importancia de este componente de la
actividad.
Los niños del segundo ciclo son pre - adolescentes por lo que poseen necesidad de
independencia. A esta edad comienzan a identificarse con personas y personajes
que se convierten en modelos o patrones. Esta identificación puede producirse a
partir de una valoración crítica de estos; por tanto el proceso de aceptación de
patrones y modelos personales se produce mediado por la valoración y el juicio.

Ya en esta edad los niños se representan claramente cómo debe ser, cómo les
gustaría que fuera y cómo es su maestro; además, tienen maestros preferidos y no
preferidos.
El efecto del maestro preferido muchas veces se extiende a la asignatura y eso es
muy importante. No es raro que el interés de un niño de estas edades por una
asignatura decaiga precisamente porque antes decayó el prestigio del maestro, o lo
contrario.

Una esfera en la que los alumnos experimentan un notable cambio es la intelectual;


en particular en lo que al pensamiento se refiere. Experimentan un aumento notable
en las posibilidades cognoscitivas, en las funciones y procesos psíquicos; lo cual
sirve de base para que se hagan altas exigencias a su intelecto.

En el segundo ciclo se pone de manifiesto el cambio que han experimentado los


escolares en lo que al desarrollo anatomofisiológico respecta. Se aprecia en estos
niños el aumento de talla, peso y volumen de la musculatura. Comienzan a
despuntar las desproporciones (el tronco con respecto a las extremidades) y
aumenta la fuerza muscular.

Los caracteres sexuales secundarios comienzan a hacer su aparición. Por lo


general en las niñas estos cambios hacen su aparición de forma más prematura.
Muchas de ellas han experimentado la primera menstruación a los 11 años
(menarquía). En correspondencia con dichos cambios aparece también el interés
más marcado hacia las cuestiones del sexo, con lo cual se hace necesaria una
correcta y oportuna educación sexual.

Los cambios hasta aquí descritos hacen que el profesor brinde a los alumnos un
tratamiento especial, pues no son niños pero tampoco adolescentes; por lo que se
debe actuar con cautela y tacto para influir favorablemente sobre ellos
contribuyendo a una adecuada y armónica formación en el terreno emocional, moral
y físico de la personalidad.

Caracterización de la asignatura en el quinto grado

La educación física en el grado está encaminada entre otros a cumplir tres


objetivos:

- El desarrollo de capacidades físicas, Habilidades motrices básicas y deportivas,


la formación de intereses hacia a l práctica sistemática de actividades físicas,
deportivas y recreativas así como a la formación de valores y cualidades del
carácter.
- Las unidades programadas son: gimnasia básica, juegos predeportivos,
baloncesto, fútbol y atletismo.
- La gimnasia básica se trabajará en los cuatro períodos por ser la que mayor
influencia tiene en el desarrollo de capacidades físicas y habilidades motrices,
así como en la consolidación de las habilidades trabajadas en grados anteriores.

Por su parte los juegos predeportivos se impartirán durante un período y


garantizarán principalmente el desarrollo de habilidades antecedentes de los
deportes baloncesto, fútbol, voleibol y béisbol.

Se introduce el fútbol como nueva unidad para ambos sexos

El objetivo fundamental de los juegos con pelotas es que el alumno aprenda a jugar
aplicando de forma sencilla las habilidades deportivas; por lo que la enseñanza
debe realizarse en condiciones de juegos fundamentalmente. El atletismo se
impartirá en un período. Independientemente del papel que desempeña este en el
mejoramiento de las capacidades, su objetivo principal es el desarrollo de las
habilidades motrices propias del deporte.

Teniendo en cuenta que en las edades de diez a doce años se presenta una mayor
aceleración en el proceso de aprendizaje motriz de los alumnos, el maestro debe
prestar una mayor atención a ello de manera que, por una parte no se altere la
lógica metodológica del aprendizaje y por otra, no se frenen las posibilidades de
desarrollo que manifiesten los alumnos.

La facilidad de captación que poseen los alumnos en estas edades posibilita que se
reduzca el tiempo de explicación y de demostración, pasando rápidamente a la
etapa de ejercitación.

Al mismo tiempo en estas edades comienzan a observarse diferencias entre las


niñas y los niños, en cuanto a los resultados, por lo que deberán establecerse
exigencias de forma gradual y paulatina, acorde a las posibilidades de ambos
sexos, hasta llegar a cumplir con los objetivos del grado.

No obstante solo una clase dinámica y creativa, podrá garantizar el logro de los
resultados esperados

Objetivos de la asignatura en el grado

Los contenidos programados están encaminados a que los alumnos sean capaces
de:

• Lograr un incremento en el nivel de desarrollo de las capacidades físicas


condicionales, coordinativas y flexibilidad, de manera que junto con la
consolidación de las habilidades motrices básicas y los conocimientos adquiridos
puedan cumplir con éxito las exigencias para su edad y sexo.
• Continuar ejercitando las habilidades motrices deportivas que les servirán de
preparación para los deportes que se impartirán en el grado y en grados
posteriores mediante los juegos predeportivos
• Ejecutar con un nivel de desarrollo grueso o semipulido las habilidades motrices
deportivas principales establecidas para el grado en los deportes: atletismo,
baloncesto y fútbol, de forma que puedan aplicarlas en condiciones de juegos.
• Demostrar con su conducta y actitud en las actividades físicas y deportivas el
respeto a las reglas, compañeros y profesores, así como honestidad,
combatividad y espíritu colectivista.
• Continuar con la labor de formación vocacional y orientación profesional que
despierte el interés hacia nuestra profesión, mediante los círculos de interés,
movimiento de monitores y el desarrollo del contenido de la asignatura.

PLAN TEMÁTICO
Frecuencia semanal 2h/c

Contenidos Tiempo aproximado


(en horas clases)

Primer período
Unidades 1 y 2 Gimnasia básica y juegos predeportivos 18
Días feriados 1
Reserva 1
Total 20

Segundo período
Unidades 1 y 3 Gimnasia básica y baloncesto 14
Días feriados 1
Reserva 1
Evaluación 2
Competencia 2
Total 20

Tercer período
Unidades 1 y 4 Gimnasia básica y fútbol 17
Reserva 1
Evaluación 2
Total 20

Cuarto período
Unidades 1 y 5 Gimnasia básica y atletismo 12
Días feriados 1
Reserva 2
Pruebas de eficiencia física 4
Evaluación 1
Total 20

OBJETIVOS Y CONTENIDOS

Unidad 1: Gimnasia básica

Objetivos:

1. Lograr un mejoramiento de las capacidades físicas condicionales, coordinativas


y de flexibilidad de forma que le permita cumplir con las tareas propias de su
edad y sexo.
2. Dominar la importancia de los ejercicios físicos para el mantenimiento de una
buena salud y preparación para la vida futura.
3. Participar de forma entusiasta en las actividades manifestando organización,
respeto y solidaridad con sus compañeros al trabajar en colectivo.

Contenidos:

Ejercicios para el mejoramiento de la fuerza.


- Brazos, tronco y piernas

Ejercicios para el mejoramiento de la rapidez


- Traslación
- Reacción

Ejercicios para el mejoramiento de la agilidad.

Ejercicios para el mejoramiento de la flexibilidad.


- Extremidades superiores, inferiores y tronco (activa y pasiva)

Ejercicios para el mejoramiento de la resistencia


- Correr de forma continua 8 minutos
- Correr 8 minutos aumentando la intensidad de la carrera
- Carrera 600 metros
- Carrera de rendimiento 600 metros

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Unidad Gimnasia básica

Esta unidad está concebida con el objetivo de mejorar el nivel de desarrollo de las
capacidades físicas condicionales, coordinativas y la flexibilidad como nuevo
contenido, al igual que la agilidad.

En la unidad solo se programan las subunidades y temáticas que se deben trabajar


durante el curso, correspondiéndole al profesor seleccionar las actividades que
permitan darle cumplimiento a los objetivos.

La gimnasia básica se imparte en los cuatro períodos del curso acompañando


siempre a otra unidad del grado, por lo que se requiere de una correcta selección de
las actividades a desarrollar en cada una de ellas y en cada clase, de forma tal que
se obtenga una correcta relación intramateria. Por ejemplo, si en atletismo se están
trabajando las carreras de distancias cortas, que no solo garantizan la habilidad de
correr; sino también la capacidad de rapidez, no es necesario enfatizar en esta
capacidad en la gimnasia básica.

Es necesario recordar aspectos esenciales de la carga a la hora de planificar la


clase, tales como el volumen y la intensidad.

Volumen:
Cantidad o magnitud de trabajo que realiza el alumno y puede manifestarse en
pesos, repeticiones, tiempo y distancia.

Intensidad
Fortaleza del estímulo o rendimiento de trabajo en una unidad de tiempo. La
intensidad puede estar representada por la forma de realizarse el ejercicio, su
rapidez de ejecución, su frecuencia.

Ejemplo:
En una carrera de 600 m recorridos en un tiempo determinado, el volumen está
representado por la distancia y la intensidad por el tiempo.

Otro aspecto de gran importancia es el aumento gradual y progresivo de la carga


según las posibilidades de los alumnos para proporcionarles un incremento en el
desarrollo de las capacidades físicas. Para ello el profesor debe planificar el
proceso de forma tal que garantice el aumento sistemático proporcional de la
intensidad y del volumen de la carga y con correspondencia entre uno y otro
componente, teniendo presente que el aumento de la carga es más efectivo si se
sigue un proceso escalonado que permita al organismo alcanzar una verdadera
adaptación para luego iniciar una nueva etapa cualitativa y cuantitativamente
superior.
Para dirigir el proceso docente educativo en el desarrollo de las capacidades físicas,
es necesario que el profesor seleccione los métodos, procedimientos y formas
organizativas en correspondencia con cada actividad, por lo que hacemos las
siguientes sugerencias:
- Método de repetición: Se caracteriza por la realización repetida de ejercicios y
series de estos donde el volumen y la intensidad permanecen invariables
(intensidad alta, volumen bajo)
- Método de intervalo: Consiste en el intercambio entre la etapa de ejercitación y la
de pausa, pudiendo ser esta última activa o pasiva, completa o incompleta. Según
la característica de la carga se diferencian dos tipos de métodos: el de intervalo
extensivo (gran volumen) y el de intervalo intensivo (gran intensidad)
- Método de resistencia: Se caracteriza por someter el organismo a un prolongado
trabajo orgánico (intensidad baja, volumen muy alto). El método para el desarrollo
de las capacidades coordinativas es la variación dirigida de la ejercitación; la
variación de la realización de los movimientos y la variación de las condiciones de
ejercitación.

En cada una de las temáticas tratadas en las Orientaciones Metodológicas se


brindan:
- Conceptos sobre los que el profesor debe incidir al seleccionar los ejercicios.
- Métodos y procedimientos en correspondencia con las características de cada
capacidad.
- Sugerencias de ejercicios que el profesor con su experiencia podrá enriquecer
(atendiendo a la BME o instalaciones que posea), teniendo presente que se
correspondan con el desarrollo físico que tengan los alumnos y que estén dirigidos
al cumplimiento de los objetivos.

Ejercicios para el desarrollo de la fuerza:

Los ejercicios de fuerza van dirigidos a cada una de las partes del cuerpo
(principalmente los brazos, las piernas y el tronco) para o
l grar un fortalecimiento
óseo muscular integral del organismo.

Fuerza máxima: Capacidad de superar grandes resistencias externas, estáticas o


en movimiento. Su desarrollo está en dependencia de la repetición de dicho
esfuerzo, el que debe realizarse de forma sistemática durante todo el curso.

Para la selección y ordenamiento de los ejercicios de fuerza el profesor debe tener


en cuenta las posibilidades que presentan estos niños, para ir graduándolos en la
medida que el ritmo de desarrollo lo permita.

Para una correcta ejecución de los ejercicios de fuerza el profesor debe tener en
consideración tres aspectos fundamentales: la posición del cuerpo, la respiración y
el lugar que esos ejercicios ocupan dentro de la clase.

Posición del cuerpo: debe estar en relación directa con el aprovechamiento que
deseamos obtener de él. Por ejemplo, al flexionar los brazos se alcanza la máxima
tensión cuando la articulación llega a los 90 grados.

El mayor trabajo de fuerza se realiza cuando el ejercicio se ejecuta en contra de la


fuerza de gravedad y con poca rapidez.
Respiración: Es recomendable en estas edades efectuar la inspiración y la
espiración a mitad del ejercicio, en la forma que la propia tarea lo exija, es decir, sin
exageración.

Lugar que ocupan dentro de la clase: Deben realizarse al final de la parte principal,
pues la ejecución de ejercicios de fuerza trae como consecuencia la aparición de la
fatiga, lo que dificulta el trabajo de las otras capacidades y habilidades. Además se
debe evitar trabajar la fuerza y la rapidez en una misma clase.

Para el mejoramiento de la fuerza, los métodos más utilizados son: el de


repeticiones para la fuerza máxima y el de intervalo para la fuerza rápida. El
procedimiento organizativo que ofrece mejores resultados es el circuito.

Al seleccionar los ejercicios para el trabajo en circuito el profesor debe tener


presente:
- Que los ejercicios estén dirigidos a los principales grupos musculares y que se
sitúen alternadamente.
- Que garanticen un nivel de intensidad media.
- Que la dosificación esté determinada por la cantidad de repeticiones o que esté
regulada por el tiempo.

Ejemplo de trabajo en circuitos:

Organización: Se distribuyen los alumnos en estaciones de trabajo.


Desarrollo: Los alumnos divididos en sub-grupos realizan los ejercicios
programados, los que se pueden efectuar en una o varias series del circuito (Fig. 1).
Objetivo: Fuerza máxima
Método: Repetición
Tiempo de trabajo por estación: 15 segundos
Tiempo de pausa de estaciones: 45 segundos
Número de series: 2 (una serie abarca las estaciones de la 1 a la 4)
Pausa entre series: 1 minuto con ejercicios de relajación
Ritmo de los ejercicios: continuado
Tiempo total del circuito: 3 minutos

Este tipo de circuito es regulado por el profesor mediante:


- la explicación del ejercicio y la demostración si este lo requiere
- la información de la cantidad de repeticiones
- el tiempo de pausa
- la forma de rotación
- la señal de comienzo y terminación de cada estación para efectuar la rotación

Circuito dosificado por tiempo Se diferencia del anterior en que no se aplica una
cantidad de repeticiones determinada, sino que el profesor controla la duración de
cada tanda de ejercicios (Fig. 2).

Cuando se utiliza este tipo de circuito, el profesor debe tomar medidas para lograr
que los estudiantes realicen el mayor número posible de repeticiones en el tiempo
fijado.

Objetivo: Fuerza ¿?
Método: Intervalo
Tiempo de trabajo por estación: 30 segundos
Tiempo de pausa entre estaciones: 10 segundos
Pausa entre series: 1 minuto
Ritmo de los ejercicios: Continuado
Tiempo total del circuito: 9,30 minutos

Ejemplos de ejercicios de brazos y hombros


1. Elevación y descanso de brazos con resistencia en sentido contrario. Tiempo de
ejercitación 5 - 6 segundos (Fig. 3)
2. Desde acostado o arrodillado y manos entrelazadas empujar en sentido contrario
al compañero (Fig. 4)
3. Carretilla normal e invertida (Fig. 5)
4. Flexión y extensión de brazos (planchas) con apoyo de los pies (Fig. 6)
5. Flexión y extensión de brazos (plancha) con una resistencia mayor que su peso.
Ejemplo: Con un saquito de arena sobre la espalda. (Fig. 7)
6. Tracciones (igual a las pruebas de eficiencia física)
7. Levantar y trasladar a un compañero (Fig. 8)
8. Levantar y trasladar entre dos a un compañero, tomándolo por debajo de los
brazos y piernas (Fig. 9)

Juego

Nombre: Fuera con el enemigo


Organización: Se trazan dos líneas paralelas a una separación de 4 m entre sí. El
grupo se divide en dos equipos, los que se situarán en filas, uno frente al otro y en
el centro de la zona de 4 m que está limitada por las líneas paralelas. Cada alumno
debe tomarse de las manos con los dedos entrelazados con el adversario que tiene
al frente (Fig.10).
Desarrollo: A la señal del profesor todos los alumnos comenzarán a empujar al
adversario que tienen al frente para tratar de sacarlo de la zona.
Reglas:
- Solamente pueden empujar al adversario con sus manos y sobre las manos de él.
- Tienen que sacar al adversario por la línea que este tiene a su espalda.
- Ganará el equipo que logre sacar de la zona mayor número de adversarios.

Ejemplos de ejercicios de tronco

Los ejercicios se realizarán sin interrupción y siempre de manera correcta. El


profesor debe insistir durante la ejecución de los mismos en : que el cuerpo esté
firme; los movimientos deben empezar desde la cintura; se mantengan los
miembros inferiores inmóviles al contraer los muslos y tener las piernas rígidas; los
brazos no deben estar independientes del tronco y que no ayuden a ejercitar los
ejercicios, los que deben realizarse en toda su extensión, con agilidad y energía.

1. Flexión lateral del tronco (Fig. 11)


2. Flexión lateral del tronco hasta que la cabeza toque la rodilla (Fig. 12)
3. Circunducción del tronco
4. Desde acostado de frente (boca abajo) elevación del tronco atrás
Indicaciones: Acostado de frente y con los brazos extendidos sobre la cabeza
realizar un movimiento de elevación del tronco manteniendo la cabeza entre los
brazos. El ritmo debe ser más bien lento y pausado para lograr más intensidad en
los movimientos. (Fig. 13)
5. Ejercicio de fuerza de abdomen que se encuentra en el documento de las
pruebas de eficiencia física.
6. En parejas. Un compañero se coloca de pie, otro acostado de espalda, que se
sujeta a los tobillos de este, eleva y desciende las piernas extendidas. El primero le
empuja los pies. (Fig. 14)
7. En parejas, de pie, espalda con espalda y con los codos entrelazados,
inclinándose al frente, hay que levantar al contrario sobre su espalda

Ejemplos de ejercicios de piernas


1. De frente o de espalda, tomar por la cintura al compañero y ayudarlo a saltar y a
frenarlo en sus saltos (Fig. 15)
2. Desde la posición de cuclillas, saltar tratando de lograr el máximo de altura y
volver a la posición inicial (Fig. 16)
3. Cuclillas: Un compañero le ofrece resistencia sobre los hombros en el momento
de la extensión de piernas.
4. Levantar y trasladar a un compañero a horcajadas sobre la espalda (caballito)
Indicaciones: No debe ponerse a transportar un alumno a otro si el peso no
corresponde con las posibilidades de los alumnos (Fig. 17).

Ejercicios para el desarrollo de la rapidez

Rapidez: Capacidad de realizar acciones motrices, bajo condiciones determinadas


en el más corto tiempo posible.

Rapidez de traslación: Capacidad que tiene el sujeto de desplazarse en el espacio,


consumiendo el menor tiempo posible.

Rapidez de reacción: Capacidad que tiene el hombre de responder rápidamente a


un estímulo externo; ya sea visual, auditivo o de otro tipo.

Las clases para el desarrollo de la rapidez deben ser mediante actividades,


métodos y medios variados, no utilizando de forma prolongada los mismos.

Es recomendable para el desarrollo de esta capacidad la inclusión del elemento


competitivo; aunque debe tenerse cuidado, pues la reiteración de las actividades
combinadas con los esfuerzos volitivos desencadenados por la propia actividad
pueden llevar al alumno a condiciones de fatiga y cuando aparece esta, no se debe
trabajar la rapidez.

Se sugiere para el desarrollo de la rapidez:


1. Ejercicios físicos variados
2. Carreras variadas
3. Ejercicios combinados
4. Juegos y competencias

Los que deben ser ejercitados con una alta intensidad y al igual que en el resto de
las capacidades, el profesor debe tener en cuenta para la selección y ordenamiento
de los ejercicios el nivel de desarrollo de sus alumnos, para ir graduándolos en la
medida que el ritmo de desarrollo lo permita.

Para el desarrollo de la rapidez es recomendable que la ejercitación se realice


inmediatamente después del calentamiento (en caso de que los contenidos
seleccionados en la parte principal así lo permitan) y de relativamente corto tiempo,
existiendo entre cada repetición una recuperación completa de la rapidez de
traslación o incompleta en la rapidez de reacción.
Ejercicios
1. Rapidez de reacción
- Carreras con cambios bruscos de posición (correr, sentarse, correr,
acostarse, correr)
- Saltos con giros a la derecha y a la izquierda
- Arrancadas rápidas desde diferentes posiciones iniciales con voces
ejecutivas
2. Fuerza rápida-rapidez de traslación
- Carrera con cambio de dirección
- Saltos rápidos
- Correr con rapidez esquivando obstáculos
- Carrera con aumento progresivo de la velocidad
- Carreras de corta duración en el lugar elevando las rodillas
- Carreras rápidas en tramos de 25 y 30 m.

Juego

Nombre: Persecución en fila


Objetivo: Rapidez
Organización: Se trazan dos líneas de partida (A y B) paralelas y con una
separación de 5 metros; a 15 metros de B una línea de llegada. Los alumnos
formados en filas, divididos en dos equipos (A y B) se ubican sobre las líneas
respectivas: el A en posición de pie; el B en la posición que indique el profesor
(cuclillas, sentados, de espaldas, etc.)
Desarrollo: A la señal del profesor comienza la persecución, donde los alumnos del
equipo A (perseguidores) tratarán de tocar a los alumnos del equipo B
(perseguidos) antes de llegar a la línea de llegada. Después de cada repetición, los
perseguidores pasan a ser perseguidos y viceversa. Cada perseguido tocado antes
de la línea de llegada representa un punto para los perseguidores. Gana el equipo
que más puntos acumule (Fig. 18).
Regla: El alumno que salga adelantado a la señal del profesor representa un punto
para el equipo contrario.

Ejercicios para el desarrollo de la resistencia

Resistencia: Es la capacidad de resistir contra el cansancio diferentes tipos de


actividades de forma prolongada la que no solo es necesaria en la práctica
deportiva sino que también es importante para las actividades de la vida diaria,
manteniendo gran relación con el índice de salud del individuo.

En el desarrollo de la resistencia los ejercicios deben estar dirigidos,


preferentemente, al trabajo continuo. Para ello el profesor debe trabajar sobre la
base de:
1. Aumentar de forma gradual los altos volúmenes (tiempo - distancia)
2. Aumentar de forma gradual la intensidad en la realización de esas distancias
(frecuencia de pasos)

Es necesario en el trabajo para el desarrollo de la resistencia mantener un control


estricto sobre el pulso (150 - 160 pulsaciones, realizando un muestreo sistemático)
y los medios que se emplean, ya que la intensidad de la ejecución, la duración, la
cantidad de repeticiones o la longitud de la carrera pueden tener diferentes
respuestas del organismo, independientemente de ser iguales las cargas, pues
todos los participantes no tienen el mismo nivel de preparación física; por lo que se
recomienda la creación de grupos homogéneos para desarrollar la resistencia.

Desde 1er. grado se viene aumentando gradualmente el tiempo de trabajo continuo.


En el 4. grado los objetivos propuestos están encaminados a lograr que los alumnos
corran de forma continua durante 7 minutos; por lo que en 5to grado la dosificación
debe comenzar con 6 minutos aproximadamente e ir aumentando en
correspondencia con el ritmo de desarrollo de los alumnos hasta cumplir con las
exigencias del grado de correr 8 minutos.

Para el desarrollo de la resistencia es necesario tener en cuenta:


- Intensidad (velocidad del desplazamiento)
- Duración del ejercicio
- Duración de los períodos de descanso
- Carácter del descanso (activo o pasivo)
- Cantidad de repeticiones

Se recomienda para el desarrollo de la resistencia utilizar diferentes vías:


- Ejercicios con ejecuciones reiteradas
- Carrera
- Juegos

El método que ofrece mejores resultados en el desarrollo de esta capacidad es el


de resistencia y los procedimientos organizativos más utilizados son el frontal y el
de recorrido.

Ejemplos de ejercicios de resistencia


1. Caminar en grupo con intensidad moderada durante 2 o 3 minutos
2. Carrera de resistencia con cambio de ritmo (fartlek); consiste en correr y/o
caminar determinados tramos. Ejemplo: Correr 2 minutos; caminar 100 metros,
trote 30 segundos; parada, descanso activo con ejercicios, trote 30 segundos,
descanso activo; correr 1 minuto, descanso activo; correr 30 segundos;
ejercicios respiratorios; marcha de recuperación. Tiempo aproximado 6 minutos.

Juego

Nombre: Toma la punta


Objetivo: Mejorar la resistencia
Materiales: Banderitas
Organización: Se forman dos equipos en hileras, situadas cada una en un extremo
del terreno y detrás de una señal.
Desarrollo: A la orden de comenzar el juego los integrantes de cada equipo salen
corriendo en forma de trote, en sentidos contrarios, alrededor del terreno. A una
señal del profesor el último alumno de cada hilera aumenta el ritmo del paso y toma
la punta de su equipo y así sucesivamente hasta que el primer niño o capitán vuelva
a ocupar su lugar. El profesor dará el tiempo de duración del trote, así como la
frecuencia de salida para tomar la punta, en correspondencia con los objetivos
propuestos.
Reglas:
- Se otorga un punto positivo por cada alumno que primero tome la punta
- Ningún alumno debe salir antes de la señal
- Gana el equipo que mayor cantidad de alumnos se mantengan en la carrera y
obtenga más puntos positivos
Variante: Si el espacio es reducido, realizarlo en una hilera de forma no
competitiva.

Carrera plana en grupo. El profesor debe ir graduando el tiempo y la distancia hasta


llegar a recorrer 8 minutos.

Recorrido (Fig. 19)


Indicaciones: Al trazar o planificar el recorrido el profesor debe medir el mismo en
distancia y tiempo e ir aumentando ambas de forma gradual y progresiva en
correspondencia con los objetivos propuestos.

Nota: En el grado se incluye la carrera de 600 metros como preparación para las pruebas
de eficiencia física al final del curso . De doce años en lo adelante se correrán 1 000
metros.

Ejercicios para el mejoramiento de la agilidad

La agilidad como capacidad coordinativa compleja se deriva de otras capacidades,


en especial de la de regulación y dirección del movimiento, de la de adaptación y
cambios motrices y de la de aprendizaje motor. Su desarrollo se produce en
estrecha relación con el desarrollo de habilidades y capacidades condicionales
como fuerza y rapidez.

La agilidad se traduce como la capacidad que sirve de base para solucionar de


forma rápida una tarea motriz o varias.

Ejemplos de ejercicios de agilidad


1. Carrera rápida con cambios rápidos de dirección y de posición (de frente, atrás,
hacia los lados, acostados, sentados, en cuclillas)
2. Carrera rápida entre o sobre obstáculos
3. Carrera rápida con traslado y cambio de objetos (pelotas, bolos, cubos)
4. Correr lanzando y recibiendo objetos
5. Correr con suiza en diferentes direcciones

Ejercicios para el mejoramiento de la flexibilidad

La flexibilidad, que también se conoce como movilidad, se define como la capacidad


de poseer una gran amplitud de movimientos en las articulaciones.

Ejemplos de ejercicios de flexibilidad

Extremidades superiores

1. Movimiento alterno de los brazos detrás de la cabeza y la espalda


2. Elevación y descenso de los brazos simultáneo o alterno
3. Combinación de lanzar hacia arriba, en arco, hacia atrás
4. Bastón horizontal detrás del cuerpo. Flexión del tronco y lanzar los brazos
extendidos hacia atrás (Fig. 20)
5. En parejas parados de espalda sujetando el bastón entre ambos brazos, realizar
asaltos al frente con una pierna (Fig. 21)
6. En parejas. Un alumno se sienta con las piernas unidas y extendidas, las manos
en la nuca. Su compañero le hace empujes por los codos hacia atrás mientras el
ejecutante saca el pecho y mantiene la cabeza alta.

Extremidades inferiores y tronco

1. Movimiento pendular de la pierna derecha e izquierda en diferentes direcciones


2. Sentados, flexión del tronco hacia delante; piernas separadas, cerradas; brazos
extendidos.
3. En posición de apoyo en cuatro puntos (rodillas y manos) elevar una pierna
hacia atrás extendiéndola por completo, alternando (Fig. 22).
4.
Unidad 2: Juegos predeportivos

Objetivos:

1. Mejorar el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas y capacidades


físicas en estrecha relación con los contenidos de la unidad.
2. Ejercitar la habilidades de conducción, pase, recepción, tiro, saque, voleo, fildeo
y bateo como preparación para el aprendizaje de las habilidades deportivas del
baloncesto, fútbol, voleibol y béisbol.
3. Demostrar responsabilidad, honestidad, valentía y espíritu colectivista mediante
la participación en los juegos,

Contenidos:

Juegos de conducción
- Fútbol
- Baloncesto
Juegos de pase y recepción
- Fútbol
- Baloncesto

Juegos de tiros
- Fútbol
- Baloncesto

Juegos predeportivos de voleibol


- Saques
- Voleos

Juegos predeportivos de béisbol


- Bateo
- Fildeo
- Lanzamientos

Juegos complejos
- Combinando elementos de un deporte

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Unidad: Juegos predeportivos


Los juegos predeportivos en este grado se basan en actividades con pelotas con el
objetivo de continuar familiarizando a los alumnos con las habilidades esenciales de
los deportes baloncesto, fútbol, voleibol y béisbol. Por otra parte, contribuyen a
desarrollar las habilidades motrices básicas y las capacidades físicas que tienen
relación con estos deportes.

Los juegos tienen carácter competitivo y permiten que los alumnos conozcan
algunas reglas oficiales de los deportes que forman parte del programa. Además,
los contenidos propician la adquisición de habilidades primarias que sirven de base
al aprendizaje de las habilidades motrices deportivas.

Los juegos que se sugieren comprenden el trabajo con habilidades aisladas,


combinadas y complejos de las habilidades por tanto, el profesor debe tener
dominio de estos conceptos a fin de aumentar gradualmente la dificultad (de lo más
simple a lo más complejo). Así mismo, es necesario que cada juego se ejercite
suficientemente antes de crear alguna variante.

En el programa, los contenidos tienen un enfoque general con el objetivo de ofrecer


libertad de acción al profesor para la creación de sus propios juegos.

En este grado se podrán utilizar los juegos que se proponen en 4to. grado y las
propuestas que a continuación describimos.

Juegos de conducción

Nombre: Conduce y cambia de dirección


Objetivo: Ejecutar la conducción del balón con la mano y con los pies
Materiales: Pelotas de mini fútbol, mini baloncesto o similar
Organización: Se forman equipos en hileras detrás de una línea de salida, al
frente de cada equipo se colocan obstáculos en diferentes direcciones separados
entre sí por la distancia que determine el profesor. El primer alumno de cada
equipo tendrá un balón.
Desarrollo: A la señal del maestro, los primeros alumnos de cada equipo
conducen el balón cambiando de dirección hacia los diferentes obstáculos según
haya explicado el profesor, al llegar al último dan la vuelta alrededor de este y
regresan corriendo a entregar el balón al siguiente compañero incorporándose al
final de su equipo. Gana el equipo que primero termine y realice correctamente la
actividad.
Regla: La salida se realizará detrás de la línea de partida.
Variantes: Regresar conduciendo

Nota: Los obstáculos deberán colocarse de forma alterna (unos al frente, otros hacia la
derecha y otros hacia la izquierda).

Nombre: Dos perros para un hueso (basado en el juego tradicional La pañoleta)


Objetivos: Ejecutar la conducción del balón con las manos y los pies
Materiales: Balones de mini baloncesto, mini fútbol o similar.
Organización: Se forman dos equipos en filas separados entre sí a cierta distancia.
En el centro del área y entre los dos equipos se coloca un balón, los alumnos
tendrán un número que los identifique.
Desarrollo: Cuando el maestro mencione un número los alumnos de ambos
equipos que lo tienen corren hacia el balón tratando de apoderarse del mismo y
regresarlo conduciendo hacia la línea de su equipo. El alumno que lo logre su
equipo obtiene un punto. Para continuar el juego la pelota vuelve a colocarse en el
centro. Gana el equipo que más puntos acumule.
Variante: Mencionar varios números a la vez para ejercitar los pases u otros
elementos.

Juegos de pases y recepción

Nombre: Pase de precisión


Objetivos: Ejecutar el pase del balón con las manos y los pies buscando precisión
Materiales: Balones de mini fútbol, mini baloncesto o similar.
Organización: Se forman equipos en hileras detrás de una línea de salida, a
varios metros se marca un círculo y se coloca un balón dentro, unos metros más
adelante y preferentemente en la pared se dibuja un cuadrado de 1 x 1 metro
aproximadamente y también a un metro de altura.
Desarrollo: A la señal del profesor el primer alumno de cada equipo corre hacia el
círculo que le corresponde, toma el balón y desde ahí realiza un pase de pecho con
el objetivo de dar en el blanco, recupera el balón y regresa corriendo para entregar
el mismo al próximo compañero de su equipo. Cada pase preciso vale un punto. El
equipo que terminó primero acumula 10 puntos, el segundo ocho puntos, el 3ro.
seis puntos, el 4to. cuatro puntos, etc. Gana el equipo que más puntos acumule.
Variantes: El blanco se sitúa pegado al piso para que el pase se realice con el pie
(con una pelota de fútbol)
Regresar driblando el balón.

Nombre: El pase
Objetivos: Ejecutar el pase del balón con los pies buscando precisión
Materiales: Balones de mini fútbol, o similar, obstáculos
Organización: Se forman equipos en hileras detrás de una línea de salida, a varios
metros se marca una línea de pases, unos metros más adelante se colocan dos
obstáculos separados entre sí por la distancia que determine el profesor, después
de los obstáculos se sitúa un alumno que tendrá la función de recoger las pelotas.
Desarrollo: A la señal del profesor el primer alumno de cada equipo sale
conduciendo el balón con el pie, al llegar a la línea realiza un pase tratando de que
el balón pase entre los dos obstáculos, ocupa el lugar del niño que recoge las
pelotas y este último se incorpora al final de su hilera después de entregar el balón
al alumno que sigue. Por cada pase preciso entre los dos obstáculos el equipo
obtiene cinco puntos.
El equipo que terminó primero obtiene 10 puntos, 2do. lugar ocho puntos, 3er. lugar
seis puntos y 4to. lugar cuatro puntos. Luego se suman los puntos alcanzados por
pases precisos. Gana el equipo que más puntos acumule.

Nombre: Tenis de fútbol


Objetivos: Realizar el golpeo del balón con los pies
Materiales: Balón de mini- fútbol o pelota de goma, soga, cuerda o cualquier tipo de
net.
Organización: Se marca un área de 8-10 metros de largo aproximadamente
dividida en dos mitades iguales por medio de una cuerda o soga. En cada parte se
ubican los jugadores de los equipos
Desarrollo: Los miembros de los equipos tratan de lanzar el balón con el pie
después de un rebote hacia la cancha contraria por encima de la cuerda. Si el balón
rebota más de una vez en la cancha propia se anota un punto para el otro equipo, lo
mismo sucede si un equipo desvía el balón fuera de los límites del terreno .Si el
balón golpea la cuerda y pasa al terreno contrario se considera en juego. Gana el
equipo que más puntos acumule.

Nota: El profesor podrá establecer otras reglas con la participación de los alumnos.

Nombre: Pases cruzados


Objetivo: Ejecutar diferentes tipos de pases
Materiales: pelotas
Organización: Un equipo se divide en dos filas situadas una frente a la otra, a una
distancia de 3 - 5 metros. Otro grupo se intercala con ellas en zig zag y entonces
quedan los números de cada equipo enfrentados.
Desarrollo: Los primeros alumnos tendrán una pelota que, a la orden del profesor
comenzarán a pasar en orden consecutivo a sus compañeros en zig zag. Ganará el
primer equipo que, al terminar entregue la pelota al maestro.

Nombre: Pelota bajo cuerda


Objetivo: Ejecutar pases y recepción del balón con los pies
Materiales: pelota y cuerda
Organización y desarrollo: En el centro del área se coloca una cuerda a unos 40
cm de altura. Cada equipo se mantiene en su terreno pasando la pelota siempre por
debajo de la cuerda. El objetivo del juego es lograr que la pelota rebase la línea final
del equipo contrario, en cuyo caso el equipo obtendrá un punto.
Regla: Si la pelota toca la cuerda, pasa sobre esta o se desvía del campo de juego;
se computará un tanto en contra para el equipo que haya cometido la falta

Juegos complejos

Nombre: Juega y anota


Objetivos: Ejecutar habilidades especifica de un deporte
Organización: Se forman dos equipos en un terreno dividido por una línea central.
En el centro de las líneas finales de cada área se coloca un blanco.
Desarrollo: El profesor lanza la pelota al aire en dirección al centro del terreno,
cuando uno de los alumnos se apodera de la misma su equipo se convierte en
atacante y tratan de trasladar la pelota por medio de las habilidades aprendidas
hacia el terreno contrario con el objetivo de tirar al blanco. Los miembros del otro
equipo tratan de interceptar el balón. Cuando la pelota sale de los límites del terreno
se reinicia el juego con un saque por parte del equipo contrario al que la desvió
fuera de los límites del área. Cuando se anote un tanto, le corresponde el saque al
equipo contrario al que anotó. Gana el equipo que más puntos acumule.
Reglas: No se puede empujar, dar golpes, ni poner zancadillas.
Nota: En este juego se pueden ejecutar habilidades de baloncesto y fútbol

Nombre: Balón hacia las esquinas


Objetivo: Ejecutar habilidades especificas de un deporte
Organización: Se distribuyen los alumnos en dos equipos dispersos por el área, la
que está dividida en dos partes iguales. El terreno estará marcado en sus cuatro
esquinas.
Desarrollo: El profesor, ubicado en el centro del terreno, lanzará el balón al aire. El
alumno que se apodere del mismo, su equipo se convierte en atacante. Luego, a
través de pases, conducción y otras habilidades, los alumnos tratarán de llevar el
balón hacia una de las dos esquinas opuestas y detenerlo en ese lugar. Gana el
equipo que logre llevar mayor cantidad de veces el balón hacia la esquina contraria.
Regla: Se aplicarán las reglas del deporte que se seleccione para el juego.
Nombre: Fútbol sentados
Objetivos: Mejorar la fuerza, coordinación y orientación espacial
Materiales: pelota
Organización: Se formarán dos equipos con igual número de jugadores. Cada uno
de ellos se subdivide en dos; una parte serán los porteros que se distribuyen
equidistantemente en toda la línea final de su área y la otra parte (atacantes) se
sentará frente a ellos.
Desarrollo: El juego comienza cuando el profesor lanza la pelota en el centro del
área. En este momento todos los atacantes avanzan y juegan fútbol; pero
manteniéndose en cuadrupedia o cuadrupedia invertida. El gol se hace en la
portería que no es más que la línea final y hasta la altura que alcancen los porteros,
quienes deben mantenerse sentados o arrodillados.

Juegos predeportivos de voleibol

Nombre: Balón rebote


Objetivo: Ejecutar el contacto con el balón para el saque por abajo de frente.
Materiales: Pelota mediana, soga o cordel.
Desarrollo: En este juego se trata de lanzar el balón golpeándolo en forma de
saque por abajo por encima de la soga, pero dejándolo que rebote en el campo
propio antes de enviarlo al terreno contrario. Cada equipo tiene la posibilidad de
pasarse (de rebote) el balón dos veces para preparar el ataque ;sin embargo. No se
permitirá que un jugador dé dos golpes seguidos.
El jugador puede realizar el saque desde cualquier lugar del terreno. El saque lo
realiza siempre el equipo que ha cometido el error.
Reglas: Se le concede un punto al equipo contrario cuando el propio equipo
cometa los siguientes errores:
- Si el balón entre dos golpes de rebote toca más de una vez el piso.
- Si un jugador golpea el balón dos veces consecutivas.
- Si el balón lanzado sale de los límites del área.

Nota: El profesor puede incluir otras reglas con la participación de los alumnos. Todos los
estudiantes deben sacar.

Nombre: Tira, encesta y ganarás.


Objetivo: Realizar el saque por abajo de frente de forma sencilla.
Materiales: Aros de baloncesto o similar, balones de voleibol o de goma.
Organización: Se forman dos equipos compuestos por cinco o más jugadores, se
sitúan en hileras a 5 m del aro de baloncesto o de un aro a menor altura, un alumno
sostiene un balón en sus manos.
Desarrollo: A la señal del profesor, el alumno que tiene el balón ejecuta un saque
por abajo de frente tratando de encestar el balón en el aro, incorporándose al final
de la formación. Gana el equipo que más puntos acumule.
Reglas:
- Se considera válido el movimiento de saque si el balón toca alrededor del aro
aunque no entre en el mismo, pero solo valdrá un punto.
- Cada balón encestado vale tres puntos.
- Hay que adoptar la posición de saque antes de enviar el balón hacia el aro.

Juegos predeportivos de béisbol: Se pueden realizar los mismos juegos del grado
anterior o el profesor podrá planificar otros.
Unidad 3: Baloncesto

Objetivos:
1. Mejorar el nivel de las capacidades físicas mediante los contenidos de las
habilidades motrices deportivas del baloncesto.
2. Realizar de forma gruesa los desplazamientos ofensivos y defensivos, el drible,
las recepciones y pases con dos manos y el tiro básico.
3. Realizar de forma sencilla la técnica del tiro al aro en movimiento después de
drible.
4. Aplicar las reglas fundamentales del juego y en especial las relacionadas con los
contenidos del grado.
5. Aplicar en condiciones de juego las habilidades aprendidas en el grado.

Contenidos:

Técnica ofensiva y defensiva.


- Posturas y desplazamientos (carreras, paradas, al conteo de 1 y 1-2, giros y
saltos).
- Desplazamientos defensivos.
- Agarre.
- Recepciones y pases.
♦ Pases con dos manos (desde el pecho, indirecto, por encima de la cabeza,
entrega).
- Drible (en el lugar y en movimiento).
- Tiro básico con dos manos.
- Tiro en movimiento después de drible.

Táctica ofensiva y defensiva.


- Defensa individual (jugador con balón).
Juegos.
- Sencillos
- Con reglas especiales.
- Con tareas.
- En condiciones normales.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Unidad: Baloncesto

La enseñanza del baloncesto se llevará a cabo teniendo en cuenta las orientaciones


del mini baloncesto, basada fundamentalmente en juegos, ejercicios juegos y
ejercicios de enseñanza de las habilidades planteadas en los contenidos.

En este proceso se tendrá presente el principio de lo sencillo a lo complejo


incrementando la complejidad de las actividades con la inclusión de variantes en las
mismas y siguiendo un orden lógico de aparición. Ejemplo: habilidad drible. Primero
se enseñará en el lugar y después en movimiento (caminando, carrera lenta y
carrera progresiva). La intensidad o rapidez de la ejercitación no será fundamental.
Esta responderá a las individualidades de los alumnos. Se buscará en ellos una
estructura de movimientos con la menor cantidad de errores.

El profesor en el transcurso de la enseñanza de los contenidos irá vinculando estos


con las reglas que se relacionen, aplicándolas con posterioridad en las actividades
de juego. Ejemplo: mediante el descubrimiento o la indagación el alumno podría ir
conociendo los límites del terreno, sus líneas, áreas, etc.

En los acondicionamientos físicos, puesta en marcha progresiva de la actividad o


calentamiento, se podrán incluir movimientos de las técnicas de los
desplazamientos ofensivos y defensivos, aprovechando el tiempo de la parte
principal para la enseñanza de las habilidades con balón. Ejemplo: sobre la marcha
o carrera a una señal adoptar posturas, realizar paradas, paradas y giros, saltos,
imitar la entrada al aro, desplazamientos defensivos y otras variantes.

La parada se enseñará en conteo de uno (los dos pies al mismo tiempo) para dar
posibilidad de seleccionar el pie de pivot para realizar los giros (de frente y de
espalda)

El agarre del balón constituye el primer contacto con el mismo y donde se enseña la
forma clásica (por los polos) a la altura del pecho. Se podría combinar el mismo con
las recepciones (balón que viene de frente, del piso, por arriba) y la postura.

El drible seguirá al agarre por ser una habilidad donde el alumno no dependerá de
otro para su ejecución. Tendrá un orden secuencial: juegos, ejercicios juegos y
ejercicios de enseñanza.

Juego

Nombre: Drible de persecución


Organización: Se dividirá el terreno en diferentes áreas en dependencia de los
balones disponibles y cantidad de alumnos.
Desarrollo: Un alumno con balón driblará tratando de tocar a un compañero, al
hacerlo este será perseguidor. No se podrá salir del área; si un alumno lo hace se
considera tocado.
Variante: Se pueden introducir otros balones

Ejercicio juego. Drible entre obstáculos

Se dividirá el grupo en equipos según medios y alumnos, colocándose marcas u


obstáculos sucesivos que habrá que vencer en drible retornando al nivel de partida,
entregándole el balón al compañero que le sigue en el equipo. Ganará el equipo
que primero termine.

Ejercicio de enseñanza (corrección de errores)

Drible en el lugar: Se adoptará la postura correcta con pierna en forma de paso, se


realizará el drible con la mano de la pierna más retrasada, vista al frente, a la señal
realizar cambio de mano al drible e invertir la posición de las piernas (sin detener el
drible). Primero se realiza sin balón y después con este.

Drible en movimiento: El maestro podrá preguntar las variadas formas de


movilidad en el drible que los alumnos conozcan (descubrimiento o indagación) y
conducirá al grupo a las variantes de frente en línea recta, con cambios de
dirección, cambios de intensidad, etc. Estos se realizarán con la mano derecha e
izquierda.

Posteriormente se enseñan los pases y las recepciones (variantes con dos manos).
También el profesor podrá auxiliarse del descubrimiento; donde los alumnos podrán
aportar las variadas formas de realización. Se harán también juegos, ejercicios
juegos y ejercicios de enseñanza..

Juego:

Nombre: Balón contado


Organización: El grupo se divide en dos equipos dispersos por el área.
Desarrollo: A la señal del profesor el equipo que tiene el balón comienza a realizar
pases (cualquier variante) con el fin de llegar a un número (10 - 20 - 30) según se
acuerde. El equipo contrario tratará de impedirlo. Gana el equipo que llegue primero
al número de pases fijado.

Reglas:
- No se podrá driblear ni correr con la pelota
- Si el balón es tocado, botado o ganado se comienza a contar desde el principio
- No se puede devolver el balón al que lo acaba de pasar

Ejercicio juego. Pase en círculo


Se forman los equipos de seis a ocho jugadores. Los mismos se intercalan en la
formación. Un jugador de cada equipo sostiene un balón.
Desarrollo: A la señal del profesor los alumnos de ambos equipos comienzan a
pasarse el balón (uno hacia la izquierda y otro hacia la derecha). Gana el equipo
que llegue primero al lugar inicial.

Nota: Se recomienda realizar este ejercicio juego primero sin competición.


Ejercicio de enseñanza. Pases en parejas, tríos, cuartetos, hileras, etc. (corrección
de errores)

Recepción: Se realiza extensión de los brazos hacia el balón, palmas de las manos
al frente, agarre al contacto y flexión de antebrazos a la altura del pecho y separado
de este. Piernas flexionadas, pies paralelos o en forma de pasos.

Pase: Se realiza el agarre y postura correcta, extensión de brazos paralelos y


rompimiento de muñecas. Se puede orientar dar un paso al pasar.

Tiro básico: Esta habilidad debe ser orientada desde las primeras clases como
motivación y sin correcciones (juegos). Después de conocer el agarre y el pase de
pecho, se relacionará este con el movimiento en dirección al aro con una inclinación
superior. Se recomienda utilizar variados tamaños de balones y distancias al aro.

Juego

Nombre: Coger y tirar


Organización: Dividir el grupo según la cantidad de balones y aros. Cada equipo
se ubicará en un aro con una pelota.
Desarrollo: A la señal del profesor los alumnos comenzarán a lanzar al aro
consecutivamente contando los encestes de cada equipo. Gana el que llegue
primero a la cantidad propuesta.

Ejercicio juego de tiro básico


Colocar marcas alrededor del aro, la distancia varía en dependencia de las
características del grupo. Se coloca un balón en cada posición (que no rotará).
Los alumnos realizarán el tiro al aro desde las posiciones, el que enceste en una
posición pasa a la siguiente. Gana el primer alumno que enceste en las posiciones
previstas.

Ejercicio de enseñanza (corrección de errores)

Se realizará el agarre del balón de forma correcta. Se realizará una flexión de las
piernas, movimiento coordinado de extensión y lanzamiento, brazos al frente y
arriba.

Colocar tres marcas a una distancia menor a la oficial (4,60 metros) Cuando el
alumno encesta en la posición uno pasa a la posición dos y luego a la tres. Si falla
dos veces en la misma posición volverá a la anterior.

El tiro al aro en movimiento después de drible es la única habilidad combinada de


este grado y donde es necesario enseñarla, debido a su grado de complejidad en la
coordinación de los movimientos. Para su enseñanza se sugieren ejercicios de
imitación, saltos al tablero partiendo de la línea de tiros libres, atravesar las líneas
que demarcan el terreno, etc.

La realización del movimiento con balón puede partir:


1. Con un drible al frente
2. Con varios dribles en el lugar y uno al frente
3. Venir driblando desde la línea central, detenerse en la marca señalada sin
detener el drible y lanzar uno al frente
4. Venir dribleando sin pausa
Todos los movimientos culminan con el tiro al aro. Su enseñanza se hará por ambos
lados (izquierdo - derecho)

La corrección de errores será paulatina y siguiendo el siguiente orden:


1. Coordinación de enlace (drible y paso)
2. Agarre del balón en la carrera
3. Conteo de los pasos (dos pasos y un salto)
4. Pierna de péndulo al frente
5. Lanzamiento del balón (extensión del brazo)
6. Caída (pierna flexionada)

Ejercicio juego de tiro al aro en movimiento

Se forman equipos según cantidad de balones y aros. Cada equipo se ubicará en


uno de los lados del tablero. A la señal del profesor los alumnos comienzan a
realizar el tiro al aro en movimiento después de drible. Gana el equipo que primero
anote la cantidad de tiros señalados.

Táctica ofensiva y defensiva

Estos contenidos no deben ser reservados para el final de la unidad; sino que
deben incluirse a medida que se vayan abordando los contenidos técnicos
ofensivos y defensivos. Ejemplo: cuando impartimos el drible en movimiento
tratamos los desplazamiento defensivos frente a este.

Se explicará a los alumnos la posición de las piernas, la colocación de los brazos, la


distancia entre el atacante y el defensa y la posición en relación con el aro. Ejemplo:
crear espacios en el terreno, enfrentando 1 vs. 1 en trabajo de forma alterna sin
balón y con balón.

Juego

Nombre: Juego de números


Organización: Se forman dos equipos con todos los alumnos numerados, el balón
se coloca en el centro de ambos.
Desarrollo: Cuando el maestro menciona un número estos saldrán a tratar de
apoderarse del balón, el que se haga del mismo será atacante y el otro defenderá.
Gana el equipo que anote más canastas.

Ejercicio de enseñanza Pase y defensa

Ocupando áreas y realizando trabajo alterno, dos hileras en cada área, una ofensiva
y otra defensiva que tiene el balón y lo pasa a la ofensiva. Este ataca y el otro
defiende.

Como resumen de los contenidos impartidos se podrán realizar circuitos de 5 - 8


estaciones (según área disponible), con tiempo de trabajo 20 - 25 segundos, 30 - 35
segundos de descanso. Se pueden realizar 2 o3 series con una pausa entre ellas
de 2 - 3 minutos.

Otros ejemplos de ejercicios juegos


Ejercicios juegos de drible
1. Se organiza el grupo en dos o tres equipos con igual cantidad de alumnos. Se
dividen los equipos en dos hileras, las que se situarán una frente a la otra a una
distancia aproximada de 12 - 15 metros. Cada equipo tendrá un balón. A la señal
del profesor, el primer alumno de cada hilera dribla hacia la otra hilera de su grupo.
Al llegar le entrega el balón al primer compañero de dicha hilera y corre a situarse al
final de esta. Gana el equipo que primero termine.
2. Se colocan los equipos detrás de una línea; frente a cada equipo se trazarán dos
círculos, el primero a 5 m de la línea y el segundo a 10 m del primero. Se colocará
una pelota en el primer círculo de cada equipo. A la señal del profesor, los primeros
alumnos de cada equipo saldrán corriendo, tomarán el balón del primer círculo y
comenzarán a driblar en dirección al segundo círculo, al llegar a este, depositan el
balón en él y retornan corriendo hacia la hilera. Al sobrepasar la línea los segundos
alumnos saldrán corriendo en dirección al segundo círculo, cogerán la pelota y
driblarán hacia el primer círculo donde la colocarán para posteriormente correr hacia
la hilera y así sucesivamente. Gana el equipo que primero (Fig. 23).

Ejercicios juegos de recepción y pase con dos manos desde el pecho


1. Se forman dos equipos con igual número de alumnos. Cada equipo se divide en
dos hileras (A y B) una frente a la otra a una separación de 5 m aproximadamente.
Cada equipo tiene una pelota. A una señal del profesor el alumno 1 le pasa el balón
al 2 que se encuentra en la hilera B y corre a ocupar el último lugar de dicha hilera;
el alumno 2 le pasa el balón al alumno 3 y pasa a ocupar el último lugar de la hilera
A y así sucesivamente. Gana el equipo que primero reintegre por la rotación al
alumno 1 a su posición inicial y reciba el balón, el cual lo alzará en señal de triunfo
(Fig. 24).
2. El grupo se divide en dos equipos iguales. Uno de ellos se sitúa dentro del
terreno formando dos filas una frente a la otra con una pelota y con separación de 3
m aproximadamente entre ellos. El otro equipo se sitúa en un ángulo del terreno y
fuera de este. Se colocan obstáculos para marcar un recorrido que forma una figura
cuadrada. A una señal el equipo que se encuentra dentro del terreno comienza a
pasarse el balón, contando cada pase que realice hasta que el equipo que está
afuera del terreno termine de darle la vuelta corriendo al cuadrado. Se invierten las
acciones de los equipos para continuar el juego. Gana el equipo que mayor número
de recepciones y pases realice durante el juego (Fig. 25).

Ejercicio juego de tiro bajo el aro en movimiento después de drible

1. Se organizan los alumnos en dos equipos, cada equipo forma una hilera por el
lado del tablero y en ángulo con este. Frente a cada hilera se traza un círculo a una
distancia aproximada de 6 m del aro y a una distancia de 3 m de este se traza una
línea detrás de la cual se colocará la hilera de alumnos. Se coloca un balón dentro
del círculo. A la señal del profesor los alumnos que encabezan cada hilera corren
hacia el círculo, recogen el balón, driblan y tiran al aro; una vez realizado el tiro,
recogen el rebote y regresan al círculo driblando, colocan el balón y corren a ocupar
el último lugar de la hilera.
Al sobrepasar la marca que está frente a la hilera sale el segundo alumno a realizar
el mismo ejercicio y así sucesivamente. Gana el equipo que más canastas haya
logrado al reintegrarse el primer alumno a su posición inicial y cruzar la marca el
último alumno de la hilera que ejecute el ejercicio (Fig. 26).

Juegos
Los juegos se comenzarán a realizar desde las primeras clases con el objetivo de
que el niño aprenda en estas condiciones las habilidades del deporte y las aplique
según la situación en que se encuentre él y su equipo.

Juegos sencillos: Son aquellos en que no se le plantean exigencias técnicas a los


alumnos, se deja que jueguen libremente y se aplican muy pocas reglas.

Juegos con reglas especiales: En estos juegos, en correspondencia con los


objetivos que se persigan se aplicarán reglas que no son las que se exigen en
condiciones normales. Ejemplo: juego 1 vs. 1 con un poste.

Juegos con tareas: Se le plantean tareas a los jugadores con el fin de cumplir un
objetivo. Ejemplo: un juego donde se le exige a los jugadores que el tiro que se va a
realizar sea el tiro básico.

Juego en condiciones normales: En correspondencia con el área de trabajo


disponible se trata por todos los medios de realizar el juego como está establecido.

Unidad 4: Fútbol

Objetivos:

1. Mejorar el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas y capacidades


físicas relacionadas con los contenidos del fútbol.
2. Dominar de forma sencilla la recepción con la planta y conducción del balón con
el empeine interior.
3. Alcanzar un nivel de desarrollo grueso en las habilidades golpeo y recepción
con el interior del pie.
4. Aplicar, de forma sencilla, los elementos técnicos impartidos en clases en
condiciones de juego y las reglas principales del fútbol relacionadas con los
elementos del grado.

Contenidos:

Carreras
- De todas las formas posibles

Golpeo
- Con el interior del pie

Recepciones
- Con la planta del pie
- Con el interior del pie

Conducción
- Con el empeine interior

Juegos
- Juegos sencillos
- Juegos con reglas especiales
- Juegos con tareas
- Juegos en condiciones normales
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Unidad: Fútbol

Al introducir el fútbol en el 5to. grado se logra que en las edades tempranas el niño
comience a conocer las habilidades fundamentales del deporte. Al concluir el curso
se deben haber vencido los objetivos previstos, es por ello que se seleccionaron
elementos básicos, los que son necesarios para jugar y desarrollar las capacidades
físicas, pues el objetivo fundamental de la unidad es precisamente lograr que el
alumno juegue aplicando las habilidades del deporte en situaciones de juego y que
al mismo tiempo desarrolle las capacidades físicas necesarias para este.

Es importante tener en cuenta al desarrollar las clases que se vinculen los


contenidos de las diferentes subunidades, como por ejemplo, los golpeos y las
recepciones, de manera que el alumno pueda integrar los elementos mediante los
propios ejercicios que se apliquen, estos deben ser ricos en movilidad y
combinaciones en correspondencia con las características de los alumnos.

De igual modo al trabajar la conducción con el empeine interior del pie se tendrán
en cuenta elementos ya conocidos como los golpeos y las recepciones, lo que
permitirá consolidar estas habilidades.

Aunque el saque de banda no aparece dentro de las temáticas es necesario que se


aborde, ya que este se emplea con frecuencia durante el juego.

Los juegos constituyen un medio fundamental para el desarrollo de las habilidades y


capacidades, por tanto deben ponerse de manifiesto a lo largo de toda la etapa,
variando sus exigencias a medida que el alumno vaya adquiriendo los diferentes
conocimientos y habilidades. Además de un medio para el deporte constituyen un
fin.

Es necesario abordar en el desarrollo de las clases los conocimientos teóricos del


deporte, como son, las reglas, señales de los árbitros y aspectos sobresalientes de
la historia del fútbol (jugadores y equipos destacados, resultados de copas del
mundo, campeonatos mundiales, olimpiadas, etc.).

Inicialmente se debe lograr la realización del movimiento de forma estándar y sin


contrarios, en esta etapa es importante una correcta explicación y demostración del
elemento en cuestión. Además de erradicar los errores fundamentales y lograr un
control de cada movimiento. Luego se trabajarán las habilidades en condiciones
variables y de juegos.

De acuerdo a la complejidad de las temáticas y el nivel de preparación de los


alumnos los movimientos se podrán dividir en fases, las que se irán integrando
posteriormente.

Las reglas fundamentales se deben tratar comenzando por las más sencillas
(número de jugadores, tantos anotados y otras).

Es necesario tener presente en el desarrollo de los contenidos que los niños reciben
el deporte por primera vez (se trabajaron algunas habilidades antecedentes en la
unidad juegos predeportivos) y que los objetivos de la unidad están planteados
sobre esta base. Es posible encontrar grupos que tengan un cierto desarrollo de las
habilidades del deporte por las tradiciones de las zonas geográficas o por otras
razones y que esto facilite el logro de los objetivos. En este caso el profesor podrá,
de acuerdo a sus criterios, incluir variantes de mayor complejidad pero teniendo
presente que los objetivos para el grado son los determinantes para conformar el
criterio de evaluación.

Carreras
Las carreras podrán realizarse al frente, atrás, hacia la derecha, hacia la izquierda,
al principio de la ejercitación, luego podrán introducirse carreras en grupos, de
relevo entre obstáculos y otras formas de ejecución. El profesor podrá planificar los
ejercicios que considere necesario siempre en función de que los alumnos ejerciten
las carreras de todas las formas posibles.

Golpeo y recepción con el interior del pie

El interior del pie es la parte triangular limitada por el principio del dedo gordo
(pulgar), el hueso del talón y el tobillo interior (Fig. 27).

Técnica del toque o golpeo del balón con el interior del pie

La carrera se realiza de frente al balón 5 o 6 m detrás de este, el último paso es


largo, en forma de salto, el pie de apoyo se coloca a 10 o 15 cm al lado del balón y
la rodilla ligeramente doblada, la pierna que golpea gira hacia fuera desde la
cadera, la planta del pie queda paralela al piso. Al golpear el balón la pierna sigue
al frente la trayectoria de este (Fig. 28).

Recepción con el interior del pie

Desde la posición final de golpeo se realiza la recepción. Cuando el pie hace


contacto con el balón este se lleva hacia atrás desde la cadera hasta formar un
ángulo recto con el pie de apoyo, el pie que recibe el balón debe estar blando a la
hora de hacer contacto con el mismo (fig. 29).

Técnica de la recepción con la planta del pie

La pierna de apoyo estará ligeramente doblada en la rodilla. Los brazos se


balancean lateralmente. Con la mirada acompañamos el balón. La otra pierna la
alzamos desde la cadera flexionando moderadamente en la rodilla. El pie lo
soltamos suavemente desde el tobillo. La planta del pie la colocamos delante del
balón rebotado en tal ángulo que este sea obligado hacia el suelo a pararse
rápidamente.

En el caso de recibir balones por el piso, el pie mantenido relajado en la cadera y


rodilla lo empujamos ligeramente hacia delante, es decir, en dirección contraria a la
del balón. Por lo tanto el balón rueda delante de nosotros dependiendo de la medida
en que hayamos levantado el pie (Fig 30).

Ejemplos de pasos metodológicos para la enseñanza de la recepción con la planta


del pie.
1. Imitación del movimiento sin balón
2. Un alumno lanza el balón desde una distancia de 2-3 m y el otro lo recepciona
después del primer rebote
3. Parar o empujar el balón con la planta el que cae de la altura del pecho, después
del segundo rebote y estando parado
4. Parar un balón lanzado arqueado, o rebotado de una pared después del
segundo y luego del primer rebote después de colocarse correctamente

El profesor podrá utilizar otros ejercicios que considere necesarios teniendo en


cuenta el desarrollo de los alumnos.

Conducción del balón

Por conducción del balón entendemos la rodadura y avance del balón sobre el
terreno con cualquier parte del pie

Técnica de conducción del balón con el empeine interior

El empuje del balón se realiza con la superficie de toque (Fig. 31). Durante la
carrera la punta del pie conductor gira hacia afuera, según sea necesario antes de
tocar el balón. La rodilla del pie que conduce se aleja un poco del eje longitudinal
del cuerpo, antes y durante el tiempo de tocar el balón. El pie no debe estar tenso
en el tobillo.

En el momento de contacto con el balón la mirada se dirige hacia este, pero entre
dos contactos, la cabeza se eleva un poco por un instante para mirar el terreno.

La conducción es correcta si se mantiene el balón bajo control con un movimiento


ininterrumpido (fig. 32)

Ejemplos de ejercicios para el golpeo recepción con el interior del pie y conducción
con el empeine interior
1. En tríos. Dos alumnos realizan el golpeo con el interior del pie tratando de que
el balón pase entre las piernas del compañero que se encuentra en el centro
2. Golpeo del balón hacia un objeto colocado en el piso
3. Pase y recepción en tríos
4. El alumno conduce el balón con el empeine interior y lo golpea hacia un objetivo
5. El alumno conduce el balón con el empeine interior, le da la vuelta a un
obstáculo y lo devuelve golpeando con el interior del pie

Juegos

El profesor planificará los juegos en correspondencia con los objetivos que persiga,
la cantidad de balones con que cuente y el área de trabajo disponible. Se podrán
realizar juegos sencillos con reglas especiales, con tareas y en condiciones
normales. En la unidad baloncesto se ofrecen ejemplos para cada clasificación.

Nota: Aunque en este documento se brinda una explicación técnica detallada de las
habilidades del deporte (para los profesores) a los alumnos no se les exigirá un movimiento
depurado, solo que apliquen de forma sencilla y en condiciones de juego las habilidades
elementales del deporte. Sugerimos siempre que sea posible la enseñanza de las
habilidades a través de juegos sin descartar los ejercicios que describimos anteriormente.

Para la enseñanza de las habilidades del deporte se podrá trabajar alternadamente


con las siguientes variantes:
- Juegos
- Ejercicios juegos
- Ejercicios de enseñanza

A continuación de forma muy simple detallamos algunas de las reglas que


consideramos necesario tratar en el grado:

1. Número de jugadores
Fútbol 7: jugarán siete jugadores como máximo y mínimo cuatro.
Fútbol 11: 11 jugadores como máximo y mínimo siete
2. Duración del partido: Fútbol 7 - se jugarán dos tiempos de 25 minutos con 10 de
descanso.
3. Balón en juego y fuera de juego: El balón estará fuera de juego cuando rebasa
las líneas del terreno, el árbitro hace sonar su silbato, penetra algún objeto
extraño al terreno, en todas las demás situaciones el balón estará en juego.
4. Tanto marcado (gol) cuando el balón rebasa por aire o por tierra la línea de meta
entre los postes y el larguero y no se haya cometido una falta.
5. Faltas o incorrecciones.
En el Fútbol 7 todas son incorrecciones: Dar o intentar dar una patada a un
adversario, poner zancadillas, saltar sobre un adversario, cargar violenta o
peligrosamente a un adversario, cargar por detrás a un adversario, golpear o
intentar golpear a un contrario, sujetar, empujar, jugar, lanzar o golpear con la
mano o brazo el balón.

Tiros libres - En el Fútbol 7 todos son indirectos; solo es válido el tanto desde el
saque de esquina directamente.
Penal - Se ejecutará en el Fútbol 7 a 6 m de la portería.

Saque de banda: Se ejecutará por el lugar que sale el balón, con los dos brazos
por encima de la cabeza sin levantar los pies y de frente al terreno de juego.

Saque de esquina: Se ejecuta en el área de esquina y puede anotarse gol


directamente.

Saque de salida: Todos los jugadores deben estar en su propio campo y los del
bando contrario fuera del círculo central hasta que haya sido ejecutado el saque.
El jugador que realiza el saque no puede tocar el balón nuevamente hasta que
no lo toque otro jugador.
Unidad 5: Atletismo

Objetivos:

1. Aumentar el nivel de desarrollo de las capacidades físicas y habilidades motrices


básicas de modo que les permita cumplir con las actividades propias de su
grado, edad y sexo.
2. Realizar con un nivel de desarrollo grueso los complejos de habilidades
arrancada baja, pasos transitorios y pasos normales durante la carrera de 50
metros y carrera de impulso, despegue, vuelo y caída en el salto de altura
técnica tijeras.
3. Aplicar las reglas fundamentales del atletismo en correspondencia con cada
habilidad.

Contenidos:

Carreras

Carreras de distancias medias


- Ejercicios para los pasos normales, arrancada alta y pasos transitorios en rectas
y curvas
- Carrera 600 metros con la aplicación de la técnica completa
- Carrera de rendimiento 600 metros

Carreras de distancia corta


- Ejercicios para los pasos normales, arrancada baja, pasos y transitorios en
rectas
- Carrera de 50 metros con la aplicación de la técnica completa
- Carrera de rendimiento 50 metros

Saltos

Salto de altura técnica tijeras


- Ejercicios para el despegue
- Ejercicios para la carrera de impulso
- Ejercicios para el vuelo
- Ejercicios para la caída
- Ejecución del movimiento completo
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Unidad: Atletismo

El atletismo reúne los ejercicios más difundidos y a la vez necesarios para el


hombre, como son: las carreras, los saltos y los lanzamientos. En este grado se
trabajarán las temáticas de carreras de distancias cortas, distancias medias y el
salto de altura técnica tijeras.
Con la realización práctica de las actividades comprendidas en las temáticas, los
alumnos deben lograr un desarrollo satisfactorio de las habilidades motrices básicas
(movimientos fundamentales que sirven al individuo de forma directa como medio
de conservación de la salud, de trabajo, de defensa, de recreación; y de forma
indirecta como base para la instrucción, educación y desarrollo de habilidades y
capacidades específicas de tipo laborales y deportivas); las habilidades motrices
deportivas fundamentalmente en las habilidades principales del grado; las
capacidades físicas de resistencia, rapidez de traslación, reacción y fuerza; y de las
cualidades morales y volitivas.

El atletismo mantiene una estrecha vinculación con las demás unidades del grado,
ya que en él se ejercitan una serie de habilidades que van a estar presentes en la
gimnasia básica y juegos predeportivos. Atendiendo a esto el docente aprovechará
que una unidad se puede valer del desarrollo de habilidades y capacidades
alcanzadas por otras para hacer más factible el proceso de aprendizaje y
ejercitación, y a su vez obtener mejores resultados teniendo en cuenta el principio
del aumento gradual y progresivo de las cargas (volumen e intensidad); además el
profesor tendrá presente que en sus clases debe transmitir conocimientos teóricos
a sus alumnos basados en los reglamentos y en las habilidades componentes de
los complejos de habilidades de las carreras y los saltos (fases técnicas), sin
dedicarle tiempo específico para ello, sino que introducirá y comprobará el dominio
de estos durante la propia dinámica de la clase, aunque en caso de suspensión de
estas por afectación externa (lluvia) puede dedicar el tiempo para trabajar dichos
contenidos.

Carreras

Carreras de velocidad o distancias cortas

Son aquellas carreras en las que el alumno puede desarrollar su velocidad máxima
en gran parte de su recorrido, siendo de gran intensidad y de un régimen anaerobio,
es decir evento donde se produce una deuda de oxígeno grande; además produce
un elevado gasto energético, por lo que el docente debe dosificar correctamente el
tiempo de trabajo y descanso.

Los pasos transitorios constituyen la fase o parte de la carrera donde el docente


debe trabajar más, ya que en grados anteriores solamente los alumnos se
familiarizaron con estos pasos y porque además resultan de gran complejidad.

Por ser la carrera de distancias cortas una habilidad principal del grado es necesario
que el docente logre que sus alumnos cumplan con las exigencias planteadas en
los objetivos de la unidad.
Muchos son los errores que pueden cometer los alumnos en una carrera rápida con
arrancada baja, por lo que el profesor debe corregir los principales errores de los
educandos y darles el tratamiento y atención diferenciada más adecuada.
Se considera que un alumno ha cumplido el objetivo para las carreras de velocidad
en el quinto grado cuando:
1. Ejecuta una correcta entrada a los bloques en la arrancada baja, a la voz de sus
puestos (si se cuenta con los medios necesarios)
2. A la voz de listos, eleva las caderas algo más arriba que la posición de los
hombros y no extiende completamente la pierna que está detrás.
3. No endereza precipitadamente el tronco en los pasos transitorios.
4. Apoya solamente los metatarsos y dedos de los pies y mantiene la vista al frente
durante la carrera .
5. Corre con los brazos flexionados por los codos y con movimientos coordinados
con las piernas.

Ejemplos de ejercicios para la carreras de distancias cortas

1. Carrera rápida 12 -15 m después de arrancada baja, pasando por debajo de


varillas, cuerdas u otros medios (Fig. 33)
2. Carrera rápida en tramos de 12-15 m después de arrancada baja

Ejemplos de ejercicios de carreras de distancias cortas con aplicación de la técnica


completa

1. Carrera técnica de 50 m planos aproximadamente al 50 % de la velocidad


máxima posible, después de arrancada baja.
2. Carrera progresiva 50 m planos después de arrancada baja.
3. Carrera 50 m planos al máximo de velocidad posible, después de arrancada baja

Carrera de rendimiento

Carrera 50 m planos al máximo de velocidad posible, después de arrancada baja y


con cronometraje.

Carreras de resistencia o distancias medias

Las carreras de resistencia son eventos aerobios, por lo que la demanda de


oxígeno que requiere el organismo para satisfacer sus necesidades se va
alcanzando paulatinamente durante el proceso mismo de la carrera; no obstante, en
los inicios de esta se produce una deuda de oxígeno que tiende a acercarse poco a
poco a los niveles de consumo, hasta que se obtiene un estado de equilibrio entre
ambas.

La intensidad del trabajo realizado en las carreras de resistencia es menor que en


las carreras de distancias cortas, por ende, el gasto energético es menor.

El profesor debe trabajar para que los alumnos ejecuten una carrera con técnica, sin
exigirles una rápida frecuencia de pasos en os inicios de la enseñanza, ya que lo
fundamental es que se apropien de la técnica correcta de ejecución.
Posteriormente podrá exigir un aumento en la frecuencia de los pasos,
enseñándoles a su vez cómo distribuir de la forma más racional el esfuerzo durante
toda la carrera, con el objetivo de que puedan obtener resultados alentadores en la
prueba de rendimiento.
Al concluir la enseñanza de esta carrera en el grado, los alumnos deben:
1. Ejecutar una correcta arrancada alta.
2. Presentar en los primeros pasos de la carrera (transitorios) una mayor flexión del
tronco que en los pasos normales.
3. Correr sin apoyar los talones durante toda la distancia y con una .correcta
coordinación en los movimientos de brazos y piernas.

Ejercicios para las carreras de resistencia

Arrancada alta y pasos transitorios

La arrancada alta es propia de las carreras de resistencia, sin embargo los niños la
conocen por haberla ejercitado en grados anteriores en los ejercicios de carrera de
velocidad, con el objetivo de ganar tiempo en las clases y poder realizar un número
mayor de repeticiones de las carreras de distancias cortas.

Los pasos transitorios por su parte no van a estar tan identificados como en las
carreras de velocidad, ya que como la salida se realiza desde arrancada alta, el
tronco no va a presentar tanta flexión ventral; sin embargo, sí debe existir una
diferencia entre esta posición del tronco con la posición que adopta en los pasos
normales. Los pasos transitorios se realizan en las carreras de resistencia,
principalmente, cuando se desea tomar la punta dentro de un grupo de corredores,
de lo contrario, la salida prácticamente se ejecuta con pasos normales, es decir sin
tanta frecuencia de pasos y sin tanta flexión ventral del tronco.

Desde arrancada alta, correr en recta una distancia de 15-20 m, aproximadamente


al 50% de la velocidad máxima posible y enderezando progresivamente el tronco.

Desde arrancada alta, carrera rápida de 15-20 m en recta, enderezando


progresivamente el tronco.

Ejercicios para los pasos normales

Los pasos normales son los de mayor importancia dentro de la carrera, ya que son
los que más se van a emplear durante esta y deben estar caracterizados por: ser
pasos largos, no disminuir la frecuencia de los pasos, sino por el contrario
aumentarla en el tramo final de la carrera sin que implique reducción en la longitud
de dichos pasos; durante estos mantener la vista al frente y no apoyar los talones
de los pies; ejecutarse con movimientos coordinados de brazos.

1. Desde parado realizar una carrera lenta con técnica hasta 100 m, 200 m, 300 m,
400 m, 500 m y 600 m.

Nota: Cuando orientamos aumento de la frecuencia de los pasos, no estamos planteando


aumento progresivo, sino, cada cierta distancia aumentar esta.

Estos ejercicios se deben desarrollar aumentando paulatinamente las exigencias.


Por ejemplo:

Comenzar por carrera lenta con técnica durante 100 m, después desarrollar la
carrera en igual distancia, pero aumentando la frecuencia de los pasos por tramos.
Una vez ejercitada la carrera en esta distancia, pasaría a una carrera lenta con
técnica en 200 m y después, en igual distancia se correrá aumentando la frecuencia
de los pasos y así sucesivamente.

Ejercicios de carreras de distancias medias con aplicación de la técnica completa

1 Desde arrancada alta, carrera con técnica durante 600 m planos, sin alcanzar el
máximo de frecuencias de pasos posibles.
2 Desde arrancada alta, carrera con técnica durante 600 m planos, al máximo de
frecuencias de pasos posibles.

Carrera de rendimiento

Desde arrancada alta, carrera con técnica durante 600 m planos al máximo de
velocidad posible y con cronometraje.

Ejercicios para los pasos normales en curva

Este contenido se introduce por primera vez en el grado. Como es conocido,


debido a la acción de la fuerza centrífuga, los corredores en tramos con curvas
tienden a separarse del borde interior de la pista, por ello es indispensable que se
enseñe al alumno la inclinación que debe adoptar el tronco hacia la curva para
contrarrestar dicha fuerza, y que este estará en dependencia de la velocidad que se
esté desarrollando en la carrera así como a la concavidad de la curva. A mayor
velocidad de carrera mayor inclinación del tronco; mientras más cerrada sea la
curva, mayor será esta.

Al igual que para los pasos normales en rectas, estos se deben caracterizar en las
curvas por ser pasos de longitud media y ritmo en dependencia de las posibilidades
individuales, con apoyo (pisada) en el borde externo, metatarso y dedos de los pies,
brazos medianamente bajos, hombros relajados y en cuanto al tronco, mantendrá
una inclinación hacia la curva en dependencia de la velocidad que se desarrolle en
el tramo de la carrera.

1 Desde parados sin exigencia en la arrancada realizar carrera lenta en tramos de


50 hasta 300 m.
2 Desde parados sin exigencia en la arrancada ejecutar carreras con aumento de
la frecuencia de los pasos en tramos de 100, 150, 200 y 300 m.

Como se puede apreciar, dentro de estos ejercicios se plantean carreras superiores


a 100 m y es conocido que no existen pistas con curvas que posean estas
distancias, por lo tanto, se recomienda construir una circunferencia utilizando una
soga como radio del círculo y señalar con banderitas, cal y otros medios dichas
circunferencias, las que tendrán una longitud determinada de acuerdo con el
tamaño del área que posea el centro escolar.

Saltos

Saltos de altura técnica tijeras

El salto de altura tijeras se introduce en cuarto grado para familiarizar a los alumnos
con esta técnica. En el quinto corresponde continuar el proceso de enseñanza y
lograr en los alumnos un nivel grueso de aplicación.
Para este tipo de salto el alumno se debe colocar diagonalmente a la varilla y de
forma tal que su pierna de péndulo quede más cercana a la misma en el momento
del despegue.

La carrera de impulso debe tener aproximadamente de 7 a 11 pasos y realizarse de


forma progresiva, apoyando primero los talones de pies, trasladando luego el apoyo
a la planta total y por último a los metatarsos y dedos de los pies.

Al comenzar la carrera de impulso el tronco debe ir ligeramente flexionado de frente,


enderezándose paulatinamente a medida que aumenta la velocidad, hasta estar
completamente erguido en los últimos pasos.

Para garantizar la conversión de la velocidad horizontal en vertical, los alumnos


deben situar la pierna de despegue lo más alejada posible de la línea de acción del
centro de gravedad del cuerpo, y para ello, deberán tener en cuenta que:

Los tres últimos pasos de impulso sean: largos, más largos y cortos.

Durante el último paso, la pierna de péndulo y las caderas se pronunciarán


rápidamente hacia adelante y el tronco quedará algo inclinado hacia atrás, los
brazos se situarán ligeramente arqueados al lado del cuerpo, la pierna de
despegue se apoya en el talón.

De la posición anterior para pasar al despegue se debe realizar un trabajo activo de


la pierna de despegue y un movimiento enérgico de la pierna de péndulo, ayudada
por los brazos.

Para facilitar la explosividad en el despegue, la pierna destinada para ello realiza


una pequeña flexión; el apoyo de esta pierna se produce primero en el talón, se
traslada a la planta y por último pasa al metatarso y los dedos. A la extensión de la
pierna de despegue se le une la extensión activa del tronco, la elevación de las
caderas y los hombros.

Durante el vuelo, la pierna de péndulo pasa extendida por encima de la varilla


acompañada de un movimiento lateral de la cadera hacia el lado donde se
encuentra la pierna de péndulo, con el objetivo de alejar el cuerpo de la varilla; la
pierna de despegue continua su trabajo realizando un movimiento similar a la
péndulo, pasando extendida sobre la varilla y terminando el movimiento lateral de
caderas. Los brazos irán y se mantendrán arriba. Todos los movimientos van
encaminados a lograr el pase sobre la varilla sin que esta caiga.

La caída se realiza sobre la pierna de péndulo que fue la primera en sobrepasar la


varilla, la que se irá flexionando paulatinamente; la pierna de despegue al
sobrepasar la varilla continúa con un movimiento similar a la de péndulo y la
acompaña hasta alcanzar una semiflexión de piernas para amortiguar la caída.

El profesor debe observar que los alumnos no inclinen el tronco hacia atrás durante
la fase de vuelo, ya que trae como consecuencia una caída sobre las caderas o
sobre la espalda.

El profesor debe garantizar que sus alumnos, una vez concluido el programa, sean
capaces de:
1. Ubicarse diagonalmente en relación con la varilla para realizar posteriormente la
carrera o pasos de impulso y realizar dicho impulso de forma progresiva.
2. Despegar con la pierna más alejada de la varilla, con la pierna de péndulo
extendida al frente (la más próxima a la varilla) y con los brazos arriba.
3. Pasar la varilla en forma de tijeras y con ambas piernas extendidas (primero la
pierna de péndulo y después la de despegue).
4. Caer apoyando primero la pierna de péndulo y después la de despegue,
finalizando la técnica con una semiflexión de piernas.

Ejercicios para la carrera de impulso, preparación para el despegue:


1. Después de parados con piernas unidas o en forma de paso, avanzar una pierna
(de despegue), despegar con ella, elevar extendida al frente la otra pierna (de
péndulo), llevar los brazos arriba y caer con la pierna de despegue.
2. Desde parados con piernas unidas o en forma de paso, dar tres pasos (largo,
más largo y corto), despegar con una pierna (de despegue), elevar extendida al
frente la otra pierna (de péndulo,) llevar los brazos arriba y caer sobre la pierna
de despegue.
3. Desde parados con piernas unidas o en forma de paso, dar varios pasos - saltos
progresivamente (teniendo en cuenta que los últimos tres sean largos, más
largos y cortos), despegar con una pierna (de despegue,) elevar extendida al
frente la otra pierna (de péndulo), llevar los brazos arriba y caer con la pierna de
despegue.

Nota: Estos ejercicios se pueden realizar despegando al lado de una varilla, cuerda, etc.
situada aproximadamente a una altura de 80 cm; despegando debajo de una pelota u
objeto colgante a 80 cm de altura con el objetivo de golpearlo con la pierna de péndulo (Fig.
34).

La altura de la varilla, cuerda, pelota, etc., podrá variar atendiendo a las


posibilidades reales de los alumnos.

Ejercicios de preparación para el despegue, vuelo y caída

Realizar despegue y movimientos de tijeras con las piernas, caer apoyando primero
la pierna de péndulo, después la pierna de despegue y finalizar con semiflexión de
ambas.
a) Desde el piso, sin pasos de impulso y sin varilla (en el lugar)
b) Desde el piso, con 2-3 pasos de impulso y sin varillas
c) Desde el piso, sin pasos de impulso, saltar la varilla situada a baja altura (35-40
cm). La altura de la varilla se irá aumentando paulatinamente en
correspondencia con las características de los alumnos.
d) Desde una altura aproximada de 20 a 30 cm, sin pasos de impulso, saltar una
varilla situada a 50-55 cm de altura (Fig. 35)

Ejercicios de saltos con la aplicación de la técnica completa


1 Con 4-5 pasos de impulso, saltar la varilla con técnica situada a 50 cm de altura
aproximadamente.
2 Con 7-11 pasos de impulso, saltar la varilla con técnica situada a 60 cm de altura
aproximadamente.

Nota: El profesor puede variar la altura de la varilla atendiendo a las condiciones con que
cuenta el centro escolar y a las posibilidades reales de sus alumnos. Es necesario siempre
que sea posible, se aumente paulatinamente la altura de la varilla, para estimular a los
alumnos y para prepararlos con vistas a los saltos de rendimiento. Se recomienda que se
trabaje por secciones de rendimiento.

Saltos de rendimiento

Saltar la varilla con técnica, situada inicialmente a la altura que pueda ser saltada
por todos los alumnos y después ir subiendo la altura paulatinamente, hasta que no
pueda ser saltada por ninguno de los alumnos del grupo.
Reglamento para el atletismo

Los alumnos deben conocer las reglas para los diferentes eventos o habilidades
principales del atletismo, para de esta forma cumplir con los objetivos de la unidad.
A continuación relacionamos algunas de ellas para las carreras y los saltos.
Reglamento para las carreras

- Cuando un corredor cometa dos arrancadas en falso será descalificado de la


competencia.
- En las carreras de distancias cortas en línea recta (hasta los 100 m, cuando un
corredor se sale de su carrilera e interfiere la carrera de otro participante, será
descalificado de la competencia, si no hay interferencia no se descalificará.

Reglamento para los saltos

Saltos de altura

- Cada competidor podrá comenzar a saltar a una altura cualquiera sobre la


mínima. Después de 3 saltos nulos sucesivos, el saltador no podrá seguir
compitiendo. Se le anotará a su favor el mejor salto realizado.
- Se pueden colocar marcas en el terreno para auxiliarse en la carrera de impulso.
- El despegue se realiza con una pierna.
- Si un saltador despide la varilla de sus soportes o toca el suelo más allá del
plano vertical de los saltímetros con cualquier parte de su cuerpo sin franquear la
varilla, el salto será considerado nulo.

Programa y Orientaciones Metodológicas de sexto grado

Caracterización de la asignatura en el grado

La Educación Física en el sexto grado está encaminada a satisfacer entre otros,


tres objetivos fundamentales para el desarrollo de la personalidad de los
educandos:

- El desarrollo de las capacidades físicas y las habilidades motrices básicas y


deportivas
- La formación de intereses hacia la práctica sistemática de actividades físicas,
deportivas y recreativas;
- La formación de cualidades del carácter: morales, volitivas y convicciones.

Las unidades que se van a impartir en el grado son: gimnasia básica, juegos
predeportivos, baloncesto, fútbol y atletismo, como lógica continuación de los
contenidos del quinto grado.

La unidad gimnasia básica se impartirá en los cuatro períodos del curso, por ser la
que mayor influencia tiene en el desarrollo de las capacidades físicas condicionales
y coordinativas, así como en la consolidación de las habilidades motrices básicas y
deportivas ejercitadas en grados anteriores y en la preparación básica para las
habilidades motrices deportivas que se trabajarán en este grado y en los posteriores
de la enseñanza media básica.

La unidad juegos predeportivos se llevará a cabo durante un período y contribuirá


principalmente al desarrollo y consolidación de habilidades motrices básicas y
deportivas antecedentes para la posterior adquisición de otras más complejas.
El baloncesto se mantiene de forma obligatoria en un período del grado al igual que
el fútbol. Cada unidad del programa persigue, en lo fundamental, el desarrollo de
determinadas habilidades o capacidades, pero al mismo tiempo cada una de ellas
tiene una gran influencia en el desarrollo respectivo de otras más complejas.

Asimismo, es necesario tener en cuenta que el dominio de una habilidad particular


facilita un mayor desarrollo de una capacidad específica, lo cual posibilita una
mayor asimilación de las habilidades relacionadas con ellas.

En el programa de sexto grado se pone de manifiesto la necesidad de utilización de


formas lúdricas en todas las unidades, por el interés que despiertan estas
actividades en los educandos y por el alto valor instructivo y educativo que los
juegos llevan implícito para la formación de la personalidad del educando.
Sugerimos que la enseñanza de las habilidades de los deportes motivos de clases
se realice en condiciones de juego fundamentalmente, pues lo que se quiere es
que el niño logre aplicar los elementos en estas condiciones.

Considerando que la formación básica de los alumnos transcurre de quinto a


noveno grado, el sexto grado constituye el segundo eslabón en este ciclo. Por ello,
el proceso docente - educativo debe garantizarles un desarrollo de las capacidades
físicas y de las habilidades motrices, que les permita una preparación adecuada
para enfrentarse a los contenidos de mayor complejidad en los primeros grados de
la enseñanza media; al mismo tiempo debe facilitar que los alumnos asimilen las
habilidades motrices deportivas relacionadas con elatletismo, baloncesto y el fútbol,
y que alcancen un nivel de desarrollo que propicie cumplir con éxito las exigencias
del grado y del ciclo.

Teniendo presente que las edades de diez a trece años representan las de mayores
posibilidades de aprendizaje motor, de los alumnos, ello obliga al profesor a la
búsqueda de las vías que, por una parte, no alteren la lógica de la metodología del
aprendizaje y, por otra, no frenen las posibilidades del ritmo de desarrollo que
manifiestan los alumnos. En estas edades los alumnos poseen facilidad para captar
los conocimientos. Esto posibilita poder reducir el tiempo de explicación y el de
demostración, y transitar rápidamente por el proceso de asimilación hasta la etapa
de ejercitación.
OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA EN EL GRADO

Los contenidos programados están encaminados a que los alumnos sean capaces
de:

• Lograr un desarrollo satisfactorio de las capacidades físicas y habilidades


motrices básicas, de manera que puedan cumplir con éxito las tareas que le
plantea la sociedad para su edad y sexo

• Alcanzar por medio de los juegos predeportivos un desarrollo adecuado de las


habilidades antecedentes de los deportes que se imparten en el grado y en
grados posteriores.

• Ejecutar con el nivel de desarrollo establecido para el grado las habilidades


principales de los deportes; atletismo, baloncesto y fútbol.

• Dominar y explicar la utilidad de los ejercicios físicos para el mantenimiento de


una buena salud.

• Demostrar con su conducta y actitud en las actividades, el respeto a las reglas,


compañeros y profesores, su honestidad, combatividad y espíritu colectivista

• Reconocer los principales logros del país en el terreno deportivo desde el triunfo
de la Revolución y las maniobras de nuestros enemigos en este campo.

• Continuar con la labor de formación vocacional y orientación profesional a través


de los círculos de interés, movimiento de monitores y el desarrollo del contenido
de la asignatura.

PLAN TEMÁTICO

Frecuencia semanal 2h/c

Contenidos Tiempo aproximado


(en horas clases)

Primer período
Unidades 1 y 2 Gimnasia básica y juegos predeportivos 18
Días feriados 1
Reserva 1
Total 20

Segundo periodo
Unidades 1 y 3 Gimnasia básica y baloncesto 14
Días feriados 1
Reserva 1
Evaluación 2
Competencia 2
Total 20

Tercer período
Unidades 1 y 4 Gimnasia básica y fútbol 17
Reserva 1
Evaluación 2
Total 20

Cuarto período
Unidades 1 y 5 Gimnasia básica y atletismo 12
Días feriados 1
Reserva 2
Pruebas de eficiencia física 4
Evaluación 1

OBJETIVOS Y CONTENIDOS

Unidad 1: Gimnasia básica

Objetivos:

1. Lograr un nivel de desarrollo suficiente de las capacidades físicas condicionales,


coordinativas y de flexibilidad, así como de las habilidades motrices básicas que
les permita cumplir con las tareas propias de su edad y sexo.

2. Dominar y explicar la utilidad de las actividades físicas y deportivas en función


de fortalecer el organismo, mantener una buena salud y prepararse para la vida
futura.

3. Participar de forma entusiasta en las actividades manifestando valor, voluntad,


honestidad, disciplina y ayuda a los compañeros al trabajar en colectivo.

Contenidos

Ejercicios para el mejoramiento de la fuerza.


- De brazos, tronco y piernas

Ejercicios para el mejoramiento de la rapidez.


- Traslación
- Reacción

Ejercicios para el mejoramiento de la agilidad

Ejercicios para el mejoramiento de la flexibilidad


- Extremidades inferiores, superiores y tronco (activa y pasiva)

Ejercicios para el mejoramiento de la resistencia


- Correr de forma continua 9 minutos
- Correr aumentando la intensidad de la carrera
- Carrera 600 metros
- Carrera de rendimiento 600 metros.

Unidad: Gimnasia básica


El programa de gimnasia básica está concebido con el objetivo de que los
alumnos alcancen un nivel superior de desarrollo de las capacidades físicas
condicionales, coordinativas y de flexibilidad en relación con el quinto grado, de
conjunto con las habilidades motrices básicas; lo que exige por parte del profesor la
planificación de ejercicios y actividades con un mayor nivel de dificultad; aunque no
se descarta el diagnóstico como punto de partida para la dosificación de las cargas.

Es importante, para la planificación y dosificación del proceso de desarrollo


de las capacidades físicas, el conocimiento de la carga física interna y externa.

La carga interna es el efecto que produce la actividad en el organismo (carga


biológica). Se recomienda que el profesor realice comprobaciones de la misma; lo
que se puede llevar a cabo con la prueba de pulsometría, que en este grado debe
oscilar entre 120 y 170 pulsaciones por minuto; y de forma elemental, observar la
sudoración, la respiración y así determinar si esa carga aplicada es baja, media,
óptima o límite.

La carga externa (actividad pedagógica) que se caracteriza por los


componentes siguientes: volumen, intensidad, densidad, duración y frecuencia. Las
dos primeras, a nuestro juicio, resultan ser las más importantes en la dosificación
del ejercicio.

¿Cómo aumentar la carga física?


- Aumentando el volumen del ejercicio
- Aumentando la intensidad del ejercicio
- Elevando la dificultad de ejecución
- Disminuyendo las pausas (descanso)

Los valores de la carga física externa (peso, tiempo, distancia) deben estar
en correspondencia con la capacidad de los alumnos; por cuanto si esta estuviera
por debajo de las posibilidades de los mismos, no proporcionaría aumento en su
desarrollo y si fuera superior, en un caso, no podrían cumplir con las mismas y en el
otro, podría ocasionar lesiones a los estudiantes.

La carga de trabajo física debe desarrollarse durante todo el curso, pues la


interrupción prolongada del trabajo físico hace que la capacidad orgánica alcanzada
se estanque y, en algunos casos retroceda; todo lo cual exige, que además de
planificar el nivel más alto de la carga, para la etapa final del curso deben darse
orientaciones y crearse hábitos de ejercitación y práctica deportiva y recreativa
sistemáticas que garanticen el mantenimiento de los niveles de desarrollo logrados.

Ejercicios para el mejoramiento de la fuerza

Los ejercicios de fuerza deben garantizar el desarrollo de los difrentes planos


musculares (brazos, tronco y piernas); por lo que se recomienda su trabajo integral
utilizando el procedimiento organizativo en circuito.

Estos ejercicios están dirigidos también a lograr un incremento de la fuerza


máxima, para ello se sugieren algunos ejercicios en parejas, buscando con ellos
una mayor motivación y a la vez, aprovechar a uno de los compañeros para que
actúe como paso o resistencia a vencer.
Aspectos a tener en cuenta para su desarrollo:
- El fortalecimiento muscular debe ser un principio de la mayoría de las
clases
- La fuerza debe desarrollarse de forma continua durante todo el curso; pues
el nivel de fuerza se pierde después de una larga pausa sin ejercitarse.
- Los ejercicios deben realizarse con la elevación progresiva y sistemática de
la intensidad
- Después de la ejercitación con la aplicación elevada de fuerza, deben
realizarse ejercicios de relajación del tono muscular
- El procedimiento organizativo que ofrece mejores resultados es el circuito.

Ejemplos de ejercicios de fuerza de brazos


1. Flexión y extensión de brazos (planchas)
- Con apoyo de rodillas
- Con apoyo de pies
- Con las piernas elevadas sobre el nivel de los brazos
- Con una resistencia mayor que su peso
- Levantar y trasladar a un compañero, de forma individual y en pareja
- Lanzamiento e impulsiones de pelotas medicinales
- Carretilla normal e invertida
- Escalamiento de soga
- Tracciones en condiciones similares a las de la prueba de eficiencia física
Juego: Fuerza con el enemigo (aparece en el programa de quinto grado)
Ejemplos de ejercicios de fuerza de tronco
- En parejas, de pie, espalda con espalda y con los codos entrelazados,
inclinándose al frente; hay que levantar al compañero sobre su espalda
- En pareja. Un compañero se coloca de pie, otro acostado de espalda
sujetando los tobillos de este, eleva y desciende las piernas extendidas. El primero
le empuja los pies
- Desde acostado de espalda, con piernas unidas, manos entrelazadas
detrás del cuello (nuca), con los codos bien abiertos a los laterales, irá a la posición
de sentado tocando con el codo la rodilla opuesta, alternando. Un compañero le
sujeta las piernas por los tobillos.

Ejemplos de ejercicios de fuerza de las piernas


- Desde la posición de cuclillas, saltar tratando de lograr el máximo de altura
en el despegue y volver a la posición inicial
- Cuclillas
- Parados, colocándose espalda contra espalda del compañero, empujar
fuerte
- Carrera superando la resistencia. Se sitúa un compañero delante del
corredor con las manos apoyadas en los hombros de este

Ejercicios para el desarrollo de la rapidez

Los ejercicios deben estar dirigidos a lograr un incremento de la rapidez de


traslación y de la capacidad de reacción, como continuación de la lograda en quinto
grado.
Aspectos a tener en cuenta para su desarrollo:
- Los ejercicios deben realizarse con alta intensidad. Es necesario que el
recorrido de un movimiento (carrera) se realice primero con baja y media intensidad.
- Es recomendable la inclusión de la competencia
- Debe existir una recuperación completa entre repeticiones para la rapidez
de traslación e incompleta para la reacción
- Ejercicios de rapidez bajo condiciones difíciles (contra resistencia, con
carga extra, por planos inclinados), desarrollar la rapidez. No debe olvidarse que
estas dificultades deben posibilitar la realización rápida de los movimientos
- Ejercicios de rapidez bajo condiciones ventajosas (pendientes) que
favorecen los procesos nerviosos para el desarrollo de la rapidez
- Los ejercicios de reacción con estímulos acústicos u ópticos son valiosos
para la disminución del período latente

Ejemplos de ejercicios de rapidez


1. Rapidez de traslación
- Correr con rapidez esquivando obstáculos
- Carrera rápida subiendo lomas, escaleras, etc.
- Carrera progresiva
- Carrera corta en el lugar elevando las rodillas
- Carreras rápidas en tramos de 30 y 40 metros
2. Capacidad de reacción
- Arrancadas rápidas desde diferentes posiciones iniciales (sentados,
acostados, cuclillas, arrodillados) con voces ejecutivas
- Carreras con cambio brusco de posición (correr, sentarse, acostarse, correr)
- Correr respondiendo a las voces de mando (al frente, a la derecha, atrás, a
la izquierda)

Juegos

Nombre: Posta en cuadrado


Organización: Se marcan en el terreno los vértices de un cuadrado de 10 a
20 m de lado. Los alumnos se dividen en cuatro equipos que se colocan en hilera
detrás de un vértice.
Desarrollo: A la orden de partida, los primeros de cada equipo corren en
sentido contrario a las manecillas del reloj, alrededor del cuadro. Al completar la
vuelta, dan la salida del segundo corredor, tocándolo o entregándole un objeto
(batón). Gana el equipo que primero termine y haya cometido menos cantidad de
faltas.
Se considera falta:
- Cuando un alumno obstruye la carrera de un corredor de otro equipo
- Corre por el interior del cuadrado
- No espera la señal de salida

Nombre: Los perseguidores


Organización: Se forma un círculo con todos los alumnos y se ordena la
numeración de a cuatro para conformar varios equipos, cuyos miembros responden
a los números del unoi al cuatro.
Desarrollo: A la orden del profesor, todos los alumnos comenzarán a
caminar a favor de las manecillas del reloj, posteriormente mencionará un número
del uno al cuatro y todos los alumnos que posean este número en cada equipo
saldrán corriendo en sentido contrario al movimiento (de las manecillas del reloj) por
fuera y alrededor del círculo tratando de tocar al alumno que corre delante de él y a
su vez evitando ser tocado por el que corre detrás de él. Cuando el profesor toque
el silbato (orden), cesará la persecución y los alumnos ocuparán sus puestos en el
círculo.
Regla:
- La carrera es en dirección contraria al movimiento de las manecillas del reloj
y por fuera del círculo.
- Todo alumno que logre tocar al compañero que corre delante de él acumula
un punto para su equipo
- Gana el equipo que más puntos acumule

Ejercicios para el desarrollo de la resistencia

El objetivo propuesto para el grado, está encaminado a lograr que los


alumnos corran de forma continua durante nueve minutos, en ambos sexos, donde
la diferenciación estará dada por la intensidad de la carrera, en correspondencia
con las posibilidades de los alumnos.

En el desarrollo de la resistencia los ejercicios deben estar dirigidos


preferiblemente al trabajo continuo; para ello el profesor debe trabajar sobre la base
de:
- Aumentar de forma gradual el volumen (tiempo y distancia)
- Aumentar de forma gradual la intensidad en la realización de esta distancia
(frecuencia de pasos)

Es importante que la carrera se realice con un ritmo uniforme y en


condiciones aerobias; por lo que es necesario que el profesor establezca el ritmo de
la carrera, en correspondencia con las posibilidades de sus alumnos y las
características de esta capacidad (volumen alto - intensidad baja)

Es necesario en el trabajo para el desarrollo de la resistencia, mantener un


estricto control sobre el pulso (130 - 160 pulsaciones/minutos), realizando un
muestreo sistemático; y de los medios que se emplean, ya que la carga física
aplicada puede tener diferentes respuestas del organismo, independientemente que
sean iguales, pues todos los alumnos no tienen el mismo nivel de preparación
física, por lo que se recomienda la creación de grupos homogéneos para su
desarrollo.

Un aspecto importante es valorar si existe una buena adaptación a la carrera


y un efecto positivo de recuperación en el organismo. Para ello el profesor debe
tomar el pulso al alumno al concluir la carrera, posteriormente lo vuelve a tomar
después de pasados tres minutos de la toma anterior, lo multiplica por 100 y le resta
100. El resultado obtenido representa el porcentaje de recuperación.

En la medida que exista un porcentaje de recuperación mayor, la capacidad


de adpatación a la carrera será superior.

Ejemplo:
¿Cómo obtener el porcentaje de recuperación del pulso?

Pulso al concluir la carrera x 100 - 100 = %


Pulso a los tres minutos de concluir la carrera

150 x 100 - 100 = 25%


120

En este ejemplo, donde el porcentaje de recuperación que se manifiesta es


inferior al 30% (aceptable), no se debe rechazar, pues representa un punto de
partida para valorar el trabajo posterior, al analizar el incremento o la disminución
que se obtenga de ese porcentaje inicial.

La adaptación orgánica a la carrera transcurre de forma moderada, no


obstante, después de ir ejercitando sistemáticamente se puede apreciar que el
porcentaje de recuperación a los tres minutos de concluida la carrera irá
aumentando.

Aspectos a tener en cuenta para su desarrollo:


- Principio básico para su desarrollo: correr mucho, sin pausa y elevar
paulatinamente las exigencias
- El desarrollo de la resistencia general en esta forma exige del empleo del
tiempo y su control
- Todos los ejercicios en intervalo (circuitos, juegos deportivos y juegos
pequeños) elevan la resistencia general
- Se recomienda la composición de las normas de rendimiento del grupo,
para establecer los objetivos del desarrollo de la resistencia
- Las manifestaciones de cansancio por el trabajo de resistencia deben
superarse preferentemente a través del descanso activo

Ejemplos de ejercicios para el desarrollo de la resistencia

1. Carrera de resistencia con cambio de ritmo ( Fartlek)


2. Carrera a campo traviesa
3. Carrera plana en grupo (el profesor debe ir graduando el tiempo y la
distancia hasta llegar a correr nueve minutos las hembras y los varones
4. Recorrido

Juego Toma la punta ( quinto grado)

Ejercicios para el mejoramiento de la agilidad

Ejemplos de ejercicios de agilidad


1. Lanzar una pelota hacia arriba y girar, sentarse y pararse o cambiar
objetos antes de recibirla nuevamente
2. Driblear el balón alrededor del cuerpo y entre las piernas en el lugar y con
desplazamiento

Juegos

Nombre: Pelea de gallos


Organización y desarrollo: Se divide el grupo en dos equipos con la misma
cantidad de alumnos cada uno. Se realiza numeración corrida en cada equipo. Los
números 1 de cada equipo forman la primera pareja de rivales. Los números 2 la
segunda y así sucesivamente.
Los alumnos cruzarán los brazos sobre el pecho y se desplazarán saltando
sobre una pierna intentando, a través de empujones, esquive o amago; hacer
perder el equilibrio al contrario, de modo que tenga que apoyar el segundo pie sobre
el piso.

Nombre: Relevo con papas


Materiales: cucharas, papas o similar
Organización y desarrollo: De acuerdo a las condiciones de trabajo, se
forman dos o más equipos de 3 - 5 jugadores cada uno. Al final del recorrido se
situarán tantas papas u objetos como jugadores hay en el equipo. El primer jugador
de cada equipo corre con una cuchara hacia las papas, carga una sin recurrir a la
mano libre, regresa rápidamente y la echa en un cartón dispuesto para este
propósito; le entrega la cuchara al próximo jugador y se integra como último de la
hilera.
En caso de que se caiga la papa, solamente podrá levantarla con la cuchara.

Ejercicios para el mejoramiento de la flexibilidad

En el sexto grado el profesor debe planificar ejercicios para el mejoramiento


de esta capacidad; pero incrementando el grado de dificultad en relación con el
grado anterior.

Ejemplos de ejercicios
- 1. Extremidades superiores
- En parejas. Un alumno parado con brazos atrás y el otro lo toma por las
muñecas
tratando de unir las manos del mismo en el centro de la espalda
- Dislocación de hombros con bastón
- En parejas, los alumnos se colocan uno al lado del otro, con agarre de las
manos internas por abajo y de las externas por arriba. En el conteo de 1 dan un
paso lateral con el pie externo a la posición de asalto al lado, con la consiguiente
flexión lateral del tronco; al conteo siguiente, regresan a la posición inicial. Se hacen
las repeticiones por este mismo lado primero y luego los alumnos cambian de
posición para hacer el ejercicio por el otro lado. (Fig. 36)
2. Extremidades inferiores y tronco
- En parejas. Los alumnos se dan la espalda, parados con piernas separadas y
flexión del tronco al frente, tomados de las manos por entre las piernas. En esta
forma se halan por turnos alternadamente, simultánea o de manera que cuando
uno hala el otro cede, realizándose así los empujes del tronco (Fig. 36)
- Flexión del tronco al frente con apoyo de manos en la pared.
- Con apoyo en una espaldera, barra, muro o silla, elevar una pierna al frente
impulsándola lo más posible. Debe cuidarse que ambas piernas se mantengan
extendidas y el tronco erguido (Fig. 38)

Unidad 2: Juegos predeportivos

Objetivos:

1. Lograr un nivel satisfactorio de las habilidades motrices básicas y capacidades


físicas en estrecha relación con los contenidos de la unidad.

2. Ejecutar con éxito las habilidades de conducción, recepción, pase, tiro, saque,
fildeo y bateo; de modo que le facilite el aprendizaje de las habilidades
deportivas del baloncesto, fútbol, voleibol y béisbol

3. Conocer la utilidad que resulta la participación activa en los juegos para obtener
mejores rendimientos en las actividades docentes, extradocentes y
extraescolares; y participar en las mismas con valentía, honestidad y espíritu
colectivista.
Contenidos:

Juegos de conducción
- Fútbol
- Baloncesto

Juegos de pase y recepción


- Fútbol
- Baloncesto

Juegos de tiros
- Fútbol
- Baloncesto

Juegos predeportivos de voleibol


- Saques
- Voleos

Juegos predeportivos de béisbol


- Bateo
- Fildeo
- Lanzamientos

Juegos complejos
- Combinando elementos de un deporte

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Unidad: Juegos predeportivos

Los juegos predeportivos en el grado tienen como objetivo continuar ejercitando los
elementos esenciales de las habilidades de los deportes baloncesto, fútbol, voleibol
y béisbol.

Los juegos que se aplicarán en el sexto grado son los mismos que se realizaron en
los grados cuarto y quinto. El profesor aumentará el grado de complejidad de los
mismos en correspondencia con las condiciones reales existentes en cada centro
(base material, área de trabajo) y las características de sus alumnos, aplicando
nuevas variantes.

Se podrán planificar juegos que se encuentran en otros textos o el profesor creará


otros siempre que contribuyan al cumplimiento de los objetivos de la unidad en el
grado.

El niño de sexto grado tiene cierta experiencia en relación con las habilidades de los
deportes (recibieron esta unidad en cuarto y quinto grados, y comenzaron en el
grado anterior las unidades baloncesto y fútbol), por lo que ya está en condiciones
de ejecutar de forma sencilla (sin altas exigencias técnicas), habilidades
combinadas y complejos de habilidades en un mismo juego.

El profesor podrá planificar las siguientes variantes:


1. Juegos donde se combinen la conducción y el pase (fútbol y baloncesto)
2. Juegos donde se combinen conducción y tiro (fútbol y baloncesto)
3. Juegos donde se combinen voleo por arriba y voleo por abajo (voleibol)
4. Juegos donde se combinen conducción, tiro y pase (fútbol y baloncesto)

También en este grado se podrá planificar una mayor cantidad de juegos complejos,
donde los alumnos distribuidos en equipos enfrentarán al contrario aplicando
variadas habilidades de un deporte (ver el juego "balón hacia las esquinas" en
quinto grado), con el objetivo de alcanzar la victoria.

Los juegos complejos contribuyen a la preparación de los alumnos para los


deportes que con las características similares se trabajarán en el grado y en grados
posteriores.

Es necesario recalcar que el profesor debe ofrecer oportunidad a los alumnos para
que propongan variantes de juegos, mediante la guía o indagación. Esto ayudará
en gran medida al desarrollo de la creatividad en nuestros educandos.
Ejemplo de juego donde se ejecuta un complejo de habilidades

Organización: Se forman los equipos en hileras detrás de una línea de salida. A


varios metros de cada equipo se dibuja un círculo, dentro de este se colocará un
balón de fútbol, varios metros más adelante se marca una línea de tiro.
Seguidamente se dibuja un blanco en la pared, también a una distancia
determinada, el mismo estará pegado al piso.
Desarrollo: A la señal del profesor el primer alumno de cada equipo corre hacia el
círculo, conduce el balón con el pie hacia la línea de tiro, realiza un tiro al blanco y
recupera el balón. En el regreso conduce el balón hasta el nivel de la línea de tiro y
pasa el mismo con el pie al siguiente compañero de equipo y así sucesivamente.
Gana el equipo que más puntos acumule.
El equipo que termine primero obtiene 10 puntos, el 2do. ocho puntos, el 3ro. seis
puntos, el 4to. cuatro puntos y así sucesivamente. Se anotarán puntos adicionales
por los tiros que den en el blanco.
Unidad 3: Baloncesto

Objetivos:

1. Alcanzar un nivel superior de las capacidades físicas mediante los contenidos de


las habilidades motrices deportivas del baloncesto
2. Realizar de forma gruesa los desplazamientos ofensivos y defensivos, el drible,
las recepciones y pases con dos manos y el tiro básico mediante ejercicios
juegos, habilidad combinada o complejos de habilidades.
3. Realizar de forma gruesa la técnica del tiro al aro en movimiento después de
drible.
4. Ampliar los conocimientos de las reglas e identificarlas en el desarrollo de los
juegos.
5. Aplicar en condiciones de juegos las habilidades aprendidas en clases.

Contenidos:

Técnica ofensiva y defensiva.


Posturas y desplazamientos.

- Desplazamientos ofensivos (carreras, paradas, giros).


- Desplazamientos defensivos.
- Agarre (clásico y de triple amenaza),

Recepciones y pases:
- Pases con dos manos y una mano (indirecto, por encima del hombro, entrega).

Drible:
- Recepción e inicio del drible.
- Drible y parada.
- Drible y pase en movimiento.

Tiros
- Tiro básico (libre) con dos manos.
- Tiro en movimiento después de drible.

Táctica ofensiva y defensiva:


- Desmarcarse
- Interceptación del balón

Juegos:
- Sencillos
- Con reglas especiales.
- Con tareas.
- En condiciones normales.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Unidad: Baloncesto
En este grado la enseñanza del baloncesto tendrá las mismas características del
anterior (5to. grado) y donde la combinación de habilidades conocidas centrará sus
nuevos objetivos.

Los desplazamientos ofensivos aprendidos sin balón se realizarán con este en


drible (paradas, giros y saltos).

Las paradas se reafirmarán al conteo de uno y aprenderán a realizarlas (los


alumnos) por pasos al conteo 1-2.

El agarre clásico (por los polos) se trabajará como una nueva forma, el de triple
amenaza, que responderá fielmente a los pases con una mano y tiro básico. Este
agarre consiste en sostener el balón con ambas manos de tal forma que podamos
pasarlo, driblear o tirar, una mano por la parte posterior del balón y en dirección al
aro y la otra en el lateral del mismo.

El drible continuará siendo la habilidad fundamental de la clase y donde


abordaremos de forma lógica las combinaciones que le integran en la conducción
del juego.

Hasta ahora el alumno recibía el balón en posición estática y driblada, ahora lo


realizará en movimiento (avanzando hacia el balón).

Recepción e inicio del drible

Esta habilidad combinada el alumno la podrá realizar de forma individual, solo


lanzando libremente al frente el balón y caminando lo buscará y comenzará a
diblear, después lo realizará en carrera lenta y luego corriendo.

Inicialmente el alumno tendrá libertad de realizar el movimiento sin corrección,


después estas si es necesario, pierna que hace contacto en momento de agarrar el
balón y drible con la mano del mismo lado (coordinación), más tarde el balón podrá
ser lanzado por el profesor o un compañero pudiendo trabajar en grupos.

Este ejercicio también se puede realizar con tiro al aro.

Es importante recordar que al inicio se deberá trabajar por ambos lados (derecha e
izquierda).

Drible y parada

El alumno en el 5to. grado realizaba el drible, detenía el movimiento y después


driblaba, ahora aprenderá a detener el drible y después el movimiento o carrera.

Se podrán utilizar diferentes vías para su ejecución, partiendo de la orientación y el


trabajo libre; pero realizando correcciones para evitar violaciones (caminando). Se
podrá realizar al conteo de 1 o 1-2.

En el conteo de 1-2, el paso 1 se realizará con el pie derecho cuando se dribla con
la mano derecha y el 2 con el izquierdo y viceversa. Se dará a conocer en este caso
el pie de pivot.
El trabajo en grupos permitirá la corrección de errores por parte del profesor o por
los propios alumnos.

El trabajo de drible y parada se podrá combinar con el pase en el lugar. Luego se


podrá realizar recepción en movimiento, drible y parada.

Drible y pase en movimiento

En el grado anterior los niños aprendieron el pase de forma estática, en el sexto


grado lo ejercitarán en movimiento .Le precede los movimientos (conteo) de la
parada y del tiro al aro, solo que en este caso se realiza la extensión de los brazos
para realizar el pase dando continuidad al movimiento. Los ejercicios se podrán
realizar en parejas, tríos pudiéndose llevar a formas más complejas.

Tiro al aro en movimiento después de drible

En este grado se continuará ejercitando esta habilidad combinada, buscando una


mejor realización de sus partes:
1. Enlace coordinativo (drible al conteo)
2. Conteo o pasos
3. Lanzamientos
4. Caída

Los ejercicios podrán tener un carácter integral y combinativo.

El tiro básico se continuará realizando con su variante de una mano (agarre de triple
amenaza) a la altura de la barbilla.

Al igual que en el quinto grado el profesor podrá utilizar balones de diferentes


tamaños y circuitos para la ejercitación de las habilidades. Ejemplo:

Estaciones: 6
Series: 2 - 3
Tiempo de trabajo: 25 - 30 segundos
Tiempo de descanso: 30 - 35 segundos
Tiempo entre series: 2 - 3 minutos
Estaciones formadas por 3 - 5 alumnos.

Estación 1 - Pase indirecto


Estación 2 - Drible y pase
Estación 3 - Tiro después de cambio de dirección en drible
Estación 4 - Drible, parada, giro y pase
Estación 5 - Recepción en movimiento
Estación 6 - Tiro básico después de drible y parada

Se podrán utilizar balones de diferentes tamaños y de otros deportes.

Táctica ofensiva y defensiva

La táctica ofensiva y defensiva se incrementará con nuevas acciones individuales


para el desempeño en el juego.
Táctica ofensiva
Desmarcarse
- Acercándose al balón y alejándose
- Alejándose y acercándose al balón

Táctica defensiva
- Interceptación al pase: Como forma de desplazamiento y reacción o
anticipación al jugador ofensivo. La postura que se adopte puede ser cerrada,
de frente al jugador ofensivo o alerta, de frente a la posición del balón.
Se podrá jugar 1 vs. 1 con un poste o pasador

Ejercicio de trabajo en áreas para el desmarque ofensivo y la interceptación del


balón en la defensa

Dividir el área según cantidad de alumnos y balones. Se trabajará en tríos con


cambios de posición (primero por tiempo y después, cuando se intercepte el balón,
como estimulación)

Juegos

Al igual que el quinto grado, recomendamos que los juegos comiencen desde las
primeras clases con la intención de que los estudiantes aprendan las habilidades en
estas condiciones y las apliquen en dependencia de cada situación que se
presente. En este marco el profesor podrá corregir errores de forma general o
individual y enseñará las reglas fundamentales del baloncesto.

El juego se puede alternar con ejercicios de enseñanza y luego continuar este.

Se podrán realizar juegos sencillos, con reglas especiales, tareas y en condiciones


normales (Ver OM de baloncesto quinto grado)

Nota: Para la ejercitación de las habilidades programadas se podrán utilizar los ejercicios
juegos que contemplan las OM de quinto grado.

Unidad 4 Fútbol

Objetivos:

1. Alcanzar un nivel de desarrollo satisfactorio de las habilidades motrices básicas


y físicas relacionadas con los contenidos del fútbol
2. Ejecutar de forma gruesa el golpeo y recepción del balón con el interior del pie.
3. Ejecutar con un nivel de desarrollo grueso las habilidades conducción con el
empeine interior y recepción con la planta del pie; así como ejecutar de forma
sencilla el golpeo con el empeine interior.
4. Aplicar, en condiciones de juego, los principales elementos aprendidos en clase
y las principales reglas relacionadas con el fútbol.

Contenidos:

Carreras
- Al frente
- Atrás
- Lateral
- Con giros
- Con cambios de dirección

Golpeos
- Interior del pie
- Empeine interior

Recepciones
- Con la planta del pie
- Con el interior del pie

Conducciones
- Con el empeine interior

Fintas
- Sin balón

Juegos
- Juegos sencillos
- Juegos con reglas especiales
- Juegos con tareas
- Juegos en condiciones normales

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Unidad Fútbol

El trabajo de esta unidad en el sexto grado estará encaminado a ejercitar las


habilidades aprendidas en el grado anterior incrementando el nivel de exigencias en
los ejercicios que se planifiquen.

Un aspecto importante lo constituye el diagnóstico que debe tener el profesor en


relación con el nivel de desarrollo que presentan los alumnos; pues le servirá de
punto de partida al planificar sus clases.

Al igual que en el grado anterior, la ejercitación de las habilidades del fútbol


sugerimos que se realice en condiciones de juego (sin descartar otras vías), ya que
esto propiciará al final una mejor aplicación de los elementos aprendidos.

Aunque la enseñanza de las habilidades del deporte podrá realizarse mediante


todas las formas de juegos posibles (incluyendo predeportivos) en este grado se
trabajará en condiciones similares al juego oficial.

Se introducen como nuevos contenidos en el grado el golpeo del balón con el


empeine interior y la finta sin balón.

Golpeo del balón con el empeine interior


Empeine interior: Es la superficie interior de los huesos centrales del pie, que se
extiende desde la base del dedo gordo o pulgar hasta el tobillo interior (Fig. 31)

Técnica de toque o golpeo con el empeine interior

La carrera de impulso se realiza de lado al balón 5 o 6 metros detrás del mismo. La


pierna que no golpea (apoyo) debe estar a 25- 30 cm al lado del balón y doblada en
la rodilla. El pie que golpea se lleva atrás desde la cadera. Después de golpear el
balón el pie sigue la trayectoria de este (Fig. 39)

Sugerencias de ejercicios para la enseñanza del golpeo con el empeine interior

Antes de enseñar este toque será adecuado utilizar como ejercicios preliminares la
imitación del movimiento y el golpeo de un balón suspendido para sentir
correctamente la superficie de toque.

1. Ejecución del movimiento de toque varias veces consecutivas (primero parado,


luego con algunos pasos enlazados con carrera lenta)
2. Pase del balón inmóvil a un compañero situado a una distancia de 5 - 6 m
3. El balón rodado ligeramente desde el frente, lo devolvemos desde posición
estática y después corriendo lentamente hacia delante
4. Lanzamiento de un balón rodado hacia delante, carrera y golpeo hacia un
compañero situado a una distancia de 8 - 10 m

Nota: El profesor podrá crear otros ejercicios en correspondencia con las condiciones de
trabajo y las características de sus alumnos. Se podrá trabajar también el golpeo del balón
tratando de elevar el mismo.

Fintas

Las fintas son movimientos falsos o engañosos que ejecuta un jugador con el
objetivo de ocultar al contrario la acción real que pretende ejecutar. Ejemplo:
desplazamiento lento a un lado y arrancada explosiva hacia el otro.

Sugerencias de ejercicios para la enseñanza de la finta sin balón

1. Correr con cambios de dirección


2. Correr entre obstáculos
3. Los alumnos corren por el área esquivándose unos a los otros
4. Correr saltando sobre marcas dibujadas en el piso en diferentes direcciones

Juegos

El profesor será el encargado de planificar los juegos que considere necesarios con
el objetivo de que los alumnos apliquen en estas condiciones los elementos
aprendidos. Esto estará en correspondencia con la cantidad de balones con que se
cuenta, características del área de trabajo y de los grupos clase.

Se podrán realizar, al igual que en otras unidades, juegos sencillos con reglas
especiales, tareas y en condiciones normales.
Unidad 5 Atletismo

Objetivos:

- Alcanzar un desarrollo suficiente de las capacidades físicas y habilidades


motrices básicas de modo que puedan cumplir con las actividades propias de su
edad, sexo y grado.

- Realizar, con un nivel de desarrollo grueso, el complejo de habilidades


arrancada media, pasos transitorios y pasos normales durante la carrera de 600
metros, y la entrega del batón por arriba y recibo desde arrancada media sin
control visual durante la carrera de relevo corto.

- Aplicar las reglas fundamentales del atletismo en correspondencia con cada


habilidad aprendida en el grado.

Contenidos:

Carreras

Carreras de distancias medias


- Ejercicios para los pasos normales, arrancada media y pasos transitorios en
rectas y en curvas
- Carreras de 600 metros aplicando la técnica completa
- Carreras de rendimiento 600 metros

Carreras de relevo
- Entrega del batón por arriba y recibo desde arrancada media sin control visual
- Carrera de relevo aplicando la técnica completa
- Carrera de relevo de rendimiento 4 x 60 metros

Carreras con vallas


- Ataque abducción
- Carrera entre vallas
- Arrancada hasta la primera valla (arrancada media o alta)
- Movimiento completo
- Carrera con vallas 60 metros

Lanzamientos
- Impulsión de objetos de frente al área.

Ejercicios para la arrancada media y los pasos transitorios en curvas

Para la arrancada media se van a utilizar solamente dos voces: corredores a sus
puestos y ya (esta última puede ser sustituida por sonidos percutivos, sonido del
silbato o disparo, siendo el disparo el oficial para la competencia.

Corredores a sus puestos: Los alumnos se sitúan por detrás de la línea de


arrancada con las piernas semiflexionadas y en forma de paso, mientras que el
tronco se flexiona al frente, los brazos permanecen a discreción del alumno y la
vista dirigida al frente.
Ya: Los alumnos emprenden la carrera, observándose alternancia en el movimiento
de salida.

Los pasos transitorios, por su parte, son los primeros pasos de la carrera y aunque
no van a ser tan explosivos como en el caso de las carreras de distancias cortas,
donde se parte desde arrancada baja, se van a caracterizar por ser cortos y rápidos,
adoptando el tronco con dichos pasos una determinada flexión ventral, la que irá
disminuyendo progresivamente hasta alcanzar la posición más cómoda que le
resulte a cada alumno, pero en ningún caso completamente erguido.

Teniendo en cuenta que estos pasos transitorios se van a producir en una curva,
debemos insistir en la inclinación que debe adoptar el tronco, tanto al frente como
hacia la curva.

- Ejecutar arrancada media después de las voces establecidas dando dos o tres
pasos (sin pasos transitorios)
- Desde arrancada media correr una distancia de 10 - 15 m en la curva con un ritmo
de pasos aproximados al 50% que las posibilidades máximas
- Desde arrancada media, correr una distancia de 10 - 15 m en curva con un ritmo
de pasos aproximado al 75% de las posibilidades máximas para estas carreras

Ejercicios para la arrancada media, pasos transitorios (ambos en curva) y pasos


normales en curvas y rectas
- Desde arrancada media con salida desde una curva, carrera durante una distancia
de 200, 300, 400, 500, 600, 700 y 800 m
. Con un ritmo de pasos invariable durante toda la distancia (intensidad baja)
. Con aumento del ritmo de los pasos en algunos momentos de la carrera

Ejemplo para una carrera de 600 m : En los primeros 200 m los alumnos emplean
100 segundos, los próximos 200 m se recorren en 80 segundos, los 100 m
posteriores en 35 segundos y el resto de la distancia en 25 segundos, lo que suma
un total de cuatro minutos para la distancia.

- Carrera de 600 m (técnica completa) al máximo de posibilidades


. Carrera de rendimiento de 600 m (con cronómetraje)

Carrera de relevo corto

Las carreras de relevo corto constituyen el único evento colectivo del Atletismo, y
resultan altamente motivadoras. Atendiendo a esto y a la influencia que ejercen en
el desarrollo de las habilidades, capacidades, conocimientos y cualidades morales y
volitivas; es por lo que aparecen en todos los grados donde se imparte el atletismo,
tanto en el ciclo introductorio como en el ciclo básico y en el de profundización.

El objetivo principal y único de un equipo de relevo lo constituye el trasladar el batón


de forma escalonada desde la línea de arrancada hasta la meta en el menor tiempo
posible, por lo que los integrantes del equipo no solo tendrán la responsabilidad de
recorrer una determinada distancia, sino que también tendrán que transferir el batón
de unos a otros y dentro de la zona de cambio de 20 m, hasta que el último
integrante lo haga llegar a la meta.
En sexto grado se introduce la entrega del batón por arriba y se mantiene el cambio
no visual mediante señal auditiva y en carrera volada, trabajado en el grado
anterior.

Aunque en este grado se utilice la señal auditiva como orden para que el alumno
que reciba el batón extienda el brazo atrás, se debe enseñar a todo el alumnado
que en la actualidad se utiliza muy poco dicha señal por parte de los equipos de
relevo y que el cambio más utilizado es mediante marcas, que consiste en situar
convenientemente una marca de control dentro de la zona de cambio del batón que
indica el lugar donde deberá extender el brazo.

Se precisa además que se enseñe a los alumnos como pueden llegar a realizar el
cambio del batón mediante marcas y atendiendo a los logros que se vayan
obteniendo podrán las parejas de alumnos ir sustituyendo el cambio de batón no
visual mediante señal auditiva por el cambio de batón no visual mediante marcas,
de acuerdo con los avances que vayan alcanzando los alumnos en esta habilidad.

Es conocido que al primer alumno de cada equipo de relevo le corresponde


ubicarse y salir corriendo desde detrás de la línea de arrancada y después de la voz
de salida o disparo, sin embargo, resulta necesario conocer dónde se tienen que
ubicar los segundos, terceros y cuartos corredores de cada equipo y en qué
momento deberán emprender la carrera.

Para resolver lo anterior, es necesario analizar lo siguiente:

1. Teniendo en cuenta que el cambio debe producirse en carrera volada es


necesario que cada alumno conozca qué distancia necesita para impulsarse y
alcanzar la máxima velocidad; por tanto, una vez conocido esto, el alumno podrá o
no utilizar la prezona, que cuenta con 10 m de distancia. No obstante, de es
característico de estas edades que alcancen la máxima velocidad en tramos 15 - 18
m y por ende no necesitarán utilizar la prezona. Resulta recomendable utilizar un
ejemplo donde un alumno necesite una distancia mayor para impulsarse, por si
surgiera algún caso en este grado. Ejemplo: si un determinado alumno necesita 22
m para impulsarse y llegar a obtener la máxima velocidad, tendría que tomar de 4 a
7 m de la prezona para garantizar que al llegar a los 15 - 18 m (zona efectiva)
dentro de la zona de cambio, ya haya obtenido la máxima velocidad.

2. Una vez conocido el lugar donde se va a ubicar cada alumno, solo falta que los
mismos establezcan cuándo deben comenzar a correr (segundos, terceros y
cuartos alumnos de un equipo de relevo) y para ello es necesario valerse de una
marca de control que situarán convenientemente detrás de sí para el corredor que
viene a entregar pase sobre esta marca; eso indicará que el corredor que recibirá
debe iniciar la carrera de forma explosiva. Dicha marca se ubicará a una distancia
tal que permita que el corredor que viene a entregar, logre alcanzar al que recibirá
el batón en la zona conocida como efectiva dentro de la zona de cambio (15 - 18 m)

Teniendo en cuenta esto, si el corredor 1 alcanza al 2, antes de llegar a la zona


efectiva deberán alejar un poco más la marca; si por el contrario, el corredor 1 no
logra alcanzar al corredor 2 dentro de la zona de cambio, o lo alcanza
posteriormente a la zona efectiva, deberán acercar dicha marca.

Algo que no podemos olvidar es que tenemos que exigirles a los alumnos que no se
cambien el batón de la mano con que lo recibieron durante la carrera, ya que eso
perjudicaría el cambio que debe producirse alterno. El primer alumno lleva el batón
en la mano derecha, lo entrega al segundo en la mano izquierda, este lo entrega al
tercero en la mano derecha y así sucesivamente hasta el cuarto u octavo corredor
según el caso.

Ejercicios para la arrancada baja

Esta arrancada es utilizada solamente por el primer corredor de un equipo de


relevo; no obstante todos los alumnos deben ejercitarla.
La arrancada baja cuenta con tres voces para su ejecución: corredores a sus
puestos, listos y ya. Esta última voz puede sustituirse por un sonido percutivo,
sonido de silbato o disparo; siendo este último el oficial de competencias.

Corredores a sus puestos: El alumno que inicialmente se encuentra detrás de los


bloques avanza hasta ellos y coloca los brazos delante de la línea de arrancada,
adoptando una posición de apoyo mixto de frente. De inmediato coloca el metatarso
y dedos del otro pie en el segundo bloque y la rodilla de la pierna retrasada se
apoya en el terreno aproximadamente al lado del bloque delantero. Los brazos se
acomodan detrás de la línea de arrancada al ancho de los hombros, extendidos,
con los codos hacia atrás y los dedos de las manos apoyados en forma de copa
invertida. Los músculos del cuello relajados,. por tanto, la vista irá dirigida hacia
abajo, próxima a la línea de arrancada.

Listos: A esta voz los alumnos elevarán las caderas algo más altas que los
hombros, la rodilla que estaba apoyada se separa del terreno; ambas piernas se
mantienen semiflexionadas (la delantera con mayor flexión), el peso del cuerpo
recae un poco más hacia los brazos, sobrepasando los hombros a la línea de
arrancada. Dichos brazos se mantendrán extendidos, los músculos del cuello
continuarán relajados y por tanto la vista se mantiene hacia abajo.

Ya (disparo): El alumno empuja fuerte sobre los bloques de arrancada al tiempo que
los brazos se separan del terreno provocando la puesta en marcha, iniciándose así
los pasos transitorios.

Ejercicios:
- Ejecutar la entrada a los bloques a la voz de "a sus puestos"
- Adoptar la postura correcta a la voz de "listos"
- Ejecutar entrada a los bloques y adoptar postura correcta a la voz de a sus
puestos y listos, respectivamente
- Ejecutar arrancada baja respondiendo a las tres voces, avanzando dos o tres
pasos

Nota: Prestar atención a que el movimiento de piernas y brazos en la salida sean enérgicos,
explosivos.

Ejercicios para la arrancada media

Es conocido que el primer corredor de un equipo es el único que sale desde


arrancada baja y el resto utiliza la arrancada media. También es conocido por los
docentes que para comenzar a correr los alumnos ubicados en las postas dos, tres,
cuatro, cinco, seis, siete y ocho utilizan marcas de control, lo que fue abordado
anteriormente.
La arrancada media o de relevo consiste en ubicar las piernas en forma de paso y
semiflexionadas, el tronco algo más flexionado al frente (flexión ventral) que la
realizada normalmente en la arrancada alta, la vista dirigida atrás hacia la marca de
control y los brazos a discreción de los alumnos.

- Adoptar posición correcta de arrancada media sin carrera


- Adoptar posición correcta de arrancada media y salir corriendo en el momento en
que una pelota rodada pase sobre la marca de control y hasta una distancia de 4 - 5
m
- Realizar arrancada media en parejas, tríos, cuartetos; utilizando marcas de control
para correr y avanzar hasta 4 - 5 m

Nota: Prestar atención a que los alumnos no salgan adelantados ni atrasados en los
ejercicios dos y tres; sino que deben salir cuando la pelota rodada o el compañero se
encuentre sobre la marca de control establecida.

Ejercicios para los pasos transitorios en curvas y rectas

Los pasos transitorios son los que se desarrollan en los primeros metros de la
carrera y se caracterizan por ser cortos, rápidos y rasantes; apoyando en el terreno
solamente los metatarsos y dedos de los pies. En la medida que los alumnos
avanzan en la carrera, los pasos van a ir ganando en longitud y el tronco se va a ir
elevando progresivamente hasta alcanzar una postura cómoda para los pasos
normales, sin llegar a erguirse totalmente. Es importante además considerar que los
pasos transitorios en curva también implican una inclinación del tronco hacia la
curva para contrarrestar la acción de la fuerza centrífuga; por tanto, es necesario
garantizar que los alumnos corran con una postura del tronco correcta (flexión
ventral y lateral hacia la curva)

Se debe tener presente que enderezar el tronco precipitadamente en los pasos


transitorios constituye el error más frecuente en los alumnos, debido a que el apoyo
en los primeros pasos se encuentra por detrás del centro general de gravedad y
esto les provoca que sientan el temor de caer al frente; por tanto, elevan el tronco
como defensa para evitar lo anterior. Teniendo en cuento esto, se insiste en
exigirles un movimiento enérgico y explosivo de brazos y piernas.

Algo que también se debe considerar es que no solo los alumnos que salen desde
arrancada baja (primeros corredores de un equipo de relevo) realizan los pasos
transitorios, sino también el resto de los alumnos integrantes del equipo, los que
salen desde arrancada media o de relevo; por tanto, los alumnos ejecutarán estos
pasos partiendo desde las dos posiciones: baja y media tanto en curvas como en
rectas.

- Partiendo desde arrancada media y desde arrancada baja, realizar carrera rápida
hasta 12 - 15 m, pasando por debajo de varillas, cuerdas u otros medios ubicados a
diferentes alturas y guardando una separación prudencial uno de otro.
- Partiendo desde arrancada media o de relevo y desde arrancada baja, realizar
carrera rápida hasta 12 - 15 m
- Ejercicios para el cambio de batón no visual con señal auditiva y entrega por arriba

En este grado se introduce la entrega del batón por arriba; por tanto, varía la forma
de colocar el brazo para recibir el batón en relación con lo aprendido en grados
anteriores y lógicamente también varía el movimiento del brazo que entrega dicho
batón.

Colocación del brazo para recibir el batón: El brazo para recibir el batón se extiende
completamente atrás con la palma de la mano hacia arriba y los dedos meñique,
anular, del medio e índice unidos y dirigidos hacia afuera; mientras que el dedo
pulgar indica hacia adentro, opuesto lo más posible a los restantes dedos (Fig. 40)

Brazo que entrega: Este realiza un movimiento de extensión total al frente,


eliminando la flexión que existe del antebrazo sobre el brazo en la dinámica de la
carrera, describiendo el batón una trayectoria que parte desde arriba y culmina
abajo, en la palma de la mano del que recibe.

Los profesores en estos ejercicios velarán porque el cambio del batón se efectúe
con los brazos extendidos, tanto el que entrega como el que recibe; y para ello es
necesario que la señal auditiva se produzca en el momento oportuno (cuando existe
la separación idónea); además, hay que insistir con los alumnos en que deben
extender el brazo indicado según la posición que ocupan.

Ejercicios

- Ejecutar cambio del batón no visual con señal auditiva y entrega por arriba
. Desde el lugar en grupos (dúos, tríos, cuartetos, etc.)
. Caminando en grupos y manteniendo una distancia idónea para el cambio
. Trote en grupo y manteniendo una distancia idónea para el cambio
. En carrera lenta en grupos y utilizando marcas de control para comenzar a correr,
con y sin zona de 20 m para el cambio (salida escalonada)
. En carrera volada en grupos, utilizando marcas de control para comenzar a correr
y zona de 20 m para el cambio (salida escalonada), guardando una separación
entre alumnos de 20m, 30 m, 40 m y 50 m.

- Ejercicios para el cambio de batón no visual mediante marcas y entregas por


arriba

Se recomienda que cuando los alumnos hayan acoplado lo suficiente en el ejercicio


anterior (carrera volada en grupos), utilizando señal auditiva, deben orientarle a las
parejas, tríos, etc:

. Conocer todo lo relacionado con el cambio del batón mediante marcas


. Durante toda la carrera apoyar solamente el metatarso y los dedos de los pies,
correr con una correcta coordinación en los movimientos de brazos y piernas y
mantener durante toda la distancia la vista al frente
. Efectuar el cambio del batón en carrera volada, sin control visual, con entrega por
arriba, mediante señal auditiva o marca de control dentro de la zona de cambio.

- Ejecutar cambio del batón no visual mediante marcas y entrega por arriba con una
separación entre alumnos de 20 m, 30 m y 40 m; utilizando zona de cambio de 20 m
y prezona de 10 m si fuera necesaria.

- Ejercicio de carrera de relevo arrancada baja y media (según ubicación de los


alumnos) con cambio del batón en carrera volada, no visual, mediante marcas y
entregas por arriba.
En este ejercicio se resume todo lo aprendido hasta el momento; por tanto, se debe
aplicar tan pronto como lo permita el avance de los alumnos, considerando el
cambio como bueno cuando se produce dentro de la zona de cambio y mucho
mejor si se produce en la marca de control establecida.

Ejercicios:
- Carrera de relevo 4 x 6 m u 8 x 60 m
- Carrera de relevo con rendimiento 4 x 6 m u 8 x 60 m, con cronometraje
Este ejercicio es igual al anterior; pero varía en que hay control del tiempo para
cada equipo, pudiendo utilizar además señal auditiva cuando no se domine el
cambio mediante marcas.

Las carreras con vallas

La inclusión de las carreras con vallas en el programa tiene la finalidad de elevar el


nivel de coordinación y el ritmo de los alumnos entre otras capacidades e
incrementar la flexibilidad, contribuyendo todo ello a desarrollar habilidades motoras
más complejas.

Por sus características esta prueba atlética posibilita que las clases gocen de una
buena motivación, lo que garantiza la participación activa y creadora de los niños.

Por la complejidad de la estructura técnica de las carreras con vallas en estas


edades, la progresión metodológica de la enseñanza no debe ser rígida; debe existir
la flexibilidad necesaria que permita la familiarización de los alumnos con la
actividad. La atención debe estar dirigida fundamentalmente al ritmo entre vallas y
que el pase sobre la misma se realice pasando una pierna primero de frente y la
otra después sin grandes pretensiones.

Para su enseñanza es necesario simplificar el movimiento, lo que significa hacerlo


más asequible. Por ejemplo: Ubicar palos, ramas de árboles o sogas de forma plana
sobre un terreno llano de forma tal que los alumnos corriendo sobre ellos puedan de
manera natural realizar pasos entre los referidos objetos. Después se sustituyen los
objetos por vallas u obstáculos de baja altura, que no opongan resistencia si el
alumno choca con ellos. Puede ser dos cajas de cartón situadas en la misma línea y
separadas entre sí, se coloca encima un palito o varilla.

Con estas premisas el profesor debe tener en cuenta:


- La estatura de los alumnos.
- Que los alumnos pasen sobre las vallas con una pierna primero y otra después.
- Que los niños realicen tres pasos entre vallas para desarrollar el ritmo.
- Ubicar los palos o vallas a una distancia entre una y otra que les permita a todos
los alumnos realizar el movimiento, para ello puede utilizar el método de ensayo-
error. En el caso de que algunos no puedan dar tres pasos entre vallas, puede
situar una carrilera con una medida u otras carrileras con medidas diferentes, pero
siempre con la misma medida entre ellas (estilo de inclusión)
- Cuando sea posible, aumentar gradualmente la altura y la distancia entre vallas,
pero considerando las posibilidades reales de ejecución de los alumnos para no
caer en traumas innecesarios.
- Que la carrera la ejecuten con las características de una carrera de velocidad
plana (apoyos, coordinación, brazos y piernas).
- Que e terreno sea plano, y de ser posible arcilla o césped.
- Que no debe exigirle a los alumnos una técnica depurada de pase de vallas
(ataque-abducción)
- La selección, creación y ejecución de juegos donde se ejercite esta habilidad.
- Que la arrancada debe ser primero alta y después media.
- Que en la carrera completa (60 m) debe ubicar 10 vallas a baja altura, la distancia
entre vallas debe ser la misma y en función de que puedan realizar los tres pasos
entre estas, insistir en los apoyos y en la coordinación.
- Que la familiarización de los alumnos con las vallas debe transcurrir positivamente;
por lo tanto debe tomar todas las medidas necesarias para que así ocurra.
- Que la distancia de las repeticiones oscilen entre 20 - 60 m en dependencia del
número de clases impartidas.

Como se puede apreciar, los profesores, con la participación activa de los alumnos,
determinan las alturas de las vallas que se van a utilizar y la distancia entre vallas;
lo que contribuye al protagonismo del alumno en el proceso como sujeto activo y el
profesor como un facilitador de la actividad.

En el anexo de este documento se muestran algunos medios (ejercicios) que


responden al contenido y que el profesor puede utilizar en sus clases previo análisis
y selección según los objetivos que se persigan (Fig. de la 41 a la 52).

Temática: Lanzamientos
Impulsión de objetos

Teniendo en cuenta que en la Enseñanza Media Básica se inicia el aprendizaje de


la habilidad motriz deportiva de impulsión de la bala, es necesario que en el sexto
grado se aborde esta temática, para garantizar el desarrollo de habilidades
antecedentes y secundarias a esta habilidad que permitan crear las bases
necesarias para facilitar el aprendizaje de esta técnica.

Es importante garantizar que estas impulsiones se realicen desde el lugar y de


frente al área, con piernas en forma de paso, de manera que la más atrasada sea la
que coincida con el brazo del impulsor (derecha - derecho; izquierda - izquierdo), y
que dichas impulsiones se ejecuten con una mano, partiendo el objeto desde sobre
el hombro y rozando el cuello.

Se sugiere, además, que si el avance de los alumnos lo permite, se ejecuten


impulsiones partiendo desde la posición de lado al área.

El peso de los objetos no debe exceder de cuatro libras para facilitar la estructura
de movimiento de impulsión adecuada, que es lo más importante en este grado,
pero tampoco deben pesar menos de 2 libras.

Ejercicios de impulsión de objetos con una mano desde el hombro y de frente al


área
- Impulsar objetos que pasen por sobre una cuerda o varilla colocada a una
determinada distancia y altura, las que variarán de acuerdo con las características y
posibilidades de los alumnos.
- Juego Impúlsala con fuerza
Organización: Se dividen los alumnos en equipos, los que formarán en hileras
detrás de una línea (impulsión). Paralelas a esta se trazan nueve líneas más con
una separación entre ellas de 1 m. Los espacios comprendidos entre dos líneas se
numeran del 1 al 10, partiendo de la línea de impulsión. El capitán de cada equipo
se sitúa frente a su equipo guardando una separación mayor de 10 m. El primer
alumno de cada hilera tiene un objeto en su poder (pelota medicinal, saquito de
arena u otros)
Desarrollo: A la señal del profesor, el primer alumno de cada hilera ejecuta una
impulsión de frente al área numerada, con una mano y partiendo el objeto desde
sobre el hombro, obteniendo cada equipo la cantidad de puntos que refleja el
número que aparece en la zona donde hizo contacto el objeto por primera vez. Una
vez efectuada la impulsión, el primer alumno ocupa el lugar del capitán y este,
después de haber recogido su objeto, lo entrega al segundo alumno de la hilera y se
incorpora al final de su equipo. El segundo alumno ejecuta la impulsión y así
sucesivamente hasta que todos hayan impulsado.
Cada alumno le otorgará a su equipo la cantidad de puntos que indique su
impulsión. Gana el equipo que una vez sumados los puntos de cada uno de sus
integrantes obtenga la mayor puntuación.
Reglas: Solo serán válidas las impulsiones y no los lanzamientos y si estas se
producen con una mano sobre el hombro y desde detrás de la línea de impulsión.

- Juego Impúlsala por arriba


Organización: Se dividen los alumnos en equipos, los que formarán en hileras,
detrás de una línea de 4 ó 5 metros y a una altura de 2 m se coloca una cuerda. El
capitán de su equipo se sitúa frente a su equipo guardando una separación mayor
de 10 m. El primer alumno de cada hilera tiene un objeto en su poder.
Desarrollo: A la señal del profesor, el primer alumno de cada equipo ejecuta una
impulsión al frente, con una mano y partiendo el objeto desde sobre el hombro,
tratando de pasar dicho objeto por encima de la cuerda y si lo logra, su equipo
acumula un punto. Después de efectuar el lanzamiento, dicho alumno ocupa el
lugar del capitán y este, después de recoger el objeto, lo entrega al segundo alumno
de la hilera y se incorpora al final de su equipo. El segundo alumno de la hilera
ejecuta la impulsión y así sucesivamente hasta que todos hayan impulsado.
Cada objeto que pase por sobre la cuerda significa un punto para el equipo. Gana el
equipo que más puntos acumule.
Reglas: Solo serán válidas las impulsiones y no los lanzamientos y si estas se
producen con una mano sobre el hombro y desde detrás de la línea de impulsión.

Sugerencias para una posible distribución del contenido

Al planificar y organizar el proceso de enseñanza, el profesor no puede actuar


mecánicamente, sino que debe garantizar que esta planificación lo ayude a ser
cada vez más eficiente en la conducción del trabajo. En caso de no obtener los
resultados previstos en una determinada habilidad o capacidad, bien por dificultades
en el ritmo de aprendizaje o por dificultades en el cumplimiento de lo planificado por
diferentes causas objetivas o subjetivas, el profesor puede sobre la marcha del
propio proceso realizar modificaciones o los ajustes necesarios, pudiendo dedicar
más tiempo a las actividades; si por el contrario, se observa que los alumnos
cumplen anticipadamente con las exigencias planteadas para un momento dado,
entonces el profesor puede tomar parte del tiempo planificado para estas
actividades y distribuirlo entre otras que presenten más dificultades. Otras
modificaciones que puede hacer el profesor en la distribución de contenidos es
variar los ejercicios o actividades por otras más simples o complejas según sea el
caso.

Para poder hacer una adecuada estructuración de las clases del curso o período es
necesario tener en cuenta una serie de aspectos:

1. Objetivos a lograr en la clase, unidad y grado. Conocimientos, hábitos, intereses,


manifestaciones de la conducta, habilidades y capacidades que deben
desarrollarse.
2. Nivel de desarrollo físico, técnico y táctico que poseen los alumnos (lo que puede
ser comprobado mediante pruebas de diagnóstico)
3. Tiempo disponible para el desarrollo de los contenidos de una clase, período y
curso.
4. Cantidad de alumnos, medios e instalaciones con que cuenta el centro para
desarrollar el trabajo.
5. Formas idóneas de combinar los contenidos de una y otra unidad en una clase.
La multipotencia de los ejercicios.
Una vez analizados estos aspectos por los profesores, podrán distribuir los
contenidos de la forma más racional e integradora en un sistema de clases.

Estos aspectos son válidos para todas las unidades.

Conceptos sobre tipos de habilidades y niveles de desarrollo

Tipos de habilidades
Habilidades simples: Son aquellas que sirven de fundamento para el desarrollo de
una serie de habilidades combinadas o complejas, secundarias o principales; por lo
que representa una habilidad antecedente que rige el punto de partida para el
desarrollo de muchas otras.

Habilidades combinadas: Son aquellas habilidades formadas por dos o tres


habilidades simples integradas estructural y dinámicamente de forma tal que
reflejen una sólida unidad.

Complejo de habilidades: Constituyen la integración armónica de cuatro o más


habilidades simples en un complejo único dirigido a la solución exitosa de una tarea
motriz con alta exigencia de rendimiento. El logro de alto grado de
perfeccionamiento y automatización de estos complejos es denominado por algunas
autores como capacidad (poder hacer con eficiencia)

Habilidades antecedentes: Son aquellas que contribuyen indirectamente a la


apropiación de las habilidades principales. Las habilidades antecedentes pueden
ser internas y externas.

Habilidades secundarias: Son aquellas que contribuyen directamente a la


apropiación de los conceptos y habilidades principales.

Habilidades principales: Son aquellas que por sí mismas constituyen un fin que
debe ser logrado por los alumnos al concluir el Plan de Estudios de Educación
Física, en este caso, de la Educación General (aunque puede ser de un ciclo o
nivel). Regularmente, constituyen un complejos de habilidades o en menor cuantía,
una habilidad combinada.

Cuando el docente planifique los objetivos de evaluación de un control parcial, estos


tienen que tener correspondencia con los objetivos a lograr en cada unidad; y como
en ellos aparecen términos que deben ser dominados, a continuación se indica en
qué consisten estos términos.
Niveles de desarrollo

Los niveles de desarrollo se clasifican en: grueso, semipulido y pulido, están sujetos
a tres indicadores, que de acuerdo a su comportamiento son los que definen uno u
otro nivel. Estos indicadores son:

Errores fundamentales: Están relacionados con una correcta ejecución técnica de


una determinada habilidad y en el caso de los juegos predeportivos, es cuando no
se ejecuta de acuerdo a su organización y desarrollo, cuando no se cumplen las
reglas de este y cuando existen errores elementales en la ejecución de la actividad.

Efectividad: Este indicador está relacionado directamente con los resultados a


alcanzar en la ejecución de las habilidades o el juego predeportivo que será
evaluado; es decir, que existirá efectividad cuando el alumno pueda ejecutar la
habilidad o el juego con determinada eficiencia.

Fluidez: Se relaciona con el dinamismo, la coordinación o acoplamiento entre las


acciones de una habilidad aislada o entre habilidades componentes de una
habilidad combinada o complejo de habilidades que serán objeto de evaluación, es
decir, que no se observe un freno entre las acciones o habilidades que forman parte
del control parcial. A continuación, por medio de un recuadro indicaremos cómo se
comporta cada nivel de desarrollo, atendiendo a los indicadores antes expuestos.

Nivel de Errores Efectividad Fluidez


desarrollo

Grueso Pueden Logra ejecutar No se


cometerse la actividad pero materializa la
algunos errores con poca fluidez en
fundamentales eficiencia ningún
momento

Semipulido Pueden La ejecución de Ocasional-


cometerse la actividad es mente se
algunos errores eficiente materializa la
no fundamenta- fluidez
les

Pulido No existen Ejecuta la Existe fluidez


errores actividad con gran de forma
eficiencia sistemática
BIBLIOGRAFÍA

Asín, Gerardo: Mini Basquet. Editorial Sintes, Barcelona, 1959.


Cisneros, JM. Lanzamientos, fundamentos y técnicas. ISCF, Ciudad de La Habana,
1981.
Colectivo de Autores. Atletismo. Editorial Tecnológico, La Habana, 1974
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La Habana, 1981.
Colectivo de Autores. Teoría y práctica de la Educación Física. Editorial FUSER,
Caracas, 1986.
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La Habana, 1985.
-----. Baloncesto. Aspecto histórico, metodológico y de organización de
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----- y otros. Orientaciones Metodológicas de Educación Física para el quinto grado.
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Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1980.
Falkowski, M. Estudio monográfico de los jugadores de campo. Editorial Esteban
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Sohmolensky, G. Leicht Ahtletic. Editorial Sportverlag, Berlín, 1974
Tsetlin, P. Baloncesto. Ediciones en Lenguas Extranjeras, Moscú, 1961
Zinin, A. Los primeros pasos en el baloncesto. Editorial Ráduga, Moscú, 1982
Ertika Dobler. Juegos menores. Editorial Pueblo y Educación.La Habana,1980
Csanadi A. El fútbol. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 1977
Colectivo de autores. Atletismo en el ámbito escolar y deportivo. Editorial Pueblo y
Educación.Ciudad de La Habana,1991
FE DE ERRATA. EDUCACION PRIMARIA. SEGUNDO CICLO.

1. Página 9 eliminar el concepto de Fuerza máxima.

2. Página 10 (línea 1) eliminar la palabra máxima.

3. Página 15, en el primer ejemplo de ejercicios de resistencia sustituir 2 o 3


minutos por 5 o 6 minutos.

4. Página 7 Plan Temático, tercer período: las horas comprendidas para la


competencia van por encima del total.

5. Página 7 en el tercer objetivo del grado eliminar la letra o que aparece a


continuación de la palabra grueso.

6. En la página 21 línea 29, agregar a continuación de la palabra enseñará la


palabra primero.

7. Página 27 (línea 8) eliminar la palabra el que se encuentra a continuación de la


palabra planta.

8. Página 29 agregar las s a las palabras carrera y corta (línea 35).

• Línea 36, agregar la y y a continuación de la palabra baja eliminar la y que


está a continuación de pasos. Se debe leer arrancada baja y pasos
transitorios en rectas.

9. Página 36, en el Plan temático cuarto período agregar Total a continuación de la


evaluación y al lado el número 20.

10. Página 38 (línea 12) sustituir la palabra Fuerza por Fuera. El Juego se llama
“Fuera con el enemigo”.

• Línea 38 eliminar las palabras Desarrollar la rapidez.

11. Página 45 (línea 12) eliminar una O y una M que están a continuación de la
palabra Ver. Se debe leer O.M.

12. En la página 51 eliminar el punto que antecede la palabra ejecutar (línea 8).

• Líneas 33 y 34 agregar un O a continuación del 6. Se deberá leer 4 x 60 m. u


8 x 60.

13. Página 53 eliminar las palabras escritas en ruso.


EDUCACIÓN GENERAL POLITECNICA Y LABORAL

EDUCACIÓN FÍSICA
Séptimo, Octavo y Noveno Grados
2001

COLECTIVO DE AUTORES

Lic. Joel Blanco Pérez


Dr. Calixto del Canto Colls
Dr. Frank Doval Naranjo
MsC Yolanda Zulueta Robles
MsC Juan Tomás Fonseca Milián
Lic. Ana María Morales Ferrer
Lic. Nelson Polledo Domínguez
Lic. Rosa González Méndez
Lic. Gladis Vázquez Espino
Lic. Armando Pascual Liermo
Lic. Hugo Manuel Meriño Fuentes
Lic. Gaspar Jaca Hechavarría
Lic. Alberto Hernández Torres
Lic. Héctor Fernández de Cárdenas
Lic. Ramón Domínguez Alfaro
ÍNDICE

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO CON LOS PROGRAMAS Y


ORIENTACIONES METODOLOGICAS /

CARACTERIZACIÓN DEL ESTUDIANTE DE NIVEL MEDIO BÁSICO /

CARACTERIZACIÓN DE LA ASIGNATURA /

OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA PARA LA ENSEÑANZA MEDIA BASICA /

PROGRAMA DE SÉPTIMO GRADO /

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE SÉPTIMO GRADO /

PROGRAMA DE OCTAVO GRADO /

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE OCTAVO GRADO /

PROGRAMA DE NOVENO GRADO /

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS DE NOVENO GRADO /

BIBLIOGRAFÍA /
ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO CON LOS PROGRAMAS Y
ORIENTACIONES METODOLOGICAS

1. Los objetivos y contenidos que se plantean en el programa son de obligatorio


cumplimiento.
2. El profesor podrá hacer adecuaciones al programa solos cuando no cuente
con las condiciones mínimas necesarias para impartir algún contenido (
dificultades materiales o de área de trabajo). En este caso se podrá adaptar
el contenido a las condiciones reales de trabajo tratando siempre de cumplir
con los objetivos de las unidades, elaborando los medios de enseñanza
necesarios.
3. La sustitución de una unidad por otra estará debidamente fundamentada y
autorizada por la Comisión Nacional de Educación Física.
4. Los objetivos y contenidos del programa tienen un enfoque general
permitiendo que los maestros en correspondencia con las características de
los grupos, elaboren sus propias actividades , propiciando además
posibilidades de creación e independencia en los alumnos.
5. Las Orientaciones Metodológicas brindan un tratamiento a los contenidos del
programa y ofrece sugerencias de ejercicios y juegos que contribuyen a
cumplir los objetivos de las diferentes unidades por lo que recomendamos su
consulta tanto a los maestros noveles como a los más experimentados.
6. El orden para impartir las temáticas lo establece el profesor en
correspondencia con sus intereses aunque siempre debemos comenzar con
las actividades de menos complejidad.
7. Las unidades motivo de estudio tienen un tiempo aproximado, asignado para
cada etapa. El profesor deberá hacer los ajustes necesarios en
correspondencia con las afectaciones que puedan surgir durante el curso
(días feriados, lluvias, etc.) .Cuando sea necesario reafirmar contenidos se
podrán utilizar también las frecuencias destinadas al deporte participativo.
CARACTERIZACIÓN DEL ESTUDIANTE DE NIVEL MEDIO BÁSICO

A la edad escolar le sigue la adolescencia, que constituye un período decisivo en el


desarrollo del individuo. Se extiende desde los once o doce años hasta los quince
años, aproximadamente cuando se inicia la juventud.
Este esquema de desarrollo está sujeto a variaciones individuales, porque todos los
estudiantes no arriban a la adolescencia a una misma edad, unos se adelantan
notablemente, mientras otros se retardan.
Esta situación, muy evidente, en el séptimo grado, se observa también en las aulas
de octavo, donde no es extraño encontrar alumnos con características típicas de
adolescentes, junto a otros que aún conservan rasgos y conductas propios de la
niñez, por supuesto, que ya en octavo grado esto es menos frecuente que en
séptimo, pues ha transcurrido todo un curso escolar durante el cual el estudiante no
sólo se desarrolla físicamente, sino también en sus experiencias y vivencias.
Resulta evidente la necesidad de que los educadores de este nivel, conozcan
profundamente las características de la adolescencia y de la juventud, y sepan
reconocerlas en los estudiantes, con sus particularidades individuales y con sus
rasgos comunes. Esto constituye, sin duda, una premisa para la elevación de la
calidad del trabajo docente - educativo.
La adolescencia es un período de reelaboración y reestructuración de diferentes
esferas de la personalidad, ya que alcanza durante esta etapa un matiz personal.
Numerosos cambios cualitativos se producen en corto tiempo, los cuales tienen en
ocasiones el carácter de ruptura radical con las particularidades, intereses y
relaciones que tenía el niño anteriormente. Este es un momento del desarrollo en el
que prima la necesidad de autoafirmación de la personalidad.
El adolescente, aunque vive en el presente, ya comienza a soñar con el futuro,
ocupa gran parte de su tiempo en la actividad escolar y el estudio, pero siente
necesidad de otros aspectos de la vida, sobre todo de relacionarse con compañeros
de su edad, aprecia cómo se producen en su cuerpo una serie de transformaciones
anatomofisiológicas, arriba a nuevas cualidades de sus procesos cognoscitivos, a
una mayor definición y estabilidad de los componentes de su esfera moral y a un
nivel superior en el desarrollo de la autoconciencia, formación psicológica central en
esta edad.
A la adolescencia se le ha llamado “período de tránsito”, pues el adolescente, si
bien no es un niño, tampoco es un adulto. En consecuencia, presenta
características y conductas de un período o del otro, en forma un tanto inestable.
Asimismo, adolescentes de la misma edad cronológica, muestran diferencias
esenciales en los niveles de desarrollo de diferentes aspectos de su personalidad.
Esta particularidad está vinculada al hecho de que en las condiciones de vida de los
adolescentes, ellos están sometidos a diferentes tipos de exigencias. Estas
acentúan en algunos casos su condición infantil y frenan el desarrollo hacia la
juventud, lo que puede observarse cuando los padres sólo exigen al adolescente
que se dedique a estudiar y a las tareas propias de la escuela, y los liberan de otras
labores cotidianas, o cuando le dan una ayuda y tutelaje excesivos y les orientan
cada paso que deban realizar.
En otros casos, las exigencias de los padres tienden a acelerar la condición de
adulto de sus hijos, pues los recargan de ocupaciones propias de ellos, lo que
implica una temprana independencia del adolescente.
No tener en cuenta estos procesos de cambios, puede originar conflictos que
obstaculicen el normal desarrollo de la personalidad del adolescente.

CAMBIOS ANATOMOFISIOLÓGICOS DE LA ADOLESCENCIA.


En la adolescencia desempeñan un papel muy importante las transformaciones
corporales determinadas por cambios en la producción hormonal, las cuales se
evidencian fundamentalmente en: la maduración sexual, las variaciones en las
proporciones del cuerpo y la excitabilidad acrecentada. El período más intensivo de
estos cambios tiene lugar en las niñas entre los once y los trece años, y en los niños
entre los trece y quince años y alcanzan una relativa estabilidad, al final de esta
edad e inicios de la juventud.
La maduración sexual y el crecimiento físico del adolescente, en los que se observa
actualmente una aceleración o adelanto, tienen significación importante para él, y, a
menudo, motiva inquietudes y preocupaciones, dadas las diferencias con se
presentan en cada uno de ellos, tanto en su forma como en el momento en que
ocurren.
Estos cambios estimulan el interés por el otro sexo, aparecen nuevas sensaciones,
sentimientos y vivencias, conversaciones con sus compañeros acerca del amor y el
sexo, un mayor interés por la parte íntima de las relaciones amorosas, tendencias
eróticas y, a veces, sexualidad temprana.
Estas cuestiones exigen la atención y orientación del adolescente por parte de los
adultos que lo rodean, a fin de dirigir la formación de sentimientos y actitudes
positivas en relación con el sexo y el amor.
En la adolescencia se mantiene la flexibilidad de la columna vertebral propia del
escolar. Continúa en aumento la fuerza muscular, aunque los músculos del
adolescente todavía se fatigan más rápido que los de los adultos. El educador debe
tener continuamente presente todo esto, para exigir la postura correcta de los
alumnos y analizar el tipo de actividad que se les plantea en Educación Física,
talleres o actividades productivas, así como su tiempo de duración y los momentos
de recuperación física necesarios.
Se producen también en la adolescencia, variaciones en el sistema de glándulas de
secreción interna, lo que da lugar, por una parte, el aumento brusco de la energía,
y, por otra, a una elevada sensibilidad ante diversos factores que actúan en forma
negativa. Por eso, el agotamiento intelectual y físico, la tensión nerviosa
prolongada, los efectos y las vivencias emocionales fuertes de matiz negativo, como
sentimientos de ofensa y humillación, pueden favorecer por ejemplo, la aparición de
trastornos funcionales del sistema nervioso, tales como: elevada irritabilidad,
hipersensibilidad, fatiga, distracción, descenso de la productividad en el trabajo o en
el estudio, debilidad en los mecanismos de control de la conducta, desajustes del
sueño y otros.
Es de vital importancia que los adultos tengan conocimiento de las situaciones por
las cuales atraviesa el adolescente y sepan cómo darles una atención adecuada.
La reestructuración anatomofisiológica que ocurre en el adolescente también indica
cambios en las proporciones del cuerpo. Estas se manifiestan en su aspecto falto
de armonía, desgarbado, típico de la adolescencia en su primera etapa y que,
generalmente, desaparecen a partir de la juventud.
Esta reestructuración del cuerpo también se refleja en cambios en la motricidad y
falta de dominio de los movimientos, ello provoca que a los adolescentes se les
caigan las cosas de las manos, tropiecen con todo, en fin, que se muevan con
insuficiente adaptación y que no logren a veces la finalidad que persiguen.

PROCESOS COGNOSCITIVOS Y ACTIVIDAD DEL ESTUDIO


La escuela y el estudio ocupan un lugar importante en la vida de los adolescentes,
sin desconocer el papel que desempeñan otros factores que también forman parte
del proceso de asimilación de la experiencia histórico - social en estas edades.
A diferencia de los primeros grados, estos alumnos cuentan con un mayor número
de profesores que imparten diferentes asignaturas, mediante las cuales profundizan
en el estudio de los fundamentos de los conocimientos científicos. Todo ello exige
de los alumnos, nuevos métodos de asimilación, y a su vez, presupone el desarrollo
de formas superiores en los procesos cognoscitivos, con lo cual se amplían
grandemente sus posibilidades para conocer los fenómenos naturales y sociales del
mundo que los rodea.
Debe destacarse que el aumento de las posibilidades cognoscitivas del adolescente
no es consecuencia de un proceso espontáneo, interno y biológico, sino de la
asimilación de conocimientos y de la formación de capacidades, habilidades y
hábitos que tienen lugar fundamentalmente en el transcurso del proceso docente -
educativo.
Los procesos cognoscitivos de la personalidad del adolescente (percepción,
memoria, atención, imaginación, pensamiento) experimentan diferentes cambios,
los cuales son más notables en lo que respecta al pensamiento del adolescente.
Puede señalarse como una de las características principales, el desarrollo (en un
nivel más alto que en el escolar) de la capacidad de operar con conceptos y
contenidos más abstractos. El razonamiento verbal y las formas lógicas del
pensamiento, que se comenzaron a desarrollar en la edad escolar, alcanzan niveles
superiores en esta etapa.
La adolescencia marca el momento en el cual el muchacho tiene la capacidad de
combinar relaciones, esta capacidad le permite tener en cuenta de forma simultánea
varias hipótesis, sopesar las consecuencias de las acciones, valorar sus resultados
con una visión más crítica y relativamente más ajustada a la realidad.
Esta visión a “más largo plazo”, más crítica y multidimensional, se manifiesta tanto
en la esfera intelectual – al resolver problemas de la vida cotidiana y de la escuela –
como en el área de los valores éticos, en las nociones y gustos estéticos, en las
relaciones con los coetáneos, con sus familiares, etc. Es significativa la agudización
de la función crítica que, en comparación con el escolar de edades anteriores,
experimenta el pensamiento del adolescente.
Estar en condiciones de responder a las exigencias de las asignaturas de ciencias,
con el dominio, por ejemplo, del sistema particular de signos que requieren la
Matemática, la Física y la Química, así como la clasificación de hechos, el
descubrimiento de los nexos y las dependencias entre distintos fenómenos de la
realidad que se abordan en las demás asignaturas, crea las bases para el éxito del
estudio en la enseñanza superior.
La relación entre el desarrollo de los procesos cognoscitivos del escolar y la
profundización en los conocimientos de las ciencias, así como las valoraciones y
opiniones que en ellos se va formando, propicia su transformación en convicciones,
puntos de vista propios, es decir, contribuyen al logro de la concepción científica del
mundo.

DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO


El adolescente participa en distintas actividades sociales, integra diferentes grupos:
el familiar, el escolar, el de amigos, el del círculo de interés y otros.
El grupo preferido en la adolescencia es el de los compañeros de la misma edad, lo
que responde a una fuerte necesidad de comunicarse, relacionarse y ser aceptado
por ellos, de formar parte de su grupo.
Es importante que padres y profesores no obstaculicen la participación del
adolescente en grupos de su edad, ya que de no lograr una relación positiva con el
grupo, el adolescente se afectará en su estabilidad y bienestar emocional y,
posiblemente, en su rendimiento académico.
En estos casos algunos alumnos se encuentran inhibidos en extremo en el grupo,
se sienten infelices, otros se valen de diferentes mecanismos para llamar la
atención del grupo y ganar su simpatía (hacer gracias, cometer indisciplinas, etc.).
En casos extremos, algunos adolescentes, movidos por esta necesidad no
satisfecha de pertenecer al grupo de coetáneos, buscan esta relación con otros
grupos que, lamentablemente, no tienen valores sociales positivos y los incitan a
alejarse de la escuela, del estudio y hasta pueden presentar graves desviaciones en
su conducta social.
Es conveniente utilizar este afán de comunicación de los adolescentes con fines
docentes y educativos. Los educadores deben manejar con flexibilidad el desarrollo
de las actividades, eliminar la rigidez y el formalismo en su realización, deben tener
claro que ya no son niños pequeños sino que tienen mayores posibilidades de
hacer, de decir y debe propiciarse que lo hagan. Esto contribuye a un mejor
desarrollo del grupo y evita situaciones de enfrentamiento profesor – alumno. La
posición del adulto no es frenar, prohibir, sino facilitar la realización y creación de
actividades por los estudiantes, siempre que influyan en la transformación de cada
grupo de alumnos en un verdadero colectivo escolar, capaz de asumir nuevas
tareas que contribuyan al desarrollo de su personalidad y a prepararlos para su
participación, cada vez más activa, en la vida social.
En investigaciones efectuadas en nuestro país se ha detectado que la comunicación
profesor – alumno se restringe excesivamente a los problemas de carácter docente
y de la disciplina escolar, y quedan al margen otros asuntos de interés que
preocupan e inquietan a los estudiantes de estas edades, lo que limita el
aprovechamiento de las posibilidades educativas que pueda tener la influencia del
profesor en esta etapa.
Naturalmente, hay otros grupos con los cuales interactúa el adolescente y cuya
influencia es importante para él. Entre estos se encuentran la familia y el grupo de
profesores de la escuela a que asiste, como factores importantes de su educación.
Es necesario analizar la actividad del adolescente en cada uno de estos grupos, las
exigencias que se le plantean y el tipo de relación que caracteriza su vida en ellos,
pues en este sentido es de esperar que se muestren diferencias significativas en
comparación con los grupos de menor edad.
En edades anteriores generalmente se aceptaban las exigencias del adulto, ahora
ya se tienen opiniones sobre estas exigencias, que a veces no se aceptan, se
critican y también se critica al adulto.
La familia fue el primer grupo de interacción del niño en las etapas iniciales del
desarrollo, el centro de la vida infantil. Al arribar a la adolescencia la familia pierde
un tanto esta posición.
En cuanto a la escuela, la situación es similar, el atractivo del ingreso a la escuela,
de alcanzar la posición escolar, se ha quedado atrás y esto se expresa a veces en
el rendimiento académico de los estudiantes, en su disciplina.
Los padres y profesores deben atender a su relación con los adolescentes, respetar
y escuchar sus criterios, analizar su nueva posición social y actuar de acuerdo con
esta. No tenerlo en cuenta da lugar a conflictos y agudas crisis adolescente –
adulto.
Es preciso cuidar el vínculo afectivo y la confianza entre el adolescente y el adulto,
porque el estudiante necesita encontrar afecto, comprensión, orientación, ayuda en
sus profesores y familiares.
OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA PARA LA ENSEÑANZA MEDIA BASICA.
(SÉPTIMO, OCTAVO Y NOVENO GRADOS)

• Lograr un aumento gradual del desarrollo de las capacidades físicas, las


habilidades motrices deportivas, conocimientos teóricos y hábitos de higiene,
que permitan realizar con éxito las tareas que en el orden práctico les plantea la
sociedad, la escuela y la familia.

• Participar de forma entusiasta en las actividades físicas, deportivas y recreativas


organizadas por el centro, la comunidad o por iniciativa propia en su tiempo libre
como resultado de conocer la importancia de estas para la salud.

• Aplicar en condiciones competitivas las habilidades motrices deportivas de las


unidades motivo de estudio desarrolladas en cada grado.

• Demostrar con su conducta durante las actividades de la Educación Física,


Deportivas y Recreativas el respeto a sus compañeros y profesores, a las reglas
establecidas, así como su modestia, honestidad, patriotismo, responsabilidad y
colectivismo.

• Continuar con la labor de formación vocacional y orientación profesional


desarrollada en la Enseñanza Primaria, que despierte intereses, motivaciones e
inclinaciones hacia las actividades de la Educación Física, el Deporte y la
Recreación mediante los Círculos de Interés Pedagógicos, el Movimiento de
Monitores y las Sociedades Científico Estudiantiles que permita concientizar su
selección futura para el estudio de la carrera de Cultura Física y Deporte.
EDUCACIÓN FÍSICA
Séptimo Grado
2001

Total de horas clase: 70


Frecuencia Semanal: 2 turnos clase
CARACTERIZACIÓN DE LA ASIGNATURA

La Educación Física en el séptimo grado, está dirigida a satisfacer las exigencias


que establecen los objetivos de la Educación General Politécnica y Laboral para
lograr un desarrollo multilateral y armónico de la personalidad y de la capacidad de
rendimiento físico, teniendo en cuenta la relación dialéctica entre objetivo -
contenido - métodos - medios - formas organizativas para que se pueda, en las
condiciones concretas de nuestras escuelas, dar una respuesta satisfactoria y una
materialización práctica a las exigencias planteadas teniendo en cuenta intereses y
necesidades del educando.

En este grado se inicia una etapa, donde a partir del nivel alcanzado de las
capacidades físicas condicionales y las habilidades motrices básicas, se desarrollan
las capacidades físicas complejas, las coordinativas y las habilidades motrices
deportivas del Atletismo, Baloncesto, Voleibol, Fútbol y la Gimnasia Rítmica
Deportiva, de manera que al concluir cada grado los alumnos tengan la capacidad
de poner en práctica los conocimientos adquiridos en los juegos deportivos. Por ello
es que se propone la enseñanza de los elementos técnicos en situaciones de
juegos aprovechando la potencialidad de los mismos, las experiencias y el nivel de
desarrollo alcanzados en grados anteriores, que despierte intereses y motivaciones
hacia la práctica sistemática de actividades físicas, deportivas y recreativas para
beneficio y disfrute personal y social.

El proceso docente educativo, debe asegurar que la adquisición de un nuevo


conocimiento o una nueva habilidad, se realice sobre la base de los conocimientos
precedentes y que ello posibilite su ejecución y consolidación en formas cada vez
más complejas y con mayores exigencias, teniendo en cuenta que hay elementos
complejos que requieren un desarrollo adecuado de las capacidades coordinativas,
que aplicando la metodología correcta de ir de la fácil a lo difícil, el alumno puede
irlos integrando estableciendo conexiones entre ellos hasta lograr aplicarlos en
situaciones de juego.

Las unidades de estudio previstas para el grado son: Gimnasia Básica, Atletismo,
Fútbol y Baloncesto.

La Gimnasia Básica al igual que en grados anteriores, se trabajará durante todo el


curso en la forma que el profesor considere, es decir, combinada en cada clase con
el Atletismo, Fútbol o el Baloncesto; o en clases puras, teniendo en cuenta:
Ø La influencia de la misma y del Atletismo en el desarrollo de las capacidades
físicas.
Ø La incidencia de las capacidades en el desarrollo de las habilidades motrices
deportivas.
Ø La necesidad de asegurar un satisfactorio desarrollo de las capacidades que
respondan a las normativas de Eficiencia Física al finalizar el curso escolar.
Ø Los conocimientos teóricos que se deben impartir junto a los contenidos de esta
unidad.
Ø Que los contenidos que se impartan en el Atletismo y la Gimnasia Básica
despierten intereses y motivaciones en los estudiantes.

El Atletismo en este grado continúa su etapa de formación básica que se inició en


tercer grado, por lo que su contenido se caracteriza por actividades de
consolidación de las habilidades motrices deportivas principales del deporte,
recibidas en grados anteriores.
En el caso específico de la etapa donde se desarrollan las unidades de Gimnasia
Básica y el Atletismo, hay que tener en cuenta la influencia que ejercen ambas
unidades en el desarrollo de las capacidades físicas, principalmente en las
condicionales, por lo que al planificar el curso se debe establecer la adecuada
relación intra e intermateria entre los contenidos de ambas unidades, en la
selección y dosificación de las actividades y en la forma de organizar cada clase. En
este caso se deben priorizar en Gimnasia Básica las capacidades coordinativas y
aquellas capacidades condicionales que reciben poca influencia por el Atletismo.

El Fútbol se imparte para ambos sexos con el objetivo de continuar consolidando y


correlacionando las habilidades principales aprendidas en 5to. y 6to. grado e
introducir otras, conjuntamente con los conceptos y reglas básicas lo cual permitirá
que los estudiantes jueguen o las interpreten cuando estén como espectadores.

El Baloncesto continúa con los elementos básicos que recibieron los alumnos en
grados anteriores pero con un nivel mayor de complejidad.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA PARA SÉPTIMO GRADO

Los objetivos de la Educación Física en el séptimo grado están dirigidos a lograr


que los alumnos puedan:

1. Ejecutar habilidades combinadas y complejos de habilidades con los elementos


técnicos del Atletismo, Baloncesto y Fútbol designados para el grado.

2. Aplicar correctamente en condiciones competitivas las habilidades adquiridas y


las reglas principales de los deportes motivo de estudio.

3. Realizar una carrera de trabajo continuo de 10 minutos de duración a un ritmo


estable.

4. Cumplir las exigencias establecidas para su edad y sexo según las normativas
de Eficiencia Física.

PLAN TEMÁTICO

Turnos de
Contenido
Clases
Primera Etapa
Gimnasia Básica y Atletismo 19
Reserva 1
Evaluación 2
Días Feriados 1
Total 23
Segunda Etapa
Gimnasia Básica y Fútbol 19
Reserva 1
Evaluación 2
Días Feriados 1
Total 23
Tercera Etapa
Gimnasia Básica y Baloncesto 16
Reserva 1
Evaluación 2
Días Feriados 1
Pruebas de Eficiencia Física 4
Total 24
OBJETIVOS Y CONTENIDOS

UNIDAD GIMNASIA BÁSICA

Objetivos:

Al concluir el contenido programado para el grado, los alumnos deben:

• Lograr el desarrollo de las capacidades físicas condicionales, coordinativas y de


flexibilidad en correspondencia con las exigencias sociales de Eficiencia Física,
establecidas para el grado, sexo y edad.
• Aprender la utilidad de los ejercicios físicos para el desarrollo de las capacidades
físicas, así como las formas y normas para ejercitarlas y medir sus resultados.

Contenidos:

TIPOS DE CAPACIDADES TEMÁTICAS CONTENIDOS

Ejercicios para el desarrollo de:


Fuerza • Fuerza Rápida
• Resistencia de la Fuerza

Capacidades Físicas Rapidez Ejercicios para el desarrollo de:


Condicionales • Rapidez de Reacción
• Rapidez de Traslación
• Resistencia de la rapidez.

Resistencia • Resistencia de larga duración 10


minutos
• Carrera de rendimiento 1000m

Capacidades Físicas Agilidad Ejercicios para el mejoramiento de


Coordinativas Complejas la agilidad con o sin instrumentos;
entre, sobre o sin obstáculos.

Capacidad Física Flexibilidad Ejercicios para el desarrollo de la


Flexibilidad activa flexibilidad
Flexibilidad
pasiva

UNIDAD ATLETISMO

Objetivos:
• Ejecutar de forma semipulida las carreras de distancias medias en rectas y
curvas.
• Realizar de forma semipulida la carrera de relevo de distancias cortas con el
pase – recibo por arriba, no visual con marcas en la zona de cambio.
• Ejecutar de forma semipulida el salto de longitud técnica natural.

Contenidos:

Carreras
• Carrera de distancias medias 1000m.
• Carrera de relevo: 4 x (60-100m)

Saltos
• Salto de longitud técnica natural.

UNIDAD FÚTBOL

Objetivos:

Al concluir el contenido programado para el grado, los alumnos deben:

• Mejorar el nivel de desarrollo de las capacidades físicas específicas,


correspondientes a las habilidades motrices deportivas, propias de este deporte
que se desarrollan en el grado.
• Ejecutar a un nivel grueso de forma combinada y en complejos de habilidades ,
los elementos técnicos aprendidos.
• Aplicar en condiciones de juego, los contenidos aprendidos en la unidad.
• Conocer las reglas fundamentales, las señalizaciones de los árbitros y los
conocimientos teóricos según los contenidos del grado, que permitan conseguir
una disposición positiva hacia la práctica de la actividad física y hacia la
comprensión de su utilidad.

Contenidos:

Carreras

Golpeos: - con el interior del pie


- con el empeine interior

Recepciones: - con la planta del pie


- con el interior del pie

Conducción: - con el interior del pie


Fintas y regates: - fintas

Portero: - recogida de balones rasos


- recogida de balones medios
- entrega con la mano

Juegos

UNIDAD BALONCESTO

Objetivos:

Al concluir el contenido programado para el grado, los alumnos deben:

• Mejorar el nivel de desarrollo de las capacidades físicas específicas,


correspondiente a las habilidades motrices deportivas
propias de este deporte que se desarrollan en el grado.

• Ejecutar habilidades combinadas y complejos de habilidades , a un nivel


semipulido, con las técnicas ofensivas y defensivas del grado.
• Realizar a un nivel grueso, la defensa personal hombre a hombre, frente a la
acción de jugadores ofensivos.
• Aplicar en situaciones de juegos los contenidos aprendidos en la unidad.
• Conocer las reglas fundamentales, las señalizaciones de los árbitros, los
conocimientos teóricos según los contenidos del grado y su identificación en el
desarrollo del juego.

Contenidos:

Técnica ofensiva y defensiva


• Postura y desplazamientos
• Recepciones: - con dos manos a la altura del pecho
- con dos manos por encima de la cabeza
• Pases: - con dos manos a la altura del pecho
- con dos manos por encima de la cabeza
• Drible
• Paradas: - por pasos
- por salto
• Pivots: - de frente
- de espalda
• Tiros: - en movimiento después de drible
- básico con una mano

Táctica ofensiva y defensiva


• Gardeo al jugador con balón y sin balón
• Defensa personal hombre a hombre en medio terreno
• Pasar y cortar

Juegos
EDUCACIÓN FÍSICA
Séptimo Grado
2001
RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS
UNIDADES

UNIDAD GIMNASIA BÁSICA

Estas Orientaciones son válidas para los tres grados de Secundaria Básica.

La Gimnasia Básica en la Secundaria Básica adquiere una gran importancia pues


culmina, la formación básica de los alumnos, en la que deben lograr el desarrollo de
las capacidades físicas condicionales, coordinativas y de flexibilidad que les permita
aumentar el rendimiento físico para responder con las exigencias sociales de
eficiencia física establecidas para el grado, sexo y edad.
El contenido programado en esta unidad, se trabajará durante todo el curso de
forma sistemática se combinará adecuadamente con los deportes motivo de estudio
por ser la unidad que mayor influencia tiene en el desarrollo de las capacidades
físicas, así como en la consolidación de las habilidades motrices básicas y en la
preparación física, necesarias para las habilidades motrices deportivas.
Para dar solución a estos requerimientos, pueden trabajar en clases especializadas
(puras) o clases combinadas, de forma aislada o en pequeños concentrados (2 ó 3
clases, en correspondencia con las necesidades que presentan los grupos de
alumnos.
La estrategia de su desarrollo debe estar determinada, por una Gimnasia Básica
que favorezca, una motricidad global, libre, dinámica, autónoma, que emane de un
proyecto consciente del niño y que intervenga en situaciones complejas y en
movimiento.

El desarrollo motriz se beneficia:

• Variando las situaciones pedagógicas


• Dejando experimentar al niño
• Graduando convenientemente la carga física (externa)
• Evitando imponer modelos pre - establecidos
• Valorando el efecto de la carga física aplicada

CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO

En el proceso de planificación y posteriormente en el tratamiento que se le da a los


contenidos, es importante la relación intermaterias e intramaterias, pues en estas se
debe aprovechar la multipotencia instructiva – educativa de los ejercicios, de
manera que al seleccionar las actividades se logre una racionalidad del contenido,
del tiempo y una mayor incidencia en la capacidad de rendimiento físico.
En la unidad sólo aparecen programadas las subunidades y las temáticas, por lo
que el profesor debe seleccionar las actividades que permitan darle cumplimiento a
los objetivos, en correspondencia con las posibilidades de sus alumnos. Además los
ejercicios deben responder a las exigencias del trabajo establecidas para cada
capacidad, ejemplo:

OBJETIVO: trabajar para mejorar la fuerza rápida de brazos.

EJERCICIO DOSIFICACIÓN FORMA DE RITMO


EJECUCIÓN
Planchas 10 rep. Explosiva Rápido

Otro aspecto importante a tener en cuenta para la selección de los ejercicios es,
que el mejoramiento de las capacidades físicas se logra de manera efectiva
mediante la utilización de una cantidad y variedad de ejercicios que influyan en una
capacidad. Los ejercicios que se repiten en muchas tandas, deben ser cambiados
en la misma medida que los alumnos los dominen y se adapten al esfuerzo
realizado, para evitar que el exceso de repeticiones provoque falta de motivación.
Los ejercicios pueden ser variados mediante: cambios en la forma en que se están
trabajando los movimientos, el tipo de instrumento que se emplea y las condiciones
en que se realizan, pero se debe tener presente que estas variaciones garanticen la
continuidad del trabajo de los mismos músculos bajo los mismos regímenes de
trabajo que se venían ejercitando. Esto produce variedad en las clases y disminuye
la carga psicológica de los alumnos.
Es importante para la planificación y dirección del proceso de desarrollo de las
capacidades físicas, la aplicación de los aspectos siguientes:
• Selección de los métodos, procedimientos y medios más efectivos.
• Correcta dosificación de los ejercicios.
• Aplicación y evaluación de los test.
• Valorar la influencia que ejerce la carga externa en el organismo de los alumnos.
Con respecto a la selección de los métodos, procedimientos y medios

La aplicación adecuada de la estructura metodológica durante la clase, es


determinante en el logro de los objetivos, por lo que es necesario que el profesor
profundice en la selección de aquellos métodos, procedimientos y medios, que le
permitan alcanzar los resultados deseados.
Como aspecto importante, se recomienda el empleo de trabajo en circuito, ya que
este según el método que se utilice para el desarrollo de una capacidad física
determinada, adoptará su forma de organización. En la práctica de los ejercicios
físicos se desarrollan los circuitos según el método de resistencia, el método de
intervalo, intensivo y extensivo, y el método de repeticiones. En dependencia del
método que se utilice el profesor debe establecer la relación trabajo - pausa de cada
estación y entre series o vueltas.
Al seleccionar los ejercicios para el trabajo en circuito, el profesor debe tener en
cuenta:
Que los ejercicios estén dirigidos a los principales grupos musculares y se sitúen
alternadamente, es decir, que cambien los planos musculares a ejercitarse al pasar
de una estación a otra.
Que se garantice un nivel de intensidad media.
Que la dosificación este determinada por la cantidad de repeticiones o este
regulada por tiempo.
Es importante que al concebir el circuito se tenga en cuenta, para su desarrollo, los
aspectos que a continuación se relacionan a través de un ejemplo.
Objeti