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PLAN EDUCATIVO MUNICIPAL DE

MEDELLÍN

2016-2027
TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN

INTRODUCCIÓN

1. GENERALIDADES 9

2. REFERENTE CONCEPTUAL Y NORMATIVO 10

2.1. LA DIGNIDAD HUMANA: PRINCIPIO Y FIN DE LA EDUCACIÓN 14

2.2. GARANTÍA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN: PILARES


FUNDAMENTALES 17
2.2.1. Derecho a la educación: un objetivo de desarrollo sostenible 19
2.2.2. El derecho a la educación en el Plan Nacional de Desarrollo 19

2.3. ENFOQUE DE DERECHOS: LA HOJA DE RUTA 21

2.4. ENFOQUE DIFERENCIAL: LA IGUALDAD DESDE LAS DIFERENCIAS 25

2.5. EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE: LA META GLOBAL 27

2.6 FORMACIÓN EN CAPACIDADES: PERSPECTIVA DEL DESARROLLO


HUMANO 28

2.7. EDUCACIÓN EN EL CURSO DE VIDA: EL EJE ARTICULADOR 29

2.8. FAMILIA: ESCENARIO EDUCATIVO PRIMORDIAL 31

2.9. PRESTACIÓN DEL SERVICIO PÚBLICO DE LA EDUCACIÓN 32

2.10. CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: UN ASUNTO TRANSVERSAL 33

3. REFERENTE METODOLÓGICO 36

3.1. ENFOQUE PROSPECTIVO ESTRATÉGICO 37

3.2. DESARROLLO METODOLÓGICO 41


3.2.1 Los ciclos de la Planificación Prospectiva Estratégica 44
3.2.1.4. Ciclo 4. Gestión, seguimiento y evaluación 61

4. RESULTADOS 63

4.1. DIRECCIONAMIENTO ESTRATÉGICO 63


4.1.1. Línea 1: hacia un sistema educativo integral, integrado, humano y
sostenible 65
4.1.2. Línea 2: construcción de visión de futuro 67
4.1.3. Línea 3: hacia un modelo pedagógico de ciudad 70
4.1.4. Línea 4: educación con calidad y pertinencia 72
4.1.5. Línea 5: Medellín ciudad del conocimiento 75

4.2. ARTICULACIÓN DE LOS PLANES 78

4.3. PLAN FINANCIERO 81

4.4. SISTEMA DE SEGUIMIENTO Y MONITOREO 81


4.4.1. Diseño de indicadores 84
4.4.2. Indicadores propuestos para el PEM 86
4.4.3. Construcción de indicadores 92

5. RUTA DE GESTIÓN DEL PEM 94

5.1. ESTRUCTURA ORGÁNICA DEL PEM 100

5.2. REFLEXIÓN COLECTIVA 100

5.3. APROPIACIÓN COLECTIVA 100

5.4. ACCIÓN COLECTIVA 101

5.5. RETROALIMENTACIÓN COLECTIVA 101

5.6. MAPEO DE ACTORES CLAVES 102

6. REFERENCIAS ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.

7. ANEXOS 7-0


LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Ejemplo categorías externas e internas. 55


Figura 2. Gráfica de categorías. 57
Figura 3. Triángulo de la vigilancia. 78
Figura 4. Instrumentos de planificación y gestión. 79
Figura 5. Sistema de monitoreo y evaluación del PEM. 84
Figura 6. Enfoques conceptuales. 94
Figura 7. Cultura de planeación. 97


LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Evolución posible del futuro de las categorías. 56


Tabla 2. Análisis de escenarios. 56
Tabla 3. Líneas, propósitos y programas. 65
Tabla 4. La relación del PDM 2016-2019 Medellín cuenta con vos con las líneas
establecidas para el PEM. 81
Tabla 5. Indicadores línea 1. 87
Tabla 6. Indicadores línea 2. 88
Tabla 7. Indicadores línea 3. 89
Tabla 8. Indicadores línea 4. 91
Tabla 9. Indicadores línea 5. 92
Tabla 10. Ficha técnica. 93
Tabla 11. Enfoques. 96
Tabla 12. Comparativo componentes epistemológicos. 96
Tabla 13. Ruta de gestión. 99
Tabla 14. Mapeo de actores. 129


INTRODUCCIÓN

La formulación del PEM (Plan Educativo Municipal de Medellín)1 se sustentó en una


decisión política de ciudad en complemento con una elección teórico conceptual.

La teoría para la formulación de los planes de acuerdo con los lineamientos del DNP
(Departamento Nacional de Planeación) es la prospectiva estratégica. Para su
elaboración es fundamental establecer una pregunta central que abarque el alcance
principal a considerar, que en este caso en particular es:

¿Cuál es la educación que se necesita hoy para formar ciudadanos y


ciudadanas con capacidades humanas y sociales que contribuyan al
desarrollo integral y sostenible de Medellín?

Para resolver la pregunta aludida, se definió que la educación debería estar


enmarcada en los conceptos de: derechos humanos, dignidad, curso de vida y las
capacidades sociales e individuales. En este orden de ideas, surge la cuestión de
cómo se debe abordar la educación en Medellín hoy y, previsiblemente, hasta el
2027, para que sea incluyente, integral, basada en derechos y diferenciadora de los
roles de los ciudadanos en razón de la etnicidad, género, orientación sexual,
discapacidad y edad; como un proceso que se da en el curso de vida, para que su
puesta en marcha se refleje en el mejoramiento de la calidad de vida de los
ciudadanos, beneficie el espacio en el que habitan y desarrollan su existencia en lo
local que, a su vez, es influenciado a nivel regional, nacional y global.

Este cuestionamiento solo puede formularse desde una concepción y enfoque


teórico que reivindique a los individuos como sujetos de derechos civiles, políticos,
sociales, culturales y ambientales, es decir, como portadores del atributo
fundamental de la dignidad humana tal y como la concibe la filósofa Martha

1
El Plan fue construido con una metodología prospectiva estratégica.


Nussbaum y el premio Nobel de Economía, Amartya Sen. Todo lo anterior,
acompañado de una concepción global que aporta lo mejor de los derechos,
saberes y conocimientos a lo local y los adapta a las necesidades y expectativas de
la región; de manera que esta, en virtud del PEM, junto con otro tipo de estrategias
de productividad, salud, infraestructura, etcétera, puedan ser un espacio globalizado
en Antioquia, con responsabilidades para sí y para la nación colombiana, pero a la
vez, beneficiaria de su pertenencia al departamento y al país.

El marco conceptual no sería más que un cascarón vacío si no se implementa en la


elaboración del diagnóstico, que debe ser el punto de partida de las propuestas con
una metodología científica rigurosa. De la misma manera también es pertinente una
elección teórica que tome como insumos los planes anteriores de la ciudad en esta
materia, su evaluación y relación con las políticas públicas nacionales y regionales;
las estadísticas del sistema educativo colombiano en todos los niveles, su
comparación con los objetivos internacionales y los resultados alcanzados en otras
latitudes.

Todo eso, sin embargo, no respondería al propósito del PEM si no estuviese


acompañado de una rigurosa recolección y análisis de la información resultante de
una metodología cualitativa y participativa, por medio de la cual se conocieron las
experiencias, percepciones, opiniones y recomendaciones de los distintos actores
y sectores sociales como: educadores, funcionarios públicos, empresarios,
miembros de la sociedad civil, padres de familia, jóvenes, ONG (Organizaciones No
Gubernamentales), instituciones educativas y expertos, entre otros.

En este sentido, se tuvieron en cuenta con un enfoque participativo cada una de las
16 comunas y los 5 corregimientos de la ciudad, desde los cuales se obtuvieron las
fuentes de información primaria a saber: los habitantes de las comunas y
corregimientos para la elaboración de los DRP (Diagnóstico Rápido Participativo),
los diferentes grupos poblacionales de la ciudad y la opinión de personas expertas
en educación. Dicha información fue complementada con el análisis y cruce de


información de fuentes secundarias. El resultado de este ejercicio fue el diagnóstico
de ciudad, discriminado por comunas y corregimientos.

Metodológicamente, una vez concluido el análisis de la información y elaborado el


diagnóstico, se procedió a la formulación del macro problema de ciudad o problema
estratégico que, para la construcción del PEM, es: la desarticulación de los distintos
componentes y actores de la educación que se expresa en el enfoque de corto
plazo, la ausencia de apuestas comunes de desarrollo, la multiplicidad de enfoques
pedagógicos, didácticos y formativos que no dialogan entre sí, ni con el territorio;
débiles procesos de calidad, pertinencia y gestión del conocimiento que no
responden a las exigencias futuras del desarrollo integral y sostenible en la ciudad
de Medellín.

En la formulación del PEM se tuvo en cuenta el marco conceptual y normativo, la


formulación de la pregunta central, el análisis de la retrospectiva de la educación en
Colombia y su línea del tiempo, la exploración de todos los factores iniciales y de
cambio en torno a la educación con la construcción y elaboración del diagnóstico;
la formulación de los micro escenarios por comunas y corregimientos, escenarios
futuros y posibles de la ciudad, y el planteamiento del problema estratégico para la
educación de Medellín al año 2027.

Dicha formulación contiene seis líneas estratégicas, cada una de ellas con
programas, proyectos y acciones, que tienen el propósito de construir un sistema
articulado, coherente, estable y monitoreable. En esta introducción únicamente se
enumerarán las líneas estratégicas con la cantidad de programas que le
corresponde a cada una:

• Línea estratégica 1: Hacia un sistema educativo integral, integrado, humano


y sostenible. Contiene seis programas.
• Línea estratégica 2: Construcción y visión de futuro. Contiene seis
programas.


• Línea estratégica 3: Hacia un modelo pedagógico de ciudad. Contiene seis
programas.
• Línea estratégica 4: Educación con calidad y pertinencia. Contiene seis
programas.
• Línea estratégica 5: Medellín, ciudad del conocimiento. Contiene seis
programas.
• Línea estratégica 6: Desarrollo institucional, como soporte. Contiene dos
programas.

El PEM cuenta con indicadores de proceso, con sus respectivas matrices y


formatos, y propone un observatorio para monitorear su cumplimiento y recomendar
las acciones de mejora que sean pertinentes en el tiempo. De igual manera se hace
necesario establecer y formular un plan de gestión y un plan financiero para poder
llevarlo a cabo en su totalidad.

El siguiente informe es una síntesis ejecutiva del documento maestro del PEM. Este
contiene en profundidad todos los elementos que aquí se mencionan con la
respectiva bibliografía, tablas, gráficos y anexos.

1. GENERALIDADES

¿Qué es el PEM?
La Secretaría de Educación de la Alcaldía de Medellín asumió la responsabilidad de
realizar un ejercicio riguroso de planificación que le permitiera avanzar hacia una
educación con calidad, teniendo en cuenta que esta juega un papel central en los
procesos de transformación e innovación en el desarrollo humano, social y
sostenible de la ciudad. De esta manera, la Secretaría a través del PEM se articuló
con los diferentes actores del sector educativo para aunar esfuerzos encaminados
a generar posibilidades de mejoramiento de las condiciones de vida de los distintos
grupos poblacionales desde una perspectiva multidimensional de inclusión,
sostenibilidad, democratización, equidad, dignidad y convivencia social.

En este sentido, el PEM 2016-2027, es una construcción participativa y


corresponsable, con enfoque integral y sostenible que responde a la necesidad de
orientar la educación de Medellín para los próximos 12 años. Es una herramienta
de planeación prospectiva que permite direccionar y organizar las políticas de la
educación de la ciudad y las acciones a implementar en el sector educativo,
posibilitando el desarrollo de estrategias dirigidas a avanzar hacia una visión
compartida de futuro, trascendiendo acciones de corto plazo para generar los
impactos y las transformaciones que necesita la ciudad.

2. REFERENTE CONCEPTUAL Y NORMATIVO

Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y

que la educación será su órgano maestro. Una educación desde la cuna hasta la

tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos

incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma.

Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética - y

tal vez una estética - para nuestro afán desaforado y legítimo de superación

persona (Gabriel García Márquez,1994, párr. 22).

Para la creación de una educación sostenible y respetuosa de los derechos

humanos que beneficie a todos los niños, e (Márquez, 1994)s necesario que los

progenitores, las familias y todos los miembros de la comunidad comprendan y

hagan suyo el concepto de educación. La educación no es una actividad aislada:

las acciones, las actitudes y los comportamientos de todos los miembros de las

comunidades inciden sobre la realización o la negación de los derechos en materia

de educación (Fondo para la Infancia de Naciones Unidas [UNICEF], 2005, p. 87).

El artículo 67 de la Constitución Política de Colombia consagra la educación como


un derecho y un servicio público que tiene una función social. Por otro lado, la Ley
General de Educación define la educación como “un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción
integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”
(Ley 115, 1994, art 1).

10

En armonía con lo anterior, la Constitución Política de 1991 y las normas vigentes


en materia educativa, el PEM 2016-2027 se enmarca en el reconocimiento del
derecho a la educación como fundamento para el pleno ejercicio de los demás
derechos humanos y como factor de movilidad social a lo largo de la vida, adoptando
lo planteado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura [Unesco] (2005) quien afirma que “el derecho a la educación
hace posible el ejercicio de otros derechos humanos fundamentales y, en
consecuencia, de la ciudadanía”.

Además, lo establecido por la Corte Constitucional de Colombia en su sentencia T-


743 de 2013, la cual consagra:

En su dimensión de derecho, la educación tiene el carácter de fundamental,

en atención al papel que cumple en la promoción del desarrollo humano y

la erradicación de la pobreza y debido a su incidencia en la concreción de

otras garantías fundamentales, como la dignidad humana, la igualdad de

oportunidades, el mínimo vital, la libertad de escoger profesión u oficio y la

participación política (Corte Constitucional de Colombia, Sentencia T-743,

2013, párr. 1).

A partir de estas consideraciones y las metas definidas en el cuarto objetivo de


Desarrollo Sostenible 2030 establecido por la ONU (2015),en el cual se propone
“garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”; el PEM 2016-2027
ha definido un alcance que gira en torno a una concepción de la educación como
derecho, como servicio público, como factor de movilidad social y como actividad
integradora, individual y colectiva, que se realiza durante toda la vida y que involucra

11

el desarrollo de capacidades humanas y sociales fundamentales, no solo desde el


sistema escolar, sino además en la familia, el trabajo, la comunidad y la sociedad.

Este alcance se sustenta en cuatro ejes esenciales, a saber:

• La dignidad humana como principio.


• Un enfoque diferencial de derechos como eje orientador.
• Una perspectiva de formación en capacidades humanas y sociales.
• El curso de vida como eje articulador.

Considerando este alcance y ejes esenciales, el PEM adopta además los


planteamientos de Katarina Tomaševski2 (1999) los cuales han sido retomados por
la Corte Constitucional (sentencias T-779 de 2011 y T-743 de 2013), en relación
con los cuatro elementos esenciales que son inherentes al derecho a la educación
en su núcleo esencial, a saber:

• Asequibilidad: se relaciona esencialmente con la disponibilidad del servicio para


satisfacer la demanda educativa en términos de garantizar la infraestructura, los
recursos y el acceso.
• Accesibilidad: se relaciona con la garantía del acceso al sistema educativo
conforme al principio universal de No-discriminación.
• Adaptabilidad: el sistema educativo debe generar las acciones necesarias para
adaptarse a las necesidades de los estudiantes y garantizar así el pleno ejercicio
de todos los derechos humanos.
• Aceptabilidad: se relaciona directamente con la calidad y con la percepción de
aceptación de la educación por ser pertinente, equitativa, adecuada
culturalmente y de buena calidad.


2
Ex relatora especial de la Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas.

12

En este marco general, el PEM ha definido, como parte integral de su formulación,


un referente conceptual y normativo en el que se describe en detalle la forma como
este Plan Educativo se armoniza con los conceptos y lineamientos normativos
vigentes a nivel internacional, nacional, departamental y municipal en lo relativo a la
garantía del pleno ejercicio del derecho a la educación para todos los habitantes de
la ciudad en sus diferentes territorios, para lo cual se tomaron como fuentes
principales de articulación las siguientes:

• Instrumentos internacionales, correspondientes a declaraciones,


convenciones, convenios y programas formalmente adoptados por
organismos mundiales o regionales tales como: ONU, Unesco, Unicef; OEA,
OIT, OCDE, entre otros.
• Normas, políticas públicas y planes del orden nacional, departamental y
municipal.
• Jurisprudencia de la Corte Constitucional.
• Bibliografía complementaria, entre la que se incluyen autores como Amartya
Sen, Martha Nussbaum, Mercedes Blanco, Katarina Tomaševskiy Jaques
Delors, entre otros.

Es importante tener presente que el PEM como herramienta de planeación de largo


plazo, deberá ajustar las acciones que se describen de su implementación en lo
pertinente para armonizarlo con las normas, planes, políticas y programas que sean
formulados por los entes gubernamentales después de su adopción formal
mediante Acuerdo del Honorable Concejo de Medellín, de modo que se preserve su
pertinencia frente a la realidad educativa, económica, política y social futura del país,
el departamento y la ciudad.

13

2.1. LA DIGNIDAD HUMANA: PRINCIPIO Y FIN DE LA EDUCACIÓN

Kant (1785)afirma que “lo que se halla por encima de todo precio y, por lo tanto, no
admite nada equivalente, eso tiene una dignidad”(p. 48). En este sentido, el autor
entiende la dignidad del ser humano como un valor no instrumental, sin
sometimiento a condición o interés alguno, que se traduce en la necesidad de
respeto por ese ser que la posee, en el que todo ser humano tiene derecho a no ser
utilizado por ningún otro como medio para cualquier fin, protegiéndolo de toda forma
de discriminación, humillación, trato inhumano o degradante.

A partir de un análisis jurisprudencial de las sentencias T-395 de 1998, T- 389 de


2001, T-576 de 2003 y T-701 de 2006, de la Corte Constitucional realizado por
Ospina (2011), encontró que:

La idea que la Corte Constitucional utiliza para resolver cuestiones sobre

Dignidad remite a definirla como una expectativa connatural al ser humano, un

atributo que le es inherente: la dignidad, como es sabido, equivale al

merecimiento de un trato especial que tiene toda persona por el hecho de ser tal.

Equivale, sin más, la facultad que tiene toda persona de exigir de los demás un

trato acorde con su condición humana (Ospina, 2011, p. 12).

Coherente con esto, el artículo 1 de la Declaración Universal de los Derechos


Humanos adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas (1948)
establece que la dignidad humana constituye un principio que hace parte del valor
intrínseco o atributo esencial de cada persona por su condición de ser humano, al
afirmar en su artículo primero que “Todos los seres humanos nacen libres e iguales
en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben

14

comportarse fraternalmente los unos con los otros” (p. 2),definiendo que el derecho
a disfrutar de todos los derechos humanos es esencial para una vida digna.

En esta misma línea, la Convención sobre los Derechos del Niño del Fondo para la
Infancia de Naciones Unidas (Unicef) establece que “Los derechos humanos son
normas básicas necesarias para vivir como un ser humano, sin las cuales las
personas no pueden sobrevivir ni desarrollarse con dignidad” (Unicef, s.f., párr. 1)

Por su parte, la Constitución Política de Colombia (1991) eleva la dignidad humana


a un valor fundante que está en estrecha relación con el libre desarrollo de la
personalidad y los derechos a la integridad física y moral de las personas, al
consagrar, en su Artículo 1º:

Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de

República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades

territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de

la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la

integran y en la prevalencia del interés general (Const., 1991, art. 1).

Para lo cual, la Corte Constitucional, ha establecido:

“El respeto de la dignidad humana, esto es, del valor intrínseco del ser humano,
derivado de sus atributos específicos como son la voluntad y la razón, es uno de los
principios fundamentales del Estado Social de Derecho colombiano”(Corte
Constitucional, C-397, 2006).

Con respecto al alcance del Estado Social de Derecho:

15

Se basa en cuatro principios esenciales, que delinean los aspectos

estructurales de la función estatal de cara a los ciudadanos: la dignidad

humana, el trabajo, la solidaridad y la igualdad. 1. De acuerdo con el

principio fundamental de la dignidad humana, las autoridades del Estado

tienen proscrito tratar a las personas como simples instrumentos, como

cosas o mercancías, como tampoco ser indiferentes frente a situaciones

que ponen en peligro el valor intrínseco de la vida humana, entendida esta

no ya como el derecho a no ser físicamente eliminado sino como el derecho

a realizar las capacidades humanas y a llevar una existencia con sentido,

en un ambiente libre de miedo frente a la carencia de lo materialmente

necesario e indispensable para subsistir dignamente (Corte Constitucional,

Sentencia C-288, 2012).

Es así como la dignidad humana, como plataforma para el reconocimiento de los


derechos humanos, implica el establecimiento de una serie de condiciones
materiales que permitan el desarrollo de todo ser humano y garanticen su disfrute,
entre las que se destaca la garantía del acceso a la educación que, como lo propone
Martha Nussbaum (2012), posibilite que las personas desarrollen las capacidades
humanas y sociales que den la oportunidad de escoger una vida que se considere
como digna.

Tomando este marco conceptual y normativo, el PEM 2016-2027 se sustenta en el


principio de dignidad humana y en consecuencia, reconoce que la educación debe
acompañar y dar la orientación que se requiere para que las personas den sentido
y significado a su formación integral en la construcción de un proyecto de vida que
dignifique de forma plena su existencia y su autonomía, como sujetos singulares

16

con derechos y deberes, entre los cuales se cuentan el respeto a los otros y las
otras, el reconocimiento de las propias imperfecciones, el rechazo a la burla y a las
descalificaciones, la promoción permanente de la tolerancia, la interiorización y
ejercicio pleno de los derechos y deberes que les son inherentes como seres
humanos y miembros activos de la sociedad; la búsqueda y práctica de la
solidaridad, la identificación con los valores de la sociedad, el rechazo a conductas
indeseables y la consolidación del crecimiento y progreso social, económico y
cultural de la ciudad. Es por esto que el Plan se ha formulado buscando establecer
las bases para una educación que promueva la formación en capacidades humanas
y sociales a lo largo de la vida como condición esencial para el desarrollo humano
integral de los habitantes de Medellín.

2.2. GARANTÍA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN: PILARES


FUNDAMENTALES

El PEM 2016-2027 se enmarca en el reconocimiento del derecho a la educación
como fundamento para el pleno ejercicio de los demás derechos humanos y en una
concepción de la educación como proceso de formación en capacidades humanas
y sociales a lo largo de la vida, como factor de movilidad social, articulándose
entonces a lo consagrado en el artículo 67 de la Constitución Política de 1991 y
demás artículos de esta norma superior, además de las normas vigentes y
jurisprudencia de las Altas Cortes en materia de educación.

En este sentido, el PEM adopta lo planteado por la Unesco (2005) cuando se refiera
a que el derecho a la educación hace posible el ejercicio de otros derechos humanos
fundamentales y, en consecuencia, de la ciudadanía, y además lo establecido por
la Corte Constitucional colombiana, en su sentencia T-743:

17

En su dimensión de derecho, la educación tiene el carácter de fundamental,

en atención al papel que cumple en la promoción del desarrollo humano y

la erradicación de la pobreza, y debido a su incidencia en la concreción de

otras garantías fundamentales como la dignidad humana, la igualdad de

oportunidades, el mínimo vital, la libertad de escoger profesión u oficio y la

participación política (Corte constitucional, Sentencia T-743, 2013).

Adicionalmente, se retoma lo planteado en el informe del Programa de Naciones


Unidas para el Desarrollo o PNUD (2010) el cual indica que “tener educación
permite que los individuos promuevan sus intereses y se resistan a la explotación.
Quienes tienen más educación saben mejor cómo evitar riesgos y vivir más y de
forma más confortable. Además, suelen tener salarios más altos y mejores empleos”
(p. 40)y lo consagrado en la Observación General Número 13 del Comité intérprete
autorizado del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(1999) cuando establece que la educación “permite a adultos y menores marginados
económica y socialmente salir de la pobreza y participar plenamente en sus
comunidades” (párr. 1) y, además:

Desempeña un papel decisivo en la emancipación de la mujer, la protección

de los niños contra la explotación laboral, el trabajo peligroso y la

explotación sexual, la promoción de los derechos humanos y la democracia,

la protección del medio ambiente y el control del crecimiento demográfico

(Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1999,

art. 13).

18

Significa entonces que la educación, como derecho, servicio público que tiene una
función social y factor de movilidad social, atañe a todos los miembros de la
sociedad e involucra el concurso corresponsable y concurrente de todos los actores
sociales (familia, sociedad, sistema educativo, Estado).

Coherente con lo anterior, los artículos 5, 7, 10, 13, 27, 42, 43, 44, 46, 52, 67, 68,
69, 70, 71 y 79, definen asuntos que se relacionan directamente con la educación
en el curso de vida.

2.2.1. Derecho a la educación: un objetivo de desarrollo sostenible


Los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030 (ODS), también conocidos como
Objetivos Mundiales, fueron adoptados en septiembre 25 de 2015 durante la
Cumbre para el Desarrollo Sostenible. Los ODS retoman los Objetivos del Milenio
formulados en 2000 y, a partir de los logros obtenidos en estos, formulan un
conjunto de 17 objetivos dirigidos a poner fin a la pobreza, luchar contra la
desigualdad y la injusticia y hacer frente al cambio climático, planteando para cada
objetivo unas metas específicas que deben ser alcanzadas en los próximos 15 años
(2030).

En relación con el derecho a la educación, el PEM se articula de manera especial


con las metas planteadas para el Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la
vida para todos.

2.2.2. El derecho a la educación en el Plan Nacional de Desarrollo


El Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018: Todos por un nuevo país(PND) fue
adoptado mediante Ley 1753 de 2015 y está estructurado alrededor de la paz, la
equidad y la educación como pilares estratégicos; cinco ejes transversales
(competitividad e infraestructura estratégicas, movilidad social, transformación del
campo, seguridad, justicia y democracia para la construcción de paz y buen

19

gobierno); una estrategia envolvente de Crecimiento Verde y seis ejes regionales


articuladores del desarrollo, siendo el pertinente al PEM el denominado Eje Cafetero
y Antioquia: Capital humano innovador en territorios incluyentes.

En lo relativo a la educación como uno de los tres pilares estratégicos en los que se
soporta el PND, destaca que el mismo sustenta su formulación estratégica en una
concepción de la educación como:

El medio para acceder a formación de capital humano desde la primera

infancia hasta la vida adulta, lo que permite el desarrollo y actualización de

las competencias necesarias para los individuos, en cada uno de los

entornos en que se desenvuelven(Plan Nacional de Desarrollo [PND], 2014,

p.293).

En consecuencia, como un instrumento de movilidad social que:

Nivela las oportunidades de la personas, permitiéndoles aprovechar las

oportunidades económicas que se le presentan y proporcionándoles

mayores capacidades para desenvolverse como ciudadanos activos, el

sistema político, en la economía de mercado y en la defensa de sus propios

derechos(PND, 2014, p. 31).

Para llevar a cabo esto, el PND ha formulado la siguiente visión estratégica en


materia educativa:

Colombia será un país conformado por ciudadanos con capacidad de

convivir en paz, respetando los derechos humanos, la diversidad

20

poblacional, las normas, y las instituciones. Colombia será el país más

educado de América Latina en 2025, con un capital humano capaz de

responder a las necesidades locales y globales, y de adaptarse a cambios

en el entorno social, económico, cultural y ambiental, como agentes

productivos, capacitados, y con oportunidad de desarrollar plenamente sus

competencias, en el marco de una sociedad con igualdad de oportunidades

(PND, 2014, p. 72).

1.3. ENFOQUE DE DERECHOS: LA HOJA DE RUTA

La Organización de Naciones Unidas [ONU] (2006) ha definido los derechos


humanos como “garantías jurídicas universales que protegen a los individuos y los
grupos contra acciones y omisiones que interfieren con las libertades y los derechos
fundamentales y con la dignidad humana”(p. 1). De igual forma, la Comisión
Nacional de Derechos Humanos de México (2015) los define como “el conjunto de
prerrogativas sustentadas en la dignidad humana, cuya realización efectiva resulta
indispensable para el desarrollo integral de la persona” (párr. 1).

En este contexto, la Declaración Universal de los Derechos Humanos promulgada


por la ONU en 1948 establece que la promoción, garantía, respeto, protección y
restablecimiento de los derechos humanos se rige por los siguientes principios:

• Universalidad: los derechos y libertades humanas pertenecen a toda persona, sin


importar su etnia, creencia, género, historia personal, preferencia sexual o cualquier
otra condición o situación, siendo su pleno ejercicio exigible en cualquier contexto.
• Indivisibilidad: los derechos y libertades humanas no pueden ser divididos,
fragmentados o jerarquizados.

21

• Interdependencia: existe conexidad entre los derechos que los fortalece en su


conjunto, lo cual significa que para la realización de un derecho humano será
necesario la realización de otros derechos; asimismo, si es vulnerado un derecho
se comprenderán violentados otros derechos humanos.
• Progresividad: todos los derechos y libertades deben ser cumplidos en su conjunto
en cada momento histórico de manera constante, permanente y continua para lograr
el desarrollo íntegro de la dignidad de la persona, prohibiéndose cualquier retroceso
o regresión.

Considerando que el PEM 2016-2027 se sustenta en el principio de dignidad


humana y en el reconocimiento de la educación como derecho fundamental y como
proceso de formación en capacidades humanas y sociales en el curso de vida, su
formulación se ha abordado desde el enfoque de derechos como eje articulador que
se adscribe al sistema de derechos humanos establecido por el Derecho
Internacional, se centra en el ser humano como vértice de la promoción y
reconocimiento de la dignidad humana bajo criterios de igualdad y equidad, y se
armoniza con los principios que la ONU (2006) ha definido como inherentes al
enfoque de derechos, a saber: universalidad e inalienabilidad, indivisibilidad,
interdependencia e interrelación, igualdad y no discriminación, participación e
integración, habilitación y rendición de cuentas, y respeto del imperio de la ley.

Bajo este enfoque de derechos y acatando lo preceptuado en el artículo 93 de la


Constitución Política de 1991, que ordena que los derechos fundamentales que
reconoce se interpreten de conformidad con los tratados internacionales de
derechos humanos ratificados por el Estado colombiano, el PEM se sustenta en lo
consagrado por la Declaración Universal de Derechos Humanos de la ONU (1948)
y en los instrumentos internacionales concebidos para tal fin.

22

Considerando los cuatro ejes esenciales y el alcance definido para el PEM, y a partir
de los principios antes enunciados, se tiene entonces que el enfoque de derechos
del PEM comprende a su vez los siguientes enfoques:

Enfoque de desarrollo humano: el PEM se ancla en el enfoque de desarrollo


humano planteado por el PNUD (1990), que lo define como un proceso de formación
en capacidades humanas dirigido a permitir que las personas cuenten con mayores
oportunidades para llevar una vida creativa, digna y decente. En este sentido, el
PNUD establece que las oportunidades esenciales son: una vida prolongada y
saludable, educación y acceso a los recursos necesarios para tener un nivel de vida
decente y que, adicionalmente, se deben potenciar otras oportunidades como la
libertad política, la garantía de los derechos humanos y el respeto a sí mismo.

Desde este enfoque, el PEM se sustenta entonces en el reconocimiento de la


educación como proceso de formación en capacidades que posibilita el desarrollo
humano integral, en términos del ser, el tener, el hacer y el estar, en la interacción
con otros y con el entorno natural y social, a lo largo de la vida.

Enfoque diferencial, poblacional y territorial: el PEM se armoniza con los


lineamientos dados desde el Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo
Territorial y el Departamento Nacional de Planeación (2006) en relación con el
enfoque poblacional que debe insertarse en los procesos de planeación del
desarrollo. En este sentido, el gobierno nacional ha definido que desde este enfoque
se reconozcan, caractericen y valoren los distintos grupos poblacionales
involucrados, sus necesidades, intereses e interpretaciones particulares, su
diversidad natural, cultural, étnica y social, así como la heterogeneidad de las
condiciones sociales, políticas, económicas, culturales y ambientales de los
territorios donde tales grupos se asientan.

De igual forma entiende el desarrollo territorial como:

23

Proceso de cambio progresivo, que propicia la armonía entre: el bienestar de la

población, el uso del territorio, la conservación y protección de los recursos

naturales, y de las actividades productivas; a efecto de lograr el mejoramiento en

la calidad de vida de la población, bajo un enfoque de sostenibilidad(Ministerio

de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, 2006, pág. 9).

Bajo este enfoque, el PEM se fundamenta en el reconocimiento de la diversidad de


los grupos poblacionales que habitan en las diferentes comunas y corregimientos
de la ciudad, en términos de etnia, edad, género o por características como sus
orientaciones sexuales distintas, discapacidad, talentos excepcionales o
condiciones diferenciadas de acceso a la ciudad y, en consecuencia, se formula
bajo la premisa de la garantía y protección del pleno ejercicio del derecho a la
educación para todos los habitantes de la ciudad en condiciones de equidad.

Es así como el PEM reconoce las diferencias en términos de condiciones,


necesidades, potencialidades y oportunidades que existen en las comunas y
corregimientos de la ciudad, con el fin de orientar sus estrategias y acciones de tal
forma que se garantice la inclusión de todos los territorios en las dinámicas la
educación.

En el marco del enfoque de derechos que lo sustenta, el PEM se armoniza con la


Estrategia Nacional para la Garantía de los Derechos Humanos 2014-2034,
emanada de la Presidencia de la República y liderada por la Consejería Presidencial
para los Derechos Humanos de Colombia (2015), la cual formula lineamientos de
política pública alrededor de los siguientes componentes:

• Igualdad, no discriminación y respeto por las identidades.


• Cultura y educación en derechos humanos y paz.

24

• Derechos civiles y políticos.


• Derecho internacional humanitario y conflicto armado.
• Derechos económicos, sociales, culturales y ambientales.
• Derechos humanos y empresa.
• Justicia.
• Construcción de paz.
• Gestión pública transparente y lucha contra la corrupción.

2.4. ENFOQUE DIFERENCIAL: LA IGUALDAD DESDE LAS DIFERENCIAS

El enfoque de derechos que orienta el PEM Plan Educativo Municipal de Medellín


2016-2027 implica la adopción de un enfoque diferencial que se sustenta en el
derecho a la igualdad, como derecho humano fundamental, que tiene su soporte en
el principio de la dignidad e implica que todos los seres humanos sean tratados con
respeto y consideración, y puedan participar de manera igualitaria con los demás
en cualquier área de la vida civil, cultural, política, económica y social.

Adicionalmente, el derecho a la igualdad implica la no discriminación, que en el


artículo 13 de la Constitución Política se consagra expresamente en relación con el
sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión y/o la opinión política o
filosófica. La jurisprudencia de la Altas Cortes ha profundizado para ampliar la
prohibición de discriminación incluyendo criterios relativos al género, el origen
étnico, la discapacidad (diversidad funcional), la orientación sexual y la edad.

Por tanto, el PEM parte del reconocimiento de la diversidad, así como las
particularidades, necesidades y potencialidades prevalecientes en los diferentes
territorios que conforman la ciudad y las personas y grupos que los habitan. Desde
el punto de vista conceptual, el PEM retoma los siguientes aportes teóricos relativos
al enfoque diferencial de derechos:

25

Manuel Castells (citado por Baquero, 2009) define el enfoque diferencial como “el
derecho a ejercer una ciudadanía desde la diferencia, en escenarios de una
democracia participativa, de inclusión igualitaria de ciudadanos y ciudadanas en la
escena política y en la toma de decisiones en la esfera íntima, privada y pública” (p.
1).En esta línea, la Consejería Presidencial para los Derechos Humanos (2015)
afirma que el enfoque diferencial “permite el reconocimiento de las particularidades
y necesidades, personales o comunidades, y la respuesta estatal y social que en tal
virtud deben recibir” (p. 14).

El Ministerio de Cultura (2016), por su parte, argumenta que el enfoque diferencial


“se basa en el derecho a la igualdad, es decir, personas en situaciones similares
deben ser tratadas de forma igual, y aquellas que están en situaciones distintas
deben tratarse de manera distinta, en forma proporcional a dicha diferencia” (p. 12).

Asimismo, el Ministerio de Salud y Protección Social (2013) sostiene que el enfoque


diferencial “involucra las (Ministerio de salud y protección social, 2013)condiciones
y posiciones de los/las distintos/as actores sociales como sujetos/as de derecho,
desde una mirada de grupo socioeconómico, género, etnia e identidad cultural, y de
las variables implícitas en el ciclo vital —niñez, juventud, adultez y vejez—” (párr. 1).

A partir de estos elementos conceptuales, el PEM se ancla en la premisa de un


abordaje diferencial positivo en la garantía y protección del pleno ejercicio del
derecho a la educación para todos los habitantes de la ciudad, a partir del
reconocimiento de sus particularidades desde una perspectiva poblacional y
territorial, en el marco de la dignidad humana, la igualdad, la equidad y la diversidad,
todo ello armonizado con lo establecido en la Constitución Política de 1991 y los
instrumentos internacionales en relación a cada uno de los siguientes grupos
poblacionales:

26

• Niñez, infancia y adolescencia.


• Juventud.
• Personas mayores.
• Personas en situación de discapacidad o con talentos excepcionales.
• Mujeres.
• Grupos étnicos.
• LGBTI(Lesbianas, Gay, Bisexuales, Transgénero e Intersexuales).
• Víctimas.

2.5. EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE: LA META GLOBAL

En el enfoque de la educación como proceso de formación en capacidades


humanas y sociales para el desarrollo humano integral y en armonía con el artículo
79 de la Constitución Política de Colombia de 1991 que consagra el derecho de
todos los residentes en el país a gozar de un ambiente sano, los Objetivos de
Desarrollo Sostenible 2030, la Ley 99 de 1993, los fines de la educación presentes
en el artículo 5 de la Ley 115 de 1994 y el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018;
el PEM se articula y hace suyo integralmente el concepto de Desarrollo Sostenible
“que fue descrito en 1987 en el Informe de la Comisión de Bruntland como un
desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente, sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias
necesidades” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura [UNESCO], s.f., párr.1); los demás principios de la Educación para el
Desarrollo Sostenible definidos por la Unesco (2014), e igualmente apropia el
concepto de desarrollo integral de la OEA, la cual lo define en coherencia con la
garantía de los derechos “como el nombre general dado serie de políticas que
trabajan conjuntamente para fomentar el desarrollo sostenible en los países en
desarrollo y subdesarrollados”(Organización de los Estados Americanos [OEA], s.f.,
párr.1).

27

En consecuencia, se ancla en el reconocimiento de la educación como un factor


esencial de la respuesta mundial al cambio climático, en la medida en que permite
que las personas comprendan y aborden las consecuencias del calentamiento del
planeta, alentándolas a modificar sus actitudes y conductas y ayudándolas a
adaptarse a las tendencias vinculadas al cambio climático, todo ello en el contexto
de una agenda mundial que ha priorizado el cuidado y la preservación del medio
ambiente como un imperativo global y como un asunto transversal que permea
todas las esferas del quehacer humano y que demanda acciones de educación
ambiental a lo largo de la vida.
A partir de esta premisa fundamental, el PEM se articula a la agenda mundial y
nacional en materia de educación ambiental y, además, desarrolla los aspectos
relacionados con el componente de Ciencia, Tecnología e Innovación como factor
que es inherente a la educación para el desarrollo sostenible, retomando para ello
instrumentos como la Encíclica Papal Laudato Sí de 2015, el Acuerdo de París COP
21, la Política Nacional de Educación Ambiental, las Políticas Públicas Ambientales
del orden departamental y municipal y la Ley Nacional de Ciencia, Tecnología e
Innovación, entre otros instrumentos.


2.6 FORMACIÓN EN CAPACIDADES: PERSPECTIVA DEL DESARROLLO
HUMANO

El PEM 2016-2027 se fundamenta en una perspectiva de desarrollo humano en la


que la educación es entendida como proceso de formación en capacidades
humanas y sociales. En este sentido, se armoniza con lo planteado por la
Unesco(1974) que define la educación como el proceso global de la sociedad a
través del cual las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar
conscientemente en el interior de la comunidad y en el beneficio de ellas, la totalidad
de sus capacidades, aptitudes y conocimientos.

28

En esta línea de formación integral y desarrollo de capacidades, retoma además el


informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI (1996)
para la Unesco, liderado por Jacques Delors, en el que se propone que la educación
debe fundamentarse en los cuatro aprendizajes esenciales que se constituyen en
pilares o directrices básicas del conocimiento de cada individuo, a saber: Aprender
a conocer; Aprender a hacer; Aprender a ser; Aprender a vivir juntos —Aprender a
vivir con los demás—.

Adicionalmente, el PEM toma planteamientos de Marta Nussbaum y Amartya Sen,


quienes proporcionan un marco conceptual sobre las capacidades y su importancia
esencial para el logro del bienestar humano, planteando una visión en la que la
formación integral corresponde al proceso de desarrollo de aquellas capacidades
que se requieren para promover el desarrollo humano y social.

2.7. EDUCACIÓN EN EL CURSO DE VIDA: EL EJE ARTICULADOR

En relación con la concepción de la educación en el curso de vida, el informe para


la Unesco, La educación encierra un tesoro, presentado por la Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XXI (1996) y que fue presidida por
Jacques Delors, conceptualiza la educación a lo largo de la vida de la siguiente
forma:

La educación a lo largo de la vida representa para el ser humano una

construcción continua de sus conocimientos y aptitudes y de su facultad de

juicio y acción. Debe permitirle tomar conciencia de sí mismo y su entorno

y desempeñar su función social en el mundo del trabajo y en la vida

pública…Combina el conocimiento formal y no formal, el desarrollo de

29

aptitudes innatas y la adquisición de nuevas competencias. Conlleva

esfuerzos, pero también la alegría del descubrimiento. Además de ser una

experiencia singular de cada persona, es también la más compleja de las

relaciones sociales, pues abarca a la vez los ámbitos cultural, laboral y

cívico (p.115).

Este informe resalta que el mundo contemporáneo exige a los individuos una
educación permanente que les posibilite actualizar constantemente su saber. Los
conocimientos y el aprendizaje alcanzados en la juventud ya no son suficientes ni
deben circunscribirse a un periodo concreto de la vida, puesto que este cubre toda
la vida.

De acuerdo con todo lo anterior, el paradigma de curso de vida se aleja de la noción


de ciclo de vida, puesto que este último concepto incluye solo el abordaje del ciclo
biológico: nacimiento, crecimiento, reproducción, envejecimiento y muerte; el cual
se considera es simplista y ajeno a la integralidad del ser humano que incorpora su
carácter psicológico, social e histórico y no puramente biológico.

Según Blanco (2011), “el enfoque teórico-metodológico de curso de vida se basa en


tres conceptos fundamentales: trayectoria; transición; Turningpoint o punto de
inflexión” (p. 12). En relación con estos conceptos, esta teoría fundamenta su
enfoque en cinco principios básicos: desarrollo a lo largo del tiempo, tiempo y lugar,
timing; vidas interconectadas (linkedlives), y libre albedrío.

Como toda teoría, el enfoque de curso de vida presenta fortalezas y debilidades.


Sin embargo, se reconoce que es un paradigma de gran potencial que logra mirar
la realidad del individuo en forma más amplia y holística porque permite pensarlo de
forma integral en un contexto familiar, cultural, laboral, social e histórico, pero que

30

también tiene en cuenta aspectos de su vida relacionados con la educación, la salud


y el cambio permanente de la realidad en que se desenvuelve cualquier ser humano.

Sustentado en este marco conceptual, el PEM se armoniza con la perspectiva de


aprendizaje a lo largo de la vida que sustenta tanto los Objetivos de Desarrollo
Sostenible 2030 como el Plan Nacional de Desarrollo 2014, además, retoma los
compromisos y planteamientos plasmados en la Declaración de Incheon de la
Unesco (2015) y los aportes realizados durante la Reunión Regional Ministerial
Educación para Todos en América Latina y el Caribe: Balance y Desafíos Post-
2015.

2.8. FAMILIA: ESCENARIO EDUCATIVO PRIMORDIAL

El PEM 2016-2027 se fundamenta en una concepción de la educación como


proceso de formación en capacidades humanas y sociales en el curso de vida, que
atañe a todos los miembros de la sociedad y en especial a las familias como núcleo
básico de la sociedad, agente educativo y escenario primordial de la educación de
sus miembros, tal como ha sido consagrado en el derecho internacional y las
normas colombianas.

Coherente con el enfoque de derechos que lo sustenta, el PEM adopta el concepto


de familia dado en la Política Pública Nacional de Familia (2012), que la define como
una unidad social compleja, diversa y plural ubicada en un contexto social, cultural
y político, que se reconoce como sujeto colectivo de derechos y como garante de
los derechos de sus miembros.

Este concepto de familia se sustenta en lo consagrado por la Constitución Política


de 1991 que establece la corresponsabilidad de la familia, la sociedad y el Estado
como garantes de los derechos de los niños, niñas y adolescentes (arts. 44 y 45) y

31

corresponsables de la protección y asistencia de las personas de la tercera edad


(art. 46) para garantizar su desarrollo armónico e integral y el pleno ejercicio de sus
derechos. De igual forma, la jurisprudencia emanada de la Corte Constitucional y el
Consejo de Estado reconoce que la realidad social de las familias es diversa y que
el concepto de familia debe ser entendido en concordancia con el principio del
pluralismo.

De acuerdo con lo estipulado por las Altas Cortes, la familia no solo se constituye
por vínculos jurídicos o de consanguinidad, sino que se conforma a partir de una
serie de relaciones de afecto, de convivencia, de amor, de apoyo y solidaridad, que
son configurativas de un núcleo en el que rigen los principios de igualdad de
derechos y deberes para una pareja y el respeto recíproco de los derechos y
libertades de todos sus integrantes3.

2.9. PRESTACIÓN DEL SERVICIO PÚBLICO DE LA EDUCACIÓN



La Constitución colombiana establece que la educación es un derecho y un servicio
público que tiene una función social. Adicionalmente consagra principios basados
en la obligatoriedad, corresponsabilidad, gratuidad, deber, función y garantía para
la prestación del servicio público educativo.

El PEM armoniza el marco normativo vigente y los conceptos básicos de la


prestación de dicho servicio como derecho, cuyo pleno goce se enmarca en el
principio de dignidad humana, con la participación activa de la familia como agente
educativo y bajo un enfoque diferencial de derechos que considere las


3
En este sentido, pueden consultarse las siguientes sentencias de la Corte
Constitucional T-523/1992, C-289/2000, C-029/2009, T-572/09, T-572/10 y C-577/2011
y del Consejo de Estado, Sección Tercera, sentencia del 2 de septiembre de 2009, M.P.
Enrique Gil Botero.

32

particularidades de cada uno de los grupos poblacionales, todo ello en el marco de


los fines de la educación establecidos por la Ley 115 de 19944 y de un enfoque de
desarrollo humano que asume la educación como proceso de formación en
capacidades en el curso de vida.

El PEM complementa dicha armonización articulándose integralmente a los


lineamientos normativos relativos a la prestación del servicio educativo que están
consagrados en la Ley 30 de 19925, el Decreto 1075 de 20156y las normas que
modifiquen, complementen o reglamenten esta normativa principal, en relación a los
siguientes temas:

• Sistema educativo.
• Comunidad educativa.
• Educación inicial.
• Niveles de la educación formal.
• Administración servicio educativo preescolar, básico, media y superior.
• Educación para el trabajo y el desarrollo humano.
• Educación informal.
• Avances en la consolidación del Sistema Nacional de Educación Terciaria.
• Lineamientos normativos para la prestación diferencial del servicio educativo en
grupos poblacionales.

2.10. CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: UN ASUNTO TRANSVERSAL


4
Ley General de Educación
5
Ley de Educación Superior
6
Decreto Único Reglamentario del sector educación. Esta norma compila los decretos
que reglamentan la prestación del servicio educativo.

33

El PEM 2016-2027 reconoce que la calidad de la educación es una aspiración


constante de todos los sistemas educativos compartida por el conjunto de la
sociedad y la asume como eje transversal de su formulación y ejecución, en armonía
con lo planteado tanto en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de
1990, como en el Marco de Acción de Dakar de 2000, en las cuales se afirma que
la calidad constituye el centro de la educación.

Por otra parte se consideraron las recomendaciones de las OCDE en el informe


Revisiones de Políticas Nacionales de Educación: La Educación en Colombia,
aspectos destacados 2016, en el cual se describen las siguientes conclusiones:
ofrecer a todos los niños un buen comienzo en el sistema educativo, mejorar los
resultados del aprendizaje en todas las escuelas, expandir y modernizar la
educación media, crear un sistema de educación terciaria más articulado.

Adicionalmente, se abordó el concepto de calidad educativa como un componente


amplio, que no se circunscribe solo a la medición cuantitativa de los resultados
obtenidos en las evaluaciones de desempeño de los estudiantes y las instituciones
educativas, sino que se sustenta en una visión integral de la calidad del proceso
educativo que se relaciona directamente con los cuatro componentes básicos del
derecho a la educación (asequibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad)
y con el enfoque diferencial de derechos, desde las siguientes dimensiones:

• Inclusión. Se relaciona con el acceso, la participación y logros de todos los alumnos


desde la perspectiva de la equidad, igualdad y no discriminación y permanencia en
la educación con especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser excluidos
o marginados.
• Equidad. De acuerdo con la Unesco, el concepto de equidad comprende los
principios de igualdad y diferenciación, en la medida en que una educación ajustada
a las necesidades de cada uno es la que asegurará que todas las personas tengan
las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y alcanzar los fines de

34

la educación en condiciones de igualdad. De acuerdo a este organismo la equidad


se comprende en tres dimensiones: el acceso, la permanencia, los recursos y la
calidad de los procesos educativos, los resultados del aprendizaje y su medición.
• Relevancia de los procesos formativos y su articulación efectiva a la realidad del
contexto y momento histórico en el que se desarrollan.
• Pertinencia en términos de aceptabilidad, flexibilidad y multiculturalidad.

A partir de estos elementos conceptuales, se apropian los elementos normativos


que se relacionan con el aseguramiento y medición de la calidad educativa en
Colombia, en los niveles de educación inicial, educación formal (preescolar, básica,
media y superior) y educación para el trabajo y el desarrollo humano.

35

3. REFERENTE METODOLÓGICO

Para la formulación del PEM se revisaron experiencias previas nacionales e


internacionales en formulación de planes educativos. Si bien el material analizado y
las directrices del Ministerio de Educación Nacional en cuanto al proceso de
Modernización de la Secretaría se encaminaban al desarrollo de un Plan de corto
plazo, la Secretaría de Educación de Medellín decidió asumir el reto de implementar
un Plan que trascendiera esta visión para lograr impactos de mayor envergadura.
En este sentido, tomó como horizonte el ciclo completo de preescolar a media (12
años), articulando los esfuerzos de tres periodos de administración (2016-2019,
2020-2023, 2024-2027).

Así, la formulación del PEM se fundamentó en el enfoque metodológico de la


planeación prospectiva, teniendo como base el componente participativo y territorial
para garantizar que responda las necesidades de los actores que intervienen en el
sector educativo de la ciudad. Según el Departamento Nacional de Planeación
[DNP] (2007):

Los planes estratégicos no sustituyen los planes regulares públicos –como el plan

de desarrollo o los planes de ordenamiento territorial– sino que, generalmente,

incorporan e integran sus aspectos pertinentes y brindan mayor alcance a los

procesos de planificación y gestión del desarrollo, al comprometerse con cambios

estructurales que se consiguen generalmente con acciones a lo largo de varios

periodos de gobierno (p. 11).

36

Los mejores resultados de procesos prospectivos se obtienen, cuando a través

del diagnóstico estratégico, se logran establecer los pocos asuntos cruciales para

el desarrollo, sin confundir el plan con una atención a todos los temas que tengan

relación con el desarrollo territorial, que terminan siendo innumerables (p. 13).

De acuerdo a esto, los planes prospectivos estratégicos son planes que marcan la
ruta hacia dónde quiere ir la sociedad en el largo plazo a fin de lograr grandes
cambios; los indicadores que abarca están orientados a los resultados de varias
administraciones públicas (planes de desarrollo), aportando al cumplimiento de
visiones de futuro y grandes impactos en el desarrollo.

Un plan estratégico prospectivo por tanto, es un instrumento que nos permite


controlar el desarrollo de la ciudad a través de la comprensión de la situación actual,
apostando al diseño de un mejor futuro posible, a través de las rupturas en las
tendencias de las problemáticas actuales.

3.1. ENFOQUE PROSPECTIVO ESTRATÉGICO

Dror (1990) y Schwartz(1991) citados por Ramírez (2012) afirman que:

Desde siempre, la preocupación y curiosidad del ser humano por saber sobre el

futuro le ha llevado a utilizar diversos medios con tal de aumentar su

conocimiento sobre el lejano horizonte, pasando por aquellos caminos

pragmáticos que no poseen ninguna fundamentación científica (p. 51).

Así mismo, Barbieri y Medina(1997) citados por Ramírez (2012) indican que:

37

Hasta llegar a la construcción de teorías y el diseño de herramientas que le

ayuden a comprenderlo mejor. Sin embargo, a pesar de los avances teóricos y

metodológicos que en las últimas cuatro décadas se han alcanzado en el ámbito

de la prospectiva contemporánea (p. 51).

“La alta complejidad de la realidad social impide que alguna vez sea posible hacer
predicciones determinísticas de largo plazo. De hecho, la función de los estudios
prospectivos no es siquiera prever o proyectar el futuro” (Ibíd., p. 51).

A este respecto, Dror (1990) citado por Galvis (2012) considera que, “aunque los
estudios de futuros pueden cumplir los objetivos de satisfacer la curiosidad humana
o aumentar la sensación de seguridad, en realidad la misión fundamental de ellos
es el perfeccionamiento de la formulación de los cursos de acción política”(p. 51).

Marcial & Grumbach (2008) citados por Galvis (2012)consideran que:

Los estudios prospectivos o de futuro cumplen el papel de estudiar diferentes

posibilidades de futuro con el objetivo de que los actores sociales y sus

organizaciones se preparen para enfrentar cualquiera de varios caminos

posibles, o tal vez crear los mecanismos adecuados para minimizar los efectos

negativos o potencializar sus efectos positivos (p. 51).

E. Barbieri y Medina (1997) citados por Galvis (2012), argumentan que:

Existen tres principios que fundamentan los estudios del futuro y sobre los que

en forma general existe consenso:

38

Primer Principio. Hay un eterno dilema entre lo posible y lo deseable. No siempre

lo que el conocimiento brinda como posibles futuros es la imagen o visión que se

desea de ese futuro.

Segundo Principio o Principio de los Espacios Futuros, la capacidad del ser

humano se limita a impactar sobre el futuro influenciándolo, porque sobre el

pasado lo único que se puede hacer es analizarlo y sobre el presente es poco lo

que se pueda influenciar porque hace parte también del pasado.

Tercer Principio. No hay un solo futuro, sino muchos futuros posibles. Pensar en

un solo futuro es considerar que se está prediciendo el futuro, cuando este

depende no solo de un actor sino de múltiples otros actores con distintas visiones,

preferencias, valores y principios, sumado a la disponibilidad del conocimiento y

la información (p. 52).

Siguiendo los anteriores principios de los estudios de futuro, el enfoque


metodológico de Planeación Prospectiva Estratégica que se propone para la
construcción del PEM7 fue diseñado por Ramírez & Burbano (2010) a partir de los
conceptos y herramientas de la planeación prospectiva de Michel Godet (1994,


7
La propuesta de planeación prospectiva que enmarca al PEM, se ciñe a los lineamientos
dados, desde el punto de vista administrativo, por la Secretaría de Educación relacionados
en los estudios previos, Memoria Técnica de Planeación y Convenio de Asociación. Por
otro lado, el enfoque metodológico prospectivo fue aprobado y validado por la Secretaría
Técnica y el Comité Asesor.

39

1997), Kees van der Heijden (2005), Peter Schwartz (1991, 2003), y de la
metodología de la Planificación Estratégica Situacional de Carlos Matus (1997).
Las propuestas metodológicas de estos autores fueron articuladas de forma
coherente y consistente, teniendo en mente la construcción de una metodología
propia para enfrentar problemas altamente complejos y que afectan a toda la
sociedad como son los relacionados con la educación, que exigen visionar
estrategias eficaces de largo plazo.

El Enfoque Metodológico de Planeación Prospectiva utilizado en la formulación del


PEM tiene la fortaleza de que permite la construcción participativa y corresponsable
de la población en las comunas y corregimientos, de los grupos poblacionales y de
empresarios, académicos, expertos y demás actores en general, relacionados con
el tema de la educación en la ciudad, para la identificación de las problemáticas, la
definición de los objetivos estratégicos y metas que se buscan alcanzar de la
educación y la formulación de estrategias que generen las transformaciones que se
requieren.

El Departamento Nacional de Planeación(2007) frente a la elaboración de planes


prospectivos estratégicos, afirma que:

Planificar estratégicamente es crear condiciones para transformar o actuar

sobre asuntos cruciales para el desarrollo. Es planificar para el cambio,

procurando romper inercias, conscientes de que el cambio exige transitar

etapas que requieren maduración, tienen su propio ritmo y exigen

perseverancia, porque los resultados finales –o la transición hacia otros

niveles– sólo se cosechan si hay continuidad en el accionar estratégico,

durante lustros o décadas(DNP, 2007, p. 9).

40

Como se mencionó, la metodología prospectiva se fundamenta en la participación


activa de los actores involucrados, tanto para garantizar que en el plan se tomen en
cuenta todas las visiones y puntos de vista como para propiciar la legitimación y
apropiación del plan en su integralidad y ejecución.

En este orden de ideas y en aras de garantizar la participación efectiva de todos los


actores de la sociedad y, además, de que en el PEM se tengan en cuenta las
necesidades y potencialidades de la totalidad de la ciudad en materia de educación,
se adopta entonces un enfoque territorial que es abordado desde una aproximación
al territorio a través de los núcleos educativos de las 16comunas y cinco
corregimientos de la ciudad, como entes aglutinadores de los procesos de
organización, planificación, administración, supervisión y control de los procesos y
programas educativos de los municipios, en los términos del artículo 1º del Decreto
4710 de 2008, compilado en el Decreto 1075 de 2015, pero bajo la premisa de una
identificación detallada de los aspectos diferenciales de cada una de las comunas y
corregimientos que conforman la ciudad en su ordenamiento político-administrativo.

3.2. DESARROLLO METODOLÓGICO

Tanto la recolección de información como el análisis e interpretación de los datos


que fundamentan el Plan, conllevó al cruce de fuentes primarias y fuentes
secundarias, en consonancia con los referentes conceptuales que fundamentan el
PEM y considerando los ejes temáticos previamente establecidos: Educación y
familia; Educación, Estado y derecho; Educación y formación integral; Educación
formal; Educación e innovación; Educación y empresa; Educación para el trabajo y
el desarrollo humano.

41

Los datos de fuentes primarias se obtuvieron mediante la ejecución de talleres de


DRP (Diagnóstico Rápido Participativo) realizados en las 16 comunas y 5
corregimientos; talleres y discusiones realizadas en diez grupos focales y 50
entrevistas a profundidad realizadas a expertos. Estos resultados de fuentes
primarias proporcionaron la información del contexto que se analizó a la par con
datos secundarios. La información de fuentes secundarias se recolectó a partir de
las estadísticas e indicadores arrojados por los estudios, planes y caracterizaciones
del sector educativo de Medellín que se tenían disponibles, documentos
gubernamentales, estudios e investigaciones de educación realizados a nivel
municipal, nacional e internacional, entre otras.

El eje temático Educación y familia surge desde el reconocimiento que se hace en


la Constitución Política y las normas vigentes de la familia como núcleo fundamental
de la sociedad, como espacio primigenio y esencial del proceso de formación y
como actor corresponsable de la educación. La valoración de la información
pertinente a este eje tiene que ver no solo con la forma como se hace efectivo el
papel de la familia consagrado en la Constitución Política, sino además a la forma
como se promueve y consolida la articulación plena de la familia al sistema
educativo.

Por otro lado, considerando que la educación se constituye como un derecho


fundamental e inalienable, tal como se consagra en la Declaración Universal de
Derechos Humanos y en nuestra Carta Política y, que además, es un servicio
público que cumple una función social, es necesario entonces que se analice la
forma como el Estado —en sus diferentes instancias— promueve, regula y garantiza
el ejercicio pleno de este derecho y el funcionamiento del servicio educativo, a
través no solo de la promulgación de normas regulatorias, sino además desde la
forma como se estructuran y operan las instancias estatales y desde la forma como
se formulan y ejecutan las políticas públicas, planes y programas que promueve la
educación a lo largo de la vida bajo criterios de acceso, inclusión, equidad,

42

diversidad y bienestar físico y social. Para el logro de este fin, se ha definido el eje
temático Educación, Estado y derechos.

Por su parte, el eje temático Educación y formación integral se articula a lo


consagrado en la Constitución Política, las normas vigentes y los programas
estatales en materia educativa, en particular lo establecido por los artículos 1º y 5º
de la Ley 115 de 1994, en los cuales, la educación es un proceso a lo largo de la
vida y que tiene como propósito fundamental la formación integral para el desarrollo
de capacidades humanas y sociales que garanticen el desarrollo pleno del potencial
de los seres humanos en sus dimensiones personal, social, laboral, académica y
como ciudadanos. Bajo este referente, este eje temático valora lo relativo a la
promoción de la formación integral tanto desde el sistema educativo como desde el
entorno familiar y social.

Ahora bien, si se tiene en cuenta que la educación, como servicio público, se articula
como un sistema cuyos componentes y operación están sujetos a lo establecido por
la Constitución Política y las normas vigentes para el servicio educativo y que, de
acuerdo con lo consagrado por la Ley 115:

El sistema educativo comprende el conjunto de normas jurídicas, los

programas curriculares, la educación por niveles y grados, la Educación

para el Trabajo y el Desarrollo Humano, los establecimientos educativos,

las instituciones sociales (estatales o privadas) con funciones educativas,

culturales y recreativas, los recursos humanos, tecnológicos,

metodológicos, materiales, administrativos y financieros, articulados en

procesos y estructuras para alcanzar los objetivos de la educación (Ley 115,

1994, Art. 2).

43

Se tiene entonces que la formulación del PEM 2016-2027 debe estar permeada
necesariamente por los ejes temáticos de Educación formal y Educación para el
trabajo y el desarrollo humano, en los que se abordan todos los asuntos relativos al
sistema educativo, tanto desde la esfera de la educación formal en los niveles
preescolar, básica, media, superior y desde la esfera de la Educación para el trabajo
y el desarrollo humano.

Finalmente, si se considera la educación para la promoción del conocimiento


científico, la investigación y la innovación de modo que se aporte de manera creativa
y efectiva al desarrollo social y económico del país, es claro entonces que el PEM
también debe ocuparse de los asuntos relativos a la forma como se establecen y
consolidan patrones de articulación en doble vía entre la formación en capacidades
humanas y sociales a lo largo de la vida y, relativos a la investigación, la innovación
y los conocimientos propios del sector productivo, todo lo cual se aborda desde los
ejes temáticos Educación e innovación y Educación y empresa.

3.2.1 Los ciclos de la Planificación Prospectiva Estratégica


El enfoque metodológico que se presenta en este documento para la formulación
del PEM se basa fundamentalmente en la propuesta de Ciclos Prospectivos de
Burbano & Ramírez disponible en el documento Guía Metodológica de
Planeamiento Prospectivo publicado en el año 2010. El PEM se desarrolla en cuatro
ciclos:

Ciclo 1. Inteligencia estratégica: es el momento preparatorio en el que se define


el ámbito que desea ser monitoreado; para ello se inicia con la fase de definición
del propósito y alcance del plan prospectivo partir del cual se formula la pregunta
central que orientará la recolección, análisis e interpretación de los datos.

44

Ciclo 2. Exploración estratégica: es el momento de exploración; a partir de la


pregunta central se investiga en qué dirección o rumbo puede ir y qué impactos
puede tener el ámbito que interesa planificar en el largo plazo. Para ello son
explorados y diseñados los escenarios prospectivos que posibilitarán explorar e
identificar oportunidades y amenazas. Su gran utilidad se encuentra en que
proporciona los elementos para la definición de la visión estratégica, el escenario
apuesta y la formulación de las estrategias de la planificación de largo plazo.

En este ciclo se incorporan los elementos diagnósticos y retrospectivos que


permitirán delimitar el macro problema relacionado con el tema que se desea
planificar en el largo plazo.

Ciclo 3. Direccionalidad estratégica: en este ciclo se presenta el macro problema


y se definen la visión estratégica y el objetivo que se desean alcanzar en el largo
plazo respecto a un tema o asunto en particular. A este ciclo corresponden los
elementos que orientan las estrategias de acción, es decir el plan en sí mismo.

Ciclo 4. Seguimiento y evaluación: en este ciclo se identifican los elementos y


actores que permitirán gestionar e implementar el plan, así como el modelo de
seguimiento y evaluación, que proporcionara información relevante para que los
distintos actores relacionados con el PEM puedan direccionar sus acciones hacia
los resultados, evaluarla gestión, tomar decisiones, y corregir y ajustar aquellas
acciones que lo requieran.

45

Ciclo 1 •Propósito central


Inteligencia •Alcance del Plan
estratégica •Pregunta central

•Diagnóstico estratégico
Ciclo 2 •Retrospectiva y comportamiento de indicadores
Exploración estratégica •Priorización de factores de cambio
•Diseño escenario prospectivo

Ciclo 3 •Macroproblema
•Visión estrátegica
Direccionalidad •Objetivo
estratégica
•Líneas y programas

Ciclo 4 •Gestión
Gestión, seguimiento y •Financiación
evaluación •Seguimiento y evaluación

3.2.1.1. Ciclo 1: Inteligencia estratégica


Definición del propósito central
Antes de iniciar el proceso de prospectiva es necesario definir el propósito central,
es decir, el objetivo principal por el cual se desea emprender la construcción del
plan de largo plazo a fin de que los distintos actores responsables por esta tarea
tengan una clara orientación en su diseño (Schwartz, 2000).

Alcance del Plan


El alcance del plan prospectivo se establece en dos dimensiones:
Alcance del diseño: donde se define el foco de alcance y conjunto de áreas de
intervención que abarcarán el diseño del Plan, permitiendo así delimitar las fronteras
de la realidad en las cuales se concentrará la aplicación de cada una de las
actividades de los ciclos prospectivos.

Alcance de tiempo: donde se define el horizonte de tiempo del plan prospectivo,


teniendo en cuenta que debe ser un tiempo lo suficientemente largo para imaginar

46

creativamente los cambios importantes con impacto significativo en el asunto de


interés; explorar los escenarios futuros probables y deseables y fijar los objetivos y
estrategias del plan prospectivo.

Pregunta central
La pregunta central orienta el diseño del plan prospectivo puesto que define y
delimita el foco, espacio y alcance de identificación e investigación tanto de los
cambios en el entorno (tendencias más relevantes), como del diseño de la visión de
largo plazo del Plan y la exploración del escenario apuesta. De la pregunta central
pueden surgir varias preguntas específicas que representan preocupaciones de la
organización ya que involucran fuertes incertidumbres que pueden impactar positiva
o negativamente su misión o resultados finales.

3.2.1.2. Ciclo 2: Exploración estratégica


Diagnóstico estratégico y macro problema
Este ciclo corresponde a la identificación y análisis del macro problema de la
educación en Medellín, que permite comprender y tener una perspectiva integral de
la problemática global que se debe enfrentar, para así caminar en la dirección
definida por la visión y hacer realidad el escenario deseado. De este modo, su
caracterización y formulación se realiza y sustenta a partir de la visión estratégica
previamente definida.

La selección y procesamiento del macro problema puede hacerse tanto desde una
perspectiva situacional como asituacional dependiendo del actor al cual está dirigido
el trabajo prospectivo y si está demandando el mismo para incluirlo en el plan de
gobierno y, posteriormente plantear operaciones. Además, se hace necesario
desarrollar un proceso de recolección, sistematización, organización y análisis de la
información primaria y secundaria que generen los insumos precisos para la
reflexión sobre las problemáticas actuales de la educación en la ciudad, en el marco
de la visión estratégica definida en el ciclo anterior.

47

El procesamiento del macro problema se realizó con la técnica de la Red Explicativa


Causal8, que permite identificar las manifestaciones con sus respectivos indicadores
de impacto del macro problema, facilitando así la verificación del estado actual de
este y el posterior seguimiento para conocer su evolución; luego se levantan las
causas que han gestado la existencia del problema, interrelacionando unas con
otras y, por último, se identifican las consecuencias que ha generado el problema.
Como resultado, en la Red Explicativa Causal es posible determinar las Causas
Críticas (CC) y más relevantes sobre las que es necesario diseñar los objetivos
estratégicos y posteriormente las estrategias del plan prospectivo.

Para los propósitos del PEM, estas dimensiones son de orden organizativo, por
niveles educativos, económico-financieros, culturales, sociales, ambientales y
políticos, entre otras. En el procesamiento del macro problema, estas dimensiones
están relacionadas con los siete ejes temáticos definidos para el Plan y como
insumo retoman la información del diagnóstico de ciudad obtenido a partir de los
encuentros territoriales y poblacionales, y las entrevistas a expertos.

Para construir la Red Explicativa del Problema se deben considerar los siguientes
pasos:

Paso 1: definir el nombre del macro problema a partir de la dilucidación de la visión


estratégica.
Paso 2: identificar las manifestaciones o síntomas del problema con sus respectivos
indicadores, de orden cuantitativo y cualitativo. Estos indicadores provienen de
informaciones secundarias como la Caracterización y diagnóstico del sector


8
La técnica de la Red Explicativa del Problema está inspirada en el Flujo grama Situacional de la
Planificación Estratégica Pública – PES y en el árbol del problema del Método Altadir de
Planificación Popular – MAPP, ambos de C. Matus (1987, 1994).

48

educativo en Medellín (Secretaría de Educación de Medellín, 2014) y de


documentos oficiales, de estudios e investigaciones. Las manifestaciones ayudan a
verificar el estado actual del macro problema de la educación y realizar el posterior
seguimiento para conocer su evolución.
Paso 3: identificar las consecuencias y los impactos que pueden estar generando
dichas manifestaciones en la misma educación o en la generación de otros
problemas sociales.
Paso 4: identificar las causas que ayudan a explicar la existencia de las
manifestaciones del problema. El insumo principal de este proceso de redes de
relaciones, coocurrencias y reportes arrojados es el software Atlas y TI. Sin
embargo, el descubrimiento y análisis de causas implica hacer también otras
investigaciones de informaciones secundarias, que ayuden a determinar lo que está
sucediendo con la educación en la ciudad. Estas causas identificadas deben ser
interrelacionadas a fin de comprender las relaciones causa-efecto que se están
produciendo.

Las causas explicativas pueden ser agrupadas en tres tipos:

• Flujos: son causas que se definen como hechos o acciones que producen o
realizan los distintos actores sociales y que explican de forma directa las
manifestaciones del problema.
• Acumulaciones: son causas que se definen como capacidades o incapacidades
generadas en los sistemas o procesos organizativos que impactan en los flujos
o en otras acumulaciones.
• Reglas: son causas que establecen los límites de lo que es posible o no posible
realizar en el ámbito problemático que se está analizando, en este caso, el de la
educación en Medellín. Las reglas pueden ser de tipo formal (de derecho o
legales) o de hecho (valores arraigados, tradiciones, hechos, pensamientos
culturales o costumbres).

49

Paso 5: definir las Causas Críticas (CC) en las que se debe focalizar las estrategias
de acción para disminuir o mitigar las realidades problemáticas expresadas en las
manifestaciones. Posteriormente, estas CC serán el objeto para la formulación de
los objetivos estratégicos y de las estrategias del plan prospectivo.

Paso 6: diseñar el árbol del problema, comprendiendo e interrelacionando


solamente las Causas Críticas (CC) identificadas en el paso anterior.

Para la sistematización de los datos obtenidos en el proceso de recolección de


información primaria y secundaria que condujo a la estructuración de las Redes
Explicativas del Problema, se utilizó como herramienta de apoyo, el software
CAQDAS.

La utilidad de este programa radica, en primer lugar, en que facilita el análisis de


grandes cuerpos de datos, facilitando el almacenamiento, organización, agrupación
y gestión sistemática de la información de fuentes primarias y secundarias, además
del cruce e interrelación de variables y la generación de resultados que muestran
las relaciones causales y de asociación encontradas al interior de las mismas. En
segundo lugar, que permite evidenciar de forma fidedigna, los argumentos dados
por los participantes en los diferentes eventos de recolección de información
primaria, reflejando así objetivamente sus concepciones sobre los problemas de la
educación en Medellín y en el país.

Para la obtención de los diagramas de flujo necesarios para la técnica de Redes


Explicativas antes descrita, se sistematizó la información en software mencionado,
siguiendo los siguientes procesos:

Identificación y organización de Documentos Primarios (DPs) en una unidad


hermenéutica del software: en este paso se identificaron todos los documentos que

50

son pertinentes para el proceso y se vincularon a la misma unidad de información


dentro del aplicativo. En este caso, los DPs corresponden a los informes
consolidados de cada uno de los encuentros territoriales y grupos focales
realizados, las transcripciones de las entrevistas y los estudios de caracterización
del sector educativo aportados por la Caracterización de la información en el sector
educación realizada por el DANE (2005) y otras fuentes de información secundaria.

Identificación de citas: en este paso se definieron los descriptores o palabras clave


que serían utilizados para la posterior organización de las redes de relaciones. La
elaboración de las citas se realizó de acuerdo a los ejes temáticos y categorías de
análisis previamente concertados con la Secretaría de Educación de Medellín
(SEM), para todo el proceso de formulación del PEM 2016-2027.

La estandarización de las citas se realizó utilizando como fuentes de validación el


Tesauro de la Unesco y el Tesauro Europeo de la Educación.

Selección de memos: como una técnica de investigación, “los memos ofrecen una
manera de guardar y recuperar con gran eficacia ideas, pensamientos,
interpretaciones, dimensiones más profundas de entendimiento o reconocimiento
de problemas que deben comprenderse dentro de los datos” (QSR International,
s.f., párr. 1).Finalmente, se tomaron los diferentes documentos primarios ya
mencionados y se seleccionaron en cada uno de ellos los apartes o fragmentos de
los textos que se relacionaban con las citas previamente estandarizadas. En este
proceso, un memo puede estar asociado a varias citas y, a la vez, una cita puede
contener varios memos.

Generación de redes de relaciones (networks). Las redes de relaciones son


diagramas de flujo emanados por el software que, de forma gráfica, representan los
sistemas de relaciones que se dan entre las citas o descriptores y constituyen la
base a partir de la cual se van identificando las relaciones sistémico-causales y de

51

asociación que alimentan la elaboración del macro problema. Estas redes


constituyeron un insumo para la elaboración de las explicativas a las que hemos
hecho referencia y a partir de las cuales se desarrollan los pasos descritos para la
construcción del macro problema.

Retrospectiva y comportamiento de los indicadores


Para la exploración del futuro es necesario comprender antes el pasado y presente
de la situación que nos interesa planificar. Por esta razón, en esta fase del trabajo
prospectivo se identifican e investigan aquellos factores e indicadores pertinentes
que evidencian el comportamiento que ha tenido o viene teniendo el asunto o tema
objeto del plan. Esto significa hacer una investigación profunda de los factores e
indicadores a fin de que nos proporcionen una descripción de esa realidad para
evaluar su estado actual en términos de avances, retrocesos y manutención.
Los indicadores son variables cualitativas o cuantitativas que nos proporcionan
informaciones relevantes, representativas, oportunas y confiables de forma
explícita, sintética y objetivamente verificables sobre el estado o evolución de un
aspecto específico de la realidad. No obstante, las informaciones que ofrecen los
indicadores deben ser evaluadas en contexto, pues no pueden ser consideradas en
el plan prospectivo como datos fríos que informan sin considerar la realidad que los
rodea y que los genera.

El ejercicio retrospectivo planteado es concebido como el insumo para direccionar


el PEM a partir de la construcción de una mirada sistemática al pasado y las
proyecciones de la educación en cada época. Para su desarrollo, se partió de la
relación de las dimensiones del contexto y las temporalidades, para tener una visión
holística de los factores de cambio, inerciales o facilitadores que produjeron
transformaciones significativas en materia educativa y su proyección futura desde
el siglo XIX hasta el año 2027.

Factores de cambio

52

Los factores de cambio son fenómenos que están inmersos en el PEM; identifican
los elementos que intervienen en la evolución o transformación del mismo. Estos
pueden ser de carácter positivo o negativo, acelerar o retardar el cambio. Se trata
de caracterizar cuáles son las tendencias, los hechos portadores de futuro y las
rupturas que se expresan como factores de cambio desde el pasado, el presente y
las posibles evoluciones futuras.

Se entiende por tendencia un fenómeno que presenta un comportamiento creciente


o decreciente a través de una secuencia histórica; es el hecho portador de futuro,
es aquel fenómeno que hoy es incipiente pero a futuro se le identifica una gran
capacidad de afectar, transformando el PEM; las rupturas son circunstancias que
se oponen al comportamiento del fenómeno, ocasionando cambios abruptos,
llegando a visibilizar nuevos paradigmas. La identificación de los fenómenos de
cambio se realiza desde la lectura de planes y directrices internacionales9,
nacionales10, regionales11 y municipales que se integran en la concepción y
direccionamiento del Plan.

Una organización es un sistema en donde se relacionan todos los factores de


manera dinámica. En esta relación, hay algunos factores que son más importantes
que otros y su grado de importancia se mide por la capacidad que tienen para
afectar toda la organización, cuando se realizan acciones de manera directa sobre

9
Foro Económico Mundial – 2030; ODS – 2030; OCDE – 2020; Definiciones de la ONU – Hábitat
– 2030; UNESCO – 2020; Foro Mundial Urbano – 2050; Discurso de la Unión – 2040; COP 21
– 2100; Laudato Sí. Encíclica SS. Francisco – 2100; Declaración Incheon – 2030.
10
LOOT (LEY 1454/2011) – 2027; Plan Nacional de Desarrollo – 2019; Sistema de Ciudades -
2020; Acuerdos Gobierno – Farc – 2027; Plan Decenal de Educación – 2025; Acuerdo por lo
Superior 2034; Conpes 2016; Sistema Nacional de Reparación Integral y Atención a las
Víctimas; Misión para la Transformación del Campo.
11
Proyecto de acuerdo – PDM 2016 – 2019; Planes de desarrollo de comuna y corregimiento
de Medellín; Plan CT+I- 2021; Ruta Mejoramiento de la Calidad Educativa; Indicadores de la
Educación. Medellín 2004 – 2014; Plan Decenal PIA – 2028; Plan Estratégico de Juventud de
Medellín.

53

ellos. Son dinámicos y desencadenadores de procesos. Estas características los


elevan a la condición de factores estratégicos.

Escenarios de futuro
Un escenario es un conjunto formado por la descripción de una situación (imagen)
que se presentará en el futuro (temporalidad) y de la trayectoria de los eventos que
permiten pasar de la situación origen a la situación futura con coherencia, en donde
los actores juegan un papel determinante mediante la voluntad y la acción. Los
escenarios deben cumplir con unas características: (I) temporalidad, (II) imagen de
futuro para reflejar los propósitos, (III) trayectoria(s) o acciones que permitan
expresar la estrategia y definir (IV) el papel que asumen los diferentes actores.

La temporalidad: es el período durante el cual, en forma intuitiva o instintiva, se


logrará la transformación o desarrollo del PEM: el deseo que algo ocurra en un
determinado período de tiempo depende de la voluntad de los actores y, por
supuesto, de las potencialidades, capacidades, oportunidades y restricciones del
territorio, previstas en el escenario apuesta.

La imagen: es una representación mental, individual o colectiva de ideas


propositivas, de un estado imaginado futuro del PEM y contiene un «orden del
mundo» (que evoluciona con el tiempo), que organiza una estructura y una relación
entre las personas, la sociedad y la naturaleza. Situación imaginada acerca del
estado del PEM que adviene en algún tiempo futuro: para soñar orientando el
actuar.

La trayectoria : conjunto de acciones (programas, proyectos y actividades) que dan


cuenta del propósito (imagen) individual y colectivo de las representaciones
mentales o de los estados imaginados de futuro del PEM.

54

Los actores: trata de interesarse por los actores, que de cerca o de lejos, gobiernan
sobre los factores claves para el futuro del PEM que surgieron de la priorización.

En el momento de la aplicación de la fase, se pueden encontrar escenarios posibles,


deseables, tendenciales. En la práctica, el escenario apuesta sobre el que se
direccionan las acciones estratégicas, es el deseable. Este debe cumplir con las
condiciones de pertinencia, coherencia, verosimilitud y transparencia.

Para la identificación de los escenarios existen diferentes métodos y técnicas: Mic,


Delphi, Análisis Morfológico, Ejes de Schwartz, entre otras, las cuales se deben
hacer muy de la mano con actores y expertos. Para el PEM se aplicó el método de
los Ejes de Schwartz.

Procedimiento:
a) Retomar los factores elegidos como estratégicos.
b) Se agrupan los factores en dos categorías. En cada categoría se expresan los
factores definidos como estratégicos. Por ejemplo: categorías externas, categorías
internas.


Figura 1. Ejemplo categorías externas e internas

c) Definir un horizonte de tiempo.

55

d)Se asume que en el horizonte determinado, estas categorías pueden evolucionar


positiva o negativamente.

e) Anotar en el siguiente cuadro la evolución posible del futuro de las categorías.


Tener en cuenta la posible situación futura de las variables estratégicas definidas
para el plan estratégico educativo de Medellín.

EVOLUCIÓN POSIBLE AL
EVOLUCIÓN POSIBLE AL FUTURO CATEGORÍAS
FUTURO
¿Cómo será la evolución positiva
¿Cómo será la evolución negativa del
A del plan estratégico educativo de
plan estratégico educativo de Medellín?
Medellín?
¿Cómo será la evolución positiva
¿Cómo será la evolución negativa del
B del plan estratégico educativo de
plan estratégico educativo de Medellín?
Medellín?
Tabla 1.Evolución posible del futuro de las categorías

f) Cada escenario analizado debe describirse a partir de la caracterización y


tendencias de los factores. Se generan cuatro escenarios. Las categorías tienen
solamente cuatro maneras de evolucionar.

Categoría A Categoría B
- +
+ -
- -
+ +
Tabla 2. Análisis de escenarios

g) Estas categorías se grafican en dos ejes, cuya tipología permite visualizar cuatro
imágenes o escenarios.

56

Escenario Escenario
posible deseable
+ B

+ A

Escenario Escenario
tendencial posible
-

Figura 2. Gráfica de categorías

h) Desarrollo de la narrativa: son descripciones de los escenarios, donde quedan


involucrados los factores de cambio de acuerdo a su connotación positiva o negativa
y en el tiempo presente del PEM, ubicados en el año que se definió como horizonte.
Se debe tener en cuenta en la narrativa, la posible situación futura de los factores
definidos como estratégicos.

3.2.1.3. Ciclo 3. Direccionalidad estratégica


Identificación y cierre de brechas
Tiene como objetivo la identificación y cierre de brechas del PEM permitiendo pasar
de un escenario actual a un escenario deseado. La construcción del
direccionamiento estratégico del plan se realiza retomando el escenario apuesta
definido, identificando las brechas y procediendo a sus cierres. Para ello se realizan
los siguientes pasos:

a) Se retoma la razón de ser y con base en ella, se determina el foco estratégico del
PEM.

b) Se identifican y se caracterizan las brechas como grandes, medianas y pequeñas


de cada uno de los factores estratégicos definidos.

57

c)Se procede al cierre de brechas. En el escenario concebido se retoman las


brechas grandes, que significan el mayor esfuerzo. Las brechas medianas y
pequeñas, se cierran por sus propias dinámicas, mediante el desarrollo de acciones
en el corto y el mediano plazo que se articulan en los proyectos.

Mediante la identificación de brechas, se califica la diferencia entre la situación


actual y la situación deseada de cada una de las acciones expuestas en el ejercicio
de los ejes de Schwartz. Se reconocen cuáles son las acciones que aparecen en el
escenario del PEM, qué determinó la brecha, qué la caracterizó, además, la
propuesta sobre cómo cerrarla. Estas se clasifican así:

Grande (G):la brecha entre la situación actual y la deseada es muy grande. Si la


acción requiere de esfuerzos estructurales de largo plazo. Rojo:

Mediana (M):la brecha entre la situación actual y la deseada es mediana. Si la


acción requiere de acciones de mediano plazo. Amarillo:

Pequeña (P):la brecha entre la situación actual y la deseada es pequeña. Si la


acción requiere de acciones de corto plazo. Verde:

De esta forma, se puede construir una gráfica en la cual se agrupan las brechas de
acuerdo con la caracterización descrita y se expresan las acciones que se requieren
para cerrar las respectivas brechas, es decir, si se consideran grandes, medianas o
pequeñas, lo que se traduce necesariamente en el grado de priorización que debe
asumirse para cerrar cada una de las brechas.

Visión estratégica
La visión estratégica es el sueño que se desea cumplir en el largo plazo. Sin
embargo, su formulación requiere de antemano la definición de los valores que
guiarán el diseño e implementación del plan prospectivo. Los valores se definen
como las guías éticas que orientarán el comportamiento de la organización o del
colectivo social.

58

Collins y Porras (s.f.)citados por Galvis (2012) definen la visión de la siguiente


manera: “Una representación cargada de positivismo de un futuro deseado. Crea
significado y da identidad, creencia, guía e inspiración. Al mismo tiempo, es un
objetivo enfocado con claras expectativas que se espera lleve al compromiso”(p.
120).

La visión debe cumplir las siguientes características:

- Deseable, o hacia dónde se quiere llegar.


- Pertinente, que considere las características y atributos del colectivo social,
del entorno geográfico y del tema que se está planificando para el futuro
lejano.
- Direccional, que sea un punto de referencia para las decisiones estratégicas.
- Motivadora, que incentive e inspire a todos a prepararse para el futuro.
- Viable, que puede ser alcanzada en el largo plazo.
- Flexible, que pueda ser ajustada a medida que cambian las circunstancias
del entorno.

La visión se constituye así en uno de los elementos primordiales en la orientación


de las decisiones sobre las líneas y objetivos estratégicos y el contenido de las
estrategias que deberán ser implementadas a lo largo del horizonte de tiempo
específico definido en el plan.

Formulación del Plan


Tomando como punto de referencia el macro problema y la visión estratégica ya
definidos, se da comienzo a la fase de formulación de los objetivos y metas
estratégicas de largo plazo, que a su vez constituyen la base a partir de la cual se
diseñan las estrategias de acción a implementar. En general comprende las
siguientes actividades:

59

Formulación de los objetivos y metas estratégicas: los objetivos estratégicos se


definen como los propósitos imperativos de gran alcance que deben ser cumplidos
para lograr la visión estratégica, de acuerdo con los valores ya definidos. Estos
objetivos se formulan a partir de las Causas Críticas (CC) del macro problema,
identificadas en la Red Explicativa Causal. De igual forma, fundamentado en el
análisis del macro problema es posible seleccionar las situaciones problemáticas
donde se debe actuar para ir en el camino de la visión deseada y así diseñar las
líneas estratégicas que se desean cumplir en los próximos años.

Por su parte, las metas estratégicas se formulan a partir de los objetivos estratégicos
y se definen como descripciones cuantitativas que miden y verifican el contenido del
objetivo en un plazo dado. En este orden de ideas, un objetivo estratégico puede
contener varias metas estratégicas.

Tanto los objetivos como las metas estratégicas deben ser suficientes y necesarias
para cubrir el espacio direccional definido en la visión y definir el espacio de
posibilidades para la formulación de las estrategias del plan de largo plazo.

Definición de las estrategias de acción: esta es la fase en la que se diseñan las


acciones estratégicas que constituyen el camino a seguir en los próximos años para
cumplir los objetivos estratégicos propuestos en el plan prospectivo. Estas
estrategias son los cursos alternativos de acción que abren posibilidades hacia el
futuro. En su diseño y exploración se deben tener en cuenta la pertinencia y
viabilidad que hagan posible que se cumplan las condiciones más favorables para
llegar al escenario deseable.

Las estrategias de acción constituyen entonces respuestas para hacer frente a los
problemas planteados en cada una de las Causas Críticas (CC) identificados en el
macro problema y se pueden dividir a su vez en programas y/o proyectos.

60

Por último, para el posterior seguimiento y evaluación del plan prospectivo, es


necesario definir para cada una de las estrategias de acción quiénes serán los
responsables institucionales.

3.2.1.4. Ciclo 4. Gestión, seguimiento y evaluación


Ruta de gestión
Para lograr la realización del direccionamiento estratégico planteado para el PEM,
es necesario establecer una ruta de gestión y la implementación de una estructura
de carácter liviano, flexible y dinámico; buscando la articulación del sistema, los
actores y la realización del direccionamiento, coordinado por la Secretaría de
Educación Municipal.

Plan financiero
En el plan prospectivo se determinan las estrategias de acción que deben ser
puestas en marcha para cumplir los compromisos expresados en los objetivos y
metas estratégicas. No obstante, se advierte que en los planes prospectivos no se
elaboran acciones presupuestales detalladas sino que se formula un plan de
viabilidad financiera constituido principalmente por las fuentes de financiamiento de
las estrategias.

Lo anterior se explica fundamentalmente por tres razones: en primer lugar, porque


las estrategias de acción del plan prospectivo son en esencia de carácter indicativo;
segundo, el plan prospectivo es responsabilidad de varios actores e instituciones
con competencias diversas que deben articularse y coordinar las inversiones que
se requieren y tercero, un plan a doce (12) años comprende tres gobiernos
municipales, lo que significa que requiere del compromiso de los próximos
gobernantes para dedicar y garantizar recursos presupuestales a acciones
estratégicas de un plan de ciudad de largo plazo en el que tal vez no sea una de
sus prioridades. Adicional a esto, están las demás organizaciones como las

61

universidades, empresas y otras instituciones que elaboran sus propios


presupuestos de acuerdo también con sus prioridades.

Seguimiento y evaluación
Aborda la elaboración del modelo de seguimiento y evaluación del PEM 2016-2027
mediante el proceso de construcción de los indicadores que permitirán hacer
acompañamiento y evaluación permanente del cumplimiento de los objetivos y
metas estratégicas.

Este ciclo opera, por tanto, como un sistema sensor que tiene como objetivo
principal obtener, procesar y proporcionar las informaciones precisas y relevantes
para conocer el grado de progreso del plan prospectivo, tomar decisiones y actuar
a tiempo conforme dicha evaluación, corrigiendo las deficiencias y falencias
detectadas.

62

4. RESULTADOS

Visión
Hacia una educación integral, humana y sostenible para las apuestas de desarrollo
de la ciudad de Medellín.

Objetivo
Articulación sistémica, estructural y dinámica con enfoque de largo plazo y procesos
de gestión de conocimiento en la educación, que responde a las exigencias futuras
del desarrollo integral, humano y sostenible en la ciudad de Medellín.

4.1. DIRECCIONAMIENTO ESTRATÉGICO


El direccionamiento estratégico definido para el PEM busca la articulación de los


distintos componentes de la educación con una mirada de largo plazo, con apuestas
comunes de desarrollo, con enfoques pedagógicos, didácticos y formativos que
dialogan entre sí y con el territorio, con altos procesos de calidad, pertinencia y
gestión del conocimiento que responden a las exigencias futuras del desarrollo
integral y sostenible en la ciudad de Medellín.

De acuerdo con lo anterior, el diseño del direccionamiento estratégico consiste en


realizar una reflexión consciente de la brecha que existe entre la situación actual
(diagnóstico) y la situación deseada (escenario de ciudad) del PEM, para plantear
líneas estratégicas y programas que estrechen la respectiva brecha.

63

LÍNEA 1: HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y


SOSTENIBLE
Propósito Se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el
desarrollo formativo integral, humano y sostenible.
Programa 1.1
La familia como ambiente formativo y partícipe del desarrollo.

Programa 1.2 Liderazgo estatal, hacia una cultura de la participación.


Programa 1.3 La empresa articulada a las dinámicas del sistema educativo.
Programa 1.4 Dinámicas de ciudad articuladas al sistema educativo.
Programa 1.5 Sistema educativo integrado e integral.
Programa 1.6 La Ciencia, la Tecnología y la Innovación como potencializador del sistema
educativo local.
LÍNEA 2: CONSTRUCCIÓN DE VISIÓN DE FUTURO
Propósito La construcción de una visión de futuro que se orientará “hacia una educación
integral, humana y sostenible para las apuestas de desarrollo de la ciudad de
Medellín”.
Programa 2.1 Familias orientadas por la visión de ciudad.
Programa 2.2 Proceso de definición y construcción de la visión educativa.
Programa 2.3 Programa integral educativo empresarial.
Programa 2.4 La ciudad como constructora de futuro.
Programa 2.5 La educación como constructora de futuro.
Programa 2.6 La tecnología, la innovación y la ciencia como plataforma educativa para la
construcción de la visión educativa de ciudad.
LÍNEA 3: HACIA UN MODELO PEDAGÓGICO DE CIUDAD
Propósito Establecer los lineamientos de ciudad para el desarrollo formativo en los
diferentes ambientes contemplados.
Programa 3.1 Un modelo pedagógico, didáctico y formativo con definiciones de ciudad para
la familia.
Programa 3.2 Adecuaciones pedagógicas para la reconfiguración del sistema.
Programa 3.3 Modelo pedagógico empresarial.
Programa 3.4 Modelo pedagógico de y para la ciudad.
Programa 3.5 Modelos pedagógicos pertinentes y flexibles.
Programa 3.6 Modelo pedagógico para el desarrollo de la innovación social.
LÍNEA 4: EDUCACIÓN CON CALIDAD Y PERTINENCIA

64

Propósito Incorporar en toda su extensión, la dimensión de una educación con calidad y


que responda a las necesidades futuras y presentes.
Programa 4.1 Cultura de autoevaluación de las familias para el progreso cultural.
Programa 4.2 Orientación y vigilancia estatal.
Programa 4.3 Desarrollos educativos empresariales con calidad.
Programa 4.4 La ciudad con ruralidad pertinente y de calidad.
Programa 4.5 Educación formal y educación para el trabajo y el desarrollo humano con
calidad y pertinencia.
Programa 4.6 CT+I con calidad y pertinencia.
LÍNEA 5 : MEDELLÍN CIUDAD DEL CONOCIMIENTO
Propósito Se busca convertir a Medellín en una sociedad del conocimiento, comprometida
con la adopción de un modelo de gestión del conocimiento, en donde se
canalizarán los nuevos saberes de los diferentes ambientes formativos.
Programa 5.1 Familias creadoras y desarrolladoras de nuevo conocimiento.
Programa 5.2 Impulso a la generación de conocimiento.
Programa 5.3 Empresas generadoras de conocimiento de ciudad.
Programa 5.4 La ciudad como generadora de conocimiento.
Programa 5.5 La gestión del conocimiento como estrategia de la educación.
Programa 5.6 La CT+I como soporte del conocimiento.
Tabla 3. Líneas, propósitos y programas.

4.1.1. Línea 1: hacia un sistema educativo integral, integrado, humano


y sostenible
El sistema educativo local se refiere a la estructura general mediante la cual se
orienta y se organizan los procesos educativos que se dan en toda la vida y para la
vida, respondiendo a los retos de desarrollo definidos para la ciudad de Medellín.
En él se articulan y relacionan de manera bidireccional dimensiones, ámbitos,
enfoques y escalas de análisis.

La educación se manifiesta y se construye desde las dimensiones económicas,


políticas, sociales, ambientales, movilidad, entre otros, con presencia en cada uno
de los territorios. Igualmente se vive y se construye en el ambiente familiar, el
ambiente empresarial, en los procesos de desarrollo del conocimiento y en el

65

sistema educativo (formal, educación para el trabajo y el desarrollo humano, y


educación terciaria), en la cotidianidad de la ciudad, en todas las manifestaciones
culturales y en la interacción con el Estado por medio de la participación constante
de los diferentes actores que definen e inciden en el desarrollo del sistema educativo
local en espacios de gobernabilidad y gobernanza.

Su abordaje se realiza integrando todos estos componentes, ubicando en el centro


el desarrollo humano y el desarrollo sostenible; finalmente, todo en sintonía con las
definiciones de carácter internacional, nacional, departamental, municipal (comunal
y a nivel de corregimientos). Adicionalmente, cada componente a su interior logra
expresarse como un microsistema constitutivo del sistema educativo local que
participa dinámicamente al interior del sistema.

La articulación del sistema educativo a los retos de desarrollo para la ciudad de


Medellín está expresada en herramientas como el Plan de Desarrollo Municipal, el
POT (Plan de Ordenamiento Territorial) y los diferentes planes sectoriales.

4.1.1.1. Programa 1.1 La familia como ambiente formativo y partícipe del


desarrollo
Plantea la articulación de la familia al sistema educativo de la ciudad a través de la
participación en los comités y mecanismos territoriales, eventos y procesos
formativos para el abordaje del desarrollo desde lo local, generando un ambiente
que favorezca la formación a lo largo de la vida.

4.1.1.2. Programa 1.2 Liderazgo estatal, hacia una cultura de la


participación
Se propone la articulación de lineamientos y políticas en los planes de desarrollo
local, con el objetivo de pretender que lo institucional sea un eje articulador de los
actores, para alcanzar una cultura de liderazgo a nivel global y en lo específico de
la educación.

66

4.1.1.3. Programa 1.3 La empresa articulada a las dinámicas del sistema


educativo
Integración empresarial al sistema educativo local a través de los programas de
responsabilidad social, la participación en comités y mesas que buscan la
articulación de la empresa en las dinámicas educativas de la ciudad, generando una
corresponsabilidad en los diferentes niveles y tipos de formación.

4.1.1.4. Programa 1.4 Dinámicas de ciudad articuladas al sistema


educativo
Articulación de los lineamientos educativos con las propuestas de desarrollo
definidas en la ciudad.

4.1.1.5. Programa 1.5 Sistema educativo integrado e integral


Propuestas de pactos y acuerdos entre las instituciones para el impulso del sistema
educativo local y el sistema de homologación educativa, favoreciendo la movilidad.

4.1.1.6. Programa 1.6 La Ciencia, la Tecnología y la Innovación como


potencializador del sistema educativo local
El desarrollo e integración de programas en CT+I debe alcanzar la cualificación del
sistema educativo de la ciudad de Medellín impulsando la investigación según las
dinámicas locales.

4.1.2. Línea 2: construcción de visión de futuro


Proceso estratégico para abordar el desarrollo de la educación en el territorio desde
una perspectiva de largo plazo, definido por la construcción de una apuesta
expresada en una visión de futuro, que focaliza las definiciones y acciones.

67

Su definición se aborda desde enfoques en las relaciones con lo económico, lo


social, lo ambiental, la movilidad, lo político, lo poblacional y los ámbitos de
desarrollo de lo educativo.

Desde estas definiciones se establece un direccionamiento estratégico en donde se


plasman las líneas estratégicas, los programas, proyectos y los planes de acción
educativos para las entidades territoriales, las organizaciones educativas y sociales
y otras instancias que en su dinámica abordan el proceso educativo.

Visión de futuro es la expresión del PEM: hacia una educación integral, humana y
sostenible para las apuestas de desarrollo de la ciudad de Medellín, derivada de los
escenarios deseables para el desarrollo de la educación en la ciudad de Medellín,
que requiere ser incorporada en las definiciones estratégicas de la institucionalidad
pública y privada, comprometida en el desarrollo educativo de la ciudad.

Las perspectivas que deben tenerse en cuenta para la consolidación del sistema
educativo local, están en los enfoques de desarrollo, entre los cuales se tiene:

• Enfoque de desarrollo humano integral.


• Enfoque de desarrollo territorial desde lo local.
• Enfoque de desarrollo sostenible.
• Enfoque prospectivo para abordar el largo plazo.
• Enfoque poblacional y diferenciado.
• Enfoque de derechos.

4.1.2.1. Programa 2.1 Familias orientadas por la visión de ciudad


Se define como la apropiación de las familias de los enfoques de desarrollo
definidos en el PEM y la visión educativa, buscando que estas propicien un

68

verdadero cambio en la educación a través de una visión transversal en los ámbitos


sociales, económicos, ambientales, demográficos y tecnológicos.

4.1.2.2. Programa 2.2 Proceso de definición y construcción de la visión


educativa
Apropiación de la visión educativa de ciudad en los procesos de desarrollo local,
vinculando a los actores en espacios deliberativos y decisorios, con el fin de
alcanzar que dicha visión sea compartida y de esta manera se articulen las
diferentes dinámicas y contextos de la ciudad.

4.1.2.3. Programa 2.3 Programa integral educativo empresarial


Apropiación del sector empresarial de los enfoques de desarrollo y la visión
definidos desde el PEM, consolidando su participación en las instancias y
mecanismos definidos para tal fin.

4.1.2.4. Programa 2.4 La ciudad como constructora de futuro


Articulación de las definiciones del PEM en los planes de desarrollo comunales y de
corregimientos y la adopción de la visión en las instituciones, priorizando el
desarrollo humano sostenible y la generación del conocimiento que, unidos, son de
suma importancia para los nuevos retos.
4.1.2.5. Programa 2.5 La educación como constructora de futuro
Articulación de los enfoques de desarrollo y la visión definida en el PEM en la
educación formal y la educación para el trabajo y el desarrollo humano, a través de
sus planes educativos institucionales y procesos educativos.

4.1.2.6. Programa 2.6 La tecnología, la innovación y la ciencia como


plataforma educativa para la construcción de la visión educativa de ciudad
La CT+I apropia los enfoques de desarrollo y la visión educativa definida en el PEM
y establece instrumentos de soporte para el desarrollo de la educación.

69

4.1.3. Línea 3: hacia un modelo pedagógico de ciudad


Es la imagen o representación ideal del conjunto de relaciones que se expresan de
manera sistémica, entre las apuestas de desarrollo educativo con los procesos
pedagógicos para su abordaje.

En el modelo se expresa el ideal de la formación del ser humano en su relación con


el medio ambiente y con las definiciones económicas del territorio. También se
enuncian las características de los procesos sustantivos de la educación en la
enseñanza, la investigación y la transferencia de los desarrollos de aprendizaje a la
sociedad. Desde lo pedagógico, son los lineamientos pedagógicos de ciudad
llevados a lo formativo, en donde se expresa la educación como aquel derecho de
los derechos, que determinan el abordaje educativo poniendo en el centro al ser
humano, abordándolo de una manera integral en relación de respeto con el medio
ambiente y en perspectiva de la competitividad territorial, entendida de manera
diferencial para las poblaciones. En este se determinan lineamientos para el
abordaje de los procesos de enseñanza, docencia, investigación y transferencia de
conocimiento a la sociedad.
Por su parte lo didáctico, hace referencia a las definiciones al interior del PEM en
torno a los elementos, procesos, técnicas, métodos, medios de enseñanza que se
requieren para el desarrollo de los lineamientos pedagógicos y el abordaje del
proceso de aprendizaje de los ciudadanos. En lo didáctico de la ciudad, se
expresarán los conocimientos, las habilidades, los valores, las competencias que se
desarrollarán en el ser humano. Todo lo anterior para responder a los propósitos
planeados dentro del PEM.

Desde lo formativo, se dice que la educación es aquel derecho que permite el


desarrollo de la cultura de la sociedad. En esta perspectiva, se abordan los procesos
sustantivos de este término de la siguiente manera: la cultura se preserva a través
de los procesos de enseñanza, capacitación y docencia necesarios para el
desarrollo educativo de la ciudad, que se desarrolla por medio de procesos en

70

donde se articulan líneas, grupos y proyectos investigativos, y se transfiere por


medio de llevar los nuevos conocimientos para elevar cualitativamente las
definiciones educativas y el desarrollo territorial.

4.1.3.1. Programa 3.1 Un modelo pedagógico, didáctico y formativo con


definiciones de ciudad para la familia
Aborda a través de un modelo pedagógico familiar las orientaciones pedagógicas,
didácticas y formativas.

4.1.3.2. Programa 3.2 Adecuaciones pedagógicas para la reconfiguración


del sistema
Liderazgo estatal para el impulso de los lineamientos pedagógicos y su
implementación, permitiendo evaluar las pedagogías y realizar ajustes a las
mismas, con el fin de reconfigurar el sistema.

4.1.3.3. Programa 3.3 Modelo pedagógico empresarial


Establecimiento de modelo pedagógico empresarial que dialoga con los
lineamientos pedagógicos de ciudad y su impulso, generando sinergias entre los
distintos componentes del sistema educativo.

4.1.3.4. Programa 3.4 Modelo pedagógico de y para la ciudad


La ciudad determina los lineamientos pedagógicos, didácticos y formativos y
establece las estructuras que estén acordes con las diferentes corrientes
epistemológicas del momento en la educación.

4.1.3.5. Programa 3.5 Modelos pedagógicos pertinentes y flexibles


Diálogo entre los modelos pedagógicos institucionales con los lineamientos
pedagógicos derivados del PEM y apoyo para su implementación, para que dichos
modelos sean contextualizados y flexibles, con mirada diferenciada y que responda
a las necesidades de la comunidad.

71

4.1.3.6. Programa 3.6 Modelo pedagógico para el desarrollo de la


innovación social
El desarrollo de CT+I se aborda desde lo pedagógico, lo didáctico y lo formativo,
con el propósito de que la innovación social se facilite a través de la cualificación
docente y la proyección de nuevas plataformas tecnológicas educativas y establece
las plataformas para su soporte.

4.1.4. Línea 4: educación con calidad y pertinencia


La calidad abordada desde la cultura de la autoevaluación es un proceso de
vigilancia e inteligencia de carácter participativo, integral y permanente, orientado a
obtener información válida, confiable, oportuna y representativa para orientar la
toma de decisiones hacia el mejoramiento continuo de la calidad de la gestión
académica y administrativa.

Desde una mirada de cultura, el sentido de la autoevaluación se enmarca en el


concepto de la autorregulación, que permite a los procesos educativos asumir la
responsabilidad social con el territorio y la propia a través de planes de
mejoramiento, siempre en la búsqueda de la visión educativa y las apuestas del
PEM.

Desde el punto de vista de la pertinencia se abordan desde dos perspectivas. Los


procesos educativos deben responder a las necesidades de desarrollo expresas en
los planes de desarrollo, y además debe generar las respuestas a las expectativas
que el individuo busca encontrar en el sistema educativo expresados en los
conocimientos, habilidades, valores, competencias para el desempeño en la vida y
para toda la vida.

El abordaje de esta línea se realiza desde una perspectiva de la cultura de la


autoevaluación, dado que se necesita reflexionar sobre su importancia en el

72

desarrollo educativo de ciudad y en la definición de lineamientos para instalar este


proceso. Además, se necesita que sea apropiada a través de la organización e
instalándolas en los procesos, preparándola para la certificación y acreditación,
estableciendo planes de mejoramiento que busquen elevar de manera permanente
y continua el desarrollo educativo, sirviendo como mecanismo de control que,
finalmente, permitan la retroalimentación a través de mecanismos de vigilancia e
inteligencia para hacerle seguimiento e incorporación de los factores críticos de
éxito del proceso educativo.

4.1.4.1. Programa 4.1: Cultura de autoevaluación de las familias para el


progreso cultural
Este programa busca que en la familia como eje fundamental de la formación, se
promueva la cultura de la autoevaluación para obtener un mejoramiento continuo, y
lograr cambios pertinentes. Se pretende generar procesos de formación y
organización para las familias para mejorar los niveles de calidad y pertinencia, es
por ello que es necesario diseñar y/o fortalecer sistemas de certificación,
acreditación y vigilancia que permitan mirar los avances en la calidad y pertinencia
en la educación familiar. Esto, a través de encuestas y sistemas de evaluación;
además se pretende generar procesos de formación y organización para las familias
para mejorar los niveles de calidad y pertinencia, es por ello que es necesario
diseñar y/o fortalecer sistemas de certificación, acreditación y vigilancia que
permitan mirar los avances en la calidad y pertinencia en la educación familiar.

4.1.4.2. Programa 4.2: Orientación y vigilancia estatal


Busca promover desde el Estado una cultura de la autoevaluación a través de
encuestas y sistemas de evaluación, procurando generar un fortalecimiento
organizacional que potencie las estructuras, sistemas, procesos de formación en
torno a la calidad y pertinencia que exige el sistema educativo nacional e
internacional. Es por ello que es necesario fortalecer los sistemas de certificación,
acreditación y vigilancia que permitan mirar los avances en la calidad y pertinencia

73

en la educación y la forma de orientación del Estado en la articulación a las políticas


educativas.

4.1.4.3. Programa 4.3: Desarrollos educativos empresariales con calidad


Este programa pretende que las empresas tengan un modelo educativo con sus
respectivos desarrollos y que respondan a las necesidades territoriales, pero
también busca que se genere en el ecosistema empresarial una cultura de
autoevaluación a través de encuestas y sistemas de evaluación para medir la
calidad y pertinencia de los procesos de formación y, a su vez, identificar por medio
de diagnósticos las necesidades de formación para diseñar programas que
respondan a las dinámicas de la ciudad que sean certificadas, medibles y
comparables a nivel nacional e internacional.

4.1.4.4. Programa 4.4:La ciudad con ruralidad pertinente y de calidad


Busca que los modelos pedagógicos de alta calidad y pertinencia estén presentes
en el territorio urbano y rural con el fin de cerrar las brechas existentes entre estos,
tanto en lo técnico como en lo referente a la infraestructura de nuevas aulas. Por
ello es fundamental desarrollar, implementar o fortalecer modelos de
autoevaluación, certificación y sistemas de vigilancia que se enfoquen al territorio
rural en lo educativo de acuerdo a las dinámicas y, que a su vez, se articulen a lo
establecido en lo urbano para homologación de variables que permitan ser
mediables entre sí y a nivel nacional e internacional.

4.1.4.5. Programa 4.5:Educación formal y educación para el trabajo y el


desarrollo humano con calidad y pertinencia
Este programa busca fortalecer la cultura de la autoevaluación de la educación
formal, educación para el trabajo y el desarrollo humano y educación informal en el
marco de lo institucional y generar un fortalecimiento organizacional que permita
diseñar, implementar o fortalecer sistemas de acreditación y certificaciones tanto de
instituciones como de programas con alta calidad y pertinencia, con las dinámicas

74

y necesidades territoriales. Además, busca fortalecer los procesos de calidad en la


educación superior y, al mismo tiempo, formar pares que contribuyan a esta cultura
de mejoramiento continuo con el apoyo de herramientas de vigilancia e inteligencia
que faciliten la toma de decisiones.

4.1.4.6. Programa 4.6: CT+I con calidad y pertinencia


Este programa proyecta que la Ciencia, la Tecnología y la Innovación sean
plataformas educativas de alta calidad y pertinencia, articuladas a las necesidades
y dinámicas territoriales, generando en las instituciones que la aplican procesos de
autoevaluación y mejoramiento continuo; además, plantea la necesidad de dotación
de recursos tecnológicos actualizados para su implementación y adecuada
vigilancia, acreditación e inteligencia tecnológica.

4.1.5. Línea 5: Medellín ciudad del conocimiento


El conocimiento se ha convertido en el activo más importante para el desarrollo de
los territorios. Por lo tanto, generar, preservar y transferir el conocimiento son
procesos sustanciales en donde se incorporan el desarrollo de tecnologías,
metodologías y estrategias, generando valor agregado y elevando la competitividad
territorial. Es por esto que con la gestión del conocimiento en el sistema educativo
local se busca elevar el mejorar el desempeño de los individuos, las organizaciones
y los territorios.

La gestión del conocimiento es un proceso que desarrolla y consolida la información


de manera relevante, organizada y procesada de manera inteligente para el
mejoramiento de las decisiones que apuntan al desarrollo educativo de la ciudad.
En razón de esto, las ciudades inteligentes tienen como estrategia central la gestión
del conocimiento y por su nivel de transformación requieren de procesos
colaborativos que contemplen los siguientes elementos:

75

Generación de conocimiento: en el PEM se incorporan acciones que permiten


generar nuevo conocimiento a través del desarrollo de procesos investigativos y las
sistematizaciones de experiencias para crear nuevo conocimiento.

Conservación del conocimiento: estímulo de procesos formativos a través de


diferentes modalidades para formar la masa crítica necesaria en la ciudad para el
desarrollo del conocimiento.

Transferencia del conocimiento: realización de actividades como seminarios,


publicaciones, revistas especializadas, entre otras, para difundir los nuevos
conocimientos generados en la ciudad a través del desarrollo de los procesos
formativos.

Conocimiento de futuro: establecimiento de observatorio de tendencias que permita


rastrear los factores de cambio críticos para el desarrollo de lo educativo en la
ciudad, además de las propuestas para el mejoramiento de las tomas de decisiones.

4.1.5.1. Programa 5.1:Familias creadoras y desarrolladoras de nuevo


conocimiento
Con este programa se busca que la familia sea la facilitadora de la formación integral
que propenda por obtener nuevos conocimientos y a su vez, que estos generen una
dinámica dentro del sistema educativo, que incida en el desarrollo de procesos de
sistematización y publicación de las mejores prácticas familiares y diagnóstico de
las necesidades para la generación o adecuación de estructuras e infraestructuras
necesarias para el desarrollo de nuevo conocimiento derivado de las familias.

4.1.5.2. Programa 5.2: Impulso a la generación de conocimiento


El programa busca la creación e implementación de una escuela de pensamiento
para la generación de nuevo conocimiento en función del desarrollo territorial que
se materialice con la implementación de un modelo de gestión para la sociedad del

76

conocimiento que tenga como soporte un sistema de información y comunicación


que permita la divulgación permanente de los resultados.

4.1.5.3. Programa 5.3: Empresas generadoras de conocimiento de ciudad


Este programa proyecta que las empresas se conviertan en incubadoras de
conocimiento y desarrollos que incidan al sistema educativo y por ende de ciudad,
a la promoción de eventos y concursos que motiven la gestión del conocimiento y,
además, busca formar e integrar fractales empresariales en las institucionalidad
educativa y empresarial que posibilite la sistematización y publicación de las
mejores prácticas empresariales en torno al desarrollo de ciudad y su contribución
con las políticas educativas.

4.1.5.4. Programa 5.4: La ciudad como generadora de conocimiento


El programa pretende lograr que la ciudad sea reconocida como "ciudad del
conocimiento" que permita la generación, conservación y transferencia de nuevo
conocimiento que responda a las necesidades y dinámicas de cada uno de los
territorios y permita la sistematización y publicación de las mejores prácticas.

4.1.5.5. Programa 5.5: La gestión del conocimiento como estrategia de la


educación
Este programa propone un modelo de gestión de conocimiento institucional, que se
fortalezca con diagnósticos e implementaciones de nuevos programas de formación
orientados al desarrollo territorial y su contribución con las políticas educativas, el
establecimiento de líneas y grupos de investigación para la gestión del
conocimiento, programas de extensión orientados a necesidades territoriales, y la
dotación de estructuras e infraestructuras necesarias para la gestión de
conocimiento como estrategia de educación.

4.1.5.6.Programa 5.6: La CT+I como soporte del conocimiento

77

Este programa plantea como necesidad una articulación al subsistema de CT+I de


la ciudad para la generación, conservación y transferencia de conocimiento a través
de mesas interinstitucionales de ciudad y la incorporación de la CT+I a los distintos
ámbitos educativos.

4.2.ARTICULACIÓN DE LOS PLANES

El proceso para lograr la materialización del PEM requiere la implementación de un


modelo de gestión con el compromiso mancomunado de todos los sectores y
actores y el montaje de una estructura orgánica, del Observatorio de Vigilancia
(triángulo de la vigilancia) a las líneas y programas estratégicos, así como el
monitoreo y seguimiento al proceso a partir de indicadores.

Figura 3. Triángulo de la vigilancia

En la formulación del Plan se consideró relevante reconocer la correlación de los


aspectos en los que se articulan y diferencian el Plan de Desarrollo Municipal
Medellín Cuenta con Vos 2016-2019 y el PEM.

Desde el referente normativo encontramos que los Planes de Desarrollo Municipal


están regidos por la Ley 152 del 15 de julio de 1994, por la cual se establece la Ley
Orgánica del Plan de Desarrollo y le da el carácter vinculante o de obligatorio

78

cumplimiento; por el contrario, los planes estratégicos prospectivos no están regidos


por ninguna Ley de la República, adquiriendo el carácter indicativo, proponiendo así
una ruta a seguir, y su gestión y ejecución estarán determinadas por las prioridades
administrativas en la inversión y/o a la participación de entidades externas públicas
o privadas.

A continuación se presenta un paralelo que muestra las diferencias de los planes


mencionados:

Figura 4.Instrumentos de planificación y gestión

Una vez establecida la diferencia entre estos dos planes, presentamos la relación
del PDM 2016-2019 con los programas establecidos para el PEM, así:

PROGRAMAS DEL PLAN DE DESARROLLO


LÍNEAS DEL PEM (PLAN EDUCATIVO
MUNICIPAL DE MEDELLÍN 2016-2019
MUNICIPAL DE MEDELLÍN)
"MEDELLÍN CUENTA CON VOS"
2.3.4 CIUDADANÍA ACTIVA POR LA PAZ
LÍNEA 1: HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO 1.1.4 FORMACIÓN PARA LA
INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y TRANSFORMACIÓN DE LA CULTURA
SOSTENIBLE CIUDADANA
4.1.1 EDUCACIÓN INICIAL, PREESCOLAR,
BÁSICA Y MEDIA

79

PROGRAMAS DEL PLAN DE DESARROLLO


LÍNEAS DEL PEM (PLAN EDUCATIVO
MUNICIPAL DE MEDELLÍN 2016-2019
MUNICIPAL DE MEDELLÍN)
"MEDELLÍN CUENTA CON VOS"
4.1.2 FORTALECER EL SISTEMA DE
EDUCACIÓN TÉCNICA Y SUPERIOR
1.1.5 BUENAS PRÁCTICAS CIUDADANAS
PARA EL GOCE DE MIS DERECHOS Y
LÍNEA 2: CONSTRUCCIÓN DE VISIÓN DE
DEBERES
FUTURO
7.1.4 GESTIÓN INTEGRAL DE RESIDUOS
SÓLIDOS
4.2.2 MAESTROS, MAESTRAS Y
DIRECTIVOS LÍDERES DE LA CALIDAD Y LA
EXCELENCIA
4.3.1 BIBLIOTECAS, LECTURA Y
PATRIMONIO PARA CONTRIBUIR AL
DESARROLLO DE LA CIUDADANÍA
4.3.2 MOVILIZACIÓN POR LA CULTURA
LÍNEA 3: HACIA UN MODELO PEDAGÓGICO
DE CIUDAD 4.3.3. CREACIÓN, FORMACIÓN, FOMENTO Y
CIRCULACIÓN
4.4.2 EDUCACIÓN PERTINENTE A LA
DINÁMICA LABORAL
4.4.4 CREACIÓN Y FORTALECIMIENTO
EMPRESARIAL
4.4.3 GENERACIÓN DE EMPLEO
PROGRAMAS DEL PLAN DE DESARROLLO
LÍNEAS DEL PEM (PLAN EDUCATIVO
MUNICIPAL DE MEDELLÍN 2016-2019
MUNICIPAL DE MEDELLÍN)
"MEDELLÍN CUENTA CON VOS"
1.3.5 INNOVACIÓN PÚBLICA -
LABORATORIO DE GOBIERNO
4.1.1 EDUCACIÓN INICIAL, PREESCOLAR,
BÁSICA Y MEDIA

LÍNEA 4: EDUCACIÓN CON CALIDAD Y 4.1.2 FORTALECER EL SISTEMA DE


PERTINENCIA EDUCACIÓN TÉCNICA Y SUPERIOR

4.2.1 GESTIÓN ESCOLAR PARA EL


MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD

4.2.3 PROMOCIÓN DE LAS CAPACIDADES Y


TALENTOS DE LOS ESTUDIANTES

4.2.4 AMBIENTES DE APRENDIZAJE PARA


LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
4.4.1 ESPECIALIZACIÓN INTELIGENTE
LÍNEA 5: MEDELLÍN CIUDAD DEL
CONOCIMIENTO 4.5.1 CIENCIA, INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA
PARA LA SOCIEDAD
4.5.2 TURISMO
4.5.3 INTERNACIONALIZACIÓN

80

PROGRAMAS DEL PLAN DE DESARROLLO


LÍNEAS DEL PEM (PLAN EDUCATIVO
MUNICIPAL DE MEDELLÍN 2016-2019
MUNICIPAL DE MEDELLÍN)
"MEDELLÍN CUENTA CON VOS"
4.5.4 INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y
DESARROLLO TECNOLÓGICO
Tabla 4. La relación del PDM 2016-2019 Medellín Cuenta Con Voscon las líneas establecidas
para el PEM.

4.3. PLAN FINANCIERO

Las Secretarías y Entidades Descentralizadas encargadas o corresponsables de la


gestión de este plan para su ejecución, de manera proporcional a su nivel de
participación, establecerán anualmente en sus presupuestos la asignación de los
recursos necesarios. La aprobación de cualquier partida adicional estará sujeta al
análisis del impacto fiscal y a la validación de los indicadores de Ley establecidos
en el Marco Fiscal de Mediano Plazo.

Adicionalmente, las entidades y organizaciones de capital público, privado o mixto


podrán aportar los recursos financieros, humanos y físicos que se requieran para la
consecución de los objetivos establecidos en el PEM. Dichos aportes serán
coordinados y administrados de acuerdo a lo que determine la Secretaría de
Educación de Medellín.

4.4. SISTEMA DE SEGUIMIENTO Y MONITOREO

La implementación exitosa del PEM dependerá de un sistema de Monitoreo y


Evaluación (M&E) funcional y confiable que permita la toma de decisiones y
fortalezca la rendición de cuentas. El M&E es crítico para todo proceso que busque
el desarrollo humano, debido a su habilidad para medir los logros respecto a los
objetivos establecidos de forma precisa. Tomando como referencia la Agenda de
Educación a 2030 (Objetivos de Desarrollo Sostenible), el diseño de un sistema de
M&E parte de la premisa de implementar un sistema focalizado, basado en

81

evidencias y dinámico para el sistema educativo en general que cumpla con las
demandas impuestas por los nuevos retos señalados por el PEM (Unesco, 2016b).

Existe un consenso a nivel internacional sobre la importancia de la gobernanza y la


rendición de cuentas para lograr un desarrollo sostenido(Blair, 2000; Santiso, 2001;
Edwards & Hulme, 1996; Unesco, 2016b); en este contexto, la introducción de un
sistema de M&E para el PEM se convierte en una tarea fundamental para garantizar
que se cumplan los objetivos trazados para los próximos años. A continuación se
esbozan los principios y componentes del sistema de M&E para el PEM.

En primer lugar, el sistema debe tener una mirada holística, lo que significa una
coordinación más efectiva de los componentes del sistema que deberán funcionar
e intercomunicarse bien bajo la sombrilla del M&E, pues esto ayuda a introducir
estándares comunes y sistemas de clasificación que usan codificación uniforme
para monitorear mejor. Lo anterior permite que no se dupliquen esfuerzos de
recolección de información e incrementa la efectividad.

En segundo lugar, a nivel mundial el monitoreo y evaluación en educación se ha


desplazado desde la visión de insumos-acceso hacia una de resultados e impactos;
en este sentido, uno de los componentes del sistema de M&E es la medición del
desempeño. El desarrollo de este sistema depende en gran medida de la
disponibilidad de información sobre el logro académico, en especial los aprendizajes
de los estudiantes y por tanto de la coordinación con la entidad encargada a nivel
nacional e internacional de las pruebas estandarizadas (Icfes y OCDE).

Además de lo anterior, el sistema de M&E debe adoptar nociones tales como


equidad, inclusión, no discriminación, respeto a la diversidad, relevancia y
pertinencia de los aprendizajes, todo lo cual es coherente con la premisa central en
la que se sustenta el PEM 2016-2027 relacionada con una concepción de la

82

educación como formación en capacidades humanas y sociales en el curso de vida,


bajo el enfoque de derechos y el principio de dignidad humana.

Un tercer aspecto es la planeación apropiada, la efectividad en la gerencia, la


provisión adecuada de recursos, lo que lo hace sostenible. Entonces, el sistema de
M&E va mucho más allá de las tareas estadísticas requeridas para la construcción
y seguimiento de indicadores y se convierte en un medio a través del cual se compila
e integra toda la información necesaria en el círculo de política pública, proveyendo
las bases para permitir la rendición de cuentas y la gobernanza efectiva de las
políticas educativas.

Del mismo modo, los avances en la tecnología han permitido el crecimiento


exponencial de la cantidad de datos disponibles sobre educación; dichos datos
deben ser los suficientemente detallados y desagregados a diferentes niveles, así
como permitir tener datos confiables de indicadores clave. Por tanto, uno de los
pilares de este sistema es el soporte de la tecnología para recolectar y producir
datos desagregados a todos los niveles. Conectado con este aspecto está la
importancia de tener personal altamente calificado para utilizar las herramientas
para fines de monitoreo y evaluación y, por tanto, el sistema de M&E requiere un
enfoque que balancee el desarrollo de habilidades individuales, fortaleciendo la
estructura organizacional que soporta y responde al contexto en el que la M&E se
da, esto significa que se debe implementar un sistema que permita la incorporación
del nuevo conocimiento dentro de la estructura de la SEM.

Finalmente, existe una necesidad fundamental de compromiso de alto nivel y


voluntad política para hacer que los sistemas de M&E funcionen bien. En este
sentido, se necesita la provisión de los recursos financieros suficientes para el
apoyo de la infraestructura necesaria y los recursos humanos para desarrollar un
sistema sostenible, efectivo y eficiente.

83

Planeación, Tecnología
gerencia efectiva apropiada para la
y aseguramiento recolección y
de recursos procesamiento
financieros de información
Formación
adecuada de
Medición del
personal al
desempeño
interior de la
SEM

Sistema de
Perspectiva monitoreo y Compromiso de
alto nivel con el
holística evaluación M&E
del PEM

Figura 5. Sistema de monitoreo y evaluación del PEM.

4.4.1. Diseño de indicadores


Los indicadores constituyen uno de los mecanismos que permiten controlar el
comportamiento de los factores críticos contenidos en los objetivos de calidad y los
objetivos definidos e implementados en el PEM, con el fin de determinar y comparar
la situación y las tendencias de los resultados alcanzados en relación con los
objetivos y metas planificadas por cada uno de estos procesos.

En términos generales, los indicadores permiten realizar una medida cuantitativa o


la observancia cualitativa de cuán bien está funcionando el PEM y sus procesos
correspondientes, dando la voz de alerta sobre la existencia de un problema y
permitiendo tomar medidas para solucionarlo, una vez se tenga claridad sobre las
causas que lo generan. Por ello, podemos decir que los indicadores generan
información que aporta valor y no simplemente un dato.

Los indicadores propuestos se formularon teniendo en cuenta las líneas


estratégicas del PEM y la adaptación de referentes conceptuales nacionales e
internacionales. A nivel nacional se revisaron la Visión Colombia II Centenario 2019

84

(Departamento Nacional de Planeación -DNP, 2006), el Plan Decenal de Educación


de Cundinamarca (2013-2022) (Gobernación de Cundinamarca, 2013) y
documentos de política como el documento de revisión de políticas de educación
de la OCDE para Colombia (Ministerio de Educación Nacional - OCDE, 2016).

En el ámbito internacional se tomaron en cuenta las metas de desarrollo sostenible,


para las cuales se han establecido 11 indicadores mundiales y 32 indicadores
temáticos. Las metas de desarrollo sostenible fueron fundamentales para plantear
varios indicadores relacionados principalmente con la educación inicial, la
educación técnica y profesional, el segundo ciclo de la enseñanza secundaria y la
enseñanza superior, la educación a lo largo de la vida incluyendo diferentes
modalidades como la educación no formal, y la incorporación del desarrollo
sostenible en los currículos (Unesco, 2016). Se considera fundamental que el PEM
pueda hacer seguimiento a esos indicadores, pues al mismo tiempo se monitorea
el logro de las metas mundiales a 2030 y se aprovechan las guías metodológicas
que brindan organizaciones como la Unesco desde el punto de vista de los
instrumentos de medición que será necesario construir con ayuda de la comunidad
nacional e internacional. En adición, se tomó como referente el Marco Estratégico
en Educación y Entrenamiento 2020 de la Comisión Europea en el cual hay 7 metas,
cada una con un indicador asociado (Comisión Europea, 2009).

Todos estos referentes permitieron integrar y recopilar una serie de indicadores, con
lo cual se procedió a su revisión a la luz de las líneas estratégicas del PEM y se
escogieron aquellos de mayor relevancia. Adicionalmente, fue necesario recurrir a
referentes de medición que no necesariamente provienen de planes estratégicos,
pero que incluyen elementos que el PEM considera fundamentales como la relación
de la familia con el proceso educativo, por lo cual un referente en este sentido fue
el programa de Encuestas Nacionales de Hogares en Educación de Estados
Unidos, que mide la participación de la familia en la educación (Noel, Stark, &

85

Redford, 2013). A continuación se describen los indicadores contenidos en cada


línea y la justificación de su inclusión.

4.4.2. Indicadores propuestos para el PEM

4.4.2.1. Indicadores de la línea 1: hacia un sistema educativo integral,


integrado, humano y sostenible
La línea 1 del PEM está relacionada con el sistema educativo, considerando que
debe existir articulación entre los diferentes actores para el logro de las metas
comunes. En este sentido, se incluyen indicadores que tienen en cuenta el rol de la
familia en el proceso educativo, tanto desde el punto de vista de su participación en
la escuela, como del apoyo brindado al estudiante en su proceso formativo.

El foco principal de estos indicadores está en cómo se involucra la familia en la


educación del estudiante, según lo reportado por el mismo padre de familia, para lo
cual se diseñará un cuestionario integrado a la encuesta de ambiente escolar (que
actualmente aplica la ciudad), que permitirá recopilar información necesaria para su
cálculo. También se considera importante elevar las expectativas de los padres de
familia frente al nivel educativo que esperan que alcancen sus hijos, por lo tanto
este también será un indicador a medir.

Asimismo, un segundo grupo de indicadores dentro de esta misma línea se apunta


a la articulación de la empresa, las instituciones educativas de todo tipo y la
sociedad en general, para lograr un sistema educativo más cohesionado y
pertinente. Por tanto, se incluyen indicadores que dan cuenta la inserción de los
jóvenes y los adultos en el mercado laboral a través de las tasas de desempleo por
grupos de edad, e incluso teniendo en cuenta las tasas de subempleo subjetivo, que
apuntan a medir el desfase entre el trabajo desempeñado por los adultos y sus
expectativas en cuanto a horas laboradas y competencias desempeñadas.
Conectado con estos aspectos está también el indicador de vinculación laboral de

86

los graduados de educación superior bajo la premisa que una mayor cohesión del
sistema permitirá que se vinculen mejor al mercado laboral.

L1 - HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y


SOSTENIBLE

Padres, madres y/o acudientes que participan en casa del proceso educativo del
estudiante
Familias que participan en actividades relacionadas con la escuela
Expectativa de los padres sobre el nivel de formación de sus hijos
Años promedio de estudio de la población de 25 años y más
Legitimidad de lo institucional (Secretaría de Educación) como eje articulador del
sistema educativo
Vinculación laboral de los graduados de educación superior
Tasa de desempleo juvenil por nivel educativo máximo alcanzado
Tasa de subempleo subjetivo en Medellín, población de 25 años y más
Población (25 años y más) con educación de postgrado
Cobertura neta en educación media
Cobertura neta en educación superior
Tabla 5. Indicadores línea 1.

4.4.2.2. Indicadores de la línea 2: construcción de visión de futuro


En la línea 2, relacionada con la visión de futuro o la planeación del sistema, se
incluyen indicadores que buscan medir la incorporación de la visión de futuro en la
planeación de la educación en particular y de la ciudad en general, teniendo en
cuenta actores como la escuela (actualización de los PEI (Proyecto Educativo
Institucional) de acuerdo con la visión de futuro e incorporación de la educación para
el desarrollo sostenible en los currículos), el Estado (planes de desarrollo locales

87

que incorporan la visión de futuro), y la empresa (incorporación de prácticas


sostenibles en los procesos de producción).

L2 - CONSTRUCCIÓN DE VISIÓN DE FUTURO


Instituciones educativas que han contextualizado y actualizado sus PEI, acorde
con las políticas educativas y de visión de futuro de la ciudad
Instituciones educativas que incorporan la educación para el desarrollo sostenible
en sus currículos
Planes de desarrollo local que incorporan elementos de la visión de futuro
Empresas que incorporan prácticas sostenibles en sus procesos de producción y
operación
Tabla 6. Indicadores línea 2.

4.4.2.3. Indicadores de la línea 3: hacia un modelo pedagógico de ciudad


A su vez, la línea 3 Hacia un modelo pedagógico de ciudad, busca medir la
construcción colectiva de un modelo pedagógico que guíe a los diferentes actores
de la educación en la ciudad, articulando sus prácticas alrededor de este; por eso
se incluyen indicadores como la construcción como tal del documento con el modelo
pedagógico y el impulso a este a través de la formación de docentes en dicho
modelo, y las competencias ciudadanas de los estudiantes, pues lo que se busca
con el modelo pedagógico es lograr la formación del ciudadano que requiere la
ciudad para el futuro.

Adicionalmente, entendiendo que la formación ciudadana hace parte fundamental


de la construcción de una sociedad democrática pluralista y cohesionada, se
propone medir las competencias ciudadanas de los estudiantes que finalizan los
ciclos de educación media (Saber 11) y superior (Saber Pro).

88

L3 - HACIA UN MODELO PEDAGÓGICO DE CIUDAD


Documento de los lineamientos del modelo pedagógico de ciudad
Docentes de educación básica y media con formación pedagógica
Niveles de desempeño de los estudiantes de 11° en competencias ciudadanas
Tabla 7. Indicadores línea 3

4.4.2.4. Indicadores de la línea 4: educación con calidad y pertinencia


Por otra parte, en concordancia con el objetivo de lograr una educación más
pertinente y de calidad (línea 4), es necesario medir las habilidades de las personas
para participar plenamente de la sociedad moderna. A este aspecto apunta el
indicador de estudiantes con niveles bajos de desempeño en pruebas PISA, que
permite determinar si la educación básica de la ciudad entrega herramientas a los
estudiantes para usar sus conocimientos y habilidades para enfrentar retos de la
vida real. Además, se recomienda medir las tasas de analfabetismo funcional para
la población de 15 a 65 años, indicador que requiere el diseño y aplicación de
encuestas de competencias de la población adulta y que se ha hecho a través del
programa Stepdel Banco Mundial desde el año 2012 para países en desarrollo
incluido Colombia. El analfabetismo funcional da cuenta de la capacidad de la
población adulta para entender un texto, más allá de solo leerlo, incluyendo también
evaluaciones de las habilidades numéricas y de competencias TIC. En esta línea
también se pretende medir el acceso a la educación para la población menor de 5
años, a través de la participación en programas de educación inicial y la calidad de
estos programas a través de la medición de los niños menores de 5 años con un
desarrollo adecuado en materia de salud, aprendizaje y bienestar psicosocial.

A su vez, se mide la salida temprana de la educación la cual es un obstáculo para


el crecimiento económico y el empleo, pues reduce la productividad y competitividad

89

y además facilita la pobreza y la exclusión. En este sentido, los jóvenes que dejan
el sistema educativo prematuramente se exponen a bajas habilidades y
cualificaciones, y tienen un mayor riesgo de desempleo. A través del indicador de
salida temprana del sistema se busca medir las dinámicas de la población joven que
sale tempranamente del sistema con el fin de orientar mejor las políticas para
prevenirlo.
También, como medida del avance global en calidad de la educación básica y
media, se propone incluir el índice multidimensional de calidad educativa como una
medida que incorpora los aspectos de desempeño académico en pruebas, progreso
académico y el ambiente escolar, determinantes fundamentales de la calidad
educativa. Continuando con el ciclo de educación terciaria, se incluyen además
indicadores asociados con la infraestructura educativa y las nuevas tendencias
sobre la oferta educativa oficial (Jornada Única) así como también indicadores
asociados al número de programas de educación superior acreditados de alta
calidad, ofrecidos en Medellín, los docentes de educación básica y media con
formación de maestría en educación, los docentes de educación terciaria con
formación de doctorado, y la medición de los resultados en pruebas Saber Pro y
Saber TyT.

L4 - EDUCACIÓN CON CALIDAD Y PERTINENCIA


Tasa de cobertura en educación inicial
Proporción de niños de menos 5 años con un desarrollo adecuado en materia de
salud, aprendizaje y bienestar psicosocial
Adultos (mayores de 25 años) en educación no formal
Salida temprana del ciclo educativo formal
Estudiantes con bajo desempeño en PISA, lenguaje, matemáticas y ciencias
Pruebas Saber PRO, Saber TYT
L4 - EDUCACIÓN CON CALIDAD Y PERTINENCIA
Índice Multidimensional de Calidad Educativa

90

Acreditación de programas de educación superior


Años de experiencia de los docentes de educación básica y media de la ciudad
Docentes de establecimientos educativos de básica y media con formación de
maestría y doctorado en educación o afines

Relación alumno-docente en la educación primaria (mirar para secundaria por área)

Docentes de IES (Instituciones de Educación Superior) con formación de doctorado

Analfabetismo funcional y habilidades numéricas


Documento con los lineamientos de infraestructura sostenible
Oferta de Jornada Única en la ciudad
Tabla 8. Indicadores línea 4.

4.4.2.5. Indicadores de la línea 5: Medellín ciudad del conocimiento


Finalmente, los indicadores de la línea 5 corresponden a la medición de la Ciencia,
la Tecnología y la Innovación en la ciudad a través de los productos de nuevo
conocimiento, productos de actividades de desarrollo tecnológico e innovación,
productos de apropiación social del conocimiento y productos relacionados con la
formación de recursos humanos en CT+I, todos ellos vinculados a grupos de
investigación asociados a IES, ETDH (Educación para el Trabajo y Desarrollo
Humano), empresas, ONG, instituciones privadas, entre otros, que están presentes
en la ciudad.

Adicional a lo anterior, se incluyen los grupos de investigación avalados por


Colciencias, la oferta de capital humano con el potencial de desarrollar actividades
de CT+I, (personal con maestría y doctorado en Steam+a), y los programas de
maestría y doctorado ofrecidos en la ciudad.

91

L5 - MEDELLÍN CIUDAD DEL CONOCIMIENTO


Grupos de investigación
Investigadores de instituciones con sede principal en Medellín por tipo (senior,
asociado, junior)
Productos de nuevo conocimiento generado
Productos resultados de actividades de desarrollo tecnológico e innovación
Productos de apropiación social del conocimiento
Productos de actividades relacionadas con la formación del recurso humano para
la CTeI
Graduados de educación superior en áreas relacionadas con CTeI
Programas de maestría
Programas de doctorado
Tabla 9. Indicadores línea 5.

4.4.3. Construcción de indicadores


Para el PEM se ha definido una ficha técnica que contiene toda la información
necesaria para la comprensión del indicador: definición, objetivos, marco normativo,
fórmula de cálculo, fuentes de información. Es decir que la ficha técnica es la hoja
de ruta que permite hacer operativo el indicador e informa al analista sobre la forma
en los datos que requiere para el cálculo y la forma en la que lo debe hacer. A
continuación se muestra la ficha técnica de cada uno de ellos.

92

Código FO-GINF-XXX Formato


Versión 1 FO-GINF Ficha Técnica del
Indicador

Nombre del indicador


Definición del indicador
Sigla del indicador
Objetivo del indicador
Marco normativo
Comportamiento deseado del indicador
Definiciones y conceptos
Método de medición
Unidad de medida
Fórmula de cálculo
Variables que componen la fórmula
Fuentes de información
Periodicidad del dato
Entidad responsable del cálculo del
indicador
Restricciones de los datos
Observaciones
Tabla 10. Ficha técnica.

93

5. RUTA DE GESTIÓN DEL PEM

Para lograr la realización del direccionamiento estratégico planteado para el PEM,


es necesario establecer una ruta de gestión y la implementación de una estructura
de carácter liviano, flexible y dinámico; buscando la articulación del sistema, los
actores y la realización del direccionamiento, coordinado por la Secretaría de
Educación Municipal.

Para emprender esta ruta, se parte del enfoque prospectivo, sus referentes
conceptuales y la comprensión de la construcción estratégica para abordarlos
desde sus connotaciones como movilizadores de transformaciones culturales.

Los enfoques conceptuales del PEM se expresan a través de la siguiente figura.

1. La dignidad
humana como
eje de la
educación.

7. Calidad de la 2. El enfoque
educación. de derechos.

6. La educación 3. El enfoque
como servicio diferencial en la
público. educación.

5. La familia 4. Formación
como escenario en capacidades
educativo en el curso de
esencial. vida.

Figura 6. Enfoques conceptuales.

94

Cada uno de estos referentes y su armonización con lo normativo, así como su


articulación con teorías y acuerdos recientes, conforma un importante cuerpo teórico
que sustenta e invita a ese proceso de transformación cultural. En este sentido,
cada elemento del enfoque se muestra en términos de los cambios significativos
que exigen un abordaje de carácter cultural, como se observa en la siguiente tabla.

ENFOQUE
ENFOQUE PROPUESTO CAMBIO CULTURAL
TRADICIONAL

Lo económico La dignidad humana Es la capacidad de trascender


como eje de la como eje de la educación la pregunta económica y
educación colocar en el centro del
proceso el desarrollo del ser
humano
Mirada El enfoque de derechos Es la capacidad de trascender
reduccionista de de manera integral de una mirada fragmentada a
los derechos una mirada más integral,
compleja, sistémica
La educación igual Una educación orientada Se trata de trascender de
para todos por las diferencias enfoques rígidos, lineales a
poblacionales, de género enfoques flexibles y
y generacionales, entre adaptativos
otros
Educación para Educación en todo el Se trata modificarla formación
una etapa de la curso de la vida de las personas de manera
vida temporal, para formarlas
permanentemente a lo largo de
su vida
La familia como un La familia como un Se trata de transformar una
apoyo para la escenario de carácter mirada del conocimiento como
formación formativo objeto, a la de un sujeto de
desarrollo de este.
La educación La educación como un Es trascender la educación de
como un ejercicio servicio público una mirada funcional a una
apalancado en lo mirada de desarrollo
privado

95

ENFOQUE
ENFOQUE PROPUESTO CAMBIO CULTURAL
TRADICIONAL

La calidad como Calidad y pertinencia La calidad como un elemento


proceso de como cultura de de ventaja competitiva a un
estandarización y autoevaluación elemento cultural para el
certificación desarrollo
Tabla 11. Enfoques.

Desde el enfoque prospectivo utiliza el siguiente cuadro comparativo para mostrar


los cambios significativos desde sus componentes epistemológicos. Veamos:

COMPONENTE ENFOQUE ACTUAL CAMBIO CULTURAL


EPISTEMÓLOGICO
Desde el futuro El presente determina el El futuro determina la
futuro acción del presente
Desde el cambio Actitud inercial ante el Actitud anticipatoria al
cambio cambio
Desde el pensamiento Un pensamiento A un pensamiento
fragmentado y lineal sistémico y complejo
Desde los escenarios Un escenario único Escenarios múltiples
Desde los actores Actores pasivos en la Actores constructores de
sociales historia la historia y el futuro
Desde la estrategia La estrategia como La estrategia como
ciencia del conflicto ciencia de la articulación
Desde la planeación Medido y controlado por Medido y controlado por
indicadores sistemas de vigilancia e
inteligencia
Tabla 12. Comparativo componentes epistemológicos.

Teniendo presente estos enfoques y las modificaciones culturales, se presenta una


ruta de gestión desde una perspectiva de la cultura de la planeación. Para ello nos
apoyamos en la lógica del Triángulo Griego que se virtualiza a través de la

96

retroalimentación y de la sistematización de la experiencia, en el proceso de


generación de esta nueva cultura, como se aprecia en la figura:

Cultura de la planeación

REFLEXIÓN APROPIACIÓN
Masa critica Movilización
Colectiva

Sistematización
Retroalimentación
evaluación y seguimiento

ACCIÓN
Articulación
estratégica institucional

Figura 7. Cultura de planeación.

La construcción cultural que se expresa en este triángulo sistémico contempla


cuatro componentes como se observa en la gráfica. Un primer vértice, que apunta
a la reflexión colectiva sobre la importancia del PEM como orientador del desarrollo
y su relación con los PDM de las administraciones que abarca su temporalidad. Un
segundo vértice, que busca la apropiación colectiva social de los enfoques,
conceptos y apuestas planteadas en el PEM y al igual que su relación con los PDM.
Un tercer vértice de acción colectiva que apunta a la inserción del PDM en los planes
de acción, desde un contexto estratégico, de las instituciones y entidades
territoriales, cuando se determinen las apuestas educativas y, finalmente, está el
proceso de retroalimentación, sistematización, evaluación y seguimiento.

El desarrollo de este planteamiento está ligado a lo público y el PEM, en su ruta de


gestión, requiere de un ejercicio de gobernabilidad y gobernanza para lograr ese

97

cambio cultural que se está planteando, toda vez que los diferentes actores y
sectores de Medellín son quienes deben ser partícipes activos de esa
transformación (desde cualquiera de los vértices del Triángulo Griego). Teniendo
esto como referente se procede a mostrar la ruta de gestión:

COMPONENTE PROPÓSITO ACTIVIDADES


Orientaciones pedagógicas para
la reflexión del PEM
Establecimiento del equipo
directivo y ejecutivo del PEM -
PDM
Crear el equipo multiplicador del
Plan
Generación de masa
crítica deliberante para Discusión sobre precisiones en la
Reflexión colectiva la cultura de la relación PDM – PEM
planeación y el Programa formativo hacia actores
desarrollo del PEM de PEM-PDM
Elaboración de piezas formativas
Jornadas de reflexión territoriales
sobre el PEM–PDM
Jornadas de reflexión entre
actores y expertos para el
desarrollo de PDM–PEM
Desarrollo de encuentros de
escenarios formativos(familia,
Generar una Estado, empresa, educación,
Apropiación movilización colectiva en innovación y ciudad) para el
colectiva torno al impulso del impulso del PEM-PDM
PEM-PDM Evento de ciudad con actores e
institucionalidad para el impulso
del PEM-PDM

98

COMPONENTE PROPÓSITO ACTIVIDADES


Promoción de plan de
comunicación para el desarrollo,
para el impulso del Plan
Promover el desarrollo de la
política pública para soportar la
fluidez necesaria del Plan
Instalación de redes de
conocimiento para el PEM y nodos
especializados que vincule los
actores de los escenarios
formativos
Establecer estructuras
concéntricas e informales para el
impulso y desarrollo de PEM-PDM
Articulación del PEM-PDM a los
planes estratégicos
institucionales.
Diseño de modelos y
metodologías de trabajo para el
Generar una articulación soporte del desarrollo del plan
estratégica de actores e
Acción colectiva Elaboración de una cartilla ABC
instituciones para la
de la acción del Plan
acción del Plan
Instaurar y dinamizar el sistema
de evaluación y seguimiento

Desarrollar un proceso Creación del observatorio de


de retroalimentación tendencias educativas
Retroalimentación
para la generación de Definición de procesos de
colectiva
nuevo conocimiento en sistematización de experiencias
el impulso del Plan para nuevo conocimiento
Tabla 13. Ruta de gestión

99

5.1. ESTRUCTURA ORGÁNICA DEL PEM

Se propone la creación de una estructura concéntrica, flexible e informal, que puede


representarse esquemáticamente de la siguiente manera:

1. Comité asesor (establecimiento del equipo directivo del PEM-PDM)


2. Coordinadores (establecimiento del equipo ejecutivo del PEM-PDM)
3. Comité técnico
4. Gestión interinstitucional Crear el equipo multiplicador del Plan
5. Operativos

5.2. REFLEXIÓN COLECTIVA

Para la generación de masa crítica deliberante para la cultura de la planeación y el


desarrollo del PEM, se requieren las siguientes funciones o actividades:

• Orientaciones pedagógicas para la reflexión del PEM.


• Discusión sobre precisiones en la relación PDM–PEM.
• Programa Formativo hacia actores de PEM-PDM.
• Elaboración de piezas formativas.
• Jornadas de reflexión territoriales sobre el PEM–PDM.
• Jornadas de reflexión entre actores y expertos para el desarrollo de PDM–PEM.

5.3. APROPIACIÓN COLECTIVA

Generar una movilización colectiva en torno al impulso del PEM-PDM, teniendo en


cuenta las siguientes funciones o actividades:

100

• Desarrollo de encuentros de escenarios formativos (familia, Estado, empresa,


educación, innovación y ciudad).
• Evento de ciudad con actores e institucionalidad.
• Promoción de plan de comunicación para el desarrollo.
• Montaje de los soportes tecnológicos para apalancar las discusiones y desarrollos
del Plan.
• Promover el desarrollo de la política pública para soportar la fluidez necesaria del
Plan.
• Instalación de redes de conocimiento para el PEM y nodos especializados que
vincule los actores de los escenarios formativos.
• Establecer estructuras concéntricas e informales para el impulso y desarrollo de
PEM-PDM.

5.4. ACCIÓN COLECTIVA

Generar una articulación estratégica de actores e instituciones para la acción del


Plan, teniendo en cuenta las siguientes funciones o actividades:
• Articulación del PEM-PDM a los planes estratégicos institucionales.
• Diseño de modelos y metodologías de trabajo para el soporte del desarrollo del
Plan.
• Elaboración de una cartilla ABC de la acción del Plan.

5.5. RETROALIMENTACIÓN COLECTIVA

Desarrollar un proceso de retroalimentación para la generación de nuevo


conocimiento en el impulso del Plan, teniendo en cuenta las siguientes funciones o
actividades:

101

• Instaurar y dinamizar el sistema de evaluación y seguimiento.


• Creación del observatorio de tendencias educativas.
• Definición de procesos de sistematización de experiencias para nuevo
conocimiento.

5.6. MAPEO DE ACTORES CLAVES

Es un paso requerido para la construcción de metodología de escenarios. Esta trata


de interesarse por los actores que de cerca o de lejos tienen influencia sobre los
factores estratégicos y movilizadores del PEM.

Esto tiene como objetivo identificar actores considerados estratégicos para el plan
estratégico educativo de Medellín y evaluar sus posiciones frente a los objetivos, su
grado de interés; permite analizar las relaciones de alianzas frente a las diferentes
variables estratégicas e instituciones y actores, con el propósito de determinar cómo
se condicionan los diferentes escenarios de apuesta.

102

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
1 ONU – Naciones La Secretaria de Educación de Medellín deberá propiciar
Unidas la articulación del modelo de gestión del PEM para
direccionar el nivel de contribución a los desafíos
mundiales y la agenda global de los ODS (Objetivos para
el Desarrollo Sostenible) definidos desde 2015; en
particular, su objetivo número 4 que busca “garantizar
una educación incluyente, equitativa y de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje durante toda la
vida para todos”.
Secretaría de Inclusión Estos actores deberán generar estrategias para
Social, Familia y potenciar a la familia como ambiente de formación; se
Derechos Humanos de debe trabajar por su articulación y el desarrollo de una
Medellín cultura de la participación en el sistema educativo por
Las instituciones medio de proyectos que apunten a la superación de la
educativas pobreza, la lucha contra la inequidad y por una vida digna
especializadas en para vincular sin discriminación a las familias y así
familia

103

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
Ruta N, los centros de permitir abordar de manera incluyente a la población con
desarrollo tecnológico diferencias étnicas, culturales y de género.
y de emprendimiento,
las universidades y la
institucionalidad ligada
al distrito de
innovación de ciudad
Debe desempeñar un papel de liderazgo para promover
La Secretaría de un enfoque de educación para el curso de vida y articular
Educación de Medellín los actores y las políticas públicas en esta visión;
- Sapiencia además debe definir y dinamizar acciones en programas
para la superación de la pobreza, la inequidad y para la
vida digna, en el marco de los escenarios que se vienen
gestando en el posconflicto enfocados a la reconciliación
y la convivencia.

104

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
Las familias, los
empresarios, las Deben comprometerse en la nueva reconfiguración
instituciones de educativa que propone el PEM y articularse a su modelo
educación formal y de gestión.
ETDHS, la iglesia y la
institucionalidad
vinculada al desarrollo
de Medellín
Es fundamental su articulación en las definiciones y
dinámicas del sistema educativo en torno al desarrollo
El sector empresarial de la competitividad sistémica de las empresas, esto
debe desarrollarse a través de procesos educativos
relacionados con los objetivos estratégicos y
económicos de la ciudad, orientados hacia la integración
empresarial a través de clúster.

105

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
Ministerio de Se deben vincular en la alianza Educación–Empresa–
Comercio, Industria y Estado (EEE), sirviendo como efecto dinamizador de
Turismo, la academia, este proceso educativo.
la empresa privada, los
gremios económicos y Se debe adoptar una nueva cultura de la ética
las figuras de empresarial en articulación con la Secretaría de
asociación empresarial Educación y la Secretaría de Cultura de Medellín.

Es importante que se generen lineamientos que orienten


la política nacional de competitividad desde Medellín con
el enfoque integral de educación planteado por el PEM.

106

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
La Alcaldía de Medellín Deben estructurarse para abordar la educación como un
y sus secretarías, las componente de desarrollo de ciudad y articularse de
organizaciones manera técnica y financiera a los programas y proyectos
sociales, culturales y que plantea el PEM, bajo el liderazgo de la Secretaría de
ambientalistas, los Educación de Medellín.
empresarios y los
representantes de los Las definiciones y dinámicas de desarrollo de ciudad se
diferentes grupos deben abordar desde una perspectiva educativa. El
poblacionales problema de la pobreza, la inequidad, las expresiones
culturales, el desempleo, el cambio climático, las
transformaciones demográficas y la importancia de la
gestión tecnológica, deberán recibir un tratamiento
educativo con una concepción de competitividad
territorial.
La educación formal y la ETDHS se deben articular y
Instituciones llegar a unos niveles de integración que permitan que los
educativas, sujetos en formación migren sin obstáculos entre los
representantes de la diferentes niveles y desde sus distintas formas con el fin
Secretaría de de contribuir a la configuración de un sistema educativo
Educación de Medellín local.

107

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación

Deberá liderar la adopción de una cultura para la gestión


Colciencias del conocimiento y el PEM deberá fortalecer su
capacidad de relacionarse con el ya operante Sistema
Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.

Deberá liderar la articulación de la Ciencia, la Tecnología


y la Innovación al SNCTI para potencializar el sistema
educativo local, integrando los centros de desarrollo
Ruta N tecnológico y de emprendimiento, las universidades y la
institucionalidad ligada al distrito de innovación de
ciudad.

LÍNEA 2:
CONSTRUCCIÓN DE VISIÓN DE FUTURO

PROPÓSITO: la construcción de una visión de futuro que se orientará hacia un “Sistema


educativo integral, humano y sostenible para las apuestas de desarrollo de la ciudad” se
llevará a cabo por medio de líneas, programas y proyectos.

108

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
No. Actor Intereses y niveles de articulación
Deberá impulsar el establecimiento de un observatorio
Secretaría de que sirva de información inteligente para los nuevos
Educación de Medellín avances educativos familiares y la toma de decisiones,
la cuales se orientarán por la visión de ciudad para que
respondan a las necesidades sociales, culturales,
económicas, ambientales, demográficas y tecnológicas,
todo en función de incrementar los niveles socio-
culturales, la generación de ingresos dignos, el impulso
de los compromisos con los cambios climáticos y
demográficos, y la incorporación de la CT+I, logrando
vincular a las familias de manera activa como sujetos de
la educación.
Liderar las acciones que consoliden el PEM, jugando un
Secretaría de papel propulsor en el proceso de definición de la visión
Educación de Medellín educativa.
– Sapiencia

109

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
Lideró la aprobación de un acuerdo que permitió la
Concejo Municipal de formulación de la política pública orientada por el PEM,
Medellín impulsando programas orientados al cumplimiento de los
ODS, la gestión del conocimiento y la asignación de
recursos.
Organizaciones Se deben vincular con la dinámica de las acciones que
sociales buscan consolidar los escenarios del posconflicto.
Deberán contribuir en la profundización de la cultura del
Entes de control control social necesaria para los procesos de
transparencia en el sistema educativo.
Deberá liderar la gestión de los sectores productivos y
Secretaría de universitarios, de tal forma que se comprometan con el
Educación de Medellín impulso integral del programa educativo empresarial y
- Sapiencia gestionar la articulación de los currículos universitarios a
los desarrollos empresariales.

110

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
Gestionar que los programas formativos logren una
articulación de los currículos universitarios, la
investigación aplicada y la extensión a los desarrollos
Sena - Sapiencia empresariales y territoriales.

Propiciar la generación de capacidades orientadas a la


formación de tutores empresariales.
Vincular la visión educativa de ciudad con las visiones
Organizaciones empresariales, donde se deberá asumir un compromiso
sociales y por la competitividad y la productividad, la generación de
empresariales empleo, y la integración a los procesos empresariales de
ciudad.

111

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
En articulación con la Secretaría de Educación de
Departamento Medellín es fundamental implementar la visión educativa
Administrativo de de ciudad en el diseño e implementación de los
Planeación Municipal siguientes planes de desarrollo municipal orientados en
de Medellín y su componente educativo hacia el desarrollo humano
Secretaría de sostenible y hacia la generación de conocimiento, de tal
Hacienda de Medellín forma que el PEM se convierta en la carta de navegación
e insumo vinculante para contribuir al cumplimiento de
su visión “Hacia una educación integral, humana y
sostenible para las apuestas de desarrollo de la ciudad
en Medellín”.
Secretaría de Liderar el diseño e implementación del observatorio de
Educación de Medellín tendencias educativas de manera articulada con las
instituciones de este sector.
Instituciones formales Asumir el programa educativo integral y gestionarlo en
y de ETDHS toda su extensión con el apoyo de las diferentes
Secretarías del municipio de Medellín.

112

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
Aportar en la construcción de la visión compartida del
PEM y la adoptarla en los diferentes PEI, y gestionar el
respaldo de los estudiantes, profesores y egresados; y
Instituciones además, incorporar en los programas formativos de la
educativas agenda global para los ODS y con los compromisos
expresados por el cambio climático, en la Conferencia
del Cambio Climático (COP21) de 2015 realizada en
París.
Ruta N, los centros de Instalar programas de CT+I para consolidar los
desarrollo tecnológico progresos necesarios para el enfoque humano y
y de emprendimiento, sostenible.
las universidades y la La gestión de la educación desde esta visión, deberán
institucionalidad ligada soportarse en ejercicios de vigilancia e inteligencia
al distrito de tecnológica impulsados desde el distrito de innovación,
innovación de ciudad la realización de proyectos de energía limpia y ciudades
inteligentes, además el acceso a los recursos del
Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
liderado por Colciencias.

113

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
LÍNEA 3:
HACIA UN MODELO PEDAGÓGICO DE CIUDAD

PROPÓSITO: establecer los lineamientos de ciudad para el desarrollo formativo en los


diferentes ambientes contemplados.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
Para las familias se deberá adoptar y gestionar un
modelo pedagógico, didáctico y formativo en
consonancia con las definiciones de ciudad y que cuente
con el apoyo de las instituciones especializadas en estos
Asociación para el diseños.
Fomento Educativo
Familiar de Medellín Este modelo debe ser acompañado de un proceso
formativo dirigido a la generación de capacidades para
el desarrollo humano sostenible y para la gestión del
conocimiento.

En este contexto, se deben implementar las estructuras


expresadas en comités de trabajo de orden directivo y
operativo.

114

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
Como estructura del modelo de gestión del PEM, se
debe procurar por incidir en los programas liderados por
Comité Ejecutivo o de la Secretaría de Educación en torno a la universalización
Gestión del Plan y gratuidad de la educación, enmarcada en el impulso de
Prospectivo los ODS, la articulación de los diferentes niveles y tipos
Estratégico Educativo de educación, y en la consecución de recursos de
de Medellín (PEM) – cooperación nacional e internacional.
Sapiencia

115

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
Teniendo como referente una concepción de pedagogía
empresarial12,es fundamental la alianza establecida
entre EEE que desarrolló las siguientes actividades:
procesos de formación de docentes y tutores
empresariales con el liderazgo del SENA; una estructura
orgánica que orientó los lineamientos; dotación de
Sector empresarial – soportes tecnológicos a través del apoyo recibido por
Sapiencia organismos de cooperación internacional. De esta forma,
se deben desarrollar programas que promuevan la
producción, el consumo sostenible y la adopción de
tecnologías limpias.

Liderar los procesos de ciudad para promover e instalar


un modelo formativo, derivado de las implementaciones
La Alcaldía Municipal y pedagógicas y didácticas de las definiciones del
el Concejo Municipal desarrollo. Es importante el impulso desplegado para la
de Medellín educación en materia de ajustes a la estructura y la
infraestructura instalada y necesaria para el abordaje
educativo.

12
Plan de Desarrollo Municipal de Medellín 2016-2019, Dimensión 4: Educación de
calidad y empleo para vos; Reto 4.4 Medellín con acceso al empleo; Programa 4.4.2
Educación pertinente a la dinámica laboral. pp.345-348

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MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
La educación formal y Se deben desarrollar nuevos programas orientados al
la ETDHS – Sapiencia desarrollo regional, sostenible, humano, territorial y
poblacional.
Fortalecer la formación integral impartida a los docentes.

Transformación de las jornadas escolares y educativas,


Secretaría de en consonancia con las necesidades de ciudad y el
Educación de Medellín impulso de programas que se orienten por el desarrollo
- Sapiencia de capacidades sociales, humanas y sostenibles13.

Trabajar por contribuir en la gestión de garantizar la


gratuidad educativa, iniciando por la obligatoriedad de la
misma en los niveles de preescolar, básica primaria y
básica secundaria la superior.


13
Plan de Desarrollo Municipal de Medellín 2016-2019, Dimensión 4: Educación de
calidad y empleo para vos; Reto 4.1 Medellín garantiza su oferta educativa. pp.306-316

117

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
Establecer un modelo pedagógico de ciudad para el
Ruta N, los centros de desarrollo de la innovación social, lo que exige la
desarrollo tecnológico formación docente y la dotación de plataformas
y de emprendimiento, tecnológicas, todo lo cual se consolida con el apoyo dado
las universidades y la desde los proyectos promovidos por el Distrito de
institucionalidad ligada Innovación y la cooperación nacional e internacional.
al Distrito de
Innovación de ciudad.
LÍNEA 4:
EDUCACIÓN CON CALIDAD Y PERTINENCIA
PROPÓSITO: Incorporar en toda su extensión la dimensión de una educación con calidad
y que responda a las necesidades futuras y presentes.
No. Actor Intereses y niveles de articulación

118

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
Las familias, en el reconocimiento de la importancia del
Secretaría de sistema educativo para su transformación, deben ser
Educación, Secretaría objeto de la instalación de una cultura de la
de Cultura de Medellín autoevaluación, donde se articulen las organizaciones
y organismos de de ciudad que trabajan por el progreso cultural.
control
Proporcionar una formación acorde con la capacidad de
visualizar las transformaciones futuras que afectarán el
desarrollo educativo familiar; este proceso deberá ser
acompañado con métodos para las certificaciones
apropiadas y por el establecimiento de una acreditación
y evaluación contextualizada a las familias.

119

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
Determinar los lineamientos para la calidad y la
acreditación y declarar de carácter obligatorio los
procesos de acreditación educativos en sus distintos
Ministerio de ámbitos y diferentes programas, volviéndose
Educación Nacional fundamental el programa formativo impulsado y apoyado
por las certificadoras internacionales, apoyado por el
observatorio de la vigilancia y la inteligencia educativa
establecida en el marco del sistema educativo local
liderado por la SEM.

120

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
En su valoración de la importancia de lo educativo en el
desarrollo y sostenibilidad, se debe vincular en el
programa de instalación de una cultura de la
autoevaluación el sector empresarial; estos deben ser
objeto de formación y del mejoramiento de las
Sector empresarial condiciones laborales, y se deben articular al
observatorio liderado por la SEM para visualizar las
transformaciones que se darán y que afectarán el
desarrollo empresarial.

Todo esto debe ser acompañado con los procesos de


certificaciones apropiadas y con el establecimiento de
una acreditación y evaluación contextualizada a las
empresas.

Promover la educación desde la calidad y la pertinencia,


Secretaría de trabajar decididamente en la incorporación de la
Educación de Medellín formación rural, cerrando las brechas que se tienen con
la educación urbana y contribuir a resolver el problema
del hacinamiento.

121

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
Apoyar a la SEM en procesos de formación rural,
cerrando las brechas que se tienen con la educación
Gobierno Nacional y el urbana y contribuir a resolver el problema del
Ministerio del hacinamiento.
Posconflicto
Esta articulación rural–urbano, debe ser un insumo para
el desarrollo de los nuevos escenarios del posconflicto.

122

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
Educación formal y la Las instituciones deberán impulsar y emprender
ETDHS - Sapiencia procesos de consolidación de la cultura de la
autoevaluación, el perfeccionamiento de las
acreditaciones institucionales y de programas, en
especial en el mundo de la educación superior, donde
sus establecimientos lo deben asumir desde un carácter
obligatorio. Los docentes deben ser capacitados a nivel
de doctorados, se les debe garantizar una contratación
adecuada a las responsabilidades con el desarrollo y se
debe consolidar acciones definidas en los retos de
ciudad planteados en la dimensión cuatro (D4) del Plan
de Desarrollo 2016-201914.


14
Plan de Desarrollo Municipal de Medellín 2016-2019, Dimensión 4: Educación de
calidad y empleo para vos; Reto 4.2 Medellín, camino a la excelencia y la calidad.
pp.317-329

123

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
A través del Icfes (Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educación Superior) y la CNA (Comisión Nacional
Ministerio de de Acreditación), se deben apoyar los nuevos retos de la
Educación Nacional educación formal y la ETDHS en Medellín
especializando procesos de formación de pares, y el
impulso y financiación del observatorio de tendencias de
futuro liderado por la SEM.

Ruta N, los centros de Asumir el concepto de calidad y pertinencia como un


desarrollo tecnológico componente estratégico para poner el sistema en una
y de emprendimiento, medida mundial, con el apoyo de entidades
las universidades y la internacionales que realicen transferencias de
institucionalidad ligada conocimiento y las doten de recursos tecnológicos de
al Distrito de punta.
Innovación de ciudad.
LÍNEA 5:
MEDELLÍN, CIUDAD DEL CONOCIMIENTO
PROPÓSITO: se busca convertir a Medellín en una sociedad del conocimiento,
comprometida con la adopción de un modelo de gestión del conocimiento, en donde se
canalizarán los nuevos saberes de los diferentes ambientes formativos.
No. Actor Intereses y niveles de articulación

124

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
Convencidos de que las dinámicas familiares son
Instituciones creadoras de conocimiento, se debe desarrollar
educativas procesos de formación integral para el nuevo
especializadas conocimiento, desde lo humano y lo sostenible.
Se debe instalar la sistematización de las prácticas
familiares, aprovechando la experiencia acumulada e
Secretaría de instalada en las organizaciones sociales en estos
Educación de Medellín procesos con el apoyo de la empresa privada. Se deben
realizar publicaciones con los principales hallazgos y
determinar, por el Estado, los soportes estructurales y la
infraestructura requerida para ello.

125

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
Impulsar la Escuela de Pensamiento para la generación
de nuevo conocimiento en lo humano y lo sostenible, y
promover el establecimiento del modelo de gestión para
Secretaría de la sociedad del conocimiento.
Educación de Medellín
Con este propósito se deben definir políticas públicas,
instalar los sistemas de información, y ampliar los
programas y proyectos que dinamicen la visión de la
gestión de conocimiento propuesta por el PEM.

Sector universitario – Formar a los docentes en consonancia con las


Sapiencia Facultades de Educación que, con su conocimiento y
proyección pedagógica, deberán gestar una relación
dinámica vinculante entre éstos y la ciudad, sus cambios
y tenencias, las innovaciones y la producción de nuevo
conocimiento.

126

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
Deben convertirse en espacios de generación de
conocimiento de ciudad. Deben ser dotadas de un
modelo de gestión de conocimiento empresarial
Sector empresarial soportado en sistemas de información y en empresas
especializadas en ello, para así contribuir a elevar la
competitividad y productividad para su inserción global.

Universidad – sector Comprometerse con el impulso del modelo de gestión de


empresarial y Estado conocimiento15. Para ello, se deben organizar programas
formativos orientados a los sistemas de ciudades, a la
Sapiencia ciudad inteligente, a las comunas y sus corregimientos.
Se debe incorporar la sistematización para generar
Organizaciones conocimiento desde la cotidianidad y se debe promover
sociales por parte de la Administración Municipal un concurso con
especializadas sus publicaciones de mejores prácticas.


15
Plan de Desarrollo Municipal de Medellín 2016-2019, Dimensión 4: Educación de
calidad y empleo para vos; Reto 4.3 Medellín, se construye desde la cultura. pp. 330-
340.

127

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
Las instituciones de Sumar la gestión del conocimiento como el principal
educación formal y de componente estratégico para su crecimiento, y así
ETDHS - Sapiencia instaurar otros programas respondiendo a las tendencias
de futuro, desde el desarrollo humano y sostenible, la
definición e implementación de nuevos grupos y líneas
de investigación, y la dotación de proyectos
institucionales orientados por su articulación directa a los
desarrollos futuros de ciudad y finalmente, al
establecimiento de soportes para el avance de la gestión
del conocimiento.
Ruta N, los centros de Consolidar un modelo de gestión de conocimiento.
desarrollo tecnológico Articularse al subsistema de CT+I de la ciudad con el
y de emprendimiento, respaldo de todos sus actores para lograr integrarlo en
las universidades y la los distintos ámbitos educativos16.
institucionalidad ligada
al Distrito de
Innovación de ciudad


16
Plan de Desarrollo Municipal de Medellín 2016-2019, Dimensión 4: Educación de
calidad y empleo para vos; Reto 4.5 Medellín Innovadora; Programa 4.5.1 Ciencia,
innovación y tecnología para la sociedad. pp. 356-358; Programa 4.5.4 Investigación
científica y desarrollo tecnológico. pp. 365-367

128

MAPEO DE ACTORES

LÍNEA 1:
HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y
SOSTENIBLE
PROPÓSITO: se da una reconfiguración del sistema educativo en donde se articulan
concepciones, enfoques y ámbitos desde una perspectiva territorial para el desarrollo
formativo integral, humano y sostenible.
No. Actor Intereses y niveles de articulación
LÍNEA 6:
DESARROLLO INSTITUCIONAL (SOPORTE)
PROPÓSITO: instalar un desarrollo institucional acorde con el PEM
No. Actor Intereses y niveles de articulación
Para el desarrollo del sistema educativo local, la
definición de planeación, la consolidación de los
procesos pedagógicos, didácticos y formativos, la
respuesta de calidad y pertinencia y el modelo de gestión
Secretaría de del conocimiento, se requiere de un desarrollo
Educación de Medellín institucional acorde con el PEM y su modelo de gestión
donde se deben contemplar las siguientes acciones:

Concejo de Medellín• Definición e implementación de la política pública


necesaria para el impulso del sistema local educativo.
• Acompañamiento institucional de carácter integral en
Secretaría de toda la extensión del PEM.
Infraestructura Física• La infraestructura necesaria para la consolidación de la
apuesta educativa de ciudad.
de Medellín y la EDU• Dotación de recursos económicos y humanos para su
sostenibilidad.
• Establecimiento del observatorio de tendencias de futuro
para la vigilancia e inteligencia educativa.
Tabla 14.Mapeo de actores.

129

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135

7. ANEXOS: FICHAS DE INDICADORES PEM


LÍNEA 1: HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO INTEGRAL, INTEGRADO, HUMANO Y


SOSTENIBLE

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Padres, madres y/o acudientes que participan en casa del proceso


Nombre del indicador
educativo del estudiante

Porcentaje de padres, madres y/o acudientes que reportan en la Encuesta


Definición del de Ambiente Escolar que el estudiante hace la tarea en la casa; que tiene
indicador un lugar dentro de la casa para hacer la tarea y un adulto revisa que se
haga la tarea

Sigla del indicador PPPE

Conocer la participación de la familia del estudiante en el proceso


educativo de este, por medio de la supervisión de las actividades
Objetivo del indicador
escolares realizadas en casa y de la adecuación de un espacio propio
para la realización se las tareas.

Política Pública Nacional de Familia (2012), Constitución Política de 1991


(arts. 44, 45, 46, 67 y 68), Ley 115 de 1994 -Ley General de Educación,
Marco normativo Ley 1361 de 2009, artículo 4º, Decreto 1286 de 2005, Ley 1404 de 2010,
Acuerdo 54 - Política Pública Municipal de Familia y Plan Estratégico
para la Familia de Medellín 2014-2022.

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

La familia es el primer responsable de la educación de los hijos,


estableciendo las obligaciones que le corresponden para el cumplimiento
Definiciones y
de este deber y se reconoce como corresponsable de la tarea de velar
Conceptos
por la calidad de la educación y promover el acceso al servicio público
educativo.

Método de Medición Encuesta

Unidad de Medida Porcentaje

Fórmula de cálculo V0/V1

V0= Padres que reportan que el estudiante hace la tarea en la casa, que
tiene un lugar dentro de la casa para hacer la tarea y un adulto revisa que
Variables que
se haga la tarea.
componen la fórmula
V1= Total padres, madres y/o acudientes que participan en la Encuesta
de Ambiente Escolar

Fuentes de
Encuesta de Ambiente Escolar de la Secretaría de Educación de Medellín
información

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del Secretaría de Educación
indicador

Restricciones de los
datos

Se deben adicionar preguntas de este tipo a la encuesta de ambiente


Observaciones
escolar para iniciar la captura de este indicador.

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Nombre del indicador Familias que participan en actividades relacionadas con la escuela

Porcentaje de padres, madres y/o acudientes que reportan participación


en actividades relacionadas con la escuela: atendieron a una reunión
general de la escuela, atendieron regularmente a reuniones programadas
Definición del
entre padres y docentes, atendieron a un evento de la escuela o del salón
indicador
de clases, sirvieron como voluntarios en un comité de la escuela,
participaron en la recolección de fondos para la escuela, se reunió con un
psicólogo de la escuela.

Sigla del indicador FPAE

Conocer la participación de la familia del estudiante en las actividades


Objetivo del indicador programadas por las instituciones educativas, tales como reuniones,
comités, eventos de los salones de clase.

Política Pública Nacional de Familia (2012), Constitución Política de 1991


(arts. 44, 45, 46, 67 y 68), Ley 115 de 1994 -Ley General de Educación,
Marco normativo Ley 1361 de 2009, artículo 4º, Decreto 1286 de 2005, Ley 1404 de 2010,
Acuerdo 54 - Política Pública Municipal de Familia y Plan Estratégico
para la Familia de Medellín 2014-2022.

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

La familia es el primer responsable de la educación de los hijos,


estableciendo las obligaciones que le corresponden para el cumplimiento
Definiciones y
de este deber y se reconoce como corresponsable de la tarea de velar
Conceptos
por la calidad de la educación y promover el acceso al servicio público
educativo.

Método de Medición Encuesta

Unidad de Medida Porcentaje

Fórmula de cálculo V0/V1

V0= Padres, madres y/o acudientes que reportan participación en


Variables que actividades relacionadas con la escuela
componen la fórmula V1= Total padres, madres y/o acudientes que participan en la Encuesta
de Ambiente Escolar

Fuentes de
Encuesta de Ambiente Escolar de la Secretaría de Educación de Medellín
información

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del Secretaría de Educación
indicador

Restricciones de los
datos

Se deben adicionar preguntas de este tipo a la encuesta de ambiente


Observaciones
escolar para iniciar la captura de este indicador.

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Nombre del indicador Expectativa de los padres sobre el nivel de formación de sus hijos

Porcentaje de padres, madres y/o acudientes que esperan que sus hijos
Definición del
ingresen y finalicen la educación vocacional, técnica, tecnológica,
indicador
universitaria o de postgrado

Sigla del indicador ExpPFH

Medir las expectativas de los padres sobre el nivel educativo que sus hijos
Objetivo del indicador alcanzarán. Un padre que espera más de su hijo en términos educativos
motivará más al estudiante y participará más en su educación.

Política Pública Nacional de Familia (2012), Constitución Política de 1991


(arts. 44, 45, 46, 67 y 68), Ley 115 de 1994 -Ley General de Educación,
Marco normativo Ley 1361 de 2009, artículo 4º, Decreto 1286 de 2005, Ley 1404 de 2010,
Acuerdo 54 - Política Pública Municipal de Familia y Plan Estratégico
para la Familia de Medellín 2014-2022.

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

La familia es el primer responsable de la educación de los hijos,


estableciendo las obligaciones que le corresponden para el cumplimiento
Definiciones y
de este deber y se reconoce como corresponsable de la tarea de velar
Conceptos
por la calidad de la educación y promover el acceso al servicio público
educativo.

Método de medición Encuesta

Unidad de Medida Porcentaje

Fórmula de cálculo V0/V1

Variables que V0= Padres, madres y/o acudientes que esperan que sus hijos alcancen
componen la fórmula por lo menos educación técnica

V1= Total padres, madres y/o acudientes que participan en la Encuesta


de Ambiente Escolar

Fuentes de
Encuesta de Ambiente Escolar de la Secretaría de Educación de Medellín
información

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del Secretaría de Educación
indicador

Restricciones de los
datos

Observaciones Indicador de impacto

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Nombre del indicador Años promedio de estudio de la población de 25 años y más

Mide la relación entre el número total de años de educación de la


Definición del
población de 25 años y más y el total de personas en este rango de edad
indicador
en Medellín y el área metropolitana

Sigla del indicador APE

Este es un indicador de impacto del sistema educativo en su conjunto. En


Objetivo del indicador la medida en que la población adquiera un mayor nivel educativo, en
general se estará incrementando el capital humano de la ciudad.

Marco normativo Ley 115 de 1994 -Ley General de Educación

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

El número de años de escolaridad de cada persona se calcula a partir de


los niveles educativos máximos alcanzados y el último grado aprobado en
Definiciones y
cada nivel. Los niveles son primaria, secundaria, media, técnica,
Conceptos
tecnológica, universitaria, especialización, maestría y doctorado. Se toma
como base la duración de cada nivel establecida por el MEN

Método de Medición Procesamiento de información de la Gran Encuesta Integrada de Hogares

Unidad de Medida Número

Fórmula de cálculo V1 / V2

Variables que V1: Sumatoria de Años de estudio de la población de 25 años y más


componen la fórmula V2: Número de personas de 25 años y más

Fuentes de
DANE
información

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del Secretaría de Educación
indicador

Restricciones de los Incluye Medellín y área metropolitana del Valle de Aburra o Solo Medellín
datos de acuerdo con la disponibilidad de la GEIH

Observaciones

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Legitimidad de lo institucional (Secretaría de Educación) como eje


Nombre del indicador
articulador del sistema educativo

Porcentaje de participantes del comité asesor del PEM y de actores del


sistema educativo (Padres de familia, docentes, sindicatos, ETDH,
instituciones de educación superior, Fundación EPM y Fundación las
Golondrinas, ICBF, Sapiencia, SENA, Ruta N, Banco de la República,
Área Metropolitana del Valle de Aburrá, ProAntioquia, Federación
Definición del
Antioqueña de ONG, Ministerio de Educación, Todos por la Educación
indicador
Medellín, CONACED, ASENOF, ADECOPRIA, USDIDEA, ASDEM,
ADIDA) que consideran que la Secretaría de Educación hace un buen
trabajo como institución articuladora del sistema educativo, tiene gran
influencia en su jurisdicción y alto grado de credibilidad y confianza en los
programas que desarrolla.

Sigla del indicador LIEASE

Estimar el grado de legitimidad de lo institucional (Secretaría de


Objetivo del indicador
Educación) entre los distintos actores del sistema educativo

Marco normativo

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

Liderazgo institucional es la condición que tiene una institución municipal


Definiciones y de ejercer influencia en los centros de su dependencia, concitando
Conceptos consenso, credibilidad y confianza en las políticas, objetivos, metas y
planes de acción que impulsa o realiza.

Método de Medición Por medio de encuesta

Unidad de Medida Porcentaje

Fórmula de cálculo V0/V1

Variables que V0= Personas representantes de las instituciones que consideran que la
componen la fórmula Secretaría de Educación hace un buen trabajo como institución
articuladora del sistema educativo, tiene gran influencia en su jurisdicción

y alto grado de credibilidad y confianza en los programas que desarrolla.


V1= Total de actores encuestados

Fuentes de
Encuesta de legitimidad Secretaría de Educación
información

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del Secretaría de Educación
indicador

Se debe diseñar la encuesta que será aplicada a los actores del proceso
Restricciones de los educativo. Además se debe llevar a cabo el trabajo de campo de
datos aplicación de dicha encuesta y esto depende de disponibilidad de
recursos y tiempo por parte de la Secretaría de Educación

Se deben crear la encuesta para ser aplicada a los distintos actores del
Observaciones
proceso educativo y a los miembros del comité asesor del PEM.

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Nombre del indicador Vinculación laboral de los graduados de educación superior

Mide el porcentaje de graduados de programas ofrecidos en Medellín que


Definición del
se vinculan al mercado laboral formal por nivel educativo máximo
indicador
alcanzado.

Sigla del indicador VLGES

Medir la vinculación laboral de los graduados de educación superior un


Objetivo del indicador
año después de terminado sus estudios.

Constitución Política: Artículo 67, establece que la Educación Superior es


un servicio público, tiene una función social. Artículo 69, garantiza la
autonomía universitaria. Ley 30 de 1992 (ley general de educación), Ley
Marco normativo 749 de 2002 (organiza el servicio público de la educación superior en las
modalidades de formación técnica profesional y tecnológica), Plan
Nacional de Desarrollo 2014 -2018 artículo 58 (creación del Sistema
Nacional de Educación Terciaria SNET)

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

La información proviene de la integración de bases de datos de la IES


(Graduados y sus características) y los Ministerios de Hacienda y
Definiciones y
Protección Social (información de seguridad social de los vinculados
Conceptos
laboralmente). Corresponde a la vinculación formal de los graduados de
IES un año después del grado.

Método de Medición Procesamiento de Encuesta de seguimiento a graduados

Unidad de Medida Porcentaje

Fórmula de cálculo (V0/V1)*100

V0: número de graduados en el año de referencia (t)


Variables que
V1: número de graduados vinculados laboralmente en el año siguiente
componen la fórmula
(t+1)

Fuentes de
Observatorio Laboral de la Educación - MEN
información

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del Sapiencia
indicador

Restricciones de los Se puede presentar un rezago de más de un año en la información que


datos entrega el MEN

Se deben desarrollar acciones que permitan obtener esta información de


Observaciones
manera oportuna

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Nombre del indicador Tasa de desempleo juvenil por nivel educativo máximo alcanzado

Mide el número de jóvenes (18 a 24 años) que están desempleados,


Definición del como porcentaje de la fuerza de trabajo de 18 a 24 años (empleados y
indicador desempleados), no incluye inactivos, por nivel educativo máximo
alcanzado

Sigla del indicador TDJ

Medir las tasas de desempleo de los jóvenes, por nivel educativo máximo
Objetivo del indicador alcanzado. Este es un indicador de inserción de los jóvenes al mercado
laboral.

Ley 789 de 2002 (Por la cual se dictan normas para apoyar el empleo…),
Marco normativo Ley 1429 de 2010 (Ley de formalización y generación de empleo - ley del
primer empleo).

Comportamiento
Decreciente
deseado del indicador

La tasa de desempleo es un indicador del grado de utilización de los


recursos humanos de la economía, en este caso, hace referencia al grado
Definiciones y
en el que los jóvenes participan del mercado laboral. Una mayor inserción
Conceptos
de los jóvenes estaría asociada con mayores niveles de pertinencia de la
educación media y superior.

Método de Medición Procesamiento de Gran Encuesta Integrada de Hogares

Unidad de Medida Porcentaje

Fórmula de cálculo (V0/V1)*100

V0j: número de jóvenes de 18 a 24 años que se encuentran empleados


Variables que con el nivel educativo j
componen la fórmula V1j: jóvenes de 18 a 24 años que se encuentran activos en el mercado
laboral (empleados o desempleados) con el nivel educativo j

Fuentes de
DANE
información

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del Sapiencia
indicador

Restricciones de los
datos

Observaciones

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Tasa de subempleo subjetivo en Medellín población de 25 años y


Nombre del indicador
más

El subempleo subjetivo se refiere al deseo manifestado por el


Definición del indicador trabajador de mejorar sus ingresos, el número de horas trabajadas o
tener una labor más propia de sus personales competencias.

Sigla del indicador TSS

Este indicador busca medir qué tan satisfechos están los empleados
adultos de la ciudad de Medellín con el empleo que tienen
actualmente. Se espera que cuánto más pertinente y mejor articulada
Objetivo del indicador esté la educación en la ciudad, menor será la proporción de
subempleados, pues entre las causas del subempleo subjetivo se
encuentra el desfase entre las competencias personales y el empleo
desempeñado.

Ley 789 de 2002 (Por la cual se dictan normas para apoyar el


Marco normativo empleo…), Ley 1429 de 2010 (Ley de formalización y generación de
empleo - ley del primer empleo).

Comportamiento
Decreciente
deseado del indicador

Se refiere al simple deseo manifestado por el trabajador de mejorar sus


ingresos,
Definiciones y Conceptos
el número de horas trabajadas o tener una labor más propia de sus
personales competencias.

Método de Medición Procesamiento de Gran Encuesta Integrada de Hogares

Unidad de Medida Porcentaje

Fórmula de cálculo (V0/V1)*100

Variables que componen V0: número de empleados que manifiestan querer mejorar sus
la fórmula ingresos o el número de horas o tener una labor más propia de sus

competencia
V1: población económicamente activa

Fuentes de información DANE

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable del


Sapiencia
cálculo del indicador

Restricciones de los
datos

Observaciones

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Nombre del indicador Población (25 años y más) con educación de postgrado

Mide la relación entre los adultos (mayores de 25 años) que han


Definición del indicador finalizado educación de posgrado (especialización, maestría y
doctorado) y el total de adultos en este rango de edad

Sigla del indicador PEP(25 +)

En la medida en que las políticas educativas de alineen con el PEM se


espera que una mayor proporción de persona alcancen niveles
educativos que van más allá de la educación superior. Este indicador da
Objetivo del indicador
cuenta de esto a través de una mirada a la población que ha salido del
sistema educativo y tiene el potencial para adquirir estos títulos
avanzados

Constitución Política: Artículo 67, establece que la Educación Superior


es un servicio público, tiene una función social. Artículo 69, garantiza la
autonomía universitaria. Ley 30 de 1992 (ley general de educación), Ley
Marco normativo 749 de 2002 (organiza el servicio público de la educación superior en las
modalidades de formación técnica profesional y tecnológica), Plan
Nacional de Desarrollo 2014 -2018 artículo 58 (creación del Sistema
Nacional de Educación Terciaria SNET)

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

Los programas de especialización, maestría o equivalente, tienen como


principal objetivo impartir al participante competencias académicas y/o
profesionales avanzadas que conduzcan a un segundo título o a una
certificación equivalente. Se caracterizan por ser esencialmente teóricos
Definiciones y aunque pueden incluir un componente práctico, y por estar basados en
Conceptos investigaciones que reflejan los últimos avances del campo o en las
mejores prácticas profesionales. Los programas de nivel de doctorado o
equivalente, suelen tener como principal objetivo conducir a un título de
investigación avanzado. Están dedicados a estudios avanzados e
investigaciones originales y suelen ser ofrecidos exclusivamente por
instituciones de educación superior (universidades) dedicadas a la

investigación. Se imparten programas de doctorado tanto en el campo


académico como en el profesional.

Método de Medición Procesamiento de Gran Encuesta Integrada de Hogares Medellín

Unidad de Medida Porcentaje

Fórmula de cálculo (V0/V1)*100

V0: personas de 25 años y más con postgrado finalizado como último


Variables que
nivel educativo
componen la fórmula
V1: total personas de 25 años y más en la ciudad

Fuentes de información DANE

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable del


Sapiencia
cálculo del indicador

Restricciones de los
datos

Observaciones

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Nombre del indicador Cobertura neta en educación media

Es la relación entre los estudiantes matriculados en media que tienen la


edad adecuada para cursar este nivel (15 y 16 años) y el total de la
Definición del indicador
población en ese mismo rango de edad. Esta corrige la tasa de
cobertura bruta al excluir la extraedad

Sigla del indicador TCN media

Medir la proporción de la población en edad escolar vinculada al sistema


educativo en los grados correspondientes a las edades adecuadas para
Objetivo del indicador
cada nivel, por tanto es una medida más real del cubrimiento de la
población objetivo.

Constitución Política de Colombia, Artículo 44: la educación es un


derecho fundamental de los niños. Ley 115 de 1994 Ley General de
Educación, Art. 4: Corresponde al Estado promover el acceso al servicio
público educativo y es responsabilidad de la Nación y de los entes
territoriales garantizar el cubrimiento y calidad de la educación; Art 19 a
23: La educación básica corresponde a 9 grados, cinco en primaria y
cuatro en secundaria y está estructurada en torno a un currículo común
Marco normativo
conformado por las áreas fundamentales del conocimiento y de la
actividad humana. Así mismo, en el art 28 de la ley 1098, Ley de
infancia y adolescencia: La educación será obligatoria por parte del
Estado en un año de preescolar y nueve de educación básica. Y en el
decreto número 1283 de 2002 donde se dictan las normas que
organizan el sistema de inspección y vigilancia para la educación
preescolar, básica y media.

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

Definiciones y La media es el nivel correspondiente a los últimos grados de educación


Conceptos regular, es decir, 10° y 11° y en las escuelas normalistas: 12° y 13°.

Procesamiento de Bases de datos de matrícula validada por el MEN


Método de Medición
para cada año y base de datos de proyección de población del DANE

Unidad de Medida Porcentaje

Fórmula de cálculo ( V0 / V1 ) * 100

V0: Alumnos matriculados en educación media y que tienen entre 15 y


Variables que
16 años de edad
componen la fórmula
V1: Población entre 15 y 16 años de edad

Sistema Integrado de Matrícula-SIMAT y proyecciones de población del


Fuentes de información
DANE

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable del


Secretaría de Educación de Medellín
cálculo del indicador

Restricciones de los Para el cálculo de este indicador se requiere contar con las proyecciones
datos de población por edades simples certificadas por el DANE

La cobertura neta se ajusta incluyendo los alumnos adelantados (los que


están por debajo del rango de edad adecuado) y los estudiantes con la
Observaciones edad adecuada para el nivel y que están matriculados en las
modalidades de educación para adultos - CLEI en los grados
correspondientes a este nivel especifico

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Nombre del indicador Cobertura neta en educación superior

Mide la relación entre la población de 17 a 21 años que asiste a cualquier


Definición del
nivel de educación superior, y la población total de 17 a 21 años en la
indicador
ciudad

Sigla del indicador TCNES

Medir la proporción de la población en la edad de 17 a 21 años vinculada a


Objetivo del indicador
la educación superior.

Constitución Política de Colombia, Artículo 44: la educación es un derecho


fundamental de los niños. Ley 115 de 1994 Ley General de Educación, Art.
4: Corresponde al Estado promover el acceso al servicio público educativo
y es responsabilidad de la Nación y de los entes territoriales garantizar el
cubrimiento y calidad de la educación; Art 19 a 23: La educación básica
corresponde a 9 grados, cinco en primaria y cuatro en secundaria y está
Marco normativo estructurada en torno a un currículo común conformado por las áreas
fundamentales del conocimiento y de la actividad humana. Así mismo, en
el art 28 de la ley 1098, Ley de infancia y adolescencia: La educación será
obligatoria por parte del Estado en un año de preescolar y nueve de
educación básica. Y en el decreto número 1283 de 2002 donde se dictan
las normas que organizan el sistema de inspección y vigilancia para la
educación preescolar, básica y media.

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

Definiciones y La educación superior corresponde a los niveles técnico, tecnológico y


Conceptos universitario, no se incluye educación de posgrado

Procesamiento de Gran Encuesta Integrada de Hogares Medellín y


Método de Medición
comparación con proyección de población del DANE

Unidad de Medida Porcentaje

Fórmula de cálculo ( V0 / V1 ) * 100

V0: Alumnos matriculados en educación superior y que tienen entre 17 y 21


Variables que
años de edad
componen la fórmula
V1: Población entre 17 y 21 años de edad

Fuentes de Gran Encuesta Integrada de Hogares Medellín y proyecciones de población


información del DANE

Instrumento de Gran Encuesta Integrada de Hogares Medellín base de datos de


captación proyección de población del DANE

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del Secretaría de Educación de Medellín
indicador

Para el cálculo de este indicador se requiere contar con las proyecciones


Restricciones de los de población por edades simples certificadas por el DANE. A partir de este
datos indicador no se incluye en los cálculos la población matriculada en IES de
Medellín y que viven en otros municipios del área metropolitana o del país.

Observaciones

LÍNEA 2: VISION DE FUTURO


Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Instituciones Educativas que han contextualizado y actualizado sus


Nombre del indicador Proyectos Educativos Institucionales, acorde con las políticas
educativas y de visión de futuro de la ciudad

Porcentaje de instituciones educativas oficiales de la ciudad que


incorporan en sus planes de estudio elementos enfocados al desarrollo y
Definición del indicador
características de la visión de futuro que se está construyendo y lo
apropian en sus modelos de enseñanza

Sigla del indicador PEIVF

Medir la incorporación dentro del sistema educativo de la visión de futuro


que desarrolla el PEM, con el fin de que conocer que tanto está siendo
Objetivo del indicador
apropiada por las instituciones educativas dentro de sus Planes
Educativos Institucionales y en sus modelos de enseñanza.

Ley 115 1995


Marco normativo Decreto 0180 de Enero 31 de 1997
Decreto 1236 de Julio 18 de 1995

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

La visión de futuro es una visión de largo plazo dirigida a la definición del


rumbo a seguir a futuro. Proyectar la educación en el largo plazo es la
tendencia que posibilita dimensionar los ajustes y requerimientos del
sistema educativo que, para las últimas décadas del siglo XX, modificó
los paradigmas dominantes (de la fragmentación y de los planes
Definiciones y
cortoplacistas) para dar paso, a las tendencias emergentes que hoy
Conceptos
vinculan la educación con el universo de los derechos, con el desarrollo
humano y sostenible, con una educación pertinente y con calidad, pero
pensada prospectivamente. Una visión de futuro que se orientará hacia
un “Sistema educativo integral, humano y sostenible para las apuestas
de desarrollo de la ciudad”

Método de Medición Registro de los PEI actualizados

Unidad de Medida Porcentaje

Fórmula de cálculo (V0 / V1 )*100

V0: número de Instituciones Educativas que actualizan sus Proyectos


Variables que Educativos Institucionales, acorde con las políticas educativas y de
componen la fórmula visión de futuro de la ciudad
V1: número total de instituciones educativas

Fuentes de información Registros del proyecto y soportes de interventoría a los PEI

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable del Subsecretaría de Prestación del Servicio Educativo- Secretaría de


cálculo del indicador Educación

Antes de medir este indicador es indispensable que se lleve a cabo la


Restricciones de los
construcción y socialización de la Visión de futuro, de lo contrario el
datos
indicador no puede medirse ni tiene sentido

Observaciones

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Instituciones educativas que incorporan la educación para el


Nombre del indicador
desarrollo sostenible en sus currículos

Número de instituciones que incorporan los temas del desarrollo


sostenible a sus currículos, los temas incluyen: cambio climático,
Definición del indicador
reducción del riesgo de desastres, biodiversidad, reducción de la
pobreza y consumo sostenible.

Sigla del indicador IEEDS

Medir los avances en la incorporación del desarrollo sostenible en los


currículos, se espera que los estudiantes que estudian estos temas sean
Objetivo del indicador
más conscientes de su huella en el planeta y mejoren las prácticas
sostenibles en el largo plazo.

Constitución Política: Art. 80 que "El Estado planificará el manejo y


aprovechamiento de los recursos naturales para garantizar su desarrollo
sostenible, su conservación o sustitución....". Ley 115 de 1994 Artículo 5
Marco normativo
Numeral 10 habla de la adquisición de conciencia para la conservación,
protección y mejoramiento del medio ambiente y prevención de
desastres.

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

Educar para el desarrollo sostenible significa incorporar los temas


fundamentales del desarrollo sostenible a la enseñanza y el aprendizaje,
por ejemplo, el cambio climático, la reducción del riesgo de desastres, la
Definiciones y biodiversidad, la reducción de la pobreza y el consumo sostenible.
Conceptos Asimismo, la EDS exige métodos participativos de enseñanza y
aprendizaje que motiven a los alumnos y les doten de autonomía, a fin
de cambiar su conducta y facilitar la adopción de medidas en pro del
desarrollo sostenible.

Método de Medición Visitas de acompañamiento de PEI

Unidad de Medida Porcentaje

Fórmula de cálculo V0

Variables que V0: establecimientos educativos oficiales y no oficiales que incorporan la


componen la fórmula educación para el desarrollo sostenible en sus currículos

Fuentes de información Secretaría de educación

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable del


Secretaría de educación
cálculo del indicador

Restricciones de los
datos

Observaciones

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Planes de desarrollo local que incorporan elementos de la visión de


Nombre del indicador
futuro

Número de planes de desarrollo locales o comunales que incorporen


elementos enfocados al desarrollo y características de la visión de futuro
Definición del indicador
que se está construyendo en la ciudad, con el fin de que los habitantes
se apropien de estos elementos.

Sigla del indicador PDLVF

Medir la incorporación de la visión de futuro en los procesos de


participación ciudadana cuyo resultado son los planes de desarrollo
Objetivo del indicador
locales, con el fin de que conocer que tanto están siendo apropiados por
la comunidad los elementos de esta visión.

Ley 152 del 15 de julio de 1994: "Por la cual se establece la Ley


Orgánica del Plan de Desarrollo".
Ley 38 del 21 de abril de 1989: "Normativa del Presupuesto Ggeneral de
la Nación".
Ley 225 del 20 de diciembre de 1995: "Por la cual se modifica la Ley
Marco normativo
Orgánica de Presupuesto".
Ley Número 28056.
Constitución Política, Título XII, Capítulo 2
Ley 388 de 1997 (Desarrollo Territorial)
Decreto-Ley 028 de 2008

Comportamiento
creciente
deseado del indicador

La visión de futuro es una visión de largo plazo dirigida a la definición del


rumbo a seguir a futuro. Proyectar la educación en el largo plazo es la
tendencia que posibilita dimensionar los ajustes y requerimientos del
Definiciones y sistema educativo que, para las últimas décadas del siglo XX, modificó
Conceptos los paradigmas dominantes (de la fragmentación y de los planes
cortoplacistas) para dar paso, a las tendencias emergentes que hoy
vinculan la educación con el universo de los derechos, con el desarrollo
humano y sostenible, con una educación pertinente y con calidad, pero

pensada prospectivamente. Una visión de futuro que se orientará hacia


un “Sistema educativo integral, humano y sostenible para las apuestas
de desarrollo de la ciudad”

Método de Medición Documento final de cada Plan de Desarrollo Local

Unidad de Medida Número

Fórmula de cálculo Vo

Variables que Vo: Número de Planes de Desarrollo Local que incorporan elementos de
componen la fórmula la visión de futuro

Fuentes de información Planes de Desarrollo Local

Periodicidad del dato Cada 4 años

Entidad responsable del


Secretaría de Educación de Medellín
cálculo del indicador

Antes de medir este indicador es indispensable que se lleve a cabo la


construcción y socialización de la Visión de futuro, de lo contrario el
Restricciones de los
indicador no puede medirse ni tiene sentido.
datos
Duden ser revisados todos los planes de desarrollo locales para
identificar los elementos característicos de la visión de futuro

Observaciones

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Empresas que incorporan prácticas sostenibles en sus procesos de


Nombre del indicador
producción y operación

Definición del
Empresas ubicadas en Medellín con certificación ISO 14001.
indicador

Sigla del indicador ECISO

Se busca medir en qué medida las empresas incorporan prácticas


Objetivo del indicador sostenibles en sus procesos, para esto se toma la ISO 14001 como el
estándar para los Sistemas de Gestión Ambiental.

Marco normativo NTC ISO 14001

Comportamiento
deseado del indicador

La norma ISO 14001 es la norma internacional de sistemas de gestión


Definiciones y ambiental (SGA), que ayuda a su organización a identificar, priorizar y
Conceptos gestionar los riesgos ambientales, como parte de sus prácticas de
negocios habituales.

Método de Medición Seguimiento a registros administrativos

Unidad de Medida Número

Fórmula de cálculo V0

Variables que
V0: empresas de Medellín con certificación ISO 14001
componen la fórmula

Fuentes de
ICONTEC
información

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable Secretaría de Desarrollo Económico


del cálculo del
indicador ICONTEC

Restricciones de los
datos

Observaciones

LÍNEA 3: HACIA UN MODELO PEDAGÓGICO DE CIUDAD


Línea 3: HACIA UN MODELO PEDAGÓGICO DE CIUDAD

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Nombre del indicador Documento de los lineamientos del modelo pedagógico de ciudad

Definición del Elaboración del documento de los lineamientos del modelo pedagógico de
indicador ciudad, como elemento de política pública

Sigla del indicador LMPC

Monitorear la construcción del documento de los lineamientos del modelo


Objetivo del indicador
pedagógico de la ciudad y constitución como política pública en la ciudad.

Marco normativo Ley 115 de 1994

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

En un contexto pedagógico, Flórez Ochoa define el modelo pedagógico


como la (Flórez Ochoa, 1998) “representación de las relaciones que
Definiciones y
predominan en el acto de enseñar, es también un paradigma que puede
Conceptos
coexistir con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos
conocimientos en el campo de la pedagogía”

Método de Medición Documento elaborado

Unidad de Medida Número

Fórmula de cálculo Sumatoria de V1

Variables que
V1: Documento de los lineamientos del modelo pedagógico de ciudad
componen la fórmula

Fuentes de
NA
información

Instrumento de
NA
captación

Periodicidad del dato NA

Entidad responsable
del cálculo del Secretaría de Educación
indicador

Restricciones de los
datos

Observaciones

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Docentes de educación básica y media con formación en los


Nombre del indicador
lineamientos pedagógicos de ciudad

Este indicador mide el porcentaje de docentes que han realizado al menos


Definición del
un curso formal de pedagogía y nuevas didácticas de la educación, de
indicador
acuerdo con los lineamientos pedagógicos vigentes en la ciudad

Sigla del indicador DFLPC

Medir la divulgación de los lineamientos pedagógicos de ciudad a los


Objetivo del indicador
docentes

Marco normativo Ley 115 de 1994

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

Definiciones y
Conceptos

Método de Medición Por medio del Formulario de docentes de la encuesta de ambiente escolar

Unidad de Medida Porcentaje

Fórmula de cálculo (V0/V1)*100

V0: número de docentes formados en los lineamientos pedagógicos de


Variables que
ciudad
componen la fórmula
V1: número total de docentes de Medellín

Fuentes de
Encuesta de percepción de ambiente escolar
información

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del Secretaría de Educación
indicador

Restricciones de los
Corresponde a una muestra de docentes
datos

Este indicador no se podrá medir hasta que no estén construidos los


lineamientos del modelo pedagógico de ciudad, pues la formación en
Observaciones
pedagogía y nuevas didácticas de la educación estarán basadas en
dichos lineamientos

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Niveles de desempeño de los estudiantes de 11° en competencias


Nombre del indicador
ciudadanas

Definición del Relación entre los estudiantes en niveles satisfactorio y avanzado en


indicador pruebas Saber 11° y el total de estudiantes que presentaron la prueba

Sigla del indicador ND11CC

Medir el nivel de desempeño de los estudiantes que finalizan la educación


media en las competencias ciudadanas, es decir aquellas capacidades
Objetivo del indicador cognitivas, emocionales y comunicativas que, integradas entre sí y
relacionadas con conocimientos y actitudes, hacen posible que el
ciudadano actúe de manera activa, solidaria y democrática en la sociedad.

Constitución política de Colombia, art. 67: “La educación formará al


colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la
Marco normativo democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del
ambiente”.

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

Los estándares de formación de competencias ciudadanas “se orientan a


desarrollar las habilidades, destrezas y conocimientos sobre ciudadanía y
convivencia en los estudiantes de todos los rincones del país.”
Definiciones y (http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3- article-235147.html).
Conceptos Es fundamental para la sociedad actual dar cuenta de la formación en
competencias ciudadanas, por lo cual es prioritario incluirla como área de
evaluación en las pruebas SABER que buscan medir los desempeños de
los estudiantes.

Método de Medición Análisis de los resultados en Pruebas Saber 11

Unidad de Medida Porcentaje

Fórmula de cálculo (V0/V1)*100

Variables que V0: estudiantes en niveles satisfactorio y avanzado en pruebas Saber 11


componen la fórmula V1:el total de estudiantes que presentaron la prueba

Fuentes de
ICFES
información

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del Secretaría de educación
indicador

Restricciones de los
datos

Observaciones

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Años de experiencia de los docentes de educación básica y media


Nombre del indicador
de la ciudad

Definición del Mide el número promedio de años de experiencia de los docentes de la


indicador ciudad

Sigla del indicador ExpDoc

Estimar la experiencia de los docentes, en términos del número de años


Objetivo del indicador en la profesión. Incluye el total de años como docente, incluida la
docencia en establecimiento privados y otros municipios

Marco normativo Ley 115 de 1994

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

Definiciones y
Conceptos

Procesamiento y análisis del Formulario de docentes de la encuesta de


Método de Medición
ambiente escolar

Unidad de Medida Número

Fórmula de cálculo V1 / V2

Variables que V1: Sumatoria de Años de experiencia de los docentes


componen la fórmula V2: Total docentes

Fuentes de
Encuesta de percepción de ambiente escolar
información

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del Secretaría de Educación
indicador

Restricciones de los
Corresponde a una muestra de docentes
datos

Observaciones

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Docentes de establecimientos educativos de básica y media con


Nombre del indicador
formación de maestría y doctorado en educación o afines

Definición del Relación entre los docentes con formación de maestría o doctorado en
indicador educación o afines y el total de docentes de la ciudad

Sigla del indicador DMaesDocEduc

Medir la cualificación de los docentes de la ciudad, se espera que un


Objetivo del indicador docente con posgrados estrechamente relacionados con su trabajo de
aula aporten una mayor calidad

Decreto Ley 1278 de 2002

Decreto 3982 de 2006


Marco normativo
Decreto 3782 de octubre 7 de 2007

Decreto 2035 de 2005

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

Los estudios internacionales sobre los determinantes de la calidad


educativa apuntan a que, si bien la educación de posgrado de los
Definiciones y
docentes es importante, esta debe estar relacionada estrechamente con
Conceptos
el trabajo del aula, es decir que el conocimiento que se genere con esta
formación beneficie a los estudiantes

Procesamiento de información del Sistema Humano y de la Encuesta de


Método de Medición
Ambiente Escolar

Unidad de Medida Porcentaje

Fórmula de cálculo (V0/V1)*100

V0: docentes con formación de maestría o doctorado relacionada con


Variables que
educación
componen la fórmula
V1: total docentes

Fuentes de información Secretaría de educación

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del Secretaría de Educación
indicador

Restricciones de los
datos

Observaciones

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Nombre del indicador Relación alumno-docente en la educación primaria y secundaria

Mide el número de estudiantes de primaria o secundaria dividido entre el


Definición del indicador número de docentes de primaria o secundaria (sin importar su
asignación docente)

Sigla del indicador RA/DPrimSecund

Es indicador es una medida de la escasez de oferta de docentes relativo


a la demanda. También se puede interpretar como una medida que
apunta a mejorar la calidad de la educación, pues una menor relación
alumno-docente debería garantizar en términos generales que cada
estudiante puede recibir un mejor seguimiento por el profesor. Análisis
Objetivo del indicador
de la UNESCO han demostrado que los países con una alta relación
estudiante-docente, tienen mayores tasas de repitencia, baja
supervivencia, y baja calidad (UNESCO, 2006). Este indicador permite
hacer seguimiento a la relación alumno-docente como un determinante
de la calidad educativa

Marco normativo Decreto 3020 de 2002

Comportamiento
Decreciente
deseado del indicador

Definiciones y
Conceptos

Procesamiento de información del Sistema Humano y del Sistema


Método de Medición
Integrado de Matrícula-SIMAT

Unidad de Medida Número

Fórmula de cálculo V0/V1

Variables que
V0: número de alumnos
componen la fórmula

Fuentes de información Secretaría de educación

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable del


Secretaría de educación
cálculo del indicador

Restricciones de los
datos

Las relaciones técnicas están determinadas por el MEN y son


Observaciones
inflexibles

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Nombre del indicador Docentes de IES con formación de doctorado

Mide el porcentaje de docentes de IES con domicilio en Medellín, que


Definición del
tienen formación de doctorado, respecto al total de docentes, por tipo de
indicador
vinculación

Sigla del indicador DIESDoc

Objetivo del indicador Medir el capital humano vinculado a las IES de Medellín

Constitución Política: Artículo 67, 69,

Ley 30 de 1992
Marco normativo Ley 749 de 2002

Plan Nacional de Desarrollo 2014 -2018 artículo 58 (creación del Sistema


Nacional de Educación Terciaria SNET)

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

Se consideran los docentes vinculados (por horas, a término fijo, a


término indefinido) a IES con domicilio principal en Medellín. La formación
de doctorado está estrechamente ligada con la calidad de la educación
Definiciones y
superior y en general con el capital humano del país. El doctorado es el
Conceptos
nivel educativo que busca correr la frontera del conocimiento, aportando
desde la investigación básica y aplicada para la generación de
capacidades de ciencia y tecnología en el país.

Procesamiento de información del Sistema Nacional de Información de


Método de Medición
Educación Superior SNIES

Unidad de Medida Porcentaje

Fórmula de cálculo V0/V1

V0: número de docentes con doctorado vinculados a IES con domicilio en


Variables que
Medellín
componen la fórmula
V1: número total de docentes vinculados a IES con domicilio en Medellín

Fuentes de
Estadísticas de educación superior del MEN
información

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del Secretaría de Educación de Medellín
indicador

Restricciones de los
datos

Observaciones

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Nombre del indicador Analfabetismo funcional y habilidades numéricas

Mide el porcentaje de población de 15 a 64 años que alcanzan por lo


menos un nivel fijo de suficiencia en (a) alfabetismo funcional y (b)
habilidades numéricas (c) habilidades TIC, por sexo. Determina el nivel
Definición del indicador de suficiencia de adultos de 15 a 64 años en alfabetismo, habilidades
numéricas, y resolución de problemas en ambientes ricos en tecnología.
Se realiza una evaluación de la capacidad cognitiva más un cuestionario
de contexto de 30 a 45 minutos.

Sigla del indicador AFHN

El indicador es una medida directa de los niveles de habilidad de los


Objetivo del indicador
jóvenes y adultos de la ciudad en estas dos áreas.

Marco normativo Objetivos de desarrollo sostenible, OECD

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

Según el informe mundial de educación GEM 2016, el entendimiento de


la alfabetización se ha expandido de “un simple proceso de adquirir
Definiciones y habilidades cognitivas específicas, a usar estas habilidades de manera
Conceptos que contribuyan al desarrollo socioeconómico, al desarrollo de la
capacidad para la conciencias social y la reflexión crítica como bases
para el cambio social y personal.

Este indicador se debe recolectar por medio de encuestas de evaluación


Método de Medición de habilidades de la población adulta - Colombia participó de la primera
ola del Programa STEP con resultados para 2012

Unidad de Medida Porcentaje

Fórmula de cálculo (V0/V1)*100

V0: adultos de 15 a 64 años que alcanzan un nivel fijo de suficiencia en


Variables que
una de las tres áreas (analfabetismo funcional, habilidades numéricas y
componen la fórmula
TIC)

V1: total adultos de 15 a 64 años

Fuentes de información STEP Skills Measurement Program

Periodicidad del dato Cada 4 años - depende del Banco Mundial

Entidad responsable del


Secretaría de educación
cálculo del indicador

Restricciones de los La realización de esta encuesta depende del Banco Mundial y hasta el
datos momento no se sabe si se realizará de nuevo la encuesta para Colombia

Observaciones Permite tener información para Medellín y área metropolitana

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Nombre del indicador Documento con los lineamientos de infraestructura sostenible

Construcción de un documento con lineamientos de infraestructura


sostenible que puedan ser tenidos en cuenta en el Plan de Expansión de
Definición del
infraestructura educativa, para que las nuevas edificaciones cumplan con
indicador
requisitos como el bajo impacto en el medio ambiente, la utilización de
energías alternativas y la eficiencia del consumo de agua.

Sigla del indicador LIS

Monitorear la construcción de unos lineamientos de infraestructura


sostenible para que las nuevas edificaciones cumplan con requisitos como
el bajo impacto en el medio ambiente, la utilización de energías
Objetivo del indicador
alternativas y la eficiencia del consumo de agua, además la mínima la
generación de escombros en su construcción y la reutilización de
materiales.

LEY 697 DE 2001, Mediante la cual se fomenta el uso racional y eficiente


de la energía, se promueve la utilización de energías alternativas y se
Marco normativo dictan otras disposiciones.
Decreto 2041 del 15 de octubre del 2014, Por el cual se reglamenta el
Título VIII de la Ley 99 de 1993 sobre licencias ambientales"

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

En Colombia, el sistema de certificación en construcción sostenible es el


LEED (Liderazgo en Energía y Diseño Ambiental), desarrollado por el
Consejo de Construcción Sostenible de Estados Unidos (USGBC).
Definiciones y
Conceptos Esta certificación está dirigida a estructuras que cumplan con requisitos
como el bajo impacto en el medio ambiente, la utilización de energías
alternativas y la eficiencia del consumo de agua.
Con este tipo de edificaciones se reduce el consumo de energía y de
agua, hay menor generación de emisiones de gases con efecto

invernadero y es mínima la generación de escombros en su construcción


y además se proyecta la reutilización de materiales.

Método de Medición NA

Unidad de Medida Número

Fórmula de cálculo Sumatoria de V1

Variables que
V1: Documento con los lineamientos de infraestructura sostenible
componen la fórmula

Fuentes de
NA
información

Periodicidad del dato NA

Entidad responsable
del cálculo del Secretaría de educación
indicador

Restricciones de los
datos

Observaciones

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Nombre del indicador Oferta de jornada única en la ciudad

Definición del Estudiantes en jornada única como proporción del total de alumnos
indicador matriculados en instituciones educativas oficiales de la ciudad.

Sigla del indicador OJU

Objetivo del indicador Medir el avance gradual de la estrategia de Jornada Única en la ciudad.

Ley 11 de 1994
Marco normativo Decreto 1850 de 2002
Decreto 501 de 2016

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

Jornada Unica escolar de 7 horas para preescolar, 8 horas para primaria y


9 horas para secundaria y media, en la cual los estudiantes adelantan
actividades que hacen parte del plan de estudios del establecimiento
educativo. Los principios que guían esta política pública son:

Equidad: promover la igualdad de oportunidades para los estudiantes del


sector oficial. La ampliación de la jornada escolar permitirá la
permanencia de niños y niñas en ambientes seguros. Con esto se espera
reducir la deserción, el embarazo adolescente, la delincuencia juvenil y el
Definiciones y consumo de drogas ilícitas.
Conceptos Calidad: Se espera que a largo plazo, el aumento de las horas de estudio
de los estudiantes del sector oficial ayude a mejorar su desempeño
académico. Para ello, la Jornada Única será el espacio para fortalecer las
competencias básicas (matemáticas, ciencias y lenguaje), a partir de
currículos ampliados que se articulen con los planes de estudio de los
establecimientos educativos.
Eficiencia: La ampliación de la jornada escolar requiere un aumento de
recursos en materia de docentes, alimentación, infraestructura y
transporte. Sin embargo, se quiere que los nuevos recursos lleguen como
resultado de un ejercicio de eficiencia, donde se revise cómo se puede

aprovechar de una mejor manera la inversión pública.


Gradualidad: parte del éxito en la implementación de la Jornada Única
recae en que se haga de una manera gradual.

Método de Medición Procesamiento y análisis del Sistema Integrado de Matricula - SIMAT

Unidad de Medida Porcentaje

Fórmula de cálculo V0/V1*100

V0: número de estudiantes matriculados en jornada única


Variables que
V1: número total de estudiantes matriculados en instituciones educativas
componen la fórmula
oficiales

Fuentes de
Matrícula consolidada y validada por el MEN
información

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del Secretaría de educación
indicador

Restricciones de los
datos

Observaciones

1.1.1.1. Línea 5. MEDELLÍN CIUDAD DEL CONOCIMIENTO

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Nombre del indicador Grupos de investigación

Un grupo de investigación científica o tecnológica es conjunto de


personas que se reúnen para realizar investigación en una temática dada,
formulan
Definición del
uno o varios problemas de su interés, trazan un plan estratégico de largo
indicador
o mediano plazo para trabajar en él y producir unos resultados de
conocimiento sobre el tema cuestión; por tanto se deben identificar los
grupos de la ciudad

Sigla del indicador GI

Identificar los grupos de investigación que desarrollan actividades


Objetivo del indicador
científicas o tecnológicas en la ciudad

Marco normativo

Comportamiento
Creciente
deseado del indicador

Los grupos de investigación a contar corresponden a los grupos de


Definiciones y investigación avalados por IES, ETDH, empresas, ONG, instituciones
Conceptos privadas, entre otros que están presentes en la ciudad. También se puede
desagregar por categoría

Método de Medición Información de ScienTI

Unidad de Medida Número

Fórmula de cálculo Sumatoria de V1

Variables que V1: Grupos de investigación avalados por instituciones de la ciudad


componen la fórmula (independiente de su categoría)

Fuentes de
GrupLAC
información

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del Ruta N
indicador

Identificar las diferentes instituciones de Medellín (incluidas en la


definición del indicador) para asociar sus grupos de investigación.
Restricciones de los
datos Se debe solicitar la base del ScienTI a Colciencias que incluya el
InstituLAC, GrupLAC y CvLAC de las instituciones de Medellín para
proceder a los cálculos

Observaciones

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Investigadores de instituciones con sede principal en Medellín por


Nombre del indicador
tipo (senior, asociado, junior)

Los investigadores son clasificados de acuerdo a sus productos y


actividad en tres tipos, los senior quienes tienen una carrera consolidada y
Definición del
productos tanto de nuevo conocimiento como de formación en una
indicador
ventana de tiempo determinada por el modelo de medición. Los asociados
y los juniors tienen menos productos que los investigadores sénior

Sigla del indicador InvTipo

Identificar las capacidades de CTI de la ciudad a través de la medición de


Objetivo del indicador
investigadores reconocidos por Colciencias

Ley 1289 de 2009


Marco normativo
Documento CONPES 3582 DNP de 2009

Comportamiento
deseado del indicador Creciente

Definiciones y Los investigadores corresponden a los reconocidos por Colciencias en el


Conceptos modelo de medición del año correspondiente a la medición.

Método de Medición Análisis información de ScienTI

Unidad de Medida Número

Fórmula de cálculo Sumatoria de V1+V2+V3

V1: investigadores senior vinculados a grupos de investigación avalados


por instituciones de la ciudad (independiente de su categoría)
Variables que V2: investigadores asociados vinculados a grupos de investigación
componen la fórmula avalados por instituciones de la ciudad (independiente de su categoría)
V3: investigadores junior vinculados a grupos de investigación avalados
por instituciones de la ciudad (independiente de su categoría)

Fuentes de CvLAC
información GrupLAC

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del
indicador Ruta N

Restricciones de los
datos

Identificar las diferentes instituciones de Medellín (incluidas en la


definición del indicador) para asociar sus grupos de investigación y así
mismo la productividad de los identificados.
Observaciones
Se debe solicitar la base del ScienTI a Colciencias que incluya el
InstituLAC, GrupLAC y CvLAC de las instituciones de Medellín para
proceder a los cálculos

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Nombre del indicador Productos de nuevo conocimiento generado

Definición del Medir los productos de nuevo conocimiento permite dar cuenta de los
indicador resultados de investigación y desarrollo de un territorio

Sigla del indicador PNCG

Identificar los productos de nuevo conocimiento generados en la ciudad


por los diferentes actores que son significativos al estado del arte de un
Objetivo del indicador área de conocimiento, que han sido discutidos y validados para llegar a la
discusión científica, al desarrollo de las actividades de investigación, al
desarrollo tecnológico, y que puedan ser fuente de innovaciones

Ley 1289 de 2009


Marco normativo
Documento CONPES 3582 DNP de 2009

Comportamiento
deseado del indicador Creciente

Los tipos de producto de nuevo conocimiento son:


1. Artículos de investigación en revistas indexadas
2. Libros resultado de investigación

Definiciones y 3. Capítulos de libro resultado de investigación


Conceptos 4. Productos tecnológicos patentados o en proceso de concesión de
patente
5. Variedades vegetales y variedades animales
6. Obras o productos resultados de creación e investigación-creación en
artes, arquitectura y diseño

Método de Medición Análisis información de ScienTI

Unidad de Medida Número

Fórmula de cálculo Sumatoria de V1

Variables que V1: Productos de nuevo conocimiento generados por los actores de la
componen la fórmula ciudad

CvLAC
Fuentes de GrupLAC
información SIC
Bases bibliográficas (Web of science -WOS, Scopus)

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del
indicador Ruta N

Restricciones de los
datos

Identificar las diferentes instituciones de Medellín (incluidas en la


definición del indicador) para asociar sus grupos de investigación y así
mismo la productividad de los identificados.
Observaciones
Se debe solicitar la base del ScienTI a Colciencias que incluya el
InstituLAC, GrupLAC y CvLAC de las instituciones de Medellín para
proceder a los cálculos

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Productos resultados de actividades de Desarrollo Tecnológico e


Nombre del indicador
Innovación

El desarrollo de métodos y herramientas enmarcadas en este indicador da


Definición del
cuenta de manera implícita de la investigación que genera conocimiento
indicador
enfocado en la solución de problemas sociales, técnicos y económicos

Sigla del indicador PRADTI

Identificar los productos resultados de actividades de Desarrolló


Tecnológico e Innovación dan cuenta de la generación de ideas, métodos
Objetivo del indicador
y herramientas que impactan el desarrollo económico y generan
transformaciones en la sociedad

Ley 1289 de 2009


Marco normativo
Documento CONPES 3582 DNP de 2009"

Comportamiento Creciente
deseado del indicador

Los productos resultados de actividades de Desarrollo Tecnológico e


Innovación incluye:

1. Productos tecnológicos certificados o validados (diseño industrial,


software, prototipo industria, entre otros)
Definiciones y 2. Productos empresariales (secreto empresarial, empresas de base
Conceptos
tecnológica, industrias creativas y culturales, innovaciones generadas en
la gestión empresarial, entre otros)
3. Regulaciones, normas, reglamentos o legislaciones
4. Acuerdos de licencia para la explotación de obras protegidas por derecho
de autor"

Método de Medición

Unidad de Medida Número

Fórmula de cálculo Sumatoria de V1

Variables que V1: Productos de nuevo conocimiento generados por los actores de la
componen la fórmula ciudad

Fuentes de
información

Periodicidad del dato

Entidad responsable
del cálculo del
indicador

Restricciones de los
datos

Observaciones

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Nombre del indicador Productos de apropiación social del conocimiento

Identificación de la apropiación social como un proceso y práctica social


Definición del de construcción colectiva de conocimiento, cuyos integrantes pueden ser
indicador individuos, organizaciones o comunidades, que se involucran en
interacciones tendientes a intercambiar saberes y experiencias

Sigla del indicador PASC

Contabilizar los productos de apropiación social del conocimiento donde el


conocimiento circula, es discutido, puesto a prueba, usado y llevado a la
Objetivo del indicador
cotidianidad a través de estrategias de participación en las que la
discusión está garantizada

Ley 1289 de 2009


Marco normativo
Documento CONPES 3582 DNP de 2009

Comportamiento
deseado del indicador Creciente

Los productos de actividades relacionadas con la Apropiación Social del


Conocimiento para la CTeI incluye:

1. Participación ciudadana en CTeI y creación (participación ciudadana o


comunidades en proyectos de investigación, espacio/evento de
participación ciudadana o de comunidades en relación con la CTeI)
2. Estrategias pedagógicas para el fomento de la CTeI
(programa/estrategia pedagógica de fomento a la CTeI, incluye la
Definiciones y formación de redes de fomento de la apropiación social del conocimiento)
Conceptos 3. Comunicación social del conocimiento (Estrategias de comunicación del
conocimiento, generación de contenidos impresos, multimedia y virtuales)
4. Circulación de conocimiento especializado (eventos científicos y
participación en redes de conocimiento, taller redes de creación, eventos
culturales y artísticos, documento de trabajo, boletines divulgativos de
resultado de investigación, entre otros)
5. Reconocimientos, premios o distinciones otorgadas por instituciones u
organizaciones públicas y privadas que utilizan parámetros de excelencia
para reconocer la gestión, la productividad y los aportes y el impacto de la
investigación o el desarrollo tecnológico en un área del conocimiento

Método de Medición Análisis información de ScienTI

Unidad de Medida Número

Fórmula de cálculo Sumatoria de V1

Variables que
componen la fórmula V1: Productos de actividades de apropiación social de CTI para la CTeI

Fuentes de CvLAC
información GrupLAC

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del
indicador Ruta N

Restricciones de los
datos

Identificar las diferentes instituciones de Medellín (incluidas en la


definición del indicador) para asociar sus grupos de investigación y así
mismo la productividad de los identificados.
Observaciones
Se debe solicitar la base del ScienTI a Colciencias que incluya el
InstituLAC, GrupLAC y CvLAC de las instituciones de Medellín para
proceder a los cálculos

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Productos de actividades relacionadas con la formación del recurso


Nombre del indicador
humano para la CTeI

Definición del Medir los productos de actividades relacionadas con formación de recurso
indicador humano en los diferentes escenarios de ciudad donde tiene lugar la CTeI

Sigla del indicador PAFRHCtel

Identificar los resultados de los espacios de formación de los


Objetivo del indicador investigadores en el marco de las actividades de los grupos de
investigación, desarrollo tecnológico o innovación

Ley 1289 de 2009


Marco normativo
Documento CONPES 3582 DNP de 2009

Comportamiento
deseado del indicador Creciente

Los productos de actividades relacionadas con la Formación de Recurso


Humano para la CTeI incluye:
1. Tesis de doctorado (dirección o codirección o asesoría de tesis de
doctorado)
2. Trabajo de grado de maestría (dirección o codirección o asesoría de
trabajos de grado de maestría)
3. Trabajo de grado de pregrado (dirección o codirección o asesoría de
trabajos de grado de pregrado)
Definiciones y 4. Proyectos de investigación y desarrollo (proyectos ejecutados por los
Conceptos grupos de investigación en calidad de investigador principal)
5. Proyectos de investigación-creación (proyectos ejecutados por los
grupos de investigación en calidad de investigador principal)
6. Proyectos de Investigación, Desarrollo e Innovación (ID+I) (proyectos
ejecutados por investigadores en empresas y los proyectos con jóvenes
investigadores en empresas)
7. Proyectos de extensión y responsabilidad social en CTeI (Proyectos de
extensión en los que se especifique el tipo de participación del grupo de
investigación en el proyecto)
8. Apoyo a programas de formación (apoyo a la creación de programas o

cursos de maestría o doctorado)


9. Acompañamientos y asesorías de línea temática del programa Ondas

Método de Medición Análisis información de ScienTI

Unidad de Medida Número

Fórmula de cálculo Sumatoria de V1

Variables que V1: Productos de actividades relacionadas con la formación del recurso
componen la fórmula humano para la CTeI

Fuentes de CvLAC
información GrupLAC

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del
indicador Ruta N

Restricciones de los
datos

Identificar las diferentes instituciones de Medellín (incluidas en la


definición del indicador) para asociar sus grupos de investigación y así
mismo la productividad de los identificados.
Observaciones
Se debe solicitar la base del ScienTI a Colciencias que incluya el
InstituLAC, GrupLAC y CvLAC de las instituciones de Medellín para
proceder a los cálculos

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Nombre del indicador Graduados de educación superior en áreas relacionadas con CTeI

Los graduados en educación superior en programas ofrecidos en la


ciudad denotan el capital humano con potencial para desarrollar
Definición del
actividades de ciencia, tecnología e innovación CTeI y que se encuentran
indicador
relacionados con los clúster de ciudad. Se puede desagregar por nivel de
formación, área o NBC y clúster.

Sigla del indicador GEduSupCTeI

Medir el número de personas con potencial para desarrollar actividades


de ciencia, tecnología e innovación CTeI, así como la pertinencia de la
Objetivo del indicador
educación desde el punto de vista de la oferta de personas graduadas en
carreras relacionadas con los clúster de ciudad.

Marco normativo Decreto 1001 del 3 de abril de 2006, Ministerio de Educación Nacional

Comportamiento
deseado del indicador Creciente

Se consideran como niveles de formación en educación superior los


Definiciones y programas de:
Conceptos Técnica profesional, tecnológica, pregrado universitario, especialización,
maestría ,doctorado

Análisis de información de SNIES y de Encuesta de seguimiento a


Método de Medición
graduados

Unidad de Medida Número

Fórmula de cálculo V0= V1+V2+V3+v4+V5+V6

V1: Graduados de programas de técnica profesional


Variables que V2: Graduados de programas de tecnologías
componen la fórmula V3: Graduados de programas de pregrado universitario
V4: Graduados de programas de especialización

V5: Graduados de programas de maestría


V6: Graduados de programas de doctorado

Fuentes de MEN
información Observatorio Laboral para la Educación - OLE

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del
indicador Sapiencia

Restricciones de los Se puede presentar un rezago de más de un año en la información que


datos entrega el MEN

Se deben desarrollar acciones que permitan obtener esta información de


manera oportuna
Los programas de educación superior ofrecidos en Medellín, de acuerdo a
Observaciones
la información del SNIES, está clasificado por Área de Conocimiento y
Núcleo Básico de Conocimiento NBC, por lo que se deben clasificar en los
clúster de ciudad para la agregación del indicador

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Nombre del indicador Programas de maestría

Los programas de maestría y doctorado contribuyen a fortalecer las bases


de la capacidad nacional para la generación, transferencia, apropiación y
aplicación del conocimiento, así como a mantener vigentes el
Definición del
conocimiento disciplinario y profesional impartido en los programas de
indicador
pregrado. Son un en espacio de renovación y actualización metodológica
y científica, y responden a las necesidades de formación de comunidades
científicas, académicas y a las del desarrollo y el bienestar social.

Sigla del indicador PMaestría

Identificar el número de programas de maestría ofrecidos en la ciudad que


Objetivo del indicador
registran estudiantes con matrícula vigente

Marco normativo Decreto 1001 del 3 de abril de 2006, Ministerio de Educación Nacional

Comportamiento
deseado del indicador Creciente

Las maestrías pueden ser de profundización o de investigación. Las


primeras tienen como propósito profundizar en un área del conocimiento y
el desarrollo de competencias que permitan la solución de problemas o el
análisis de situaciones particulares de carácter disciplinario,
Definiciones y interdisciplinario o profesional, a través de la asimilación o apropiación de
Conceptos conocimientos, metodologías y desarrollos científicos, tecnológicos o
artísticos. Las maestrías de investigación tienen como propósito el
desarrollo de competencias que permitan la participación activa en
procesos de investigación que generen nuevos conocimientos o procesos
tecnológicos.

Método de Medición Procesamiento de Información de SNIES

Unidad de Medida Número

Fórmula de cálculo Sumatoria de V1

Variables que V1: Numero de programas de maestría en la ciudad (incluye


componen la fórmula especializaciones médicas)

Fuentes de
información MEN

Instrumento de
captación

Periodicidad del dato Anual

Entidad responsable
del cálculo del
indicador Sapiencia

Restricciones de los
datos

Observaciones

Código FO-EDUC- 022 Formato


Versión 1 FO-EDUC Ficha Técnica del Indicador

Nombre del indicador Programas de doctorado

Los programas de maestría y doctorado contribuyen a fortalecer las bases


de la capacidad nacional para la generación, transferencia, apropiación y
aplicación del conocimiento, así como a mantener vigentes el
Definición del
conocimiento disciplinario y profesional impartido en los programas de
indicador
pregrado. Son un en espacio de renovación y actualización metodológica
y científica, y responden a las necesidades de formación de comunidades
científicas, académicas y a las del desarrollo y el bienestar social.

Sigla del indicador PDoct

Identificar el número de programas de doctorado ofrecidos en la ciudad


Objetivo del indicador
que registran estudiantes con matrícula vigente

Marco normativo Decreto 1001 del 3 de abril de 2006, Ministerio de Educación Nacional

Comportamiento Creciente
deseado del indicador

"El doctorado es el programa académico de posgrado que otorga el título


Definiciones y de más alto grado educativo, el cual acredita la formación y la
Conceptos competencia para el ejercicio académico e investigativo de alta calidad.
Los programas de doctorado tienen como objetivo la formación de

Método de Medición Procesamiento de Información de SNIES

Unidad de Medida Número

Investigadores con capacidad de realizar y orientar en forma autónoma


Fórmula de cálculo procesos académicos e investigativos en el área específica de un campo
del conocimiento. "

Variables que Sumatoria de V1


componen la fórmula

Fuentes de V1: Número de programas de doctorado en la ciudad


información

Instrumento de MEN
captación

Periodicidad del dato

Entidad responsable Anual


del cálculo del
indicador

Restricciones de los Sapiencia


datos

Observaciones

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