Universidad de la Salle.

Facultad de filosofía y humanidades

Profesora Alejandra Olarte
Trabajo presentado por Arturo Ramírez
Código 73172203

PERSPECTIVAS SOBRE LAS POTENCIALIDADES DE LA IMAGINACIÓN A

PARTIR DE PLATÓN Y NUSSBAUM

“Yo voy a adquirir pruebas más sólidas, y esta representación ha de ser el lazo en que se

enrede la conciencia del Rey.”

Hamlet, Acto II

Son las ocho de la noche de un jueves. La ceremonia de grados acaba de terminar y los

ahora “ex-alumnos” se toman fotos con sus familiares y amigos mientras ríen y lloran. Uno

de los profesores que acompaña el evento se me acerca y poniéndome el brazo sobre los

hombros me dice sonriente: “lo logramos, por fin graduamos a estos muchachos”. No sé

qué ideas le puedan estar pasando realmente por la cabeza a mi compañero pero yo, a pesar

del orgullo que siento por mi labor, la sensación que tengo es más de preocupación e

incertidumbre que de satisfacción ¿Qué tipo de personas son las que salen hoy del colegio?,

¿Qué estamos haciendo con las que quedan?

Esas preguntas, que me las he formulado de diferentes formas y en diferentes momentos,

son tal vez unas de las más recurrentes en mi quehacer diario. Ellas me sitúan

inmediatamente en un contraste entre las habilidades y conocimientos en las que se

instruye a los estudiantes en la escuela (y los métodos utilizados para tal instrucción), y lo

que se espera de ellos como ciudadanos capaces de actuar de manera constructiva en una

sociedad democrática moderna. El papel de los jóvenes como miembros que contribuyen al

desarrollo de la sociedad ha sido una de los ejes centrales en torno a los cuales han girado

históricamente los objetivos de la educación, y esto es posible evidenciarlo en las ideas que,
en diferentes épocas, han expresado personajes como Platón, San Basilio de Cesare,

Erasmo de Rotterdam, Jean-Jacques Rousseau o John Dewey, por nombrar a algunos.

Sea cual sea el área específica en la que va a desenvolverse profesionalmente una persona,

ese desenvolvimiento lo va a llevar a cabo como miembro de una sociedad concreta, dentro

de un marco normativo determinado. En los estados democráticos modernos ese marco

normativo está definido por una constitución política que establece derechos y deberes para

los ciudadanos, y las instituciones educativas tienen la responsabilidad de formar a los

jóvenes en la capacidad de entender ese marco normativo y ajustarse a él para que les sea

posible realizarse como personas mientras que a la vez conviven con otros miembros de la

sociedad y contribuyen a su desarrollo.

Ahora bien, cuando hablo de la formación para la convivencia en el contexto de una

democracia moderna, me estoy refiriendo a que la educación debe orientar en los jóvenes el

desarrollo de valores éticos que les permitan, por ejemplo, proteger sus derechos

fundamentales sin violar los derechos de los demás, plantear alternativas pacificas para la

solución de conflictos o reconocer y manejar las emociones propias para poder relacionarse

productivamente con otras personas. Estas son competencias ciudadanas, y tener la

capacidad de adquirir dichas competencias, y realizarlas efectivamente, implica el manejo

de conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas cuyo aprendizaje

se lleva a cabo en la escuela, aunque este no es el lugar exclusivo en el que puede darse

dicho aprendizaje.

Es decir que la educación no constituye solamente la trasmisión de información, sino que

implica también el desarrollo de habilidades que hagan posible la realización satisfactoria

de la vida de una persona, formada como ciudadano, en sociedad. Las capacidades lógicas

de inducción y deducción son las que suelen recibir más atención al momento de llevar a
cabo procesos educativos, pero en lo referente a la formación de ciudadanos estimables,

esas habilidades suelen ser limitadas si no se ponen en relación con otras facultades. Es por

eso que en este trabajo quiero enfocarme sobre una facultad que en los contextos educativos

suele ser subestimada en los mejores casos, y rechazada completamente en los peores. Me

estoy refiriendo a la imaginación y al papel fundamental que ella juega en la formación de

los ciudadanos a nivel escolar.

Lo que deseo proponer es que el cultivo de la capacidad imaginativa debe ser una prioridad

de cualquier currículo escolar que pretenda formar personas aptas para la ciudadanía y

capaces de desempeñarse como excelentes profesionales en diversos campos. Para esto será

necesario partir de la definición concreta de imaginación, por lo cual recurriré a la forma en

la que Samuel Taylor Coleridge entiende ese concepto, haciendo algunas matizaciones.

Posteriormente, para referirme a la importancia de la imaginación en cuanto a la formación

del ciudadano, contrastare dos valoraciones que se han hecho de esa facultad, una negativa,

que advierte sobre los perjuicios de la imaginación para la sociedad y que es desarrollada

por Platón en La Republica, y otra positiva que promueve el uso y los beneficios de la

imaginación, desarrollada por Martha Nussbaum en El Cultivo de la Humanidad. A partir

de estas ideas se planteara que aunque ambas valoraciones son disimiles, es posible

concluir de las dos que la imaginación contiene grandes posibilidades educativas que

impactan significativamente en la formación del ciudadano como aquel que es capaz de

convivir con otros y desarrollarse plenamente.

Finalmente, recogeré las ideas de la discusión con Nussbaum y Platón para volver a

plantear la necesidad de que el cultivo de la imaginación sea una prioridad de los currículos

escolares, agregando además algunas perspectivas que inviten a profundizar más en la

forma en la que se puede cultivar la imaginación de los estudiantes en los colegios.

IMAGINACIÓN:

Mucho de lo que pienso diariamente tiene que ver más con ausencias que con presencias.

Lo que quiero decir es que muchas veces mis pensamientos no se dirigen solamente hacia

lo que está ocurriendo en un momento determinado, sino que también se ocupan de lo que

puede ocurrir después o de lo que ha ocurrido antes. En otras palabas, mucho de lo que

hago diariamente es imaginar escenarios pasados o futuros.

El acto de pensar en lo no presente y traerlo a imágenes en la mente puede ser una manera

adecuada de definir a la imaginación, pero no permite distinguir en ella diferentes usos y

relacionarla además con otras facultades como la memoria, la anticipación o las emociones;

sin confundirla con esas otras facultades o caer en reduccionismos. Recordar un evento

puede implicar imaginar lo ocurrido, pero también es posible, tanto voluntaria como

involuntariamente, imaginar el evento con desenlaces alternativos que no se corresponden

con lo ocurrido realmente. Siempre me es posible pensar en “que hubiera pasado si…”.

De igual forma, cuando voy a desarrollar una actividad, puedo imaginar diferentes

contingencias con altas probabilidades de ocurrir, como por ejemplo imaginar que puede

llover cuando salga de mi casa y por lo tanto cargar con una sombrilla cada vez que voy a

salir; al igual que puedo imaginar situaciones imposibles y con las que de todas formas me

entretengo pensando, como que cuando este lloviendo caiga un rayo que me de

superpoderes.

A partir de esto es posible plantear que la imaginación se manifiesta de diferentes formas

que pueden variar de acuerdo a los contextos de su uso y las intenciones de quien recurre a

ella. Ver una película, jugar un juego de roles o escribir una obra de ficción me exige
ponerle límites amplios a mi capacidad imaginativa, o retirarle completamente cualquier

limite. Pero para dar un testimonio que determinara la culpabilidad de una persona en un

evento o para llevar a cabo un descubrimiento científico, debo enmarcar mi imaginación

con límites determinados de acuerdo a las exigencias de la situación concreta desde la que

recurro a ella.

De acuerdo con Samuel Taylor Coleridge, la imaginación tiene dos “formas”, una primaria

y una secundaria. La primaria consiste en la capacidad de recibir impresiones del mundo

externo, tanto en sus partes constitutivas al igual que como un todo, a través de nuestros

sentidos. La secundaria, en cambio, requiere de un trabajo de la voluntad en la medida en

que opera sobre el material ofrecido por la primaria, para modificarlo. En palabras de

Colerdige:

Sostengo que la imaginación primaria es la capacidad viva y agente principal de

toda percepción, como una especie de repetición en la mente finita del eterno

acto de creación del infinito “Yo soy”. La secundaria la considero como un eco

de la primaria, que coexiste con la voluntad consciente y es idéntica con la

primaria en el tipo de actividad, solo difiere en el grado y el modo de su

operación. Ella disuelve, difunde, separa para recrear; y cuando este proceso se

hace imposible, en todo momento intenta idealizar y unificar. Es esencialmente

vital, aunque todos sus objetos –en cuanto objetos– son esencialmente inertes y

muertos. (Coleridge, 2010, pp. 382 - 383)

Según Coleridge, la mente siempre está activa en cuanto a la percepción del mundo, y esta

percepción activa es común a toda la humanidad y no depende de nuestra voluntad para

ejercitarse, sino que es intrínseca a nuestra experiencia vital. Es decir que la imaginación

primaria es la forma inconsciente en la que vemos y asimilamos ideas del mundo que nos
rodea. Por medio de ella hacemos conexiones entre las cosas que vemos a nuestro alrededor

y nuestra propia vida y pensamiento. (Hasnain, s.f)

La imaginación secundaria, en cambio, “coexiste con la voluntad consciente”, es decir que

es una operación mediada por la intencionalidad del sujeto que en su actividad toma

elementos del mundo real, ya no de forma pasiva como en la imaginación primaria, sino de

forma activa, para unificar estos elementos o separarlos en nuevas formas. Como esta

imaginación secundaria es la que me permite ordenar mis impresiones del mundo real de

maneras distintas, es decir que es creativa, entonces es el grado de imaginación que

Coleridge asocia con la creación artística (Hasnain, s.f.).

Es importante resaltar la aclaración que hace Coleridge en referencia a que la imaginación

primaria y secundaria no se distinguen como dos tipos distintos de imaginación, sino que su

diferencia radica en el grado y el modo de su operación. Es decir que la imaginación se

sigue entendiendo como un solo concepto, pero su trabajo se desenvuelve en diferentes

niveles. Un nivel primario que es inconsciente y está relacionado con la percepción pasiva

del mundo; y un nivel secundario que es activo, consciente, voluntario y capaz de sintetizar

información (Hasnain, s.f.). Ese nivel secundario es, de acuerdo con Coleridge, el que opera

en la actividad del artista como creador, y es al que voy hacer referencia cuando hable de la

imaginación como facultad que debe ser cultivada en la escuela.

PLATÓN Y NUSSBAUM: DOS VALORACIONES SOBRE EL PODER DE LA

IMAGINACIÓN

Platón presenta en La Republica, en boca de Sócrates, algunas de sus ideas más relevantes

con respecto a cómo debe llevarse a cabo la educación de los jóvenes. Estas ideas son

presentadas como parte del esfuerzo que los personajes de dialogo están haciendo para

resolver la pregunta ¿cuáles son las virtudes necesarias para tener una república justa y cuál
es la mejor forma de educar a los ciudadanos en esas virtudes?, pregunta que está

enmarcada en una interrogante más grande planteada en el dialogo la cual es ¿qué es

justicia?

De acuerdo con esto, la inquietud principal con respecto a la educación está orientada a la

formación del ciudadano virtuoso, y es en razón de alcanzar este objetivo que aparece en

Platón una de las ideas más representativas de su “programa” educativo: la censura de la

poesía.

Según Platón, el conocimiento completo de la Verdad, el Bien y la Belleza, que son

constituyentes de la máxima realidad que podemos alcanzar, se logra únicamente a través

de una vida virtuosa. La experiencia sensible que vivimos diariamente ofrece únicamente

un acceso secundario a esa realidad ultima, como si la viéramos a través de uno lentes

oscuros; y los productos de la imaginación, concretamente la poesía en el caso de Platón,

ofrecen solamente acceso a una imitación de esa experiencia sensible, son la imitación de

una imitación. Es decir que si la experiencia sensible nos ofrece una imagen del mundo

como visto a través de unos lentes que oscurecen su realidad, lo que nos ofrece la

imaginación sería como poner otros lentes encima de los ya puestos, para quedar con una

imagen del mundo mucho más distorsionada. Los productos de la imaginación, entonces,

nublan el entendimiento y apelan a emociones básicas que comprometen nuestra capacidad

de comprender la realidad universal que trasciende todas las cosas.

Es así que Platón detecta en la imaginación grandes peligros para el cultivo de las virtudes,

específicamente de las cuatro virtudes cardinales que él identifica (sabiduría, coraje,

moderación y justicia). Si estoy convencido, como lo estuvo Platón, de que las virtudes nos

permiten alcanzar una sociedad verdaderamente justa, entonces la única opción que tengo

es comprometerme con un programa educativo que permita alcanzar esas virtudes. A pesar
de que los diálogos platónicos suelen dejar varios problemas abiertos, la certeza con

respecto a la promoción de la virtud a través de la educación se puede inferir del control

propuesto a todos los factores que puedan influir en la formación del pensamiento de los

ciudadanos. Cualquier cosa que tenga un efecto en las ideas que una persona se forma debe

ser filtrada para que ideas erróneas no sean introducidas en la mente. Este control no se

ejerce únicamente sobre la escuela sino sobre todos los aspectos de la sociedad, pues las

ideas sobre el mundo pueden adquirirse y modificarse al tener contacto con cualquier

medio externo. En La Republica, por ejemplo, Platón afirma:

Primeramente parece que debemos supervisar a los forjadores de mitos, y

admitirlos cuando estén bien hechos y rechazarlos en caso contrario. Y

persuadiremos a las ayas y a las madres a que cuenten a los niños los mitos que

hemos admitido, y con estos modelaremos sus almas mucho más que sus

cuerpos con las manos. Respecto a los que se cuentan ahora, habrá que rechazar

la mayoría. (Platón, República 377b, trad. en 1988)

Todo aquello con lo que se pueda poner en contacto el ciudadano de una república, no

puede estar en contradicción con las ideas de Verdad, Bien y Belleza; ni tampoco deben

perturbar el desarrollo de las virtudes que se han establecido como las mejores para la

sociedad.

Sin embargo, Platón reconoce el poder de artes como la poesía dentro de una sociedad. Sé

que mis estudiantes ponen más atención y recuerdan las cosas cuando se emocionan o son

perturbados por ellas. Las historias mitológicas, por ejemplo, hacen que experiencias

pasadas se hagan vivas para nuevas generaciones, y muchos de mis estudiantes se

involucran más en una clase cuando los temas son desarrollados a partir de un relato como

el de la Caja de Pandora o Mito de Sísifo. Es por eso que Platón no niega los relatos de los
poetas, sino que ejerce sobre ellos control, y en oposición a las historias que han sido

consideradas como peligrosas para la formación de los jóvenes, Platón propone las suyas

propias. En el libro III de La Republica se pregunta: “¿Cómo podríamos inventar, entre esas

mentiras que se hacen necesarias a las que nos hemos referido antes, una mentira nombre,

con la que mejor persuadiríamos a los gobernantes mismos y, si no, a los demás

ciudadanos?” (Platón, República 377b, trad. en 1988)

Como se mencionó anteriormente, en cuanto a la capacidad de acceder a la verdad, Platón

no ve en la imaginación una vía adecuada de conocimiento, en la medida en que se aleja de

lo que él considera el acceso a la Idea. Sin embargo, dejando de lado la preocupación

epistemológica por la verdad, Platón reconoce la capacidad que tiene la imaginación de

influir en la formación del ciudadano y por eso mismo le pone márgenes estrechos. Porque

quiere asegurar el desarrollo adecuado del proyecto educativo que él tiene en mente. Es así

que la educación que propone Platón busca hacer de los ciudadanos seres homogéneos en la

medida en que sus alternativas de vida son cerradas, pues cada persona debe aceptar ocupar

un lugar predeterminado en la sociedad bajo la noción de que ese lugar que le corresponde

ocupar es el más adecuado para él y para la comunidad. La aceptación del lugar que cada

ciudadano ocupa se logra a través de historias, como el mito de los metales, que generan

arraigo y compromiso, o para usar palabras menos amables con la propuesta platónica,

resignación y pasividad.

Ahora bien, si desde la postura platónica se propone un estricto control de las artes para

garantizar una sociedad virtuosa, lo cual se traduciría en una sociedad justa; Martha

Nussbaum, en El Cultivo de la Humanidad, propone más bien una apertura a las artes en

cuanto a que ellas promueven la capacidad de entender a personas que actúan desde

motivos y capacidades diferentes a las propias. Para Nussbaum, las artes cultivan poderes
imaginativos que contribuyen a desarrollar las capacidades cognitivas y emocionales

necesarias para ser ciudadanos responsables.

Las artes cultivan las capacidades de juicio y sensibilidad que pueden y deben

expresarse en las opciones de los ciudadanos. Hasta cierto punto, esto se puede

aplicar a todas las artes. La música, la danza, la pintura, la escultura y la

arquitectura, todas participan en la formación de nuestra capacidad de entender

a la gente que nos rodea. Pero en un currículo dirigido a la formación de una

ciudadanía universal, la literatura, con su capacidad de representar las

circunstancias y problemas específicos de las personas de distintas clases, hace

una contribución especialmente valiosa. (Nussbaum, 2017, p. 118)

Al igual que Platón, Nussbaum reconoce el efecto que tiene en la formación de los

ciudadanos, desde la más temprana edad, la narración de historias (Nussbaum, 2017). Sin

embargo, mientras Platón ve esto como un problema sobre el cual hay que ejercer un

control estricto, Nussbaum ve grandes oportunidades que invitan a poner en contacto a los

niños con historias que les permita desarrollar aún más su capacidad imaginativa. La

importancia de desarrollar esta capacidad radica en que a partir de ella, junto con el

conocimiento que vamos adquiriendo sobre el mundo desde nuestra experiencia actual,

podemos superar la visión estrecha que tenemos de nuestra realidad.

Es así que la imaginación narrativa que propone Martha Nussbaum desarrolla la capacidad

de entender los puntos de vi sta, las experiencias y la vida de otras personas. Pero otro

componente que es fundamental en el ejercicio imaginativo concebido por Nussbaum es el

del desarrollo emocional como parte fundamental de la acción moral. Si para un filósofo

como Platón las emociones podían dificultar la deliberación, la cual debía estar regida
únicamente por la razón; Martha Nussbaum sostiene que las emociones, bien cultivadas,

pueden guiar las decisiones en dirección a respuestas adecuadas en situaciones concretas.

Aquí se presenta una de las principales razones por la cual se distancian los usos que Platón

y Nussbaum hacen de la imaginación. En ambos la capacidad imaginativa esta asociada con

las facultades emocionales y la adquisición de valores, pero Platón ve a las emociones

como peligrosas al momento de adquirir valores y de desarrollar la vida en comunidad,

pues corroen a la razón y llevan a tomar decisiones apresuradas y equivocadas; mientras

Nussbaum ve en las emociones el fundamento de la acción auténticamente moral, lo que

permite la apropiación real de valores.

La facultad imaginativa sirve de complemento al desarrollo emocional, y más

específicamente a las capacidades compasivas y empáticas, las cuales están situadas como

aspectos fundamentales del adecuado desarrollo de la vida pública, que requiere del interés

por personas distantes a nosotros mismos. La propuesta de Nussbaum dirige la atención a

las narraciones porque estas posibilitan la comprensión de la propia historia y provocan una

experiencia en el lector que despierta emociones por medio de la identificación con los

personajes (Nussbaum, 2017). La imaginación, ejercitada en los términos que elabora

Nussbaum, permite ir más allá de las situaciones inmediatas, y a través de procesos de

empatía, permite dirigir la voluntad a buscar condiciones más justas y dignas para todo el

mundo. La imaginación, de esta forma, no es entendida como una especie de ensueño o

escape de la realidad, sino que aporta a la capacidad que tiene el hombre de superar las

particularidades del mundo interior y de su presente inmediato.

Esto no quiere decir que cualquier tipo de narración es capaz de cultivar las emociones que

Nussbaum propone como fundamentales en la ciudadanía. Es necesario hacer un análisis

crítico de la literatura que permita llevar a cabo los objetivos propuestos (Nussbaum, 2017).
Sin embargo, controles como los propuestos por Platón, que sitúan a la imaginación, y el

papel que ella juega en el desarrollo de las emociones, como inconveniente para el

desarrollo social, ser acercan más a crear sociedades mecánicas, dirigidas por gobiernos

despóticos.

No es adecuado entonces aferrarse a principios morales generales de forma rígida, ni

concebir las emociones como prescindibles por ser irracionales, pues entonces, desde una

perspectiva así, es muy fácil caer en la idea de que la imaginación y las artes impiden el

compromiso y seguimiento de normas sociales preescritas. Pero si se reconoce que la

estructura creativa propia de las artes contribuye a la ampliación del juicio, entonces es

posible que esa se convierta en una poderosa aliada de la vida practica en comunidad.

CONCLUSIONES

Considero que el concepto de imaginación desarrollado por Coleridge es reconciliable con

el uso que hace de ella tanto Nussbaum como Platón. A partir de lo expuesto por ambos

autores es posible atribuirle a la imaginación la capacidad de evaluar adecuadamente una

situación concreta, asociando elementos heterogéneos y estableciendo relaciones entre el

presente, el pasado y el futuro. A partir del ejercicio imaginativo es posible analizar los

rasgos concretos que están comprometidos en las elecciones y moldear el carácter para

alcanzar la ciudadanía virtuosa que tanto ha preocupado a educadores de todos los tiempos.

En términos de Coleridge, si la imaginación primaria está más cercana a la capacidad

perceptiva y está extendida en toda la humanidad, es decir que no requiere de

entrenamiento o formación; es la imaginación secundaria la que debe ejercitarse en los

estudiantes en la escuela y no pensarse como un “talento natural” exclusivo y útil

únicamente para los artistas.

El grado de imaginación secundaria es el que haría posible, no solamente la creación de

obras de artes, sino la formación de un ciudadano virtuoso capaz de ser autónomo, de

ponerse en el lugar de los otros para interpretar sus experiencias y entender sus deseos,

sentimientos y expectativas. De esta forma se hace posible alcanzar una mejor relación

entre los ciudadanos con ellos mismos y el mundo que los rodea.

La imaginación narrativa constituye una preparación esencial para la

interacción moral. Si se han hecho hábito, la empatía y el hacer conjeturas

conducen a un cierto tipo de ciudadanía y a una determinada forma de

comunidad: la que cultiva una resonancia compasiva hacia las necesidades del

otro y entiende el modo en que las circunstancias las condicionan, a la vez que

respeta el carácter individual y la intimidad del otro. (Nussbaum, 2017)

Si se acepta la importancia de la imaginación y de su cultivo a través de las artes,

específicamente de la literatura, para alcanzar las promesas de la democracia como sistema

político en el que es posible llevar a cabo deliberaciones argumentativas para tomar

decisiones en beneficio de toda la comunidad, queda aún abierta la pregunta sobre cómo se

puede implementar esto, de forma concreta, en el currículo escolar, sin reducirlo

únicamente a las materias artísticas como danza y pintura, o a las materias humanistas

como español y sociales; sino extenderlo también, y hacerlo transversal, a todo el proyecto

educativo institucional de un colegio.

Para responder a esto debe traerse también a colación una teoria sobre cómo se desarrolla

las capacidades de lectura de los niños (lo cual no realizo en este trabajo), pues como se

mencionó anteriormente, no cualquier tipo de literatura, o de obra artística, puede servir a la

formación del ciudadano, sino que debe existir un proceso de selección que permita
sintonizar las obras con las capacidades cognitivas de los niños en sus diferentes etapas de

desarrollo.

Pero el uso de obras artísticas debe ser también transversal a todas las asignaturas dictadas,

lo que exigiría, por parte de las ciencias exactas como la biología, la química o la

matemática, que son las asignaturas que suelen situarse a la otra orilla del arte y lo

imaginativo; que exploren sus problemas y contenidos a partir de la narración antes que de

los conceptos propios de ellas mismas. A través del arte se despierta curiosidad e interés,

por lo que situar los contenidos de la física, por ejemplo, desde obras de ciencia ficción

para pensar en la posibilidad o imposibilidad de su acontecimiento, podría provocar en los

estudiantes un mayor interés al momento de dirigirse a los aspectos más técnicos de la

materia.

He visto como esto lo ha hecho un profesor en biología. Él, a partir de ver con sus

estudiantes la película Logan, sobre un superhéroe con poderes regenerativos y que tiene un

metal indestructible cubriéndole los huesos, desarrolló con los educando el estudio del

sistema óseo humano, indagando sobre la posibilidad o imposibilidad de cubrir

completamente los huesos con metal.

De igual forma he visto cada vez más extendida la introducción a las matemáticas a partir

de la novela de Malba Tahan, El Hombre que Calculaba. La obra, que fusiona ficción e

historia con problemas matemáticos, ha permitido desarrollar un mayor interés y

comprensión de la matemática por parte de estudiantes de grados superiores en el

bachillerato.

Es por eso que quiero insistir en que las capacidades imaginativas como la curiosidad y la

apertura a posibilidades no realizadas, no sirven únicamente a la formación en valores o a la

creación artística, sino que también puede facilitar el interés de los jóvenes por el estudio de
materias específicas. Con esto no se quiere caer en el error de concebir el arte y el cultivo

de la imaginación como la “formula” no descubierta para lograr un verdadero milagro

educativo. Son muchos los retos que intervienen en las dificultades pedagógicas que

diariamente se presentan en las escuelas y universidades, y aunque no bastaría solamente

con la promoción de la imaginación para superar todas esas dificultades, ella si puede ser

una vía no lo suficientemente explorada para dar respuesta a muchas de esas problemáticas.

La inserción de la imaginación en los currículos escolares requiere aun de un trabajo mucho

más amplio e intenso así que estas ideas se presentan apenas como un abrebocas al tipo de

inquietudes sobre las que sigo trabajando.

BIBLIOGRAFÍA:

- Colleridge, S.T. (2010) Biographia Literaria. Valencia, España: Pre-textos

- Hasnain, A. (s.f). Coleridge on Imagination: Comparison with Wordsworth.

Recuperado de

https://www.academia.edu/8877771/Coleridge_on_Imagination_Comparison_with_

Wordsworth_Introduction

- Nussbaum, M.C. (2017). El Cultivo de la Humanidad. 2da ed. Bogota, Colombia:

Paidos

- Platón (1988). La Republica. Madrid, España: Gredos

- Vaillancourt, M. (2015). Imagination in Education (Tesis doctoral, Concordia

University)