“VARIABLES DE IMPACTO EN EL DESARROLLO

INTEGRAL DE GRUPOS HETEROGÉNEOS EN NIVEL

PROFESIONAL”

Tesis para obtener el título de

Licenciado en psicología presentan:

Citlali Maldonado Díaz

Diego Filiberto Ramírez Díaz

Asesor:
M.C. Ricardo Godínez García

1
AGRADECIMIETOS

A mis padres,
hermanos, y maestros
que siempre me apoyaron.
Gracias.

Citlali Maldonado Díaz

A mis padres, mi hermana,

mis maestros en especial a
Irene Rojas y a Ricardo Godínez.
Y gracias también a la
Dra. Teresa Díaz Aguilera
por todo el apoyo brindado
durante todos mis estudios.

Diego F. Ramírez Díaz

2
ÍNDICE

Presentación………………………………………………………………………. i
Justificación……………………………………………………………………….. ii
Propósito y objetivo………………………………………………………………. iii
Planteamiento del problema…………………………………………………….. iv
Formulación de hipótesis………………………………………………………… v
Capitulo I. Consideraciones metodológicas…………………………………… 1
Delimitación de la investigación………………………………………… 2
Técnicas…………………………………………………………………… 2
Instrumentos ……………………………………………………………… 3
Tipo de información que se recabara…………………………………... 3
Selección e indicadores de variables de estudio……………………… 3
Periodo que abarca la investigación……………………………………. 4
Selección de las formas de recolección de datos…………………….. 4
Selección de las formas de análisis…………………………………….. 4
Capítulo II. Marco teórico………………………………………………………… 5
Marco conceptual…………………………………………………………. 8
Marco referencial ………………………………………………………… 30
Capítulo III. Presentación de resultados……………………………………….. 32
Capítulo IV. Conclusiones……………………………………………………….. 62
Capítulo V. Propuestas…………………………………………………………... 65
Referencias bibliográficas……………………………………………………….. 67

3
 CAPÍTULO I.
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS

DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

EXPLORATORIA. El método exploratorio se encarga de obtener información de

un tema en donde el contenido es poco o nulo y que, carece precisamente de

4
una descripción previa. Pretendiendo dar una visión más clara de un tema
nuevo es por lo que se emplea este método en la investigación, en donde se
buscará obtener información acerca del desarrollo integral de los grupos
homogéneos en el instituto la Luz de Enfermería.

DESCRIPTIVO. Dado que, el método descriptivo pretende mostrar cual es la

realidad que se puede observar en determinado lugar para que así se realicen
diversas hipótesis, en esta investigación se hace uso de dicho método, con el
objetivo de describir el nivel de aprendizaje que logran los grupos heterogéneos
y el ambiente escolar que se da debido a estas condiciones.

EXPLICATIVA. Tipo de investigación social que tiene como objetivo medir el

grado de relación que existe entre dos o más conceptos o variables, en un
contexto en particular. Las variables medidas en esta investigación son:
ambiente escolar, edad, conocimientos.

TÉCNICAS

Para esa investigación se emplearán 2 tipos de técnicas: cuantitativa y

cualitativa.

De forma cuantitativa por medio de dos pruebas psicométricas y una encuesta

realizada a los alumnos de la escuela investigada, se dará a conocer los
resultados de la investigación mediante porcentajes.

De forma cualitativa se evaluará la relación y el ambiente que generan a los

alumnos al estar en un grupo con características heterogéneas, a la vez su
nivel de motivación, su expresión emocional y la influencia del grupo en el
desarrollo personal (de cada uno de ellos).

INSTRUMENTOS

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El primer instrumento aplicado fue la prueba psicométrica TERMAN MERRIL,
con el objetivo de medir los conocimientos y el Coeficiente Intelectual de los
alumnos del Instituto la Luz del turno vespertino, tomando como punto de
referencia la edad que tienen cada uno de ellos.

El segundo instrumento aplicado fue la prueba psicométrica GORDON, con el

objetivo de medir los intereses, el nivel de motivación y autoestima que tienen
los alumnos, y así comprobar que los intereses de los jóvenes y los adultos en
el aprendizaje son distintos.

El tercer instrumento fue una encuesta estructurada para medir el ambiente

que se vive en el salón de clases y su importancia en el desarrollo integral en
los alumnos.

TIPO DE INFORMACIÓN QUE SE RECABARÁ

Será recabada información explicativa, cualitativa y cuantitativa sobre el

ambiente escolar y el desarrollo integral en grupos homogéneos en el aula.

SELECCIÓN E INDICADORES DE VARIABLES DE ESTUDIO

Las variables dependientes investigadas son habilidades, conocimientos y

motivación ya que estas forman parte del desarrollo integral de un alumno.

Las variables independientes son el rango de edad y el ambiente escolar.

PERIODO QUE ABARCA LA INVESTIGACIÓN

La investigación se llevó a cabo en el periodo del mes de Febrero a Mayo de
2013.

SELECCIÓN DE LAS FORMAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

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La información recabada fue de una muestra del 45% del total de los alumnos,
se hizo por medio de la recolección empírico a través de 3 instrumentos de
medición, dos pruebas psicométricas y una encuesta estructurada dirigida a los
alumnos del Instituto la Luz del turno vespertino, misma que después es
reforzada con la investigación que se obtendrá de diversos autores y fuentes
bibliográficas y el análisis de las mismas con los datos recolectados.

SELECCIÓN DE LAS FORMAS DE ANÁLISIS

El análisis se dará en dos formas: Cuantitativa y cualitativamente.

Cuantitativa: porque debe darse una validez estadista.

Cualitativa: porque hay que analizar las habilidades desarrolladas por un grupo
heterogéneo para poder dar una conclusión objetiva

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 CAPÍTULO II.
MARCO TEÓRICO

MARCO CONCEPTUAL

Grupo heterogéneo.

8
Es un grupo de alumnos que tienen características diferentes, como
habilidades de aprendizaje, experiencias, opiniones y edad.
Quienes lo conforman tienen distintos estilos de aprendizaje y
habilidades diferentes, que intervienen en su desarrollo integral de
acuerdo a sus necesidades.

Rango de edad.
Es la categoría que se le da a una persona o a un grupo de personas en
función de su edad cronológica y mental.

Desarrollo integral.
Es un proceso continuo que involucra la formación o construcción de diferentes
habilidades y/o capacidades cognitivas y adaptativas que ayuden al individuo a
crecer desde todas la áreas posibles. Esto debe hacerse en función de las
necesidades de cada individuo.

Ambiente.
Son las condiciones dentro del salón de clases que ejercen influencia sobre los
miembros del grupo; estas condiciones, la dinámica y convivencia son
generadas por las conductas de los mismos integrantes del grupo escolar.

Necesidades personales.
Son la expresión de lo que un alumno necesita indispensablemente para su
desarrollo. Dependiendo de las carencias, será la ayuda que se les brinde.

Proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es el proceso que involucra al profesor y al alumno, siendo el profesor un
agente de apoyo, un guía o un facilitador del conocimiento para el alumno. Y el
alumno debe ser un agente activo que se involucra y construya su propio
conocimiento, aplicando así en situaciones reales lo aprendido.

Motivación.

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Son los estímulos que permiten a una persona involucrarse en la realización de
determinadas actividades, esta relacionado con el interés y es el esfuerzo que
el alumno aplique para alcanzar sus objetivos académicos.

Coeficiente intelectual.
Es el valor estandarizado que se le da a los resultados de una evaluación de
conocimientos, lo que permite delimitar las habilidades cognitivas de los
alumnos en relación con su edad.

Emoción y aprendizaje.
La emoción y el aprendizaje van de la mano ya que la situación afectiva o
emocional puede intervenir en el proceso de aprendizaje, porque algunas
emociones desagradables como la ira y la tensión entorpecen la concentración
y desvian su atención a sus propias necesidades afectivas.

Resultados estadísticos.
Es el análisis y la interpretación de datos que arroja una muestra considerable
para explicar diferentes fenómenos o situaciones.

Aprendizaje holístico.
Es un proceso centrado en la adquisición de conocimientos más profundos,
donde el alumno llega a la comprensión y puede aplicarlo a su vida personal
promoviendo su desarrollo y en armonía con el entorno.

Educación profesional.
Son los estudios que se dan después de la secundaria, impartidos por
instituciones establecidas, estos estudios involucran licenciaturas, ingenierías,
carreras técnicas, etc.
MARCO REFERENCIAL

Maslow, Abraham H. Motivación y personalidad.

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“Un deseo consciente o una conducta motivada puede servir como una especie
de canal a través de cual se expresan otros propósitos.” (Pág. 7-8)

“Una teoría consistente de la motivación debería asumir… que la motivación es

constante, inacabable, fluctuante y compleja, y que es una característica casi
universal de prácticamente todos los estados organísmicos en cuestión.” (Pág.
8-9)

“El sentimiento de rechazo es, él mismo, un estado motivador.” (Pág. 9)

“Debemos asegurar de inmediato que la motivación humana raramente se

realiza en la conducta, si no es en relación con una situación y unas personas.
Cualquier teoría de la motivación debe, ante todo, tener en cuenta esta
realidad, incluido el papel de la determinación cultural, tanto en el entorno como
en el organismo mismo.” (Pág. 14)

“La conductas inmotivadas. No todas las conductas o reacciones son

motivadas, al menos no en el sentido corriente de buscar la gratificación de las
necesidades, o sea, buscar lo que falta o se necesita.” (Pág. 16)

“Necesidades fisiológicas. Las necesidades que se toman generalmente

como punto de partida para la teoría de la motivación son los así llamados
impulsos fisiológicos. Dos líneas de investigación nos obligan a revisar
nociones habituales de estas necesidades: primero, el desarrollo del concepto
de homeostasis y segundo, el hallazgo de que los apetitos (elecciones
preferenciales entre los alimentos) son una clara y eficaz indicación de las
necesidades reales o carencias del cuerpo.” (Pág. 21)

“La homeostasis se refiere a los esfuerzos automáticos del cuerpo por

mantener un estado normal y constante de la corriente de sangre.” (Pág. 21-22)

11
“Young resumía el trabajo sobre el apetito en su relación con las necesidades
del cuerpo. Si el cuerpo carece de algo químico, el individuo tenderá (de un
modo imperfecto) a desarrollar un apetito específico o hambre parcial por este
elemento de comida que falta.” (Pág. 22)

“Todas las necesidades se ponen al servicio de satisfacer el hambre, y la

organización de dichas capacidades está casi enteramente determinada por el
único propósito de satisfacer el hambre. Los receptores y los realizadores, la
inteligencia, memoria, hábitos, todo puede definirse ahora sencillamente como
instrumentos para gratificar el hambre.” (Pág. 23)

“La necesidades de seguridad. Si las necesidades fisiológicas están bien

gratificadas, entonces surgirá una nueva serie de necesidades, que se pueden
clasificar aproximadamente como necesidades de seguridad (seguridad,
estabilidad, dependencia, protección, ausencia de miedo, ansiedad y caos;
necesidad de una estructura, de orden, de ley de límites-, fuerte protección etc.,
etc.). (Pág. 26)

“…los adultos sanos y afortunados de nuestra cultura están ampliamente

satisfechos en las necesidades de seguridad. La buena sociedad pacifica y
estable, que marcha bien, normalmente hace que sus miembros se sientan
seguros de animales salvajes, de temperaturas extremas, de asaltos
delincuentes, de crímenes, de caos, de la tiranía, etc.” (Pág. 26)

“De otro modo, se ve la necesidad de seguridad como un movilizador activo y

dominante de los recursos del organismo sólo en casos reales de emergencia,
tales como la guerra, la enfermedad, las catástrofes naturales, las oleadas de
delitos, la desorganización de la sociedad, la neurosis, el daños del cerebro, la
pérdida de autoridad o situaciones crónicamente malas.” (Pág. 27)

“El sentido de pertenencia y las necesidades del amor. Las necesidades de

amor suponen dar y recibir afecto. Cuando están insatisfechas, una persona

12
sentirá intensamente la ausencia de amigos, de compañeros o de hijos. Tal
persona tendrá hambre de relaciones con personas en general –de un lugar en
el grupo o la familia- y se esforzara con denuedo por seguir esta meta.” (Pág.
28)

“Mi impresión más honda es que también alguna proporción de grupos

juveniles rebeldes –desconozco cuánta o cuántos- está motivada por un ansia
profunda de sentimiento de grupo, de contacto, o de unión verdadera ante un
enemigo común, cualquier enemigo que incite a formar un grupo de amistad
con la simple toma de postura ante una amenaza externa.” (Pág. 29-30)

“Las necesidades de estima. Todas las personas de nuestra sociedad (salvo

unas pocas excepciones patológicas) tienen necesidad o deseo de una
valoración generalmente alta de sí mismos, con una base firme y estable;
tienen necesidad de auto respeto o de autoestima, y de la estima de otros. Así
que estas necesidades se pueden clasificar en dos conjuntos subsidiarios.
Primero están en deseo de fuerza, logro, adecuación, maestría y competencia,
confianza ante el mundo, independencia y libertad. En segundo lugar, tenemos
lo que podríamos llamar el deseo de reputación o prestigio (definiéndolo como
un respeto o estima de las otras personas), el estatus, la fama y la gloria, la
dominación, el reconocimiento, la atención, la importancia, la dignidad o el
aprecio.” (Pág. 30-31)

“La satisfacción de la necesidad de autoestima conduce a sentimientos de

autoconfianza, valía, fuerza, capacidad y suficiencia, de ser útil y necesario en
el mundo. Pero la frustración de estas necesidades produce sentimientos de
inferioridad, de debilidad y de desamparo. Estos sentimientos a su vez dan
paso a otros desánimos elementales u otras tendencias neuróticas o
compensatorias.” (Pág. 31)

“La necesidad de autorrealización. Lo que los humanos pueden ser, es lo

que deben ser. Deben ser auténticos con su propia naturaleza.” (Pág. 32)

13
“Se refiere al deseo de la persona por la autosatisfacción, a saber, la tendencia
en ella de hacer realidad lo que ella es en potencia. Esta tendencia se podría
expresar como el deseo de llegar a ser cada vez más lo que uno es de acuerdo
con su idiosincrasia, llegar a ser todo lo que uno es capaz de llegar a ser.”
(Pág. 32)

Almaguer Salazar, Teresa E. El desarrollo del alumno.

“Motivación defensiva. El nivel de ansiedad del aprendiz según se refleja en su

sensibilidad a las amenazas (reales o imaginarias).” (Pág. 53)

“La gente de alta ansiedad ejecutara mejor tareas fáciles o rutinarias.” (Pág. 55)

“La gente de baja ansiedad ejecuta mejor tareas difíciles o conceptuales” (Pág.
55)

“Motivación constructiva. Es el deseo que tiene el estudiante de buscar el éxito

según se refleja en su respuesta a las tareas académicamente demandantes.”
(Pág. 53)

“La motivación del logro hace referencia al grado en que una persona desea
tener éxito.” (Pág. 56)

“Una persona con alta motivación de logro se inclina a elegir tareas que
conduzcan al éxito, trabaja consistentemente en metas de éxito a largo plazo,
le preocupa su buen desempeño y se considera a sí misma como competente”
(Pág. 56)

“Los factores motivacionales y actitudinales afectan en aprendizaje y la

retención significativos. Los estudiantes con alta motivación de logro obtienen
mejores calificaciones y responden al fracaso de manera diferente a quienes

14
tienen gran temor al fracaso (estudiantes con alto nivel de ansiedad). El
estudiante motivado constructivamente responde al fracaso actuando con
persistencia y trabajando con mas ahínco en la tarea. Por el contrario, los
estudiantes guiados por la motivación defensiva abandonan la tarea cuando
fracasan en ella.” (Pág. 57)

Mecce, Judith. Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para

educadores.

“El desarrollo del cerebro y la experiencia. El cerebro humano muestra mayor

plasticidad, sobre todo en los primeros años del desarrollo. Por plasticidad
entendemos su capacidad de cambiar.” (Pág. 64)

“La plasticidad, que designa la capacidad del cerebro para cambiar, disminuye
gradualmente con el tiempo.” (Pág. 64)

“Pueden perderse para siempre las neuronas que no son estimuladas durante
el nivel máximo de formación de sinapsis. Con todo, las investigaciones
resientes indican que, ya en la vejez, puede conservar parte de su capacidad
de cambiar y adaptarse (Golden, 1994).” (Pág. 64)

Papalia, Diane E. Desarrollo humano.

Periodo de edad Desarrollo físico Desarrollo Desarrollo

cognoscitivo psicosocial
Adolescencia (11 El crecimiento Se desarrolla la Se vuelve central
a 20 años aprox.) físico y otros habilidad para la búsqueda de
cambios rápidos y pensar de identidad,

15
 profundos. manera abstracta incluyendo la
Ocurre la y de usar el identidad sexual.
madurez razonamiento La relaciones con
reproductiva. científico. los padres por lo
Los principales El pensamiento general son
riesgos para la inmaduro persiste buenas.
salud surgen de en algunas El grupo de
problemas actitudes y compañeros
conductuales, conductas. ayuda a
como los La educación se desarrollar y
trastornos concentra en la probar el
alimenticios y el preparación para autoconcepto,
consumo de la universidad o la pero también
drogas. vocación. puede ejercer una
influencia
antisocial.
Edad adulta La condición Las habilidades Los rasgos de
temprana (20 a física llega a su cognoscitivas y el personalidad y los
40 años). cima luego juicio moral estilos se hacen
disminuye adquieren mayor relativamente
ligeramente. complejidad. estables, pero los
La elecciones del Se toman cambios en la
estilo de vida decisiones personalidad
influyen en la educativas y pueden ser
salud. profesionales. influidos por las
etapas y los
acontecimientos
de la vida.
Se toman
decisiones acerca
de las relaciones
intimas y de los
estilos de vida

16
 personales.
Edad adulta Puede tener lugar La mayoría de las El sentido de
intermedia (40 a cierto deterioro de habilidades identidad continúa
65 años) las habilidades mentales básicas desarrollándose;
sensoriales, la llegan a su clima; puede ocurrir una
salud, el vigor y la la experiencia y transición
destreza. las habilidades estresante de la
La mujeres prácticas para la madurez.
experimentan la solución de La doble
menopausia. problemas son responsabilidad
altas. de cuidad a los
La producción hijos y a los
creativa puede padres ancianos
declinar, pero puede ocasionar
mejora su estrés.
calidad. La partida de los
Para algunos, el hijos deja el nido
éxito profesional y vacío.
la capacidad
adquisitiva llegan
a su máximo; en
otros puede
ocurrir el
agotamiento o el
cambio de
carrera.
(Pág. 13)

“Etapas psicosociales (Erikson). Identidad frente a confusión de identidad

(de la pubertad a la edad adulta temprana). El adolescente debe determinar su
propia sentido de sí mismo (“¿Quién soy yo?”) o experimentar confusión acerca
de los roles. Virtud: la fidelidad.

17
Intimidad frente a aislamiento (edad adulta temprana). La persona busca hacer
compromisos con otros. Si no lo logra puede sufrir aislamiento y
ensimismamiento. Virtud: el amor.
Generatividad frente a estancamiento (madurez). El adulto maduro se preocupa
por establecer y guiar a la siguiente generación o siente un empobrecimiento
general. Virtud: el interés.” (Pág. 34).

“Erikson: Identidad frente a conflicto de identidad. Erikson (1968) decía

que la tarea principal de la adolescencia es resolver la “crisis” de la identidad
frente a conflicto de identidad, para lograr convertirse en un adulto único con
sentido coherente del yo y un papel que sea valorado en la sociedad. Esta
“crisis” de identidad rara vez se resuelve por completo en la adolescencia; por
lo tanto, a lo largo de la vida adulta afloran una y otra vez problemas
concernientes a la identidad.” (Pág. 469).

“La edad adulta temprana. Los adultos jóvenes por lo general se encuentran
se encuentran en la cima de la salud, fuerza, energía y resistencia. También
están en el máximo de su funcionamiento sensorial y motor. Para mediados de
los 20, la mayoría de las funciones corporales están totalmente desarrolladas.
La agudeza visual es optima entre los 20 y los 40 años; el gusto, olfato y
sensibilidad del dolor y la temperatura usualmente permanecen intactos hasta
los 45 años. Sin embargo una pérdida gradual de la audición, lo cual es común
que comience durante la adolescencia, se hace más evidente después de los
25 años, en especial para los sonidos más agudos.” (Pág. 507)

“Más allá de Piaget: el cambio al pensamiento posformal. Aunque Piaget

describió la etapa de operaciones formales como el preámbulo del logro
cognoscitivo, algunos científicos del desarrollo sostienen que los cambios en la
cognición se extienden más allá de esa etapa. De acuerdo con los críticos de
Piaget, el razonamiento formal no es la única, y quizá ni siquiera la más
importante capacidad del pensamiento maduro (Moshman, 1998). La
investigación y el trabajo teórico realizados desde la década de los setenta

18
sugiere que el pensamiento maduro es mucho más rico y complejo que las
manipulaciones intelectuales abstractas que Piaget describió. Por ejemplo,
cuando se le pregunta a una mujer si había la misma cantidad de espacio en
una casa de formas distintas construida con el mismo número de tabiques, ésta
dijo que no: “Cuando comienzas a ponerte extravagante, siempre pierdes algo
de espacio porque tienes que tener un corredor en a planta alta así como en la
planta baja, lo que siempre quita espacio”. Es evidente que, esta respuesta
preformal en realidad fue el resultado de la experiencia y el pensamiento
matizado.” (Pág. 522-523)

“El pensamiento en la edad adulta a menudo parece ser flexible, abierto,

adaptativo e individualista. Se basa en la intuición, la emoción y la lógica para
ayudar a la gente a afrontar un mundo que parece caótico. Aplica los frutos de
la experiencia a las situaciones ambiguas. Se caracteriza por manejar la
incertidumbre, la inconsistencia, la contradicción, la imperfección y el
compromiso.” (Pág. 523)

“Schaie: un modelo del desarrollo cognoscitivo durante el ciclo vital.

Uno de los pocos investigadores en proponer un modelo del desarrollo
cognoscitivo durante el ciclo vital es K. Warner Schaie. El modelo de Schaie
considera los usos del intelecto en desarrollo dentro de un contexto social. Sus
siete etapas giran alrededor de objetivos que destacan en diversas etapas de la
vida. Esos objetivos cambian de la adquisición de la información y habilidades
(lo que necesito saber) a la integración práctica del conocimiento y la
habilidades (cómo usar lo que sé) a la búsqueda de significado y propósito (por
qué debo saber). La siete etapas son las siguientes:
1. Etapa de adquisición (niñez y adolescencia). Los niños y adolescentes
adquieren información y habilidades por si mismas o como preparación
para la participación en la sociedad.
2. Etapa de logros (de los 19 o 20 años a principios de los 30). Los adultos
jóvenes ya no adquieren el conocimiento sólo por sí mismo; usan lo que
saben para perseguir metas, como la carrera y la familia.

19
 3. Etapa de responsabilidad (finales de los 30 a inicios de los 60 años). La
gente de mediana edad utiliza su mente para resolver problemas
prácticos asociados con la responsabilidad para con otros, como los
miembros de la familia o los empleados.
4. Etapa ejecutiva (30 o 40 hasta el final de la mediana edad). La gente de
la etapa ejecutiva, que puede traslaparse con las etapas de logro y
responsable, es responsable de sistemas sociales (como organizaciones
gubernamentales o de negocios) o de movimientos sociales. Trata con
relaciones complejas en niveles múltiples.
5. Etapa reorganzizadora (fin de la media edad, inicio de la edad adulta
tardía). Las personas que se jubilan reorganizan sus vidas y energías
intelectuales alrededor de actividades significativas que toman el lugar
de trabajo asalariado.
6. Etapa reintegradora (edad adulta tardía). Los adultos, quienes quizá
estén apartados de la participación social y cuyo funcionamiento
cognoscitivo puede estar limitado por cambios biológicos, a menudo son
mas selectivos acerca de las tareas a las que se dedican sus esfuerzos.
Se enfocan en el propósito de lo que hacen y se concentran en tareas
que tienen mayor significado para ellos.
7. Etapa de creación de legado (vejez avanzada). Cerca del final de la vida,
una vez que se ha completado la reintegración (o junto con ella), la
gente mayor puede dar instrucciones para la disposición de sus
posesiones más preciadas, hacer arreglos para su funeral, proporcionar
historias orales o escribir la historia de su vida como un legado para los
seres queridos. Todas esas tareas implican el ejercicio de competencias
cognoscitivas dentro de un contexto social y emocional.” (Pág. 524-525)

“Edad adulta intermedia. Algunas instituciones de aprendizaje no están

estructuradas para satisfacer las necesidades educativas o psicológicas de los
adultos maduros o para aprovechar sus fortalezas cognoscitivas. Los
aprendices adultos tienen sus propios motivos, metas, tareas del desarrollo y
experiencias. Aportan con su propia experiencia y, con frecuencia, cuentan con
habilidades de pensamiento posformal, pero necesitan conocimiento que
puedan aplicar a problemas específicos. El estudio cooperativo construido

20
alrededor de problemas o proyectos generados por el aprendiz es más
apropiado para un adulto maduro.“ (Pág. 622)

López Ramírez, Ernesto Octavio. Los procesos cognitivos en la

enseñanza-aprendizaje. El caso de la psicología cognitiva en el aula
escolar.

“Ciencia cognitiva, autopoiesis y enactivismo: La autopoiesis (Varela, 1992,

1993 y 1998) considera al humano como un organismo viviente que
continuamente produce componentes que lo especifican. Dichos componentes
emergen de la codeterminación de factores masivos de nuestro sistema
nervioso, actuando en unidad en un medio ambiente.
Esto tiene, tiene implicaciones en el área de la metacongición y autorregulación
cognitiva.
Para el enactivismo, los estados dinámicos internos que emergen de la
actividad masiva autorganizativa del cerebro durante la actividad cognitiva son
algo más que representaciones mentales de un hecho al estilo clásico del PHI,
son más bien experiencias enactivas. De acuerdo con Varela (1992 y 1993),
una expectativa enactiva se define como: “traer una interpretación de la
información entrante al sistema cognitivo significa actuar o traer adelante algo
de un fondo. Aquí el termino enactivo no se refiere a una interpretación
preparada (o representación) del mundo sino tomar estados dinámicos internos
del mundo.
Desde este punto de vista, la representación enactiva es una experiencia que
permite que tanto el mundo externo como el interno del individuo actúen de
forma mutuamente definitoria”. (Pág. 46)

“Conceptos centrales de la andragogía: El hecho de que Knowles señale

exactamente una edad en la que se puede diferenciar a un individuo adulto de
uno joven fue criticado por varios autores, él mismo tuvo cautela al respecto.
Aquí el factor principal, como diferencia entre adultos y adolescentes, es la
capacidad de un individuo de ser responsable de su propio aprendizaje.

21
Knowles expone que el aprendizaje de un adulto debe considerar por lo menos
seis principios (véase figura 4.2)”. (Pág. 73)

1. Aspectos que el aprendiz necesita saber.

* ¿Por qué?, ¿Qué?, ¿Cómo?
2. Autoaprendizaje del aprendiz.
*Autónomo y autodirijido.
3. Experiencia previa.
* Recursos y modelos mentales.
4. Disposición a aprender.
* Relacionados con la vida del aprendiz.
* Tareas generadoras de desarrollo.
5. Orientación al aprendizaje.
* Centrado en problemas.
* Contextual.
6. Motivación a aprender.
* Valor intrínseco-personal.
(Figura 4.2). (Pág. 74)

“Nótese primero que para que un aprendiz adulto se involucre en un

aprendizaje es necesario que conozca porqué tiene que aprender algo, qué es
lo que tiene que aprender para lograr su meta y cómo puede lograr dichas
metas.
En este caso se tiene que considerar el costo o riesgo de intentar dichas
metas. Es necesario tomar en cuenta tanto las motivaciones y disposiciones
como las disposiciones del individuo para aprender”. (Pág. 75)

“Finalmente, es necesario entender que el hecho de que un individuo tome o no

una o varias de las opciones de forma educacional depende de su plan de vida.
De acuerdo con Baltres (1999), el aprendizaje con todas sus connotaciones,
biológicas, cognitivas, sociales, y motivacionales, debe analizarse desde una
perspectiva holística, esto es, desde el espectro de toda una vida, en donde

22
existe una habilidad genética a aprender más a edades tempranas, que se va
deteriorando con la edad y una necesidad mayor de aprendizaje en la madurez.
De acuerdo con Lewin, postula que para que el aprendizaje sea posible, es
necesario complementar un ciclo de sucesos que incluya la experiencia, la
observación y la abstracción de la misma , así como la posibilidad de probar las
implicaciones de dicha experiencia en situaciones nuevas.
Otros ejemplos de modelos, en donde la experiencia y la reflexión de la misma
son elementos centrales, es la transformacional de Mezirow (Cranton, 1994), el
cual postula que para que se dé un aprendizaje transformador en necesario
que el individuo haga conciencia de las percepciones de sus experiencias.
También está el modelo experiencial de Dewey, en donde para lograr un
propósito de aprendizaje se necesita constante juicio de experiencias que
impulsan al individuo en una espiral dialéctica ascendente a lograr dicho
propósito”. (Pág. 76)

“El enfoque cognitivo-constructivista y su relación con el aprendizaje

experiencial. Por otra parte, y en contraste con la concepción de desarrollo
constructivista, Vygotsky propuso la función de los procesos sociales como la
condición necesaria para el aprendizaje y el desarrollo de la inteligencia, esto
es, siempre y cuando un niño tenga la oportunidad de interactuar con otros
individuos – compañeros de clase, amigos, etcétera -, será posible el
aprendizaje y como consecuencia el desarrollo del individuo. En palabras de
Vygotsky (citado en Palincsar, 1997): “ La dimensión social de la conciencia es
primera en tiempo, y la dimensión de la conciencia individual es derivativa y
secundaria.
El constructivismo radical de acuerdo con Von Glaserfeld (Hardy y Taylor,
1997), quiere decir que, desde el punto de vista constructivista, varias personas
no puedan comunicar entre sí un mismo significado, sino más bien que la
realidad de cada individuo sobre ese significado depende de la visión que cada
individuo posee.

23
En constructivismo crítico implica que en la construcción de un significado y de
una realidad sobre el mundo los individuos participan reflexivamente sobre la
influencia que tienen factores como el contexto cultural y la actividad social.
El enfoque construccionista focaliza la “construcción” de una experiencia
consciente (sea ésta por medios visuales o verbales) como evocadora de
significados y realidades. Quien comunica un significado debe construir una
experiencia (social, individual, o a partir de algún medio tecnológico) que
permita al receptor construir un significado ligado con dicha experiencia
(Papert, 1991). Como se podrá observar, esto implica gran participación del
educador, ya que es éste quien debe asegurarse de construir los ambientes
educativos que permitan hacer conscientes dichas experiencias en los
alumnos.
Los postulados constructivistas imponen nuevas demandas en la forma sobre
cómo impartir nuevos conocimientos en el aula escolar. Por una parte es
importante hacer notar que en necesario crear ambientes de aprendizaje que
contengan herramientas que faciliten la interacción del conocimiento entre
compañeros y maestro, así como la posibilidad de acentuar la vivencia de un
conocimiento, por ejemplo, a partir de simulaciones de situaciones o hechos.
Desde un enfoque cognitivo, el constructivismo se relaciona con la manera en
la que un individuo participa activamente en la formación de aprendizaje y la
reflexión que hace de ésta empleando procesos del pensamiento. (Pág. 80 y
81)

J. Pinel, Jonh P. Biopsicología.

“El sistema nervioso no es una red estática de elementos interconectados, tal

como implica el modelo de esquema de conexiones; es más bien un órgano
vivo, con plasticidad (que puede cambiar), el cual se desarrolla y cambia
continuamente en respuesta a sus programas genéticos y la interacción con
sus programas genéticos y la interacción de su medio ambiente.” (Pág. 236)

Taylor, Viviana. El adulto como sujeto de aprendizaje.

24
Articulo “El adulto que aprende presenta algunos requerimientos como la
exigencia de percibir la utilidad del aprendizaje, la consideración de su
experiencia, la necesidad de participación y evaluación permanente.
¿Qué elementos deberíamos tener en cuenta en la capacitación de adultos
para involucrarlos realmente? ¿Cuáles son los principales temores o
resistencias? ¿Qué estilos de aprendizaje se pueden definir? ¿Qué estrategias
son necesarias para recuperar la experiencia y abordar la utilidad del
aprendizaje?
Características del adulto como sujeto del aprendizaje. El adulto no llega
“en cero” a una situación de aprendizaje. En especial, si hacemos referencia a
contextos de formación vinculadas a su trabajo, trae consigo un bagaje de
experiencia laboral, de su vida personal y un trayecto por la educación formal.
Los aprendizajes son distintos a lo largo de las etapas de la vida de los sujetos,
ya que ellos también sufren cambios. En la etapa adulta, la participación en
experiencias de formación acompaña a un conjunto de proyectos personales y
familiares, su ubicación en el mundo del laboral y un recorrido en la formación
(en el sistema educativo formal o no formal).
Como todo sujeto de aprendizaje, la edad y las características de la etapa en la
cual se encuentra inciden en el interés que desarrolle por determinado
aprendizaje, las posibilidades y limitaciones, los recursos de los cuales
dispone, los ritmos y estilos.
Es por ello, que podemos decir que el adulto en rol de alumno es alguien que
trae consigo el caudal de sus conocimientos y de sus experiencias anteriores.
Cualquier propuesta de formación debe partir necesariamente de las
«situaciones de vida» en que se encuentran los adultos.
Las motivaciones del sujeto que aprende: La motivación, los intereses y
necesidades de los sujetos suponen algunas de las fuentes principales del
aprendizaje.
La fuente de esta motivación puede tener diferentes niveles de consciencia. En
ocasiones el adulto busca participar de actividades de formación si tiene la

25
percepción de que incidirá en la resolución de algún problema personal, familiar
o profesional. También si la actividad le proporciona placer y bienestar.
En general, en los adultos los intereses dependen de las características de esta
etapa vital, de las situaciones personales y sociales, de los requerimientos del
ámbito laboral, de las características individuales y del contexto sociocultural en
el cual se encuentra.
Algunas motivaciones personales por las cuales los adultos se acercan a las
propuestas de formación se pueden centrar en: mejorar su condición, satisfacer
su curiosidad, desempeñar mejor su trabajo, enriquecimiento personal
(resolución de problemas personales, sociales o familiares), clarificar sus
relaciones interpersonales, entre otras.
Por otro lado, acceden a instancias de formación para “reciclarse”, ampliar
conocimientos o adquirir una titulación.
En los procesos de aprendizaje en los cuales participa, el adulto presenta
algunos requerimientos, que podemos sintetizar en los siguientes:- Exige
propuestas que le permitan participar, compartiendo su experiencia previa. El
estado de pasividad en general no es aceptado por el adulto. En ocasiones
buscará estrategias para desarrollar la actividad que está vinculada con su
proceso de aprendizaje, buscando alternativas para intervenir, haciendo
bromas, etc.
Necesita captar rápidamente cual será la utilidad del aprendizaje, encontrar
líneas de acción para resolver las problemáticas de su práctica profesional y
laboral. El adulto requiere, por su escasa disposición de tiempo, de propuestas
que muestren claramente cuál será el nivel de aplicación de la propuesta de
formación o la forma en que podrá enriquecerse a partir de su participación.
Necesita reconocer un alto compromiso de los docentes y una interacción
adecuada con ellos. El adulto, como sujeto de aprendizaje, exige el
compromiso del formador a partir de sus intervenciones y del modo en que
realiza el seguimiento de sus aprendizajes.
Requiere de espacios para poder compartir sus experiencias. Existe en el
adulto una tendencia a valorar su pasado ya que es fuente seguridad. Resulta
central la consideración de ese pasado en las instancias de formación, pero

26
desde una reflexión crítica y superadora. La experiencia supone el resultado de
la reflexión sobre los hechos del pasado.
El alumno construye y debe construir, al menos, dos tipos distintos de
representaciones.
Por un lado, representaciones sobre el significado del contenido a aprender.Y
por otro, representaciones sobre el sentido que tiene para él aprender ese
contenido, sobre los motivos para hacerlo, las necesidades que ese
aprendizaje cubre y las consecuencias que supone para la percepción de uno
mismo como aprendiz.
Ambos tipos de representaciones se construyen de manera dinámica,
contextual y situada, a partir de lo que aporta en cada momento el aprendiz: ni
el significado ni el sentido que el alumno construye están, meramente, en el
material que es objeto de aprendizaje, ni su construcción queda asegurada por
el diseño de dicho material.
Cuando analizamos la inserción de los adultos debemos considerar su
interacción con el docente, la propuesta en general, los materiales y los
recursos tecnológicos.
Lo que hace que la “actividad conjunta” sea efectivamente conjunta no es la co-
presencia física de los participantes, sino el hecho de que profesor y alumnos
actúan el uno para el otro y entre sí, de manera que las actuaciones de cada
participante sólo se entienden y cobran significado en el marco de, y en
referencia a, las actuaciones del resto de participantes.
Múltiples son los factores motivacionales que inciden en el proceso de
aprendizaje y que podemos sintetizar en los siguientes:
Factores de la situación vital del estudiante: Se incluyen aspectos e la vida
personal, situación social o familiar que pueden actuar como facilitadores u
obstaculizadores del aprendizaje.
Factores cognitivos y metacognitivos: Los factores que inciden en la
construcción del conocimiento y la posibilidad de conectar con lo que el alumno
ya sabe.
Factores motivaciones y afectivos: Características personales que inciden en el
aprendizaje, experiencias previas, etc.

27
Factores relacionados con la interacción social: habilidades comunicativas,
experiencias y potencialidad para el trabajo colaborativo, etc.
Diferencias individuales: Características individuales en el aprendizaje. Estilos
de aprendizaje, ritmos y capacidades.
Necesidad consciente de formación: En general los adultos que se incluyen en
propuestas de formación lo hacen por la posibilidad de aprender contando con
una cierta flexibilidad de tiempos por la cual pueda ser paralela con el resto de
sus ocupaciones (laborales o familiares).
Interés por los contenidos de la propuesta de formación: La necesidad de
actualizarse en determinados contenidos dependerá de los recorridos que los
alumnos han realizado anteriormente y la posibilidad de significar los
aprendizajes que logre. Aquí será imprescindible la relevancia de la selección
de contenido y su vinculación con los saberes previos.
La fuente de motivación en el diseño formativo y los materiales: El alumno
busca aprender y ser consciente del nivel de aprendizaje. El lugar que ocupan
los materiales es central y por lo tanto su presentación, la calidad y la
promoción de la interactividad resulta fundamental para la motivación de los
alumnos. Es por ello que el intercambio de conocimientos, la puesta en común,
el planteo de dudas y avances es uno de los elementos de mayor fuerza
motivadora.
La fuente de motivación en la acción docente: El tipo de relación docente y
alumnos que se plantee otorgará un tamiz particular a través del cual se
procese la relación con contenidos y materiales.
La posibilidad de que éstos puedan ser conscientes de su aprendizaje y los
procesos de mejora. Es por ello que las actividades metacognitivas o de
reflexión de las propias tareas resultan bien enriquecedoras. El tipo de
comunicación entre el docente y el alumno adulto resulta fundamental para
acompañar el aprendizaje e incidir en la toma de consciencia del aprendizaje.
Algunas de las cuestiones que son centrales en esta comunicación es el
encuadre: pautar los tiempos que demandarán las tareas, el tipo de devolución
que realizará acerca de las mismas, las instancias formales de evaluación. Es
imprescindible una propuesta de formación que incluya diversidad de

28
actividades evaluativos, con criterios claros que le permitan al alumno
comprender el nivel de acercamiento a los objetivos de aprendizaje y ser más
consciente de su proceso.
El desarrollo profesional como fuente motivacional: Cuando las propuestas de
formación incluyen y satisfacen los deseos de mejora personal y profesional en
nivel de compromiso y motivación es superior. En el caso de los adultos
muchas de las actitudes se conforman en el contexto de la maduración o
desarrollo profesional, para la cual es un requisito el logro de las interacciones
genuinas.
La fuente de motivación en el trabajo colaborativo: La posibilidad de participar
en espacios de interacción con otros, aportar las capacidades personales en la
producción de tareas concretas y comunes, actúa como un factor motivador y
de satisfacción para el proceso personal del aprendizaje. Es por ello que
resulta fundamental el aprovechamiento de las nuevas tecnologías para
habilitar herramientas que favorezcan la posibilidad de compartir y producir
colectivamente. Resulta importante explicitar que el tipo de trabajo cooperativo
que se propone en este tipo de entornos, es asincrónico. Por tanto no hay
coincidencia de tiempo ni de espacio entre los participantes. Es por ello que es
necesario explicitar todos los procesos que ocurren en el trabajo en equipo,
desde la etapa de constitución hasta el resultado evaluativo final. Desde la
experiencia de la tutoría, la organización en los grupos resulta fundamental en
la motivación y el nivel de compromiso con la tarea. En ocasiones la no
acomodación a las pautas de un trabajo compartido asincrónico lleva a la
sensación de frustración y desmotivación. Es interesante analizar las
estrategias que realizan los alumnos para compensar la condición de
asincronía en la comunicación: a partir de acuerdos en ciertos horarios, la
búsqueda de recursos de comunicación alternativos (mensajería instantánea
dentro y fuera del campus) o más tradicionales (uso del teléfono). También el
uso de espacios más informales como el café comienza a constituirse como un
lugar central en el intercambio no formal y de ayuda mutua.
Los estilos de aprendizaje: los alumnos tienden a constituir estilos de
aproximarse al conocimiento utilizando diversidad de estrategias. Cada sujeto

29
selecciona mecanismos o procedimientos, recursos útiles para procesar
información, pensar, resolver problemas, aprender o actuar.
Ante cualquier nueva actividad el sujeto de aprendizaje construye
representación de la tarea y de los recursos con que cuenta. De allí es que
puede seleccionar las propias estrategias a utilizar.
Numerosas investigaciones han aportado en la clasificación de diversas
estrategias que utiliza un sujeto cuando aprende. Por ejemplo la utilización de
estrategias que van desde las más simples a las más complejas: asociativas,
de elaboración y de organización. También se puede definir la forma de encarar
la tarea considerando la intención de quien aprende y el entorno. En general se
plantean diversos enfoques: superficial, profundo o estratégico. Creemos
fundamental la consideración de los estilos de aprendizaje, a partir de proponer
una diversidad de estrategias de enseñanza que permitan al alumno
familiarizarse distintas herramientas y logrando una adecuada apropiación de
los contenidos”.

Carrasco, Mari Carmen y Redolat, Rosa. ¿Es la plasticidad cerebral un

factor crítico en el tratamiento de las alteraciones cognitivas asociadas al
envejecimiento?

Artículo: “Plasticidad y envejecimiento. El cerebro envejecido muestra

patrones de atrofia neuronal y declive funcional, además de muerte celular. A lo
largo del proceso de envejecimiento normal el cerebro presenta cambios
cuantitativos y cualitativos en: número de neuronas, extensión dendrítica y
número y estructura de sinapsis (Coleman y Flood, 1987; Brody, 1992). Estos
cambios anatómicos, que son específicos de determinadas regiones (como el
córtex o el hipocampo), probablemente se relacionan con disminuciones tanto
en la capacidad conductual como en la plasticidad asociada al envejecimiento.

30
Dicha disminución de la plasticidad se refleja en diferentes cambios que
podrían explicar, al menos en parte, el deterioro fisiológico y cognitivo asociado
a la edad. El cerebro envejecido responde de modo menos adaptativo a los
estímulos fisiológicos y ambientales, tanto a nivel celular como sistémico
(Walsh y Opello, 1992). A partir de los datos disponibles actualmente es
evidente que la plasticidad se encuentra disminuida en el cerebro que está
envejeciendo.” (Pág. 2)

De Giraldo, Ligia y Mera, Rosalba. Clima social escolar: percepción del

estudiante.

Articulo: “El ambiente escolar agradable, amplio, comprensivo y estimulante,

facilita al estudiante satisfacer ciertas necesidades básicas relacionadas con la
edad, la habilidad y sus responsabilidades; favorece la motivación, la cultura y
la socialización”. (Pág. 1)

Creeces. El cerebro del adolescente.

Artículo: “El cerebro durante la adolescencia. Estudios realizados por Imágenes

de Resonancia Magnética (IRM) y disecciones anatómicas, han podido
comprobar que en la adolescencia se produce una disminución de las
desordenadas células nerviosas que forman la sustancia gris, que
paulatinamente se van cubriendo por una capa grasa protectora, llamada
sustancia blanca. Jay Giedd y colaboradores del National Institute of Mental en
Bethesda, Maryland, muestra que antes de la pubertad se produce un repunte
del crecimiento de la materia gris, pero que luego es seguido por una
disminución, a un ritmo de 1% al año, durante todo el período de adolescencia”.

31
Pujolàs Maset, Pere. Enseñar juntos a alumnos diferentes. La atención a
la diversidad y la calidad en educación.

Articulo: “La Enseñanza Multinivel se basa en la premisa que la programación

de una Unidad Didáctica o un tema debe plantearse de tal forma que facilite el
aprendizaje de todos los alumnos de una clase, sean cuales sean sus
necesidades educativas. Desde esta perspectiva que asume la personalización
de la enseñanza, su flexibilidad en función de las características personales de
cada alumno, se elimina la necesidad de segregar alumnos para que sigan
programas diferenciados y se hace compatible lo que se determina en el
programa individual de un alumno con las actividades de enseñanza y
aprendizaje dirigidas a todo el alumnado de su grupo clase”. (Pág. 21)

32
 CAPÍTULO III.
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

Todos resultados que se presentan a continuación son únciamente de alumnos

del Instituto la Luz de Enfermería.

Resultados Terman Merril:

En las siguientes gráficas se puede observar los resultados de la aplicación de

la prueba de inteligencia TERMAN MERRIL revisado por rangos de edades de
4 años.
Se puede apreciar el Coeficiente Intelectual (C.I.) promedio por rango de
edades.

33
En la parte inferior de la gráfica vemos los 6 rangos del C.I. y en la parte
superior podemos observar el número de personas que obtuvieron dichos
rangos.

Gráfica 1.1

En la gráfica 1.1 se puede observar los resultados de los estudiantes con

edades que van de 15 a 19 años.
En específico los alumnos que oscilan entre los 15 y 19 años tienen 3 rangos
de C.I.
El más repetido fue Medio Alto, en segundo lugar Medio y en tercer lugar
Superior.
Así se puede observar que sus habilidades cognitivas para el aprendizaje están
en un nivel óptimo para aprender, ya que la mayoría esta en un grado más alto
que el promedio.

34
Gráfica 1.2

En la gráfica 1.2 se observa que los rangos de coeficientes intelectuales de los

alumnos que oscilan entre los 20 y 24 años de edad, se reducen solo a dos
rangos siendo el Medio Alto el más repetido y el Superior en segundo lugar.
Podemos observar según la gráfica, que el desarrollo intelectual de los
alumnos de esta edad ya tiene un funcionamiento o un desarrollo intelectual
más estructurado, y así, poder deducir que sus habilidades intelectuales están
en un nivel aún más óptimo para aprender que la de los alumnos de 15 a 19
años.

35
Gráfica 1.3

En la gráfica 1.3 se puede ver que la tendencia de esta gráfica que muestra los
resultados de los alumnos que tienen entre 25 y 29 años, sigue siendo muy
similar a la de los 20 a 24, ya que los coeficientes intelectuales siguen estando

en los mismo dos rangos Medio Alto siendo el más repetido y Superior en
segundo lugar.
Así pues, se puede decir que los alumnos de entre 25 y 29 años tienen un nivel
intelectual óptimo para un proceso de aprendizaje escolar.

Gráfica 1.4

36
En la gráfica 1.4 se puede observar que siguen los dos mismos rangos de los
coeficientes intelectuales en los alumnos con una edad entre 30 y 35 años, solo
que el rango de nivel Superior declina y el nivel Medio Alto crece, así se puede
decir, que las habilidades siguen siendo óptimas, pero dentro de un rango más
bajo en el desarrollo del aprendizaje.

Gráfica 1.5

Los resultados de la gráfica 1.5 de la prueba nos arroja que su coeficiente

intelectual está dentro de los rangos Medio y Medio Bajo.
Esto quiere decir que su capacidad de aprender está dentro de los parámetros
correctos para llevar a cabo un aprendizaje significativo aunque probablemente
la velocidad del aprendizaje será más lenta.

Dentro de la prueba de inteligencia se puede observar según los resultados

que el rango de edad más óptimo para aprender en un nivel de estudios
profesional es de 20 a 30 años, ya que las personas examinadas de esta edad
mostraron un nivel de desarrollo cognitivo – intelectual mayor al de los jóvenes
de 15 a 20, donde hay más desequilibrio en sus habilidades intelectuales, es
decir, que aún están en un proceso de maduración el cual aún no está
completo.

37
Por otra parte se puede observar según las gráficas y los resultados obtenidos
que a partir de los 30 años los procesos de aprendizaje del adulto comienzan a
declinar, ya que en la gráfica se ve un descenso del rango “Superior” y un
crecimiento del rango “Medio Alto”, y aunque el nivel en esta edad sigue siendo
óptimo, el nivel de desarrollo intelectual disminuye.
Esto se puede observar en los resultados de 50 a 55 años, ya que los
resultados de los coeficientes intelectuales de los examinados son: Medio bajo
y Medio, que aunque sigue siendo un nivel bueno para aprender, no está a la
par con los niveles de los alumnos más jóvenes. Esto puede llegar a provocar
varias situaciones en los alumnos de esta edad, como puede ser un rezago
escolar, sentimiento de inferioridad, minusvalía, apatía hacia la escuela, y hasta
llegar a la deserción.

Resultados Gordon P-IPG:

Otra de las pruebas que se aplicaron fue el Inventario de personalidad de

Gordon P-IPG que nos proporciona una medida fácil de obtener nueve
aspectos de la personalidad importantes en el funcionamiento diario de una
persona normal. Los nueve factores que revisa son: ascendencia,
responsabilidad, estabilidad emocional, sociabilidad, autoestima, cautela,
originalidad, relaciones personales y vigor. Estos revisan características de
actitudes o conductas a las que pueden ser propensas estas personas.
Los resultado obtenidos fueron los siguientes.

38
Gráfica 2.1

En la gráfica 2.1 se muestran los resultados de alumnos de 15 a 19 años donde

se encontraron características de individuos que tienen un papel pasivo dentro
del grupo, no se interesan por las relaciones sociales y son aislados. También
se observa que pueden ser precipitados en sus decisiones y arriesgados. No
trabajan en situaciones difíciles y complicadas, tienden a criticar a las personas
y tienen poca energía.
Estas características indican que los alumnos más jóvenes necesitan un
ambiente y un ritmo de trabajo tranquilo pero activo, probablemente necesiten
un poco más de atención que los alumnos de mayor edad porque deben ser
sujetos que ponen poca atención o que trabajan poco.

39
Gráfica 2.2

La gráfica 2.2 arroja resultados que indican ser personas activas dentro del
grupo, seguros de si mismos y determinados. Aunque parecen libres de
preocupaciones pueden tener baja tolerancia a la frustración, son sociables y
se adaptan fácilmente, también toman decisiones precipitadas son curiosos,
tolerantes y enérgicos.

Estos puntos permiten determinar que dentro de un aula de clases estos

alumnos se desenvuelven de manera natural, son participativos, ponen
atención y pueden llegar a ser un poco competitivos aunque no lo demuestren
y sobre todo deben ser muy determinados para aprender.

40
Gráfica 2.3

La gráfica 2.3 demuestra que estos alumnos tienen poca iniciativa y pueden
depender de los demás, aunque son determinados y se puede confiar en ellos,
son nerviosos. Les gusta trabajar con otras personas y se adaptan fácilmente.
También se puede notar que la columna V (vigor) no muestra ninguna barra de
color, esto se debe a que en esta área los resultados fueron medio, lo que
indica energía y vitalidad normal.

Con estos resultados se puede decir que son alumnos que trabajan bien en
grupo y que pueden participar normalmente dentro de su salón, aunque no
siempre tendrán iniciativa, siempre podrán aportan algo.

41
Gráfica 2.4

Al revisar la gráfica 2.4 se encontró indicios de alumnos que carecen de

confianza hacia ellos mismos, no se relacionan mucho con los demás,
son determinados aunque no siempre y se restringen socialmente. Son
aislados, cautelosos, no se interesan por situaciones que requieran reflexionar,
se irritan fácilmente pero disfrutan trabajar.

Con estos datos se puede deducir que estos alumnos son capaces de estar
dentro de un salón de clases y trabajar, pero ya que no se tiene el interés por
adquirir nuevos aprendizajes como los alumnos más jóvenes, entonces este
puede ser un factor que indique su falta de interés por relacionarse en su
grupo.

42
Gráfica 2.5

Se encontró en la gráfica 2.5 indicadores que muestran que los alumnos de 50

a 55 años, tienen un papel pasivo dentro del grupo, con perseverancia en el
trabajo, que tienen pocas preocupaciones, que no son muy sociables pero se
pueden adaptar fácilmente, no les gusta correr riesgos, les disgusta trabajar en
problemas complicados y tienen un rendimiento y productividad por debajo del
promedio, o sea, tienen poca energía.

Estos últimos resultados muestran que los alumnos que trabajan pero puede
que requieran de hacer un poco más de esfuerzo para llevar el ritmo de trabajo
que sus compañeros más jóvenes, ya que no les gusta trabajar en situaciones
complicadas y no se relacionan mucho dentro del grupo.

Encuesta:

Las siguientes 24 afirmaciones forman parte de la encuesta que se aplicó para

medir el ambiente generado en los salones de clases de grupos heterogéneos:

1. El ambiente social de tu salón es adecuado para el aprendizaje.

43
2. La diferencia de edades entre tus compañeros produce algún conflicto social
en tu grupo.
3. La diferencia de edades entre tus compañeros produce algún conflicto en tu
aprendizaje.
4. La diferencia de edades entre tus compañeros produce algún conflicto en tu
desempeño escolar.
5. Al dar una aportación en clase mis compañeros se burlan.
6. Mis compañeros de mayor edad comprenden mejor las clases.
7. Mis compañeros de menor edad comprenden mejor las clases.
8. Mis compañeros de mayor edad son los mejores alumnos.
9. Mis compañeros de menor edad son los mejores alumnos.
10. Tolero a mis compañeros de menor edad.
11. Entiendo todos los conceptos vistos en clase.
12. Mis compañeros de mayor edad tienen mejor actitud ante el aprendizaje.
13. Mis compañeros de menor edad tienen mejor actitud ante el aprendizaje.
14. Se trabaja en equipo.
15. Te permiten expresar tus ideas en el salón de clase.
16. Respetan tus opiniones en el salón de clase.
17. Hay comunicación efectiva entre tú y tus compañeros.
18. Hay dificultades para organizarse
19. Cumplen las metas establecidas como grupo.
20. Toleran la crítica
21. Hay confianza entre todos mis compañeros y yo.
22. Me llevo bien con mis compañeros.
23. Me motiva la interacción que tengo con mis compañeros.
24. Tienen en cuenta mis habilidades para lograr mejores resultados en el
grupo.

Las instrucciones fueron las siguientes:

“De las afirmaciones marca, según tu opinión, la opción que más se acerque a
la realidad de tu grupo de clase. Recuerda que la información que nos
proporciones es confidencial. Es importante que contestes lo más sinceramente

44
posible. No hay respuestas buenas ni malas, ni correctas ni incorrectas.
Contesta del 0 al 4 donde: 0 es nunca, 1 casi nunca, 2 en ocasiones, 3 casi
siempre, 4 siempre.”

Los respuestas de los alumnos se agruparon de igual manera en rangos de 4

años y los resultados fueron los siguientes entendiendo que la parte inferior de
la gráfica obedece al número de afirmación y la parte superior al número de
alumnos que la contestó.

Gráfica 3.1

45
La mayoría de los examinados de 15 a 19 años dicen que el ambiente del salón
de clase nunca es el adecuado para su aprendizaje, que a veces sí hay
conflictos sociales en el salón de clase por la diferencia de edades, que la
diferencia de edades siempre y a veces produce un conflicto en su aprendizaje,
que siempre la diferencia de edades produce conflictos en su desempeño
escolar, pero a pesar de todo la encuesta revela que al dar aportaciones en
clase a veces o nunca se burlan entre ellos mismos.

Gráfica 3.2

La pregunta a los jóvenes de que si sus compañeros aún más chicos

comprendían mejor las clases arrojo que siempre y que casi nunca. Dicen
también que a veces y siempre sus compañeros de mayor edad son mejores
alumnos que ellos.
Los jóvenes indican que a veces toleran el comportamiento de compañeros aún
más jóvenes que ellos, que a veces comprenden los conceptos vistos en clase,
que los alumnos con más edad siempre tienen mejor actitud ante el
aprendizaje.

46
Gráfica 3.3

Dicen que los compañeros de menor edad siempre tienen mejor actitud ante el
aprendizaje. expresan que a veces se trabaja en equipo, que siempre se les
permite expresar sus ideas en el salón de clase, que siempre se respetan sus
opiniones, que siempre hay comunicación efectiva entre ellos como
compañeros, pero que a pesar de esto siempre hay problemas para
organizarse.

47
Gráfica 3.4

La mayoría dice que nunca se cumplen las metas establecidas en grupo, que a
veces tolera la crítica, que a veces hay confianza entre ellos y sus compañeros,
que en ocasiones se llevan bien y en que también ocasiones mal entre los
mismos compañeros, que siempre les motiva la interacción con sus
compañeros para asistir a clases y que no siempre se toman en cuenta las
habilidades individuales de cada miembro del grupo para solucionar conflictos o
cumplir metas en el salón.

48
Gráfica 3.5

Los alumnos de 20 a 24 años encuestados expresan que el ambiente escolar

de su salón es adecuado para su aprendizaje, que la diferencia de edades en
el salón a veces produce conflictos sociales, que siempre la diferencia de
edades produce un conflicto en su aprendizaje, que la diferencia de edades no
provoca conflicto en su desempeño escolar, que al dar una aportación sus
compañeros nunca se burlan.

49
Gráfica 3.6

Dicen que los compañeros de menor edad a veces comprenden mejor las
clases, que casi nunca los compañeros de menor edad comprenden mejor las
clases, que a veces los compañeros de mayor edad son mejores alumnos, que
a veces los compañeros de menor edad son mejores alumnos, que a veces
toleran a sus compañeros de menor edad, que a veces comprenden todos los
conceptos vistos en clase, mis compañeros de mayor edad tiene mejor actitud
ante el aprendizaje.

50
Gráfica 3.7

Dicen que sus compañeros de menor edad tienen mejor edad tienen mejor
actitud ante el aprendizaje, dicen que siempre trabaja en equipo, dicen que
siempre se les permite expresar sus ideas en el aula, que a veces respetan sus
opiniones entre compañeros, que siempre hay comunicación efectiva entre
ellos mismos y que a veces hay dificultades para organizarse.

51
Gráfica 3.8

Las opiniones de que si las metas establecidas en el grupo se llevan a cabo

están divididas entre que siempre y casi nunca, dicen que casi siempre toleran
la crítica, que a veces hay confianza entre los compañeros, que en ocasiones
se llevan bien entre ellos mismos en el salón de clases, que siempre les motiva
la interacción con sus compañeros para asistir a clases, que a veces se toman
en cuenta las habilidades intelectuales para llevar a cabo las metas del salón
establecidas.

52
Gráfica 3.9

Los alumnos de 25 a 29 años dicen que el ambiente social del salón a veces y
nunca es adecuado para el aprendizaje, que la diferencia de edades nunca y
casi nunca produce conflicto social en su grupo, que nunca y casi nunca la
diferencia de edades entre sus compañeros produce algún conflicto en su
aprendizaje, que nunca y casi nunca la diferencia de edades entre sus
compañeros produce algún conflicto en su desempeño escolar, casi siempre y
nunca sus compañeros se burlan al dar una aportación en clase y siempre los
compañeros de mayor edad comprenden mejor las clases.

53
Gráfica 3.10

La mayoría de los encuestados de 25 a 29 años dicen que veces y casi

siempre los alumnos de menor edad comprenden mejor las clases, casi
siempre y casi nunca los compañeros de mayor edad son los mejores alumnos,
a veces y nunca los compañeros de menor edad son los mejores alumnos, que
a veces y siempre toleran a sus compañeros de menor edad, que casi siempre
y a veces entienden todos los conceptos vistos en clase, que siempre y casi
siempre los compañeros de mayor edad tiene mejor actitud ante el aprendizaje.

54
Gráfica 3.11

Dicen que casi siempre y a veces los compañeros de menor edad tienen mejor
actitud ante el aprendizaje, que de igual manera de siempre y casi nunca se
trabaja en equipo, siempre les permiten expresar sus ideas en el salón de
clase, que siempre y a veces respetan las opiniones que se dan en el salón de
clase, que siempre y a veces hay comunicación efectiva entre ellos, que casi
siempre y nunca hay dificultades para organizarse.

55
Gráfica 3.12

Dicen también que casi siempre cumplen las metas establecidas como grupo,
que casi siempre toleran la crítica, que siempre y que nunca hay confianza
entre todos sus compañeros, siempre y casi siempre se llevan bien con sus
compañeros, siempre y casi siempre los motiva la interacción que tienen con
sus compañeros para el aprendizaje y que siempre y a veces tienen en cuenta
sus habilidades para lograr mejores resultados en el grupo.

56
Gráfica 3.13

Los alumnos de 30 a 34 años encuestados dicen que el ambiente escolar de su

salón a veces y siempre es adecuado para su aprendizaje, que la diferencia de
edades en el salón a veces produce conflictos sociales, que a veces la
diferencia de edades produce un conflicto en su aprendizaje, que la diferencia
de edades no provoca conflicto en su desempeño escolar, que al dar una
aportación sus compañeros en ocasiones se burlan.

57
Gráfica 3.14

La mayoría de los encuestados de 30 a 34 años dicen que veces y casi

siempre los alumnos de menor edad comprenden mejor las clases, casi
siempre y nunca los compañeros de mayor edad son los mejores alumnos,
nunca los compañeros de menor edad son los mejores alumnos, que casi
siempre toleran a sus compañeros de menor edad, que a veces entienden
todos los conceptos vistos en clase, que siempre y en ocasiones que los
compañeros de mayor edad tiene mejor actitud ante el aprendizaje.

58
Gráfica 3.15

Dicen los alumnos encuestados que sus compañeros de menor edad a veces
tienen mejor actitud ante el aprendizaje, que siempre se trabaja en equipo, que
en ocasiones les permiten expresar sus ideas en el salón de clases, que a
veces respetan sus opiniones en el aula, que a veces hay comunicación
efectiva entre los integrantes del salón y que nunca hay dificultades para
organizarse.

59
Gráfica 3.16

Opinan que siempre cumplen las metas establecidas como salón, que a veces
toleran la crítica, no hay confianza entre sus compañeros y ellos, que siempre
se llevan bien con sus compañeros, que a veces les motiva la interacción que
tienen con sus compañeros y que siempre tienen en cuenta las habilidades
independientes para llevar a cabo las metas en el salón.

60
Gráfica 3.17

Las personas de 50 a 55 años respondieron según su opinión, que siempre el

ambiente social de su salón es adecuado para el aprendizaje, que nunca la
diferencia de edades entre sus compañeros produce algún conflicto social en el
grupo, que casi nunca la diferencia de edades entre sus compañeros produce
algún conflicto en su aprendizaje, que nunca la diferencia de edades entre tus
compañeros produce algún conflicto en su desempeño escolar, que casi nunca
al dar una aportación en clase sus compañeros se burlan y que siempre ellos
como alumnos de mayor edad comprenden mejor las clases.

61
Gráfica 3.18

Dicen que siempre sus compañeros de menor edad comprenden mejor las
clases, que siempre ellos como compañeros de mayor edad son los mejores
alumnos, que casi nunca sus compañeros de menor edad son los mejores
alumnos, que nunca toleran a sus compañeros de menor edad, que a veces
entienden todos los conceptos vistos en clase, que siempre ellos como
compañeros de mayor edad tienen mejor actitud ante el aprendizaje.

62
Gráfica 3.19

Casi nunca los compañeros de menor edad tienen mejor actitud ante el
aprendizaje, que siempre se trabaja en equipo, casi siempre le permiten
expresar sus ideas en el salón de clase, siempre respetan sus opiniones en el
salón de clase, siempre hay comunicación efectiva entre ellos y sus
compañeros, que nunca hay dificultades para organizarse.

63
Gráfica 3.20

Los alumnos encuestados dicen que a veces las metas establecidas como
grupos, siempre toleran la crítica, en ocasiones hay confianza entre todos sus
compañeros y ellos, siempre se llevan bien con sus compañeros, siempre les
motiva la interacción que tienen con sus compañeros y siempre tienen en
cuenta sus habilidades para lograr mejores resultados en el grupo.

64
 CAPÍTULO IV.
CONCLUSIONES

65
Por una parte se encontraron resultados en las pruebas que pueden demostrar
las irregularidades o dificultades que se muestran dentro de los salones de
clase con grupos heterogéneos, ya que estos grupos por lo que se puede
observar tienen ciertas dificultades en el desarrollo integral de sus habilidades y
conocimientos, pero también se encuentra que hay factores motivacionales
importantes y de ambiente dentro de estos mismos grupos.

Los resultados arrojan por un lado que una gran parte de los alumnos jóvenes
tienen las herramientas para desarrollarse, pero que los alumnos más grandes
pueden generar ciertos roces entre los alumnos, ya que los más grandes están
en otra etapa de su vida, sus experiencias y aprendizajes son muy diferentes a
los que ellos tienen, primero los jóvenes de 15 a 19 años deben estar
pensando en quienes son, y los de 20 a 24 en que van a hacer y que papel
juegan dentro de la sociedad. Mientras que los más grandes de 30 a 34 están
llenos de energía y en la cima de su rendimiento. Pero los de 55 a 59 años ya
no tienen las mismas fortalezas cognitivas, sus procesos son un poco más
lentos, pero siguen siendo fuertes.

En la prueba de inteligencia se puede observar que la madurez intelectual de

los jóvenes de 15 a 19 años aun esta en proceso de desarrollo ya que los
rangos del C.I. son los más variados en todos los examinados. Los alumnos de
20 a 35 años presentan una regularidad en los rangos de coeficiente intelectual
entre ellos, estos rangos son Superior y Medio Alto, demostrando que el nivel
intelectual a estas edades llega a su punto máximo teniendo un fácil acceso a
la memoria de largo y corto plazo, los que nos indica que los procesos
cognitivos tendrán mayor agilidad.
Los alumnos examinados de 50 a 55 años muestran que las habilidades
intelectuales a esa edad tienden a disminuir y que los procesos se hacen más
lentos.

66
En Gordon-IPG los alumnos más jóvenes aunque parezcan inquietos tienen
mejores procesos, más agiles y tienden a captar mejor la información que se
les brinda, en cambio los adultos mas grandes tienen menos energía y ponen
más atención porque así es como aprenderán lo que se les enseña.

También se concluye que las personas que tienen mas de 50 años comienzan
a perder plasticidad en el cerebro, esto quiere decir que la capacidad del
cerebro para cambiar disminuye, que a su vez indica la disminución de la
agilidad mental, o sea, que no aprende igual un joven de 15 años con sus
procesos cognitivos intactos que una persona de más de 50 años con ciertas
dificultades para seguir el ritmo de algunos jóvenes.

Según la encuesta los alumnos más jóvenes muestran inconformidad de estar

en un salón con compañeros más grandes pero no se atreven a expresarlo
abiertamente ya que hasta el momento no ha habido conflicto entre ellos, pero
la encuesta nos muestra un ambiente de desagrado de los jóvenes hacia los
adultos en su salón de clases. Los alumnos de edad media muestran mayor
adaptación hacia el ambiente y a los procesos de los jóvenes y los adultos, y
logran mantener un equilibrio en la convivencia diaria en los dos grupos ya
antes mencionados. Los alumnos más grandes se sienten cómodos y que son
los mejores alumnos, pero toleran muy poco la conducta de los más jóvenes.
En conclusión el problema de ambiente es generado por los alumnos más
jóvenes y más grandes.

Esto no quiere decir que las personas mayores de 40 o 50 años no pueden

aprender o no deban seguir estudiando, simplemente se señala que existirán
ciertas dificultades, si estas personas por ejemplo no siguieron estudiando y/o
habilitando su desarrollo de habilidades intelectuales, tendrán más dificultad al
momento de iniciar una carreara profesional.

67
CAPÍTULO V.
PROPUESTAS

68
La propuesta principal es pedir a las diferentes instituciones que proporcionan
servicios educativos a nivel profesional, ya sea de carreras técnicas,
licenciaturas, ingenierías, etc. que tomen en cuenta la posibilidad de separar a
los alumnos en grupos de rangos de edades no mayores a 20 años. Esto sería
para que los alumnos puedan tener una interacción más cómoda y un ritmo de
trabajo similar.

Otra propuesta es que las instituciones puedan proveer a los docentes de

grupos heterogéneos de elementos para conocer mejor a los grupos
implementando evaluaciones no solo de conocimientos, sino también
psicométricas como una evaluación inicial en el examen de admisión,
aplicándoles una batería de pruebas entre personalidad, motivación e
inteligencia, y así hacer una estadística del grupo en general y sus posibles
necesidades durante su formación.

Por ultimo se propone generar situaciones didácticas que establezcan

situaciones de aprendizaje con actividades encaminadas a una interacción, de
tal modo que se permita un aprendizaje holístico y no solo conceptual, como
por ejemplo: proyectos, resolución de casos reales, dinámicas, unidades de
investigación, experimentos, diseño y representación, etc. en donde se
aproveche la experiencia del adulto y la inquietud del joven.

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REFERECNIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Papalia, Diane E. Desarrollo humano. Novena edición. Editorial McGraw Hill,
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