Está en la página 1de 19

RESUMEN

Este trabajo propone una actividad de enseñanza - aprendizaje que alienta a los
estudiantes a reflexionar y discutir una gama de valores sociales como el respeto, la
solidaridad y la justicia social. El objetivo principal es evaluar el comportamiento de
responsabilidad social de los estudiantes y fomentar la reflexión dentro de la actividad
propuesta. Con este propósito, diseñamos una actividad experimental que se lleva a cabo
en el aula para crear interés y crear conciencia entre los estudiantes sobre temas
relacionados con la responsabilidad social con valor económico. Finalmente, usamos los
datos generados en este experimento para estimar un modelo basado en Fehr y Schmidt
(1999), quienes explican cómo las emociones afectan los procesos de toma de decisiones
de los individuos.

INTRODUCCIÓN

quizás cuando se piensa en la responsabilidad social, la primera imagen que se me viene


a la mente relacionada con organizaciones como gobiernos, corporaciones y empresas.
Claramente, el alcance social del gobierno se relacionará con una amplia gama de
funciones generales que incluyen: servicios públicos generales, defensa, orden público y
seguridad, asuntos económicos, protección ambiental, vivienda y servicios comunitarios,
salud, recreación, cultura y religión, educación. y protección social. En el caso de
corporaciones y empresas, su objetivo principal es proporcionar productos y servicios a
consumidores o usuarios. Sin embargo, ya sea público o privado, esperamos que las
organizaciones se comporten de acuerdo con ciertos valores éticos, sociales y ambientales
y, al hacerlo, sean responsables de sus acciones. De hecho, según la Comisión Europea,
se alienta a las organizaciones a adoptar un enfoque fijo sobre la responsabilidad social
de las empresas. Los principios fundamentales de la RSE se refieren a los derechos
humanos, laborales, medioambientales y anticorrupción. En particular, la reciente ISO
26000 proporciona a las organizaciones orientación sobre cómo ser más socialmente
responsables para contribuir aún más al desarrollo sostenible. Además, en el fondo radica
el respeto a los derechos humanos, a las normas internacionales de comportamiento, al
estado de derecho, al interés de las partes interesadas, así como a tener en cuenta el
comportamiento ético, la transparencia y la responsabilidad.

Sin embargo, para convertirse verdaderamente en sociedades socialmente responsables


se requerirá el esfuerzo individual y colectivo de todos nosotros, es decir, debemos
convertirnos en ciudadanos socialmente responsables. En otras palabras, como seres
humanos desarrollamos roles y funciones en diferentes áreas de nuestra vida personal,
social y laboral. En última instancia, nuestro comportamiento depende de nuestras
creencias y valores. Un individuo socialmente responsable se comporta de manera ética
hacia sí mismo y hacia los demás, y tendrá en cuenta el impacto de sus decisiones y
acciones en su entorno. Tales entornos incluirán la familia, el lugar de trabajo del
vecindario, las generaciones actuales y futuras, los recursos naturales y la sostenibilidad
del planeta. Por lo tanto, la responsabilidad social individual es una actitud más que un
simple respeto por las reglas. Esta actitud alimentada con respeto, empatía, reciprocidad,
honestidad, estima, entre otros valores, abarca un enfoque verdaderamente holístico de la
condición humana y se convierte en la fuente de una conciencia social permanente que
convierte las buenas intenciones en buenas acciones en beneficio de todas.

El aprendizaje sobre los valores sociales de toda la vida comienza en la familia, cuyos
valores se encarnan como un hecho natural.

Sin embargo, cuanto más complejo es el contexto social que enfrenta el individuo, mayor
es la necesidad de una identidad propia respaldada por valores sociales universales. Una
identidad bien estructurada permitirá al individuo dominar sus propias decisiones y
comportarse de manera responsable.

En este artículo, proponemos una actividad en el aula destinada a promover la conciencia


de responsabilidad social entre nuestros estudiantes. La actividad se divide en tres fases
principales. La primera fase consistió en un experimento económico basado en un juego
de ultimátum, la segunda fue un debate estructurado y finalmente tuvimos una sesión de
discusión que abarcó toda la actividad.

Dentro del experimento llevado a cabo en el aula, los estudiantes toman decisiones,
reaccionan cuando sus propios intereses se ven afectados y se ocupan de sus propios
procesos de toma de decisiones y los de los demás. La actividad de debate es el momento
de compartir opiniones sobre temas de responsabilidad social.

Y finalmente, la fase de discusión integra las actividades anteriores dando un sentido de


unidad a toda la propuesta. En esta última fase, los estudiantes pueden reflexionar sobre
las diferencias entre sus decisiones reales de compartir y sus puntos de vista teóricos sobre
la equidad social. Además, se dan cuenta de las consecuencias de sus decisiones. La
actividad se llevó a cabo con estudiantes de primer año que estudian para su licenciatura
en administración de empresas y administración en la Universidad de Valencia en España.

En un segundo paso, utilizamos los datos recopilados en la actividad antes mencionada


para diseñar un modelo que nos permita identificar aquellos factores que tienen el mayor
efecto en la toma de decisiones. Para ello, seguimos el modelo de Fehr y Schmidt (1999)
sobre preferencias sociales.

En resumen, este trabajo tiene un doble objetivo. Por un lado, nuestro objetivo educativo
es promover la conciencia y la reflexión sobre temas de responsabilidad social entre los
estudiantes. Por otro lado, nuestro objetivo científico es determinar qué factores tienen el
mayor impacto en el proceso de toma de decisiones.

ANTECEDENTES:

en general, los sistemas de enseñanza - aprendizaje tienen varios elementos similares a


los de un juego. Se basan en incentivos y recompensas. Aquellos estudiantes son
recompensados por los comportamientos deseados y castigados por comportamientos
indeseables utilizando un sistema de recompensas.

El aprendizaje significativo es un proceso complejo que está relacionado con la


identificación del estudiante con lo académico, la percepción de autoeficacia, las
motivaciones intrínsecas y extrínsecas. En consecuencia, el aprendizaje tiene un impacto
cognitivo, emocional y social en el alumno.

Para esta preocupación, los juegos diseñados e implementados con habilidad pueden guiar
el comportamiento de enseñanza y aprendizaje. Por un lado, pueden cambiar las reglas
formales de la universidad y, por otro lado, también pueden afectar las experiencias
emocionales de los estudiantes, su sentido de identidad y su posición social. En palabras
de Lee y Hammer (2011), este tipo de proyecto académico ofrece la oportunidad de
experimentar con reglas, emociones y roles sociales, lo que puede motivar a los
estudiantes a participar más profundamente e incluso a cambiar su autoconcepto como
aprendices.

Un término reciente relacionado con el uso de juegos serios en educación se conoce hoy
en día como la gamificación de la educación. Una definición generalmente aceptada de
gamificación está prevista en Miller (2013). Según lo definido por Kapp, la gamificación
utiliza la mecánica, la estética y el pensamiento del juego para involucrar a las personas,
motivar la acción, promover el aprendizaje y resolver problemas. Al jugar, los estudiantes
no describen el conocimiento, sino que lo experimentan y, a su vez, les permiten reprobar
de manera segura, afiliarse con otros estudiantes y, por lo tanto, afirman el trabajo duro y
el rendimiento de una manera más visceral que los exámenes tradicionales.

Además, una disciplina adecuada que intenta con juegos serios mediante la
experimentación en un entorno controlado por laboratorio se conoce actualmente como
Economía Experimental. En términos generales, es la aplicación de métodos
experimentales para estudiar cuestiones económicas. En 2002, el psicólogo Daniel
Kahneman y el economista Vernon Smith recibieron el premio Nobel en reconocimiento
a sus trabajos y pioneros en economía experimental.

Con respecto a los contextos sociales y culturales, los juegos serios se han revelado como
una tecnología social capaz de promover la conciencia, adquirir habilidades, cambiar el
comportamiento e influir en los patrones sociales de los usuarios. Los siguientes tres
proyectos interesantes aplican juegos serios a la educación en diferentes contextos
sociales y culturales:

Primero, el juego 3D ICURA fue desarrollado por el instituto de Tecnología de Software


y Sistemas Interactivos de la Universidad Tecnológica de Viena y lanzado en 2010 para
sensibilizar a los jugadores sobre la cultura y la etiqueta japonesas contemporáneas. En
segundo lugar, VU University Amsterdam ha desarrollado recientemente un curso
multidisciplinario sobre juegos serios en un contexto social. Una característica importante
de este curso es el proyecto Utopía, que se dedica a la descripción de una sociedad ideal,
y muestra cómo los juegos serios pueden ayudar a mejorar la sociedad con respecto a las
cuestiones ambientales. educación, salud y orden cívico.

Y tercero, proponer el marco informático INVITE como una herramienta que permite a
los investigadores probar hipótesis teóricas sobre el comportamiento de los individuos en
los juegos de competencia y cooperación desarrollados en escenarios virtuales de
conflicto social. Esta fama seria se basa en un buen experimento público.

Los economistas juegan una gran variedad de juegos relacionados con la microeconomía,
la macroeconomía, las finanzas, la ética, etc. En Brauer y Delemeester se encuentra
disponible una encuesta de experimentos de aula no computarizados para economía
universitaria.
Para realizar experimentos en el aula, Jackstadt et al enfatizan la necesidad de
capacitación docente en economía experimental, así como experimentos en el aula
dirigidos a mano en lugar de experimentos computarizados. Además, tales experimentos
deberían basarse en incentivos no monetarios y vincularse directa y explícitamente con
los planes de estudio escolares.

En la literatura, hemos encontrado alguna evidencia de aprendizaje basada en


experimentos explícitamente integrados en los planes de estudio. Cardell et al informaron
la efectividad del primer intento iniciado en 1988 y desarrollado por la Universidad de
Denison para instituir un formato de laboratorio de lectura, se encontraron diferencias
significativas al nivel del 10 por ciento al comparar las puntuaciones pre y post prueba de
los grupos control y experimental. . Sin embargo, un experimento algo similar para la
economía introductoria en la Universidad Estatal de Washington a partir de 1992 no tuvo
un impacto estadístico positivo neto en la mejora del aprendizaje de los estudiantes.

A partir de 2004, el proyecto de 3 años Trayendo Experimentos Económicos al aula fue


desarrollado en la Universidad de Exeter y supervisado por la Academia de Educación
Superior. En total, 48 experimentos se integraron en 18 módulos de pregrado para
aumentar la motivación de los estudiantes y mejorar los resultados del aprendizaje.

Como parte de un proyecto de desarrollo de enseñanza y aprendizaje en la universidad de


coventry, los experimentos de economía se introdujeron por primera vez en materias de
microeconomía a nivel introductorio en el año académico 2006/07 mediante el uso de
experimentos en papel. El proyecto continuó en 2007/08 y 2008/09 para implementarse
en módulos intermedios de microeconomía, aplicando experimentos manuales,
computarizados y de tarea. El impacto de los juegos fue positivo en ambos niveles, pero
no concluyente debido al pequeño sesgo de la muestra. Los hallazgos resaltan la discusión
de los resultados como una característica importante para integrarse en el trabajo de
conferencias / seminarios.

En la actualidad, el sistema universitario español está en proceso de adaptar los estudios


de pregrado y posgrado al Espacio Europeo de Educación Superior. A este respecto, los
instructores de los cursos de microeconomía de la Universidad Jaume I crearon en 2011
un grupo de innovación docente. Es la única universidad española que desarrolla
oficialmente conferencias experimentales sobre los planes de estudios de nuevos títulos
en economía, finanzas y contabilidad, negocios y administración y turismo. Todos los
experimentos son computarizados y realizados en LEE utilizando el software Z-tree. Tres
asignaturas obligatorias utilizan experimentos para la enseñanza: introducción a la
microeconomía, microeconomía y teoría de juegos. Sin embargo, el período de
evaluación aún no ha terminado, por lo que no hay resultados disponibles sobre la
efectividad de los experimentos en el aula sobre el rendimiento de los estudiantes.

EVIDENCIA SOBRE LA EFICACIA DE LOS JUEGOS / EXPERIMENTOS


COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA.

La investigación empírica sobre la efectividad del aprendizaje basado en juegos es


limitada y, por el momento, los resultados son mixtos. En esta sección, primero revisamos
la literatura sobre juegos serios y, en segundo lugar, sobre experimentos económicos en
el aula.

Con respecto a los juegos serios, hay una serie de documentos que estudian la efectividad
de los juegos serios para mejorar la puntuación o el rendimiento académico. Sin embargo,
los resultados no siempre conducen a las mismas conclusiones.

Algunos académicos se centraron en estudiar la efectividad de implementar un sistema


basado en el juego en la motivación académica entre los estudiantes.

Charles et al (2011) descubrieron que los estudiantes que recibieron su evaluación


continua a través de un juego competitivo disfrutaron más de la experiencia, aprendieron
más y tuvieron tasas de fracaso más bajas que las clases anteriores. En esta línea, también
Bellotti et al (2013) encontraron un mayor interés y compromiso en los estudiantes que
siguieron un curso de emprendimiento en el que se usaron juegos serios para enseñar los
conceptos del curso. Domínguez et al. (2013) y De- Marcos et al. (2014) también
encontraron más motivación y puntajes más altos en los estudiantes en el sistema basado
en el juego, sin embargo, estos estudiantes tuvieron un desempeño menos bueno en las
tareas de escritura que el grupo de control.

Gremmen y Potter (1997) evaluaron la eficacia de los juegos en la educación económica.


Consideraron la utilización de experimentos y juegos como una herramienta útil para el
aula. En su estudio, los estudiantes en el grupo experimental tuvieron un rendimiento
significativamente mejor que el grupo de control.

Sin embargo, otros académicos como Hanus y Fox (2015) encontraron menos
motivación, satisfacción y empoderamiento en los estudiantes que recibieron un plan de
estudios basado en el juego que en aquellos estudiantes que recibieron el mismo plan de
estudios en un formato tradicional.

Malek et al. (2014) estudiaron la efectividad de un enfoque experimental sobre el


aprendizaje de los estudiantes en economía en tres niveles diferentes: escuela secundaria,
universidad y un programa universitario de cuatro años.

Diseñaron un experimento destinado a verificar el efecto de métodos de enseñanza


alternativos en el aprendizaje de los estudiantes. En ambos grupos se utilizó un método
de enseñanza tradicional basado en conferencias. Además, en los grupos de tratamiento
se utilizaron tres métodos de enseñanza alternativos: simulación basada en computadora,
hoja de trabajo de oferta y demanda, y videos relacionados con la oferta y la demanda.
Cuando compararon los resultados a través de una prueba previa y una prueba posterior,
no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre el rendimiento de los
estudiantes de la enseñanza basada en conferencias y la enseñanza basada en
experimentos.

Finalmente, Hamari et al (2014) tuvieron como objetivo revisar la literatura existente


sobre los estudios empíricos sobre gamificación. Descubrieron que, en términos
generales, la gamificación proporciona efectos positivos sobre el rendimiento académico.
Sin embargo, dicha mejora depende del contexto y de los usuarios en los que se
implementa el sistema.

Con respecto a los experimentos de economía aplicados a un aula, también encontramos


cierta evidencia de este sistema de aprendizaje en la literatura.

Como uno de los trabajos pioneros, Frank (1997) proporcionó evidencia sobre la
efectividad de un simple expriment en el aula basado en la tragedia de los bienes comunes.
A través de las respuestas a una prueba de opción múltiple, el autor verificó la efectividad
de la actividad experimental y descubrió que los estudiantes que participaron en el
experimento obtuvieron puntajes más altos en la prueba que en los grupos de control.

Emerson y Taylor (2004) utilizaron experimentos en cursos de microeconomía.


Descubrieron que los estudiantes en los cursos experimentales lograron resultados
significativamente más altos en la evaluación que los estudiantes en los cursos
tradicionales de microeconomía.
También Dickie (2006) probó los efectos de los experimentos en el aula sobre el
aprendizaje de los principios microeconómicos por parte de los estudiantes. Encontró que
los experimentos no recompensados se asociaron con puntajes más altos y mayores
mejoras. Por lo tanto, el autor concluyó que los experimentos en el aula proporcionaron
más beneficios positivos en lugar de incentivos de grado.

Ball et al (2006) también encontraron que los estudiantes aprenden más usando ejercicios
interactivos en clases económicas introductorias. Para medir la mejora del aprendizaje de
los estudiantes, los autores utilizaron los puntajes de los exámenes y encontraron un fuerte
efecto positivo en el aprendizaje de los estudiantes.

En la misma línea, encontramos que el artículo de Kaplan y Balkenborg (2010) es


particularmente inspirador. Alientan fuertemente el uso de experimentos en el aula
económica para aumentar el interés de los estudiantes en el tema, incluso si este tipo de
actividad requiere un trabajo adicional por parte del maestro.

Carter y Emerson (2012) han estudiado la efectividad de los experimentos manuales


versus los experimentos computarizados. Los autores no encontraron diferencias
significativas en el rendimiento de los estudiantes entre los grupos de control y
tratamiento, pero los resultados cuantitativos estuvieron a favor de los experimentos
realizados a mano.

RESPONSABILIDAD SOCIAL INDIVIDUAL EN UN EXPERIMENTO EN EL


AULA

La enseñanza de valores sociales es un desafío para los profesores de las ramas de las
ciencias sociales, como economía, negocios, finanzas y contabilidad. En términos
generales, los instructores se sienten más cómodos con temas específicos de la rama.
Desde el punto de vista del estudiante, aprender sobre valores sociales se considera una
cuestión subjetiva y, por lo tanto, mucho más fácil que cualquier otra materia como
matemáticas, estadística, economía, etc. Sin embargo, cualquier sociedad, sistema
económico o sistema financiero encarna ciertos valores sociales. Las instituciones
académicas también tienen la responsabilidad de enfatizar la importancia de estos valores
sociales y promover el comportamiento ético en los estudiantes como ciudadanos y
profesionales.
El trabajo de Smith (1975) sobre la educación en ética empresarial y responsabilidad
social planteó la técnica de simulación empresarial como una herramienta pegajosa que
permite:

* Estudiantes para interactuar entre ellos

* Mostrar los efectos de las decisiones socialmente responsables.

* Analizar el costo de decisiones poco éticas.

* Los estudiantes deben responder repetidamente a problemas sociales y éticos


relacionados con los negocios.

* Instructores para alentar a los estudiantes a mejorar su propio sistema de valores.

En nuestra opinión, trabajar directamente en la migración de la dimensión ética de los


estudiantes no tendrá éxito debido a la resistencia de los estudiantes a compartir sus
propios pensamientos y creencias en el aula. Para que el alumno se sienta libre y
comprometido, creamos un ambiente de juego en el aula: el experimento económico;
siguiendo el consejo de Bligh (2000):

"use conferencias para enseñar información. No confíe en ellas para promover el


pensamiento, cambiar actitudes o desarrollar habilidades de comportamiento si puede
evitarlo. Las conferencias son ineficaces en comparación con las discusiones en clase para
promover el pensamiento independiente porque no participan activamente".

El experimento económico implementado se basa en el juego de ultimátum de Güth et al.


(mil novecientos ochenta y dos). Este es un juego de dos jugadores, donde ambos
jugadores enfrentan un problema de distribución de recursos en condiciones de
negociación desiguales. La distribución final de recursos entre jugadores depende de sus
decisiones individuales. El primer jugador (proponente) propone cómo dividir el recurso
entre los dos jugadores, y el segundo jugador puede aceptar o rechazar esta propuesta. Si
el segundo jugador rechaza, los jugadores no recibirán nada. Si el segundo jugador acepta,
el recurso se divide de acuerdo con la propuesta.

Una variante del juego del ultimátum se conoce como el juego del dictador. En el juego
del dictador, el respondedor no tiene poder de decisión y, por lo tanto, la oferta nunca se
rechaza. En otras palabras, la distribución de recursos solo depende de la disposición de
los proponentes para compartir. Stodder (1998) abordó el tema moral involucrado en los
experimentos de dictador y ultimátum en el aula.

Hasta donde sabemos, es posible encontrar en la literatura de educación económica


algunos documentos recientes que destacan la efectividad de estos juegos para que los
estudiantes mejoren la conciencia y, a su vez, permitan que ud evalúe el comportamiento
justo de los estudiantes.

La primera parte de estos trabajos es Dickinson (2002) donde el autor presenta una
versión de aula del juego del ultimátum con el objetivo educativo de enfatizar el
importante efecto de la equidad en el comportamiento humano. Con la implementación
de este experimento, el autor tiene como objetivo motivar la discusión entre los
estudiantes universitarios sobre el papel que puede desempeñar la equidad en la
economía. Como resultado, se formaliza una curva de demanda de equidad a partir de los
datos experimentales. El trabajo inspirador de Dickinson es especialmente valioso para
nosotros porque describe todos los procedimientos necesarios para llevar a cabo nuestro
experimento con éxito.

En la misma línea, Brañas-Garza (2007) explorador ayudando el comportamiento dentro


de un juego de dictador. Específicamente, el autor introduce un efecto de encuadre por
medio de una oración que aumenta el costo moral asociado al comportamiento egoísta.
Encuentra un comportamiento más generoso entre los estudiantes en el grupo de
enmarcado que en el grupo de línea de base. Consecuentemente, la oración de inducción
moral tiene éxito al aumentar el análisis de algunas posibles motivaciones detrás de la
toma de decisiones dictatoriales. Concluyen que la responsabilidad individual y la
participación en los resultados son decisiones subyacentes.

Finalmente, en el inicio del juego del ultimátum, Matus - López y Rodríguez-Modroño


(2012) diseñan una actividad que evalúa las decisiones cooperativas entre los estudiantes
matriculados en el tema de la historia económica. El objetivo educativo es destacar las
diferencias en los valores económicos y sociales entre los grupos de estudiantes
prokeynesianos y los grupos de estudiantes proconservadores.

Como se mencionó anteriormente, este documento tiene un doble objetivo. El primero es


educativo y se enfoca en crear conciencia de los valores sociales entre los estudiantes. La
filosofía que inspiró nuestra propuesta se basa en el Cono de Experiencia de Dale. Ad
dale explica en este trabajo que la forma más efectiva de obtener conocimiento es a través
de experiencias, especialmente cuando el aprendizaje está relacionado con valores
sociales. Dentro de este espíritu, diseñamos la actividad de enseñanza - aprendizaje para
colocar a los estudiantes en situaciones en las que deben tomar sus propias decisiones y
analizar sus comportamientos.

El segundo es formalizar nuestros hallazgos, para aclarar nuestro resultado y reforzar el


objetivo educativo. Específicamente, nos basamos en el modelo propuesto por Fehr y
Schmidt (1999), donde la toma de decisiones está determinada por sentimientos de
envidia y culpa.

Con respecto a nuestro diseño experimental, implementamos una versión extendida del
experimento propuesto por Dickinson (2002) pero con un enfoque diferente. Si bien
Dickinson se centra en estudiar el efecto de la alegría en el comportamiento, estamos más
interesados en identificar los factores que afectan el comportamiento compartido. Al
hacerlo, nuestra preocupación es entender si el comportamiento exhibido por los
estudiantes durante el experimento está directamente relacionado con sus valores sociales
y su sensibilidad hacia el bienestar de los demás.

2. MATERIALES Y MÉTODO

2.1 EL DISEÑO DEL EXPERIMENTO DEL AULA DEBATE DE JUEGO

En nuestro experimento en el aula, usamos juegos de ultimátum y dictador, e


implementamos el, siguiendo el conjunto de instrucciones descrito en Dickinson.

El experimento se realizó con estudiantes de brujas matriculados en el primer año de su


licenciatura en administración de empresas en la facultad de economía: 79 estudiantes
distribuidos en dos sesiones. El primer grupo estaba compuesto por 54 estudiantes,
mientras que el segundo grupo estaba compuesto por 25 estudiantes. La oración de
encuadre "Él está en tus manos" se agregó a la hoja de instrucciones para el segundo
grupo para contrastar el comportamiento de los proponentes de una sesión con la otra.

La primera parte del experimento en el aula, un juego de ultimátum, duró 90 minutos


dentro de una lección sobre el tema "incorporación a la universidad" a mediados del
primer trimestre. La segunda parte se desarrolló sobre las tres clases siguientes vinculadas
al tema subyacente: responsabilidad social. La semana anterior al experimento del juego
del ultimátum, los estudiantes fueron informados de la actividad, pero no se proporcionó
información sobre el contenido. La asistencia fue obligatoria y la calificación fue parte
de la calificación de evaluación continua de los estudiantes para la asignatura. Se les dijo
que el puntaje mínimo posible era 0,25, mientras que el máximo era 1 punto. Se usó una
regla lineal para calcular el puntaje de cada estudiante. Por lo tanto, el puntaje de los
estudiantes se calculó en función de la ganancia de los estudiantes y las ganancias
mínimas y máximas del grupo asignado.

Se utilizaron dos salas separadas para ejecutar el juego experimental y dos estudiantes
mentores ayudaron a administrar la actividad. Los jugadores patrocinadores fueron
asignados en una habitación y los respondedores en la otra, para garantizar la identidad
anónima de cada jugador. Los estudiantes fueron llamados uno por uno, y se les dio un
número de identificación, así como el conjunto de instrucciones.

El juego se jugó durante diez rondas. En cada ronda, cada participante fue emparejado
aleatoriamente con un respondedor anónimo. Las parejas siempre fueron diferentes, por
lo que no fue posible la reciprocidad entre los dos jugadores. Las tres fases que completan
la actividad de debate del juego se describen a continuación:

EL RESULTADO:

EL ANÁLISIS CUANTITATIVO

En esta sección analizamos los datos del juego experimental y las respuestas de las
estudiantes recopiladas a través del cuestionario.

Primero, realizamos un análisis estadístico descriptivo para detectar patrones en las


decisiones de los estudiantes. En segundo lugar, estimamos un modelo de probabilidad
para identificar aquellos factores que afectan la probabilidad de intención de compartir.
Específicamente, definimos ofertas de nivel k y estimamos su probabilidad mediante un
modelo ordenado.

ANÁLISIS ESTADÍSTICO BÁSICO

El recurso disponible para compartir en cada ronda se determinó mediante selección


aleatoria sin reemplazo del conjunto {1, 2, 8, 10, 20, 35, 50, 75, 100, 200}. Una vez que
se sabía la cantidad, cada proponente tomó su decisión de compartir.

FACTORES QUE DETERMINAN LA DECISIÓN Y EL RIESGO DE RECHAZO


Esta sección presenta un modelo de probabilidad para identificar aquellos factores que
son clave tanto para la decisión de compartir del proponente como para la decisión de
aceptación del respondedor. El modelo de Fher y Schmidt (1999) explica la decisión de
un jugador en términos de utilidad, que depende de su propia ganancia, la ganancia del
otro jugador y la diferencia de ganancias a favor o en contra. Por lo tanto, la utilidad del
jugador i es una función de la ganancia del jugador i y la del jugador j, como se muestra
en la expresión:

DISCUSIÓN

Este documento tiene como objetivo revelar algunos aspectos generales que pertenecen a
la naturaleza humana y que afectan nuestro comportamiento, ya sea como miembros de
un aula, grupo, comunidad, sociedad o habitantes del planeta. Mientras que las emociones
básicas como la alegría, la tristeza, el miedo o la ira están presentes en todos los seres
humanos, es más probable que las emociones secundarias varíen entre las culturas, ya que
surgen de las relaciones interpersonales. El trabajo de Fehr y Schmidt (1999) sobre las
preferencias sociales incorpora la envidia y la culpa como emociones secundarias que
podrían explicar el comportamiento del individuo en un juego de ultimátum.

El ISR está vinculado a valores sociales universales: respeto, empatía, solidaridad,


compromiso, integridad, honestidad, equidad, etc., que se adoptan como una norma social
y / o cultural, y por lo tanto, los miembros de la comunidad los aprenden y aceptan. .

Dentro de este contexto, proponemos un modelo para evaluar el comportamiento de


responsabilidad social de los estudiantes que integra dos metodologías; economía
experimental y debate estructurado, con el doble objetivo de descubrir las preferencias
sociales de los estudiantes y promover la discusión sobre la responsabilidad social en un
ambiente de clase.

Para implementar el modelo, diseñamos una actividad de debate del juego que consiste
en un juego seguido de un debate. Aunque esta actividad se realizó principalmente en el
aula, los estudiantes también tuvieron que cooperar fuera del horario de clase. La
actividad fue especialmente diseñada para llevarse a cabo con estudiantes matriculados
en su primer año y trimestre de su licenciatura en administración de empresas, en la
facultad de economía de la universidad de valencia en España. Vale la pena señalar que
la experiencia innovadora se desarrolló dentro de una asignatura transversal existente para
todos los grados en la facultad de economía, con el objetivo principal de ayudar a los
estudiantes de primer año en su transición de la escuela secundaria a la universidad.

Con esta actividad, nuestro objetivo principal era alentar a los estudiantes a debatir los
valores sociales, encontrar diferencias en las opiniones y discutirlas de manera
respetuosa, y defender sus propias perspectivas sobre la vida con madurez.

Con respecto a la fase del juego, aplicamos una versión experimental del juego del
ultimátum, que se usa con frecuencia para evaluar las preferencias sociales de los
individuos. Este experimento llevado a cabo en clase nos permite crear interés y
sensibilizar a los estudiantes sobre los problemas de responsabilidad social con valor
económico. Posteriormente, se delineó la segunda fase que consiste en una segunda fase
que consiste en un debate formal estructurado. En segundo lugar, el debate en sí se llevó
a cabo sobre una controvertida cuestión social propuesta por los propios alumnos y
aprobada por el profesor.

La actividad completa de enseñanza-aprendizaje se completó con una sesión de discusión,


donde los estudiantes expresaron sus propias opiniones y evaluaciones de toda la
actividad de debate del juego. Esta última sesión es absolutamente necesaria para conocer
y evaluar los resultados del aprendizaje.

La mayoría de los estudiantes estaban contentos con su propio desempeño, y algunos


admitieron que estaban sorprendidos por la actividad misma. Incluso si no todos los
estudiantes se habían conectado al principio con el juego jugado y el tema debatido, al
final de todo el ejercicio pudieron extraer la esencia de la actividad completa: es decir,
comprender la respuesta de uno a la responsabilidad social. Como resultado de toda la
experiencia, cada estudiante definitivamente toma decisiones, reacciona cuando su propio
interés se ve directamente afectado y hace frente a las opiniones expresadas por sus
compañeros sobre los temas sociales debatidos.

Además, y con orgullo a partir de las propias explicaciones de los estudiantes, el toque
final de la lección de discusión fue formalizar el comportamiento de los estudiantes como
jugadores del juego del ultimátum en el modelo económico teórico siguiendo a Fehr y
Schmidt (1999). Este artículo presenta la estimación de este modelo con datos recopilados
en el experimento, y enfatiza factores como la envidia y la culpa que podrían afectar la
toma de decisiones de nuestros estudiantes en el entorno controlado del aula.
Descubrimos que la actividad completa propuesta en este documento era una actividad
útil e interesante para involucrar a los estudiantes en un ejercicio interactivo, que aumentó
su conciencia de la responsabilidad social y los problemas relacionados con la equidad.

Con respecto a los resultados de las diferencias de género, nuestros resultados no son muy
concluyentes estadísticamente, incluso si la literatura en el campo respalda y
complementa nuestros resultados. En consecuencia, tenemos la intención de explorar el
tema de las diferencias de género en mayor profundidad en futuras investigaciones.

Cuando los estudiantes se dieron cuenta de las diferencias entre su autopercepción y sus
propias elecciones, pudieron reflexionar sobre el vínculo entre el valor central y las
acciones y decisiones cotidianas. También podrían darse cuenta de que los discursos sobre
valores no son teorías abstractas sino parte de la vida cotidiana y las decisiones.

Además, el modelo de probabilidad estimado muestra cómo situaciones en las que hay
comportamientos más generosos en situaciones de abudancia.

Cuando los estudiantes observaron todos los resultados obtenidos a través de la actividad
completa, se dieron cuenta de que habían obtenido un resultado útil conocimiento de sus
propios procesos de toma de decisiones, así como de los valores cívicos en la sociedad en
general. Estamos muy orgullosos de lograr nuestros objetivos principales con esta
actividad. Esta experiencia crea interés y crea conciencia entre los estudiantes sobre temas
de responsabilidad social con valor económico.

La actividad completa fue una experiencia didáctica muy positiva tanto para profesores
como para estudiantes. Por un lado, podríamos observar y evaluar comportamientos
generosos entre nuestros estudiantes. Por otro lado, los estudiantes tuvieron la
oportunidad de interactuar en una actividad innovadora que les hizo reflexionar sobre
valores importantes con respecto a la responsabilidad social. Es inusual encontrar este
tipo de actividad dentro de los programas académicos tradicionales. Sin embargo,
creemos que es crucial que los estudiantes universitarios adquieran una sensibilidad
particular en los asuntos de responsabilidad social y equidad, para luego aplicarlo en su
trabajo y en su vida diaria. De manera definitiva, actividades como las propuestas en este
documento pueden ser una herramienta útil para mejorar la madurez emocional y mental
de los estudiantes hacia las decisiones relacionadas con cuestiones de responsabilidad
social.
CONCLUSIONES

El objetivo principal de la actividad académica presentada en este documento es alentar


a los estudiantes universitarios de primer año en un programa de licenciatura en
administración y negocios a hacer reflexiones críticas sobre los valores personales y
sociales. Con el fin de obtener la información privada de cada estudiante, diseñamos la
actividad de debate del juego antes mencionada.

De la parte experimental del juego, recolectamos información cuantitativa relacionada


con el principio económico de la racionalidad: homo economicus. Este es el modelo
básico aprendido en las facultades de economía en general. Según este modelo, una
persona racional se comporta con el único objetivo de la utilidad personal y solo sigue la
lógica del interés propio racional. En otras palabras, las personas racionales son egoístas
y solo están preocupadas por maximizar su propia función de utilidad. Es solo un modelo,
no una verdad general.

Nuestros hallazgos experimentales están en línea con los proporcionados por la literatura
sobre preferencias sociales. El primer resultado interesante que surge de la decisión
económica de los estudiantes tomada en el juego del ultimátum contradice la hipótesis
del homo economicus. En la configuración del ultimátum, tanto el proponente como el
no recibirían nada. Al considerar el riesgo de rechazo, el proponente tiene incentivos para
aumentar sus ofertas hasta un 50-50% razonable. Henrich et al (2001) afirman que la
oferta media en las poblaciones de las sociedades industriales es típicamente cercana al
44%. De hecho, los resultados de nuestros estudiantes mostraron una oferta modal
alrededor del 50% del pastel. Este resultado está en línea con el modelo alternativo homo
reciprocanos, para quienes el comportamiento recíproco es impulsado por motivaciones
recíprocas: valor de utilidad directa atribuido a recompensar o castigar.

Nuestros estudiantes también jugaron el juego del dictador. Esta es una variante del juego
de ultimátum donde el respondedor no tiene ningún poder de decisión. Por lo tanto, este
juego atrapa el comportamiento más egoísta. Las decisiones de los proponentes
cambiaron significativamente: la oferta promedio en la sesión 1 fue de alrededor del 20%
del pastel, pero disminuyó drásticamente al 0% en la sesión 2, como se predijo
teóricamente.
En consecuencia, podríamos afirmar que cuando el respondedor no tiene poder de
decisión, el alumno proponente no mostró ninguna solidaridad con sus compañeros de
clase. Entonces, se comportó como un puro homo economicus.

Un resultado sorprendente surge cuando esta evidencia empírica se compara con la


autopercepción declarada por los estudiantes en el cuestionario ad-hoc. Específicamente
en la sesión, el 1,62% de los estudiantes se consideran a sí mismos como iguales, pero se
comportaron de una manera muy egoísta, como se muestra en la oferta de porcentaje
promedio bajo. En la sesión, el 2,80% de los estudiantes se definieron a sí mismos como
igualitarios, pero su oferta de everage fue insignificante. Por lo tanto, a la vista de estos
resultados, los estudiantes podrían darse cuenta de la diferencia entre su pensamiento
teórico y la autopercepción en uno de ellos y su comportamiento real en el otro.

En nuestra opinión, el análisis de estos resultados proporciona una guía útil para que los
estudiantes comprendan los valores generales, así como el comportamiento social y
económico enraizado en sus compañeros de clase, ya que una metáfora de los grupos
culturales muestra diferencias en sus preferencias y expectativas condicionadas por las
instituciones sociales o estándares de equidad cultural.

Con respecto al comportamiento del respondedor, los hallazgos en la literatura


experimental se confirman en nuestro experimento en el aula. Específicamente, podemos
verificar que la regla teórica de que los agentes racionales no rechacen ninguna oferta no
se observó en absoluto.

Además, los resultados mostraron algunas diferencias de género con respecto al


comportamiento de los estudiantes. Por un lado, encontramos entre los hombres. En la
sesión, el 1,20% de las mujeres y el 30% de los hombres rechazaron la oferta recibida. En
la sesión 2, esos porcentajes fueron 19% y 18% respectivamente.

Con respecto a las diferencias de género, Sarlo et al (2012) encontraron una mayor tasa
de rechazo entre las mujeres que entre los hombres. En la misma línea, otros estudios
muestran que cuando los incentivos se definen en términos de ganancia monetaria como,
por ejemplo, inversiones o negociación salarial, las mujeres hacen ofertas más bajas y
tienden a rechazar más que los hombres porque las mujeres son más adversas al riesgo
que los hombres.
Por otro lado, las estudiantes mostraron un comportamiento algo más generoso que los
hombres en la sesión 1, mientras que todo lo contrario ocurrió en la sesión 2. De hecho,
en la sesión, el 1,16% de las mujeres y el 10% de los hombres hicieron ofertas superiores
al 50%. cuando jugaron el juego del ultimátum. Sin embargo, cuando jugaban el juego
del dictador, el 47% de las mujeres y el 22% de los hombres ofrecían más del 25%. En la
sesión 2, el porcentaje correspondiente para las mujeres es 2% y 4%, y para los hombres
13% y 1%. A partir de esta evidencia, se concluye que las mujeres tienen más
probabilidades de compartir que los hombres.

Esta conclusión está respaldada por la literatura, que apoya la idea de que las dictadoras
muestran más reciprocidad que los hombres, quienes generalmente muestran un
comportamiento más egoísta. Además, Saad y Gill (2001) descubrieron que cuando se
conoce a la pareja en el juego del ultimátum, las distribuidoras están más preocupadas
por la equidad al hacer ofertas, mientras que las distribuidoras masculinas son altruistas
hacia las receptoras femeninas y competitivas con las receptoras masculinas.

Para vincular las preferencias sociales de los estudiantes con las emociones secundarias,
nuestro modelo econométrico está inspirado en el modelo de Fehr y Schmidt. Según esto,
la utilidad del individuo depende de la cantidad recibida y del grado de aversión a la
desigualdad. Estos autores incluyen explícitamente en la función de utilidad del individuo
un componente de envidia y un componente de culpa, ambos disminuyen la utilidad del
individuo. En cambio, el nuestro es un modelo de probabilidad para estimar los efectos
de esas emociones secundarias en las decisiones de los respondedores y de los
proponentes.

En cuanto a las decisiones de los respondedores, los resultados son los siguientes: la
probabilidad de aceptación estimada fue de alrededor del 77,2%. Entonces, hubo una alta
probabilidad de rechazo del 22,8%. La envidia del respondedor explicó
significativamente el 0,8% del cambio de probabilidad de rechazo. Aunque solo fue
estadísticamente significativo al 6%, hubo un efecto de género que actuó positivamente
en la probabilidad de aceptación de los estudiantes de sexo femenino.

Con respecto a la decisión del proponente del ultimátum, definimos tres intervalos de
oferta disjuntos: [0,25%], [25% 50%] y [50% 70%]. Como resultado, la probabilidad de
hacer una oferta dentro de los dos primeros intervalos disminuye con el componente de
envidia, y aumenta con el componente de culpa. El resultado opuesto se encuentra en las
ofertas que caen en el tercer intervalo. Del mismo modo, sucede con la decisión del
proponente del dictador, pero en un nivel inferior.

Según los factores que determinaron la decisión de compartir del proponente,


encontramos una relación alta y positiva entre GAIN alcanzado y el PIE de recursos
disponibles. Bajo condiciones de rechazo de riesgo, los resultados muestran que la
probabilidad de alta oferta (50% de oferta 75%) aumenta cuando la diferencia de ganancia
a favor del respondedor (CONTRA / envidia) es mayor, y disminuye cuando las
diferencias de nuevo a favor de El proponente es más bajo. En resumen, cuanto mayor es
el recurso, mayor disposición para compartir.

En resumen, en nuestra opinión, el principal resultado de la actividad propuesta en este


documento fue crear dentro del aula un espacio para la libre reflexión sobre los valores
sociales e individuales.

Actividades como la propuesta les dan a los estudiantes la oportunidad de desarrollar su


pensamiento crítico a través del aprendizaje proactivo. Toda la experiencia llamó la
atención de los estudiantes y promovió su participación activa en todo momento. Podrían
interactuar de manera autónoma y discutir situaciones en las que los valores estaban
implícitos. Por lo tanto, los estudiantes podrían desarrollar su opinión crítica en lugar de
recibir conceptos teóricos pasivamente impartidos.

Educar en valores y responsabilidad social es imprescindible para interactuar con éxito


en el nuevo paradigma de la economía. Sin embargo, estos temas aún permanecen lejos
del programa de estudios de la mayoría de los desafíos económicos.