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Fortalecimiento de capacidades a

docentes de Ciencia y Tecnología

Especialista de CyT:

Profesora Tula Monrroy Conislla


… en la vida científica los problemas no se plantean por sí
mismos. Es precisamente
este sentido del problema el que sindica el verdadero espíritu
científico. Para un
espíritu científico, todo conocimiento es una respuesta a una
pregunta. Si no hubo
pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada es
espontáneo. Nada está
dado. Todo se construye.
(Bachelard, 2000, p. 16)
Procesos y estrategias para el desarrollo de las competencias del
área de Ciencia y Tecnología

¿Cómo aprenden las personas?

Conocer sobre el aprendizaje y los factores que involucra será de gran ayuda al
momento de realizar la planificación de nuestro trabajo de aula. Así, surge frente a
nosotros la pregunta: ¿qué es el aprendizaje? Para responderla, asumiremos que
la educación es un conjunto de experiencias cognitivas, afectivas y psicomotoras
(Novak, 1981) que contribuyen al engrandecimiento de la persona para enfrentar la
vida diaria (Moreira, 2000)

Para poder hablar del aprendizaje, es necesario inspeccionar la dinámica de las


sesiones de aprendizaje. Novak (1982) reconoce los siguientes elementos en este
proceso: el aprendiz, el profesor, el currículum, el contexto y la evaluación. Lo que
quiere decir es que, en la práctica pedagógica, de alguna manera alguien (aprendiz)
aprende algo (desarrolla competencias) interactuando (intercambiando significados)
con alguien (profesor) en un cierto contexto (una escuela, una sociedad, una cultura, un
régimen político) y la evaluación. Desde esta perspectiva, Novak plantea que cualquier
práctica educativa implica también un intercambio de significados y sentimientos
entre el docente y sus estudiantes (Moreira, 2000, p. 40).

En este proceso, se observa un permanente intercambio de significados entre los elementos


que señala Novak. Estas interacciones ayudan a tomar posesión de nuestro mundo,
tanto social como natural, y ocurren como una consecuencia de la naturaleza humana
(Gowin y Álvarez, 2005). Dicha intervención y la toma de posesión es lo que nos da la
posibilidad de movilizar las competencias para enfrentar los retos que la vida impone. En
ese contexto, Gowin dice que el aprendizaje es “la reorganización e intercambio activo
de significados. […] La persona crea, descubre, pone a prueba y amplía significados a
fin de comprender la naturaleza y la experiencia humana” (Gowin, 1985).

Esta reorganización e intercambio de significados demanda ciertas condiciones; al respecto,


Ausubel señala que “el estudiante debe manifestar […] una disposición para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que
el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria” (Ausubel, 1983, p. 48).

Considerando lo anterior, organizar el aprendizaje demanda:

 Tomar en cuenta las orientaciones para el desarrollo de competencias que el


Currículo Nacional de Educación Básica recomienda: partir de los conocimientos
previos, plantear situaciones significativas, generar conflictos cognitivos para comprometer el
interés y disposición para el aprendizaje cooperativo, etc. Se
deberá tomar muy en cuenta que las personas aprendemos a partir de lo que ya
sabemos, lo que puede jugar a favor o en contra de nuevos aprendizajes. Esto
último implica que también habrá necesidad de desaprender conocimientos,
pues muchos de ellos están errados. Por ejemplo, generalmente se cree que
los objetos más pesados caen antes que los livianos; pero si se experimenta
la caída de los cuerpos controlando ciertas variables, veremos que los objetos
livianos y pesados caen al mismo tiempo. El error es una ocasión para aprender,
no un motivo de castigo o una situación que deba ser ignorada. Así pues, “buscar
sistemáticamente el error es pensar críticamente, es aprender a aprender, es
aprender críticamente rechazando certezas, encarando el error como algo
natural y aprendiendo a través de su superación” (Moreira, 2005, p. 15).

 Aprender como resultado de la interacción social y el cuestionamiento en


búsqueda de la comprensión del entorno social y natural. En ese sentido,
“el conocimiento no está en los libros esperando para que alguien venga a
aprenderlo; el conocimiento es producido en respuesta a preguntas; todo
nuevo conocimiento resulta de nuevas preguntas, muchas veces nuevas
preguntas sobre viejas preguntas” (Postman y Weingartner, 1981, p. 40).

 Usar material potencialmente significativo. No solo informativo, sino material


concreto que ayude a la construcción de significados, que permita movilizar
las habilidades del pensamiento científico.

 Otorgar al estudiante un rol protagónico en el proceso de aprendizaje, ya que


difícilmente tendrá algún logro si no compromete su interés. Este protagonismo
no debe confundirse con el simple activismo, sino que se espera que la actividad
movilice sus habilidades de pensamiento científico para la construcción de la
comprensión y representación del mundo en el que vive.

 Considerar la incertidumbre del conocimiento. Este es resultado de la


construcción e interacción social de significados, por lo tanto, es perfectible. Por
ejemplo, el concepto de metro patrón ha sufrido muchos cambios desde 1793
(para más información se puede revisar: https://dialnet.unirioja.es/descarga/
articulo/4042855.pdf). En ese sentido, debemos considerar los conocimientos
como instrumentos para pensar, que toman la forma de definiciones, preguntas
y metáforas. Al respecto, Postman y Weingartner (1981) manifiestan que las
preguntas son instrumentos de percepción. La naturaleza de una pregunta (su
forma y sus suposiciones) determinan la naturaleza de la respuesta. Podría
decirse que las preguntas constituyen el principal instrumento intelectual
disponible para los seres humanos. Aprender alguna definición de manera
significativa y crítica no es solo darle significado a través de la interacción
con algún conocimiento previo adecuado, sino también es percibirla como una
definición que fue inventada para alguna finalidad, y que tal vez definiciones
alternativas también sirviesen para el mismo fin. Por otro lado, las metáforas
son igualmente instrumentos que usamos para pensar, las cuales son mucho
más que una figura poética, pues no solo los poetas usan metáforas. Los biólogos, los
físicos, los historiadores, los lingüistas, en fin, todos los que
intentan decir algo sobre el mundo las usan también. La metáfora no es un
adorno. Es un órgano de percepción.
Principios de la educación en ciencia

Harlen (2010, 2015) nos habla de los principios y grandes ideas de la educación en ciencias para
no naufragar en el intento de estimular el desarrollo de las competencias
asociadas al área de Ciencia y Tecnología.

A continuación, comentaremos las implicancias de estos principios de la


educación en ciencias:

1. Durante la Educación Básica, las escuelas deberían buscar en forma


sistemática, por intermedio del Currículo Nacional de la Educación Básica,
el desarrollo y mantenimiento de la curiosidad de los estudiantes acerca
del mundo, el gozo por la actividad científica y la comprensión sobre cómo
pueden explicarse los fenómenos naturales.

Las personas desde que nacemos y en el intento por la supervivencia, buscamos


conocer el mundo que nos rodea, para lo cual empleamos habilidades como
la “curiosidad”, el “cuestionamiento” y el “asombro”, con el fin de comprender
lo que acontece a nuestro alrededor. El área de Ciencia y Tecnología ofrece
el sustrato para el desarrollo de las competencias planteadas en el Currículo
Nacional de la Educación Básica.

La ciencia y la tecnología que se hacen en la escuela deben ofrecerle al


estudiante la oportunidad de explorar su entorno y cuestionarse sobre
los fenómenos, problemas y necesidades que observa; además, brindarle
ocasiones para iniciar un proceso de indagación o de solución de estos
problemas poniendo en juego su capacidad de razonamiento, un trabajo en
equipo que aproveche su curiosidad y el asombro que puede traducirse en
cuestionamientos capaces de moverlo a buscar ávidamente la comprensión
del mundo que lo rodea.

En este sentido, la ciencia debería ser introducida y reconocida por los


estudiantes como una actividad realizada por personas que los incluye a
ellos mismos y que, por lo tanto, puede cambiar con el tiempo y se construye progresivamente.
Esta construcción abre la posibilidad a la discusión, la
comunicación y la revisión de sus ideas. La ciencia y la tecnología que se hacen
en la escuela deberían desafiar las ideas intuitivas no científicas que traen
los estudiantes sobre los hechos y fenómenos que vivencian en su entorno,
las cuales, si se dejan sin contrastar, pueden interferir, posteriormente, con la
comprensión del mundo (Harlen, 2010).

Desarrollar un trabajo de indagación, de comprensión de los fenómenos que


ocurren en el entorno, o el diseño de soluciones tecnológicas ofrece a los
estudiantes oportunidades para disfrutar del placer de construir por sí mismos
la comprensión de lo que sucede a su alrededor, de elaborar objetos de manera
autónoma y de conversar entre ellos y con otros acerca de todos sus logros.

2. El objetivo principal de la educación en ciencias debiera ser desarrollar


las competencias asociadas al área de Ciencia y Tecnología en todos los
individuos para que, de modo informado, tomen parte en las decisiones y
participen en acciones que afectan tanto su bienestar personal como el de la
sociedad y su ambiente.

Cada día todas las personas tomamos decisiones respecto a muchas cosas.
Por ejemplo, si debemos consumir productos considerados “chatarra”, si
debemos o no cuidar las plantas y animales, cómo deberíamos deshacernos
de las baterías que usamos, etc. La educación en ciencia y tecnología debe
estimular en los estudiantes el ejercicio de su capacidad de razonamiento,
el pensamiento crítico y la toma de decisiones informadas (con base en
conocimientos científicos), acerca de asuntos que tienen que ver con ellos
mismos y el ambiente en el que viven.

3. La educación en ciencias tiene como meta la alfabetización científica y


tecnológica, lo que implica desarrollar:

 La comprensión de un conjunto de “grandes ideas” científicas que incluyan


ideas tanto de la ciencia como acerca de ella y su rol en la sociedad.
 Las capacidades científicas tecnológicas relacionadas con la obtención y
el uso de evidencias.
 Las actitudes científicas.

El enfoque del área curricular de Ciencia y Tecnología tiene como uno de sus
propósitos la “alfabetización científica y tecnológica”. Para lograr este fin,
es necesario que los estudiantes accedan a conocimientos que les permitan
comprender los hechos y fenómenos que ocurren a su alrededor; por ejemplo,
cómo crece una planta a partir de una semilla o de qué manera funcionan los
objetos que utilizan en su vida diaria (como su bicicleta).
La comprensión del mundo no es el objetivo final de la educación en ciencia
y tecnología, sino el desarrollo de las habilidades del pensamiento científico,
tales como plantear preguntas, formular hipótesis, diseñar experimentos para
demostrarlas a partir del recojo y análisis de datos (uso de evidencia científica),
así como ser capaces de comunicar sus hallazgos. Estas habilidades deben ser alimentadas
por la curiosidad y la duda sistemática, lo que debe traducirse
en un comportamiento responsable y de respeto consigo mismo, con los
demás y con el ambiente en el que vive.

4. Debería establecerse una clara progresión hacia las metas de la educación


en ciencias, indicando las ideas que deben lograrse en cada una de las
distintas etapas, con base en un cuidadoso análisis de los conceptos y de
las investigaciones recientes que nos permiten entender cómo se aprende.

En el proceso de desarrollo de las personas, estas adquieren un conjunto de


conocimientos como resultado de su interacción con sus congéneres y con el
ambiente. Estos conocimientos previos (Duschl, 1997; Ausubel, 1983) son el
punto de partida para el aprendizaje y su influencia en este proceso es notable,
por lo que deben tenerse en cuenta cuando se les presente a los estudiantes
las grandes ideas de la ciencia.

El ejercicio de las habilidades de pensamiento científico y las grandes


ideas científicas progresan en complejidad (competencias, desempeños y
estándares), es decir, van de lo simple a lo complejo. Esto obedece a que la
comprensión de determinados conocimientos demanda no solo la madurez
cognitiva del estudiante, sino también la organización lógica y coherente de la
información.

5. La progresión hacia las grandes ideas debiera resultar del estudio de tópicos
que sean de interés para los estudiantes y relevantes para sus vidas.

Los estudiantes desde muy pequeños preguntan cómo crecen las plantas y
cómo los animales viven y se mueven en su entorno. También cómo pueden
volar los pájaros y cuán lejos llega el cielo sobre ellos. Quieren saber por qué
brilla la Luna, por qué llueve, etc. Así, hay un sinfín de asuntos que son de su
interés. Entonces, dada la curiosidad casi universal que vemos en ellos y los
asuntos que les interesan, es recomendable que sean considerados como un
punto de partida en el proceso de desarrollo de las competencias asociadas
al área de Ciencia y Tecnología. A ello se refiere Ausubel (1983) cuando dice
que el material que será aprendido sea potencialmente significativo, es decir,
vinculable con la estructura cognitiva previa.

Cabe recalcar que el significado está en las personas, no en las palabras (ni
en las cosas). Cualesquiera que sean los significados de las palabras, fueron
atribuidos por personas. De allí la importancia de los conocimientos previos,
es decir, de los significados previos, en la adquisición de nuevos significados.
Cuando el estudiante no tiene condiciones para atribuir significado a las
palabras, o no quiere hacerlo, el aprendizaje es mecánico, no significativo
(Moreira, 2012).

6. Las experiencias de aprendizaje debieran reflejar una visión del conocimiento


científico y de la indagación científica explícita, alineada al pensamiento
científico y educacional, tal como se propone en el Currículo Nacional de la
Educación Básica.

En la actualidad, se ve a la ciencia como un proceso en permanente construcción.


Se debe abandonar la visión estática de ella como solo “un conjunto de
conocimientos”, ya que estos pueden cambiar en función de la evidencia
disponible. Desde este punto de vista, la ciencia debe ser comprendida como
un esfuerzo humano que demanda creatividad e imaginación, así como el
recojo cuidadoso de datos y su interpretación. El error en este proceso cobra
valor, ya que crea la posibilidad de utilizar el pensamiento crítico, rechazando
las certezas, encarando la equivocación como algo natural y aprendiendo a
través de la permanente superación.

En toda situación de aprendizaje, se debe presentar la ciencia como un


proceso de construcción de la comprensión y representación del mundo. De
este modo, es probable que se comprometa el interés de los estudiantes, ya
que la actividad científica no queda limitada a la adquisición de un “conjunto
de conocimientos”, sino que se amplía al considerarla como una labor
creativa en la que pueden participar activamente, mediante la búsqueda de respuestas a
preguntas que ellos se podrían plantear sobre el mundo en el que
viven o mediante el diseño y la construcción de soluciones tecnológicas para
necesidades específicas.

Esta comprensión y representación del mundo moviliza no solo a las


competencias asociadas al área de Ciencia y Tecnología, sino también a otras
como las relacionadas con la búsqueda y el procesamiento de información,
el trabajo en equipo, las habilidades matemáticas, etc., otorgando al área un
poder integrador cuando se planifican los aprendizajes.

7. Todas las actividades del currículo de ciencias deben profundizar la


compresión de ideas científicas, así como tener otros posibles propósitos,
tales como propiciar actitudes y habilidades.

El asunto de la alfabetización científica y tecnológica es una meta importante,


pero no se debe perder de vista que el desarrollo de competencias implica
también el desarrollo de habilidades y actitudes. En ese sentido, las actividades
previstas para cualquiera de las tres competencias deben ofrecer la posibilidad
de poner en marcha las “ideas de la ciencia” y las habilidades científicas como si
fueran hilos con los que se tejerá una tela. No se puede presentar por separado
cada elemento, sino como una red compleja de relaciones entre conceptos,
habilidades y actitudes, que permiten la comprensión de fenómenos científicos
y tecnológicos, sin perder de vista su progresión en el currículo.
8. La evaluación juega un rol clave en la educación en ciencias. La evaluación
formativa del progreso de aprendizaje de los estudiantes debiera aplicarse a
todas las metas.

En la práctica docente, se ha prestado más atención a la evaluación sumativa,


mediante la aplicación de pruebas en un determinado momento. Esta evaluación tiene,
generalmente, un efecto castigador en los estudiantes y se traduce en una nota final. Para poder
superar esta visión limitada de la evaluación, deberemos enfocarnos en la evaluación para el
aprendizaje o evaluación formativa, que involucra procesos de "búsqueda
e interpretación de evidencia por parte de los aprendices y profesores para
decidir dónde están los aprendices, hacia dónde necesitan ir y de qué mejor
forma llegar allí" (Harlen, 2013, p. 14).

El rol del maestro es acompañar el progreso de sus estudiantes y ayudarlos


a reconocer las metas hacia donde deben dirigir sus esfuerzos para alcanzar los desempeños
esperados. A diferencia de la evaluación sumativa, esta es una evaluación permanente, en la
que el maestro devuelve a los estudiantes información que describe sus logros y dificultades
(retroalimentación); ellos, por su parte, reconocen sus debilidades y potencialidades para mejorar
sus aprendizajes y desarrollan habilidades para ser mejores personas. Por su parte,
los docentes utilizan esta información para ir haciendo ajustes a su planificación,
de tal forma que todos sus estudiantes tengan la oportunidad de aprender.

9.Cooperación entre los maestros y el involucramiento de la comunidad incluyendo la


activa participación de los científicos.

La planificación curricular en Ciencia y Tecnología, así como en todas las


áreas, tiene que ser colegiada. Es decir, los maestros deben
reunirse para planificar el desarrollo de las competencias. La ventaja es que
en equipo se puede discutir para visualizar mejor la forma en que se debe
abordar el trabajo en el aula, a lo que se suma la experiencia de cada uno de
los docentes participantes, con el fin de lograr que el resultado tenga mayores
probabilidades de ser exitoso.

También se debe tener en cuenta que la práctica pedagógica debe involucrar


a la comunidad y, de primera intención, a los padres de familia. A ellos se les
debe comunicar la forma en que se realizará el trabajo en el aula, de manera
que también se puedan interesar. Asimismo, se debe abrir la posibilidad a la
participación de los especialistas en temas científicos de la comunidad, ya que
también pueden aportar al desarrollo de las competencias asociadas al área.

Estrategias para la enseñanza en Ciencia y Tecnología

Si recordamos cómo nos enseñaron ciencia cuando éramos estudiantes,


probablemente vengan a nuestra memoria las “explicaciones” de nuestro maestro
acompañadas o no de una lámina, un video, etc., tratando de que “comprendamos” el
tema. O tal vez hayamos estado ante un “experimento” que mostraba el fenómeno; por
ejemplo, recuperar la sal disuelta en un volumen de agua haciendo que esta se evapore
casi como un acto de magia. También es posible que hayamos usado una “ficha de
prácticas de laboratorio”, en la que debíamos seguir una “receta” para cumplir con el
objetivo de la práctica e insistir hasta que salga bien.

Llegado a este punto, cabe preguntarse si estas formas de abordar la enseñanza y


aprendizaje de la ciencia realmente ayudan a comprender los fenómenos que ocurren
a nuestro alrededor y si es posible sacarles algún provecho. ¿Podemos aprender
ciencia solo escuchando?, ¿cómo ayuda a aprender ciencia observar la demostración
de un principio o ley científica?, ¿seguir una pauta a modo de “receta” ayuda realmente
a comprender los fenómenos naturales o las leyes y principios que los explican?
Para poder emprender nuestro trabajo de aula, es necesario tener respuestas a
estas preguntas, con base en la investigación sobre la educación en ciencias. De ello
dependerá nuestro éxito en esta tarea.

Antes de la selección de una estrategia y buscando responder las preguntas del párrafo
anterior, es necesario tener claro cómo aprenden las personas, los principios de la
educación en ciencias y los conocimientos disciplinares. De la interacción de estos tres
elementos se desprenderá una sólida práctica pedagógica para orientar el aprendizaje de
nuestros estudiantes. Considerando lo anterior, Moreira (2011) propone que debemos tener
presente lo siguiente:

 El conocimiento previo es la variable que más influye en el aprendizaje significativo


(Ausubel).
 Los pensamientos, los sentimientos y las acciones están integrados en el ser
que aprende; esa integración es positiva, constructiva, cuando el aprendizaje es
significativo (Novak).
 El estudiante es quien decide si quiere aprender significativamente determinado
conocimiento (Ausubel; Gowin).
 Las situaciones problema son las que dan sentido a nuevos conocimientos;
deben ser pensadas para despertar la intencionalidad del estudiante y para el
aprendizaje significativo.
 Las situaciones problema deben ser propuestas en niveles crecientes de
complejidad.
 La evaluación del aprendizaje significativo debe ser realizada en términos de
búsqueda de evidencias.
 El papel del profesor es el de proveedor de situaciones problema cuidadosamente
seleccionadas, organizador de la enseñanza y mediador de la captación de
significados por parte del estudiante.
 La interacción social y el lenguaje son fundamentales para la captación de
significados (Vygotsky).
 Un episodio de enseñanza supone una relación triádica entre estudiante, docente
y materiales educativos, cuyo objetivo es llevar al alumno a captar y compartir
significados que son aceptados en el contexto de la materia de enseñanza (Gowin).
 El aprendizaje significativo crítico es estimulado por la búsqueda de respuestas
(cuestionamiento) en lugar de la memorización de respuestas conocidas, por el
uso de una diversidad de materiales y estrategias educacionales, así como por el
abandono de la narrativa en favor de una enseñanza centrada en el estudiante.

Una estrategia es un "Conjunto de decisiones conscientes e intencionadas para


lograr un objetivo de aprendizaje" (Monereo, 1997, p. 24). En general, las estrategias
didácticas son un conjunto de pasos, tareas, situaciones, actividades o experiencias
que el docente pone en práctica de forma sistemática con el propósito de lograr
determinados propósitos de aprendizaje; en el caso de un enfoque por competencias,
se trata de facilitar el ejercicio combinado de estas para que los estudiantes puedan
desarrollarse de manera integral.

La exposición-recepción es la forma generalizada que se puede observar en el aula, donde el


maestro explica y los estudiantes escuchan, toman notas, etc.; es decir, el profesor es el centro
de las actividades en la clase. Esta es una práctica que debemos superar, ya que no favorece el
desarrollo de las competencias y no se alinea con lo planteado en el Currículo Nacional de la
Educación Básica. A continuación, se refieren algunas estrategias que pueden ser empleadas en
el trabajo de aula. Es importante recordar que no existen fórmulas para este cometido, por lo que
se deberá movilizar la innovación y la creatividad para comprometer el interés y el trabajo de los
estudiantes por el aprendizaje de ciencia y tecnología.
En un currículo por competencias, cabe preguntarse: ¿qué competencia se desarrolla
con la simple explicación o demostración? El desarrollo de una competencia demanda
su ejercicio en situaciones reales o simuladas. Sin embargo, explicar y aclarar algunos
asuntos en clase puede que sea necesario en algunos momentos.

Uso de analogías

De modo simple, podemos decir que una analogía es la comparación de una cosa
o situación de interés con otra no familiar, con el propósito de interpretar o aclarar
una característica que comparten. Las analogías son representaciones utilizadas por
cualquier persona con el objetivo de comprender una información nueva. Por lo general,
se constituyen en una manera de establecer o hacer corresponder los elementos de
una nueva idea con los elementos de otra que se encuentra almacenada en la memoria
(Felipe y otros, 2006). Por ejemplo, veremos los casos de los modelos atómicos:

Los átomos no son perceptibles a simple vista ni por microscopio11. Por ello, para
hacernos una idea de cómo representarlos, se proponen analogías. Estas nos ayudan,
pues, a comprender los fenómenos en los que no hay forma de tener una experiencia
sensorial y que queremos estudiar. Sin embargo, es necesario considerar que hay
ciertas limitaciones en algunas analogías, por lo que su uso debe responder a una
revisión cuidadosa de la comprensión que se quiere construir con los estudiantes.

La resolución de problemas y los trabajos prácticos concebidos como


investigaciones en el aula.

“Un problema es una situación, cuantitativa o no, que pide una solución para la cual los
individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla” (Gil, 2005, p.
106). Desde esta perspectiva, un problema es una situación abierta, donde la solución no está
prescrita como en una receta, sino que es necesario buscar la(s) forma(s) de resolverlo, y que se
traduce en una potente pregunta investigable, capaz de movilizar el pensamiento de los
estudiantes hacia la búsqueda de la solución.
Dependiendo de la naturaleza del problema, el estudiante podrá formular una hipótesis, plantear
una posición personal o proponer una solución tecnológica, proponer y poner en práctica
estrategias para resolver el problema, recoger datos, analizarlos y formular conclusiones. De
esta forma, se les otorga a los estudiantes la posibilidad de desarrollar su creatividad y la
toma de decisiones respecto a cómo enfrentar la tarea que se les presenta.

Plantear actividades de esta manera ayuda a superar la forma tradicional de enseñar


ciencia mediante demostraciones hechas por el profesor o las tradicionales prácticas
de laboratorio, donde cada paso debe ser seguido al pie de la letra y sin lugar a pensar
en nada más que seguir lo prescrito (muchas veces, sin saber por qué se escogió un
instrumento, un procedimiento, etc.), lo que no permite relacionar todas estas acciones
con los conceptos científicos involucrados.
Plantear los problemas como situaciones abiertas es una ocasión importante para
transformar las prácticas tradicionales, orientándolas en su lugar como actividades
de investigación que los estudiantes han de desarrollar creativamente apoyándose en
sus conocimientos y experiencia previa. También ayuda a superar la visión simplista
de que las “prácticas” son una demostración de la teoría aprendida en la explicación.
Además, muestra cómo se emplean los conocimientos para resolver problemas
específicos, a la vez que los estudiantes construyen conocimiento nuevo, y para
desarrollar procesos, actitudes y visiones de la ciencia más acordes con las nuevas
perspectivas abiertas desde la investigación.

A continuación, se plantean dos estrategias para hacer indagación, las 5E y el diagrama


V de Gowin, como herramientas versátiles para movilizar las competencias asociadas
al área de Ciencia y Tecnología.

Las 5 E

Esta es una estrategia que permite a los estudiantes movilizar las habilidades del
pensamiento científico mediante cinco pasos: enganchar, explorar, explicar, extender
(o elaborar) y evaluar. Al trabajar con esta estrategia, los estudiantes hacen más
que escuchar y leer, pues tienen la oportunidad de desarrollar sus competencias
experimentando, recogiendo y analizando evidencia, hablando y discutiendo con sus
compañeros acerca de su comprensión del problema y sus fundamentos científicos
(dosificados según el desarrollo que alcanzaron) en un ambiente colaborativo.
Es necesario recordar que los estudiantes son pensadores activos, que vienen con su
propia comprensión del mundo y sus fenómenos. Por ello, reconocer cuáles son los saberes con
los que llegan es el punto de partida para cualquier trabajo de indagación,
donde lo subsiguiente deberá estar orientado a que contrasten esos saberes previos
con los fundamentos científicos que los explican.

ROL DEL ESTUDIANTE ROL DEL MAESTRO


 Despierta la curiosidad de los
 Hace preguntas sobre el estudiantes y genera interés.
Enganchar: problema de indagación.  Determina la comprensión
El objetivo de esta etapa  Practica el diálogo y la actual de los estudiantes
es capturar el interés de escucha activa. sobre el problema por
los estudiantes y lograr  Responde las preguntas indagar.
que participen personal y poniendo en evidencia sus  Invita a los estudiantes
activamente en la conocimientos previos a plantear sus propias
indagación, sobre el problema de preguntas sobre el proceso
mientras determinan los indagación. de indagación.
conocimientos previos.  Se compromete con el  Alienta a los estudiantes a
trabajo. comparar sus ideas con las
de los demás.
Explorar:  Realiza actividades,  Actúa como facilitador y
El propósito de esta etapa predice estimula el trabajo cooperativo.
es involucrar a los y formula hipótesis o hace  Observa y escucha cómo
estudiantes con los generalizaciones. los estudiantes interactúan.
fundamentos científicos  Utiliza información  Orienta la indagación
del problema, así como previa mediante preguntas para centrar
para hacer preguntas,
proponer soluciones, tomar
decisiones y experimentar
brindarles tiempo para diseños.
pensar, planificar, las acciones de los estudiantes.
 Practica la escucha
experimentar, organizar la  Proporciona tiempo para que
activa.
información recopilada y los estudiantes piensen y
 Prueba alternativas y las
cuestionar, utilizando su reflexionen.
discute con otros.
conocimiento previo para  Crea un ambiente de
 Registra observaciones
conectarlo con los “necesidad de saber”.
y/o
nuevos.
generalizaciones.
 Discute alternativas
tentativas.
Explicar:
El propósito de esta etapa
es
brindar a los estudiantes  Explica conceptos e
la ideas  Alienta a los estudiantes
oportunidad de comunicar (en sus propias palabras). a que expliquen sus
lo que han aprendido  Escucha las observaciones y hallazgos en
hasta explicaciones sus propias palabras con base
ahora y descubrir lo que de los demás, compara con en la evidencia.
significa. También permite las suyas y debate.  Proporciona definiciones,
la introducción de  Revisa sus ideas y su nuevas palabras, y explica la
lenguaje comprensión actual. naturaleza de las habilidades
formal, términos  Usa conceptos, ejercitadas.
científicos terminología  Utiliza los conocimientos
y contenido informativo y lenguaje formal. previos de los estudiantes
que  Compara lo nuevo que como base para aclarar los
podría facilitar la aprendió con sus nuevos conceptos.
descripción conocimientos previos.
de las experiencias
vividas por los
estudiantes.
 Hace conexiones
Extender (o elaborar):  Orienta a los estudiantes
conceptuales entre
El objetivo de esta etapa para
experiencias nuevas y
es permitir que los que establezcan conexiones
anteriores.
estudiantes usen sus entre sus conocimientos
 Usa las nuevas ideas
nuevos conocimientos previos y los nuevos.
para
y continúen explorando  Alienta a los estudiantes a
explicar o resolver nuevos
sus implicaciones. Los aplicar o ampliar los nuevos
problemas o situaciones
estudiantes transfieren conceptos y habilidades en
utilizando términos y
sus situaciones nuevas.
descripciones científicas.
conocimientos a nuevas  Alienta a los estudiantes a
situaciones del mundo  Plantea conclusiones
usar términos y definiciones
real. razonables con base en la
previamente adquiridos.
evidencia y los datos.
Evaluar:  Demuestra lo que  Observa y registra cómo
El propósito de esta etapa aprendió los estudiantes demuestran
es que tanto estudiantes sobre el problema de su comprensión de los
como maestros revisen y indagación y la conceptos y el rendimiento
evalúen qué aprendieron investigación científica. de habilidades.
y cómo lo han aprendido.  Aplica lo aprendido  Promueve que los
En realidad, la evaluación para estudiantes evalúen su
de la comprensión evaluar su propio trabajo propio aprendizaje y
conceptual y la capacidad de desarrollo de habilidades,
de usar habilidades de los indagación y el realizado así como el trabajo grupal.
por
otro grupo de la clase.
estudiantes comienza en
 Compara sus
la primera etapa
conocimientos
(enganchar) y continúa a
previos con lo nuevo que
lo largo de todas las  Entrevista a los
aprendió.
demás. Sin embargo, esta estudiantes
 Proporciona
etapa también como medio de evaluar
respuestas
proporciona el espacio el desarrollo de sus
razonables y
para habilidades y nuevos
explicaciones
una evaluación sumativa aprendizajes.
a eventos o fenómenos.
de
lo que los estudiantes  Plantea preguntas
saben y pueden hacer. para
desarrollar trabajos de
indagación a futuro.

La V de Gowin

El diagrama V de Gowin es una herramienta para aprender de qué manera se


produce
el conocimiento. Como dijimos antes, el aprendizaje es el resultado de la
capacidad
de plantearse preguntas sobre “algo” que quiere conocerse, es decir, permite
explicitar
la interacción entre lo que se conoce y lo que se desea conocer o comprender.
El siguiente esquema (Novak y Gowin, 2002) nos muestra su estructura:
Este diagrama muestra que los acontecimientos y objetos (las fuentes de evidencia)
que serán estudiados están en el vértice de la V, puesto que allí es donde se inicia la
producción del conocimiento. A continuación, encontramos las preguntas centrales que
identifican el fenómeno que está siendo estudiado. La respuesta a estas interrogantes
demanda la ejecución de una serie de acciones, tales como la selección de métodos
y estrategias de investigación, influenciadas por un sistema conceptual (conceptos,
principios, teorías, leyes) que, a su vez, se enmarca en un paradigma (filosofía) que
traduce la racionalidad del investigador (Palomino, 2003).

¿Cómo podemos elaborar un diagrama V de Gowin?

El diagrama V de Gowin se realiza en dos momentos, uno de planificación (previo al


trabajo de indagación) y otro de salida que sistematiza lo trabajado. Por esta razón, es
necesario observar cómo cambian las preguntas en el lado del “Hacer”.
A continuación, se alcanza una propuesta para formular, junto con los estudiantes, un
diagrama V:

1. Enuncian el problema de manera clara y precisa (acontecimientos/objetos).

2. Definen los objetivos de la investigación en términos de las preguntas centrales


(¿qué quiero saber?).

3. Se precisan las teorías, principios y leyes que posibilitarán la comprensión del


tema investigado (¿qué áreas o campos del conocimiento explican el problema?).

Los puntos anteriores orientan las acciones propias de la investigación, por ejemplo:
1. La selección de estrategias, métodos, materiales, equipos, entre otros (¿qué
necesito para resolver el tema?).

2. Se precisa la forma en que se procesarán los resultados, es decir, las


transformaciones (¿cómo organizo mis ideas y datos?).

3. Se formulan las hipótesis que se estimen convenientes. Se plantean como


afirmaciones de conocimiento (¿qué conozco?). Estos planteamientos son
transitorios y quedarán probados o refutados como resultado del desarrollo de la
investigación en el diagrama de salida (¿qué aprendí?).

Llegado a este punto, los estudiantes plantean la importancia y la utilidad de


qué y cómo se aprenderá, tomando la forma de afirmaciones de valor y filosofías,
respectivamente (¿para qué me sirve lo que aprendí?, ¿cómo resolví el problema?).

Dichos planteamientos se verán más definidos en forma de conclusiones en el


diagrama V de salida o final.

EXPLORAREMOS LA RELACIÓN CAUSA EFECTO

ACTIVIDAD N°01
¿Qué factores (causas) influyen en el tiempo que emplea un globo inflado en descender desde el
segundo piso?
Variable Independiente: ………………………………………..………………….
Variable Dependiente: ………………………………………………………………
Variable Controlada: …………………………………………………………………

Elige una de las causas identificadas y completa la pregunta de indagación:


Pregunta de Indagación: ¿Cómo afecta _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ al tiempo de caída del globo?
Hipótesis:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…

ACTIVIDAD N°02
¿Cómo afecta la temperatura del agua a la disolución del tinte en ella?
Para estudiar este fenómeno dejaremos caer unas gotas de tinte en dos vasos con agua, agua helada y agua caliente
y veremos en cuál de ellos el tinte se disuelve más rápido.

Variable Independiente: ………………………………………..………………….


Variable Dependiente: ………………………………………………………………
Variable Controlada: …………………………………………………………………

Elige una de las causas identificadas y completa la pregunta de indagación:


Pregunta de Indagación:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Hipótesis:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

ACTIVIDAD N°03
1. ¿Alguna vez tomaron coca cola?
2. ¿Alguna vez comieron una pastilla de mentos, caramelo de menta?
3. ¿Qué pasó al combinarlos?
4. ¿Cuál fue la causa y cual el efecto?

Variable Independiente: ………………………………………..………………….


Variable Dependiente: ………………………………………………………………
Variable Controlada: ………………………………………………………………..

Elige una de las causas identificadas y completa la pregunta de indagación:


Pregunta de Indagación:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Hipótesis:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

ACTIVIDAD N°04
¿Cómo el material sobre el que reposa un cubito de hielo en su fusión (derretirse)?
Para estudiar este fenómeno dejaremos un cubito de hielo en dos placas, una de madera y la otra de aluminio y
veremos en cuál de ellas el cubito se derrite primero.

Variable Independiente: ………………………………………..………………….


Variable Dependiente: ………………………………………………………………
Variable Controlada: …………………………………………………………………

Elige una de las causas identificadas y completa la pregunta de indagación:


Pregunta de Indagación:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Hipótesis:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

ACTIVIDAD N°05
¿Cómo la altura de agua en un recipiente con hueco influye en la distancia que logra avanzar dicho chorro?
Variable Independiente: ………………………………………..………………….
Variable Dependiente: ………………………………………………………………
Variable Controlada: …………………………………………………………………

Elige una de las causas identificadas y completa la pregunta de indagación:


Pregunta de Indagación:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Hipótesis:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

ACTIVIDAD N°06
¿Qué factores permitirán que el cohete llegue más lejos?

Variable Independiente: ………………………………………..………………….


Variable Dependiente: ………………………………………………………………
Variable Controlada: …………………………………………………………………

Elige una de las causas identificadas y completa la pregunta de indagación:


Pregunta de Indagación:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Hipótesis: .
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

LAS VARIABLES EN UN EXPERIMENTO

Seguramente en alguna ocasión has querido preparar alguna receta de cocina y curiosamente
no sale como tu esperabas, tal vez te quedó muy salado o le faltó sal, a lo mejor crudo o se
quemó, etc. Algunas de las razones por las que no salió tu comida como querías son que te
pasaste o le faltó algún ingrediente o lo cocinaste de más o le faltó tiempo..
Al igual que ocurre con las recetas de cocina, los experimentos también pueden no salir como
queríamos, y esto es debido a que se comete algún error durante el proceso. Este error en
ocasiones no es tan malo, ya que gracias a estos errores aprendemos que es lo que pasa
cuando nos pasamos o nos faltó de “x” o “y” material.
Los experimentos son pruebas, por lo general prácticas, que se realizan con el fin de responder
una pregunta científica o demostrar un fenómeno físico.
Los experimentos utilizan tres tipos de variables: independientes, dependientes y de control; con
el fin de obtener resultados que contesten las preguntas científicas o demuestren el fenómeno
físico.
VARIABLE INDEPENDIENTE.
Es el factor que el científico puede ir cambiando para obtener diferentes resultados.
Ejemplo:
En el experimento de Galileo sobre la caída libre de los cuerpos, Galileo lanzaba una piedra
desde una altura determinada y media el tiempo que tardaba en caer un objeto.

En este caso la variable independiente es la altura desde donde lanzaba, ya que Galileo decidía
desde que altura podía arrojar el objeto. A menudo”X” es la variable que se utiliza para
representar la variable independiente en una ecuación.
Ejemplo: Estás haciendo tareas domésticos para ganar tu mesada. Por cada tarea que haces
obtienes S/.3
¿Cuál es la variable independiente?
La variable independiente es la cantidad de tareas que haces, pues esta es la variable sobre la
que tienes control.
Variables dependientes.
Esta variable depende de la variable independiente y sus valores variarán de acuerdo a como el
científico cambie las variables independientes.
Regresando al ejemplo del experimento de Galileo, la variable dependiente es el tiempo, ya que
Galileo no podía decidir cuánto tiempo iba a tardar el objeto. El tiempo que el objeto tardaba en
llegar al suelo dependía de la altura a la que éste se arrojaba.
A menudo” Y” es la variable que se utiliza para representar la variable dependiente en una
ecuación.
Ejemplo: Utilicemos el mismo contexto.
Estás haciendo tareas domésticas para ganar tu mesada. Por cada tarea que haces
obtienes S/.3.
¿Cuál es la variable dependiente?
La variable dependiente es la cantidad de dinero que obtienes, pues la cantidad de dinero que
ganas depende del número de tareas que hagas.
El objetivo del experimento en general es observar como la variable dependiente se comporta
conforme cambiamos la variable independiente.

Variables de Control
Las variables de control son las que se mantienen constantes cada vez que realizamos el
experimento. Estas variables no las podemos controlar, y tampoco cambiarán cuando nosotros
movemos las variables independientes.
En el caso de los experimentos de Galileo algunas variables de control pueden ser la
temperatura del día en el que hacía el experimento o la velocidad del viento. Galileo no podía
controlar la temperatura ni la velocidad del viento. Y cuando él lanzaba sus objetos estas
variables no cambiaban.
Se les llama variables porque estos cambian por día y casi nunca son iguales.
Estas variables en ocasiones si afectan las mediciones realizadas por eso es importante
reportarlas cuando se hace el experimento.
Ejemplo de Variable Controlada:
Por ejemplo, si yo quiero investigar sobre la influencia de la TEMPERATURA en el grado de
evaporación de un líquido, la variable manipulada en mi investigación será la TEMPERATURA.
Someteré un determinado líquido a distintas temperaturas y mi respuesta será el grado de
evaporación del líquido. Este se evaporará más rápido o lento dependiendo de la T EMPERATURA
a que se encuentre.

Actividad 1

Si te quedaste con las ganas de realizar lo mismo que hacía Galileo, con una pelota o algún
objeto que pueda caer sin romperse, arrójalo desde diferentes alturas y toma el tiempo que le
tarda en llegar al suelo con ayuda de un cronómetro. Llena la siguiente tabla:

Altura (m) Tiempo (s)


20
40
60
80
100
120
140
160

Actividad 2
Una persona ha puesto agua a calentar para determinar cómo varía su TEMPERATURA. A medida que transcurre el
TIEMPO. Esta persona midió la TEMPERATURA del agua cada 40 segundos y obtuvo los siguientes valores:
TIEMPO SEGUNDOS TEMPERATURA°C
0 24,6
40 47,2
80 67,2
120 88,0
160 97,0
200 97,0
240 97,0

Si pensamos en las VARIABLES, los valores del TIEMPO son fijados por el experimentador y,
por consiguiente, la variable independiente es EL TIEMPO; en cambio, LA TEMPERATURA del
agua depende del instante en que se mida; luego, la TEMPERATURA es la variable
dependiente.
GUÍA DE TRABAJO DE LABORATORIO
1. El experimento de hoy es:

Fuerza y Geometría

2. ¿Qué pregunta queremos contestar?

 Curvas y líneas rectas, ¿Serán lo mismo?


 ¿Por qué el peso de la gallina no rompe los huevos?
 ¿Se relaciona la matemáticas con la naturaleza de las formas?

3. Mi hipótesis (mi respuesta) y mis predicciones:

Hipótesis Predicciones:
Pienso que …porque…. Si mi hipótesis es correcta, entonces…
Pienso que al hacer interactuar imanes entre si se Si mi hipótesis es correcta, entonces obtendré
forman figuras geométricas, porque habrá un figuras geométricas a partir de un punto, una línea
equilibrio de fuerzas entre los imanes que recta, triangulo, cuadrado, pentágono etc hasta
interactúan entre sí. deducir la forma geométrica de la circunferencia.

4. Mi diseño experimental para poner mi hipótesis a prueba:

Mido Modifico Dejo igual


 Distancia que se establece  El material con que se elabora  El trípode de focos con la base
entre imanes las columnas con formas de madera
 El peso que soporta cada par geométricas pudiendo ser de  El material de la experiencia
de columna (de forma hojas bond, tecknopor, hojas de los imanes
piramidal, de forma de revista, hojas de periódico
cuadrangular y de forma  Puedo trabajar con huevos
cilíndrica) construidas a partir para ver la capacidad de
de las cartulina soporte (utilizar el empaque
 Capacidad de soporte que de los huevos)
presenta cada 04, 06, 08, 10,
etc vasos
 Capacidad de fragilidad de los
cuerpos Vs su forma
geométrica

5. Mis resultados:

 Al colocar una a una las tapas de gaseosas conteniendo a imanes, estos se fueron alineando hasta
formar figuras geométricas de acuerdo al número de tapas (01-punto, 02-linea. 03-triangulo, 04-
cuadrado, 05-pentagono, etc)
 Colocando las columnas de cartulina con formas geométricas y sobre ellas objetos que previamente
se pesaron, se observó que las columnas de forma cilíndricas soportan el mayor peso.
 Al subir los participantes al soporte de madera sobre vasos de tecknopor, no se rompieron
demostrando sorpresa los participantes por su capacidad de soporte y resistencia del peso agregado
 Lo mismo sucede con los focos (trípode), que a pesar de su aparente fragilidad logro soportar un
peso aproximado de 100Kg.
6. Mis conclusiones:
 Existe una relación directa entre la forma geométrica de los cuerpos y su capacidad de
soportar un determinado peso o fuerza
 Algunos cuerpos de apariencia frágil, no lo son por la forma geométrica que asumen
 Las curvas existen gracias a la unión de líneas o construcción de polígonos hacia el infinito,
ya que todo en el universo está formado por polígonos
 La forma geométrica del huevo es la razón por la cual la gallina al empollarlo no lo rompe
 La forma de bóveda de algunas construcciones tienen propiedades antisísmicas
 Las experiencias propuestas demuestran la relación directa que existe entre las matemáticas y
la naturaleza

7. ¿Qué aprendí de este experimento? ¿Cambió lo que pensaba al principio? ¿Por qué?
 Ejecutando las experiencias propuestas se puede llegar a deducir los principios y leyes que
rigen a un fenómeno de la naturaleza
 Que las formas cilíndricas u ovoides son las más ideales para las construcciones, pues al
inicio se pensó que ninguna columna propuestas en las experiencias iba a soportar pesos
 En la naturaleza se encuentran los elementos necesarios para poder entender y comprender
hechos y fenómenos científicos

8. ¿Qué nuevas cosas quiero saber sobre este tema?

 Los envases influyen en el almacenamiento y/o transporte de sustancias y/o alimentos


 ¿Cuál sería la forma ideal de una nave interespacial?
 Si la forma del huevo es ovoide, ¿Por qué los pollitos rompen fácilmente su cascaron?
 ¿Existe relación?
Evaluación 2do de secundaria
Cambio de estado

Un trozo de hielo se calienta en un vaso de precipitados que se encuentra


cubierto con una bolsa de plástico.
Después de algunos minutos, todo el hielo se derrite. Al seguir calentando el
vaso por más tiempo, se observa que ya casi no queda líquido (figura 1).

momento 1 momento 2 momento 3 momento 4

Figura 1. Cambios de estados del agua.

1 En la figura 1, la masa del agua es:


a Mayor en el hielo (momento 1).
b mayor cuando se ha derretido (momento 2).
c mayor cuando está hirviendo (momento 3).
d igual en todos los momentos.

2 Observa la figura 1 y explica: ¿por qué en el momento 4 la bolsa de plástico se


ha hecho tan grande cuando casi toda el agua se ha evaporado?

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La evolución de las plantas

Hace más de 450 millones de años, las primeras plantas pasaron del agua a la tierra.
Actualmente, existen alrededor de 400 000 especies en la lista de plantas en el mundo.

3 En la figura 1, se presentan cuatro organismos:

Algas marinas Helechos Plantas con flor Musgos

Figura 1. Organismos.

¿Cuál de estos organismos desarrolla semillas?

a Plantas con flor.


b Algas marinas.
c Helechos.
d Musgos.

4 Desde que el ser humano comenzó a cultivar su propia comida, las plantas han ido
cambiando. Por ejemplo, en la actualidad, las plantas de papa modernas son más
productivas que las plantas de papa nativas. Gracias a la investigación científica y al
desarrollo técnico, el rendimiento de los cultivos de papa sigue aumentando. A
continuación, se presentan cuatro preguntas:

1. ¿Cuál será el mejor fertilizante para el crecimiento de las plantas de papa?


2. ¿Qué sabor y forma de papas prefieren los consumidores?
3. ¿Cuál es la mejor forma de transportar y almacenar a menor precio las papas?
4. ¿Cuál será el mejor pesticida para repeler los insectos que se comen las plantas
de papa?

Selecciona dos preguntas de indagación tecnológica que se relacionan con el aumento


de los cultivos de papa en la agricultura moderna.

a 1y3
b 1y4
c 2y3
d 3y4
Lámpara de gravedad

En algunas comunidades no hay electricidad. En esos casos se utilizan


lámparas de querosene en las casas. Sin embargo, una familia puede
producir electricidad al dejar caer un objeto pesado que mueve un generador.
El generador está situado dentro de un aparato, llamado lámpara de
gravedad, que se cuelga en el techo.
Partes de la lámpara de gravedad Lámpara de gravedad instalada en el techo

Asa para colgar

Foco LED

Correa

Gancho para
sostener el
objeto

Objeto
pesado

Figura 1. Uso del sistema de generación de luz por gravedad.

El objeto pesado se engancha en la lámpara de gravedad. Al soltarlo, cae a


una velocidad constante y el generador produce electricidad para la
iluminación. Una vez que el “objeto” pesado llega al suelo es necesario que
las personas vuelvan a subirlo para obtener luz nuevamente. En lugar de un
foco de luz tradicional, la lámpara de gravedad utiliza un foco LED.

5 En este sistema de generación de luz por gravedad, ¿cuál es la ventaja de utilizar


un foco LED en lugar de un foco de luz tradicional?

a El foco LED tiene una mayor eficacia.


b El foco LED es más pequeño.
c La intensidad del foco LED puede ser modificada.
d El foco LED puede repararse.
6 Cuando el objeto pesado cae, el foco LED se ilumina.
¿Qué tipo de energía se convierte en luz?

a Energía potencial gravitatoria.


b Energía potencial magnética.
c Energía radiada en forma de luz.
d Energía térmica.

7 El objeto pesado se engancha en la lámpara de gravedad a una altura de 1,8 m


sobre el suelo. Al soltarlo, cae a una velocidad constante de 2 mm/s y la luz se
enciende.
¿Durante cuánto tiempo la luz permanecerá encendida?

a 0,9 s
b 3,6 s
c 900 s
d 3 600 s

8 Un estudiante quiere aumentar el tiempo de iluminación de la lámpara


manteniendo todas sus características iguales. Él afirma lo siguiente:
“Si colgamos la lámpara de gravedad en un techo más alto,
aumentará el tiempo que esté prendido el foco LED”.
Plantea un experimento para comprobar la hipótesis del estudiante. Puedes
utilizar dibujos para explicar tu idea.

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9 El Ministerio de Energía y Minas busca producir más energía en el Perú con
fuentes de energía renovables y también ahorrar más energía. El objetivo es
reducir los efectos del cambio climático.

Imagina que te piden participar en una campaña del Ministerio de Energía y


Minas. En esta campaña, se quiere fomentar el uso de aparatos que generan luz
por gravedad en lugar de utilizar lámparas de querosene.

En dicha campaña, se consideran los siguientes argumentos:

1. El calentamiento global producirá más desastres naturales, como


inundaciones y sequías.
2. Si compran este aparato, ya no tendrán más gastos para tener luz (como la
compra de querosene) durante mucho tiempo.
3. Las personas modernas deben usar tecnologías novedosas.

¿Cuál de estos argumentos es científico?

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Fundamenta por qué el argumento que seleccionaste es científico.

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¿Oro verdadero?

Un científico quiere determinar si las


estatuillas prehispánicas de color dorado
que están en el Museo del Oro en Lima
están hechas de oro verdadero.

Figura 1. Estatuillas doradas.

10 El científico quiere medir la densidad de las estatuillas.

¿Qué dispositivos puede utilizar para medir la densidad?

a Un microscopio y un papel de lija.


b Una probeta graduada y una balanza.
c Una regla y una balanza.
d Una lupa y una luz láser.

11 La tecnología aplica un conocimiento científico sobre la naturaleza. En el antiguo


Perú, las culturas prehispánicas usaron la tecnología metalúrgica para crear
armas, utensilios, ornamentos y otros objetos.

¿Cuál es un ejemplo de conocimiento científico que fue aplicado por los


antiguos peruanos en su metalurgia?

a Propiedades de los metales.


b Orfebrería de los metales.
c Los tumis de oro.
d La filigrana plateada.
Placa dental

La placa dental es la capa de bacterias que crecen en la superficie de los dientes. Es


importante remover esta placa frecuentemente cepillando los dientes, ya que las
bacterias forman un ácido con el azúcar de la comida. El ácido disuelve los minerales
de los dientes. Esto se conoce como “desmineralización del esmalte”. El esmalte
dental puede recuperarse si el ácido es neutralizado por la saliva; a esto se le llama
“remineralización”.
Si la desmineralización es mayor que la remineralización, pueden formarse las caries
dentales.
Luis y Nelli tienen diferentes hábitos alimentarios. La figura 1 muestra la
desmineralización y la remineralización que ocurre en sus dientes durante un día.

Luis
Remineralización
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 horas

Desmineralización

Nelli
Remineralización
horas
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Desmineralización

Figura 1. Desmineralización y remineralización durante un día.

12 Luis consume solamente tres comidas al día. Nelli prefiere más comidas pero en
menor cantidad.
¿Quién de los dos tiene mejores hábitos alimentarios para prevenir las caries?

a Luis, porque sus dientes se remineralizan durante más tiempo.


b Luis, porque sus dientes se desmineralizan durante más tiempo.
c Nelli, porque sus dientes se remineralizan más a menudo.
d Nelli, porque sus dientes se desmineralizan más a menudo.
13 La figura 2 muestra una sección
transversal de un diente molar Esmalte
sano. Dentina

Nervios y
Cuando una pequeña caries se vasos
sanguíneos
forma en este molar, puede que
Encías
no la veas, pero probablemente la
sentirás. Por
ejemplo, cuando estés tomando Hueso
una bebida fría.

Figura 2. Sección transversal de un diente


molar.

¿Cómo se puede explicar que una pequeña caries duela cuando una persona
está tomando una bebida fría?

a El frío llega a la dentina situada debajo de las encías.


b El frío llega a los nervios situados en las raíces de los dientes.
c El frío llega a los vasos sanguíneos situados en las raíces de los dientes. El
d frío llega al hueso de la mandíbula alrededor de las raíces de los dientes.

14 La saliva ayuda a prevenir la erosión o desgaste de los dientes. La saliva


contiene agua para disolver sustancias de comida y también:

• bicarbonato, para neutralizar el ácido.


• amilasas, que rompen el almidón.
• lisozimas, que son enzimas antibacteriales.

¿Qué sustancias ayudan a prevenir directa e indirectamente la erosión dental?

a Directamente: bicarbonato / Indirectamente: amilasas.


b Directamente: bicarbonato / Indirectamente: lisozimas.
c Directamente: lisozimas / Indirectamente: bicarbonato.
d Directamente: lisozimas / Indirectamente: amilasas.
Cóndor de California

La población del cóndor de California estaba fuertemente amenazada. Cuando


la población silvestre casi se había extinguido, todas las aves restantes fueron
capturadas para ser criadas en cautiverio. Mediante un programa de
reproducción, la población del cóndor está creciendo de nuevo.

Primero, todos los cóndores de California en libertad fueron capturados.


Después, un programa de incubación produjo un determinado número de
polluelos criados en cautiverio. Por último, cuando las crías se convirtieron en
cóndores adultos, fueron devueltos a su hábitat natural.

15 En la figura 1, se muestra la población del cóndor de California durante un


período de tiempo.

De los datos expuestos en la figura 1, indica en qué año se terminaron de


capturar todos los cóndores, y en qué año los primeros cóndores de California
fueron devueltos a su hábitat natural.

Se terminaron de Volvieron a su
capturar en: hábitat en:
a 1982 – 1992
b 1982 – 1995
c 1987 – 1992
d 1987 – 1995
16 La caza de animales silvestres podría beneficiar a los cóndores de California,
pues les proporciona comida adicional. Por ejemplo, los cóndores se podrían
beneficiar de los animales a los cuales les han disparado y que los cazadores no
han recogido. Este beneficio solo ocurre cuando los cazadores no utilizan balas
de plomo.

Luego de una investigación, se concluyó que la principal causa de muerte de los


cóndores de California es el envenenamiento tras la ingesta de plomo. La ciencia
ha demostrado que los cóndores están principalmente expuestos al plomo, pues
ingieren fragmentos de balas de plomo cuando se alimentan de cadáveres.

¿Qué evidencia fue necesaria para llegar a esta conclusión?

a Se encontraron fragmentos de plomo en el sistema digestivo de los


cóndores muertos.
b Se encontraron fragmentos de plomo en la carne de los animales a
los cuales les habían disparado.
c Se encontraron fragmentos de plomo en el sistema digestivo de los
animales a los cuales les habían disparado.
Se encontraron fragmentos de plomo en la carne de los cóndores
d
muertos.

Parques eólicos

El Perú tiene grandes desafíos para el uso de


fuentes de energía renovables. Una de las fuentes
que el Perú quiere utilizar es la energía eólica.

Actualmente, en Marcona, funciona un parque


eólico.

Figura 1. Parque eólico en Marcona.


17 Las regiones con mayor potencial de energía eólica en el Perú están situadas en
la costa norte, en los Andes y en los alrededores de Ica. Esto no significa que
estos lugares son las mejores opciones para construir nuevos parques eólicos,
ya que hay otros factores que deben considerarse antes de su construcción. Por
ejemplo, los parques eólicos no deben afectar el bienestar de los ciudadanos que
viven en esas regiones.

Escribe un ejemplo de un factor del entorno vivo, además de las personas, que
tiene que ser investigado científicamente antes de construir un parque eólico.
Justifica tu respuesta.

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18 En el Perú, la velocidad del viento no es constante durante todo el año. En
invierno, es más alta que en verano. Por este motivo, se requiere utilizar otros
tipos de energías renovables para tener un suministro de energía que sea
constante.

Una posible alternativa es utilizar la energía hidráulica. En la figura 2 se muestran


las precipitaciones (lluvias) durante todo el año.

150
Precipitación
(mm)
100

50

0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112
Mes

Figura 2. Precipitaciones durante todo el año en el Perú.

Revisa el texto y la figura 2. Luego responde:

¿La energía hidráulica es una buena fuente alternativa para complementar la


energía eólica?

a No. Tanto la energía hidráulica como la eólica tienen las mayores potencias
en verano.
b No. Tanto la energía hidráulica como la eólica tienen las mayores potencias
en invierno.
c Sí. La energía hidráulica alcanza su punto más alto en invierno, mientras
que la eólica lo alcanza en verano.
d Sí. La energía hidráulica alcanza su punto más alto en verano, mientras que
la eólica lo alcanza en invierno.
Fósiles de ballenas

Científicos han encontrado


fósiles de ballenas y otros
animales marinos en zonas
de alta montaña en los
Andes (figura 1). Estos
fósiles fueron hallados a
más de 1 500 metros sobre
el nivel de mar.

Figura 1. Fósiles marinos en los Andes.

19 ¿Cuál de las siguientes afirmaciones explica cómo estos fósiles de ballena


llegaron a 1500 metros sobre el nivel del mar?

Durante millones de años:

a el nivel del mar ha bajado debido a la formación de la Antártida.


b el fondo marino fue empujado a la superficie por el movimiento de las placas
tectónicas.
c los lagos volcánicos en los Andes se secaron por vaporización.
d los fósiles cambiaron de lugar cuando varios meteoritos golpearon la costa.

20 ¿Cuál es la mejor definición de un fósil?

a Los fósiles son vertebrados muertos.


b Los fósiles son los huesos de vertebrados muertos.
c Los fósiles son los restos petrificados de organismos muertos.
d Los fósiles son las rocas en donde quedaron atrapados los restos de
organismos muertos.
21 En la evolución, las ballenas se desarrollaron a partir de mamíferos terrestres y
no de peces marinos. En la figura 2, se muestra el esqueleto de una ballena y de
un pez.

Esqueleto de una ballena

Esqueleto de un pez

Figura 2. Esqueleto de una ballena y un pez.

¿Qué parte del esqueleto demuestra mejor que esta ballena está más
relacionada con los mamíferos terrestres que con los peces?

a La estructura del cráneo.


b La estructura de la columna vertebral.
c La estructura de las aletas.
d La estructura de la cola.
Leones y tigres

María tiene que hacer un trabajo de investigación sobre el león y el tigre. En una página
web encuentra la siguiente información:

León Tigre

Clasificación científica de los leones Clasificación científica de los tigres


Reino: Animalia Reino: Animalia
Filo: Chordata Filo: Chordata
Clase: Mammalia Clase: Mammalia
Orden: Carnivora Orden: Carnivora
Familia: Felidae Familia: Felidae
Género: Panthera Género: Panthera
Especie: Panthera leo Especie: Panthera gris
Distribución geográfica de los leones Distribución geográfica de los tigres

Figura 1. Información sobre el león y el tigre.

22 La información de la figura 1 muestra que los leones y los tigres guardan una
estrecha relación dentro de la clasificación taxonómica.

¿Cómo se muestra esta relación?

a Los dos pertenecen a los Carnívoros.


b Los dos pertenecen a los Chordata.
c Los dos pertenecen a los Felidae.
d Los dos pertenecen a los Panthera.
23 La figura 1 muestra que los tigres se encuentran en el norte de China, pero
también en el sur de Asia.

De acuerdo con los niveles de organización de los seres vivos, ¿pertenecen a la


misma población los tigres del noreste de China y los del sureste de Asia?

a No, porque pertenecen a una raza diferente.


b No, porque viven en diferentes zonas geográficas.
c Sí, porque son de la misma especie.
d Sí, porque viven en el mismo hábitat.

24 María va al zoológico y un guardaparques le dice que han colocado juntos a dos


felinos de apariencia física similar para que tengan crías. El guardaparques opina
que son de la misma especie (hipótesis 1). Por su parte, María ha leído que los
dos felinos son de especies diferentes (hipótesis 2).

Teniendo en cuenta que toda hipótesis genera predicciones, ¿cuál de las


siguientes corresponde correctamente con la hipótesis 1 o la hipótesis 2?

a Hipótesis 1: Predice que no nacerá ninguna cría.


b Hipótesis 2: Predice que no nacerá ninguna cría.
c Hipótesis 1: Predice que nacerán crías infértiles.
d Hipótesis 2: Predice que nacerán crías infértiles.
Aterrizaje en Marte

El aterrizaje en Marte es uno de los retos más difíciles para la industria


aeroespacial.
En marzo del 2016, un cohete ruso partió a Marte. El cohete contiene la nave
espacial Schiaparelli que debe aterrizar en Marte.

25 La nave espacial Schiaparelli tiene un escudo térmico cuya función es


protegerla del calor.

¿Qué afirmación sobre el material del escudo térmico es correcta?

a El punto de fusión del material es bajo.


b El punto de fusión del material es elevado.
c La densidad del material tiene que ser muy grande.
d La resistencia a la tracción del material tiene que ser muy pequeña.

26 Esta es una estructura fotografiada en Marte


llamada el “rostro de Marte”. Esta imagen dio
origen a una interpretación pseudocientífica.
Dicha interpretación indica que la existencia
de esta estructura es la prueba de que una
inteligencia extraterrestre habitó Marte o que
visitó ese planeta en algún momento. Para los
escépticos esto, es solo una opinión y NO un
hecho científico. Figura 1. Rostro de Marte.
¿Por qué es solo una opinión y NO un hecho científico?

a Porque es una interpretación subjetiva.


b Porque es una interpretación objetiva.
c Porque es un dato comprobado.
d Porque cualquier punto de vista es válido.
Mercurio

En ciertas zonas de la región amazónica, algunos pobladores se dedican a la


minería de oro a pequeña escala para obtener ingresos económicos. El
mercurio, que es un elemento tóxico, se utiliza para extraer el oro del suelo y
del sedimento. Producto de esta actividad, el mercurio se extiende por el agua
del río y su sedimento.

27 En el sedimento del río, el mercurio es absorbido por microorganismos que lo


convierten en una forma tóxica llamada metilmercurio. De este modo, esta
sustancia ingresa a la cadena alimenticia. El metilmercurio se degrada muy
lentamente. Por esta razón, se acumula en los organismos de la cadena
alimenticia y finalmente llega a los humanos.

En la siguiente cadena alimenticia, ¿cuál ser vivo


tendrá la concentración más alta de metilmercurio en
su organismo?

a Fitoplancton.
b Zooplancton.
c Peces herbívoros.
d Peces carnívoros.

28 “El metilmercurio es tóxico para el sistema nervioso central y periférico. En las


zonas donde se realiza este tipo de actividad minera, algunos pobladores tienen
en su cuerpo metilmercurio en cantidades altamente peligrosas para su salud”.

¿Cuál de los siguientes síntomas podría indicar daño nervioso debido a la


exposición al mercurio?

a Heridas en la piel.
b Pérdida de memoria.
c Respiración pesada.
d Deficiencia inmunitaria.
Manual de corrección de Ciencia, Tecnología y Ambiente
Este manual contiene los criterios para determinar si una respuesta es adecuada o no. Además,
contiene un registro que permite sistematizar las respuestas de sus estudiantes. Esto le permitirá,
por ejemplo, conocer cuáles son las preguntas que menos responden sus estudiantes, así como a
qué competencia y capacidades corresponden. De esta manera, podrá determinar cuáles son sus
logros y sus dificultades.
Indicaciones de aplicación y corrección de preguntas
-- Se sugiere que la duración de la prueba sea de 80 minutos.
-- Corrija las preguntas cerradas según las claves que aparecen en las tablas de corrección.
-- Corrija las preguntas abiertas de acuerdo con los criterios de corrección indicados.

Descripción de los campos en la tabla de corrección


-- Pregunta: Número correlativo de las preguntas.
-- Nombre del bloque: Nombre que se asigna a un estímulo (puede ser un texto, gráfico, mapa, etc.) con
su respectivo conjunto de preguntas.
-- Competencia: Los nombres de las competencias son:
1. Indaga, mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia.
2. Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos.
3. Diseña y produce prototipos para resolver problemas de su entorno.
-- Dominio de contenido: Contenidos del área organizados en tres grupos:
Mundo físico
Mundo vivo
Tierra y Universo
-- Capacidad: Capacidad comprendida en cada competencia.

Tabla de corrección de preguntas


Nombre del Dominio de
Pregunta Competencia Capacidad Indicador Clave
bloque contenido

Comprende y aplica conocimientos científicos Reconoce la conservación de la masa


1 Cambio de Explica Mundo físico y argumenta científicamente. durante un cambio de estado. d
estado Comprende y aplica conocimientos científicos Comprende los cambios de volumen de la Ver
2 Explica Mundo físico
y argumenta científicamente. materia durante los cambios de estado. pág. 3
Mundo Comprende y aplica conocimientos científicos Comprende que las plantas con flores se
3 La Explica viviente y argumenta científicamente. reproducen a través de semillas. a
evolución
de las Evalúa y comunica la eficiencia, la Infiere cuáles pueden ser los efectos de la
4 plantas Diseña Mundo confiabilidad y los posibles impactos de su aplicación de tecnologías en la agricultura b
viviente prototipo. moderna.
Evalúa y comunica la eficiencia, la Distingue qué tecnología es más eficiente
5 Diseña Mundo físico confiabilidad y los posibles impactos de su a
prototipo. para reducir el consumo de energía.
Comprende y aplica conocimientos científicos Comprende la transformación de un tipo de
6 Explica Mundo físico a
y argumenta científicamente. energía en otro.
Lámpara Realiza cálculos simples de magnitudes
7 de Explica Mundo físico Comprende y aplica conocimientos científicos de movimiento utilizando el Sistema c
gravedad y argumenta científicamente. Internacional de Unidades.
Formula un diseño experimental para verificar Ver
8 Indaga Mundo físico Diseña estrategias para hacer indagación.
una hipótesis. pág. 6
Construye Tierra y Toma posición crítica frente a situaciones Distingue argumentos científicos de no Ver
9 posición
crítica Universo sociocientíficas. científicos. pág. 7
Nombre del Dominio de
Pregunta Competencia Capacidad Indicador Clave
bloque contenido

Entiende cuáles son los equipos


Mundo Diseña alternativas de solución al
10 Diseña apropiados en la medición de magnitudes b
físico problema.
¿Oro físicas.
verdadero? Construye
Mundo Evalúa las implicancias del saber y del Distingue el conocimiento científico de una
11 posición a
físico quehacer científico y tecnológico. técnica, proceso o productos tecnológicos.
crítica
Mundo Compara en un gráfico de tendencia el
12 Indaga Analiza datos o información. a
viviente cambio de una variable referida a salud.
Placa Mundo Comprende y aplica conocimientos Comprende cómo funcionan los
13 Explica b
dental viviente científicos y argumenta científicamente. componentes del sistema digestivo.
Mundo Comprende y aplica conocimientos Distingue cómo ocurren los procesos
14 Explica b
viviente científicos y argumenta científicamente. digestivos.
Mundo Extrae información de una gráfica de
15 Indaga Analiza datos o información. c
viviente barras con datos de población.
Cóndor de
Entiende el uso de la evidencia científica
California Mundo
16 Indaga Evalúa y comunica. para evaluar resultados experimentales y a
viviente
obtener conclusiones.
Evalúa y comunica la eficiencia, la
Tierra y Evalúa el impacto ambiental de la Ver
17 Diseña confiabilidad y los posibles impactos de su
Universo tecnología sobre los seres vivos. pág. 8
Parques prototipo.
eólicos Mundo Implementa y valida alternativas de Valida ajustes en las condiciones que
18 Diseña se necesitan para implementar el uso d
físico solución.
eficiente de fuentes de energía alternativa.
Tierra y Comprende y aplica conocimientos Entiende los movimientos de la corteza
19 Explica b
Universo científicos y argumenta científicamente. terrestre.
Fósiles de Mundo Comprende y aplica conocimientos Identifica las mejores características de un
20 Explica c
ballenas viviente científicos y argumenta científicamente. resto fósil.
Mundo Comprende y aplica conocimientos Distingue evidencias morfológicas de la
21 Explica c
viviente científicos y argumenta científicamente. evolución.
Mundo Comprende y aplica conocimientos Comprende una tabla de clasificación
22 Explica d
viviente científicos y argumenta científicamente. taxonómica.
Leones y Mundo Comprende y aplica conocimientos Comprende el nivel de organización
23 Explica b
tigres viviente científicos y argumenta científicamente. población de los seres vivos.
Mundo Propone una predicción a partir de la
24 Indaga Problematiza situaciones. d
viviente hipótesis.
Tierra y Comprende y aplica conocimientos Relaciona las propiedades generales de la
25 Explica b
Aterrizaje Universo científicos y argumenta científicamente. materia con su utilidad.
en Marte Tierra y Justifica si una información es científica o
26 Indaga Evalúa y comunica. a
Universo no es científica.
Mundo Comprende y aplica conocimientos Entiende la transferencia de materia
27 Explica y energía que ocurre en las cadenas d
viviente científicos y argumenta científicamente.
alimenticias.
Mercurio
Mundo Comprende y aplica conocimientos Entiende los efectos sobre la salud que
28 Explica son ocasionados por elementos químicos b
viviente científicos y argumenta científicamente.
contaminantes.
Criterios de corrección de las preguntas abiertas
A continuación se presenta la forma de corregir las preguntas abiertas.

Pregunta 2. Cambio de estado

Competencia: Dominio de contenido:


Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos. Mundo físico
Respuesta adecuada ( ): Explica que el volumen del agua en estado gaseoso es mucho mayor que en estado sólido o
líquido debido a: la dilatación o al movimiento molecular o expansibilidad u otra explicación científica.

Ejemplos: -- Porque el vapor se expande.


-- Porque se presenta mayor movimiento molecular.
-- Porque a mayor movimiento de las moléculas más espacio ocupan.

Respuesta parcial (0): El estudiante afirma que se produce gas o vapor, pero no da una explicación científica de cuál es
la causa del aumento del volumen.
Ejemplos: -- Se va formando gas.
-- Se va llenando de gas.
-- Por la evaporación.

Respuesta inadecuada (-): Repite la información de la pregunta. O indica que la causa es el material de la bolsa. O
brinda una respuesta insuficiente.
Ejemplos: - El calor calentó la bolsa.
Pregunta 8. Lámpara de gravedad
Competencia:
Dominio de contenido:
Indaga, mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la
Mundo físico
ciencia.

Respuesta adecuada ( ): Describe y/o dibuja un diseño experimental que permite hacer comparaciones del tiempo
en relación a la variación de la altura. Su respuesta evidencia un experimento controlado.

Ejemplos: -- Tendría que medir el tiempo de funcionamiento de la lámpara en una altura de techo y compararla con otra altura de techo
diferente.

Respuesta parcial (0): Describe y/o dibuja una propuesta de diseño experimental que permite hacer comparaciones
únicamente del tiempo o la altura.
Ejemplos:

Respuesta inadecuada (-): El estudiante no propone un diseño experimental controlado. O se limita a afirmar o negar
la hipótesis. O brinda una respuesta insuficiente.
Ejemplos:
Pregunta 9. Lámpara de gravedad

Competencia: Dominio de contenido:


Construye una posición crítica sobre ciencia y tecnología. Tierra y Universo

Respuesta adecuada ( ): Selecciona el argumento 1 y explica que se encuentra basado en hechos, observaciones,
características o evidencias científicas.

Ejemplos: -- El argumento 1, ya que hay pruebas científicas respecto al daño que puede causar al planeta.

Respuesta parcial (0): Selecciona el argumento 2 y explica que está basado en una conveniencia económica y no en un
hecho científico. O selecciona el argumento 3 y explica que este se basa en aspectos emocionales y no en hechos científicos.

Ejemplos: -- La tres porque no demuestra un argumento científico solo da a conocer una opinión.

Respuesta inadecuada (-): Selecciona un argumento (1, 2 o 3), pero da una explicación insuficiente.

Ejemplos: -- El número tres (3)


-- El argumento uno (1) porque nos ahorra dinero
Pregunta 17. Parques eólicos

Competencia: Dominio de contenido:


Diseña y produce prototipos para resolver problemas de su entorno. Tierra y universo

Respuesta adecuada ( ): Nombra un factor del entorno vivo, diferente de las personas, y justifica su respuesta
basándose en el hecho de que el parque eólico podría causar daños a los ecosistemas y/o plantas/animales.

Ejemplos: -- El parque eólico podría dañar una zona de reserva nacional protegida.
-- Los pájaros migratorios podrían ser dañados si el parque eólico está en su ruta de viaje.
-- Si hay especies raras de animales o plantas en la zona podrían ser afectadas.
-- Los animales que se encuentran alrededor, ya que algunos pueden destruir o malograr los parques eólicos, además de los
animales que también pueden ser dañados.

Respuesta parcial (0): Nombra un factor biótico (animales o plantas), pero no fundamenta su respuesta.

Ejemplos: -- Aves o animales de granja o animales silvestres o plantas

Respuesta inadecuada (-): Nombra ejemplos de factores abióticos. O repite la información de la pregunta u otras
respuestas insuficientes.
Ejemplos:

Ciencia y
¿Qué evalúa la ECE en Ciencia y Tecnología?
Para evaluar las competencias del área de Ciencia y Tecnología, la prueba se
basó en los aprendizajes descritos en los documentos curriculares vigentes1.
La siguiente infografía muestra los elementos considerados en la construcción
de la prueba.
Niveles de logro de Ciencia y Tecnología de 2°
de secundaria

Nivel Satisfactorio
Los estudiantes de este nivel, además de lograr los aprendizajes de los niveles En
proceso y En inicio, identifican una pregunta de indagación a partir del análisis de un
plan de recojo de datos. Proponen un plan de recojo de datos para comprobar
hipótesis. Establecen relaciones entre variables y elaboran conclusiones a partir de la
interpretación de datos presentados de forma organizada y sobre la base de
conocimientos científicos moderadamente complejos. Evalúan si los procedimientos,
mediciones, cálculos y ajustes realizados contribuyen a comprobar las hipótesis
planteadas. Asimismo, en el diseño y construcción de alternativas de solución
tecnológica, representan de diferentes formas su estructura y funcionamiento.
Verifican el cumplimiento de las especificaciones del diseño en las alternativas de
solución tecnológica, detectan errores durante la ejecución de los procedimientos, y
formulan ajustes y mejoras. Evalúan el uso de la tecnología para prevenir situaciones
de riesgo y evitar problemas de salud. También, aplican conocimientos científicos
moderadamente complejos para explicar hechos o fenómenos poco familiares que
requieren una mayor abstracción, lo cual se evidencia en aprendizajes como:
 Comparar los procesos de fotosíntesis y respiración celular, y relacionarlos con la
producción y el uso de energía en los seres vivos.
 Evaluar las funciones que cumplen los principales nutrientes en el cuerpo humano .
 Relacionar las adaptaciones de los seres vivos que les permiten cumplir con las
funciones de nutrición, reproducción y relación.
 Analizar las relaciones de los seres vivos en los niveles tróficos de un
ecosistema.
 Analizar las causas y los efectos del cambio climático, y plantear medidas para
reducirlas.
 Argumentar cómo los efectos de los fenómenos naturales cambian la estructura
externa e interna de la Tierra y sus ecosistemas.
 Analizar las semejanzas y diferencias entre las teorías que explican el origen del
universo.
 Analizar las propiedades, los cambios físicos y químicos de la materia, y los
diferentes tipos de energía y sus conversiones.
 Aplicar conceptos de electricidad para resolver problemas de circuitos eléctricos
simples.
 Distinguir diferentes tipos de fuerza y reconocer cómo actúan sobre los cuerpos.
 Relacionar la transferencia de calor desde un cuerpo de mayor temperatura a otro
de menor temperatura con los efectos que ocurren en la materia.
 Tomar una posición informada sobre cómo la ciencia y la tecnología impactan en
la sociedad y el ambiente.

El nivel Satisfactorio describe lo que todo estudiante peruano debería lograr al finalizar el
segundo grado de secundaria. No constituye un nivel destacado o de excelencia.
Nivel en proceso
Los estudiantes ubicados en este nivel, además de lograr los aprendizajes del nivel
En inicio, reconocen posibles errores de medición en datos obtenidos de acuerdo con
un plan de recojo de datos y presentados de forma organizada. Elaboran
conclusiones a partir de la interpretación de datos presentados de forma organizada
y sobre la base de conocimientos científicos básicos. Asimismo, en el diseño y
construcción de alternativas de solución tecnológica, seleccionan materiales e
instrumentos adecuados de acuerdo con sus propiedades, su impacto en el ambiente
y la seguridad de su empleo. También, comprenden conocimientos científicos
básicos que explican hechos o fenómenos científicos poco familiares, lo cual se
evidencia en aprendizajes como:
 Caracterizar la estructura y la fisiología del cuerpo humano.
 Distinguir las características hereditarias que pueden ser transmitidas de padres a
hijos.
 Caracterizar las principales enfermedades que se dan en el cuerpo humano.
 Comprender cómo las adaptaciones de los seres vivos les permiten sobrevivir.
 Reconocer cómo los fenómenos naturales pueden generar cambios en el
ambiente.
 Distinguir las propiedades y cambios físicos de la materia.
 Explicar el aprovechamiento del agua y la luz en las actividades humanas.

Nivel En inicio
Los estudiantes ubicados en este nivel reconocen, en situaciones cotidianas, una
pregunta que puede ser indagada científicamente. Reconocen una conclusión
derivada de un conjunto de datos presentados de forma organizada basándose en
conocimientos científicos básicos. Asimismo, durante la implementación de
alternativas de solución tecnológica, aplican normas de seguridad básicas. También,
reconocen conocimientos científicos básicos que explican hechos o fenómenos
familiares, lo cual se evidencia en aprendizajes como:
 Reconocer la ubicación de los principales órganos del ser humano.
 Clasificar a los consumidores según la forma de obtención de sus alimentos en su
hábitat.
 Relacionar las propiedades de la materia con sus cambios físicos al aplicarlos en
situaciones familiares.
 Reconocer cómo el calor se transfiere en distintos materiales en situaciones cotidianas.
 Relacionar medidas para ahorrar energía con el cuidado del ambiente.
 Diferenciar un argumento científico al evaluar información relacionada a la salud
humana.
 Identificar medidas para la preservación de especies amenazadas por actividades
humanas.

Nivel Previo al inicio


Los estudiantes de este nivel no lograron los aprendizajes necesarios para estar en el
nivel En inicio.

Es indispensable brindar una atención especial a los estudiantes que se ubican en los niveles En inicio y
Previo al inicio. Este grupo de estudiantes requiere que los docentes les ofrezcan un acompañamiento
más cercano para conseguir la mejora de sus aprendizajes
Logros y dificultades de los estudiantes de 2° grado de secundaria
en la prueba de Ciencia y Tecnología
En esta sección, se presentan los principales logros y dificultades de los estudiantes de
segundo grado de secundaria evaluados en la ECE 2018. Para ilustrarlos, se presentan y
analizan ocho preguntas que formaron parte de la prueba. Finalmente, a partir del análisis de
las preguntas, se plantean algunas sugerencias para el trabajo con los estudiantes.

Competencia:

Indaga mediante métodos científicos para construir conocimiento.

PREGUNTA 1
Bosque de Eucalipto

Un grupo de estudiantes realiza una visita de estudio en un bosque.


Ellos observan que en una zona del bosque solo hay árboles de
Competencia: Indaga
eucalipto y no otras plantas. Observa la figura.
mediante métodos
científicos
para construir
conocimientos.
Su profesor les pide que planteen preguntas de indagación científica Capacidad:
sobre esta situación.
Problematiza
¿Cuál de las siguientes preguntas planteadas por los estudiantes es una situaciones.
pregunta de indagación científica en Ciencias Naturales?
Nivel: En inicio
¿Cuántos árboles hay en el bosque?
Árboles de eucalipto Respuesta
¿Por qué no crecen otros árboles en esta zona del bosque? c
correcta: b
¿Cuánto costaría sembrar otros árboles en el bosque?
d ¿Cómo hacer que el bosque sea un atractivo turístico?

¿Qué logros demuestran los estudiantes que respondieron esta pregunta correctamente?

Los estudiantes que respondieron correctamente identifican una pregunta que puede ser
indagada científicamente en situaciones cotidianas, ya que reconocen en ella la causa y el efecto
que la distinguen de otras preguntas (alternativas) que son más descriptivas o utilitarias.

En el caso de la pregunta analizada, el fenómeno observado es el efecto: la sola presencia de


los árboles de eucalipto y la ausencia de otras plantas. Para hacerlo, posiblemente, además de
leer el enunciado, observaron la imagen, verificaron que no existen otras especies de plantas y
optaron por una pregunta que explícitamente habla sobre la causa de este fenómeno y el efecto.

A nivel nacional, del total de estudiantes que se enfrentó a esta pregunta, el 77,9 % la respondió
adecuadamente.

¿Qué dificultades mostraron los estudiantes que no


respondieron
adecuadamente esta pregunta?

Entre las respuestas erradas, la más elegida fue la alternativa “d” (10,4 %). Posiblemente,
este grupo de estudiantes confunde una pregunta de indagación científica con una de
desarrollo económico, debido a que, en su contexto, la preocupación por el desarrollo
económico suele ser lo más importante. Por eso, ellos considerarían que, ante cualquier
situación, la prioridad es buscar la forma de generar ingresos a partir de los recursos
turísticos disponibles en su localidad.

Otro grupo de estudiantes seleccionó la alternativa “a” (6,3 %). Posiblemente, estos
estudiantes consideran que preguntar sobre un dato numérico equivale a formular una
pregunta de indagación científica, lo que evidenciaría que identifican a la ciencia como un
proceso básicamente descriptivo. Esto podría afectar su capacidad de comprender cómo
se formula una pregunta que puede ser indagada científicamente.

Un tercer grupo de estudiantes optó por la alternativa “c” (5,1 %). Ellos quizá suponen que
el bosque solo posee árboles de eucalipto porque estos serían más baratos de sembrar
en comparación a otros árboles. También, es probable que estos estudiantes tengan
dificultades para diferenciar los aspectos científicos de los económicos o quizá crean que
la elaboración de un presupuesto para establecer costos es un proceso de indagación
científica. Esto puede suceder si los estudiantes creen que la indagación científica solo
consiste en la actividad de búsqueda de información.

Sugerencias para el trabajo en clase.

Reflexione sobre sus propias prácticas pedagógicas. Para realizar esta reflexión,
podría plantearse las siguientes interrogantes: ¿Qué información requieren
los estudiantes para elaborar una pregunta de indagación científica? ¿Qué
características debe tener una pregunta de indagación científica? Considere que
una pregunta de indagación científica debe establecer relaciones de causalidad
entre sus variables.

Oriente a sus estudiantes en la problematización de una situación. Puede


plantearles una situación problemática y pedirles que generen diversas preguntas
de indagación científica. Luego, tome nota de ellas, compárelas y seleccione aquellas
que cumplan con las características de una pregunta de indagación científica.
De esta manera, el estudiante podrá comprender que un fenómeno puede ser
observado y problematizado de distintas maneras siempre que se establezcan
relaciones de causalidad. Es decir, la pregunta debe estar formulada sobre cuál
es la causa (variable independiente) y cuál es el efecto (variable dependiente) de

un fenómeno o hecho de modo que invite a razonar y dar una respuesta o


posible solución.

Presente ejemplos de situaciones problemáticas donde se hable cómo


fueron estudiados diversos fenómenos científicos. Evidenciar estos procesos
podría ayudar a sus estudiantes a comprender cómo se origina y de qué manera
se formula una pregunta de indagación científica.

PREGUNTA 2
Lagartija

Las lagartijas pertenecen a la


clase reptiles y pueden vivir
aproximadamente 10 años. Sus
cuerpos son ásperos y escamosos.
La especie Microlophus thoracicus
icae, lagartija de los gramadales,
(figura 1) ha sido estudiada con
la finalidad de conocer su nicho
ecológico.

Para determinar el nicho


ecológico de una especie, los
científicos realizan investigaciones.
Figura 1. Lagartija de los
gramadales

En el gráfico 2, se muestra el porcentaje de lagartijas de los gramadales


que fueron vistas en determinadas horas del día:

Porcentaje de
lagartijas observadas

60

50

40

30

20

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Horas

Gráfico 2. Horas de avistamiento de las lagartijas

Según el gráfico 2, se concluye que la lagartija de los gramadales


es

una especie que realiza sus actividades de día.

una especie que realiza sus actividades de noche. c


una especie que aumenta su número de
individuos.
d una especie que disminuye su número de individuos.
¿Qué logros demuestran los estudiantes que respondieron esta pregunta
correctamente?
Los estudiantes que lograron contestar adecuadamente esta pregunta pudieron
interpretar los datos del gráfico de barras simple. Para hacerlo, tuvieron que asociar el
porcentaje de lagartijas observadas en el eje vertical con las horas del día señaladas en
el eje horizontal. Puesto que los avistamientos ocurren, solamente, entre las 10 y las 14
horas, los estudiantes habrían inferido que las lagartijas realizan sus actividades durante
el día, ya que antes o después de esas horas no son vistas. A nivel nacional, del total de
estudiantes que se enfrentó a esta pregunta, el 72,4 % la respondió adecuadamente.

¿Qué dificultades mostraron los estudiantes que no


respondieron
adecuadamente esta pregunta?

Del total de estudiantes que respondió esta pregunta, el 13 % erró indicando que la
lagartija realiza sus actividades de noche (alternativa "b"). Posiblemente, este grupo de
estudiantes asoció la hora 12 que se muestra en el eje "x" con la medianoche. Esto quizá
se deba a que estos estudiantes no reconocen o se encuentran poco familiarizados con el
formato de 24 horas utilizado en la pregunta. Otra posibilidad es que algunos estudiantes
asociaron el término "actividad" con "movimiento". Ellos habrían asumido que cuando las
lagartijas son vistas en las horas de mayor intensidad solar se encuentran reposando sin
moverse, por lo que no estarían realizando actividad alguna. Esto habría llevado a los
estudiantes a concluir que las lagartijas realizan sus actividades de noche. En cambio, los
estudiantes que marcaron las alternativas “c” (10,8 %) y “d” (3,4 %) posiblemente tienen
dificultades para interpretar los gráficos, pues sus respuestas remiten a información que
no se vincula directamente con la pregunta. Otra explicación posible es que este grupo
de estudiantes asumió que la variación en la altura de las barras indica el aumento y
reducción de la población de lagartijas, y no el aumento y la reducción de su avistamiento.

Sugerencias para el trabajo en clase

Reflexione sobre sus propias prácticas pedagógicas. Para realizar esta reflexión, podría
plantearse las siguientes preguntas: ¿Sus estudiantes saben que las tablas y los gráficos
estadísticos son representaciones visuales de datos organizados? Si lo saben, ¿elaboran tablas y
gráficos con los datos que obtienen en sus indagaciones? ¿Sus estudiantes identifican la
posición de la variable independiente y de la variable dependiente en un gráfico?

Familiarice a sus estudiantes con el registro y el procesamiento de datos sencillos. Podrían


empezar registrando datos de situaciones cotidianas, como el número de vehículos, personas o
animales que pasan por cierto lugar en intervalos cortos de tiempo. Con estos datos, construyan
tablas y gráficos que les ayuden a comprender cómo los datos individuales, una vez organizados,
permiten identificar relaciones entre las variables. También, puede utilizar, si es posible, algunos
recursos virtuales, como los simuladores de laboratorio en línea, para registrar, procesar y
organizar los datos.

Explique a sus estudiantes cómo hacer la lectura de un gráfico. Por ejemplo, en la lectura de
la posición de las variables, indíqueles que generalmente se representa la variable independiente
(VI) en el eje horizontal (x) y la variable dependiente (VD) en el eje vertical (y). Asimismo,
explíqueles por qué se representan así.
PREGUNTA 3

Bosque de Eucalipto

Un grupo de estudiantes realiza una visita de estudio en un bosque. Competencia:


Ellos observan que en una zona del bosque solo hay árboles de Indaga mediante
eucalipto y no otras plantas. Observa la figura. métodos científicos
para construir
conocimientos.
Capacidad: Diseña
estrategias para
hacer indagación.

Uno de los estudiantes piensa que las hojas de eucalipto impiden la Nivel:
germinación de las semillas de otras plantas. Satisfactorio

¿Cuál es un diseño experimental que permite al estudiante Respuesta


comprobar su hipótesis? correcta: d
Colocar en una maceta semillas de maíz sin hojas de eucalipto.
Colocar en una maceta semillas de maíz con hojas de eucalipto. c
Colocar en dos macetas semillas de maíz y en ambas macetas
colocar hojas de eucalipto.
d Colocar en dos macetas
Árboles desemillas
eucaliptode maíz y solo en una
de ellas colocar hojas de eucalipto.

¿Qué logros demuestran los estudiantes que respondieron esta pregunta


correctamente?
Los estudiantes que respondieron adecuadamente esta pregunta posiblemente analizaron
la hipótesis formulada y cómo los escenarios planteados en las alternativas podrían
corroborarla. Estos estudiantes evidencian comprender que, en los procedimientos de
indagación, es necesario realizar comparaciones para comprobar la hipótesis. Por ello, se
deben comparar los resultados de la germinación en la maceta con hojas de eucalipto con
los resultados de la germinación en la maceta sin estas hojas. Además, estos estudiantes
comprenderían que los fenómenos naturales observables son susceptibles de ser recreados
o replicados en una escala menor con todas o algunas de sus características. A nivel
nacional, del total de estudiantes que se enfrentó a esta pregunta, el 56,3 % la respondió
adecuadamente.

¿Qué dificultades mostraron los estudiantes que no respondieron


adecuadamente esta pregunta?

Posiblemente, un grupo de estudiantes no comprende que es necesario plantear una


comparación dentro de los procedimientos del plan de recojo de datos para corroborar
una hipótesis. Esto sucedería con aquellos que marcaron las alternativas "a" (8,9 %) y
"b" (20,5 %), quienes optaron solo por replicar el problema con una variación o por
repetirlo sin cambios. En ambos casos, los estudiantes no identificarían la necesidad de
establecer la comparación como parte de sus propuestas.
En cuanto a los estudiantes que marcaron la alternativa "c" (13,8 %), ellos sí evidenciarían
tener presente una noción de comparación. Sin embargo, aún no lograrían entender que
esa comparación debería ocurrir entre los resultados de la maceta con hojas de eucalipto
y los resultados de la maceta sin estas hojas.

Sugerencias para el trabajo en clase

Reflexione sobre sus propias prácticas pedagógicas. Podría plantearse las


siguientes preguntas: ¿Sus estudiantes han tenido la oportunidad de comprobar
una hipótesis? ¿Qué experiencia han tenido respecto de proponer un plan de
recojo de datos que contenga procedimientos para observar y manipular la
variable independiente, y medir la variable dependiente? ¿Sus estudiantes, dada
una situación particular, son capaces de identificar las funciones de la variable
independiente, la variable dependiente y las variables intervinientes?

Es necesario que los estudiantes experimenten en diversas situaciones


la importancia de mantener controladas las variables intervinientes y
diferenciarlas de aquella que se cambia o manipula en función de la hipótesis
que quiere comprobarse. Por ejemplo, en la pregunta 3, plantéeles qué pasaría
si agregan cantidades distintas de agua a las macetas con semillas de maíz.
Escúchelos con atención y realice preguntas como las siguientes para ayudarles
a reflexionar: ¿Modificar la cantidad de agua influirá en los resultados? ¿Es válido
realizar una comparación en estas condiciones?

Invite a sus estudiantes a realizar variaciones en la propuesta del diseño


del plan de recojo de datos, como variar el número de hojas de eucalipto en
algunas macetas y dejar otras sin hojas de eucalipto. Asegúrese de que los
estudiantes realicen experiencias que les permitan reconocer la necesidad de
controlar las condiciones (variables intervinientes), como la masa de la semilla, el
tiempo de exposición al sol de las macetas, la cantidad de agua que recibirán las
macetas, entre otros, para realizar comparaciones válidas.

Proponga que sus estudiantes intervengan invitándolos a formular hipótesis


y un plan de recojo de datos.

Proponga a sus estudiantes una situación que les


permita reflexionar que un plan de recojo de datos incluye procedimientos donde
se controlan las variables intervinientes y se manipula la variable independiente
para establecer comparaciones (semejanzas y diferencias) entre los resultados
de la variable dependiente. Por ejemplo, ¿qué pasaría si colocan dientes de ajo
machacados al lado de unas semillas de frejol plantadas en una maceta? Oriéntelos
a establecer una hipótesis como la siguiente: "la semilla de frejol no germinará”.
Luego, para comprobar esta hipótesis, podrían elaborar un plan de recojo de
datos que incluya los procedimientos; la selección de herramientas, materiales e
instrumentos; el tiempo (cronograma); y las medidas de seguridad. Acompáñelos
a verificar que en los procedimientos se indique qué variables controlar y qué
variable manipular, entre otros.

Anime a sus estudiantes a continuar con el desarrollo de su indagación.


Partiendo de la actividad anterior, ayúdelos a realizar mediciones, registrar los
datos y organizarlos. Además, comparen los datos obtenidos para encontrar
relaciones de causalidad, diferencia, similitud, entre otros. Por último, confirmen o
refuten sus hipótesis y elaboren conclusiones.
Competencia:
Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos;
materia y energía; biodiversidad, Tierra y Universo.

C
o
m
p
e
t
e
n
c
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a
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E
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l
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b
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s
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n
d
o
s
e
n

c
o
¿Qué logros demuestran los estudiantes que respondieron esta pregunta correctamente? n
o
c
Para resolver esta pregunta, probablemente los estudiantes reconocieron qué características
i
biológicas pueden ser transmitidas de padres a hijos. Con esta información, pudieron m
determinar que la forma cúbica adoptada por la sandía es consecuencia de interaccionesi
físicas que la afectaron durante su desarrollo y no producto de algún cambio genético.e
Esta característica afectará a ese único organismo y no será transmitida a su descendencia.
n
A nivel nacional, del total de estudiantes que se enfrentó a esta pregunta, el 74,1 % t la
respondió adecuadamente. o
s
¿Qué dificultades mostraron los estudiantes que no respondieron
adecuadamente esta pregunta? s
o
Entre los estudiantes que no respondieron adecuadamente, un grupo eligió la alternativa
b
“c” (15,4 %). Estos estudiantes evidencian que no se basan en conocimientos científicos
r
e
para responder la pregunta, sino que recurrirían a alguna noción de repartición equitativa
de las características genéticas. También, es posible que ellos hayan contestado en función
de la cantidad de cromosomas aportados por cada progenitor (50 % cada uno). En leste
caso, estarían confundiendo la cantidad porcentual del aporte de cromosomas con o la
transmisión de las características hereditarias. Un grupo seleccionó la alternativa "b" s(5,3
%) y otro grupo seleccionó la alternativa “d” (4,8 %). Ambos escogieron situaciones que no
s
pueden ocurrir sin la colocación parcial o total de la caja. Posiblemente, estos estudiantes
e
desconocen que las características físicas adquiridas sin afectar el ADN no son transmisibles
a la descendencia. También, es posible que no hayan entendido completamente la situaciónr
e
presentada en la pregunta, pues allí se indica que las nuevas plantas de sandía crecen fuera
de la caja. s

Sugerencias para el trabajo en clase. v


i
v
Explore sobre las ideas previas de sus estudiantes. Por ejemplo, puede
o
plantearles las siguientes preguntas: ¿Se transmite información genética de
s
padres a hijos? ¿Qué información se transmite? ¿Cómo se transmite la información
;
hereditaria de padres a hijos? ¿Dónde se encuentra el ADN?
m
Brinde ejemplos de características hereditarias observables. Es recomendable a
promover que los estudiantes propongan, primero, ejemplos de características t
hereditarias que pueden ser observadas fácilmente en su entorno, comoe el
color del cabello o de los ojos, o características generales de las plantas (forma
r
de las hojas, color de las flores, presencia de espinas en el tallo, entre otros).
i A
partir de estos casos, aliente a sus estudiantes a que busquen otros ejemplos ya los
compartan con sus compañeros. y

Discuta con sus estudiantes casos concretos con ejemplos de modificaciones e


genéticas y modificaciones no genéticas. Podría orientar la reflexión de n sus
estudiantes a partir de casos como el siguiente: si una mujer de cabello lacioe se
ondula el cabello antes de su embarazo, ¿podrá heredar el cabello ondulado ar su
hijo o hija? ¿Por qué? g
í
a
;

b
i
o
d
i
v

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