3.4.

OTROS TÉCNICOS EN EDUCACIÓN EN LA ESCUELA

La compleja realidad social que se vive en las escuelas precisa de otros técnicos educativos. El
profesor tiene que realizar tareas tanto de educación formal, como de no formal, destinadas a
los estudiantes ordinarios y a los que están en situación de riesgo. Esa excesiva carga laboral
puede acabar acarreando un problema de salud o fatiga en el cuerpo docente. Así pues se
necesitan técnicos en educación que puedan apoyar esta tarea, como es el Educador Social,
que puede incorporarse a los centros educativos para realizar tareas de educación no formal
según BOE del 28/11/008 para:

• Elaborar y evaluar programas de atención a poblaciones en riesgo.

• Diseñar y aplicar programas de atención a personas con discapacidad.

• Diseñar, aplicar y evaluar proyectos socioeducativos para personas en situación de exclusión.

• Diseñar y aplicación de programas de atención a personas mayores.

• Promocionar la vida asociativa y el tejido social.

• Coordinar y gestionar recursos institucionales.

• Promocionar la adquisición de conocimientos de acuerdo con las necesidades de la sociedad.

• Diseñar, aplicar y evaluar programas de habilidades sociales, y de educación para el ocio.

• Diseñar, aplicar y evaluar programas de conservación del medio ambiente y sostenibilidad.

• Intervenir en el desarrollo de la comunidad.

• Participar en educación multicultural y para la convivencia.

Como se ve el concepto tradicional de escuela ha de modificarse cubrir las necesidades y las

características de la sociedad actual, contando con las instituciones relacionadas: familia,
escuela e instituciones sociales. Las distintas Consejerías de Educación de las Comunidades
Autónomas han empezado a introducir al Educador Social en la escuela y en los institutos de
secundaria. Su función es la de coordinar y ser mediador con las familias, instituciones,
profesorado, asesores psicopedagógicos y orientadores del Centro. Entre los programas
llevados a cabo en los últimos años por las CC.AA. destacan los siguientes:

1. Programas de seguimiento y control de las situaciones de absentismo, fracaso y violencia.

2. Creación de espacios y de equipos de trabajo para la resolución de conflictos.

3. Programas transversales (educación para la salud, medio ambiente, etc.).

4. Programas de convivencia para fomentar las relaciones del centro con el entorno social.

5. Programas de información, orientación, asesoramiento al alumnado y a padres y madres.

3.6. LA ESCUELA DEL FUTURO

La escuela ha venido ejerciendo una función insustituible, al ser subsidiaria de la familia, con el
objetivo de enseñar o transmitir conocimientos. Sin embargo, en la actualidad se le atribuye
un objetivo social dirigido a preparar a los escolares en la vida social. No es posible aprender
en la escuela todos los conocimientos que el individuo necesita, puesto que van cambiando y
aumentando vertiginosamente. Ante esta realidad se han propuesto diversas soluciones:

a) Disponer de currículo flexibles adaptados a los diversos contenidos;

b) Proponer un enfoque transversal que incorpore contenidos cambiantes;

c) Ofrecer alternativas sociales que faciliten a la juventud el acceso al mercado de trabajo.

d) La complementariedad de la información de los diversos medios de comunicación.

e) Todo ello sin reducir la cualificación en el ámbito investigador y científico.

Los permanentes ecos de crisis en los sistemas educativos han llevado consigo reformas, sin
dar una solución a todos los problemas que entraña. Como señala Ortega: «La crisis se ha
convertido en una propiedad estructural de los sistema educativos, lo cual permite utilizarlos
en varias direcciones». Una seria imputarles conflictos que se dan en la sociedad y otra impedir
que los agentes dispongan de condiciones adecuadas para el trabajo y la reflexión...

4.3. TENDENCIAS EN LA COMUNICACIÓN DE MASAS

La comunicación de masas se ha estudiado desde distintas visiones. Dos de esas corrientes:

1. La línea norteamericana interesada en: La medición de los procesos de asimilación en

la audiencia, la comprobación rigurosa de contenidos temáticos y simbólicos, los estudios de la
adecuación del mensaje al canal; todo ello bajo una concepción pasiva y desorganizada de la
audiencia y con el objetivo puesto en la persuasión.

2. La línea europea que, a diferencia de la anterior, se interesa por:

El carácter pseudo cultural de los mensajes, el control cultural por los grandes monopolios, los
efectos manipuladores que conducen a la unidimensionalidad y la cosificación, la conversión
del mensaje en mercancía...

En los últimos años, diversos autores han ofrecido sus aportaciones:

• Gerbner: la concepción de la realidad depende de los mass-media. Tienen efectos cognitivos.

• Kartz y Halloran: las audiencias afectan a los medios, así que su uso condiciona a los
emisores.

• Mattelart y Enzemsberger: el efecto manipulador de los medios y los nuevos medios libres.

• Hoggart y Hall: los medios crean una nueva cultura popular.

4.4. BREVE ANÁLISIS DE LOS MCM EN LA SOCIEDAD ACTUAL

Los medios de comunicación masiva evolucionan constantemente. Antiguamente se limitaban
a la prensa escrita, radio, el teatro y el cine. Cada uno de ellos tenía una característica
distintiva. Ahora los MCM utilizan multitud de canales lo que les permiten multiplicar sus
audiencias. El primer MCM que se va a presentar es la publicidad.

4.1.1. La publicidad

La publicidad es una realidad muy antigua pero que la Ley General de Publicidad la ha definido
como: “Toda forma de comunicación realizada por una persona física o jurídica, pública o
privada, en ejercicio de una actividad comercial, industrial, o profesional, con el fin de
promover de forma la contratación de bienes, servicios, derechos y obligaciones.”

El principal objetivo es motivar al receptor para que consuma el producto, use el servicio o
acepte la idea presentada. Aumentar el consumo, venta, servicio o aceptación de la idea.

La publicidad, por su propia naturaleza, es un medio de comunicación interesado que trata de

llegar al máximo número de individuos posible. Para conseguir sus objetivos se sirve de las
necesidades encontradas en el psiquismo colectivo de una sociedad. El vehículo utilizado para
dar respuesta a las expectativas es el lenguaje.

El lenguaje que se utiliza, puede decirse que ha evolucionado a gran velocidad, pasando
«desde los textos escritos de los primeros carteles hasta los actuales anuncios de los medios
audiovisuales, como el cine o la televisión, o los anuncios digitales en el móvil o el ordenador»
(Aparici, 1998: 1).

Por su parte, la incorporación de la imagen dado más posibilidades puesto que facilita la
comprensión con el mínimo esfuerzo. En publicidad una imagen vale más que mil palabras.
Entre los tipos de publicidad que se pueden desplegar, tanto a través de la imagen como de la
combinación de imagen, palabra y personaje resilente se encuentran:

a) La contrapublicidad: presenta un producto como superior, atacando a los competidores. Sin

necesidad de expresiones peyorativas, a través de la imagen, y del lenguaje no verbal puede
devaluarse un producto. Legalmente es difícil pararla ya que no comete ningún delito.

b) La publicidad subliminal: prohibid a en algunos países. Consiste en intercalar un mensaje

oculto o una imagen identificativa del producto que se está publicitando sin que el receptor se
percate de ella. Es difícil penarla legalmente puesto que no puede demostrarse su utilización.

c) La publicidad engañosa: puede inducir a error al ofrecer ventajas irreales. Castigada legal.

Todos estos tipos de publicidad pueden tomar los siguientes soportes:

1. Vía Red: también se incluyen canales de TV con publicidad y banners.

2. Teléfonos móviles vía SMS, PDAS, IPod.

3. La Televisión da cabida a: Telepromociones. Publicidad en series y programas, en

películas. Publicidad de bebidas alcohólicas irreales.
Desde el punto de vista académico la publicidad responde a teorías conductistas -dado que
controla la conducta de la audiencia-, y al psicoanálisis, puesto que controla el inconsciente
colectivo del sujeto.

4.4.3. La televisión y el cine

Cronológicamente, el cinematógrafo representó el primer soporte de comunicación masiva. En

estos momentos, la televisión es el medio de comunicación que más influye. Para su audiencia
llega a convertirse en el medio más eficaz para escapar de su realidad vital, a veces, nada fácil.

Entre sus defensores se denomina «Ventana abierta al mundo». Entre sus detractores se
conoce como «caja idiota». Su función principal consiste en reforzar determinadas pautas de
conducta mediante el reflejo condicionado desde la infancia. Refleja la realidad de la vida, pero
también la enmascara, no tanto por el contenido de la info sino por la forma de presentarla.

La televisión resulta tremendamente motivadora entre los más jóvenes y nos podemos servir
de esto para programar los contenidos, es decir, usarla como recurso pedagógico. Aunque la
televisión también presenta peligros como:

• Presentar las apariencias como realidades.

• Generar corrientes de opinión, tal vez, no del todo correctas.

• Emisión de opiniones que se dan por ciertas.

Estos peligros pueden ser contrarrestados por el educador formando la competencia analítica
y el sentido crítico del televidente. Su uso requiere una actitud crítica y abierta entre los
educadores, sin rigidez mental para lo que algunos no están preparados. Se ha comprobado un
uso diferenciado por estratos sociales:

• Entre los sectores populares el uso del televisor es una rutina.

• En la clase media se reserva, su encendido, a horarios concretos.

• Las clases más acomodadas son más reticentes a su uso.

El éxito de los programas y la competencia entre ellos no guardan relación. El éxito de un

programa lo marca el número de audiencia que reúne y en la capacidad de retención que
evita el «zapping». Poco a poco se está aumentando la red de satélites de comunicación que
permiten enviar programas a la mayoría de los hogares.

Durante los últimos años se han realizado diversos estudios e investigaciones de las que se han
sacado diversas conclusiones para el entorno de la salud infantil y adolescentes. Las principales
son, los menores de dos años no deberían ver televisión, ni jugar cerca de esta cuando está
encendida porque perjudica su capacidad de atención. Además de que aumenta en un 10% la
probabilidad de sufrir este trastorno. También descubrieron que afecta a factores como el
fracaso escolar y el sobrepeso para niños que han estado visto muchas horas de televisión en
los primeros años. Y que los chavales de 12 a 18 años en muchas ocasiones ven televisión sin
sus padres y en horarios fuera de la protección infantil, que coincide con su franja preferida. Y
por último afecta a cambio de conducta, desarrollo de la personalidad, y depresión.
Por su parte, el Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas (ICIE) de la Universidad de
Valencia ha llevado a cabo una investigación de la que se extrae, entre otros datos, los
siguientes:

• Es la primera alternativa del ocio infantil.

• Los juegos con amigos y hermanos es una opción para el 18.8% de los niños.

• La música es preferida a la televisión por el 13.1% de los niños. La lectura por el 10.9%.

• Hasta 750.000 niños ven la televisión después de las 22 horas.

• Hasta 20.000 niños siguen estando frente al televisor después de las 24: 00.

• Niños entre los 4 y los 12 años ven casi la misma tv que horas en el colegio

• Dos de cada tres padres de españoles reconocen que no controlan lo que ven sus hijos.

• Hasta un 31'3% de los niños entre los 4 y los 12 años tienen tv en su dormitorio.

Ante estos datos estadísticamente obtenidos, siempre desde un prisma pedagógico y con el
objetivo de facilitar la socialización de la población expuesta a este medio, se pueden hacer las
siguientes recomendaciones:

1. Marcar pautas claras sobre el tiempo que los niños pueden estar viendo la televisión.
Reduciendo las horas que ven esta.

2. Realizar un control parental. Conociendo, por parte de los padres, con anterioridad a su
emisión, los contenidos que se van a ofrecer en cada parrilla horaria diaria

3. Sustituir horas de televisión por horas de actividades que favorezcan el desarrollo global.

4. Concienciar, a la población en general, sobre los peligros que conlleva el exceso de TV en los
niños y jóvenes.

Asimismo, pueden ser válidas estas sugerencias como utilizar la TV para adquirir conceptos y
enriquecer el vocabulario de idiomas en los niños. Convertir la TV en un instrumento de
socialización, transmitiendo normas y valores sociales. Promover iniciativas culturales como
concursos, teatro, danza, reportajes de la naturaleza y arte. Prestar mayor atención a las
opiniones valiosas y enriquecedoras. Contribuir a una programación del ocio de forma
creativa. En definitiva, la TV debe ser un puente entre cada hogar y el mundo exterior,
seleccionando los contenidos oportunos y los valores mayoritariamente aceptados por cada
sociedad.

La tecnología que se empleaba para hacer fotografías analógicas, se ha utilizado durante muchos años para filmar imágenes
cinematográficas y proyectarlas en salas de cine. Actualmente ha cambiado la tecnología de grabación y se ha introducido en la
producción cinematográfica tecnología digital y animación. Esto ofrece mayores posibilidades y ventajas, como el acceso on-line a
las proyecciones, la distribución por Internet, la superación de limitaciones espaciales y geográficas, la mejora de su calidad
global.... No obstante, como reconoce Aparici (op. cit.: 1):

El concepto del cine digital va mucho más allá de la mera filmación…La renovación para la adaptación de las salas al cine digital
todavía no se ha realizado. Serán necesarias importantes reformas para poder hacer realidad los avances tecnológicos como son
los efectos especiales fuera de la pantalla en la propia sala... la interactividad, la interconexión entre espectadores, etc.
4.4.2. La comunicación en red: las redes sociales

Se habla con excesiva frecuencia de redes sociales sin tener en cuenta cuál es su factor
innovador y sin explicar en qué se basa su metodología. Una red social es, justamente, una
forma de interacción social en el que se establece un intercambio dinámico de información
entre individuos, más o menos numerosos, conocidos o desconocidos, en contextos no
presenciales y complejos. Actualmente, también se considera que una red social es un tipo
particular de sitio web utilizado para este fin.

Todas las redes sociales tienen, en esencia, el mismo funcionamiento: a través de un soporte
técnico un grupo de contactos inicial invita a amigos y conocidos a unirse a la red. Cada nuevo
contacto repite esta operación con sus amistades multiplicándose exponencialmente el
número de participantes. Los contactos de cada nuevo invitado se guardan en una libreta de
direcciones que se actualiza automáticamente.

Gráficamente una red social puede representarse así: DIBUJO EN LIBRO

La comunicación en red surgió en 1996, aunque hasta 2004 no dan el gran salto con Myspace
y Facebook. Esta forma de comunicación tiene un aumento exponencial. Y pueden clasificarse
atendiendo a múltiples criterios, aunque solo nombraremos: Las generalistas como Facebook,
las profesionales como linkeding o Xing, o las de ámbito internacional o nacional.

Ahora las redes sociales virtuales, en espacios de comunicación sin límites espaciales ni
personales por lo que han pasado a considerarse «medios de comunicación participativos»,
porque permiten establecer relaciones comunicativas y afectivas entre usuarios de todas las
partes del mundo, intercambiar además de textos, imágenes y vídeos, buscar y ofrecer
empleos, tener un perfil público y un perfil privado, porque rompen el aislamiento de los más
jóvenes…

Así pues estas pueden ser utilizadas para fines específicamente educativos. García destaca la
eficacia de las redes sociales en el aprendizaje de los estudiantes. Algunos aspectos que
pueden favorecer esta eficacia son: Los docentes pueden compartir sus innovaciones y labor
educativa. Las redes son flexibles para organizar actividades. Las redes cambian el significado
del aprendizaje adulto. La red necesita coordinadores y animadores, por lo que existen muchas
opciones de colaboración entre sus miembros. Las culturas basadas en la producción mutua de
conocimientos, el aprendizaje y la colaboración reemplazan la transmisión de conocimientos
de unas instituciones a otras.

Estos aspectos unidos a la nueva alfabetización múltiple harán que todos los individuos
desarrollen, a través de los canales telemáticos, capacidades o competencias para la utilización
del pensamiento y valoren, igualmente, los significados sociales, culturales y políticos del
acceso, uso y difusión de la información.

5.3. TEORÍAS DE LA COMUNICACIÓN

Dos de las teorías más representativas son las defendidas por la Escuela crítica de Frankfurt y
la de la Escuela de Chicago. Cada una de ellas presenta las siguientes características:
1. Escuela crítica de Frankfurt: influenciada por la concepción marxista, siendo Habermas uno
de sus representantes. Considera que la comunicación es el nexo entre los agentes
socializadores. Distingue diferentes tipos de acción:

• «Acción instrumental»: acciones orientadas al éxito de los propios fines.

• «Acción estratégica»: sigue unas reglas de elección racional dirigidas a los propios fines.

• «Acción comunicativa»: las interacciones sociales se producen mediante operaciones

cooperativas de interpretación de los participantes.

Según Habermas, la comunicación no puede aislarse de los agentes y sus elementos

integrantes.

2. Escuela de Chicago. Se basa en el estudio de la ciudad y del entorno como marcos

referenciales. En este ámbito se pueden producir problemas de socialización entre la cultura o
clase dominante y la clase dominada. Interesado en el tema, Goffman (1974) estudia lo que
denomina «organización de la experiencia» con el fin de conocer la vida social de los
individuos que se encuentran en un segundo plano.

5.6. LA VENTANA DE JOHARI MIRAR EN EL LIBRO, Salen muchos cuadros y dibujos

6.1. EL GRUPO: ORIGEN, ESTRUCTURA Y CLASIFICACIÓN

Cuando se comenzó a estudiar la conducta humana surgieron polémicas contradictorias

respecto a términos como «grupo» o «inconsciente colectivo». En 1920 W. McDougall
defendía la postura institucionalista a favor de la existencia de los grupos, mientras que F.
Allport defendía la postura individualista, opinando que el grupo solo es una colección de
personas.

Hoy existe la psicología de los grupos como producto de diversas experiencias en ámbitos
como la pedagogía, la psicología clínica, la industria, la medicina, entre otras ciencias.

Se considera su creación entre 1910 y 1945, pero, existen diferentes etapas en la evolución del
pensamiento de la psicología de los grupos, con diferentes representantes. CUADRO

Son dignos de mencionar Moreno y Lewin en el período fundacional por ser los pilares básicos
en los que se va a sentar toda la dinámica de grupos, si bien sus posturas son diferentes. Por su
complejidad existen definiciones diferentes. No es suficiente, un conjunto de personas
físicamente juntas, o un conglomerado fortuito de personas para formar un grupo.

Hoy día se acepta la definición de grupo como la persona moral -colección de individuos-
dotada de una existencia y dinamismo propios, que comparten intereses, creencias y
objetivos; que realizan una actividad coordinada y se caracterizan por una atracción
interpersonal mutua, reflejada en cierta interdependencia y satisfacción de necesidades.

Clasificación de grupos:

A} Grupos naturales, que se forman por pertenencia de sus miembros a ellos. Divididos en
grupos primarios y secundarios, términos del sociólogo americano Charles Cooley.
b) Los grupos primarios se caracterizan por tener un número reducido de miembros ligados
por lazos emocionales y de solidaridad (particularmente la familia); se satisfacen las
necesidades básicas y se intensifica la relación de interacción entre ellos.

c) Los grupos secundarios son aquellos con gran número de miembros y las relaciones son
formales y frías, primando los fines ante la relación (la escuela, seguidores de un equipo, etc.).
Tanto en el grupo primario como en el secundario constituyen una persona moral única,
persiguen una finalidad y tienen conciencia grupal de «nosotros».

d) Grupos de referencia: Es otro término. Se aplica a aquellos grupos que están determinados
por afinidad selectiva; sus miembros tratan de conformarse a ciertos estándares.

e) Grupos artificiales u ocasionales, constituidos por miembros ajenos a su voluntad.

Una aclaración especial merece la dicotomía entre grupo formal e informal. Al compararse
difieren en el origen (planificación racional o espontánea), en la expresión (condiciones
teóricas de estructuras o condiciones reales afectivas), en la regulación (prescripciones fijas o
acordes personales) y en la orientación (fines de la organización o necesidades personales).

Véase, a continuación, el cuadro comparativo siguiente adaptado de Gukenbiehl: CUADRO

6.2. DESARROLLO DE LOS GRUPOS

En el desarrollo de los grupos actúan permanentemente unas fuerzas de distintos tipos, que
producen efectos positivos o negativos en sus miembros y que es preciso analizar y conocer.
Para López-Yarto esas fuerzas son las siguientes:

• Fuerzas interpersonales de atracción o repulsión, debidas a la proximidad de sus miembros.

• Fuerzas intrapersonales originadas por necesidades psicológicas de sus miembros, como la

seguridad de ser aceptado, de comunicación, de pertenencia, etc.

• Fuerzas grupales generadas por la historia, que existen en el inconsciente del pasado de cada
persona y que van a influir en la relación del grupo en que se encuentra.

• Fuerzas de carácter más intencional, como valores o sentido de la vida.

Según estos tipos de fuerzas se originarán diferentes puntos de vista en el concepto de grupo y
la forma de actuar en el mismo. Además de las fuerzas, en el desarrollo de los grupos influye la
personalidad del líder y de sus componentes, las redes de comunicación y el tipo de liderazgo.

Los miembros del grupo, por su parte, han de atenerse a determinadas reglas para que el
grupo funcione correctamente. Yendo estas desde la intercomunicación entre los miembros, la
objetividad en su funcionamiento, la responsabilizarían de cada miembro, la cohesión, ser
creativos, hasta controlar cada una de las etapas. En líneas generales, en el desarrollo de los
grupos se dan los siguientes pasos:

a) El moderador orienta el proceso a seguir y los objetivos a conseguir.

b) Los propios miembros del grupo establece sus normas de funcionamiento.

c) El moderador interviene cuando surge algún conflicto.

d) El grupo funciona en la línea marcada anteriormente.

e) Se concluye el trabajo y se separan los miembros del grupo.

Tenemos diferentes modelos de desarrollo de los grupos, el modelo dialéctico (Whitman), el

modelo lineal (Tuckman ), el modelo espiral (Banet ) y del modelo del ciclo vital (Lacoursiere).
Este último es el que se aplica, tanto a grupo reales como conceptuales, a pequeños y a
grandes, de corta o larga duración, a los equipos de trabajo y grupos terapéuticos. CUADRO

En definitiva, desde una orientación de expectación positiva, el grupo va pasando por una
etapa de insatisfacción, resolución, producción y, finalmente, de terminación y disolución del
grupo.

6.4. TEORÍAS Y ESTILOS DE LIDERAZGO

La situación de «privilegio» del líder la explican distintas teorías:

• Teoría de la personalidad: Defiende que el líder es aquel que cuenta con ciertas dotes
personales que le otorgan el poder legítimo reconocido por el grupo.

• Teoría social: Atiende a su posición en el colectivo, interpretándole como el experto que

lidera en función de su excelencia.

• Teoría situacional: Lo posiciona en virtud de las necesidades del grupo. La efectividad del
liderazgo depende de la interacción de las cualidades del líder y de la situación.

La teoría situacional ha sido muy estudiada, Fiedler ya en 1964 proponía un método ecléctico
utilizando la teoría personal y la funcional. Después de investigar quince años estableció
correlaciones entre dos estilos de liderazgo -permisivo o socioemotivo y controlador-y tres
variables de situación -relaciones del líder con sus miembros, estructura de la tarea y posición
del líder en el grupo-.Como consecuencia, según la situación puede variar el poder del líder,
estructurar más la tarea o cambiar miembros del grupo para mejorar relaciones.

Gorrochotegui presenta una visión global de la teoría, que relaciona cada nivel de disposición
para la tarea con un estilo de liderazgo, en cada una de las situaciones: CUADRO EN LIBRO

a) Estilo directivo (El). Se caracteriza por ser un líder muy implicado en la tarea, mientras
estimula poco las relaciones humanas.

b) Estilo tutorial (E2), que combina la alta dedicación a la tarea y un estímulo de las relaciones
humanas. Suele ser un grupo efectivo pero carente de habilidad.

e) Estilo participativo (E3), caracterizado por implicarse poco en la tarea y estimular mucho al
grupo. Se obtiene una responsabilidad compartida y un estilo democrático.

d) Estilo delegativo (E4). Manifiesta un bajo compromiso hacia la tarea y en las relaciones. Ha
de ser el grupo quien tome las decisiones para los problemas, ha de ser maduro y motivado.
En síntesis, la teoría o modelo situacional presenta una adecuación de los cuatro estilos de
liderazgo al grupo, siendo el mejor aquel que más se adecue al grupo, según su competencia.

Centrando la atención en los tipos de líder en función de su autoridad, se han hecho otras
diversas clasificaciones, donde encontramos:

6.4.1. Líder autocrático

El líder autoritario, ejerce el cargo por sí mismo basando su gestión en considerar que tiene
todas las respuestas, que no comete errores, que tiene autoridad por encima de los demás.
Para sentirse seguro necesita ejercer el control total de sus miembros, organizando las
funciones y tareas de cada sujeto. Genera un clima de agresividad, inercia, y pasividad, y el tipo
de comunicación que utiliza es vertical, donde el da las ordenes a los demás sujetos del grupo.

En términos de rendimiento, las cotas de producción son muy bajas, pues como se ve, la
dependencia del líder es total. Un grupo así se vuelve quebradizo y tarde o temprano acabará
por disolverse.

6.4.1. Líder «laissez-faire»

Es una manera de «no actuación». Este modelo da rienda suelta al grupo, permite una gran
libertad de acción a sus miembros, sin ningún objetivo establecido. El líder en este modelo
presenta una disposición flexible y conformista, dejando total libertad al grupo con su actitud
pasiva e indiferente. En este caso, se siente cómodo, pero no tarda en aparecer el
desconcierto entre sus miembros y acaba por dividirse y disolverse. Desde el punto de vista de
los resultados, las cotas de «producción» son muy bajas.

6.4.2. Líder democrático

Este tipo de líder tomará en consideración al grupo, implicándole en el desarrollo de la

actividad educativa, en un clima de responsabilidad compartida y de comunicación
participativa, y conserva la dirección al gozar del respeto de los miembros. Estimula la
participación al tiempo que presta a cada uno la ayuda que necesita. Al fomentar el trabajo en
equipo favorece la interrelacion. De este modo, se estimula y facilita el aprendizaje de cada
alumno, pues todos se sienten escuchados y respetados. Así, la motivación es grande y el
trabajo resulta eficaz; se genera un clima afectivo entre todos, por lo que acaban formando
«Una piña».

A esta clasificación tradicional, autores como Owen, Chico, Anderson o Gorrochotegui han ido
añadiendo otras terminologías que tienen puntos coincidentes con las anteriores, como son:

6.4.3. Líder carismático

Ante el grupo aparece como infalible, con instinto directivo. Su liderazgo se fundamenta en los
sentimientos de admiración, afecto y respeto que le dan los miembros del grupo, a quienes
arrastra por sus cualidades y de quienes logra una lealtad absoluta. Este tipo de líder se
muestra celoso de su reputación, exigente consigo mismo, al objeto de mantener su posición
de privilegio.
6.4.4. Líder camarada

Se fundamenta en la solidaridad del compañerismo, compartiendo su rol con los demás

miembros del grupo, a quienes aconseja y acompaña, actuando con cercanía afectiva y social,
sin imposiciones. En este caso, los objetivos que se logran son fruto del esfuerzo de todos.

6.4.5. Líder ideólogo

Dirige en la sombra e influye desde la retaguardia del grupo, al cual utiliza para refugiarse y
preservar su anonimato. El protagonismo y los compromisos son asumidos por el grupo.

6.4.6. Líder burocrático

Es aquel que limita su actuación al desempeño de un cargo administrativo, combinando las

características de los tres primeros modelos de liderazgo, según las circunstancias.

6.4.7. Líder compromisario

El que mantiene una filosofía equilibrada en la organización, Los resultados los obtiene
mediante transacciones, negociaciones, ajuste, compromisos.

Tomando en consideración dos criterios de valoración referencial, Blake y Mouton posicionan

los distintos tipos de liderazgo en una reja o «Grid Gerencial» que clasifican de forma bipolar.

• El interés por la producción, orientado hacia la eficacia del trabajo, hacia la producción.

• El interés por las personas, que orienta a la cohesión afectiva del grupo.

Por consiguiente, el grado en que uno u otro carácter esté presente, determinará cada tipo de
liderazgo.

7.1. APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE GRUPO

Antes de aplicar una u otra técnica en un determinado grupo, es necesario interrogarse sobre
las posibilidades de cada una y hacer una selección. No podemos ignorar que tales técnicas
pueden ser beneficiosas o no en la medida que se apliquen adecuadamente. Por una parte,
requiere, por quien las aplica, habilidad y preparación previa de la técnica. También se precisa
disponer de un clima de grupo propicio: que sea participativo, cooperativo y espontáneo.

Los factores a tener en cuenta para la selección de la técnica más apropiada son:

a) Los objetivos perseguidos: Deben definirse los objetivos, tanto a cortó corno a largo plazo.
Existen técnicas adecuadas para promover el intercambio de opiniones «Discusión», la toma
de decisiones «Servicio de Estado Mayor», el aprendizaje «Seminario», la comprensión
«Entrevista», la participación «Phillips-6/6» o el pensamiento creativo «Braimstor- ming».

b) La madurez y entendimiento en el grupo. Cuando los grupos empiezan a funcionar, es

aconsejable aplicar técnicas que requieran poca participación y sean sencillas, ampliándolas a
medida que el grupo se consolida. Por ejemplo la Mesa Redonda o el Panel
c) Interrelaciones que se establecen. Otro de los factores a tener en consideración son las
interacciones entre los diferentes miembros del grupo.

d) La composición cuantitativa del grupo o su tamaño. En grupos pequeños se da una mayor

cohesión, llegándose con facilidad a alcanzar el consenso. Los grupos grandes generan mayor
complejidad para la relación, surgen subgrupos y exige una mayor coordinación docente.

e) Ambiente físico y tiempo disponible. El local, y el tiempo de que se dispone son esenciales.
Algunas técnicas exigen cierta amplitud, movimiento, mientras otras el trabajo en intimidad.

f) La capacidad del líder y características de los miembros del grupo.

Todos estos factores están subordinados al grado de aceptación psicológica del grupo, así
como al medio externo en que está inserto. Es preciso crear ese clima de aceptación, antes de
comenzar el trabajo con el grupo, para que las técnicas puedan ser efectivas e interesantes.

Paralelamente a la selección de la técnica adecuada, se han de tener presentes los siguientes

principios generales:

1. Es imprescindible determinar las finalidades a conseguir.

2. Seguir el desarrollo indicado por cada una de las técnicas del modo más fiel posible.

3. Influye negativamente, el ambiente competitivo, como la actitud autoritaria del líder.

4. Las técnicas de grupo, en general, deben:

• Fomentar cooperación, responsabilidad y autonomía.

• Suprimir las posibles distancias físicas en las redes de comunicación.

7.4.1. Técnicas en las que interviene sólo el grupo

a) Técnicas de análisis y dinamización grupal

En la toma de decisión de estas técnicas, lo mismo que en la armonización del grupo, resulta
necesario favorecer su cohesión interna. Algunas técnicas oportunas para ello son:

Cuadrados

Un número reducido de personas debe reconstruir un cuadrado. El animador habrá preparado

previamente el mismo número de cuadrados en papel, que de miembros del grupo. Cada
cuadrado lo divide en partes, mezclando a continuación los componentes de todos los
cuadrados, y repartiéndolos las parte entre todos los miembros del grupo. Entre ellos habrán
de intercambiar los componentes, hasta conformar cada uno su cuadrado, pero sin hablar
entre ellos y tan solo pudiendo dar voluntariamente su material a los demás.

Al acabar la técnica se hace hincapié en la necesidad que tenemos de comunicarnos y las

aplicaciones en la vida real para compartir cuanto tenemos los miembros del grupo social.

Sesión de Tribunal
El grupo participa en la preparación de la sesión de Juicio. Esta técnica resulta interesante
cuando están implicados valores y actitudes de las personas. Debe cuidarse con esmero la
puesta en escena del juicio, contar con un juez, dos fiscales, dos defensores, cinco jurados, reo,
testigos y público. El desarrollo será, preparación, 1ª sesión con la introducción al proceso y la
acusación, 2ª sesión declaración de los testigos y por último el informe, veredicto y sentencia.
Igualmente es necesario combinar el humor con la crítica seria y profunda del tema. CUADRO

Tras la representación del juicio conviene extraer las oportunas conclusiones. Con esta técnica,
además de profundizar en el tema, se desarrolla ampliamente la capacidad de diálogo entre
los miembros del grupo.

Cuchicheo

En grupo reducido se discute un tema, de modo informal, conducido por el animador. Para
ello, cada miembro del grupo cuchichea con la persona que tiene al lado, para alcanzar el
consenso con ella. Luego se amplía a otra pareja y a otra, hasta conseguir el acuerdo general.

El racimo

Consiste en dividir el grupo en parejas, las cuales buscan solución a un problema. Cada cinco
minutos se van sumando parejas, formando un racimo con la conclusión común a todos.
Resulta apropiada para la resolución de conflictos en poco tiempo y con participación de
todos.

Clínica del rumor

Experiencia de grupo que demuestra la distorsión que puede sufrir la realidad al pasar ésta por
distintas personas. Apropiada para los grupos de aprendizaje. Se trata de pasar una
información, por los distintos miembros del grupo. Luego ha de exponer cada uno lo recibido
del anterior, y lo transmitido al siguiente, al objeto de analizarlo y comprobar la dispersión de
la información. El grupo discute la experiencia y extrae sus conclusiones prácticas.

«Role Playing» (Dramatización)

Los miembros del grupo dramatizan una situación al objeto de comprenderla mejor. No
interesan tanto las cualidades dramáticas, sino el hecho de que se ajuste al rol asignado. El
estudio de roles permite analizar las reacciones del público, estudiar a cada personaje, y
establecer la interacción entre todos los miembros, además de poder debatir las diferentes
alternativas de solución.

Acuario

Se trata de desarrollar un tema en dos grupos, uno que actúa y otro que hace de observador.
Tras el informe del primer grupo y de discutir el procedimiento entre ambos grupos, se tornan
los papeles y se procede a un nuevo informe. Con ello se permite un mejor conocimiento del
grupo, sus interacciones, la comunicación y lo que es más importante, sus vías de desarrollo.

El eco
Un grupo pequeño discute libremente un tema, se impone la condición de que quien tome la
palabra, debe repetir la última frase de su predecesor. Con ello se educa la capacidad de
escucha y la atención. Trabaja la experiencia de conversar y la relación armónica con los otros.

Emisión radiofónica

Por equipos, se trata de preparar un programa de radio. Los miembros del grupo han de
debatir y negociar el papel que cada uno adopta en escena, y el contenido del programa. Tras
la emisión, se analiza la actuación de cada equipo y de sus componentes.

« Team Teaching» (enseñanza en equipo)

Se trata de desarrollar un trabajo en equipos. Cada equipo lo forma un alumno que actúa
como docente y el resto como alumnos. En él, los docentes ayudan a sus compañeros en la
tarea escolar. Se trata de un recurso pedagógico muy antiguo que contribuye de forma
positiva en el trabajo en equipo.

b) Técnicas de estudio abierto

Son aquellas que, independientemente de contar con la presencia de algún experto, se basan
en la participación espontánea del grupo en estudio.

Fórum

Todos los miembros del grupo dialogan en tomo al tema propuesto, aportando y discutiendo
sus puntos de vista, bajo la dirección y el control del animador, quien controla las
participaciones, orienta la dirección del estudio del problema y sintetiza las conclusiones.

Debate

Individualmente, o en pequeños grupos, se trabaja sobre una tesis, independientemente de la

opinión personal. Se expone al grupo tratando de convencerlo. El momento de defensa se
desarrolla en interacción con otros grupos, en un clima de debate de los diferentes
argumentos y puntos de vista del problema. Al finalizar, se extraen conclusiones, para lo cual el
moderador, realizará la síntesis correspondiente. Conviene concluir cualquier debate con una
aportación a la vida práctica.

Discusión dirigida

Un grupo pequeño delibera un tema bajo la tutela de un coordinador. Se trata de favorecer la

participación activa de los escolares, armonizada con la planificación del tema. Para ello se
proporciona una serie de cuestiones, en forma de preguntas. Las respuestas aportadas habrán
de estar debidamente fundamentadas, evitándose cualquier respuesta de sí o no. Resulta una
técnica apropiada para el aprendizaje, que estimula la motivación de los alumnos.

Grupo reducido de discusión

Un grupo reducido debate un tema en discusión libre, espontánea, bajo el control de su

animador. Las conclusiones son por consenso del grupo. Esta técnica educa la capacidad de
escucha y estimula el espíritu comprensivo entre los alumnos.
Phillips 616

Un grupo se divide en subgrupos de seis personas para discutir durante seis minutos un tema y
llegar a una conclusión. De los informes presentados se extrae la conclusión general. Esta
técnica estimula la participación y favorece el conocimiento de todas las opiniones en la toma
de decisiones. Además, crea un clima de actividad y participación informal.

Seminario

Un grupo reducido investiga o estudia, intensivamente, un tema, sirviéndose para ello de

fuentes originales de información. Su objetivo es la investigación, para lo cual es preciso
planificar reuniones donde se indague, se busque información, se discuta el tema y se
formulen conclusiones. Además, los resultados deben ser responsabilidad de todos.

«Brain-Storming» (torbellino cerebral o de ideas)

A partir de un tema propuesto, los miembros del grupo expresan ideas, de forma espontánea,
y casi sin reflexión de las mismas. Esta recopilación de ideas no se discute, sino que en una
segunda fase se analizan, al objeto de adoptar aquellas que resulten apropiadas. Se trata de
una técnica que impulsa la originalidad y desarrolla la autonomía y la personalidad.

Comisión

A un pequeño grupo de personas, se les encarga el estudio de un problema. Luego éste

presenta a todo el grupo sus conclusiones y/o sugerencias. El estudio del tema se lleva a efecto
del modo siguiente: se elige el presidente y secretario, se acuerda el proceso de trabajo. Luego
se formulan las cuestiones que se van a estudiar, los objetivos y decisiones que se deban
tomar.

7.5. LA INTEGRACIÓN DE TÉCNICAS

Una vez presentadas una serie de técnicas, podemos concluir diciendo que la aplicación de una
técnica determinada no excluye las demás, sino, por el contrario, puede integrarse de forma
complementaria con otras.

En general, como hemos venido diciendo, podemos señalar:

• Las técnicas de grupo deben conocerse (estructura, dinámica, posibilidades y riesgos).

• Debe seguirse el procedimiento indicado, aunque el docente puede ser creativo y variar.

• Deben responder siempre a un objetivo claro y bien definido.

• Requieren un ambiente distendido, y un clima de cordialidad.

• Han de favorecer actitudes positivas derivadas del sentimiento personal de seguridad.

• Incrementarán siempre la participación de todos los miembros.

• Enseñarán a pensar, activa y participadamente.

• Se basan en el trabajo voluntario de sus miembros.

Bajo estas premisas, conseguiremos obtener el beneficio que cada una nos depara, de este,
dependerá la acción futura del grupo, ya que lo que pretendemos es dinamizar el grupo.

8.1. HISTORIA DE LA SOCIOMETRÍA

La Sociometría surge en el siglo xx por el interés de estudiar los pequeños grupos. La técnica
sociométrica y la ciencia que lo desarrolla, es debido al psiquiatra Jacob Levi Moreno. Fue
persona fundamental en la psicología de grupos, se dedicó desde 1910 a improvisar
actividades teatrales con niños, lo que en el futuro se convertiría en el psicodrama. Poco
después trabajó con otros grupos sociales y, en la guerra, ayudó a organizar a las personas de
un campo de concentración, surgiendo la «libre elección», concepto clave de la Sociometría.
Emigró a Estados Unidos y trabajó en la cárcel de Sing-Sing y en un centro de rehabilitación de
jóvenes, utilizando la técnica sociométrica para mejorar el clima social de los presos. En 1931
denominó «psicoterapia de grupo» al proceso que surgía de un grupo con su coordinador.

En pocos años creció el interés por la Sociometría y la necesidad de aplicarla a diferentes

ámbitos laborales, industrial y militar. De ahí que en 1941 se creara un hospital terapéutico
para la formación de expertos en el psicodrama y su difusión. También se creó en Nueva York
el Sociometría Institute, con el objetivo de difundir las técnicas sociométricas al profesorado
universitario, particularmente a psicólogos y sociólogos.

8.1. INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS REALIZADOS

La ciencia de la Sociometría ha permitido abrir un campo a las investigaciones sociales como:

• La medición de los fenómenos sociales de Lundberg, como característica de la Sociometría.

• El enfoque de Kurt Lewin, en el estudio de los procesos de grupo y sus diversas técnicas.

• Los trabajos de Emory S. Bogardus, creador del «método de la distancia social», entendida
como separación relativa de una persona o grupo en relación con otros miembros.

• Las investigaciones acerca del psicodrama y sociodrama de moreno y otros.

• Los ensayos de percepción sociométrica de René Tagiuri.

• Los trabajos de la teoría de la acción de Parsons y sus colaboradores.

• Las investigaciones acerca de la microsociología de Gurvitch, que considera las relaciones

sociales en un contexto concreto y dentro de un grupo, a diferencia de la macrosociología.

• Las exploraciones realizadas con las encuestas sociométricas de Maisonneuve y otros.

• El ensayo de los «grupos restringidos», y el método de «análisis de la interacción».

La Sociometría ha influido en la transformación de otras ciencias y ha ejercido influencia sobre

la psicología, la psiquiatría, la educación, antropología e, incluso en la economía política.

8.4. CLASIFICACIÓN DE LAS TRÍADAS SOCIOMÉTRICAS

Existen múltiples materiales con contenidos sociométricos desorganizados y sin conexión entre
ellos. Ante esto, Tormo en su tesis doctoral ha conseguido clasificar los contenidos
sociométricos y, además, estructurarlos con enlace armónico. Así, confecciona un organigrama
descriptivo con los siguientes bloques:

l. Por su origen

2. Por su constitución

3. Por su función

4. Por su conexión

s. Por su liberación

6. Por su evolución

A continuación presentamos el gráfico del autor: CUADRO EN LIBRO

8.1. MÉTODOS UTILIZADOS EN LA SOCIOMETRÍA

En líneas generales, el conocimiento de las personas a través de las técnicas sociométricas se

basa en los roles que impone la sociedad. La profesora Huici considera que en una cultura los
roles que asume cada sujeto dicen de la evolución de dicha cultura, y como los llevan a cabo
de su capacidad para adaptarse al medio social en el que se encuentran. Como en otras
ciencias, la Sociometría utiliza sus propios métodos o técnicas para investigar y obtener
conclusiones. Entre ellas se encuentran:

• El test sociométrico general

• El test del papel a realizar o del rol

• El test de la interacción sociométrica

• El test de la espontaneidad

• El psicodrama, notaciones y análisis del proceso

• El sociodrama

• El diario hablado a varias voces

• La película cinematográfica terapéutica

• Las técnicas de observación.

8.8. APORTACIONES Y LIMITACIONES

Las aportaciones de la Sociometría en el mundo de las ciencias humanas y sociales son

múltiples. Permite conocer mejor a los sujetos y sus interacciones y, en función de ese
conocimiento, organizar los grupos. El dinamizador del grupo puede realizar intervenciones
psicopedagógicas con los miembros del grupo, y dar información para una mejor socialización.
Con el paso de los años la Sociometría ha atraído la atención de campos diversos, como la
Educación, la Sociología, la Industria e incluso el Ejército. Estos son algunos campos concretos:

• En el mundo industrial y de negocios

• En el estudio de los procesos de «feedback» de la experimentación

• En el ámbito deportivo

• Para la formación de la opinión pública.

A pesar de las ventajas del test sociométrico también tiene limitaciones. Así, se considera
insuficiente, al no explicar la causa de las situaciones que se producen en el grupo ni
proporcionar información sobre la intensidad de las aceptaciones y rechazos. Fernández
establece las siguientes virtudes y limitaciones: CUADRO

Para completar las limitaciones existen otras técnicas que veremos a continuación.

8.9. OTRAS TÉCNICAS COMPLEMENTARIAS

Debido a las limitaciones aludidas del test sociométrico, se pueden aplicar otras técnicas
sociométricas o de observación, como son:

• Interacciograma

• Test de la interacción sociométrica

• Técnicas de observación

• El test de «adivina quién»

• Psicodrama

• Sociodrama

• Escala de integración social Veamos algunas de ellas.

8.9.1. Interacciograma

Permite medir la cantidad y la dirección de las interacciones entre los miembros del grupo. En
su representación gráfica puede observarse claramente quién habla a quién, indicando,
mediante flechas, a quien se dirige y el número de veces que lo hace. Sin embargo, tiene la
limitación de que no se registran los aspectos cualitativos de las interacciones. CUADRO

8.9.2. Test de la interacción sociométrica

Esta técnica permite determinar el grado de valoración personal que cada sujeto tiene ante el
grupo. Se trata de una aplicación inversa a la del sociograma, donde se le pide al sujeto que
determine quiénes de sus compañeros cree él que le van a elegir o a rechazar, para una
determinada actividad. Se puede proceder a una representación similar a la del sociograma y
comparar con éste el resultado para contrastar el grado de identificación y conocimiento que
del sujeto tiene el grupo, y viceversa.
8.9.3. Técnicas de observación

El protocolo de observación ha tenido varios autores que lo han desarrollado, diferenciándose

en el número de categorías observables, el tiempo de observación, la manera de registrar los
trabajos. Ante este abanico el libro elige, la ideada por Bales en 1950 y 1970 de 12 categorías,
para grupos más sencillos. Trataba de elaborar una teoría general de los pequeños grupos,
para lo que diseñó un método de comunicación verbal y no verbal de los participantes de un
grupo con las siguientes categorías: CUADRO EN LIBRO

El observador se limita a anotar el número de veces que concurre cada categoría en los sujetos
del grupo numerados, a lo largo del periodo de observación establecido. También se señala a
quién va dirigida la interacción, indicando el número de destinatario. El estudio posterior de
datos, nos permitirá analizar la secuencia de los actos, quiénes inician las interacciones o los
que las reciben, así como los diferentes roles desempeñados.

8.9.4. Test de «adivina quién»

Se le pide a los sujetos del grupo que respondan a las características que el aplicador expone
oralmente. El análisis de las respuestas obtenidas determinará claramente el papel
desempeñado por cada uno de los miembros que compone el grupo y si son identificados por
sus compañeros precisamente por las cualidades que a priori parecían identificarles.

8.9.5. Psicodrama

Mediante esta técnica, los miembros del grupo dramatizan determinadas situaciones y
experiencias, al objeto de favorecer su comprensión. Los roles son inventados y distribuidos de
forma espontánea, por lo que requieren un alto grado de creatividad y una excelente
comprensión. Contribuye a desarrollar la espontaneidad y el aprendizaje de roles. Se requiere
un clima de armonía en el grupo, para que sus miembros puedan realizar un análisis objetivo.

Es la técnica que más se utiliza en el área clínica, pero también tiene otras aplicaciones:

• En educación: para el tratamiento de niños con problemas, niños con hándicaps físicos o
psíquicos, adolescentes con problemas, profesores en tensión o estrés, etc.

• En el ámbito familiar: para dar consejos a los padres, como preparación para ser padres, etc.

• En otras áreas del arte o de la ciencia.

8.9.6. Sociodrama

Es una técnica educativa o psicoterapéutica que aborda un tema relacionado con las
necesidades del grupo a través de improvisaciones de escenas dramáticas. Se precisa realizarla
con todo el grupo y que participen en su planteamiento, en su discusión y en el análisis. El
principal protagonista es el grupo

8.9.7. Escala de integración social

Viene a complementar frecuentemente al sociograma, debido a lo sencilla que resulta su

aplicación y su interpretación, y al hecho de aportar incluso mayor cantidad de información. Se
le pide a cada miembro del grupo que diga el grado de amistad que tiene con cada uno de sus
compañeros. Para ello, se entrega una lista, en la cual se indica la referida relación de acuerdo
con esta simbología: ++ Excelente amistad +2, + Amistad +1, . indiferencia 0, -me cae mal -1, -
me muy mal -2.

Se realiza un recuento de cada miembro y se valoran los resultados, para saber grados de
amistad o enemistad. Ejemplo: CUADRO EN EL LIBRO

9.4.1. «Morbing»

El morbing se describe como un acto de acoso consistente en aplicar filtros o efectos sexuales
a una imagen real para crear una ilustración ficticia. Esta falsa realidad se puede conseguir:

• Por medio de manipulaciones tecnológicas incorporando la imagen o la voz de un menor a

una producción pornográfica. Con esta argucia se está intentando hacer creer que el menor
acosado está siendo verdadera y voluntariamente partícipe de las acciones sexuales exhibidas.

• Por medio de manipulaciones tecnológicas creando imágenes o sonidos pornográficos sin

utilizar la imagen o la voz de la persona.

Las imágenes, las voces y los sonidos guturales se han obtenido, a través de engaños. Esta
forma de acoso telemático es muy difícil de castigar puesto que la imagen creada por los
pedófilos no es una imagen real sino imaginaria y por lo tanto no generadora de delito. Sean o
no delito las fotografías mostradas, las cifras aumentan cada día. La Interpol considera que la
producción, difusión y venta de pornografía infantil representan la mitad de los delitos que se
cometen en Internet.

Para combatir este fenómeno solo queda seguir estudiarlo, denunciarlo y castigarlo. El código
civil español, es delito la producción, venta y difusión de pseudo-pornografía donde no se haya
utilizado directamente a un menor pero emplee su imagen o voz, lo que ayudará a perseguirlo.

9.6. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EN EL CURRICULO

En el ámbito escolar en sus diferentes niveles educativos, se pueden proponer actividades que
permitan el desarrollo de las competencias y habilidades sociales y así poder conseguir
personas bien relacionadas e integradas en la sociedad. Para ello se precisa tener bien
adquiridos los factores cognitivos, emocionales, morales y sociales; en esto coinciden expertos
de diversos ámbitos, como considera Segura, quien, además de ofrecer numerosas propuestas
prácticas, remite a las siguientes obras:

a) Programas para el desarrollo cognitivo que ayuden a enseñar a pensar:

• «Filosofía en el aula » de M. Lipman. «Enriquecimiento instrumental (PEI) de R.

Feuerstein. «Para la revolución de la inteligencia» de la Universidad de Harvart. «Aplicaciones
educativas de la teoria de la inteligencia» de H. Gardner.

b) Programas para el desarrollo emocional:

• «Inteligencia emocional» de D. Goleman. «El cerebro emocional» de Le Doux.
«Desconócete a ti mismo» de Güel y Muñoz. «Sedúcete para seducir» de Bach y Darder.
«Educar las emociones y los sentimientos» de Segura y Arcas.

c) Programas para desarrollar los valores morales:

• «El contrato moral del profesorado» de M. Martínez. «La formación del profesorado
en educación de valores» de R. Buxarrais. «Cultura de paz» de J. Tuvilla.

d) Para desarrollar las habilidades sociales:

• «Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta» de V. E. Caballo.

«Habilidad es sociales y autocontrol en la adolescencia» de A. P. Goldstein. «Las habilidades
sociales en la infancia» de L. Michelson. «Habilidades, Teoría, investigación e intervención» de
F. Gil y J. J. León.

No es suficiente el desarrollo de uno de los ámbitos arriba enumerados; son imprescindibles

todos ellos para conseguir de cada joven una personalidad social íntegra.

Por su parte, Domínguez y otros (1996) hacen algunos planteamientos de la educación para la
paz -como la educación en valores-en el currículo. En la obra se trata de ofrecer al profesorado
de Secundaria unos materiales que le orienten, los divide en «núcleos»:

1. Proceso para la interiorización de valores.

2. La dramatización como actividad que favorece actitudes no violentas.

3. Actividades motivadoras de la no violencia y la solidaridad.

4. Celebración de una jornada escolar por la paz.

10. LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN LOS ENCUENTROS INTERNACIONALES

Desde el año 1949, la UNESCO viene realizando cada diez años Conferencias internacionales en
diferentes países del mundo para analizar los objetivos logrados en ese período. Veamos cada
una de dichas conferencias con lo abordado en cada una de ellas:

Iª Conferencia: Se celebró en Elsinore-Dinamarca 1949 y en ella participó un delegado

latinoamericano. Se puso en evidencia la problemática que existía en Europa occidental en
relación con la excesiva participación de las organizaciones de voluntarios y civiles en la
educación de adultos.

2ª Conferencia: Se celebró en Montreal en 1960 y en ella participaron ocho delegados

latinoamericanos. En esa ocasión se atribuyó a la educación de adultos un carácter social,
económico y político. En este sentido se daba prioridad a la participación de la mujer en todos
los niveles educativos, a las actividades de las ONGs, a la alfabetización, a la preparación de los
formadores y al reconocimiento de la educación de adultos como parte integral de los
sistemas regulares de enseñanza.
3ª Conferencia: Se celebró en Tokio en 1972. En ella se abordaron los aspectos que pasarían a
ser la educación permanente, tales como la alfabetización funcional, la participación de los
adultos en actividades socioculturales, etc. Poco tiempo después, en 1976, en la reunión de
Nairobi, se aprobó un documento en el que se plasmaban diversas recomendaciones para
procurar un desarrollo cualitativo y cuantitativo. Se considera como parte de un proyecto
global fuera de la escuela y en función de las necesidades de los implicados en ella.

4ª Conferencia. Se celebró en París en 1985. En esta ocasión se constató las desigualdades

existentes entre los «privilegiados» y los desfavorecidos. Igualmente se expresó la
preocupación de los 45 millones de analfabetos existentes en Latinoamérica, proponiendo la
educación de adultos como la solución de una democratización de la educación.

5ª Conferencia Internacional sobre educación de Adultos. Se celebró en Hamburgo en 1997,

como respuesta a la convocatoria del Director General de la UNESCO. A ella asistieron un total
de 1.507 participantes, de los que 729 eran representantes de los Estados Miembros. Los
temas abordados fueron los siguientes:

- «Educación de adultos y democracia: el desafío del siglo XXI.

- Mejorar las condiciones y la calidad de la educación de adultos.
- Garantizar el derecho universal a la alfabetización y la enseñanza básica.
- Educación de adultos, igualdad y equidad en las relaciones entre hombre y mujer y
mayor autonomía de la mujer.
- La educación de adultos y el cambiante mundo del trabajo.
- La educación de adultos en relación con el medio ambiente, la salud y la población.
- Educación de adultos, cultura, medios de comunicación y nuevas tecnologías de la
información.
- La educación para todos los adultos: los derechos y aspiraciones de los distintos
grupos.
- Los aspectos económicos de la educación de adultos.
- Fortalecimiento de la cooperación y la solidaridad internacionales».

Aparte de las Conferencias, son dignos de señalar los siguientes Informes:

• Aprender a ser, la educación del futuro, Informe de la Comisión Inter- nacional de Desarrollo
de la Educación, presidida por Edgard Faure.

• Recomendación de la UNESCO sobre el desarrollo de la educación de adultos destacando su

papel especial (1976).

• La educación encierra un tesoro, Informe de la Comisión presidida por Jacques Delors (1996)
donde se destacan los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender hacer,
aprender a vivir jun- tos y aprender a ser.

Como señala la propia Declaración de Hamburgo. La educación de adultos se ha convertido en

la actualidad en un imperativo, tanto en el lugar de trabajo como en la sociedad en todas las
edades.