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RELACIÓN DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO CON LA

COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS DE METODOLOGÍA DE LA


INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE
MEDICINA

RESUMEN

La presente investigación se divide en cuatro capítulos. En el capítulo primero se


revisan los aspectos teóricos de los principales autores que han estudiado los
procesos cognitivos abarcando los elementos: sensación, percepción, atención y
concentración, memoria, pensamiento, lenguaje e inteligencia. Posteriormente la
comprensión lectora como una tarea cognitiva compleja hasta alcanzar la
interpretación final del texto y su relación con las habilidades del pensamiento en
alumnos del MEIF en la Facultad de medicina región Veracruz de la Universidad
Veracruzana. El objetivo de este capítulo es investigar las diferentes corrientes
cognitivas y constructivistas como sustento teórico a la presente investigación.

En el segundo capítulo se hace una descripción de la historia de la Facultad de


Medicina como una necesidad urgente de atención a la comunidad, Y
posteriormente como la educación se ha visto influenciada por el fenómeno de la
globalización, en un supuesto desarrollo y modernización de México sobre el papel
de las universidades públicas en los adelantos tecnológicos, informáticos y
académicos en la producción de conocimientos, y como los procesos de enseñanza-
aprendizaje facilitan las labores de estudiantes y académicos. Así como el modelo
educativo el Área de Formación Básica General, el Área Terminal, los Ejes
Formativos en la experiencia educativa Metodología de la Investigación.

En el capítulo tercero se describe la metodología que se utilizó para la elaboración


de la investigación. Se establece el diseño cualitativo y el análisis de correlación
de las habilidades del pensamiento y la comprensión de lectura crítica.
El objetivo de este capítulo es analizar y relacionar de los datos obtenidos para
habilidades del pensamiento crítico y comprensión lectora con el test cloze,
1
posteriormente se efectuó análisis de correlación entre las variables habilidades
el pensamiento y comprensión lectora.

Con los resultados obtenidos se hacen una serie inferencias de acuerdo al alcance
que se obtuvo con habilidades del pensamiento crítico y la comprensión lectora,
finalmente se hacen algunas propuestas para superar las deficiencias del sistema
educativo vigente.

2
ABSTRACT

This research is divided into four chapters. The first chapter reviews the theoretical
aspects of the principal authors who have studied the cognitive processes
comprising the elements: sensation, perception , attention and concentration ,
memory, thinking , language and intelligence. Later reading comprehension as a
complex cognitive task to reach the final interpretation of the text and its relation to
thinking skills in students MEIF in Veracruz region Faculty of Medicine of the
Universidad Veracruzana . The aim of this chapter is to investigate the different
cognitive and constructivist currents theoretical support to this research .

In the second chapter provides an overview of the history of the Faculty of Medicine
as an urgent need to focus on later as education community has been influenced by
the phenomenon of globalization , assuming development and modernization of
Mexico on role of public universities in the technological , computer and academic
knowledge production , the teaching-learning process and facilitate the work of
students and academics . Just as the educational model Basic Training Area
General Terminal Area , Axes educational experience Formative Research
Methodology .

The third chapter describes the methodology used for the elaboration of research.
The qualitative design is established and the correlation analysis of thinking skills
and understanding of critical reading.
The aim of this chapter is to analyze and correlate the data obtained for critical
thinking skills and reading comprehension with cloze test , then correlation analysis
was performed between variables thinking skills and reading comprehension.

With the results obtained are a number according to the scope inferences was
obtained with critical thinking skills and reading comprehension, finally make some
proposals to overcome the shortcomings of the current educational system.

3
INDICE

4
CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO.

Introducción 8
1.1 Procesos cognitivos y pensamiento 26
1.2 Conceptos básicos de los procesos cognitivos 26
Antecedentes del enfoque cognitivo 28
Teorías de construcción del pensamiento
Teoría cognitiva de J. Piaget 32
Teoría de Vygotski 34
Teoría de Ausubel 35
1.3 Los procesos de construcción del conocimiento 37
Principios y procesos de aprendizaje significativo 38
Teoría de procesamiento de la información
Aprendizaje y cognición 39
1.4 El pensamiento
Modelos acerca del pensar 42
Operaciones del pensar 43
Procesamiento de la información 45
Tipos de pensamiento 49
Pensamiento convergente y divergente 51
Pensamiento crítico 55
1.5 Perspectiva Teórica y conceptual
Habilidades del pensamiento 56
Importancia del estudio de habilidades del pensamiento 60
El papel de las habilidades de pensamiento en el 63
aprendizaje
La capacidad de pensar 64
Habilidades del pensamiento como competencias 67
Clasificación de las habilidades del pensamiento 72
De acuerdo al nivel de complejidad del pensamiento 72
Habilidades para el manejo y organización de la 73
información
Propuestas del desarrollo de habilidades del 74
pensamiento
.Habilidades del pensamiento: M Priestley 74
Desarrollo de habilidades del pensamiento M Amestoy 78
1.6 .El conocimiento metacognitivo 89
Conceptualización de la estrategia 92
El constructivismo en el diseño de estrategias de 93
enseñanza
La actitud 95
El componente actitudinal en la docencia 96
Definición y contextualización de las estrategias docentes
desde el enfoque constructivista 97
Función de las estrategias de enseñanza 97
Conocimiento estratégico 98

5
1.7 Lectura y comunicación
La comunicación 99
Componentes de la lectura 101
Procesamiento léxico y semántico 101
Procesamiento sintáctico 103
La semántica y sintaxis 103
Panorama de la comprensión lectora 104
El proceso de la lectura 104
Comprensión lectora 105
Factores que favorecen la comprensión lectora 107
Habilidades de la comprensión lectora 108
Estrategias de lectura 110
Estrategias de lectura de textos científicos 111
Estrategia para el Aprendizaje Significativo 112
Evaluación de la comprensión lectora 113
Procedimiento test Cloze 115
Conclusión… 118

CAPITULO II. NUEVO MODELO EDUCATIVO INTEGRAL Y FLEXIBLE EN


LA FACULTAD DE MEDICINA REGION VERACRUZ UNIVERSIDAD
VERACRUZANA

INTRODUCCION 119
2.1 Historia de la institución y descripción de los planteles

Facultad de Medicina
2.2 Nuevo Modelo Educativo (MEIF) 122
¿Como surge el MEIF? Antecedentes 124
Contexto Internacional 125
2.3 CONTEXTO NACIONAL 129
Formación integral 134
Ejes integradores de la formación 136
Transversalidad 142
Conclusiones 146

CAPITULO III. ¿CÓMO SE INTEGRAN LAS HABILIDADES DEL


PENSAMIENTO CON LA COMPRENSIÓN DE LECTURA CRÍTICA DE
ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN LA LICENCIATURA DE
MEDICINA UNIVERSIDAD VERACRUZANA?

6
Introducción… 147
3.1 Diseño Metodológico 148
3.2 Tipo de Estudio 148
3.3 Universo de trabajo 149
3.4 Técnica de Recolección de datos 150
3.5 Presentación de resultados 157
Descripción de la población 157
Nivel de lectura 159
Habilidades del pensamiento 161
Comprensión lectora 162
Correlación de Habilidades del pensamiento y 170
comprensión Lectora
CONCLUSIONES GENERALES Y PROPUESTAS 186
Recomendaciones 188
GLOSARIO DE TÉRMINOS 191
ANEXOS 199
BIBLIOGRAFÍA 213

INTRODUCCION

Los estudiantes universitarios se enfrentan a nuevos retos, tanto en el proceso


educativo como a su egreso en el mercado laboral, durante su instrucción se

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requiere del desarrollo de sus potencialidades cognoscitivas y habilidades del
pensamiento donde el estudiante no solo se adapte y supere los lineamientos y
exigencias de la carrera elegida, sino que también logre las metas personales y
profesionales propuestas. La competencia adquirida durante su estancia en la
Universidad le debe proporcionar herramientas para elegir, comprender, analizar
e interpretar la información necesaria para la fundamentación de la investigación
científica. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que
se suministre una ayuda específica e involucre al alumno en actividades
planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental
constructiva (Coll, 1988). En la educación universitaria es importante la formación
del pensamiento crítico para crear cambios en actitudes y valores. Existen una serie
de factores asociados al desarrollo del pensamiento entre ello el conocimiento
previo y algunas características de los estudiantes.
La lectura como forma de aprendizaje tiene un papel preponderante en la
adquisición, reproducción y creación del conocimiento; para que esto sea así se
requiere contar con un cuerpo teórico coherente que sirva de fundamento para
comprenderla. La corriente cognoscitivista aporta elementos importantes en esta
tarea, puesto que concibe el aprendizaje como un proceso activo, donde el sujeto
es un procesador que organiza, elabora y transforma la información que el texto
escrito le provee. Asimismo, da por hecho que el conocimiento implica la
construcción permanente de una estructura, entendida ésta como la base
organizadora de experiencias que permite la integración de nuevos conocimientos.
Para el aprendizaje es esencial la estructuración del conocimiento, la organización
del conjunto de experiencias, ya que funcionan como guías para la asimilación y
comprensión de otras ideas y conceptos que se van adquiriendo. De esta manera,
el alumno aprende gracias al desarrollo de estructuras cognoscitivas que le permiten
interpretar y evaluar la información1.
"Se acepta ampliamente que la capacidad de leer, y de aprender de la lectura, es
una habilidad académica fundamental de gran importancia para él éxito escolar en

1Partido Calva,Marisela. La lectura como experiencia didáctica, última visita 24 de julio de 2012,
www.uv.mx/cpue/coleccion/N_2728/pagina_n8.htm

8
cualquier área de estudio y en todos los niveles educativos" (Cox, Friesner y
Khayum, 2003: 170). Se ha encontrado que cierta deficiencia en la lectura es el
principal obstáculo para el éxito académico de los estudiantes2
Desarrollar la habilidad implica la superación de una secuencia de etapas del
proceso para adquirir un conocimiento y comprensión a través de los pasos que
conforman el proceso de aplicación, transferencia en diferentes y variedad
situaciones y contextos hasta la evaluación, para obtener la mejora continua del
procedimiento. Para lograr la habilidad crítica de aplicar el proceso de manera
efectiva es necesario practicarlo constantemente, en forma natural y espontánea,
en variedad de situaciones y contextos, adaptándolo de acuerdo a los
requerimientos de la tarea3

Las habilidades críticas son aquellas que permiten un procesamiento aún más fino,
surge el lenguaje con matices personales ligados a cierta originalidad; son útiles
para pulir, refinar y perfeccionar una tarea. Ejemplos de estas habilidades son:
comparación de modelos, formulación de modelos alternativos, proposición de
modelos originales, evaluación de teorías y síntesis holográfica: observación,
comparación, inferencia, etc. Es importante decir que las habilidades críticas
trascienden la vida universitaria.

En la realidad, el ser crítico no es una habilidad que resulta repentinamente, hay


que desarrollarla, por tanto, desde la escuela se deben ofrecer modelos que la
fomenten. Para el desarrollo de las habilidades críticas se recomienda utilizar
situaciones peculiares, éstas deben ser analizadas cuidadosamente, plantearse
interrogantes y responderse de forma original. Debe procurarse el expresarse con
claridad, ordenar el pensamiento en secuencias estructuradas, controlar las
respuestas, saber lo que se está haciendo

2 Alessi Molina Ma. Teresa. La tutoria y las habilidades de lectoescritura. Universidad de Sonora. En
148.213.1.36/Documentos/Encuentro/PDF/114.pdf
3 De Sánchez Margarita Amestoy. (2002) “La investigación sobre el desarrollo de la enseñanza de las
habilidades de pensamiento Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol. 4, No. 1, 2002

9
Uno de los grandes retos que enfrenta la educación actual es lograr la eficiencia y
competitividad de los estudiantes en su formación académica y desarrollo como
profesionales, para ello es necesario que estén preparados con las herramientas
necesarias para hacer frente a las demandas de un mundo cambiante y globalizado.
El pensamiento crítico se ocupa de los mecanismos de razonamiento y solución
de problemas, son procedimientos para la adquisición de conocimientos esenciales
para el ser humano. Cuando se enseña o se aprende a pensar de forma eficaz, se
espera que se haga tanto en el ámbito académico o profesional como en el personal
en la vida diaria.

Para la Universidad Veracruzana el Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF),


constituye la respuesta ante estos retos y perspectivas, que plantea el contexto
internacional, nacional y regional a la educación superior en México.4

Delimitación del problema.

Relación entre las habilidades del pensamiento crítico y la comprensión lectora en


estudiantes de cuarto semestre de la carrera de Médico Cirujano de la Facultad de
Medicina de la Universidad Veracruzana región Veracruz.
Planteamiento del Problema.

El éxito académico depende en parte de características individuales como la


habilidad intelectual, la motivación y las experiencias previas del estudio. Las
características del alumno toman mayor importancia mientras más autonomía se
tenga en la selección, organización, transformación e integración de información. La
lectura es una actividad que se debe realizar usando procesos de pensamiento para
lograr una adecuada comprensión de textos. La comprensión de la lectura se
percibe gracias al resultado que se obtiene cuando se ha llevado a cabo la

4 Universidad Veracruzana Nuevo Modelo Educativo para la Universidad Veracruzana. Lineamientos para el nivel
licenciatura, Propuesta 1999, Universidad Veracruzana, Xalapa, Veracruz.

10
planeación basada en una estrategia cuidadosamente diseñada para un propósito
específico. Los alumnos que aplicar los procesos mentales en la comprensión de
la lectura aplica las habilidades para hacer crítica en diferentes textos científicos,
formular hipótesis, generar soluciones, comparar y analizar información, tendrán
mejor rendimiento académico que los que se acostumbran a memorizar y reproducir
detalles. En parte, la adquisición de estas habilidades depende de la calidad de su
preparación escolar.
Además, el alumno está formado por sus creencias epistemológicas. Si cree que el
conocimiento surge solamente de fuentes externas, confía en que los textos y los
maestros representan la verdad absoluta. El alumno será menos autónomo en su
aprendizaje, y por consiguiente, más predispuesto a rechazar actividades que
involucran procesos de pensamiento más profundos. Aunque la madurez del
individuo es un factor importante, el problema en parte resulta del sistema de
enseñanza, pues si sus maestros anteriores no han facilitado el proceso de
desarrollo en las creencias epistemológicas, es difícil que los alumnos solos lo
logren. Así vemos el papel de la preparación académica en la formación del
pensamiento de los alumnos.
De lo anterior se desprende la existencia de una problemática que se encuentra en
la falta y uso de herramientas de nivel intelectual, tales como las habilidades del
pensamiento y la comprensión lectora para el éxito de cualquier persona en su vida
educativa. Muchas de los conflictos que representan la problemática anterior tienen
relación con la carencia de habilidades para procesar información y repercuten en
el desarrollo de esquemas que facilitan el almacenamiento, la recuperación y el uso
apropiado de los conocimientos (Amestoy Margarita, 1995).
Por lo que la presente investigación se dio a la tarea de además de conocer el nivel
en que se encuentran las mencionadas habilidades y comprensión, verificar si existe
una correlación positiva entre las habilidades del pensamiento y la comprensión
lectora.

Preguntas de Investigación.

11
Pregunta central.

1.- ¿Existe relación entre las habilidades del pensamiento crítico y la comprensión
lectora de textos de metodología de la investigación científica en los estudiantes de
la Facultad de Medicina?

Preguntas secundarias.

1. ¿Qué nivel de comprensión lectora presentan los estudiantes de Medicina?

2. ¿Cuál es el índice de estudiantes con habilidades de comprensión lectora en


niveles inferenciales y críticos?

3. ¿Cuáles habilidades de pensamiento se desarrollan con estrategias de


comprensión lectora?
4. ¿Cuál es el la función de la investigación clínica que propicia al médico como
profesional comprometido a preservar, mejorar y restablecer la salud del ser
humano?
5. ¿Cual es el grado de desarrollo de la aptitud en la lectura crítica de textos de
metodología de la investigación clínica?

OBJETIVOS:

Objetivo General.

El objetivo general de la investigación es determinar el nivel de relación que existe


entre las habilidades del pensamiento crítico y el nivel de comprensión lectora de

12
textos de Metodología de la Investigación Científica en los estudiantes de la
Facultad de Medicina de la Universidad Veracruzana.

Objetivos Específicos.

• Valorar las habilidades del pensamiento de los estudiantes.


• Identificar el nivel de las habilidades del pensamiento de los estudiantes.
• Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura
• Aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido
teórico.
• Realizar estrategias de comprensión lectora de textos teóricos de
investigación
• Enriquecer el proceso de investigación clínica a través de la lectura crítica
para el desarrollo del soporte teórico de un protocolo de investigación
• Evaluar y medir la comprensión lectora de los estudiantes a través del Test
Cloze
• Identificar el nivel de comprensión lectora.
• Establecer relación entre las variables habilidades del pensamiento y la
comprensión lectora.

HIPÓTESIS:

• Los estudiantes de Metodología de la Investigación de la Facultad de


Medicina región Veracruz de la Universidad Veracruzana presentan una correlación
positiva entre las habilidades del pensamiento y la comprensión lectora de textos
de metodología de la investigación científica

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• A mayores habilidades de pensamiento, mayor nivel de comprensión lectora
de textos de metodología de la investigación científica en los estudiantes de la
Facultad de Medicina.

1.5.- Justificación.

Con las distintas reformas educativas que se han llevado a cabo en los últimos años
a nivel nacional y mundial, surge la inquietud por qué existe la falta de preparación
académica de los alumnos universitarios. Los maestros comentan sobre el gran
número de alumnos carentes de los hábitos de estudio tan necesarios para que se
desempeñen bien en sus clases. Sin embargo, pareciera que no les falta la
capacidad intelectual para el estudio, sino que no pueden enfrentar las demandas
del discurso académico ni del ritmo del trabajo, que se traduce en falta de motivación
y el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos es deficiente
Los aspectos teóricos y metodológicos que tienen los estudiantes para la
comprensión lectora se fundamenta teóricamente desde la perspectiva
constructivista, la cual es vigente en el análisis de las prácticas educativas actuales.
En los programas educativos de los sexenios anteriores asi como los contenidos
transversales en toda la currícula de educación básica y en nivel educativo superior
con un eje rector en la mejora de la calidad de la enseñanza y son herramientas
cognitivas fundamentales para el aprendizaje
Desde el punto de vista de la concepción constructivista del aprendizaje escolar las
estrategias didácticas se sustentan en la idea de que la finalidad de la educación
que se imparte en las instituciones educativas, es promover los procesos de
crecimiento personal del alumno en el marco de cultura propia a la que pertenece.
Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se
suministre una ayuda específica, mediante la participación del alumno en

14
actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste
una actividad mental constructiva (Coll, 1988)
De lo anterior es posible decir que la comprensión es resultado de un análisis, para
lo cual es necesario adquirir una serie de habilidades de pensamiento para
desarrollar el propio juicio posibilite al alumno elegir, identificar criterios, conocer
desde dónde hacerlo y logre así su autonomía.
Por lo que los beneficios de tener un buen nivel en cada una de ellas son
innumerables ya que es casi seguro decir que un joven con procesos mentales altos,
esto es, desarrolladas habilidades y comprensión lectora no solo lograría éxito en lo
educativo sino que sería capaz de cambiar su propia realidad, en base a sus
intereses.
Como se ve los factores que intervienen en la problemática de la lectura son
diversos, y pueden ser agrupados en internos y externos. Los primeros se refieren
a los conocimientos que posee el lector, puntos de vista, procesos y recursos
cognoscitivos del sujeto, formación y motivación; es decir, hacen alusión a los
aspectos cognoscitivos, afectivos y motivacionales del lector. Por su parte, los
factores externos tienen relación con los aspectos físicos y ambientales, así como
también hacen referencia a la estructura sintáctica del texto y su contenido, tipo de
texto, etc.

Partiendo de la problemática es evidente la necesidad de intentar comprender de


mejor forma, los cambios y beneficios que presentarían los estudiantes en la parte
que corresponde al posible mejoramiento de la comprensión lectora en base a las
habilidades del pensamiento

ESTADO DEL ARTE

A lo largo de la historia de la humanidad, el hecho lingüístico ha sido uno de los


interrogantes que ha despertado un interés constante. Desde los primeros filósofos
hasta los actuales investigadores han tratado de explicar la enorme complejidad del
lenguaje. En la Grecia clásica encontramos tres tipos de acercamiento al fenómeno

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lingüístico que se mantendrán a lo largo de la historia del mundo occidental. En
primer lugar los filósofos se ocupaban de las relaciones entre lenguaje y el
pensamiento, de la concepción del mundo como Platón y los estoicos. En segundo
lugar, la gramática servía de clave para la comprensión de textos de autores
antiguos, que más adelante serían propuestos como modelos del buen escribir y
la retórica, el arte de la persuasión a través del discurso, proponían modelos del
buen decir en ámbitos de la vida pública

La enseñanza de la lectura es un dominio muy fecundo en publicaciones. Debido al


carácter multidisciplinario de gran interés en el terreno psicopedagógico, lingüistas,
docentes pedagogos, neuropsicólogos, neurólogos, reeducadores del lenguaje
escrito. Cada grupo aporta la especificidad de su disciplina permitiendo a los demás
avanzar o evitar errores La investigación de la lectura en el campo psicológico se
ha interesado en el proceso de reconocimiento de palabras y en su funcionamiento.
En estos trabajos experimentales se ha evaluado el efecto de métodos de
aprendizaje o mejora de la lectura.
En el terreno de la educación la lectura ha sido el recurso didáctico más importante
en la educación. Valentina Canton en “La Historia e la lectura en México” a partir
de la Colonia, la enseñanza se ha promovido principalmente por la lectura “desde
aquella época virreyes y altos funcionarios se preocuparon por fomentar la
instrucción popular, maestros de gramática… con ellos llegaron tratados teológicos,
estudios jurídicos textos de medicina, compendios de astrología, libros de
caballería, novelas pastoriles, picarescas y obras de poética. La función de la
lectura es útil para aprender el catecismo y para continuar la formación moral de los
cristianos, las obligaciones religiosas, así como los deberes hacia el Rey”
Desde los primeros años de la historia escrita el tema de la lectura agrega Isabel
Carril en su libro Leer…. “ha sido un tema que ha preocupado a todos los filósofos
de la educación. Dionisio de Halicarnaso y Quintiliano ya hablan de métodos para
la enseñanza de la lectura. Se han ensayado muchas formas de hacer lectores, se
han experimentado con muchos recursos para facilitar el aprendizaje

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En las aproximaciones históricas del estudio de la lectura a lo largo del siglo XIX,
la Psicología de la lectura empieza a surgir con trabajos provenientes de la
Psicología Cognitiva de Wundt en Leipzig (1879) sobre memoria y procesamiento
del lenguaje, no será hasta 30 años más tarde (1908) con la publicación de la obra
de Huey The Psychology and Pedagogy Of Reading, cuando se encuentra el primer
estudio sobre los procesos de lectura. Huey aportó importantes datos acerca del
papel de los movimientos oculares durante la lectura, sobre la naturaleza de la
capacidad perceptiva (qué cantidad de información se percibe durante la fijación
ocular), sobre los procesos implicados en el reconocimiento de las palabras y sobre
la comprensión lectora, a la par los hallazgos de Emile Javal observó que durante
la lectura los ojos no se mueven en forma lineal, se mueven a saltos tanto hacia
delante (movimientos sacádicos) como hacia atrás (regresiones oculares), y que
entre sacádico y sacádico, el lector realiza una fijación ocular de cara a extraer
información textual
Los teóricos de la corriente cognoscitivista que ofrece una corriente
multidisciplinaria Piaget que explica los procesos psicológicos. Su paradigma para
estudiar la conducta humana se basa en estructuras cognoscitivas, por medio de
los procesos de asimilación y acomodación que determinan las percepciones,
representaciones y acciones del individuo. Plantea que el conocimiento no es un
reflejo del objeto del sujeto, ni se produce en el sujeto pasivo, implica la
construcción permanente y sirve como sustento para desarrollar nuevas
estructuras. La comprensión es proceso de construir el significado a través de
relacionar las ideas relevantes del texto con las ideas que ya se tienen es decir el
lector interactúa con el texto. Comprender es construir puentes entre lo nuevo y lo
conocido. La comprensión es un proceso activo, pues el lector no puede evitar
interpretar con base en sus conocimientos.
En el proceso de la percepción, según Piaget, el niño evoluciona a partir del
entendimiento de su experiencia. La lectura es útil pues ahí descubre cosas en
común. Los niveles de percepción son infinitos, es necesario dejar que los niños se
desarrollen como se les van presentando sus habilidades. Cada vez que hagan
preguntas, hay que poner a su alcance los libros de consulta

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La obra de James F. Baumann , “La Compresión lectora (cómo trabajar la idea
principal en el aula)”, en donde el autor junto con Cunningham y David Moore
deciden crear un volumen que recogiera los últimos estudios realizados sobre
aspectos teóricos y educativos de la idea principal del texto, explican la
construcción de la idea principal a partir de una serie de pasos: El primer paso
consiste en plantear la hipótesis antes de leer el texto resulta una estrategia
fructífera se crean en base las estructuras del conocimiento y se contrastan con la
lectura subsiguiente. El segundo paso tiene lugar durante la lectura el lector reduce
la información dl texto a núcleos de información más manejable utilizando la
estrategia de enumeración. El lector emplea estrategias para reducir la carga de
trabajo tema/comentario y borrador y revisión, pueden ser usados antes, durante
y después de la lectura En los años setenta se establece las bases de un nuevo
enfoque de la idea principal en el estudio de la comprensión. Estos modelos
describen los textos como un conjunto de proposiciones ordenadas en una jerarquía
que refleja su importancia relativa dentro del texto (van Dijk,1978) la investigación
de la idea principal en base la teoría de la macroestructura son las proposiciones
que representan la información que resumiría el texto adecuadamente.
En las investigaciones para comprender el proceso de lectura Kennet Goodman de
un lector en particular se debe tomar en cuenta de que manera el lector, el escritor
y el texto contribuyen en él, ya que la lectura implica una transacción entre el lector
y el texto. La relativa capacidad de un lector en particular es importante pero
también el propósito del lector, la cultura social, el conocimiento previo, el control
lingüístico, las actitudes y los esquemas conceptuales. Toda lectura es
interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a través de
la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura.
Diferentes personas leyendo el mismo texto varían en lo que comprenden de él,
según sean sus contribuciones personales al significado. Pueden interpretar
solamente sobre la base de lo que conocen. Durante los años sesenta y setenta
Goodman y Smith establecieron que la lectura supone la interacción de procesos
que se fundamentan en los conocimientos previos y de otros basados en los textos.
Los lectores eficientes – señalaban- utilizan sus conocimientos previos para

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interactuar con el texto, lo que permite construir el significado. Se deben tomar en
cuenta algunas áreas clave: el rol del lector, el conocimiento del mismo la categoría
del texto, la influencia de componentes basados en el texto (datos grafofónicos,
vocabulario, etc.) el lugar que ocupa el significado en el proceso, el impacto del
contexto y la influencia de los objetivos del lector sobre el significado.
En la escuela de Moscú destacaron los trabajos de Vygotsky, Luria y Leontiev
acerca del desarrollo de la función simbólica y construcción de significados, así
como los mecanismos neurofisiológicos que subyacen y posibilitan el uso del
lenguaje como elemento importante para el aprendizaje, la lectura como recurso de
interacción. Aquí existe otro tipo de recurso que considera como la conversación
didáctica interna la cual consiste en que de manera paralela a la lectura los alumnos
se hablen así mismo a cerca de estas nuevas ideas Las investigaciones de
Alexander Luria le corresponde el mérito de haber identificado y promovido un
dominio en la neurolingüística o neuropsicología del lenguaje es una pieza
indispensable en la actividad lingüística en el marco de ciencia cognitiva actual
Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el
desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): “El desarrollo intelectual del niño
se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje”.
Distingue tres etapas en el uso del lenguaje; la etapa social, la egocéntrica y la del
habla interna. En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje
fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen
funciones independientes. El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica,
cuando comienza usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla
en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta
comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada y
no un habla social.
Paulo Freire, mediante las observaciones y reflexiones críticas que formuló acerca
del contexto social y de la pedagogía normativa y prescriptiva, señaló que en su
opinión uno y otra impedían a los individuos, en especial a los oprimidos, percibirse
como seres en proceso de ser y, por consiguiente, gozar de una oportunidad para
transformarse y emanciparse de las fuerzas opresoras y optar por la libertad. Los

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revolucionarios fundamentos teórico–metodológicos de Freire sobre la lectura se
basan en la idea de que todo individuo transita de la posición de oprimido a la de
ser libre, siempre que la intervención pedagógica de que sea objeto apunte hacia el
proceso de liberación. Sus propuestas las anuda a dos procesos que corresponden
al ámbito del sujeto: el primero es la naturaleza siempre inacabada del ser humano
y, por lo tanto, su permanente búsqueda de ser más. El segundo es la
concientización indispensable en todo proceso de liberación y en las relaciones
entre lo que se hereda y lo que se adquiere, la alfabetización, concebida como acto
cognoscitivo, creador y político, es un esfuerzo por leer el mundo y la palabra, por
consecuencia un texto no es posible sin contexto. Leer es reescribir este último, y
Freire se opone a tal idea a la concepción nutricionista del acto de leer —que
equivaldría a comer— y del conocimiento, según la cual los sujetos son como
vasijas vacías que el libro o el profesor mediante simples transferencias llenan con
su saber, hasta atiborrar aquéllas con las palabras. La alfabetización, al constituir
un proceso concientizador de la relación sujeto–objeto, torna al sujeto capaz de
percibir, en términos críticos, la unidad dialéctica entre él y el objeto
En todo el mundo existe la conciencia de que el analfabetismo, real o funcional, es
un lastre para el desarrollo de los pueblos. Quienes no saben leer, o quienes lo han
olvidado, difícilmente podrán sumarse con eficiencia a un mercado de trabajo cada
vez mas complejo y cambiante, quienes pueden leer sólo en niveles elementales o
sólo en terrenos excesivamente especializados, difícilmente tendrán acceso a los
placeres o al conocimiento de la naturaleza humana que ofrece la literatura

Para Larrosa la lectura es una experiencia múltiple, dispersa y nómada, y por ello
resulta imposible reducir su incertidumbre. En cuanto a la cuestión sobre "¿Qué es
leer?", el mismo autor afirma que tal actividad debe producir pensamiento no sobre
el texto, sino sobre nosotros mismos, pues de otra manera no podría considerarse
lectura, y habría erudición, filología y un texto esclarecido, pero sin que el sujeto
experimente algún cambio y sin que hubiera adquirido información o conocimiento,
como lo establece la pedagogía. La lectura es producción de sentido, mediante una
"escucha", y más que una apropiación, en tanto que el lenguaje, al igual que la

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imaginación, produce realidad, la incrementa y la transforma. Es decir que la lectura
implica desprenderse de la relación que se establece entre el ojo y el texto,
suspender el aprendizaje, hacer que el mundo interrumpa por un instante su sentido
y se abra a una posibilidad de resignificación para abrirse a lo que el texto tiene que
decir cuando la lectura es construcción de sentido y no una mera sujeción al sentido
del texto.
Jorge Ruffinelli es el libro “Comprensión de la lectura establece los procedimientos
básicos mediante los cuales el lector pueda llegar a la comprensión mas profunda
del texto y se logre así el máximo aprovechamiento de la lectura, La lectura alcanza
diferentes niveles de comprensión en cada uno de los lectores y precisa que todo
el texto es comprendido. Pero esa comprensión puede ser pobre o rica, mediocre o
insuficiente, superficial o profunda, de acuerdo con las posibilidades críticas e
instrumentales de cada lector. Ruffineli habla de la influencia de la lectura en el
lector es de tres tipos en la sociedad modificando estructuras profundas
(económicas y políticas), en un grupo de lectores determinados en un momento de
la historia y en lugares determinados del mundo y en un lector en particular, la
lectura ayuda a conformar la estructura ética de cada hombre, ayuda a encontrar
la respuesta a muchos problemas cotidianos y existenciales que se le plantean, así
como establecer una escala de valores desde el cual ver y vivir el mundo
La reflexión sobre la lectura es escrita por Felipe Garrido el su libro “El buen lector
se hace, no nace“, escribe sobre la importancia de la educación como el más
poderoso instrumento de superación personal y colectiva. El lenguaje nos permite
nombrar al mundo, tomar conciencia, ordenar la experiencia, relacionarnos con
nosotros mismos y con los demás. La lectura y la escritura son acciones
complementarias e inseparables; decir una es decir la otra. Decir lectura, por su
parte, no puede limitarse a los libros de texto, además de los que se estudian y con
los que se trabaja, los libros de imaginación, los que se leen por gusto
Una de las maneras más comunes a partir de la cual divulgar el conocimiento
científico continúa siendo en formato texto: los libros de textos, los de divulgación,
los periódicos y revistas, etc., pero también el internet, de manera que saber leer
significativamente estos textos es útil para poder participar del conocimiento

21
científico que la sociedad actual está produciendo. Desarrollar estrategias para
enseñar a leer significativamente toma más importancia cuando informes como el
PISA (OCDE, 2003) demuestran la baja comprensión lectora que tienen muchos
alumnos de distintos países. Así, formar a nuestros alumnos para que sean capaces
de leer y comprender textos científicos se convierte en un objetivo que la escuela
debe asumir (De Silva y Almeida, 1998). Es evidente que la lectura comprensiva de
textos científicos no es fácil para los estudiantes, ya que muy a menudo el texto no
es suficientemente explícito y el lector debe hacer muchas inferencias para
comprenderlo.
Calderon Ibañez, (2010) plantea el acto de leer se convierte en una capacidad
compleja, superior y exclusiva del ser humano, en la que se comprometen todas sus
facultades simultáneamente y que comporta una serie de procesos biológicos,
psicológicos, afectivos y sociales que lo llevan a establecer una relación de
significado particular con lo leído; de este modo, esta interacción lo lleva a una
nueva adquisición cognoscitiva.
Desde esta concepción constructivista, la lectura se convierte no solo en una
actividad eminentemente social y fundamental para conocer, comprender,
consolidar, analizar, sintetizar, aplicar, criticar, construir y reconstruir los nuevos
saberes de la humanidad, sino además en una forma de aprendizaje importante
para que el ser humano se forme una visión del mundo, se apropie de él y del
enriquecimiento que le provee, dándole su propio significado.
Por otra parte, investigaciones más actuales sobre comprensión lectora se
encuentran las efectuadas por los teóricos Juan A. García Madruga, Ma. Rosa
Elosúa, Francisco Gutiérrez, Luis Luque y Milagros Gárate : “Compresión lectora y
memoria operativa”, hacen una contribución desde el punto de vista teórico como
aplicado y, concretamente relacionado con las habilidades de comprensión, Desde
el punto de vista teórico el análisis de la comprensión lectora y la memoria operativa
como recurso cognitivo básico, en los procesos de comprensión del discurso, como
la realización de inferencias y la construcción de la representación semántica del
significado global del texto (modelo situacional y macroestructura). En el plano
aplicado, la investigación llevada al desarrollo y aplicación de un programa de

22
intervención en el aula con el objetivo de mejorar sus estrategias de comprensión
y recuerdo a través del procesamiento activo del texto. Por lo que consideran que
la comprensión lectora posee cuatro características principales: la primera refiere a
que la representación es un resultado de la integración entre el texto y los
conocimientos previos del sujeto lector; la segunda es que el lector consigue una
interpretación de un texto basándose en una estrategia, la tercera implica que la
comprensión de textos genera la interacción de diferentes procesos que con la
práctica llegan a ser autónomos, y por último, la memoria operativa juega un papel
crucial en la comprensión como sistema para el almacenamiento temporal y la
manipulación de la información.
El investigador Jorge Vaca apoyó a la elaboración del texto “El campo de la Lectura”,
en la Psicología cognitiva de la lecto-escritura de Jacques Fijalkow. Se examinan
tres concepciones: Concepción funcionalista que está centrada en el proceso de
lectura o sea en el objeto. La Concepción genético-constructivista se interesa en la
adquisición por parte del sujeto. Hace depender de la actividad, introduce al sujeto
no como precedente no interesan las condiciones externas del aprendizaje y la
concepción Socio-constructivista, considera que toda la actividad cognitiva
proviene del contexto social. Toma en cuenta tanto al sujeto como a la escuela.
Los investigadores Mercedes Alarcón Pérez y Jorge A. Fernández Pérez, en su
trabajo “Lectura crítica como herramienta básica en la educación superior”,
visualizan la problemática económica y política de México de los años ochenta, y
sus repercusiones en la educación actual, hacen énfasis en las deficiencias sobre
la enseñanza de la lectura, Su principal preocupación es la implementación de
estrategias de lectura crítica que implique siempre una percepción , la interpretación
y la “reescritura” de lo leído, la explicación de la lectura comprometida, no sólo con
un hecho estrictamente textual, sino además con un mundo de vida individual y con
la historia de una comunidad universal, que, para su hermenéutica, requiere de una
serie de condiciones cognitivas, históricas, axiológicas y culturales que se
constituyen en un plexo de informaciones necesarias para acceder al sentido o a
los sentidos metatextuales

23
Es justamente en este proceso de elaboración, donde el lector crítico se encuentra
a sí mismo y encuentra su propio camino para concebir, generar, deducir o inferir
nuevos conocimientos u otras ensoñaciones, según la naturaleza del texto y la
subjetividad de quien lo interpreta
Norberto Elizaldi y Cobos Aguilar en su estudio “Lectura crítica de investigación
clínica” por médicos internos de pregrado proponen estrategias le lectura crítica
para mejorar el nivel de conocimientos ya que se ha evidenciado que los alumnos
de medicina de pregrado en temas de investigación clínica tienen un nivel bajo
por las calificaciones globales iniciales, que pudiera ser explicado por el escaso
interés de dichas universidades en fomentar la investigación y mantener el tabú de
que sólo es accesible para una elite. Además, cuando se realizan algunos intentos
por enseñar investigación, las estrategias educativas han seguido la tendencia
tradicional ya definida. La lectura crítica de los artículos de investigación clínica
fueron analizados desde el enfoque de la educación para la participación, el papel
del docente es encauzar al alumno en la elaboración del conocimiento mediante la
crítica. En esta propuesta, por lectura crítica se entiende la capacidad del lector para
hacer consciente una postura propia sobre lo expresado en el texto, descubriendo
los supuestos implícitos, la idea directriz, los puntos fuertes y débiles de los
argumentos y proponer otros planteamientos que superen los del autor, para así
reafirmar o modificar su propia postura

La investigadora española Isabel Solé ha propuesto la utilización de estrategias


que les permitan interpretar y comprender autónomamente los textos escritos. Su
obra titulada “Estrategias de lectura”

24
CAPITULO I. MARCO TEÓRICO

INTRODUCCIÓN.

En este capítulo permite conocer el sustento teórico en el que se respalda el trabajo,


conceptos básicos de los procesos cognitivos y trata ligeramente el tema del
pensamiento, antecedentes del enfoque cognitivo, teóricos y teorías cognitivas
importantes y la teoría del procesamiento de la información. El tema del
pensamiento, se subdivide en: estructuras básicas del pensamiento, el lenguaje y
el pensamiento y psicofisiologia de los procesos del pensamiento, hemisferios
cerebrales y finalmente los tipos de pensamiento, entra de forma directa en el tema
de las habilidades del pensamiento donde se habla acerca de: la importancia del
estudio de las habilidades del pensamiento, el papel de las habilidades de
pensamiento en el aprendizaje, la capacidad de pensar y su relevancia, las
diferentes habilidades de pensamiento de acuerdo al nivel de complejidad del
pensamiento, habilidades para el manejo y organización de la información y por
último se incluyen las propuestas de las habilidades de pensamiento de Maureen

25
Priestley, y desarrollo de habilidades del pensamiento de Margarita Amestoy de
Sánchez

Los procesos cognitivos: Construcción del significado

La información se procesa mediante una serie de actividades mentales o


procesos cognitivos, atribuyendo significado a lo que se percibe. La cognición es
considerada como un alto grado de procesamiento mental de información que se ve
acompañada por la sensación y percepción; McConnell J. V. (1987) nos dice que,
definiciones de cognición hay muchas y variadas y casi todas ellas se refieren a
actividades mentales de una u otra clase, sin embargo el rasgo distintivo de la
cognición es el hecho de que se refiere a las actividades que tienen lugar dentro de
la mente; la cognición es el conocimiento y se relaciona con nuestra percepción del
mundo que nos rodea y con lo que aprendemos, para él, la cognición comprende
también lo que es el pensamiento, la solución de problemas, la formación de
conceptos y el procesamiento de información para obtener juicios y tomar
decisiones; por medio de lo que se conoce como pensamiento crítico analizamos,
razonamos y evaluamos nuestra propia conducta y la de los demás, sea de manera
formal o informal aplicando las reglas de la lógica.
La cognición entraña procesos de adquisición, transformación, organización,
retención, recuperación y uso de la información. Activamente, el sujeto extrae
información del entorno, que procesa y usa en la adquisición de nuevos
conocimientos y en la acción. La psicología cognitiva constituye, pues, una teoría
general acerca de la forma en que se procesa la información, se adquiere el
conocimiento y se utiliza. Las teorías específicas sobre los procesos de atención,
percepción, memoria, solución de problemas, toma de decisiones, lenguaje, que
componen su contenido, responden a las mismas bases metódicas y epistémicas,

26
supuestos, principios o proposiciones generales. Un proceso consiste en una serie
de operaciones mediante las que una cosa se transforma en otra.5

Cognición y pensamiento no se deben confundir, el pensamiento es un


proceso de resolución de problemas, en este se utilizan ideas o símbolos en lugar
de actividad diaria, es decir, se reflexiona y analiza lo que se va a hacer, no se basa
en lo empírico; la mayor característica del pensamiento, es el hecho de que puede
manejar varios aspectos de manera rápida, abarcando una gran extensión de
tiempo y de espacio.
Los procesos de la memoria son entendidos como una secuencia de pasos en
donde la información proveniente del estímulo, registrado por el órgano sensorial,
fluye a almacenes sucesivos, cada uno de los cuales tiene una función en el
procesamiento de la información, hasta quedar disponible en el último de ellos, ya
de larga duración.

El estudio del desarrollo del pensamiento, es un tema importante de estudio


para los psicólogos, Thomas L. Good y Brophy, Jere (1996) nos hacen la aclaración
de que desarrollo es un término que puede referirse tanto a la mente como a las
emociones, la definen como una progresión ordenada a niveles cada vez más altos
tanto de diferenciación como de integración de los componentes de un sistema; por
medio de las investigaciones de éste, los investigadores aportan apoyo al
aprendizaje, es por ello que se enfocan en los cambios que ocurren en los
estudiantes a través del tiempo, consideran tres aspectos: el primero es la
secuencia, es decir, el orden en el que ocurren los cambios; el segundo es el ritmo
que se entiende como la velocidad con la que ocurren los cambios; y por último,
esta la forma que se entiende como el aspecto o apariencia de la entidad que se
está desarrollando.

5Rivas NM. 2008. Procesos cognitivos y aprendizaje significativo. Ed. Suma de Todos. Consejería
de Educación Madrid España

27
Conceptos básicos de los procesos cognitivos.

La Cognición y Los Procesos Cognitivos

Genéricamente la cognición se entiende como el acto o proceso de conocer, dicho


proceso se encuentra presente con el del desarrollo humano y en las discusiones
tanto de la psicología, la ingeniería, la lingüística, en resumen en la educación. Se
ha convertido en un saber interdisciplinario que se asocia a procesos como la
percepción, memoria, atención, entre otros. Es importante diferenciarlo de los
procesos cognitivos.

Se denominan procesos cognitivos a todos aquellos procesos a través de los cuales,


la información es captada por los sentidos, transformada de acuerdo a la propia
experiencia en material significativo para la persona y finalmente almacenada en la
memoria para su posterior utilización. Los procesos cognitivos abarcan los
siguientes elementos: sensación, percepción, atención y concentración, memoria,
pensamiento, lenguaje e inteligencia.

La sensación consiste en la captación de estímulos a través de los receptores


sensoriales (vista, olfato, oído, gusto y tacto). Por otro lado, la percepción se basa
en la interpretación de los estímulos captados por los sentidos, para transformarlos
en información útil, de acuerdo a un significado por la experiencia de cada persona.
La atención permite enfocar uno o más sentidos en un estímulo específico, para
obtener más información respecto a sus características. Posteriormente la
información es almacenada en la memoria a largo plazo para ser utilizada cuando
sea necesario.

Los procesos de pensamiento apuntan al manejo de la información y la elaboración


de las respuestas pertinentes, lo que permite en su momento la adquisición del
lenguaje como herramienta de comunicación entre los seres humanos. Finalmente
la inteligencia se refiere a la capacidad de adaptación del sujeto a las exigencias del
medio, siendo capaz de asimilar la información emitiendo respuestas más
adecuadas.

28
Entre los procesos cognitivos que frecuentemente se estudian en la
neuropsicología se encuentran el lenguaje, la lectura, la escritura, las praxias o
movimientos voluntarios, los diferentes tipos de memoria, las habilidades de
aritmética y cálculo mental, el juicio, la capacidad de planeación, de toma de
decisiones, de inhibición de conductas inapropiadas y la capacidad de atención.

Antecedentes del enfoque cognitivo.

El movimiento cognitivo contemporáneo se inicia en 1950. En general, existe


un acuerdo de que a partir de esa década la psicología se orienta hacia una nueva
búsqueda: el estudio de las cogniciones y los procesos complejos y la creación de
modelos que sirvan para comparar la información proveniente del medio ambiente
y estructurar la respuesta hacia ella. Aunque se reconoce el gran empuje alcanzado
por el enfoque cognitivo durante las cuatro últimas décadas, la actual psicología es
un renacer de la tradición racionalista. Está presente en Wundt, James, en la
psicología de la Gestalt, en Tolman y en Lewin.6
En este sentido, el enfoque cognitivo centrado en el estudio de los procesos
de pensamiento y conocimiento es el enfoque psicológico más antiguo y nuevo. Los
fenómenos estudiados por Wundt y descritos por James sobre la atención, la
memoria, y el pensamiento son tópicos estudiados por los psicólogos hoy. (Hardy,
Leahey, 2000).
La entrada sensorial es percibida, transformada, elaborada, representada y
retenida o almacenada, siendo recuperada y utilizada en la ulterior cognición y la
acción.
La atención, operando como una especie de filtro, selecciona determinados
estímulos de entre la multiplicidad de los que inciden simultáneamente en los
órganos sensoriales, restringiéndolos a los que permite la capacidad o recursos
mentales disponibles.

6 Barale Martha. 2011 Psicología Educacional. Ministerio de Educación, Buenos Aires Argentina

29
En virtud del proceso de percepción, a través de los sentidos, las personas
se informan de modo inmediato y permanente de las cosas del entorno, adquiriendo
conocimiento acerca de los hechos, objetos, propiedades y estructura de los
mismos. La memoria fue considerada durante mucho tiempo como un proceso
independiente, consistente en el almacenamiento o retención de sílabas, trigramas,
palabras, etc. Los estímulos sensoriales (visuales o icónicos, auditivos o ecoicos,
etc.) provenientes del entorno, que inciden en los sentidos son registrados (registros
sensoriales) y retenidos en la memoria sensorial durante una fracción de segundo.
La memoria sensorial retiene esa información con notable precisión y amplitud;
pero, con una muy-breve-duración, perdiéndose inmediatamente toda aquella que
no sigue siendo procesada. Lo retenido en la memoria sensorial fluye
inmediatamente a la memoria a corto plazo.7
En la memoria a corto plazo, la pura retención tiene una duración de unos
30”, perdiéndose seguidamente, a menos que se realice algún tipo de repetición o
repaso. Mas, como memoria de trabajo o memoria operativa, es retenida la limitada
cantidad de información que el sujeto está activamente procesando o utilizando
cognitivo mayor es el grado de conocimiento previo requerido y más complejas las
operaciones mentales implicadas. Por ejemplo, el procesamiento de palabras a
nivel sensorial, superficial, con su análisis visual o acústico, sólo requiere un
conocimiento previo de letras y sonidos, mediante operaciones de índole asociativa
Los niveles de procesamiento no han de concebirse, sin embargo, como una
dicotomía superficial/profundo; sino como un continuum con sucesivos grados de
elaboración.
Un estímulo o configuración estimular cualquiera, como un enunciado verbal,
imagen, cara humana, objeto, cuadro o escena del mundo real pueden procesarse
de modo sucesivamente más profundo y cognitivamente más exigente, de lo que
depende la respectiva representación mental, puesto que “lo resultante en la

7 AUSBEL, D., Novak, J, y Hanesian, H., Psicología Educativa, México, Trillas, 1981.

30
memoria depende de cómo el elemento es procesado.” (Medin, Markman y Ross,
2001, 167).
De lo precedentemente expuesto el lector habrá retenido al menos algunos
principios para procesar la información; la decisiva influencia de los conocimientos
previos, experiencias personales y expectativas del aprendiz en la elaboración del
conocimiento y consecuentemente la índole central de la memoria en el aprendizaje,
particularmente la memoria semántica, así como la primacía del significado en la
adquisición, retención, transferencia o generalización y utilización del
conocimiento.
Muchos psicólogos han incorporado el concepto de esquema en sus puntos
de vista de cómo funciona la mente humana. Por ejemplo, Jean Piaget (1869-1980),
un biólogo suizo que trabajó con Binet en la medición de la inteligencia, propuso
que los esquemas experimentan cambios importantes de la infancia a la
adolescencia. En la mente de los niños el objeto deja de existir desde el mismo
momento que el niño no lo puede ver. A partir de la experiencia, el niño se va dando
cuenta de la permanencia del objeto. De esta manera, según Piaget, la experiencia
juega un papel crucial en el crecimiento y maduración de los esquemas. Otros
muchos conceptos, además de los esquemas, han ayudado a la formación del
enfoque cognitivo. Uno de ellos es el de estrategias mentales, propuesto
inicialmente por Jerome Bruner.

En la configuración y desarrollo de la psicología cognitiva han contribuido


otras áreas del conocimiento. Por ejemplo, la ingeniería de las comunicaciones ha
impactado con una analogía entre la mente humana y el sistema de procesamiento
de información. De acuerdo con esta analogía, el cerebro recibe información y la
procesa de varias maneras, produciendo resultados en forma de ideas, palabras y
acciones. La analogía del procesamiento de información estimula a los científicos
de los ordenadores para que diseñen programas que imitan el razonamiento
humano.

31
Teorías construcción del conocimiento.

Teoría cognitiva de J. Piaget.

Los estudios de Piaget sobre psicología evolutiva del niño y el adolescente y


epistemología genética pusieron de manifiesto la función decisiva de los procesos
de asimilación, acomodación y equilibrio en la génesis de las estructuras cognitivas
y adquisición del conocimiento
Las teorías de Piaget tienen su base en ideas biológicas, él considera que existen
dos procesos básicos para el desarrollo humano: Asimilación y Acomodación.
El humano, se halla en permanente proceso de interacción con el entorno,
produciéndose una activa, permanente y dinámica adaptación al medio, enderezada
a mantener y restablecer sucesivos estados de equilibrio. Por el proceso de
asimilación el sujeto toma del medio ambiente elementos que se integran en las
formas o estructuras existentes. Por el proceso de acomodación lleva a cabo
ajustes, reajustes y modificaciones adaptándose a nuevas condiciones o
situaciones.
La función de asimilación es semejante a la que realiza el cuerpo humano
con los alimentos, es decir toma de ellos las sustancias nutritivas que le sirven y las
incorpora al torrente sanguíneo para satisfacer las necesidades fisiológicas. Para
Piaget asimilar es "incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del
sujeto y, por consiguiente, 'asimilar' el mundo exterior a las estructuras ya
construidas" (Piaget, 1989).
El concepto de acomodación funciona complementariamente al término de
asimilación. Una vez que las experiencias han sido incorporadas a las estructuras
cognitivas del sujeto, es necesario "hacer" las modificaciones consecuentes en
dichas estructuras, es decir, reajustar (las estructuras construidas) en función de las
transformaciones sufridas, y, por consiguiente, acomodarlas a los objetos externos.
De este modo, la actividad cognoscitiva del sujeto es entendida como un constante
reajuste ante situaciones nuevas, que le permiten lograr un mayor equilibrio mental.
La asimilación comporta “integración en estructuras previas, las cuales pueden
permanecer inmutadas o ser más o menos modificadas por tal integración, aunque

32
sin discontinuidad con el estado precedente; es decir, sin ser extinguidas y
acomodándose simplemente a la nueva situación” (Piaget, 1967, p. 13). La
asimilación implica la incorporación e integración de la experiencia informativa en
un esquema mental ya existente. La acomodación implica la modificación y
recombinación de los esquemas cognitivos y la formación de otros nuevos, que
supone desarrollo intelectual.8
Con respecto a la cognición se puede conceptualizar como el proceso
exclusivamente intelectual que precede al aprendizaje, las capacidades cognitivas
solo se aprecian en la acción, es decir, primero se procesa información y después
se analiza, se argumenta, se comprende y se produce nuevos enfoques. El
desarrollo de lo cognitivo en el alumno debe ser el centro del proceso de enseñanza
por parte del docente. Este término se utiliza por la psicología moderna,
concediendo mayor importancia a los aspectos intelectuales que a los afectivos y
emocionales, en este sentido se tiene un doble significado; primero, se refiere a una
representación conceptual de los objetos. La segunda, es la comprensión o
explicación de los objetos. (Piaget, Jean, 1998).

Teoría de l. s. Vygotski.
La teoría de Vygotsky es una “teoría socio-histórico-cultural del desarrollo de las
funciones mentales superiores”, aunque esta teoría suele más bien ser conocida
con el nombre de “teoría histórico-cultural”, integrada por sociabilidad del hombre,
la interacción social, el signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales
superiores. 9

La importancia del contexto social.

Para Vigotsky el contexto social influye en el aprendizaje mas que en las


actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo
que se piensa. El contexto social forma parte del proceso del desarrollo y, en tanto

8Piaget, Jean (1991). Introducción a la epistemología genética. México: Paidós.


9IVIC, I. 1994. Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934). ©UNESO: Oficina Internacional de
Educación, 1999 Perspectivas. Núm. 3-4. pp 773-799

33
tal, moldea los procesos cognitivos. Por contexto social entendemos el entorno
social integro es decir todo lo que allá sido afectado directa o indirectamente por la
cultura en el medio ambiente del joven. El contexto social debe ser considerado en
diversos niveles (García González, 2006):

1. El nivel interactivo inmediato constituido por el o los individuos con quien


el niño interactúa en ese momento.
2. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen
en el niño tales como la familia y la escuela.
3. El nivel cultural o social general, constituido por los elementos de la
sociedad en general como el lenguaje, el sistema numérico y el uso de
la tecnología.10

Todos estos contextos influyen en la forma de pensar de las personas. Por


ejemplo el niño cuya madre propicie el aprendizaje del nombre de los objetos va a
pensar de una forma distinta a la de aquel cuya madre exprese órdenes escuetas y
no platique con su hijo. El primer niño no solo va a tener un vocabulario mas extenso
va a pensar con otras categorías y va a usar el lenguaje de una forma distinta, según
Luria 1979; Rogof, Malkim y Gilbride, 1984. (Sánchez Moreno y colbs., 2005).

Las estructuras sociales también influyen en los procesos cognitivos del niño.
Investigadores rusos han descubierto que los niños criados en orfanatos no tienen
el nivel de habilidades de planeación y autorregulación que los niños criados en
una familia según Sloutsky. Investigadores estadounidenses han descubierto a su
vez que la escuela una de las muchas estructuras sociales al margen de la familia,
influye directamente en los procesos cognitivos, considerados indicadores del
coeficiente intelectual.

David Ausubel.

10 GARCIA, E (2006) La Psicología de Vygotsky, en la enseñanza prescolar. México. Trillas.

34
David Ausubel (1918-2008) es conocido como el referente clave de la teoría del
aprendizaje significativo, y sus colaboradores (Novak, Gowin y Hanesian) fueron
quienes lo profundizaron y ampliaron. Querían aportar una teoría de la enseñanza
basada en una teoría del aprendizaje sólida que se encuentre contrastada con
trabajos de investigación. Para estos autores, hay que tener presente: 1) la
especificidad que posee el aprendizaje que se da en un contexto formal, sistemático,
intencional y planificado y 2) la complejidad de la educación y la dificultad de
mejorarla en sentido constructivo.
En el primer caso, no debería extrapolarse lo investigado en una realidad diferente
a lo que sucede en las aulas, abogando de este modo por la construcción de teorías
específicas sobre el aprendizaje escolar. Además, afirman que la teoría de la
educación debería orientar la práctica docente, diferenciando las teorías de la
enseñanza de las del aprendizaje, si bien las segundas se basan en las primeras
deberían tener un carácter más aplicado.
Ausubel analiza estructuras y procesos concernientes al aprendizaje significativo de
amplios corpus de información organizada o áreas de conocimiento que durante
dilatados periodos temporales tiene lugar en el marco de instituciones escolares. Se
trata de aprendizaje complejo en el que predomina la vía verbal de
exposición/recepción, de índole oral y también escrita.
El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por
David Ausubel, como el proceso a través del cual una nueva información o un nuevo
conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura
cognitiva de la persona que aprende. La no arbitrariedad quiere decir que la relación
no es con cualquier área de información de la estructura cognitiva sino con lo
específicamente relevante o conocimientos preexistentes en la estructura cognitiva.
Lo que significa que nuevas ideas, conceptos y proposiciones específicamente
relevantes estén claros y adecuadamente disponibles en la estructura cognitiva del
sujeto y funcionen como anclaje a los primeros. Un aprendizaje significativo no
puede depender del uso exclusivo de determinados signos. La diferencia entre
aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico está en la capacidad de relación
del nuevo conocimiento con la estructura cognitiva, si esta es arbitraria y lineal,

35
entonces el aprendizaje es mecánico y si no es arbitraria y sustantiva, entonces el
aprendizaje es significativo.

Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas el constructivismo


como una de las tendencias que ha logrado establecer espacios en la investigación
e intervención en educación, por su sistematicidad y sus resultados en el área del
aprendizaje. El constructivismo es un enfoque que sostiene que el individuo, no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya
posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.

1.3 Los procesos de construcción del conocimiento.

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación


o un "modelo mental" del mismo. La construcción del conocimiento supone un
proceso de "elaboración" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las
informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros,
estableciendo relaciones entre los mismos.
Dada la dependencia del conocimiento previo, específico y relevante, con el
que se enlaza la nueva información, las posibilidades de aprendizaje de nuevos
conocimientos en un campo, área específica o disciplina serán tanto mayores
cuantos mayores sean la cantidad y calidad del conocimiento organizado disponible,
“Por tanto, nunca se debe introducir nuevo material en la secuencia mientras no se
hayan dominado por completo los pasos anteriores.” (Ausubel, 2002, p. 269). Si (1)
las experiencias o conocimientos previos del aprendiz en un área, sector específico
o tema son escasos, aislados o deficientemente organizados, y (2) el nuevo
contenido de aprendizaje no resulta potencialmente significativo; entonces el
aprendizaje resulta una tarea tediosa, difícil o estéril, aun cuando inicialmente la
actitud e intencionalidad del aprendiz fuere favorable al aprendizaje significativo y la
comprensión. En consecuencia, aquel tiende a eludir tan insatisfactoria tarea
36
recurriendo al aprendizaje literal, repetitivo, aunque este tipo de aprendizaje carezca
de incentivos intrínsecos y no resulte funcional para el aprendizaje ulterior, además
de ser más rápidamente olvidado, según la investigación ha demostrado
reiteradamente. Como dice Novak, “este aprendizaje fraudulento quizá permita
aprobar los exámenes escolares; pero su contribución al aprendizaje o la acción
posterior será escasa o nula” (Novak, 1998, p. 45).
Otro concepto importante en la teoría de Ausubel, se focaliza en el
aprendizaje significativo. Para aprender significativamente los individuos deben
relacionar nuevos conocimientos con conceptos relevantes que ellos ya conocen (a
diferencia del aprendizaje por memorización). Sea como fuese presentada la
información, la pregunta es cómo la nueva información es integrada dentro de la
antigua estructura del conocimiento, lo que es crucial para que el aprendizaje
significativo ocurra.

Principios y procesos de aprendizaje significativo.

Este tipo de aprendizaje se da cuando nuevas informaciones adquieren significado


para el individuo a través de la interacción con conceptos existentes, siendo
asimilados por los individuos y contribuyendo a su diferenciación, elaboración y
estabilidad. El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor
de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido
a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye
nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente.
Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio
conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a
veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya
posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se
tiene.11

11Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo(1998) “Estrategias Docentes para un
aprendizaje significativo” Una aproximación constructivista. México.Mc. Graw Hill

37
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera
congruente y el sujeto decide aprenderlas, tal aprendizaje puede lograrse cuando el
lector obtiene el significado del texto y lo relaciona con sus ideas y conocimientos
previos de manera útil y comprensible. En este sentido, se sostiene con Smith, que
la lectura es comprensión en tanto la información impresa tiene significado cuando
el lector puede relacionarla con la información que ya posee.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes significativos: representacional, de


conceptos y proposicional.
1.- El aprendizaje representacional es el tipo básico de aprendizaje significativo, del
cual dependen los demás. En él se le asignan significados a determinados símbolos
(típicamente palabras). Es decir, se identifican los símbolos con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y los símbolos pasan a significar para el individuo lo
que significan sus referentes.
2.- Los conceptos representan regularidades de eventos u objetos. El aprendizaje
de conceptos, constituye, en cierta forma, un aprendizaje representacional ya que
los conceptos son representados también por símbolos particulares categorías y
representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes.

3.- En el aprendizaje proposicional, al contrario del aprendizaje representacional, la


tarea no es aprender significativamente lo que representan las palabra aisladas o
combinadas, sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una
proposición las cuales, a su vez, constituyen un concepto. Es decir, es este tipo de
aprendizaje, la tarea no es aprender el significado aislado de los diferentes
conceptos que constituyen un proposición, sino el significado de ella como un todo.
(Aracibia, V., Herrera, P., Strasse, K., 1999).

La teoría del procesamiento de la información.

El procesamiento de información, es considerada como una teoría


cognitivista del aprendizaje, la cual ejerció una amplia repercusión en la esfera

38
educativa, surgida durante la década de los años cincuenta, principalmente en los
Estados Unidos, y que marca un cambio en la esfera de los intereses y en las
aproximaciones teóricas de la psicología experimental tradicional, hasta ese
momento, dominada por tendencias neoconductistas, y que centra su interés por
los estudios psicológicos acerca de la cognición.12

Aprendizaje y cognición.

Aprendizaje es como un conjunto de procesos que tienen por objeto el


procesamiento de información. Cognición, es una capacidad humana que no
necesariamente debe interpretarse en términos de procesamiento. (Ferrera Aníbal,
1978)
Para la teoría cognoscitiva, toda persona actúa de acuerdo a su nivel de
desarrollo y conocimiento e intencionalmente hará lo mejor que pueda a partir de
ellos. Su estructura reguladora e intencionalidad son elementos de la herencia
genética.
Aprendizaje es relacionado con la adquisición de la capacidad de resolución
de problemas y con la inteligencia y el pensamiento consciente (Bewer Gordon,
1989). Aprendemos de la experiencia, pero, es el sujeto quien construye el
conocimiento del mundo externo en función de su organización cognitiva interna, el
sujeto interpreta la realidad y proyecta sobre ella los significados que va
construyendo
Aprendizaje significativo
El constructivismo como corriente psicoeducativa, como metateoría,
sostiene, que el conocimiento no es algo dado y listo para ser transmitido, sino que
debe ser construido, tanto en el plano cognitivo como en el psicológico y social,
asumiendo la naturaleza biológica de la persona.

12
Sin autor. El Procesamiento La Información. www.google.com.
www.waece.org/diccionario/diccio.php

39
No es por tanto una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser
humano. Es por tanto en el estudiante, en su papel de aprendiz, donde recae la
máxima responsabilidad al momento de aprender.
Es así como se asume que el objetivo de la educación es propiciar los
procesos de crecimiento personal del estudiante en el tálamo de la cultura del grupo
al que pertenece. Dicho de otra manera; es "educar al estudiante para que pueda
pensar, sentir y actuar sobre materiales y contenidos significativos, bajo contextos
multivariados".
Para lograr alcanzar dichos aprendizajes significativos se precisa que el
estudiante: a) Tenga la disposición de aprender, es decir, la actitud y la motivación;
b) Sea capaz de seleccionar y relacionar, de manera no arbitraria y sustancial, la
nueva información, asociándola con los conocimientos y experiencias previas (de
todo tipo) que posee en su estructura cognitiva; y c) Que los contenidos y las
estrategias tengan significado potencial y lógico a fin de ser codificados y
transformados (corresponde a las tres primeras fases del proceso de aprender
propuesto por Gagné: Motivación, Aprehensión y Adquisición ó Almacenamiento. Si
no se logran afianzar estos requisitos será improbable que el conocimiento pueda
almacenarse, haciendo imposible su recuperación y generalización (transferencia a
situaciones variadas) y, como es obvio su empleo (desempeño) y futura
retroalimentación. De aquí la importancia de que el maestro los promueva13
David P. Ausubel acuña la expresión Aprendizaje Significativo para
contrastarla con el Aprendizaje Memorístico.
Así, afirma que las características del Aprendizaje Significativo son:
 Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura
cognitiva del alumno.
 Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los
nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.

13 DAVILA ESPINOSA SERGIO.2009 El aprendizaje signifivstivo. Esa extraña expresión.


(consultado en)
http://depa.fquim.unam.mx/amyd/archivero/AUSUBELAPRENDIZAJESIGNIFICATIVO_1677.pdf

40
 Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir, el
alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.

Ventajas del Aprendizaje Significativo


El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje
Memorístico:
 Produce una retención más duradera de la información. Modificando la
estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar
a la nueva información.
 Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en
forma significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura
cognitiva se facilita su relación con los nuevos contenidos
 La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la
llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de
detalles secundarios concretos.
 Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
 Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos
cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se
organizan en la estructura cognitiva).

1.4 El pensamiento
Modelos acerca del pensar

Pensar de acuerdo con el modelo de procesos, es un acto que involucra un


constructo complejo y abstracto (el pensamiento) y como tal, está constituido por
otros constructos, también de diferentes grados de complejidad y abstracción
La palabra pensamiento posee dos vertientes distintas. La primera se refiere
al pensamiento como una acción, un acto dinámico, un proceso el cual cambia
nuestro estado mental. La segunda vertiente, se refiere a la materia prima y al
producto de ese proceso de pensar. Lo que se combina en el acto de pensar y lo

41
que resulta como producto de dicho acto, se designa también con la palabra
pensamiento, en dos palabras pensamos pensamientos.

De acuerdo con Ardila (1982) el término pensamiento generalmente aparece en tres


tipos de situaciones:
1. Al referirnos a tareas de tipo perceptual, de tal forma que la gente señala
el pensar a partir de lo que está observando o “percibiendo”. problema
perceptual.
2. Para referirse a la evocación de experiencias anteriores: “pienso en lo que
me sucedió ayer”. Señalan la evocación de acontecimientos
(información) pasados (memoria) que sucedieron con anterioridad:
problema de memoria.
3. Para indicar solución a problemas, en donde se coteja una serie de
elementos de información actual o previa a fin de solucionar una situación
que no existía en los elementos particulares: problema de inteligencia.

Dentro de las estructuras del pensamiento se ha considerado principalmente


a las imágenes y a los conceptos. Las Imágenes, podríamos señalarlas como las
impresiones o características que describen un objeto. Los especialistas han
señalado que no solo visualizamos las cosas que nos ayudan a pensar en ellas,
sino que hasta manipulamos las imágenes mentales, con la finalidad de facilitar el
pensar en las cosas.

Los conceptos además otorgan significados a las diversas experiencia que


uno tiene, aunque no nos detenemos a formar nuevos conceptos con cada nueva
experiencia, dado que, recurrimos a las que ya hemos formado y colocamos en la
categoría correspondiente al nuevo objeto o experiencia, lo que en palabras de
piaget, significación la Asimilación y Acomodación. Esto permite un cambio cognitivo
de los conceptos ya tenidos, de forma que se ajusten mejor al mundo circundante.

Operaciones del pensar.

42
El pensar ofrece sustantivamente tres operaciones en el funcionamiento del
intelecto que favorecen el desarrollo de diversas funciones, tanto para la
comprensión como para la resolución de diversos problemas.

1. Conceptuar: El concepto es una operación mental en la que se abarca en un


sólo acto del pensamiento, las características esenciales de una clase.
Implica las operaciones de abstracción, comprensión y generalización.
Ejemplo: El concepto de educación.
2. Razonar: Operación del pensar por la cual se produce el raciocinio, que es el
recurso del pensamiento que cubre la relación esencial y general entre las
cosas por medio de juicios hasta llegar a una conclusión
3. Juzgar: Operación del pensar que consiste en elaborar juicios. El juicio es el
acto por el cual el sujeto expresa su postura ante el objeto, se afirma o
rechaza algo.

El pensar tiene diversas e importantes funciones que se derivan de las


operaciones básicas del pensar. Entre ellas se señalan la función
conceptualizadora, que tiende a ser: analítica, precisa y clara; y por otro lado la
función sintetizadora, que es integradora, unitiva, holística, en pocas palabras son
el entendimiento y la razón. La inteligencia realiza el acto de pensar, sea realizando
conceptos, iluminando nuevos significados o integrando concepto sintetizadores.
De al forma que varias clases de elementos pueden participar en la respuesta total
a un problema.

. El pensamiento influye sobre el lenguaje, ya que, si no se puede pensar no


se puede dominar el lenguaje. El lenguaje se utiliza en aclarar los pensamientos
que se presentan oscuros al principio; es así un efectivo instrumento de análisis y
de síntesis. Muchas veces una palabra puede condensar una enorme cantidad de
procesos mentales para encontrar una solución a algo.

El lenguaje no puede ser igualado con el pensamiento, pero por lo regular


es de gran ayuda en el pensamiento humano. El desarrollo del lenguaje se
encuentra subrayado por la prioridad de la comprensión (decodificación) sobre la
43
producción verbal (codificación) al tiempo que ocurre el desarrollo sensoriomotor
general. De acuerdo a Piaget (1975) el esquema de un objeto es una parte esencial
de la inteligencia, dado que el objeto se encuentra ligado a la serie de hábitos
motores, a la vez fuentes y efectos de la construcción de este esquema.

Procesamiento de la información:

El cerebro humano consta de dos hemisferios, unidos por el cuerpo calloso, que se
hallan relacionados con áreas muy diversas de actividad y funcionan de modo muy
diferente, aunque complementario. Podría decirse que cada hemisferio, en cierto
sentido, percibe su propia realidad; o quizás se debería decir que percibe la realidad
a su manera. Ambos utilizan modos de cognición de alto nivel.

El cerebro es doble, y cada mitad tiene su propia forma de conocimiento, su propia


manera de percibir la realidad externa. Se puede decir, en cierto modo, que cada
persona tiene dos mentes conectadas e integradas por el cable de fibras nerviosas
que une ambos hemisferios.

Ningún hemisferio es más importante que el otro. Para poder realizar cualquier tarea
se necesita usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Lo
que se busca siempre es el equilibrio. El equilibrio se da como resultado de conciliar
polaridades, y no mediante tratar de eliminar una de ellas. Cada hemisferio cerebral
tiene un estilo de procesamiento de la información que recibe.

El hemisferio izquierdo procesa la información analítica y secuencialmente, paso a


paso, de forma lógica y lineal. El hemisferio izquierdo analiza, abstrae, cuenta, mide
el tiempo, planea procedimientos paso a paso, verbaliza, piensa en palabras y en
números, es decir contiene la capacidad para las matemáticas y para leer y escribir.

La percepción y la generación verbales dependen del conocimiento del orden o


secuencia en el que se producen los sonidos. Conoce el tiempo y su transcurso, se
guía por la lógica lineal y binaria (si-no, arriba-abajo, antes-después, más-menos,

44
1,2,3,4 etc.). Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente,
obteniendo nueva información al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas
o datos convencionalmente aceptables. Aprende de la parte al todo y absorbe
rápidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la información paso a paso.
Quiere entender los componentes uno por uno.

Las funciones las realizaba el derecho y otras el izquierdo, se descubrió que existe
una especialización, que estamos dotados de dos cerebros que atienden dos
grandes áreas de nuestra actividad. A partir de entonces se han analizado más y
más los procesos desarrollados por los hemisferios.

Ahora sabemos con claridad que el cerebro procesa en dos formas: una lineal,
secuencial y otra global, lo cual nos da la clave para explicar las corazonadas, los
fenómenos místicos, las curas espirituales, los fenómenos parapsicológicos.

Otra característica de nuestro cerebro es que no distingue entre fantasía y realidad.


Esto se observa fácilmente en el caso de las fobias: el sujeto reacciona, no a la
realidad, sino a sus propias percepciones. Pensemos en las personas que tienen
fobia a los lugares cerrados o a los ratones o a los aviones. Es evidente que el objeto
o la situación exterior para nada justifican las reacciones de violenta angustia del
sujeto. Actualmente se usan diversos recursos para estimular el hemisferio derecho:
la visualización, las fantasías dirigidas, la representación de papeles (role-playingg),
la expresión corporal, etc. El conocimiento científico de la pluralidad de cerebros
nos abre la posibilidad de aprovechar mejor esta riqueza; nos invita a desarrollar en
forma más racional nuestras inmensas capacidades.

El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado en la percepción global,


sintetizando la información que le llega. Con él se ven las cosas en el espacio, y
cómo se combinan las partes para formar el todo, gracias al hemisferio derecho, se
entienden las metáforas, se sueña, se crean nuevas combinaciones de ideas. Es el
experto en el proceso simultáneo o de proceso en paralelo; es decir, no pasa de
una característica a otra, sino que busca pautas y gestaltes. Procesa la información
de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que
45
componen ese todo. El hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico, piensa en
imágenes, símbolos y sentimientos, tienen capacidad imaginativa y fantástica,
espacial y perceptiva.

Este hemisferio se interesa por las relaciones. Este método de procesar tiene plena
eficiencia para la mayoría de las tareas visuales y espaciales y para reconocer
melodías musicales, puesto que estas tareas requieren que la mente construya una
sensación del todo al percibir una pauta en estímulos visuales y auditivos.

Con el modo de procesar la información usado por el hemisferio derecho, se


producen llamaradas de intuición, momentos en los que «todo parece encajar» sin
tener que explicar las cosas en un orden lógico. Cuando esto ocurre, uno suele
exclamar espontáneamente «¡Ya lo tengo!» o «¡Ah, sí, ahora lo veo claro!». El
ejemplo clásico de este tipo de exclamación es el exultante «Eureka» (¡lo encontré!)
atribuido a Arquímedes. Según la historia, Arquímedes experimentó una súbita
iluminación mientras se bañaba, que le permitió formular su principio de usar el peso
del agua desplazada para deducir el peso de un objeto sólido sumergido. 14

14Campirán A. (2001), Enseñar a pensar: estrategias didácticas para el desarrollo de las


habilidades de
pensamiento [Paráfrasis]. En GUERCI DE Siufi Beatriz (Comp.). Ponencia presentada en Jornadas
de Filosofía del NOA, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional del
Jujuy, Argentina.

46
Fig. 1. Procesamiento de la información: Hemisferios cerebrales1516

15
http://www.mailxmail.com/curso-estimulacion-desarrollo-atencion-memoria/hemisferio-derecho

16 http://www.alzheimermonterrey.com/sitiosespeciales/ninos/cerebro-05-hemisferios.html

47
Tipos de pensamiento.

1.- Pensamiento reactivo. Regulado por la memoria, es el más primario, básico, y


fundamental que garantiza la sobre vivencia y adaptación al medio. Se da cuando
están de por medio emociones como la ira, el miedo, el coraje, el terror, es decir,
aflora más en situaciones de emergencia. Se dice que es reactivo porque el tipo de
procesamiento es tan inmediato que sólo se reacciona, también es conocido como
pensamiento reactivo animal.16 Dicho pensamiento se encuentra estrechamente
ligado en su funcionamiento al hipotálamo y al área cerebral de la memoria.
Anatómicamente hablando, se puede hacer referencia a él ubicándolo en el tallo
cerebral.
2.- El Pensamiento lateral. Regulado por la emoción, es un tipo de procesamiento
analógico en donde el tiempo es circular, subjetivo, intuitivo. El hemisferio cerebral
que predomina es el derecho, se le relaciona con lo que se llama inteligencia
emocional. Anatómicamente hablando, se puede hacer referencia a él ubicándolo
en el hemisferio derecho.
3.- Pensamiento Lógico. Regulado por el intelecto, es asociado a la capacidad de
dividir el todo en partes y establecer relaciones entre ellas, pues hace cortes
abstractos de la realidad. Es capaz de atender objetos formales u objetos abstractos
que se relacionan con la experiencia sensorial, ubica al tiempo de manera lineal y
pretende objetividad. El hemisferio cerebral predominante es el izquierdo.
4.- Pensamiento Unificado. Regulado por la voluntad, el cual también podría
denominarse pensamiento holográfico o integrador, pues resulta de la madurez del
observador (o persona) reactivo animal, lateral o lógico. Permite una visión integral
de la realidad y puede ubicarse en la unión de los hemisferios, en la región llamada
“cuerpo calloso”. Es un pensamiento que fluye de un hemisferio a otro, que permite
el libre acceso y fluir de los distintos tipos de pensamiento de modo que se pueda
captar un mismo problema desde diferentes realidades, desde diferentes ópticas y
dimensiones de análisis. La noción de tiempo en este pensamiento es en espiral.

48
El pensamiento unificado tiene el significado que cada tipo de pensamiento en la
vida de un individuo, ya que desde la unificación se comprende que todos son útiles,
que ninguno suple al otro y que de algún modo se complementan, aun cuando
dependiendo del contexto pueda prevalecer alguno. Los procesos del pensamiento
unificado maduro surgen cuando existe una zona electromagnética coherente en la
región de la hipófisis que hace posible una relación ínter hemisférica armónica.
imaginación, es aquel que libera de la estructura de cada tipo de pensamiento y
permite el libre paso a otro tipo de pensamiento, pues luego de desarrollar los
anteriores, el creativo hace posible romper con las estructuras que dan forma a cada
tipo de pensamiento para liberar a cada uno de ellos de formas de expresión
estereotipadas, lineales (es decir, que sólo aceptan una forma de abordar los
problemas y con ello, de construir la realidad, impidiendo y paralizando a cada tipo
de pensamiento). Aunque está presente en los demás tipos de pensamiento, hace
posible la libre expresión mediante la liberación de todos ellos.
Puesto que los hemisferios están trabajando siempre simultáneamente, el
pensamiento creativo puede darse en los cuatro tipos de pensamiento a través de
la liberación de las estructuras en la que se enmarcan cada uno de ellos, dando
como resultado nuevas ideas en el caso del pensamiento lógico, nuevos símbolos
y emociones en el caso del pensamiento lateral, nuevas formas de reaccionar en el
caso del pensamiento reactivo animal y lateral.
Cabe aclarar que los cinco tipos de pensamiento dependen del grado de
consciencia y desarrollo del observador que a través de la metacognición podrá
ubicar y manejar a voluntad, dependiendo de lo que un cierto contexto le demande,
dicho en otras palabras, siempre se tienen los cinco tipos de pensamiento, sólo que
dependiendo de lo que un cierto contexto demande, predomina uno u otro.

Pensamiento convergente y divergente.

49
Se debe tener en cuenta distintos tipos de pensamiento. Guilford,20 en 1951,
clasificó el pensamiento productivo en dos clases: convergente y divergente.
El pensamiento convergente se mueve buscando una respuesta determinada o
convencional y encuentra una única solución a los problemas que, por lo general
suelen ser conocidos. Otros autores lo llaman lógico, convencional, racional o
vertical.
El pensamiento divergente, en cambio, se mueve en varias direcciones en busca de
la mejor solución para resolver problemas a los que siempre enfrenta como nuevos
y para los que no tiene patrones de solución, pudiéndose así dar una vasta cantidad
de respuestas o soluciones apropiadas, más que una única respuesta correcta. Ese
tipo de pensamiento tiende más al concepto de creatividad y ha sido llamado por
De Bono pensamiento lateral.

50
PENSAMIENTO CONVERGENTE PENSAMIENTO DIVERGENTE

 Juzga.  Explora.
 Contradice.  Armoniza.
 Busca la verdad.  Busca un diseño posible.
 Estático.  El movimiento.
 Lo ya dado.  El cambio.
 La afirmación.  La exploración.
 Lo que es.  Lo que sigue o puede seguir.
 La definición.  La posibilidad.
 Lo absoluto.  Lo relativo.
Fig. 2 Pensamiento convergente y pensamiento divergente

Principios que orientan el desarrollo intelectual y el aprendizaje

51
1. El pensar es una habilidad que puede desarrollarse. Para ello se requiere
diseñar aplicar procedimientos digeridos a ampliar y estimular el uso de la
mente, desarrollar estructuras que faciliten el procesamiento de la
información y propiciar la práctica sistemática, deliberada, consciente y
controlada de los procesos hasta lograr una actuación natural, autorregulada
y espontánea
2. Mediante el desarrollo del pensamiento es posible ampliar, clarificar,
organizar o reorganizar la percepción y la experiencia , lograr visiones más
claras de los problemas y situaciones, dirigir deliberadamente la atención,
regular el uso de la razón y emoción, desarrollar sistemas y esquemas para
procesar información, desarrollar modelos y estilos propios de procesamiento
de aprender en forma autónoma, tratar la novedad, supervisar y mejorar la
calidad del pensamiento e interactuar satisfactoriamente con el ambiente
3. El pensamiento es un proceso propio de cada persona, está determinado
por los ambientes interno y externo que lo rodea
4. El desarrollo del pensamiento y aprendizaje son integrales. Contemplan la
adquisición de los conocimientos y el logro de las facultades, las
disposiciones, las actitudes y los valores requeridos por las personas para
realizar exitosamente gran variedad de actividades y actuar en diversidad de
ambientes y circunstancias ( aplicar el pensamiento lógico crítico, la
creatividad, la inventiva para aprender, generar conocimientos.)
5. La mente se concibe como un sistema abierto, activo, modificable;
susceptible de ser guiado y estimulado para lograr cambios estructurales y
funcionales, capaces de producir efectos sobre el desempeño humano.
6. El método de los procesos es el más apropiado para desarrollar las
habilidades del pensamiento, para aprender y para crear. Los procesos de
pensamiento son los componentes activos de la mente y por lo tanto son
elementos básicos para construir, organizar y usar los conocimientos Los
eventos de aprendizaje ocurren en dos etapas :
En un primer momento los procesos de pensamiento se transforman en
procedimientos, y éstos, mediante ejercitación deliberada, sistemática,

52
voluntaria, gradual, y controlada, dan lugar al desarrollo de las habilidades
de pensamiento de la persona
En un segundo momento la persona aplica estas habilidades para adquirir
conocimientos en diferentes disciplinas o ambientes, para transferir los
conocimientos adquiridos a nuevos ámbitos, para crear conocimientos y
generar productos, para establecer generalizaciones y para desarrollar
actitudes y valores que correspondan.
El método de procesos comprende;
 La formación de imágenes o representaciones mentales.
 El desarrollo y aplicación, en forma natural y espontanea de esquemas
de pensamiento altamente productivos
 La transferencia de los esquemas de pensamiento para estimular la
adquisición de conocimientos, el razonamiento lógico-crítico y verbal, la
inventiva, la solución de problemas, la toma de decisiones y la interacción
con el medio
 El desarrollo de un sistemas de actitudes, valores y disposiciones que
guíen el pensamiento y las acciones.
7. El desarrollo de habilidades para procesar información y aprender implica:
a. Activar la mente en forma consciente, intencional, sistemática, gradual y
deliberada.
b. Prestar atención específica a la manera cómo se procesa la información
c. Seguir un proceso riguroso de control y seguimiento de los logros
alcanzados y e las limitaciones detectadas
d. Aplicar las etapas del aprendizaje conceptual y procedimental hasta
lograr la formación de imágenes y de los hábitos deseados, incluyendo
todo los niveles de comprensión, abstracción y generalización.
e. Estar informado acerca de los conocimientos, métodos, técnicas y
estrategias que permiten estimular la mente y promover el desarrollo y la

53
transferencia de los conocimientos y las habilidades del pensamiento a la
adquisición de nuevos conocimientos17

Pensamiento crítico
Es el procedimiento que nos capacita para para procesar información. El
pensamiento crítico tiene lugar dentro de una secuencia de etapas, se inicia con la
percepción de un objeto o estímulo, para luego elevarse al nivel en que el individuo
s capaz de discernir si existe un problema, cuando se prsenta éste se proyecta una
solución. La información o estimulo que recibimos ahora se incorpora en nuestra
vida cotidiana. El pensamiento crítico se interesa por el procesamiento de la
información que se recibe dentro del salón de clases y en situaciones de la vida
diaria. Se cifra en que los alumnos sean capaces de procesar, pensar y aplicar la
información que reciben18
En los modelos de funcionamiento intelectual elaborados por Bloom, Piaget
y Costa, loa alumnos deben aplicar una serie de habilidades para ejercer el
pensamiento crítico. Deben rebasar la asimilación, deben recordar el nivel anterior
y abordar niveles de pensamiento más elevados y obtener algún significado, de toda
la información recibida.
Priestley describe los factores que deben ser incluidos en el desarrollo del
Pensamiento Crítico como: completar el análisis de tareas, definir metas intermedias
las cuales acompañan el proceso y lo guían hasta completar el proceso. Las
operaciones del pensamiento se dividen en tres etapas; la primera es la
conceptualización; aquí el individuo abstrae, comprende y generaliza un solo acto
del pensamiento, extrayendo las características esenciales, con el fin de dar el
concepto de una sola palabra o hecho. La segunda etapa es la de juzgar, consiste
en construir juicios, permitiéndole a la persona expresar su punto de vista ante un
objeto en forma positiva o negativa, finalmente la etapa de raciocinio la cual cubre
la relación esencial y general entre las cosas por medio de juicios hasta llegar a la
conclusión de un problema.

17 Kabalen, D.N. y Sánchez, M (1995). La lectura analítico crítica: Un enfoque cognitivo para el
procesamiento de la información. México. Trillas
18 PRESLEY MAUREEN.(2011) Tecnicas y estrategias de pensamiento crítico. Ed. Trillas. México

54
La base teórica planteada por John Dewey pone de manifiesto que el
desarrollo del Pensamiento Crítico se lleva a cabo por una secuencia de pasos, los
cuales permiten aprender a pensar en forma crítica y creativa frete a un mundo real.
El procesamiento de la información es caracterizado por tres niveles
fundamentales
1. Literal. Este nivel se caracteriza por la secuencia, es decir; Oedenar,
recordar, identificar detalles, emparejar, nombrar-ientificar, discriminar,
observar y percirir toda la información obtenida
2. Inferencial: En este nivel se llega a la solución de problemas por medio
de las siguientes capacidades: Generalizar, resumir, sintetizar, analizar,
predecir, estimar, indicar causa-efecto, describir, explicar, categorizar,
clasificar, comparar, contrastar e inferir. Determina claramente en que
consiste un problema a partir de ciertos datos, formular hipótesis,
reconocer las implicaciones lógicas, interpretar, analizar y evaluar los
datos y las hipótesis.
3. Crítico: Último nivel del procesamiento de la información, donde la
metacognición, es la base que sostiene el nivel y se ubica como la meta
del desarrollo del pensamiento crítico ya que le permite al educando
evaluar, juzgar y criticar

1.5 Perspectiva Teórica y Conceptual


Las habilidades del pensamiento.

Durante toda la vida de los seres humanos se desarrollan o fortalecen las


habilidades del pensamiento, debido a que la propia existencia nos obliga a una
convivencia con nuestro medio y cultura que día a día exigen dar respuesta a
distintas situaciones a ser resueltas o a evitar condiciones inconvenientes, o bien a
planear situaciones que las personas desean tener, para ellos se utilizan distintos
procesos de pensamiento, entre ellos, encontramos las habilidades de
pensamiento, que vienen a ser esos engranes de distintos tamaños que son

55
fundamentales para los procesos cognitivos complejos. Conviene señalar que estos
procesos se construyen a través de la práctica o utilización de los mismos.
Cuando atendemos a las conceptualizaciones de las habilidades de
pensamiento, generalmente encontramos que los diccionarios establecen que el
pensamiento consiste en ejercitar la habilidad de imaginar, concluir, examinar,
reflexionar, meditar, considerar, recordar y razonar. De estas habilidades, las del
razonamiento son las que más se nombra cuando se desean destacar las
capacidades del ser humano. Así se encuentran definiciones tales como: capacidad
o destreza para hacer algo bien o con facilidad. Desde el punto de vista pedagógico la
habilidad es:

 Vía de adquisición de conocimientos.


 Vía de aplicación de conocimientos.
 Vía de adquisición de nuevas habilidades.

Estos elementos del pensamiento y el pensamiento en sí, pueden


confundirse, dada la vinculación tan estrecha entre ellos. Por ello es conveniente
decir, que las habilidades son formas de pensamiento que permiten o facilitan la
resolución o comprensión de una situación o problema. Las hay de diferentes
niveles de complejidad19 y en su conjunto establecen las formas de pensamiento
de cada una de las personas para aplicarlas a las diferentes situaciones alas que
se enfrenta, sin embargo, el pensamiento es un proceso más genérico que incluye
a las habilidades de pensamiento. El pensamiento implica una actividad global del
sistema cognitivo con intervención de los mecanismos de memoria, atención,
procesos de comprensión, aprendizaje, etc. Es una experiencia interna e
intrasubjetiva. El pensamiento tiene una serie de características particulares, que lo
diferencian de otros procesos, por ejemplo, que no necesita de la presencia de las
cosas para que éstas existan, pero la más importante es su función de resolver
problemas y razonar

19Maureen Priestley, 2004; las clasifica en literales, inferenciales y críticas, en cada una de ellas
establece las diferentes habilidades de pensamiento a trabajarse. Texto: Técnicas y estrategias del
pensamiento crítico.

56
“La actividad mental consiste básicamente en el uso de las
estructuras de pensamiento con las cuales reaccionamos ante un
estímulo para actuar sobre él, dependiendo del objetivo que se
tenga establecido. Se espera que las estructuras se activen de
manera adecuada, pero en ocasiones esto no ocurre por falta de
conciencia en su aplicación” (Cázares, 1999:25).

Las habilidades del pensamiento están directamente relacionadas con la


cognición, que se refiere a conocer, recoger, organizar y utilizar el conocimiento. El
desarrollo de habilidades tiene además, como nota característica, la posibilidad de
transferencia en el sentido en que una habilidad no se desarrolla para un momento
o acción determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una forma de
respuesta aplicable a múltiples situaciones que comparten esencialmente la misma
naturaleza; de allí que se hable de que las habilidades desarrolladas por un
individuo configuran una forma peculiar de resolver tareas o problemas en áreas
de actividad determinadas.

La habilidad, en cualquiera de sus grados de desarrollo, se manifiesta en la


ejecución del tipo de desempeños a los que dicha habilidad está referida; en otras
palabras, las habilidades son constructos que se asocian a la realización de
determinadas acciones que puede ejecutar el sujeto hábil; de allí que
frecuentemente se utilicen de manera indistinta las expresiones "desarrollo de
competencias" y "desarrollo de habilidades".

Sin embargo, conviene precisar que alcanzar cierto nivel de competencia en


un desempeño supone necesariamente el desarrollo de la o las habilidades que lo
sustentan; las competencias son evidencia o manifestación de habilidades
desarrolladas, pero no constituyen la habilidad en sí. Una tarea importante de los
estudiosos del desarrollo de habilidades es, por lo tanto, la especificación de las
acciones o desempeños eficientes que son característicos de sucesivos niveles o
logros en el desarrollo de cierta habilidad. Es posible hablar de una gran variedad
de habilidades: para argumentar lógicamente, para expresar con orden las ideas,
para pensar relacionalmente, para simbolizar situaciones, para realizar síntesis,
para detectar situaciones problemáticas, para recuperar experiencias, para manejar

57
herramientas tecnológicas de determinado tipo, etcétera; en todos los casos, la
habilidad en cuestión puede describirse en términos de los desempeños que puede
tener el sujeto que la ha desarrollado.

Las habilidades de pensamiento son interminables de interpretar y explicar,


por consiguiente se vuelven un proceso bastante complejo el poder entenderlas,
ante este grado de dificultad que implica descifrar cada uno de los procesos
mentales que se efectúan en el poder de las mentes humanas.

El análisis de investigaciones, que promueven la implementación de


programas para el desarrollo de habilidades de pensamiento permite identificar
claramente algunos elementos en común entre la prioridad de varios investigadores,
que así mismo al igual que el presente buscan esclarecer que sucede con los
procesos mentales que hacen diferencia entre alumnos pensadores críticos y los
alumnos pasivos poco eficaces.

Amestoy De Sánchez (1999) ha comprobado en sus investigaciones la


existencia de ciertas habilidades que componen el pensamiento. Cotidianamente se
hace uso de ellas en las diferentes actividades que se realizan en el ámbito
académico y fuera de él. Las posturas que se han desarrollado en todo el mundo en
relación con el enseñar a pensar promueven la idea de que a través de programas
especiales o de ciertas estrategias de enseñanza se pueden entrenar estas
habilidades.

De acuerdo con Molina (1991) se considera que la implementación de


programas de educación cognitiva o habilidades del pensamiento, contribuirá en la
mejora del fracaso escolar por los bajos índices de aprendizaje de los estudiantes
de hoy en día. En su mayoría los investigadores que han estudiado las habilidades
de pensamiento han establecido como las más elementales dentro de las
operaciones mentales o de pensamiento: El observar, comparar, describir, ordenar,
clasificar, predecir, analizar, interpretar y evaluar.

Importancia del estudio de las habilidades del pensamiento.


58
Se ha considerado que uno de los más graves errores de la educación
tradicional es fomentar que los alumnos aprendan los productos finales de la
investigación científica, en vez de propiciar en ellos el proceso de la investigación
misma, ya que de esta manera no se les enseña a pensar, ni a ser críticos y
reflexivos. Los alumnos reciben como herencia de este tipo de educación hábitos
de inhibición intelectual que los hacen sumamente pasivos. Fleishman y Bartlett
después de hacer una extensa investigación sobre las habilidades humanas,
identificaron cinco atributos importantes a saber Cázarez González (1999):

1. Las habilidades son un producto de la maduración y el aprendizaje.


2. Las habilidades que se han desarrollado durante el periodo de formación
persistente hasta la edad adulta.
3. Las habilidades presentes del individuo afectan a proporción en que aprende
nuevas tareas.
4. Una habilidad puede conducir al aprendizaje de una mayor variedad de
tareas específicas que otra.
5. Las habilidades son más fundamentales que las destrezas.

La educación es un proceso en el que ocurren una amplia diversidad de


concepciones, dentro del aula los alumnos en su gran mayoría presentan una serie
de ideologías y características entre las cuales las más distintivas que podemos
agrupar en dos tendencias: la enseñanza tradicional o pasivo-receptiva y la activo
participativa. El profesor cumple solo el papel de transmisor de contenidos. Si cree
que el conocimiento surge solamente de fuentes externas, confía en los textos y los
maestros representan la verdad absoluta, se practica el autoritarismo, el poco
interés, las políticas locales de la institución, como la asignación a profesores que
no tienen ninguna instrucción como docentes, solo por favorece el amiguismo. Así
el alumno será menos autónomo en su aprendizaje, y por consiguiente, más
predispuesto a rechazar actividades que involucran procesos de pensamiento más
profundos..

59
Dentro de la primera se considera las prácticas educativas tradicionales que
privilegian la función del profesor y la actitud receptiva y acumulativa del alumno,
Hernández Rojas (1998) menciona que la educación tradicional, hace hincapié en
la enseñanza directa y rígida, predeterminada por un currículo inflexible y centrada
en el profesor. que es reflejo de un sistema dominante del cual es reproductor y
legitimador.
Para entender la situación prevaleciente en los diferentes niveles educativos,,
habría que distinguir las diversas tendencias en interacción que dan forma y
contenido a la educación; se agrupan en dos grandes corrientes: La tradicional de
corte pasivo receptivo o desmovilizadora y la que se ha dado en llamar educación
activa y participativa. Para la tendencia participativa, el alumno es un autentico
protagonista en el proceso del conocimiento que es la práctica de la medicina, la
información no viene de la exposición del profesor sino de una búsqueda activa
y orientada, para la integración de la teoría con la práctica que requiere de la
mediación imprescindible de la discusión crítica y es aquí donde encontramos la
principal función del maestro en la educación participativa. (Viniegra 1988).
Las prácticas educativas en el salón de clases se deben centrar en el aprendizaje
(no en la enseñanza) y dirigidas a respetar la dignidad de los niños y jóvenes para
encauzarlos a practicar ellos mismos un trato respetuosos y tolerante con los
demás. Por lo que, en la práctica cotidiana en el salón de clases, en maestro debe
estar atento a las desigualdades sociales y las diferencias culturales y brindar un
trato adecuado a cada uno de los niños y jóvenes bajo su cuidado para garantizar
que todos puedan alcanzar resultados educativos equivalentes. Además de la
atención a la diversidad social y cultural, el trabajo del maestro en el aula y en la
escuela, debe responder a las diferencias en los ritmos y necesidades de
aprendizaje de los educandos, de modo que todos reciban el apoyo que requieren
para lograr los objetivos de la educación. El ambiente en el aula favorecerá la
atención diferenciada y la variedad de formas de aprendizaje posibles.
Las prácticas educativas en el salón de clases se deben centrar en el aprendizaje
(no en la enseñanza) y dirigidas a respetar la dignidad de los niños y jóvenes para
encauzarlos a practicar ellos mismos un trato respetuosos y tolerante con los

60
demás. Las formas de relación que establecen el maestro y sus alumnos y las que
sostienen los educandos entre ellos mismos serán parte fundamental de la
formación que recibirán; facultarán o limitaran su autoestima y modelaran el
comportamiento que habrán de seguir en su vida adulta.
La educación requiere que el maestro asuma el reto de enseñar a pensar a los
estudiantes. Llevar a cabo acciones para conocer las dificultades que enfrenten a
los alumnos para pensar por si mismos , para pensar con orden y profundidad, para
o ser críticos y creativos y en general par conocer como se las arreglan para
asimilar los distintos contenidos que tiene que aprender así como darse cuenta si
los estudiantes se asumen como sujetos y no como objetos, de modo que sean
capaces de pensar por si mismos o estar cocientes de sus recursos y
potencialidades y de la necesidad de manejar con conciencia y voluntad propia
sus habilidades (Sanchez Doranres Ludivina 2002)

El maestro es un agente mediador entre el individuo y la sociedad, el alumno es un


aprendiz social y ambos necesitan fundamentar su actuar y su práctica. El profesor
es mediador entre el alumno y la cultura, por la significación que asigna al currículo
en general y el conocimiento que transmite en particular y sobre todo por las
actitudes que tiene hacia el conocimiento y hacia los alumnos (Díaz-Barriga, 2002).
El papel del maestro en el desarrollo de habilidades del pensamiento será de
facilitador, mediador, guía y colaborador del estudiante, en el proceso de
autodescubrimiento y desarrollo de sus propias capacidades y habilidades de
pensar
La metacognición se entiende como el estado de conciencia que permite al sujeto
darse cuenta de los conocimientos habilidades y actitudes asociadas al proceso
de pensar en sus distintos niveles, básico analítico y crítico.
Los niveles de comprensión: básico, analítico y crítico.
La estimulación plurisensorial de la inteligencia mediante este submodelo se
utilizan las diferentes inteligencias, llamadas “inteligencias básicas” que están
asociadas a los sentidos de manera directa y aquellas asociadas a funciones mas

61
complejas (inteligencia operante, virtual, etc.) o a las manejo del espacio
(inteligencia propioceptiva) o a la emoción (inteligencia emocional)

El papel de las habilidades de pensamiento en el aprendizaje.

Durante los últimos años, se considera el abordaje del desarrollo de las habilidades
como una estrategia que propicia el aprendizaje. Al mismo tiempo se puede
contemplar a la enseñanza de habilidades como una herramienta de enseñar a
pensar a los alumnos. Considerando además que las habilidades han sido
percibidas como procesos que nos permiten hacer una mejor aproximación al
conocimiento.

Sin duda alguna, la mayoría de la gente reconocerá sin más la importancia


de que uno sea capaz de pensar eficazmente. Sospechamos que muy pocos
tendrían algo que objetar a la afirmación de que una meta primaria de la educación
debe consistir en enseñar a la gente a pensar. Esperaríamos en cambio menos
unanimidad en cuanto a si la educación a tenido éxito en ese sentido. Nos
hallaríamos probablemente con toda una gama de actitudes con respecto al grado
en que es posible una enseñanza explícita del modo de pensar, y desde luego, entre
aquellos que crean en esa posibilidad, hallaríamos muchas diferencias de opinión
en cuanto a la manera idónea de impartir esa enseñanza.

El mundo se ha hecho más complejo, y con él los desafíos que presenta.


Hacer frente a esos retos requerirá no sólo unos conocimientos considerables, sino
la habilidad de aplicarlos con eficacia. Valorando que el pensar nos permite adquirir
conocimientos, y que el buen pensar se adquiere mediante procesos mentales o del
pensamiento, entonces por lógica el pensamiento se encuentra estrechamente
vinculado con el aprendizaje.

Algunas aproximaciones a los procesos de pensamiento son propuestas por


diferentes autores, entre los que destacan, quienes consideran que el pensamiento

62
es un proceso de búsqueda, de descubrimiento, de investigación constante, que se
manifiesta a través de la elaboración de hipótesis, razonamientos y emisión de
juicios.

Después de analizar la existencia de estudios dentro de la psicología educativa, los


cuáles evalúan la relación entre las operaciones mentales o factores cognitivos con
el aprendizaje. Se retoma que las habilidades de pensamiento logran propiciar
cambios en el aprendizaje en un período no muy lejano, beneficiando al alumno en
su capacidad para pensar, razonar y dar respuestas a los problemas sociales,
culturales y por supuesto educativos.

Los especialistas, por consiguiente, determinan a las habilidades de


pensamiento como factor fundamental de aprendizaje, aclarando que para que tal
hipótesis sea totalmente afirmativa dependerá de las estrategias de trabajo que se
establezcan en las instituciones para garantizar que el desarrollo de las habilidades
de pensamiento de resultados satisfactorios.

La capacidad de pensar y su relevancia.

Desde que somos pequeños, aprendemos a pensar basados en las experiencias


cotidianas que permiten dar respuestas a problemas sencillos de la vida diaria
mediante actividades sensoriales y motrices. Pero conforme vamos creciendo las
situaciones se van volviendo más complejas y se presenta la necesidad de pensar
de forma abstracta y critica para dar respuesta a los problemas de variados índoles.

La capacidad de pensar es en gran medida lo que nos hace diferentes a los


otros seres vivos, debido a que el pensamiento redefine nuestro tipo de conducta
así como además nos facilita comprender las cosas y construir representaciones de
la realidad lo que se convierte en una cualidad para los hombres.

63
Desafortunadamente, hoy en día se crítica a las escuelas tradicionales, que
todos conocemos, por su inoperancia para enseñar a pensar a los alumnos. Hay
multitud de datos demostrativos, que describen como los estudiantes solo cargan a
lo largo de sus cursos con toda la información recabada durante el ciclo escolar,
pero salen siendo incapaces de reflexionar o relacionar significativamente la
información obtenida, lo cual les impide transferir lo aprendido a situaciones nuevas
o a la vida diaria pero sobretodo producir generalizaciones de los conceptos.

La importancia de pensar radica también en la oportunidad que nos da de


adaptarnos a un mundo social cambiante y complejo donde el interactuar
constantemente con una vida social nos obliga a pensar de forma espontánea, para
poder participar en la misma. Pero pensar de forma abstracta requiere de ciertas
habilidades que encaminen esa capacidad y la escuela es el medio considerado
más prudente para ponerlo en práctica, a pesar de que las escuelas aun no se
encuentren preparadas para intervenir y proveer un pensamiento constructivo.

Hoy en día, uno de los objetivos primordiales de la educación debería ser el


enseñar a pensar, pero de forma organizada retomando elementos básicos como
son: Estrategias, técnicas, métodos, conocimientos, actitudes y valores. Retomando
que la fuerza del pensamiento se relaciona con la formación de las capacidades
intelectuales.

De acuerdo con De Sánchez (2002) la palabra aprender a pensar representa


desarrollar habilidades de pensamiento a los estudiantes mediante la activación de
la mente en el uso de procesos y operaciones mentales. Mejorando la interacción
del sujeto con su ambiente. Enseñar a pensar es un proceso basado en el manejo
y aplicación de las habilidades adecuadas para desarrollar las capacidades
mentales. Por tanto el enseñar a pensar se puede alcanzar mediante la enseñanza
de habilidades de pensamiento que se trasmitan en el aula de manera disciplinada
y con las estrategias adecuadas para reforzar el proceso de información. Es decir
el enseñar a pensar se convierte en una disciplina que requiere de preparación y

64
entrenamiento tanto de quien la enseña como quien aprenderá las habilidades, solo
así se podrá transferir a la práctica, la aplicación de las diferentes opresiones del
pensamiento.

Queda claro, que para enseñar a pensar primero hay que conocer tres
puntos: Porqué enseñar, para qué y cómo. Una vez teniendo en claro lo anterior
entonces se considera prudente continuar con el desarrollo y enseñanza de las
habilidades del pensamiento.

A partir de establecer la importancia de la noción de enseñar a pensar como parte


de los objetivos de la educación. Se ha creado una diversidad de programas para
poner en marcha, pero hasta el momento los programas han carecido de
evaluaciones empíricas adecuadas.

Algunos programas han estimulado satisfactoriamente el pensamiento, y de otros


más que presenten irregularidades se pueden tomar como sugerencias que
permiten aportar nuevas posibilidades, para crear un programa que sea en su
totalidad efectivo.

Por consiguientes las instituciones educativas deben ser parte fundamental


para impulsar la capacidad del pensamiento, pero desafortunadamente la
educación ha dejado de lado el mejorar la capacidad de pensar. Según González
(2003) algunos de los programas realizados se clasifican bajo el rubro del pensar
sobre el pensamiento mismo (metacognición). Estos hacen énfasis en que los
alumnos cobren conciencia de sus propios procesos de pensamiento. Parten del
supuesto de que si se comprende mejor lo que es el pensamiento, se mejorará la
propia capacidad para pensar.

Algunas de las deficiencias que han manifestado los programas parten de


considerar que la formación de un profesor en la enseñanza de habilidades de
pensamiento le brindará mejor respuesta, que uno que lo desconozca. Además de

65
poner en práctica las habilidades a enseñar, también debe contar con los recursos
necesarios para llevar a cabo determinado programa. De acuerdo con Sánchez D.,
Aguilar C. (2003), los programas deben señalar la importancia de la participación,
exploración y el descubrimiento por parte de los alumnos, y a su vez el desafío
consiste en proporcionar el tipo de guía que maximice la posibilidad de que se
adquieran los conocimientos y habilidades deseados y que al mismo tiempo fomente
la curiosidad, la investigación, la inventiva y la individualidad.

De acuerdo con Cázares (1999) se denomina a un ser crítico aquel capaz de


reflexionar sobre lo que se hace o se planea hacer, razonar ante cualquier idea,
valerse de la capacidad intelectual para solucionar problemas, estando
mentalmente activos al aceptar conclusiones, razonando de tal forma que puedan
elaborar juicios de valor u opiniones y cuestionar cualquier decisión o solución de
un problema.

Habilidades del pensamiento como competencias educativas.

En los últimos años se ha hecho evidente que la educación formal se ha visto en la


necesidad de replantear los objetivos de la educación, ante los retos y los cambios
vertiginosos de nuestra sociedad, de tal forma que centrarse en los contenidos está
siendo insuficiente para que los estudiantes enfrentan los problemas y situaciones
actuales. Se ha discutido si estos objetivos deben centrarse y orientar la acción
educadora en la construcción de conocimientos, el desarrollo de habilidades, la
formación de hábitos y actitudes, la internalización de valores, entre otros.

Últimamente se á acordado la relevancia del papel que juega el desarrollo de


las habilidades cognitivas y con ello, las tendencias al desarrollo de modelos
pedagógicos centrados en el pensamiento y sus correspondientes habilidades.

66
Primeramente, es conveniente partir desde la clarificación de los conceptos
fundamentales en este ámbito. Los términos capacidad, aptitud, competencia,
destreza y habilidad son manejados como sinónimos; sin embargo, existe también
el planteamiento de que, entre estos conceptos, hay una vinculación estrecha, mas
no una equivalencia.

Aunque se asuma que un individuo normalmente dotado es apto para la


amplia gama de desempeños que el ser humano puede llegar a tener, hay
características en cada persona, esto es, puede tenerse un potencial natural más
rico para algunos desempeños que para otros. Se acepta entonces que algunas de
las diferencias individuales tienen su origen en las discrepancias de aptitudes en el
ser humano; las aptitudes están presentes, con diversos grados de acentuación,
prácticamente en todos los individuos (Moreno B., 1998)

Cuando la persona va teniendo diferentes experiencias de aprendizaje, tanto en su


entorno familiar y social, como en la educación formal; el movimiento permite que
lo que sólo estaba presente como potencial natural evolucione, y como
consecuencia de tal evolución, se logre ir desarrollando la habilidad en alguno de
los ámbitos posibles, misma que se evidencia en desempeños que pueden ir
teniendo cada vez un mayor nivel de calidad. Los diversos desempeños en los que
se manifiesta el desarrollo de una habilidad pueden ser designados como
competencias, pero estas últimas no constituyen la habilidad en sí, únicamente la
evidencian. Alcanzar cierto nivel de calidad en un tipo de desempeño, puede
designarse también como haber alcanzado determinado nivel de competencia. La
competencia, por lo tanto, hace referencia al dominio de una práctica, sustentado
por el desarrollo de alguna o algunas habilidades (ibídem).

Tejada Fernández (1999) señala que la competencia se refiere a las


funciones, tareas y roles de un profesional para desarrollar adecuada e

67
idóneamente su puesto de trabajo que son resultado y objeto de un proceso de
capacitación y cualificación20.

Moreno Ballado (1998) indica que la competencia no se identifica con


realizaciones aisladas y puntuales, sino con desempeños que, como se dijo antes,
expresan el dominio de una práctica. La competencia se evidencia
situacionalmente, en íntima relación con un contexto, y generalmente es evaluada
por algún agente social del entorno. Con ello se puede suponer que un individuo
puede tener en su repertorio determinadas habilidades pero, para que su actuación
sea competente, ha de ponerlas en juego en la situación específica. Resulta
importante señalar que el concepto de competencia que aquí se maneja es diferente
del significado que en ocasiones se le ha asignado en el marco de lo laboral, donde
generalmente se determina como la simple descripción de algo que debe ser capaz
de hacer una persona que trabaje en una área laboral concreta, de una acción,
conducta o resultado que la persona en cuestión debe poder realizar.

Se coincide con lo que podría designarse, de acuerdo con Elliot (1993), como un
punto de vista alternativo respecto del concepto de competencia, al considerar que
el conocimiento, la comprensión de la situación, el discernimiento, la discriminación
y la acción inteligente subyacen en la actuación y en la competencia; en otras
palabras, la competencia supone transferencia, respuesta a situaciones nuevas,
valores humanos puestos en práctica, conocimiento técnico inteligente y desarrollo
de las habilidades que sustentan su logro.

La concepción de la competencia como manifestación del desarrollo de


habilidades, que se propone en este trabajo, es además coincidente con el
planteamiento de Pearson (citado por Elliot, 1993), relativo a que la competencia
consiste en gran medida en las habilidades implicadas en el desarrollo de

20 José Tejada Fernández (1999).Acerca de las competencias profesionales. Revista Herramientas


(I) Num. 56.

68
perspectivas perspicaces en situaciones prácticas y en la forma de responder en
ellas de manera inteligente, lo que él llama conocimiento técnico inteligente.

Ahora bien, retomando la idea de que el despliegue de una habilidad puede


ir desde grados mínimos hasta grados cada vez mayores, es posible plantear que
el desarrollo de habilidades hace referencia a un proceso cuya finalidad es
precisamente facilitar que determinado tipo de habilidades alcance mayor nivel de
despliegue en un individuo.

Las destrezas son conceptualizadas como aquellas habilidades que la


persona ha desarrollado con un alto nivel de eficiencia, lo que remitirá en trabajos
posteriores a la necesidad de contestar a la pregunta de cómo establecer niveles
de eficiencia en un desempeño.

La existencia de un punto de partida como el logro gradual de niveles de


mayor competencia caracteriza el desarrollo de una habilidad; no se pretende
establecer que el proceso de desarrollo de cierta habilidad en un individuo sea
estático y lineal. Como casi todo lo que tiene que ver con los procesos humanos, el
proceso de desarrollo de habilidades tiene una dinámica cuya representación
simbólica se asemejaría más a una espiral que a una línea recta, porque no se
desarrolla una habilidad a través de una serie de etapas sucesivas unívocamente
alcanzables; cada individuo vive el proceso de desarrollo en circunstancias únicas
que suponen avances y retrocesos hasta llegar a alcanzar el nivel de competencia
deseado.

Los términos habilidad y competencia, de acuerdo a Tobón S. (2006) son


equivalentes en varios idiomas. En el caso del ingles, las habilidades se denominan
como skills, término que ha pasado de significar algo razonable a algo que es
práctico, lo que lo hace más cercano a las competencias, de ahí que algunos
autores las conceptualicen como comportamiento eficientes ante problemas
específicos. Esto clarifica por que a pesar de seguirse utilizando la palabra skills.

69
Ésta se traduce a otros idiomas como competencia, como en el caso del
español y francés. De acuerdo con Tobón (2006), las competencias son procesos
generales, referidos al desempeño de la persona dentro de una determinada área
del desarrollo humano.

El desarrollo de habilidades tiene además, como nota característica, la


posibilidad de transferencia en el sentido en que una habilidad no se desarrolla para
un momento o acción determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una
forma de respuesta aplicable a múltiples situaciones que comparten esencialmente
la misma naturaleza; de allí que se hable de que las habilidades desarrolladas por
un individuo configuran una forma peculiar de resolver tareas o resolver problemas
en áreas de actividad determinadas.

La habilidad, en cualquiera de sus grados de desarrollo, se manifiesta en la


ejecución del tipo de desempeños a los que dicha habilidad está referida; en otras
palabras, las habilidades son constructos que se asocian a la realización de
determinadas acciones que puede ejecutar el sujeto hábil; de allí que
frecuentemente se utilicen de manera indistinta las expresiones "desarrollo de
competencias" y "desarrollo de habilidades".

Sin embargo, conviene precisar que alcanzar cierto nivel de competencia en


un desempeño supone necesariamente el desarrollo de la o las habilidades que lo
sustentan; como se ha expresado antes, las competencias son evidencia o
manifestación de habilidades desarrolladas, pero no constituyen la habilidad en sí.
Una tarea importante de los estudiosos del desarrollo de habilidades es, por lo tanto,
la especificación de las acciones o desempeños eficientes que son característicos
de sucesivos niveles o logros en el desarrollo de cierta habilidad.

Es posible hablar de una gran variedad de habilidades: para argumentar


lógicamente, para expresar con orden las ideas, para pensar relacionalmente, para
simbolizar situaciones, para realizar síntesis, para detectar situaciones
problemáticas, para recuperar experiencias, para manejar herramientas
tecnológicas de determinado tipo, entre otros; en todos los casos, la habilidad en
70
cuestión puede describirse en términos de los desempeños que puede tener el
sujeto que la ha desarrollado.

El desarrollo de habilidades como objetivo de los procesos educativos


demanda entonces no sólo claridad en la conceptualización de las habilidades que
se pretende desarrollar, sino también precisión en los desempeños que se
considerarán como manifestación de cierto nivel de desarrollo, y sobre todo, la plena
conciencia de que no es lo mismo proponer el dominio de contenidos que generar
experiencias facilitadoras del desarrollo de habilidades.

Clasificación de las habilidades de pensamiento.

Las habilidades de pensamiento son muy diversas y pueden ser clasificadas de


varias formas a fin de clarificarlas y en alguna medida organizar la información
respecto de ellas. Al realizar una revisión de los especialistas acerca de las
habilidades se evidencia que podría hablar de cerca de cien habilidades (acciones
cognitivas) que operan y que dependiendo de las actividades a realizar o de los
problemas a resolver será la trascendencia o importancia de las mismas.

De acuerdo al nivel de complejidad del pensamiento.

Las habilidades de pensamiento desarrollan actividades cognitivas que en su


conjunto o acción, permiten el desarrollo de funciones específicas en el
pensamiento. La presente clasificación nos permite describir estas funciones de
diferentes niveles de complejidad, donde se emplean las habilidades del
pensamiento.

 Conocimiento: consiste en adquirir y recordar la información;


conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas
principales; dominio de la materia.

71
 Comprensión: entender la información; captar el significado; trasladar el
conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar,
contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas y predecir las
consecuencias.
 Aplicación: hacer uso de la información; utilizar métodos, conceptos,
teorías, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades
o conocimientos.
 Análisis: encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados
ocultos; identificar componentes.
 Sintetizar: utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a
partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de áreas diversas;
predecir conclusiones derivadas.
 Evaluar: comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentación
de teorías; escoger basándose en argumentos razonados; verificar el
valor de la evidencia; reconocer la subjetividad.

Habilidades para el manejo y organización de la información.

Las habilidades están directamente relacionadas tanto con la obtención de la


información, como con las acciones necesarias para su búsqueda, son:

1.- Administración del tiempo: mostrar al estudiante la forma en que puede


planear su tiempo para obtener un óptimo rendimiento en sus estudios.
2.- Técnicas para el estudio: algunas técnicas son el saber subrayar, tomar
apuntes y hacer cuadros sinópticos y así con estas técnicas será más fácil
para el individuo poder estudiar.
3.- Análisis e interpretación: es el proceso a través del cual separamos toda
aquella información obtenida durante nuestra investigación para examinarla
y buscar responder a la interrogante que nos ha conducido a lo largo de un
trabajo de investigación. Es decir, es un proceso de sistematización o de
síntesis de lo observado, grabado, consultado, revisado

72
Propuestas del desarrollo de las habilidades de pensamiento.

A continuación se presentarán tres propuestas de diferentes estudiosos del


pensamiento que nos indican las habilidades de pensamiento de mayor relevancia
para ellos, su jerarquización y los procesos necesarios para su desarrollo. Se inicia
con la propuesta de Maureen Priestley, quién establece una propuesta con intereses
en poblaciones de nivel básico y cuyo objetivo central en todo proceso cognitivo es
el desarrollo del pensamiento crítico, posteriormente se presenta el programa de
Margarita Amestoy de Sánchez, que presenta un modelo de trabajo para
estudiantes de nivel medio superior, y que organiza este modelo a través del trabajo
en dos momentos: proceso básicos y los procesos superiores, finalmente, Irela
Barreras C., quién establece una propuesta muy completa en cuanto a los niveles
jerárquicos y el desarrollo metodológicos de las mismas.

Cabe señalar que en la revisión de estos autores se encontraran


coincidencias importantes tanto en sus fundamentaciones, como un sus
metodologías. Además del papel relevante que ofrecen las habilidades propuestas
y formas de ser conceptualizadas.

Las habilidades de pensamiento: Maureen Priestley: Herramientas del


Pensamiento.

Este autor centra su propuesta en el desarrollo de una serie de habilidades de


pensamiento que permitan alcanzar la consolidación del pensamiento crítico. Su
propuesta se centra en actividades para niños de educación básica, y su
perspectiva esta orientada a partir de lo que el denomina el procesamiento de
información, debido a que a través del dominio de actividades de diversos
niveles de complejidad y a través del manejo de información, como materia
prima, se construye el pensamiento de forma jerarquizada. Por ello señala que

73
es fundamental la presentación de información de forma interesante y
estimulante; así como la participación activa del alumnado en la misma. De tal
forma que describe a los alumnos como parte importante del proceso educativo,
al participar en él por medio de los actos de escuchar, hablar, leer, escribir,
pensar y aplicar la información que se les ofrece de manera multisensorial.
Además es fundamental que los alumnos conozcan la importancia de lo que
están aprendiendo, dado que esto último les permitirá aplicarlo en su vida
cotidiana.

Para este autor el aprendizaje tiene características importantes de considerar:

1. El aprendizaje esta dirigido por objetivos, lo que significa que al aprender


algo debemos conocer el objetivo final del esfuerzo a realizar.
2. El aprendizaje combina información recién adquirida con la información
adquirida con anterioridad.
3. El aprendizaje es organizar información, en distintas categorías o áreas
con el objeto de facilitar su retención y poder disponer de ella en otro
momento. Sin organización el cerebro es incapaz de recibir y procesar la
información o responder a ella.
4. El aprendizaje es la adquisición de un repertorio de estrategias para
operar con el conocimiento (estrategias que ayudan a procesar y aplicar
la información).
5. El aprendizaje se realiza en fases; no es lineal. Cada habilidad y cada
estrategia que los alumnos aprenden aumenta de modo increíble las
posibilidades y aplicaciones nuevas.
6. El aprendizaje influye considerablemente en el desarrollo global del
alumno, dado que puede ser aplicado a los diferentes aspectos de su
vida, dado que no se restringe solo al dominio académico.
7. El proporcionar manejos y condiciones favorables y un ambiente
afectuoso mejoran notablemente el proceso de aprendizaje, dado que el
alumno aprende mejor en una atmósfera de afecto y aceptación.

74
Estrategias y técnicas para la enseñanza del pensamiento.

Las habilidades de pensamiento se conceptualizan como una conducta o función


individual, ya sea en lo intelectual o en lo académico, que puede constituir una
destreza única, o bien, formar parte de un conjunto más amplio de facultades
especiales o de conductas.

La enseñanza del pensamiento siempre deberá impartirse en un contexto


natural a partir de estrategias específicas. Las estrategias son las técnicas
especiales de enseñanza que utilizamos para darles a entender a los alumnos cómo
deben utilizarlas y procesar la información que se les proporciona.

La incorporación de la enseñanza de las habilidades de pensamiento y de


estrategias deberá hacerse siguiendo un orden progresivo: se comenzará con las
actividades que requieran procesamiento de la información a nivel concreto o literal,
para luego proceder al pensamiento a nivel Inferencial o de la aplicación de la
información y por último, se realizan ejercicios que requieran que los alumnos
ejerzan el pensamiento crítico y evalúen la información. Los estudiantes deberán
gozar de bastantes oportunidades.

El pensamiento crítico, objetivo a lograr, tiene lugar dentro de una secuencia de


diversas etapas, que inician desde la mera percepción de un objeto o estímulo, para
luego elevar el nivel que el individuo es capaz de discernir si existe un problema,
cuando se presenta este y encontrar una forma de solución. La enseñanza del
pensamiento crítico se cifra en que los alumnos sean capaces de procesar, pensar
y aplicar la información que reciben.

 Identificar: (Causa-Efecto): Operación mediante la cual se


determinan los rasgos que caracterizan a un objeto o fenómeno y

75
sobre esa base se descubre su pertenencia a la extensión de un
concepto o leyes conocidas.
 Analizar: Esta habilidad es muy útil para la solución de problemas.
Reflexionar sobre un problema con miras a su solución requiere que
tomemos en cuenta todos los factores o elementos que concurren
en él, y los que han de considerarse para su solución.
Es separar o descomponer un todo en sus partes, con base en un
plan o de acuerdo con determinado criterio
 Interpretar: descifrar el significado de un cuadro o gráfica, de ciertos
códigos o signos propios de determinada disciplina o materia
 Enjuiciar: diferenciar lo fuerte, esclarecedor, válido o novedoso, de
lo débil, confuso, inválido o trillado de la información, partiendo de la
metodología, el enfoque teórico y la pertinencia de la investigación
 Evaluación: : Requiere el análisis de los datos y la utilización de
diversas habilidades básicas del pensamiento para elaborar juicios
con base en un conjunto de criterios internos o externos
 Proponer: Formular sugerencias al autor para mejorar
metodológicamente el estudio o su sustento teórico
. Los cuales valoran un total de 5 habilidades: Las preguntas de
contestan como falso, verdadero y no sé.
 Inferir: Inferir requiere la intervención de las habilidades de
pensamiento más sofisticada. En este nivel los alumnos realmente a
procesar y a utilizar la información más allá del nivel meramente
mecánico.
 Causa Efecto: Consiste en vincular la condición en virtud de la cual
algo sucede o existe con la consecuencia de algo. Permite anticipar
los resultados de ciertas conductas o actividades, entre otras cosas.
También les permite vincular los acontecimientos con sus
consecuencias

76
 Resolución de problemas: Como su nombre lo indica consiste en
establecer o encontrar una respuesta a un problema específico.
Tiene seis etapas básicas:
 Definición del problema
 Análisis de la información
 Proyección para la solución
 Establecimiento de un criterio para el resultado.
 Ejecución del proyecto

Desarrollo de habilidades del pensamiento: Margarita Amestoy de Sánchez.

La enseñanza basada en procesos propone la aplicación de los procesos como


instrumentos para dos propósitos: a) el manejo del conocimiento y b) el diseño de
una didáctica que conduzca al logro del aprendizaje. Los procesos permiten
seleccionar y organizar los conocimientos que se van a impartir y conceptuar y
operacionalizar una metodología de enseñanza efectiva basada en un modelo de
aprendizaje activo, significativo y centrado en el constructivismo cognoscitivo, y
dirigido al desarrollo de la potencialidad de las personas para aprender y aprender
a aprender.

Los pilares fundamentales del modelo de procesos para lograr el aprendizaje


de acuerdo a lo planteado son: la intencionalidad del acto mental y de la actividad
mediante la cual se dirige el uso de la capacidad intelectual del individuo; la
concientización del acto mental involucrado en el proceso; el enfoque de sistemas
como instrumento de pensamiento, como producto de la metodología de procesos
y como fuente de retroalimentación y de optimización del acto mental; la
participación activa del aprendiz en la construcción y refinamiento del conocimiento,
la aplicación de un conjunto de estrategias didácticas para estimular el aprendizaje
y diagnosticar el progreso de los alumnos y el papel del docente como mediador del
proceso enseñanza-aprendizaje.

El alumno juega un papel muy importante en el proceso de aprendizaje. Su


participación además de activa, debe ser voluntaria; la persona debe poseer el
deseo de desarrollar su mente y la actitud positiva hacia el aprendizaje y la

77
aplicación o la ejercitación repetida, hasta lograr las imágenes o los hábitos
deseados.

En el modelo de enseñanza basado en proceso se contemplan dos niveles de


desarrollo intelectual de las personas que determinan diferencias en la modalidad
de enseñanza: a) el aprendizaje de los procesos de pensamiento como una materia
del currículo, y b) la transferencia de los procesos de pensamiento al estudio de las
disciplinas o áreas curriculares. El primer nivel genera en los aprendices el
desarrollo de las habilidades de pensamiento requeridas para interactuar con el
conocimiento o con el medio que los rodea. Este desarrollo da lugar a la generación
de las estructuras cognitivas indispensables para construir, extender y transferir el
conocimiento y para establecer las generalizaciones que correspondan. El segundo
nivel es el resultado de aplicar los procesos del pensamiento en variedad de
ámbitos, situaciones y áreas del saber, con el objeto de construir conceptos y
sistemas conceptuales y desarrollar los procesos y procedimientos propios de cada
disciplina, aplicar conceptos y procesos en el aprendizaje de diferentes disciplinas
o áreas del conocimiento, construir y validar modelos de procesamiento, resolver
problemas, interactuar satisfactoriamente con el medio ambiente, y en general,
controlar el desarrollo personal en lo intelectual y emocional.

Ambos niveles de aprendizaje constituyen la plataforma fundamental para el


desarrollo del conocimiento, del metaconocimiento y de las habilidades
metacognitivas, los cuales conducen al logro de un sistema de actitudes y valores
propios, fuertemente anclados en un pensamiento lógico, crítico, creativo y
emocionalmente equilibrado.

El conocimiento es un constructo que puede ser semántico o procedimental.


El conocimiento semántico se define como la información acerca de hechos,
conceptos, principios, reglas y planteamientos conceptuales y teóricos, que
conforman una disciplina o un campo de estudio; o simplemente, en el ámbito de lo
cotidiano, la información incidental acerca de hechos o eventos del mundo que
rodea al individuo.

78
El conocimiento procedimental es el resultado de la operacionalización de los
procesos y se define como el conjunto ordenado de pasos o acciones que
acompañan a un acto mental o una actividad motora. Este conocimiento sirve para
generar cambios y/o transformaciones del conocimiento o de los estímulos del
medio ambiente. Los procedimientos son los instrumentos o componentes
dinámicos del conocimiento.

El proceso es un operador intelectual capaz de transformar un estímulo


externo en una representación mental, o una representación mental en otra
representación o en una acción motora. Los procesos son conceptos; cada proceso
tiene un significado que lleva implícito la acción que lo caracteriza, la cual es
ejecutada siguiendo el procedimiento que corresponde.

La práctica de procedimientos, bajo condiciones controladas, genera las habilidades


de pensamiento. El proceso existe por sí mismo, independientemente de la persona
que lo ejecuta, el procedimiento proviene de la operacionalización del proceso y la
habilidad es una facultad de la persona, cuyo desarrollo requiere de un aprendizaje
sistemático y deliberado. Los procesos, de acuerdo con el ámbito de aplicación, se
clasifican en universales y particulares. Un proceso universal es un tipo de operador
intelectual cuyo significado está unívocamente determinado y es reconocido en
todas las lenguas y culturas; son ejemplos de procesos universales las operaciones
lógicas de pensamiento como la observación, el análisis, la síntesis, etcétera. Un
proceso particular es un plan, curso de acción, procedimiento, que conduce o facilita
el logro de un objetivo determinado. Ejemplo: planes, estrategias, heurísticas,
algoritmos. Los procesos universales se aplican en variedad de casos y situaciones
con fines diversos, mientras que los particulares se aplican a casos específicos o a
familias de casos.

Los procesos de pensamiento también pueden agruparse y ordenarse de


acuerdo a sus niveles de complejidad y abstracción:

a). Procesos básicos, constituidos por seis operaciones elementales


(observación, comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento y
79
clasificación jerárquica) y tres procesos integradores (análisis, síntesis y
evaluación). Estos procesos son pilares fundamentales sobre los cuales se
apoyan la construcción y la organización del conocimiento y el razonamiento.

b). Procesos superiores que son estructuras procedimentales complejas de


alto nivel de abstracción como los procesos directivos (planificación,
supervisión, evaluación y retroalimentación), ejecutivos, de adquisición de
conocimiento, y discernimiento.

La habilidad es la facultad de aplicar el conocimiento procedimental y puede


referirse a la aplicación directa del proceso o a la evaluación y mejora de lo que se
piensa y se hace.

Desarrollar una habilidad implica la superación de la siguiente secuencia de etapas:


conocimiento y comprensión de la operación mental que define el proceso;
concientización de los pasos que conforman la definición operacional del proceso;
aplicación, transferencia del proceso a variedad de situaciones y contextos;
generalización de la aplicación del procedimiento; y evaluación y mejora continua
del procedimiento. Para lograr la habilidad de aplicar el proceso de manera efectiva
es necesario practicarlo hasta lograr el hábito de utilizarlo, en forma natural y
espontánea, en variedad de situaciones y contextos, adaptándolo de acuerdo a los
requerimientos de la tarea. De acuerdo a lo que se acaba de exponer, a través del
proceso de aprendizaje, el conocimiento conceptual se transforma en imágenes, y
el conocimiento procedimental en habilidades o hábitos mentales.

El desarrollo de habilidades para procesar información y aprender implica:

 Activar la mente en forma consciente, intencional, sistemática gradual y


deliberada.
 Prestar atención específica a la manera cómo se procesa la información.
 Seguir un proceso riguroso de control y seguimiento de los logros alcanzados
y de las limitaciones detectadas.

80
 Aplicar las etapas del aprendizaje conceptual y procedimental hasta lograr la
formación de las imágenes y de los hábitos deseados, incluyendo todos los
niveles de comprensión, abstracción y generalización considerados en el
modelo que se propone.
 Estar informado acerca de los conocimientos, métodos, técnicas y
estrategias que permiten estimular la mente y promover el desarrollo y la
transferencia de los conocimientos y las habilidades de pensamiento a la
adquisición de nuevos conocimientos.

El modelo que se propone Margarita de Amestoy de S., parte de la idea de que cada
sujeto puede ser dueño de su propio aprendizaje y puede desarrollar la facultad de
aprender y desaprender a partir de sus conocimientos, de sus experiencias y de su
interacción con el medio; esto significa que es capaz de alcanzar los conocimientos
y las habilidades para explorar, reflexionar, planificar, supervisar, evaluar, regular y
mejorar su manera de interactuar con el mundo, de resolver los problemas y de
tomar las decisiones más apropiadas de acuerdo al caso. Para lograr esto se
requiere aprovechar los recursos que cada persona posee y los conocimientos que
actualmente existen sobre estimulación cognitiva y aprendizaje, para desarrollar los
conocimientos, las facultades intelectuales, la experiencia y la disposición requerida
para el logro de un desempeño exitoso y autogenerador.

1). La observación.
Observar es un proceso que consiste en fijar la atención en un objeto o situación
para identificar sus características. La identificación ocurre en dos etapas: la
primera, concreta y la segunda, abstracta. Los datos o resultados de la observación
son las características del objeto o situación observada.

La observación es un proceso mental que implica la identificación de las


características de los estímulos (objetos o situaciones) y la integración de estas
características en un todo que represente la imagen mental del objeto o situación.

81
La observación de un estímulo (objeto, paisaje, evento) generalmente ocurre en dos
etapas:
a) identificación de características y
b) combinación de las características en un todo significativo.

En algunos casos, cuando las personas tienen experiencia con el objeto o situación
observados, el proceso puede invertirse y en lugar de iniciar la observación por la
identificación de las características, se obtiene primero la representación mental
global del objeto y luego la representación particular de sus características. El
camino por seguir también depende del estilo cognitivo de la persona.

A). Características de las lecciones de este curso para el desarrollo de las


habilidades de pensamiento

1. No se refieren al estudio de contenidos específicos de materias


convencionales tales como biología, historia, etcétera.
2. El tema de las lecciones es el estudio de los procesos del pensamiento. Se
estudia la manera como pensamos y cómo podemos pensar mejor.
3. Se trata de lograr, mediante la práctica, el desarrollo de las habilidades para
razonar en forma consciente, ordenada y sistemática.
4. Se pretende incrementar el poder de la mente mediante el desarrollo de la
potencialidad intelectual que todos tenemos.

 Las diferencias.
La identificación de diferencias es:
 Una extensión de la observación que consiste en identificar las
características en que difieren dos o más objetos o situaciones.
 La base de la discriminación.
 Una etapa esencial de la definición de la mayoría de los procesos
básicos de pensamiento que se estudian en este curso.

82
Una variable es un tipo de característica. La variable permite organizar las
observaciones e identificar las diferencias.

Procedimiento para identificar diferencias

1. Define el propósito de la observación.


2. Identifica las variables de interés.
3. Observa los objetos o situaciones e identifica las características diferentes
de estos, correspondientes a cada variable.
4. Elabora la lista de diferencias
5. Verifica el proceso que se siguió y el producto obtenido.

3. Semejanzas.
Características de las semejanzas
 Las semejanzas se refieren a las características idénticas o similares de
objetos o situaciones.
 Las variables permiten identificar pares de características semejantes.
 Las semejanzas pueden ser absolutas y relativas.
 Las semejanzas absolutas corresponden a la identidad de las características
y las relativas a la similitud entre dos características comparadas con una
tercera que presenta mayores diferencias con respecto a las dos primeras.
 Las semejanzas pueden ser intrínsecas o propias de los objetos
comparados, y funcionales o inherentes a las funciones que realizan los
objetos.
 Las semejanzas entre dos o más objetos o situaciones pueden estar
implícitas o sobreentendidas.

Procedimiento para identificar semejanzas

1. Define el propósito de la observación.


2. Identifica las variables de interés.

83
3. Observa los objetos o situaciones e identifica las características semejantes
(similares o idénticas) de estos, correspondientes a cada variable.
4. Elabora la lista de semejanzas o de objetos semejantes.
5. Verifica el proceso seguido y el producto obtenido.

4. Comparación y relación
A). La Comparación.
La comparación es un proceso básico que constituye el paso previo para establecer
relaciones entre pares de características de objetos o situaciones. Como se sabe,
las relaciones, por su naturaleza y estructura, representan enunciados abstractos
alejados de la realidad tangible, que contribuyen a facilitar la conexión entre ideas
y, por tanto, a lograr la representación mental de estos.

Procedimiento para comparar

1. Identifica el propósito.
2. Identifica las variables que definen el propósito.
3. Separa las variables en otras más específicas (opcional).
4. Identifica las características semejantes y diferentes correspondientes a cada
variable.
5. Revisa el proceso y el producto.

B). La Relación
Procedimiento para relacionar
1. Define el propósito.
2. Identifica las variables que definen el propósito.
3. Separa las variables en otras mas especificas (opcional).
4. Identifica las características semejantes y diferentes correspondientes a cada
variable.
5. Establece nexos entre pares de características correspondientes a cada
variable.

84
6. Formula las relaciones.
7. Revisa el proceso y el producto.

5. Características esenciales
A). Características esenciales

Agrupar objetos con base en sus semejanzas y diferencias es una operación de


pensamiento fundamental. Mediante esta operación es posible identificar las
características compartidas por un conjunto de objetos o situaciones. Estas
características se denominan características esenciales. Las Característica
esenciales son compartidas por un conjunto de objetos, situaciones o conceptos.

B). Procedimiento para identificar características esenciales y completar


diseños abstractos

1. Observe cada cuadro del conjunto de la izquierda e identifique sus


características.
2. Compare entre si las características observadas y determine las
características esenciales del conjunto de la izquierda.
3. Identifique las variables correspondientes a las características esenciales.
4. Observe los cuadros del conjunto de la derecha e identifique cual debe
pertenecer al conjunto de la izquierda, con base en las características
esenciales del grupo.
5. Indique cual es el cuarto miembro del conjunto de la izquierda que completa
el grupo de figuras.

C). Procedimiento para identificar características esenciales de conjuntos


de palabras.
1. Piense en el objeto o concepto correspondiente a cada palabra e identifique
las características correspondientes.

85
2. Compare las características del grupo de palabras.
3. Identifique las características comunes o esenciales del grupo de palabras.
4. Identifique las variables correspondientes cada característica esencial.
5. Verifique el procedimiento.

6. Clasificación
A). Clase
Conjunto de elementos que tienen una o mas características en común o
características esenciales. Cada miembro de la clase debe tener las características
esenciales de la clase.

Para descubrir las características esenciales de una clase debemos encontrar:


1. Las características compartidas por todos los elementos de la clase.
2. Las características que permiten separar o distinguir los elementos de una
clase de los de otra clase.

B). Clasificación
Es el proceso mediante el cual se organizan los objetos de un conjunto en clases
de acuerdo con un criterio previamente definido.

C). Condiciones que debe cumplir toda clasificación

1. Cada elemento del conjunto que se clasifica debe pertenecer a una u otra
clase, o sea que las clases no se superponen, son mutuamente excluyentes.
2. Cada elemento del conjunto debe ubicarse en alguna de las clases.
D). Procedimiento para clasificar
1. Defina el propósito.
2. Observe los objetos del conjunto e identifique sus características.
3. Identifique semejanzas y diferencias.
4. Establezca las relaciones entre las características semejantes y diferentes.

86
5. Identifique las variables correspondientes a las características semejantes y
diferentes.
6. Seleccione las variables en que los objetos son, de alguna manera,
semejantes y diferentes.
7. Defina el o los criterios de clasificación.
8. Identifique los grupos de objetos que comparten las mismas características,
con respecto a las variables elegidas y asigne cada objeto a la clase
correspondiente.
9. Anote o describa los conjuntos que forman las clases.
10. Verifique el proceso y el producto.

Planteamiento y verificación de hipótesis


Hipótesis es una suposición de posible verificación. Para verificar las hipótesis se
deben realizar experimentos u observar sistemáticamente ejemplos y
contraejemplos de los fenómenos o hechos estudiados.

A). Procedimiento para plantear y verificar hipótesis acerca de las


características esenciales de un objeto, sujeto o situación

1. Observe el primer objeto, sujeto o situación (ejemplar) y haga una lista de


sus características.
2. Observe el segundo ejemplar de la clase y elimine de la lista anterior las
características que no están presentes en este segundo caso. .
3. Continúe observando objetos de la clase y descarte características que no
se repitan en los casos observados hasta que agote los ejemplares que haya
decidido estudiar.
4. Plantee las hipótesis correspondientes.
5. Verifique las hipótesis planteadas y formule conclusiones. Generalmente, en
este momento se diseña un "experimento" para observar ordenadamente
una muestra de ejemplares que no pertenecen a la clase con el fin de aceptar
o descartar las hipótesis planteadas.

87
6. Verifique si la hipótesis que acepto le permite decidir, predecir o pronosticar
la inclusión de un objeto, sujeto o situación nueva en la clase en estudio.
7. Enumere las características esenciales de la clase de objetos, sujetos o
situaciones.

1.6 El conocimiento metacognitivo

La metacognición es la conciencia y el control de los procesos cognitivos. Se


pueden identificar tres grandes rasgos, según John Flavell (1993), que nos remiten
al conocimiento sobre las personas, tareas y estrategias. Las variables personales
incluyen todo lo que uno debería saber acerca de uno mismo en relación a cómo
aprende y también cómo lo hacen los otros sujetos, las referidas a la tarea se
vinculan al conocimiento de las actividades cognitivas que deben emplearse para
resolver una actividad determinada y las vinculadas con las estrategias remiten al
conocimiento de la efectividad de los distintos procedimientos para la resolución de
una tarea21.
Desempeña un papel fundamental en la selección y regulación inteligente de las
estrategias y técnicas de aprendizaje.
Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio
para el aprendizaje; incluyen entre otras , estrategias para favorecer motivación y la
concentración, para reducir la ansiedad, para distinguir la atención a la tarea y para
organizar el tiempo de estudio
Desde el punto de vista de la concepción constructivista del aprendizaje escolar las
estrategias didácticas se sustentan en la idea de que la finalidad de la educación
que se imparte en las instituciones educativas, es promover los procesos de
crecimiento personal del alumno en el marco de cultura propia a la que pertenece.
Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se
suministre una ayuda específica, mediante la participación del alumno en

21 Litwin Edith. Metacognición. En


http://www.educared.org.ar/ppce/temas/14_Conocimiento_metacognitivo/

88
actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste
una actividad mental constructiva (Coll, 1988), así la construcción del conocimiento
escolar puede analizarse desde dos vertientes: Los procesos psicológicos
implicados en el aprendizaje
Desde la perspectiva constructivista, la enseñanza corre a cargo del enseñante
como su originador, pero al fin y al cabo es una construcción conjunta como
producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto
instruccional, (institucional, cultural, etcétera), que a veces toma caminos no
necesariamente predefinidos en la planificación. Asimismo, se afirma que en cada
aula donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, se realiza una
construcción conjunta entre enseñante y aprendices, única e irrepetible.
La concepción motivadora que asume un enseñante, siempre esta relacionada con
diferentes intensiones de instrucción o de aprendizaje. En cualquier caso, la
motivación y el aprendizaje aparecen íntimamente vinculados. En este sentido una
de las funciones del profesorado es la de motivar al alumno en su aprendizaje
fomentando su motivación intrínseca. Adaptadas a la personalidad y al tipo de o
tipos de estudiantes a los que pueden tratar de motivar. Sugiere que los estudiantes
estrategias de tipo general: a) Destacar el valor y la importancia del trabajo en la
vida cotidiana; b) demostrar u planear en el alumnado que se espera que cada uno
disfrute del aprendizaje, y c) plantear las pruebas de evaluación no como una forma
de control por parte del docente sino como un medio para comprobar el progreso
personal de cada estudiante. Estas pone en práctica estrategias ayudan al
estudiante identifique las dificultades que van a encontrar en la tarea o la actividad
que se les propone realizar (Hernández Fernando 1988)

Es importante hacer consciente a las instituciones de educación superior ponga en


práctica para la mejora y el aseguramiento de la calidad de los servicios educativos,
de los proyectos de investigación, y de extensión que desarrolla, depende en gran
medida de la calidad del personal académico que les da sustento.
Desafortunadamente no se hace en forma extensiva la práctica de las habilidades
del pensamiento, sobre todo desde el punto de vista axiológico, los valores y

89
actitudes encaminadas a apoyar los aspectos fundamentales: gestión, autonomía y
liderazgo además de la ética disciplinar La solución es en la medida que los
profesores nos hagamos responsables de el gran compromiso de preparar a los
alumnos no solo desde el punto de vista en la enseñanza de contenidos, sino
también en el terreno de la comprensión analítica y critica que nos brinda la
investigación en nuestro campo que es de tipo clínico. Ya que los líderes
educativos que en este caso deben ser los profesores no inculcan la investigación
como parte del desarrollo de cualquier profesional ya sea en el ámbito de las
ciencias biológicas y de la salud, de las ciencias sociales y humanidades y el área
fisicomatemáticas, lo cual se refleja en la parálisis que presenta nuestro país en la
investigación científica que implica tanto el razonamiento como el pensamiento
crítico, da como resultado profesionales con dependencia de las ideas de los países
del primer mundo.22
La lectura autorregulada exige un cierto grado de conciencia y de conocimiento
sobre la propia actividad lectora. Al conocimiento que uno tiene sobre su propia
actividad cognitiva es al que nos referimos los psicólogos cuando hablamos de
metaconocimiento o conocimiento metacognitivo. En el caso concreto de la lectura,
este metaconocimiento comprende:
El conocimiento que tenemos sobre nuestras propias capacidades, habilidades y
experiencia como lectores (por ejemplo, saber que tenemos mucha experiencia
elaborando resúmenes de un texto pero que estamos poco familiarizados con las
tareas de síntesis a partir de múltiples textos; saber que nuestro conocimiento previo
sobre el tema que desarrolla un texto es mínimo).
El conocimiento de diferentes tareas de lectura, de sus demandas y de todas
aquellas características de las mismas que afectan a la comprensión (por ejemplo,
saber que elaborar un resumen de un texto exige seleccionar las ideas más
importantes pero que hacer una síntesis a partir de varios textos no consiste en
yuxtaponer los resúmenes de cada uno de ellos sino en integrar las ideas

22 Campirán, A (1999) Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo. Antología I México: UV

90
seleccionadas en torno a una idea o concepto integrador; saber que el grado en que
un texto está estructurado influye sobre su comprensión). 23
El conocimiento de las diferentes estrategias de lectura (por ejemplo, saber que
para seleccionar la información relevante puede ser útil subrayarlas o ir tomando
notas durante la lectura; saber que para organizar el contenido de un texto puede
resultar útil elaborar un mapa conceptual; saber que para contrastar las diferentes
posiciones sobre un tema a partir de la lectura de varios textos puede ser útil
elaborar un cuadro comparativo que recoja los argumentos a favor y en contra).

Conceptualización de estrategia

El concepto de estrategia se ha enriquecido a la luz de las innovaciones en el terreno


de la docencia, sin embargo de manera simple, una estrategia hace referencia a
“habilidad para dirigir un asunto hasta conseguir un objetivo, propósito o destreza”
(Diccionario enciclopédico Larousse, 2004).
La didáctica se ha apropiado de este concepto para denominar la toma de
decisiones del maestro, sus intervenciones en la interacción de los alumnos con el
conocimiento y en relación con los siguientes factores y variables que interactúan,
tales como:
-Las actividades diseñadas por el docente.
- Las acciones de los alumnos.
- Los recursos y los materiales.
- Sus propias intervenciones, consignas, preguntas, orientaciones y explicaciones.
- La modalidad organizativa del grupo.
- El espacio y el tiempo.

23 MATEOS MAR.1998. Comprensión lectora y autorregulación. Proyecto de lectura para centros


escolares. Madrid. Consultado en
http://www.plec.es/documentos.php?id_documento=152&id_seccion=9&nivel=Bachillerato#4

91
Constructivismo como enfoque vigente en el diseño de estrategias de
enseñanza

Desde el punto de vista de la concepción constructivista del aprendizaje escolar las


estrategias didácticas se sustentan en la idea de que la finalidad de la educación
que se imparte en las instituciones educativas, es promover los procesos de
crecimiento personal del alumno en el marco de cultura propia a la que pertenece.
Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se
suministre una ayuda específica, mediante la participación del alumno en
actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste
una actividad mental constructiva (Coll, 1988), así la construcción del conocimiento
escolar puede analizarse desde dos vertientes:
Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje
Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar
dicho aprendizaje.

Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes


significativos es que el alumno construye significados que enriquecen su
conocimiento del mundo físico y social, potenciando así como su crecimiento
personal. De esta manera los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso
instruccional, serán: El logro de aprendizajes significativos, la memorización
comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.

Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un mero


receptor o reproductor de saberes culturales, tampoco se acepta la idea de que el
desarrollo es la simple acumulación de saberes específicos. La filosofía educativa
que subyace a estos planteamientos indica que la institución educativa debe
promover el doble proceso de socialización y de individualización, que debe permitir

92
a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social
y cultural determinado.
Lo anterior implica que “la finalidad última de la intervención pedagógica es
desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por si
solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)”
(Coll, 1988).
De acuerdo con lo mencionado por Coll (1990) la concepción constructivista se
organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1.- El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es
quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste
puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso
cuando lee o escucha la exposición de los otros.
2.- La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen
ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene
en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento
escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones escolares
es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social, los alumnos
y los profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los
contenidos curriculares.
3.- La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con
el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor
no se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una
actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita y
deliberadamente dicha actividad.
Se puede decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un
proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno, selecciona, organiza y
transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo
relaciones entre dicha información y sus ideas de conocimientos previos. Así
aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado,
construye una representación mental por medio de imágenes o proposiciones

93
verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco
explicativo de dicho conocimiento.24

Actitud
En cuanto al concepto de actitud por la relación que se tiene con la práctica docente
podríamos decir que las actitudes se caracterizan por estar fundamentadas sobre
tres componentes básicos:
Cognitivo: Basado en los conocimientos y el sistema de creencias de cada persona;
Afectivo: Determinado por sus sentimientos y sus creencias;
Conductual: Es decir, que se manifiesta en las actuaciones concretas así como en
las determinadas declaraciones de intenciones.

Se transmiten, adquieren y modifican en los procesos de enseñanza-aprendizaje en


la medida en que esto supone situaciones experienciales basadas en la libre
aceptación e implicación de la persona y relacionadas con los problemas que
individual o colectivamente vivimos.
Intencionalidad en educación, hace referencia a la explicación de intenciones que
posibilite justificar por qué hacemos lo que hacemos. Ninguna intervención
educativa debe estar desprovista de un sentido específico porque ninguna
intervención educativa es neutra. La ausencia de una intencionalidad explícita,
consciente, en cualquier intervención educativa no merma el potencial de ésta de
ejercer una determinada influencia, deseada o no, en el alumno que la vivencie.

En la actualidad, los cambios que afectan a las instituciones educativas configuran


un nuevo contexto en el cual la presencia creciente de las telecomunicaciones en la
sociedad, la necesidad de formar profesionales para tiempos de cambios, las
transformaciones en la práctica profesional y la emergencia de nuevas formas de
ejercicio de las profesiones, las demandas por una continua actualización de los

24COLL, C., 1990, Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, Paidós Educador,
Barcelona.

94
saberes, entre otros factores, exigen nuevas situaciones de enseñanza y
aprendizaje así como nuevos modelos adecuados a ellas.

El componente actitudinal en la docencia

La nueva pedagogía se basa en la idea que el docente es un facilitador del proceso


de aprendizaje y supone la consideración de los siguientes principios:
Educar es fomentar, mediante el aprendizaje, la efectividad del talento humano en
todas sus dimensiones: intelectual, afectiva, etc.
Los conocimientos científicos tecnológicos tienen valor cuando se reflejan en la
solución de problemas concretos de la realidad.
La mejor forma de aprehender los conocimientos científicos y tecnológicos es
descubriéndolos y redescubriéndolos en la práctica.
La competencia profesional no es sumatoria de conocimientos, habilidades y
actitudes aislados, sino que es un resultado integrado en forma coherente y aplicado
a situaciones concretas.

Richardson (1996) en el análisis que realiza del trabajo de varios autores acerca de
la relación entre práctica docente y creencias, señala que las interpretaciones de
los docentes respecto a la relación del alumno con la escuela son precursoras de
sus acciones docentes y sólo pueden cambiar cuando el docente participa en un
proceso personal de exploración, experimentación y reflexión. Si bien este proceso
personal sin duda debe formar parte de la realidad de quienes ejercen la docencia,
también debe constituir un elemento central en los programas de formación docente.

Por su parte Tatto (1998) sostiene que los propósitos de la formación de maestros
pueden moldear tanto las creencias de los docentes acerca de lo que resulta
apropiado en la enseñanza, como las concepciones acerca de su rol profesional.
Retomando a Buchman (1986), la autora afirma que las concepciones acerca del
propio papel como docente, a su vez moldean la práctica educativa.

95
Definición y contextualización de las estrategias docentes desde el enfoque
constructivista

Desde la perspectiva constructivista, la enseñanza corre a cargo del enseñante


como su originador, pero al fin y al cabo es una construcción conjunta como
producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto
instruccional, (institucional, cultural, etcétera), que a veces toma caminos no
necesariamente predefinidos en la planificación. Asimismo, se afirma que en cada
aula donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, se realiza una
construcción conjunta entre enseñante y aprendices, única e irrepetible.

Función de las estrategias de enseñanza

Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la


intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos:
Objetivos: enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de
evaluación del aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseñanza
compartidas con los alumnos, generan expectativas apropiadas.
Resúmenes: síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral
o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central.
Organizadores previos: información de tipo introductoria y contextual. Tienden un
puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones: representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teoría
o tema específico (fotografías, dibujos, dramatizaciones, etcétera).
Organizadores gráficos: representaciones visuales de conceptos, explicaciones o
patrones de información (cuadros sinópticos)
Analogías: proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y familiar)
es semejante a otra (desconocido y abstracto o complejo)

96
Preguntas intercaladas: preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en
texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de
información relevante.
Señalizaciones: Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de
enseñanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por
aprender.
Mapas y redes conceptuales: representaciones gráficas de esquemas de
conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Organizaciones textuales.- organizaciones retóricas de un discurso que influye en
la comprensión y el recuerdo.
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse al inicio (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o al término (postinstruccionales) de una sesión,
episodio o secuencia de enseñanza-aprendizaje o dentro de un texto instruccional.

Conocimiento estratégico

Son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a


restringirse a tópicos o contenidos muy particulares. A veces se ha confundido el
término estrategia con técnica o habito de estudio o aprendizaje, la distinción
fundamental entre cada uno de ellos debe ir en relación al grado de flexibilidad e
intencionalidad con que sean utilizadas cunado requieran o demanden. Algunas
estrategias son adquiridas solo con instrucción externa, mientras otras se aprenden
muy fácilmente e incluso parecen surgir espontáneamente (Garner y Alexander,
1989. Algunas estrategias son específicas para dominios particulares, mientras
otras tienden ser valiosas para varios de ellos . Depende de factores
motivacionales del aprendiz y de que éste las perciba como verdaderamente útiles.
La selección y uso dependen de otros factores contextuales: las interpretaciones
que los alumnos hacen de las intenciones o propósitos de los profesores cuando
enseñan o evalúan (Ayala, Santiuste y Barriguete, 1993), la congruencia de las

97
actividades estratégicas con las actividades evaluativos y las condiciones que
puedan afectar el uso espontáneo de las estrategias (Thomas y Rohwer, 1986)

Lectura y comunicación

La comunicación.

La palabra deriva del latín communicare, que significa “compartir algo, poner en
común”. Por lo tanto, la comunicación es un fenómeno inherente a la relación
que los seres vivos mantienen cuando se encuentran en grupo. A través de la
comunicación, las personas o animales obtienen información respecto a su
entorno y pueden compartirla con el resto.
La comunicación es el proceso central y constitutivo de toda cultura, en la
medida en que la comunicación rige el comportamiento humano. La percepción
del mundo nos viene programada por nuestra lengua. La cultura es el medio de
comunicación del hombre y no existe ningún aspecto de la vida humana que no
sea tratado por la cultura. Enmarca la personalidad de los miembros de una
comunidad. Está relacionado con la manera cómo piensan, como se mueven,
como planean y resuelven sus problemas, como proyectan sus ciudades como
funcionan t estructuran los sistemas económicos y políticos25
La comunicación requiere la interacción del escritor, texto y lector, es preciso
observar la relación que mantienen entre sí. El esquema de la comunicación
existe un emisor (escritor, autor), un receptor (lector y, entre ellos un mensaje
codificado que, al decodificarse completa el circuito comunicacional. La obra
(impresa bajo la forma de libro, de revista, etc) es el vehículo de los mensajes.
El lector toma parte activa como constructor del significado, el lector aporta gran
cantidad de conocimientos y experiencia lingüística a la lectura de cualquier
texto. Los lectores que comparten conocimientos, cultura y experiencias
similares compartirán también significados. Existen algunas teorías acerca del

25 SERRANO, S. 1980.Signois, Lengua y Cultura. Editorial Amagrama. Barcelona

98
significado del texto es utilizado en los sistemas lingüísticos del léxico, sintaxis,
semántica, gramática, pragmática, etc. La prueba de lectura eficiente consiste
en ver si el significado extraído coincide con el que, en principio, trato de
comunicar el autor El significado siempre es relativo y esta influido por el lector,
el texto y los factores contextuales. Para la construcción del significado es
necesaria la transacción entre estos tres elementos clave.
Otra dimensión del rol que desempeña el texto en la lectura es la influencia que
la forma (género) del texto tiene sobre el significado. Unas teorías suponen que
en la lectura no se llega al significado hasta que se ha descifrado por completo
el texto impreso, el significado es relativo depende de las transacciones entre el
lector y el texto. De hecho los individuos que releen u texto conocido nunca lo
comprenden de manera idéntica.
El contexto influye en una serie de niveles:
Primero, los lectores pertenecen al tipo de personas que son debido al contexto
social especifico en el que han vivido, comparten significados específicos y se
ve reflejado en los textos que construyen
Segundo, todo texto se escribe en un contexto especifico y está configurado una
parte por la cultura y entramado social
Tercero, los lectores encuentran escritos en contextos específicos que influyen
en el significado en una serie de niveles.26
La lectura es una operación constante y compromete a casi todos los instantes
de la vida conscientes.27
El proceso comunicativo implica la emisión de señales (sonidos, gestos, señas,
etc.) con la intención de dar a conocer un mensaje. Para que la comunicación
sea exitosa, el receptor debe contar con las habilidades que le permitan
decodificar el mensaje e interpretarlo. El proceso luego se revierte cuando el
receptor responde y se transforma en emisor (con lo que el emisor original pasa
a ser el receptor del acto comunicativo).

26
CAIRNEY, T.H. 1996, Enseñanza de la comprensión lectora, Ediciones Morata, S.L. Madrid
27
RUFFINELLI, J. 2007. Comprensión de la lectura. Taller de lectura y comprensión Trillas.
México

99
En el caso de los seres humanos, la comunicación es un acto propio de la
actividad psíquica, que deriva del pensamiento, el lenguaje y del desarrollo de
las capacidades psicosociales de relación. El intercambio de mensajes (que
puede ser verbal o no verbal) permite al individuo influir en los demás y a su vez
ser influido.
Entre los elementos que pueden distinguirse en el proceso comunicativo, se
encuentra el código (un sistema de signos y reglas que se combinan con la
intención de dar a conocer algo), el canal (el medio físico a través del cual se
transmite la información), el emisor (quien desea enviar el mensaje) y el receptor
(a quien va dirigido).

Componentes de La lectura

La lectura posee una serie de interrelaciones como parte del sistema de lenguaje,
el complejo conjunto de interrelaciones se le llama sintaxis, la cual es la manera en
que los elementos del lenguaje están relacionados entre sí. A otro conjunto de
interrelaciones se le llama semántica, la cual es la manera en que los elementos del
lenguaje se relacionan.

Procesamiento léxico y semántico

El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso
comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos
(letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos encontramos
con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un
acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos términos desconocidos o difíciles
de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación
de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso
léxico sea más rápido.

100
La actividad cognoscitiva está regulada por módulos especializados, tienen la
función de efectuar un procesamiento en un nivel dado (en lo que se refiere al
lenguaje: procesamientos léxicos (para léxico: después de la identificación de una
palabra, la interpretación semántica de la palabra reconocida) y procesamientos
sintácticos permite distinguir:
 El acceso léxico: el pareamiento entre una sucesión de letras y un elemento
del léxico mental del sujeto.
 El procesamiento semántico: la consideración de características semánticas
del elemento seleccionado, dentro del marco de un contexto determinado ( y
por lo tanto, la atribución del significado)
El léxico mental se puede considerar como un diccionario organizado que se basa
en un conjunto de lazos de palabras y conceptos, a partir de información auditiva
y visual, en la organización se distinguen
 El análisis de las relaciones semánticas asociativas, es decir, relaciones
entre formas léxicas con base en la frecuencia de su coocurrencia;
 El análisis de las relaciones semánticas conceptuales, es decir, de
relaciones categoriales y jerarquizadas entre los elementos de la lengua y,
en consecuencia, las propiedades semánticas compartidas entre estos
elementos;
 El análisis de los rasgos componenciales de los elementos de la lengua, es
decir, de las relaciones entre elementos que comparten un conjunto mas o
menos amplio de elementos semánticos básicos28

Procesamiento Sintáctico

La oración es un enunciado sintácticamente independiente y completo desde el


punto de vista del sentido; las oraciones constituyen unidades importantes en la
medida en que representan unidades de ideas. Para procesar las oraciones,

28 GOLDEN, C.2002. Leer y Comprender. Psicología de la Lectura. Siglo veintiuno editores. México

101
disponemos de un conjunto de reglas que nos permites decidir si una oración es
gramaticalmente aceptable o no. De modo que el procesamiento de las oraciones
no se basa en el reconocimiento de un repertorio, sino en la utilización de un
conjunto de reglas que subyacen en la construcción de las oraciones

Sintaxis y Semántica.

La semántica se refiere a los aspectos del significado, sentido o interpretación de


signos lingüísticos como símbolos, palabras, expresiones o representaciones
formales. La sintaxis se trata de la rama de la gramática que ofrece pautas creadas
para saber cómo unir y relacionar palabras a fin de elaborar oraciones y expresar
conceptos de modo coherente. El sentido de la oración se elabora a partir de una
estrecha interacción entre los sentidos de las palabras y las relaciones sintácticas
que mantienen
Como se puede advertir, la posibilidad de concebir el impacto de los rasgos del
léxico sobre la combinatoria sintáctica depende tanto de una concepción acerca de
la relación entre lenguaje y pensamiento como de una concepción acerca de la clase
de relación entre lenguaje y realidad. Respecto de la relación entre lenguaje y
pensamiento, se plantea la factibilidad de una semántica conceptual que admite que
el lenguaje del pensamiento cuenta con conceptos básicos que son
representaciones de los significados de las palabras que se expresan con recursos
distintos en la gramática de las distintas lenguas (Pinker, 2007) y, en cuanto a la
relación entre lenguaje y realidad, se privilegia la función representativa del
lenguaje, que sostiene que el lenguaje remite al mundo, da cuenta del estado de
cosas del mundo.29

Es posible describir reglas generales, válidas para todas las lenguas que dan cuenta
de la manera como se construyen las oraciones (Chomsky,1998). Esas reglas se

29 Cárdenas Viviana. 2010 La relación de Sintaxis y Semántica. Ver en


http://scielo.unam.mx/pdf/tods/n23/n23a8.pdf

102
basan en una estructura fundamental: se considera que toda oración expresa una
acción, quien la efectúa y cuál es su objeto.
Frank Smith, 2001 el resto de la teoría del mundo como lo percibimos….” Nuestras
destrezas son parte dinámica de la teoría del mundo, para tomar decisiones en
solución de problemas interactuar con él.30

Panorama de la comprensión lectora

El proceso de la lectura

La lectura implica una transacción entre el lector y el texto, las características del
lector son tan importantes para la lectura como las características del texto. También
lo es el propósito del lector, la cultura social, el conocimiento previo, el control
lingüístico, las actitudes y los esquemas conceptuales. Así toda lectura es una
interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y aprender a través de la
lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce o cree antes de la lectura.
Diferentes personas leyendo el mismo texto varían en lo que comprenden de él
según sean sus contribuciones personales al significado. Pueden interpretar
solamente sobre de la base de lo que conocen.
Las formas del lenguaje que el lector controla afectaran fuertemente su lectura. La
sensibilidad del escritor hacia su público y la manera en que ha logrado representar
significado para este público influirá en la comprensibilidad. El éxito de la lectura
dependerá también del modo en que lector y escritor acuerden en las maneras de
utilizar el lenguaje, en sus esquemas conceptuales y en sus experiencias vitales 31

Comprensión lectora

30 SMITH, F., 2005. Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su


aprendizaje. Trillas. México.
31
KENNETH S GOODMAN.1982 El proceso de lectura. En Nuevas perspectivas sonre llos
procesoso de lectura y escritura Ed. Siglo XXI editores México.

103
Isabel Solé Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender sino
carecería de sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle
significado, cuando puede ponerlo en relación con lo que ya sabe y con lo que le
interesa.

La comprensión se vincula estrechamente con la visión que cada uno tiene del
mundo y de sí mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos pretender una
interpretación única y objetiva. Leer es un proceso de interacción entre el lector y el
texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían
su lectura...el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere
decir que el texto en sí no tenga sentido o significado... Lo que intento explicar es
que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traducción o réplica
del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al
texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que
se enfrenta a aquél.'' Isabel Solé 32

El lector otorgará significado a una lectura coordinando informaciones que


provienen de distintas fuentes: el texto, su contexto y los conocimientos previos que
él posee. Para cumplir este objetivo con éxito, el lector deberá emplear una serie
de habilidades o estrategias que lo ayuden a construir sus conocimientos,
aplicándolos en situaciones diversas y en contextos diferentes.

Comprensión lectora.
Algunas definiciones:
La Comprensión lectora es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y
metacognitivo: Es constructiva porque es un proceso activo de elaboración de
interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva porque la información previa

32 SOLÉ, I. 2005, Estrategias de lectura, Ed. GRAÓ. España.

104
del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados.
Es estratégica porque varía según la meta (O propósito del lector), la naturaleza del
material y la familiaridad del lector con el tema (Y el tipo de discurso) Es
metacognitiva porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para
asegurarse que la comprensión fluya sin problemas (Pinzás; 1999: 11)
La Comprensión es el proceso por el cual relacionamos la información visual de lo
impreso en un texto con lo que ya conocemos, por otro lado, la predicción significa
formular preguntas y la comprensión dar respuestas a esas preguntas (Smith; 1995:
67 – 75)
La Comprensión es entender el significado o contenido proposicional de los
enunciados (Oraciones) de un texto. (Gonzáles; 1998: 45)
La lectura Comprensiva requiere que el lector procese individualmente los
contenidos de las cláusulas y de las frases; pero además que integre la información
de éstas en unidades más globales de significado. La compresión del texto supone
que el lector sea capaz de desvelar las relaciones de coherencia entre las frases.
Si el lector no alcanza a establecer estas relaciones de coherencia, ya sea porque
el lector no las hace explícitas o porque el propio lector no dispone de recursos
cognitivos para apreciarlas, la comprensión fracasa. El lector debe develar el sentido
global del texto. (De Vega y otros; 1990: 107) Comprensión lectora es el proceso de
elaborar creativamente un significado apelando a la información o ideas relevantes
del texto, relacionándolos con las ideas e informaciones que el estudiante o lector
tiene en su mente (Conocimientos previos o esquemas de conocimiento) (
Cabanillas; 2004) Comprensión lectora es la traducción que el perceptor hace del
mensaje, para llegar a captar el referente del texto. Para que esta labor sea eficaz
es necesario que el preceptor conozca o tenga idea del marco de referencia y de la
formación social del emisor ( Blanco; 2002: 89 )
Para David Cooper (1990) la Comprensión lectora resultaría en la interacción entre
el lector y el texto. De este modo, el lector relaciona la información presente en el
texto con la información almacenada en su mente.

Factores que favorecen la comprensión lectora

105
Se conoce como comprensión lectora al desarrollo de significados mediante la
adquisición de las ideas más importantes de un texto y a la posibilidad de establecer
vínculos entre éstas y otras ideas adquiridas con anterioridad.

Esposible comprender un texto de manera literal (centrándose en aquellos datos


expuestos de forma explícita), crítica (con juicios fundamentados sobre los valores
del texto) o inferencial (leyendo y comprendiendo entre líneas), entre otras.

Los factores que influyen en la comprensión de la lectura son: el lector, la lectura en


si, los conocimientos que la persona tenga de antemano y las formas que utilice
para realizar dicha acción.
Cabe señalar que una de las razones que se relaciona con la deserción escolar es
la incapacidad de los alumnos para comprender lo que leen y posiblemente esta
sea responsabilidad del sistema educativo, donde se enseña a leer pero no a
comprender lo que se lee.
La comprensión de la lectura es un proceso único e indivisible; es un producto. Es
la suma de un conjunto de subprocesos que operan y que son identificables.
(Significación de las palabras, inferencias, reconocimiento de los propósitos del
autor, identificación de las ideas del texto), por lo que se considera un proceso
altamente complejo. Al decir de la profesora Teresa Colomer, es “establecer un
vaivén entre dos planos” y estos planos son: las propias expectativas y
conocimientos y las señales que manda el texto Para establecer esta interacción el
lector dispone de un conjunto de estrategias y procesos mentales que permiten
interrogar el texto, identificar los indicios que él está mandando y organizarlos en
una construcción activa hasta lograr el significado que se busca.

Habilidades de comprensión lectora

La adquisición de las habilidades de comprensión de textos puede estar


caracterizado mediante dos fases principales: La primera centrada en la adquisición
y dominio de las habilidades básicas de reconocimiento y descodificación de las
palabras, y una segunda, mas estratégica centrada en la adquisición de diferentes

106
habilidades de búsqueda y construcción de significado. Este proceso son complejos
se realizan de forma estratégica, dado que el lector debe poner en acción sus
conocimientos y ajustar, en cada circunstancia, el conjunto de operaciones
cognitivas a realizar con las demandas específicas de la tarea. El sistema cognitivo
funciona de una forma estratégica, esta característica se pone de manifiesto en
todos los niveles de procesamiento del texto; es decir, desde estrategias
proposicionales dirigidas a construir la coherencia local del texto hasta
macroestrategias, estrategias para utilización del conocimiento, dirigidas a la
coherencia local del texto y el modelo mental,
Para comprender unl texto no solo se requieren conocimientos lingüísticos, sino
también la información que proporciona el contexto, los conocimientos previos del
sujeto, sus metas e intenciones. Toda esta información, con sus diferentes niveles
de representación, requiere un procesamiento más flexible que el que podrían
proporcionar un conjunto de reglas rígidamente jerarquizados, se requiere un
tratamiento estratégico autorregulado.33
El estudio de la regulación del proceso de comprensión, Baker (1988) ha resumido
las principales diferencias entre los lectores mas o menos maduros
1. Las concepciones de lectura. Los lectores adultos y más hábiles tienden a
considerar la lectura como un proceso de obtención de significado, mientras
los más jóvenes tienden a considerarlo como un proceso de descodificación.
2. Los propósitos de la lectura. Los lectores más hábiles son conscientes de
que las estrategias de procesamiento del texto pueden cambiar en función
de los objetivos y demandas de la tarea
3. El conocimiento y el uso de estrategias para evaluar la comprensión. Los
lectores más hábiles le dan importancia a las actividades como resumen,
parafrasear el significado del texto o la capacidad de recordarlo
4. El conocimiento y utilización de criterios para evaluar la comprensión.
Dependen del conocimiento que tenga el lector de sus dificultades en la
comprensión.

33
GARCÍA, J., Elosúa, M., Gutiérrez, F., Luque, J.& Gárate, M. 1999. Comprensión lectora y
memoria operativa Ed. Paidós, España.

107
5. El conocimiento y utilización de estrategias para solucionar los problemas o
fallos de la comprensión previamente detectados. Los lectores más hábiles
disponen de una variedad de estrategias encaminadas a regulación de la
lectura, como la relectura.
6. El conocimiento y la utilización de estrategias para aprender y retener
información a partir de textos mediante una actitud activa ante el estudio,
generando preguntas de autocomprobación.
La capacidad de evaluar la comprensión que se ha obtenido a partir de la lectura
de un texto. En este proceso el lector utiliza ciertos criterios
1. El criterio léxico. Implica la evaluación de una palabra individual, es de
carácter local y vital en el proceso de comprensión
2. El criterio de consistencia externa. Implica la evaluación de la verdad o
plausibilidad de las ideas expuestas en el texto con respecto a los
conocimientos previos del individuo.
3. Criterio de cohesión proposicional. Implica la evaluación de la cohesión local
de las proposiciones que componen un párrafo o pasaje
4. El criterio de cohesión estructural. Implica la evaluación de la compatibilidad
temática de las ideas que aparecen en los distintos párrafos del texto.
5. El criterio de consistencia interna. Consiste en la evaluación de la relación
lógica entre las distintas ideas del texto
6. El criterio de la completitud de la información evalúa si toda la información
necesaria para entender un texto

Estrategias de lectura

Las técnicas para aprender a leer un texto están determinadas por varias
fases; prelectura, en la cual se crean expectativas y uno se “prepara para
comprender un texto; la llamada lectura rápida” que permite recorrer textos muy
largos en poco tiempo, extrayendo pocas pero fundamentales informaciones y
finalmente la lectura analítica aquella que lleva a una comprensión precisa dl texto
y a una valoración y comprensión critica de sus elementos. En esta fase en particular

108
se determinan los objetivos y las informaciones importantes, se evalúa la validez
de las fuentes y se distingue entre hechos y opiniones.34
Fase: prelectura. Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de
captar los elementos mas importantes: evaluar el interés contenido, determinar la
estructura general y formarse una idea global. Esta operación también se puede
realizar a través de una lectura rápida que analiza el texto muy rápidamente y en
forma global para tomar de él unos pocos elementos, puede resultar útil preparar
algunas preguntas a la que se puede dar respuesta en la siguiente fase de lectura
crítica. Se recurre a los siguientes elementos:
La introducción que trae a menudo junto con una síntesis, una evaluación del texto
El primero y último párrafo que, a menudo presenta un encuadre y una síntesis del
texto respectivamente
Los subtítulos que ayudan a comprender la estructura del capítulo o distribución de
la información.
I. Fase: lectura crítica del texto: La propia y verdadera lectura analítica debe
realizarse con una disposición activa por parte del lector, distinguiendo los
hechos de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que lee,
y determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura crítica
puede acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes
II. Fase post-lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y
reorganizar los apuntes35

Estrategias de lectura de textos científicos

Leer es mucho más que descifrar un código (en este caso el lenguaje escrito);
involucra una actividad mental de construcción de significados, atribución de
sentido, a partir de los saberes que posee un sujeto. Estos saberes remiten a

34VIEIRO, P. 2004. Psicología de la lectura. Procesos, teorías y aplicaciones instruccionales.


Pearson Educación. S:A. Madrid
35 Agudín, Y. & Luna, M. (2001). Libro del profesor: Desarrollo del pensamiento crítico. Universidad

Iberoamericana. Santa Fe Ciudad de México: Plaza y Valdés Editores.

109
diferentes cuestiones, tales como las características generales de los textos, el
contenido mismo que se desarrolla, el mundo en general, etc.
Los textos científicos, a diferencia de los textos escolares, son en general escritos
"herméticos", difíciles de leer y dirigidos a especialistas de la disciplina. Estas
características dificultan su uso como material de estudio. En el texto científico es
muy importante que el lector active el significado complementario, entendido este
como, todo su conocimiento anterior que le es imprescindible para penetrar en el
contenido que le aporta la significación nueva. Asimismo el nivel literal o explícito
por la forma precisa, clara y objetiva en que se da el significado; generalmente no
hay información oculta
Según José Antonio León (3), para que alguien comprenda un texto debe, en
primera instancia desentrañar las ideas que encierran las palabras y las oraciones
(proposiciones). Luego, es necesario conectar las ideas entre si, encontrando el
orden o hilo conductor (técnicamente la progresión temática) que el autor del texto
ha elegido para presentar su desarrollo conceptual. Asimismo, es menester que ese
grupo de ideas se organice de acuerdo con la jerarquía que presentan en el texto,
ya que no todas las proposiciones poseen la misma importancia. Al ordenarlas de
acuerdo con su importancia y generalidad, se estará construyendo la representación
de lo que técnicamente se denomina macroestructura. Por último el lector debe
identificar la superestructura, es decir la trama de relaciones que articula las ideas
centrales, extraídas del texto. Existen cinco tipos universales de tramas o
superestructuras, que con mayor o menor ajuste aparecen en todos los escritos:
enumeración, descripción, causal, problema - solución y comparación.
Los estudiantes universitarios desempeñan un papel importante como lectores,
pues gran parte del progreso de un país depende de llevar la teoría a la práctica, y
esto sólo se puede lograr a través de la lectura, comprensión y análisis de textos.
El texto científico ofrece información sobre un fenómeno de la realidad o sobre
medios existentes para investigarlo y controlarlo

110
Estrategia para el Aprendizaje Significativo, Comprensión y Composición de
Texto.

La comprensión de texto se definió como un proceso cognitivo complejo de carácter


constructivo, en el que interaccionar características del lector, del texto y de un
contexto determinado.
La compresión de un texto es una actividad estratégica porque el lector reconoce
sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus
recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de
su comprensión no será alcanzado y no ocurre un aprendizaje.
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias específicas que tienen
como base establecer una distinción de las mismas a partir de los tres momentos
que ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes,
durante o después del proceso lector. Para ellos tenemos:
Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propósito de la lectura de tal
modo que los alumnos participen y la perciban como actividades autoiniciales y así
como mejorar la motivación al leer. Se reconoce como estrategia autorreguladora
en donde se planifica distintas acciones a realizar en todo el proceso. Algunas
estrategias específicas son: la activación del conocimiento previo y elaborar
predicciones o preguntas.
Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interacción directa con el
texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de las actividades
autorreguladoras más relevante durante la lectura es el monitoreo o supervisión del
proceso en donde se establecen actividades específicas como resaltar la
importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar,
tomar notas o elaborar conceptos.
Estrategias después de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la
actividad autorreguladora que es la evaluación de los procesos en función del
propósito establecido. Las estrategias típicas son elaboración de resúmenes,
identificar las ideas principales, formulación y contestación de preguntas.

111
La composición de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde
el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante.
La composición escrita se organiza con base en un tema determinado. La persona
que redacta un escrito tiene que decir qué va a contar, cómo es que va a hacerlo y
para qué va a hacerlo.
Tanto para la enseñanza de las estrategias de compensación como para las del
dominio de la composición, la enseñanza que se ha demostrado más efectiva es
aquella que se basa en la transferencia del control y la práctica guiados en contextos
dialogados entre un enseñante y los aprendices.

Evaluación de la comprensión Lectora

Si se considera que la lectura constituye un proceso activo de reconstrucción del


significado del lenguaje representado por símbolos gráficos (Brooks, 1970), el
problema de la evaluación de la comprensión lectora debe plantearse como función
del nivel de habilidad lectora del sujeto y su relación con el grado de complejidad
del material impreso. En este interjuego el autor del texto o emisor del mensaje,
selecciona un contenido, lo organiza y lo codifica utilizando palabras que se insertan
en estructuras sintácticas y el lector o receptor decodifica el mensaje gracias a sus
habilidades lectoras, su experiencia con el vocabulario, la sintaxis y los conceptos
empleados por el autor.36
La evaluación dentro de un proceso educativo, constructivo e integral es un
proceso permanente, continuo y formativo, llevado a cabo por todos los sujetos que
interactúan en el proceso de interaprendizaje que consiste en describir, conocer,
analizar, interpretar y reflexionar sobre dicho proceso, los logros y dificultades37
Evaluar es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información válida y
confiable acerca del valor o mérito de las metas, la planificación y el impacto de un

36 Condemarin Mabel 1980 Evaluacvión de la comprensión lectora. Lectura y Vida, Revista


Latinoamericana de Lectura Consultado en
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a2n2/02_02_Condemarin.pdf
37 Morales Oscar Alberto.2003. Evaluación formativa de la lectura y escritura en el ámbito

universitario .EDUCERE. Artículos Arbitrados No. 21. Pag 54-64

112
objeto determinado, con el fin de servir de guía para toma de decisiones, solucionar
problemas y comprender los fenómenos implicados38
La comprensión lectora desde ese punto de vista llevado a un extremo, puede
considerarse que una evaluación objetiva de la comprensión es imposible dado el
problema de las variaciones comprensivas de cada lector. Sin embargo, si partimos
de la base de que la lectura es una modalidad de lenguaje, es decir un sistema
simbólico compartido por un grupo social, tenemos que postular que “existen un
conjunto de categorías intersubjetivas que son el medio de comunicación entre
seres cuyas conciencias y cuyas comprensiones globales son distintas” (Alliende,
F, 1980). Por otra parte, si el educador conoce ciertos parámetros del destinatario:
edad cronológica, grado escolar, extracción socio-económica, etc., puede intentar
evaluar la comprensión para adaptar su instrucción a los niveles de habilidad lectora
y a las necesidades individuales y/o grupales de sus alumnos. El conocer los niveles
de habilidad lectora de sus alumnos le permite al profesor seleccionar los materiales
adecuados para que ellos sigan desarrollando y expandiendo sus intereses y su
nivel de información, a través de la lectura.
Para la lectura independiente: La lectura a primera vista de la selección es
medianamente fluida. Las equivocaciones son escasas y no hay más de 2 ó 3% de
errores. El niño puede leer después de una equivocación sin sentirse bloqueado.
Las partes más importantes del texto son recordadas espontánea y correctamente
y también los detalles adicionales cuando se los pregunta. El niño siente que la
selección es fácil.
Para el nivel instruccional: El total de los errores oscila entre 3 y 5%. La comprensión
es generalmente correcta, pero el recuerdo espontáneo es incompleto; algunos
detalles son olvidados o recordados incorrectamente. La lectura es medianamente
fluida, pero se lentifica y llega a ser dubitativa cuando hay dificultades de
reconocimiento o comprensión; aparecen algunas repeticiones y omisiones. El niño
siente que la selección no es fácil, pero que puede manejarla.

38ARGUDÍN YOLANDA. 2001. Libro del profesor. Desarrollo del pensamiento crítico. Universidad
Iberoamericana. Ed Plaza y Valdez S. A. México

113
El nivel de frustración: Este es el nivel más evidente en el patrón cualitativo de la
lectura. Se pierde la fluidez y las dudas, repeticiones y lectura “palabra a palabra”
son comunes. El niño muestra signos de tensión y “stress” en la respiración y da
signos de incomodidad física. Comete errores no sólo ante las palabras
desconocidas, sino también en palabras comunes. Si no se le ayuda, se bloquea;
tiene problemas en continuar y, cuando se le permite detenerse, muestra señales
de alivio. La compresión generalmente es deficiente. La mayoría de los niños
muestran signos de frustración cuando los errores de reconocimiento de palabras
suben del 5%. Los errores específicos que se registran proporcionan material
adicional para un análisis cualitativo de la lectura.
Técnicas de complementación (cloze): El nivel instruccional del estudiante o su
manejo del material de lectura también puede estimarse mediante el uso del test de
“cloze”, que consiste en suprimir una palabra del párrafo, más o menos cada cinco
a once palabras, siempre que no sean nombres propios y siempre que queden
intactas la primera y la última oración. (Taylor, 1925 y Bormuth, 1968 en Rodríguez
Trujillo, Nelson, 1980).
EI maestro puede suprimir selectivamente sustantivos o verbos o algunas
combinaciones de clases de palabras y pedir al alumno que adivine la palabra
omitida, que dé las razones de su elección y que la verifique en relación al contexto.
La palabra omitida debe ser reemplazada por una línea de tamaño constante.

Procedimiento de test Cloze

El procedimiento cloze es una medida para evaluar los procesos esenciales de la


lectura (anticipación, inferencia, juicio, resolución de problemas) y, por ello, resulta
particularmente efectivo para detectar las dificultades del alumno, promover su
advertencia metacognitiva de las mismas y emprender acciones de reparación.

El cloze estándar consiste en un texto al que se le ha suprimido una palabra cada


cinco, dejando intactas la primera y la última oración (o, en otros autores –González

114
Moreyra, 1998–, las diez primeras y las diez últimas palabras del texto), a fin de que
el lector “llene” los blancos.

Es una técnica eficaz, tanto desde el punto de vista práctico (es fácil de
confeccionar, aplicar y calificar) como empírico en razón del alto índice de
correlación positiva que evidencia con la evaluación del desempeño académico
(coeficientes entre 0,46 y 0,72 según el área de estudio y la edad, cfr. Oliveira y
Santos, 2006:22). También en nuestro estudio de regresión entre variables (nivel
intelectual, pensamiento crítico y comprensión lectora) que explican el rendimiento
en nivel medio y universitario, la comprensión lectora –evaluada mediante un texto
cloze– explica casi el 40% de la varianza (Difabio de Anglat, 2005). Es una
asociación que no sorprende ya que hemos “medido” el rendimiento con las
calificaciones y éstas con frecuencia reflejan la retención y, a veces, cierto grado de
elaboración de la información vehiculizada en los textos.

En la propuesta originaria de Taylor, el test de cloze se define por el principio de


cierre gestáltico (closure) de la Psicología de la forma; el autor acuñó el término a
partir de este principio (Artola González, 1991: 69): la tendencia de los sujetos a
“completar un patrón familiar no lo bastante acabado, a ver un círculo roto como uno
entero (…) cerrando mentalmente el hueco” (Taylor, 1953: 415). Esto es, ya que
una buena forma es una gestalt o forma cerrada, el lector tiende a “cerrar” las
percepciones incompletas mediante el conocimiento previo, la inferencia y la
expectativa intuitiva, “Desde la teoría sistémica, se lo relaciona con el concepto de
entropía o incertidumbre creada por la falta de organización de un sistema, que se
opone al concepto de redundancia; luego, se propone su definición en términos de
lectura de dicha redundancia: el buen lector es capaz de leer la información
distribuida en el texto y por ello puede inferir los términos omitidos.

Se vincula con el análisis del discurso ya que requiere que el lector movilice todos
sus recursos lingüísticos. Por lo tanto, no es un simple ejercicio de completamiento
que manifieste habilidades lectoras de bajo nivel, sino una clase de análisis
discursivo que implica el uso de la lengua como un todo integrado, “(...) que pone

115
en juego la potencialidad creativa del lenguaje del sujeto en un proceso de
composición de carácter convergente” (González Moreyra, 1998:

Condemarín y Milicic (1988) señalan que guarda relación estrecha con el enfoque
psicolingüístico que caracteriza la lectura como un proceso interactivo entre el
procesamiento de los datos aportados por el texto (proceso de abajo hacia arriba) y
la anticipación que realiza el lector (proceso de arriba hacia abajo), quien incrementa
su habilidad para obtener información de la lectura gracias al éxito de sus
predicciones. Para completar la palabra omitida, forma hipótesis y predicciones
mediante procesos inferenciales a partir de su conocimiento previo del tópico, de su
conocimiento lingüístico (de las claves fonográficas, semánticas, sintácticas, y de
las restricciones del lenguaje) y de la redundancia textual. En el proceso de abajo
arriba, atiende a las claves disponibles en el texto (presentes en la memoria de
trabajo) para confirmar, rechazar o modificar sus hipótesis; esto es, el desempeño
en este proceso interactivo moviliza la conciencia lingüística o metalingüística
(sensibilidad hacia la estructura interna del lenguaje) y exige la regulación
metacognitiva de la tarea. Por otra parte, la motivación y el interés apoyan los
subprocesos mencionados porque sostienen la atención necesaria para el
procesamiento de las claves textuales.

Para interpretar los resultados, la práctica corriente es convertir los puntajes en


niveles funcionales de lectura (Condemarín y Milicic, 1988): independiente,
instruccional y de frustración.

Nivel independiente significa que el alumno lee con fluidez, precisión y comprende
la mayor parte del texto. En el nivel instruccional, la lectura es medianamente fluida
porque aparecen algunas dificultades en el reconocimiento de palabras y, aunque
el lector capta el contenido y su estructura, evidencia algunas fallas en la
comprensión

Conclusión La lectura desempeña un papel importante en el proceso de


aprendizaje ya que sólo a través de ella el alumno puede resolver las dudas que

116
tiene. Para que esto se lleve a cabo, es necesario que se establezca una interacción
entre el lector y el texto para que se pueda poner en práctica lo que realmente se
ha comprendido. Existen muchas personas que aunque leen mucho no logran
establecer un diálogo con el autor, porque al no comprender lo que éste dice, no
pueden formarse un juicio de ello, ya sea para aceptarlo o rechazarlo. El buen lector,
además de comprender el sentido de un texto, es capaz de establecer una relación
entre éste y su propia experiencia, o entre éste y sus lecturas de conocimientos
previos

CAPITULO 2. NUEVO MODELO EDUCATIVO INTEGRAL Y FLEXIBLE EN LA FACULTAD DE


MEDICINA REGION VERACRUZ UNIVERSIDAD VERACRUZANA
.

INTRODUCCION.

117
Se analiza El nuevo Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) que se originó con
la finalidad de lograr un mejor aprovechamiento cognitivo de los alumnos, la
actualización de los planes de estudio, además de la flexibilización de contenidos y
tiempos, las evaluaciones estandarizadas programas.
Hace unos años la Universidad Veracruzana decidió responder a los grandes retos
del mundo globalizado a través de una formación centrada en el estudiante y en su
proceso de aprendizaje, la implantación del MEIF responde a estos retos, el cual se
basa en lograr una sociedad en donde el conocimiento se distribuya
equitativamente. Una generación de nuevos conocimientos, el entrenamiento de
personas altamente calificadas. Se revisara el nuevo modelo Educativo Integral
flexible (MEIF) en la Universidad Veracruzana, como respuesta a los cambios de
desarrollo y globalización en la sociedad, Dado que uno de los mayores aportes del
modelo educativo vigente en la Universidad Veracruzana es la inclusión de actitudes
y valores en el trabajo educativo Promover las habilidades del pensamiento crítico,
las habilidades de comunicación y la capacidad para resolver problemas son, en las
nuevas condiciones sociales, tres de las principales cualidades demandadas por los
empleadores y los diversos sectores de la sociedad.

2.1 Historia de la Facultad de Medicina

El Doctor Horacio Díaz Correa, se percató de la necesidad de una escuela de


medicina a nivel regional, convenció y entusiasmó al Presidente de la República el
Lic. Miguel Alemán Valdés para que promoviera la creación de la facultad. El 21
de febrero de 1952 se inaugura la facultad con el nombre del entonces Presidente.
En enero de 1952, se iniciaron las labores de la Facultad de Medicina con los
profesores fundadores: Dr. Horacio Díaz Correa, Dr. Juan Caballera M ateos , Dr.
Rafael Cuervo Xicoy, Dr. Mario Díaz Tejeda, Dr. Mauro Loyo Sánchez, Dr. Alberto
Deschamps Deschamps, Dr. Abraham Bazan, Dr. Francisco Morfín Narváez, Dr.
Víctor Sánchez Tapia, Dr. Humberto Hernández Viderique, Dr. José Moreno, Dr.
Antonio Rodríguez Pavón, Dr. Rubén Lagunes Lagunes, Dr. Augusto Pérez Molina,
Dr. Mario Patrón, Dr. Francisco Bemal Flandes, Dra. Emma Ojeda de Hernández
y Dr. Leoncio Sánchez Domínguez, todos ellos organizados en departamentos

118
docentes en las áreas de:
1. Anatomía Patológica
2. Fisiología
3. Microbiología y Parasitología
4. Morfología
5. Cirugía
6. Medicina
7. Pediatría
8. Gineco-obstetricia
9. Medicina Preventiva

Para 1958, la Facultad de Medicina "Miguel Alemán Valdés" de la Universidad


Veracruzana era una institución pública con capacidad jurídica y organizada para
formar profesionales de la medicina.
Gracias al apoyo económico de diversas instituciones, se pudieron crear los
departamentos de electroencefalografía, radioisótopos, detección de cáncer y la
ampliación de los laboratorios de embriología e histología.

En colaboración con el Hospital Regional de Veracruz - SSA y aprovechando sus


instalaciones físicas se estableció el Departamento de Anatomía Patológica,
equipado con recursos de la Facultad y recursos humanos de la misma; al frente
del cual estuvo durante varias décadas el Dr. Juan José Ibarra Fonseca.
Desde el año de 1953, se fundó la biblioteca la cual fue dotada de las obras
clásicas que apoyaría la enseñanza de la medicina, inscribiéndose desde entonces
el nombre del director fundador, y hasta la fecha lleva su nombre "Dr. Horacio Díaz
Correa"
La Facultad de Medicina de la Universidad Veracruzana, propició la creación de la
Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina (AMFEM) al servir
como sede de la Primera Reunión Preparatoria que fructificaría dos años más tarde
al constituirse como una sólida organización en la cual ha participado activamente
hasta la actualidad.

119
Durante los primeros diez años las instalaciones vieron el surgimiento del Instituto
de Medicina Forense, Departamento de Investigaciones de la Universidad
Veracruzana, Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia, Facultad de
Odontología, Técnicos Dietistas (actualmente la Licenciatura en Nutrición) y la de
técnico laboratorista (actualmente la Licenciatura en Química Clínica constituida
en una Facultad).
En 1958, el actual Instituto de Investigaciones Médico Biológicas de la Universidad
Veracruzana, comenzó a funcionar como departamento de la Facultad de
Medicina, condujo investigaciones en los campos de: Microbiología, parasitología,
citología, encefalografía, nutrición y radioisótopos, siendo su primer director el Dr.
Horacio Díaz Cházaro, y a partir de 1973 se independiza, continua bajo la dirección
del Dr. Antonio Quijano Blanca.
Durante los primeros diez años de la facultad que se consideran fundamentales,
bajo la dirección del Dr. Horacio Díaz Correa, destacaron los siguientes hechos:
Los catedráticos trabajaron con entusiasmo y dedicación en la formación de futuros
médicos, algunos alumnos distinguidos fueron convenientemente seleccionados,
y recibieron adiestramiento y capacitación profesional en diferentes instituciones
educativas y del sector salud, principalmente en la Ciudad de México, en la
Universidad Nacional Autónoma de México y el Instituto Politécnico Nacional,
quienes una vez concluida su formación se integraron como catedráticos de la
misma.
Fue en el año 1963 cuando la facultad de Medicina cambia su estilo de dirección,
pues no escapó a la influencia ideológica y política de esta época, y es así como
se destituye al Dr. Horacio Díaz Correa lo que trajo como consecuencia una etapa
de crisis en el que un gran número de académicos renunciaron, los que tuvieron
que improvisarse en la impartición de muchas materias.
En 1968, la facultad inicia el proceso de masificación educativa, siguiendo las
políticas educativas centrales, por lo que la matrícula se multiplica como
consecuencia. del ingreso indiscriminado de alumnos, con las consecuencias
conocidas en la calidad educativa. Esta situación permaneció estática por cerca
de 20 años.

120
En 1974 nace el sindicato del personal académico de la Universidad Veracruzana
(FESAPAUV), casi al mismo tiempo que el de trabajadores y empleados manuales,
técnicos y administrativos (SETSUV), que adquirieron gran fuerza dentro de la vida
universitaria con grandes beneficios económicos y prestaciones para los
trabajadores.
A partir de 1990 las autoridades universitarias ante las demandas de los egresados
y el reclamo de la sociedad, realizaron una serie de reformas administrativas y
académicas, que han permitido incrementar paulatinamente la calidad educativa de
nuestra Facultad de Medicina

2.2 Nuevo Modelo Educativo (MEIF)

El nuevo modelo educativo pretende una formación integral para los estudiantes de
licenciatura en la Universidad Veracruzana, toma como marco de referencia el Plan
General de Desarrollo 1997
(Plan General de Desarrollo, Universidad Veracruzana, Xalapa, 1997) y el
documento Consolidación y Proyección de la Universidad Veracruzana hacia el
Siglo XXI (Programa de trabajo 1998-2001 y Programa operativo anual 1998,
Universidad Veracruzana, Xalapa 1998.), que exponen los esfuerzos de planeación
de la Universidad y constituyen la base de la transformación institucional.
La universidad Veracruzana enfrenta una realidad que pone a prueba la calidad y
la pertinencia social de su labor académica; si bien este desafió no es nuevo, sí lo
son su intensidad y la urgencia de respuestas rápidas y oportunas. Es innegable
que nuestra institución corre el riesgo de ser superada por un entorno dinámico y
cambiante, propiciado por las transformaciones sociales, económicas y
demográficas del país y sus diversas regiones, que alteran constantemente las
relaciones políticas, comerciales y de información en el plano institucional.

Desde cualquier perspectiva, el país ha cambiado aceleradamente en las últimas


décadas; economía, política, demografía, urbanización, cultura y medio ambiente
121
son piezas de un complejo rompecabezas que se transforma bajo las fuerzas y
tensiones entre lo internacional, lo nacional y lo regional. 39

El fenómeno de la globalización ha generado un debate acerca de si éste


constituye una amenaza para la soberanía nacional y las tradiciones culturales, o si
por el contrario, es el medio para el desarrollo y modernización de México, por lo
que representa oportunidades para el crecimiento nacional. Ante esto, las
universidades públicas tienen que desempeñar un doble e importante papel: por
una parte, ofrecer respuestas innovadoras a un medio internacional más
competitivo, que amenaza nuestra economía y recursos, y por otra, tener la
capacidad de aprovechar los adelantos tecnológicos, informáticos y académicos
que renueven y mejoren la producción de conocimientos, los procesos de
enseñanza-aprendizaje y faciliten las labores de estudiantes y académicos.

La aplicación del conocimiento científico y tecnológico en la producción


industrial es un aspecto importante para cualquier sociedad, pero también lo es
revalorar el papel de las ciencias sociales, las humanidades y las artes, para la
construcción de un futuro mejor. Es necesario humanizar la ciencia y la tecnología
para que, junto con las artes y las humanidades, estén al servicio de la superación
colectiva e individual. La universidad pública tiene hoy una responsabilidad
ineludible, si pensamos en su función de crear conocimientos socialmente
significativos, la de formar integralmente a las generaciones futuras, además de
ofrecer otros servicios culturales y de extensión a la comunidad.

Antecedentes teóricos

Por lo tanto, la Universidad Veracruzana debe responder a tres retos:

1. Transitar hacia una nueva concepción y organización del quehacer científico


mediante el trabajo multi e interdisciplinario;

39 Plan general de Desarrollo. Universidad Veracruzana. Xalapa 1998.

122
2. Conformar una estructura flexible y dinámica que le permita anticipar los
cambios sociales, y
3. Adecuar su quehacer a los nuevos tiempos, ya que debe preparar hombres
y mujeres capaces de convertirse en los constructores del futuro.

Nuestra casa de estudios deberá emprender un largo camino para establecer


una nueva relación con su entorno y con la sociedad que la sustenta, aspiración que
puede empezar con medidas concretas como la definición de los programas con
nuevos métodos y contenidos; la atención especial al trabajo creativo enfocada al
autoaprendizaje; la búsqueda de mecanismos eficientes de actualización del cuerpo
académico, de reconocimiento a su labor y de programas institucionales vinculados
a los sectores productivos, de servicios y sociales, entre otros.
Es indudable que durante los últimos años la Universidad Veracruzana ha
manifestado el propósito de cambiar, a través de diversas reformas, y ha logrado
superar algunas deficiencias institucionales; sin embargo, estos cambios resultaron
insuficientes ante los retos señalados. Nuestro tiempo requiere de una profunda
transformación de la institución, por lo que es importante construir un nuevo modelo
educativo para la universidad, que responda a la situación actual de la sociedad
mexicana. Esta demanda de la comunidad universitaria lo es cada vez más de la
sociedad en general.

La transformación estructural de la Universidad Veracruzana no es un fin en sí


mismo; no se plantea el cambio por el cambio, se emprende para cumplir mejor los
fines legítimos que dieron carta de naturalización a nuestra casa de estudios cuando
se fundó. El cambio se concibe como una estrategia para mejorar su desempeño
en un contexto más dinámico y complejo. No se renuncia al desarrollo logrado a lo
largo de su historia, por el contrario, nuestra institución quiere ser más útil a la
sociedad, al consolidarse como espacio de convergencia para las ciencias, la
difusión de las artes y los valores humanistas.

Contexto Internacional
123
La actual tendencia que muestran los países es hacia la globalización
económica, social, política y cultural, proceso por el cual "...los países promueven
cambios en sus formas de organización y se integran en bloques económicos
regionales que tienden a convertirse en fuerzas económicas y políticas." (Plan
General de Desarrollo, Universidad Veracruzana, Xalapa, 1997). La competitividad
es uno de los retos principales de la globalización; por eso, las instituciones de
educación superior (IES) deberán enfrentarla con la generación de avances
científicos y tecnológicos.

Se ha vuelto un lugar común decir que la época actual se caracteriza por la


vertiginosa velocidad del cambio tecnológico ligado particularmente a la revolución
en la microelectrónica y en el manejo de la información, pero no por ser común deja
de ser cierto que ese cambio, a veces asumido y entendido mecánicamente como
progreso, está impactando -no siempre para bien- al conjunto del proceso
civilizatorio mundial. Esto ha provocado, particularmente en los países en vías de
desarrollo, una ampliación de la brecha existente entre los cambios en la realidad y
los correspondientes ajustes que deberían darse en la percepción que de ella se
tiene.

Si consideramos al sistema de educación superior como el instrumento social por


excelencia que ha de posibilitar esa percepción del entorno, podremos entender por
qué es en el ámbito educativo donde se encuentra la responsabilidad fundamental
y directa sobre la existencia de dicha brecha que, en términos mucho más obvios y
dramáticos, suele manifestarse en los distintos niveles científicos, tecnológicos y
de bienestar alcanzado por los países del centro y la periferia. Así, pues, a los
universitarios se nos presenta un problema y una necesidad que, aunque no son
novedosos y siempre han existido, ahora experimentan cambios cuantitativos y
cualitativos cruciales: cerrar o, por lo menos, disminuir significativamente la
creciente brecha científico-tecnológica que tenemos respecto de los países
desarrollados.

124
El fenómeno de la aceleración en el cambio científico y tecnológico tiene impactos
en distintos campos del quehacer humano con implicaciones tanto prácticas, es
decir, políticas, como cognoscitivas o epistemológicas. Sin pretender agotarlos aquí,
se apuntan los siguientes impactos sobre las necesidades del hacer y el conocer:

En lo económico el cambio tecnológico y su correlato globalizador está generando


una profundización de los vínculos de dependencia de los países atrasados
respecto a los industrializados en los que se concentra el avance técnico,
aumentando las desigualdades entre ambos tipos de países e incrementando las
disparidades en la distribución del ingreso dentro de las sociedades de las naciones
de la periferia. En este último sentido, por ejemplo, la distribución del ingreso en
América Latina y en México ha observado una tendencia a la polarización: en
1990 el subcontinente presentó cifras según las cuales el 20 por ciento más rico de
la población obtiene el 52.9 por ciento del ingreso, mientras que el 20 por ciento
más pobre sólo alcanza un 4.5 por ciento de la riqueza generada.

Este aumento cuantitativo de la inequidad y la pobreza ha estado asociado con


un incremento cualitativo pues, debido también a diversos efectos de la
transnacionalización económica, se ha vivido un deterioro en las condiciones
medioambientales que redundan en pérdida de la riqueza natural y en la
disminución del nivel de la calidad de vida de la población.

En lo político, tal aumento cuantitativo y cualitativo de la pobreza en los países


atrasados tiende al endurecimiento de regímenes tradicionalmente ajenos a la
democracia, aún dentro de un contexto mundial que favorece la apertura y el cambio
democráticos. En lo cultural e ideológico han renacido tendencias fundamentalistas
y dogmáticas que reducen la tolerancia a lo diverso y a lo diferente. Tales impactos
culturales e ideológicos afectan severa y negativamente las condiciones mínimas
necesarias para el desenvolvimiento pacífico de las distintas sociedades.

Pero quizá el impacto más importante del progreso tecnológico actual se observa
sobre el medio ambiente y la ecología. El crecimiento demográfico descontrolado,
sobre todo en los países menos desarrollados, y los métodos de producción en
125
función de la ganancia, que han considerado pertinazmente los impactos ecológicos
como externalidades del proceso productivo, han provocado además un acelerado
y preocupante deterioro ambiental que, en el caso de nuestros países, se aúnan a
los tradicionales problemas relacionados con la pobreza y reducen el nivel material
y la calidad general de vida de la población.

Por otra parte, el deterioro ambiental y la explotación irracional de recursos


naturales no renovables están comprometiendo la capacidad de las generaciones
futuras para satisfacer sus propias necesidades. En este sentido parecería que el
proceso civilizatorio caracterizado por la globalización no resulta sustentable, y ello
exige revisar tanto prácticas y formas de organización política como métodos y
técnicas de producción. Particularmente, en lo que respecta al trabajo universitario,
nos obliga a revisar profundamente las formas de acercarse a la realidad y
de producir conocimientos.

Así, pues, nos ubicamos en un contexto mundial cada vez más interconectado e
interdependiente en donde el movimiento de las variables científicas y sus
aplicaciones tecnológicas tienden a esparcirse con impactos complejos. El
fenómeno globalizador, sin embargo, la percepción que se tiene del mismo continúa
siendo con frecuencia excesivamente parcial y reduccionista. Esto parece indicar la
necesidad imprescindible de forjar y utilizar un enfoque epistemológico de carácter
transdisciplinario que permita una mejor comprensión del fenómeno, a la vez que
una más pertinente estrategia de búsqueda de soluciones a los novísimos
problemas que con él se nos plantean.

Se presenta a la universidad la oportunidad y el reto de transformar radicalmente


sus prácticas de docencia e investigación para proporcionar a sus diversos
productos las características y naturaleza que las nuevas condiciones exigen, es
decir, para crear y reproducir conocimientos socialmente significativos y relevantes,
en concordancia con la complejidad –por lo demás también creciente- del entorno
planetario.

126
La globalización e internacionalización de la vida social, económica, política y
cultural como una realidad dramáticamente presente independientemente de
nuestra voluntad y nuestra conciencia constituye en última instancia el hecho
fundamental que obliga al tránsito de un esquema rígido y disciplinario tradicional,
hacia un modelo flexible y de carácter transdisciplinario.

Los países que pusieron en marcha un sistema de educación superior de alta


competitividad, han demostrado con hechos que la educación se relaciona
directamente con el desarrollo económico y el bienestar social de sus habitantes.
Las características principales de la educación superior de estos países son: la
articulación entre la formación profesional e investigación; el desarrollo de
posgrados de excelencia para formar recursos humanos altamente especializados;
el impulso para generar conocimientos en nuevas áreas; la vinculación permanente
con los sectores social y productivo; la inversión para crear, difundir y transferir
tecnología así como el desarrollo de investigación básica y aplicada para solucionar
problemas sociales y económicos.

2.3 CONTEXTO NACIONAL

Desde hace algunos años, México ha experimentado cambios profundos en


sus estructuras económica, política y social; este hecho ha sido condicionante para
el desarrollo de las IES en el país, las que, pese a la crisis económica y a la escasez
de recursos, deben asumir el reto de contribuir a la solución del rezago social,
político y económico de México.

Se pueden señalar como causas de este rezago:

 La desarticulación de la ciencia y la tecnología con las necesidades sociales


y los procesos productivos, lo que no permite competir internacionalmente.
 La mayor parte de las IES que realizan investigación científica y obtienen
avances tecnológicos, concentran sus esfuerzos en la docencia y en la

127
difusión del conocimiento pero no en la aplicación de éste en el sector
productivo y social.
 La falta de mecanismos que permitan la participación efectiva de las
universidades en la política científica, tecnológica, social y cultural.

Frente a estos retos, las universidades públicas deben replantear sus formas
de organización académica, apoyadas en los lineamientos del Programa de
Desarrollo Educativo 1995-2000: tales como mejorar la calidad de los procesos y
agentes del quehacer educativo; asegurar que las universidades cuenten con
suficientes profesores e investigadores de alto nivel, que realicen las
transformaciones requeridas ante la expansión de los servicios y el avance rápido
en el conocimiento científico y el desarrollo tecnológico social y cultural para lograr
una mayor correspondencia entre la tarea académica y las necesidades y
expectativas de la sociedad.
En el caso de países como el nuestro, al desfase normalmente existente entre
los cambios ocurridos en la realidad y las adecuaciones en la percepción que de
esos cambios se tiene, se agrega la brecha entre el desarrollo científico-tecnológico
de nuestro país y las naciones industrializadas. Otro desequilibrio importante,
asociado con los anteriores, consiste en las desigualdades sociales internas tanto
entre clases sociales como entre las diversas regiones que integran al país. El
cambio se está imponiendo aceleradamente en la sociedad y el estado nacional sin
que se tenga conciencia plena del rumbo que se está tomando, ni de los impactos
que tal cambio tiene y tendrá en el corto y mediano plazos, pues conforme se amplía
más la brecha entre éste y su percepción, más impredecibles y complejos resultan
sus impactos sobre el conjunto de la formación social mexicana.
Así, pese a que los fenómenos inéditos, asociados principalmente a la revolución
en la microelectrónica y al manejo de la información, constituyen una complejidad
creciente debido a sus impactos múltiples y diferenciados sobre cultura y civilización
en su conjunto, el sistema de educación superior muestra resistencias al cambio de
enfoque para su mejor comprensión y manejo. Esto es lo que hace necesario y
hasta urgente el transitar hacia modelos educativos de carácter transdisciplinario
que sean capaces de incorporar tal complejidad a sus presupuestos
128
epistemológicos básicos, pues, como señala este mismo documento en cuanto a
los planes y programas de estudio, con excepción de algunas instituciones que han
mostrado avances importantes en la flexibilización de éstos, buena parte de los
estudios superiores se caracterizan por su rigidez académica. En ellas predominan
los planes de estudio exhaustivos, con una excesiva carga horaria, elevados
porcentajes de materias obligatorias y esquemas seriados que limitan la movilidad
de los estudiantes.

Actualmente, el estado cuenta con las siguientes instituciones de educación


superior:

 La Universidad Veracruzana
 Dos Universidades pedagógicas
 Siete Universidades privadas
 Diez institutos tecnológicos
 Catorce escuelas normales
 Dieciséis institutos, centros y escuelas públicas y privadas

Estas IES forman el Sistema Estatal de Educación Superior, que en realidad no


funciona como tal, ya que las instituciones no se encuentran vinculadas entre sí:
"No existe un medio de comunicación eficiente que permita aprovechar las
oportunidades de desarrollo compartido y la articulación de programas académicos.
Un gran número de problemas comunes podrían superarse mediante acciones
interinstitucionales concertadas. (Plan general de desarrollo)
Además, tampoco existe una adecuada articulación entre la educación media
superior y la superior, lo que ocasiona innumerables problemas en la
correspondencia de los planes de estudio de ambos niveles.
Las regiones, afirma Claude Levi-Strauss, son buenas para pensar, y
efectivamente Veracruz constituye un excelente anti-ejemplo de ello. Pese a los
impactos que en sus diversos espacios subregionales ha tenido y está teniendo la
complejidad asociada con la globalización, el Sistema Estatal de Educación

129
Superior sigue rezagándose en términos de su estudio, comprensión y, desde luego,
en su capacidad para ofrecer alternativas de solución significativas. Así, por
ejemplo, se insiste en enfoques excesivamente especializados (disciplinarios) que
son incapaces de percibir la naturaleza esencialmente compleja de los fenómenos
recientes; los problemas de marginación, pobreza y deterioro ecológico, por
ejemplo, son vistos desde el enfoque, necesariamente parcial y reduccionista, de
disciplinas tradicionales estrictamente demarcadas entre sí y sin vasos
comunicantes: la economía, la sociología, la biología o la pedagogía.
En Veracruz se encuentra el municipio con el más alto índice de marginación en
el país (Tehuipango), además de que otros cinco de sus municipios se encuentran
entre los 20 más pobres y marginados de México. De otro lado, la cuenca del río
Coatzacoalcos, por ejemplo, es una de las más contaminadas del planeta; la selva
de Uxpanapa es también una de las regiones ecológicamente más perturbadas del
continente, cuya población padece diversos problemas que van desde el aumento
de los índices de criminalidad hasta el deterioro de las condiciones de salud. Por
otra parte, la región de los Tuxtlas, que constituye la selva tropical ubicada más al
norte del ecuador en el mundo, y una de las más ricas en cuanto a biodiversidad del
planeta, se encuentra en serio peligro de perderse; el lago de Catemaco y la laguna
de Sontecomapan se deterioran paulatinamente como efecto derivado de la
explotación agrícola y el uso intensivo de pesticidas en sus riberas. La mayoría de
las playas se encuentran contaminadas como efecto de las actividades industriales,
particularmente la petrolera, reduciendo las posibilidades de su aprovechamiento
turístico y productivo, etc.
La compleja problemática regional de Veracruz no ha sido adecuadamente
aprovechada –de acuerdo con el aserto de Levi-Strauss–, para pensar de manera
crítica, creativa y propositiva acerca de sus causas, sus consecuencias, sus
vínculos con espacios nacionales y globales, y, mucho menos, sobre sus posibles
soluciones.
Pese a la riqueza natural de sus regiones, no se ha podido solucionar el principal
problema, a saber, el de elevar el nivel y la calidad de vida de sus pobladores. Esto
ha derivado frecuentemente en problemas con múltiples dimensiones que incluyen

130
los sociales, políticos, económicos, ecológicos, educativos y de salud, por ejemplo,
a los que sólo de manera coyuntural y esporádica se les ha intentado hacer frente,
olvidándose de atacar y erradicar sus causas, tarea en la cual el trabajo universitario
podría y debería apoyar con la generación de conocimientos y la aportación de
alternativas políticamente viables e históricamente relevantes.
Además, la demanda de educación superior en Veracruz –cuyo peso específico
más importante recae en la Universidad Veracruzana– se ha ido expandiendo en
las últimas décadas. Entre las causas de este fenómeno destaca desde luego el
crecimiento demográfico y la recomposición de la estructura por edades de la
población; pero más importantes aún son las formas en que la universidad ha hecho
frente a tal problema.
Desde la época de su estatus como universidad de estado –y en gran medida
debido a ello–, la UV creció cuantitativamente en todos sus aspectos, atendiendo a
los planteamientos desarrollistas que vinculaban mecánicamente a la educación
superior con el desarrollo económico del país y que consideraba a la educación
como inversión generadora de recursos humanos para el
desarrollo, planteamientos sostenidos durante décadas pasadas por los diversos
gobiernos locales y federales.
Sin embargo, el crecimiento cuantitativo de la matrícula y la planta docente, al
lado de la regionalización y descentralización colaterales, tuvieron lugar con la
misma concepción curricular del pasado, en el que predominaron formas
tradicionales de enseñanza cada vez más ineficientes bajo las nuevas condiciones
de masificación en el campus y en el contexto del cambio científico y tecnológico
acelerado. Con esa concepción tradicional, se organizó el conocimiento a partir de
una selección arbitraria y frecuentemente obsoleta del mismo, entendiendo la
asignatura como la unidad básica del saber, y la participación del profesor frente a
los alumnos como el instrumento fundamental de la enseñanza.
La inevitable masificación de la educación superior en Veracruz ha tenido dos
vertientes interrelacionadas: el crecimiento exponencial de la matrícula estudiantil,
y la multiplicación del número de profesores que, en la inmensa mayoría de los
casos, se incorporó a las labores de docencia e investigación con un mínimo de

131
experiencia al respecto y, naturalmente, tendieron a reproducir sus experiencias
vividas como estudiantes y, con ello, a establecer una dinámica no siempre
inconsciente de continuidad en un modo abiertamente obsoleto de realizar el trabajo
universitario.
Así se ha producido, como consecuencia igualmente inevitable, una paulatina y
creciente desvinculación entre la calidad y pertinencia de enseñanza e investigación
respecto a las necesidades reales del entorno regional y nacional. A este impacto
negativo contribuyó, potenciándolo, la crisis económica en que el país se ha
desenvuelto durante la última década y media, misma que sin duda ha sido factor
determinante del deterioro salarial de los trabajadores universitarios que, a su vez,
ha terminado por afectar la calidad de su desempeño académico.
Por otra parte, la demanda de educación superior, se encaminó más hacia la
obtención de un grado o título que fungiera como auxiliar de las expectativas, no
siempre reales, de movilidad social, que como una decisión racional orientada por
la vocación del alumno. De esta manera, se generaron condiciones que propiciaron
la simulación del trabajo académico que constituye uno de los factores que
obstaculizan el cambio en la universidad, un cambio que, no obstante, se nos
presenta hoy de una manera clara, inobjetable y urgente.
Así, el entorno mediato e inmediato de la Universidad Veracruzana plantea
múltiples y complejos problemas que urge enfrentar, adecuando el trabajo, las
actitudes y los métodos de los universitarios, a la situación cambiante y compleja
del contexto en que dicho trabajo tiene lugar.

Formación integral

La formación integral parte de la idea de desarrollar, equilibrada y armónicamente,


diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo intelectual, lo
humano, lo social y lo profesional. Es decir, en el nuevo modelo la Universidad
Veracruzana deberá propiciar que los estudiantes desarrollen procesos educativos
informativos y formativos. Los primeros darán cuenta de marcos culturales,

132
académicos y disciplinarios, que en el caso de la educación superior se traducen en
los elementos teórico-conceptuales y metodológicos que rodean a un objeto
disciplinar. Los formativos, se refieren al desarrollo de habilidades y a la integración
de valores expresados en actitudes.

En la práctica educativa común, el término habilidad es usado para denotar el


potencial que un individuo tiene para adquirir y manejar nuevos conocimientos o
destrezas.

Las actitudes se pueden definir como una forma de predisposición relativamente


estable conducta que nos hace reaccionar ante determinados objetos, situaciones
o conocimientos, de una manera concreta. Algunas actitudes son básicas y
comunes a todos los individuos y a distintas etapas de su desarrollo, mientras que
otras son diferenciadas dependiendo del nivel educativo y del contexto en el que se
desenvuelvan.

Los valores son entes abstractos que las personas consideran vitales para ellas
y que se encuentran muy influenciados por la propia sociedad; definen juicios y
actitudes, se refieren a lo que el individuo aprecia y reconoce, rechaza o desecha.
El valor, de cierta forma, es el hilo conductor que califica y da sentido a una actitud.
Los valores son la parte que mueve a las decisiones y actividades en el ámbito de
la educación, sirven para guiar las metas y procedimientos de aprendizaje.

El nuevo modelo propone que el énfasis curricular recaiga sobre la formación de


los estudiantes, y no sobre una información enciclopedista, ya que un alumno bien
formado cuenta con las actitudes y herramientas para el constante auto-aprendizaje
a través de las bases que ha creado al educarse de una manera integral.
Los fines sobre los que girará la formación integral abarcan lo intelectual, lo humano,
lo social y lo profesional. Cada uno de éstos atiende los siguientes aspectos:

Formación intelectual. Este tipo de formación tiende a fomentar en los


estudiantes el pensamiento lógico, crítico y creativo necesario para el desarrollo de
conocimientos, sobre todo aquellos de carácter teórico que circulan de manera

133
privilegiada en el ámbito universitario; así como a propiciar una actitud
de aprendizaje permanente que permita la autoformación. Un alumno formado de
esta manera, desarrolla la habilidad para razonar, analizar, argumentar, inducir,
deducir y otras, que le permiten la generación y adquisición de nuevos
conocimientos y la solución de problemas.

Formación humana. La formación humana es un componente indispensable de


la formación integral y se relaciona con el desarrollo de actitudes y la integración de
valores que influyen en el crecimiento personal y social del ser humano como
individuo. La formación humana debe abordar al sujeto en sus dimensiones
emocional, espiritual y corporal.

Formación social. Fortalece los valores y las actitudes que le permiten al sujeto
relacionarse y convivir con otros. Desde esta perspectiva se propicia la
sensibilización, el reconocimiento y la correcta ubicación de las diversas
problemáticas sociales; se fortalece el trabajo en equipo, el respeto por las
opiniones que difieren de la suya y el respeto hacia la diversidad cultural.

Formación profesional. Este desarrollo está orientado hacia la generación de


conocimientos, habilidades y actitudes encaminados al saber hacer de la
profesión. La formación profesional incluye tanto una ética de la disciplina en su
ejercicio como los nuevos saberes que favorezcan la inserción de los
egresados en condiciones favorables en la situación actual del mundo del trabajo.

Ejes integradores de la formación


La actividad pedagógica se realiza bajo dos perspectivas diferentes, definidas a
través de los términos ‘enseñar’ y ‘educar’. El ámbito que abarca el segundo es
mucho más amplio y complejo que el primero. La enseñanza implica exponer
conocimientos, principalmente de tipo conceptual y procedimientos de carácter
científico o técnico, dirigidos a formar profesionistas cualificados. La educación es
una actividad compleja que tiende al fortalecimiento de las capacidades de los
sujetos, de las actitudes y de los valores que forman al individuo para la vida en
sociedad.
134
Las preocupaciones y las necesidades de la sociedad contemporánea son muy
distintas a las del pasado, actualmente se clama por la paz, la igualdad de derechos
y oportunidades entre hombres y mujeres, el incremento en la calidad de vida y la
conservación y mejora del medio ambiente. Por ello, la sociedad requiere la
formación de sujetos autónomos y críticos, capaces de respetar las opiniones
distintas a las propias.

La educación academicista centrada en planteamientos eruditos que no


responden a las necesidades culturales e intelectuales contemporáneas, corre el
riesgo de formar ciudadanos con carencias formativas, lo cual dificultará su
desenvolvimiento en el mundo que les toque vivir, incluso aunque hayan accedido
a niveles educativos superiores.

En este sentido, una e las opciones más innovadoras de la actual propuesta


radica en pronunciarse decididamente por una acción formativa integral, constituida
de manera equilibrada, tanto por aspectos intelectuales, como moral, que potencian
el desarrollo armónico de los alumnos, sin olvidar el contexto social en el que viven.

Este modelo se propone alcanzar los fines educativos a través del tratamiento
matizado de ejes integradores, puesto que cada uno de ellos aporta un mapa
conceptual distinto y da relevancia a diversos contenidos, habilidades y actitudes.
Los ejes integradores debemos entenderlos como el enfoque que amalgama toda
la propuesta curricular y el modelo mismo, es de decir, los ejes integradores no son
nuevos conocimientos que se agregan al plan curricular sino es la perspectiva desde
la cual se deberán desarrollar los procesos de enseñanza y abordar los contenidos
curriculares para alcanzar la formación en las cuatro dimensiones que el modelo
propone.

Los ejes pueden contribuir de una manera notable a la renovación de la acción


pedagógica y del conjunto de contenidos –tanto de los actitudinales, como de los
conceptuales y de los procedimientos o técnicas– o, por el contrario, quedarse
marginados y desvirtuados si se incorporan únicamente de forma esporádica y
asistemática, anecdótica y carente de un marco global. Para evitar esta trivialización
135
deben tomarse en cuenta a lo largo de todo el proceso de planificación de la práctica
educativa: desde el diseño del plan de estudios de cada carrera, hasta la concreción
del trabajo cotidiano en el aula.

La orientación y el contenido del plan de estudios resultan definitivos para la


implantación de este modelo, puesto que este documento "define y da identidad
propia a cada centro, señalando los valores, pautas de conducta y actitudes que
todos los miembros de la comunidad educativa deben asumir conscientemente, y
además plantea los grandes objetivos del centro que orientarán e inspirarán todas
las acciones, la estructura y el funcionamiento de los diferentes elementos que
integran a la comunidad escolar." (Allende Anta, 1993)

De la postura que adopten los responsables de la elaboración del plan de


estudios, de los programas y de la consiguiente puesta en marcha de estas
opciones en el aula, dependerá la existencia de una propuesta coherente, que haga
posible la incorporación real de los enfoques transversales en los procesos
educativos de cada estudiante.

La transversalidad significa, en este modelo, que todos los programas, de los


cursos y experiencias educativas, en los planes de estudio de cada dependencia,
estén encaminados al logro de los cuatro fines propuestos por medio de los ejes y
los cursos del área básica general.

Desde esta perspectiva, el sentido de que los ejes integradores se articulen,


penetren y desarrollen sobre el modelo educativo como una propuesta
amalgamadora, apunta directamente hacia una formación integral de los
estudiantes, que no comprenda únicamente la enseñanza y el aprendizaje de
saberes científicos, tecnológicos y la aplicación de éstos, sino una educación
interdisciplinaria, humanística, que trascienda a la sociedad, e implique una
preparación para la vida. Estos ejes deben estar permeados en todo momento en
el modelo, implícitos en toda la práctica educativa y en las distintas áreas
curriculares.

136
Los ejes no son temas añadidos que deban implicar una carga para el
desempeño docente y ningún beneficio para el alumno, anulando de esta manera
los aportes de esta propuesta. Los ejes como estrategia curricular deberán
posibilitar:

 Una ruta de acción para lograr el perfil propuesto en cada licenciatura.


 Orientar la metodología que se pondrá en práctica.
 Definir el deber ser de la propuesta que se encuentra en los fines y los
objetivos del modelo.
 La integración de las propuestas y las acciones curriculares expresadas en
los planes y programas de estudio.

En esta propuesta se considera necesaria la incorporación de tres ejes


integradores: teórico, heurístico y axiológico, mismos que se consideran idóneos
para la formación de los futuros profesionistas, quienes deberán responder a las
demandas y retos sociales del siglo XXI.
Eje teórico. Este eje se refiere a las formas de aproximarse al conocimiento; se
sustenta en el estudio de la sistematización y de la construcción del conocimiento
con la finalidad de presentarlo en su génesis histórica y científica y no como
producto acabado e inamovible. A través de la apropiación de ese conocimiento y
del manejo de diversas metodologías, el individuo estará en posibilidad de
comprender la realidad, así como de participar en la producción de su explicación
racional. de su explicación racional.
El eje teórico también incluye una dimensión epistemológica, la cual implica la
discusión de las teorías y el establecimiento de las condiciones propicias en la
producción y la validez de ese conocimiento, en concordancia con la disciplina que
se enseña.
Como estrategia didáctica, para abordar este eje se requiere explicitar el enfoque
teórico que se asume en los contenidos, considerando las diversas construcciones
epistemológicas de la disciplina que se enseña. Con ello se pretende dar
consistencia y sistematización a la formación científica de los egresados de esta
universidad.

137
Eje heurístico. Este eje comprende el desarrollo de habilidades, procedimientos y
procesos que nos ofrecen una probabilidad razonable para solucionar un problema.
Está orientado a la generación de conocimientos, técnicas, recursos y acciones
creativas e innovadoras sistematizadas, proyectadas hacia la aportación de los
avances científicos, tecnológicos y artísticos, para hacer frente a las cambiantes
demandas del entorno laboral, social y cultural. De esta manera se ejerce una praxis
transformadora que satisface dichas demandas a través del desarrollo de la
capacidad del trabajo individual y en grupo con responsabilidad social, así como la
construcción de elementos de investigación aplicada y de la producción artística. El
estudiante aprovecha el conocimiento aprendido para resolver problemas y aplicar
estrategias específicas.
Este eje visualiza que el aprendizaje se construye cuando el alumno se enfrenta
a la realidad, maneja información a través del análisis, el debate y la investigación.
Como estrategia para el tratamiento de este eje, los contenidos curriculares no
deberán abordarse como elementos abstractos y descontextualizados sino
desarrollar una orientación hacia la búsqueda de la solución de problemas de una
manera eficaz y creativa.
Eje axiológico. A través de este eje se busca que la educación del estudiante esté
centrada en los valores humanos y sociales y no sólo en el conocimiento, ya que la
formación del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al compromiso
social, la conservación y respeto de la diversidad cultural y del ambiente, la
superación personal mediante el autoaprendizaje, el fortalecimiento de la
autoestima y el desarrollo de la apreciación por el arte en todas sus
manifestaciones.
El eje axiológico está constituido por el conjunto de actitudes y valores que
promueve la institución; es decir, se trata de impulsar una cultura distinta para
consolidar la formación integral del estudiante, a través de las experiencias
educativas en el interior de cada disciplina y/o a través de proyectos institucionales
en los que se involucre la comunidad tanto de estudiantes, como de profesores,
autoridades y trabajadores.

138
El tratamiento de este eje no es responsabilidad únicamente de los docentes,
sino de todos y cada uno de los miembros que conforman la comunidad
universitaria.
La estrategia para incorporar este eje en los contenidos curriculares deberá:

 Considerar la elaboración de un ideario al interior de cada dependencia que


comprenda los valores de la universidad y además los valores propios de
cada disciplina.
 Guiar al alumno para lograr la apropiación de valores mediante las
experiencias de aprendizaje.
 Poner en práctica acciones institucionales de respeto hacia la sociedad, la
cultura y el medio ambiente, a través de programas de mejoramiento
ecológico, de atención a grupos marginados y del rescate de las tradiciones
culturales, entre otros.
 Promover que los profesores, y la comunidad universitaria en general, vivan
en la práctica cotidiana de su trabajo los valores que la universidad busca
fomentar en los alumnos.

Una vez asumida la necesidad de incluir en el currículum los ejes antes descritos,
se proponen en el marco del actual modelo, las siguientes recomendaciones para
incorporarlos en forma programática:
a) Explicitar los supuestos teóricos y epistemológicos sobre los objetos de
conocimiento.
b) Asumir el conocimiento científico y tecnológico como producción social,
incorporando su sentido primario al servicio de la solución de problemas de
la comunidad.
c) Discutir y acordar en el momento de realizar el proyecto curricular los valores
que se quieren transmitir, ya que estarán presentes, de manera explícita o
implícita, en las experiencias educativas.
d) Los objetivos de cada curso o experiencia educativa deberán contemplar el
desarrollo de los ejes.

139
e) Resulta fundamental para el aprendizaje crear situaciones en las que el
alumnado tenga oportunidad de: plantear y analizar problemas o
acontecimientos que entrañen conflictos de valor; debatir libre y
racionalmente acerca de ellos, manifestando las propias opiniones y
respetando otras; saber argumentar la posición que se considere más justa
aún cuando no resulte cómoda.

Transversalidad

Como ya se indicó, el sustento de este modelo educativo lo constituyen los ejes


integradores teórico, heurístico y axiológico, que son la base a partir de la cual se
orientarán los trabajos hacia la construcción de los nuevos curricula de la
Universidad Veracruzana.

Estos ejes no pretenden adicionar conocimientos al catálogo de materias


propuesto por cada facultad, sino permear a lo largo del currículum los saberes
teórico, heurístico y axiológico que permitan al estudiante reconocer las formas de
construcción del conocimiento, el desarrollo de estrategias para la búsqueda de
soluciones innovadoras y la formación en los estudiantes de valores profesionales,
humanos y sociales.

La transversalidad puede considerarse como la estrategia metodológica


fundamental en este modelo ya que a través de ella se logrará la incorporación de
los ejes integradores, es decir, de una perspectiva integrada de los conocimientos.
Esta estrategia también posibilitará que las habilidades básicas de pensamiento y
comunicación, que son pilares del enfoque curricular en este modelo, permeen los
contenidos de los planes de estudio. Como ya se indicó, el sustento de este modelo
educativo lo constituyen los ejes integradores teórico, heurístico y axiológico, que
son la base a partir de la cual se orientarán los trabajos hacia la construcción de los
nuevos curricula de la Universidad Veracruzana.

140
Estos ejes no pretenden adicionar conocimientos al catálogo de materias
propuesto por cada facultad, sino permear a lo largo del currículum los saberes
teórico, heurístico y axiológico que permitan al estudiante reconocer las formas de
construcción del conocimiento, el desarrollo de estrategias para la búsqueda de
soluciones innovadoras y la formación en los estudiantes de valores profesionales,
humanos y sociales.

La transversalidad puede considerarse como la estrategia metodológica


fundamental en este modelo ya que a través de ella se logrará la incorporación de
los ejes integradores, es decir, de una perspectiva integrada de los conocimientos.
Esta estrategia también posibilitará que las habilidades básicas de pensamiento y
comunicación, que son pilares del enfoque curricular en este modelo.

Desde el punto de vista de la concepción constructivista del aprendizaje


escolar las estrategias didácticas se sustentan en la idea de que la finalidad de la
educación que se imparte en las instituciones educativas, es promover los procesos
de crecimiento personal del alumno en el marco de cultura propia a la que
pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser
que se suministre una ayuda específica, mediante la participación del alumno en
actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste
una actividad mental constructiva (Coll, 1988), así la construcción del conocimiento
escolar puede analizarse desde dos vertientes:
Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje
Desde la perspectiva constructivista, la enseñanza corre a cargo del
enseñante como su originador, pero al fin y al cabo es una construcción conjunta
como producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el
contexto instruccional, (institucional, cultural, etcétera), que a veces toma caminos
no necesariamente predefinidos en la planificación. Asimismo, se afirma que en
cada aula donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, se realiza una
construcción conjunta entre enseñante y aprendices, única e irrepetible.
Se dice que es de aparente sencillez, porque generalmente ocurren en los
currículos de educación básica y media, y la atención que se les proporciona es a

141
todas luces insuficiente. La comprensión de los textos es una actividad constructiva
compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las características
del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Se considera que es una
actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente
una transposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base
de conocimientos. El lector trata de construir una representación fidedigna a partir
de significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza todos sus recursos
cognitivos pertinentes, tales como habilidades psicolingüísticas, esquemas,
habilidades y estrategias) explorando los distintos índices y marcadores
psicolingüísticos y los de formato que se encuentran en el discurso escrito. De
este modo, se puede afirmar que la construcción realizada por el lector tiene
siempre un cierto matiz especial de su persona (aspectos cognitivos, afectivos,
actitudinales y volitivos) de manera que es imposible esperar que todos los lectores
que leen un mismo textos puedan lograr una representación idéntica.
La comprensión de la lectura es una actividad estratégica porque el lector reconoce
sus alcances y limitaciones de memoria (especialmente de memoria de trabajo), y
sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos y herramientas
cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensión de la
información relevante del texto puede verse sensiblemente disminuido y no
alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a partir de ella puede que no ocurrir (Díaz
Barriga. 2001) La pedagogía implica la relación la relación del sujeto consigo
mismo, se expresan en términos de acción con un verbo reflexivo: conocer-se,
estimar-se, controlar-se, tenerse-confianza, dar-se normas, regular-se, disciplinar-
se, etc. El sujeto individual construido como un objeto teórico y práctico se desarrolla
de forma natural su autoconciencia de sí con ayuda de las prácticas terapéuticas.
El discurso pedagógico y el discurso terapéutico esta ínfimamente relacionados, las
practicas pedagógicas cuando no son de estricta enseñanza o de transmisión de
conocimientos muestran importante similitud estructural con las prácticas
terapéuticas La practica pedagógica (autoconciencia y autodeterminación) en las
que se establecen, se regulan y modifican las relaciones del sujeto consigo mismo.

142
Modalidades de la construcción y mediación pedagógica de la experiencia de uno
mismo (Larrosa, 1995)
Para entender la situación prevaleciente en los diferentes niveles educativos y en
particular en postgrado, habría que distinguir las diversas tendencias en interacción
que dan forma y contenido a la educación; se agrupan en dos grandes corrientes:
La tradicional d corte pasivo receptivo o desmovilizadora y la que se ha dado en
llamar educación activa, participativa o movilizadora. Para la corriente pasivo-
receptiva, el papel crucial de la educación recae en las cualidades del maestro, se
dedican los mayores esfuerzos a la superación de la enseñanza, a través de
modificar el quehacer del profesor, desestimándose las cualidades de los alumnos.
Para la tendencia participativa, el alumno es un auténtico protagonista en el proceso
del conocimiento que es la práctica de la medicina, la información no viene de la
exposición del profesor sino de una búsqueda activa y orientada, para la
integración de la teoría con la práctica que requiere de la mediación imprescindible
de la discusión crítica y es aquí donde encontramos la principal función del maestro
en la educación participativa. (Viniegra 1988). La lectura de textos y contextos
puede estar motivada y orientada por diferentes objetivos y metas; obtener,
comprender, orientar o construir el propio conocimiento: analizar la información,
sintetizarla, interpretarla, criticarla y trascenderla en su uso y aplicación en la
solución de problemas, en este caso, problemas de salud en la población. Es
indispensable para el aprendizaje independiente y la toma de decisiones objetivas,
válidas y científicamente documentadas.(García, 2000) Al igual que otras
instituciones educativas, las instituciones formadoras de personal de salud
producen egresados desprovistos de actitudes participativas hacia el futuro, con un
visión atomizada de la realidad , que desvincula la teoría de la práctica y con una
conciencia social superficial y poco reflexiva, donde el alumnos es sólo un receptor
de la información teniendo escasa reflexión de su quehacer, así como mínima
capacidad de procurarse la educación permanente. Se han sugerido estrategias
de aprendizaje que den importancia a los métodos del conocimiento La
investigación como herramienta de aprendizaje y a la crítica como medio para
enriquecer el conocimiento, a fin de desarrollar, entre otras aptitudes para

143
seleccionar, aplicar, y enjuiciar artículos de investigación factual , si
verdaderamente se desea avanzar hacia la superación. (Rodríguez, 1999) La
investigación como una actividad humada dedicada a hacer ciencia como una
actividad humana dedicada hacer ciencia, basada en el método científico, como
instrumento que observa, define problemas, plantea hipótesis experimentalmente y
al obtener resultados, hace avanzar el conocimiento en este caso de la medicina.
Cada vez que incluya la palabra investigación será precisamente con esta
definición. El paradigma de la mayoría de los estudiantes de medicina es el médico
dedicado a la clínica. Tomando el Plan único de estudios de Medicina de la UNAM
“ Un profesional comprometido a preservar, mejorar y restablecer la salud del ser
humano; sus acciones se fundamentan en el conocimiento científico de los
fenómenos biológicos, psicológicos y sociales . Su ejercicio profesional se orienta
primordialmente a la práctica clínica la cual debe ejercer con conocimiento, pericia,
humanismo, arte, prudencia, juicio crítico, guiándose por un código ético que
considere a la vida humana como valor supremo. (Piña, 1997)
Las competencias genéricas se construyen a partir de las problemáticas atendibles
por la profesión, las cuales aparecen en la tabla generada en el apartado Análisis
de las necesidades sociales. Entendemos la competencia como integral, es decir,
una acción integradora de saberes teóricos, heurísticos y axiológicos, que se
desempeña en un contexto determinado y con una finalidad específica.

Conclusiones
. De igual forma se revisa el nuevo modelo Educativo Integral flexible (MEIF) en la
Universidad Veracruzana, como respuesta a los cambios de desarrollo y
globalización en la sociedad. Uno de los grandes retos que enfrenta la educación
actual es lograr la eficiencia y competitividad de los estudiantes en su formación
académica y en su desarrollo como profesionales, para ello es necesario que estén
preparados con las herramientas necesarias para hacer frente a las demandas de
un mundo cambiante y globalizado
El docente universitario para su desenvolvimiento como mediador del proceso
educativo debe hacer uso de sus habilidades cognitivas y metacognitivas, que le

144
permitan una mayor capacidad para el logro de sus objetivos en la educación.
Elementos como la participación, creatividad, expresividad, criticidad y racionalidad
son fundamentales para la educación contemporánea.
En cualquier campo del saber humano, la planificación forma parte de la actividad
cultural del hombre, desde el momento en que comienza a tener vida social
organizada, como respuesta natural a las exigencias que su entorno le plantea en
cuanto al modo de producción y reproducción del conocimiento, particularmente
cuando imparte la enseñanza a sus semejantes, de tal manera, que se les garantice
las mismas oportunidades de aprendizaje para el desarrollo de sus capacidades
innatas.
En el contexto del nuevo paradigma de la educación centrado en el aprendizaje del
estudiante es necesario repensar y resignificar el concepto de evaluación a fin de
que este constituya en oportunidad para la integración de conocimientos habilidades
y actitudes, así como un espacio para la reflexión y el análisis del proceso de
enseñanza aprendizaje que permita la generación de información para la
retroalimentación del proceso formativo y la consecuencia toma de decisiones para
la mejora del mismo.

145
CAPITULO III.

¿CÓMO SE INTEGRAN LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CON LA


COMPRENSIÓN DE LECTURA CRÍTICA DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA EN LA LICENCIATURA DE MEDICINA UNIVERSIDAD
VERACRUZANA?

INTRODUCCIÓN.

El presente trabajo pretende evaluar en una primera etapa la comprensión lectora,


explorar el área metacognitiva en relación con la lectura de escritos de investigación
científica. Utilizar estrategias que permitan tener éxito en la compresión como
habilidades de identificación, localización y organización de ideas principales. Las
habilidades del pensamiento vinculadas con la comprensión lectora, como
actividades indispensables e interdependientes que se apoyan y complementan.
Los pilares para el logro de un aprendizaje, además de la capacidad intelectual del
individuo para lograr retroalimentación, reflexión, metacognición y en forma
importante la participación activa.
En la investigación predominó el paradigma cuantitativo positivista, puesto que se
utilizó como fuente de información fundamental el test “CLOZE”, que ha sido
construido desde la teoría y se aplicó para analizar los casos particulares de
comprensión de lectura y su relación con las habilidades del pensamiento crítico.

3.1 Diseño Metodológico


Se efectuó un estudio con orientación metodológica predomino el paradigma de
tipo cuantitativo, el análisis de los datos obtenidos se representaron numérica para

146
habilidades del pensamiento crítico y comprensión lectora con el test cloze,
posteriormente se efectuó análisis de correlación entre las variables habilidades
el pensamiento y comprensión lectora. Donde es posible saber la relación de
variables, y la significancia estadística con un valor de p<0.05

5.1 Tipo de Estudio


El tipo de estudio descriptivo contextual con las variables comprensión lectora en
facultad de medicina y habilidades del pensamiento crítico, la información
recolectada de manera independiente a través de la medición y evaluación de los
datos se busca la asociación de las variables de análisis, interpretación, enjuiciar,
evaluar y proponer con la variable comprensión lectora con el test Cloze con el
análisis de correlación.

5.2 Universo. Población de estudio


Participaron 50 estudiantes que cursan el 6º. Semestre de la Carrera de Médico
Cirujano, de la Facultad de Medicina Universidad Veracruzana, Región Norte. La
población de estudio cursa la Experiencia Educativa Metodología de la
Investigación Científica. Con un rango de edad de 20-22 años.

5.3 Muestreo
La muestra es no probabilística, ya que la selección no fue al azar, se trata de
grupo ya establecido, se encuentra cursando la experiencia Educativa Metodología
de la Investigación.

147
3.4 Técnica de recolección de datos
Instrumentos de recolección de datos:
El proceso general se llevó a cabo en 5 fases distribuidas de la siguiente manera:

Fase 1:
Reunión con los estudiantes de sextos semestre de la Carrera de Medicina en la
Universidad Veracruzana de la EE de Metodología de la investigación, con el fin
de presentarles los objetivos del estudio e invitarlos a participar en éste. Se
presentó el objetivo de la investigación “Determinar la relación que existe entre las
habilidades del pensamiento crítico y el nivel de comprensión lectora de textos de
Metodología de la Investigación Científica en los estudiantes de la Facultad de
Medicina de la Universidad Veracruzana”

Fase 2:
Se aplicó un cuestionario exploratorio para conocer el nivel de lectura en que se
encuentra el alumno universitario, con test propuesto por Yolanda Argudín y Maria
Luna. Se evaluó de acuerdo a los siguientes criterios (ANEXO)
 Si el alumno responde con verdadero a las pregunta 1 a 16 será posible
pronosticar un rendimiento académico muy eficiente en la universidad
 Si el alumno responde con verdadero a las pregunta 1 a 14 será posible
pronosticar un rendimiento académico eficiente en la universidad
 Si el alumno responde con falso a las pregunta 1,2,3,7,8,9,10,11,12,13,
rendimiento académico regular en la universidad
 Si el alumno responde con falso a las pregunta 4-6 bajo rendimiento
 Si el alumno responde con verdadero a las pregunta 17 puede diagnosticar
muy bajo rendimiento académico
 Si el alumno responde con verdadero a la pregunta 18 se puede diagnosticar
incapacidad para el rendimiento en la universidad

148
La medición de habilidades el pensamiento con la elaboración del instrumento de
evaluación se escogieron los temas de la EE Metodología de la investigación;
Marco Teórico, Problema de investigación, objetivos, hipótesis, variables y diseños
de estudio se elaboraron reactivos de tipo cierto, falso y no sé, los cuales exploraban
los aspectos metodológicos implicados en los artículos de investigación (ANEXO)

Fase 3:
Se implementó una estrategia para la lectura de textos de investigación científica
y artículos de investigación clínica con la realización de dos tipos de actividades
1. Actividades fuera del aula. Dado que la tarea previa es el antecedente
imprescindible para avanzar en la facilitación del aprendizaje de cada alumno
los documentos para lectura fueron sobre aspectos metodología de la
investigación científica: Problema e hipótesis, Marco teórico, variables, Diseño
del estudio, consideraciones éticas, Apoyándose en una guía de lectura, donde
exponía y argumentaba sus ideas e incursionaba en otras maneras de enfocar
situaciones al proponer alternativas que superaran lo criticado.
2. Actividades dentro del aula. Se llevó a cabo trabajo grupal en dos etapas: en la
primera los alumnos se dedicaban a escuchar, discutir y debatir sus ideas en
subgrupos de tres o cuatro integrantes a los cuales se les asignó un coordinador;
En la segunda etapa, los subgrupos exponían en plenaria sus conclusiones,
dudas, argumentos, acuerdos y desacuerdos ante el resto del grupo, mientras
se continuaba ejercitando la crítica mediante la discusión y el debate. En ese
momento, el profesor hacían señalamientos, confrontaban y externaban su
opinión, pero como otro punto de vista más sustentado en una experiencia
diferente. Sin buscar el consenso, se aclaraban dudas o se sugerían lecturas
adicionales, invitando a los alumnos a valorar las fuentes consultadas. Las
actividades docentes estuvieron dirigidas a despertar la motivación de los
alumnos y orientarlos, seleccionar el material educativo, promover la discusión
y el debate, propiciar el uso equitativo de la palabra, invitar a los alumnos a
defender sus puntos de vista a la vez que valoraran sus alcances y limitaciones

149
del trabajo realizado. En todo momento, una vez que habían confrontado
teorías, puntos de vista, etcétera, se les exhortaba a pronunciarse a favor o en
contra de determinados enfoques, proposiciones o argumentos de los
documentos revisados. Las intervenciones se llevaron a cabo en 15 sesiones,
de dos horas cada una durante cinco meses.

Fase 4:
Se validó el instrumento para medir las habilidades del pensamiento crítico con la
realización de tres rondas con cuatro expertos en investigación clínica hasta lograr
una concordancia en tres de cuatro o cuatro de cuatro, con lo cual el instrumento de
evaluación quedó conformado por 50 reactivos que miden las habilidades del
pensamiento: 10 de análisis, 10 de interpretación, 10 de enjuiciar , 10 evaluar y 10
de proponer. Las respuestas quedaron balanceadas: 25 falsas y 25 verdaderas. La
calificación se obtuvo con la suma de las respuestas correctas a la que se le restó
las respuestas incorrectas, siendo la máxima calificación teórica de 50. Se aplicó
una prueba piloto a estudiantes de la Facultad de Medicina para evaluar la claridad
y la consistencia del instrumento. La definición conceptual de las variables:
• Análisis: Esta habilidad es muy útil para la solución de problemas. Reflexionar
sobre un problema con miras a su solución requiere que tomemos en cuenta todos
los factores o elementos que concurren en él, y los que han de considerarse para
su solución.
Es separar o descomponer un todo en sus partes, con base en un plan o de acuerdo
con determinado criterio
• Interpretar: descifrar el significado de un cuadro o gráfica, de ciertos códigos
o signos propios de determinada disciplina o materia
• Enjuiciar: diferenciar lo fuerte, esclarecedor, válido o novedoso, de lo débil,
confuso, inválido o trillado de la información, partiendo de la metodología, el enfoque
teórico y la pertinencia de la investigación
• Evaluación: Requiere el análisis de los datos y la utilización de diversas
habilidades básicas del pensamiento para elaborar juicios con base en un conjunto
de criterios internos o externos

150
• Proponer: Formular sugerencias al autor para mejorar metodológicamente el
estudio o su sustento teórico
El instrumento de evaluación de las habilidades del pensamiento de análisis,
interpretación, enjuiciar, evaluar y proponer con las guías de lectura crítica de
textos teóricos, se seleccionaron los temas de la EE Metodología de la
Investigación; marco teórico, problema de investigación, objetivos, hipótesis,
variables. Diseños de estudio y resultados, se les elaboraron aseveraciones
dirigidas a evaluar las habilidades del pensamiento. Las opciones de respuesta
fueron verdadero, falso y no sé (ver anexo). Las guías fueron construidas con
cuestionamientos para que el participante se pronunciara en acuerdo o desacuerdo
con cada propuesta, además se solicitaba al participante que cada respuesta la
respaldara con un breve argumento. Posteriormente, en aula se llevaron a cabo
sesiones de dos horas de duración cada una, dos veces por semana, en las que se
realizaron dos tipos de actividades:
a) Discusiones en pequeños grupos, en las que con sus tareas, los participantes
confrontaron sus puntos de vista y analizaron, con que los sustentaron, para luego
pasar a la sesión plenaria.
b) Sesión plenaria, donde los participantes expusieron sus ideas, discrepancias,
comentarios y argumentos, para contrastarlos con otros grupos.
El instrumento de evaluación quedó conformado por 50 reactivos que miden las
habilidades del pensamiento: 10 de análisis, 10 de interpretación, 10 de enjuiciar
10 evaluar y 10 de proponer. Las respuestas quedaron balanceadas:25 falsas y 25
verdaderas. La calificación se obtuvo con la suma de las respuestas correctas a la
que se le restó las respuestas incorrectas, siendo la máxima calificación teórica de
50.

Fase 5:
La evaluación de la Comprensión Lectora con instrumento Test CLOZE
Para la prueba aplicada en la investigación se seleccionó una lectura de un texto
visto por los estudiantes en la asignatura ‘Metodología de la Investigación’. De un
promedio de 782 palabras se omitieron 153, menos en la primera y en la última

151
oración. Es decir, se tuvo en cuenta la importancia del conocimiento previo como
una variable importante del rendimiento que promueva la inferencia –componente
esencial de la comprensión, aun a nivel oracional–, la síntesis, la habilidad para
adaptar las estrategias lectoras al texto o a la situación, el empleo flexible del
conocimiento en situaciones nuevas, entre otros.

El texto se dividió en siete párrafos (ver anexos B y C); se aplicó la formula siguiente:

Puntaje CLOZE= Número de respuestas correctas X 100


Total de omisiones

Prueba Cloze de Comprensión Lectora se compone de 3 textos con un total de


150 reactivos, siguiendo el diseño de …… y consta de 3 textos con un total de
150 items (ANEXO)
Proceso de decodificación y procesamiento de significados o contenidos
proposicionales del texto a través de los siguientes indicadores:
Infiere frases, ideas, decodifica el significado del texto, devela las relaciones de
coherencia en las frases del texto
 Nivel Independiente: Comprensión rápida, fluida y precisa.
 Nivel Dependiente; No comprende independientemente,, requiere de apoyo
pedagógico, pierde detalles
 Nivel deficiente: No comprende el texto.

Los Índices de comprensión lectora:


1. Alto índice de comprensión
2. Mediano índice de comprensión
3. Bajo índice de comprensión

Valores:
Nivel Independiente (1) Puntaje de 75% a 100%
Excelente 90% - 100%

152
Bueno 75% - 89%

Nivel Dependiente (2) Puntaje de 44% al 74%


Instruccional 58% - 74%
Deficiente 44% - 57%

Nivel Deficiente (3) Puntaje de 0 a 44%


Malo 30% - 43%

Utilizamos un texto sobre diseño de investigación, elaborado ad hoc, estructurado


con una combinación de dos criterios para la determinación de sus 60 lagunas:
razón fija (omisión del quinto vocablo) y racional. Sólo la primera oración se mantuvo
íntegra.
El instrumento se aplicó en una de las sesiones “Metodología de investigación
científica”; con los temas de Planteamiento del Problema, Marco Teórico,
Hipótesis, luego, se elige un tema ya abordado. En este sentido, tanto en
investigaciones tempranas (por ejemplo, Cohen, 1975) como recientes (Santos et
al., 2002), se encontraron diferencias en el desempeño en el cloze relacionadas con
el tópico textual, porque la familiaridad con el tema, aumenta la probabilidad de
acierto.

Fase 6:
Análisis estadístico de los 50 datos obtenidos por los cuestionarios: exploratorio,
habilidades del pensamiento crítico y de comprensión lectora por medio del sistema
ESTATISTICA en aspectos como media, porcentajes y distribución de frecuencias.
Posteriormente se realizaron correlación de Pearson para analizar la relación entre
las variables habilidades del pensamiento crítico y la comprensión lectora, se

153
calcula a partir de las puntuaciones obtenidas de una variable con las puntuaciones
obtenidas de otra variable, en los mismos sujetos.40

El coeficiente r de Pearson puede variar de -1.00 a + 1.00 donde:


- 1.00 = correlación negativa perfecta
- 0.90 = correlación negativa muy fuerte
- 0.75 = correlación negativa considerable
- 0.50 = correlación negativa media
- 0.10 = correlación negativa débil
0.0 = No existe correlación alguna entre las vari
+ 0.10 = correlación positiva débil
+ 0.50 = correlación positiva media
+ 0.75 = correlación positiva considerable
+ 0.90 = correlación positiva muy fuerte
+ 1.00 = correlación positiva perfecta

40
Sampieri Hernández Roberto. (1992) Metodología de la Investigación. Segunda edición México.
Mc Graw Hill.

154
3.4 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
1. Descripción de la población

La población de estudio estuvo conformado por 50 alumnos de 6º. Semestre de la


carrera de Médico Cirujano de La Universidad Veracruzana.
De la población estudiada con un total de 50 alumnos, 22 (44%) son mujeres y el
28 (56%) hombres, por lo tanto se logra identificar que la mayoría de la población
pertenece al sexo masculino.

30

25

20
Femenino
Alumnos

15 Masculino

10

Figura 3. Distribución de la población por sexo

155
El rango de edad oscilan entre los 19 y 23 años de edad, La edad de 19 años
7 ( 14%) . La edad de 20 años 22 (44%), la edad 21 años 15 (30%) , 22 años de
edad 4 (8%) y 23 años 2 (4%)

25
22

20

15
15

10 7

5
4

0 2
19 años
20 años
21 años
22 años
23 años

Fig. 4 Distribución de la población por edades.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS. NIVEL DE LECTURA

156
Cuadro 2. El examen exploratorio para reconocer el nivel de lectura del alumno
Universitario para un rendimiento académico eficiente. Con las respuestas F = falso
y V = verdadero

Pregunta F V

1.Por lo general, tengo un propósito de lectura antes 5 10% 45 90%


de empezar a leer
2. Por lo general, puedo precisar qué necesito buscar 6 12% 44 88%
en el texto antes de empezar a leer.
3. Por lo general, antes de empezar a leer, sé cómo 0 0 50 100%
formular preguntas para que el texto me responda.
4. Por lo general, puedo identificar y definir de qué 2 4% 48 96%
trata el texto.
5. Por lo general, puedo distinguir la relación entre las 3 6% 47 94%
ideas principales y lo que el texto trata.
6. Por lo general, puedo identificar y definir lo que el 7 14% 43 86%
autor quiere demostrar en el texto.
7. Por lo general, puedo identificar y distinguir la
fundamentación con que el autor apoya lo que quiere 8 16% 42 84%
demostrar.
8. Por lo general, puedo descubrir los sentimientos del 6 12% 44 88%
autor respecto al tema que trata.
9. Por lo general, puedo identificar la intención del 7 14% 43 86%
autor para con el lector.
10. Por lo general, puedo descubrir las contradicciones 8 16% 42 84%
internas del texto.
11. Por lo general, puedo distinguir los hechos de las 4 8% 46 92%
diferencias y las opiniones.
12.Por lo general, puedo identificar las connotaciones 6 12% 44 88%
del lenguaje y lo que significan
13.Por lo general, puedo distinguir y definir las 10 20% 40 80%
ambigüedades y elementos tendenciosos en el texto
14. Conforme a lo anterior, por lo general, puedo 3 6% 47 94%
evaluar la confiabilidad de un texto.
15.Por lo general, puedo evaluar la veracidad, la 3 6% 47 94%
validez y el valor intelectual de lo que leo
16.Por lo general, puedo explicar las habilidades de
razonamiento y estrategias que utilizo para evaluar la 15 30% 35 70%
confiabilidad de un texto
17.Por lo general, solamente puedo identificar algunas 38 76% 12 24%
ideas, unas importantes y otras no.
18.Por lo general, la lectura me deja confuso 39 88% 11 12%

157
NIVEL DE LECTURA DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS.

El nivel de lectura que alcanzaron los de los alumnos universitarios fue de 74%
encuentra en Nivel A: Nivel de lectura del alumno para un rendimiento académico
eficiente en la universidad:

El alumno es capaz de:


 Evaluar la confiabilidad de un texto
 Descubrir el tema del texto
 Identificar y formular hipótesis
 Descubrir y relacionar el desarrollo de la argumentación y la fundamentación
de la hipótesis central
 Identificar y clasificar los distintos patrones en los que se organiza un texto
 Descubrir relaciones, contradicciones internas, ambigüedades y falacias

Nivel B; El 20% de los alumnos respondieron:

El alumno es capaz de;


 Descubrir el tema del texto
 Identificar y formular hipótesis

Nivel C: Sin embargo el 6% no es capaz de:


 Descubrir y relacionar el desarrollo de la argumentación y la fundamentación
de la hipótesis central
 Identificar y clasificar los distintos patrones en los que se organiza un texto
 Descubrir relaciones, contradicciones internas, ambigüedades y falacias

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CON LA LECTURA CRITICA DE TEXTOS


TEORICOS DE METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION.

158
Fig. 7. Grado de desarrollo en la aptitud para la habilidad crítica de los estudiantes
de metodología de la Investigación

Grupos de intervención

Grado de Desarrollo Antes Después


Muy alto 41 –50 0 0% 0 0%
Alto 31 – 40 0 0% 0 0%
Medio 21 – 30 4 8% 7 14%
Bajo 11 – 20 18 36% 26 52%
Muy bajo ≤ a 10 28 56% 17 34%
Total 50 100% 50 100%

El grado de desarrollo en aptitud para la lectura crítica del grupo de intervención no


se observaron cambios en la proporción de alumnos que se ubican en el grado bajo
antes y después de la estrategia educativa, la proporción de alumnos de grado
medio que se incrementó después de la estrategia educativa y en grado bajo que
no se modificó.

159
RESULTADO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIA DE LECTURA
CRÍTICA.

Fig. 7. Comparación de los grupos antes y después de la estrategia para la lectura


critica

Indicador Antes Después p


Análisis 3 6 0.001
Interpretación 7 9 NS
Enjuiciar 3 3 NS
Evaluar 5 8 0.15
Proponer 1 4 0.02
°Prueba de pares igualadps Wilcoxon Para ambos indicadores fueron 40 enunciados

Las medianas de los indicadores de Análisis, interpretación, enjuiciar, evaluar y


proponer se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en la prueba
después de la intervención educativa

Las habilidades del pensamiento crítico se midieron con un cuestionario constituido


por un total de 50 enunciados equilibrados con igual número de indicadores de
habilidades de análisis, interpretación enjuiciar, evaluar y proponer que se
contestaron con falso, verdadero y no sé. Los resultados en la población de estudio
en base al instrumento aplicado.

A. Habilidad de análisis:
160
Esta habilidad es muy útil para la solución de problemas. Reflexionar sobre un
problema con miras a su solución requiere que tomemos en cuenta todos los
factores o elementos que concurren en él, y los que han de considerarse para
su solución. Es separar o descomponer un todo en sus partes, con base en un
plan o de acuerdo con determinado criterio. Antes de la estrategia el 8% se
encuentra en nivel alto, el 26% medio y 66% en un nivel bajo y después de la
estrategia El 16% se encuentra en nivel alto, el 46% medio y 38% en un nivel
bajo y después de la estrategia educativa

50

45

40

35

30
Porcentaje

25 Antes

20 Despues

15

10

0
Alto Medio Bajo
Habilidad de análisis

Fig. 8 Resultados de la habilidad de análisis

161
B. Habilidad Interpretar:

Es la habilidad de descifrar el significado de un cuadro o gráfica, de ciertos


códigos o signos propios de determinada disciplina o materia. Antes de la
estrategia el nivel alto 9%, mientras el nivel medio 32% y el nivel bajo 59%.
Después de la estrategia el nivel alto 29%, mientras el nivel medio 42% y el
nivel bajo 29%

60

50

40
Porcentaje

30 Antes
Despues
20

10

0
Alto Medio Bajo
Habilidad de Interpretar

Fig. 9 Resultados de la habilidad de interpretar

Habilidad de Enjuiciar:

162
La habilidad de diferenciar lo fuerte, esclarecedor, válido o novedoso, de lo débil,
confuso, inválido o trillado de la información, partiendo de la metodología, el
enfoque teórico y la pertinencia de la investigación. Antes de la estrategia fue de
El nivel alto 12%, mientras el nivel medio 32% y el nivel bajo 56% después de la
estrategia en esta habilidad el nivel alto 21%, nivel medio 43% nivel bajo de 36%

60

50

40
Porcentaje

30 Antes
Despues
20

10

0
Alto Medio Bajo
Habilidad de Enjuiciar

Fig. 10. Resultados de la habilidad de enjuiciar

C. Habilidad de Evaluar:

163
Requiere el análisis de los datos y la utilización de diversas habilidades básicas
del pensamiento para elaborar juicios con base en un conjunto de criterios
internos o externos. .Antes de la estrategia el nivel alto 9%, mientras el nivel
medio 38% y el nivel bajo 53%. Después de la estrategia el nivel alto 34%, el
medio 40% y el nivel bajo 26%

60

50

40
Porcentaje

30 Antes
Despues
20

10

0
Alto Medio Bajo
Habilidad de Evaluar

Fig. 11 Resultado de la habilidad de evaluar

164
D. Habilidad de Proponer:

Es la habilidad de formular sugerencias al autor para mejorar


metodológicamente el estudio o su sustento teórico. Antes de la estrategia fue
El nivel alto 5%, mientras el nivel medio 46% y el nivel bajo 49%. Después de la
estrategia el nivel alto 20%, nivel medio 48% y nivel bajo 32%.

50
45
40
35
30
Porcentaje

25 Antes
20 Despues
15
10
5
0
Alto Medio Bajo
Habilidad de proponer

Fig. 12 Resultado de la habilidad de proponer

3.4.2. Análisis de la comprensión lectora con test Cloze

165
Fig. 13. La comprensión lectora se midió con el test Cloze

Grupo Pre test Post - test

Tipo de Lector Subcategoría Casos % Casos %

Pésimo 11 22 9 18
Frustración
Malo 9 18 9 24

Dificultad 16 32 20 34
Instruccional
Dependiente 14 28 8 16

Bueno 0 - 4 8
Independiente
Excelente 0 - 0 -

Total 50 100 50 100

De los 50 estudiantes antes de la estrategia educativa el 40% pertenecen al tipo


de lector frustración y de pésima comprensión, el 22 % , el 18% de Mala
Comprensión, mientras que 60 % pertenecen al tipo de lector Instruccional y con
Dificultad de Lectura 32% y el 28% presentan dificultad instruccional. Después de
la estrategia educativa el 42% pertenecen al tipo de lector deficitario y de pésima
comprensión, el 18% , de Mala Comprensión 24%, mientras que 50 % pertenecen
al tipo de lector Dependiente y con Dificultad de Lectura 32% y el 16% presentan
dificultad instruccional. El nivel independiente, bueno en 8%. La segunda medición
post-test Los gráficos 1 y 2 nos muestran de manera panorámica los Niveles de
Comprensión Lectora en el Pre y el Post Test en el Grupo Experimental.

166
40

35

30

25
Alumnos

20 Pretest
Post-test
15

10

0
Frustración Instruccional Independiente

Fig. 14 Nivel de comprensión lectora del Pre-test y Post-test

Los resultados de los niveles de comprensión lectora en el pretest el nivel de


frustración 20 (40%) implica que son numerosos los errores de reconocimiento de
palabras y la comprensión es deficiente y el nivel instruccional o dependiente 34
(68%) la lectura es medianamente fluida porque aparece alguna dificultad en el
reconocimiento de las palabras y aunque el lector capta el contenido y su
estructura, evidencia algunas fallas en la comprensión, no hubo nivel independiente
que significa que el alumno lee con fluidez, precisión y comprende la mayor parte dl
texto
En el post-test deficiente 18 (36%), Dependiente 28 (56%) e independiente 4 (8%)

167
Análisis de Correlación:

En lo correspondiente a la relación establecida entre las variables de habilidades de


pensamiento y comprensión lectora, se esperaba hipotéticamente una correlación
positiva entre ambas; sin embardo los resultados mostraron lo siguiente:

. Fig. 15 Correlación entre las habilidades del pensamiento de identificar y la comprensión


lectora (CLOZE) .

168
A) Habilidades de pensamiento identificar y comprensión lectora (CLOZE)
Los resultados indicaron una correlación moderada (0.52876), entre las
habilidades de pensamiento de identificación y comprensión lectora (CLOZE)

Fig. 16. Correlación entre las habilidades del pensamiento de identificar y la


comprensión

H.P identificar CLOZE

H.P IDENTIFICAR 1 0.52876

CLOZE 0.52876 1

CORRELACION MEDIA

B) Habilidades de pensamiento proponer y comprensión lectora a nivel


literal.
169
Fig. 17. Correlación entre las habilidades del pensamiento de proponer y la
comprensión lectora (CLOZE) .

Los resultados indicaron una correlación débil (0.35098), entre las habilidades de
pensamiento de proponer y comprensión lectora (CLOZE)

Fig.18 Correlación entre las habilidades del pensamiento de proponer y la


comprensión lectora (CLOZE) .
170
H.P proponer CLOZE

H.P Proponer 1 0.35098

CLOZE 0.35098 1

CORRELACION DEBIL

C) Habilidades de pensamiento enjuiciar y comprensión lectora (CLOZE).

171
Fig. 19. Correlación entre las habilidades del pensamiento de enjuiciar y la
comprensión lectora (CLOZE) .

Los resultados indicaron una correlación moderada (0.51750), entre las habilidades
de pensamiento de enjuiciar y comprensión lectora (CLOZE

172
Fig. 20 Correlación entre las habilidades del pensamiento de enjuiciar y la
comprensión lectora (CLOZE)

H.P ENJUICIAR CLOZE

H.P ENJUICIAR 1 0.51750

CLOZE 0.51750 1

CORRELACION MEDIA

173
D) Habilidades de pensamiento Análisis y comprensión lectora (CLOZE)

Fig. 21. Correlación entre Habilidades de pensamiento Análisis y comprensión


lectora (CLOZE)

Los resultados indicaron una correlación moderada (0.62034), entre las habilidades
de pensamiento de análisis y comprensión lectora (CLOZE)

174
Fig 22. Correlación entre Habilidades de pensamiento Análisis y comprensión
lectora (CLOZE)

H.P.
Análisis CLOZE

H.P. Análisis 1 0.62034

CLOZE 0.62034 1

CORRELACION MEDIA

175
E) Habilidades de pensamiento, evaluación y comprensión lectora
(CLOZE)

Fig. 23. Correlación entre Habilidades de pensamiento Evaluación y


comprensión lectora (CLOZE)

Los resultados indicaron una correlación media (0.52876), entre las habilidades de
pensamiento de identificación y comprensión lectora (CLOZE)

176
Fig. 24. Correlación entre Habilidades de pensamiento Evaluación y comprensión
lectora (CLOZE)

COMPRENSION
H.P EVALUACION
LECTORA CLOZE

H.P EVALUACION 1 0.49289

COMPRENSION
0.49289 1
LECTORA CLOZE

CORRELACION MEDIA

177
F) Habilidades de pensamiento Interpretación y comprensión lectora (CLOZE)

Fig. 25. Correlación entre Habilidades de pensamiento interpretación y


comprensión lectora (CLOZE)

Los resultados indicaron una correlación media (0.52876), entre las habilidades de
pensamiento de identificación y comprensión lectora (CLOZE)

178
Fig 26. Correlación entre Habilidades de pensamiento interpretación y
comprensión lectora (CLOZE)

COMPRENSION
H.P INTERPRETAR
LECTORA CLOZE

H.P INTERPRETAR 1

COMPRENSION
0.56699 1
LECTORA CLOZE

CORRELACION MEDIA

ANALISIS
179
En el campo de la comprensión lectora, las investigaciones metacognitivas han
venido tratando aspectos relacionados con capacidades que tienen algunos
individuos para identificar los conocimientos que posee, cuándo entiende lo que lee
y los mecanismos o estrategias de aprendizaje que le permiten optimizar el
aprendizaje.
El análisis e nivel de lectura del alumno universitario en la carrera de Médico
Cirujano en la Universidad Veracruzana fue medio en 80% y eficiente en 20%, Es
importante en este nivel de educación, puesto que la gran mayoría de información
la obtienen en el salón de clase y la encuentran en los textos de investigación
básica y clínica. Los alumnos se enfrentan a la problemática con la lectura de
grandes contenidos en un lapso de tiempo muy limitado. Ello hace que la lectura
sea de tipo mecánica y veloz, marginando a la comprensión profunda de los textos.
La falta de estrategias de lectura hace que los alumnos no tomen en cuenta las
características del lenguaje, léxico, formatos, géneros y contenidos con distintos
grados de dificultad. La lectura a la cual se enfrentan tiene una comprensión muy
limitada e impide extraer la información que necesitan para para identificar,
distinguir, clasificar y seleccionar contenidos. Los alumnos se sienten defraudados
por todos los esfuerzos que hacen por comprender y evaluar la información y se
concretan en memorizar y alcanzan un aprendizaje deficiente
Las estrategias de lectura a nivel universitario deben conducir a un aprendizaje
más amplio y profundo, donde el docente y el alumno trabajen de manera activa. El
establecimiento de posturas de lectura crítica con solución de problemas,
comprensión y habilidades de razonamiento, en suma deben ser encaminadas a
que el alumno construya su propio conocimiento
Tal como lo señala González María en su estudio Estrategias de lectura, lo que se
busca es que los docentes en su mayoría brinden a sus alumnos estrategias de
lectura que le faciliten la comprensión de un texto, ella en su investigación aplicó
algunas estrategias, las cuales permitieron que en su mayoría (70%) los alumnos
fueran capaces de comprender textos, además fueron capaces de crear textos muy
originales y creativos. A diferencia, en nuestro estudio, se puede notar que no existe

180
un apoyo por parte de los docentes, pues en el proceso de lectura muchas veces el
docente no interviene, como lo señalan las alumnas que afirman que solo un 16%
las apoyan siempre en su lectura.
En el estudio de Huamany Lily, se confirma, que una mala formación comprensión
influye en todas las áreas académicas, si pues nuestros alumnos no son capaces
de entender simples textos, mucho más difícil se le hará leer textos científicos. En
su estudio comprobó las graves deficiencias de los alumnos, pues no hacían uso de
estrategias de lectura, en ninguno de los momentos de la lectura. Al contrario de
nuestro estudio, en las alumnas se puede apreciar que tienen libertad, para escoger
que es lo que les permite captar mejor las ideas de un texto, para ello se valen de
diversas estrategias, como elaboración de dibujos (44%), un 10 % prefiere la
creación de representaciones teatrales, otro 10% prefiere crear incluso crear. Lo
importante es que el docente no descuide la forma como nuestro alumnos captan el
aprendizaje.
Por otra parte, los resultados parecen indicar que los procesos de solución se
desarrollan en momentos en los que resulta necesario autorregular de una manera
consciente la comprensión del texto, sea a través de la búsqueda y obtención de
información específica y/o mediante un procesamiento más profundo del contenido;
esto resulta coherente con los trabajos de Pressley y Aflerback, 1995; Pressley,
1997; y Crain-Thoreson et al.,1997); en los que se identifican el planteamiento de
hipótesis, la relectura, los procesos inferenciales y el parafraseo, entre otros, como
procesos que permiten la autorregulación de la lectura y una construcción adecuada
del significado del texto.41
La transferencia de las habilidades del pensamiento en la lectura crítica de textos
teóricos de metodología de la investigación, se sustenta en el enfoque teórico que
orienta el quehacer docente; sobre todo en el inicio de la formación de alumnos con
una estrategia educativa promotora de la participación, al implementar un proceso
educativo fincado en la crítica, en donde el alumno es capaz de elaborar su propio
conocimiento. Aun cuando la información es una posibilidad para elaborar

41
ZANOTTO MERCEDES (2011). Estrategias de lectura y producción de textos académicos. Leer para
evaluar un texto científico. Perfiles educativos vol.33 no.133 México jun.

181
conocimiento, se supera en la medida en que ésta, es analizada, reflexionada,
contrastada, confrontada y enjuiciada.
En la comprensión del texto se halla implicada toda una gama de operaciones y
habilidades intelectuales que confluyen para producir un logro intelectual
fundamental: la captación de una organización de significados de un texto escrito,
como los textos de metodología de la investigación a nivel universitario.
La utilización del procedimiento “cloze” para medir la comprensión lectora facilita
construir, administrar e interpretar, las respuestas están basadas en las claves sólo
dadas por el texto y no están inducidas o bien oscurecidas por las preguntas del
examinador; la técnica también es útil para determinar si los alumnos son capaces
de utilizar las claves semánticas y sintácticas. Contribuye a que los alumnos tomen
conciencia de sus estrategias de anticipación y adivinación y de la función de la
redundancia en la información entregada por el texto. Los alumnos que incluimos
en el estudio en la primera fase o pretest obtuvimos un 22% de alumnos de
categoría deficiente, después de la estrategia educativa mejoraron 34% a un nivel
dependiente y el 4% llego a la categoría independiente.
El análisis de las respuestas de los alumnos (Lee, 1978) le permitirá al maestro
analizar si ellos tienen o no dificultad con un particular tipo de claves contextuales,
para ayudarles en forma directa. También contribuye a que los alumnos tomen
conciencia de sus estrategias de anticipación y adivinación y de la función de la
redundancia en la información entregada por el texto.

Las habilidades del pensamiento que se desarrollaron durante la lectura crítica de


textos de metodología de la investigación de interpretación, análisis, enjuiciar,
proponer e identificar presentaron una correlación moderada después de la
intervención educativa
En la Tesis Doctoral de Pérez María: Evaluación de la comprensión lectora en
alumnos de doce años, se da conocer las capacidades que deben tener nuestras
alumnas en cuanto a la comprensión de un texto, las alumnas deben ser capaces
de inferir términos durante la lectura, pero en nuestro se puede notar lo contrario,
dado que el 26% de nuestras encuestadas manifiesta que hace uso del diccionario

182
de manera inmediata cuando desconoce el significado de algún término, no
infiriéndolo según el contexto de la lectura, peor aun un 16% no le da importancia a
las palabras que desconoce.

CONCLUSIONES

183
El nivel alcanzado de las habilidades del pensamiento y sus pares en la
comprensión lectora resultó ser deficiente con el 40% de la población total en este
nivel, el resto de la población se dividió en pésimo 22% y el 10% con un nivel de
dificultad.

Los niveles medio de habilidades de pensamiento después de la estrategia


educativa más elevados, en la población general, fueron las de analizar con 46%,
interpretar con 42%, evaluar con 34%, enjuiciar con 43% y proponer 48%

Los niveles de correlación se determinaron en cuatro momentos, en los que se


concluye lo siguiente:

Lo mencionado anteriormente se analizó, primero determinando el nivel de


correlación existente entre las habilidades del pensamiento de análisis y la
comprensión lectora concluyéndose que en la población estudiada, existe una
correlación positiva moderada entre los niveles l mencionados

Posteriormente se relacionaron los niveles inferenciales de las variables


mencionadas resultando que existe una correlación moderada entre los niveles
respectivos de ambas variables de la población.

En lo que tocó al nivel crítico de habilidades y comprensión, esta investigación


determinó que la correlación es moderada de acuerdo al análisis realizado.

Finalmente, se parearon los datos totales resultantes de las habilidades del


pensamiento y la comprensión lectora, llegando a la conclusión de que existe una
correlación positiva moderada entre dichas variables.

Con lo anterior se determina que las habilidades del pensamiento resultaron


ser un factor moderado al momento de determinar el grado de comprensión lectora
en los estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad Veracruzana

184
• La comprensión lectora en los alumnos universitarios están en un nivel
sintáctico en el cual reconocen significados y textos que los llevan a un nivel
semántico o comprensión del discurso.

• Las causas del bajo rendimiento sobre comprensión lectora son diversos, uno
de ellos es que los docentes y alumnos no conocen o simplemente no hacen
uso de estrategias de lectura que les ayude a comprender un texto.

• Es fundamental que el docente conozca y aplique estrategias de lectura


crítica, para orientar a sus alumnos en cada momento de la lectura, ya sea
en antes, durante y después de la lectura

• Se logró mejorar la comprensión lectora después de la implementación de


la estrategia promotora de la participación, para desarrollar las habilidades
del pensamiento que faciliten la reflexión sobre los contenidos, los interprete
y se dé cuenta y los transforme al apropiarse de ellos.

• Diversos estudios demuestran que un buen uso de estrategias de lectura,


origina que los alumnos creen trabajos creativos y mayor interés hacia la
lectura y superar todas sus deficiencias

Recomendaciones

185
La presente investigación ha concluido que el nivel de comprensión lectora en los
estudiantes de Medicina de la Universidad Veracruzana es baja ya que los niveles
se encuentran en el Nivel Deficitario y Dependiente, es preocupante a nivel superior
Diseñar políticas de difusión y capacitación a nivel de docente basado en la
enseñanza de estrategias de metacomprensión lectora para sensibilizarlos y como
consecuencia de su aplicación elevar el nivel de comprensión lectora.
El uso de estrategias de lectura crítica centradas en proveen un marco para
asimilar nueva información que permitan hacer inferencias sobre la información que
no está explícita en el texto. Permitan ordenar la búsqueda de información
almacenada en la memoria, las necesarias para construir el significado.. Hacen
posible el sintetizar la información al reconocer qué es importante y que no lo es.
Permiten hacer inferencias para decidir qué tipo de información puede llenar un
lapso de memoria.
La habilidad lectora es eficaz en cuanto sea utilizadas las estrategias de lectura que
van a modificar los patrones actuales limitados a la memorización de contenidos,
La articulación y falta de continuidad de los conocimientos adquiridos en los
diferentes niveles educativos constituye un obstáculo para el desarrollo de los
objetivos y competencias educativas que se desean alcanzar, se acentúa en nivel
medio y superior nos da como resultado una bajo nivel de Comprensión lectora. Es
conveniente que las Políticas Educativas en todos los niveles se modifiquen y
elaboren propuestas de articulación de contenidos teóricos, heurísticos y de
actitudes
Establecer círculos de estudios en las Instituciones de Educación Superior para
mejorar la aplicación de las estrategias metacognitivas, crear hábitos de lectura
desde nivel Primaria la hasta nivel superior, se acepte la lectura como un factor
indispensable para la obtención de conocimientos, el desarrollo de habilidades
básicas, críticas y de reflexión indispensables en la licenciatura de Medicina y sobre
todo estrategias que faciliten al alumno a resolver nuevas situaciones y problemas
de aprendizaje
En la enseñanza de la lectura de textos de investigación científica el profesor
constituye un ejemplo para los alumnos, debe propiciar un medio adecuado para

186
incentivar a los alumnos en el hábito de la lectura, utilizando medios didácticos,
estrategias para conseguir el interés y motivación de los alumnos. Para que se lleve
a cabo estos objetivos se debe iniciar con la formación y actualización de
profesores en los nuevos modelos Pedagógicos de ahí que la Secretaria de
Educación y Universidades deben estar al pendiente para mejorar la calidad
educativa en todos los niveles

Sugerencias para trabajo futuro

La educación se desarrolla con el movimiento de las sociedades en que se


encuentra inmersa, sin embargo este desarrollo no siempre es a la par, lo que
repercute de forma directa en los estudiantes que se encuentran en ese momento
en las filas de la educación, lo preocupante, es que no solo afecta su paso por la
educación, sino que afecta también su futuro.
La implementación de estrategias educativas que incentiven el desarrollo de los tres
niveles de habilidad mental y los tres respectivos de comprensión lectora lo que
permitiría un desarrollo gradual, no solo de habilidades básicas de pensamiento,
sino de procesos mentales altos.
Actualizar el conocimiento en relación a las distintas fuentes de información de la
literatura científica existentes, los distintos tipos de información científica, los
procedimientos para evaluar su calidad y los procedimientos para aplicar los
resultados a la práctica clínica.
Realizar una evaluación de la calidad de artículos primarios y secundarios
(revisiones sistemáticas y meta-análisis, artículos de tratamiento y artículos de
diagnóstico).
La lectura crítica nos permite discriminar los artículos según los puntos fuertes y
débiles de la metodología utilizada, y su finalidad es ayudar a los profesionales a
tomar decisiones adecuadas a una situación clínica o de gestión concreta. Esta

187
información válida y fiable promueve el avance del conocimiento y mejora las
decisiones tomadas por el profesional.

GLOSARIO DE TERMINOS

188
Actitud. Conducta postural y/o situacional que manifiesta la ponderación de un
valor. En la educación superior se traduce en formas de actuar, pensar y
comportarse —cuya adquisición debe ser promovida durante la formación
universitaria— que contribuyen al desempeño profesional y que la institución o
empresa demandan
Aprendizaje: Conjunto de procesos de cambio y mejora que se desarrollarán en los
sujetos como consecuencia de su implicación activa en situaciones y oportunidades
educativas formales y/o no formales. (Escamilla, A. y Lagares, A., 2006, p. 105).
Aptitud: Disposición natural o adquirida que torna capaz a aquel que la posee para
efectuar ciertas tareas o el ejercicio de un arte o actividad. La noción de aptitud se
vincula a la disposición (innata o adquirida) o cualidad que tiene un individuo para
ser eficiente y eficaz para la realización de una serie de actividades. El término
también se utiliza para indicar la suficiencia o idoneidad para ejercer un empleo o
cargo. (Ander-Egg, E., 2000, p. 29).
Cerebro. Estructura compleja perteneciente al sistema nervioso, situada dentro del
cráneo, sede de los procesos de pensamiento superiores, como la memoria y la
razón.
Clarificar causas, conclusiones y creencias: Reconocer qué es necesario para
fundamentar una afirmación sobre una causa, antes de evaluar conclusiones o
soluciones. Entender claramente una afirmación antes de discrepar o no con ésta
distinguir hechos de interpretaciones, opiniones, juicios o teorías.
Clarificar y analizar el significado de palabras o frases: comprender conceptos y
conocer qué tipo de evidencia se requiere para aplicar adecuadamente una palabra
o frase a una situación. ser capaz de proveer ejemplos claros y obvios, y usar la
idea apropiadamente.
Clasificación. Técnica que se utiliza para la identificación, agrupación y distribución
sistemática de objetos o cosas semejantes, con características comunes o sistema
determinado y que pueden ser con posterioridad diferenciadas según s u tipología
fundamental dicho proceso se aplica de acuerdo a un esquema lógico
predeterminado para señalar su ubicación.

189
Cognición Se refiere al proceso mental mediante el cual nos ponemos concientes
del mundo, y utilizamos la información obtenida para solucionar problemas y
buscarle sentido al mundo que nos rodea. Quizás sea demasiado simplificado, pero
la cognición se refiere al pensar y a todos los procesos mentales relacionados al
mismo.
Cognición: Se refiere al pensamiento, la abstracción, la síntesis, la clasificación y
cualquier otra operación mental que tenga que ver con la manera en que
procesamos la información, realizamos planes o adquirimos conocimientos.
(Papalia, D. y Wendkos, S., 1997, p. 639).
Comparación La comparación, o símil, es un recurso literario que consiste en
establecer una relación de semejanza entre dos partes usando los nexos como, tal
o cual, o el verbo parece. La comparación debe distinguirse claramente de la
metáfora, puesto que la comparación establece una relación de semejanza o
parecido, pero la metáfora la establece de identidad o esencia.
Competencia. Conjunto articulado de saberes teóricos, heurísticos y axiológicos
manifiestos en un saber hacer en situaciones específicas. Ejemplo: para la
competencia conducir un vehículo, el sujeto necesita poseer saberes teóricos sobre
la estructura mecánica y eléctrica del vehículo, así como de la señalización y
reglamento de tránsito, etc.; saberes heurísticos de encendido, conducción,
frenado, estacionamiento, espejeado, cambio de llantas, etc.; y saberes axiológicos
de respeto al peatón, a otros conductores, a la señalización, al medio ambiente
(afinación del motor, abstención de tirar basura por la ventanilla, etc.), entre otros.
De esta manera, el sujeto evidencia el desempeño de la competencia cuando la
realiza sin ocasionar daño al vehículo, a terceros o al ambiente, cediendo, por
ejemplo, el paso al peatón o estacionándose correctamente en los lugares
señalados para tal efecto. Así pues, no es lo mismo tener la habilidad de manejar
un vehículo que la competencia de conducirlo. Según su nivel de articulación
específica a un campo del conocimiento disciplinario (o a un campo de los saberes
profesionales, o a una profesión, etc.), las competencias se clasifican en tres tipos:
básicas, genéricas y específicas.

190
Comprensión lectora. Es un proceso cognitivo complejo e interactivo cuya
consecución vendrá condicionada por dos factores: la significación y la inferencia:
Consiste en poder dar cuenta de las ideas y los datos contenidos en el texto.
Conclusión Proposición final de un razonamiento obtenida por inducción o por
deducción de las premisas o antecedente. Es un enunciado informativo o
proposición que ha surgido de las premisas.
Constructivismo. Este enfoque nos dice que el alumno es una construcción
propia, va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones
internas y su medio ambiente, y su conocimiento no es copia de la realidad, sino de
una construcción que hace la persona misma. Esto significa que el aprendizaje no
es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de
conocimientos, sino un proceso activo de parte del alumno, en ensamblar, extender,
restaurar e interpretar y por lo tanto construir el conocimiento desde los recursos de
la experiencia y la información que recibe.
Desarrollo de criterios de evaluación: clarificar valores y estándares: desarrollo y
uso de criterios o estándares de evaluación o hacer claros los criterios o estándares.
Son conscientes de los valores en los cuales basan sus juicios, han clarificado
valores y comprenden por qué son valiosos. Deben comprender el objeto y propósito
de la evaluación, y cuál es la función del asunto al cual se supone ha de servir.
Toman en consideración diferentes puntos de vista cuando intentan evaluar algo.
Estrategias metodológicas. Formas de realizar las actividades que llevan a cabo
tanto los estudiantes como los profesores. Las estrategias de aprendizaje se
refieren a la secuencia de actividades que realizan conscientemente los estudiantes
con la intención de adquirir, almacenar y/o utilizar información. Las estrategias de
enseñanza, se refieren al conjunto de actividades explicitas que realizan los
docentes con el propósito de orientar el dominio de las unidades o microunidades
de competencia en los estudiantes.
Estructura cognitiva: Integra los esquemas de conocimiento que construyen los
individuos; se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados
jerárquicamente, de manera que existe información que es menos inclusiva

191
(subordinada) la cual es subsumida o integrada por información más inclusiva
(supraordinada). (Díaz, F. y Hernández, G., 1999, p. 215).
Escuchar críticamente: encontrar la forma de entrar en el punto de vista del otro,
cambiar nuestra mente para seguir sus líneas de pensamiento. preguntar a medida
que se lee usar tales preguntas para orientarse sobre lo que el autor está diciendo;
igual hacen cuando escuchan.
Explicación. La inferencia da cuenta de las razones que sustentan una afirmación
a partir del conocimiento previo del lector o de otros apartados del texto.
Experiencia educativa (EE). Unidad didáctica básica del plan de estudios en el
MEIF. Está constituida por un complejo de actividades realizadas dentro o fuera del
aula que promueven el aprendizaje de los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos
Grupos de discusión: Técnica no directiva que tiene por finalidad la producción
controlada de un discurso por parte de un grupo de sujetos que son reunidos,
durante un espacio de tiempo limitado, a fin de debatir sobre determinado tópico
propuesto por el moderador.
Habilidades del Pensamiento. Operaciones cognoscitivas básicas utilizadas en la
reflexión metacognoscitiva y en los procesos del pensamiento como, por ejemplo,
observar.
Inferir. Proceso por medio del cual se afirman ciertos enunciados a partir de otros.
Inferencia Enunciado que se deriva de otro.
Inferencia Deductiva Opera al revés que la inductiva; si lo que uno afirma como
conclusión se refiere a un caso dudoso, podrá sostenerlo buscando amparo en una
regla (generalización) conocida.
Inferencia Inductiva Parte de casos que nos parecen semejantes en algo para
alcanzar conclusiones que generalizan dicha semejanza.
Inteligencia Capacidad de conocer o comprender. Capacidad mental (o habilidades
del pensamiento) de carácter global, tanto.
Interpretar: Atribución de un significado personal a los datos contenidos en la
información que se recibe. Interpretar implica también, razonar, argumentar,
deducir, explicar, anticipar.

192
Investigación: Etimológicamente, proviene del latín in (en) y vestigare (hallar,
inquirir, indagar, seguir vestigios). En el lenguaje corriente, el término se utiliza con
el alcance de exploración, examen, indagación, búsqueda o inquisición de un hecho
desconocido. Aplicada al campo de la actividad científica, la investigación es un
procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad
descubrir o interpretar los hechos o fenómenos, relaciones o leyes de un
determinado ámbito de la realidad
Lectura. La lectura es uno de los elementos indispensables para el desarrollo
intelectual y cultural, para la formación integral de la persona, para el fortalecimiento
de la autonomía y sus capacidades fundamentales: pensamiento crítico,
pensamiento creativo, toma de decisiones y solución de problemas. Aprender a leer
es aprender a aprender, encontrar las estrategias que nos permitan acceder al
conocimiento, a la multiplicidad de concepciones sobre la vida y la cultura. Un
pueblo que lee es un pueblo que no renuncia a su ineludible reto de ser cada vez
mejor.
Lectura comprensiva. Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo.
Lectura informativa. De búsqueda rápida de una información puntual tal como un
teléfono en el listín, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc.
Lectura selectiva. Guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga idea
global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida de algunos pasajes y de
lectura atenta a otros.
Lectura silenciosa. Cuando se lee un texto entero con el mismo tipo básico de
actitud lectora.
Leer. El sentido etimológico de leer tiene su origen en el verbo latino legere, alcanza
a ser muy revelador pues connota las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto.
Leer es antes que nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus
pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las
respuestas en el texto. Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas
expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del
que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está
valorando o cuestiona

193
Leer críticamente: leer con un alto escepticismo, pero sin dudar o negar antes de
comprender. Reconocer que todos pueden cometer errores y estar equivocados,
incluyendo los autores de los libros. Reconocer que ya que todos tienen un punto
de vista, todo el mundo puede dejar de lado información relevante. Leer un libro es
leer una perspectiva limitada de un tema, y se puede aprender más considerando
otras perspectivas hacer preguntas, interrogar sobre las explicaciones, razones,
ejemplos, significados y verdades del material. intentar varias interpretaciones hasta
que una se ajusta del todo.
Niveles de comprensión lectora. Son modalidades que tienen los niños en el
avance del aprendizaje. Cada nivel está constituido por un conjunto de habilidades
de lectura referidas a cada una de las áreas. Algunos investigadores como Cooper,
D. (1990) distinguen tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítico.
Pensar Secuencia de procesos mentales de carácter simbólico, estrechamente
relacionados entre sí, que comienza con una tarea o problema y llegan a una
conclusión o solución.
Pensamiento Holista Capacidad de comprender los hechos en sus diferentes
contextos y particularidades.
Pensamiento Divergente Pensamiento que satisface los criterios de originalidad,
inventiva flexibilidad.
Pensamiento Convergente Pensamiento dirigido hacia la solución correcta de un
problema.
Pensamiento Lateral Es el pensamiento que se utiliza para a generar nuevas
ideas. Pensar más allá del problema. Comparar con pensamiento vertical.
Pensamiento Creativo Capacidad para innovar el conocimiento y lograr constantes
descubrimientos.
Pensamiento Lógico Es el pensamiento normal, que supone una concatenación
de ideas correctas mediante pasos que se pueden justificar.
Pensamiento crítico se ocupa de los mecanismos de razonamiento y solución de
problemas, son procedimientos para la adquisición de conocimientos esenciales
para el ser humano

194
Reflexión. La inferencia que se devuelve sobre el contenido del texto, retomando
desde el punto de vista del lector lo dicho en el texto, tratando de clarificar su
significado.
Relevante. Distinguir hechos relevantes de hechos irrelevantes: Centrar la atención
en hechos relevantes y no permitir que consideraciones irrelevantes afecten sus
conclusiones. Reconocer que un hecho es únicamente relevante o irrelevante en
relación con un problema.
Razonamiento. Capacidad de establecer relaciones entre dos o más términos, y de
comparar estas relaciones entre sí para establecer su identidad o diferencia.
Razonamiento Deductivo. Es el razonamiento a partir de un principio conocido
hacia un desconocido; de lo general, a lo específico, o de la premisa a la conclusión
lógica. La deducción realiza inferencias lógicamente correctas. Esto significa que la
deducción a partir de premisas verdaderas, garantiza el resultado de conclusiones
también verdaderas
Razonamiento Probabilístico Es una característica del argumento inductivo y está
basado en la teoría de la probabilidad, por tanto las premisas manejan grados de
probabilidad, el criterio de validez, es cuantitativo y generalmente arriba de 50%.
Razonamiento Inductivo Basado en la repetición de regularidades observadas vía
la experiencia, la inducción no se da con una sola premisa, entre más evidencias se
den es mejor.
Razonamiento Analógico Implica usar un modelo, metáfora o analogía para que
surja la inferencia.
Relación Conexión intelectual, semántica o funcional entre dos o más conceptos.
Carácter de objetos del pensamiento que pueden ser asidos en un mismo acto
intelectual en razón de los lazos que los unen: relación de causalidad, semejanza,
etc.

195
196
ANEXOS

IV. Relación de Cuadros, graficas e ilustraciones

Índice de figuras

Fig. 1. Procesamiento de la información: Hemisferios cerebrales 53


Fig. 2.. Pensamiento convergente y pensamiento divergente 56
Fig. 3. Distribución de la población por sexo 169
Fig. 4. Distribución de la población por edades 170
Fig. 5. Porcentaje del nivel de lectura 171
Fig. 6. Porcentaje de desarrollo para habilidad crítica 173
Fig. 7.. Comparación de los grupos antes y después estrategia lectura crítica 174
Fig. 8. Resultados de la habilidad de análisis 175
Fig. 9. Resultados de la habilidad de interpretar 176
Fig. 10. Resultados de la habilidad de enjuiciar 177

197
Fig. 11. Resultado de la habilidad de evaluar 178
Fig. 12. Resultado de la habilidad de proponer 179
Fig. 13 La comprensión lectora se midió con el test Cloze 180
Fig. 14. Nivel de comprensión lectora del Pre-test y Post-test 181
Fig. 15. Correlación entre las habilidades del pensamiento de identificar
182
y la comprensión lectora (CLOZE
Fig. 16. Correlación entre las habilidades del pensamiento de identificar
183
y la comprensión
Fig. 17 Correlación entre las habilidades del pensamiento de proponer
184
y la comprensión lectora (CLOZE)
Fig. 18. Correlación entre las habilidades del pensamiento de proponer
185
y la comprensión lectora
Fig. 19. . Correlación entre las habilidades del pensamiento de enjuiciar
186
y la comprensión lectora (CLOZE
Fig. 20. Correlación entre las habilidades del pensamiento de enjuiciar
187
y la comprensión lectora (CLOZE)
Fig. 21. Correlación entre Habilidades de pensamiento Análisis y
188
comprensión lectora (CLOZE
Fig. 22.. Correlación entre Habilidades de pensamiento Análisis y
189
comprensión lectora (CLOZE)
Fig. 23. Correlación entre Habilidades de pensamiento Evaluación y
190
comprensión lectora (CLOZE
Fig. 24. Correlación entre Habilidades de pensamiento Evaluación y
191
comprensión lectora (CLOZE)
Fig. 25. Correlación entre Habilidades de pensamiento interpretación y
192
comprensión lectora (CLOZE)
Fig. 26.. Correlación entre Habilidades de pensamiento interpretación y
193
comprensión lectora (CLOZE)

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Facultad de Medicina Región Veracruz
Semestre febrero-agosto

Nombre_________________________________ Grupo_________________
Instrucciones: En el paréntesis del margen izquierdo responde V o F (V = verdadero, F = falso)

1. ( ) Por lo general, tengo un propósito de lectura antes de empezar a leer

2. ( ) Por lo general, puedo precisar qué necesito buscar en el texto antes de empezar a leer.

3. ( ) Por lo general, antes de empezar a leer, sé como formular preguntas para que el texto me
responda.

4. ( ) Por lo general, puedo identificar y definir de qué trata el texto.

198
5. ( ) Por lo general, puedo distinguir la relación entre las ideas principales y lo que el texto
trata.

6. ( ) Por lo general, puedo identificar y definir lo que el autor quiere demostrar en el


texto.

7. ( ) Por lo general, puedo identificar y distinguir la fundamentación con que el autor


apoya lo que quiere demostrar.

8. ( ) Por lo general, puedo descubrir los sentimientos del autor respecto al tema que
trata.

9. ( ) Por lo general, puedo identificar la intención del autor para con el lector.

10. ( ) Por lo general, puedo descubrir las contradicciones internas del texto.

11. ( ) Por lo general, puedo distinguir los hechos de las diferencia y las opiniones.

12. ( ) Por lo general, puedo identificar las connotaciones del lenguaje y lo que significan

13. ( ) Por lo general, puedo distinguir y definir las ambigüedades y elementos


tendenciosos en el texto

14. ( ) Conforme a lo anterior, por lo general, puedo evaluar la confiabilidad de un texto.

15. ( ) Por lo general, puedo evaluar la veracidad, la validez y el valor intelectual de lo


que leo

16. ( ) Por lo general, puedo explicar las habilidades de razonamiento y estrategias que
utilizo para evaluar la confiabilidad de un texto

17. ( ) Por lo general, solamente puedo identificar algunas ideas, unas importantes y otras
no.

18. ( ) Por lo general, la lectura me deja confuso

199
TEST CLOZE

No. 1 Instrumento aplicado.


PROBLEMA Y OBJETIVOS
Se debe expresar una relación de variables. Cada variable representa aquellos
elementos, aspectos características o atributos que desea estudiar en una
población o conjunto de unidades, el área problema debe plantear la variable
principal que se va a estudiar. Ello conduce necesariamente al planteamiento
del problema en términos de la relación entre dos o mas variables. Se debe
expresar en forma de pregunta. El problema en forma de pregunta orienta y
200
especifica aún mas lo que se va ha investigar, la pregunta ayuda al investigador
a visualizar qué se necesita para dar una respuesta a la pregunta.
Debe posibilitar la prueba empírica de las variables. Debido a que el propósito
fundamental de la investigación es buscar respuesta o solución a un problema,
es indispensable que los elementos, aspectos o características que se desea
estudiar puedan ser sometidos a comprobación o verificación
Se debe expresar en una dimensión temporal y espacial, Para fines de
especificación del problema, debe indicarse el lugar, la institución de salud,
región o escuela donde se va a efectuar el estudio, así como el periodo que
cubrirá la investigación. La dimensión espacial es necesaria porque a veces es
difícil realizar una investigación en todo un país, toda una región o toda una
comunidad.
Los elementos teóricos extraídos de la revisión de la literatura, estudios y teorías
pertinentes al tema de estudio constituyen la base para la descripción y
explicación de la hipótesis. Los elementos que integran estas hipótesis también
deben expresar la dinámica de sus relaciones en forma descriptiva y
esquemática. Los supuestos o proposiciones teóricas, deben tener una base
científica para ser comprobados a través de la observación o experimentación.
En esta forma el problema queda vinculado con una estructura teórica más
amplia y al mismo tiempo abre camino para investigaciones ulteriores.

201
TEST CLOZE

No. 1 Instrumento aplicado.

Problema y Objetivos
Se debe expresar una ________ de variables. Cada variable representa
aquellos__________, aspectos características o _______ que desea estudiar en
una _________ o conjunto de unidades, el área ________ debe plantear la
_________ principal que se va a estudiar. Ello conduce necesariamente al

202
_________ del problema en términos de la relación entre dos o mas _______.
El problema en forma de _________ orienta y especifica aún mas lo que se
va ha _________, la pregunta ayuda al investigador a ___________ qué se
necesita para dar una respuesta a la pregunta.
Debe posibilitar la prueba __________ de las variables. Debido a que el
propósito fundamental de la ___________ es buscar respuesta o solución a un
________, es indispensable que los _________, aspectos o características que
se desea estudiar puedan ser sometidos a comprobación o ____________.
Se debe expresar en una ___________ temporal y espacial, Para fines de
____________ del problema, debe ___________ el lugar, la institución de
_______, región o escuela donde se va a efectuar el ___________, así como el
periodo que cubrirá la investigación. La __________ espacial es necesaria
porque a veces es difícil _______ una investigación en todo un país, toda una
región o toda una comunidad.
Los elementos _________ extraídos de la revisión de la literatura, _________
y teorías pertinentes al _______ de estudio constituyen la base para la
_________ y explicación de la _________. Los elementos que integran ______
hipótesis también deben expresar la dinámica de sus ___________ en forma
descriptiva y esquemática. Los supuestos o proposiciones teóricas, deben tener
una base ____________ para ser comprobados a través de la _________ o
experimentación. En esta forma el problema queda vinculado con una
estructura ___________ más amplia y al mismo tiempo abre __________ para
investigaciones ulteriores.

203
TEST CLOZE

No. 2 Instrumento aplicado.

EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Una vez definido el tipo de estudio por realizar y establecidas las hipótesis o los
lineamientos para la investigación (si no se tiene una hipótesis), el investigador debe
concebir un diseño de investigación. Según su acepción de “esbozo o bosquejo”, es
el plan o la estrategia concebida para responder a las preguntas de investigación,
para realizar la prueba que toda investigación científica supone (lo que constituye la
esencia de la investigación empírica). Es la manera práctica y concreta de confrontar
la hipótesis con la realidad.

En la literatura, encontramos diversas clasificaciones. Nosotros adoptaremos la


siguiente: investigación no experimental e investigación experimental.

204
¿Qué es la investigación no experimental?

Es la que se realiza sin manipular deliberadamente las variables. En ella,


observamos el fenómeno tal y como se presenta en su contexto natural; no hay
estímulos a los que se expongan los sujetos del estudio.

Se clasifica por su alcance temporal, por el número de momentos (puntos en el


tiempo) en los cuales se recolectan los datos en: seccional o longitudinal. La primera
analiza cuál es el estado de una o más variables en un momento dado, o cuál es la
relación entre las variables en un punto en el tiempo, o parte de la observación del
fenómeno ya producido, y trata de hallar las causas o factores que determinan su
aparición.

Otras veces, en cambio, la investigación se centra en estudiar cómo evolucionan la/s


variable/s o la relación entre ellas. En estas situaciones, el diseño apropiado (bajo
el enfoque no experimental) es un estudio longitudinal. Puede ser a “corto” plazo (un
año o menos, usualmente un ciclo lectivo) o a “largo” plazo, menos frecuente (por
ejemplo, el estudio clásico de Terman sobre niños geniales que duró 20 años).

¿Qué es la investigación experimental?

El término experimento tiene dos acepciones, una general y otra particular. La


general se refiere a “ejecutar una acción” y observar sus consecuencias. Este uso del
término es bastante coloquial; así hablamos de “experimentar” cuando inventamos o
adaptamos una receta de cocina y probamos el resultado.

El sentido estricto, más acorde con el uso científico del término, remite a una
investigación en la que se manipulan deliberadamente una o más variables
independientes (supuestas causas) para analizar su incidencia sobre una o más
variables dependientes (supuestos efectos), en una situación de control.
No. 2 Instrumento aplicado.

EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Una vez definido el tipo de estudio por realizar y establecidas las hipótesis o los
lineamientos para la investigación (si no se tiene una hipótesis), el investigador debe
concebir un diseño de investigación. Según su acepción de “esbozo o bosquejo”, es el plan
o la ___________concebida para responder a las ___________de investigación, para
realizar la ___________que toda investigación científica supone (lo que constituye la
___________de la investigación empírica). ___________ la manera práctica y
___________confrontar la hipótesis con la ___________.

En la literatura, encontramos ___________ clasificaciones. Nosotros adoptaremos


la___________: investigación no experimental ___________investigación experimental.

¿Qué es la investigación no experimental?

205
Es la que se__________ sin manipular deliberadamente las__________. En ella, observamos
el __________tal y como se __________en su contexto natural; __________ hay estímulos a
los __________se expongan los sujetos __________estudio.

Se clasifica por __________alcance temporal, por el __________de momentos (puntos en


el__________) en los cuales se __________los datos en: seccional__________ longitudinal.
La primera analiza __________es el estado de una o__________ variables en un
momento__________, o cuál es la__________ entre las variables en un__________en el
tiempo, o parte de la __________ del fenómeno ya producido, y__________ de hallar las
causas o__________que determinan su aparición.

__________ veces, en cambio, la__________ se centra en estudiar__________ evolucionan


la/s variable/s o la relación entre __________. En estas situaciones, el __________apropiado
(bajo el enfoque __________experimental) es un estudio __________. Puede ser a “corto”
__________ (un año o menos, __________ un ciclo lectivo) o a__________ plazo, menos
frecuente (por __________, el estudio clásico de Terman __________niños geniales que duró
20 años).

¿Qué es la investigación experimental?

El término experimento tiene dos __________, una general y otra __________. La general se
refiere a “__________ una acción” y observar sus __________. Este uso del término
es__________ coloquial; así hablamos de “experimentar” __________inventamos o
adaptamos una__________ de cocina y probamos el __________.

El sentido estricto, más__________con el uso científico del__________, remite a una


investigación __________la que se manipulan__________ una o más
variables__________ (supuestas causas) para analizar su__________ sobre una o
más variables __________ (supuestos __________), en una situación de control.

206
INSTRUMENTO PARA MEDIR HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Los siguientes enunciados tienen que ser contestados con la respuesta Falso (F),
Verdadero (V); NO SE (NS), lea cuidadosamente, cuando la congruencia entre el
tallo y los reactivos, ya que al contestar como verdadero no quiere decir que sea
correcto, o que al contestar falso sea incorrecto.

a. El planteamiento del problema como etapa del método científico es:


1. La identificación de los hechos o fenómenos
2. Construcción de un modelo
3. La elaboración de un esquema de relaciones
4. Determina y delimita lo que se desea conocer

b. La formulación de objetivos nos permite


5. La confrontación dinámica entre elementos teóricos y empíricos
6. Profundizar el conocimiento

207
7. Deben ser suficientemente generalizables
8. Se refiere a aspectos específicos

c. Los propósitos implícitos de la hipótesis son:


9. Relación
10. Relevancia
11. General
12. Fundamental

d. En las etapas del proceso de investigación las hipótesis:


13. Orientan
14. Congruentes
15. Supone tener la verdad

f. Las hipótesis equivalen a una suposición verosímil


16. Comprobable
17. Refutable
18. Decide la verdad
19. Permite confrontar los resultados
20. Nos da las reglas para la experimentación

:
CASO CLINICO

Título: Eficacia de la educación en el control de la glucemia en pacientes con diabetes tipo 2.


Autores: Lazcano GB, Rodríguez MM., Rev Med IMSS 1999; 37:39-44.
Objetivo: Evaluar la eficacia de la educación para el control de la glucemia en ayuno en pacientes
con diabetes tipo 2.
Material y Métodos: Se integraron 60 pacientes diabéticos de octubre de 1997 a junio de 1998,
previa aceptación informada, fueron distribuidos aleatoriamente en dos grupos: Grupo A al que se
proporcionó educación sobre diabetes; y Grupo B
Que actuó como control. Se estimó el conocimiento de los pacientes sobre la enfermedad y se
consideró la glucemia basal y al final el promedio de tres mediciones mensuales realizadas antes
y después de la intervención educativa.
Resultados:. La glucemia en ayuno en el grupo A fue de 174±65 mg/dL, el grupo B 178±64mg/dL y
el conocimiento sobre la diabetes en grupo A de 73.3% y en el grupo B no hubo cambios.
Conclusiones: La educación sobre diabetes con un modelo interactivo, mejora el conocimiento
sobre la enfermedad y contribuye a disminuir la glucemia en ayuno.

208
g. Son propósitos explícitos o implícitos del estudio
21. Explorar la calidad del aprendizaje
22. Aportar elementos para mejorar estrategias de educación
23. Relacionar las estrategias educativas de los pacientes y educadores

h. Son características de este estudio


24. De causalidad
25. Longitudinal
26. Transversal
27. Prospectivo

i. Los factores que contribuyen a un control inadecuado del paciente diabético


están:
28. El nivel escolar, variables sociodemográficas y falta de orientación para la salud
29. El desconocimiento del paciente de su enfermedad y sus complicaciones

j. La prueba estadística que se utilizó en este cuadro


30. Prueba exacta de Fisher
31. Prueba U de Mann Whitney
32. Análisis de Varianza
33. El modelo utilizado es de muestras dependientes

k. En el planteamiento de la hipótesis
34. El grupo A, la diferencia no se observaron cambios significativos
35. Después de la intervención educativa los grupos permanecieron con niveles de
glucosa menores
36. La Hipótesis de nulidad las diferencias observadas en los niveles de glucosa se
deben al azar

209
37. El nivel de significancia para todo valor de probabilidad menor o igual a 0.05 se
acepta Ha y no se acepta Ho.

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