Solo Consulta A 2000/P/15 CEAAL La Piragua ~. REVISTA LATINOAMERICANA DE EDUCAGIONY POLITICA Formacién de Educadoras y Educadores desde la trayectoria y horizonte de la educacié6n popular en América Latina No. 17 1/2000Es con. consejo de educacién de adultos de américa latina comrrépREcTIVo orge Osorio (Cite) Presidente ‘Arles Caruso (Uruguay) ‘Vive Presidenta Carlos Zarco (Mésico) Secrotario General ‘Nod! Aguire (Bolivia) ‘Tesrero ‘Mirian Camilo (Rep. Dominicana) Fiscal Sergio Haddad (Bexsit) scat Supleate Felipe Rivas (Salvador) Red de Alfbetzacida y Eucacion Bésica ‘Rasa Ma AYfaro (Port) Red de Comunicacién Celia Eccher (Uruguay) Re de Educacin Popular Ente Majors ‘Rocio Lombera y Mario Gareés (México-Chile) Red de Bdacacin Popular y Poder Local Soraya £1 Achar (Venezuela) Red de Educacia para la Paz y los boi ‘Alfredo Ghise (Colombia). Region Ancina ‘Maria Clara Di Pierro (Brasil) Regién Brasil ‘Lidia Turner (Cuba) Region Caribe Mauricio Zihiga (Nicaragua) Region Controamica ‘Marcelo Mateo (Argentina) Regién Cone Sar ‘Ma, del Carmen Mendoca (México) Region Mexico ~witex La Piragua Directo (Cartes Zarco Mera CONSEJO EDITORIAL ‘Maria Rosa Goldar (Asgeatina) ‘Ana Pagano (Argeatina) Mario Garcés (Chile) José Luis Rebellato + (Uraguey) ‘Helena Phila Pex6) ‘Luisa Pinto Pexé) ‘Anabel Torres (Nicaragua) Daniel Ponce (México) ‘Mald Valenzuela (México) ‘Nidia Gonzdlez (Cuba) ‘Amarama Ediciones Prodacea editorial ‘cela Véequez M. ‘rma Garcia Cra “Tiraje: 1000 ejemptares Publican impresa en mayo del 2000 ‘Toda colaboracién o correspondcaciadcbertivigise a La Piragua: Calle Toledo 46, Col Joérez, Deeg. Canuhtémoe, CP. 06600, México, DLR, ‘els: (52) $5 3317 55 35 33.03 49 Fax (52) 55 14 06 10 smal: cranl @laneta ape org Iatpslwww. cemaLorg lance ape-orgocaal (Cada ator ese esponsable de contenido de su propio texto, ‘Cerificado de licind de talon tent. ‘Corifcado delisted de contenido en tiie PRESIDENTES HONORARIOS Paulo Freire Brasil) Orlando Fats Borda (Colombia) Fernando Cardenal (Nicaragua) Carls Ninex (Mico)La Piragua ~ REVISTA LATINOAMERICANA DE EDUCACION Y POLITICA FORMACION DE EDUCADORES Y EDUCADORAS DESDE LA TRAYECTORIA Y HORIZONTE DE LA EDUCACION POPULAR EN AMERICA LATINA Presentacién 3 Reflexiones sobre la profesin del educador de adultos. Una propuesta metodoldgica para la deteccién de la tendencia de las précticas formativas hacia la profesién 5 Juan Madrigal Goerne Formacién de educadores y educadoras desde {a trayectoria y horizonte de la educacién popular en América Latina 18 Joao Francisco de Souza ‘A construgdo de um processo de Formacao para educadores-alfabetizadores: reflexes em torno de uma experiéncia no nordeste brasileiro 29 Timothy D. Ireland Maestria de educacién popular de formacién y creacién de conocit ientos 38 Entretejiendo experiencias y conocimientos. Crénica de una iniciativa para impulsar la formacién de educadores y educadoras de pesonas jévenes y adultas en México 46 Carmen Campero Cuenca Gloria Hernéndez Flores Pprofesionalizacién de educadores, aprendizaje interactivo y proyectos comunitarios: potencialidades y perspectivas desde una experiencia universitaria venezolana 33 Elizabeth Segovia de Torres Lucio Segovia Rodriguez Educacién popular y trashumancia Proyecto: Universidad Trashumante 6o Roberto Tato Iglesias La formacién de la/el educador de adultos despyés sign de de CONFINTEA I Conseo de ia Frank Youngman Bx nals: CEAALPresentacién La formacién de educadores y educadoras (maestros y maestras si se quiere) es un factor clave del proceso educativo, en tanto ellos se constituyen como los planificadores y animadores de ese proceso que, desde una perspectiva de educacién popular, quiere ser de didlogo, participativo y afirmador de las propias ideas y de la propia palabra. En a historia de la educacién popular este tipo de formacién ha estado siempre presente ‘aunque con un claro énfasis en lo que hemos Uamado la formacién de promotores 0 de lideres populares, es decir, es aquella formacién dirigida a formar educadores y educadoras surgidos de los movimientos u organizaciones sociales que, a su vez, servirdn aotras personas de esos mismos movimientos. Estos promotores populares estan lamados a continuar los procesos de formacién y a animar los procesos de organizacién y para ello se les forma. Menos esfuerzos hemos desarrollado para formar a los formadores, refiriéndonos a los miembros de las organizaciones civiles u Organizaciones No Gubernamentales. Muchas de las experiencias de formaci6n, por su vinculaci6n orgénica con la dindmica de la organizacién social, estén marcadas por los imprevistos de la misma y por la intensidad de las coyunturas, lo que, en muchas ocasiones, ha limitado el desarrollo de los procesos de formacién en su sistematicidad y continuidad. Sin embargo, se ha procurado remontar tales condicionantes formando “Escuelas” de formacién, afirmando con la denominacién el intento de realizar procesos sistemédticos, graduales, con una curricula definida y con criterios de evaluacién. La duracién de estos procesos varia pero lo menos que implican son un semestre, lo que exige tanto un grupo de profesores y profesoras estables como materiales de lectura y diddcticos bdsicos. Estas “escuelas” suelen ser generales o con temdticas especificas que apuntan a cierta especializacién. Asi tenemos escuelas de formacion para lideres sociales y escuelas para formar funcionarios municipales o promotores de salud, por mencionar algunas. En otro niimero de la Piragua nos ocuparemos de estos procesos. Desde los aftos ochentas surgié otro fendmeno muy interesante. Las universidades abrieron sus puertas para instalar y desarrollar procesos de formacién, desde la trayectoria y horizonte de 1a educacién popular. De esta manera se iniciaron experiencias que, en muchos casos se han consolidado y legaron a ser parte orgdnica de las licenciaturas, diplomas o postgrados de las ofertas de educacién superior. Entre otras cosas, esto ha implicado el reconocimiento académico de esta corriente de pensamiento conocida como educacién popular y a exigido a esta, el didlogo y la complementacién de diversas disciplinas de las ciencias sociales. Un dato central de este proceso es el acercamiento entre las universidades, las organizaciones no gubernamentales y las organizaciones sociales en torno a la formacién y la produccién de conacimientos pertinentes para la accién social y politica. En esteniimero de La Piragua hemos querido conocer algunas de estas experiencias y reconocer sus potencialidades. Hemos privilegiado las experiencias de formacién que se estén desarrollando en universidades y que tienen ya un tiempo realizéndose, gozando de reconocimiento en sus propios patses. De las experiencias solicitadas sélo nos falt6 la de Colombia, Pero contamos con experiencias de Brasil, de Uruguay, de Venezuela y de México. Incluimos una experiencia sugerente de Argentina y otra de Sudafrica con la intencién de abrir los horizontes de conocimiento més alld de América Latina. En el caso de México, més que la experiencia de la Universidad Pedagégica Nacional, solicitamos informacién sobre una investigacién que est en marcha en torno al tema que nos ocupa. Se parte de la ausencia de bases de datos elementales sobre los procesos de formacién: dénde estén y cOmo operan. Tenemos luego una reflexién, por parte de Joao Francisco de Souza, sobre lo que implica formar a educadores y educadoras desde a perspectiva de la educacién popular. Aparecen finalmente las experiencias de Brasil, de Uruguay, de Venezuela, de Argentina y de Sudéfrica. En el caso de Uruguay lama la atencién que la educacién popular se incorpora aun modelo universitario que quiere ser alternativo globalmente, de ahi que se identifique a sf mismo como una oferta multiversitaria. En la V Conferencia Internacional de Educacién de Adultos, realizada en julio de 1997, se enfatiz6 el tema de la profesionalizacién de los educadores y educadoras de adultos. Y apartir de esto surge la reflexion de Frank Youngman desde la Universidad de Botswana, En ese terreno de la educacién de adultos hoy encontramos muchas posibilidades y oportunidades para la educacién popular. Desde nuestra trayectoria y horizonte podemos influir positivamente en la multiplicacién de espacios de formacién, Y, quizd mas que buscar espacios propios, desde nuestras limitaciones financieras e institucionales como ONGs 0 como organizaciones sociales, podriamos aprovechar la institucionalidad y los. recursos de las universidades. Obviamente esto supone apertura de estas. No se trata, en el mediano y largo plazo, de abandonar nuestros propios espacios y experiencias sino de ampliar su influencia a través de la cooperacién interinstitucional. Entre las diversas modalidades de formacién, tenemos en el vinculo con las universidades un enorme potencial que hay que saber despertar y cultivar, tal como nos lo muestran las experiencias y reflexiones que aqui presentamos. Secretaria General[REFLEXIONES SOBRE LA FROFESION DAL EDUCADOR DE ADULTOS REFLEXIONES SOBRE LA PROFESION DEL EDUCADOR DE ADULTOS UNA PROPUESTA METODOLOGICA PARA LA DETECCION DE LA TENDENCIA DE LAS PRACTICAS FORMATIVAS HACIA LA PROFESION Juan Madrigal Goerne! rr Ixreopucci6n ee E, educacién de adultos un problema conside- rado entre los més importantes y, contradictoria- ‘mente, poco atendido es la formacién del educa- dor. No obstante que este personaje es el respon- sable de la relacién educativa con los adultos, son pocas as instituciones que se preocupan de su for- macién. Es comGn encontrar algén tipo de aten- ign mediante cursos o talleres de corta duraci6n, Ia més de las veces en el nivel de las técnicas que no aleanzan a configurar un espacio formativo su- ficiente para su desempetio profesional. Elcrecimiento del campo de la educacién de adultos y su diversa conceptualizacién, el aumen- to de la esperanza de vida en América Latina, el incremento de la teadencia hacia la polarizacién cen ia distribucién de la riqueza, algunas caracte- tisticas del educador, de su formacién y la calidad del servicio que presta, son algunos elementos que levan a preguntar sobre la necesidad de que esta préctica educativa se haga profesién. Desde otro punto de vista, ¢! convencimien- to de que la educacién de adultas puede coadyu- ‘ar al desarrollo de la poblacién, la escasez de pro- ‘gramas que intentan formar profesionalmente al ‘educador y la necesidad de comunicacién ¢ inter- cambio entre formadores de educadores en el pla 1o latinoamerieano para este campo, han sido los principales motivos que me llevaron a plantear una investigacién sobre la formaci6n y la profesionali- zacién del educadior de adultos en América Lati- ra, que se encuentra en curso y que por el momen- to tiene més preguntas que respuestas. Enel articulo se presentan algunas reflexio- nes acerca de la profesiGn del educador de adul- 10s, particularmente alrededor de algunos paréme- tros que conforman las profesiones en lo general, para ellose presenta un esquema metodol6gico que intenta detectar tendencias hacia la profesin del educador de adultos, esperando que pueda ser de utilidad a las précticas de formacisn en el setido de provocar preguntas, reflexiones y anilisis para el desarrollo de este campo educativo, tan olvida- do en los presupuestos y polticas educativas gu- bernamentales de nuestros paises. El esquema ‘metodol6gico puede ayudar a la aplicacién de un 1 Profesor de la Academia de Educacién de Adu deta Universidad Pedagépica Nacional, Mério, D.F, responsable dela inyestigacién sobre la formacion y la profesionalizacién del educador de adultos. Corteo electrénico: sLa Prague ejercicio 0 a una reflexién sobre las précticas de formacién de educadores a las que se invita en este articulo, Se trata de impulsar de diversas formas un debate sobre nuestro quehacer como educado- res y como formadores de educadores. EL CRECIMIENTO Y LA DELIMITACION DEL CAMPO ‘Afortunadamente, la alfabetizacién y la educaci6n bsica ya no son las Gnicas éreas consideradas por la educacién de adultos. Ahora bien, no obstante ue el concepto de “educacién para la vida’ abre elespectro del campo a miltiples précticas, al mis- ‘mo tiempo no lo delimita. Pareciera que es el todo, pero no deja claro qué constituye el todo. Las nuevas necesidades de desarrollo eco- ‘n6mico y politico del pais, han provocado la aper- tura del campo de la educacién de adultos a otras 4reas del conocimiento, Por ejemplo, la educacién “A fortunadamente, la alfabetizacion y la educacién bdsica ya no son las tinicas dreas consideradas por la educacién de adultos. Ahora bien, no obstante que el concepto de “educacién para la vida” abre el espectro del campo a miiltiples précticas, al mismo tiempo no lo delimita. Pareciera que es el todo, pero no deja claro qué constituye el todo.” bésica en México incluye ahora la ensefianza se- ‘cundaria obligatoria, lo que ha requerido de este nuevo servicio desde la educacién de adultos. El desarrollo econémico y tecnoligico de los paises requiere imperiosamente de la capacitacién en y para el trabajo, mientras que la necesidad de avan- zar en a democracia, en laequidad entre los géne- 105, en el respeto de los derechos humanos y en la preservacién ecol6gica, ha sido un detonador im- portante de ofertas educativas en el campo. Las reas més requeridas pudieran ser las sie- te freas planteadas en la V Conferencia Interna- ccional de Educacién de Adultos (CONFINTEA V): Educacién y trabajo; educacin y jévenes; educa- cién con campesinos e indigenas; alfabetizacién, iudadania, derechos humanos y participacién; educacién, desarrollo local y desarrollo sustenta- bile; y educacién de las mujeres y equidad de géne- ro. Si bien vale la pena seftalar que cada una con- tiene su problemstica particular para la elabora- cién de planteamientos curriculares, metodolégicos, téenicos y operatives. Lapirdimide de poblacién y lademanda edu- cativa est modificdndose, al menos en México. ‘Demogréficamente la tendencia esté cambiando de algunos afios a la fecha, bésicamente, pore incre- mento de la esperanza de vida, ain en los sectores més desfavorécidos, lo que nos habla de que esté habiendo cada afo, mas adultos en nuestros paises yellorepercute en lacreciente demanda del servi- cio de educacién de adultos. Existen por otro lado, miltiples vectores que amplan la diversidad del sujeto destinatario de los programas educativos y que no siempre se consi- Esta informacion es muy stil para todos los que nos dedicamos a la Formacién de Educadores de Adults, por lo que te pedimos tu participacién aportando la informacién de tu Programa. Para cualquier informacin referida ala inves- tigacién oa la oédula, comurfcate con Juan Madrigal al E-mail GRACIAS POR TU COLABORACION. [REFLEXIONES SOBRE.LA PROFESION DEL EDUCADOR DE ADULTOS edLa Piragua FORMACION DE EDUCADORES Y EDUCADORAS DESDE LA TRAYECTORIA Y HORIZONTE DE LA EDUCACION POPULAR EN AMERICA LATINA Jodo Francisco de Souza! ee ee ee ww we O ect sie oman de vas educadoras para a Educagao Popular, na América Latina, emerge € se intensifica a partir da formu- lagdo do problema da qualidade dessa teoria € prética pedag6gicaz, bem como dos possiveis im- ‘pactos de suas bases tebricas na educagao escolar €, ainda, da discussdo da necessidade de garantir a dimensio pedagégica em suas préticas. Essas questdes explicitam a necessidade de melhor for- ‘ular ¢ resolver 0 problema da formagio de edu- cadores ¢ educadoras que possam tanto interferir nos movimentos sociais populares quanto nas préticas educativas escolares e na formulagao de politicas piblicas que garantam qualidade de vida ‘para as maiorias latinoamericanas. No comext dessas discussdes, a formagio dos profissioanis da Educago Popular surge como ‘odesafio mais importante para suas aividades. Nao que ela, por si s6, seja capaz. de resolver todos os problemas da educagio, mas sem uma formaco adequada dos educadores e das educedoras pouco se conseguir Formar educadores e educadoras se torna, centao, uma tarefa profissional exigente, para os Praticantes da Educagio Popular pois, mutatis ‘mutandi, significa: Lal permitir-thes constituir um projeto pe- dagégico coerente, a partir do qual eles possam organizar métodos pedagdsicos particualres que, em consegiéncia, ali- ‘mentem e modifiquem seu projeto: o projeto pedagdsico que estrutura a formacdo dos educadores torna-se objeto de anélise. 1850 quer dizer que os responséveis pela forma- ¢do de educadores devemdesvelar sistemati ‘camente sua estratégia pedagdgica, explici- tare analisar as razdes que os guiam em seu posicionamento, indicar os fundamentos te6- ricos de sua atuagao. Afirmamos que 0 gru- po ndo pode progredir melhor que se tra- tando a si mesmo como um centro de inte- resse pedagégico [..] Trata-se at de uma formagéio que, constantemente, volta-se s0- ‘bre si mesma. (Schwartz, 1915: 17) As perspectivas emergentes consubstanciam as exigéncias acima indicadas e devem ser preo- cupagdo e ocupacio dos envolvides com idéias, processos e préticas de Educacio Popular. Entre cessas exigéncias, a convicgdo de que a formagio inicial e continuada de educadoras ¢ educadores nfo poder se restringir 2 momentos pontuais, 1 Professor do Departamento de Fundamentos Sécio Floss da Educarao do Centro de Bae da Universidade Federal de Pernambuco, Recife, Brasil. Pesuisador-Coordenader do NUPEP (Nicleo de Ensino, Pesquisa ¢ Extensio em Encaqio de Jovens Adults e em Educ0 Popalar). Coodenador do INAC.RORMACION DE EDUCADORES Y EDUCADORAS DESDELA TRAYECTORIA Y HORIZONTE DE LA EDUCACIGN POPULAR EN AMERICA LATINA mesmo que seguidos. Hé necessidade de se conceber um Curso sistemtico € organico que ‘garanta uma sGlida formagio a ser desenvolvida de forma permanante. A formagio implica, por- tanto, tanto 9 processo intelectual ¢ prético quanto a profissionalizacao de educadores e educadoras. Perspectivas, exigéncias ¢ desafios que ficaram consagradas na formulagao da missdo do CEAAL em sua IV Assembléia Geral da seguinte maneira: Fontalecer las capacidades y la formacién integral de los educadores y educadoras po- pulares, para que puedan incidir en la ac- cin de personas, grupos y movimientos so- ciales, en los diversos émbitos de su queha- cer educativo, en la promocién de procesos socio-culturales liberadores yen la elabo- racién de agendas y politicas pablicas en Savor de la transformacién democritica de ‘nuestras sociedades y la conguista de la paz yde los derechos humanos. (CEAAL, 1997: 133) Essa missdo se propée atingir fundamental- mente a questo da formaco/capaciade do educa- dor na suposigio de que repercutiré na incidéncia de seu que fazer tanto na ago de pessoas, grupos ‘€ movimentos sociais quanto nos mais diferentes, AAmbitos de atuagio, inclusive o escolar. Mas, no perde sua perspectiva libertadora apostando que cesta pode ser efetivada na transformagao demo- crética de nossas sociedade como condigéo de efetivar a paz.€ 0s direitos humanos. Na dimensio pedagégica se identificam, en- tre outros, trés grandes problemas além da formagio/capacidades da educadora e do educa- dor: a propria teoria educacional, a qualidade e 0 resultado dos processos educativos ¢ a relacio pedagdgica. Problemas que esto necessitando ‘maior compreensio nio apenas dos educadores populares, mas dos educadores de qualquer ‘modalidade educativa. F a educagdo em todas as suas dimensGes e modalidades que se encontra face ‘uma necessidade de reinvengao. Como reconhe ‘Thimothy Ireland (1995: 10): ‘A educagéo latino-americana passa por um periodo de profunda refundamentacao que, ‘apesar das incertezas que gera, também cria «@ oportunidade para se abrir novos rumos de agao. Neste contexto, a Educagdo Popu- lar também se vé atingida por esse clima de instabilidade e de incertezas, sentindo-se ao ‘mesmo tempo historicamente provocada a osicionar-se perante os desafios da atuali- dade, até porque os pertodos de crise tam- bém podem inspirar atitudes propositivas em busca de sua superagéo. Assim, a Educagio Popular se situa numa perspectiva estratégica (mais além de suas distin- tas concepgdes) sendo sempre uma op¢o que sur- se da conjungao dialética de varios fatores sociais (econdmico-ideolgicos) e pedagégicos inserida na praxis cotidiana de sujeitos coletivos e da esco- larizagao popular. A Educagao Popular se com- prende-como dinamizadora do aspecto organizativo pelo potenciamento da dimenslo educativa prépria das agbes sociais. Mas também do proceso didatico escolar. “ ‘Ha necessidade de se conceber um Curso sistemdtico e orgénico que garanta uma sélida formagao a ser desenvolvida de forma permanante. A formagdo implica, portanto, tanto 0 processo intelectual e pratico quanto a profissionalizagéo de educadores e educadoras.” ‘A conctegio de espagos de reflexio na bus- cca das solugées coletivas para os problemas das ‘maiorias da populacdo no continente latino-ame- ricano € 0 desafio maior das ages coletivas tanto dos movimentos sociais quanto escolares. Apenas assim, podem contribuir com a transformagio so- cial na perspectiva dos interesses da maioria da populagio. Contribuigo que se materializa no apenas nas esferas considerades privadas ¢ inti- mas, na vida cotidiana, mas incide também nos Ambitos macrossociais, garantindo os passos necessérios & construgio de uma democracia lati- ‘no-americana. Dessa forma, a dimense pedags- ica da pritica organizativa das ages coletivas € ela mesma uma contribuigdo insubstitufvel para a produgio da humanidade do ser humano das ca- ‘madas da classe trabalhadora. Humanizagic reinterpretada na perspectiva da transformagao da realidade que aponta para a democracia como um ‘modelo libertador, a partir de uma posicio politiLa Piragun ca.a servigo do reordenamento do conjunto das relagies sociais. ‘Uma pedagogia que assume como sua utopia a construgio da humanidade do ser humano e da democracia, enquanto forma de vida e sistema so- cial, contem, como seus temas constitutivos, além do poder, o desenvolvimento integral do ser hu- ‘mano e da sociedade. Esses, além de suas dimen- sBes econdmicas, implicam o fortalecimento da capacidade de gestdo € de participagao (Souza, 1999), Propde-se, assim, a Educagao Popular atin- gir todos os ambitos da vida das pessoas ¢ das coletividades contribuindo para que sua existéncia seja digna e dignificante para todos, sem exceo, © capaz de ampliar os horizontes pessoais € coletivos de tal maneira que se garantam formas de vida expansivas. Nao se pode restringi seu cam- 1po de acao ao escolar nem ao social, mas interferir em todos como forma de garantir essa vida expansiva, Mas, nao se pode desconhecer, atualmente a importincia da educagao escolar. Tema que esteve ausente da pritica da reflexio das educadoras € dos educadores populares por mais de duas déc: «das, nos tltimos anos tem ocupado seu pensamento ‘e sua ago. Varios educadores populares, em dife- rentes paises da América Latina tm se empanhado na lta pela garantia de uma escola piblica de qualidade para todos, além de alguns terem se desempenhado como autoridade educacional. Tntervengao que requer uma pesquisa comparada €€ que poderia lancar Iuzes significativas para a ‘compreensdo desses processos. “Mas, nao se pode desconhecer, atualmente a importancia da educagéo escolar. Tema que esteve ausente da pratica e da reflextio das educadoras e dos educadores populares por mais de duas décadas, nos iiltimos anos tem ocupado Seu pensamento e sua agao.” De qualquer modo, parece, hoje, ser consen- soa necessidade da interven¢ao e do potenciamento dessa intervengio das educadoras e dos educado- res populares no ambito da educacao escolar, sobretudo da escola piblica. Essa perspectiva en- tra no campo das articulagdes da Educagao Popu- Jar com outras préticas sociais. Esse campot iden- tificado como uma necessidade de garanir [J as relagées da Educagao Popular com outros dominios, como, por exemplo, com a Educagéo Bésica, particularmente no que se refere a escola piiblice, na perspectiva universalizante (escola para todos, gratuita ede boa qualidade), assumida por todos os paises participantes da Conferéncia Mun- dial sobre Educagio para Todos, realizada ‘em Jomtien (Tailandia). (Ireland, 1995: 11) ‘A escolarizagio das camadas da classe po- pular se transforma numa questio central para a Educagio Popular e é nesta érea que, também, se toma urgente 4 atuago doeeducadores/as popula- res que atualmente retomam um contato mais int- ‘mo com os problemas vividos no processo de escolarizagao da maioria. A trajet6ria e os horizoantes da Educagio Popular na América Latina colocam portanto os marcos € as exigéncias para a formagao inicial e continuada de educadores eeducadoras numa pers- pectiva epistemolégica especifica. Essa pode ser formulada na seguinte hipétese: Um novo saber éconstruido a partir do con- fronto entre os saberes que uma pessoa jd possui e outras informacées, concepedes € pensamentos. Esse confronto provoca conflitos sociocognitivos que possibilitam a desconstrugao das idéias anteriores € a construcéo de uma outra compreensao do assunto em debate. A esse processo se dé 0 nome de recognicdo. A recognicio é uma dimensdo da reinvengdo permanente que 0 ser humano tem que fazer de si mesmo, da sociedade, da cultura e do mundo, (Souza, ‘Tal perspectiva epistemol6gica aponta para anecessidade de uma formago que leve a formu- lar de maneira coletiva e cada educadora ¢ educa- dor individualmente uma visto da educacdo, da educagdo nos movimentos sociais e nas instituigdes, bem como da educagéo escolar, alémn de adquiriros instrumentos necessérios para seu desempenho como educador democritico num Permanente processo de crescimento humano. “Trata-se, pois, de uma formacao que ajude os! as edueadores (as) a contribuircom a construgio deFORMACION DE EDUCADORES Y EDUCADORAS DESDE LA TRAYECTORIA ¥ HORIZONTE DELA| ICACION POPULAR EN AMERICA LATINA ‘novos horizontes culturais, politicos, econdmicos, de género, éticos cexistencais paraa América Latina. ‘Odesejo é que cada educadore cada educa- dora passe a desenvolver uma pratica pedagégi- ca que contribua com a construsdo da huma- nidade do ser humano. Praticas pedagégicas que tanto podem ses realizadas nas escolas como nas casas, nas ruas, nas fabricas, nos sitios, nos, movimentos sociais € politicos. & importante que cada educador e cada educadora, a partir de dife- rentes contribuigdes te6rico-préticas, sejam capa- 2zes de uma reflexdo que permita a cada um que 0 trabalhe formular as bases, os fundamentos de um tipode prética pedagégica que quer contribuir para ‘a construgdo da humanidade do ser humano ¢ da iedade latinoamericana. Essa prética pedagégica se propde ser a expressio da busca do crescimento humano e do reconhecimento social dos profissionais da educagio e da contribuigo que cada um de nés pode dar para o desenvolvimento integral de to- dos nés, aprendizes de humanidade e para 0 desenvolvimento sustentével de “nuestra América”. Pratica pedagogica na qual, como ja anunciamos acima, a pritica educativa escolar ganha relevo. ‘Atualmente nos encontramos frente a duas afirmagoes recorrentes. A primeira nos informa que ‘ariquezadas nacdes e das pessoas serd o.seu nivel de escolaridade. Quanto mais um pais escolarizar, or maior tempo, sua populaco e quanto mais anos de escolaridade possuir um individuo, tanto mais poderdo ampliar sua riqueza ¢ seu poder. Seré verdade? Afirma-se até que os niveis de escolarida- de coletivos ¢ individuais sera0 0 equivalente geral, ou seja, 0 valor de troca entre 0s paises € os individuos. Por outro lado, escutamos diariamente «em todos os lugares ¢ lemos em numerosos docu- ments sobre 0 potencial educativo de todas ¢ ‘quaisquer atividades e situacdes. Aposta-se no potencial educativo da tecnologia (educagao tec- nol6gica), da sexualidade (educagio sexual), da familia (educagio doméstica), da religiio (cducagio religiosa), da saiide (educagao para a satide), do ambiente (educagao ambiental), do ci- mo (educagao efvica), do desenvolvimento (educagdo para a sustentabilidade), da cidadania (educagdo para a cidadania), da escola (educagio escolar). E por af vai. Que tio educativas podem. ser essas realidades ou quao educativas slo essas, atividades? Nossa hipétese fundamental de trabalho, depois de anos de experiéncia com todas as moda- lidades educativas atuando na perspectiva da Educagdo Popular, éque uma atividade ou situago tem um potencial educativo ou pode contrbuir para a educagao do ser humano, especificamente, se contribuir para a sua humanizagao. Trabalhamos ‘com aconviegdo de que a educagio, quaisquer que seja sua modalidade, niveis e métodos, pode con- tribuir com a CONSTRUGAO DA HUMANDDA- DEDO SER HUMANO. Essa hipstese se desdobra ‘em duas outras que Ihe sio complémentares e a ‘coneretizam: 1. 05 conhecimentés que os educadores ¢ as educadoras, assim como os educandos e educandas, adquirem nos processos pedagé- gicos sio iiteis para o crescimento humano de todas as mulheres e de todos os homens, por isso, a educagio é um direito inaliensivel de todo ser humano, inclusive a escolar; 2, 08 adolescentes, adultos e jovens aprende- ‘mos com os conflitos sociocognitivos gerados entre os saberes que cada um jé possul e as informagées recebidas nas praticas sociais, politicas e educativas. “Nossa hipétese fundamental de trabalho, depois de anos de experiéncia com todas as modatidades educativas atuando na perspectiva da Educagao Popular, é que uma atividade ou situagdo tem um potencial educativo ou pode contribuir para a educacao do ser humano, especificamente, se contribuir para a sua humanizagao.” ‘A formagao dos educadores e das educado- ras latinoamericanos, tanto na modalidade presen- cial quanto a distincia, assim como em seus estudos individuais, deve garantir as condigies para que possam responder a0s desafios acima indicados de maneira profunda, Espera-se que cada um adquira a competencia para realizar 0 confronto entre 05 conhecimentos que possui © novas informagbes 2a Piragun recebidas em diferentes momentos de sua existén- cia pessoal. profissional e politica. 'Na nossa prética um instrumento que tem se revelado de suma importincia no processo de formacio de educadores e educadoras, durante ea partir de sua formeagio inicial e continuada, & 0 Dirio Etnogréfico. Esse pode ir sendo elaborado 4 partir de questdes simples como as abaixo indi- cadas: * Como reagi as informagdes recebidas? + Que formulagao eu elaboro confrontando os cconhecimentos que jé possufa com as infor- ‘mages que estou recebendo? + Como meus educandos reagem as atividades que realizo com eles? + Como as pessoas da comunidade reagem presenga do projeto ¢& realizagao das ativida- des? © Didrio Etuagréfico pode funcionar como uma técnica de pesquisa educacional € como um instrumento pedagégico de quaisquer profissionais dda educagio, Reorienta 0 olhar de educadoras & ceducadores para.a pritica pedagégicae para a vida da comunidade, do projeto, Isso nao significa que até entdo nao estivessem ligados aos acontecimen- tos da comunidade, mas que, a partir da uilizagio do Ditério Emogréfico, vio dirigiro olhar de uma maneira cientifica ¢ aprender a documentar os acontecimentos da sala de aula, do projeto e da comunidade. Nele estar anotadas também as suas reagdes aos acontecimentos. Essa nova atitude os ajudaré a compreender as préprias transformagbes «eas da Comunidade, assim como a qualificar ainda _mais a sua intervengio no catidiano tanto da sala de aula quanto do projeto. Fornecerd elementos para sua reflexa0. 0 Didrio Emogrifico 6 um caderno no qual educadora e 0 educador vao documentar as ret- es a0 proprio trabalho: reagées a tudo que ouvir, ler, vere sentir dos outros e de si mesmo, do mun- do, da cultura, da soviedade, do seu trabalho. Essa documentagio € muito importante para seus ‘estudes, para seu crescimento pessoal, profissional militante, (0 Prof. Nour-Din El Hammouti (1999), do Centro de Educagao da UFPE, nos orienta na feitura do Didrio Emogréfico. Ele nos informa que serrata de [--] um registro feito no dia-a-dia de acon- tecimentos e eventos quotidianos, ordindrios cextraondindrias, a partirde nossa observa- ‘Go participante da vida social dos grapos e instituigdes que queremos estudar, com- render e/oumudar. Com esse instrumento metodolégico € possivel descrever (num caderno} nassa propria atuado na realida- de que vivemos (ex. alfabetizagdo de jovens adultos na escola rural, a vida do Comuni- dade). Anotar com detalhes nossas acées € ‘as agaes dos parceiros com quem interagi- ‘mos (no caso alunos na sala de aula, a comu- nidade dos trabalhadores do campo, etc). “Na nossa pritica um instrumento que tem se revelado de suma importéncia no processo de formagdo de educadores ¢ educadoras, durante e a partir de sua formagao inicial e continuada, é 0 Disrio Etogréfico.” 0 Didrio Emograjico pode funcionar como uma técnica de narracao, Pode ser [on] um género de correspondéncia didria Por exemplo, de um professor de Jovens ¢ ‘Adultos de uma escola rural que gosta de escrever uma carta para outro colega professor na mesma situagdo ou outra (escola de zona urbana). 0 essencial é que- rer compartithar suas experiéncias de trabalho. O método é simples, mas é preciso ter uma disciplina para manté-l0, escrever sodas os dias ou no minimo varias vezes por semana, Isso durante meses. © educador ¢ a educadora, para fazer 0 seu Didrio Emografico, [ou] devem eserever ow anotar fatos mar- cantes {descobertas, incidentes significati- vos, encontros, reunides, relexdes, eituras, conflitos, problemas enfrentados, etc). E, também, contar atividades rotineiras, even- tos corriqueiros, agdes e detalhes que vé Sempre, mas sem. muito notar ou levar emFORMACION DE EEAICADORES ¥ EDUCADORAS DESDE LA TRAYECTORIA Y HORIZONTE DE LA EDUCACION POPULARIEN AMERICA LATINA conta o significado que pode ter em relagao a0 objeto de estudo (vida escolar, vida profissional, pesquisa, etc). Entre 0s varios fenémenos que podem ser registrados, podem ser lembrados os contet- dos trabathados na escola (conhecimentos, exercicios, tarefas, avaliagaes escolares, dindmicas de grupo, materiais ¢ ambientes utilicados), rituais e elagdes sociais estabe- lecidas, regras e normas préticas, a lingua- ‘gem falada, didlogos, conversas formais ¢ informais que refletem procedimentos de raciocinio prético, atividades cognitivas, etc, nos cortextos escolares e extra-escola- res (meio cultural) Nao esquecer a cronotogia dos aconteci- ‘mentos (datas, horas e lugares onde se deram 05 fatos e hist6rias relatados) 0 Dirio Emogréfico deve conter [..] as situagées de encenacdo de todos os ‘etores sociais em interagdo (professor, alunos, assentadas, autoridades, etc). Deve explicitar a construcao dos contextos de trocas, interagées ¢ relagées (negociacéo e/ 0 objetivo maior do Didirio Emogréfico permitir a quem o esereve 0 acompanhamento das Droprias agbes eas implicagSes no meio onde atua. ‘Assim, forneceré ao autor um perfil de seu fazer ‘pedagésico. Isso poderd ajudé-lo a fazer “mudan- gas pedagdgicas, modificagaes em sua prética profissional, as suas representagdes sociais, suas teorias inrimas sobre a educagdo, 0 ensino e a aprendizagem” ¢ 0 envolvimento da comunidade nas atividades protutivas, esportivas, de lazer ¢ ‘organizacional. Resumindo, Didrio Einogrifico pode funcio- nar como: + “instrumento de formagao profissional (a melhora de didéticas, desenvolvimento pessoal); + méiodo de pesquisa (educador-pesquisador): + metodologia de intervencdo (planejamento da cao)” “O objetivo maior do Diétio Etografico é permitir a quem o escreve 0 acompanhamento das préprias ages e as implicacdes no meio onde atua. Assim, forneceré ao autor um perfil de seu fazer pedagégico.” ou conflitos de instituigdes de ordem social, nacional ¢ internacional, comunicagées, | ensino/aprendizagem, etc). 0 Dirio Etmogréfico deve ser i..J organizado, em relagéo & instituigdo educativa (escola, sala de aula), mas também ‘em relagdo ao envolvimento social do edu- cador na comunidade (reflexdes sobré as réticas sociais ¢ culturais com os grupos ‘que vivem em torno da escola). 0 Didério Emogréfico € feito Ll com grande implicagao pessoal, expressdo as vezes de momentos intimos do professor (descrever emocdes, pensamentos) € comunicar ou socializar esses fatos que esto sendo enfrentados, os desafios ¢ ten- ses identficados, as alegrias, grandes en- tusiasmos, sonhos, fantasias. Isso implica do apenas descricdes de observacdes, mas fazer comentérios, anélises, sinteses que podem traduzir a compreensao do que estd ‘acontecendo e por que acontece de determi- nada forma. Os pontos de visia dos atores, suas perspectivas culturais, suas estratégias, etcetera 0 Didrio Emogrifico pode, pois, fornecer ricas informagies para de anélise e/ou intervengo - cuentro regional al que asistian delegaciones de cada una de la ciudades que habsan participado y todos los componentes de los diferentes equipos que se habfan ido constituyendo, “ : ‘Enn esto de seguir andando, nos fuimos encontrando con misicos y artistas populares, con quienes compartimos inolvidables talleres de reflexién politico pedagégico.” El proyecto en sf toms tres ejes principales docencia, investigacién y servicio. Docencia: en cada una de las ciudades, dé- bbamos wn taller que duraba dos dias. Dicho taller tenia como nombre: “Caminando el otro pais” y habia sido pensado como una conjuncién de re- flexi6n y de arte. Es decir, que habia instantes de presentacién profunda de todos los participantes y de reflexién politico pedagégica. El primer dia se pensaba acerca de la realidad que estamos vivien- do,en tomo a preguntarnos cuales eran los proble- ‘mas ms importantes que veiamos en el mundo, en ‘nuestro pats, en nuestra ciudad. Se daban algunos conceptos te6ricos acerca de c6mo analizar la rea- lidad, se discutfa en grupos y luego hacfamos un taller de teatro, Finalizado el mismo, venta a puesta en comtin y un debate general. El segundo dia, la tematica consistia en revi- sar nuestros suefios, nuestras esperanzas, nuestras utopias. Las preguntas, que las fuimos encontran- do’en el camino, eran: cémo, con quién y desde