Está en la página 1de 226

Departamento de Ciencias de la Educación

Sección Didáctica y Recursos Educativos

Didáctica de la Física
y la Matemática
Texto-guía
5 créditos

Titulación Ciclo

ƒ Licenciado en Ciencias de la Educación, mención: Físico Matemáticas VII

Autor:
Miguel Hernán Arcos Bastidas
Estimado estudiante recuerde que la presente guía didáctica está disponible en el EVA en formato PDF interactivo,
lo que le permitirá acceder en línea a todos los recursos educativos.

Asesoría virtual:
www.utpl.edu.ec
DIDÁCTICA DE LA FÍSICA Y LA MATEMÁTICA
Texto-guía
Miguel Hernán Arcos Bastidas

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

CC Ecuador 3.0 By NC ND
Diagramación, diseño e impresión:

EDILOJA Cía. Ltda.


Telefax: 593-7-2611418
San Cayetano Alto s/n
www.ediloja.com.ec
edilojainfo@ediloja.com.ec
Loja-Ecuador

Primera edición
Cuarta reimpresión

ISBN-978-9942-08-352-4

Esta versión digital ha sido acreditada bajo la licencia Creative Commons Ecuador 3.0 de reconocimiento -no comercial- sin obras derivadas; la cual
permite copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra, mientras se reconozca la autoría original, no se utilice con fines comerciales ni se realicen
obras derivadas. http://www.creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/ec/

Octubre, 2014
2. Índice

2. Índice.......................................................................................................................................................... 3
3. Introducción............................................................................................................................................. 5
4. Bibliografía............................................................................................................................................... 8
4.1. Básica........................................................................................................................................... 8
4.2. Complementaria...................................................................................................................... 8
5. Orientaciones generales para el estudio.............................................................................. 10
5.1. Recursos didácticos................................................................................................................. 10
5.2. Estrategias metodológicas y técnicas de estudio.......................................................... 11
6. Proceso de enseñanza-aprendizaje para el logro de competencias................. 15

PRIMER BIMESTRE

6.1. Competencias genéricas........................................................................................................ 15


6.2. Competencias específicas...................................................................................................... 15
6.4. Planificación del trabajo para el estudiante................................................................... 16
6.5. Sistema de evaluación de la asignatura (primero y segundo bimestre)............... 18
6.6. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias............................ 19

UNIDAD 1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS......................................................................................... 19


1.1. En la didáctica de la física y matemática: el viraje antropológico........................... 19
1.2. La premisa filosófica............................................................................................................... 22
1.3. El concepto: significante y significado.............................................................................. 23

UNIDAD 2. FUNDAMENTOS PARADIGMÁTICOS: EPISTEMOLOGÍA............................................... 29


2.1. El conductismo: epistemología........................................................................................... 29
2.2. El cognitivismo: epistemología........................................................................................... 31
2.3. El constructivismo: epistemología..................................................................................... 36
2.4. El constructivismo sociocultural: epistemología........................................................... 39
2.5. El constructivismo humanista: epistemología............................................................... 44

UNIDAD 3. ESPECIFICIDAD DE LA MATEMÁTICA Y DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA................ 52


3.1. Construcción del conocimiento matemático................................................................... 52
3.2. Significantes.............................................................................................................................. 54
3.3. Significados. Corresponden a un significado semiótico:............................................. 54
3.4. Signo: Ej.:.................................................................................................................................... 54
3.5. Conceptualización.................................................................................................................... 54
3.2. Aprendizaje: constructivismo y simbolización............................................................... 55
3.3. Didáctica constructivista....................................................................................................... 58
UNIDAD 4. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS................................................................................................. 62
4.1. Didáctica de la física y la matemática............................................................................... 63
4.2. Modelo didáctico experiencial............................................................................................. 69

UNIDAD 5. MÉTODOS, PROCESOS Y TÉCNICAS................................................................................. 85


5.1. Principios metodológicos...................................................................................................... 85
5.2. Roles y funciones..................................................................................................................... 92
5.3. La motivación............................................................................................................................ 98
5.4. La transversalidad................................................................................................................... 102

SEGUNDO BIMESTRE

6.7. Competencias genéricas........................................................................................................ 109


6.8. Recursos didácticos................................................................................................................. 112
6.9. Estrategias metodológicas y técnicas de estudio.......................................................... 112

UNIDAD 6. PLANIFICACIONES MACROCURRICULARES.................................................................. 114


6.1. Lineamientos curriculares: El nuevo Bachillerato Ecuatoriano”............................... 114
6.2. Lineamientos Curriculares: Área de Matemática........................................................... 121

UNIDAD 7. MESOPLANIFICACIÓN CURRICULAR.............................................................................. 131


7.1. Proyecto Educativo Institucional (PEI).............................................................................. 131
7.2. Plan Operativo de Área F-M (POA)..................................................................................... 136

UNIDAD 8. MICROPLANIFICACIÓN CURRICULAR............................................................................ 140


8.1. El Plan Anual............................................................................................................................. 140
8.2. Plan de Bloque Curricular...................................................................................................... 147

UNIDAD 9. MICROPLANIFICACIÓN CURRICULAR II........................................................................ 157


9.1. El Plan de Clases (PC).............................................................................................................. 157

UNIDAD 10. LA EVALUACIÓN I............................................................................................................ 165


10.1. La evaluación: estrategias...................................................................................................... 165
10.2. Fases del proceso de evaluación......................................................................................... 168
10.3. La recuperación pedagógica................................................................................................ 174
10.4. Prácticas evaluativas............................................................................................................... 176

UNIDAD 11. LA EVALUACIÓN II........................................................................................................... 183


11.1. Los registros............................................................................................................................... 183
11.2. La promoción y acreditación................................................................................................ 191
11.3. Las pruebas................................................................................................................................ 198
7. Anexos........................................................................................................................................................... 207
PRELIMINARES Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

3. Introducción

Didáctica de la Física y Matemática es una asignatura troncal de carrera, tiene una valoración de cinco
créditos académicos y se imparte en el séptimo ciclo, mención Físico-Matemáticas de la Titulación de
Ciencias de la Educación en la Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad Técnica Particular de
Loja.

El conjunto de aprendizajes y conocimientos desarrollados a lo largo de la formación del estudiante de


Ciencias de la Educación mención Físico-Matemático, tiene su resolución en la práctica docente frente
a sus estudiantes en el aula, es el momento de la verdad, es el arte y la ciencia, es la didáctica como la
calidad en la conducción de los estudiantes para que sean constructores de su propio aprendizaje y
reconstructores de los contenidos curriculares. En gran medida depende de la calidad de la planificación
y actitudes del maestro; y, al mismo tiempo evalúa, primordialmente los aprendizajes desarrollados como
estructuras mentales y, en segunda instancia, conocimientos asimilados. Por lo dicho, la didáctica de la
física y la matemática es la aplicación de la pedagogía, la vivencia de los valores humanos y espirituales,
demuestra la calidad profesional del maestro, es el punto de partida para la calidad educativa y
prospectivamente la civilización del amor con la que soñamos todos los ecuatorianos.

El cambio de época en el sistema educativo ecuatoriano a partir de la Reforma Curricular de la Educación


Básica (1996) y Bachillerato (2010); la Actualización y Fortalecimiento de la E. G. B.” (2010); la neurociencia;
la pedagogía fundamentada en paradigmas que superan al conductismo; las Tecnologías de Información
(TIC); la educación en valores (calidez); la necesidad de sintonizar la formación profesional del maestro
ecuatoriano en las aulas universitarias con los lineamientos del Ministerio de Educación y Cultura; y, la
práctica docente del futuro profesional, más allá de la didáctica en sí, su conocimiento y aplicación en
el hecho educativo, resaltan la importancia de esta asignatura. Además, abordamos los procesos de
enseñanza aprendizaje que se refieren a cómo desarrollar y evaluar el pensamiento lógico y matemático,
cómo realizar las planificaciones siguiendo los lineamientos curriculares nacionales. Presentamos este
trabajo Didáctica de la física y matemática, elaborado desde la irreemplazable experiencia que brinda la
práctica educativa desde las aulas, luego de una década de aplicación y evaluación, además, el presente
trabajo, recopila la práctica de varios cursos de capacitación y perfeccionamiento docente impartidos a
miles de maestros que, junto con los estudiantes en el aula, han constituido nuestros mejores evaluadores.
Resulta importante conjugar todos los aspectos mencionados, afirmando que una buena sustentación
teórica ha de justificar una buena práctica docente. En síntesis, la física y matemática son los recursos, los
contenidos útiles para el desarrollo del pensamiento lógico y matemático, pues la educación tiene como
finalidad la formación de seres humanos inteligentes.

El estudiante de Ciencias de la Educación, mención Físico-Matemática, a lo largo de estas páginas


encuentra la orientación significativa y suficiente para un ejercicio profesional de calidad y calidez.
Utilizamos un lenguaje sencillo de fácil comprensión pero sin apartarnos del rigor científico, potenciamos
un profesional: investigador de la realidad en donde se desenvuelve el hecho educativo, constructor de
guías de aprendizaje para los estudiantes, de personalidad equilibrada, con vocación de maestro que
sepa lo que está haciendo, creativo frente a las actitudes humanizantes y crítico en las deshumanizantes;
y, sobre todo, de alta autoestima, que dignifique su profesión de maestro en aquellas personas que
llamamos estudiantes.

Si la misión de la educación es la simple transmisión y memorización de los contenidos de la matemática


y de la física, entonces sus días de existencia están contados, la tecnología informática supera en mucho
los contenidos y conocimientos que posee el profesor, basta con saber manejar la internet para tener
acceso a información ilimitada en todos los campos de la ciencia, el profesor no puede competir con

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 5


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRELIMINARES

semejante tecnología, entonces, ¿cuál es la función de la educación? Justifiquemos la respuesta, al


menos en dos dimensiones: pedagógica y prospectiva.

La dimensión pedagógica se justifica con una didáctica antropológica centrada en la persona que
aprende en relación con los saberes, superando la relación tradicional de centrar la acción didáctica
en los saberes para los saberes, en el primer caso nos interesa el desarrollo intelectivo de la persona
que aprende y utilizamos los contenidos como recursos; y, en el segundo, el objeto y finalidad, son los
contenidos, el contenido por el contenido. Asumimos la primera premisa, a lo largo de estas páginas,
usted, próximo profesional de Ciencias de la Educación mención Física y Matemática, encontrará las
herramientas indispensables para lograr en los estudiantes del bachillerato, el desarrollo intelectivo
que, sin omitir las demás inteligencias, hace hincapié en las inteligencias: lógica, lógica y matemática,
lingüística; y, espacial, principalmente.

La dimensión prospectiva significa educar para el futuro, esta segunda premisa, es consecuencia
lógica de la primera, en este momento, ya no es posible asimilar la enorme cantidad de contenidos
disponibles (ej. Internet), menos aún, en un futuro próximo en donde existe la posibilidad cierta de
que los contenidos actuales sean obsoletos, entonces, ¿qué hacer?, lo que ya hemos dicho, desarrollar
a niveles autónomos las inteligencias de los estudiantes (bachillerato), para que, frente a un contenido
cualesquiera que se presente en el futuro, puedan analizarlos, interpretarlos, asimilarlos, utilizarlos, etc.,
en beneficio personal y social con criterios de sabiduría humana y espiritual.

En efecto, adjunto a las dos premisas anteriores o propósitos de la asignatura, hemos de considerar
la transversalidad o conjunto de valores inmersos en el desarrollo de la asignatura; y, educación en la
práctica de valores que provienen de la inteligencia personal: intrapersonal e interpersonal; y, son el
soporte lógico para la adquisición y desarrollo de los valores espirituales, esto último significa, educar al
ser humano para que sea un buen cristiano.

Estimado estudiante, este trabajo fue escrito por un profesor que no tuvo suerte en la lotería genética de
nacer con coeficientes intelectuales de privilegio, pero que desde las aulas, con constancia y voluntad, se
esfuerza para compartir esas experiencia, con el único afán de apoyar el desarrollo de la calidad educativa
de nuestro Ecuador, tarea que no es tan fácil como parece, requiere de que usted, como futuro maestro,
sin regatear trabajo se prepare a niveles de excelencia, porque es grande, muy grande la responsabilidad
de educar y hacerlo con calidad, los jóvenes y el país cuentan con usted.

¿Cómo está su razonamiento lógico?, para descubrirlo resuelve el siguiente conflicto: un ciudadano de
cuarenta y tantos años, no tiene hermanos, entra a una sala donde se exhiben fotografías, señalando una
de ellas, exclama: ¡¡ El padre de este hombre es el hijo de mi padre!! - Pregunto: ¿Qué parentesco tiene el
ciudadano con el personaje de la foto?, ¿lo resolvió? Muy bien, comuníqueme su respuesta, cuénteme
cómo lo resolvió y las emociones que generó el conflicto, al correo electrónico migelarcosb@hotmail.es,
ganará algo que no cuesta nada a quien lo da, pero es un tesoro para quien lo recibe.

¿Quiere aprender a razonar con lógica?; ¿quiere que sus futuros estudiantes de bachillerato adquieran la
capacidad de pensamiento lógico? ¿Si? Bienvenido, juntos compartiremos la emocionante travesía por
los senderos del aprendizaje en el campo de la lógica y matemática.

Señor estudiante: Miguel Arcos, le da la bienvenida a la didáctica de la física y matemática y desde


luego, espero que un día no muy lejano, tenga el honor de llamarle amigo y colega. Esta asignatura es
en definitiva su práctica profesional durante los años que ha de ejercer la docencia, comparativamente
sublime misión de maestro, a la manera de Jesús, lo ha de hacer con amor a esos ángeles que en el aula
los llamamos alumnos. Solo las personas que no se rinden son las que llegan al éxito, porque ven en cada
problema, miles de soluciones y la oportunidad de demostrar cuánto vale y cuánto más puede llegar a
ser.

6 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRELIMINARES Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

La asignatura está estructurada en dos bimestres, en el primero se aborda el tema de los fundamentos
pedagógicos y paradigmáticos; y, en el segundo bimestre abordamos el tema de las programaciones y
la evaluación. En el primer bimestre desarrollamos los aprendizajes y conocimientos en cinco unidades
didácticas y en el segundo seis unidades, cada una de ellas contiene uno o más temas de estudio, le
siguen las actividades en las que constan la capacidad a ser desarrollada, las Destrezas de proceso con
criterio de desempeño; y, los Indicadores de desempeño. Estos últimos son la base de la autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación en presencia y a distancia, por lo que le recomendamos desarrollarlos
con pulcritud.

RECUERDE QUE EL ÉXITO ES DE LAS PERSONAS QUE NO SE RINDEN.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 7


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRELIMINARES

4. Bibliografía

4.1. Básica

yy Arcos, Miguel. (2012). Didáctica antropológica: mención física y matemática. (Texto-guía), Editorial
UTPL, Loja-Ecuador: Editorial UTPL.

Siguiendo las orientaciones de la universidad, el texto-guía las relaciona con las reformas curriculares
del Ecuador, particularmente con el Nuevo Bachillerato Ecuatoriano” (NBE): Lineamientos Curriculares:
Física y Matemática” (MEC, 2011), ajustado a los aprendizajes: inteligencia lógica-matemática, espacial,
lingüística; y, personal, principalmente, mediante la organización de métodos, técnicas, planificación
y evaluación, conjugando teoría y práctica, para que el futuro docente ecuatoriano se encuentre en
condiciones de enfrentar los retos que impone la nueva forma de hacer educación.

4.2. Complementaria

yy D´Amore, Bruno, (aut.). (2005). Bases filosóficas, pedagógicas, epistemológicas y conceptuales de la


didáctica de la matemática. España: Editorial Reverte.

El quehacer del profesor Bruno D’Amore en el campo de la didáctica de la matemática ha alcanzado


niveles importantes de agudeza conceptual y pertinencia disciplinar. Su obra, traducida a varios
idiomas y difundida bajo el cobijo de diferentes tradiciones de escuela, nos habla sin duda alguna,
de un académico de nuestro tiempo y en esa medida, sus obras se unen al cúmulo de importantes
contribuciones al campo y garantizan el futuro desarrollo de nuestra disciplina. Este libro representa una
muy singular mirada sintética y contemporánea del quehacer profesional en este ámbito.

yy González, Manjón, D.; García Vidal, J.; Herrera Lara, J., (aut.); (01/2005). Guía para elaborar
programaciones y unidades didácticas en educación secundaria. España: Instituto de Orientación
Psicológica Asociados, S.L.; 1ª ed., 1ª imp.

El objetivo del autor en esta publicación, repleta de ejemplos prácticos, es proporcionar al profesor
las técnicas necesarias para planificar de manera adecuada su docencia, tanto en lo que se refiere a
la planificación a corto plazo (programación), como para elaborar unidades didácticas adecuadas a la
educación secundaria.

yy DíazAlcaráz, F.; García García, J., (aut.). (2004). Evaluación criterial del área de matemática. Wolters
Kluwer. España/Educación. 1ª ed., 1ª imp.

El autor propone un modelo de evaluación criterial que difiere cualitativamente del modelo que
predomina en la práctica: los exámenes. Ejemplifica y propone normas para elaborar las pruebas basadas
en los aprendizajes.

yy Gardner, H. (1999). Las inteligencias múltiples: Estructura de la Mente. Bogotá: Editorial Nomos, S. A.;
1ª ed., 1ª imp.

El Nuevo Bachillerato (2011) propone el desarrollo del pensamiento Lógico y Matemático a través de
las macrodestrezas y las destrezas con criterio de desempeño, para comprender los procesos mentales
que se operan en los estudiantes del bachillerato. Es importante que el futuro profesional asimile

8 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRELIMINARES Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

los conocimientos que se refieren a la inteligencia LÓGICO-MATEMÁTICA, ESPACIAL, LINGÜÍSTICA y


PERSONAL principalmente. Capítulos VI, VII, VIII y X.

yy MEC, (varios). (1997) reforma curricular concensuada: educación básica; Quito-Ecuador: ESNALME,
2ª imp.

Consideramos que el profesor de bachillerato es un experto en el manejo y evaluación de las destrezas


que se desarrollaron en la Educación Básica, puesto que en el bachillerato las ha de usar para desarrollar
las capacidades; y, estas junto con los conocimientos, en los estudios universitarios, constituyen las
competencias en un sentido profesional, es evidente que el desarrollo de las destrezas en la educación
básica constituyen la piedra angular del sistema educativo ecuatoriano. De allí la importancia de asimilar
los procesos metodológicos y secuencias de destrezas.

yy MEC, (varios). (2010). Actualización y fortalecimiento curricular de la educación general básica:


matemática. Quito-Ecuador: ESNALME, 1ª imp.

En el año 2010, se actualiza y fortalece el currículo de 1996, al incorporar las destrezas con criterio de
desempeño, ejes transversales, métodos y procesos para la Educación General Básica, en consecuencia, el
maestro de bachillerato debe conocerlos y aprovecharlos para potenciar el desarrollo de las capacidades.

yy MEC, (Varios). (2011). Lineamientos curriculares para el nuevo bachillerato ecuatoriano área de
ciencias experimentales física y matemática. Quito-Ecuador: ESNALME, 1ª imp.

Es necesario que la formación docente universitaria sintonice con la práctica docente del futuro
profesional, estos lineamientos curriculares, son el fundamento de dicha práctica docente.

yy MEC, (varios). (2004). Evaluación de los aprendizajes. Quito-Ecuador: Imprenta Mariscal, 1ª imp.

El problema neuronal y neurológico de todo sistema educativo es la evaluación, se mide la calidad de


la educación institucional a través de los resultados de aprendizaje (no contenidos) evaluados en los
estudiantes. En este documento, el MEC, define los procesos estándares para evaluar los aprendizajes a
nivel nacional.

yy www.utpl.edu.ec/EVA.- La UTPL, en el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) pone a disposición


de los estudiantes de Ciencias de la Educación, la información actualizada que proviene del
Ministerio de Educación con la intención de que al momento de egresar se encuentre actualizado
en la política educativa nacional.

yy www. Bachillerato educación.gob.ec/portal.- Si el estudiante por su cuenta decide investigar más


a fondo sobre la educación ecuatoriana, lo puede hacer a través de este portal y más bien puede
contribuir en la difusión del nuevo conocimiento adquirido.

El pensamiento científico requiere de dos inteligencias prioritarias: la lógico-matemática y la lingüística.


Las dos son parte de esta asignatura.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 9


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRELIMINARES

5. Orientaciones generales para el estudio

5.1. Recursos didácticos

yy Los conocimientos previos

En la primera parte abordaremos un conjunto de teorías pedagógicas, fundamentos paradigmáticos y


filosóficos que usted ya los estudió en otros ciclos y asignaturas, pero en esta ocasión lo hacemos con
la intencionalidad de recordarlos, actualizarlos y sobre todo, inferir su aplicación en los aprendizajes a
partir de la matemática y la física, es decir, tratamos de que la teoría se transforme en práctica, insistimos,
una buena teoría sustenta una buena práctica. En segundo momento, analizaremos los fundamentos
didácticos, continuamos con las programaciones para concluir con la evaluación.

En consecuencia, antes de iniciar el presente trabajo, en conveniente revisar los conocimientos que se
refieren a pedagogía, didáctica general, filosofía de la educación y evaluación educativa. Es evidente que
los enfoques de las asignaturas sobre un mismo tema, pudieran ser distintos, precisamente de eso se
trata, de proporcionarle un abanico de opciones educativas para que usted haciendo uso de su libertad,
pueda elegir el mejor camino para hacer el bien a sus estudiantes.

yy Orientaciones para la evaluación

En general evaluaremos dos parámetros: los aprendizajes y los conocimientos que usted ha logrado.

yy Los aprendizajes

Son atributos intelectivos que usted ya posee o que mediante las actividades de la presente Guía
didáctica de la Física y Matemática, pretendemos desarrollarlos hasta alcanzar un manejo autónomo.
Estos aprendizajes los llamaremos: capacidades, destrezas o habilidades y constituyen la razón de ser de
la educación básica y bachillerato en el Ecuador.

En la presente guía didáctica, se encuentran las secuencias de los aprendizajes que le permiten
gradualmente desarrollar sus esquemas mentales (inteligencia), Ej.:.

Instrucciones: estudie el capítulo VII del texto-guía Las Inteligencias Múltiples (H. Gardner) y realice las
actividades:
Aprendizajes Actividad Autoevaluación
Destreza Criterio de desempeño 1 a 4 puntos
Identifica cuatro consideraciones neuropsicológícas relacionadas con la
Identificar
inteligencia espacial.
Describir Describe con tus propias palabras consideraciones identificadas.
Dibuja un S.N.C. y colorea los grupos neuronales que permiten la ubicación
Ubicar
témporo-espacial de las formas y objetos, con sus respectivos nombres.
Elabora un diagrama que relaciona los grupos neuronales con la forma y
Elaborar
ubicación de los objetos en el espacio y el tiempo.
Escribe ejemplos concretos de aplicaciones de las neuropsicologías en el
Aplicar
aprendizaje de la geometría.

10 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRELIMINARES Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

yy Leyenda:

En el presente ejemplo: los aprendizajes (destrezas) manejados y evaluados son: identificar, describir,
ubicar, elaborar y aplicar.

Cada uno de ellos se evalúan por el criterio de desempeño, en una escala 1 a 4 puntos, según la clave:
1 = Regular; 2 = bien; 3 = muy bien; y, 4 = excelente. De esta manera puede hacer su auto-evaluación
emitiendo criterios (Juicios de valor) sobre sus propias actuaciones Ej.: Elaboro el diagrama en forma
excelente” (4 puntos); o bien, Elaboro muy bien el diagrama” (3 puntos). Esta autoevaluación no tiene
puntaje de acreditación o promoción.

Imagina que ya eres profesional y quieres hacer autoevaluación con tus estudiantes de bachillerato, esta
práctica continuada de autoevaluación criterial te permitirá diseñar los planes de evaluación y al mismo
tiempo, hoy usted se evalúa, es importante que sepa lo que está haciendo, conocer sus elementos, las
dificultades que tienen; y, las emociones que sienten, porque usted las ha sentido cuando practica la
autoevaluación, pero adquiere importancia porque le informa a usted sobre su avance logrado en el
aprendizaje, idéntica cosa ocurre con el estudiante de bachillerato que además informa al maestro y al
padre de familia. Es la evaluación contínua, procesual o/y del desarrollo intelectivo.

De idéntica manera, en la evaluación a distancia: objetiva (2 puntos) y ensayo (4 puntos), escribiremos


el aprendizaje a ser evaluado y el criterio de desempeño que, si lo ejercitó muy bien en las actividades,
no tendrá problemas en resolverlas, puesto que más se recuerda lo que se hace antes que lo que se
memoriza. Estas dos formas de evaluación se encuentran al final de la guía y no son más que una síntesis
de las actividades desarrolladas. Por todo lo anterior la autoevaluación es una manera sistemática de
evaluar los logros de aprendizaje que desarrolla.

En la prueba presencial (14 puntos), una parte está dirigida a evaluar el aprendizaje (50%) y la segunda
parte evalúa conocimientos (50%) sobre la asignatura.

yy Los conocimientos

A partir de los contenidos (unidades, temas, etc.) que constituyen la información, esta se transforma en
conocimiento luego de ser procesada mediante los aprendizajes, en este caso es usted el constructor
de sus propios conocimientos que en definitiva es la particular visión del mundo que le rodea. Cada
persona asimila los contenidos de manera diferente, muy poca de la información es fiel copia del entorno
que le rodea, se trata de significantes propios de la persona, la evaluación, además de los aprendizajes,
pretende evaluar los conocimientos verificando:

1. La existencia de conocimientos en el estudiante;

2. Si los conocimientos son correctos; y,

3. El nivel de profundidad.

5.2. Estrategias metodológicas y técnicas de estudio

yy Organización y distribución del tiempo de estudio

Es cuestión de aritmética, calcula el número de horas semanales que debe dedicarle al estudio de
Didáctica de la Física y Matemática, sabiendo que tiene 5 créditos, cada crédito 32 horas, el ciclo dura 5
meses; y, del tiempo disponible dejamos un margen del 20% por imprevistos. Con estos datos elabore
un horario de estudios para esta signatura (puede hacerlo con todas), distribuya el tiempo en horas por

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 11


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRELIMINARES

semana o en horas por día, dependiendo de las disponibilidades que tenga. Observe a su alrededor
y concluirá que Dios organizó todas las cosas en proporciones definidas, según su peso y medida, en
efecto, organizar horarios de estudio le permiten autodisciplinarse, la autodisciplina es el prerrequisito
de la responsabilidad y creo que usted es una persona responsable.

yy Revisar la planificación

Una de las características de la responsabilidad es la puntualidad, ¿sabía que en el Ecuador se pierden


alrededor de 700 millones de dólares anualmente por efecto de la impuntualidad de la población
económicamente activa? Usted no es de aquellos ¿verdad? En el horario de estudios antes elaborado,
incluya, resaltando las fechas de entrega de los documentos a fin de que todo esté previsto, recuerde
que la improvisación trae cansancio, estrés; y, estos dos son la principal causa de deserción estudiantil,
lo cual es un fracaso para el estudiante y para nosotros.

yy Métodos y técnicas de estudio

Las secuencias de aprendizajes antes expuestas constituyen un excelente método de estudio, no


obstante, recomendamos el uso de organizadores gráficos que, como su nombre lo indica, permiten
la organización, síntesis, relación y transferencia (aplicación) de la información. Por enumerar algunos:
diagramas jerárquicos, mapas conceptuales, cadenas de secuencias, mentefactos, mesa de la idea
principal, rueda de atributos, etc.

Estos organizadores gráficos los encuentra disponibles y explicados en el texto-guía Evaluación de los
Aprendizajes, página 151 y siguientes (bibliografía complementaria). Recuerde, el mejor método es el
que le permite superior desarrollo de aprendizajes y asimilación de conocimientos, es decir, el que a
usted más le guste.

yy Consultas al tutor

Nos esforzamos mucho porque en la guía didáctica se encuentren claramente expuestas las instrucciones,
orientaciones, actividades, etc., al extremo que sustituyan la presencia del maestro, reto nada fácil,
siempre habrán situaciones que quedan sueltas, en ese caso, los tutores (amigos con más o menos
juventudes acumuladas) estamos prestos a escuchar sus inquietudes, orientarle para que usted tenga
el éxito (no a darle haciendo), en los horarios que oportunamente se publican en el EVA. ¡¡Consúltenos!!

yy Uso de las TICs

Precisamente, entre otras razones, por la distancia, se hace indispensable usar las TICs, Tecnologías de la
comunicación, utilícelas responsablemente, para comunicarse con la universidad, con los compañeros,
tutores, personal administrativo, obtener información, etc., con respecto a los trabajos que usted envía
por el EVA, siga las instrucciones, se dan casos en que por usar formatos raros, novedosos o noveleros, los
trabajos llegan dañados, con errores que, en más de una ocasión, no han podido ser Calificados, pérdida
de puntos,…. Un instrumento no es bueno ni malo, es la persona, con su inteligencia y libertad la que da
unos buenos o malos usos.

yy Importancia de las autoevaluaciones

Antes de concluir este apartado, hemos de insistir en la aplicación de la autoevaluación, si bien no


tiene puntuación para la promoción, le informa a usted sobre su propio desarrollo intelectivo y es muy
confiable porque, uno no puede mentirse a sí mismo. Es probable que en las primeras actividades, los
aprendizajes tengan resultados pequeños, pero a medida que se aplique el proceso, se verán resultados
cada vez más satisfactorios y solo usted puede verificarlos.

12 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRELIMINARES Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

Este numeral es el más importante del ciclo, consiste en que usted sea el autor de su propio texto de la
DIDÁCTICA DE LA FÍSICA Y LA MATEMÁTICA, hemos diseñado esta guía para que, desarrollando las
actividades propuestas en los Indicadores de desempeño, la construya paso a paso, la calidad del texto está
garantizada a condición de que cumpla con las actividades con el mismo empeño que el artista construye su
obra de arte. Felicitaciones: usted se convierte en autor y constructor de su propio conocimiento.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 13


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

6. Proceso de enseñanza-aprendizaje para el logro de competencias

PRIMER BIMESTRE

6.1. Competencias genéricas

yy Capacidad de aplicar los fundamentos pedagógicos de los paradigmas: conductista, cognitivo,


constructivista, sociocultural y humanista, en la práctica docente.

yy Capacidad de investigar la realidad de su entorno natural y social; interpretar las realidades


históricas y socioculturales; traducir las interpretaciones a modelos pedagógicos; planificar,
elaborar, aplicar y evaluar guías de aprendizaje para el estudiante siguiendo los lineamientos
nacionales y mundiales, en el campo de la física y de la matemática.

yy Capacidad para la conducción del hecho educativo en el aula con calidad didáctica, ética,
profesional y moral católica.

yy Alto grado de autoestima, personalidad equilibrada, compromiso social con la Iglesia y el país;

yy Profunda vocación (innata o adquirida) de maestro; y,

yy Práctica por convicción los valores humanos y espirituales (destrezas afectiva y socioafectivas)
para potenciar la transversalidad del Buen Vivir a través de la matemática y la física.

6.2. Competencias específicas

UNIDAD 1:

yy Diferenciar los conceptos filosóficos de viraje antropológico y significado del concepto en didáctica
de la matemática y la física actual en contraste con la didáctica tradicional.

UNIDAD 2:

yy Utilizar los fundamentos paradigmáticos en la didáctica de la matemática y la física.

UNIDAD 3:

yy Comprender los conceptos básicos de la matemática y la física.

UNIDAD 4:

yy Reconocer y utilizar la didáctica de los aprendizajes con un proceso metodológico y sistemático,


usando los contenidos de la matemática y la física.

UNIDAD 5:

yy Utilizar en forma autónoma: habilidades, destrezas con criterio de desempeño, macrodestrezas; y,


capacidades en el marco del NBE para la elaboración de programaciones.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 15


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

6.4. Planificación del trabajo para el estudiante

Competencias Actividades de
Indicadores de aprendizaje Contenidos tema Tiempo
específicas aprendizaje
UNIDAD I: Fundamentos Identifica las ideas principales Tema 1. En la didáctica Indicadores de 1ª semana
filosóficos del tema: los conceptos. de la física y matemática: desempeño Nº 1
6 horas de
el viraje antropológico
Diferencia los conceptos Describe con sus propias estudio
filosóficos de viraje palabras el tema.
4 horas de
antropológico y
Ejemplifica las teorías. interacción
significado del concepto
en didáctica de la Compara las dos teorías
matemática y la física realista y pragmática.
actual en contraste con la Tema 2. La premisa Indicadores de
didáctica tradicional. Diferencia la didáctica filosófica desempeño Nº 2
tradicional de la Tema 3. El concepto Indicadores de
antropológica. significante y significado desempeño Nº 3
*Realismo vs
pragmatismo
*Objetos de la
matemática
*Objetos de la física

UNIDAD 2. Fundamentos Identifica los fundamentos Tema 1. el conductismo: Indicadores de 2ª y 3ª semanas


paradigmáticos: epistemológicos de cada epistemología desempeño Nº1
12 horas de
epistemología. paradigma.
Tema 2. El cognitivismo: Indicadores de estudio
Utiliza los argumentos Infiere argumentos implícitos. epistemología desempeño Nº 2 8 horas de
válidos.
Relaciona argumentos Interacción
opuestos en la tesis. Tema 3. El Indicadores de
constructivismo: desempeño Nº 3
Justifica la validez de la epistemología
hipótesis.
Tema 4. El Indicadores de
Utiliza los argumentos constructivismo desempeño Nº 4
válidos. sociocultural:
epistemología

Tema 5. El humanismo: Indicadores de


epistemología desempeño Nº5

UNIDAD 3. Especificidad 1. Usa objetos, diagramas, Tema 1. Construcción del Indicadores de 4º Semana
de la matemática y gráficos, gráficos o conocimiento desempeño Nº 1
6 horas de
didáctica de la símbolos para representar matemático
estudio
matemática. conceptos y relaciones
* Proceso metodológico
entre ellos. 4 horas de
Comprende de los
Tema 2. 3.2. Aprendizaje: Indicadores de Interacción
conceptos básicos de la 2. Describe con sus propias
matemática y la física. palabras los objetos de desempeño Nº 2
*Construcción
estudio.
*Simbolización
3. Reconoce, clasifica y
genera ejemplos y contra Tema 3. Didáctica Indicadores de
ejemplos de conceptos. constructivista desempeño Nº 3

16 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

Competencias Actividades de
Indicadores de aprendizaje Contenidos tema Tiempo
específicas aprendizaje
UNIDAD 4. Principios 1. Identifica las formas de Tema 1. Principios Indicadores de 5ª y 6ª semanas
Didácticos utilizar las didácticas. didácticos: física y desempeño Nº 1
12 horas de
matemática
Reconoce y utiliza la 2. Compara las didácticas estudio
didáctica de los conductista y *El modelo didáctico
8 horas de
aprendizajes con un antropológica. experiencial
interacción
proceso metodológico y
3. Ejemplifica en casos *Enfoque noético y
sistemático, usando los
particulares el ciclo del semiótico
contenidos de la
aprendizaje.
matemática y la física. *Interdisciplinaridad.
4. Utiliza los aprendizajes
*La didáctica de la
para elaborar un diagrama
asignatura
jerárquico.
*Experiencia real (o
simulada)
*El ciclo del aprendizaje

Tema 2. Estrategia Indicadores de


metodológica desempeño Nº 2
experiencial
*Descubrir
*Construir
*Transferir

Tema 3. Los Indicadores de


aprendizajes: desempeño Nº 3
inteligencias múltiples,
capacidades, destrezas

UNIDAD 5. Métodos, 1. Reconoce la tesis en un Tema 1. Principios Indicadores de 7ª y 8ª semanas


procesos y técnicas. texto. metodológicos. desempeño Nº 1
12 horas de
Utiliza en forma 2. Identifica los argumentos Tema 2. Roles y Indicadores de estudio
autónoma: habilidades, que apoyan una tesis. funciones desempeño Nº 2 8 horas de
destrezas con criterio de
3. Infiere consecuencias o Interacción
desempeño,
resultados que podrían Tema 3. La motivación. Indicadores de
macrodestrezas; y,
derivar lógicamente de desempeño Nº 3
capacidades en el marco
datos y hechos que
del NBE para la
constan en la lectura. Tema 4. La Indicadores de
elaboración de
programaciones. 4. Juzga el contenido del transversalidad desempeño Nº 4
texto a partir de un criterio
propuesto.
5. Relaciona el texto con
otras manifestaciones
culturales.
6. Utiliza la metodología.

Currículo: conjunto sistemático de objetivos, contenidos, experiencias y procesos de evaluación de


un plan educativo para desarrollar aprendizajes.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 17


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

6.5. Sistema de evaluación de la asignatura (primero y segundo bimestre)

Formas de evaluación 2. Heteroevaluación


Evaluación a Evaluación

1. Autoevaluación *
distancia ** presencial

3. Coevaluación
Interacción en el EVA

Prueba objetiva y de
Parte de ensayo
Parte objetiva

ensayo
Competencia: criterio
Comportamiento ético
Cumplimiento, puntualidad,
Actitudes

responsabilidad
Esfuerzo e interés en los trabajos
Respeto a las personas y a las
normas de comunicación
Creatividad e iniciativa
Habilidades

Contribución en el trabajo
colaborativo y de equipo
Presentación, orden y ortografía
Emite juicios de valor
argumentadamente
Dominio del contenido
Conocimientos

Investigación (cita fuentes de


consulta)
Aporta con criterios y soluciones
Análisis y profundidad en el
desarrollo de temas
Máximo 1 punto

PORCENTAJE 10% 20% 30% 70%


presenciales y en el
Estrategia de

evaluación a
(completa la
aprendizaje

distancia)

Actividades

EVA

Puntaje 2 4 6 14

TOTAL 20 puntos
Para aprobar la asignatura se requiere obtener un puntaje mínimo de 28/40 puntos, que equivale al 70%.
* Son estrategias de aprendizaje, no tienen calificación; pero debe responderlas con el fin de autocomprobar su
proceso de aprendizaje.
** Recuerde la evaluación a distancia consta de dos partes: una objetiva y otra de ensayo, debe desarrollarla y
entregarla en su respectivo centro universitario.
Señor estudiante:

Tenga presente que la finalidad de la valoración cualitativa es


principalmente formativa.

18 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

6.6. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias

UNIDAD 1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS

Destreza con criterio de desempeño:

Diferenciar los conceptos filosóficos: viraje antropológico y significado del concepto en didáctica de la
matemática y la física actual en contraste con la didáctica tradicional.

yy Conocimientos previos.- Antes de iniciar el estudio, conviene revisar algunos conocimientos ya


estudiados, si no los recuerda, usted investiga y responde:

Indicadores de desempeño Calificación


1) ¿Qué es didáctica?
2) ¿Cómo se definen los aprendizajes?
3) Es correcto decir: ¿ aprendizaje de los contenidos”?
4) ¿Qué es lo más importante en la educación del bachiller: los contenidos o los aprendizajes?
5) ¿Qué paradigma se ha utilizado en el Ecuador durante los últimos 40 años?
6) ¿El conductismo se fundamenta en los experimentos de Pavlov?
7) ¿El premio y castigo garantizan los resultados en educación?
8) ¿Tradicionalmente la evaluación está centrada en la memoria?
9) ¿Los estudiantes con mala memoria pero con gran razonamiento deben perder el año?
10) ¿La memorización de contenidos garantiza que el estudiante razone?

Autoevaluación.- Califíquese con dos puntos cada uno de los literales. Si bien estas Calificaciones no se
promedian con la evaluación de la actividad, le permiten saber el grado de conocimientos con los que
cuenta para desarrollarla para un buen aprendizaje. Se llama evaluación procesual.

1.1. En la didáctica de la física y matemática: el viraje antropológico

yy INTRODUCCIÓN

Señor estudiante, los conocimientos previos, pueden concordar o discordar con los que le proponemos a
continuación, si concuerdan bien, en caso contrario, resulta altamente importante establecer diferencias
y semejanzas, para tener claro lo que queremos cambiar de la educación tradicional y asumir esta nueva
forma de hacer educación, con esta aclaración, puede iniciar la lectura.

yy La expresión Didáctica de la Matemática puede ser entendida desde dos perspectivas: aquella
que enfoca sus métodos para el desarrollo de la matemática como una ciencia; o, desde el punto
de vista antropológico, entenderíamos que se trata del desarrollo de la inteligencia lógica y
matemática en la persona que aprende.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 19


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

En el primer caso, el objeto y finalidad es el saber, implica, el contenido por el contenido, en una dirección
mnémica del conjunto objetos de la física y la matemática; y, sus métodos y procesos, para asegurar la
validez de la ciencia.

En el segundo caso, los contenidos de la física y matemática, constituyen los medios o recursos para
el desarrollo de aprendizajes, esto es, el ser en relación con el saber, los objetos, son los contenidos y,
la finalidad didáctica, el desarrollo intelectivo de la persona que aprende, en los particulares ámbitos
de las inteligencias lógica y matemática, lingüística; y, espacial, principalmente, definen la calidad y
calidez educativa y por consecuencia son el objeto de evaluación, vale decir la calidad de una institución
educativa se valora por el alto grado de desarrollo de aprendizajes y no por la cantidad de contenidos
memorizados. En la práctica, en toda actividad humana, se involucra la integridad del ser y, por lo tanto,
sus inteligencias.

La confusión de los dos criterios, ha generado desconcierto y hasta oposición en la comunidad educativa,
al menos en los inicios de la aplicación de las reformas curriculares, la escuela como centro transmisor de
informaciones ya no se justifica, al fin y al cabo, ese centro puede y debe ser sustituido por otros, menos
fatigosos, menos onerosos y sobre todo más eficientes y efectivos, si la escuela tiene como finalidad
la simple instrucción reducida a niveles de asimilación de reglas, leyes, postulados, axiomas de física y
matemática, sus días están contados, no puede el maestro competir, ni remotamente, con la tecnología
informática, bastaría con instruirle al estudiante en su manejo (ej. Internet) para que tenga acceso
ilimitado a contenidos de toda índole; y, además de la fragilidad de la memoria para retener contenidos,
en especial los que no se usan, hemos de preguntarnos, prospectivamente ¿serán válidos dentro de diez
años? Creo que este tema está ampliamente superado, por lo que no vale la pena perder más tiempo.

¿Cómo explicar la atención al proceso de aprendizaje, sino basándolo sobre la elección de apuntar todo sobre
el sujeto que aprende y no sobre la disciplina?” (D´AMORE, BRUNO, 2005). La visión y misión de la escuela
y, por lo tanto, de la didáctica, es el desarrollo de los atributos intelectivos de la persona que aprende,
a los que llamaremos aprendizajes, a niveles de autonomía, de tal magnitud que, posea la inteligencia,
capacidad, destreza o habilidad para comprender, construir, y utilizar (transferir) un contenido
cualesquiera actual o futuro.

Con este enfoque, desde la Didáctica Antropológica, abordaremos los aprendizajes relacionados con
las inteligencias: lógica y matemática; espacial; lingüística; y, personal. Aclarando que, en toda actividad
humana, más aún en las educativas, interviene la totalidad del ser, lo que haremos es renunciar a evaluar
todo y centrar la atención en el aprendizaje específico, previamente determinado.

yy Viraje antropológico

Dar el viraje antropológico para enfocar la didáctica desde la persona que aprende, en primera instancia
es comprender la fisiología neuronal, en el intricado laberinto de conexiones de billones de neuronas,
que explique los aprendizajes, es una tarea inacabada, no obstante el vertiginoso desarrollo en
neurobiología, sugieren la presencia de zonas en el cerebro humano que dan cuenta de procesos de
cognición, más o menos específicos, en donde se definen las múltiples inteligencias. Horwar Gardner
(1983) publicó por primera vez sus investigaciones asumiendo que hasta ese momento, existían ocho
inteligencias: lingüística o verbal, lógico-matemática, espacial, musical, corporal (cenestésica), naturalista,
y, la personal en relación intrapersonal e interpersonal. No son la únicas, a medida que avanza la ciencia,
se definen más inteligencia: espiritual (H. Gardner), pictórica (N. Machado, 1996); y, las que continúen
incrementando la lista.

El ser en relación con el saber”, por la naturaleza del presente trabajo, relacionamos: la inteligencia lógico-
matemática, con los objetos matemáticos; la inteligencia espacial con los objetos matemáticos y físicos;
y, las inteligencias intrapersonal e interpersonal, a manera de transversalidad, con el buen vivir donde

20 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

están inmersos los objetos matemáticos y físicos. Insistimos, en toda actividad humana se involucra la
totalidad del ser, todas sus inteligencias, pero, renunciamos a evaluarlo todo y nos concentramos en los
aprendizajes específicos antes definidos.

Los paradigmas cognitivo, constructivista, sociocultural; y, humanista, conocimientos que debieron ser
comprendidos desde otras asignaturas, proponen teorías, que además son investigadas y justificadas
por sus seguidores, que tratan de resolver problemas del aprendizaje, dando cuenta de la noética y
semiótica en la cognición, descubrimiento, construcción y transferencia del conocimiento de los
objetos físicos y matemáticos, siguen siendo válidos los cuestionamientos: cognitivo, ¿Cuáles son los
componentes del significado deducibles del comportamiento matemático que se observan en el alumno?”
(Brusseau, 1981); en el constructivismo, Cuáles son las condiciones que llevan a la reproducción de un
comportamiento manteniendo un mismo significado” (Brusseau, 1981); ¿Las representaciones mentales
y construcciones admiten una transferencia espontánea a otros contextos?; y, además, ¿ No será, por
caso, que existe una variedad didáctica” del concepto de sentido, específica para la matemática, jamás
estudiada, jamás evidenciada hasta ahora, en lingüística o en psicología?(Brusseau, 1981). Llegar a conocer
el modelo mental que un estudiante hace de un concepto es una ardua tarea si no de hecho imposible,
por las diferencia individuales; si el estudiante quiere comentarse a sí mismo su propio modelo mental,
por lo general, lo hace en lenguaje interno que parece ser absolutamente personal y sin ningún rigor
semántico. Pero si intenta comunicarlo al exterior, debe traducirlo a un lenguaje convencional, en el que
emisor y receptor, entiendan aproximadamente lo mismo. Nuevamente, la traducción y la recepción del
mensaje, están sujetas a la interpretación que proviene de las diferencias individuales.

En las páginas que siguen, usando las luces que tenemos, trataremos estos temas con un lenguaje
sencillo, aunque no apartado del rigor científico, más con finalidad didáctica y la futura aplicación en la
práctica docente.

ACTIVIDAD 1

Estimado estudiante, luego de la lectura comprensiva, es necesario procesar la información para el


desarrollo de la capacidad propuesta al inicio de la presente unidad. En el margen de la tabla hemos
escrito las Destrezas de proceso (en negrita), son los atributos intelectivos que debe adquirir y son el
objeto de evaluación. Es garantía de un buen aprendizaje, desarrollar todos los temas propuestos en
esta guía, mejor si es en forma digital. Al EVA solo suba las actividades solicitadas.

Destrezas de
Indicadores de desempeño Peso
proceso
Identifica las ideas 1. Lea con atención los temas y subraya las ideas principales.
principales del tema:
El viraje 2. Enumere cinco ideas significativas obtenidas de la lectura.
antropológico”.
3. Desde su propia experiencia describa con sus propias palabras: ¿cómo se
Describe con sus aplica la didáctica tradicional conductista?
propias palabras el
tema. 4. Desde la interpretación de la lectura describa con sus propias palabras:
¿cómo se concibe la presente didáctica antropológica?
5. Proponga tres ejemplos concretos aplicando la didáctica conductista.
Ejemplifica las
posturas didácticas. 6. Proponga tres ejemplos concretos aplicando la didáctica antropológica.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 21


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

Destrezas de
Indicadores de desempeño Peso
proceso
Compara las
didácticas 7. Escriba cuatro semejanzas entre las dos teorías.
tradicional y actual.
8. Escribe cuatro diferencias entre las dos teorías.
Diferencia la
9. Explica la expresión “calidad educativa”.
didáctica tradicional
de la antropológica. 10. ¿Cuáles son los componentes del significado deducibles del comportamiento
matemático que se observan en el alumno?”

yy Estimado amigo, recuerde aplicarse la autoevaluación con los pesos antes propuestos.

1.2. La premisa filosófica

¿Cómo explicar la atención al proceso de aprendizaje, sino basándolo sobre la elección de apuntar todo sobre
el sujeto que aprende y no sobre la disciplina? Esto se explica con la visión que ya de tiempo se denomina
Antropológica” que privilegia la relación personal con el saber”, por encima del saber” (B. D´AMORE,
2005). El ser humano es una unidad constituida por múltiples funciones psicológicas superiores, no se
puede fragmentarlo y educar cada parte por separado, estas funciones intelectivas se encuentran en
proporciones diferentes en cada persona, son las diferencias individuales, de allí que nos encontramos
con estudiantes que tienen afecto por determinadas actividades (Ej. por el razonamiento lógico) mientras
que demuestran apatía por otras (Ej. la cultura física), o viceversa, partimos de supuesto de que no todas
y todos los estudiantes han de lograr el mismo nivel de desarrollo lógico-matemático por la afinidad y
genética de la persona, pero al mismo tiempo damos por supuesto que ese mismo estudiante tiene otras
capacidades, la didáctica trata entonces de ofrecer al estudiante y maestro, los medios y la oportunidad
para descubrir y desarrollar sus capacidades, respetando su naturaleza, de manera que no podemos,
en la generalidad de los casos, aspirar que un estudiante sea bueno para todo, pero sí que descubra y
cultive sus propios valores, destrezas y capacidades. La idea de la unidad de las funciones psicológicas,
es sistemáticamente expuesta por Vigotsky, como es conocido, escribió hace más de sesenta años, la
separación del lado intelectual de nuestra conciencia de su lado afectivo volitivo es una de las características
esenciales de toda la Psicología tradicional. El pensamiento queda inevitablemente separado de toda la
plenitud existencial de la vida, de las inclinaciones vitales, de los intereses, de las tendencias del hombre
pensante. Aquel que separe, desde el principio mismo, al pensamiento del afecto, cerró para siempre el camino
hacia la explicación de las causas del pensamiento mismo, porque el análisis determinista del pensamiento
inevitablemente supone descubrir los motivos movilizadores de las ideas”. (Vigotsky L.S. 1956. pg.6). Esta
premisa fundamental, llamada epistemología convergente, supera la tradicional propuesta de considerar
por separado: lo cognitivo de lo disciplinario; las didácticas centradas en las asignaturas; y, la promoción
del estudiante por contenidos memorizados. La presente propuesta didáctica, en clara oposición, asume
que en toda actividad humana (y más en las actividades educativas), se involucra la totalidad del ser,
conocimientos, afectos y psicomotricidad, definidos en términos de calidad y calidez, que en definitiva
son aprendizajes a nivel de destrezas cognitivas, afectivas y psicomotrices; la evaluación y promoción
se fundamentará en las destrezas que de acuerdo con naturaleza, haya logrado el estudiante de manera
integral.

22 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

ACTIVIDAD 2

¿Verdad que resulta interesante el enfoque de Vigotsky?, una epistemología centrada en la persona y no
en la asignatura. Procesemos la información siguiendo la misma secuencia de destrezas pero cambiando
el contenido.

La premisa filosófica

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Peso


Identifica las ideas 1. Lee con atención el tema: Premisa” y subraya las ideas principales.
principales de la premisa
filosófica. 2. Enumera cinco ideas obtenidas de la lectura.

3. Describe la frase: Didáctica … se denomina “antropológica” que


privilegia la “relación personal con el saber”, por encima del “saber”.
Describe con sus propias
4. Explica la frase anterior escribiendo tres ejemplos concretos.
palabras la “premisa”.
5. Escribe un comentario sobre la frase: La didáctica tradicional de la
matemática centra su acción en el contenido (saber)”.
6. Transcribe la epistemología convergente de Vigotsky y proponga:
Ejemplifica la “Premisa”. a) un ejemplo concreto en que no se la aplica.
b) Un ejemplo concreto que aplica.
8. Si el maestro explica con claridad los contenidos de la física a sus
estudiantes, ¿está aplicando la didáctica antropológica?
Diferencia la didáctica
9. Escribe un comentario sobre la frase “La didáctica antropológica de
tradicional de la
la matemática centra su acción en la persona que aprende”.
antropológica.
10. Escribe tres diferencias y tres semejanzas entre la didáctica
antropológica y la tradicional.

yy Recuerde aplicar la autoevaluación y/o la coevaluación y registrar los resultados en la ficha que
está al final del bimestre.

1.3. El concepto: significante y significado.

yy Estimado estudiante, luego del análisis de los dos primeros temas me gustaría preguntarle
¿conocía udted estos conceptos?, si ha dialogado con profesores de corte tradicional, ¿los
comparten o existe oposición?; y, los padres de familia exigen a los maestros que sus hijos
dominen ¿el aprendizaje o los contenidos? Son unos pocos ejemplos de que esta didáctica difiere
de la tradicional. Bueno, sigamos adelante en la nueva forma de hacer educación, el concepto en
su significante y significado, interiorice la lectura del tema.

Consideremos a la matemática como un conjunto de lenguajes: lingüístico o lenguaje común (fónico


y escrito); algebraico o lenguaje simbólico; aritmético o lenguaje numérico; y, geométrico o lenguaje
gráfico, principalmente, si, la matemática tiene relación con la inteligencia lingüística. El significante
de un signo matemático es la imagen que tenemos en nuestra mente, forma parte de una cadena de
representaciones mentales, se activan cuando desde el exterior se producen estímulos captados por
nuestros sentidos. Ej: al escuchar la palabra triángulo, el significante se activa y la representación mental
emerge; si en imperativo escuchamos, dibuje un triángulo, lo expresamos en lenguaje geométrico; o bien,
describa un triángulo, concepto que lo expresamos en lenguaje común escrito o fónico; o, determine un

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 23


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

triángulo, utilizaremos la simbología convencional, ABC. En todos los casos, la representación mental
de triángulo, permanece constante, aunque el significado puede y debe ser expresado en los diferentes
lenguajes e idiomas, además, un estudiante se refiere a un triángulo equilátero; otro, a un isósceles; y, un
tercero, a un escaleno. En síntesis el significante, es la representación mental propia de cada persona y el
significado es la expresión del significante en un lenguaje convencional (científico) que es común para
una comunidad.

Es importante tener presente estas consideraciones cuando tratemos los temas del paradigma cognitivo:
el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo que hacen referencia a la formación de
las representaciones mentales; y, los paradigmas constructivistas que se relacionan con la expresión y la
elaboración de los significados.

Las expresiones en imperativo utilizadas en el ejemplo, tiene especial importancia en la elaboración de


los Indicadores de desempeño, estos últimos, son mandatos a los que se atribuye al menos tres funciones:
disponen el cumplimiento de una actividad de aprendizaje; al mismo tiempo permiten, evaluar el grado
de desempeño; y, son la motivación en un sentido no convencional. Adelantamos que, la calidad de los
indicadores, de desempeño y esenciales de evaluación, determinan la calidad de la educación, por lo que
constituyen la piedra angular que soporta todo el peso del sistema educativo. Este tema lo abordaremos
en profundidad en las planificaciones y evaluación.

El término indicador” tiene como sinónimos: indicios, pistas; o, señales, que hacen evidente algo que
no es directamente observable, en este caso, hacen evidente la existencia de la destreza en el intelecto
de la persona, son aquellos signos que sin parecerse al objeto significado, mantienen con él alguna
relación de dependencia, es decir, si el objeto es una destreza, por su naturaleza, no es directamente
observable, utilizamos los indicios para verificar la existencia de la destreza y su grado de desarrollo,
Ej.: Queremos evaluar la destreza: traducir. Por ser directamente observable no podemos evaluarla
directamente, utilizamos un indicador esencial (pueden ser más): traduzca al lenguaje algebraico la
expresión: un número, más el triple del mismo número y más el cuadrado del mismo número es igual a
doce. Los resultados determinarán la existencia de la destreza en el intelecto del estudiante y su grado
de desarrollo cuando definimos con pesos los Indicadores de desempeño.

Para cerrar este apartado, nos referimos brevemente a los íconos, son de estructura similar a los
indicadores, pero que tienen una gran semejanza con el objeto significado, la maqueta de un edificio
con el edificio real; los prototipos a escala de autos deportivos; etc., en matemática nos interesa el
objeto escala. Se puede inferir que, si el estudiante es capaz de construir íconos de los objetos físicos o
matemáticos, existe un dominio autónomo de destrezas.

Para la concepción filosófica del tratamiento de la comprensión y, por lo tanto, de la significación, de los
objetos matemáticos y físicos, confrontaremos las teorías: realista y pragmática (Kutschera, 1979).

1.3.1. Realismo vs Pragmatismo

yy Teoría realista

En esta teoría, el significado es una relación convencional entre signos y entidades concretas o ideales que
existen independientemente de los signos lingüísticos: como consecuencia suponen un realismo conceptual”,
una consecuencia de esta posición es la admisión de una observación científica” (empírica, objetiva o
intersubjetiva) como podría ser, en un primer nivel, una lógica de los enunciados y de los predicados”
(Kutschera, 1979). Desde el punto de vista que nos interesa, si aplicamos los supuestos ontológicos de
la semántica realista a la matemática, se obtiene necesariamente una visión platónica de los objetos
matemáticos: en esta visión, nociones, estructuras, etc., tienen una existencia real que no depende del ser
humano, dado que pertenecen a un dominio ideal; conocer” desde el punto de vista matemático significa
descubrir” entes y sus relaciones en tal dominio” (D´AMORE, 2005).

24 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

Es evidente que a las entidades concretas o ideales” o representaciones mentales de Ausubel, le sigue la
relación de entre los objetos matemáticos o físicos, de donde, descubrir es relacionar cosas conocidas para
encontrar otras desconocidas, en este caso, las representaciones mentales constituyen un prerrequisito,
es lo que ya sabe el estudiante, en un proceso metodológico de interaccionismo, manejando la destreza
relacionar, obtiene nuevas perspectivas a partir objetos que le dan origen. Consideremos un ejemplo: (le
invitamos al estudiante a que realice el ejercicio).

yy Prerrequisito, el estudiante sabe sumar y restar;

yy Destreza: relacionar la suma con la resta;

yy Criterio de desempeño: con los tres números de esta suma: 7 + 5 = 12, ¿cuántas restas puedes
escribir?

Al terminar el proceso de ensayo y error, por sus propios medios el estudiante ha de llegar al descubrimiento
de que: toda suma se relaciona con dos restas, que es un descubrimiento y tiene las características de
aprendizaje (relacionar) significativo. Puede ser que el matemático” afirme que no es un descubrimiento
porque el enunciado es conocido, pero, para el niño si es auténtico. Hacemos notar que en este ejemplo,
utilizamos una de las destrezas del saber pensar antes mostradas; y, el estudiante es el constructor de su
propio conocimiento a partir de un conocimiento previo.

yy Teoría pragmática

En las teorías pragmáticas las expresiones lingüísticas tienen significados diferentes según sea el contexto
en el que se usan y, por lo tanto, resulta imposible toda observación científica en cuanto que el único análisis
posible es personal” o subjetivo, y de todas circunstanciado y no generalizable.”(D´AMORE, BRUNO, 2005).

Los objetos matemáticos son, por tanto, símbolos de unidad cultural que emergen de un sistema de
utilizaciones que caracterizan las pragmáticas humanas (o al menos de grupos homogéneos de individuos)
y que se modifican continuamente en el tiempo incluso según las necesidades. De hecho, los objetos
matemáticos y el significado de tales objetos dependen de los problemas que se enfrentan en matemática y
de los procesos de resolución” (D´AMORE, BRUNO, 2005).

No hay oposición entre las dos teorías, considero que se trata de dos momentos diferentes, la primera
teoría corresponde al aprendizaje cognitivo, de la formación de las representaciones mentales que, en
efecto, son de características particulares cada persona, conocimiento empírico, noética del significante
que define las diferencias individuales, de esta manera, el estudiante es el constructor de su propio
conocimiento; y, la segunda, la pragmática, corresponde al conocimiento científico, pragmático, que se
expresa mediante un código convencional compartido por una comunidad, tienen significado en un
momento histórico, social y cultural, semiótica del significado. Ej: el número 5, tiene significado en el
sistema arábigo, pero no en el sistema romano, donde la notación es V”, porque una u otra comunidad
convienen en la simbología, pero la abstracción mental de cantidad, en los dos sistemas es la misma, la
didáctica en este caso, tiene como función, en primera instancia el desarrollo intelectivo del estudiante
mediante la conformación de representaciones mentales; y, en segunda instancia, la de transformar ese
conocimiento empírico en científico, el maestro de educación básica y bachillerato ha de hacer hincapié
en lo primero, mientras que al matemático le interesa más la construcción de la ciencia, en este trabajo,
la expresión de una representación mental, en un lenguaje cualesquiera denominaremos, construcción
de los contenidos curriculares.

Es importante tener presente estas consideraciones, para el momento de plantear el ciclo del aprendizaje
y la estrategia metodológica, temas que abordaremos más adelante, aunque adelantamos que hasta este
punto, el estudiante es el constructor de su propio conocimiento y el reconstructor de los contenidos
curriculares.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 25


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

1.3.2. Objetos de la matemática

Un objeto matemático es un emergente de un sistema de praxis donde se manipulan objetos materiales


que se descomponen en diferentes registros semióticos: registro oral, de las palabras o de las expresiones
pronunciadas, registro gestual: dominio de las inscripciones, es decir, aquello que se escribe o se dibuja
(gráficos, fórmulas, cálculos,…..), se puede decir, registro de la escritura: siendo el praxema” un objeto material
ligado a la praxis, el objeto es entonces un emergente del sistema de praxis” (Chevallard 1.991).

Empecemos por el final, praxis es sinónimo de actividad, práctica o pragmatismo, postura que se
aproxima más a la teoría pragmática en el caso de la construcción del objeto matemático, que emerge
de la reflexión ejercitada en el momento anterior, el de las representaciones mentales. Concluimos
en que construcción del objeto matemático es la expresión de las representaciones mentales que hace
el estudiante en un lenguaje convencional cualesquiera: algebraico, geométrico, aritmético, gráfico; y,
común. Ej.:

yy Utilicemos la destreza específica: Traducir expresiones en lenguaje común a representaciones


matemáticas, y viceversa” (RCC 1996).

yy Planteamos la destreza con criterio de desempeño: traducir a los diferentes lenguajes matemáticos
la expresión en lenguaje común: El cuadrado de la diferencia de dos términos es igual al cuadrado
del primer término más el doble producto del primero por el segundo; y, más el cuadrado del segundo
término (la destreza en negrita).

yy La actividad (praxis) del estudiante ha de consistir en traducir” la expresión: le invitamos al lector


realizar la actividad guiada mediante los tres Indicadores de desempeño:

1. Traduzca la expresión al lenguaje algebraico:

2. Traduzca la expresión al lenguaje geométrico:

3. Traduzca la expresión al lenguaje aritmético:

Observemos que:

yy El indicador de desempeño (en cursiva), es y debe ser, un poderoso motivante (la motivación,
tema que trataremos más adelante), provoca, en este caso, un desequilibrio conceptual y, por lo
tanto, un esfuerzo mental al que llamamos reflexión.

yy Anticipadamente hemos comprobado los conocimientos previos, planteamos el indicador y,


el mediador adquiere actitudes de animación, apoyo psicológico pero sin dar respuestas a las
preguntas que hace el estudiante, más bien, orienta con preguntas a sus interrogantes que hacen,
puesto que no es el mediador el contructor sino el estudiante.

yy El contenido debe ser desconocido para que sea el aprendizaje (traducir) se manifieste; si es
conocido, lo que actúa es la memoria.

yy No todos los estudiantes lo han de lograr al primer intento, son las diferencias individuales. En este
caso, para el desarrollo de la destreza, se mantiene la misma destreza pero se cambia el contenido,
o se modifica el proceso, así, un segundo ejemplo: el indicador de desempeño: traducir a los
lenguajes algebraico, geométrico y aritmético la expresión el cuadrado de la diferencia de dos
términos es igual al cuadrado del primer término menos el doble producto del primero por el
segundo y más el cuadrado del segundo, etc: y se repite la secuencia de destrezas hasta que el

26 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

estudiante logre su dominio, esto es que se encarne en las estructuras mentales, solo entonces
podemos cambiar a otra destreza más compleja.

1.3.4. Objetos de la física

Los objetos de la física no hacen excepción al análisis anterior, con la particularidad de que, antes de
cuantificar (matemática) los fenómenos físicos, debemos expresarlos en forma cualitativa, vale decir, la
matemática es la cuantificación de los fenómenos físicos. Ej.:

yy Destreza con criterio de desempeño: relacionar los fenómenos físicos velocidad, peso, y fuerza de
la gravedad.

yy Conocimientos previos:

1. Conceptos de velocidad, peso y gravedad.


2. ¿Qué sucede si suelto desde una altura una manzana?
3. ¿Por qué caen los cuerpos?
4. Hipótesis: ¿el peso determina la velocidad de caída de los cuerpos?

yy Experiencia.- Tengo dos objetos: un papel de forma rectangular y una manzana.

a. ¿Qué sucede si suelto el papel y la manzana juntos y desde la misma altura?


a. ¿Qué sucede si arrugo el papel hasta hacerlo una bola y lo suelto junto con la manzana
desde la misma altura?

yy Descubrimiento (observación).- Indicadores de desempeño: escribe un informe dando respuesta


a las siguientes interrogantes:

1. ¿Cuál pesa más: el papel o la manzana? ¿Por qué?


2. ¿Que sucedió en el primer experimento? ¿Por qué?
3. ¿Qué sucedió en el segundo experimento? ¿Por qué?
4. ¿Qué diferencia existe entre el primero y segundo experimento?
5. ¿A qué conclusiones lógicas se llega? Justifica tu respuesta

* Construcción (cuantificación)

1. Mide la altura desde donde sueltas la manzana


2. Mide, con un cronómetro, el tiempo que tarda en caer la manzana
3. ¿Es inversa la relación distancia y tiempo?, ¿sí?, ¿no?, ¿por qué?
4. Describe la velocidad en función de la distancia y el tiempo
5. Traduce al lenguaje algebraico la descripción anterior. (Fórmula).
6. Aplica la expresión algebraica para el cálculo de la velocidad.

* Transferencia

1. Plantea problemas relativos a la velocidad tomados del entorno natural


2. Resuelve problemas tomados del entorno natural
3. Utiliza los conocimientos para la protección del medioambiente

(*) El tema de la transferencia lo trataremos más adelante a propósito de la estrategia metodológica.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 27


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

ACTIVIDAD 3

yy Si usted siente inquietud por la lectura de estas páginas o mejor apasionamiento por posecionarse
del conocimiento, no se preocupe es buena señal, esto es propio de los maestro de vocación, pero
no es suficiente la lectura, es necesario dar oportunidad para que se formen los significantes y
significados en su estructura mental, por tercera y ultima oportunidad, resuelva la misma secuencia
de destrezas pero cambiando el contenido en esta actividad. Recuerde que sus estudiantes son
los constructores de su propio aprendizaje y los reconstructores de los contenidos curriculares.

El significado de concepto

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Peso

Identifica ideas principales 1. Lea con atención el tema: “significado del concepto”.
en relación con el 2. Transcriba cuatro ideas principales de significante y significado.
significante y el significado. 3. Establezca las diferencias entre significante y significado.
4. ¿Por qué al maestro le interesa más los significantes mientras que al
Describe con sus propias matemático le interesan más los significados?
palabras el tema.
5. Justifique su respuesta.
6. Proponga un ejemplo concreto de descubrimiento utilizando un
Ejemplifica los dos contenido de física.
enfoques. 7. Proponga un ejemplo concreto de construcción utilizando un
contenido de matemática.
Compara los dos enfoques. 8. ¿Las teorías pragmática y realista, son opuestas? ¿Sí, no, por qué?
9. A manera de transferencia, ¿los ejemplos propuestos en (6 y 7) que
Diferencia los conceptos: utilidad pueden tener en la vida cotidiana del estudiante?
descubrimiento,
construcción y transferencia. 10. Prospectivamente, ¿qué perfil tendrían los estudiantes formados
con esta didáctica?

5. Coevaluación.- Al terminar cada tema, de ser posible, compare su trabajo con el de otro
compañero(a) y se Califican con un punto cada literal. Este importante momento, permite el
compartir conocimientos, mejorar la comprensión; y, valorar su desempeño. De igual manera,
esto es válido para todos los temas y actividades del presente texto-guía.

Las destrezas (aprendizajes) se desarrollan y se evalúan manteniendo una misma secuencia de destrezas,
pero cambiando el contenido.

Comprueba esta afirmación revisando las tres actividades anteriores y las siguientes.

7. Heteroevaluación. Si desarrolla con honestidad las actividades de la presente unidad, no tendrá


ninguna dificultad para la evaluación presencial en la que evaluaremos la destreza con criterio de
desempeño propuesta al inicio de esta unidad.

8. Transversalidad. A propósito, ¿qué es la práctica de la honestidad?, ¿cuáles son los beneficios para
quienes la practican?, ¿cuáles los perjuicios cuando se distorsiona como antivalor? Me gustaría
que reflexione y asuma compromisos consigo mismo para potenciar una positiva personalidad
profesional.

28 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

UNIDAD 2. FUNDAMENTOS PARADIGMÁTICOS: EPISTEMOLOGÍA

yy Destreza con criterio de desempeño: utilizar los fundamentos paradigmáticos en la didáctica de la


matemática y la física;(M)

Conocimientos previos.- Antes de iniciar el estudio, conviene revisar algunos conocimientos ya


estudiados, si no los recuerda, investigue y responda, los indicadores admiten concordar y discordar,
pero en todos los casos justifique su respuesta.

Indicadores de desempeño Pesos


1. ¿En el interaccionismo: un estudiante pasivamente asimila y repite contenidos?
2. Guiar al estudiante para el descubrimiento de nuevos conocimientos, ¿es conductismo?
3. ¿Un paradigma es un modelo didáctico que permite la formación de esquemas mentales?
4. ¿La epistemología es fundamental para definir el uso de métodos y técnicas de
aprendizaje?
5. El ambientalismo de Watson como forma de educar, ¿es aplicable a los seres humanos?
6. ¿El cognitivismo de Ausubel es constructivista?
7. ¿Lograr representaciones mentales se relaciona con el cognitivismo?
8. ¿El interaccionismo dialéctico es parte del constructivismo piagetiano?
9. ¿Construir es expresar las representaciones mentales en algún lenguaje?
10. ¿Un paradigma es un ideal de cómo debe ser la educación?
Total

Autoevaluación.- Califíquese con dos punto cada uno de los numerales. Si bien estas Calificaciones no
se promedian con la evaluación de la actividad, permiten saber el grado de conocimientos con los que
cuenta para desarrollarla y lograr un buen aprendizaje. Si sus respuestas son dadas con otro compañero
o colega, y se Califican mutuamente, está aplicando una coevaluación. La auto y coevaluación en
conjunto, se llaman evaluación procesual, en este caso, recuerde que no importa el punto de partida,
que puede ser deficiente, sino el punto de llegada que aspiramos sea excelente.

2.1. El conductismo: epistemología

yy ¿Qué tal estimado colega de la física y matemática? El compender la diferencia entre significante
y significado es fundamental al momento de desarrollar la clase con los estudiantes, que si
bien los dos momentos son una unidad no fraccionable, adquiere importancia el momento de
la evaluación cuando nos referimos al aprendizaje, estamos evaluando la capacidad de formar
significantes; y, cuando evaluamos los significados nos estamos refiriendo a las construciones de
conocimientos. A continuación le invito a reflexionar sobre las diferentes formas para explicar: cómo
se produce el aprendizaje y el conocimiento, esto es, las concepciones epistemológicas que provienen
de los paradigmas.

Los diferentes paradigmas tratan de explicar los procesos para lograr aprendizajes utilizando los objetos
de la física y matemática, la construcción del significante y el significado, cada uno desde su particular
punto de vista. En este apartado, sintetizamos las acepciones paradigmáticas, que serán los fundamentos
para explicar la didáctica: ciclo del aprendizaje, estrategia metodológica, métodos, procesos y técnicas
vinculadas con la inteligencia lógico-matemática, espacial, lingüística; y, personal.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 29


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

El paradigma conductista, aborda el problema del estudio de las conductas medibles y observables
(J.B. Watson, Manifiesto Conductista, 1920), De acuerdo con Watson, para que la psicología lograra un
estatus verdaderamente científico, tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales y,
en consecuencia, nombrar a la conducta su objeto de estudio”, entendemos que olvidarse del estudio de la
conciencia, significa que valores humanos y espirituales, junto con los procesos mentales de cognición y
construcción, quedan al margen de la psicología educativa y de la educación. En la práctica educativa, las
conductas, fueron reducidas a la memorización de contenidos, en este sentido se enfocaron los procesos
didácticos y la evaluación, se trata del aprehendizaje de los contenidos y no del aprendizaje, afirmación
que se deduce del análisis de los fundamentos epistemológicos que sustentan este paradigma:

yy Empirismo.- Según este fundamento, el contenido natural o científico, no sufre modificación


alguna en la mente humana, el conocimiento es una fiel copia de la realidad y simplemente se
acumula por mecanismos de asociación, la relación, en este caso, determina un objeto activo que
impacta sobre un sujeto pasivo que por asociación acumula contenidos: fórmulas, leyes, reglas, etc.,
de la física y la matemática, ¿la memorización de contenidos permite el desarrollo de aprendizajes
como el razonamiento?, esta evidente contradicción didáctica, memorizando se aprende a razonar”,
ha dado a la física y matemática la fama, de difícil, en más de un caso ha provocado la enfermedad
terror matemático”; y, consecuentemente, la evaluación fundamentada en el razonamiento de
maestros y estudiantes, es deficiente (ver resultados de Pruebas de razonamiento lógico”, Ser”,
MEC, 2008-20011).

yy Ambientalismo.- Este segundo fundamento epistemológico,…”considera que es el medioambiente


el que en principio determina la forma como se comportan los organismos. El aprendizaje de estos
depende de los arreglos ambientales y por consiguiente, en un momento dado, las condiciones externas
pueden arreglarse para que el sujeto o aprendiz modifique sus conductas en un sentido determinado.
Luego entonces, la concepción ambientalista extrema supone, al mismo tiempo, la noción de un sujeto
cognoscente pasivo, receptor de las influencias externas”. (Hernández, G., 1999). Watson, considera
válidas las teorías evolucionistas de Darwin; y, I. P. Pavlov (1849-1936), fisiólogo y premio Nobel
ruso, conocido por sus estudios sobre el comportamiento reflejo, los dos científicos, tienen en
común, que sus observaciones y experimentos, los desarrollaron con animales, en ambientes
naturales y laboratorios, ¿los métodos para explicar conducta en animales, tienen validez en la
educación de personas?, ¿la persona que aprende recepta pasivamente los estímulos externos sin
actividad cognitiva?

yy El asociacionismo._ En psicología, teoría según la cual la mente humana aprende a partir de


la combinación de elementos simples e irreductibles a través de la asociación, para asimilar,
memorizar contenidos,... ”los conductistas han usado de diferente forma, según la perspectiva que
adopten las leyes asociativas (contraste, contigüidad, temporalidad y causalidad) propuestas por
David Hume en el siglo XVIII, para dar cuenta de la incorporación del conocimiento y el aprendizaje.
Por lo tanto, un rasgo común es el marcado asociacionismo que usan en la descripción y la explicación
de la forma como aprenden los organismos de cualquier nivel filogenético”. ¿Aceptaríamos la idea
de que, la asociación de las reglas de inferencia, son condiciones necesarias y suficientes para
que el estudiante adquiera el razonamiento lógico en la solución de problemas de inferencia?, de
ninguna manera, a razonar se aprende razonando.

yy El anticonstructivismo. ..., los procesos de desarrollo no se explican recurriendo a cambios debidos a


estructuraciones internas en los sujetos ni a ningún proceso o serie de procesos mentales organizativos.
Los conocimientos del sujeto son solo la suma de relaciones o asociaciones entre estímulo y respuesta,
sin ninguna organización estructural 54”. Estas teorías, no explican las funciones mentales de los
autistas, persona con gran capacidad memorística, pueden memorizar libros enteros al pie de la
letra, pero que carecen en absoluto de razonamiento; o, el caso inverso, niños índigo, dueños de
un razonamiento lógico extraordinario, pero que a menudo no recuerdan en dónde viven”.

30 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

Sin embargo, en matemática y física, no descartamos totalmente las teorías conductistas, aceptamos
la influencia del medio externo, impacta sobre el sujeto como un conocimiento empírico, en forma de
cualidades y relaciones matemáticas, así: más lejos que, más pequeño que, etc.; y, fenómenos físicos: los
objetos caen, la velocidad de un auto, etc., los consideramos como los importantes conocimientos previos,
a partir de ellos podemos hacer descubrimientos y construcciones, es decir, negamos que el estudiante,
asimile pasivamente estas manifestaciones, por el contrario, existe un sorprendente proceso cognitivo.

ACTIVIDAD 4

Conductismo: epistemología

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif..


1. Los fundamentos epistemológicos conductistas son cinco:
Identifica los fundamentos a) Enuméralos;
epistemológicos del b) Proponga un concepto personal de cada uno;
conductismo.
c) Con cada concepto, proponga un ejemplo aplicado a la física o a
la matemática.
2. ¿Está Ud. de acuerdo con la utilización del “empirismo” en el
Infiere argumentos implícitos.
trabajo de aula?, ¿sí?, ¿no?, ¿por qué?
Relaciona argumentos 5. ¿Qué consecuencias implicaría, para el estudiante, el uso del
opuestos en la tesis. ambientalismo” en la práctica docente?
6. En el Nuevo Bachillerato Ecuatoriano (NBE) se utiliza el
Justifica la validez de la
constructivismo”; y, en el conductismo el anticonstructivismo”,
hipótesis.
Seleccione una de las dos hipótesis y, justifique su validez.
Utiliza los argumentos 7. ¿El ambientalismo”, puede ser utilizado como prerequisito para la
válidos. construcción del conocimiento? ¿sí?, ¿no?, ¿por qué?

2.2. El cognitivismo: epistemología

yy Un saludo amigos(as), cuando asimilé los conocimientos sobre la teoría conductista, cosa que había
practicado durante veinte años como profesor, fue inevitable que surjan sentimientos de culpabilidad
por empleados, había formado personas que repetían mecánicamente conceptos, aptos para ser, pero
no para generar empleo, dóciles y sumisos. Gracias a Dios porque los seres humanos siempre podemos
corregir los errores, con este principio, le invito a descubrir nuevas formas de hacer educación al leer
con detenimiento los temas siguientes.

La teoría del aprendizaje significativo desde la perspectiva de Ausubel:

“En la década de los 70 las propuestas de “Bruner sobre el aprendizaje por descubrimiento” estaban tomando
fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del
descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser
presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que este puede ser igual de eficaz, si
se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento,
como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo1”.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 31


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

El paradigma conductista, por las evidencias científicas demostradas por la neurociencia, inicia su ocaso,
las resquebrajaduras son notorias, Ausubel representa un primer intento para superarlo, aunque se
mantiene la confusión entre aprendizaje y contenido haciendo hincapié en el contenido, pero cambia
de dirección la relación sujeto-objeto, afirmando que es el sujeto el que mediante el racionalismo
(razonamiento)interpreta al objeto, por lo tanto, es el sujeto y no el objeto el activo, el estudiante
construye su conocimiento de contenidos, expresión en la que se mezclan los términos noético y semiótico
ya antes explicados.

GRÁFICO 2.- RELACIÓN OBJETO-SUJETO

 
SUJETO  
ACTIVO  
RACIONALISMO  

OBJETO  
PASIVO  

De acuerdo con el aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva
en la estructura cognitiva del estudiante, esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos
conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el estudiante se
interese por aprender lo que se le está mostrando.

El enfoque cognitivo está centrado en el estudio de las representaciones mentales. Una concepción que
se aleja del conductismo, va más allá del nivel puramente biológico y, se acerca más al constructivismo,
aunque guarda cierta relación con el conductismo. Las principales interrogantes que trata de explicar
son: ¿cómo las representaciones mentales guían los actos (internos y externos) en la interacción con el
medio físico y social?; ¿cómo se elaboran o generan dichas representaciones mentales en el sujeto que
aprende?; y, ¿qué tipos de procesos cognitivos y estructuras mentales intervienen en la elaboración de
las representaciones mentales?

1. Tomado de http/www.monografías.com/trabajo 5/teap/teap.shml

El paradigma cognitivo en el proceso de la información, invierte la relación sujeto-objeto, un objeto


pasivo y un sujeto el activo, el fundamento epistemológico es el racionalismo del sujeto que interpreta
al objeto, filosofía que otorga cierta preponderancia al sujeto en el acto del conocimiento. Sostienen que
los comportamientos no son regulados exclusivamente por el medio externo, son las representaciones
mentales (racionalismo) que el sujeto ha elaborado o construido mediatizan la actividad general del
sujeto que aprende.

En un sentido memorístico, el procesamiento de la información, para transformar el contenido en


conocimiento, es comparando con la metáfora computadora (Gagné), trata de explicar el proceso,
que se inicia cuando el sujeto fija su atención en un objeto mediante alguno de sus sentidos, son los
órganos receptores que permiten la entrada de los estímulos al sistema, un primer análisis se realiza
en la memoria ultracorta o memoria sensorial (MS), si el nivel es lo suficientemente alto, interviene la
memoria de corto plazo o memoria del trabajo (MCP),opera interaccionando con la memoria sensorial
(MS) y es analizada semánticamente, de manera que se recupera información desde la memoria de largo
plazo (MLP) y se mantiene consciente en la MCP. Para asegurar el mantenimiento de la información
en la MCP, así como para procesarla con mayor complejidad si luego se desea, es posible manipular
intencionalmente la información mediante estrategias como el simple repaso (al pié de la letra), o bien
con mayor complejidad como la elaboración y organización de la información, cuyo uso exige poner en

32 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

juego la información nueva recién ingresada y que actúa en la MCP con la información ya almacenada
en la MLP. El almacenaje y la recuperación de la información, es posible si el material tiene sentido y tiene
significado para el aprendiz, en caso contrario, cuando el material es arbitrario, el proceso de almacenaje
se acompaña de un esfuerzo voluntario para incorporar la información, y los procesos de recuperación
(en especial los de larga duración) serán difíciles. De hecho si la información que ha llegado a la MLP
carece de codificación, organización y significado los procesos de recuperación y recuerdo pueden verse
seriamente afectados e incluso pueden ocasionar olvido.

La recuperación pedagógica, bien entendida, consiste en recuperar la información desde la MLP, para
ubicarla en forma consciente en la MCP, codificarla mediante los organizadores gráficos (mapas
conceptuales, diagramas, ruedas de atributos, etc.), codificación que se refiere a los conectores, ideas
supraordinadas, subordinada, isos y opuestos, esto último se refiere a los ejemplos y contraejemplos
ejemplos. Orientando estas teorías en la persona que aprende, en este momento ya se evidencian
algunos aprendizajes, que pueden ser adquiridos desde la física y la matemática, tales como las
destrezas de organizar la información, relacionar ideas supra y subordinadas, proponer ejemplos y contra
ejemplos, estas destrezas pueden y deben ser evaluadas, esto es, evaluación de recuperación. En estas
condiciones, la información, transformada en conocimiento, regresa a la MLP y tiene mejor posibilidad
de ser recordada cuando se la necesite, puesto que, se recuerda más lo que se hace antes que lo que se
memoriza.

La representación del conocimiento, corresponden a la hipótesis de los niveles de procesamiento de la


información para ser transformado en conocimiento (El Crack) en los modelos multialmacén: superficial
o profundo, hipótesis que analizaremos en el tema del constructivismo.

Aunque este tema lo trataremos con mayor detenimiento en el capítulo de metodología, considero
oportuno, para mantener la continuidad de ideas, analizar brevemente desde el punto de vista de (De
Vega), que establece cuatro tipos de metodologías:

yy La introspección

La palabra introspección viene del latín intro” que significa dentro y de spectare” que significa mirar. La
introspección es el proceso mediante el cual se echa una mirada u observación en el interior de nosotros
mismos. La introspección es entendida como una secuencia heurística o descubrimiento, utilizando
autopreguntas y autorespuestas, con relación a una situación específica física o matemática que se
está presentando, ha mostrado ser útil en muchas situaciones en las que el maestro y el estudiante,
necesitan saber de la existencia de representaciones mentales y su grado de desarrollo, evidencia que
se logra al aplicar la autoevaluación, punto de partida para desarrollar óptimamente cualquier actividad;
la investigación empírica con sus modalidades y otras como las atencionales, perceptivas, mnémicas,
intelectivas y de razonamiento; la entrevista o el análisis de protocolos; y, la simulación.

yy El aprendizaje por descubrimiento

Corresponde a la metodología intelectiva y de razonamiento lógico-matemático, al igual que el


aprendizaje significativo, pero en diferentes niveles de escolaridad, así Hernández, G. (1999). determina:
El aprendizaje significativo es recomendable especialmente en los niveles de educación media y superior, pero
no en los niveles de educación elemental en los que los alumnos carecen de habilidades de razonamiento
abstracto (basadas en el lenguaje), por lo que en este nivel debe recurrirse preferentemente al aprendizaje por
descubrimiento”. Procesos mentales con los que el estudiante: aprende a aprender; y, aprende a pensar
(Bruner 1985, Macíure y Davis 1984).

Si bien es cierto que la memorización de los conocimientos tiene cierta importancia (hechos,
conceptos, argumentos, leyes y reglas), y procedimientos (destrezas y habilidades) son necesarios

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 33


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

en los distintos sistemas educativos en la educación básica, más importantes son los de formar un
estudiante independiente, autónomo, creativo y autoregulado, estrategias cognitivas y metacognitivas
de razonamiento, de solución de problemas, operatorias, etc., absolutamente indispensables para el
ingreso a los niveles de educación media y superior; y, sobre todo, para la vida, en donde precisamente
constituyen el prerequisito para el aprendizaje significativo. Es importante revisar los programas para
enseñar a pensar, por ejemplo, el conocimiento metacognitivo es el conocimiento que ha desarrollado
el estudiante acerca de sus experiencias almacenadas y de sus propios procesos cognitivos, así como de
su conocimiento estratégico y la forma apropiada de usarlos.

En este paradigma, el profesor ha de partir de la idea central de que el estudiante es una persona
activa porque desarrolla aprendizajes en descubrimientos o significativamente, que puede aprender
a aprender y a pensar. El papel del maestro se centra especialmente en la confección y la organización
de las experiencias didácticas que permitan lograr estos fines educativos. Supera de esta manera la
educación conductista de enseñar información, no debe intentar desempeñar el papel protagónico en
detrimento del desarrollo cognitivo de los estudiantes, descubrimiento autónomo o guiado.

Las estrategias de la enseñanza deben considerarse procedimientos de descubrimiento para activar


conocimientos previos, provocar desequilibrios (motivación), la adquisición de destrezas cognitivas del
saber pensar y organizar la información nueva en relación con los conocimientos previos.

Respecto a la evaluación centrada en los aprendizajes, en este caso, de las destrezas del saber pensar,
nos remitimos a la Evaluación de los aprendizajes” (MEC, 2004), detallada en el capítulo “Evaluación” al
final de este trabajo.

Para cerrar este tema, en relación de los significados antes analizados, podemos afirmar que, en
el aprendizaje significativo de Ausubel, el término significado adquiere sentido cuando hablamos
de construcción del significado, comprender el concepto será (…) concebido como el acto de adquirir
su significado” (Sierpinska, 1990), postura que concuerda con la destreza general de matemática,
Comprensión de conceptos” (Reforma Curricular Consensuada, 1996); y, sus destrezas específicas
denominadas destrezas del saber pensar”: observar, descubrir, identificar, describir, distinguir, reconocer,
relacionar, interpretar y justificar, que se muestran en el siguiente diagrama 2, enunciadas desde la RCC,
1966, pág.60.

DIAGRAMA 3. DESTREZAS DEL SABER PENSAR”

34 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

Estas y otras destrezas deben ser desarrolladas en el estudiante durante los nueve años que dura la
educación básica, a niveles de autonomía, para que en el bachillerato y universidad, pueda usarlas
para el desarrollo y adquisición de las macrodestreza o capacidades; y competencias respectivamente.
En consecuencia, el mediador, a nivel de 1er año de bachillerato, debe iniciar su actividad educativa
verificando la existencia y el grado de desarrollo de las destrezas. Por ejemplo, en matemática: Comprensión
de conceptos”, Conocimiento de procesos”; y, Solución de problemas”, que de conjunto proporcionan un
arsenal de 32 destrezas específicas, son prerrequisito para el desarrollo de las capacidades. Puede ocurrir
que en la práctica, no existan tales prerrequisitos, en este caso el maestro del bachillerato tiene que partir
de cero, antes de usarlas primero debe orientar el desarrollo de las destrezas específicas o con criterio de
desempeño hacia las macrodestrezas, la tarea cuesta más, porque la ventana de las oportunidades del
desarrollo intelectivo, a medida que aumenta la edad se hace cada vez más pequeña.

ACTIVIDAD 5

yy Hola amigo, en este momento me gustaría estar presente para preguntarle sobre la pertinencia del
tema que hemos tratado, de sus inquietudes, en qué es necesario insistir más, en fin, ¿qué necesita
usted para que el aprendizaje sea de mayor calidad?, ya que no es posible, le invito a que se haga
usted presente mensajeando por medio del EVA a mi correo electrónico y sin limitación alguna me
comunique sus inquietudes, de ser posible, antes de iniciar la actividad Nº 5. Cuente conmigo.

Cognitivismo: epistemología

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Pesos


1. ¿Cuál es el problema central que aborda el paradigma cognitivo?
Explique.
2. ¿Cómo interviene el racionalismo en la relación objeto-sujeto?
Identifica los fundamentos Explique.
epistemológicos del 3. Proponga un ejemplo de esta relación aplicado a la física.
cognitivismo. 4. Establezca al menos tres semejanzas del paradigma cognitivo con el
conductista.
5. Establezca al menos tres diferencias del paradigma cognitivo con el
conductista.
6. ¿La actividad educativa está centrada en el maestro? ¿sí?, ¿no?, ¿por
qué?
Infiere argumentos
implícitos. 7. ¿La recuperación pedagógica consiste en tomar tantos exámenes al
estudiante hasta que recupere la Calificación deficiente? ¿sí?, ¿no?,
¿por qué?
Relaciona argumentos 8. ¿Es condición necesaria y suficiente el racionalismo para que se
opuestos en la tesis produzca la construcción del conocimiento? ¿Si?, ¿No?, ¿Por qué?
Justifica la validez de la 9. ¿Es verdad que el estudiante usa el racionalismo para interpretar el
hipótesis. objeto? Justifique su respuesta.
10. Con la destreza de saber pensar”: Relacionar la caída de los cuerpos,
Utiliza los argumentos
peso; y, velocidad, desarrolle un ejemplo de racionalismo”, en el que
válidos.
propicia el descubrimiento.

yy No se olvide de aplicar la autoevaluación o mejor la coevaluación y registrar los resultados.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 35


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

2.3. El constructivismo: epistemología

Jean Piaget (1896-1980), psicólogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el
desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de
la psicología infantil y la psicología de la educación, centra la atención en explicar los procesos de la
cognición, precisamente en la construcción y origen de las categorías del pensamiento racional, esto es
la relación del sujeto con el objeto, espacio, tiempo causalidad.

Epistemológicamente, el conocimiento y el aprendizaje en las destrezas del saber hacer, se produce


fundamentalmente en el constructivismo, que puede describirse como constructivista, interaccionista y
relativista.

El interaccionismo, fundamento epistemológico que asumiremos en la práctica docente relativa a los


aprendizajes derivados de la física y matemática, es una interacción de doble reversibilidad recíproca
entre el sujeto y el objeto de conocimiento, el sujeto transforma al objeto, transformaciones físicas y
cognitivas, al actuar sobre el mediante el racionalismo y al mismo tiempo organiza y transforma sus
estructuras o esquemas conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada vez más al objeto, pues
se aproxima más a él, pero al mismo tiempo, el objeto se aleja más del sujeto, se hace más complejo y
plantea nuevas problemáticas, de manera que el objeto, nunca acaba por ser completamente conocido.
Ej.: El mediador ha seleccionado, según la intencionalidad del aprendizaje, como objeto una hoja de
papel, para desarrollar el interaccionismo, orienta a los estudiantes con preguntas para la construcción
del conocimiento y guiar la relación (relativista) objeto-sujeto:

¿Qué observa usted?, ¿qué forma tiene?, ¿qué es un rectángulo?, ¿cuántos lados tiene?, ¿cuántos
ángulos?; ¿si trazo la diagonal, que se forma?, ¿qué es un triángulo?, ¿cómo se calcula el área del
rectángulo sabiendo que es la mitad del rectángulo?, ¿entonces, cuál es el área del triángulo?;…. etc.,
Observe que, en este caso, solo hemos enfocado el interaccionismo en la dirección de la figura del papel,
es decir, en geometría. Bien puede ser encaminado el interaccionismo en otra dirección, en física, ¿qué
sucede si suelto el papel?, entramos a caída de los cuerpos, Newton llegó a la teoría de la gravitación
universal, al ver caer una manzana, es un buen ejemplo de interaccionismo; ¿se puede hacer esto mismo
en química?, claro que sí, orientemos: ¿el papel es materia?, ¿de qué está formada la materia?, ¿qué
moléculas componen el papel?, ¿ la celulosa es alimento para el ser humano?, etc. En efecto, este proceso
puede y debe ser utilizado en todas las áreas curriculares, lo que ha de variar son las inteligencias que
serán evaluadas, así: en ciencias naturales la inteligencia naturalista; en estudios sociales la inteligencia
espacial; en matemática la lógico-matemática, en lenguaje y literatura la lingüística, etc. sobre este
importante tema volveremos más adelante.

En las funciones de los esquemas mentales, existen ciertas variables que permanecen constantes
(invariantes), en el desarrollo cognitivo, las consideraremos como recomendaciones metodológicas:
El interaccionismo se produce mediante una secuencia organizada de cuestionamientos para guiar
la construcción de los esquemas mentales, importante para evitar el activismo intrascendente, en un
primer momento, los esquemas tienden a conservarse en la estructura mental, nos estamos refiriendo
al ejemplo anterior, son sistemas coherentes ya conocidos, en los que cada persona, por sus diferencias
individuales interpreta a los objetos de acuerdo a su particular genética, cada quién hace la construcción
de su propio conocimiento, el cual no es fiel copia del objeto, la conservación de estos sistemas no es
estática, por el contrario, son dinámicas.

La secuencia de cuestionamientos hace que cada cuestionamiento anterior sirva de prerrequisito para el
siguiente cuestionamiento, de manera que, si bien se conserva un esquema del primer cuestionamiento,
este tiende a enriquecerse con el segundo que calza como guante a la mano en el primero, es la
propiedad asimilativa (Hernández, G, 1998), los esquemas se hacen cada vez más complejos por lo que
la recuperación pedagógica adquiere más importancia.

36 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

Un tercer momento, que bien puede ser considerado como descubrimiento, inducción, deducción o
razonamiento, las estructuras, por su naturaleza dinámica y abierta, tienden a diferenciarse una de otras,
guardando sus características específicas y, al mismo tiempo, a manera de protocolos inesperados, se
integran unas con otras, para dar origen a otras subestructuras que tienen ciertas características que
las hacen diferentes de las que le dieron origen. Ej.: me imagino al etrusco que descubrió la rueda,
hace miles de años, viendo, en forma lateral, rodar un tronco por la ladera, una representación mental,
pertenece la sección circular del corte del tronco (rueda), otra, el tronco en sí, pertenece a un eje
longitudinal; y, una tercera a un cajón. La integración de estas representaciones mentales, dieron origen a
descubrimientos sucesivos: el descubrimiento de la rueda; y, otro descubrimiento, la carreta, esta última
tiene características que la hacen diferente a las que le dieron origen. Es fácil inferir que la asociación
de los esquemas previos que por la integración de esquemas, la rueda, otras representaciones, al ser
relacionadas, han producido enormes cantidades de descubrimientos. Insistimos, descubrir es relacionar
cosas conocidas para encontrar otras desconocidas, puesto que, todo conocimiento nuevo ha de partir
de un conocimiento previo.

Finalmente, los esquemas mentales tienden a la adaptación, que es un ajuste activo hacia el medio
externo, cabalmente por presiones exógenas, así, los descubrimiento de la rueda, la carreta,… y su
construcción, admiten una transferencia espontánea al contexto social y cultural, de tal magnitud que
modifican los símbolos culturales, esto explicaría la evolución natural del conocimiento (Thoulmin, 1985);
de la ciencia matemática y de la física, significa que, en nuestra función de maestros, los descubrimientos
y construcciones realizados en el aula de clases, deben tener una transferencia al contexto externo
como aplicaciones, utilidades, uso e implicaciones. De esta manera dejamos predeterminada lo que más
adelante se llamará estrategia metodológica de los aprendizajes que pueden ser desarrollados utilizando los
contenidos de la física y la matemática.

Es importante que el profesional de la educación conozca los estadios de Piaget, para que sepa lo que
está haciendo y pida a sus estudiantes que hagan lo que realmente pueden hacer, puesto que este
tema debe haber sido analizado en otras asignaturas, nos limitaremos a precisar, que la psicología
tiene un carácter orientador, sea porque el ritmo de evolución del pensamiento es particular para cada
estudiante, o, porque así lo determinan sus diferencias individuales.  La  etapa que nos corresponde
como profesores del bachillerato, es la de las operaciones formales o abstractas, desde los 12 años en
adelante, aunque, como Piaget determinó, la escolarización puede adelantar este momento hasta los
10 años incluso, el sujeto se caracteriza por su capacidad de desarrollar hipótesis y deducir nuevos
conceptos, manejando representaciones simbólicas abstractas sin referentes reales, con las que realiza
correctamente operaciones lógicas matemáticas.

En matemática y física, las destrezas del saber pensar, mencionadas en el paradigma cognitivo, sirven
de prerrequisito para las destrezas del saber hacer (construir), organizadas bajo la destreza general de
Conocimiento de procesos” (RCC, 1996, pág.) que se adquiere o desarrolla mediante un conjunto de
destrezas específicas: construir, leer, elaborar, calcular, transformar, usar el lenguaje matemático, obtener,
plantear, ejecutar algoritmos, aplicar procesos matemáticos, justificar; y, seguir y dar instrucciones.
Construir, es expresar las representaciones mentales en un lenguaje matemático cualesquiera y las
traducciones de uno a otro.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 37


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

DIAGRAMA 4. DESTREZAS DEL SABER HACER”

  DESTREZA  GENERAL:  CONOCIMIENTO  DE  PROCESOS  

1.  Construir  con  técnicas  y  materiales  diversas  figuras  y  sólidos  simples  y  descubrir  sus  características  

2.  Estimar  valores  de  medida  

3.  Leer  y  elaborar  gráficos  y  tablas  para  representar  relaciones  entre  objetos  matemáticos  

4.  Manejar  unidades  convencionales  y  arbitrarias  con  sus  múltiplos  y  submúltiplos.  

5.  Realizar  cálculos  mentales  de  operaciones  matemáticas  con  rapidez  y  precisión.  

6.  Realizar  transformaciones  de  figuras  geométricas  planas.  

7.  Usar  el  lenguaje  matemático  con  propiedad.  

8.  Obtener  información  a  partir  de  textos  tablas  o  gráficos  

9.  Plantear  y  ejecutar  algoritmos  para  la  solución  de  problemas.  

10.  Seleccionar,  plantear  y  aplicar  procesos  matemáticos  apropiados.  

11.  Justificar  la  aplicación  de  procesos  utilizando  razonamientos  lógicos.  

12.  Seguir  y  dar  instrucciones  para  la  realización  de  procesos  matemáticos.  

Se entiende que el dominio de las doce destrezas específicas significa la adquisición de la destreza
general o capacidad general: “Conocimiento de procesos”.

Para concluir este apartado, relacionamos el cognitivismo y constructivismo, definiendo al estudiante


como un sujeto activo, descubridor y constructor de su propio conocimiento y reconstructor de los
contenidos curriculares.

ACTIVIDAD 6

Constructivismo: epistemología

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif..


1. ¿Cuál es el problema central que aborda el paradigma
constructivista? Explique.
Identifica los fundamentos 2 Los fundamentos epistemológicos constructivistas son tres:
epistemológicos del a) Enumérelos;
constructivismo. b Proponga un concepto personal de cada uno;
c) Con cada concepto, proponga un ejemplo aplicado a la física
o a la matemática.

38 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif..


Infiere argumentos 3. En el interaccionismo, el sujeto (estudiante) y el objeto
implícitos. (matemático o físico), cambian continuamente. Elije un objeto
cualesquiera y explica esta circunstancia.
6. Para trabajar con el tema teorema de Pitágoras, no sería mejor que
el profesor:
a) Escriba el enunciado y lo explique;
Relaciona argumentos
b) Escriba la formula y la explique; y,
opuestos en la tesis.
c) Haga ejercicios (problemas resueltos); y, problemas
(propuestos).
¿Estás de acuerdo? ¿sí?, ¿no?, ¿por qué?
7. La hipótesis de que el estudiante es el constructor de su propio
Justifica la validez de la
aprendizaje y el re-constructor de los contenidos curriculares” ¿Es
hipótesis.
verdadera? ¿sí?, ¿no?, ¿por qué?
8. ¡¡Es condición necesaria y suficiente para lograr el aprendizaje que:
Utiliza los argumentos el maestro posea dotes de artista de la educación ya que la
válidos. investigación didáctica no sirve!! Utiliza argumentos válidos para
validar o negar esta afirmación.

2.4. El constructivismo sociocultural: epistemología

yy Hola compañero de camino, siempre es un gusto a través de la distancia compartir estos momentos
de ayuda mutua con el propósito de ser más en el campo de la pedagogía y la didáctica, hasta este
momento usted debe tener clara la relación del paradigma cognitivo, con las destrezas del saber
pensar y las representaciones mentales; y, el constructivismo piagetiano en relación con la construcción
de los significados, y las destrezas del saber hacer, afirmando que el estudiante del bachillerato,
es perfectamente capáz de ser el descubridor y el reconstructor de su propio conocimiento y de los
contenidos curriculares, usted como maestro plantea los Indicadores de desempeño, para guiarle,
pero no darle construyendo. Descubrimientos y construcciones, deben servir para algún propósito, no
pueden quedar encerrados al perímetro del aula deben salir a otros contextos del entorno natural,
completemos el proceso cognitivo y constructivista con la transferencia” explicada desde el paradigma
sociocultural de Vigotsky, le invito a interiorizar los contenidos.

El desarrollo de la neurociencia, proporciona importantes avances en el proceso de la cognición, en


oriente, Alexandre Románovich Luria (1902-1977), neurofisiólogo y psicólogo soviético nacido en
Kazán, Rusia, formado en la universidad de esta ciudad y, posteriormente, en el Instituto Médico de
Moscú. Pionero de la psiconeurología, Luria buscó explicaciones fisiológicas a problemas como el del
retraso mental o subnormalidad (véase: deficiencia mental) y a los trastornos del lenguaje, dirigiendo
investigaciones sobre la relación entre el desarrollo del lenguaje en el niño y su crecimiento intelectual.,
Gardner, en occidente, con Las inteligencias múltiples (1987); y, Pozo (1989), principalmente, corroboran
el enfoque cognitivista de D. Ausubel y Bruner.

La obra más prominente de Lev Vigotsky (falleció el 11 de junio de 1934) Pensamiento y lenguaje; y, los
estudios de corte neuropsicológico se contraponen a las fundamentaciones localizacionistas” y holistas”,
puesto que sostiene la necesidad de construir una verdadera fisiología psicológica basada en el estudio
de los sistemas funcionales neuronales, idea que luego fuera brillantemente desarrollada en Rusia por A.
R. Luria y en occidente por H. Gardner.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 39


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

Por ser este, el paradigma más completo, el primero en aparecer; y, además, el enunciado “didáctica
antropológica”, en una dimensión “didáctica Socioantropológica”, definida por la Relación del ser frente
al saber en un contexto sociocultural específico”, (premisa fundamental), constituyen el motivo suficiente
para analizarlo más detenidamente.

En el paradigma constructivista de Piaget, tal como lo hemos reflexionado en páginas anteriores, se


incluye en el interaccionismo y el racionalismo del paradigma cognitivo; y, en el paradigma sociocultural
de Vigotsky, se asimilan los dos anteriores, con la postura epistemológica del interaccionismo dialéctico, es
decir, el aprendizaje, además se enmarca en un contexto sociocultural e histórico, en efecto, el problema
fundamental que aborda es el estudio sociocultural de la conciencia, gran parte de su obra gira en
torno al origen y desarrollo de las funciones psicológicas superiores, como elementos subsidiarios de
la conciencia humana que los integran (ver Wertsch 1.988) y en ella otorgó un peso especial a los temas
referentes al lenguaje, al pensamiento y al intelecto.

El fundamento teórico de este paradigma es sin duda la mediación instrumental y social, en el que la
relación objeto-sujeto, es un interaccionismo dialéctico, relación de indisociación, de interacción y de
transformación recíproca iniciada por la actividad del sujeto mediada por el profesor al que de este
punto en adelante llamaremos mediador”. No es distinto ni opuesto al interaccionismo de Piaget, son
más bien complementarios, en el sentido de que la interacción sujeto-objeto logra: los significantes
en el estudiante; simultáneamente, la construcción de su propio conocimiento; y, en consecuencia, la
reconstrucción de los contenidos curriculares, se complementa con la trasferencia de aprendizajes y
conocimientos a un contexto sociocultural, modificando los símbolos culturales o cambios dialécticos,
que en definitiva constituyen la evolución natural del pensamiento y conocimiento humanos. En cuanto
a las formas de mediación social podemos considerar dos dimensiones:

a. La interacción del contexto sociocultural en un sentido amplio; y,”

b. Los artefactos socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al objeto”2

El medio sociocultural juega un papel determinante y esencial en el desarrollo del psiquismo del sujeto,
pero el sujeto no recibe pasivamente su influencia sino que activamente la reconstruye, una práctica
socialmediada por artefactos y condiciones históricas culturales. Supera de esta manera a los demás
paradigmas, al actuar el sujeto sobre el objeto, el sujeto utiliza instrumentos de naturaleza sociocultural,
los cuales pueden ser básicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno de estos
instrumentos orienta de un modo distinto la actividad del sujeto.

Las herramientas producen transformaciones en los objetos las herramientas están extremadamente
orientadas” (Vigotsky. 1.979), en tanto que los signos producen cambios en el sujeto. En esta terminología,
las herramientas las relacionamos con las acciones de enseñanza, puesto que son de carácter externo
al estudiante, planificación que, en última instancia, se concreta en la elaboración de los Indicadores de
desempeño e indicadores de rendimiento, propuestos por el mediador para que el estudiante desarrolle
las actividades. Porque los signos, producen cambios en el interior del sujeto, los relacionamos con los
aprendizajes, es decir, el desarrollo progresivo de las funciones psicológicas superiores y la conciencia
(inteligencias, capacidades, destrezas y/o habilidades), de conjunto, noética y semiología; significantes y
significados, enseñanza y aprendizaje, permiten la reconstrucción del mundo sociocultural.

Sintetizar los supuestos teóricos de un paradigma tan grande y complejo no es tarea tan fácil como
parece, Baquero 1.996, Blanco 1.993, Cole 1.993, Kouri 1.994, (entre otros) proponen los siguientes
núcleos:

a. La tesis de que las funciones psicológicas superiores solo pueden entenderse a través del estudio de la
actividad instrumental mediada (uso de instrumentos);

40 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

b. La tesis que sostiene que las funciones psicológicas superiores tienen su origen y se desarrollan en el
contexto de las relaciones socioculturalmente organizadas; y,

c. Las funciones psicológicas superiores no pueden ser estudiadas como entidades fosilizadas, sino a
través de de la aplicación de un análisis genético. El tema de la mediación daría origen a los otros
dos, sin embargo, los tres temas son interactivos. Cada forma de mediación cultural tiene un proceso
histórico en la vida cultural del ser humano2”.

El lenguaje es el signo más importante, tiene un lugar fundamental en la aculturación, proceso por el cual
el contacto continuo entre dos o más sociedades diferentes generan un cambio cultural.

2. Gerardo Hernández Rojas. En su libro Paradigmas y psicología educativa, explica en forma brillante
el Paradigma sociocultural, cuya lectura la recomendamos.

Este puede producirse de dos formas diferentes: el caso en el que las creencias y costumbres de ambos
grupos se fusionan en condiciones de igualdad dando lugar a una única cultura y el caso más frecuente
en el que una de las sociedades absorbe los esquemas culturales de la otra a través de un proceso de
selección y modificación. Entendiendo el lenguaje como un aprendizaje, nos estamos refiriendo a la
inteligencia, capacidad o destreza de expresar los significantes, más allá de de la gramática.

Las funciones psicológicas superiores tienen dos génesis: la evolución natural del pensamiento y del
conocimiento humano (Toulmin); y, la cultural o social”. Marcada distancia con la evolución natural” de
las funciones psicológicas inferiores las cuales son comunes en el animal y el hombre (no importa el
origen filogenético). Con el proceso de mediación cultural, gracias a las actividades mediatizada por
instrumentos (lenguaje y trabajo) en las prácticas colectivas, se originan las funciones psicológicas
superiores que son específicamente humanas. Wertsch (1.988) propone cuatro criterios para distinguirlas:

1. El paso del control del entorno al individuo (regulación voluntaria);


2. La realización consciente de las funciones psicológicas;
3. Su origen social y naturaleza social; y,
4. El uso de signos como mediadores, es la semiótica.

Semiótica, también conocida como semiología o ciencia de los signos. Sus principales fundadores
fueron el filósofo estadounidense C. S. Pierce y el lingüista suizo Ferdinand de Saussure. Ambos basan
sus teorías en la distinción fundamental dentro del signo: significante y significado. Vigotsky propone
cuatro dominios evolutivos:

a. El dominio filogenético, esto es la evolución filogenética del hombre como especie;


b. El dominio histórico, es el desarrollo sociocultural del hombre;
c. El dominio ontogenético es el desarrollo personal de cada hombre; y,
a. El dominio microgenético o desarrollo de una función u operación psicológica en situaciones
experimentales.

yy El dominio ontogenético, lo abordaremos desde el paradigma humanista de H. Maslow, pero


adelantamos que nos centraremos en las inteligencias intrapersona e interpersonal, relacionadas
con las destrezas afectivas y socioafectivas del saber ser.

yy El dominio microgenético o desarrollo de una función u operación psicológica, en situaciones


experimentales, lo relacionamos con las experiencias de aula, así, la función psicológica superior
queda definida en los ejes de aprendizaje y ejes integradores de cada una de las áreas de
la educación básica, se desarrollan con el manejo de las destrezas con criterio de desempeño

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 41


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

en una microplanificación curricular; y, en el bachillerato, las macrodestrezas o conjunto de


funciones psicológicas también se adquieren o desarrollan por medio de las destrezas con criterio
de desempeño, nuevamente, por la microplanificación curricular. Los métodos ontogenético,
microgenético y filogenético, tienen gran valía heurística y contructiva, pero además admiten una
transferencia a un contexto sociocultural.

yy Desde este punto de vista se explica la didáctica antropológica porque está centrada en la persona;
y, los momentos de macroplanificación, mesoplanificación; y, microplanificación que definen los
instrumentos, herramientas, símbolos y objetos significativos del la zona de desarrollo proximo y
potencial.

La zona de desarrollo próximo, Vigotsky (1979, p.133), la define: La distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz” (las cursivas son de Vigotsky).

Conviene interpretar correctamente la ZDP para aplicarla en el trabajo de aula, Ej.: Luego cumplir con
los aprendizajes de prerrequisitos: comprensión de conceptos y conocimiento de procesos, queremos,
a manera de transferencia, que el estudiante aplique dichos aprendizajes en la destreza: Resolver
situaciones problémicas a partir del análisis de las ecuaciones de cinemática”; planteamos un problema
de física e invitamos a los estudiantes a resolverlo, propongamos tres resultados posibles considerando
los procesos: estudiante A, estudiante B; y, estudiante C con las Calificaciones siguientes: A= 16/20, B =
10/20; y, C = 05/20. Luego del manejo de las destrezas específicas de solución de problemas con la guía
del mediador, los mismos estudiantes, frente a un problema de similar complejidad, obtienen A = 18/20,
B = 15/20; y C = 12/20. Al calcular la variación (delta) de los puntajes desde un estado final en relación
con otro inicial, esto es: A = 18 -16 = 2; B = 15 – 10 = 5; y, 12 -5 = 7. De este ejemplo se determina que
el estudiante C” es quien ha obtenido el mayor desarrollo pese a que tiene menor Calificación que el
estudiante A”. Este hecho de evaluación cualitativa considera el desempeño y rendimiento, que deberán
ser tomados muy en consideración el momento de la acreditación y promoción.

a. Hacer un enfoque holístico o doctrina que propugna la concepción de cada realidad como un todo
distinto de la suma de las partes que lo componen, contrapuesto a la concepción fragmentada (de
enseñanza aprendizaje) de Skinner o saberes aislados y separables;

b. La mediación social de los instrumentos culturales de aprendizaje, de hecho, la ZDP, es un


proceso esencialmente social antes que personal elaborado para explicar la mediación entre lo
interindividual y lo intraindividual; y,

c. Permitir el análisis de los procesos de transición y de cambio.

El método genético en el paradigma de Vigotsky, … no se debe entender en el sentido típico del método de
desarrollo infantil, sino otro mucho más amplio, es decir, como un planteamiento metodológico definitorio
del paradigma” (Moll 1.993), puesto que la perspectiva genética completa abarca los dominios además de la
ontogénesis que comprende las estrategias de gran potencialidad heurística:

a. El método del análisis experimental-evolutivo que consiste en la invención artificial, por parte del
experimentador, en el proceso evolutivo para observar la naturaleza de los cambios provocados en
dicho proceso.

b. El método del análisis genético-comparativo, que consiste en la interrupción natural” del desarrollo en
algunos sujetos (p.e. patologías, deficiencia sensorial), comparando con otros sujetos en que el proceso
ha tenido un desarrollo normal.

42 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

c. El método microgenético que es el estudio de una microgénesis de una función u operación psicológica
con detalle, esto es el análisis del proceso de constitución a corto plazo en una situación experimental.

En la práctica, la estrategia más aplicada fue conocido con el nombre de Método funcional de la doble
estimulación” (Vigotsky 1.934-1.979), en el que se presenta al sujeto situaciones problema cuya resolución
exige que se valga de una clase de estímulos neutros que adquieren funciones instrumentales (signos),
por estos medios modifica la estructura de las operaciones de resolución.

Así como las destrezas del saber pensar, sirven de prerrequisito, para las destrezas del saber hacer, las dos,
saber pensar y saber hacer, sirven de prerrequisito para las destrezas del saber actuar, agrupadas en la
destreza general de “solución de problemas” (RCC, 1996, pág. 60) que se desarrolla mediante las destrezas
específicas, propuestas en el siguiente cuadro:

DIAGRAMA 5. DESTREZAS DEL SABER ACTUAR”

DESTREZA  GENERAL:  SOLUCIÓN  DE  PROBLEMAS    


1.  Traducir  problemas  expresados  en  lenguaje  común  a  representaciones  matemática  y  viceversa.  

2.  Estudiar  resultados  de  un  problema.  


3.  Identificar  problemas  en  el  ámbito  de  su  experiencia  para  formular  alternativas  de  solución.  

4.  Utilizar  recursos  analíticos  frente  a  diversas  situaciones.  


5.  Recolectar,  organizar,  presentar  e  interpretar  información  por  medio  de  datos.  
6.  Formular  y  resolver  problemas.  
7.  Juzgar  lo  razonable  y  lo  correcto  de  las  soluciones  de  un  problema.  
8.  Razonar  inductiva,  deductiva  o  analógicamente.  
9.  Usar  Estrategias  datos  y  modelos  matemáticos.  
10.  Identificar,  comprender  y  determinar  la  necesidad,  suficiencia  y  consistencia  de  los  datos  
de  un  problema.  
11.  Generar,  ampliar  y  modificar  datos  y  procedimientos.  

Para cerrar este apartado y a manera de síntesis, relacionemos las diferentes terminologías del sistema
de enseñanza aprendizaje, a fin de prevenir la confusión de llamar a una misma cosa con diferentes
nombres y suponer que por tener diferente nombre son distintas:

yy Acciones de enseñanza.- Son externas al estudiante, extraindividual, constituyen las planificaciones,


recursos, infraestructura, contenidos, etc., se refieren a los significados que el mediador espera que
sus estudiantes produzcan, estos resultados, son los significados que en forma general se agrupan
en la semiótica, propuesta por, El lingüista suizo Ferdinand de Saussure está considerado como el
fundador de la lingüística moderna. Su Cours de linguistiquegénérale (Curso de lingüística general),
reconstrucción de sus teorías, es la recopilación de sus clases y otros materiales que sus discípulos
Bally y Séchehaye recogieron y publicaron en 1916 como obra póstuma de su maestro. Por esta obra a
Saussure se le denomina ‘padre del estructuralismo‘, ya que determina las consecuencias del enfoque
estructuralista en el estudio del lenguaje”3

yy Las acciones de aprendizaje, son internas en el estudiante, intraindividuales, constituyen los


aprendizajes, se refieren a la las funciones psicológicas superiores, también llamadas inteligencias,
capacidades destrezas o habilidades, se originan a partir del descubrimiento y construcción

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 43


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

del conocimiento en forma simultanea, incorporando representaciones mentales que son los
significantes recopilados en la noética.

ACTIVIDAD 7

Constructivismo sociocultural: epistemología

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif..


1. ¿Cuál es el problema central que aborda el paradigma
sociocultural? Explique.
Identifica los argumentos que 2. ¿Qué es interaccionismo dialéctico? Elabore un gráfico
apoyan una tesis. explicativo.
3. Proponga un ejemplo aplicado a la física o a la matemática, de
interaccionismo dialéctico.
4. Existen semejanzas y diferencias entre interaccionismo”
constructivista y el interaccionismo dialéctico”:
a) Describa tres semejanzas
Infiere argumentos implícitos b) Describa tres diferencias
5. Vigotsky sostiene la tesis: “Existe una transferencia del
conocimiento de aula al entorno sociocultural”. ¿Es válida la tesis?
Argumenta la respuesta.
Relaciona argumentos 6. El interaccionismo dialéctico solo puede ser usado en la física y
opuestos en la tesis. matemática. ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?
7. Un maestro que usa el interaccionismo dialéctico, está formando
Justifica la validez de la
estudiantes memorísticos, repetitivos y mecanicistas ¿Sí? ¿No?
hipótesis.
¿Por qué?
8. En el trabajo de aula, ¿cuál de las epistemologías enunciadas la
Utiliza los argumentos válidos.
aplicaría?
9. ¿Los instrumentos de Vigotsky equivalen a las planificaciones
macrocurriculares?
10. ¿Las funciones psicológicas superiores se refieren a los
aprendizajes? ¿sí, no, por qué?

3. (Microsoft ® Encarta ® 2009. © 1993-2008 Microsoft Corporation.)

2.5. El constructivismo humanista: epistemología

yy Hola amigos, espero haber contestado adecuadamente sus inquietudes y al mismo tiempo agradecerles
por sus valiosas y en algunos casos, inteligentes interpretaciones que nos enriquecen mutuamente.
Para comprender más adecuadamente el tema del humanismo, es necesario revisar la epistemología
convergente” antes explicada, recordar que se trata de destrezas afectivas relativas a la inteligencia
intrapersona; y, las socioafectivas de la inteligencia interpersonal, que de conjunto las llamamos
destrezas de saber ser, las trataremos como lo que son destrezas”. Les invito a relacionar las posturas
de los diferentes paradigmas con el paradigma humanista de Maslow, con mucho entusiasmo,
adelante…

44 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

A propósito de las funciones psicológicas superiores y la conciencia”, el término conciencia, en el uso


moderno, es un término que denota varios factores esenciales en la experiencia moral; también, el
reconocimiento y aceptación de un principio de una conducta obligada. En teología y ética, el término
hace referencia al sentido inherente de lo bueno y lo malo en las elecciones morales, al igual que a la
satisfacción que sigue a la acción considerada como buena y a la insatisfacción y remordimiento que
resulta de una conducta que se considera mala. En las teorías éticas antiguas, se la consideraba como una
facultad mental autónoma que tenía jurisdicción moral, bien absoluta o como reflejo de Dios en el alma
humana (Encarta, 2009), la primera acepción de conciencia se refiere a funciones superiores de la toma
de conciencia de sus actos cognitivos mediante los símbolos (significante y significado); y, la segunda,
a los valores humanos y espirituales, las pregunta a este respecto serían: las funciones psicológicas
superiores y la conciencia” (Vigotsky, 1979), ¿se refieren por igual a los dos contextos?, ¿estos valores
humanos y espirituales pueden ser considerados y desarrollados como destrezas?. (Ver, Epistemología
Convergente”, unidad 1, tema 2.).

Desde el punto de vista antropológico, los valores humanos y espirituales, son ontogenéticos, las
sociedades se fundamentan en una estructura de valores, H. Gardner, admite la inteligencia personal
y, la inteligencia espiritual; y, además D. Goleman (1.998), proclama la existencia de la inteligencia
emocional, por tener una base fisiológica neuronal, constituyen atributos intelectivos, y algo más”, que
precisamente es la definición de aprendizajes, son las destrezas del saber ser”.

Según H. Gardner, la inteligencia personal se produce en dos relaciones: la relación de la persona


consigo mismo, denominada inteligencia intrapersonal, en la que consideramos las destrezas afectivas:
Ej.: respeto, autoestima, autodisciplina, responsabilidad, honestidad; y, autenticidad. Es una secuencia
lógica de destrezas en la que cada destreza afectiva anterior, sirve de prerrequisito para el desarrollo
o adquisición de la siguiente. Ej.: El respeto por sí mismo, significa que la persona aprende a respetar
las partes que conforman su ser, su cuerpo, su inteligencia, sus afectos, dándole a cada una lo mejor;
la consecuencia lógica de esta práctica continuada, es que el niño se valora a sí mismo, es decir, se
autovalora porque respeta cada parte de su ser; si se respeta y autovalora, la consecuencia lógica, sea
autodisciplinado; sigue a la secuencia, una persona responsable; la persona que asume responsabilidad
de sus actos podemos definirla como honesta; y, al final, auténtica.

La inteligencia interpersonal, se manifiesta en la persona en relación con los demás, son las destrezas
socioafectivas: diálogo, respeto, compañerismo, amistad, unión; y, lealtad. También es una secuencia
lógica, porque guarda las características antes detalladas. Estos dos ejemplos, nos permiten afirmar que
es posible, asumir sistemas de valores personales y sociales que, bien pueden ser considerados como
instrumentos y darles el tratamiento formal metodológico, cognitivo y constructivista.

Además, los valores se encuentran intuitivamente presentes en toda actividad humana, lo que hemos
denominado transversalidad, ej.: resolver un problema de física o matemática, de cierto grado de
dificultad, lleva implícito el valor de la persistencia, el afán de no darse por vencido ante las dificultades,
hace de él una persona de éxito, porque no se rinde y precisamente son aquellos los que triunfan, este
valor humano es el motor interno que impulsa la acción, sin él la persona cae en desaliento, abandono,
fracaso,…

Por la naturaleza de este trabajo, nos limitaremos a delinear principios de acción generales, para un
análisis más específico, nos remitimos a la Didáctica Antropológica (Arcos, Miguel, 2011, en imprenta).

El paradigma más cercano a estos propósitos, en el “humanismo” de A. Maslow, “Las proyecciones del
paradigma humanista al campo de la educación han venido a llenar un vacío que los otros paradigmas
no han atendido con el debido rigor: el estudio del dominio socioafectivo de las relaciones interpersonales
o valores en los escenarios escolares y sociales. Los valores, considerados como conductas inobservables,

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 45


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

en el mejor de los casos, han tenido un tratamiento informal, casual, fortuito, arbitrario, en este proyecto
proponemos”. (Hernández, G, 2001):

yy Considerar a los valores como destrezas del saber ser”: afectivas (inteligencia intrapersonal) y
emocionales; socioafectivas (inteligencia interpersonal); y, trascendentales (inteligencia espiritual);
y,

yy Estas destrezas, sin descartar la educación informal (transversalidad), planteamos un proceso


formal: intencional, planificado y sistemático, esto es que, se aplicará los mismos procesos
utilizados para desarrollar las destrezas cognitivas y psicomotrices, antes enunciados.

El paradigma humanista, se enfoca sobre el problema del estudio integral de la persona. Hay que partir
de la idea de que, la personalidad humana es una organización o totalidad que está en continuo proceso
de desarrollo, damos por sentado que para explicar y comprender a la persona, esta debe ser estudiada
en un contexto interpersonal y social, siendo la persona la principal fuente de desarrollo integral.
Epistemológicamente se fundamenta en:

mm El existencialismo determina que el ser humano va creando su propia personalidad a través de las
decisiones o elecciones que continuamente toma ante las distintas situaciones y dilemas que se
le presentan en la vida (J. P. Sartre) cada uno de nosotros es producto de sus propias elecciones”.
Un ser en libertad, independiente de las condiciones en las que viva, agente electivo, libre y
responsable, con capacidad para decidir su propio destino; y,

mm La fenomenología, (Hernández 1.991) explica: Para la fenomenología, los seres humanos se


conducen a través de sus propias percepciones subjetivas y, en esencia, la gente responde no a un
ambiente objetivo, sino al ambiente tal y como lo perciben. De este modo, para estudiar al otro
en sus procesos psicológicos es necesario comprender su problemática desde su propio punto de
vista y no desde un punto de vista externo o ajeno que lo pretende estudiar objetivamente.

¿Qué es el ser?, con el propósito de usar las destrezas afectivas y socioafectivas, asumimos los supuestos
teóricos que permitirán la praxis:

* El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes;

* El ser humano posee un núcleo central estructurado: yo”, persona” o sí mismo;

* El ser humano tiende, en forma natural, a su autorrealización;

* El ser humano es un ser en relación consigo mismo, los demás, lo demás y con Dios;

* El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia;

* El ser humano tiene facultades para decidir (libertad); y,

* El ser humano es intencional.

El humanismo es una propuesta antirreduccionista. No tiene una metodología definida. En un enfoque


humanista, (Maslow 1.970), propone:

* Un enfoque holista en el estudio de los procesos psicológicos; y,

* En oposición a las metodología objetivistas y cuantitativas, propone la aplicación en la interpretación


subjetiva comprensión empática, enfoque dialógico, conciencia aquí y ahora, la heurística
(descubrimiento).

46 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

En el sistema de enseñanza, propone:

* Modelos de expansión de la conciencia orientados al desarrollo de la inteligencia personal; y,


* Modelos de sensitividad y orientación grupal.

Los humanistas se basan en la idea de que cada estudiante es único y diferente, la enseñanza consistirá en
proponer y ayudar para que sean más como ellos mismos y menos como los demás, tal como acertadamente
afirma Sebastián (1986). Se entiende que el estudiante es el constructor de su propia personalidad, el
mediador contempla al estudiante: Se trata de tener siempre presente el ser esencial invisible albergado en
el ser existencial perceptible”, para el logro máximo de su propia autorrealización en todas las esferas de
su personalidad, en consecuencia, toda actividad que implica el desarrollo cognitivo o psicomotriz ha de
partir del desarrollo de la esfera afectiva, esto es la inteligencia intrapersonal, interpersonal, expresada en
términos de valores (destrezas afectivas), se proporciona el autoconocimiento que, metodológicamente
representa descubrimiento de sí mismo; un crecimiento o construcción de su propia personalidad en
base del descubrimiento positivo anterior; y, una actitud o forma de vida en un contexto social que
constituye admitir una transferencia espontánea y positiva a otros contextos dentro y fuera del aula. La
enseñanza humanista ha de tener al menos cinco características (Weinstein 1.975):

* Retoma las necesidades de los individuos como la base de las decisiones educativas;

* Fomenta el incremento de las opciones del individuo;

* Toma en cuenta que el desarrollo de cada individuo no debe fomentarse si ello va en detrimento del
desarrollo de otro individuo;

* Concede el mismo valor al conocimiento personal como al conocimiento público; y,

* Considera que todos los elementos deben contribuir a crear un sentido de relevancia, valor y
merecimiento en cada persona. La educación en valores es tarea de todos.

Por otra parte, Rogers (1.975) defiende la “Educación democrática centrada en la persona” que consiste en
conferir la responsabilidad de la educación al propio estudiante.

En consecuencia el concepto de enseñanza propugnado por los humanistas, es indirecto (transversa),


así Freiberg (1.996) opina: Enseñar es más difícil que aprender por lo exige enseñan esto es: permitir que se
aprenda. El verdadero maestro, en realidad no permite que se aprenda otra cosa que (…) aprender. (p.67).
Aprendizajes vivenciales y con significado. En síntesis: el proceso centrado en la persona que aprende,
tiene una secuencia:

mm Discusión, diálogo, debate, análisis, etc.;

mm Grupos cooperativos;

mm Descubrimiento guiado;

mm Contratos;

mm Juego de roles, construcciones, dramatización, etc.;

mm Aplicaciones (transferencia), proyectos; y,

mm Autoevaluación.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 47


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

Con estas concepciones y, por lo tanto, la didáctica, prospectivamente la educación humanista tiene
como finalidades:

*Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas: humana y espiritual.


* Apoyar a los alumnos para que se reconozcan como seres humanos únicos; y,
* Contribuir a que los estudiantes desarrollen sus potencialidades.

En este contexto el estudiante tiene un crecimiento personal que involucra originalidad, creatividad,
imaginación, influencia recíproca y sentimientos positivos hacia sí mismo y hacia los demás. No se prenden
moldear a nadie, por el contrario, Sebastián (1.986) expresa: Dudo que el profesional de la tercera fuerza
pretenda modificar humanísticamente el comportamiento de nadie, como meta principal. No lo intentará,
porque precisamente en este punto entiendo que se marcan las diferencias –enormes y cualitativamente
distintas- entre un empeño educativo terapéutico <modificador> y otro <fomentador>”. (p.90) El ser
(antropológico) que aprende, a la luz de lo expuesto, tiene las características, expresadas a manera de
perfiles:

* Son entes únicos, individuales y diferentes de los demás;

* Son seres con iniciativa, necesidades personales de crecer, capaces de autodeterminación, y con
la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente. (Hamachek
1.987);

* No son seres que únicamente participan cognitivamente de las clases, sino personas que poseen
afectos, intereses y valores particulares; y,

* Son personas totales no fragmentadas. (Rogers 1978).

El considerar a los valores como destrezas, nos permite darles un tratamiento formal, sistemático,
intencional, planificado y evaluado, proceso que en este trabajo, lo dejamos simplemente enunciado,
para mayor especificidad, nos remitimos a Didáctica Antropológica”. Ej.: el diagrama 6, muestra la
secuencia de las destrezas afectivas o de relación consigo mismo, esto es la inteligencia intrapersonal; y,
la secuencia lógica de destrezas socioafectivas, de relación con los demás o inteligencia interpersonal.
Invito al lector a interiorizar esta secuencia desde la lógica en su aplicación en el aula.

DIAGRAMA 6. SECUENCIA DE DESTREZAS DEL SABER SER”

48 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

Es evidente que faltan: las relaciones socioafectivas con el contexto sociocultural, que adquieren
importancia en los estudios sociales; la relación con la creación (naturaleza) o inteligencia naturalista; y, la
relación con Dios o inteligencia espiritual, en razón de que en el contexto de los lineamientos curriculares,
la educación en la práctica de valores se considera desde la transversalidad, dejamos planteada la
inquietud de una educación formal” de las destrezas afectiva, explicada la estrategia metodológica en el
siguiente cuadro Nº 6. (Mayor información en Didáctica antropológica, Miguel Arcos B., 2011).

CUADRO Nº 6. RELACIONES Y ESTRATEGIA DE DESTREZAS AFECTIVAS

INTELIGENCIAS
Intrapersonal Interpersonal Naturalista Espiritual
Relaciones
con sí mismo” con los demás” con la creación” con Dios”
Estrategia
1. Descubrir + + + +
2. Construir + + + +
3. Transferir + + + +

La secuencia lógica de destrezas, considerada como un instrumento, está definida por el contexto
social y la jerarquía de valores como signos y símbolos, corresponde a la cultura social específica en un
momento histórico determinado.

El desarrollo y evaluación de estas destrezas afectivas tiene un tratamiento idéntico al de las destrezas
cognitivas y/o psicomotrices, explicación que la hacemos más adelante, pero adelantamos la estrategia
metodológica.

yy El cuadro Nº 6, es una tabla de doble entrada, las columnas describen las inteligencias que
intencionalmente se refieren a los valores humanos, así, la inteligencia intrapersonal, o la relación
positiva de la persona con sí mismo, implica la secuencia (cuadro Nº 5) que inicia con el respeto y
culmina con la autenticidad . La finalidad educativa y, por la tanto, didáctica es que el estudiante
construya su propia personalidad, guiado por un adulto mejor, para encontrar la verdad de sí.

yy La sólida construcción positiva de la inteligencia intrapersonal es fundamental para la positiva


relación con los demás, inteligencia interpersonal, Jesús de Nazareth, a manera de secuencia
pedagógica orienta: ama a tu prógimo como a ti mismo”, ¿si el estudiante se rechaza a sí mismo,
puede amar a otro?

yy Las dos inteligencias conforman, según H. Gardner, la inteliegncia personal, las personas positivas
forman sociedades, en efecto, nos estamos refiriendo a la calidez en aula, a manera de aprendizajes
intencionales, con prospectiva social. La persona inteligente es la que en uso de su libertad, eligen
entre los bienes el mejor y toma las desiciones más acertadas, en este caso del cuidado y protección
de la naturaleza, o inteligencia naturalista; y, si todo lo anterior se ha cumplido, en la práctica y de
conjunto, se ha cultivado la inteliegncia espiritual, aun sin mencionar a Dios.

yy Para el tratamiento metodológico de las inteligencias, proponemos la secuencia: descubrir,


construir y transferir. Ej.: Mediante los indicadores o ítems, que hacen evidente la existencia de
una destreza inobservable, podemos verificar la existencia o no del respeto por sí mismo y su
grado de desarrollo, mediante una autoevaluación la persona estudiante hace un descubrimiento
de su propia realidad: sus limitaciones, potencialidades, virtudes, defectos, etc.; el siguiente paso
lógico será que la persona se involucra en construir su personalidad, en esta tarea, nuevamente

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 49


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

los indicadores juegan un papel importante, asume compromisos para desarrollar lo positivo o
mejorar lo negativo, se propone un plan de vida; y, el cumplimiento de estos propósitos, llevados
a la práctica dentro o fuera del contexto escolar, constituyen una transferencia. En efecto, esta
descripción es válida para todo tipo de destrezas utilizada en las asignatura del currículo.

Para concluir con este capítulo, presentamos una síntesis de las posturas epistemológicas que en
síntesis, son la relación del objeto con el sujeto que aprende; y, la concepción desde el paradigma
correspondiente.

CUADRO Nº 7 SINTESIS DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.

 
1.  El  Empirismo  Conductista                                                          2.  El  Racionalismo  Cognitivo  
 
Objeto   Activo  Sujeto  Pasivo   Objeto  Pasivo                                                                      Sujeto  Activo  
                                                                       RACIONALISMO  
                                                                       EMPIRISMO  
 
3.  El  Interaccionismo  Constructivista                                  4.  El  Existencialismo  Humanista  
 
 
 
 
 
Objeto   Activo                                                            D
     IALÉCTICO  
                       Sujeto      A    ctivo  
                                                                       SUJETO  
5.  EL  INTERACCIONISMO  
                                                               INTERACCIONISMO  
    YO    
               Interaccionismo       C              A                                        
EPISTEMOLOGÍA                      ESTRUCTURADO  
                                           P                                                      INTROSPECCIÓN  
  CONVERGENTE  
 
 
 
                                           TRANSFERENCIA  

OBJETO    
 
 

Mediador    
Socio-­‐
Cultural  
INSTRUMENTOS  

SIGNOS  Y  SÍMBOLOS  
CULTURALES  

Z.  D.  P.   Z.  D.  P.  

50 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

ACTIVIDAD 8

Humanismo: epistemología

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif.


1. ¿Los valores humanos pueden ser considerados como destrezas? ¿Sí?
¿No? ¿Por qué?
2. Las destrezas del saber se refieren a dos inteligencias. Explique cada
Identifica los
una de ellas y proponga ejemplos.
argumentos que apoyan
una tesis. 2. Los fundamentos epistemológicos constructivistas son dos:
a) Enuméralos;
b) Proponga un concepto personal de cada uno;
4. ¿Es posible desarrollar valores humanos desde la física o matemática?
¿Sí? ¿No? ¿Por qué?
Infiere argumentos
implícitos. 5. La destreza cognitiva de matemática: Justificar la validez de un
razonamiento”, ¿tiene implícito algún valor humano? Explique su
respuesta y proponga un ejemplo.
6. Los valores humanos son conductas inobservables y por lo tanto no
Relaciona argumentos
pueden ser tratados como destrezas”. ¿Está de acuerdo con la
opuestos en la tesis.
expresión? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?
7.” Los valores humanos corresponden a la inteligencia personal y, por lo
Justifica la validez de la tanto, pueden ser desarrollados tal como las destrezas de la
hipótesis. inteligencia lógico-matemática”. ¿Está de acuerdo con la expresión?
¿Sí? ¿No? ¿Por qué?
8. ¿ Se puede fragmentar a la persona y educar cada parte por separado?
Utiliza los argumentos
Explique esta expresión en relación con las inteligencias lógico-
válidos.
matemática y personal.

6. Coevaluación.- Al terminar cada tema, de ser posible, compara tu trabajo con el de otro
compañero(a) y se Califican con un punto cada literal. Este importante momento, permite el
compartir conocimientos, mejorar la comprensión; y, valorar tu desempeño. De igual manera, esto
es válido para todos los temas y actividades de la presente guía.

Al terminar esta segunda unidad hacemos notar que hemos aplicado el principio paradigmático:

El interaccionismo sociocultural: Es la relación dinámica del sujeto con el objeto que admite la transferencia
espontánea desde y hasta otros contextos.

7. Heteroevaluación: la evaluación presencial gira en torno a la destreza con criterio de desempeño:

Utilizar los conceptos paradigmáticos de la didáctica de la matemática y la física. Si desarrollaste con


honestidad las actividades de la presente unidad, no tendrás ninguna dificultad en la evaluación.

8. Transversalidad. La transferencia modifica medioambiente y los símbolos culturales: ¿para bien?;


o, ¿para mal?, ¿qué hacer? Escriba un artículo y compártalo en el EVA, con sus compañeros a
manera de foro abierto.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 51


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

UNIDAD 3. ESPECIFICIDAD DE LA MATEMÁTICA Y DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

Destreza con criterio de desempeño: comprender los conceptos básicos de la didáctica de la física y la
matemática.

Conocimientos previos

Los aprendizajes y conocimientos antes explicados, constituyen un prerrequisito, aplicable a todas las
asignaturas, a partir de este momento queremos abordar específicamente las que nos competen. Antes
de iniciar la presente unidad, es importante que tenga claro, algunos términos que serán utilizados en
las actividades: noética, semiótica, instrumento, signos, significante, significado, objeto; y, concepto.

Autoevaluación

En su registro de actividades, transcriba los términos consultados y autoevalúese. Si gusta compartir sus
descubrimientos, comuníquelos a sus compañeros mediante el EVA.

3.1. Construcción del conocimiento matemático

yy ¿Cómo están amigos y amigas?, espero que muy bien, en especial si lo conceptos de las inteligencias
personal, nauturalista y espiritiual, los asumen como propios, los encarnan en sus estructuras
mentales, hasta convertirse en práctica cotidiana de vida, es importante reconocer que usted dará
a sus estudiantes lo que tiene, ¿cómo puede dar lo que no tiene?, desde luego, me refiero a los
valores humanos y espirituales. En la presente unidad nos centramos en comprender los conceptos
básicos del origen de la inteligencia lógico-matemática, la construcción de los objetos matemáticos;
y, la aplicación en situaciones cotidianas, antes de iniciar el estudio les agradezco por los comentarios
que me han proporcionado a través del EVA, espero haber dado respuestas satisfactorias, iniciemos ….

En la construcción de un concepto participan: la comunidad científica con el aporte de signos


convencionalmente aceptados, es el saber científico; y, la parte personal, que desde el significante
de sus representaciones mentales, dan un significado al signo. Un concepto se halla en continua
fase de construcción y en esta misma construcción, se encuentra su significado, clara evidencia del
interaccionismo que ya hemos expuesto a propósito de la epistemología constructivista.

CUADRO 8. DESARROLLO DEL INTELECTO (APRENDIZAJES) Y CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO

 
                 OBJETO   SIGNIFICANTE  

INTERACCIONISMO CONSTRUCTIVISMO

         SUJETO   SIGNIFICADO  

d. DESARROLLO DEL INTELECT b. CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO


(Aprendizajes)

52 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

Ruego al lector, asimilar la idea de que estos dos momentos son simultáneos, la separación es puramente
artificial, más con fines de explicación didáctica y evaluación, antes que por razones de fragmentación
de la actividad educativa. Insistimos en afirmar que al maestro pedagogo y didacta le interesa más
el primer momento, el desarrollo intelectivo que hemos denominado aprendizajes”; mientras que el
segundo momento, el de la construcción de los conceptos, le interesa más al físico matemático, en la
construcción rigurosa de la ciencia llamada matemática o física.

Un instrumento, en sentido pedagógico, puede ser definido como un conjunto de momentos, articulados
de manera secuencial que combinados permiten el aprendizaje cognitivo y la construcción, en este
trabajo, lo denominamos proceso metodológico, estructurado por las Destrezas de proceso; Indicadores
de desempeño; y, los indicadores de evaluación, de conjunto constituyen el referente a partir del que
se desarrollan: significante, significado y signos. El paso lógico siguiente será convertir los conceptos-
como-instrumentos a partir de los conceptos-como-objetos (Vergnaud, 1.990), proceso al que llamaremos
conceptualización. Se ha de entender que conceptos-como-objetos, se refiere a los objetos individuales
que cada estudiante construye en forma personal durante la aplicación del proceso; y, los conceptos-
como-instrumentos se refieren a los objetos convencionales de la ciencia física o matemática.

¿Cómo se construyo el concepto en la mente de la persona que aprende?, la explicación se encontraría


en la neurociencia que, trata de descifrar el intricado laberinto de sinapsis neuronales, en los centros
de razonamiento lógico, ubicados en la corteza del cerebro, los lóbulos parietales, para formar las
representaciones mentales durante el proceso metodológico, situación que por razones de la propia
naturaleza de este trabajo, supera las posibilidades de abordarlo, sin embargo, no está prohibido al
profesional de las ciencias de la educación, investigar. Mejor, recurramos al poco ortodoxo método de
proponer ejemplos:

* Damos por supuesto que el estudiante domina los prerrequisitos: destrezas previas y conocimiento
del triángulo rectángulo.

* Proceso metodológico.

1. Referente. La diagonal de un rectángulo o cuadrado”


2. Instrumento. Proceso metodológico:
2.1. Destreza con criterio de desempeño: plantear y ejecutar algoritmos referentes al teorema
de Pitágoras.

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Evaluación


1. A partir de un rectángulo, elabora un triangulo rectángulo.
2. A partir de un triángulo, construye un cuadrado.
Traduce expresiones en
lenguaje común al lenguaje 3. Construye un triángulo rectángulo de medidas 3; 4; y 5
geométrico cm. Respectivamente.
4. Determina todos sus lados con símbolos; a, b, c,
respectivamente.
5. En cada lado de triángulo rectángulo, construye un
cuadrado que mida por lado el lado respectivo del
triángulo.
Plantea algoritmos referentes 6. Calcula el área de cada cuadrado.
al teorema de Pitágoras.
7. Plantea una igualdad de adición con las áreas
encontradas.
8. Traduce al lenguaje común la igualdad anterior.
Ejecutar algoritmos referentes 9. Calcula la longitud de la diagonal de un rectángulo cuyos
al teorema de Pitágoras. lados miden 6 y 8 cm.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 53


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

Del proceso metodológico, aplicando la destreza de Plantear y ejecutar algoritmos referentes al teorema
de Pitágoras, indicador 8, resultan los significantes (noética) de tres estudiantes:

3.2. Significantes

a. Significante (persona 1):


–– Es el cálculo de la diagonal de un rectángulo o cuadrado en función de sus lados;

b. Significante (persona 2):


–– Fórmula para calcular la hipotenusa en función de los catetos;

c. Significante (persona 3):


–– El cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos, etc.

3.3. Significados. Corresponden a un significado semiótico:

a. Significado (1): c2 = a2 + b2;


b. Significado (2): a2 = b2 + c2
a. Significado (3):

3.4. Signo: Ej.:

La asociación de significante y significado dan como resultado el signo: significado (a), c2 = a2 + b2;
significante (persona 2): fórmula para calcular la hipotenusa en función de los catetos;

3.5. Conceptualización

Transformar los significantes personales en conceptos convencionales: el signo convencionalmente


aceptado por la comunidad científica resulta de asociar el significante (3) con su significado (a). c2 = a2
+ b2; el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos”, forma parte de un
sistema de signos que pertenecen a la matemática (teorema de Pitágoras) o a la física considerado como
sistema vectorial (fuerzas), creo que es más conveniente referirnos a un sistema de signos, antes que a un
signo específico que puede ser reducido a un símbolo convencional.

En la metafísica de Aristóteles, define objeto como cosa, todo lo que puede ser materia de conocimiento
o sensibilidad de parte del sujeto, incluso este mismo y, además, aquello que sirve de materia o asunto
al ejercicio de las facultades mentales. La matemática no tiene objetos concretos, es la cuantificación
de los objetos concretos: un árbol; diez árboles. Los términos uno y diez son abstractos, tienen sentido
cuando asociamos a un objeto concreto, árbol. Toda la creación puede ser cuantificada, de allí que la
matemática puede y es utilizada en todas la ciencias, particular relación se establece en la física. La
expresión cualitativa de un objeto es el peso de ese mismo objeto, la expresión cuantitativa es. “Tiene
seis kilogramos de peso”. No existe concepto sin signo:

“Todas las funciones psíquicas superiores están unidas por una característica común superior, aquella de
ser procesos mediados, es decir, de incluir en su estructura, como parte central y esencial del proceso en
su conjunto, el empleo del signo como medio fundamental de orientación y de dominio de los procesos
psíquicos… La lista central (del proceso de formación de los conceptos) es el uso funcional del signo, o de la

54 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

palabra, como medio que permite al adolescente someter a su poder las propias operaciones psíquicas, de
dominar el curso de los propios procesos psíquicos” (Vigotsky, citado por D´Amore, 2005).

El concebir a la matemática como un lenguaje, permite la inclusión, como objeto de evaluación al


pensamiento lógico y la comunicación; y, además la física en relación con la ubicación de los objetos
en el tiempo y en el espacio, completan la trilogía de inteligencias fundamentales a ser desarrolladas:
lógica-matemática-lingüística espacial.

ACTIVIDAD 9

Tema 1. Construcción del conocimiento matemático.

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif.


1. Usa objetos, 1) Elabore una cadena de secuencias con los términos: significante,
diagramas, gráficos o significado, signos; e, instrumentos.
símbolos para 2) Explique la secuencia antes elaborada.
representar conceptos
y relaciones entre 3) Proponga ejemplos concretos.
ellos.
2. Describe con sus 4) ¿En qué consiste la conceptualización? Justifica tu respuesta
propias palabras los
objetos de estudio. 5) ¿Qué es un objeto en matemática o física? Justifica su respuesta.
6) Conceptualizar distancia y desplazamiento, rapidez y velocidad,
aceleración, a partir de la explicación del movimiento de los cuerpos en
una dimensión”. (Destreza con criterio de desempeño, NBE, pág.5).
3. Reconoce, clasifica y Con esta destreza, elabore un proceso metodológico, utilizando solo
genera ejemplos y el contenido desplazamiento. Siga la estructura del ejemplo, antes
contra ejemplos de propuesto.
conceptos.
7) ¿Qué valores (o antivalores) experimentó durante el desarrollo del
trabajo anterior?
8) ¿Cuáles fueron sus actitudes para superar las dificultades?

3.2. Aprendizaje: constructivismo y simbolización

* Saludos, amigos y amigas, los procesos que hemos presentado hasta este punto, tienen una
fundamentación teórica, pero más provienen de la práctica en mi trabajo en el aula, con los estudiantes,
a quienes desde estas páginas les presento mi gratitud, por su colaboración para que este trabajo
sea propuesto desde la clase demostrativa. Le invito a reflexionar sobre tres elementos didácticos: el
aprendizaje, el constructivismo; y, la simbolización, siguiendo las etapas metodológicas: concreta,
gráfica, simbólica y complementaria.

J. Kant, en su obra Crítica de la razón pura, postula que el conocimiento es el resultado del contacto entre el
sujeto que aprende y el objeto de conocimiento (interaccionismo), propone un singular ejemplo: el líquido
asume la forma del recipiente que lo contiene, en este caso, el líquido resulta ser el conocimiento que
adopta y, la forma, es la persona que mediante las representaciones mentales da a dicho conocimiento.
El maestro en el aula, presenta a sus estudiantes un objeto de la matemática o de la física cualesquiera,
supongamos una bola de madera y, pregunta en forma individual -¿Qué observan?, uno responde una

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 55


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

esfera, otro, una pequeña bola de futbol, otro, está hecha de madera; tiene un color blanco; etc. El objeto
es único, pero las representaciones mentales que hace cada persona son distintas, se puede inferir que
el primero tiene tendencia hacia la geometría (inteligencia lógico-matemática y espacial); el segundo
tiene predisposición al deporte (inteligencia corporal); el tercero, piensa en la naturaleza (naturalista);
y, al cuarto, le interesa el color usado en el arte. No se tome esto para etiquetar a los estudiantes, sino
para ejemplificar las diferentes formas que adopta el conocimiento. Se necesitan formas innatas de
sensibilidad, nacen con la persona y se desarrollan en un entorno sociocultural, vale decir, el conocimiento
es algo más que la simple representación de la realidad externa en la que muy poca es fiel copia. Sin
embargo, resaltemos el hecho de que el estudiante abandona la pasividad, participa activamente en
una verdadera y propia construcción. En el proceso de construcción del conocimiento, consideramos
tres etapas: concreta, gráfica, simbólica; y, complementaria”, (Reforma curricular consensuada, 1996,
Recomendaciones Metodológicas).

yy Etapa concreta

El conocimiento del mundo exterior comienza con la utilización de los objetos, así: Newton llegó a
formular las leyes de la gravitación universal al ver caer una manzana; Arquímedes, las leyes de la densidad,
al sumergirse en la bañera; el etrusco descubrió la rueda al ver rodar un tronco por una ladera; …, son
ejemplos de la evolución natural del conocimiento y del intelecto, a partir de situaciones concretas; y,
el desarrollo del intelecto humano, simultáneamente, se inicia con la interacción del hecho concreto
y el sujeto (ver fig.1. a), pág.28. Los objetos seleccionados por el mediador, son tomados del entorno
natural, certeza de que el estudiante los conoce, tiene representaciones mentales y conocimientos
previos del objeto, la estimulación de las inteligencias, ej.: lógico matemática en relación con la física),
consiste orientar el interaccionismo para transformar el conocimiento empírico en científico, descubrir
características, relacionar elementos, establecer generalidades a partir de semejanzas y diferencias,
la actividad continúa con matematizar el objeto (la naturaleza), el fenómeno físico expresado en
cualidades, con el uso de la matemática como herramienta de apoyo, es cuantificado y explicado
desde la matemática. Es la etapa que más interesa al mediador, el desarrollo del intelecto mediante la
aplicación de las destrezas del saber pensar, el descubrimiento para la formación de los significantes que
es un conocimiento personal, es el constructor de su propio conocimiento.

yy Etapa gráfica

Formados los significantes, la etapa siguiente es la construcción del conocimiento científico, es decir,
transformar los significantes en significados, estos emergen del universo interno del estudiante como
expresiones en un lenguaje cualesquiera que pueden o no coincidir con el conocimiento científico
universal. Precisamente de eso se trata, de la reconstrucción de los conocimientos curriculares
configurando un sistema convencional de signos y símbolos compartido por la comunidad educativa,
es decir que todos hablen un mismo castellano. La matemática y, por lo tanto, la cuantificación de los
fenómenos físicos, pueden ser traducidos (traducir) a diferentes lenguajes: común, gráfico, geométrico,
simbólico, aritmético; y, algebraico, esto es la aplicación de las destrezas del saber hacer, ej.: una (son 32
destrezas) importante destreza definida en la solución de problemas, propone, Traducir expresiones en
lenguaje común a representaciones matemáticas y viceversa” (RCC, 1996). Ejemplo:

yy Destreza con criterio de desempeño: traduzca al lenguaje geométrico el problema expresado en


lenguaje común: dos hombres y un muchacho quieren empujar un bloque de 180 N sobre un plano
horizontal. Los hombres empujan con las fuerzas F1 = 100 N y F2= 80 N, con ángulos de inclinación
respecto a la horizontal de 60° y 30° respectivamente. ¿Cuál es la fuerza mínima horizontal que el
muchacho debe aplicar para mover el bloque?

yy Con un buen desempeño, el estudiante presenta el siguiente gráfico:

56 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

En este ejemplo, el estudiante ha traducido un problema expresado en lenguaje común al lenguaje


geométrico, además, es necesario que el estudiante ejercite la reversibilidad, así, dado el mismo problema
en lenguaje geométrico (gráfico), traducirlo al lenguaje común; la destreza está expresada en imperativo
para que denote orden o mandato, por lo que se convierte en actividad.

yy Etapa simbólica.

Esta etapa también corresponde a la reconstrucción de los contenidos curriculares, se trata de traducir
las expresiones físicas o matemáticas, de un lenguaje común y/o geométrico a un lenguaje simbólico
a los que llamaremos algoritmos, destreza que tampoco es tan fácil como parece, el estudiante que
domina esta destreza se aproxima al buen matemático.

Ej.: Traduzca al lenguaje algebraico el problema expresado en lenguaje común 8vo Año de EB:

yy Indicador de desempeño:- Si a la suma (c) de dos cantidades (a y b) se resta el sumando (a), la


diferencia es el otro sumando (b).

yy Con buen desempeño, el estudiante presenta el siguiente el siguiente algoritmo, usando símbolos:

𝒂𝒂 + 𝒃𝒃 = 𝒄𝒄 → 𝒄𝒄 − 𝒂𝒂 = 𝒃𝒃

Ej.: Traduzca al lenguaje algebraico el problema expresado en lenguaje común:

En un corral existen pavos y conejos. Si contamos todas las cabezas nos da 86 cabezas; y, si contamos las
patas obtenemos 302.

yy Indicador de desempeño: escribe las ecuaciones que se refieren al problema.

yy Con un buen desempeño, el estudiante presenta los siguientes algoritmos:

Ecuación (1): x + y = 86; Ecuación (2) 2x + 4y = 302.

Es evidente que el estudiante, salvo los existentes, pero pocos casos de niños superdotados, necesita de
un proceso metodológico para el desarrollo y/o adquisición de este aprendizaje, tema que retomaremos
más adelante.

yy Complementaria

Se refiere a las ejercitaciones y aplicaciones, es decir, la transferencia dentro del propio contexto de
aula, en la misma asignatura como conocimientos previos o en otras asignaturas como herramientas
de apoyo; o, fuera del aula, en este segundo caso, responde a la pregunta que se hacen los estudiantes,
¿para qué me sirven en la vida estos aprendizajes y conocimientos?, en efecto, los fenómenos físicos y
su cuantificación como conocimientos y, los aprendizajes (solución de problemas, traducir,…) pueden

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 57


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

y deben servir para mejorar la calidad de vida de las personas, cuidar el medioambiente, desarrollo
tecnológico, fomentar valores desde la transversalidad, etc.

ACTIVIDAD 10

Aprendizaje, constructivismo y simbolización

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif.


1. Con los términos consultados, elabore un organizador gráfico.
Debe contener los siguientes indicadores, que:
1. Usa objetos, diagramas, a) relacione todos los términos estudiados;
gráficos, gráficos o b) organice de mayor a menor dimensión: ideas supraordinadas e
símbolos para representar ideas subordinadas;
conceptos y relaciones c) exista conexión entre las ideas que especifican la relación de
entre ellos. unos términos con otros;
d) proponga conceptos; y,
e) proponga ejemplos.
2. ¿La construcción del conocimiento en el campo de la física es
personal? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué? Proponga un ejemplo.
2. Describe con sus propias
3. ¿La noética se relaciona con las representaciones mentales?
palabras los objetos de
¿Sí? ¿No? ¿Por qué? Proponga un ejemplo de matemática.
estudio.
4. ¿La semiótica se relaciona con los símbolos? ¿Sí? ¿No? ¿Por
qué? Proponga un ejemplo de física.
5. Kant, en su obra Crítica de la razón pura, propone un ejemplo
del conocimiento: “El líquido asume la forma del recipiente que lo
3. Reconoce, clasifica y contiene”,
genera ejemplos y
contraejemplos de a) Proponga y explique cuatro ejemplos relativos a la física.
conceptos.
b) Proponga y explique cuatro contraejemplos relativos a la
física. (Lo que no se debe hacer).

3.3. Didáctica constructivista

Nos apoyamos en la cita de D´Amore, B. (2.005), (Piaget 1937): El conocimiento del mundo exterior
comienza con la utilización inmediata de las cosas (…), La inteligencia no comienza así ni del conocimiento
del yo ni de las cosas en cuanto tales sino de su interacción y, orientándose simultáneamente hacia los polos
de esta interacción, la inteligencia organiza el mundo, organizándose a sí misma”. Define con claridad
la utilización de un modelo didáctico experiencial; y, en cuanto al conocimiento: Conocimiento es la
intervención y el uso de los signos. Toda acción cognitiva es una acción mediada por instrumentos, materiales
o simbólicos” (Moreno Armella, 1999). Traduciendo estas expresiones a un enfoque didáctico y siguiendo
los lineamientos macrocurriculares del Ecuador, consideramos tres etapas:

yy Primera etapa: la cognición.- Etapa en la que se forman las representaciones mentales, al relacionar
cosas conocidas, se obtienen otras que son desconocidas para el estudiante, por las propiedades
de las representaciones: conservación, asimilación y, diferenciación e integración, se produce el
descubrimiento”. Es el primer momento de la didáctica de la física y matemática. Tiene relación con

58 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

la noética o significantes y se desarrolla mediante las destrezas del saber pensar. Es la etapa más
importante de la didáctica antropológica para el desarrollo de las inteligencias.

yy Segunda etapa: la expresión.- Los descubrimientos de la etapa anterior necesitan ser expresados
usando: en un primer momento, un lenguaje común, son los significados personales; y, en un
segundo momento, lenguaje convencional científico, es la transformación de significados en
signos o al menos una parte de la estructura de los instrumentos. A la matemática como ciencia
le interesa más esta etapa, para la organización y construcción de la geometría, el cálculo, la
aritmética, el algebra, la teoría de conjuntos, etc. Didácticamente, a esta etapa la denominamos
construcción”, desarrollada por un conjunto de destrezas del saber hacer. Las expresiones que
hacen los estudiantes, pueden concordar con las convencionalmente aceptadas; o, discordar; o,
estar en franca oposición. Al momento de evaluar, el maestro debe tener mucho cuidado con
juzgar superficialmente estas expresiones, después de todo, la evolución del conocimiento se
fundamenta precisamente en las contradicciones.

yy Tercera etapa: transferencia. Los descubrimientos y construcciones que el estudiante ha realizado


en el aula, salen con él al entorno social y cultural, allí actúa, según su propia percepción del
mundo que, como hemos dicho, los significantes y significados pueden coincidir o no con los
convencionalmente aceptados, de acuerdo con sus convicciones y la verdad demostrada, la
persona puede terminar aceptando los símbolos convencionales; bien modificándolos; o, más
radicalmente cambiando los símbolos culturales, es la dialéctica. La etapa de la transferencia utiliza
el conjunto de destrezas del saber actuar”. Insistimos, las etapas se producen en forma simultánea
e interactuante, la digresión corresponde a finalidades evaluativas.

En efecto, es un modelo didáctico experiencial”, actividad intencional, sistemática y planificada, en la


que involucra la totalidad del ser, sus afectos, conocimientos y psicomotricidad. Intencional, porque
orientamos el interrelacionismo en dirección de la física, la matemática y los valores humanos inmersos
en las dos. Sistemática porque las destrezas son utilizadas guardando una secuencia natural, no forzada,
en forma global e interrelacionada, de manera que cada destreza anterior sirve de prerrequisito para la
siguiente. Planificada porque consideramos los instrumentos en programaciones: plan anual, plan de
bloque y plan de clases, principalmente.

En la actividad experiencial se involucra, además de los aspectos cognitivos, los afectivos que, hoy por
hoy, consideramos únicamente la transversalidad del Buen Vivir”.

Finalmente, la evaluación, tiende a responder las preguntas: ¿cómo podemos verificar si las construcciones
del saber del estudiante son compatibles con las de sus compañeros?; ¿con las exigencias de la institución?;
o, ¿con las expectativas del maestro? Se puede evaluar todo el sistema educativo, aspectos de enseñanza,
aprendizaje, afectivos, cognitivos, psicomotrices, valores, etc. La idea es renunciar a evaluarlo todo y
centrar nuestros esfuerzos en evaluar lo que intencionalmente hemos definido como objeto a evaluar,
los hacemos con los Indicadores de desempeño (Evaluación de los aprendizajes, MEC, 2004) e indicadores
esenciales de evaluación (NBE, MEC, 2011). Estos Indicadores de desempeño, cuya formulación trataremos
más adelante, son la columna vertebral el aprendizaje, tiene por lo menos tres funciones de aprendizaje,
evaluativa y formativa, que en definitiva es una sola función. Aclaremos, G. Morales (1993), afirma: ”educar”
y evaluar” se juntan dinámicamente: educar es aprender a dar respuestas creativas a las oportunidades del
medio circundante y evaluar” es emitir juicios de valor sobre el desarrollo constructivo de ese aprendizaje”.

Para explicar esta afirmación, retomemos el ejemplo de “Proceso metodológico” (pág. 28), con fines
explicativos, seleccionemos la destreza de proceso: plantear (en infinitivo) algoritmos referentes al
teorema de Pitágoras; y, su respectivo “indicador de desempeño”, plantea (en imperativo) una igualdad
de adición con las áreas encontradas. Con un desempeño excelente, el estudiante ha construido c2 = a2
+ b2. Podemos afirmar: el estudiante ha logrado el aprendizaje de plantear algoritmos; la evaluación o

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 59


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

juicio de valor es: el estudiante plantea algoritmos en forma excelente, la calificación o traducción a un
código compartido: excelente = 20 puntos y la transversalidad (otro juicio de valor): el estudiante tiene
el valor de la persistencia, a pesar de la dificultad, logró el planteamiento. Con lo que se demostraría
que los indicadores tienen las tres funciones. Además, estos indicadores también pueden y deben ser
presentados como indicios de las actitudes”, expresiones o manifestaciones observables de las destrezas
afectivas (valores). Solo desde este punto de vista, se puede explicar la evaluación: continua, procesual,
inicial, final, criterial, autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, que abordaremos más adelante.

ACTIVIDAD 11

Tema 3. Didáctica constructivista.

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif.


1. Considerando las tres etapas de la didáctica de la matemática y la
física, elabora un ciclo (círculo) del aprendizaje, dentro de un
marco (rectángulo) de la experiencia. Sigue las instrucciones:
cuadro 9
a) Un ciclo es una cadena de secuencias que se presenta en
forma circular.
1. Usa objetos, diagramas, b) El marco (rectángulo), es el paradigma humanista.
gráficos o símbolos c) El ciclo lo conforman los otros tres paradigmas y la
para representar evaluación.
conceptos y relaciones
entre ellos. d) Junto a cada paradigma están las etapas de la didáctica.
e) En cada etapa se ubican las destrezas del saber: ser, actuar,
hacer y pensar.
f ) Junto a cada tipo de destreza, escribe una destreza específica
(verbo en infinitivo).
g) En el centro del ciclo, en un círculo, escribe: ”Persona que
Aprende”
2. Descubrir es relacionar cosas conocidas para obtener cosas
desconocidas.
Explica esta frase y propones un ejemplo.
2. Describe con sus 3. Gonzalo Morales, afirma: ”educar” y “evaluar” se juntan
propias palabras los dinámicamente: educar es aprender a dar respuestas creativas a las
objetos de estudio oportunidades del medio circundante, y evaluar” es emitir juicios de
valor sobre el desarrollo constructivo de ese aprendizaje”; explica esta
frase y propones un ejemplo.
a) Explica esta frase y propones un ejemplo.
3. Reconoce, clasifica y b) Propones un ejemplo.
genera ejemplos y
contra ejemplos de c) Propones un contraejemplo.
conceptos.

60 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

6. Coevaluación.- Siempre habrá un compañero, profesor, familiar, amigo, con el que pueda
compartir su trabajo, es una etapa muy importante, porque cuando explicas tu trabajo, lo estás
haciendo es aprender dos veces, solo de esta manera, la información para a la MLP y existen
mejores posibilidades de recordarla cuando la necesites.

7. Heteroevaluación.- En la evaluación presencial, la prueba se refiere a la destreza con criterio de


desempeño propuesta al inicio de la unidad.

8. Transversalidad.-¿De qué manera influiría el presente proceso metodológico en la vida cotidiana


de su entorno social?

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 61


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

UNIDAD 4. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS

Destreza con criterio de desempeño:

Reconocer y utilizar la didáctica de los aprendizajes con un proceso metodológico y sistemático, usando
los contenidos de la matemática y la física.

mm Saludos estimados amigos y amigas, espero que se encuentren motivados y con mucho entusiasmo
para seguir adelante en el propósito de alcanzar la exelencia académica de cada nuevo profesional de
la educación. Se han dado cuenta de que los principios didácticos hasta este momento enunciados,
pueden ser aplicados a cualesquiera de las asignaturas, en razón de que tomamos como ejemplos a
la física y a la matemática, lo mismo podíamos hacelo con las Ciencias Naturales, Geografía, Lengua
y Literatura, etc., en esencia lo que cambiará es el la inteligencia a ser desarrollada y las destrezas con
criterio de desempeño, pero el proceso es el mismo: descubrir, contruir y transferir. Antes de inciar con
los principios didácticos, les recomiendo considerar los conocimientos previos…

Conocimientos previos.-

Revise los conocimientos que a continuación se detallan y, registre en su portafolio una síntesis, esta
actividad le permitirá comprender con mayor profundidad lo que trataremos.

1. Existen dos formas de entender la didáctica: a) ¿Cuáles son?; b) ¿Qué diferencias existen entre
ellas?; c) ¿Cuál es la más adecuada para desarrollar aprendizajes?

2. Estrategia metodológica: a) ¿Qué es estrategia? b) ¿Qué es método? c) ¿Qué es una estrategia


educativa?

3. Los aprendizajes: a) ¿Cómo se definen?; b) ¿Cómo se clasifican?; c) ¿Es lo mismo aprendizaje que
conocimiento? d) ¿Qué diferencias existen entre contenido y conocimiento?

4. Para los siguientes objetos matemáticos, razona si su existencia es o no independiente de la


cultura: a) sistema de numeración; b) unidades de medida; c) notación algebraica.

5. Busca algún episodio de historia de las matemáticas en que se muestre cómo un concepto ha
evolucionado.

6. Consulta algunos libros destinados a estudiantes de secundaria o de primeros cursos de


Universidad y escritos en los años 70 y 80. Compara con algunos libros recientes destinados a los
mismos alumnos. a) ¿Puedes identificar si la concepción del autor del texto sobre las matemáticas
es de tipo platónico? ,b) ¿Cómo lo deduces?, c) Proponga ejemplos.

7. a) ¿Por qué son necesarios los conceptos de longitud y área?, b) ¿Qué tipo de problemas resuelven?,
c) ¿Qué otros conceptos, operaciones y propiedades se les asocian?, c) proponga ejemplos.

Autoevaluación.-

Se Califica un punto por cada respuesta correcta, en total 20/20, con esto Ud. sabe en qué condiciones
inicia el estudio de la presente unidad.

62 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

4.1. Didáctica de la física y la matemática

El término didáctica, proviene del latín culto (arsdocendi), de donde, ars = artesano, arte; y, docendi =
enseñanza (de la física y la matemática), de esta deferencia etimológica, se pueden dar dos interpretaciones:
la didáctica centrada en las disciplinas (física y matemática); y, la didáctica enfocada en la persona que
aprende (ej. Inteligencias: lógico-matemática y espacial).

La primera interpretación de didáctica se inicia formalmente con el manifiesto conductista (1920), las
conductas medibles y observables son los contenidos, por lo que se establece, el objeto (matemático
o físico) en relación con el objeto (matemático o físico), dicho de otro modo, los saberes en relación
con los saberes, esta concepción, que fue común entre muchos matemáticos profesionales hasta hace
unos años (desafortunadamente, en más de un caso, aún continúa vigente), considera que el alumno
debe adquirir primero las estructuras fundamentales de las matemáticas de forma axiomática, bajo el
supuesto no consentido de que, una vez adquirida esta base, será fácil que el alumno por sí solo pueda
resolver las aplicaciones y problemas que se le presenten, la premisa sería que es condición necesaria
y suficiente para que el estudiante pueda resolver problemas, salvo en casos muy triviales, una buena
fundamentación matemática; y, además, el maestro ejerce el arte (ars), como un artista apasiona
al auditorio, dueño de innatas cualidades propias (no trasferibles), protagonista de la explicación,
demostrativa y demostrada de los contenidos; y segunda premisa sería, una buena enseñanza garantiza
el aprendizaje. Esta concepción de la didáctica de la física y matemática se designa como idealista-
platónica”. Con esta concepción es sencillo construir un currículo, puesto que no hay que preocuparse
por las aplicaciones en otras áreas, el currículo está en función de la actuación del maestro y de los
contenidos. Estas aplicaciones se filtrarían”, abstrayendo los conceptos, propiedades y teoremas
matemáticos, para constituir un dominio matemático puro”. La matemática pura y la aplicada serían
dos disciplinas distintas; y las estructuras matemáticas abstractas deben preceder a sus aplicaciones en
la naturaleza y sociedad. Las aplicaciones de las matemáticas serían un apéndice” en el estudio de las
matemáticas, de modo que no se produciría ningún perjuicio si este apéndice no es tenido en cuenta
por el estudiante. Las personas que tienen esta creencia piensan que las matemáticas son una disciplina
autónoma. Podríamos desarrollar las matemáticas sin tener en cuenta sus aplicaciones a otras ciencias,
tan solo en base a problemas internos a las matemáticas.

Si entendemos la didáctica, como simple proceso de instrucción, el maestro es el artista (ars) principal,
organiza, demuestra, explica, propone ejemplos, resuelve, etc., los contenidos de la física y matemática,
al estudiante no le queda más actividad que manipular (diferente de procesar) y asimilar la información,
basado en la hipótesis de que bien memorizados los contenidos, se produce la transferencia espontánea
al razonamiento y la aplicación en la solución de problemas. La evidencia demuestra que, … a menudo
ocurre que la mente de un niño, no sufre modificación alguna por acción de la escuela” (H. Gardner,
1983), en efecto, esta afirmación, con las excepciones del caso, queda evidenciada con las pruebas de
razonamiento lógico. “Aprendo” y Ser Ecuador”, aplicadas a adultos, maestros y estudiantes. El maestro
ha centrado sus esfuerzos didácticos en la construcción de la ciencia física o matemática, los significados
organizados, demostrativos y demostrados, son muy importantes para los científicos de las dos ciencias,
pero no para los maestros, para nosotros son secundaria consecuencia del desarrollo intelectivo.

Rescatando lo positivo de la didáctica conductista, el arte (ars) de enseñar, como la divulgación de


los contenidos científicos, haciendo énfasis en los significados para fundamentar la estructura de las
ciencias física y matemática, se traduce en el uso de un lenguaje especializado, al que llamaremos
conocimiento científico, el éxito didáctico consiste en formar un docente sensible al estudiante, que
explique el contenido en un lenguaje comprensible, natural, demostrativo y demostrado, para mejorar
la imagen de las asignaturas aproximándolas a la vida cotidiana, sustentando la idea de sociedad culta
por la capacidad de reproducir contenidos y, estudiantes atentos, obedientes, disciplinados, el maestro
transmisor de ciencia y el estudiante el receptor, en síntesis: mejora la imagen de la matemática, mejora

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 63


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

el prestigio del docente, potencia la memoria, la atención y la disciplina, pero su acción está centrada
en la ciencia y no en la persona que aprende, ¿cuál sería el perfil de los jóvenes educados con esto
sfundamentos didácticos?.

En el presente trabajo, asumimos la concepción de la didáctica enfocada en la persona que aprende, nos
apoyamos en (D´Amore, 2005), Afrontando la didáctica disciplinar como epistemología del aprendizaje”,
propuesta que concuerda con la evolución natural del pensamiento y del conocimiento humano; los
lineamientos curriculares del Nuevo Bachillerato Ecuatoriano; y, la epistemología constructivista, el
interaccionismo dialéctico del paradigma sociocultural, el tratamiento cognitivo y psicomotriz de una
persona en relación sociocultural, no es suficiente para una didáctica integral, falta la relación consigo
mismo, la inteligencia personal y espiritual, son atributos intelectivos y, por lo tanto, aprendizajes de la
calidez. En efecto, a manera de justificar la aplicación de diferentes corrientes paradigmáticas, explicamos
que no existe proceso didáctico que asuma un paradigma en su forma pura, la ecléctica intencional o no,
se mantiene vigente en el hecho educativo, lo que hacemos es relacionar cosas conocidas para encontrar
otras desconocidas, en un segundo sentido es un descubrimiento que explica los aprendizajes en el ser
humano, al que podemos llamar: epistemología del aprendizaje de la física y la matemática, definido en el
interaccionismo dialéctico.

*Modelo didáctico experiencial. ¿Por qué el viraje antropológico?, para responder este interrogante es
necesario identificar lo que queremos superar de la didáctica tradicional que la describimos primero y a
renglón seguido la propuesta antropológica, así:

* Enfoque noético (significantes).Una educación basada en la mera transmisión de conocimientos y la


memorización, en la enseñanza de la física y matemática, dominaba un planteamiento solo atento a la
transmisión de conocimientos: el profesor elaboraba contenidos que el alumno recibía pasivamente,
muchas veces con indiferencia, complementados ocasionalmente por la realización de prácticas en
laboratorio, no menos expositivas y cerradas. La clase magistral” como método, transmitía una visión
de la ciencia muy dogmática, con saberes ya acabados y completos, y una fuerte carga de contenidos
memorísticos. Algunas investigaciones pioneras sobre la visión y la actitud que adquirían los alumnos
ante la ciencia, a lo largo de su vida educativa en la escuela, revelaron una situación preocupante. Los
estudios más interesados en impulsar la investigación didáctica en busca de nuevas metodologías
reflejaron una creciente apatía de los jóvenes frente a las ciencias, cuando no franca aversión, según
avanzaban los cursos. El panorama se agravaba al comprobar que esos mismos jóvenes habían iniciado
los primeros contactos con la ciencia desde la curiosidad y hasta el entusiasmo. De alguna manera parecía
suceder que la propia enseñanza de las ciencias alejaba a una parte importante de los niños y niñas de
su interés inicial por el conocimiento o la explicación científica de los hechos y los procesos naturales.

La finalidad de la didáctica antropológica es la persona que aprende, en todas sus relaciones y


dimensiones, adoptando una postura vigotskiana del interaccionismo dialéctico, es la admisión de la
observación científica de los significados a partir del conocimiento natural, a la ciencia física y matemática
le interesan más los primeros, a la didáctica antropológica los segundos, las representaciones mentales,
los significantes que precisamente permiten la construcción de los significados, se puede decir que no
existen los significados sin significantes. El punto de partida del modelo didáctico, es lo que ya sabe el
aprendiz, conoce al objeto en forma intuitiva natural porque es seleccionado por el mediador desde
el entorno, entonces, las actividades de aprendizaje se inician con el descubrimiento del objeto en sí,
características, relaciones, propiedades, interpretaciones, (destrezas del saber pensar), etc., etapa en la
que se consolidan los significantes hasta encarnarse en las estructuras mentales, en síntesis, utilizar un
modelo didáctico experiencial significa, partir de la experiencia del aprendiz para desarrollar atributos
intelectivos: representaciones mentales, significantes y destrezas del saber pensar, es un aprendizaje por
descubrimiento.

64 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

*Enfoque semiótico (significados). Preocupa a la didáctica tradicional que el estudiante recepte los
conocimientos elaborados, “al pie de la letra” para asegurar el “rigor científico”, pone toda su preocupación
en los contenidos, de forma que subyacía una visión despreocupada del propio proceso de enseñanza,
entendiéndose que enseñar constituye una tarea sencilla que no requiere especial preparación.
Esta concepción ha pesado sobre la propia formación inicial que se exigía a los profesores, tanto en
bachillerato, como en la universidad, de forma que las demandas se reducían al propio conocimiento de
las materias y contenidos a impartir, y muy poco o nada a las cuestiones didácticas o del cómo enseñar.
Una buena parte de esta visión permanece aún vigente en la práctica. Lógicamente, es uno de los
cometidos del profesorado encargado de estas disciplinas, que no el principal.

Sin embargo, en las últimas décadas, los avances en el conocimiento acerca de cómo aprenden las
personas y cómo pueden mejorarse, por tanto, la enseñanza de las disciplinas científicas ha supuesto
un salto cualitativo en el campo de la educación científica, básicamente significa la transformación del
conocimiento natural en conocimiento científico, en este contexto, Juan Godino (2005) propone: “un
enfoque ontosemiótico de la cognición e instrucción matemática, por el papel central que asignan al lenguaje,
a los procesos de comunicación e interpretación y a la variedad de objetos intervinientes”, se entiende que
ontosemiótico (onto = ser; y, semiótica o ciencia de los significados), es decir, el ser en relación con
los significados, la postura constructivista define la construcción de los significados como expresión de los
significantes, en un lenguaje cualesquiera.

*Interdisciplinaridad. La progresiva delimitación del campo propio de la didáctica de las ciencias ha ido


pareja a la argumentación razonable de que enseñar ciencias exige relacionar conocimientos relativos
tanto a la educación como a las propias disciplinas científicas, de forma integrada y no por separado. Una
de las críticas más frecuentemente esgrimidas desde la didáctica de las ciencias es que en la formación de
los profesores de ciencias, se ha añadido solo recientemente a la tradicional demanda de conocimientos
científicos una batería de contenidos relacionados con la psicología de la educación y la educación
misma, pero generalmente de forma aislada, destacándose la ausencia de un enfoque integrado que
reconozca el hecho de que las estrategias de enseñanza están en buena manera determinadas por la
especificidad de los contenidos a enseñar.

La interdisciplinaridad, no se produce en relación de los contenidos o por lo menos es muy limitada, al


docente de matemática le correspondería abordar otras asignaturas paras las que no está preparado,
por el contrario, desde la didáctica antropológica, la interdisciplinaridad se explica, empíricamente, por
el hecho de que un aprendizaje puede ser utilizado en todas las disciplinas, ej.: identificar, este atributo
intelectivo, se puede utilizar en todas las asignaturas y niveles de sistema educativo, así, identificar:
los tipos de raíces que existen en el entorno; la idea principal de un texto; los elementos sociales que
provocaron la revolución francesa; los casos de factoreo, etc., estamos incursionando en las ciencias
naturales; la lengua y literatura, los estudios sociales; y, la matemática. En cuanto a los niveles, en la
Primaria sera identificar las figuras geométricas de tres lados; en la educación básica, identificar los datos
de un problema de ecuadiones; en el bachillerato, identificar los casos de factoreo para la resolución
de ecuadiones cuadráticas; y, universidad, de las tesis doctorales, identificar los elementos de la fusión
nuclear.

*La didáctica de la asignatura. La enseñanza de las ciencias, entendida como didáctica específica de las


disciplinas científicas, adquiere sentido ya en la educación secundaria, dado que en la primaria (hasta
los 12 años) no tienen cabida las didácticas específicas, al tratarse de una enseñanza fundamentalmente
globalizada. Por otra parte, dada la estructuración de la educación y la progresiva compartimentación
de las ciencias a lo largo de las etapas secundaria y superior, la enseñanza de las ciencias se enfrenta a
la progresiva especialización en didácticas específicas. Existe un debate no resuelto sobre la forma de
abordar la docencia al comienzo de la secundaria, y se han elaborado diferentes propuestas que van
desde la globalización e integración hasta el tratamiento delimitado por especialidad de los contenidos
científicos durante esos primeros años de aproximación a la ciencia. La didáctica de las ciencias tiende

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 65


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

lazos indisolubles con numerosos otros campos del conocimiento, además de las propias disciplinas
científicas, como la historia de la ciencia, la filosofía de la ciencia, la sociología de la ciencia o la psicología
de la educación, entre otras.

Aceptamos el hecho de que unos contenidos se ajustan más que otros a una destreza específica, esto
significa que, así como los contenidos de las ciencias naturales se relacionan más con la inteligencia
naturalista, los contenidos de la matemática se asocian a la inteligencia lógica y matemática, etc., la
destreza, por su característica de interdisciplinaria, mediante el contenido, es delimitada a un campo
de acción que además regula el grado de profuncidad con que aborda dicho contenido, es decir la
destreza con criterio de desempeño. Este criterio de desempeño, representa el cimiento de todo el sistema
educativo: determina el contenido su grado de profundidad para el desarrollo de la destreza; permite
la evaluación de la destreza, puesto que el criterio, es una figura de la evaluación que en adelante
denominaremos criterio de evaluación; y, debe ser redactado de manera que provoque desequilibrios
cognitivos, afectivos o de psicomotricidad, constituyen un poderoso agente motivador.

*El desarrollo científico y tecnológico. Finalmente,  las  demandas de difusión y explicación de los
progresos científicos y sus relaciones sociales a una población adulta culta, dentro de la llamada
divulgación científica, definen nuevos retos para la didáctica de las ciencias en las sociedades actuales,
la abrumadora cantidad de contenidos que cada minuto se multiplican en progresión geométrica,
hacen imposible que un docente esté actualizado para competir con la tecnología informática, además,
cuando nuestros estudiantes lleguen al campo profesional, los contenidos actuales ¿tendrán vigencia
en el futuro? ej.: Las tablas de funciones trigonométricas, logaritmos,…, han sido sustituidas por la
calculadora de bolsillo; los ingenieros, para el diseño de edificios, poco o nada utilizan las mesas de
dibujo y sus laboriosos procesos de construir planos, existen programas computarizados de elaboración
de planos tridimensionales, dejando obsoletos los procedimientos manuales.

Frente a esta prospectiva, la respuesta educativa debe ser, desarrollar los atributos intelectivos de la
persona que aprende a niveles de autonomía para que frente a un contenido cualesquiera, presente o
futuro y tenga la capacidad de usarlos en forma inteligente.

En consecuencia, el modelo experiencial, debe seguir una evolución natural del pensamiento y
conocimiento humanos, el enfoque noético para el pensamiento y el enfoque semiótico para el
conocimiento que si bien forman una unidad, el docente debe renunciar a evaluar los dos enfoques
simultáneamente (desde luego que si es posible), pero en esta etapa de la educación hacemos hincapié
en el desarrollo del pensamiento durante el proceso metodológico (evaluación continua o procesual); y,
dejamos para el final del proceso la evaluación de los conocimientos, describamos el proceso:

*Partir de la experiencia real (o simulada). Para partir del entorno natural, el docente y el estudiante
deben matematizar la naturaleza, ver la física y la matemática en todos los objetos naturales, en el primer
caso la interacción sujeto objeto, provoca los aprendizajes, y en el segundo momento, la cuantificación
resulta ser la construcción del conocimiento científico, ej.:, en las noches de fiestas populares, observa
que cuando explosiona un cohete, primero se ve la luz de la explosión y más tarde se escucha el sonido,
igual ocurre con el rayo, ¿por qué?. El mediador (docente) ha seleccionado dos objetos del entrono
natural (cohete y rayo), inicia su clase y, por lo tanto, el interaccionismo dialéctico, con una secuencia
de cuestionamientos de lo que ya sabe el estudiante en forma empírica; y, la construcción del concepto,
será transformación del conocimiento empírico en científico, mediante la experimentación, resolvemos
otra secuencia de indicadores, tales como: ¿desde que explosionó el cohete y vemos el destello, cuánto
tiempo tarda en llegar?, ¿a qué velocidad viaja el sonido?, ¿cuál es la distancia?, etc. etc. ¿Por qué cae la
manzana? (conociento empírico), en física, origen de la gravitación universal (conocimiento científico)
de I. Newton;… Con esta reflexión es posible encontrar el origen todas ciencias, invariablemente la
matemática es la cuantificación de los objetos de cada ciencia, tengan o no existencia concreta.

66 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

En la natural evolución del pensamiento, los datos que pertenecen a la solución en un problema de
la vida real, se encuentran dispersos en un conjunto de datos que no pertenecen al problema y por lo
tanto para la solución, es menester que el estudiante, haya desarrollado los aprendizajes de identificar
y reconocer los datos que pertenecen al problema. Ej.: preguntamos a los estudiantes (de 8 a 9 años
de edad), en los que se había aplicado la didáctica tradicional centrada en los contenidos y dominan la
suma y resta: si las llantas de una buseta tienen aro 15 y el número de pasajeros es 21, ¿qué edad tiene
el chofer? El 75% dio como respuesta: “el chofer tiene 36 años de edad”; el 18% respondió, “21 años de
edad”, agregando una razón, “No puede tener 15 años, porque los menores de edad no tienen licencia de
conducir”; y, solo el 7% proporcionó la respuesta correcta, “Los datos no pertenecen al problema”. A otro
grupo de estudiantes del mismo nivel, se aplico una secuencia de destrezas (Aprendizajes), identificar,
reconocer y utilizar los datos de un problema, con esta finalidad, se proporcionan al estudiante datos
que pertenecen y que no pertenecen. Al resolver el mismo problema anterior, los resultados fueron,
por decir lo menos, significativamente mejores. Le invitamos al lector a aplicar esta experiencia, lo que
permite concluir Ej.: que en la resolución de problemas, mediante ensayo y error, se debe trabajar con
identificar, reconocer, generar ejemplos y contra ejemplos de los datos de un problema, tal como sucede en
el entorno natural.

Un somero análisis histórico, muestra que las matemáticas son un conjunto de conocimientos en
evolución continua y que en dicha evolución, desempeña a menudo un papel de primer orden la
necesidad de resolver determinados problemas prácticos (o internos a las propias matemáticas) en
relación con otros conocimientos, las definiciones, propiedades y teoremas enunciados por matemáticos
famosos también son falibles y están sujetos a evolución” (Godino, 2005). El hecho educativo de considerar
el entorno natural y social como la fuente de conocimientos previos, lo que ya sabe el estudiante, el
proceso en el que tiene que valerse de sus propios recursos, significa aceptar la posibilidad cierta de
que cometa errores en el descubrimiento, en la construcción y solución de problemas de física y, por lo
tanto, de la matemática, vale decir que el aprendizaje se inicia en el entorno natural y social en forma
empírica y, regresa al mismo entorno como conocimiento científico. Esta es la posición de las teorías
psicológicas constructivistas sobre el aprendizaje de las matemáticas, las cuales se basan a su vez en la
visión filosófica sobre las matemáticas conocidas como constructivismo social.

*El ciclo del aprendizaje. El maestro de Ciencias de la Educación; mención Física y Matemática, antes que
un científico en las asignaturas mencionadas, es un pedagogo, parte de lo que ya conoce el estudiante,
elabora guías de aprendizaje, fomenta la investigación, para que sea el estudiante quien descubra sus
propios significantes, tarea que no es tan fácil como parece, requiere de la aplicación del interaccionismo
dialéctico, dando al estudiante los medios y la oportunidad para que ejercite las destrezas del saber
pensar, nos estamos refiriendo al paradigma cognitivo de Ausubel y Bruner, el aprendizaje significativo y
el aprendizaje por descubrimiento.

El paso lógico siguiente será la expresión de las representaciones mentales en un lenguaje, a esta
expresión hemos denominado construcción, momento en el que el mediador ofrece a los estudiantes
los medios y la oportunidad para que ejerciten la destrezas del saber hacer, la transformación de
los conocimientos empíricos en científicos, que sí admiten la hipótesis cierta de una transferencia,
sustentación que ya hemos tratado en páginas anteriores. El artista (ars) protagonista es el estudiante, el
viraje antropológico, la didáctica en función de la persona que aprende, potencia el pensamiento lógico-
matemático, la inteligencia lingüística y la inteligencia espacial, principalmente, importante conjunto de
capacidades para el desarrollo de pensamiento científico”(macrodestreza, N.B.E. Lineamientos Curriculares
de Física, 2011).

La transferencia de aprendizajes a otros contextos dentro y fuera del aula, implica la ejercitación de las
destrezas del saber actuar, en condiciones similares o distintas, en la misma asignatura, otras asignaturas
o en el entorno natural y social, es decir, regresa a la experiencia, se entiende que se educa en y para la
vida.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 67


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

CUADRO N° 9. El gráfico muestra la relación paradigmática en el ciclo del aprendizaje

Autor: Miguel H. Arias B.

ACTIVIDAD 12

Tema 1.- Didáctica de la física y matemática.-

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif.


1. Describa cinco características de la didáctica conductista.
2. Explique las consecuencias positivas o negativas que se derivan de su
aplicación.
3. ¿Es posible desarrollar aprendizajes utilizando la didáctica
1. Identifica las formas conductista? ¿Sí, no, por qué?
de utilizar las
didácticas. 4. Describa cinco características de la didáctica antropológica.
5. Explique las consecuencias positivas o negativas que se derivan de su
aplicación.
6. ¿Es posible desarrollar aprendizajes utilizando la didáctica
antropológica? ¿Sí, no, por qué?
2. Compara las 7. ¿Para un profesional docente, en su labor debe priorizar la noética o la
didácticas semiótica? Justifique su respuesta.
conductista y 8. ¿Es posible la interdisciplinaridad desde la didáctica centrada en la
antropológica. asignatura? Justifique la respuesta.
3. Ejemplifica en casos
9. Utilizando destrezas específicas de matemática (RCC, pág. 60), elabore
particulares el ciclo
un gráfico y explique la aplicación del ciclo del aprendizaje
del aprendizaje

68 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

4.2. Modelo didáctico experiencial

Si bien el ciclo del aprendizaje es una relación pedagógica funcional con los paradigmas, la estrategia
metodológica es una aplicación didáctica del ciclo del aprendizaje en el trabajo de aula, se puede
decir que descubrir, construir y transferir, son destrezas complejas, puesto que cada una de ellas
es un conjunto de destrezas. La estrategia, es la articulación y utilización de todos los elementos
curriculares del sistema educativo para lograr los objetivos expresados en forma de destrezas mediante
las actividades, este punto de vista concuerda con la concepción propuesta en la Reforma Curricular,
Estrategia metodológica: son procesos, técnicas y acciones”. Permiten la adquisición y desarrollo de destrezas.”
Planificadas para evitar el activismo sin sentido”. (Guía para el Desarrollo del Currículo, página 17, 1998).
En consecuencia, las actividades (acciones) que el estudiante ha de realizar deben guardar secuencia,
coherencia y consistencia, en la construcción de su propio aprendizaje, inmersos en este proceso se
encuentra el desarrollo o la adquisición de las inteligencias, capacidades. El cuadro muestra la aplicación
de la estrategia metodológica.

CUADRO 10.

Destreza con criterio de Estrategia Proceso metodológico:


desempeño metodológica Actividades: Destrezas de proceso
1. Descubrir 1.1. Relaciona la adición y la sustracción de
(Destrezas del fracciones.
saber pensar): 1.2. Enuncia las reglas de la adición y sustracción.
2.1. Plantea los algoritmos de la adición y
2. Construir. sustracción.
(destrezas del
Usar datos, estrategias y saber hacer) 2.2. Describe con sus propias palabras los
modelos matemáticos para algoritmos (axiomas)
resolver problemas de suma y 3.1. Aplica relaciones, reglas y algoritmos para
sustracción de fracciones. resolver ecuaciones de primer grado con una
3. Transferir incógnita.
(destrezas del 3.2. Resuelve problemas de suma y sustracción de
saber actuar) fracciones, tomados del entorno natural.
3.3. Usa datos estrategias y modelos matemáticos
para la solución de problemas.
*Observe que las destrezas son verbos en infinitivo.
** En las Destrezas de proceso el verbo está expresado en imperativo, denota orden o mandato, es por lo tanto una
actividad. (en negrita)
***La actividad, en el plan de clase que los estudiantes deben desarrollar, se encuentra detallada más adelante.

Leyenda:

yy En la primera columna hemos escrito la destreza con criterio de desempeño, aprendizaje en el


que el estudiante adquiere o desarrolla la capacidad de usar los datos, estrategias metodológicas
y modelos matemáticos, es un proceso, por lo tanto, que requiere del uso de Destrezas de proceso
seleccionadas a partir de la estrategia metodológica, para evitar el activismo intrascendente. Para
el descubrimiento usamos dos destrezas del saber hacer relacionar las operaciones de suma y
resta; y, enunciar las reglas implícitas en la relación. Para la construcción, también manejamos dos
destrezas del saber hacer: plantear los algoritmos que resultan de la relación y las reglas; y, enunciar
formalmente el algoritmo a manera de corolario. Así como las destrezas del saber pensar sirven de

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 69


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

prerrequisito para las del saber hacer, las dos, sirven de prerrequisito para las del saber actuar, en
este caso, resolver problemas de suma y resta, y usar datos estrategias y modelos matemáticos, con
lo que el estudiante, que no el profesor, logra el propósito. Finalmente, la transferencia, consiste
en que conocimientos y aprendizajes viajan con la persona a otras esferas: dentro del aula como
herramienta de apoyo para otras ciencia; y, al contexto social para para modificar los símbolos
culturales, comprender científicamente el mundo que le rodea; y, mejorar las condiciones de vida
en todas sus manifestaciones, propias y del entorno. Buen vivir”.

De acuerdo con los principios sustentados y sin perderlos de vista en ningún momento, se busca una
educación en la cual el alumno tenga los medios y las oportunidades reales y abundantes para desarrollar
su intelecto, la estrategia metodológica: descubrir, construir y transferir, es un factor esencial. Ella debe
permitir que él participe en todas aquellas ocasiones en donde pueda manifestar los aprendizajes que se
especifican en los objetivos. También es necesario que el mediador enuncie categóricamente las destrezas
con criterio de desempeño y de proceso, para que el estudiante tenga claro lo que se le pide hacer y lo
que se espera de él, es la oportunidad para que mediador y estudiante evalúen continuadamente el
desarrollo cognitivo en ese aprendizaje específico, además es necesario recordar que los Indicadores de
desempeño, tienen la triple función: de aprendizaje, evaluativa y motivacional.

El viraje antropológico significa que el profesor-informador y el alumno-oyente, serán sustituidos


por el profesor-mediador y el estudiante-descubridor-constructor, viraje que hemos sustentado
suficientemente, de manera que disponemos de los medios y la oportunidad para aplicarlo desde hoy.

El hecho de considerar al estudiante como un descubridor y constructor, lo definen como un


investigador, la enseñanza será superada por la generalización de la investigación, en la escuela del
futuro será actividad de indagación y desafío para el descubrimiento de soluciones nuevas. La velocidad
de la sustitución del conocimiento eliminará la idea de enseñanza y desafiará la investigación en todos
los dominios incluyendo los niños y la educación inicial. En resumen, se trate de una educación de la
razón (Ausubel) y de las funciones intelectuales superiores (Vigotsky), o de una educación en la práctica
de valores (Maslow), no pueden ser explicados desde la matemática o la física, ni desde los métodos
reflexivos del contenido por el contenido como medio y fin, pero si, desde el ser humano en relación con
los saberes.

La estrategia metodológica propuesta, tiene como principios:

1º Los aprendizajes y conocimientos previos. Los aprendizajes resultan más eficaces cuando los
esquemas mentales necesarios para su asimilación, pueden ser estructurados por el estudiante,
partiendo de situaciones reales y concretas que sean significativas para él, son los prerrequisitos,
lo que ya sabe empíricamente desde su contexto natural y social;

2º Descubrimiento. Relacionar las cosas conocidas para encontrar otras desconocidas, permite la
codificación en los esquemas mentales y la nueva percepción del mismo entorno, es la formación
de significantes en las estructuras mentales. Este principio es el que más nos interesa a los
mediadores.

3º Construcción. Los significantes (noética) se convierten en significados, cuando el estudiante los


expresa, en un lenguaje cualesquiera, que puede ser convencional científico o no, recordemos que
la evolución natural de la ciencia, se produce precisamente por la contradicción con los principios
que se creían inmutables. Este principio más le interesa a la física y a la matemática. La expresión o
comunicación del ser interno que lleva cada estudiante, es una socialización, aprendizaje que no
es tan fácil como parece.

70 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

4º Transferencia. Los significantes viajan con el estudiante, a los contextos que le dieron origen, los
aprendizajes previos, tienen otro significado que modifica los símbolos culturales y debe servir
para el buen vivir.

Los conceptos de interdisciplinaridad, socialización, observación, etc. son simplemente resultados


lógicos de la aplicación de la estrategia metodológica. Ej.: Si el estudiante puede alcanzar la autonomía
en la destreza de razonar utilizando la matemática, la física, el lenguaje, los estudios sociales o las
ciencias naturales, afirmamos que la destreza razonar es interdisciplinaria, entonces, todas las destrezas
tienen esta característica, así, la socialización se explica con la construcción; la observación con el
descubrimiento, etc.

4.2.1. Descubrir

Los sinónimos de descubrimiento: desvelamiento, revelación, hallazgo, invención, encuentro,


solución, innovación e invento, sugieren la riqueza y versatilidad con que puede ser aplicado. En
primera instancia es una reflexión endógena, elaboración de representaciones mentales, es poner
en juego las facultades psicológicas superiores para encontrar analogías, inducciones y deducciones
(etc.) que se refieren a los objetos de estudio tomados del entorno en forma concreta (real) o
parcialmente elaborados para que sea el alumno(a) quien los complete, es el descubrimiento guiado,
de esta manera descubre, conoce y comprende los conceptos, al mismo tiempo aprende a descubrir.

El ejercicio de descubrir guiadamente es un proceso que ha de culminar con que el alumno descubre
en forma autónoma, es una versatilidad para obtener y comprender sus propios procesos de formación,
que le sea necesaria en su vida estudiantil, profesional, laboral. En las guías de aprendizaje las hemos
denominado actividades y corresponden a una evaluación procesual de los aprendizajes. El lector se habrá
dado cuenta de que, particularmente, nos estamos refiriendo al paradigma cognitivo de Ausubel, al
aprendizaje por descubrimiento (Bruner), se puede decir es la etapa de relación del aprendizaje previo
con las destrezas del saber pensar.

4.2.2. Construir

Es una aplicación didáctica del paradigma psicogenético de Piaget, en que el estudiante es constructor
de sus propios conocimientos y el reconstructor de los contenidos curriculares, en este caso significa
que las representaciones mentales logradas en el descubrimiento, deben ser expresadas mediante
los diferentes lenguajes: fonético (articulado), gráfico (objetos y figuras), mímico (expresiones
corporales), simbólico (escrito) y sus particulares formas. En consecuencia, nos estamos refiriendo a
la esfera psicomotriz, al saber hacer de las destrezas. El hecho de elaborar inteligentemente una regla,
compromiso, algoritmo, gráfico, por sus propios medios, implica la adquisición de valores humanos
(ej.: autoestima, perseverancia, responsabilidad, diálogo) tan necesarios en nuestra comunidad, y
desde luego, puede y deben ser evaluados mediante los Indicadores de desempeño específicos.

Durante la construcción, procuramos que las actividades sean grupales, con mayor propiedad podrían
llamarse de equipo, Bruner (1.988), describe la dinámica grupal (técnica activa) y la dinámica del grupo
(relaciones interpersonales), visualizando el desempeño de los participantes, Entender los procesos
educativos en general como foros culturales, es decir, como espacios en los que enseñantes y aprendices
negocian, discuten, comparten y contribuyen a reconstruir los códigos de los contenidos curriculares en su
sentido más amplio: los saberes, en lo que incluye no solo conocimientos de tipo conceptual, sino también
habilidades (destrezas, valores, actitudes, normas, etc.), no son simples imposiciones impuestas por los unos
a los otros, crean interpretaciones y asimilaciones de aprendizajes significativos gracias a la participación de
ambos (reconstrucción de la cultura)”, (Los paréntesis son míos).

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 71


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones: inicialmente representan


una actividad externa, se reconstruye y comienza a suceder internamente, en este caso un proceso
interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función
aparece dos veces: primero en el ámbito social y más tarde en el ámbito individual; primero entre
personas (interpsicológica), y después en el interior del propio aprendiz (intrapsicológica). De manera
que al aprender a descubrir y construir en forma grupal también se aprende a descubrir y construir en
forma autónoma individual.

Los trabajos realizados en la etapa individual (descubrimiento) son comparados dentro del grupo para
completar y enriquecer una verdad empírica o nocional, compartir (solidaridad) los conocimientos en un
interaprendizaje, evitar el individualismo y proporcionar los medios y la oportunidad para su formación
social. Los trabajos grupales, se refieren generalmente a construir los objetos de estudio expresado en
diferentes lenguajes, aplicaciones o generalizaciones de los conceptos elaborados en la etapa anterior.
El equipo se encuentra bajo la responsabilidad del coordinador y se registra al pie de la actividad como
coevaluación. Si existen alumnos que necesiten más ayuda de lo normal, se formará un equipo especial
cuyo coordinador será el facilitador, claro que si las condiciones ambientales no lo permiten se pueden
hacer las parejas de ayuda dentro del aula. Finalmente, de estas actividades grupales o de equipo se
obtiene, lo que más adelante se define como coevaluación. No todos los estudiantes alcanzarán el
mismo nivel de desarrollo cognitivo y constructivo, al igual que no todos los estudiantes serán físico y
matemáticos (o carreras derivadas), pero todos logran los mínimos obligatorios.

4.2.3. Transferir

¿Qué es la transferencia? En exposiciones anteriores hemos analizado el descubrimiento y la


construcción, es el momento de hacer hincapié en la transferencia. Cuando los educadores discuten los
propósitos de la enseñanza en las escuelas, normalmente no hay acuerdo, algunos prefieren un currículo
estrictamente intelectual para que los alumnos sean capaces de resolver los problemas que les presenta
la vida; otros afirman que el aprendizaje de conocimientos abstractos no es útil para la vida real, que hay
que preparar a los estudiantes para todas las situaciones concretas de la vida adulta; y, otros sostienen
que la transferencia es espontánea a condición de que el aprendizaje sea enfocado en la persona que
aprende y no sobre el contenido. Pero todos están de acuerdo en que la transferencia es la utilidad que
la persona da a los aprendizajes y, conocimientos adquiridos en la escuela en el contexto sociocultural.
Concordamos con la tercera posición, la didáctica antropológica o de la persona en relación con el saber,
definida como premisa del presente trabajo, determina que es la persona”en su totalidad, no fragmentada,
la que viaja de un ambiente escolar a un contexto sociocultural y viceversa, haciendo transferencias
consustanciales con su propia sensibilidad, diferencias individuales, aprendizajes y conocimientos, en un
ir y venir de transferencias espontáneas, en otras palabras, es un interaccionismo sociocultural (contexto
social-escolar), Ej.: Un diálogo relativo al conocimiento: “¡¡ Levántate hija que el sol ya salió!!”. La hija
responde, ”No mamá, el sol no se mueve, es la tierra la que gira, ayer lo demostramos en la escuela con un
experimento de estudios sociales”. Ej.: relativo al aprendizaje: a un grupo de profesores de matemática,
le preguntamos, ¿en qué momento, fuera del aula, en la vida, utilizó este concepto?: el cuadrado de la
suma de dos términos es igual al cuadrado del primer término, más el doble producto del primero por el
segundo y más el cuadrado del segundo”, (también puede Ud. responder), el 87% respondieron: nunca, el
12% equivocaron la respuesta al responder que lo utilizan en las clases de matemática y el 1% lo había
utilizado en una construcción. Al mismo grupo de profesores preguntamos: “Si los estudiantes logran
con éxito el manejo de la destreza con criterio de desempeño, razonar deductiva o inductivamente,
utilizando el trinomio cuadrado perfecto” (RCC, 1996), ¿qué utilidad tendría en la vida, la capacidad de
razonar?”, no hace falta analizar la contundencia y riqueza de las respuestas, mejor le invitamos para que
usted lo verifique. Si se descarta esa transferencia del aprendizaje y/o del conocimiento no se justificaría
la enseñanza y, con ello, la existencia de las instituciones educativas. Se hace indispensable el desarrollo
de las inteligencias, capacidades, destrezas y habilidades, que ya posee el estudiante en forma innata y

72 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

que le serán útiles, para actuar en forma autónoma, en la función que elija desenvolverse en el contexto
sociocultural, dichos aprendizajes, serán utilizados en forma autónoma frente a una función, contenido,
actual o futuro, precisamente, estos aprendizajes los agrupamos bajo la denominación de destrezas del
saber actuar”, antes enunciadas.

¿Qué es lo que se puede transferir?, todo lo que estudiante haya aprendido, y, ¿qué es lo que ha
aprendido?, esta pregunta intentaremos responder en el tema siguiente:

ACTIVIDAD 13

Tema 2. Estrategia metodológica

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif.


1. Con sus propias palabras explique lo que es la estrategia.
1. Identifica conceptos de 2. Consulte, explique y proponga ejemplos de los términos: descubrir,
la estrategia construir, transferir.
metodológica.
3. Consulte, explique y proponga ejemplos de los términos:
secuencia, coherencia y consistencia.
Con la destreza con criterio de desempeño: Resolver situaciones
4.
problémicas, a partir de análisis del movimiento y de un correcto
manejo de ecuaciones de cinemática” (lineamientos curriculares de
física), selecciona las Destrezas de proceso y elabora un cuadro
aplicando la estrategia metodológica.
2. Utiliza la estrategia
metodológica para Orientaciones:
secuenciar destrezas y a) Consulta la página 60 de la Reforma Curricular Consensuada (1.996):
actividades. 1. Destreza general de comprensión de conceptos: saber pensar
2. Destreza general de conocimiento de procesos: saber hacer.
3. Destreza general de solución de problemas: saber actuar.
b) Siga los ejemplos de las páginas 39 y 55.

4.3. Los Aprendizajes


Se habla del sistema enseñanza-aprendizaje”, la enseñanza se ha de entender como toda acción
educativa externa al estudiante: textos, guías didácticas, recursos, aulas, maestros, planificaciones, etc.;
y, los aprendizajes se refieren a los procesos intelectivos que se desarrollan en el interior del estudiante,
vale decir, la enseñanza sirve para desarrollar aprendizajes, la calidad de la enseñanza se evalúa por los
aprendizajes logrados en el estudiante.

Habíamos definido a los aprendizajes como atributos intelectivos de la persona que aprende”, son una
unidad funcional, interactuante, no fragmentable, si recurrimos a una clasificación es únicamente con
fines de sistematización considerando la mayor o menor dimensión del aprendizaje: inteligencias,
capacidades, destrezas y habilidades, se hace indispensable su desarrollo hasta los límites que la
genética, las diferencias individuales, sensibilidad, intereses del estudiante, lo permitan; y, además, se
necesita un instrumento de grandes proporciones al que hemos llamado macroplanificación curricular,
de larga duración (18 años) y de características formales: intencional, sistemático, planificado, coherente
y consistente. Tiempo y programas (ver programaciones) que el mediador dispone para el desarrollo
de las inteligencias relacionadas con el área de físico-Matemática, según los años de escolaridad, en

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 73


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

el que las inteligencias lingüística y lógico-matemática, tienen singular importancia. En este apartado
abordemos el tema de los aprendizajes, iniciemos por las inteligencias.

Educar para la felicidad. El diccionario define la felicidad como: (Del lat. felicĭtas, -ātis), es un estado del
ánimo que se complace en la posesión de un bien, satisfacción, gusto, contento; o, suerte feliz. El poseer
el bien de la inteligencia para encontrar la solución de un problema en realidad causa satisfacción
gusto o contento, de manera que a mayor desarrollo de la inteligencia, el educando tendrá mayores
probabilidades de solucionar un problema, es la vida de un triunfador, una persona de éxito, con alta
autoestima, porque toma las decisiones inteligentes, adecuadas y correctas, en fin, es feliz.

Para Aristóteles, aunque la opinión general coincide en que la felicidad constituye el bien supremo”, a
la hora de definirla cada uno manifiesta su punto de vista. La felicidad del ser humano en la ciudad ( el
animal político”) es colectiva. Es lo que basta al hombre para ser feliz”. El bien es, pues, el fin último de
nuestras acciones y consiste en una actividad del alma en consonancia con la virtud”.

Aristóteles exponía que lo propio del ser humano, su función natural, es una cierta vida práctica de la
parte racional del alma” a la que se refieren las virtudes intelectuales (como la prudencia y la sabiduría)
adquiridas por el aprendizaje y la experiencia. La otra parte, la de los apetitos del alma, se somete a las
razones de la primera: son las virtudes morales (valentía, moderación y justicia, por ejemplo) adquiridas
por el hábito y vinculadas a ella. La virtud es el hábito de decidir preferentemente (inteligencia) un justo
medio, relativo a nosotros y determinado racionalmente como lo haría el hombre prudente”. El deseo de
lograr nuestros fines es lo que establece nuestro razonamiento.

Del mismo modo,  el dominio de sí mismo” frente a las pasiones (sensaciones y emociones) forma parte
de la virtud para alcanzar el justo medio” (por ejemplo, el valor es un justo medio” entre la cobardía y la
temeridad). De esta forma, Aristóteles evoca la justicia, que es una cualidad moral que obliga a los seres
humanos a practicar cosas justas”. Los derechos, diferentes según el país, dependen de la voluntad de
los seres humanos y de la forma de su gobierno, pero la equidad es superior a la justicia que corrige. En
síntesis la felicidad es servicio a los demás.

4.3.1. Las inteligencias múltiples

La palabra “inteligencia” tiene su origen en la unión de dos vocablos latinos: inter = entre, y eligere =
escoger, en el ámbito educativo de la física y matemática, ha de significar que es la posibilidad que
el estudiante tiene para escoger entre varias opciones la mejor para la solución de un problema, en
esta acertada elección intervienen las destrezas (razonar, interpretar, deducir, aplicar, traducir,…). La
transferencia, incluirá el uso de las destrezas para la solución de problemas que no necesariamente
tienen que referirse a la física o a la matemática ni estar en el contexto escolar.

Recientes investigaciones en neurobiología confirman la existencia de zonas (nichos) neuronales,


ubicados en la corteza cerebral, con una cierta especialización en determinados procesos de las
funciones psicológicas superiores, e interactúan unos con otros de manera integral que, según las
investigaciones de H. Gardner, son ocho centros donde se albergarían las inteligencias: lingüística o
verbal, la lógico-matemática, la espacial, la musical, la cenestésica corporal, la naturalista, las personales:
intrapersonal e interpersonal; y, la espiritual, en razón de que estas inteligencias se ajustan más que otras
a determinados saberes, respectivamente se relacionan con las áreas: Lengua y Literatura, Matemática,
Estudios Sociales, Música, Cultura Estética (Cultura Física), Ciencias Naturales (Entorno Natural y Social),
Valores Humanos y Valores Espirituales. Sin que se diga que esta es la última palabra, puesto que el
autor acepta la posibilidad de que se descubran otras inteligencias. Para un estudio más profundo, véase
Howard Gardner, “las inteligencias múltiples”.

74 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

Todas estas inteligencias actúan como una unidad funcional, sea una actividad humana cualesquiera. Ej.:
al resolver un problema de física, el estudiante, puede utilizar la lingüística para comprender el problema
mediante una lectura (connotativa, denotativa, de extrapolación,…); al construir un gráfico explicativo
del problema, están en juego la espacial y la corporal en la psicomotricidad; si utiliza la deducción para
inferir la solución, está empleando la lógica; y, si es de cálculos matemáticos, la lógico-matemática,
afirmamos que no se puede educar cada parte por separado, pero sí podemos renunciar a evaluarlo
todo y concentrarnos en lo que más adelante definiremos como objeto de evaluación que son las
destrezas seleccionadas y manejada en el proceso metodológico. Todas la inteligencias tienen un origen
genético, están presentes en todas las personas, pero en diferentes proporciones, así, en la práctica
educativa, en especial con los estudiantes, el maestro ha de notar que unos tienen mejores aptitudes
para el razonamiento lógico, pero fallan en la memoria; otros se inclinan más por la naturaleza (plantas,
animales, biología), pero fallan en razonamiento, etc., en otras palabras, el mediador (profesor) debe
estar atento a descubrir estas diferencias individuales en los estudiantes, respetar sus sensibilidades,
gustos e inclinaciones, procurar que el estudiante, se parezca más a sí mismo y menos a los demás.
Con estas aclaraciones, superficialmente abordaremos las inteligencias que más relación tienen con el
aprendizaje aproximado al Área de Físico-Matemática, esperando que las demás áreas hagan lo mismo
con sus respectivas inteligencias.

4.3.2. La inteligencia lingüística (verbal)

Con el propósito de desarrollar esta inteligencia, se utilizan los contenidos de Lengua y Literatura, cuya
función primordial es la de desarrollar la capacidad de comunicar las ideas o representaciones mentales
que el estudiante posee, el normal de la persona comunican sus ideas con naturalidad, los poetas y
escritores superan esa normalidad, en el otro extremo, personas con problemas de lenguaje, tales como
incapacidad de expresar sus sentimientos, conocimientos, etc. Puesto que todas las ciencias están
expresadas en alguna forma de lenguaje, esta inteligencia, junto con la lógica, son los pilares sobre los
que se sostiene todo el sistema educativo y cultural de una sociedad.

4.3.3. La inteligencia lógico-matemática

Para los jóvenes que posee esta inteligencia, la naturaleza está escrita en símbolos matemáticos, al
mostrarle un objeto cualquiera y pedirle que describan sus características, la constante será que lo hagan
en forma de expresiones físicas y/o matemáticas, en consecuencia, tienen facilidad para el cálculo, se
distinguen en geometría plana y del espacio, encuentran placer en resolver problemas de razonamiento
lógico o simplemente gustan de inventar problemas de analogías, matematizar la naturaleza. Esta
característica es importante para el mediador, la matemática y la física, se encuentra en todos los
elementos de la naturaleza, en el entorno natural que, es precisamente lo que ya sabe el estudiante,
por lo tanto constituyen los prerrequisitos o conocimientos empíricos previos, a partir de ellos, se inicia
la estrategia metodológica: descubrir, construir y transferir (ver plan de clases). Es interesante señalar
el notable progreso de los estudiantes, en especial en los primeros años de escolaridad, cuando están
guiados por un mediador que sabe matematizar el entorno natural próximo, descubren la matemática
en el sonido del timbre, en la luz que se prende, en la forma del aula, en las edades de los estudiantes, en
las noticias,(…), sin embargo, otros estudiantes, con otras capacidades, manifiestan incredulidad, ¿será
verdad que la matemática está en esas cosas?, no, no son ni superiores ni menores, simplemente tienen
otras inteligencias, son diferentes y, a nadie se juzga por ser diferente.

El simple ejercicio de buscar la lógica de las cosas o descubrir determinados enunciados no presentan
lógica alguna”, constituyen estímulos para esta inteligencia, la formación de los significantes, las
representaciones mentales, la construcción de los significados y la transferencia o aplicación autónoma
de aprendizajes y conocimientos, de conjunto desarrollan esta inteligencia.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 75


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

Es evidente que, en algunos casos, la inteligencia lógico matemática aparece mucho más elevada en
algunos estudiantes, incluso sin estímulos ni conocimientos previos, utilizan los principios de la lógica
en forma natural, sin embargo, puede el mediador a criterio personal, enunciarlos:

a. El principio de no contradicción.- Es imposible que un atributo pertenezca y no pertenezca a la vez


bajo la misma relación, al mismo sujeto:

b. El principio del tercero excluido.- Es imposible que haya una posición intermedia entre dos
enunciados contradictorios.

c. Principio de identidad.- Dado un enunciado, este es siempre igual a sí mismo.

4.3.4. La inteligencia espacial

Es la inteligencia que permite la ubicación en el tiempo y espacio, de la propia persona y de los objetos,
la ubicación en el espacio, no es propiedad exclusiva de los seres humanos, especial mención merecen
las aves que, sin mapas, carreteras o guías direccionales, realizan vuelos de miles de kilómetros, desde
Canadá hasta la Patagonia, y no se pierden, cosa que no ocurre con la ubicación temporal (historia) que
parece ser un atributo intelectivo propio del ser humano. En el trajín cotidiano, la inteligencia espacial es
importante para orientarnos en distintas localidades, conocer el camino al trabajo, los tiempos necesarios
para cumplir la tarea, escenarios en donde los objetos están organizados,… Son ejemplos de que
todas las personas normales, tenemos y usamos esta inteligencia. En algún caso excepcional, relaciona
objetos, formas y figuras, los ubica en un plano o en el espacio, con simetrías de extraordinaria belleza,
es el arquitecto que ha diseñado y decorado un edificio o bien, años atrás: es el niño aficionado a crear
obras de arte”, con garabatos y colores, ubica objetos, reales o imaginarios, en una hoja de papel; o bien,
cuando adolescente, le gusta de hacer representaciones gráficas, manejar planos o mapas, diagramas,
formas geométricas. Por estas características de afinidad, la inteligencia espacial la asociamos con la
física. Ej.: en una clase demostrativa, la mediadora (Beatriz), a un grupo de niños los ubicó en la puerta
de entrada al aula, les pidió que observen detenidamente, durante tres minutos, el desorden que se
había creado al poner los pupitres dispersos por toda el área, luego vendó los ojos a uno de ellos y le
pidió que atraviese por el aula hasta el fondo, sin chocar con los pupitres. El niño, como si no tuviera la
venda, caminó con seguridad hasta el fondo y regresó al punto de partida, sorteando los obstáculos,
los otros cuatro niños tuvieron relativos éxitos. La mediadora nos explicó que el primer niño, antes de la
ejercitación, tenía iguales condiciones que sus compañeros, pero que mediante el ejercicio sistemático
de destrezas, es posible desarrollar la inteligencia espacial.

Es evidente que en esta y en todas las actividades de una naturaleza arbitraria, interviene la totalidad de la
persona, resaltemos las más notorias: la atención, para activar la memoria sensorial (MS); la observación,
para ubicar los objetos en el área; la memoria de corto plazo (MCP), para recordar la ubicación de los
objetos; el desplazamiento controlando tiempo, espacio y ubicación, de conjunto estamos describiendo
la inteligencia espacial. Tiempos, objetos, ubicaciones, desplazamientos, dimensiones,… Son objetos
que se refieren a la física y su cuantificación, la matemática.

4.3.5. La inteligencia personal

Esta inteligencia, no hace excepción a la didáctica antropológica, es la relación consigo mismo y con
los demás, es un atributo intelectivo y, por lo tanto, un aprendizaje” que puede y debe ser desarrollado
con la estrategia metodológica antes propuesta, el conjunto de destrezas del saber ser”, abordado en el
paradigma humanista, considera las destrezas afectivas y socioafectivas. En el trabajo de aula, se pueden
manejar estas destrezas desde dos perspectivas: la transversalidad o conjunto de valores, intuitivamente,
inmersos en la actividad (proceso metodológico); o bien, un proceso metodológico, que considera a

76 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

la destreza afectiva o socioafectiva como objeto educativo, en este caso, se aleja de la transversalidad
informal, acercándose a lo formal, intencional, sistemático y planificado. En los dos casos, transversal o
formal, la evaluación criterial y autoevaluación deben ser aplicados.

4.3.6. Inteligencia intrapersonal

Se puede definir la inteligencia intrapersonal como la persona en relación consigo mismo”, ¿se respeta?,
¿se quiere?, ¿se valora?, ¿se conoce?, en efecto, la persona con una acentuada inteligencia intrapersonal,
Ej.: se conoce profundamente y tiene elevada autoestima, son las manifestaciones más comunes (ver
autoconcepto), lo opuesto, una baja inteligencia intrapersonal, se conoce poco a sí mismo y tiene escasa
autoestima, desde luego, el criterio culturalmente aceptado es que los extremos son negativos, en este
ejemplo, el narcisismo y la tendencia suicida, respectivamente.

-Un compañero, al entrar al aula, observó que habían abundantes papeles dispersos en el piso, tratando
de educar con el ejemplo”, sin decir palabra, bajo la mirada de los estudiantes, recogió los papeles y
cuidadosamente los colocó en la papelera. Continuó su clase sin hacer ninguna referencia al suceso.
Terminó la clase, salió y le pidió al colega de la siguiente hora, que les preguntara ¿cómo interpretan
la actitud de recoger los papeles?, con la condición de que lo hicieran por escrito y en forma anónima
para garantizar que expresen lo que realmente piensan. Luego de aplicada, una simple tabulación de los
resultados determinó los porcentajes: el 78%, recibió el mensaje de una manera positiva, lo consideran
un ejemplo de humildad, una invitación para que mantengan el aula limpia, etc.; el 13%, lo consideran
en forma negativa, de pequeño y grueso calibre, “es un adulón, actúa así para que lo vean las autoridades
del colegio”; “sin palabras nos dice que somos sucios, `nos insulta’ ”; y, el restante 9%, no se percató del
suceso o le es indiferente.

En este hecho, centrándonos en lo que nos compete, analicemos, en primer lugar la actitud del maestro,
obedece a la valoración que tiene de sí mismo, a su vocación y función de maestro, a la valoración de sus
estudiantes y del medioambiente, la actitud (elemento importante en la evaluación) es la manifestación
externa de la existencia interna de dichos valores intrapersonales.

En el caso de los estudiantes, analicemos dos componentes: cada uno tiene sus propios valores
intrapersonales; y, en la relación interpersonal, existe el emisor y el receptor del mensaje. El mismo
mensaje fue dado a todos los estudiantes, pero cada uno lo recibe e interpreta de acuerdo con la propia
concepción de sí mismo, de allí las diferentes respuestas, en otras palabras, creemos que los demás son
como somos nosotros y eso es un error.

Ama a tu prójimo como a ti mismo”, la persona valora a los demás en la misma forma que se valora, ¿cómo
puede una persona amar a los demás si no se ama a sí mismo?, la educación en la práctica de valores
ha de empezar por la inteligencia intrapersonal: partimos del descubrimiento de la verdad de sí mismo,
¿quién soy?, ¿cómo soy?, ¿cuáles son mis virtudes?, para llegar a esta verdad, es necesario seguir un
proceso, que lo iniciamos con la destreza el respeto para sí mismo, si, … (ver paradigma humanista).

4.3.7. Inteligencia interpersonal

En la didáctica antropológica es la persona en relación con las demás personas, se trata de sistematizar las
destrezas socioafectivas que, partiendo de la verdad de sí, simultáneamente, permitan la consolidación
de la inteligencia interpersonal, en este caso la destreza jerárquicamente superior sería la solidaridad,
pero para llegar a este nivel, partimos de el diálogo, es menester que el estudiante aprenda a dialogar a
compartir emociones, conocimientos, afectos, el diálogo rompe las barreras de la incomprensión, nos
permite conocer y comprender a los demás y sus particulares puntos de vista. La consolidación de esta
destreza ha de constituir un prerrequisito indispensable para el desarrollo de la siguiente destreza, el

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 77


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

respeto por los demás, si el diálogo nos permitió conocer, comprender, aceptar y querer a los demás,
la conclusión lógica es que el estudiante ha de respetar a los demás, de manera que diálogo que
fundamenta el respeto y estas dos se convierten en prerrequisito para el aprendizaje de la siguiente
destreza, la confianza; del mismo modo, la confianza ha de servir de fundamento para alcanzar el
siguiente aprendizaje, el compañerismo; las cuatro destrezas anteriores, sirven de soporte para potenciar
la amistad; la conclusión lógica de una buena amistad la unión; y, finalmente, concluye con la lealtad, solo
entonces podemos decir que en el aula se está viviendo anticipadamente la sociedad ideal que hemos
soñado para nuestros pueblos porque existe la unión, lealtad y solidaridad, desde luego, basadas en el
diálogo, respeto, confianza y compañerismo. Lo dicho antes en la inteligencia intrapersonal, respecto a
la metodología y actividades, es válido para esta inteligencia.

yy Síntesis de las inteligencias múltiples:

Howard Gardner, psicólogo norteamericano de la Universidad de Harvard, escribió en 1983“Las estructuras


de la mente”, un trabajo en el que consideraba el concepto de inteligencia como un potencial que cada
ser humano posee en mayor o menor grado, planteando que esta no podía ser medida por instrumentos
normalizados en test de CI y ofreció criterios, no para medirla, sino para observarla y desarrollarla. Según
Howard Gardner, creador de la Teoría de las inteligencias múltiples la inteligencia es la capacidad para
resolver problemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una determinada cultura. Propuso
varios tipos de inteligencia, igual de importantes:

1. Inteligencia lingüística: capacidad de usar las palabras de manera adecuada. Caracteriza a


escritores y poetas. Implica la utilización de ambos hemisferios cerebrales.

2. Inteligencia lógica-matemática: capacidad que permite resolver problemas de lógica y matemática.


Es fundamental en científicos y filósofos. Al utilizar este tipo de inteligencia se hace uso del
hemisferio lógico. Era la predominante en la antigua concepción unitaria de inteligencia”.

3. Inteligencia espacial: la capacidad de distinguir aspectos: color, línea, forma, figura, espacio, y sus
relaciones en tres dimensiones. Esta inteligencia atañe a campos tan diversos como el diseño, la
arquitectura, la ingeniería, la escultura, la cirugía o la marina.

4. Inteligencia naturalista: la utilizamos al observar y estudiar la naturaleza para organizar y clasificar.


Los biólogos y naturalistas son quienes más la desarrollan.

5. Inteligencia intrapersonal: está relacionada con las emociones, y permite entenderse a sí mismo.
Relacionada con las ciencias psicológicas.

6. Inteligencia interpersonal o social: capacidad para entender a las demás personas con empatía;
está relacionada con las emociones. Es típica de los buenos vendedores, políticos, profesores o
terapeutas.

7. Inteligencia corporal-cenestésica: capacidad de controlar y coordinar los movimientos del cuerpo y


expresar sentimientos con él. Es el talento de los actores, mimos, o bailarines. Implica a deportistas
o cirujanos.

8. Inteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales. Es el talento de los músicos,
cantantes y bailarines. Es conocida comúnmente como buen oído”.

Posteriormente añadió: inteligencia existencial o filosófica: la capacidad para situarse a sí mismo con
respecto al cosmos y autosugestionarse. Requiere de un estudio más profundo para ser caracterizada
como inteligencia.

78 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

Algunos de estos condicionantes son:

Factores hereditarios: el carácter hereditario no significa una relación lineal ni que se encuentre
predeterminado. La combinación de genes ofrece multitud de posibilidades. Estudios realizados con
gemelos idénticos (monocigóticos) y mellizos (dicigóticos) ayudan a establecer estas diferencias. Es un
factor más, no determinante.

Otros factores biológicos: la migración de mayor densidad de neuronas especializadas en almacenar


conocimiento, desde el tronco encefálico hacia la corteza cerebral, crea conexiones sinápticas más
entrelazadas en los primeros meses de vida.

Factores ambientales: el entorno del individuo es crucial para el desarrollo de la inteligencia; situaciones
muy opresivas pueden limitarla al generar inestabilidad emocional. El medio sociocultural es muy
importante en el desarrollo intelectual de un individuo. Un sujeto que crezca en un ambiente con
adecuados estímulos cognitivos puede desarrollar mayores aptitudes intelectuales frente a un sujeto
que se críe en un ambiente con pobreza de estímulos (Véase: Gaspar Máuser, 1988).

Motivación: un individuo puede desarrollar mejor su inteligencia si es motivado por su familia o personas
de su entorno a mejorar su percepción cognitiva.

Hábitos saludables: una dieta sana genera mejores condiciones para desarrollarse. Dormir adecuadamente
facilita el desarrollo de los procesos cerebrales. El alcohol y otras drogas pueden llegar a incapacitar al
individuo.

En la macroplanificación curricular ecuatoriana, me refiero a la Actualización y fortalecimiento de la


Educación General Básica (AFEGB, 2010), las inteligencias se expresan específicamente, en forma de ejes
integradores en relación con el área de estudios, en nuestro caso, la inteligencia lógico-matemática tiene
como eje integrador común, por ejemplo, para 8º, 9º y 10º años de E.B. Desarrollar el pensamiento lógico
y crítico para interpretar y resolver problemas de la vida”; la inteligencia espacial, en estudios sociales, el eje
integrador determina: Comprender el mundo donde vivo y la identidad ecuatoriana”, se hace evidente la
ubicación de la persona en el tiempo y el espacio; en Lengua y Literatura, el eje integrador se refiere a la
inteligencia lingüística: Escuchar, hablar, leer y escribir para la interacción social”. Del mismo modo podemos
relacionar las Ciencias Naturales con la inteligencia naturalista y espacial al analizar el eje integrador,
Comprender las interrelaciones del mundo natural y sus variaciones a través del tiempo”; la Cultura Estética
(Cultura Física) con la inteligencia corporal, etc., insistimos, sin que esto signifique fragmentar a la
persona, es más bien, la intencionalidad didáctica del mediador de orientar el interaccionismo dialéctico
en una finalidad específica.

4.3.8. Las capacidades

Mientras que la inteligencia tiene orígenes genéticos, en el intricado laberinto de conexiones


neuronales, potenciada y/o desarrollada en el interaccionismo social y escolar, la capacidad es uso” de
esa(s) inteligencia(s) en una actividad consustancial, de allí que el diccionario define a la capacidad así:
La inteligencia, aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo”. En nuestro
contexto educativo, según el nivel curricular, las capacidades matemáticas se expresan en términos de
destrezas generales: comprensión de conceptos; conocimiento de procesos y solución de problemas, (RCC,
1996); en la actualización y fortalecimiento (AFEGB, 2010), la adquisición de las capacidades se expresan
en términos de “ejes de aprendizaje”, así: para la adquisición o desarrollo del eje integrador de matemática,
Desarrollar el pensamiento lógico y crítico para interpretar y resolver problemas de la vida”, el estudiante
usará para el eje de aprendizaje, en 8º, 9º y 10º años, por ejemplo, “El razonamiento, la demostración,
la comunicación, las conexiones y/o la representación”, es decir, las destrezas generales de razonar,
demostrar, comunicar, relacionar; y, representar, respectivamente. En el caso de las Ciencias Naturales y

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 79


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

por lo tanto, de los fenómenos físicos y químicos, el eje integrador define, “Bioma desierto: la vida expresa
complejidad e interrelaciones”, la destreza general es interrelacionar, capacidad muy necesaria en la física,
contexto biológico del propio individuo, nos hallamos inmersos en un medio físico. Una necesidad de
primer orden es la medida de magnitudes como la temperatura, la velocidad, etc., por otra parte, las
construcciones que nos rodean (edificios, carreteras, plazas, puentes) proporcionan la oportunidad
de analizar formas geométricas; su desarrollo ha precisado de cálculos geométricos y estadísticos, uso
de funciones y actividades de medición y estimación (longitudes, superficies, volúmenes, tiempos de
transporte, de construcción, costes, etc. ¿Qué mejor fuente de ejemplos sobre fenómenos aleatorios
que los meteorológicos? La duración, intensidad, extensión de las lluvias, tormentas o granizos; las
temperaturas máximas y mínimas, la intensidad y dirección del viento son variables aleatorias. También
lo son las posibles consecuencias de estos fenómenos: el volumen de agua en un pantano, la magnitud
de daños de una granizada son ejemplos en los que se presenta la ocasión del estudio de la estadística
y probabilidad.

Recomendamos a los estudiantes, un profundo estudio de la “Actualización y Fortalecimiento de la


Educación General Básica”, por dos razones importantes: es posible que el futuro profesional de Ciencias
de la Educación mención Físico-Matemática, tenga que desempeñar su cátedra en la Educación Básica
(8º, 9º y 10º); o bien, más específicamente en el Bachillerato (NBE, 2011), en donde el mediador debe ser
un experto en manejar y utilizar las destrezas desarrolladas en la educación básica, tal como veremos a
continuación.

En el Nuevo Bachillerato Ecuatoriano (NBE, 2011), a manera de capacidades, las destrezas con criterio
de desempeño, se agrupan bajo las Macrodestrezas, en la física (1er año), estas macrodestrezas son:
“Construcción del conocimiento científico explicación de fenómenos naturales aplicaciones; e, influencia
Social”. A manera de ejemplo, analicemos la primera, la construcción del conocimiento científico”, requiere
del uso de capacidades previamente desarrolladas en la educación básica: desde la matemática, El
razonamiento, la demostración, la comunicación, las conexiones y/o la representación”; desde las Ciencias
Naturales, Comprender las interrelaciones del mundo natural y sus variaciones a través del tiempo”; y, la
omnipresente lingüística, es la vida expresada en la complejidad y sus interrelaciones; y, lo mismo se
puede usar con los restantes ejes integradores y de aprendizaje que provienen de las demás área, se
observa: en una macrodestreza intervienen bloques de inteligencias, en el caso que nos ocupa, Lógico-
matemática-naturalista-espacial-lingüística, cada una contribuye para la construcción del conocimiento
científico. Partimos del supuesto de que la educación básica ha cumplido cabalmente con su cometido,
el desarrollo de las capacidades que precisamente se produce en las edades tempranas de la vida, para
que desarrolladas, tengan el uso en el bachillerato, encamina al estudiante en la adquisición de las
macrodestrezas, es la lógica secuencia y articulación entre los dos niveles curriculares.

4.3.9. Las destrezas

Vigotsky fue el primero en acuñar el término destreza, etimológicamente proviene de persona


diestra, que posee habilidad, arte, primor o propiedad con que se hace algo, es un verbo escrito en
infinitivo que denota acción y toda acción humana proviene del intelecto, postura que coincide con
la definición de aprendizaje, sin embargo, hay que recordar que no hay significado sin significante. En
efecto, toda la actividad educativa, tiene como común denominador, estos aprendizajes: los objetivos,
ejes integradores, ejes de aprendizaje, destrezas con criterio de desempeño, indicadores de proceso,
indicadores esenciales de evaluación, macrodestrezas, destrezas generales; y, destrezas específicas, en
consecuencia, la didáctica antropológica pone particular atención en métodos, procesos y técnicas para
que el estudiante adquiera y/o desarrolle estos aprendizajes, a niveles de autonomía, es decir, que el
estudiante tenga el atributo intelectivo para manejar un conocimiento arbitrario, en la vida presente o
futura, para esta empresa que nos es tan fácil como parece, el sistema educativo le otorga una duración
de 18 años. Ejemplifiquemos algunos de los elementos curriculares mencionados (otros ya fueron antes
analizados).

80 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

4.3.10. Los objetivos

Uno de los objetivos (N° 2) del Área Físico-Matemática plantea, (1º NBE), Comprender que la educación
científica es un componente esencial del Buen Vivir, que permite el desarrollo de las potencialidades humanas
y la igualdad de oportunidades para todas las personas”, se observa que tiene tres partes importantes:
comprender”, es la destreza general de “comprensión de conceptos” o del saber pensar; el contenido,
la educación científica es un componente esencial del Buen Vivir”; y, la finalidad (transferencia), para el
desarrollo de las potencialidades humanas y la igualdad de oportunidades para todas las personas”, en
síntesis, el objetivo está conformado por tres partes: la destreza, el contenido y la finalidad.

En la educación básica, en la Actualización y fortalecimiento (2010) de la Reforma Curricular Consensuada


(1996), el primer objetivo para octavo año en el Área de Matemática, plantea, Reconocer las variables como
elementos necesarios de la matemática, mediante la generalización de situaciones para expresar enunciados
simples en lenguaje matemático”. Las tres partes que lo componen son: “reconocer”, es la destreza que
pertenece a la general de “comprensión de conceptos” o del saber pensar; el contenido, las variables
como elementos necesarios de la matemática; “proceso”, mediante la generalización de situaciones”; y,
la finalidad (transferencia), para expresar enunciados simples en lenguaje matemático”. En este caso, se
aumenta el proceso que está precedido del término mediante e indica el ¿cómo se ha de desarrollar el
aprendizaje?

Estimado estudiante, recuerde que en su vida profesional, ha de plantear objetivos, por lo que es
menester asuma la estructura.

4.3.11. Las destrezas con criterio de desempeño

Las macrodestrezas antes mencionadas, se desarrollan y/o adquieren mediante las destrezas con criterio
de desempeño, por ejemplo, la “Construcción del conocimiento científico”, se desarrolla y/o adquiere
mediante un conjunto de destrezas con criterio de desempeño, para el ejemplo, seleccionemos una:
“Establecer mecanismos simples y efectivos para convertir unidades a otras dimensionalmente equivalentes,
desde el reconocimiento de las magnitudes físicas fundamentales y sus respectivas unidades del sistema
internacional”. En este caso, la destreza es Establecer mecanismos simples”. El criterio de desempeño, son los
contenidos: unidades de medida; magnitudes físicas fundamentales; magnitudes; y, Sistema Internacional
de Medidas. Mencionemos al menos dos observaciones:

El criterio de desempeño o contenido delimita el campo de acción de la destreza, puesto que por su
naturaleza la destreza puede ser aplicada en un ámbito científico o empírico cualquiera, ej.: la destreza
de identificar puede tener múltiples criterios de desempeño: identificar figuras de color rojo (3 a 5
años de edad); identificar los polígonos regulares y establecer sus características (primaria); identificar
los casos de factoreo (básica); identificar los elementos que conforman una magnitud vectorial
(Bachillerato); Identificar los elementos que intervienen en la fusión nuclear, (universidad); y, en fin, por
la transferencia, identificar los elementos que inciden en la violencia familiar. A esta propiedad de las
destrezas la llamamos interdisciplinaridad, es decir, que puede y debe ser utilizada en todos los ámbitos
del conocimiento y para la vida humana, sin embargo, es verdad que unos contenidos se ajusta más que
otros a determinada destreza.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 81


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

CUADRO 10. SECUENCIA DE Destrezas de proceso

Destrezas de proceso
INICIO
Traduce los fenómenos físicos naturales a expresiones
cualitativas.
TRADUCIR Traduce los fenómenos físicos naturales a expresiones
cuantitativas.
Reconoce las magnitudes fundamentales
RECONOCER
Relaciona las magnitudes en múltiplos y submúltiplos
y viceversa.
RELACIONAR
Plantea algoritmos con el factor conversión de
múltiplos a submúltiplos y viceversa.
PLANTEAR

Convierte unidades del S. I.


NO
SI
Convierte unidades del S.I. en otras equivalentes.
CONVERTIR

La segunda observación es que, en la destreza con criterio de desempeño antes planteada, existe una
destreza del proceso reconocer (reconocimiento), en este caso, le corresponde al mediador elaborar
una “secuencia de Destrezas de proceso” natural, no forzada, lógica, que le permita al estudiante su
adquisición y/o desarrollo. Analice detenidamente el ejemplo: destreza con criterio de desempeño:
Establecer mecanismos simples y efectivos para convertir unidades a otras dimensionalmente equivalentes,
desde el reconocimiento de las magnitudes físicas fundamentales y sus respectivas unidades del sistema
internacional”.

La finalidad de la secuencia de Destrezas de proceso(a) es, guiar al estudiante para que desarrolle o
adquiera la destreza con criterio de desempeño, por lo tanto, se encuentra al final de la secuencia. Iniciamos
la elaboración de la secuencia utilizando la destreza que más se ajuste al contenido empírico, lo que ya
sabe el estudiante, del entorno natural, en este caso, los fenómenos naturales, haciendo traducciones
a expresiones cualitativas. Ej: la lluvia cae, el sonido de un rayo, etc.; Una segunda traducción, consiste
en expresar lo cualitativo en cuantitativo, ej.: El auto se mueve a 60 km/h, la casa mide 8 m, se tardó
40 minutos; en la segunda destreza el estudiante reconoce las unidades fundamentales estableciendo
semejanzas y diferencias entre unidades fundamentales y derivadas; a continuación, relaciona los
múltiplos y submúltiplos de magnitudes fundamentales del S.I., permite el descubrimiento de los factores
de conversión, utilizando los procedimientos sencillos, regla de tres, ecuaciones, proporciones, etc.; en
este momento, el estudiante plantea algoritmos (fórmulas), que son generalizaciones para convertir los
múltiplos y submúltiplos y, viceversa; seguidamente aplica los algoritmos y convierte las unidades del
S.I.; y, como transferencia convierte unidades del S.I. a otros sistemas.

De este ejemplo se deduce la estructura del proceso didáctico, verifique cada paso a manera de ejercicio:

1. Se cumple la estrategia metodológica: 1) Descubrir: traduce, reconoce y relaciona, son destrezas


del saber pensar; 2) Construir: plantea algoritmos, son destrezas del saber hacer; y, 3) Transferir:
convertir unidades, son las destrezas del saber actuar.

2. Con esta secuencia, ¿el estudiante adquiere la destreza con criterio de desempeño? Si la respuesta
es “SÍ”, aplique el proceso, caso contrario, regrese al inicio y replanifique la secuencia.

82 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

3. Cada destreza previa sirve de prerrequisitos para la adquisición de la siguiente.

4. Las destrezas, en la secuencia se encuentran expresadas como verbos en infinitivo, cuando entran
al proceso, cambiamos a imperativo, denotan un mandato o una orden, por lo que, en conjunto,
adquieren características de actividades.

5. La actividad está planificada para noventa minutos, dos períodos de clase, pero el tiempo no debe
ser un limitante, habida cuenta de que el ritmo de aprendizaje no está en función ni del contenido
ni del mediador, sino de eso, del aprendizaje de los estudiantes, que a su vez proviene de las
diferencias individuales.

6. La secuencia de destrezas planteada es lógica, natural, no forzada y reúne las características de:
global, porque contempla la comprensión de conceptos, el conocimiento de procesos y la solución
de problemas; e, interrelacionadas, por lo dicho, la destreza anterior permite la consecución de la
siguiente.

7. El conjunto de destrezas con criterio de desempeño han de permitir la adquisición y/o desarrollo
de las macrodestrezas, en este caso, la “Construcción del conocimiento científico”; “Explicación
de los fenómenos naturales y aplicaciones”. (NBE, Lineamientos curriculares, Área de Ciencia
Experimentales, Física, 2011).

8. Por la repetición sistemática e intencional de las destrezas con criterio de desempeño, podemos
afirmar que las destrezas se desarrollan y evalúan, manteniendo una misma secuencia de destrezas
pero cambiando el contenido.

En el ejemplo, faltan los indicadores: de desempeño; y, los esenciales de evaluación. En razón de que se
revisten de importancia fundamental para el sistema educativo, les dedicaremos un apartado especial
más adelante.

El mediador de bachillerato, para el manejo de las macrodestrezas y destrezas con criterio de desempeño,
dispone de un arsenal de 238 destrezas, que corresponden a las cuatro áreas fundamentales,
sistematizadas en la Reforma Curricular Consensuada de 1996, o bien, utilizar las destrezas con criterio
de desempeño aplicadas en la educación básica de la “Actualización y fortalecimiento de la Educación
Básica” del 2011, importante secuencia, consistencia y coherencia entre los dos niveles educativos, en la
que el facilitador de bachillerato ha de ser un experto.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 83


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

ACTIVIDAD 14

Los aprendizajes

Desarrolle los Indicadores de desempeño:

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif.


1. Con sus propias palabras explique lo que es el sistema de
enseñanza-aprendizaje.
1. Identifica conceptos
que se refieren a los 2. Proponga un concepto de aprendizajes con sus respectivos
aprendizajes ejemplos.

3. Proponga un concepto de inteligencia con sus respectivos ejemplos.


4. Elabore un diagrama jerárquico con el tema “Los aprendizajes”
Orientaciones.- El diagrama debe contener:
4.1. Una secuencia de mayor a dimensión del aprendizaje, ver
pág.158 de la “Evaluación de los aprendizajes”, esto es las
2. Utiliza los aprendizajes relaciones de supraordinación y subordinación.
para elaborar un 4.2. Primer nivel: tema principal;
diagrama jerárquico.
4.3. Segundo nivel: los aprendizajes jerárquicamente superiores;
4.4. Tercer nivel: las subclasificaciones y así sucesivamente;
4.5. Los elementos que apoyan a los subtemas; y,
4.6. ejemplos concretos de cada uno.

3. Elaborar expresiones 5. Considerando las destrezas con criterio de desempeño del bloque
que se refieren a los de Álgebra y Geometría” (NBE, Lineamientos curriculares,
aprendizajes. Matemática, pág. 7), elabora un objetivo de bloque.

84 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

UNIDAD 5. MÉTODOS, PROCESOS Y TÉCNICAS

Utilizar en forma autónoma: habilidades, destrezas con criterio de desempeño, macrodestrezas; y,


capacidades en el marco del NBE para la elaboración de programaciones, mediante las Destrezas de
proceso.

yy ¿Cómo están estimados estudiantes?, espero que muy bien, con ese entusiasmo bien alto y
haciendo las cosas con alegría, siempre resultan mejor. Para iniciar la quinta unidad de este primer
bimestre, es importante recordar que los métodos para los aprendizajes son considerados como
el manejo de las destrezas, sinonimia que puede ocasionar alguna confusión, ej.: el método heurístico
y la destreza descubrir; analítico y analizar; deductivo y deducir; inductivo e inducir; etc. Los primeros
se refieren a la conformación de la matemática y la física como ciencia y los segundos, a la capacidad
intelectiva a ser desarrollada en los estudiantes, para este propósito es aceptable, hacer presente los
conocimientos antes propuestos.

Revise los conocimientos que a continuación se detallan y registre en su portafolio una síntesis, esta
actividad, concordando, discordando y justificando su respuesta, le permitirá comprender con mayor
profundidad los temas que trataremos.

1. ¿La didáctica conductista enfoca los métodos en función del desarrollo de la asignatura?

2. ¿La didáctica antropológica en función de qué enfoca sus métodos?

3. ¿Será verdad que una destreza al ser usada en forma sistemática se transforma en método?

4. ¿El método heurístico de la didáctica conductista es lo mismo que la destreza compleja de


descubrir? ¿Qué semejanzas y diferencias existen?

5. ¿Es lo mismo el método analítico que la capacidad de análisis?

6. ¿Metodología es el conjunto de métodos y técnicas?

7. ¿Metodología es el conjunto de actividades planificadas que sistematizan, desarrollan y evalúan


destrezas?

8. ¿Cuándo se produce un activismo intrascendente”?

9. El desarrollo del pensamiento lógico es un proceso, ¿Por qué?

10. ¿La memorización de conceptos logra el razonamiento lógico?

Autoevaluación. Contestó con éxito los cuestionamientos, bien, se Califica con dos puntos cada uno,
le dan un total de 20/20. Recuerde que este sistema de evaluación requiere un alto grado de madurez,
esto significa que los conocimientos que usted tiene corresponden fielmente a la Calificación asignada.

5.1. Principios metodológicos

yy Metodología

Según Kaplan J., 1944, la metodología es el estudio, descripción, explicación y justificación de los métodos
y no los métodos en sí mismos”, hace referencia al conjunto de procedimientos racionales utilizados para

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 85


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

alcanzar una gama de objetivos que rigen en una investigación científica, una exposición doctrinal o
tareas que requieran habilidades, conocimientos o cuidados específicos. Alternativamente puede
definirse la metodología como el estudio o elección de un método pertinente para un determinado
objetivo. No debe llamarse metodología a cualquier procedimiento, ya que es un concepto que en la
gran mayoría de los casos resulta demasiado amplio, siendo preferible usar el vocablo método.

1er Principio filosófico

yy Partiendo de las características de la metodología, la premisa filosófica, explicar el aprendizaje


centrándolo todo en la persona que aprende y no en la signatura, enlaza con el objetivo que se
pretende alcanzar, la didáctica en función de la persona que aprende y utilizar los contenidos
de la asignatura como recursos. Los fundamentos epistemológicos antes explicados, sustentan la
actual metodología.

2° Principios epistemológicos

La postura filosófica adoptada en la premisa se orienta bajo las concepciones epistemológicas que
proviene de los paradigmas, según es la destreza o secuencias de destrezas que el maestro está
manejando, en el estudiante se puede producir:

yy Racionalismo, en oposición al empirismo, acentúa la función de la razón en la relación del sujeto


con el objeto, el sujeto es activo e interpreta al objeto, es la conformación de la representaciones
mentales, los significantes, aprendizajes definidos como destrezas del saber pensar.

yy Constructivismo o constructivismo epistemológico, en el que el conocimiento se desarrolla a partir


de presunciones (hipótesis de partida) del estudiante, actitud pragmática, que es la manera en que
los elementos del proyecto influyen para conformación significado, aprendizajes denominados
del saber hacer, interacción de sujeto objeto, en que los dos cambian activamente en un ir y venir
sin fin.

yy Pragmatismo, en el sentido de la manera que los aprendizajes y conocimientos fluyen del contexto
de aula a otros contextos dentro y fuera del aula para ser aplicados bien como herramientas, para
cambiar los símbolos culturales o el beneficio del bien común, estos aprendizajes los denominamos
destrezas del saber actuar, epistemología convergente que proviene del paradigma sociocultural.

yy Criticismo, también de orden epistemológico, que pone límites al conocimiento mediante el


estudio cuidadoso de posibilidades, en este caso, la psicología evolutiva y educativa, son de gran
ayuda orientadora para proponerle al estudiante actividades que pueda desarrollar, sin embargo,
se recomienda la estimulación temprana o ligeramente anticipada a su edad, denominados criterios
de desempeño.

yy Escepticismo, duda o incredulidad acerca de la verdad o de la eficacia de lo generalmente admitido


como válido, opuesto al dogmatismo o aceptación de una verdad impuesta no verificada.

La metodología propuesta se puede situar en dos dimensiones: como proyecto educativo, es una
investigación ontogenética; y, como planificaciones asume las características de modelo pedagógico,
será mediante la acción metodológica como recabe, ordene y analice la actividad educativa. Aceptamos
el hecho de que no existe una metodología perfecta, por lo que usamos una postura ecléctica en relación
simbiótica. La validez otorgada al uso de uno u otro método vendrá dada por el paradigma científico en
el que se sitúe la destreza o destrezas manejadas.

86 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

3er Principio metodológico.

yy Así como las macrodestrezas, se desarrollan a través de las destrezas con criterio de desempeño,
las destrezas con criterio de desempeño, se desarrollan por medio de las Destrezas de proceso
o secuencia de Destrezas de proceso, estas últimas se desarrollan y evalúan, manteniendo una
misma secuencia de destrezas pero cambiando el contenido o modificándolo parcialmente, de
esta manera, si el contenido es desconocido o parcialmente modificado lo que funciona en el
estudiante son las destreza y no la memoria, caso contrario, si el contenido ya fue conocido lo que
funciona es la memoria, en el primer caso nos estamos refiriendo al proceso tanto de aprendizaje
como de evaluación procesual, por medio de los Indicadores de desempeño; y, en el segundo, a la
evaluación final, conocimientos logrados que se evalúan mediante los indicadores de rendimiento,
en relación con los indicadores esenciales de evaluación.

CUADRO N° 11. SECUENCIA METODOLÓGICA: APRENDIZAJE-EVALUACIÓN

Educar y evaluar se juntan dinámicamente”, Morales, G, (1988)

Espero que cada uno de los temas que conforman la metodología haya sido suficientemente explicado a
propósito de la epistemología de las diferentes teorías del aprendizaje, constructivismo, interaccionismo
dialéctico, cognitivismo, de manera que en este apartado nos concentraremos en los métodos.
Describiremos las destrezas que determina el Nuevo Bachillerato Ecuatoriano, siempre enfocando en
relación con la persona que aprende, esto es los aprendizajes, a fin de cuentas, la evaluación de los
mediadores debe ser en base a resultados de aprendizajes obtenidos en los estudiantes, en los niveles
del bachillerato.

yy LOS MÉTODOS

El método es un medio, no un fin en sí mismo, para lograr un aprendizaje, una reflexión acerca de los
posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo. Entendemos el método como un conjunto
de destrezas formalmente manejadas. La característica principal del método de enseñanza consiste en

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 87


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la
planificación, sistematización y aplicación de los lineamientos macrocurriculares, en consecuencia, con
la finalidad de articular el presente trabajo con los lineamientos, transcribimos un párrafo y a renglón
seguido hacemos la explicación a manera de ejemplo:

“LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA EL NUEVO BACHILLERATO ECUATORIANO, ÁREA DE CIENCIAS


EXPERIMENTALES: FÍSICA, PRIMER AÑO DE BACHILLERATO. (N.B.E.2011).

1. Enfoque de Física de primer año de bachillerato

A la física le corresponde un ámbito importante en la ciencia. Sus conocimientos están organizados


de manera coherente e integrada; los principios, leyes, teorías y procedimientos utilizados para su
construcción son el producto de un proceso de continua elaboración.

La física se preocupa por comprender las propiedades, la estructura y la organización de la materia, así
como la interacción entre sus partículas fundamentales y su fenomenología, desde luego, sin dejar de
lado su preocupación por el desarrollo y el cuidado del mundo contemporáneo y su problemática, vistos
desde la naturaleza y la sociedad.

Además, se debe considerar que el aprendizaje de la física incluye la investigación como actividad curricular,
porque provee vivencias educativas que influyen positivamente en el proceso de aprendizaje, pues mediante
el desarrollo de este trabajo, los estudiantes se enfrentan a una tarea creativa, participativa y de indagación,
en la que demuestran mecanismos propios de la gestión científica, como, por ejemplo, responsabilidad,
curiosidad científica, razonamiento y pensamiento críticos.

La física como ciencia experimental se apoya en el método científico, el cual toma en cuenta los siguientes
aspectos: la observación (aplicar cuidadosamente los sentidos a un fenómeno, para estudiar la forma como
se presenta en la naturaleza), la inducción (acción y efecto de extraer el principio del fenómeno, a partir de la
observación), la hipótesis (plantear posibles leyes que rijan al fenómeno), la comprobación de la hipótesis
(por medio de la experimentación y puesta a prueba de la posible ley en fenómenos similares, permite
demostrar o refutarla; en caso de ratificación de la hipótesis, esta se convierte en tesis o teoría científica
nueva). (Las negritas son mías).

El enfoque contiene, además de la visión de la asignatura, su tratamiento en métodos y proceso que el


mediador debe utilizar en el desarrollo de las capacidades, macrodestrezas y destrezas con criterio de
desempeño, concuerdan con los propósitos del presente trabajo, en efecto: observar, inducir, comprobar,
demostrar; y, refutar, constituyen destrezas.

a)…”procedimientos utilizados para su construcción son el producto de un proceso de continua elaboración”.

El estudiante es el constructor de su propio conocimiento y el reconstructor de los contenidos


curriculares, no es del caso que el maestro a la usanza tradicional, presente a los contenidos completos,
explicados, demostrativos y demostrados, clases magistrales que no conducen al aprendizaje sino a la
memorización, la función del mediador es planificar las secuencias de aprendizajes, de manera que sea
el estudiante el que los descubra, construya y transfieran, estrategia metodológica que estará presente
en todos las actividades.

Desde luego, el facilitador conoce al objeto, es decir, domina los contenidos curriculares y métodos; y,
también conoce al sujeto, conoce a sus estudiantes, sabe de sus diferencias individuales, de fortalezas y
debilidades, en especial de los fundamentos epistemológicos, pero no, no es el mediador el constructor,
esta función le corresponde al estudiante. La continua elaboración, sugiere la utilización del entorno
natural como experiencia empírica; y, de los laboratorios como experiencia científica, admite la secuencia
de la estrategia metodológica y de la matemática para cuantificar los fenómenos físicos, las clases en el

88 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

laboratorio, en sus inicios serán de aprendizajes de descubrimiento, construcción y transferencia guiados,


pero a medida que se consolidan las destrezas, por ser una práctica continuada, los estudiantes llegarán
al aprendizaje autónomo, en otras palabras, han aprendido a aprender. Este método, es más utilizado en
materias técnicas y los estudiantes manejan dispositivos donde se comprueba la validez de las teorías.
Desde el punto de vista metodológico, recuerde no perder de vista los objetivos, y destrezas objeto de
aprendizaje, y por lo tanto, de la educación.

b)… La investigación como actividad curricular”.- La práctica continuada de experiencias en el entorno


natural y laboratorio, la ejercitación sistemática de las destrezas, conducen a la conclusión lógica, el
paso del aprendizaje guiado al aprendizaje autónomo, condición suficiente para definir la investigación,
adquiere la característica curricular cuando el mediador planifica microproyectos de aula”, que si bien
tienen componentes de investigación científica, el peso mayor corresponde al componente pedagógico,
por el desarrollo de capacidades, la evolución natural de esta práctica y el aprendizaje autónomo, son
elementos esenciales para la investigación formal científica, esto es, las tesis universitarias previa a la
obtención de títulos.

c)… El método científico”. El método científico se apoya en la observación, inducción, comprobación; y,


además, la deducción, demostración, análisis y síntesis, que didácticamente, pueden y deben ser pensadas
como destrezas: observar, deducir, inducir, analizar, sintetizar, comprobar y demostrar, respectivamente,
secuencia que concuerda con la estrategia metodológica propuesta, se puede descubrir al observar,
deducir, inducir; construir, al analizar y sintetizar; y, transferir cuando el estudiante usa las destrezas de
comprobar y demostrar, con la sutil, pero significativa diferencia de que no nos estamos refiriendo a la
física o a la matemática, sino a los atributos intelectivos del estudiante.

A manera de síntesis diremos que en adelante, todos los procesos metodológicos que el mediador, decida
utilizar, tienen como referente general: estrategia metodológica, destrezas con criterio de desempeño,
las Destrezas de proceso y los indicadores. En este marco, enunciemos las características generales de
las prácticas didácticas, bajo el supuesto de que una destreza al ser usada sistemáticamente se convierte
en método:

yy Desarrollo del pensamiento lógico o eje integrador. Son procesos metodológicos centrados
en secuencias de destrezas que al ser usadas sistemáticamente, permiten el desarrollo del
razonamiento aquellos que permiten la obtención o producción del conocimiento: inductivo,
deductivo, analítico y sintético. (Ver. Actualización y fortalecimiento de la E.G.B., MEC, 2010, Área de
Matemática)

yy Destreza inducir

Se denominan así, cuando al estudiante, le solicitamos la recopilación de fenómenos particulares pero


similares, guiado por un conjunto de Indicadores de desempeño, descubre la semejanzas y diferencias,
hace generalizaciones con fundamento en las semejanzas, es la regla general, tiene importancia al
utilizar los contenidos de la física, dado que ofrece a los estudiantes los elementos que originan las
generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusión, en vez de suministrársela de antemano como
en la forma tradicional. El manejo y desarrollo de la destreza inducir, tiene un proceso, que se inicia
con las destrezas del saber pensar, observar, relacionar, comparar, etc., consiste en proyectar la atención
del alumno sobre objetos, hechos o fenómenos, tal como se presentan en la realidad, completando
analíticamente los datos suministrados por el mediador a manera de indicadores. La observación puede
ser tanto de objetos materiales, como de hechos o fenómenos de otra naturaleza, físicos, químicos,
aleatorios, etc. El paso del conocimiento empírico a la construcción del conocimiento científico se realiza
en el laboratorio, consiste en provocar el fenómeno sometido a estudio para que pueda ser observado
en condiciones óptimas, es el momento de usar las destrezas del saber hacer ej.: como paso siguiente
de la observación, el mediador ha decidido utilizar la destreza de comparar para que los estudiantes

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 89


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

elaboren un cuadro de semejanzas y diferencias entre fenómenos, ya es una construcción científica; si


se cuantifican los fenómenos, la construcción será plantear algoritmos (fórmulas), que son las mismas
generalizaciones pero expresadas en lenguaje matemático; y, la transferencia, momento de usar las
destrezas del saber actuar, se puede dar en al menos en tres momento: comprobar y demostrar la
hipótesis; aplicar los algoritmos para resolver problemas; y, regresar al entorno natural para interpretar
los fenómenos naturales desde la perspectiva científica, fenómenos o hechos estudiados a todos los de
su misma naturaleza, clases, género o especie. La generalización constituye una ley, norma o principio
universalmente aceptado.

yy Destreza deducir

Para desarrollar la destreza de deducir seguimos la dirección inversa de inducir, consiste en deducir
proposiciones particulares de premisas universales o más generales. El maestro presenta conceptos,
principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo extraídas conclusiones y consecuencias.
El maestro puede conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares partiendo
de principios generales. Un ejemplo son los axiomas (recursos) en matemática, los cuales pueden ser
aplicados para resolver los problemas o casos particulares. La aplicación tiene gran valor práctico ya que
requiere partir del concepto general, a los casos particulares. Es una manera de fijar los conocimientos
así como de adquirir nuevas destrezas de pensamiento, igual cosa se puede decir de la física, partir de
las leyes y aplicarlas en la solución de problemas particulares relativos a la ley.

El proceso metodológico invariablemente, consta de la estrategia metodológica, las Destrezas de


proceso los Indicadores de desempeño, antes ejemplificados. Una de las destrezas de es comprobar,
procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por la inducción, se emplea con más
frecuencia en la ciencia física y en la matemática. Ejemplo: los cuerpos al caer describen una parábola.
Esto puede comprobarse con una tabla lisa forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un
papel carbón del mismo tamaño. Al lanzar una bola pequeña (recursos didácticos) de suficiente peso,
tratando de no imprimirle al lanzarla ningún movimiento lateral, en el papel se obtendrá un dibujo que
representa la parábola descrita por el cuerpo. Otra destreza de proceso es demostrar, para su manejo,
partimos de las leyes, reglas axiomas postulados, etc., obtenidos en el proceso de inducción, de las que
extraen todas las relaciones lógicas y evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusión, el principio
o ley que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista educativo, una demostración es
una explicación visualizada de un hecho, idea o proceso importante. La demostración educativa se usa
generalmente en matemáticas, física, química y biología. Ejemplo: El estudiante realiza la demostración
del teorema de Pitágoras en el pizarrón (recurso didáctico), en forma guiada o autónoma.

yy Destreza analizar

El desarrollo de esta destreza, consiste en poner al estudiante frente a un conjunto de hechos y


fenómenos, identifica y separa los elementos constitutivos, para establecer sus propiedades, la relación
entre ellos, cómo están organizados y cómo funcionan estos elementos. Las Destrezas de proceso, que
hemos sustantivado, serían: identificar, separar, relacionar, organizar y aplicar. Este proceso simplifica
las dificultades al tratar el hecho o fenómeno por partes, pues cada parte puede ser examinada en
forma separada en un proceso de observación, atención y descripción. Ejemplo: el estudiante al usar
modelos matemáticos para la resolución de problemas, elabora dos columnas: en la primera escribe la
justificación, que es la regla ley, postulado, axioma, que aplicará; y, en la segunda columna frente a cada
justificación, escribe la aplicación, en una secuencia lógica. De esta manera, paso a paso, construye el
modelo matemático, para lograrlo tiene que descomponer el problema en partes lógicas y resolver cada
parte por separado.

90 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

yy Destreza sintetizar

Si el facilitador desea que sus estudiantes desarrollen la destrezas de sintetizar, a partir del descubrimiento
de los hechos o fenómenos hace las construcciones de la generalizaciones, el lector ya habrá notado que
los métodos inductivo, analítico y deductivo sintético, tienen más semejanzas que diferencias, diremos
en conclusión que son métodos complementarios, con la particularidad de que la síntesis le exige al
alumno la capacidad de trabajar con elementos para relacionarlos de tal manera que constituyan un
esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad. En efecto, nos estamos refiriendo a la
recuperación pedagógica ya estudiada.

En el proceso de sintetizar, se incluyen Destrezas de proceso: justificar la validez de los resultados. Es el


resultado o resolución que se ha tomado luego de haberse discutido, investigado, analizado y expuesto
un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una conclusión.

Resumir.- Significa reducir a términos breves y precisos lo esencial de un tema. Ejemplo: después de los
estudiantes haber leído varios capítulos del tema: “El movimiento rectilíneo uniformemente acelerado”,
se le pide que presente un resumen, adjuntando los indicadores de evaluación.

Organizar la información.- Es una explicación condensada y cronológica de asuntos relacionados


entre sí, facilitando una visión conjunta. El mediador dispone de un arsenal de organizadores gráficos:
mentefactos, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, diagramas jerárquicos, mesa de la idea principal,
cadenas de secuencia, rueda de atributos, etc., que según el nivel de desempeño, el estudiante puede
construirlos en forma autónoma o guiada.

Claro que existen más métodos tradicionales y no tan tradicionales, tales como: de tutorías, evaluación,
trabajo individual y grupal, métodos pedagógicos, guías de aprendizaje, proyectos de aula, etc. Estos dos
últimos, los desarrollaremos en los capítulos de programaciones y planes.

ACTIVIDAD 15

Principios metodológicos

Desarrolle los Indicadores de desempeño, justificando con argumentos y ejemplos sus respuestas.

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif.


1. ¿Cuál es la finalidad del método?
1. Reconoce la tesis en un 2. ¿Los métodos tradicionales pueden ser expresados en forma de
texto. capacidades o destrezas? Elabore un informe, mínimo una página.

3. En el NBE, la física se apoya en el método científico, ¿Cuáles son los


2. Identifica los aprendizajes involucrados?
argumentos que
apoyan una tesis. 4. ¿El método científico” tiene relación con la estrategia
metodológica?
3. Infiere consecuencias o 5. ¿Cuál sería el perfil del estudiante educado con la estrategia
resultados que podrían metodológica?
derivar lógicamente de
datos y hechos que 6. ¿La investigación como método, a futuro que consecuencias
constan en la lectura. implica para el estudiante y la sociedad?

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 91


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif.


4. Juzga el contenido del 7. El docente tiene la libertad de elegir la metodología:
texto a partir de un a) ¿Por qué elegiría la metodología conductista?
criterio propuesto. b) ¿Por qué elegiría la metodología antropológica?
5. Relaciona el texto con 8. ¿Cuál sería el perfil social del estudiante formado con la
otras manifestaciones metodología conductista fundamentada en los contenidos y la
culturales. disciplina?
Diseña una actividad de investigación para los estudiantes de 1º NBE,
con el tema: “Desarrollar una práctica de laboratorio de Física para
demostrar la suma de vectores”.
Recomendaciones:
a) Es el estudiante quien investiga, planifica y ejecuta la práctica.
b) Elabore la secuencia de Destrezas de proceso que orientará al
6. Utiliza la metodología estudiante, siguiendo la estrategia metodológica.
c) Elabore los criterios de desempeño para cada destreza siguiendo
los ejemplos de esta guía.
d) Asigne pesos (Calificaciones) a cada uno de los indicadores
ajustando a 20/20.
e) Decida qué forma de evaluación ha de utilizar: autoevaluación,
coevaluación o heteroevaluación.

5.2. Roles y funciones

Además de las funciones cognitivas que mediador y estudiantes desarrollan en el aula en procura de
la calidad educativa, es necesario considerar la calidez con que se desarrollan las actividades, estudios
recientes “Tipos de aula y ambiente social en el proceso de aprendizaje …” (Programa Nacional de
Investigación, UTPL, 2011), demuestran que las actitudes afectivas y socioafectivas positivas (empatía,
simpatía, respeto, alegría, …) en la calidez de la conducción del proceso educativo, juega un papel
determinante en el desarrollo cognitivo de los estudiantes y la futura construcción de la sociedad ideal,
recordemos que si una persona no ha superado el estadio afectivo, difícilmente puede ingresar o tener éxito
en el estadio cognitivo, aunque este tema lo trataremos más adelante, lo mencionamos para que con
este enfoque se analice las diferentes propuestas que provienen de los paradigmas, ¿cómo conciben al
maestro, estudiantes y enseñanza? desde sus particulares puntos de vista, asignándoles roles y funciones,
el mediador debe conocerlos y hacer uso de ellos de una manera inteligente, es decir, tener la capacidad
de elegir entre varias opciones, la(s) mejor(es), no sin antes aclarar que en este estudio nos apoyamos en
Gerardo Hernández (1.993), a quien corresponde íntegramente el mérito de este tema:

yy El paradigma cognitivo (Ausubel)

La metodología del paradigma cognitivo, según De Vega, propone cuatro métodos:

1. 1La introspección. Aplicada en clínica;

2. La investigación empírica: atencionales, perceptivas, mnémicas, intelectivas y de razonamiento;

3. La entrevista o el análisis de protocolos; y,

4. La simulación.

92 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

La enseñanza aprendizaje, se fundamenta en el aprendizaje por descubrimiento, corresponde a la


metodología intelectiva y de razonamiento al igual que el aprendizaje significativo, pero en diferentes
niveles de escolaridad, así: (Hernández, G, 2004), El aprendizaje significativo es recomendable especialmente
en los niveles de educación media y superior, pero no en los niveles de educación elemental en los que los
alumnos carecen de habilidades de razonamiento abstracto (basadas en el lenguaje), por lo que en este nivel
debe recurrirse preferentemente al aprendizaje por descubrimiento”. Los significantes y significados son
explicados como un proceso sociocultural mediante el cual una generación transmite a otra saberes y
contenidos valorados culturalmente, que se expresan en distintos currículos, tanto en los niveles básicos
como en los superiores. Dichos conocimientos deberán ser aprendidos por los alumnos de la forma más
significativa posible.

La educación, a la luz de este paradigma tiene por objetivos que el estudiante aprenda a aprender; y,
al mediador le corresponde enseñar a pensar, (Bruner 1.985, Macíure y Davis 1.984). Si bien es cierto
que la memorización de los contenidos tiene cierta importancia (hechos, conceptos, argumentos),
y procedimientos (destrezas y habilidades) son necesarios en los distintos sistemas educativos en la
educación básica, más importantes son los de formar un estudiante independiente, autónomo, creativo
y autorregulado, estrategias cognitivas y metacognitivas de razonamiento, de solución de problemas,
operatorias, etc., absolutamente indispensables para el ingreso a los niveles de educación media y
superior, en donde precisamente constituyen el prerrequisito para el aprendizaje significativo. Es
importante revisar los programas para enseñar a pensar.

El estudiante, según este paradigma, es un sujeto activo procesador de la información, que al término de
la educación básica posee capacidad cognitiva para aprender y solucionar problemas, dicha capacidad
a su vez debe ser considerada y desarrollada usando destrezas específicas y habilidades estratégicas.
Conocimiento metacognitivo es el conocimiento que ha desarrollado el estudiante acerca de sus
experiencias almacenadas y de sus propios procesos cognitivos, así como de su conocimiento estratégico
y la forma apropiada de usarlos.

El aprendizaje por descubrimiento (Bruner) y el aprendizaje significativo (D. Ausubel). En este paradigma,
el profesor ha de partir de la idea central de que el estudiante es una persona activa porque desarrolla
aprendizajes descubrimientos (básica) o significativamente (media), que puede aprender a aprender
y a pensar. El papel del maestro se centra especialmente en la confección y la organización de las
experiencias didácticas que permitan lograr estos fines educativos. Supera de esta manera la educación
conductista de enseñar información, no debe intentar desempeñar el papel protagónico en detrimento
del desarrollo cognitivo de los estudiantes, y sea mediante una estrategia expositiva bien estructurada
que promueva el aprendizaje significativo por recepción (media) o bien mediante una estrategia
didáctica que promueva el aprendizaje por descubrimiento autónomo o guiado (básica).

Dimensiones y tipos de aprendizaje que ocurren en el aula (Tomado de Ausubel et al. 1978).

Aprendizaje *Clasificación de *Instrucción *Investigación


Significativo relaciones entre auditorial científica, Música
*Conceptos bien diseñada o Arquitectura
*Conferencias o, la *Trabajo en el *Mayoría de la
mayoría de las laboratorio Investigaciones o la
*Presentaciones escolar producción intelectual
en libros y textos rutinaria
Aprendizaje Tablas de * Aplicación de *Soluciones de
Memorístico multiplicar fórmulas para resolver Acertijos por
Y problemas ensayo y error

*Aprendizaje *Aprendizaje *Aprendizaje por descubrimiento


Receptivo por descubrimiento Guiado Autónomo

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 93


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

Las estrategias de la enseñanza deben considerarse procedimientos de carácter heurístico


(descubrimiento) y flexible, guiado y autónomo:

* Estrategias

1. Estrategias para activar conocimientos previos.


2. Estrategias para fomentar expectativas en los alumnos.
3. Adquisición de estrategias cognitivas.
4. La enseñanza de las estrategias.
5. Estrategias para orientar la atención de los estudiantes.
6. Estrategias para organizar la información nueva.
7. Estrategias de enlace contenidos previos y los nuevos.

* La evaluación

1. La naturaleza de los conocimientos previos.


2. El tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas.
3. El tipo de capacidades que el estudiante utiliza.
4. El tipo de metas que el aprendizaje persigue.
5. El tipo de atribuciones y expectativas que se plantean.

* Paradigma constructivista Piagetiano

La metodología constructivista, contempla los métodos: a) Método clínico-crítico; y, b) Interaccionismo


múltiple.

La enseñanza es una actividad autoestructurante y constructiva del estudiante tiene un lugar protagónico
y central es las actividades ocurridas en el programa de clases y la organización (organizadores gráficos) de
dichos contenidos. Estos saberes preexisten en el estudiante y muchas veces este no puede construirlos
por sí solo si no es con la ayuda del programa y del profesor, aprendizaje guiado, que ha de consolidarse
en el aprendizaje autónomo. El profesor tampoco debe imponerlos, de tal forma que los estudiantes
tengan que memorizarlos sin necesidad de haberlos comprendido, pues esto afecta negativamente su
actividad autoestructuradora y la transferencia a otros contextos.

La educación tiene como objetivo, favorecer y potenciar el desarrollo intelectivo de los estudiantes, es
formar hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que han hecho
otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivos, descubridores y constructores, apuntar al
pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo de los derechos del hombre y a las libertades
individuales.

Al mediador, le corresponde, encamina sus esfuerzos docentes a promover el desarrollo psicológico y la


autonomía de los educandos, se forma así la trilogía fundamental de todo hecho educativo: persona que
aprende, maestro y contenidos. Es importante que conozca a fondo los problemas y las características
del aprendizaje operatorio y del saber disciplinario específico que le toca enseñar; deberá también
tener conocimiento de las etapas del desarrollo cognitivo general, además de conocimientos didácticos
específicos con una orientación psicogenética y una serie de expectativas y suposiciones en torno a la
ocurrencia del acto educativo en una situación interpersonal e institucional.

94 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

El aprendizaje, en esta concepción ocurre en dos dimensiones:

1. en el desarrollo de las inteligencias del estudiante; y,

2. en la memorización de los contenidos factuales (datos, hechos, nombres etc.), admitiendo una
relación funcional entre los dos.

* Estrategias.

1. Son importantes y necesarias las actividades de enseñanza que promueven la mejora de las
Interpretaciones o reconstrucciones que los alumnos realizan sobre los contenidos escolares.

2. A partir de los distintos contenidos escolares deben plantearse, en la enseñanza, situaciones


problemáticas que demanden y favorezcan en los alumnos un trabajo reconstructivo de dichos
contenidos.

3. Debe promoverse las situaciones de diálogo e intercambio de puntos de vista en torno a problemas y
situaciones desafiantes planteadas.

4. En la enseñanza se deben orientar los procesos de reconstrucción que realizan los estudiantes sobre los
contenidos escolares, esto es la recuperación pedagógica. En consecuencia se aporta a los estudiantes
la información inacabada, suficiente para que sean ellos los reconstructores.

* El paradigma sociocultural (Vigotsky)

La metodología de este paradigma, centra su atención tanto en la persona que aprende como en el
entorno sociocultural:

El método genético en el paradigma de Vigotsky no se debe entender en el sentido típico del método de
desarrollo infantil, sino otro mucho más amplio, es decir, como un planteamiento metodológico definitorio
del Paradigma (Moll 1.993), puesto que la perspectiva genética completa abarca los dominios además de
la ontogénesis que comprende las estrategias de gran potencialidad heurística (del descubrimiento):

1. El método del análisis experimental-evolutivo, que consiste en la invención artificial, por parte del
experimentador, en el proceso evolutivo para observar la naturaleza de los cambios provocados en
dicho proceso.

2. El método del análisis genético-comparativo, que consiste en la interrupción natural” del desarrollo en
algunos sujetos (p.e. patologías, deficiencia sensorial), comparando con otros sujetos en que el proceso
ha tenido un desarrollo normal.

3. El método microgenético que es el estudio de un microgénesis de una función u operación psicológica


con detalle, esto es el análisis del proceso de constitución a corto plazo en una situación experimental.

En la práctica, la estrategia más aplicada fue conocido con el nombre de método funcional de la doble
estimulación (Vigotsky 1.934-1.979), en el que se presenta al sujeto situaciones problema cuya resolución
exige que se valga de una clase de estímulos neutros que adquieren funciones instrumentales (signos),
por estos medios modifica la estructura de las operaciones de resolución.

En este enfoque, la enseñanza, es el proceso de desarrollo psicológico individual no es aislado de los


procesos socioculturales en general de los procesos educacionales en particular, puesto que el ser
humano se desarrolla en la medida en que se apropia de una serie de instrumentos de índole sociocultural
y cuando participa de dichas actividades prácticas y relaciones sociales con otros que saben más que él

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 95


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

acerca de esos instrumentos y esas prácticas. Las actividades educativas constituyen los foros escolares,
en donde la escuela desempeña el papel fundamental en la promoción de aprendizajes específicos y del
desarrollo general de cada alumno.

No menos importante es la transición (transferencia) de los conceptos espontáneos hacia los conceptos
científicos. Los conceptos espontáneos son de naturaleza denotativa (indicar, anunciar, significar) sobre
aspectos perceptivos funcionales o contextuales y fruto de las experiencias que tienen los niños. Y desde
luego se desarrollan en forma espontáneos. Los conceptos científicos, si bien se desarrollan a partir de los
espontáneos, los cuales se emplean como signos mediadores para dicho aprendizaje al establecer sistemas
complejos, relaciones lógicas y coherentes, estos conceptos científicos no se desarrollan espontáneamente en
situación de enseñanza formal.

La educación formal, en este marco, debe estar dirigida, en su diseño y en su concepción, a promover el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores, y con ello, el uso funcional, reflexivo, descontextualizado
de instrumentos tecnologías de mediación sociocultural en educandos” (Baquero 1996). La apropiación del
modo de uso y del significado sociocultural de dichos artefactos y saberes constituye un aspecto crucial
en el desarrollo psicológico de cada niño miembro de dicha cultura. La apropiación de los saberes más
la actividad creativa, innovadora y original, admiten una transferencia espontánea hacia el contexto
sociocultural, que se enriquece con nuevos símbolos e instrumentos por el influjo de estas nuevas
generaciones.

Con respecto al estudiante, desde este particular punto de vista, el estudiante debe ser considerado
como un ser social producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que involucra a lo
largo de su vida escolar y extraescolar, la persona que aprende, tiene dos características fundamentales:

1. El estudiante reconstruye los saberes, pero no lo hace solo.

2. El alumno entremezcla procesos de construcción personal y procesos auténticos de coconstrucción


en colaboración con otros que intervinieron de una u otra forma.

El Mediador” debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios
socioculturalmente determinados y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de
apropiación de los alumnos (Medina 1.996), a través de actividades conjuntas e interactivas en las que el
docente promueve zonas de reconstrucción. Podríamos decir que durante esta fase inicial la actuación
del profesor es principalmente directiva en el sentido de que es él quien toma la iniciativa sobre el
tratamiento de loa contenidos, p. e., presenta la organización de la tarea, el contenido, intenciones
educativas etc. El profesor debe intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de zonas
de desarrollo próximo con los estudiantes por medio de la estructuración de sistemas de andamiaje
flexibles y estratégicos.

En el ámbito sociocultural, consideremos tres aspectos fundamentales pero interrelacionadas que las
separamos solo con fines didácticos:

1. La relación entre desarrollo y aprendizaje;

2. El aprendizaje como un concepto de carácter social e interactivo; y,

3. La relación entre aprendizaje y ZDP.

Vigotsky (1.979), de esta manera criticó las posiciones aislacionistas y reduccionistas propuestas en los
paradigmas anteriores, que privilegian uno u otro. Afirma que constituyen un error de aproximación
grave y desde su postura teórica son inadmisibles. En conclusión aprendizaje y desarrollo establecen una
relación indisociable de influencia recíproca desde el momento mismo del nacimiento del niño, esto es,

96 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

en el contexto extraescolar y escolar. Por ello los animales son incapaces de aprender en el sentido humano
del término: el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el
cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que lo rodean (p.136; las cursivas son del texto origina
traducido del ruso).

La enseñanza, supone que el mediador debe ser un agente experto encargado de mediar la situación
entre el alumno y los contenidos socioculturales que forman parte de los currículos escolares. Hay que
tener presente que las ZDP ocurre siempre en un contexto de interactividad y el interés del profesor
consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los niveles superiores de la zona. Onrubia
(1993), señala criterios de intervención para la ayuda asistida:

1. Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y objetivos más amplios en los
que estas tomen sentido.

2. Fomentar la participación y el involucramiento de los alumnos en las diversas actividades y tareas.

3. Realizar ajustes continuos en la asistencia didáctica, dentro del desarrollo de las actividades o aun
en la programación más amplia (temas, unidades, etc.)

a. Hacer uso explicito y diáfano con la intención de promover la situación necesaria de intersubjetividad
y la negociación de significados en el sentido esperado y evitar la ruptura e incomprensiones en la
enseñanza”.

Es importante que el lector, como futuro profesional de la educación, imagine las implicaciones o
consecuencias que se han de producir principalmente en los estudiantes, en la educación, en la sociedad,
al aplicar las funciones de procurar en el aula:

1. Un clima social básico que permita la comunicación de la formación académica y emocional sea
exitosa;

2. Que sus esfuerzos didácticos se encaminen en lograr que las actividades de los estudiantes sean
autodirigidas y fomenten el autoaprendizaje y la creatividad;

3. No poner restricciones en la entrega de materiales pedagógicos (Rogers 1978)

El ser humano tiene una capacidad innata para el aprendizaje” (Rogers 1978), que llega a ser significativo
cuando involucra la totalidad de la persona, se desarrollan en forma experiencial y tiene transferencia al
contexto sociocultural.

Las recomendaciones metodológicas: (Patterson 1.973)

a. Los programas deben ser flexibles y no estereotipados;

b. Se debe promover el aprendizaje significativo vivencial;

c. Fomentar la creatividad en los estudiantes;

d. Fomentar la autonomía de los estudiantes;

e. Proporcionar al estudiante la oportunidad para actuar en forma cooperativa;

f. Estimular al estudiante para la práctica de la autoevaluación.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 97


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

ACTIVIDAD 16

Roles y funciones

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif.


1. La calidez en la conducción de las actividades ¿es importante?
2. La concepción del estudiante, maestro y enseñanza, en los paradigmas
1. Reconoce las tesis de Ausubel, Piaget y Vigotsky:
paradigmáticas a) ¿Son contradictorias?
b) ¿Tienen similitudes?
c) ¿Son complementarias?
3. ¿Será importante la calidez en la conducción de las actividades
educativas?
2. Identifica los 4. ¿Será verdad que: El aprendizaje significativo es recomendable
argumentos que especialmente en los niveles de educación media y superior, pero no en los
apoyan la tesis niveles de educación elemental en los que los alumnos carecen de
habilidades de razonamiento abstracto (basadas en el lenguaje)?(Rojas,
G, 2004).
3. Infiere
consecuencias o
resultados que 5. ¿Se puede objetar de ecléctica la postura de usar concepciones que
podrían derivar provienen de distintos paradigmas?
lógicamente de 6. ¿Qué dificultades puede encontrar el maestro al usar diferentes
datos y hechos que concepciones paradigmáticas?
constan en la
lectura.
4. Juzga el contenido
del texto a partir de 7. Escribe las conclusiones que se derivan del estudio de las preguntas
un criterio anteriores.
propuesto.
5. Relaciona el texto
con otras 8. ¿Las clases magistrales (tradicionales) cumplen con los propósitos de
manifestaciones la didáctica antropológica?
culturales.
6. Utiliza las 9. Escribe las recomendaciones que proporcionaría a un maestro
concepciones. derivadas del estudio de las preguntas anteriores.

5.3. La motivación

En este apartado trataremos el tema de la motivación, siempre orientando en dos direcciones: la


persona que aprende; y, su entorno sociocultural, sin embargo de que la postura corresponde a Vigotsky,
la aplicación de la teoría y modelo, corresponden a Maslow. Los modelos y teorías existentes sobre el
proceso de la motivación, no siempre toman en cuenta al individuo como tal y en su mayoría lo relacionan
únicamente con las necesidades. El lector ha de asociar los conceptos de motivación con los indicadores,
que constituyen la columna vertebral de la práctica docente, tema que trataremos más adelante.

El diccionario define la motivación como la Acción y efecto de motivar”, proviene de motivo”, para nuestros
fines educativos se ha de entender como el ensayo mental preparatorio de una acción para animar o

98 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

animarse a ejecutarla con interés y diligencia”, la actitud mental preparatoria, según Maslow (1943), tiene
su origen en las necesidades básicas: fisiológicas, seguridad y, afectivas (estima y autorrealización). El
humano es un ser lleno de aspiraciones y en su comportamiento y desarrollo las necesidades constituyen
una motivación.

Célula nerviosa

Las células nerviosas transmiten información desde unas partes del organismo hacia otras. Cada una de
ellas tiene unas terminaciones ramificadas llamadas dendritas que se conectan con otras y un largo axón
que transmite los impulsos recogidos. Francois Paquet-Durand/PhotoResearchers, Inc.”Neurofisiología.”
Microsoft® Encarta® 2009 [DVD].

En la práctica la escala de necesidades no es la misma para todas las personas, estas diferencias individuales
son más notables si se aplican en el campo educativo, por ejemplo: unos estudiantes sienten pasión por
la solución de problemas de física o matemática; pero tedio por la estructura literaria de una obra y
viceversa. Con este ejemplo queremos evidenciar que la motivación se relaciona con los intereses, lo que
le resulta interesante al estudiante es lo que su naturaleza genética declara como necesidad, recordemos
que si bien, todas las personas tenemos las inteligencias múltiples en la estructura de la mente, estas no
se encuentran en igual proporción para todos, existen evidencias científicas de que, como en el ejemplo,
el estudiante tiene mayor desarrollo en la inteligencia lógico-matemática y menos en la lingüística, y
por lo tanto, mayor interés por la matemática o física. Nos estamos refiriendo a la motivación intrínseca
natural (automotivación), que proviene del intrincado laberinto de millones de neuronas formando
redes al conectarse unas con otras en las sinapsis neuronales. Sinapsis es el contacto, muy especializado,
que se establece entre dos o más neuronas y a través del cual se transmiten las señales nerviosas de unas
células nerviosas a otras.

“Existen dos clases de sinapsis: eléctricas y químicas. En las sinapsis eléctricas la transmisión de los impulsos
eléctricos se lleva a cabo directamente, desde la célula presináptica a la célula possináptica, a través de
uniones entre sus membranas plasmáticas. El flujo de iones desde dentro de una célula a la siguiente permite la
transmisión de los impulsos eléctricos. En las sinapsis químicas, las membranas plasmáticas de ambas células

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 99


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

están separadas por una hendidura sináptica. Por lo tanto, es necesaria la liberación de un neurotransmisor
químico por parte de la célula presináptica para que se produzca la transmisión de los impulsos eléctricos. Al
contrario de lo que sucede con la transmisión eléctrica directa, la transmisión química es más lenta, lo que
permite que se adapte a una rica variedad de funciones y que su actividad sea muy variada. Véase también
Neurofisiología”.

La motivación, está dentro de la persona que aprende, al mediador le corresponde desencadenar


las reacciones químicas o bien, lograr sinapsis neuronales, presentando a los estudiantes indicadores
adecuados a su edad evolutiva, pero de tal magnitud que logren desequilibrios (psicomotrices, cognitivos
y/o afectivos), estos desequilibrios provocan en el estudiante esfuerzos mentales para por ejemplo
encontrar la solución a un problema afectivo, cognitivo o psicomotriz, a una proposición de razonamiento
lógico verbal, etc., los esfuerzos mentales requieren de energía química (ATP, adenosintrifosfato) y otras
sustancias, para la activación de los neurotrasmisores, llevan los estímulos desde los receptores a través
de los axones a los cuerpos neuronales, de allí, mediante la sinapsis se interconectan unas con otras,
en centros especializados, hasta provocar una respuesta que satisface al indicador, en cuyo caso se
restablece el equilibrio.

Las sinapsis, guardando las distancias del caso, comparadas con un laboratorio de computación, cumplen
con la función de conectar los diferentes equipos: CPU, monitor, impresora, fax, internet, teléfono, etc.,
de manera que mientras mayores conexiones existan, mayor será la capacidad de funcionamiento del
laboratorio, pero ¿qué sucede si la computadora no está conectada con la impresora?, sencillamente
la impresora existe pero no funciona, es imprescindible hacer la conexión (sinapsis) para obtener el
funcionamiento.

Expliquemos el aprendizaje en relación con el ejemplo y una experiencia educativa orientada al desarrollo
de la psicomotricidad: seleccionamos dos grupos de 10 personas cada uno. El grupo A: conformado por
personas adultas y adultas mayores (40 a 60 años); y, el grupo B, conformado por niños (7 a 10 años), a los
dos se les propuso los indicadores (se les dio la indicación): 1) Mover la mano derecha en forma circular,
siguiendo la dirección de las manecillas del reloj; 2) Mover el pie derecho, en forma circular, siguiendo la
dirección contraria a las manecillas del reloj; y, 3) Hacer simultáneamente los dos movimientos.

De acuerdo con los resultados, en el primer y segundo indicadores, no existe diferencia, sin mayor
esfuerzo, los dos grupos cumplieron con la actividad encomendada. No así en el tercer indicador, en el
grupo A, solo un participante logró la actividad, y en el grupo B, tres participantes. Los demás alegremente
reían e intentaban una y otra vez, estaban motivados, se esforzaban al punto de que fue difícil hacer que
suspendan la actividad. A medida que continuaba el aprendizaje, en tiempo definido, el grupo B lo logró
en una proporción de superioridad de cuatro a uno sobre el grupo B.

Es fácil inferir las conclusiones lógicas de esta experiencia:

1. El indicador que provocó desequilibrios y por lo tanto aprendizajes es el tercero, observando que
se cumple la secuencia: 1) Equilibrio 2) Desequilibrio; 2) Esfuerzo; 4) Aprendizaje; y, 3) Equilibrio;

2. Existen personas, independiente de la edad o del conocimiento que, tienen diferencias individuales
innatas prominentes, en este caso, relativas a la inteligencia corporal (físico, cenestésica), no
encontraron mayor dificultad en la actividad;

3. El aprendizaje se produce con mayor facilidad en los niños que en los adultos, en otras palabras,
los niños, con pequeños estímulos logran grandes aprendizajes, en oposición a los adultos que
necesitan fuerte ejercitación para lograr los mismos aprendizajes, en fin, todos aprenden;

100 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

4. Premisa lógica, las personas que no lograron hacer la actividad en el primer intento, no tenían
conexiones neuronales (sinapsis), para realizarlo, fue necesario el esfuerzo y ejercitación para que
se produzcan las sinapsis y por lo tanto el aprendizaje.

5. Así entendida la motivación, la elaboración, presentación y aplicación de los indicadores por parte
del maestro, tiene un rol fundamental en el aprendizaje.

6. Todo aprendizaje logrado causa satisfacción, restitución del equilibrio, en un sentido de


transversalidad, es formar personas que sienten gusto por el aprendizaje, matemática, la física, el
estudio, la vida.

7. En el aprendizaje es importante, asegurar el éxito final, por ejemplo: queremos que el estudiante
adquiera el aprendizaje de Justificar la validez de los razonamientos, la evaluación inicial, si no ha
habido manejo previo de la destreza, indicará un resultado deficiente; dependiendo de la calidad
de los indicadores, durante el proceso se notarán desarrollos progresivos; y, la evaluación final,
cuando ha terminado el proceso de aprendizaje, indica muy bien. Es este último criterio el que
determina la acreditación del estudiante, los otros dos, diagnóstica o inicial y procesual, tienen el
carácter de referenciales.

El nivel de motivación está relacionado con el grado de desequilibrio. Este manejo de elementos
motivacionales no depende solo de la elección del objeto de conocimiento sino también con la forma
en que este es presentado al alumno. Lograr un grado de desequilibrio óptimo propicia la toma de
conciencia de este.

Entre los esquemas de conocimiento del estudiante y el objeto de conocimiento propuesto. Cuando
el objeto de conocimiento está excesivamente alejado de los de los esquemas de los que dispone el
sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz
de desembocar en un aprendizaje verdaderamente significativo. Probablemente se obtendrá una
memorización de escaso o nulo valor funcional. Inversamente cuando el objeto de conocimiento no
oponga resistencias a dejarse asimilar por el conjunto de esquemas de los alumnos, el proceso se verá
igualmente bloqueado al no producirse un nivel de motivación mínima que justifique su realización.

La existencia de los procesos educativos sistemáticos es la voluntad de explícita de intervenir en el


aprendizaje del individuo con el objeto de colaborar con la construcción de sus esquemas de conocimiento.
Por lo tanto, se espera de la intervención pedagógica que esta proporcione las herramientas necesarias
como para que pueda hacer posible la superación del desequilibrio generado.

Las actividades con relación de aprendizajes, durante el proceso, aparecen esquemas de acción agrupados
en totalidades. También se las llama estructuras operatorias”. La secuencia equilibrio-desequilibrio-
esfuerzo-aprendizaje-equilibrio de esquemas y estructuras resulta del juego entre la asimilación y la
acomodación, y se explica mediante:

a. La perturbación: o la resistencia que encuentran los sistemas para ejercer su capacidad asimiladora.

b. La regulación: estas tienen lugar a partir de las perturbaciones que se generan en algunos casos.

c. La compensación: finalmente, las regulaciones desembocan en compensaciones en tanto


representan acciones en sentido contrario de manera que tienen un efecto neutralizante. Estas
pueden tener una doble orientación, o bien se dirigen a neutralizar la perturbación diferenciando
el esquema inicial para acomodar al elemento perturbador (compensaciones por reciprocidad) o
anulan la perturbación modificando el esquema en sentido inverso.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 101


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

Existen otras teorías de la motivación, cuya lectura recomendamos al estudiante, con la observación
de que pueden ser vistas desde el exterior del estudiante, por lo que bien pueden tomar, en lugar de
motivación, la terminología de: animación, ambientación, estimulación, etc.

ACTIVIDAD 17

La motivación

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif.


1. Las actividades escolares contemplan: ambientación, animación y
motivación:
1. Reconoce la tesis en a) ¿Son distintas?
un texto b) ¿Tienen similitudes?
argumentativo c) ¿Son complementarias?
2. Utilice una cadena de secuencias para explicar la motivación
intrínseca.
2. Identifica los 3. ¿Por qué la motivación es importante en la educación?
argumentos que 4. ¿Qué funciones cumplen la ambientación y animación en la actividad
apoyan una tesis escolar?
5. Un indicador de desempeño también cumple la función de
motivación: Un hombre adulto, no tiene hermanos, entra a una galería
3. Infiere consecuencias de fotos, señalando una de ellas exclama: el padre de este hombre es el
o resultados que hijo de mi padre.” Pregunto ¿qué parentesco tiene el personaje de la
podrían derivar foto con el hombre?
lógicamente de a) Resuelve el indicador hasta que lo logres;
datos y hechos que b) Describe, a la luz del proceso de motivación, las emociones que
constan en la lectura. experimentas.
c) Compara las emociones con el proceso de motivación explicado
en el tema 6.5.3.
4. Juzga el contenido
6. ¿Recomendarías la aplicación de los Indicadores de desempeño en
del texto a partir de
las clases?
un criterio propuesto
5. Relaciona el texto
con otras 7. El profesor de una clase escribe –Motivación: los estudiantes realizan el
manifestaciones juego- dinámica de la silla vacía. ¿Es correcto lo que ha escrito?
culturales
3. Los Motivar es provocar desequilibrios cognitivos, afectivos o
6. Utiliza la
psicomotrices: proponga un ejemplo de cada uno de ellos y la
metodología
respectiva explicación.

5.4. La transversalidad

La transversalidad o “Educación en la práctica de valores” (RCC, 1996), acepta que los valores se encuentran
inmersos en todas las actividades que se hacen bien, comunes y educativas de la persona, resultan ser
la piedra angular y el fundamento de cualquier intento serio de transformación social, significa educar
desde y en la vida, el ser humano del mañana estará perfilado por los valores que hayan sido encarnados

102 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

en sus estructuras mentales, ofrecer a los niños(as) y jóvenes los medios y la oportunidad de practicar
esos valores es el objetivo clave del sistema educativo. Sin embargo, la práctica docente centrada en el
contenido, aún bastante generalizada, con lo que la transversalidad y los valores, son un conjunto de
palabras bonitas con las que todos estamos de acuerdo, en especial en los discursos que promueven
el prestigio institucional. Tenemos que dar el viraje antropológico, centrarlo todo en función de la
persona que aprende, en especial en las destrezas del saber ser, continuar a tiempo y a destiempo, con
el urgente rescate del proceso de hominización, más allá del discurso, las buenas intenciones y la propia
transversalidad, abordar los valores, con intencionalidad educativa, en forma sistemática, planificada,
secuencial, poseemos los medios y la oportunidad, falta la decisión, voluntad y capacidad para aplicarlos
(Ver didáctica de los valores humanos y espirituales, Arcos, M. 2010), pero este trabajo es de Didáctica
de la física y matemática”, nos corresponde abordar los valores que se encuentran inmersos en estas dos
asignaturas y desde la práctica educativa, trasversalmente desarrollarlos.

El mediador debe conocer al sujeto y al objeto, en este caso, ¿cómo es el sujeto?, el intento más serio
lo propone H. Maslow (1.970), al proponer los supuestos teóricos, sobre la concepción del ser humano:

1. El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes;

2. El hombre posee un núcleo central estructurado: yo”, persona” o sí mismo (inteligencia intrapersonal)

3. El hombre tiende, en forma natural, a su autorrealización;

4. El hombre es un ser humano en un contexto humano (inteligencia interpersonal);

5. El hombre es consciente de sí mismo y de su existencia;

6. El hombre tiene facultades para decidir; y, (libertad)

7. El hombre es intencional.

Es verdad que el humanismo tiene una propuesta antirreduccionista, sin una metodología definida, a
la luz del actual desarrollo de la neurociencia, los valores o destrezas del saber ser, pueden y deben ser
explicados y aplicados desde el constructivismo sociocultural, interrelacionismo dialéctico del ser en
relación consigo mismo y, el ser en relación con los demás, concuerda con las inteligencias intrapersonal
e interpersonal, los modelos de expansión de la conciencia orientados al desarrollo de la primera; y, los
modelos de sensitividad y orientación grupal a la segunda.

Los humanistas se basan en la idea de que cada estudiante es único y diferente, la enseñanza consistirá
en proponer y ayudar para que sean más como ellos mismos y menos como los demás, tal como
acertadamente afirma Sebastián (1.986) Se trata de tener siempre presente el ser esencial invisible
albergado en el ser existencial perceptible”, para el logro máximo de su propia autorrealización en todas
las esferas de su personalidad, toda actividad que implica el desarrollo cognitivo o psicomotriz ha de
partir del desarrollo de la esfera afectiva, son los motivos que habíamos mencionado a propósito de la
motivación en el tema anterior. Según (Weinstein 1.975), la enseñanza humanista ha de tener al menos
cinco características:

1. Retoma las necesidades de los individuos como la base de las decisiones educativas;

2. Fomenta el incremento de las opciones del individuo;

3. Toma en cuenta que el desarrollo de cada individuo no debe fomentarse si ello va en detrimento del
desarrollo de otro individuo;

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 103


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

4. Concede el mismo valor al conocimiento personal como al conocimiento público; y,

5. Considera que todos los elementos deben contribuir a crear un sentido de relevancia, valor y
merecimiento en cada persona. La educación en valores es tarea de todos.

Por otra parte, Rogers (1.975) defiende la Educación democrática centrada en la persona” que, consiste en
conferir la responsabilidad de la educación al propio estudiante, es decir, es el constructor de sí mismo,
postura que concuerda con el constructivismo. En consecuencia el concepto de enseñanza propugnado
por los humanistas, también es indirecto (transversa) así Freiberg (1.996) opina: Enseñar es más difícil
que aprender por lo exige enseñan esto es: permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad
no permite que se aprenda otra cosa que (…) aprender. (p.67).

En el proceso centrado en el estudiante, la aplicación de la estrategia metodológica, descubrir, construir


y transferir, según (Hernández, G. 1998), puede ser aplicada, como ya hemos dicho, el ser humano en
relación consigo mismo, el ser humano en relación con los demás seres humanos, el ser humano en
relación con los seres de la creación; y, finalmente, el ser humano en relación con su creador, en este
caso los Indicadores de desempeño hacen relación a las destrezas afectiva, socioafectivas y espirituales,
se puede utilizar en las actividades:

1. Discusión, diálogo, debate, análisis, etc.;

2. Grupos cooperativos;

3. Descubrimiento guiado;

4. Contratos;

5. Juego de roles, construcciones, dramatización, etc.;

6. Aplicaciones (transferencia), proyectos; y,

7. Autoevaluación*(nota del autor), esquema modificado de Freiberg 1996, p. 222).

La finalidad de la educación en la práctica de valores y, por lo tanto, de la transversalidad, consiste en


elaborar los indicadores, orientados al desarrollo humano y espiritual de los estudiantes; al descubrimiento
de que son personas únicas e irrepetibles; a la construcción de la comunidad del amor en relación positiva
consigo mismo y con los demás; y, la civilización del amor como el valor jerárquicamente superior que
contiene todos los demás, entonces la persona tiene motivos para el desarrollo cognitivo, social, cultural
y espiritual. En este contexto el estudiante él tiene un crecimiento personal que involucra originalidad,
creatividad, imaginación, influencia recíproca y sentimientos positivos hacia sí mismo y hacia los demás.
No se pretenden moldear a nadie, por el contrario, Sebastián (1986) expresa: Dudo que el profesional de
la tercera fuerza pretenda modificar humanísticamente el comportamiento de nadie, como meta principal.
No lo intentará, porque precisamente en este punto entiendo que se marcan las diferencias –enormes y
cualitativamente distintas- entre un empeño educativo terapéutico <modificador> y otro <fomentador>”.
(p. 90)

El buen vivir como principio rector de la transversalidad en el currículo”, (ACTUALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO


DE LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA, 2010), dimensiona la transversalidad, como la preparación de los
futuros ciudadanos para una sociedad inspirada en los principios del buen vivir, una sociedad democrática,
equitativa, inclusiva, pacífica, promotora de la interculturalidad, tolerante con la diversidad, y respetuosa de
la naturaleza”, es asombrosa la similitud con que la Conferencia Interamericana de Educación católica
(CIEC, 1987) define el hecho educativo en el aula, es vivir anticipadamente en el aula, la sociedad ideal
que hemos soñado para nuestros pueblos”, incluye, además de los valores de la sociedad democrática,

104 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

la calidez, el calor humano positivo, origen de la calidad educativa. Es importante resaltar que el
tratamiento de los valores, deben ser atendidas en toda la proyección curricular, con actividades concretas
integradas al desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño” (AFEGBE, 2010), es decir, al evaluar las
actividades de las destrezas con criterio de desempeño, también se han de evaluar los valores inmersos;
o bien, plantear los valores como destrezas afectivas con criterio de desempeño y darle un tratamiento
intencional y concreto.

Los ejes transversales, llamados así, porque deben estar presenten en todo el currículo, tienen contenidos:

La interculturalidad o reconocimiento, valoración, identidad de que el Ecuador está conformado por


múltiples poblaciones étnico-culturales, la aceptación serena de nuestra realidad, se transfiere fortaleza
de autoestima social.

La formación de una ciudadanía democrática, aprender a vivir en democracia es aprender a vivir en


libertad, la libertad se ha de entender como la capacidad de elegir bien de entre dos bienes el mejor,
postura que concuerda con la definición de inteligencia, no es inteligente, elegir entre el bien y el mal
y, peor aún elegir entre dos males el peor, esto último, práctica que lamentablemente aún continua,
puede ser definido como libertinaje o corrupción. Ciertamente que la educación tiene el protagonismo
en desarrollo social, cultural, político, científico, etc. Basado en valores universales: libertad, honestidad,
lealtad inmersos en el amor.

La protección del medioambiente, intencionalidad para que el estudiante adquiera y/o desarrolle la
capacidad de relacionarse positivamente con la naturaleza como parte de la creación de Dios, simbiosis
vital de dependencia porque el uno sobrevive gracias a la existencia del otro, en este sentido, el estudio
de los fenómenos físicos (física), ha de tener la lógica conclusión, cuidar la naturaleza utilizando el
conocimiento científico, desde la más simples, el tratamiento que se da a los desperdicios hasta la más
complicadas, como el efecto invernadero y la era glacial.

El cuidado de la salud y los hábitos de recreación de los estudiantes, es la relación del estudiante consigo
mismo, respeto por la integridad de su ser que se manifiestan como higiene, desarrollo biológico,
psicológico, intelectivo, afectivo, etc., práctica que requiere de otro valor, la autodisciplina, el mediador
ha de procurar, no imponer normas disciplinarias, sino el autogobierno, es decir, que el estudiante
adquiera la capacidad de de imponerse a si mismo las normas de respeto por su propio ser.

La educación sexual en los jóvenes. Hacemos la distinción de rigor, una cosa es educar para el amor y
otra educar para el sexo, en el primero intervienen los valores humanos y espirituales, cariño, fidelidad,
respeto, ternura, etc., como parte de la sexualidad; lo segundo, omitir valores humanos y espirituales y
centrarnos en la pura educación sexual, nos aproxima más al animal (racional) o vegetal, que también
tienen sexo y sin el uso de la razón, cumplen a cabalidad con la función de perpetuar la especie. No creo
sea prudente educar para el placer a condición de que ni adquiera enfermedades ni quede embarazada
y, si sucede lo segundo, tampoco se preocupe, puede recurrir al uso de la libertad de interrumpir el
embarazo”, en otras palabras tiene libertad para abortar, matar a un niño indefenso, que no tiene culpa
alguna, esto no es ni amor ni libertad, es más bien fomentar el machismo, que tanto se critica, a fin de
cuentas, es la mujer la que asume las consecuencias. En este enfoque, el mediador ha de educar en los
valores del amor como base y fundamento de la sexualidad, el amor es libertad responsable para elegir
el bien de la pareja, en el momento y condiciones adecuados, conciencia de que el amor” que hace daño,
no es amor.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 105


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática PRIMER BIMESTRE

ACTIVIDAD 18

La transversalidad. Luego de estudiar el tema 6.5.4., ahora le toca a usted completar el cuadro, elaborando
los Indicadores de desempeño que se refieren a la transversalidad.

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif.


1. Reconoce la tesis en un
texto argumentativo.

2. Identifica los argumentos


que apoyan una tesis.
3. Infiere consecuencias o
resultados que podrían
derivar lógicamente de
datos y hechos que constan
en la lectura.
4. Juzga el contenido del
texto a partir de un criterio
propuesto.
5. Relaciona el texto con otras
manifestaciones culturales

6. Utiliza la metodología.

7. Heteroevaluación.

Al terminar el primer bimestre, es momento de la heteroevaluación, a manera de actividad integradora, envíe


por el EVA las cuatro actividades que se indican en la evaluación a distancia al final de la presente guía de
aprendizaje, parte ensayo, con un peso de cuatro puntos. Los dos puntos restantes los obtiene desarrollando
la parte objetiva que ya está subida al EVA, en los plazos previstos.

8. Transversalidad. – Completamos la presente evaluación planificando una actividad con las


siguientes orientaciones:

1. Destreza con criterio de desempeño: Cuidar el entorno natural desde el estudio de los fenómenos
físicos, mediante las Destrezas de proceso:

2. Aplicar la estrategia metodológica.

3. Selecionar las Destrezas de proceso.

4. Elaborar los Indicadores de desempeño.

5. Determinar los pesos para cada indicador.

Nota.- Estimado estudiante, le invitamos a registrar las Calificaciones de conocimientos previos,


autoevaluación y coevaluación en el registro que se encuentra a continuación, obtenidas durante
el proceso para que por contraste con la heteroevaluación de la unidad 5, usted reflexione sobre los

106 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


PRIMER BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

resultados obtenidos, identifique las debilidades y se proponga actividades para superarlas y, de esta
manera esté en mejores condiciones de resolver con éxito la evaluación presencial, que se fundamenta
en las capacidades y destrezas manejadas en la presente unidad.

¡El futuro de la patria depende de la calidad de la educación y, la educación depende de usted!

Registro de autoevaluación y coevaluación. I. T.

Indicadores de desempeño
CALIFICACIÓN
UNIDADES TEMAS Suma
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Equivalencia (20)
Total
Previos
Tema 1
Tema 2
Unidad 1
Tema 3
Tema 4
Tema 5
Previos
Tema 1
Tema 2
Unidad 2 Tema 3
Tema 4
Tema 5
Tema 6
Previos
Tema 1
Unidad 3
Tema 2
Tema 3
Previos
Tema 1
Unidad 4
Tema 2
Tema 3
Previos
Tema 1
Unidad 5 Tema 2
Tema 3
Tema 4
Promedio total. Sobre 20 puntos.

yy El presente registro de autoevaluación y coevaluación nos lo envía junto con la evaluación a


distancia.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 107


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

SEGUNDO BIMESTRE

6.7. Competencias genéricas

6.6.1. Competencias cognitivas y psicomotrices

* Capacidad de aplicar los fundamentos pedagógicos de los paradigmas: conductista, cognitivo,


constructivista, sociocultural y humanista, en la práctica docente.

* Capacidad de investigar la realidad de su entorno natural y social; interpretar las realidades


históricas y socioculturales; traducir las interpretaciones a modelos pedagógicos; planificar,
elaborar, aplicar y evaluar guías de aprendizaje para el estudiante siguiendo los lineamientos
nacionales y mundiales, en el campo de la física y de la matemática.

* Capacidad para la conducción del hecho educativo en el aula con calidad didáctica, ética,
profesional y moral católica.

6.6.2. Competencias afectivas

* Alto grado de autoestima, personalidad equilibrada, compromiso social con la Iglesia y el país;

* Profunda vocación (innata o adquirida) de maestro; y,

* Practica por convicción los valores humanos y espirituales (destrezas afectiva y socioafectivas)
para potenciar la transversalidad del Buen vivir” a través de la matemática y la física.

6.6.3. Competencias específicas

UNIDAD 6:

yy Aplicar los lineamientos curriculares del Nuevo Bachillerato Ecuatoriano para contribuir en la
construcción de modelos pedagógicos y didácticos a partir de situaciones reales.

UNIDAD 7:

yy Trabajar en equipos interdisciplinarios y presentar razonamientos didácticos y sus conclusiones con


claridad, precisión, de forma apropiada para la audiencia a la que van dirigidos, tanto oral como por
escrito; y,

yy Participar en la elaboración de programas de formación matemática y física a nivel medio.

UNIDAD 8:

yy Utilizar en forma autónoma los lineamientos del nuevo bachillerato;(M)

yy Planificar con calidad el plan anual y el plan de bloque curricular, aplicarlos y evaluarlos a través de los
resultados de aprendizaje y los lineamientos institucionales y nacionales.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 109


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

UNIDAD 9:

yy Planificar con calidad el plan anual y el Plan de Bloque Curricular, aplicarlos y evaluarlos a través de los
resultados de aprendizaje y los lineamientosinstitucionales y nacionales.

yy Conducir con calidad y calidez educativa el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula.

UNIDAD 10:

yy Evalúar aprendizajes y conocimientos; y, recopilar, organizar, interpretar; informar, y acreditar a los


estudiantes en función de las macro destrezas y destrezas con criterio de desempeño;e, indicadores
esenciales de evaluación que corresponden al bachillerato.(M)

6.6.4. Planificación para el trabajo para del estudiante

UNIDAD 11:

yy Evaluar, acreditar y pomosionar según los conocimientos asimilados (mnémicos) aplicando pruebas
estructuradas objetivas y ensayo.

Competencias Indicadores de Contenidos Actividades de Cronograma


específicas aprendizaje Unidad/Tema aprendizaje orientativo
UNIDAD 6. Planificaciones 1. Relaciona el contenido del texto TEMA 1. Indicadores de
macrocurriculares con el conocimiento con el Lineamientos desempeño
conocimiento previo. curriculares, Nuevo
Aplicar los lineamientos Nº 1
Bachillerato”. (NBE,
curriculares del Nuevo 2. Sostiene con argumentos el
2011)
Bachillerato Ecuatoriano para criterio con respecto al texto.
contribuir en la construcción de
3. Deriva conclusiones a partir del TEMA 2. Indicadores de
modelos pedagógicos y Lineamientos desempeño
texto.
didácticos a partir de curriculares: Área de
situaciones reales. 4. Juzga el contenido del texto a Nº 2
Matemática
partir de un criterio propuesto.

UNIDAD 7. Mesoplanificación 1. Relaciona el contenido del texto TEMA 1. Proyecto Indicadores de 2ª y 3ª


Curricular con el conocimiento previo. Educativo desempeño semanas
Institucional (PEI)
Trabajar en equipos 2. Sostiene con argumentos el Nº 3 12 horas de
interdisciplinarios y presentar criterio con respecto al texto. estudio
razonamientos didácticos y sus TEMA 2. Plan Indicadores de
3. Deriva conclusiones a partir del Operativo de Área desempeño 8 horas de
conclusiones con claridad,
texto. (POA) Interacción
precisión, de forma apropiada Nº 4
para la audiencia a la que van 4. Juzga el contenido del texto a
dirigidos, tanto oral como por partir de un criterio propuesto.
escrito; y,
5. Elabora organizadores gráficos.
participar en la elaboración de
programas de formación 6. Aplica los conocimientos
matemática y física a nivel adquiridos.
medio.

110 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

Competencias Indicadores de Contenidos Actividades de Cronograma


específicas aprendizaje Unidad/Tema aprendizaje orientativo
UNIDAD 8. Microplanificación 1. Relaciona el contenido del texto TEMA 1. Plan Anual Indicadores de 4º semana
Curricular I. con el conocimiento previo. (PA) desempeño
6 horas de
Utiliza en forma autónoma los 2. Sostiene con argumentos el Nº 5 estudio
lineamientos del nuevo criterio con respecto al texto.
4 horas de
bachillerato; (M)
3. Deriva conclusiones a partir del interacción
Planifica con calidad el plan texto.
anual y el Plan de Bloque
4. Juzga el contenido del texto a
Curricular, aplicarlos y
partir de un criterio propuesto.
evaluarlos a través de los
resultados de aprendizaje y 5. Elabora organizadores gráficos. TEMA 2. Plan de Indicadores de
los lineamientos Bloque Curricular desempeño
institucionales y nacionales. 6. Aplica los conocimientos (PBC)
adquiridos. Nº 6

UNIDAD 9. Microplanificación 1. Relaciona el contenido del texto TEMA 1. Plan de 5ª y 6ª


Curricular II con el conocimiento previo. Clase (PC) semanas
Indicadores de
Planifica con calidad el plan 2. Sostiene con argumentos el desempeño 12 horas de
anual y el Plan de Bloque criterio con respecto al texto. estudio
Nº 7
Curricular, aplicarlos y
3. Deriva conclusiones a partir del 8 horas de
evaluarlos a través de los
texto interacción
resultados de aprendizaje y
los lineamientos 4. Juzga el contenido del texto a
institucionales y nacionales. partir de un criterio propuesto.
Conduce con calidad y calidez 5. Elabora organizadores gráficos.
educativa el proceso de
enseñanza aprendizaje en el 6. Aplica los conocimientos
aula. adquiridos.

UNIDAD 10. 1. Relacionar el contenido del TEMA 1. Indicadores de


texto con el conocimiento desempeño
Evaluación I La evaluación:
previo.
estrategias Nº 8
Evaluar aprendizajes y
2. Sostener con argumentos el
conocimientos; y, recopilar, TEMA 2. Fases del Indicadores de
criterio con respecto al texto.
organizar, interpretar; informar, proceso de desempeño
y acreditar a los estudiantes en 3. Derivar conclusiones a partir evaluación
función de las macrodestrezas del texto. Nº 9
y destrezas con criterio de
4. Juzgar el contenido del texto a TEMA 3. La Indicadores de
desempeño; e, indicadores
partir de un criterio propuesto. recuperación desempeño
esenciales de evaluación que
corresponden al bachillerato. Pedagógica
Nº 10
(M)
TEMA 4. Indicadores de
desempeño
Prácticas evaluativas
Nº 11

UNIDAD 11. Evaluación II. Elabore un informe de acreditación TEMA 1. Los Indicador es de
sobre resultados reales. registros. desempeño
Evaluar, acreditar y 7ª y 8ª
promocionar según los Aplica las formas de promoción Nº 12 semanas
conocimientos asimilados
Elabora una prueba objetiva TEMA 2. La Indicador es de 12 horas de
(mnémicos) aplicando
promoción y desempeño estudio
pruebas estructuradas,
objetivas y ensayo. acreditación. 8 horas de
Nº 13
interacción
TEMA 3. La Pruebas Indicador es de
desempeño
Nº 14

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 111


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

6.8. Recursos didácticos

yy Los conocimientos previos

En la primera parte abordaremos el instrumento educativo nacional, esto es las planificaciones


macrocurriculares, mesocurriculaes y microcurriculares, haciendo hincapié en la última, puesto que son
de responsabilidad exclusiva del maestro. En la segunda parte abordamos la evaluación I y II considerada
inmersa en el mismo proceso de aprendizaje y no como un hecho aparte; y, los momentos de acreditación
y promoción del estudiante.

En consecuencia, antes de iniciar el presente trabajo, en conveniente revisar los conocimientos que
se refieren a la planificación y evaluación educativa centrada en los aprendizajes, es evidente que los
enfoques de las asignaturas sobre un mismo tema, pudieran ser distintos, precisamente de eso se trata,
de proporcionarle un abanico de opciones educativas para que usted haciendo uso de su libertad, pueda
elegir el mejor camino para hacer el bien a sus estudiantes.

yy Orientaciones para la evaluación

Hemos procurado proponerle ejemplos de planificaciones, sin que sean los modelos únicos, para que
usted razonando inductiva, deductiva o analógicamente, pueda elaborar los que se le piden hacer en
las actividades a distancia y la parte ensayo de la evaluación en presencia. En general, evaluaremos
dos parámetros: los aprendizajes; y, los conocimientos, que usted ha logrado, siguiendo el mismo proceso
utilizado en el primer bimestre.

En la prueba presencial (14 puntos), una parte está dirigida a evaluar el aprendizaje (60%) y la segunda
parte evalúa conocimientos (40%) sobre la asignatura.

yy Los conocimientos

Insistimos en las recomendaciones para el primer bimestre, a partir de los contenidos (unidades, temas,
etc.) que constituyen la información, esta se transforma en conocimiento luego de ser procesada
mediante los aprendizajes, en este caso es usted el constructor de sus propios conocimientos que en
definitiva es la particular visión del mundo que le rodea. Cada persona asimila los contenidos de manera
diferente, muy poca de la información es fiel copia del entorno que le rodea, se trata de significantes
propios de la persona, la evaluación, además de los aprendizajes, pretende evaluar los conocimientos
verificando: la existencia conocimientos en el estudiante; si los conocimientos son correctos; y, el nivel
de profundidad.

6.9. Estrategias metodológicas y técnicas de estudio

yy Organización y distribución del tiempo de estudio

Es cuestión de aritmética, calcula el número de horas semanales que debe dedicarle al estudio de
Didáctica de la Física y Matemática, sabiendo que tiene 5 créditos, cada crédito 32 horas, el ciclo dura 5
meses; y, del tiempo disponible dejamos un margen del 20% por imprevistos. Con estos datos elabore
un horario de estudios para esta asignatura (puede hacerlo con todas), distribuya el tiempo en horas
por semana o en horas por día, dependiendo de las disponibilidades que tenga. Observe a su alrededor
y concluirá que, Dios organizó todas las cosas, en proporciones definidas, según su peso y medida, en
efecto, organizar horarios de estudio le permiten autodisciplinarse, la autodisciplina es el prerrequisito
de la responsabilidad y creo que usted es una persona responsable.

112 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

yy Revisar la planificación

Una de las características de la responsabilidad es la puntualidad, ¿sabía que en el Ecuador se pierden


alrededor de 700 millones de dólares anualmente por efecto de la impuntualidad de la población
económicamente activa? Usted no es de aquellos ¿verdad? En el horario de estudios antes elaborado,
incluya, resaltando las fechas de entrega de los documentos a fin de que todo esté previsto, recuerde
que la improvisación trae cansancio, estrés; y, estos dos son la principal causa de deserción estudiantil,
lo cual es un fracaso para el estudiante y para nosotros.

yy Importancia de las autoevaluaciones

Antes de concluir este apartado, hemos de insistir en la aplicación de la autoevaluación, si bien no


tiene puntuación para la promoción, le informa a usted sobre su propio desarrollo intelectivo y es muy
confiable porque, uno no puede mentirse a sí mismo. Es probable que en las primeras actividades, los
aprendizajes tengan resultados pequeños, pero a medida que se aplique el proceso, se verán resultados
cada vez más satisfactorios y solo usted puede verificarlos.

Este numeral es el más importante del ciclo, consiste en que usted sea el autor de su propio texto de la
DIDÁCTICA DE LA FÍSICA Y LA MATEMÁTICA, hemos diseñado esta guía” para que, desarrollando las
actividades propuestas en los Indicadores de desempeño, la construya paso a paso, la calidad del texto está
garantizada a condición de que cumpla con las actividades con el mismo empeño que el artista construye su
obra de arte. Felicitaciones: usted se convierte en autor y constructor de su propio conocimiento.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 113


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

UNIDAD 6. PLANIFICACIONES MACROCURRICULARES

Destreza con criterio de desempeño:

Aplicar los lineamientos curriculares del Nuevo Bachillerato Ecuatoriano para contribuir en la construcción
de modelos pedagógicos y didácticos a partir de situaciones reales.

yy ¡Hola estimados amigos y amigas! Bienvenidos a este segundo bimestre, siempre es un placer
poder dirigirme a ustedes e invitarles para seguir adelante, con mucho entusiasmo. La destreza
propuesta para esta sexta unidad indica lo que se espera de usted, es necesario asumirla porque es
el criterio de la evaluación por medio de los indicadores de: aprendizaje y desempeño. Todo cuanto
se ha dicho en teoría, en este bimestre lo pronemos en práctica,¡no espere resultados inmediatos!,
la práctica educativa es un camino y el camino se hace al andar, tenga presente la noble misión de
educar. Iniciemos con el tema…

6.1. Lineamientos curriculares: El nuevo Bachillerato Ecuatoriano”

Con la finalidad de orientar la actividad de usted señor estudiante, transcribimos el Art. 43 de la Ley de
Educación: Nivel de Educación Bachillerato”.

“El Bachillerato General Unificado comprende tres años de educación obligatoria a continuación de la
Educación General Básica. Tiene como propósito brindar a las personas una formación general y una
preparación interdisciplinaria que las guíe para la elaboración de proyectos de vida y para integrarse a la
sociedad como seres humanos responsables, críticos y solidarios. Desarrolla en los estudiantes capacidades
permanentes de aprendizaje y competencias ciudadanas, los prepara para el trabajo, el emprendimiento, y
para el acceso a la educación superior. Los y las estudiantes del bachillerato, cursarán un tronco común de
asignaturas generales y podrán optar por una de las siguientes opciones”:

a. Bachillerato en ciencias: además de las asignaturas del tronco común ofrecerá una formación
complementaria en áreas científico-humanísticas; y,”

b. Bachillerato técnico: además de las asignaturas del tronco común, ofrecerán una formación
complementaria en áreas técnicas, artesanales, deportivas o artísticas que permitan a las y los
estudiantes ingresen al mercado laboral e iniciar actividades de emprendimiento social o económico.
Las instituciones educativas que ofrezcan este tipo de bachillerato podrán constituirse en unidades
educativas de producción, donde tanto las y los docentes como las y los estudiantes puedan recibir una
bonificación por la actividad productiva de su establecimiento”. (Registro Oficial Nº 417, pág. 23-24.).

En el presente apartado y en los siguientes, el sustento teórico tiene la resolución práctica, vale decir,
la buena sustentación teórica ha de fundamentar una buena práctica educativa; y, además enmarcada
en la planificación macrocurricular (nacional), todo cuanto se ha dicho en teoría es hora de aplicarlo,
razón por la que el estudiante debe hacer relaciones continuas de revisión de la teoría para justificar su
aplicación en referencia con las leyes vigentes y con la práctica docente.

El currículo, es el sistema organizado de enseñanza aprendizaje, responde a las preguntas: ¿cómo


desarrollar el aprendizaje?, ¿cómo enseñar?; ¿qué evaluar?,… definido desde tres niveles: nacional,
institucional; y, de aula.

114 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

yy Nivel nacional

Es el conjunto de normativas educativas que constan en la Constitución de la República, Ley Orgánica


de Educación Intercultural; y, disposiciones, decretos, documentos oficiales: Lineamientos curriculares
de la física, lineamientos curriculares de la matemática, como normativas educativas que interpretan
la realidad nacional y proponen, prospectivamente, el desarrollo educativo nacional, todas estas
normativas de conjunto conforman la planificación macrocurricular.

La constitución de la República, guarda secuencia y coherencia con la Ley Orgánica de Educación


Intercultural, cuya lectura y comprensión recomendamos a los mediadores, en el considerando, para
promulgar la ley hace referencia a la Constitución (Registro oficial Nº 417, pág. 4,), Ej.: el artículo 22 de la
Constitución, establece que la educación debe estar centrada en el ser humano y garantizar su desarrollo
holístico, en el marco a los derechos humanos al medioambiente sustentable y a la democracia; será
participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la
equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física,
la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar.
La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país
soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional”.

Ahora, relacionemos el considerando con el presente trabajo de Didáctica de la Física y la Matemática,


comparemos: la educación debe estar centrada en el ser humano”, con la premisa filosófica, Centrarlo
todo en función de la persona que aprende en relación con el conocimiento”, con este ejemplo, queremos
justificar la validez de este trabajo, vale decir, así como el currículo institucional es obligatorio para todos
los docentes, el currículo nacional es obligatorio para todas las instituciones educativas del Ecuador.
Con este razonamiento, podemos justificar cada uno de los temas tratados, a la luz de la Constitución
y la ley de educación, insistamos, su desarrollo holístico”, concuerda con el paradigma humanista, en el
desarrollo de las inteligencias intrapersonal e interpersonal como un yo” estructurado, no fragmentable;
medioambiente sustentable”, es la praxis de la inteligencia naturalista y la finalidad de la física; etc.,
siguiendo los ejemplos, el estudiante justificará, su práctica educativa y la aplicación de las leyes, de
manera que sepa lo que está haciendo y al mismo tiempo articulando su planificación microcuricular
con la mesocurricular y macrocurricular.

Le pedimos a usted, señor estudiante, que analice comparativamente, el considerando pág. 6 (Registro
Oficial), de la ley de educación, para explicar el momento y el cómo lo está aplicando: Que, el artículo 343
de la Constitución de la República, establece un Sistema Nacional de Educación que tendrá como finalidad
el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibilite el
aprendizaje, y la generación y, utilización de conocimientos, técnicas, saberes, arte y cultura. El sistema tendrá
como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente”.

La planificación nacional en lo que corresponde al Bachillerato en Física y Matemática, constan en tres


documentos:

1. El Nuevo Bachillerato Ecuatoriano (NBE)

El Acuerdo Ministerial 307-11, 23 de agosto del 2011, en el cuarto considerando: “Que, es preciso vincular
la educación con el trabajo productivo en el proceso de interaprendizaje, usando estrategias metodológicas
que le permitan al estudiante aprender haciendo, aprender produciendo y aprender emprendiendo.”, tiene
relación directa con los Art. 22 y 43, antes transcritos, guardan un profundo contenidos didáctico y
pedagógico que sirven a los propósitos de este trabajo. El documento completo, lo encuentra en Internet
o en el EVA. (Ver Anexos: Lineamientos Curriculares de Física y Matemática, ME, NBE, 2011.).

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 115


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

Para orientar la planificación, ejecución y evaluación, objeto de esta didáctica de la física y de la


matemática, transcribimos los lineamientos que corresponden a cada asignatura:

yy LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA EL NUEVO BACHILLERATO ECUATORIANO” (M.E. 2011)

ÁREA DE CIENCIAS EXPERIMENTALES. FÍSICA: PRIMER AÑO DE BACHILLERATO

yy Enfoque de Física de primer año de Bachillerato

“Además, se debe considerar que el aprendizaje de la Física incluye la investigación como actividad curricular,
porque provee vivencias educativas que influyen positivamente en el proceso de aprendizaje, pues mediante
el desarrollo de este trabajo, los estudiantes se enfrentan a una tarea creativa, participativa y de indagación,
en la que demuestran mecanismos propios de la gestión científica, como, por ejemplo, responsabilidad,
curiosidad científica, razonamiento y pensamiento críticos.”

“La Física como ciencia experimental se apoya en el método científico, el cual toma en cuenta los siguientes
aspectos: la observación (aplicar cuidadosamente los sentidos a un fenómeno, para estudiar la forma cómo
se presenta en la naturaleza), la inducción (acción y efecto de extraer el principio del fenómeno, a partir de la
observación), la hipótesis (plantear posibles leyes que rijan al fenómeno), la comprobación de la hipótesis
(por medio de la experimentación y puesta a prueba de la posible ley en fenómenos similares, permite
demostrar o refutarla; en caso de ratificación de la hipótesis, esta se convierte en tesis o teoría científica
nueva)”.

2. Objetivos del área

1. Visualizar a las asignaturas de Física y Química con un enfoque científico integrado y utilizar sus
métodos de trabajo para redescubrir el medio que las rodea.

2. Comprender que la educación científica es un componente esencial del Buen Vivir, que permite
el desarrollo de las potencialidades humanas y la igualdad de oportunidades para todas las
personas.

3. Establecer que las ciencias experimentales son disciplinas dinámicas y que están formadas por
cuerpos de conocimientos que van incrementándose, desechándose o realimentándose, que
nos han permitido comprender nuestra procedencia y prever un posible destino.

4. Conocer los elementos teórico-conceptuales de la Física y de la Química, así como de su


metodología e investigación, para comprender la realidad natural y para que el estudiante
tenga la posibilidad de intervenir en ella.

5. Aplicar con coherencia y rigurosidad el método científico en la explicación de los fenómenos


naturales estudiados, como un camino esencial para entender la evolución del conocimiento.

6. Comprender la influencia que tienen las ciencias experimentales (Física y Química) en temas
como salud, recursos alimenticios, recursos energéticos, conservación del medioambiente,
transporte, medios de comunicación, entre otros, y su beneficio para la humanidad y el planeta.

7. Reconocer los aportes de las ciencias experimentales en la explicación del universo (macro y
micro), así como en las aplicaciones industriales en beneficio de la vida y la salud del ser humano.

8. Involucrar al estudiante en el abordaje progresivo de fenómenos de diferente complejidad como


fundamento para el estudio posterior de otras ciencias, sean estas experimentales o aplicadas.

116 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

9. Adquirir una actitud crítica, reflexiva, analítica y fundamentada en el proceso de aprendizaje de


las ciencias experimentales.

3. Macrodestrezas por desarrollar

Las destrezas con criterios de desempeño que se deben desarrollar en las ciencias experimentales se agrupan
bajo las siguientes macrodestrezas:

Construcción del conocimiento científico. La adquisición, el desarrollo y la comprensión de los conocimientos


que explican los fenómenos de la naturaleza, sus diversas representaciones, sus propiedades y las relaciones
entre conceptos y con otras ciencias.

Explicación de fenómenos naturales. Dar razones científicas a un fenómeno natural, analizar las condiciones
que son necesarias para que se desarrolle dicho fenómeno y determinar las consecuencias que provoca la
existencia del fenómeno.

Aplicación. Una vez determinadas las leyes que rigen a los fenómenos naturales, aplicar las leyes científicas
obtenidas para dar solución a problemas de similar fenomenología.

Influencia social. El desarrollo de las ciencias experimentales influye de manera positiva en la relación entre
el ser humano y la naturaleza, y en su capacidad de aprovechar el conocimiento científico para lograr mejoras
en su entorno natural.

Para primer año de Bachillerato y en función del conocimiento deben desarrollarse las siguientes destrezas
con criterio de desempeño:

Relación de la Física con otras ciencias:

1. Relacionar científicamente la Física con otras ciencias (como la Matemática, Astronomía, Química,
Biología, entre otras), a partir de la identificación de procesos cualitativos y cuantitativos basados en
situaciones reales.

2. Establecer mecanismos simples y efectivos para convertir unidades a otras dimensionalmente


equivalentes, desde el reconocimiento de las magnitudes físicas fundamentales y sus respectivas
unidades del Sistema Internacional.

3. Diferenciar magnitudes escalares y vectoriales, con base en la aplicación de procedimientos específicos


para su manejo que incluyen a los conceptos trigonométricos integrados al manejo de vectores.

Movimiento de los cuerpos en una dimensión:

4. Conceptualizar distancia y desplazamiento, rapidez y velocidad, aceleración, a partir de la explicación


del movimiento de los cuerpos en una dimensión.

5. Resolver situaciones problémicas, a partir del análisis del movimiento y de un correcto manejo de
ecuaciones de cinemática.

6. Dibujar y analizar gráficas de movimiento, con base en la descripción de las variables cinemáticas
implícitas y con base en la asignación del significado físico de las pendientes y de las áreas en los
gráficos de movimiento.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 117


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

Movimiento de los cuerpos en dos dimensiones:

7. Describir la utilidad de los vectores en la representación de movimientos en dos dimensiones, a partir


de la conceptualización de dos movimientos simultáneos.

8. Identificar las magnitudes cinemáticas presentes en un movimiento compuesto, tanto en la dirección


horizontal como en la vertical, a partir de la independencia de movimientos simultáneos.

9. Analizar el movimiento de un proyectil, a partir de la interpretación del comportamiento de la velocidad


y aceleración en dos dimensiones.

Leyes del movimiento:

10. Relacionar el movimiento de un cuerpo con las fuerzas que actúan sobre él, a partir de la identificación
e interpretación de las leyes de Newton.

11. Analizar reflexivamente algunas aplicaciones y consecuencias de las leyes de Newton, con base en la
descripción de situaciones cotidianas que involucran la existencia de fuerzas.

12. Identificar cada una de las fuerzas presentes sobre un cuerpo en problemáticas diversas, a partir de la
realización del diagrama de cuerpo libre.

4. Objetivos de primer año de Bachillerato

1. Determinar la incidencia y relación de la Física en el desarrollo de otras ciencias y utilizar


correctamente las herramientas que tiene a su disposición, de tal forma que los estudiantes
puedan unificar criterios sobre los sistemas de medición que la Física requiere para desarrollar
su metodología de trabajo; reconocer a la Física como un mecanismo para interpretar mejor las
situaciones del día a día, respetando siempre las fuentes y opiniones ajenas.

2. Caracterizar el movimiento en una dimensión, de tal forma que se puedan enfrentar situaciones
problémicas sobre el tema, y lograr así resultados exitosos en los que se evidencie pulcritud,
orden y metodología coherentes.

3. Establecer las características del movimiento compuesto y su importancia, de manera que se


puedan determinar las aplicaciones útiles y beneficiosas de estos principios para la humanidad.

4. Explicar las leyes del movimiento utilizando ejemplos de la vida diaria, y diseñar implementos
que, basados en estas leyes, puedan ayudar a proteger la vida de los seres que habitamos el
planeta.

5. Comprender los conceptos de trabajo, energía y potencia, sus tipos y transformaciones, y resolver
problemas relacionados con ellos a fin de proponer modos para un mejor aprovechamiento de
la energía de nuestro entorno.

6. Comprender los principios de la Física nuclear y describir el comportamiento de las partículas


atómicas, a partir del análisis de las formas en que la energía atómica puede ser aprovechada
para beneficio de la humanidad.

5. Conocimientos esenciales. Los conocimientos y tiempos mínimos que deben trabajarse en primer año
de Bachillerato son:

118 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

Relación de la Física con otras ciencias:

1. Relación con otras ciencias: (1 semana). Tipos de fenómenos físicos, origen de los fenómenos.

2. Sistema Internacional de Unidades: (2 semanas). Conversión de unidades, notación científica y uso de


prefijos.

3. Soporte matemático: (2 semanas). Tratamiento de errores, conceptos trigonométricos, escalares y


vectores.

Movimiento de los cuerpos en una dimensión:

4. Cinemática: (3 semanas). Distancia y desplazamiento, rapidez y velocidad, aceleración, trayectorias.

5. Movimientos de trayectoria unidimensional: (4 semanas). Ecuaciones del movimiento, análisis y


gráficas.

Movimiento de los cuerpos en dos dimensiones:

6. Movimientos de trayectoria bidimensional: (3 semanas). Composición de movimientos, ecuaciones del


movimiento, análisis y gráficas.

7. Movimientos de proyectiles: (3 semanas). Ecuaciones del movimiento, análisis y gráficas.

Leyes del movimiento:

8. Dinámica de los movimientos: (5 semanas). Fuerzas, leyes de Newton y sus aplicaciones, fuerzas
resistivas.

Trabajo, potencia y energía:

9. Trabajo: (2 semanas). Concepto.

10. Energía: (3 semanas). Energía cinética y potencial, principio de conservación de la energía.

11. Potencia: (1 semana). Concepto, eficiencia.

Física atómica y nuclear:

12. Física atómica y nuclear: (4 semanas). Partículas elementales del átomo, ley de Coulomb, núcleo de
los elementos, defecto de masa, energía de enlace y energía liberada, vida media de un elemento
radiactivo.

6. Indicadores de evaluación

Para comprobar la consecución de las destrezas con criterio de desempeño, se establecen los siguientes
indicadores esenciales de evaluación:

Relación de la Física con otras ciencias:

1. Describe y dimensiona la importancia de la Física en la vida diaria.

2. Vincula a la Física con otras ciencias experimentales.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 119


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

3. Reconoce y transforma las unidades del Sistema Internacional, diferenciando magnitudes


fundamentales y derivadas.

4. Integra la teoría de errores en la realización de mediciones.

5. Identifica una magnitud vectorial y realiza los procedimientos para su manejo.

Movimiento de los cuerpos en una dimensión:

6. Diferencia distancia y desplazamiento, rapidez y velocidad.

7. Detecta la existencia de aceleración en un movimiento y resuelve ejercicios relacionados, aplicando las


ecuaciones respectivas.

8. Analiza y diseña gráficas de movimiento, incluyendo el uso de pendientes y áreas.

9. Describe el efecto de la resistencia del aire sobre el movimiento de un objeto.

Movimiento de los cuerpos en dos dimensiones:

10. Establece desplazamiento, distancia, velocidad, rapidez y aceleración en movimiento bidimensional.

11. Reconoce velocidad y aceleración en el eje horizontal (x) y vertical (y) de un objeto que describe
movimiento compuesto.

12. Grafica y rotula vectores de magnitudes cinemáticas sobre la trayectoria descrita.

13. Determina las coordenadas de un proyectil en un tiempo dado, la altura y alcance máximos conocidos,
la velocidad y el ángulo de lanzamiento.

Leyes del movimiento:

14. Reconoce las fuerzas que actúan sobre un cuerpo y las dibuja usando diagramas de cuerpo libre.

15. Analiza situaciones concretas usando las leyes de Newton.

16. Identifica la fuerza resultante de un sistema, así como sus componentes.

17. Explica el efecto de la fuerza de fricción sobre el estado de movimiento de los cuerpos.

Trabajo, potencia y energía:

18. Reconoce situaciones en las que existe trabajo realizado por una fuerza.

19. Identifica diferentes tipos de energía y aplica el principio de conservación de la energía.

20. Define potencia como la intensidad con que se realiza un trabajo.

21. Implementa el concepto de eficiencia en el proceso de resolución de problemas

120 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

ACTIVIDAD 19

Lineamientos curriculares de Física (LCF).-

En cada caso, justifique su respuesta, puede utilizar organizadores gráficos, citas tomadas del texto o de
otro documento, ejemplos, contraejemplos, etc.

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif.


1. Determine las características de la macroplanificación curricular:
a) ¿Quiénes son los responsables de esta planificación?
1. Relacionar el b) ¿Cuáles son los fundamentos legales que la sustentan?
contenido del texto c) ¿Para quiénes es obligatoria la planificación?
con el conocimiento d) Elabore un organizador gráfico con los elementos del
con el conocimiento documento propuesto por el Ministerio de Educación.
previo. e) ¿Cuáles son los objetos de evaluación?
2. ¿El enfoque de la asignatura (física), corresponde a la didáctica
conductista o antropológica?
3. ¿Existe una secuencia de los aprendizajes propuestos?
2. Justificar con
4. ¿Se cumple con el interaccionismo dialéctico?
argumentos el criterio
con respecto al texto. 5. Considerando el enfoque de la física, ¿qué paradigma seleccionaría
para desarrollar el aprendizaje?
6. ¿Cómo define la calidad educativa el lineamiento curricular de
Física? Alternativas:
3. Derivar conclusiones a a) Dominio de conocimientos.
partir del texto. b) Desarrollo Intelectivo del estudiante (aprendizajes).
c) Utilización en la vida de conocimientos y aprendizajes.
d) Todas las anteriores.
7. Consulte el enfoque anterior (tradicional) y compare con el actual.
4. Juzgar el contenido del Alternativas:
texto a partir de un
a) Es igual o diferente al anterior
criterio propuesto.
b) El actual es mejor o no

yy Coevaluación. Siguiendo la práctica evaluativa de coevaluación, compare su trabajo con el de otro


estudiante o profesor, corrija, enriquezca su trabajo y asigne calificaciones (20 puntos).

6.2. Lineamientos Curriculares: Área de Matemática.

PRIMER AÑO DE BACHILLERATO

1. Enfoque de Matemática de primer año de Bachillerato”

La sociedad tecnológica que está en cambio constante requiere de personas que puedan pensar de manera
cuantitativa y cualitativa para resolver problemas creativa y eficientemente. Los estudiantes requieren
desarrollar su habilidad matemática, obtener los conocimientos fundamentales y las destrezas que les
servirán para comprender analíticamente el mundo y ser capaces de resolver los problemas que surgirán en
sus ámbitos personal y profesional. Por ello, la tarea fundamental del docente es la de proveer un ambiente

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 121


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

que integre objetivos, conocimientos, aplicaciones, perspectivas, alternativas metodológicas y evaluación


significativa para que el estudiante desarrolle, a más de confianza en su propia potencialidad matemática,
gusto por la Matemática.

La Matemática es una de las asignaturas que, por su esencia misma (estructura, lógica, formalidad, la
demostración como su método, lenguaje cuantitativo preciso y herramienta de todas las ciencias), facilita el
desarrollo del pensamiento y posibilita al que la conozca a integrarse a equipos de trabajo interdisciplinario
para resolver los problemas de la vida real, los cuales, actualmente, no pueden ser enfrentados a través de una
sola ciencia. Además, la sociedad tecnológica e informática en que vivimos requiere de individuos capaces de
adaptarse a los cambios que esta fomenta; así, las destrezas matemáticas mencionadas anteriormente son
capacidades fundamentales sobre las cuales se cimientan otras destrezas requeridas en el mundo laboral.

La enseñanza de la Matemática fortalecerá la probidad académica, la cual se entiende como un cúmulo


de actitudes, valores y habilidades que promueve la integridad del ser humano, y que se evidencian en
las correctas prácticas relacionadas con la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y el ejercicio de una
ciudadanía responsable.

De lo dicho anteriormente, la Matemática sustenta el eje integrador del área:

Adquirir conceptos e instrumentos matemáticos que desarrollen el pensamiento lógico, matemático y crítico
para resolver problemas mediante la elaboración de modelos. En otras palabras, en cada año del Bachillerato
se debe promover en los estudiantes la capacidad de resolver problemas modelándolos con lenguaje
matemático, resolviéndolos eficientemente (utilizando el método adecuado) e interpretando su solución en
su marco inicial. Los ejes de aprendizaje, los bloques curriculares y las destrezas con criterios de desempeño
parten de este eje transversal.

Respecto del bloque de números y funciones:

En el primer año de Bachillerato, los estudiantes profundizarán el conocimiento del conjunto de los números
reales, utilizándolo en la resolución de problemas algebraicos. El concepto de función es, posiblemente,
el más importante en Matemática; difícilmente se puede representar un fenómeno sin el auxilio de este
concepto. Los estudiantes del Bachillerato parten y amplían el conocimiento previo de funciones, desarrollado
en la Educación General Básica a través de la investigación de patrones, de la descripción de relaciones
lineales mediante la gráfica de la recta y de ejemplos de funciones polinomiales. Las destrezas adquiridas
en el estudio del Álgebra, 4, la manipulación de expresiones algebraicas y la resolución de ecuaciones
son cimientos que facilitan el estudio del concepto de función. En estos años de Bachillerato, se integra lo
aprendido anteriormente con la introducción y desarrollo de la noción de función, que incluye sus diversas
representaciones (tabla, gráfica y ley de asignación), el estudio del dominio y el recorrido, el análisis de las
variaciones, simetrías y extremos.

Respecto del bloque de Álgebra y Geometría:

Se enfatiza la relación entre Álgebra y Geometría, y se desarrolla el conocimiento del Álgebra de vectores en
dos dimensiones. A partir de la noción de combinación lineal, se desarrollan las descripciones vectoriales de la
recta y posteriormente del plano. Seguidamente, se investigan las transformaciones del plano: traslaciones,
rotaciones, homotecias (dilataciones o contracciones), etc. El álgebra vectorial y sus aplicaciones a la
geometría analítica constituyen una herramienta fundamental en el tratamiento de fenómenos físicos.

Respecto del bloque de matemáticas discretas:

Este bloque provee de conocimientos y destrezas necesarias para que los estudiantes tengan una perspectiva
sobre una variedad de aplicaciones, en las cuales los instrumentos matemáticos relativamente sencillos,
estudiados en años anteriores y en los primeros meses del primer año de Bachillerato, sirven para resolver

122 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

problemas de la vida cotidiana: problemas de transporte, asignación de recursos, planificación de tareas. En


resumen, situaciones en sí complejas, pero muy comunes en el mundo laboral.

Respecto del bloque de Estadística y Probabilidad:

Se propone una revisión y ampliación de la estadística descriptiva aprendida anteriormente; se enfatiza


la habilidad de leer y comprender la información estadística publicada en los medios, el planteamiento de
preguntas que puedan ser respondidas mediante encuestas, la recopilación de datos y su organización, y el
despliegue de la información con medidas estadísticas. Se introduce la noción de probabilidad de eventos
simples y compuestos.

2. Objetivos del área

1. Comprender la modelización y utilizarla para la resolución de problemas.

2. Desarrollar una comprensión integral de las funciones elementales: su concepto, sus


representaciones y sus propiedades. Adicionalmente, identificar y resolver problemas que
pueden ser modelados a través de las funciones elementales.

3. Dominar las operaciones básicas en el conjunto de números reales: suma, resta, multiplicación,
división, potenciación, radicación.

4. Realizar cálculos mentales, con papel y lápiz y con ayuda de tecnología.

5. Estimar el orden de magnitud del resultado de operaciones entre números.

6. Usar conocimientos geométricos como herramientas para comprender problemas en otras


áreas de la Matemática y otras disciplinas.

7. Reconocer si una cantidad o expresión algebraica se adecúa razonablemente a la solución de


un problema.

8. Decidir qué unidades y escalas son apropiadas en la solución de un problema.

9. Desarrollar exactitud en la toma de datos y estimar los errores de aproximación.

10. Utilizar los diferentes métodos de demostración y aplicarlos adecuadamente.

11. Contextualizar la solución matemática en las condiciones reales o hipotéticas del problema.

3. Macrodestrezas por desarrollar

Las destrezas con criterios de desempeño incluidas en la propuesta curricular por año se pueden agrupar de
manera general en tres categorías:

Conceptual (C). El desarrollo, el conocimiento, la comprensión y el reconocimiento de los conceptos


matemáticos (su significado y su significante), sus representaciones diversas (incluyendo la lectura e
interpretación de su simbología), sus propiedades y las relaciones entre conceptos y con otras ciencias.

Procedimental o calculativa (P). Procedimientos, manipulaciones simbólicas, algoritmos, cálculo mental.

Modelización (M). La capacidad de representar un problema no matemático (la mayoría de las veces)
mediante conceptos matemáticos y con el lenguaje de la Matemática. Luego, interpretar los resultados
obtenidos para resolver el problema.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 123


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

En posteriores aplicaciones, utilizaremos las letras (C), (P), (M) para referirnos a estas macrodestrezas.
Cada una de las destrezas con criterios de desempeño del área de Matemática responde, al menos, a una
de las macrodestrezas mencionadas. Lo anterior permite observar cómo los conceptos se desenvuelven o se
conectan entre sí, y ayudan a crear nuevos conocimientos, saberes y capacidades en un mismo año o entre
años.

En primer año de Bachillerato, y subordinándose a cada bloque de conocimiento, deben desarrollarse las
siguientes destrezas con criterio de desempeño:

Bloque de números y funciones:

1. Representar funciones lineales, cuadráticas y definidas a trozos, mediante funciones de los dos
tipos mencionados, por medio de tablas, gráficas, una ley de asignación y ecuaciones algebraicas.
(P)

2. Evaluar una función en valores numéricos y simbólicos. (P)

3. Reconocer el comportamiento local y global de funciones elementales de una variable a través del
análisis de su dominio, recorrido, monotonía y simetría (paridad). (C)

4. Calcular la pendiente de una recta si se conocen dos puntos de dicha recta. (C, P)

5. Calcular la pendiente de una recta si se conoce su posición relativa (paralela o perpendicular)


respecto a otra recta y la pendiente de esta. (C, P)

6. Determinar la ecuación de una recta, dados dos parámetros (dos puntos, o un punto y la pendiente).
(P)

7. Determinar la monotonía de una función lineal a partir de la pendiente de la recta que representa
dicha función. (C, P)

8. Determinar la pendiente de una recta a partir de su ecuación escrita en sus diferentes formas. (P)

9. Determinar la relación entre dos rectas a partir de la comparación de sus pendientes respectivas
(rectas paralelas, perpendiculares, oblicuas). (P)

10. Graficar una recta, dada su ecuación en sus diferentes formas. (P)

11. Reconocer la gráfica de una función lineal como una recta, a partir del significado geométrico de
los parámetros que definen a la función lineal. (C)

12. Resolver un sistema de dos ecuaciones con dos variables de forma gráfica y analítica. (P)

13. dentificar la intersección de dos rectas con la igualdad de las imágenes de dos números respecto
de dos funciones lineales. (C)

14. Determinar la intersección de una recta con el eje horizontal a partir de la resolución de la ecuación
f (x) = 0, donde f es la función cuya gráfica es la recta. (P)

15. Determinar la intersección de una recta con el eje vertical, a partir de la evaluación de la función
en x = 0 (f (0)). (P)

16. Resolver sistemas de inecuaciones lineales gráficamente. (P)

124 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

17. Resolver ecuaciones e inecuaciones lineales con valor absoluto en forma analítica, utilizando las
propiedades del valor absoluto. (P)

18. Reconocer problemas que pueden ser modelados mediante funciones lineales (costos, ingresos,
velocidad, etc.), identificando las variables significativas y las relaciones entre ellas. (M)

19. Resolver problemas con ayuda de modelos lineales. (P, M)

20. Graficar una parábola, dados su vértice e intersecciones con los ejes. (P)

21. Reconocer la gráfica de una función cuadrática como una parábola a través del significado geométrico
de los parámetros que la definen. (P)

22. Resolver una ecuación cuadrática por factorización o usando la fórmula general de la ecuación de
segundo grado o completando el cuadrado. (P)

23. Identificar la intersección gráfica de una parábola y una recta como solución de un sistema de dos
ecuaciones: una cuadrática y otra lineal. (C, P)

24. Identificar la intersección de dos parábolas como la igualdad de las imágenes de dos números respecto
de dos funciones cuadráticas. (C, P)

25. Determinar las intersecciones de una parábola con el eje horizontal a través de la solución de la
ecuación cuadrática f (x)=0, donde f es la función cuadrática cuya gráfica es la parábola. (P)

26. Comprender que la determinación del recorrido de una función cuadrática f es equivalente a construir
la imagen y a partir de x, elemento del dominio. (C)

27. Determinar el comportamiento local y global de la función cuadrática a través del análisis de su dominio,
recorrido, crecimiento, decrecimiento, concavidad y simetría, y de la interpretación geométrica de los
parámetros que la definen. (C, P)

28. Comprender que el vértice de una parábola es un máximo o un mínimo de la función cuadrática cuya
gráfica es la parábola. (C)

29. Resolver inecuaciones cuadráticas analíticamente, mediante el uso de las propiedades de las funciones
cuadráticas asociadas a dichas inecuaciones. (P)

30. Resolver sistemas de inecuaciones lineales y cuadráticas gráficamente. (P)

31. Resolver ecuaciones e inecuaciones cuadráticas con valor absoluto analíticamente, mediante el uso de
las propiedades del valor absoluto y de las funciones cuadráticas. (P)

32. Reconocer problemas que pueden ser modelados mediante funciones cuadráticas (ingresos, tiro
parabólico, etc.), identificando las variables significativas presentes en los problemas y las relaciones
entre ellas. (M)

33. Resolver problemas mediante modelos cuadráticos. (P, M)

Bloque de Álgebra y Geometría:

34. Representar un vector en el plano a partir del conocimiento de su dirección, sentido y longitud. (P)

35. Reconocer los elementos de un vector a partir de su representación gráfica. (C)

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 125


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

36. Identificar entre sí los vectores que tienen el mismo sentido, dirección y longitud, a través del concepto
de relación de equivalencia. (C)

37. Operar con vectores en forma gráfica mediante la traslación de los orígenes a un solo punto. (P)

38. Demostrar teoremas simples de la geometría plana mediante las operaciones e identificación entre los
vectores. (C, P)

39. Representar puntos y vectores en ℝ2. (P)

40. Representar las operaciones entre elementos de ℝ2 en un sistema de coordenadas, a través de la


identificación entre los resultados de las operaciones y vectores geométricos. (P)

41. Determinar la longitud de un vector utilizando las propiedades de las operaciones con vectores. (P)

42. Calcular el perímetro y el área de una figura geométrica mediante el uso de la distancia entre dos
puntos y las fórmulas respectivas de la geometría plana. (P)

43. Resolver problemas de la Física (principalmente relacionados con fuerza y velocidad) aplicando
vectores. (C, P, M)

Bloque de matemáticas discretas:

Dado un problema de optimización lineal con restricciones (programación lineal):

44. Identificar la función objetivo y escribir una expresión lineal que la modele. (M)

45. Graficar la función lineal objetivo en el plano cartesiano. (P)

46. Identificar las restricciones del problema y escribir desigualdades lineales que las modelen. (M)

47. Graficar el conjunto solución de cada desigualdad. (P)

48. Determinar el conjunto factible a partir de la intersección de las soluciones de cada restricción. (P)

49. Resolver un problema de optimización mediante la evaluación de la función objetivo en los vértices del
conjunto factible. (P, C)

50. Interpretar la solución de un problema de programación lineal. (C, M)

Bloque de Estadística y Probabilidad:

51. Calcular las medidas de tendencia central y de dispersión para diferentes tipos de datos. (P)

52. Reconocer en diferentes diagramas estadísticos (tallo y hojas, polígonos de frecuencia, gráfico de
barras, caja y bigotes, histogramas, etc.) la información que estos proporcionan. (C)

53. Interpretar un diagrama estadístico a través de los parámetros representados en él. (C).

54. Reconocer y elaborar cuadros de frecuencias absolutas y frecuencias acumuladas, con datos simples y
con datos agrupados. (C, P)

55. Representar los resultados de cuadros de frecuencias absolutas y frecuencias acumuladas mediante los
diferentes diagramas (tallo y hojas, polígonos de frecuencia, gráfico de barras, histogramas, etc.). (P)

126 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

56. Comprender situaciones de la vida cotidiana a través de la interpretación de datos estadísticos. (M)

57. Aplicar diferentes técnicas de conteo en la resolución de problemas. (P)

58. Establecer la técnica de conteo apropiada para un experimento, mediante la identificación de las
variables que aparecen en el experimento y la relación que existe entre ellas. (C, M)

59. Determinar el número de elementos del espacio muestral de un experimento mediante el uso de las
técnicas de conteo adecuadas. (P, M)

60. Describir situaciones no determinísticas mediante el concepto de probabilidad. (C, P)

61. Conocer y utilizar correctamente el lenguaje de las probabilidades en el planteamiento y resolución de


problemas. (C)

62. Calcular la probabilidad de eventos simples y compuestos (uniones, intersecciones, diferencias) en


espacios muestrales finitos, asociados a experimentos contextualizados en diferentes problemas
(frecuencias, juegos de azar, etc.). (P)

4. Objetivos de primer año de Bachillerato

1. Comprender que el conjunto solución de ecuaciones lineales y cuadráticas es un subconjunto de los


números reales.

2. Reconocer cuándo un problema puede ser modelado, utilizando una función lineal o cuadrática.

3. Comprender el concepto de función” mediante la utilización de tablas, gráficas, una ley de asignación
y relaciones matemáticas (por ejemplo, ecuaciones algebraicas) para representar funciones reales.

4. Determinar el comportamiento local y global de la función (de una variable) lineal o cuadrática, o de
una función definida a trozos o por casos, mediante funciones de los tipos mencionados, a través del
análisis de su dominio, recorrido, monotonía, simetrías, e intersecciones con los ejes y sus ceros.

5. Utilizar TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación):

a. para graficar funciones lineales y cuadráticas;

b. para manipular el dominio y el rango a fin de generar gráficas;

c. para analizar las características geométricas de la función lineal (pendiente e intersecciones);

d. para analizar las características geométricas de la función cuadrática (intersecciones,


monotonía, concavidad y vértice).

6. Entender los vectores como herramientas para representar magnitudes físicas.

7. Desarrollar intuición y comprensión geométricas de las operaciones entre vectores.

8. Comprender la geometría del plano mediante el espacio ℝ2.

9. Utilizar la programación lineal para resolver problemas en la administración de recursos.

10. Identificar situaciones que pueden ser estudiadas mediante espacios de probabilidad finitos.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 127


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

11. Recolectar, utilizar, representar e interpretar colecciones de datos mediante herramientas de la


estadística descriptiva.

12. Reconocer y utilizar las permutaciones, combinaciones y arreglos como técnicas de conteo.

5. Conocimientos esenciales

Los conocimientos y tiempos mínimos que deben trabajarse en primer año de Bachillerato son:

Bloque de números y funciones:

1. La función: (4 semanas). Concepto, evaluación, representaciones, variación (monotonía), simetría


(paridad).

2. Función lineal: (8 semanas). Ecuación de una recta, pendiente, ceros de la función, intersecciones de
rectas, sistemas de dos ecuaciones e inecuaciones lineales, función valor absoluto, modelos.

3. Función cuadrática: (10 semanas). Variación, simetría, máximos y mínimos, ecuación cuadrática (ceros
de la función), inecuaciones cuadráticas, modelos.

Bloque de Álgebra y Geometría:

4. Vectores geométricos en el plano: (10 semanas). Longitud y dirección, operaciones, aplicaciones a la


Geometría. El espacio ℝ2: operaciones algebraicas, identificación con vectores geométricos.

Longitud de un vector y distancia entre dos puntos.

Bloque de matemáticas discretas:

5. Programación lineal: (4 semanas). Conjunto factible, optimización de funciones lineales sujetas a


restricciones (método gráfico).

Bloque de Estadística y Probabilidad:

6. Probabilidad: (4 semanas). Frecuencia, representaciones gráficas, probabilidad, técnicas de conteo,


espacios de probabilidad finitos. 12

6. Indicadores de evaluación

Para comprobar la consecución de las destrezas con criterio de desempeño se establecen los siguientes
indicadores esenciales de evaluación:

Bloque de números y funciones:

1. Reconoce el comportamiento de funciones elementales de una variable a través del análisis de su


dominio, recorrido, monotonía y simetría (paridad).

2. Representa funciones lineales y cuadráticas, por medio de tablas, gráficas, intersección con los ejes,
una ley de asignación y ecuaciones algebraicas.

3. Analiza funciones lineales y cuadráticas por medio de sus coeficientes.

4. Resuelve sistemas de dos ecuaciones con dos variables de forma gráfica y analítica.

128 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

5. Resuelve sistemas de inecuaciones lineales gráficamente.

6. Reconoce problemas que pueden ser modelados mediante funciones lineales y cuadráticas,
identificando las variables significativas y las relaciones entre ellas.

7. Resuelve problemas con ayuda de modelos lineales o cuadráticos.

Bloque de Álgebra y Geometría:

8. Reconoce los elementos de un vector en ℝ2.

9. Opera con vectores de ℝ2.

10. Determina la longitud de un vector.

11. Calcula el perímetro y el área de una figura geométrica.

12. Resuelve problemas de la Física aplicando vectores.

Bloque de Matemáticas Discretas:

13. Identifica la función objetivo y escribe una expresión lineal que la modele a un problema de optimización.

14. Determina el conjunto factible de problemas de optimización lineal.

15. Resuelve e interpreta la solución de problemas de optimización.

Bloque de Estadística y Probabilidad:

16. Calcula las medidas de tendencia central y de dispersión para diferentes tipos de datos.

17. Interpreta diagramas estadísticos a través de los parámetros representados en él.

18. Reconoce y elabora cuadros de frecuencias absolutas y frecuencias acumuladas.

19. Establece la técnica de conteo apropiada para un experimento.

20. Determina el número de elementos del espacio muestral de un experimento.

21. Calcula la probabilidad de eventos simples y compuestos.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 129


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

ACTIVIDAD 20

Lineamientos Curriculares de Matemática (LCM).-

En cada caso, justifique su respuesta, puede utilizar organizadores gráficos, citas tomadas del texto o de
otro documento, ejemplos, contraejemplos, etc.

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif.

1. ¿El método de la matemática propuesto por el Ministerio de


Educación tiene relación con el uso de las destrezas?
2. ¿La destreza de razonar inductivamente es igual al método
1. Relacionar el contenido inductivo?
del texto con el
3. ¿En una macrodestreza se incluyen varias inteligencias?
conocimiento con el
conocimiento previo. 4. Seleccione cuatro destrezas con criterio de desempeño para cada
momento de la estrategia: descubrir, construir y transferir.
5. Con una macrodestreza, elabore una secuencia de destrezas con
criterio de desempeño que permitan su adquisición o desarrollo.

2. Justificar con argumentos


6. La destreza de Reconocer los elementos de un vector” produce
el criterio con respecto al
en el estudiante ¿significantes o significados?
texto.
7. El método de la matemática se fundamenta en la demostración.
3. Derivar conclusiones a Usando la destreza de demostrar” proponga un ejemplo
partir del texto. 8. La macrodestreza conceptual” se refiere al descubrimiento, a la
construcción o a la transferencia.
9. ¿Los lineamientos para matemática, pueden ser considerados
4. Juzgar el contenido del como instrumentos (Vigotsky)?
texto a partir de un
criterio propuesto. 10. ¿La finalidad de los lineamientos es que el estudiante domine el
contenido de matemática?

yy Coevaluación. Siguiendo la práctica evaluativa de coevaluación, compare su trabajo con el de otro


estudiante o profesor, corrija, enriquezca su trabajo y asigne calificaciones (20 puntos).

130 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

UNIDAD 7. MESOPLANIFICACIÓN CURRICULAR

* Capacidad para:

Trabajar en equipos interdisciplinarios y presentar razonamientos didácticos y sus conclusiones con claridad,
precisión, de forma apropiada para la audiencia a la que van dirigidos, tanto oral como por escrito; y,

Participar en la elaboración de programas de formación matemática y física a nivel medio.

7.1. Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Conocimientos previos:

Dialogue con profesores físico-matemáticos de un colegio, sobre el tema: “El Proyecto Educativo
Institucional (PEI)”, y registre las observaciones a manera de fichas nemotécnicas, siguiendo las
orientaciones:

1. ¿Qué relación existe entre la planificación macrocurricular y PEI?

2. ¿Qué similitudes y diferencias existen?

3. ¿Por qué razones se elabora el PEI?

4. ¿Cómo se evalúa el PEI?

5. ¿Qué utilidad aporta el PEI para la calidad y calidez de la educación en la institución?

6. ¿Quiénes participaron en su elaboración?

7. ¿Asumen como propio el documento?

8. ¿Cuál es la visión y misión institucional?

9. ¿Cuál es el perfil del estudiante al terminar sus estudios del bachillerato?

10. ¿Cuál es su opinión personal sobre el PEI?

yy Si usted considera conveniente ampliar los cuestionamientos, tiene toda la libertad del mundo para
hacerlo.

yy Autoevaluación.- Califíquese con dos puntos cada uno de los indicadores propuestos, recordándole
el criterio de madurez y objetividad personal.

Corresponde a la Institución educativa, siguiendo los lineamientos nacionales que son de carácter
obligatorio, desarrollar las planificaciones mesocurriculares, en el ámbito de nuestra competencia
abordaremos dos temas: Proyecto Educativo Institucional (PEI); y, el Plan Operativo de Área (POA).

yy Proyecto Educativo Institucional (PEI)

El Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.), más allá de buenas intenciones y frases bonitas, debe ser
asumido como un plan de desarrollo institucional, profesional y personal de los integrantes de la
comunidad educativa, personas visionarias que anticipan una microsociedad de calidad y calidez

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 131


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

educativa, partiendo de un profundo conocimiento de la realidad, a veces cruda, se comprometen por


motivos de convicción y vocación con la identidad de la institución y de su entorno sociocultural, tiene
tanta validez como grado de involucramiento tengan sus integrantes en la construcción del proyecto,
cada uno aporta, reflexiona, comparte y documenta. El proyecto puede ser definido como un conjunto
de acciones prospectivas y sistemáticas, en procura del deber ser personal, profesional, institucional y
social. Un estilo de vida que cumpla con la Constitución (Art. 43) y la Ley de Educación.

yy Para elaborar el PEI

yy Finalidad

La institución educativa que está elaborando el PEI, es una institución que está pensando en sí misma,
y en relación con la Macroplanificación Nacional; el entorno natural y social; y, todas las personas que
integran sus estamentos, es el bien común, un sistema estratégico de realización personal y colectiva,
pero sobre todo, en el estudiante. Si bien es cierto que los aspectos de infraestructura y recursos, tiene
importancia para optimizar la inversión, la finalidad de recursos y estamentos son la calidad educativa
de los estudiantes, que se ha de evaluar en función de su desarrollo intelectivo, esto es, el alto grado
de autonomía en el uso de las macrodestrezas del bachillerato y el Buen Vivir, como culminación del
proceso educativo, para ello disponemos de los indicadores esenciales de evaluación nacional, a
través de ellos se evalúa, además de los estudiantes, al mediador y a la institución, vale decir, la calidad
educativa demostrada en los estudiantes es la calidad de la gestión docente e institucional. Esto es una
invitación a superar la calidad educativa cosmética, de apariencia ante la opinión pública y centrarnos
en la verdadera esencia que son los (as) jóvenes que viven anticipadamente en el aula, la sociedad ideal
que hemos propuesto en la visión y misión institucional.

yy La estructura del PEI

Con esta finalidad, todos los recursos humanos y materiales, se relacionan positivamente para, reflexionar,
proponer, comprometerse, aplicar y evaluar el proyecto. El deber ser de la institución, es una utopía, no
bien se alcanza una meta, la misma meta propone diez retos más, obligando a reformular el proyecto,
precisamente de eso se trata, el ser humano es un ser en camino que vive de utopías y mientras sea
humano jamás estará totalmente realizado, pero ha elevado su imagen y semejanza, se aproxima
tangencialmente a un ideal perfecto que es Dios. Se ha de notar que la propuesta es un interaccionismo
dialéctico individual y social. Analicemos algunos elementos que constituyen el PEI:

yy Definir la identidad.

La Identidad, se puede considerar en dos dimensiones relacionadas: personal e institucional. En el


primer caso, se entiende que la persona en uso de su libertad, asume el concepto lógico, que designa
el carácter de todo aquello que permanece único e idéntico a sí mismo, pese a que tenga diferentes
apariencias o pueda ser percibido de distinta forma, en otras palabras, la identidad personal se produce
cuando la persona se encuentra a sí mismo en la institución; y, para que ello ocurra, es necesario que
cada persona ponga algo de sí en la elaboración de todos y cada uno de los elementos del Proyecto
Educativo Institucional, en esta reflexión constructiva, se trata de responder preguntas tales como:
¿por qué se creó las institución?, ¿cuál es su finalidad primordial?, ¿qué hechos históricos resaltan en la
vida institucional?, todo aquello que fortalece la identidad, sin embargo, de ser el caso de un humilde
origen, no importa tanto el punto de partida sino el de llegada, después de todo, para eso estamos, caso
contrario, un origen rico en tradición, no es un honor, es una responsabilidad de cultivar y hacer crecer
personas y prestigio.

132 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

yy Marco situacional

En este segundo apartado, se trata de conocer la situación en la que se encuentra la institución,


siempre en relación con la calidad educativa, ¿cuáles son las fortalezas en infraestructura, recursos y
talento humano?, en el mismo sentido, ¿con qué oportunidades pueden contar los estudiantes para
su desarrollo intelectivo?, ¿qué amenaza a los estudiantes en su formación integral?, ¿en qué puntos
es débil?, etc. En efecto, nos estamos refiriendo al FODA, no se trata de mirar con telescopio las cosas
positivas y con microscopio las negativas, se trata de un diagnóstico, una autoevaluación colectiva, que
serenamente exprese la mayor aproximación a la verdad, los problemas que se ocultan permanecen sin
resolver, es necesario evidenciarlos, valorarlos y dimensionarlos para proponer pistas de solución. Si se
parte de premisas falsas, no espere llegar a conclusiones verdaderas.

Para determinar el marco situacional, puede ser una buena estrategia, formar tres comisiones y equipos
de trabajo compartido, cuyos integrantes provienen de los diferentes estamentos, en proporciones
adecuadas y atendiendo sus preferencias, capacidades y habilidades.

yy Comisión de información.- Tiene como función la de investigar, recolectar, organizar y ofrecer la


información a los diferentes equipos;

yy Comisión de expertos.- Está formada por personas que preferiblemente pertenecen a la misma
institución o bien son invitados, orientan, fundamentan y sustentan los diferentes principios
filosóficos, pedagógicos o didácticos, no toman resoluciones.

yy Comisión directiva.- Son las autoridades que elaboran el orden del día para el pleno de la
institución, dirigen el debate, foro o análisis, resultados de los diferentes equipos de trabajo, en
donde se toman resoluciones, preferible por consenso.

Lo más rico del trabajo, está centrado en los equipos, conformados por representantes de los diferentes
estamentos: padres de familia, estudiantes, mediadores, etc., elaboran y presentan informes al pleno
para su análisis y resolución.

Determinar el marco situacional de la institución, no es tarea tan fácil como parece, Ej.: se quiere
determinar el desarrollo intelectivo de los estudiantes en relación con las macrodestrezas y destrezas
con criterio de desempeño del Nuevo Bachillerato Ecuatoriano, la comisión de expertos, diseña pruebas
de razonamiento lógico fundamentadas en los indicadores esenciales de evaluación, para ser aplicadas
a un grupo (muestra) de estudiantes que pertenecen a la institución; y, a otro grupo (testigo) que no
pertenece a la institución pero que cursan el mismo nivel; otras pruebas, dirigidas a los mediadores, con
el propósito de verificar la calidad y la calidez en la conducción del aprendizaje de los estudiantes; etc., es
evidente que se requiere de un meticuloso y profundo conocimiento de lo que se está haciendo, antes
de ser aplicadas son procesadas para valorar la confiabilidad y validez, sigue, la ejecución, el análisis
e interpretación de resultados; y finalmente, el informe. Puede ser que comparando los resultados de
los dos grupos, sean similares o diferentes, no importa la superioridad de uno o otros, lo que importa
es la verdad, la humildad para aceptar lo que se es, superando el orgullo de ser lo que no se es, tanta
validez tiene la negación de la hipótesis como la verificación, no es un concurso, es un diagnóstico, en
el que se determinan fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, cimientos fundamentales que
servirán para cultivar y mejorar las dos primeras, o bien, para proponer pistas de solución para superar
las segundas.

En este apartado suelen incluirse situaciones significativas y relevantes: presentación del proyecto,
problematización, justificación, reseña histórica, diagnóstico situacional (FODA); y, perfil actual de la
institución.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 133


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

yy La visión y misión

yy Así como la visión, es el deber ser de la institución, sustentada en el marco teórico doctrinal, filosófico
o paradigmático o pedagógico, la misión es el marco operacional, objetivos, métodos y procesos
que permitan alcanzar la visión, las dos se juntan dinámicamente en la finalidad de ofrecer a la
persona que aprende la realización plena del ser humano en todas sus dimensiones y relaciones,
es una macrodestreza Ej.: Formar al ser humano en la ciencia y la fe desde y para la vida, utilizando
el interaccionismo dialéctico” (Colegio La Dolorosa”, 2011), aclaración necesaria, el término formar
debe entenderse como la intencionalidad de orientar, guiar al estudiante en la construcción de
su propio ser. La visión, “Formar al ser humano en la ciencia y la fe desde y para la vida”, implica un
conjunto de concepciones, ¿qué es el ser humano?, ¿cuáles son sus relaciones y dimensiones?,
¿cómo se produce el desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz?, ¿cuál es la evolución natural
de la ciencia?, ¿es posible educar la inteligencia espiritual?, etc., las sustentaciones provienen de
la filosofía, paradigmas, neurociencia, pedagogía, y didáctica, de conjunto forman el deber ser
ideal de la institución, al que llamaremos marco doctrinal. El conector entre la visión y la misión
desde y para la vida”, significa un ser humano en un contexto histórico, social y natural definidos,
un ser en relación con los demás y lo demás (la creación o la naturaleza), considera la vida como
el origen del conocimiento empírico, en el aula se transforma en científico; y, regresa a la vida
con la calidad y calidez, principios simbióticos de interrelación positiva. La misión, utilizando el
interaccionismo dialéctico”, es un fundamento epistemológico, coherente con la visión, propone
un conjunto de objetivos, métodos, técnicas, procesos, estrategias, caminos para llegar a la visión,
al que denominaremos marco operacional, explica el “¿cómo?”.

yy El marco doctrinal

Corresponde a la institución explicar el marco doctrinal, siempre en relación con la realidad sociocultural-
histórica de su área de influencia, la macroplanificación curricular nacional, las características propias de
la institución; y, haciendo hincapié, en la razón de ser de toda institución educativa: las personas que
aprenden.

yy El marco operacional

De igual manera, la institución debe definir: propósitos, objetivos generales y específicos, perfiles de
entrada y salida de los estudiantes, métodos, procesos, técnicas, actividades, responsables, tiempo de
ejecución, criterios de desempeño, indicadores de calidad y calidez, niveles de rendimiento, entre otros.

En este nivel ya no es posible la ejemplificación, cada institución tiene su propia realidad e identidad,
habrá tantos proyectos como instituciones, siempre diferentes en algo, pero que tienen en común el
desarrollo pleno del ser humano por medio de la educación.

yy Plan de evaluación

Si consideramos la Función y finalidad de la evaluación” (ver, Evaluación de los aprendizajes, MEC, 2004,
Tipología de la evaluación, pág. 55 y siguientes), la evaluación puede ser: de orientación, predictiva,
diagnóstica, preventiva; de regulación, formativa y formadora; de certificación, de selección, de
clasificación y sumativa; y, además: simbólica, política, de conocimiento, de mejoramiento, de
capacidades, se puede evaluar todo, al inicio de cada proceso, durante y al final, en consecuencia,
es aceptable los ajustes estratégicos que se hacen al proyecto durante su desarrollo, si la evaluación
procesual demuestra la inconsistencia de un determinado parámetro, no continuemos haciendo mal,
hasta que se cumpla el plazo de duración del proyecto.

134 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

ACTIVIDAD 21

Proyecto Educativo Institucional (PEI).

Siguiendo la técnica de las fichas nemotécnicas, en la que constan las ideas principales extraídas del
texto-guía con su respectivo comentario que se refiere a los conocimientos previos y anteriormente
abordados, a fin de relacionarlos, siempre justificando sus respuestas con citas y referencias científicas.

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif.


1. Determine las características del PEI:
a) Responsables de la planificación. ¿Quiénes son los
responsables de esta planificación?
b) Fundamentos legales.- ¿Cuáles son los fundamentos legales
1. Relacionar el contenido que la sustentan?
del texto con el c) Área de influencia.- ¿Para quiénes es obligatoria la
conocimiento previo. planificación?
d) Elementos curriculares que contiene.- Enumere los elementos
que explica el documento.
e) Evaluación.- ¿Cuáles son los objetos de evaluación?

2) En relación con los conocimientos previos y los actuales


conocimientos:
2. Sostener con a) Concordancias. ¿Qué elementos concuerdan con el actual
argumentos el criterio conocimiento?
con respecto al texto.
b) Discordancias.- ¿Qué diferencias existen?

3. Luego del análisis comparativo entre los conocimientos previos y


3. Derivar conclusiones a los actuales:
partir del texto. a) Emita conclusiones valorativas para mejorar un PEI.
b) Emita recomendaciones en función de las conclusiones.
4. Juzgue el contenido explicado en el tema del PEI, desde un punto
desde el punto vista paradigmático.
a) ¿Qué paradigmas lo fundamentan?
4. Juzgar el contenido del
b) ¿En qué momento se utilizan?
texto a partir de un
criterio propuesto. c) ¿Existe coherencia, secuencia y consistencia entre el marco
doctrinal y el operacional?
d) ¿Cómo se realizará el aprendizaje (fundamento
epistemológico)?
5. Elabora organizadores
5. Elabora un organizador gráfico que explique la estructura del PEI.
gráficos.
6. Aplicar los
6. Plantea una visión y misión” de una institución (real o imaginaria)
conocimientos
que cumpla con las características explicadas en el texto.
adquiridos.

6. Coevaluación. Siguiendo la práctica evaluativa de coevaluación, compara tu trabajo con el de otro


estudiante o profesor, corrige, enriquece tu trabajo y asigna Calificaciones (20 puntos).

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 135


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

7.2. Plan Operativo de Área F-M (POA)

Los integrantes del Área de Físico-Matemática, antes del inicio del año lectivo, elaboran el Plan Operativo
del Área (POA), proviene del Marco Operacional” definido en el PEI, vale insistir, así como el currículo
institucional es obligatorio para todos los mediadores, el currículo nacional es obligatorio para todas las
instituciones”, el plan tiene como eje integrador los aprendizajes de los(as) estudiantes”, responden a
los interrogantes: ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿con qué?, ¿para qué?, ¿cuánto?, ¿dónde?, ¿quién?, con
ellos se forma un octágono operativo, que debe ser desarrollado en cada una de las actividades, de
una naturaleza no arbitraria, que se propongan ejecutar, en nuestro caso, a manera de ejemplos, nos
centraremos en los aprendizajes, para explicar la estructura pedagógica del área:

*¿Para qué? Es la finalidad, la declaración de los objetivos del área del currículo nacional (ver, Lineamientos
curriculares, Física y Matemática), en él están planteados los elementos curriculares que serán manejados
por todos les establecimientos educativos a nivel nacional: los objetivos del área, objetivos del año
(primero), macro destrezas, destrezas con criterio de desempeño e indicadores esenciales de evaluación,
acertada secuencia que es necesario visualizar y relacionar: ej. objetivo del área para física: ”1. Visualizar
a las asignaturas de Física y Química con un enfoque científico integrado y utilizar sus métodos de trabajo
para redescubrir el medio que las rodea”. Este objetivo tiene su concreción, en el primer año, el estudiante
logra la visualización de las asignaturas mediante la determinando la incidencia y relación; y, Objetivo de
de Física para 1º de NBE: ”1. Determinar la incidencia y relación de la Física en el desarrollo de otras ciencias
y utilizar correctamente las herramientas que tiene a su disposición, de tal forma que los estudiantes puedan
unificar criterios sobre los sistemas de medición que la Física requiere para desarrollar su metodología
de trabajo; reconocer a la Física como un mecanismo para interpretar mejor las situaciones del día a día,
respetando siempre las fuentes y opiniones ajenas”.

* ¿Qué aprendizajes? – Las macrodestrezas, ej.: la construcción del conocimiento científico, a partir del
conocimiento empírico del entorno natural que ya sabe el estudiante: macrodestreza.- “Construcción del
conocimiento científico. La adquisición, el desarrollo y la comprensión de los conocimientos que explican los
fenómenos de la naturaleza, sus diversas representaciones, sus propiedades y las relaciones entre conceptos
y con otras ciencias.”

*¿Cómo lograr la construcción del conocimiento científico?, el estudiante ha de desarrollar esta


capacidad mediante el manejo de las destrezas con criterio de desempeño, ej.: destreza con criterio de
desempeño.- 1. Relacionar científicamente la Física con otras ciencias (como la Matemática, Astronomía,
Química, Biología, entre otras), a partir de la identificación de procesos cualitativos y cuantitativos basados
en situaciones reales.”

*¿Cuándo se desarrollan estos aprendizajes? El área distribuye las capacidades y destrezas seleccionadas,
el tiempo y en el espacio, considerando los criterios de desempeño (contenidos): Relación con otras
ciencias: tipos de fenómenos físicos, origen de los fenómenos, (1 semana); 2. Sistema Internacional de
Unidades. Conversión de unidades, notación científica y uso de prefijos. (2 semanas); Soporte matemático:
Tratamiento de errores, conceptos trigonométricos, escalares y vectores. (2 semanas).

*¿Con qué recursos cuenta el área? El principal recurso es la persona en relación con la naturaleza,
mejor con entorno natural, matematizar la naturaleza y cualificar los fenómenos físicos; contenidos,
laboratorios; guías de aprendizaje de preferencia elaboradas por los docentes; tecnologías informáticas;
proyectos de investigación; proyectos de aula; etc.

* ¿Dónde se desarrollan los aprendizajes? – Los aprendizajes se desarrollan en el intelecto de la


persona que aprende, lo demás, las acciones de enseñanza, corresponden a los recursos humanos
y materiales.

136 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

* ¿Quién es el responsable de los aprendizajes? –El propio estudiante, asume responsabilidad de


su propio desempeño y rendimiento, aprende a aprender en forma autónoma (gobierno de sí
mismo); y, así como el área es responsable de la planificación integral en la física y matemática, el
mediador, es el responsable de las acciones de enseñanza.

* ¿Cuánto se han desarrollado los aprendizajes? Observe la relación que existe entre el ejemplo
propuesto, Describe y dimensiona la importancia de la Física en la vida diaria; y el indicador esencial
de evaluación, Vincula a la Física con otras ciencias experimentales”. Solo faltan los instrumentos
de evaluación, pueden ser, los elaborados por el Ministerio de Educación, estandarizados a nivel
nacional, para evaluar la calidad educativa de docentes e institución, a través de los estudiantes;
y, los elaborados internamente por el área y/o el mediador. En este segundo caso, el área ha
elaborado, en base a los indicadores esenciales de evaluación, (ej. pruebas de razonamiento lógico,
instrumentos de evaluación de destrezas, pruebas de conocimientos), a manera de coevaluación
interna, práctica cada vez más generalizada, un docente los aplica los instrumentos de evaluación
a los estudiantes de otro docente, evaluación positiva y compartida, cuya finalidad de ninguna
manera es juzgar, es más bien una forma de ayudarse mutuamente a crecer, como personas en la
madurez, y como profesionales.

Parte de la estructura pedagógica es abordar el tema de problemas de aprendizaje, orígenes y posibles


alternativas de solución; y, nivel de competencias de los mediadores, puesto que existe un continuo
aprendizaje, el área puede planificar actividades de autocapacitación, también llamados círculos de
estudio, en los que los mediadores comparten experiencias significativas, o bien, un mediador investiga
un tema específico y lo socializa con sus compañeros. Si el área decide hacer actividades, la matriz de
consistencia, es una buena alternativa para este objetivo: Ej.: matriz de consistencia:

Nº OBJETIVO ACTIVIDAD FECHA RESPONSABLES RESULTADOS ESPERADOS


1 Capacitar, Curso de auto- Inicio: 05/09/2011 Facilitadores: Los estudiantes:
actualizar y capacitación,
Finalización: Dr. Jorge Boas –– Manifiestan gusto por
mejorar el actualización y
30/06/2011 la matemática y el
desempeño mejoramiento Dr. Henry Quezada
profesional de estudio.
docente. Apoyo:
los docentes –– Mejora la calidad del
del área. Departamento de
desempeño docente.
Planificación
–– Resultados de
aprendizaje
significativamente
mejores.

Las actividades pueden estar planificadas en relación con la comunidad (padres de familia), la
interdisciplinaridad con otras áreas, con la institución (fiestas institucionales, exposiciones, concursos,
etc.), desarrollo comunitario, investigaciones, monografías, grados, estructura organizativa del área,
elaboración de guías de aprendizaje, sistema de evaluación institucional, procesos didácticos, etc.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 137


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

ACTIVIDAD 22

Plan Operativo de Área (POA).

Conocimientos previos:

Dialogue con profesores físico-matemáticos de un colegio, sobre el tema: “Plan Operativo de Área (POA)”,
y registre las observaciones a manera de fichas nemotécnicas, siguiendo las orientaciones:

1. ¿Qué relación existe entre la planificación macrocurricular y POA?

2. ¿Qué similitudes y diferencias existen?

3. ¿Por qué razones se elabora el POA?

4. ¿Cómo se evalúa el POA?

5. ¿Qué utilidad aporta el POA para la calidad y calidez de la educación en la institución?

6. ¿Quiénes participaron en su elaboración?

7. ¿Asumen como propio el documento o simplemente es el cumplimiento de una disposición?

8. ¿Cómo se articula la visión y misión con el POA?

9. ¿Cuál es el perfil del estudiante al terminar sus estudios del bachillerato (objetivos)?

10. ¿Cuál es su opinión personal sobre el PEI?

yy Si usted considera conveniente ampliar los cuestionamientos, tiene toda la libertad del mundo para
hacerlo.

Autoevaluación.- Califíquese con dos puntos cada uno de los indicadores propuestos, recordándole el
criterio de madurez y objetividad personal.

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif.


1. Determine las características del PEI:
a) Responsables de la planificación. ¿Quiénes son los responsables
de esta planificación?
b) Fundamentos legales.- ¿Cuáles son los fundamentos legales que
1. Relacionar el la sustentan?
contenido del texto c) Área de influencia.- ¿Para quiénes es obligatoria la planificación?
con el conocimiento
d) Elementos curriculares que contiene.- Enumere los elementos
previo.
que explica el documento.
e) Evaluación.- ¿Cuáles son los objetos de evaluación?
f ) Perfiles del estudiante (aprendizajes).- ¿Cuáles son?

138 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Calif.


2) En relación con los conocimientos previos y los actuales
conocimientos:
2. Sostener con
argumentos el a) Concordancias. ¿Qué elementos concuerdan con el actual
criterio con respecto conocimiento?
al texto b) Discordancias.- ¿Qué diferencias existen?

3. Luego del análisis comparativo entre los conocimientos previos y los


3. Derivar conclusiones actuales:
a partir del texto a) Emita conclusiones valorativas para mejorar un POA.
b) Emita recomendaciones en función de las conclusiones.
4. Juzgue el contenido explicado en el tema del POA, desde un punto de
vista de la visión y misión explicada en el PEI.
4. Juzgar el contenido a) ¿Qué marco doctrinal lo sustenta?
del texto a partir de
b) ¿Qué marco operacional hace posible la aplicación?
un criterio propuesto
c) ¿Los objetivos del, cómo se evalúan?
d) ¿Cómo se realizará el aprendizaje (fundamento epistemológico)?
5. Elabora
organizadores 5. Elabora un organizador gráfico que explique la estructura del POA.
gráficos
6. Aplicar los
6. Siguiendo las orientaciones (pág. 103), elabora una actividad que
conocimientos
corresponda al POA, definida en la matriz de consistencia.
adquiridos

yy Coevaluación. Siguiendo la práctica evaluativa de coevaluación, compare su trabajo con el de otro


estudiante o profesor, corrija, enriquezca su trabajo y asigne calificaciones (20 puntos).

yy Transversalidad. ¿Cómo apoya el código de convivencias para el Buen Vivir” institucional?

* Estimado estudiante, a este nivel de conocimientos, usted ya posee los medios y los recursos para
ejercer una investigación en forma autónoma del tema propuesto, elabore el informe en mínimo
3 páginas.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 139


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

UNIDAD 8. MICROPLANIFICACIÓN CURRICULAR

Los responsables de la planificación macrocurricular, son las autoridades educativas nacionales,


fundamenta su acción en la Constitución y la ley de educación, particularmente, nos corresponde El
Nuevo Bachillerato Ecuatoriano y, los Lineamientos curriculares en el Área de la Física y la Matemática.
La institución educativa, asume estas disposiciones que son de carácter obligatorio y las transfiere como
Proyecto Educativo Institucional, Programa Operativo de Área (POA), a este nivel, los responsables son los
representantes legales de la institución y todo el personal. La secuencia culmina con la microplanificación
curricular, es el aterrizaje en el aula, el responsable es el mediador, resaltamos tres actividades de
enseñanza que guardan secuencia, coherencia y consistencia entre sí: El Plan Anual, El Plan de Clases; y,
la Guía de Aprendizaje.

8.1. El Plan Anual

El plan anual es de responsabilidad de los profesores y, es una herramienta que conecta las aspiraciones
declaradas en las disposiciones ministeriales y la institución desde su propia realidad, del entrono y
de los estudiantes, recordamos El mediador conoce al objeto y también al sujeto”, es útil considerar los
siguientes elementos:

1. Datos informativos. Son todos aquellos que representa utilidad para la identificación del proyecto
en el contexto escolar y, del docente, pueden ser:

1.1. Área de estudios Físico-Matemática

1.2.
Asignatura Física NBE

1.3. Año y paralel 1º F Bachillerato

1.4. Carga horaria 4 horas semanales

1.5. Semanas disponibles 40 semanas

1.6.
Imprevistos 07 semanas

1.7. Tiempo real 33 semanas

1.8. Horas disponibles 132 horas

1.9.
Año lectiv 2011-2012

1.10.
Facilitador(es) (*)

(*) Es recomendable que los docentes que trabajan con la misma asignatura en varios paralelos,
planifiquen en conjunto, a condición de que la ética profesional, brille en cada paso de la elaboración
del plan.

2. Presentación. La presentación es una descripción de los datos informativos, por lo tanto, ubican el
plan en el contexto: Ej.:

La Unidad Educativa Fiscomisional Vicente Anda Aguirre” Sección Diurna LA DOLOROSA”, se identifica en
la dimensión humanística, social y católica, busca proyectar al estudiante hacia un conocimiento práctico

140 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

de capacidades y valores, que adquiera una formación científico-técnica; que tienda a buscar el progreso
en el saber y la investigación; con sólidos valores cristianos y continuo deseo de superación para caminar de
acuerdo al desarrollo social. Aspira a la consecución de un eje vertebrador de formación integral mediante
la aceptación, el esfuerzo y la superación que sirva como referente del quehacer presente y futuro de sus
estudiantes.

3. Justificación. Este apartado trata, del ¿por qué? se realiza este plan, describe los principales
sustentos teóricos, visión y misión institucional, metodología, enfoque de la asignatura, y finalidad.
Ejemplo:

Consideramos que el “aprendizaje de la Física incluye la investigación como actividad curricular, porque
provee vivencias educativas que influyen positivamente en el proceso de aprendizaje, pues mediante el
desarrollo de este trabajo, los estudiantes se enfrentan a una tarea creativa, participativa y de indagación,
en la que demuestran mecanismos propios de la gestión científica, como, por ejemplo, responsabilidad,
curiosidad científica, razonamiento y pensamiento críticos” (Enfoque de la asignatura, MEC, 2011).

La física como ciencia experimental se apoya en el método científico, el cual toma en cuenta los siguientes
aspectos: la observación, aplicar cuidadosamente los sentidos a un fenómeno, para estudiar la forma
como se presenta en la naturaleza); la inducción, acción y efecto de extraer el principio del fenómeno, a
partir de la observación, la hipótesis, plantear posibles leyes que rijan al fenómeno; la comprobación de la
hipótesis, por medio de la experimentación y puesta a prueba de la posible ley en fenómenos similares,
permite demostrar o refutarla; en caso de ratificación de la hipótesis, esta se convierte en tesis o teoría
científicanueva.

En la misma línea del método científico, con un enfoque pedagógico, iremos más allá con los estudiantes,
consideramos la estrategia metodológica: descubrir, implica el desarrollo de las destrezas del saber
pensar, una de ellas es la observación; construir, implica el desarrollo de las destrezas del saber hacer,
una de ellas es la inducción Ej.: es común elaborar un teoremas mediante la inducción; y, transferir,
los conocimientos logrados por el estudiante, proponen resultados tales como, comprobar (hipótesis) y
aplicar dichos conocimientos en beneficio mutuo del ser humano con y de su entorno natural y social, si,
nos estamos refiriendo a las destrezas del saber actuar y saber ser. Conjunto secuencial y consistente de
destrezas que definen una didáctica holística. Anteponemos la relación del ser con el saber antes que el
saber en sí mismo como finalidad.

A la Física le corresponde un ámbito importante en la ciencia. Sus conocimientos están organizados


de manera coherente e integrada; los principios, leyes, teorías y procedimientos utilizados para su
construcción son el producto de un proceso de continua elaboración.

La Física se preocupa por comprender las propiedades, la estructura y la organización de la materia, así
como la interacción entre sus partículas fundamentales y su fenomenología, desde luego, sin dejar de
lado su preocupación por el desarrollo y el cuidado del mundo contemporáneo y su problemática, vistos
desde la naturaleza y la sociedad.

Para esta finalidad centramos los esfuerzos en los aprendizajes, propuestos en los objetivos.

4. Los objetivos del área. Simplemente transcribimos los objetivos que provienen de la planificación
nacional (ver Lineamientos curriculares.- Objetivos). Conviene tenerlos presentes el momento
de diseñar el Plan de Bloque Curricular, son el norte, la dirección que deben seguir el área, para
sistematizar la actividad de conjunto.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 141


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

5. Objetivos del año. De igual manera que los anteriores, los transcribimos de la planificación nacional.
(Ver Lineamientos curriculares.- Objetivos del año), estos, guían al docente en la planificación de
las actividades de enseñanza y al estudiante en el aprendizaje.

6. Ejes transversales. Es posible que se pueda asumir los cinco ejes transversales del Buen Vivir”:
Interculturalidad, formación de ciudadano democrático, educación sexual de los jóvenes, cuidado
de la salud y los hábitos de recreación de los estudiantes; y, protección del medioambiente, puesto
que la matemática es la cuantificación de todas la ciencias, en la física nos limitamos y por ser
evidente, por la relación fenomenológica de los efectos físicos en el medioambiente, asumimos
este último a manera de ejemplos:

yy Cuidar su propia naturaleza y del entorno, utilizando el conocimiento de los fenómenos físicos.

yy Generar acciones concretas, relativas a mejorar la calidad de vida y la protección del medioambiente.

7. Cálculo y distribución del tiempo

a) Total días laborables 200 días


b) Total de semanas laborables 40 semanas
c) Número de horas clase por semana 4 horas
d) Número total de horas de clase 60 horas
e) Tiempo estimado para imprevistos 28 horas
f) Número de horas reales disponibles 132 Horas

8. Distribución del tiempo por bloques

Hacemos notar que en los lineamientos curriculares ya está determinado el tiempo para cada destreza
con criterio de desempeño. Ej., habida cuenta de que existen seis bloques, desarrollaremos dos por cada
trimestre:

PRIMER TRIMESTRE:
Bloque Nº 1.-Relación de la Física con otras ciencias 5 semanas 20 horas
Bloque Nº 2.-Movimiento de los cuerpos en una dimensión 7 semanas 28 horas

SEGUNDO TRIMESTRE
Bloque Nº 3.-Movimiento de los cuerpos en dos dimensiones 6 semanas 24 horas
Bloque Nº 4.-Leyes del movimient 5 semanas 20 horas

TERCER TRIMESTRE
Bloque Nº 5.-Trabajo, potencia y energía 6 semanas 24 horas
Bloque Nº6.- Física atómica y nuclear 4 semanas 16 horas

Total 33 semanas
132 horas

9. Matriz de consistencia

Fundamentalmente consiste en distribuir los elementos en secuencia articulada horizontal y


verticalmente, en el tiempo, lo que sugiere una Matriz de consistencia” formada por tres columnas:
destrezas con criterio de desempeño, contenidos e, indicadores de evaluación, como una aplicación
de lo que antes definimos la didáctica antropológica utilizada en el proceso, con la premisa de que
Anteponemos la relación del ser con el saber, antes que, el saber en sí mismo como finalidad”

142 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

DESTREZA + CD CONTENIDOS INDICADORES


PRIMER TRIMESTRE: Bloque Nº 1.-Relación de la Física con otras ciencias:
1. Relacionar científicamente la Física 1. Describe y dimensiona la
con otras ciencias (como la importancia de la Física en
1. Relación con otras ciencias:
Matemática, Astronomía, Química, la vida diaria.
Tipos de fenómenos físicos,
Biología, entre otras), a partir de la
origen de los fenómenos.
identificación de procesos 2. Vincula a la Física con otras
1ª semana
cualitativos y cuantitativos basados ciencias experimentales.
en situaciones reales.
2. Establecer mecanismos simples y 2. Sistema Internacional de 3. Reconoce y transforma las
efectivos para convertir unidades a Unidades: (2 semanas). unidades del Sistema
otras dimensionalmente Conversión de unidades, Internacional,
equivalentes, desde el notación científica y uso de diferenciando magnitudes
reconocimiento de las magnitudes prefijos. 2ª y 3ª. fundamentales y derivadas.
físicas fundamentales y sus 4. Integra la teoría de errores
respectivas unidades del Sistema en la realización de
Internacional. 3. Soporte matemático: (2 mediciones.
3. Diferenciar magnitudes escalares y semanas). Tratamiento
vectoriales, con base en la aplicación de errores, conceptos 5. Identifica una magnitud
de procedimientos específicos para trigonométricos, escalares vectorial y realiza los
su manejo que incluyen a los y vectores. 4ª y 5ª. procedimientos para su
conceptos trigonométricos manejo.
integrados al manejo de vectores.
Bloque Nº 2.-Movimiento de los cuerpos en una dimensión:
4. Cinemática: (3 semanas).
4. Conceptualizar, distancia y Distancia y desplazamiento, 6. Diferencia distancia y
desplazamiento, rapidez y velocidad, rapidez y velocidad, desplazamiento, rapidez y
aceleración, a partir de la explicación aceleración, trayectorias. velocidad.
del movimiento de los cuerpos en 6ª, 7ª y 8º.
una dimensión. 7. Detecta la existencia de
5. Resolver situaciones problémicas, a aceleración en un
partir del análisis del movimiento y movimiento y resuelve
de un correcto manejo de ejercicios relacionados,
ecuaciones de cinemática. 5. Movimientos de trayectoria aplicando las ecuaciones
unidimensional: (4 respectivas.
6. Dibujar y analizar gráficas de
movimiento, con base en la semanas).Ecuaciones del 8. Analiza y diseña gráficas
descripción de las variables movimiento, análisis y de movimiento, incluyendo
cinemáticas implícitas y con base en gráficas. 9ª,10ª,11ª,12ª. el uso de pendientes y
la asignación del significado físico de áreas.
las pendientes y de las áreas en los 9. Describe el efecto de la
gráficos de movimiento. resistencia del aire sobre el
movimiento de un objeto.
Segundo trimestre: Bloque Nº 3.-Movimiento de los cuerpos en dos dimensiones:
6. Movimientos de trayectoria
7. Describir la utilidad de los vectores bidimensional: (3 semanas).
10. Establece desplazamiento,
en la representación de movimientos Composición de
distancia, velocidad, rapidez
en dos dimensiones, a partir de la movimientos,
y aceleración en
conceptualización de dos Ecuaciones del movimiento bidimensional.
movimientos simultáneos. movimiento, análisis y
gráficas. 13ª,14ª y 15ª

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 143


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

DESTREZA + CD CONTENIDOS INDICADORES


11. Reconoce velocidad y
aceleración en el eje
horizontal (x) y vertical (y)
8. Identificar las magnitudes de un objeto que describe
cinemáticas presentes en un movimiento compuesto.
movimiento compuesto, tanto en la
7. Movimientos de 12. Grafica y rotula vectores
dirección horizontal como en la
proyectiles: (3 semanas). de magnitudes cinemáticas
vertical, a partir de la independencia
de movimientos simultáneos. 8. Ecuaciones del sobre la trayectoria
movimiento, análisis y descrita.
9. Analizar el movimiento de un
gráficas. 16ª,17ª,18ª. 13. Determina las coordenadas
proyectil, a partir de la interpretación
del comportamiento de la velocidad de un proyectil en un
y aceleración en dos dimensiones. tiempo dado, la altura y
alcance máximos
conocidos, la velocidad y el
ángulo de lanzamiento.
Bloque Nº 4.-Leyes del movimiento:
10. Relacionar el movimiento de un 14. Reconoce las fuerzas que
cuerpo con las fuerzas que actúan actúan sobre un cuerpo y
sobre él, a partir de la identificación e las dibuja usando
interpretación de las leyes de diagramas de cuerpo libre.
Newton. 15. Analiza situaciones
11. Analizar reflexivamente algunas 9. Dinámica de los concretas usando las leyes
aplicaciones y consecuencias de las movimientos: (5 semanas). de Newton.
leyes de Newton, con base en la Fuerzas, leyes de Newton y
16. Identifica la fuerza
descripción de situaciones cotidianas sus aplicaciones, fuerzas
resultante de un sistema,
que involucran la existencia de resistivas.
así como sus componentes.
fuerzas. 19ª,20ª,21ª,22ª,23ª.
12. Identificar cada una de las fuerzas
presentes sobre un cuerpo en 17. Explica el efecto de la
problemáticas diversas, a partir de la fuerza de fricción sobre el
realización del diagrama de cuerpo estado de movimiento de
libre. los cuerpos.
TERCER TRIMESTRE : Bloque Nº 5.-Trabajo, potencia y energía:
18. Reconoce situaciones en
las que existe trabajo
13. Definir trabajo, energía, potencia y 10. Trabajo: (2 semanas). realizado por una fuerza.
sus relaciones a partir de fenómenos Concepto. 24ª,25ª. 19. Identifica diferentes tipos
físicos mecánicos. 11. Energía: (3 semanas). de energía y aplica el
14. Identificar los distintos tipos de Energía cinética y principio de conservación
energía existentes, con base en su potencial, principio de de la energía
origen y características de uso. conservación de la energía. 20. Define potencia como la
15. Analizar la eficiencia de un sistema, a 26ª,27ª,28ª intensidad con que se
partir de la descripción del proceso 12. Potencia: (1 semana). realiza un trabajo.
de generación de trabajo o energía. Concepto, eficiencia. 29ª. 21. Implementa el concepto
de eficiencia en el proceso
de resolución de problemas

144 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

DESTREZA + CD CONTENIDOS INDICADORES


Bloque Nº6.- Física atómica y nuclear:
22. Reconoce las partículas
componentes del átomo y
16. Describir los componentes básicos sus características.
de la materia, a partir de la 13. Física atómica y nuclear: 23. Detecta la existencia de
identificación de las partículas que (4semanas). Partículas fuerzas de origen
constituyen el átomo y de sus valores elementales del átomo, ley electrostático y las
de carga y masa. de Coulomb, núcleo de los cuantifica mediante la
17. Diferenciar entre energía de enlace y elementos, defecto de aplicación de la ley de
energía liberada, con base en las masa, energía de enlace y Coulomb.
ecuaciones nucleares respectivas. energía liberada, vida 24. Calcula el defecto de masa
18. Definir la vida media de un núcleo media de un elemento y energía de enlace de un
atómico, a partir de la actividad radiactivo. 30ª,31ª,32ª,33ª. átomo.
radiactiva que lo caracteriza. 25. Define la vida media de un
elemento y resuelve
ejercicios relacionados.

1ª Columna.- En esta columna, transcribimos 18 destrezas con criterio de desempeño, en la misma


secuencia propuesta por el Ministerio de Educación que recomienda, las macrodestrezas serán
desarrolladas en función de las destrezas con criterio de desempeño” (Lineamientos curriculares:
Física, MEC, 2011). En este plan anual, se ha considerado tres trimestres, cada trimestre contiene
dos bloques curriculares, cada bloque con su respectivo título.

2ª Columna.- En esta columna, tomamos los criterios de desempeño (contenidos) y los desmenuzados
en temas y subtemas, asignando el tiempo en semanas que previamente habíamos distribuido en
el numeral (8), de esta manera quedan articulados la destreza y los contenidos.

3ª Columna.- Corresponde a los indicadores esenciales de evaluación”, son la consecuencia lógica de


que los estudiantes han logrado los aprendizajes definidos en la primera columna, son propuestos
por el Ministerio de Educación y obligatorios tanto para la institución como para el maestro.
Concretan la calidad educativa, permiten la evaluación final de la persona que aprende y por lo
tanto su acreditación y por extensión, la del maestro, son la base de la evaluación en cada bloque,
de conjunto forman la evaluación anual, institucional y nacional. Las dos columnas anteriores (1ª
y 2ª) están en función de esta 3ª columna.

Quedan organizados y secuenciados los elementos curriculares que permiten la elaboración consistente
del plan de bloque curricular que trataremos en el siguiente apartado.

10. Recursos

yy Entorno natural y social.- Este recurso es de primer orden, puesto que educamos desde y para la
vida”, mediante el interaccionismo dialéctico, el estudiante ya tiene el conocimiento empírico, la
actividad educativa se inicia por hacer que reconozca los fenómenos físicos en la naturaleza, los
interpreta; y, los aplica para mejorar la calidad de vida y cuidar el medioambiente.

yy Talento humano.- Es la persona que aprende quien descubre, construye y transfiere los fenómenos
físicos naturales, todo está en función de él”, por ello, utilizamos el talento humano en trabajo
individual y grupal.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 145


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

yy Material impreso.- Estamos empeñados en elaborar la Guía Didáctica de la Física”, en función de los
aprendizajes, tarea que no es tan fácil como parece, pero la hemos de construir día a día, aplicando
y evaluado; y, recopilando las experiencias educativas que demuestren ser significativas.

yy Laboratorio.- Aunque hemos señalado que el mejor laboratorio de la física es la naturaleza, existen
momentos en que se deben cuantificar dichos fenómenos, en este caso recurrimos al laboratorio.

yy Tecnología Informática de la Comunicación (TICS).- Internet, computadora, pantalla digital, etc.,


para fundamentar el espíritu investigativo de la persona que aprende.

yy Permanentes.- Encerado, marcadores, borrador, cuadernos, etc., que tradicionalmente son


utilizados.

En general, son válidos todos los recursos que permitan el interaccionismo dialéctico.

11. Bibliografía para el mediador

La bibliografía que proponemos tiene como finalidad proporcionarle un ejemplo de cómo citar,
siguiendo las normas APA que en estos casos se estila. En este caso estamos utilizando la bibliografía
investigada para este trabajo.

yy D´ Amore, Bruno, (aut.). “BASES FILOSÓFICAS, PEDAGÓGICAS, EPISTEMOLÓGICAS Y CONCEPTUALES


DE LA DIDÁCTICA DE LA FISICA.”

yy González, Manjón, D.; García Vidal, J.; Herrera Lara, J., (aut.); (01/2005). “GUÍA PARA ELABORAR
PROGRAMACIONES Y UNIDADES DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA”.

yy Dirección electrónica: http://es.wikibooks.org/wiki/F%C3%ADsica/Unidades_y_medidas».

yy Díaz Alcaráz, F.; García García, J., (aut.). EVALUACIÓN CRITERIAL DEL ÁREA DE MATEMÁTICA”.
WoltersKluwer. España / Educación. 1ª ed., 1ª imp. España (01/2004).

yy Gardner, H.; LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: Estructura de la Mente”. Editorial Nomos, S. A.; 1ª ed.,
1ª imp. Bogotá (1.999).

yy MEC, (varios). REFORMA CURRICULAR CONSENSUADA: Educación Básica”; ESNALME, 2ª imp.,


Quito-Ecuador (1997).

yy MEC, (varios).”ACTUALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN GENERAL


BÁSICA: Matemática”; ESNALME, 1ª imp., Quito-Ecuador (2010).

yy MEC, (varios). LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA EL NUEVO BACHILLERATO ECUATORIANO ÁREA


DE CIENCIAS EXPERIMENTALES FÍSICA Y MATEMÁTICA”. ESNALME, 1ª imp., Quito-Ecuador (2011)

yy MEC, (varios). EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES”. Imprenta Mariscal, 1ª imp., Quito-Ecuador


(2004).

yy Direcciones Electrónicas: para investigar, obtener información sobre teoría y prácticas de


laboratorio http://es.wikibooks.org/wiki/F%C3%ADsica/Unidades_y_medidas»,

146 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

ACTIVIDAD 23

Plan Anual (PA). Luego del estudio del tema, le invito a que elabore un plan anual para la asignatura de
matemática, fundamentándose en el Lineamiento Curricular: Matemática” del NBE.

Indicadores de rendimiento Calif.


1. Relaciona el contenido El plan anual contiene en forma adecuada:
del texto con el
conocimiento previo 1. Datos informativos
2. Sostiene con 2. Presentación
argumentos el criterio 3. Justificación
con respecto al texto
4. Objetivos de área
3. Deriva conclusiones a
partir del texto 5. Objetivos del año
4. Juzga el contenido del 6. Ejes transversales
texto a partir de un 7. Cálculo y distribución del tiempo
criterio propuesto
8. Distribución de bloque por trimestre
5. Elabora organizadores
gráficos 9. Matriz de consistencia
6. Aplica los 10. Recursos
conocimientos
adquiridos 11. Bibliografía

yy Coevaluación: Concluido eltrabajo, siguiendo la práctica evaluativa de coevaluación, compara


tu trabajo con el de otro estudiante o con un profesor, corrige, enriquece tu trabajo y asigna
Calificaciones (20 puntos).

yy Heteroevaluación: Envía el plan anual con laCalificación respectiva por el EVA para la
heteroevaluación que la hace el profesor de la UTPL, espero que la coevaluación y autoevaluación
coincidan, es un indicador de madurez.

8.2. Plan de Bloque Curricular

yy Hola estimados amigos y amigas, siempre es un gusto hacerme presente por medio de este
diálogo, principalmente para agradecerles los comentarios y sugerencias que me han propuesto,
tienen singular importancia porque me permiten mejorar el presente trabajo, en definitiva es una
coevaluación. A continuación les presento las dos capacidades que aspiramos las incorpore a su
estructura mental y desde luego, constituyen la base de la evaluación presencial.

yy Capacidad para utilizar en forma autónoma los lineamientos del nuevo bachillerato;(M)

yy Capacidad para planificar con calidad el Plan de Bloque Curricular, aplicarlo y evaluarlo a través de los
resultados de aprendizaje y los lineamientos institucionales y nacionales.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 147


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

yy Conocimientos previos

Como ya hemos mencionado antes, usted ya posee la capacidad de descubrir, construir y transferir los
conocimientos en forma autónoma, en este caso, mediante la investigación se ha de procurar sus propios
conocimientos previos, mediante el análisis del tema microplanificación curricular antes explicado. Use
los procesos de estudio ya ejercitados.

El Plan de Bloque Curricular tiene como fundamento el plan anual antes desarrollado, no es más que una
explicación más detallada de cada uno de los seis bloques que constan en el plan anual, en consecuencia,
el mediador ha de planificar seis planes de bloque, es decir un plan para cada bloque, a manera de
ejemplo, desarrollemos el primer bloque, recuerde que los datos los tomamos precisamente del primer
bloque del plan anual.

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN

1.1. Institución
1.2. Área de estudios Físico-Matemática
1.3. Asignatura Física NBE
1.4. Año y paralel 1º F Bachillerato
1.5. Carga horaria 4 horas semanales
1.6. Semanas disponibles: 5 semanas
1.7. Horas disponibles 20 horas
1.8. Año lectiv 2011-2012
1.9. Facilitador(es) (*)

1.1. NÚMER BLOQUE CURRICULAR Nº 1.

1.2. TÍTUL RELACIÓN DE LA FÍSICA CON OTRAS CIENCIAS

1.3. MACRODESTREZAS.- Se transcribe las macrodestrezas seleccionadas en razón de las destrezas con
criterio de desempeño utilizadas en el plan anual:

1.3.1. Construcción del conocimiento científico. La adquisición, el desarrollo y la comprensión de los


conocimientos que explican los fenómenos de la naturaleza, sus diversas representaciones, sus
propiedades y las relaciones entre conceptos y con otras ciencias.

1.3.2. Explicación de fenómenos naturales. Dar razones científicas a un fenómeno natural, analizar
las condiciones que son necesarias para que se desarrolle dicho fenómeno y determinar las
consecuencias que provoca la existencia del fenómeno.

1.3.3. Aplicación. Una vez determinadas las leyes que rigen a los fenómenos naturales, aplicar las leyes
científicas obtenidas para dar solución a problemas de similar fenomenología.

2. OBJETIVO DEL BLOQUE.- Es importante recordar que tanto los objetivos como las destrezas serán
evaluadas, a través de los indicadores de proceso y esenciales de evaluación.

2.1. Determinar la incidencia y relación de la física en el desarrollo de otras ciencias y utilizar


correctamente las herramientas que tiene a su disposición, de tal forma que los estudiantes
puedan unificar criterios sobre los sistemas de medición que la Física requiere para desarrollar
su metodología de trabajo; reconocer a la Física como un mecanismo para interpretar mejor las
situaciones del día a día, respetando siempre las fuentes y opiniones ajenas.

148 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

3. EJES INSTITUCIONALES.- Estos ejes provienen de dos fuentes: los ejes transversales del Buen Vivir
y, de la Misión y Visión institucional:

3.1. Cuidar su propia naturaleza y del entorno, utilizando el conocimiento de los fenómenos físicos;

3.2. Generar acciones concretas, relativas a mejorar la calidad de vida para protección del
medioambiente;

3.3. Reconocer que en la Creación de Dios todas las cosas están organizadas en natural según su peso
y medida;

3.4. Perseverar la solución de problemas relativos a la física para fortalecer su autoestima;

3.5. Proponer soluciones para mejorar la relación del ser humano y la creación desde la física; y,

3.6. Actuar con libertad eligiendo de dos bienes el mejor en el cuidado y protección de la naturaleza.

4. MATRIZ DE CONSISTENCIA.- Hemos seleccionado cinco elementos principales, pueden ser más,
tres de ellos constan en el Plan Anual en forma sintética: destrezas con criterio de desempeño,
contenidos e Indicadores esenciales de evaluación. Se incrementan dos elementos: las actividades
y los recursos.

1ª Columna.- Destrezas con criterio de desempeño.

Se transcribe las destrezas con criterio de desempeño que constan en el primer bloque del plan anual,
la destreza está en negrita y, el criterio de desempeño son los contenidos que serán utilizados como
recursos para el desarrollo de la destreza, siendo esta última la evaluada. También, hacemos constar el
tiempo en semanas que se encuentra determinado, para cada destreza en los lineamientos curriculares.

2ª Columna.- Los contenidos.

Los contenidos se obtienen de los criterios de desempeño de las destrezas (1ª columna), pero elaborados
de manera que cada uno de ellos constituye un tema de actividad, es decir, habrá tantas actividades
como temas haya planteado el mediador, considerando el tiempo en semanas establecido en el plan
anual, se dispone de 20 horas, tiempo relativo por que el ritmo de aprendizaje no está en función ni de la
actuación del maestro ni del contenido, sino en función del estudiante. Con respecto al tiempo, si bien es
cierto que mediador y estudiantes tendrán una exigencia académica de calidez para la calidad, el tiempo
no debe ser un limitante (camisa de fuerza), puesto que el ritmo de aprendizaje no está en función ni
del mediador ni del contenido, sino en función de los desempeños y rendimientos de los estudiantes, es
decir, se respetan las diferencias individuales.

Recomendamos, para un proceso de descubrir, construir y transferir, cada clase debe ser de dos períodos
(90 minutos) a las que hemos llamado actividades, por lo tanto, se planifican 10 temas que se muestran
a continuación en la matriz de consistencia del plan de bloque curricular.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 149


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL PLAN DE BLOQUE CURRICULAR

DESTREZA + CD CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS I.EVALUACIÓN


BLOQUE Nº 1: Relación de la Física con otras ciencias.
1ª Semana 1. Fenómenos físicos Actividad Nº1. 1. Entorno 1. Identifica
y químicos-origen fenómenos físicos,
1. Relacionar 1. Identifica fenómenos 2. Objetos de
de los fenómenos- químicos y físico-
científicamente la físicos y químicos. diferente peso
cualitativos- químicos
física con otras
cuantitativos 2. Ejemplifica fenómenos 3. Guía de
ciencias (como la 2. Describe la
físicos y químicos. aprendizaje
Matemática, importancia de la
Astronomía, 3. Describir las 4. Permanentes física en la vida
Química, Biología, características de los diaria.
entre otras), a 5. Equipos de
fenómenos físicos y
estudiantes 3. Dimensiona la
partir de la químicos.
importancia de la
identificación de
4. Conceptualiza física en la vida
procesos
fenómenos físicos y diaria.
cualitativos y
cuantitativos químicos.
basados en 5. Traduce Procesos
situaciones reales. Físicos Cualitativos.
6. Traduce Procesos
Físicos Cuantitativos.
7. Conceptualiza la Física
y química.
2. Relación de la Actividad Nº 2 1. Equipos de 4. Vincula a la física
física con otras estudiantes con otras ciencias
Con los procesos Físicos
ciencias: Métodos- experimentales.
cualitativos 2. Internet
Matemática,
Química, Biología,- Relaciona Física y 3. Permanentes
Antropología- Matemática
Astronomía 4. Guía de
Relaciona Física y aprendizaje
Astronomía
5. Entorno
Relaciona Física y Química
Relaciona Física y Biología
Aplica el método científico
2ª y 3ª semanas 3. Magnitudes Actividad Nº 3 1. Equipos de 5. Reconoce las
fundamentales y estudiantes unidades
2. Establecer Con las magnitudes:
derivadas diferenciando
mecanismos 2. Internet
1. Identifica las magnitudes
simples y efectivos
fundamentales. 3. Permanentes fundamentales y
para convertir
derivadas.
unidades a otras 2. Identifica las derivadas. 4. Guía de
dimensionalmente Aprendizaje 6. Transforma las
equivalentes, 3. Reconoce unidades
desde el fundamentales y 5. Laboratorio Fundamentales y
reconocimiento de derivadas. derivadas
las magnitudes 4. Relaciona las unidades.
físicas
fundamentales y 5. Usa en el entorno las
sus respectivas magnitudes.
unidades del
sistema
internacional.

150 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

DESTREZA + CD CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS I.EVALUACIÓN


4. Sistema Actividad Nº 4. 1. Equipos de 7. Reconoce las
Internacional de estudiantes unidades del S.I. y
Con las magnitudes del
Medida S.I. otros sistemas,
sistema internacional: 2. Internet
diferenciando
–– Otros sistemas 1. Identifica las 3. Permanentes magnitudes
magnitudes. fundamentales y
4. Guía de derivadas.
2. Relaciona magnitudes Aprendizaje
con el entorno. 8. Transforma las
5. Entorno unidades
3. Describe situaciones Fundamentales y
6. Laboratorio
cuantitativas. derivadas
4. Identifica magnitudes
con otros sistemas.
5. Plantea algoritmos.
6. Aplica algoritmos.
7. Resuelve problemas.
5. Notación Científica Actividad Nº 5. 1. Equipos de 9. Integra la teoría
estudiantes de errores en la
- Cálculo del Con la notación científica:
realización de
error y 2. Internet
1. Identifica las mediciones.
redondeo de
propiedades. 3. Permanentes
datos
2. Relaciona las 4. Guía de
propiedades con el Aprendizaje
entorno.
5. Entorno
3. Plantea problemas.
6. Laboratorio
4. Traduce expresiones
comunes al lenguaje
matemático.
5. Plantea algoritmos.
6. Aplica algoritmos.
7. Resuelve problemas.
6. Conversión de Actividad Nº 6 1. Equipos de 10. Reconoce las
unidades estudiantes unidades del y el
Con la conversión de
sistema
unidades: 2. Internet
11. Transforma las
1. Identifica las unidades 3. Permanentes
unidades
2. Relaciona las unidades 4. Guía de Fundamentales y
con el entorno Aprendizaje derivadas
3. Plantea problemas 5. Entorno
4. Traduce expresiones
comunes al lenguaje
matemático
5. Plantea algoritmos
6. Aplica algoritmos
7. Resuelve problemas

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 151


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

DESTREZA + CD CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS I.EVALUACIÓN


4ª y 5ª Semana 7. Magnitudes Actividad Nº 7 1. Equipos de 12. Identifica una
Escalares estudiantes magnitud escalar
3. Diferenciar 1. Identifica las
magnitudes magnitudes 2. Internet 13. Diferenciar
escalares y magnitudes
2. Usa organizadores 3. Permanentes
vectoriales, con escalares y
gráficos
base en la 4. Guía de vectoriales,
aplicación de 3. Describe las Aprendizaje
procedimientos características
específicos para su 5. Entorno
manejo que 4. Opera con magnitudes
incluyen a los escalares
conceptos 5. Distingue los tipos de
trigonométricos medida
integrados al
manejo de
vectores.
8. Conceptos Actividad Nº 8 1. Equipos de 14. Utiliza conceptos
trigonométricos: estudiantes trigonométricos
1. Traduce expresiones
en cálculos de
comunes al lenguaje 2. Internet
vectores
matemático
3. Permanentes
2. Identifica problemas en
4. Guía de
el entorno
Aprendizaje
3. Usa datos estrategias y
5. Entorno
modelos matemáticos
6. Laboratorio
9. Magnitudes Actividad Nº 9 1. Equipos de 15. Identifica
vectoriales estudiantes magnitudes
Con las magnitudes
Vectoriales y
Vectoriales: 2. Internet
realiza los
1. Identifica las 3. Permanentes procedimientos
magnitudes vectoriales para su manejo.
4. Guía de
y escalares.
Aprendizaje
2. Diferencia las
5. Entorno
magnitudes vectoriales
y escalares. 6. Laboratorio
3. Explica las
características de las
magnitudes vectoriales.
4. Suma vectores
mediante los métodos
del triángulo, del
paralelogramo, del
polígono y por las
componentes
rectangulares.
5. Usa datos estrategias y
modelos matemáticos:
solución gráfica.

152 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

DESTREZA + CD CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS I.EVALUACIÓN


10. Aplicaciones Actividad Nº 10. 1. Equipos de
estudiantes
Para resolver problemas 16. Resuelve
con magnitudes 2. Internet problemas con
vectoriales: magnitudes
3. Permanentes
escalares y
1. Traduce del lenguaje
4. Guía de vectoriales.
matemático al común y
Aprendizaje
viceversa.
5. Entorno
2. Identifica en el entorno
natural. 6. Laboratorio
3. Utiliza recursos
analíticos.
4. Usa DEMM.
5. Justifica la validez de
los razonamientos.
Evaluación:
Indicadores esenciales

Esto último invita a superar prácticas poco saludables, rezagos del conductismo, tales como la programitis,
enfermedad a la que se le atribuye la ansiedad de cubrir a cualquier costo con los contenidos curriculares.
Ej.: “Estudien de la página 100 a la 150, el lunes evaluación”, significa el contenido por el contenido, con
escaso aprendizaje, la consecuencia es la memorización inútil porque a los 15 días el recuerdo es vago o
imperceptible, es decir, memorizar para olvidar y, perder los medios y la oportunidad de aprendizaje. En
síntesis, los contenidos están planteados como títulos de cada actividad que según nuestra experiencia,
recomendamos sean de dos períodos (90 minutos), en razón de que es el estudiante quien ha de
descubrir, construir y transferir los contenidos curriculares, las clases magistrales están proscritas.

3º Columna.- Las actividades

En esta columna hacemos constar las Destrezas de proceso, expresadas en imperativo, denotan orden o
mandato, es decir actividad, de allí su nombre (actividad), están planteadas en secuencia de manera que
cada destreza previa sirva de prerrequisito para la siguiente, hasta que la última, es la destreza del criterio
de desempeño. Me refiero al ejemplo de la pág. 49, a) secuencia de Destrezas de proceso, en el que se
demuestra que el conjunto de destrezas de proceso logran el aprendizaje de la destreza con criterio de
desempeño; de manera que, la evaluación del conjunto de Destrezas de proceso de conjunto evalúa
la destreza con criterio de desempeño; y, algo fundamental, los aprendizajes de desarrollan y evalúan,
manteniendo una misma secuencia de destrezas pero cambiando el contenido (parcial o total). Es importante
que el contenido sea cambiado total (desconocido) o parcialmente (modificado), para sea la destreza
(intelecto) la que funcione, si el contenido ya es conocido, lo que funcionará es la memoria. Por último,
recordamos que, en las actividades se cumplirá el proceso metodológico, esto es, la transformación del
conocimiento empírico al conocimiento científico.

4º Columna.- Los recursos

Precisamente, partimos del conocimiento empírico, lo que ya sabe el estudiante sobre determinado
objeto físico o matemático, por esta razón el principal recurso constituye el entorno natural, social o
histórico que el mediador ha seleccionado y puesto en interacción con el estudiante. Esta postura deja
entrever que el talento humano, constituye el recurso de madurez de mediador y estudiantes, orientado
por la psicología evolutiva (ver Piaget, Los estadios evolutivos), para que el mediador proponga actividades
que sean posibles de desarrollar con éxito al final del aprendizaje. Además, están los recursos materiales

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 153


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

necesarios para el desarrollo de la actividad, recordemos que no existen recursos buenos o malos, solo
recursos bien o mal utilizados, describa los recursos reales con los que cuenta el maestro o la institución.

5º Columna.- La evaluación

Si las Destrezas de proceso, cumplen con su cometido, la evaluación es una consecuencia natural ej.:
si el estudiante durante el proceso aprendió a interpretar un fenómeno físico en forma cualitativa y
cuantitativa, la evaluación, interpretación de otro fenómeno o del mismo fenómeno pero modificando
datos o procesos, simplemente nos dirá el grado de desarrollo intelectivo que ha alcanzado el estudiante
en dicha destreza. Se ha de observar que la destreza en infinitivo, para la evaluación se expresa en
presente de indicativo o bien, sustantivando el verbo. En esta columna se transcribe los indicadores
esenciales de evaluación que provienen de los lineamientos curriculares, que constan en el plan anual,
desde luego en relación con la destreza con criterio de desempeño manejada.

En algunas planificaciones de bloque, se pide incluir en una columna, los Indicadores de desempeño,
lo cual es correcto, pero son tan abundantes que es preferible hacerlos constar en el desarrollo de las
actividades. En otros casos, se pide hacer constar, en planificaciones de bachillerato, los ejes integradores
y ejes de aprendizaje, que están bien para la planificación en educación básica pero no para bachillerato,
habida cuenta de estos ejes se refieren a una capacidad específica mientras que, en el bachillerato, se
manejan las macrodestrezas que son un conjunto de capacidades y, por lo tanto, son un conjunto de
ejes. Visualicemos esta explicación con el siguiente esquema, que relaciona la educación básica con el
bachillerato en términos de ejes y macro destrezas, CUADRO Nº 12.

Es evidente que:

yy Para construcción del conocimiento científico (macrodestreza), se requiere el uso de los ejes
integradores desarrollados en la educación básica;

yy Se articula de esta manera la educación básica y bachillerato;

yy Se da por supuesto que la educación básica ha cumplido con su cometido, es decir, que el
estudiante posee las capacidades necesarias que las usará en el desarrollo de las macrodestrezas.

Y, ¿si la educación básica no ha logrado el desarrollo a niveles de autonomía los aprendizajes?, al mediador
del bachillerato, ahora le cuesta más: primero, porque el desarrollo intelectivo ya no es tan vertiginoso
como en las edades tempranas de la vida; y, segundo, porque tiene la doble función, desarrollar las
destrezas de la básica y las macrodestrezas del bachillerato. En todo caso, aunque (supuesto no
consentido) partiera de cero, es mejor lograr aprendizajes pequeños, antes que no intentarlo, sabiendo
que existirán desfases de calidad y volumen de contenidos además del tiempo, pero recuerde, todo
conocimiento nuevo, proviene de otro previo, es inútil omitir secuencias.

154 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

CUADRO 12. RELACIÓN EDUCACIÓN BÁSICA Y BACHILLERATO

5. Bibliografía. En este apartado hacemos constar la bibliografía específica que será utilizada en el
plan de bloque, siguiendo las normas técnicas internacionales o las definidas por la institución, en
especial, aquellas que hacen referencia a la investigación de prácticas de laboratorio.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 155


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

ACTIVIDAD 24

Plan de Bloque Curricular (PBC).

Luego del estudio del tema, elabore el Plan del Primer Bloque Curricular para la asignatura de Matemática,
Fundamentándose en el plan anual antes elaborado por usted, el ejemplo de física propuesto en el
texto-guía y de alguna manera revisando la concordancia con en el Lineamiento curricular: Matemática”
del NBE.

Capacidad Indicadores de rendimiento Calif.


El plan de bloque contiene en forma adecuada:
1. Relaciona el contenido 1. Datos informativos.
del texto con el 2. Título y número del bloque.
conocimiento previo.
3. Macrodestreza(s) usada(s) a ser desarrolladas en el bloque.
2. Sostiene con
argumentos el criterio 4. Objetivos del bloque.
con respecto al texto. 5. Ejes institucionales (investiga, provienen de la visión y misión)
3. Deriva conclusiones a 6. Matriz de consistencia:
partir del texto.
a) Destrezas con criterio de desempeño
4. Juzga el contenido del
texto a partir de un b) Contenidos
criterio propuesto. c) Actividades
5. Elabora organizadores d) Recursos
gráficos.
e) Evaluación
6. Aplica los
conocimientos f ) Tiempo
adquiridos. 7. Bibliografía
8. Las observaciones (se dejan indicadas)
Total

yy Coevaluación: concluido el trabajo, siguiendo la práctica evaluativa de coevaluación, compare su


trabajo con el de otro estudiante o con profesor, corrija, enriquezca su trabajo y asigne calificaciones
(20 puntos).

yy Heteroevaluación: envíe Plan del Primer Bloque Curricular con la calificación respectiva por
EVA para la heteroevaluación que la hace el profesor de la UTPL, espero que la coevaluación y
autoevaluación coincidan, es un indicador de madurez.

* Si puede enviar los trabajos antes de los plazos establecidos, mejor, para poder apoyarle con las
correcciones en caso de haberlas y además le permitirán una mejor planificación del tema siguiente.

156 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

UNIDAD 9. MICROPLANIFICACIÓN CURRICULAR II

Capacidad con criterio de desempeño:

a. Capacidad para planificar con calidad el plan anual y el Plan de Bloque Curricular, aplicarlos y
evaluarlos a través de los resultados de aprendizaje y los lineamientos institucionales y nacionales.

b. Capacidad para conducir con calidad y calidez educativa el proceso de enseñanza aprendizaje en el
aula.

yy Conocimientos previos. Para desarrollar con éxito el presente plan de clases, es necesario tener
presente el plan de bloque curricular y con conceptos de: estrategia metodológica, significantes,
significados, aprendizajes; y, evaluación procesual.

9.1. El Plan de Clases (PC)

El plan de clase, junto con su ejecución, constituye la columna vertebral del sistema educativo, es el
momento de la verdad, en el que conjugan por un lado, la capacidad de planificación, conducción y
evaluación, por parte del mediador y, por otra, el desempeño y rendimiento de los estudiantes, pero
los dos en función de los aprendizajes. Todo cuanto se ha dicho en la sustentación teórica, tiene su
resolución en la práctica de aula, es necesario que el estudiante de Ciencias de la Educación, en cada
paso del plan de clase y ejecución en el aula, justifique lo que está haciendo mediante un sustento
teórico, caso contrario resulta en práctica docente empírica, un diálogo anecdótico-pregunta: “¿qué
estás haciendo?” -Respuesta: “estoy caminando”, Pregunta: “¿y a dónde vas?”, -Respuesta: ¡¡No sé!!”.

De acuerdo con la Ley de Educación vigente, el mediador debe presentar el respectivo plan de clase a
la autoridad institucional (o al observador del Ministerio de Educación) competente, para la evaluación
y acreditación.

Partimos, revisando el Plan de Bloque, allí se encuentran sintéticamente las actividades a ser desarrolladas,
debidamente numeradas, con su respectivo título, indicador de evaluación, recursos, la respectiva
destreza con criterio de desempeño a ser manejada; y, las Destrezas de proceso. Con estos elementos
procedemos a desarrollar el Plan de Clase, proponemos que sean nueve pasos, enunciaremos el paso,
seguido de la explicación, para estas dos finalidades, consideremos a manera de ejemplo, la actividad
propuesta en el plan de bloque antes mostrado.

1. Título o tema de clase: MAGNITUDES VECTORIALES

Explicación 1.- Recuerde que en el plan de bloque, habíamos desglosado el criterio de desempeño en
tantos temas como actividades el mediador se propone aplicar, este tema es el número 9 y corresponde
a la 9ª actividad.

2. Destreza con criterio de desempeño:

Diferenciar magnitudes escalares y vectoriales, con base en la aplicación de procedimientos


específicos para su manejo que incluyen a los conceptos trigonométricos integrados al manejo de
vectores. Es importante resaltar que en este momento la destreza con criterio de desempeño se
transforma en objetivo al agregarle la finalidad, el “¿para qué?”, recuerde la estructura de un objetivo.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 157


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

Explicación 2.- Esta destreza está siendo desarrollada a lo largo de las actividades 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y
10, ocho actividades de dos horas clase cada una, es decir, dos semanas, en todas ellas se ha de tener
presente la destreza, en este caso, que el estudiante logre diferenciar. Al terminar este segundo bloque,
la destreza se convierte en indicador esencial de evaluación de bloque. Es bueno iniciar la clase, con
una animación, anécdota, experiencia o demostración, consistente con el tema y con los conocimientos
previos. (Ver, M. Pereo, Historia e historias de la Matemática, 1998).

3. Conocimientos previos

1. Magnitudes:

a. Proponga 5 ejemplos de magnitudes escalares.

b. Proponga 5 ejemplos de magnitudes vectoriales.

c. ¿Cuál es la diferencia fundamental entre un escalar y un vector?

d. Define con tus propias palabras qué es un vector.

e. Enumera tres características de magnitudes vectoriales.

Explicación 3.- El medidor toma las experiencias previas como punto de partida para las clases, el tema
es tratado en relación con la realidad del entorno natural-social-histórico en que vive el estudiante
(pueblo, ciudad, parroquia, etc.). Revise el plan de bloque, observará que las actividades anteriores están
sirviendo de prerrequisitos para la presente clase.

4. Autoevaluación.- Cada estudiante se Califica con cuatro puntos por cada literal bien contestado,
con la escala 0 = no puedo; 1 = Poco; 2 = Bien; 3 = Muy Bien; y, 4 = Excelente. Luego, compare con
los trabajos de sus compañeros, corrija los errores o consulte al mediador.

Explicación 4.- El mediador determina en términos de porcentajes el nivel aprendizaje de los


conocimientos previos, (basta con pedirles que levanten la mano los que tienen una Calificación de…).
La evaluación determina la solidez de los conocimientos previos, si fallan, no podemos continuar, es
necesaria la recuperación pedagógica, organización y codificación de la información, si a pesar de ello,
continúa la deficiencias en unos pocos estudiantes, recurrimos a un tratamiento más personalizado,
con estos estudiantes, el mediador hace de coordinador del grupo de trabajo, los demás continúan la
actividad grupal normalmente. El estudiante debe estar consciente de que las Calificaciones obtenidas en
esta actividad, no son para acreditación ni promoción, son referenciales, es decir, indican a mediador y al
propio estudiante el grado de desarrollo alcanzado. También indica que algo falló en la o las actividades
anteriores.

5. Proceso metodológico: estudia detenidamente el tema 9 del texto-guía, “Magnitudes vectoriales”,


orientado con las destrezas e Indicadores de desempeño, resuelve los Indicadores de desempeño:

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Peso

1. Identifica las 1. Proponga 5 ejemplos de magnitudes escalares.


magnitudes vectoriales 2. Proponga 5 ejemplos de magnitudes vectoriales.
y escalares. 3. Defina con sus propias palabras que es un vector.
2. Diferencia las 4. ¿Cuáles son las diferencias fundamentales entre un escalar y un
magnitudes vectoriales vector?
y escalares. 5. Proponga respectivos ejemplos.

158 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

Destrezas de proceso Indicadores de desempeño Peso


6. Enumere tres características de magnitudes vectoriales.
3. Explica las 7. Explica cada una de las diferencias.
características de las
8. Dibuja un vector con todos sus elementos.
magnitudes
vectoriales. 9. Explica cómo se determina el sentido de un vector.
10. Explica cómo se determina la dirección de un vector.
11. Explica con tus propias palabras las diferencias entre los métodos
4. Suma vectores del triángulo y del paralelogramo para sumar vectores.
mediante los métodos
del triángulo, del 12. Explica cómo se determina la magnitud o módulo de un vector.
paralelogramo, del 13. Explica cuando 2 vectores son iguales.
polígono y por las
14. Si 2 vectores son paralelos, entonces son iguales.
componentes
rectangulares. 15. Explica los pasos para sumar vectores mediante los componentes
rectangulares.
16. Un bloque se arrastra hacia arriba por un plano inclinado 20° sobre
5. Usa datos, estrategias y la horizontal con una fuerza F que forma un ángulo de 30° con el
modelos matemáticos: plano. Determinar: El valor de F para que su componente Fx
solución gráfica. paralela al plano sea de 16 N. El valor de la componente Fy
perpendicular al plano.
Total

Explicación 5.- Hemos presentado el proceso metodológico con una tabla de tres columnas: Destrezas
de proceso, Indicadores de desempeño; y, peso.

Las Destrezas de proceso.- Se refieren a la estrategia metodológica, en este ejemplo, usamos cinco
destrezas: descubrimiento: identifica y diferencia; construcción: explica y suma; y, transferencia: usa
datos estrategias y modelos matemáticos, están expresadas en imperativo, e, explican la actividad que
ha de cumplir el estudiante. Son el objeto a evaluar.

Los indicadores de desempeño.- La elaboración de estos indicadores es la tarea más importante del
mediador, que no es tan fácil como parece, la calidad de estos indicadores determina la calidad de la
educación. Cumplen con dos funciones primordiales: motivacional y evaluativa.

a. Motivación.- Provocan el desequilibrio, requisito indispensable y origen del aprendizaje;

b. Evaluativa.- Al mismo tiempo que son la motivación, permiten la evaluación, recordemos a G.


Morales (1993), ”educar” y “evaluar” se juntan dinámicamente: educar es aprender a dar respuestas
creativas a las oportunidades del medio circundante, y “evaluar” es emitir juicios de valor sobre el
desarrollo constructivo de ese aprendizaje”, basta con asignar los pesos (Calificaciones) para obtener
una evaluación criterial y/o cualitativa.

En el presente plan de clase, en la destreza “suma de vectores”, evaluada con los cinco Indicadores de
desempeño(a, b, c, d, e), y, el uso de datos estrategias y modelos matemáticos, obtiene una Calificación
de 10/10, la evaluación criterial será: -El estudiante NN., es excelente para sumar vectores-; cualitativamente,
-excelente = 10.

La evaluación y Calificaciones procesuales, pueden ser obtenidas mediante la autoevaluación,


coevaluación o heteroevaluación, es una inteligente decisión que debe tomar el mediador para ir
contrastando los diferentes resultados, son tan subjetivos como inmadura es la persona que se autoevalúa,
pero, precisamente de eso se trata, de que, la persona inmadura adquiera madurez, mediante la toma de
conciencia de los resultados, es una reflexión continuada.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 159


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

6. Coevaluación. Calificamos en parejas. Todos los literales valen un punto; y, el 5.a. vale cinco puntos.
Total 20 puntos. Corrijan errores, consulten dificultades, en esta última actividad del bloque.

Explicación 6.- En este caso hemos elegido la coevaluación, con la intención de evaluar el grado de
desarrollo de las destrezas manejadas y, hacer la recuperación mediante la comparación, rica discusión,
en caso de respuestas contrarias, en la que cada estudiante defenderá su trabajo, aunque equivocado, con
la misma pasión del acertado, pero al final terminará aceptando una realidad, actitudes de confrontación,
análisis, discusión, diálogo, aceptación, tan necesarias para nuestra cultura de valores.

7. Transversalidad. Durante la comparación de los trabajos, ¿qué emociones sintió?, explique en


detalle, ejemplos y, ¿qué utilidad representa en la vida cotidiana?

Explicación 7.- Es el momento en que el mediador, aprovecha la experiencia vivida por el estudiante
durante la actividad, para orientar hacia la vida cotidiana el Buen Vivir”, en este caso las relaciones
interpersonales, desde luego, también forman parte de la evaluación.

8. Heteroevaluación. Evaluaremos la destreza: opera con magnitudes vectoriales: suma y resta.


Recomiendo preparar la evaluación, resolviendo los problemas relativos al tema, revisar la presente
actividad y hacer la tarea.

Explicación 8.- La heteroevaluación la aplica el mediador, el instrumento de evaluación se forma con los
indicadores de rendimiento, se refieren a la destreza evaluada, más adelante, en el tema de la evaluación,
propondremos algunas pautas para su elaboración.

9. Tareas: en el cuaderno de apoyo, a manera de informe, resuelve la tarea para el día lunes,
recibiremos el informe y aplicaremos la heteroevaluación:

Para pensar más:

1. ¿Puede estar un cuerpo en equilibrio cuando sobre él actúa una fuerza?

2. Si se tira de los extremos de una cuerda en equilibrio con dos fuerzas iguales y de dirección
opuesta, ¿por qué la tensión total en la cuerda es cero?

3. ¿Cómo se puede empujar hacia abajo el pedal de una bicicleta y lograr que la bicicleta se mueva
hacia adelante?

4. ¿De qué depende el coeficiente de rozamiento entre dos superficies?

5. Si 2 vectores tienen la misma dirección, entonces son iguales.

6. Suma vectores.- Un bloque se arrastra hacia arriba por un plano inclinado 20° sobre la horizontal
con una fuerza F que forma un ángulo de 30° con el plano. Determine: a) El valor de F para que
su componente Fx paralela al plano sea de 16 N. b) El valor de la componente Fy perpendicular al
plano. R: a) 18,5 N b) 9,2 N

7. Suma de vectores utilizando el método de descomposición rectangular, halle la resultante y el


ángulo que forma con la dirección positiva del eje x, de las siguientes fuerzas:

a. 200 N en el eje x dirigida hacia la derecha.

b. 300 N, 60° por encima del eje x, hacia la derecha.

160 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

c. 100 N, 45° sobre el eje x, hacia la derecha.

d. 200 N en la dirección negativa del eje y. Sol. 440, 49 N y 17,23 °.

Explicación 9.- Los Indicadores de desempeño elaborados en la tarea, son de tipo ensayo, se trata de
fortalecer la comprensión de conceptos, aplicación de procesos y solución de problemas, un refuerzo
final antes de la evaluación de salida.

Esta planificación tiene algunas características:

1. Está planificada para 90 minutos de duración;

2. Se ajusta a los criterios de evaluación propuestos por el Ministerio de Educación;

3. A medida que practique los planes de clase, las actividades se hacen cada vez se harán más
sencillas para el estudiante;

4. La guía de aprendizaje se construye recopilando las clases que resulten ser significativas de
acuerdo con la evaluación de los aprendizajes aplicada en cada clase.

yy LA GUÍA DE APRENDIZAJE

Este instrumento curricular resulta de recopilar las experiencias significativas, es decir, los planes clase
diarios que elabora el mediador, porque conoce al sujeto y al objeto.

yy Instrumento curricular

En el análisis que hace Vigotsky sobre las relaciones entre el desarrollo y aprendizaje, en un proceso
natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece este proceso natural, pone a
su disposición los instrumentos creados por la cultura que amplían las posibilidades naturales del individuo y
reestructuran sus funciones mentales”… Se trata de los diferentes instrumentos y técnicas (incluso tecnologías)
que el hombre asimila y orienta hacia sí mismo para influir en sus propias funciones mentales”2, de esta manera
se crea un gigantesco sistema al que llamamos instrumento, que parte desde la Constitución política del
Estado hasta el plan de clases, según hemos explicado a lo largo del presente trabajo. La culminación
del instrumento se verifica en que el mediador elabora La guía de aprendizaje” que como su nombre
lo indica, guía al estudiante para quea él quien descubra, construya y transfiera los conocimientos, en
esa interacción natural de sujeto objeto, se desarrollan los aprendizajes, significantes que permitirán la
reconstrucción de los contenidos curriculares, esto es la transformación del conocimiento empírico en
conocimiento científico, es decir los significados. Planificados correctamente, principalmente, el plan
anual y el plan de bloque curricular, día a día, el maestro planifica, ejecuta y evalúa el plan de clases
(actividades), mediante la evaluación procesual verifica las actividades que mejores resultados hayan
producido en la práctica docente, las corrige, recopilar y organiza, de esta manera, al término de un
bloque, trimestre o año lectivo, dispone de un documento nacido desde el aula en contexto sociocultural
específico.

* 2. El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París,
UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, nos 3-4, 1994, págs. 773-799.
©UNESO: Oficina Internacional de Educación, 1999.
Este documento puede ser reproducido sin cargo alguno siempre que se haga referencia a la fuente.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 161


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

Aprovechando los circuitos, los PEI, los POA y/o los Círculos de Estudio, para socializar las experiencias
significativas, evaluarlas y acreditarlas, se ha de catalizar un crecimiento de la cultura educativa y evaluativa,
en la que todos reman para el mismo lado, como premio adicional, el mediador adquiere o desarrolla
capacidades de investigador, planificador, autor, mediador, que son precisamente, los objetivos de la
presente Guía didáctica de la Física y la Matemática”. A esta propuesta le falta el ingrediente primordial,
usted señor estudiante, su voluntad para encontrar en cada problemas miles de soluciones y, vocación
de maestro, para interpretar la vida como servicio a los demás, no hay gloria más grande.

yy Conoce al sujeto

Hemos de convenir en que el maestro es un adulto mayor, que ha cursado estudios universitarios,
conoce de psicología, pedagogía, didáctica y además tiene una formación humana y espiritual que le
hacen dueño de una personalidad equilibrada cimentada en los valores humanos y espirituales, alta
autoestima, capacidad de servir a los demás: los jóvenes que están frente a nosotros en el aula. Estos
prerrequisitos, necesarios para la educación de calidez, se hacen evidentes en las relaciones humanas:
intrapersonales e interpersonales, en este contacto, el maestro ha de procurar conocer, si es posible a
nivel personal al estudiante, sus debilidades, fortalezas, inclinciones, vocación, etc.; y, respetarlas, se trata
de que se parezca más a sí mismo y menos a los demás, así, el maestro descubre mediante la aplicación
y evaluación de las destrezas que un estudiante es muy bueno para el razonamiento lógico matemático,
pero es débil en memoria, otro es lo contrario y, otro, tiene inclinaciones innatas hacia la música y la
literatura, un abanico de deferencias individuales, entonces la educación trata de potenciar las virtudes
innatas que es lo que el estudiante necesita para triunfar y ser feliz, en consecuencia el maestro debe
estar conciente de que no todos sus estudiantes serán profesionales de la matemática y la física. Este
aspecto es fundamental el momento de tomar decisiones de acreditación y promoción.

ACTIVIDAD 25

TEMA 1. Plan de Clase (PC).

Elabora el Plan de clase Nº 1, de matemática que se encuentra en el Plan de Bloque elaborado en la


actividad anterior.

A continuación le hemos preparado la evaluación a una “clase demostrativa”, tomada del SISTEMA
NACIONAL DE EVALUACIÓN. MATRIZ DE EVALUACIÓN: OBSERVACIÓN DE UNA CLASE” (MEC, 2011), con tres
finalidades:

1. Evaluar el plan de clase por usted elaborado;

2. Verificar la concordancia entre lo que solicita el Ministerio de Educación y lo que hemos aprendido
en el presente curso, para que usted obtenga sus propias conclusiones;

3. Aunque no es obligatorio, pero mucho le ayudará en su formación profesional, el hecho de


que aplique en condiciones reales el plan que usted ha elaborado, orientado por la matriz de
evaluación:

162 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

MATRIZ DE EVALUACIÓN

DESTREZA CON CRITERIO DE


Indicadores de rendimiento Calif.
DESEMPEÑO
A. ACTIVIDADES INICIALES. CRITERIOS DE EVALUACIÓN. El docente:
1. Presenta el plan de clase al observador.
2. Inicia su clase puntualmente.
3. Revisa las tareas enviadas a la casa.
4. Da a conocer los objetivos de la clase a los estudiantes.
5. Presenta el tema de la clase a los estudiantes.
6. Realiza una evaluación diagnóstica.
B. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.- El docente:
7. Toma las experiencias previas de los estudiantes como punto de partida
para la clase.
8. Presenta el tema utilizando ejemplos reales o anecdóticos, experiencias
o demostraciones.
1. Relaciona el contenido del 9. Relaciona el tema tratado con la realidad en la que viven los estudiantes
texto con el conocimiento (localidad, pueblo, ciudad o país).
previo.
10. Asigna actividades claras que los estudiantes logran ejecutar
2. Sostiene con argumentos el exitosamente.
criterio con respecto al texto.
11. Asigna actividades alternativas a los estudiantes para que avancen más
3. Deriva conclusiones a partir rápido.
del texto.
12. Refuerza la explicación a los estudiantes que muestran para
4. Juzga el contenido del texto comprender un concepto o una actividad.
a partir de un criterio
propuesto. 13. Realiza preguntas para comprobar si los estudiantes comprendieron lo
explicado en clase.
5. Elabora organizadores
gráficos. 14. Evidencia seguridad en la presentación del tema.

6. Aplica los conocimientos 15. Al finalizar la clase resume los puntos más importantes.
adquiridos. 16. Realiza algún tipo de evaluación para conocer si los estudiantes
comprendieron el tema tratado.
17. Adapta espacios y recursos en función de las actividades propuestas.
18. Utiliza recursos didácticos creativamente para captar la atención e
interés durante la clase.
19. Envía tareas.
C. AMBIENTE EN EL AULA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: el docente:
20. Es afectuoso y cálido con los estudiantes.
21. Trata con respeto y amabilidad a los estudiantes.
22. Valora la participación de los estudiantes.
23. Mantiene la disciplina en el aula.
24. Motiva a los estudiantes a participar activamente en la clase.
Total

yy Evaluación: en este caso, aplicamos las dos formas, coevaluación y heteroevaluación.

yy Coevaluación: concluido eltrabajo y si es posible la clase demostrativa: siguiendo la práctica


evaluativa de coevaluación, compare su trabajo con el de otro estudiante o profesor, corrige,
enriquece tu trabajo y asigna calificaciones (20 puntos); y, si desarrollo la clase demostrativa,

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 163


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

que otro compañero o el maestro, evalúen su desempeño con la presente matriz de evaluación,
asignando un punto a cada ítem.

yy Heteroevaluación. Envía el plan de clase con las Calificaciones respectivas por EVA para la
heteroevaluación que la hace el profesor de la UTPL, espero que la coevaluación y autoevaluación
coincidan, es un indicador de madurez.

164 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

UNIDAD 10. LA EVALUACIÓN I

Capacidad para evaluar aprendizajes y conocimientos; y, recopilar, organizar, interpretar; informar, evaluar
y acreditar a los estudiantes en función de las macrodestrezas y destrezas con criterio de desempeño que
corresponden al bachillerato.(M)

Un saludo muy cordial a todos y todas, siempre es un gusto el dirigirme a ustedes de la manera más
cordial, agradecerles los comentarios y sugerencias que he recibido. ¿Analizaron la capacidad y el criterio
de desempeño?, bien, porque en este apartado abordamos el tema neurológico y neurálgico del sistema
educativo, lo primero, significa que es la parte medular, valora la calidad y calidez de su desempeño como
docente en virtud de los resultados de aprendizajes logrados en los estudiantes; y, lo segundo, por el conflicto
que en sí representa la evaluación, adelantamos que siempre será una tarea inacabada. Como hemos
mencionado antes, usted ya posee la capacidad de descubrir, construir y transferir los conocimientos en
forma autónoma, en este caso, mediante la investigación se ha de procurar sus propios conocimientos
previos, mediante el análisis del tema Evaluación I. Use los procesos de estudio ya ejercitados. Iniciemos el…

10.1. La evaluación: estrategias

yy CONCEPTO

…,”educar” y evaluar” se juntan dinámicamente: educar es aprender a dar respuestas creativas a las
oportunidades del medio circundante, y evaluar” es emitir juicios de valor sobre el desarrollo constructivo de
ese aprendizaje”. G. Morales (1993).

La doble función educar y evaluar, la cumplen los indicadores de proceso, por ejemplo: el mediador,
utilizando el indicador de proceso, solicita a sus estudiantes: traduzca al lenguaje común la expresión
algebraica 3x2 + x - 9 = 85, una respuesta creativa del estudiante puede ser, el cuadrado de cierta cantidad
de dólares, multiplicada por tres, aumentada en la misma cantidad y disminuida en nueve dólares, es igual a
ochenta y cinco dólares. ¿Cuál es esa cantidad?, evaluemos la respuesta emitiendo un juicio de la valor, el
estudiante traduce expresiones algebraicas al lenguaje común en forma excelente; y, luego de la evaluación
(no antes), damos la equivalencia numérica, Calificación 20/20.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 165


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

CUADRO N° 13. DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN

INTELIGENCIAS
CAPACIDADES
DESTREZAS
DIAGNÓSTICO
AUTONOMÍA PRONÓSTICO
¿QUÉ? SELECCIÓN
ACREDITACIÓN

FINALIDAD ¿PARA QUÉ?


PESOS Y PORCENTAJES

EVALUACIÓN

PARÁMETROS
¿CUÁNTO? ¿DÓNDE?

¿CUÁNDO? ¿CON QUÉ?

CONTÍNUA ¿QUIÉN?
INICIAL INDICADORES
PROCESUAL AUTOEVALUACIÓN
FINAL COEVALUACIÓN
HETEROEVALUACIÓN

Concepto: “Es un proceso integral y permanente que identifica, analiza y toma decisiones con
respecto a los logros y deficiencias, en los procesos, recursos y resultados en función de los
objetivos y destrezas alcanzados por los alumnos”

En consecuencia, la evaluación Es un proceso integral y permanente que identifica, analiza y toma decisiones
con respecto a los logros y deficiencias, en los procesos, recursos y resultados en función de los objetivos y
destrezas alcanzados por los alumnos” (Evaluación de los aprendizajes, MEC, pág., 22), invitamos al
estudiante para que verifique en las páginas que siguen, el desarrollo y cumplimiento de concepto
propuesto.

166 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

El modelo pedagógico institucional determina como parámetros de evaluación los aprendizajes y los
conocimientos, debemos hacer una distinción entre educación básica y el bachillerato, en razón de
que se rigen por elementos curriculares distintos: Reforma Curricular Consensuada, su Actualización
y fortalecimiento; y, El Nuevo Bachillerato Ecuatoriano, de allí que, las concepciones evaluativas
sean diferentes, consiste en que mientras en la educación básica se evalúan haciendo hincapié en el
desempeño, en el bachillerato priorizamos el rendimiento, en razón de que la educación básica desarrolla
destrezas, el bachillerato usa las destrezas.

La evaluación de los conocimientos es una práctica educativa generalizada por lo que, no hace falta
redundar, por eso, en este apartado nos hemos de referir a la evaluación de los aprendizajes, definidos
como capacidades, destrezas, habilidades, válido para todas la áreas, y, particularmente, en el área de
físico-matemática, la evaluación del desarrollo del pensamiento lógico y matemático.

yy Evaluación de los aprendizajes

Partimos de la definición de objetivo, OBJETIVO TERMINAL: se explica la intencionalidad educativa y tiene


como punto de partida los objetivos del segundo nivel de concreción. Son elaborados por cada profesor. Los
objetivos deben ser claros, concretos e indicar los tipos de capacidades, destrezas o habilidades que se prevé
que el niño adquiera y desarrolle. Deben plantearse en función de logros de aprendizaje del alumno y no de
la actuación del maestro ni del contenido” (Guía para el Desarrollo del Currículo, M. E. C. Quito, 1998). De
esta manera se determina que el objeto a evaluar son las capacidades, destrezas y habilidades; y, los
contenidos y la actuación no son aprendizajes, son recursos de enseñanza.

La secuencia metodológica y evaluativa aplicada en la educación básica, continúa en el bachillerato,


cambia el enfoque de evaluación, lo contrario, habrá de manifestarse en al menos dos consecuencias
negativas en los estudiantes: en los aspectos metodológicos de consolidación de las capacidades lógico-
matemáticas que debe producirse en octavo, noveno y décimo años, que se prevé que el estudiante, al
término de la Educación Básica, Desarrollar las destrezas relativas a la comprensión, explicación y aplicación
de los enunciados matemáticos”. Desarrollar las estructuras intelectuales indispensables para la construcción
de esquemas de pensamiento lógico formal, por medio de procesos matemáticos” (R. C. C., página. 59), y como
consecuencia, la evaluación ha de estar centrada, precisamente, en el desarrollo de estos aprendizajes.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 167


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

ACTIVIDAD 26

Concepto de evaluación

yy Proceso metodológico

Capacidad Indicadores de desempeño Calif.


1) Transcriba uno de los conceptos de evaluación. /1
1. Relacionar el 2) Transcriba un concepto tradicional de evaluación. /1
contenido del con
3) Concordar: explique las semejanzas encontradas en los dos conceptos. /1
el conocimiento
previo. 4) Discordar: Explique las diferencias entre los dos conceptos. /1
5) Elabore conclusiones y recomendaciones. /1
2. Sostener con
argumentos el 6) Justifique sus conclusiones con argumentos (citas) pedagógicos,
/2
criterio con paradigmáticos y/o didácticos.
respecto al texto.
3. Derivar
7) ¿Es recomendable utilizar la evaluación tradicional para evaluar
conclusiones a partir del /1
aprendizajes?
texto.

8) ¿Es correcta la afirmación?: …,”educar” y evaluar” se juntan


4. Juzgar el
dinámicamente: educar es aprender a dar respuestas creativas a las
contenido del texto a
oportunidades del medio circundante, y evaluar” es emitir juicios de valor sobre /2
partir de un criterio
el desarrollo constructivo de ese aprendizaje”. Justifique su respuesta y
propuesto.
proponga un ejemplo relativo a la física.

Total /10

yy Coevaluación: concluido eltrabajo y siguiendo la práctica evaluativa de coevaluación, compare su


trabajo con el de otro estudiante o profesor, corrija, enriquezca su trabajo y asigne Calificaciones
(10 puntos).

10.2. Fases del proceso de evaluación

Así como, a una metodología conductista le corresponde una evaluación de contenido-memoria, en un


marco metodológico que propicia el desarrollo de los aprendizajes, le corresponde una evaluación de
los aprendizajes, es una consecuencia lógica. En este segundo caso, la evaluación tiene las siguientes
ocho fases:

1. Identificar el objeto a evaluar.- Frente a la gran variedad y cantidad de aspectos posiblemente


evaluables, se sugiere la distinción de dos grandes grupos de situaciones o aspectos, que podrían ser
objeto de evaluación: los aprendizajes de los alumnos y las acciones de enseñanza” (Evaluación de
los aprendizajes, página 107, MEC 2004), es el sistema de enseñanza–aprendizaje, en el que se
entiende que la enseñanza que es, todo aspecto externo al estudiante, ha de producir aprendizajes
que, es todo aquello que es intrínseco al estudiante, en consecuencia, el objeto a evaluar son el
grado de desarrollo de las capacidades, destrezas y habilidades.

168 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

2. Definir la finalidad de la evaluación.- En función de los aprendizajes, las finalidades de la


evaluación serían:

a. Evaluación de diagnóstico;

b. Evaluación de pronóstico;

c. Evaluación de selección; y,

d. Evaluación de acreditación, que constituye la base de la promoción del estudiante.

En cuanto a los agentes de la evaluación, consideramos la autoevaluación, coevaluación y


heteroevaluación, en esta particular forma de evaluar:

yy Autoevaluación

Cada uno de los jóvenes emite un criterio valorativo de sí mismo sobre la forma como ha manejado
las destrezas en la actividad individual: excelente (A), muy bien(B), bien (C), regular(D) o no puedo(E),
convencido de que el error no es motivo de humillación para nadie y por el contrario, aprender a aprender
del error es dignificante y la oportunidad para ser cada día mejor; la evaluación es para planificar la mejor
forma de ayudarle a superar limitaciones; y con la convicción de que en la siguiente actividad lo hará
mejor. Se debe tener mucho cuidado con las huellas del conductismo, el facilismo de copiar (reproducir)
los contenidos, obstaculiza el desempeño de descubrirlos o recrearlos (producir). Para el que aprende
debe estar claro que la evaluación se fundamenta en las destrezas manejadas y esto solo se logra por
el descubrimiento y construcción, la simple copia o repetición, en el mejor de los casos ha de producir
memorización que si bien es cierto, será de utilidad en la transferencia, no constituye el fundamento de
la evaluación. En un sentido formativo, es indispensable que desarrolle comportamientos de valorar sus
propias actuaciones, atinada práctica que ha de durar toda su vida, es una toma de conciencia sobre
sus trabajos y actuaciones, para valorarlos o corregirlos según el caso. El alumno(a) es perfectamente
capaz de valorar su propia labor, sin embargo, ayudan en esta tarea, la precisión de los indicadores y
el acompañamiento positivo (+) del facilitador, padres de familia, etc., esto es, resaltar lo positivo del
alumno(a) y reservarse las limitaciones para el diálogo privado en caso de ser necesario, desde luego
generando criterios de autoestima.

La autoevaluación, es un autoexamen que practica el alumno(a) para verificar sus fortalezas y debilidades,
el segundo caso no constituye motivo de humillación sino la oportunidad para progresar corrigiendo el
error, con la mediación de sus compañeros o del facilitador que con la información proporcionada por el
alumno(a) hace recuperaciones o ajustes en la programación, entonces, si se parte de premisas falsas se
llegará a conclusiones y acciones de ayuda falsas.

yy Coevaluación

En el trabajo de equipos o parejas de ayuda, se pueden evaluar entre compañeros: los trabajos individuales
y de casa; la dinámica del grupo en términos de valores y actitudes priorizadas; y, la actividad cognitiva
o psicomotriz propuesta, siguiendo la misma valoración cualitativa de la etapa anterior.

En el trabajo grupal, todos los integrantes trabajan con la misma actividad, los que más saben orientan
a los que menos saben, es la vivencia del valor de solidaridad. En el trabajo de equipos, cada integrante
tiene distintas actividades, aporta al equipo para la consecución de un fin común. No está por demás
sustentar este paso con la afirmación que proviene del paradigma sociocultural de que al aprender a
descubrir en forma heterónoma, también se aprende a descubrir en forma autónoma.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 169


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

Los estudiantes no son islas, se encuentran inmersos en un ambiente histórico-sociocultural, escolar


y comunitario, en consecuencia debe compartir deberes, responsabilidades, actividades y viceversa,
recibe criterios, reflexiones, correcciones y recomendaciones, hemos dicho, el desarrollo intelectivo y
emocional del que aprende en relación con los demás, entonces, la evaluación por equipos, se refiere
por igual a los aspectos intelectivos y formativos. Nuevamente, es necesaria la descripción precisa de
los indicadores en el plan de evaluación, el acompañamiento del facilitador, la elección de la modalidad
literal, descriptiva o numérica, y la específica tarea del equipo que es la de resaltar estrictamente lo
positivo de cada integrante.

La coevaluación o valoración del alumno(a) por parte del equipo, significa cómo me miran los demás”,
puede ser que las acciones del joven no sean precisamente lo siente y piensa, el análisis y contraste
con lo que yo creo que soy” más el acompañamiento positivo del facilitador y por la naturaleza cíclica
del proceso, han de lograr que el joven se parezca más a sí mismo, la identidad de como realmente
soy”, la transferencia será, una adecuada inserción en la microsociedad recreada en el aula, y la ulterior
transferencia en la sociedad, además hemos de recordar que interdisciplinaridad apoya en la estructura
de los esquemas mentales emocionales desde todas la áreas y estamentos.

La coevaluación, durante el proceso se registran en la casilla correspondiente al pie de cada actividad,


según las dos modalidades literales (letras) o numérica (números) que quedan a la elección del
facilitador, y el promedio se registra en la evaluación procesual, casilla de coevaluación del Plan Anual
de Evaluación.

yy Heteroevaluación

Es ejercida por el facilitador, se refiere a las destrezas manejadas y los trabajos en casa, se aplica después
del trabajo en casa con la intención de verificar el grado con que manejan las destrezas en cuestión,
tomar decisiones sobre el ajuste de la planificación y reflexionar sobre los resultados haciendo los
contrastes con la autoevaluación y coevaluación.

Durante el proceso, puesto que cada una de las actividades programadas, individual, grupal y en casa, se
han elaborado en función de las destrezas, actitudes y valores, los estudiantes tienen la oportunidad de
ejercitar la evaluación, descubriendo y construyendo los contenidos mínimos obligatorios, y haciendo
transferencias a circunstancias del entorno, sirven de fundamento para la síntesis de la evaluación
procesual y final. La calificación ni antecede ni reemplaza a la evaluación, solamente traduce sus
resultados.

La corrección y evaluación de los trabajos en casa, se puede hacer mediante un intercambio de trabajos
entre los alumnos(as), pero con la guía del facilitador quien define los conceptos construidos con
precisión, propone las soluciones y hace reajustes escritos. O bien, el facilitador plantea problemas de
transferencia relativos a los contenidos y destrezas manejadas en la actividad, corrige y evalúa, en los dos
casos, los resultados se registran en la casilla de heteroevaluación que se encuentra al pie de la actividad.

Si esta heteroevaluación de actividad produce resultados negativos, es menester hacer la recuperación


que consiste en organizar la información en mapas conceptuales, redes, mentefactos, etc., con la finalidad
de que tenga mejor posibilidad de ser asimilada en la memoria de largo plazo (MLP); y obviamente,
los reajustes en la actividad de aprendizaje. La recuperación puede ser elaborada y ejecutada por el
facilitador o mejor, por el propio estudiante, también es una destreza y por lo tanto evaluada con la
descripciones literales (cualitativa) antes indicados. Si no se hace la recuperación, se escribe en la casilla
correspondiente la misma nota de la heteroevaluación.

La concienciación en evaluación procesual, se produce cuando contrastamos los resultados emitidos


desde el punto de vista de cada uno de los agentes, discusión, análisis y compromisos que adquieren los

170 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

que aprenden y los que enseñan, los primeros se autoimponen objetivos de superación con la corrección
del error, y los segundos hacen reajustes en la planificación, organizando las experiencias significativas
que mejor resultado hayan producido, proyectando a futuro la acción educativa.

3. Los criterios de evaluación.- El diccionario VOX define el criterio como carácter o propiedad de una
persona o cosa por el cual podemos formular un juicio de valor”; y, además, Elola y Toranzos (2000,
página 4)., plantean que los criterios son … elementos a partir de los cuales se pueden establecer la
comparación respecto del objeto de evaluación o alguna de sus características” En cada una de las
áreas del currículo se pueden establecer criterios tomando la destreza en presente de indicativo
más una valoración o también el verbo sustantivado. Ejemplo: Juan plantea algoritmos en forma
regular; Luis formula hipótesis en forma excelente. María hace muy buenas interpretaciones de
la lectura. Las valoraciones de la destreza (muy buena, excelente, regular, etc.) constituyen la
evaluación, en consecuencia, la Calificación es la traducción de las valoraciones a Calificaciones,
mediante un código compartido, pero no la sustituye ni antecede.

4. Los indicios o indicadores.- El término indicio” significa acción o señal que se da a conocer lo oculto
que da a conocer lo oculto o desconocido” (Diccionario de la Real Academia Española), en efecto las
destrezas, por ser inobservables para ser evaluadas necesitan de indicios, pista, señales indicadores
o actitudes que demuestran la existencia de la destreza y su grado de desarrollo. El proceso
metodológico consiste en plantear la destreza más el contenido, proponer las instrucciones
concretas que le permitan al estudiante realizar la actividad, establecer los indicadores con tal
precisión que demuestren la existencia de la destreza y, al mismo tiempo motivar y aprender; y,
elaborar los registros de evaluación para visualizar el avance en la adquisición de las destrezas
manejadas. La tarea de elaborar los indicadores, no es tan fácil como parece y en realidad
constituyen la columna vertebral del proceso metodológico y definen la calidad educativa del
estudiante, del maestro y de la institución en su conjunto. En este caso, evaluar y educar se juntan
dinámicamente.

5. Los registros.- La información, los indicios que el docente selecciona deben ser registrados a través
de distintas técnicas e instrumentos que permitan recoger la información necesaria para realizar la
tarea de evaluación” (Evaluación de los aprendizajes, página 120). En esta fase de la evaluación,
se trata de recopilar la información que proviene de la evaluación, de una manera sistemática y
puesto que, se amplía considerablemente lo que se debe evaluar, es necesario utilizar varios tipos
de registros, así:

1. Tablas de especificaciones;

2. Tabla de resultados;

3. Registro anecdótico;

4. Registro descriptivo;

5. Lista de cotejo, comprobación o control;

6. Escalas de valoración, numéricas, gráficas y descriptivas;

7. Registro de destrezas, que consideramos debe tener un uso más frecuente entre los
maestros; y, otros.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 171


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

8. El análisis e interpretación.- Esta fase de la evaluación corresponde a la corrección”, El análisis y


la interpretación de la información obtenida en las fases anteriores son los que otorgan la base para
la formulación de los juicios de valor que, a su vez, permitirán tomar las decisiones posteriores de
manera racional, de acuerdo con las finalidades perseguidas por la evaluación” (Evaluación de los
aprendizajes, página 123).

La elaboración de informes.- En este sentido, afirma Casanova Todo proceso de evaluación debe finalizar
con la emisión de un informe que recoja la valoración de los datos más relevantes obtenidos durante el
proceso y que refleje los resultados alcanzados” (EDA, MEC, 1.995, página 175).

9. La toma de decisiones.- Resulta fundamental que quienes nos dedicamos a la educación seamos
conscientes de que la evaluación tiene como función brindar información que nos permita decidir
como conviene actuar en la realidad para alcanzar nuestros propósitos. Rodríguez Neira (2000,
página 151) define: Una decisión se define como una elección entre distintas acciones posibles, lo que
supone disponer de alternativas para poder elegir la más adecuada de acuerdo con algún criterio”.
Proponemos algunos modelos para valorar los datos previos a la toma de decisiones:

1. Valoración normativa;

2. Valoración criterial;

3. Valoración por referencia al propio alumno; y,

4. Valoración por contrato.

5. Promoción y acreditación.- Recomendamos el análisis y resolución consensuada de los siguientes


modelos:

1. Régimen de promoción por Calificación promedio;

2. Régimen de promoción por logros mínimos;

3. Régimen de promoción por examen final;

4. Régimen de promoción sin examen final; y,

5. Régimen de puntajes derivados.

En relación con la recuperación pedagógica, entendida como la organización (codificación) de la


información para propiciar la asimilación, expliquemos:

El cuadro sintetiza las fases del proceso de evaluación:

172 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

CUADRO N° 14. SÍNTESIS DE LA FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

1. OBJETO Destrezas con criterio de desempeño: Evaluación Procesual


Indicadores esenciales de evaluación: Evaluación final

2. FUNCIÓN Diagnóstico. Pronóstico. Selección. Acreditación

Juicios de valor emitidos por el evaluador sobre el desarrollo del


3. CRITERIOS atributo intelectivo logrado en el que aprende: destrezas.

Son pistas o señales que indican la existencia de una destreza o el


4. INDICADORES grado de desarrollo de la misma

Son instrumentos técnicos que permiten recopilar la información


5. REGISTROS del proceso de desarrollo intelectivo de la persona que aprende.

Permite la emisión de juicios de valor en base a la información


6. ANÁLISIS recopilada.

Todo proceso de evaluación debe finalizar con la emisión de un


informe que recoja la valoración de los datos más relevantes
obtenidos durante el proceso y que reflejen los resultados en
7. INFORMES
términos de aprendizajes.
Se informa a: junta de área, junta de curso, padres de familia,
estudiantes y constituyen una autoevaluación del desempeño del
maestro.

Selectivas: promoción, premiación o repetición


Modificativas:
a) Ejecutivas: metodológicas, pronóstico, orientación,
8. DECISIONES
modificación de conductas, didácticas, motivacionales e
institucionales. Recuperación.
b) Consultivas: organismo jerárquicamente superior.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 173


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

ACTIVIDAD 27

Fases del proceso de evaluación

Capacidad Indicadores de desempeño Calif.


1. Un mediador, en la primera semana de clases de 1º NBE, ha
desarrollado con éxito la destreza con criterio de desempeño:
Representar funciones lineales, definidas a trazos, mediante
funciones, por medio de tablas, gráficas y ecuaciones algebraicas. (P).
Utilizar los conocimientos Se propone aplicar las fases del proceso de evaluación. Elabore
adquiridos para elaborar un usted las cuatro primeras fases:
plan de evaluación. 1) Objeto a evaluar: /1
2) Función y finalidad: /2
3) Criterios de evaluación: /3
4) Indicadores de desempeño: /4
Total /10

10.3. La recuperación pedagógica

El término recuperación, en un sentido conductista (tradicional), se encuentra asociado con un examen,


que se realiza para aprobar una materia no aprobada en otro precedente; o bien, en un sentido más
limitado, es un conjunto de actividades, trabajo o prueba que le permita mejorar la Calificación en una o
más asignaturas. De esta concepción simplista, se puede deducir que:

El hecho educativo y su correspondiente metodología, está centrado en la asimilación (memorización)


de contenidos, que consiste en ofrecer el contenido, procesar la información y posteriormente evaluar,
por repetición, la cantidad de contenidos que el estudiante es capaz de reproducir. Si es insuficiente
(setenta por ciento o menos), entonces es necesaria la recuperación, que consiste en aplicar técnicas
de reforzamiento de la memoria, que generalmente son más repeticiones. En contradicción, el modelo
pedagógico institucional, determina el 50% para contenidos y el otro 50% para capacidades, en este
caso no se estaría cumpliendo con los parámetros propuestos. El segundo parámetro se refiere a las
capacidades que se pretende que el estudiante adquiera o desarrolle, estas son inteligencias múltiples
y no solo la memoria.

El examen (o prueba) se convierte en un fin en sí mismo, el estudiante sabe que para subsistir en este
sistema educativo debe obtener Calificaciones, para ello, no importa el medio, en especial si posee
poca memoria, aunque tenga otras capacidades, recurre a medios que en no pocos casos rayan con
la deformación de la honestidad, queda en un segundo plano la elaboración del conocimiento y el
aprendizaje que es precisamente el desarrollo de sus capacidades; y,

La evaluación está considerada como un hecho aparte y posterior al tratamiento de los contenidos;
situación que tampoco corresponde a la moderna concepción de la escuela activa, en que educar y
evaluar se juntan dinámicamente, se producen en forma simultánea, lo que implica una evaluación y
recuperación continuas, que no es lo mismo que tomar exámenes todos los días.

174 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

Consideremos superar esta práctica educativa, ampliando considerablemente la dimensión y relación


de evaluación-recuperación en el marco institucional y su natural dependencia con el currículo nacional,
es importante definir y explicar, en primera instancia, lo que entendemos por recuperación pedagógica,
El modelo de procesamiento de la información (Gagné 1990) en la parte correspondiente, describe,
Respecto a las características funcionales puede decirse que la MCP (memoria de corto plazo) es una memoria
de trabajo en la cual ocurren todos los procesamientos conscientes” que ejecutamos.

La MCP opera interactuando con la MS (memoria sensorial) y la memoria de MLP (memoria de largo plazo).
La información saliente de la MS se traspasa a la MCP a través de procesos de atención selectiva y comienza
a ser codificada o analizada sistemáticamente; así, hace intervenir la información que se recupera de la MLP
y que se mantiene en forma consciente en la MCP. Para asegurar el mantenimiento de la información en la
MCP, así como para procesarla con más complejidad si luego se desea, es posible manipular intencionalmente
la información mediante estrategias de procesamiento tales como el simple repaso” (estrategia utilizada
para aprender al pie de la letra) o bien otras de mayor complejidad cognitiva como las de elaboración” y
organización”, cuyo uso exige poner en juego la información nueva” recién ingresada y que actúa en la MCP
con la información ya almacenada en la MLP”.

La elaboración que es la construcción (o reconstrucción) del conocimiento, la habíamos abordado en


el apartado “Proceso metodológico” y “Plan de Clases”, es el momento en que el estudiante desarrolla la
actividad, el nuevo conocimiento pasa de la MCP a la MLP pero en forma desordenada (no codificada),
se hace necesaria una recuperación para organizarla y codificarla con el uso de organizadores gráficos,
de esta manera ingresa nuevamente a la MLP y estará disponible, como prerrequisito, para ser utilizado
cuando sea necesaria. Entonces, se puede afirmar que esta recuperación en cada clase, es continua.

Al terminar una unidad didáctica (trimestre, año) se hace necesaria una segunda recuperación, similar
a la antes descrita, con la diferencia de que esta tiene una mayor amplitud, esto es, organizar y codificar
los conocimientos adquiridos en el lapso mayor (unidad didáctica, trimestre) para esto podemos recurrir
a los organizadores gráficos, mentefactos, mapas conceptuales, esquemas, secuencias, etc.

La organización es una destreza (organizar) compleja, requiere del concurso de otras específicas: leer
y elaborar tablas y gráficos, interpretar, sintetizar, ejemplificar, comparar, generalizar, etc., de allí que
en la recuperación pedagógica se puede planificar actividades que permitan la codificación de los
conocimientos y al mismo tiempo secuenciar y evaluar aprendizajes, en forma de destrezas que no
hayan sido lo suficientemente desarrolladas; y, por supuesto que, las dos dimensiones son evaluadas:
contenidos y aprendizajes.

Finalmente, en la “Evaluación de los aprendizajes” (MEC, 2004, página 289), explica el Régimen de promoción
sin exámenes finales”, y, admite una evaluación integradora” que bien puede ser aplicada tomando como
actividad integradora la elaboración y organización antes abordada, a manera de recuperación de fin de
unidad.

Respecto a los objetivos, la forma más sencilla de elaborar objetivos es utilizar la fórmula: O = D + C +
T, en donde, O = Objetivo; D = destreza; C = Contenido; y, T = Transferencia, aclarando que el objeto a
ser evaluado es la destreza (general o específica) utilizada(s). En este caso, los objetivos de recuperación
serían Ej.:: desarrollar la capacidad de organizar los conocimientos desarrollados durante el trimestre
mediante la elaboración de esquemas, mentefactos, mapas conceptuales; y, organizadores gráficos,
tales que aseguren su asimilación.

Potenciar las destrezas generales y específicas insuficientemente desarrolladas mediante la utilización


de contenidos específicos seleccionados.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 175


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

Cuadro: actividades de recuperación.- Para el desarrollo de estas cuatro fases de la recuperación,


consideramos que el microplanificación curricular vigente (estándar) en el Ecuador es la más adecuada,
con las especificaciones en cada columna. (Guía para el desarrollo del currículo, 1.998, página 17).

destrezas

10.4. Prácticas evaluativas

Práctica 1. Ejemplo de planificación desde la Matemática.- El cuadro muestra la planificación de una


clase de matemática, con la finalidad de relacionar, a manera de síntesis, lo esencial del aprendizaje y
evaluación:

Finalidad pedagógica.- El ciclo del aprendizaje se había concretado en la estrategia metodológica:

a. Descubrir.- En este caso estamos utilizando la destreza general de comprensión de conceptos; y la


destreza de proceso relacionar pero expresada en imperativo para que denote acción o mandato,
es decir, se convierte en actividad, así, el estudiante realiza la actividad de relacionar.

b. Construir.- Para la construcción, manejaremos la destreza general de conocimiento de procesos,


con dos Destrezas de proceso plantea y ejecuta algoritmos, redundando, es el estudiante quien se
encarga de elaborar y ejecutar los algoritmos matemáticos.

c. Transferir.- Los descubrimientos y construcciones son transferidos en la destreza general de


solución de problemas; y, como destreza de proceso: usa datos estrategias y modelos matemáticos.

176 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

CUADRO N° 15. El esquema muestra la relación entre destreza general, específica e indicadores

EJEMPLO DESDE LA MATEMÁTICA

1. Toda suma se encuentra relacionada con


COMPRENSIÓN DE RELACIONA dos sustracciones. Escriba una suma y las
CONCEPTOS dos sustracciones que le correspondan.

PLANTEA 2. Si sustituye los números por letras: a, b,


ALGORITMOS c; obtiene el algoritmo. Plantea el algoritmo
CONOCIMIENTO DE que corresponde a la relación de adición y
PROCESOS sustracción.

EJECUTA 3. Utiliza el algoritmo de la suma-resta para


ALGORITMOS encontrar el valor de “x”: 6+x = 45

14 + x = 31 →
4. Mamá compra una plancha que paga con
un billete de 100 dólares, si recibe 32
dólares de vuelto, ¿cuánto costó la
plancha?
1) Complete la tabla de datos:
Descripción Símbolo Valor
USA DATOS Vuelto
SOLUCIÓN DE ESTRATEGIAS Y Plancha
PROBLEMAS MODELOS Billete
MATEMÁTICOS

5. Estrategia: ¿Cómo encontrar el valor de


la plancha?___________________
3) Complete el Modelo Matemático
a) Algoritmo _________
b) Valor numérico _________
c) Operaciones _________
d) Solución _________
e) Prueba _________

Finalidad 2.- Los Indicadores de desempeño.- Con la invitación formal para que usted desarrolle los
Indicadores de desempeño, en la actitud de ponerse en los zapatos del estudiante, y verifique lo que aquí
se dice en teoría, pasamos a explicar la triple función de los indicadores:

yy Función motivacional.- Los indicadores tienen la función motivacional, es decir, desencadenan


desequilibrios, en este caso cognitivo, el estudiante se preguntará, por ejemplo: ¿cómo es que una
suma se relaciona con dos restas?, mediante el esfuerzo, buscará caminos y alternativas, algunos de
ellos son callejones sin salida, tendrá que retroceder y volver a empezar, hasta que en un momento
dado, exclama ¡lo resolví! estado de satisfacción que para él es un auténtico descubrimiento, que
restablece el equilibrio.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 177


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

yy Función educativa.- Es evidente el aprendizaje, fruto de la motivación, se ha producido las


conexiones neuronales (sinapsis), que si bien es necesario insistir en actividades siguientes Ej.: ¿La
división con qué operaciones se relaciona?, conservamos la misma destreza pero hemos cambiado
el contenido, hasta que se encarne es las estructuras mentales, hecho al que hemos denominado
autonomía.

yy Función evaluativa.- La evaluación tradicionalmente se ha concebido, como un hecho aparte de la


educación, en este proceso no, la evaluación forma parte del proceso, por ejemplo: analizando los
resultados, el estudiante NN, logra con éxito plantear y ejecutar algoritmos, pero falla totalmente
en la destreza de usar datos estrategias y modelos matemáticos, para la suma y resta, podemos
evaluar emitiendo juicios de valor: el estudiante NN ha adquirido (o desarrollado) la destreza de
relacionar con un desempeño excelente; y, el estudiante NN no ha logrado aún hacer la transferencia
de los aprendizajes a la solución de problemas. Con estos dos ejemplos queremos evidenciar que:

yy Existe la evaluación aunque no hayan Calificaciones;

yy Podemos identificar los aciertos y las limitaciones en el desarrollo cognitivo, lo que nos permite
tomar las decisiones pedagógicas de recuperación de aprendizajes (destrezas) no logrados, cosa
que no se puede hacer considerando únicamente la Calificación; y,

yy La evaluación procesual se refiere a los aprendizajes. Más adelante veremos la evaluación de los
rendimientos, que se refiere a los conocimientos.

yy La Calificación.- Se obtiene al asignarle pesos valores a los indicadores, así: si a cada indicador
se asigna un peso de 5 puntos cada uno, se tiene una Calificación máxima total de 20 puntos,
se demuestra que la Calificación ni antecede ni sustituye a la evaluación, solamente traduce sus
resultados.

En toda la actividad debe estar presente la calidez (simpatía,..), apoyo psicológico que levanta la
autoestima de los estudiantes que en ningún caso significa dale haciendo.

yy La psicomotricidad. Ejemplo de indicadores de proceso en la manipulación, la inteligencia


involucrada es la corporal.

Recordemos que en toda actividad humana arbitraria, se involucra la totalidad del ser, lo que hacemos
es renunciar a evaluarlo todo y centrar nuestra atención en lo que hemos seleccionado como objeto de
evaluación, en este caso el desarrollo de la psicomotricidad.

De la destreza con criterio de desempeño, manejar adecuadamente la raqueta en el golpe de revés a dos
manos, seleccionamos como objeto a evaluar la destreza manejar, muchos otros factores que pueden
ser evaluados: gusto por el tenis (afectivo), conocimientos de este deporte (cognitivos), estado físico,
recursos, etc.; y, puntualizamos la transversalidad en el valor perseverar que estará determinado por el
logro o no de las características técnicas descritas en los indicadores.

El mediador considera, para la ejecución del golpe de revés con dos manos, cuatro momentos: posición
de espera, preparación del golpe, impacto; y, terminación del golpe. Cada uno de los momentos está
definido por los Indicadores de desempeño que de conjunto determinan la calidad de la ejecución del
golpe. Cada estudiante ha recibido la copia de la actividad.

Al igual que en las destrezas cognitivas, no se espera que el estudiante, a la primera logre excelencia,
aunque es posible en casos de alto desarrollo de esta inteligencia, los demás insistirán una y otra
vez, razón por la que se hace necesario evaluar el proceso mediante autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación (final), cuyos registros de ejecución se encuentran al final. La heteroevaluación se

178 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

aplica cuando las dos anteriores demuestran al menos un logro aceptable de ejecución cuando no un
éxito.

Solo falta asignarle a cada indicador los pesos para que la evaluación se transforme en Calificación.

En física, la manipulación (manejar) de instrumentos de laboratorio hace especial referencia a la


psicomotricidad, por la naturaleza cíclica de la destrezas, es posible diseñar indicadores para evaluar la
destreza manejar instrumentos de laboratorio en las prácticas de física.

EVALUACIÓN-EDUCACIÓN EN LA PSICOMOTRICIDAD

1. Contenid GOLPE DE REVÉS CON DOS MANOS

2. Destrezas Manejar y perseverar

3. Objetivos

a. Psicomotriz: manejar adecuadamente la raqueta en el golpe de revés a dos manos;

b. Afectivo: perseverar en la práctica y perfección de golpe de revés a dos manos; y,

c. Cognitivo: identificar las características del golpe de revés a dos manos.

Indicadores de desempeño SÍ SÍ TOTAL NO NO TOTAL


a) Posición de espera
1. ¿Espera la bola de frente a la red?
2. ¿Espera la bola con los pies en puntillas?
3. ¿Los pies están separados manteniendo el
equilibrio?
4. ¿Las rodillas se encuentran
semiflexionadas?
5. ¿La raqueta está sujeta por la mano no
dominante por el cuello?
6. ¿La raqueta esta agarrada por el puño con
la mano dominante?
b) Preparación
1. ¿Gira los hombros hacia el lado del golpe?
2. ¿Sujeta la raqueta con las dos manos por el
puño?
3. ¿Hace el movimiento hacia atrás?
4. ¿El peso del cuerpo está en la pierna de
atrás?
5. ¿Inicia pasos de ajuste hacia el golpe
definitivo?
c) Impacto
1. ¿La raqueta está por delante del cuerpo?
2. ¿Agarra la raqueta con las dos manos?
3. ¿El peso del cuerpo está centrado en la
pierna adelantada?
4. ¿Están flexionadas las rodillas?

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 179


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

Indicadores de desempeño SÍ SÍ TOTAL NO NO TOTAL


5. ¿La raqueta está recta hacia la bola?
6. ¿Mantiene las caderas por detrás de la
raqueta?
d) Terminación
1. ¿La raqueta está ubicada por delante del
cuerpo sobre el pie adelantado?
2. ¿Levanta el talón del pie trasero?
3. ¿El movimiento termina hacia arriba si el
golpe es librado, saliendo hacia el hombro
contrario?
4. ¿El movimiento termina hacia delante si el
golpe es plano?
5. ¿La cadera y el cuerpo salen de atrás de la
bola?

Evaluación 1. Fecha _______Evaluación 2. Fecha_____ Evaluación 3. Fecha ________

Nombres___________ Edad ___ Año y paralelo ____ Mediador

Con este ejemplo pretendemos visualizar la afirmación de que las destrezas cognitivas afectivas o
psicomotrices, tienen idéntico tratamiento, en este ejemplo, con destrezas psicomotrices, el lector ha de
observar que los Indicadores de desempeño tienen las dos funciones primordiales: indican las actividades
que el estudiante debe realizar para el desarrollo o adquisición de la destreza; y, al mismo tiempo
permiten la evaluación del grado de desarrollo de dicha destreza. En este caso se puede utilizar parejas
de estudiantes en una coevaluación procesual en dos instancias, a manera de recuperación continua e
inmersa en el proceso, cuando los estudiantes han alcanzado el dominio autónomo, realizan el ejercicio
frente al maestro que evalúa con los mismos indicadores, pero la evaluación ha pasado de procesual
a final y de coevaluación a heteroevaluación, con lo que el maestro puede asegurar la acreditación y
promoción. Idéntico proceso se puede aplicar en las prácticas de laboratorio o arbitrariamente en un
área donde se necesite desarrollar y evaluar las destrezas de psicomotricidad, a condición de que los
indicadores se encuentren prolijamente elaborados.

180 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

ACTIVIDAD 28

La recuperación pedagógica

En el DOBE, se encuentra el informe (evidencia) de la evaluación realizada por un docente del colegio a
una estudiante:

Destrezas manejadas: nombres estudiante 1º NBE. A”


Destreza con criterio de desempeño: “Diferenciar y operar con magnitudes escalares y vectoriales, con
base en la aplicación de procedimientos específicos para su manejo que incluyen a los conceptos
trigonométricos integrados al manejo de vectores”.

Elabora tabla

Equivalencia

Actividades
ecuaciones

Sumatoria
Resuelve
Identifica

Describe

Plantea

Traduce

gráficos
Elabora

Plantea
Usa (*)
Aplica

2 1 0 1 0 1 0 1 1 0 7 7/20 Actividad 1
2 2 1 1 0 1 0 2 1 1 12 12/20 Actividad 2
2 2 2 2 1 1 0 1 1 1 13 13/20 Actividad 3
2 1 2 2 1 1 0 2 1 2 14 14/20 Evaluación final

Informe:
La estudiante ha logrado satisfactoriamente el aprendizaje de todas las destrezas, excepto en la
destreza de (*) Usa DEMM (Usar datos, estrategias y modelos matemáticos), por lo que he decidido
planificar una actividad de recuperación.

Con fundamento en el informe presentado por el profesor al DOBE, planifique usted la recuperación
pedagógica utilizando la destreza con criterio de desempeño: operar con magnitudes escalares y
vectoriales, con base en la aplicación de procedimientos específicos para su manejo que incluyen a los
conceptos trigonométricos integrados la suma de vectores”; y, como destreza de proceso: usa datos,
estrategias y modelos matemáticos para resolver problemas de suma de vectores. Complete el proceso
metodológico, escribiendo tantos Indicadores de desempeño como sean necesarios y que se refieren a
cada uno de los tres momentos:

1. Elaboración de la tabla de datos;

2. Planteamiento de la estrategia; y,

3. Aplicación del modelo matemático, con sus respectivos pesos.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 181


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

Para desarrollar la actividad de recuperación, sin que sea una camisa de fuerza, se puede guiar por la
siguiente matriz:

Destreza de proceso Indicadores de desempeño Calif.


Problema:……
1. Elaboración de la tabla de datos:
a)
b)
….
Usa DEMM para resolver un
2. Planteamiento de la estrategia:
problema de suma de vectores
expresado en lenguaje común. a)
b)
….
3. Aplicación del modelo matemático:
a)
b)
Total

Transversalidad. Es evidente que al aplicar la destreza de usar datos estrategias y modelos matemáticos,
el estudiante desarrolla la capacidad de razonamiento. ¿Le sirve el razonamiento para el buen vivir?
Justifique su respuesta.

182 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

UNIDAD 11. LA EVALUACIÓN II

Capacidad: evaluar, acreditar y promocionar a los estudiantes según los resultados de aprendizajes y
conocimientos asimilados (mnémicos), aplicando pruebas estructuradas, objetivas y ensayo.

¡Hola amigos y amigas!, bienvenidos a las últimas páginas de este texto-guia; y, a las primeras de su
vida como profesional docente de la física y la matemática, si me pidieran que en una frase resuma este
trabajo, diría que, La imaginación es más importante que el conocimiento” (Albert Einstein), en la etapa del
bachillerato sigue siendo prioritario el desarrollo de aprendizajes por encima del conocimiento, para que en
los estudios universitarios, el uso de los aprendizajes más los conocimientos le transformen en un profesional
competente, interacción de capacidad, conocimientos y competencias que hemos conjugado. Si durante
el ejercicio de las actividades, hemos logrado inquietar su espíritu, despertar cuestionamientos visionarios,
alegrémonos, está naciendo una nueva generación de educadores y usted tiene vocación para ello….

11.1. Los registros

Si el mediador decide registrar el proceso de aprendizaje, basado en los indicadores de proceso, para
visualizar los logros del estudiante, existe variados tipos de registro, que le informan al mediador, a
los padres de familia, a la junta de profesores, y al propio estudiante sobre la existencia de la destreza
y la calidad de los conocimientos alcanzados. El registro sistemático de los resultados, adquiere
características de investigación ontogenética sobre el grupo de estudiantes en un particular contexto
social. De acuerdo con la dimensión del proceso a ser evaluado, los resultados de aprendizaje pueden ser
de una clase, un bloque curricular, un trimestre; o, un año lectivo. También pueden elaborarse registros
según la actividad: trabajos de investigación, proyectos de aula, monografías, proyectos de ciencia y
tecnología, etc., en todos ellos, invariablemente se enunciarán las destrezas manejadas y los Indicadores
de desempeño. En las siguientes páginas encontrará algunos ejemplos de estos registros.

yy REGISTRO DE EVALUACIÓN DE BLOQUE CURRICULAR

El cuadro muestra uno de los registros más utilizados para recopilar la información que proviene de la
evaluación. Utilizando los elementos de planificación antes tratado, elaboramos el Registro de destrezas
para la unidad bloque curricular” de acuerdo con la propuesta:

PLAN DE EVALUACIÓN DE BLOQUE

Destrezas manejadas INDICADORES


1. Destrezas afectivas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total
Autoevaluación 1
Autoevaluación 2
Autoevaluación 3
Heteroevaluación
Destreza con criterio de Destreza con criterio de Destreza con criterio
desempeño 1 desempeño 2 de desempeño 3
Actividades
Destreza 2

Destreza 3

Destreza 1

Destreza 2
Destreza 1

Destreza 5

Destreza 3

Destreza 4

Destreza 5

Destreza 1
Destreza 2

Destreza 3

Destreza 4
Destreza4

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 183


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 5
Actividad 6
Actividad 7
Actividad 8

Evaluación de
unidad

Informe:
Promoción: Fecha de hoy

El estudiante El representante El facilitador

Al final, emite el informe que no es más que la interpretación de los resultados obtenidos en el plan de
evaluación, expresados como criterios que son juicios de valor emitidos sobre el atributo intelectivo de
una persona, (ej: Luis tiene excelente capacidad para traducir problemas del lenguaje común al lenguaje
geométrico), es decir, aprendizajes, nos referimos a la evaluación criterial, es la evaluación propiamente
dicha, informa en las juntas de curso las fortalezas y debilidades de los estudiantes, para la toma de
decisiones de planificación en el año siguiente; al padre de familia, sobre el desarrollo de los atributos
intelectivos de su representado; y, al propio estudiante, con la evidencia respectiva.

Calificar es una manera sintética de informar resultados de un proceso de evaluación. Es decir, representa una
manera de traducir dichos resultados a través de un código compartido” (Evaluación de los aprendizajes,
MEC, 2004, página 253), además aclara que, la Calificación ni sustituye ni antecede a la evaluación,
simplemente traduce los resultados, es decir, mientras que evaluar es emitir juicios de valor sobre un
aprendizaje, la Calificación traduce el juicio de valor a cantidades, evaluación cualitativa y cuantitativa
respectivamente. ¿Se puede Calificar sin evaluar?, se puede pero no se debe, de hecho resulta ser
una práctica común, reducir la evaluación a la simple Calificación, es su omitir su función básica, la de
identificar el grado de desarrollo de la destreza, bien para acreditarla, o bien, para la retroalimentación,
cosa que no se puede hacer con el simple número determinado en la Calificación.

El cuadro muestra un registro ampliado de Calificaciones para una unidad didáctica, en el que hacemos
constar: la finalidad, los parámetros, porcentajes y el objeto de evaluación. Describamos:

La finalidad de la evaluación en este caso, es la de acreditación de los aprendizajes logrados por el


estudiante, definidos como macrodestrezas, destrezas con criterio de desempeño y, los ejes transversa
les seleccionados previamente, durante el proceso y al final, por medio de los indicadores esenciales de
evaluación.

Los parámetros de evaluación, se refieren al ¿dónde evaluar?, en este caso el mediador ha seleccionado
cinco parámetros: actividades en clase, pruebas, prácticas, investigación y tareas. En cada uno de ellos se
determina el objeto” ¿qué evaluar?, es decir, la destreza, con sus respectivos Indicadores de desempeño,
cosa que hemos hecho con motivo de las actividades” antes planificadas.

184 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

De igual manera para las pruebas, las prácticas de laboratorio, investigaciones y tareas, hacemos constar
en cada caso, la(s) destreza(s) a ser manejadas y evaluadas, con sus respectivos indicadores, a los que
hemos llamado instrumentos de evaluación”.

Insistimos, no confundir parámetros con objeto, el parámetro es ¿dónde evaluar?, y, el objeto es el ¿qué
evaluar?

yy En un trabajo de investigación

Prueden ser, proyecto de aula, investigación bibliográfica, prácticas de laboratorio, etc., elaboramos el
instrumento de evaluación, definimos las destrezas que serán evaluadas y los criterios de rendimiento”.
El cuadro muestra el instrumento de evaluación de un trabajo de investigación.

Explicación del cuadro: en la parte superior hemos escrito las destrezas afectivas” manejadas o bien,
los ejes trasversales, seguido de los indicadores de proceso, proponemos que sean 1 diez, aplicamos
autoevaluaciones periódicas (cada fin de semana), durante toda la el bloque, al final, mediante el registro
anecdótico de actitudes y valores positivos observados, el mediador aplica la heteroevaluación, sugiero
en porcentajes de 50% para cada uno. Es aceptable proponer que la evaluación de destrezas afectivas,
sustituya a la evaluación de La conducta” o Disciplina”.

A continuación, escribimos las destrezas con criterio de desempeño (DCD) manejadas en el bloque, en
el ejemplo proponemos tres, el número depende de las destrezas definidas en el plan de bloque. Debajo
de cada DCD, escribimos las Destrezas de proceso utilizadas y evaluadas mediante los indicadores de
proceso en las actividades (8 actividades), es la evaluación procesual, referencial, se ha de notar que, sin
entrenamiento previo, en las primeras actividades los resultados son evidentemente bajos: no son motivo
de alarma, recuerde las diferencias individuales y que las destrezas se desarrollan con la ejercitación;
a medida que avanza el proceso, mejoran, al final se aplica la heteroevaluación, que hace referencia
a los indicadores esenciales de evaluación, con instrumentos (pruebas) que detallaremos más abajo,
con la certidumbre del éxito. Estamos refiriéndonos a la evaluación inicial, procesual y final, resultados
contrarios al natural desarrollo del aprendizaje, sugieren hacer ajustes verbales y/o estratégicos a la
planificación o bien a la calidad de la conducción.

Aclaramos que en la educación básica, se evalúa preferentemente los desempeños (procesos), en el


bachillerato, se hace hincapié en los rendimientos (final); y, además cada estudiante debe tener una
copia del presente Plan de evaluación de bloque, para que también el padre de familia esté informado
constantemente sobre el desarrollo cognitivo del estudiante, brindando el apoyo psicológico que
consiste en generar actitudes para fortalecer el autoestima.

yy Aplicación del proyecto

Son válidos los fundamentos del aprendizaje cooperativo y la interacción de parejas, pero con algunas
particularidades:

Los proyectos se realizan en parejas de alumnos(as) con características complementarias para favorecer
la discusión, el aporte de ideas, aprender a trabajar en equipo y se compensa la falta de iniciativas que
pudiera darse en algunos casos. Existe la posibilidad de conflicto al momento de evaluar lo que ha hecho
cada miembro, en caso de duda puede recurrirse a la sustentación oral.

Se puede dedicar un par de horas de clase para la presentación de los proyectos. A cada pareja se le
entrega el planteamiento y plan de evaluación, se explican los objetivos, metodología, presentación,
plazos, localización de la información y tratar de que comprendan los elementos que constan en el plan
de evaluación. El rol del facilitador consiste en evaluar sistemáticamente el trabajo de los alumnos (as),
con la finalidad de asegurar la culminación exitosa, ayudar a cada quien de acuerdo a la complejidad del

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 185


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

tema y apoyarlos apara que no se queden obstruidos, las sugerencias se deben hacer con preguntas y
en ningún caso proporcionar soluciones.

En los proyectos de aula, se debe elaborar una lista de aquellos aspectos que parecen más interesantes
de observar, tanto para los objetivos que pretendemos alcanzar, como por los ejes integradores
correspondientes, han de permitir evaluar el proyecto en conjunto y en no pocos casos hacer reajustes
verbales sobre la marcha, se trata de asegurar un buen proceso y un buen resultado, por ejemplo, en el
diseño del proyecto: muy bien planteado (A), bien planteado (B), regular con ciertas deficiencias (C) o
desarrollo muy débil en este aspecto (D).

Este tipo de evaluación, más pormenorizada debe ser completada con ajustes verbales durante el
proceso, es un giro cualitativo en la evaluación, un paso adelante con respecto a la clásica nota numérica
por las siguientes razones:

a. Si se pretende observar y evaluar varios objetivos de diferentes características. Difícilmente un


solo número puede resumir la valoración de todos ellos.

b. Permite reforzar los aspectos positivos, recopilar experiencias significativas de aquello que ha
salido bien, verificar lo que sabe hacer, pensar y ser.

c. Permite reconocer las limitaciones o errores cognitivos y afectivos que no le dejan crecer y
proponer cambios o correcciones del error.

d. No hay que perder de vista el hecho de que trabajamos con la perspectiva cíclica de destrezas
situación que se contrapone con la evaluación terminal, y los resultados implican el cumplimiento
de las competencias. La resolución de este problema requiere un análisis más profundo visto
desde la práctica educativa. En todo caso, en los siguientes proyectos de aula, podrá observarse
una mejor evolución.

PLAN DE EVALUACIÓN-EDUCACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN

CRITERIOS REFERENCIAL 1 REFERENCIAL 2 ACREDITACIÓN


1. Diseño global del proyecto
1.1. Identificación de la información.
1.2. Trabajo sistemático y lógico
1.3. Extensión y profundidad
2. Contenido matemático
2.1. Formulación matemática
2.2. Uso del lenguaje matemático
2.3. Exactitud en el uso de la matemática
2.4. Corrección en los resultados
3. Claridad y comunicación
3.1. Estructuración
3.2. Explicaciones claras y precisas
3.3. Uso de elementos de visualización
4. Actitud matemática
4.1. Espíritu de investigación
4.2. Presentación

186 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

CRITERIOS REFERENCIAL 1 REFERENCIAL 2 ACREDITACIÓN


4.3. Originalidad de enfoque
4.4. Ortografía
4.5. Puntualidad
5. Valoración global
5.1. Valoración de las conclusiones
5.2. Limitaciones y perspectivas
6. Observaciones

yy El plan de evaluación

En el plan de evaluación propuesto en el cuadro anterior, hacemos constar la nota referencial 1 permite,
informar al alumno(a) durante la realización del proyecto de la calidad o limitaciones con que se está
desarrollando; y, al facilitador para hacer los ajuste verbales, programáticos y orientaciones. La nota
referencial 2 constituye la base de la acreditación del proyecto.

yy Los indicadores

Los indicadores de evaluación se refieren a las capacidades incluidas, deben ser explicados con claridad
al alumno(a) para que desde un principio tenga conocimiento de lo que se espera de ellos y al mismo
tiempo determinar la destreza(s) involucrada(as) con la finalidad de asegurar la secuencia de la básica y
del bachillerato, en algunos casos, en lugar de usar los indicadores podría ser más conveniente proponer
las destrezas, porque son un lenguaje más familiar para el alumno(a), y para sugerir los reajustes en la
planificación en la educación básica. Con estos propósitos, en los temas que siguen, describimos:

*Diseño global del proyecto

Es necesario insistir, el alumno(a) es el descubridor y constructor de los aprendizajes, sigue vigente la idea
de autonomía, y la finalidad del proyecto es, en un sentido formativo, insertar al joven en un contexto
social e histórico, en el que soluciona problemas y adquiere compromisos.

Este indicador se refiere a la calidad de la información buscada y obtenida por el estudiante, quien debe
informar, cómo la ha obtenido: si le ha facilitado alguna institución, describir cuál y una ligera referencia
al contexto; si es fruto de la observación o experimentación, debe explicar el cómo, cuándo, en qué
momento, con qué instrumentos, etc.

En esta capacidad, se percibe el concurso de destrezas cognitivas afectivas y psicomotrices, principalmente


de las cuatro áreas de educación básica: Lenguaje y Comunicación, Estudios Sociales, Ciencias Naturales
y Matemática. Por la naturaleza de este trabajo, transcribimos de la Reforma Curricular Básica (pág.60) a
manera de ejemplo, algunas destrezas de matemática involucradas: La capacidad en este caso se refiere
a la consistencia, secuencia y coherencia del proyecto, consiste en evaluar la planificación y el interés de
la matemática. No se trata de llenar páginas simplemente por llenarlas, si no de encontrar respuestas
concretas y fundamentadas a los problemas que son el objeto del proyecto y argumentación centrada
en el tema, conclusiones significativas.

* Identificación de la información.

–– Describir con sus propias palabras los objetos de estudio matemático.

–– Obtener información a partir de textos, tablas o gráficos.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 187


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

* Trabajo sistemático y lógico.

–– Relacionar diferentes representaciones de conceptos.

–– Usar objetos diagramas, gráficos o símbolos para representar objetos y relaciones entre
ellos.

* Extensión y profundidad.

–– Identificar y aplicar principios, definiciones, propiedades y resultados referidos a los objetos


de estudio matemático.

–– Seleccionar, plantear y aplicar procesos matemáticos apropiados.

–– Seguir y dar instrucciones para la realización de procesos matemáticos.

* Contenido Matemático.

Este indicador se refiere al planteamiento general matemático, utilización de una adecuada estrategia,
validez del desarrollo del proceso. Coherencia de lo que se hace desde el punto de vista matemático.

* Formulación Matemática.

–– Usar estrategias, datos y modelos matemáticos.

–– Formular y resolver problemas.

–– Identificar problemas en los ámbitos de su experiencia para formular alternativas de


solución.

–– Justificar la aplicación de procesos utilizando razonamientos lógicos.

* Uso del lenguaje matemático.

–– Traducir problemas expresados en lenguaje común a representaciones matemáticas y


viceversa.

–– Usar el lenguaje matemático con propiedad.

* Exactitud en el uso de la matemática.

–– Distinguir los diferentes tipos de medida de acuerdo con su naturaleza.

–– Manejar unidades arbitrarias y convencionales con sus múltiplos y submúltiplos.

–– Realizar cálculos mentales de operaciones matemáticas con precisión y rapidez.

–– Plantear y ejecutar algoritmos matemáticos para la solución de problemas.

* Corrección en los resultados.

–– Interpretar, analizar e integrar conceptos, principios y propiedades de objetos matemáticos.

–– Estimar resultados de problemas.

188 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

–– Juzgar lo razonable y lo correcto de las soluciones a problemas.

* Lenguaje y comunicación

Se observa que en este indicador intervienen destrezas que provienen del lenguaje y comunicación, en
realidad, han de intervenir las de todas las áreas de estudio, por lo que aclaramos, estamos presentando
las priorizadas de matemática.

* Estructura lingüística.- los elementos que deben constar en el proyecto deben ser determinados
de antemano, por ejemplo, introducción, desarrollo y conclusiones.

* Claridad de la exposición

El estudiante ha de expresar con claridad lo que pretende hacer, cómo, a qué conclusiones debe llegar y
por qué, al punto que podemos asegurar que ha entendido lo que está haciendo.

* Visualización

Los recursos de visualización: tablas, gráficos y los datos guardan estrecha relación, son pertinentes a la
temática planteada.

–– Recolectar, organizar, presentar e interpretar información por medio de datos.

–– Leer y elaborar gráficos y tablas para representar relaciones entre objetos matemáticos;

* Valores y actitudes

Los valores y actitudes o destrezas afectivas que se encuentran inmersos intuitivamente en el proceso
de elaboración del proyecto, es necesario evidenciarlos así, al depender de sus propios recursos el
que aprende adquiere actitudes de investigador, el descubrir, crear e inventar ha de funcionar para
presentar los trabajos con originalidad en los enfoques, la destreza de razonar inductiva, deductiva o
analógicamente”, junto con otras destrezas de otras áreas, contribuyen a estos propósito. Lo que se está
valorando es el interés, preocupación, formulación, planteamientos, establecer hipótesis, contrastarlas,
proponer ejemplos y contraejemplos, hacer justificaciones y cambios de estrategias.

* Actitud de investigador. - Reconocer, clasificar y generar ejemplos y contra ejemplos de conceptos;

* Pulcritud.- Además de las normas estándar de presentación de los trabajos márgenes, títulos etc.,
se puede evaluar por ejemplo, si se trata de construcciones geométricas:

–– Identificar, construir y representar objetos y figuras geométricas en forma gráfica simbólica


o por medio de actividades manuales; y establecer sus propiedades.

–– Construir con técnicas y materiales diversos, figuras geométricas y de sólidos simples y


descubrir sus características.

–– Realizar transformaciones de figuras geométricas planas.

* Originalidad

Se valora aquello que resulta más interesante, por ejemplo: maquetas, montajes de video, collage,....

–– Utilizar recursos analíticos frente a diversas situaciones.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 189


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

–– Razonar inductiva, deductiva o analógicamente.

* Valoración global

Se valoran las explicaciones que se dan de los resultados obtenidos, en relación con los objetivos
planteados.

yy Valoración de las conclusiones

–– Identificar, comprender y determinar la necesidad, suficiencia y consistencia de los datos de


un problema.

–– Generar, ampliar y modificar datos y procedimientos.

* Limitaciones y perspectivas.

Algunas interrogantes que pueden ayudar son los aspectos a ser valorados, pueden ser:

* ¿Explica limitaciones que se derivan del proyecto trabajo?

* ¿Propone aplicaciones a otras áreas de estudio?

* ¿Sugiere otros temas de interés relacionados con el proyecto?

Para una valoración global del proyecto, se ha de exponer los pesos de cada indicador, en porcentajes
justos, recordando que cada indicador es una cosa distinta y se evalúa de manera distinta.

Otra manera de establecer el registro es relacionando los parámetro con los objetos de evaluación.

REGISTRO RELACIONANDO PARÁMETRO Y OBJETO

FINALIDAD MACRODESTREZAS DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO TRANSVERSALIDAD

PARÁMETROS ACTIVIDAD EN CLASE PRUEBAS PRÁCTICAS Investigación TAREAS DISCIPLINA

PORCENTAJE 50% =10 20% = 4 10% = 2 10% = 2 10% = 2 100% = 20 CUIDADO DE


REPRESENTA
CONSTRUYE

Puntualidad
PROCESUAL
Diagnóstica

OBJETO
IDENTIFICA

USA DEMM
ORGANIZA

ORGANIZA

INFORMAL
PRECISIÓN
TRADUCE

PLANTEA

DE
FORMAL

MEDIO
TOTAL

TOTAL

TOTAL

EVALUACIÓN
FINAL

Total

Calificación 2/2 2/2 2/2 2/2 2/2 10 2/2 2/2 1 1 2/2 1 1 2/2 1 1 2/2 20
NOMINA DE
ESTUDIANTES

Con respecto a lo pesos y porcentajes, se definen institucionalmente”, todos los docentes, mejor con
la participación de los estudiantes, llegan a un acuerdo y correspondiente compromiso de asumir los
porcentajes, la pregunta sería, ¿qué porcentaje de la Calificación se asigna a cada uno de los parámetros?,
es decir, los parámetros, pesos y porcentajes, son de carácter institucional, mientras que los objetos a
evaluar son particulares para cada área y asignatura siguiendo los lineamientos curriculares nacionales,
una consecuencia inmediata de esta práctica evaluativa es que todos los maestros de una institución

190 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

tienen los mismos parámetros de evaluación, aunque los objetos a evaluar sean distintos porque
distintas son las destrezas manejadas en cada área.

Para cerrar este apartado, ratificamos, la Calificación sin evaluación no tiene sentido, el simple número
18/20, solamente indica un grado de rendimiento, de ninguna manera indica el aprendizaje logrado por
el estudiante, subjetividad que se aclara cuando se relaciona con la evaluación, con un juicio de valor: El
estudiante N.N. justifica muy bien la validez de los razonamientos en la suma de vectores”, el aprendizaje
justificar” y el grado de desarrollo muy bien”, se traducen a una Calificación (18/20), ha disminuido la
subjetividad y, permite la toma de decisiones, la acreditación y promisión.

ACTIVIDAD 29

Capacidad Indicadores de desempeño Peso


Utilizar los 1. Un mediador, en la primera semana de clases de 1º NBE, ha
conocimientos desarrollado con éxito la destreza con criterio de desempeño:
adquiridos para elaborar representar funciones lineales, definidas a trazos, mediante funciones, por
un plan de evaluación medio de tablas, gráficas y ecuaciones algebraicas. (P). Se propone
con su respectivo aplicar las fases del proceso de evaluación. Elabore usted las cuatro
registro. primeras fases:
1) Objeto a evaluar: /1
2) Función y finalidad: /2
3) Criterios de evaluación: /3
4) Indicadores de desempeño: /4
Total /10

11.2. La promoción y acreditación

Acreditar es, según el diccionario Encarta, Documento que acredita la condición de una persona y su facultad
para desempeñar determinada actividad o cargo”, en el contexto educativo, acreditar a un estudiante es
emitir un informe que describe sus aprendizajes logrados, esta descripción la constituyen los juicios de
valor que provienen de la evaluación, con sus respectivas Calificaciones que, si superan el 70% (14/20,
o más) de los aprendizaje previstos en la planificación anual, se produce la promoción, caso contrario,
es posible la recuperación de los aprendizajes no logrados, planificando actividades que consideran las
destrezas no logradas, Indicadores de desempeño y rendimiento, cambiando parcial o totalmente el
criterio de desempeño; si persiste la circunstancia, cosa poco probable, se deberá presentar el informe
al profesor del año inmediato del mismo año o del inmediato superior, a la hora de tomar la decisión,
es prudente recordar las diferencias individuales y, que no todos los estudiantes tienen igualdad en las
múltiples inteligencias.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 191


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

El cuadro muestra una síntesis de los criterios para la toma de decisiones:

Según el documento oficial de la Evaluación de los aprendizajes”, considera cuatro modelos usados para
la valoración de los datos” (evaluación y Calificaciones):

yy Valoración normativa.- Las calificaciones obtenidas por los estudiantes de un mismo paralelo,
son interpretadas con un proceso estadísticos, denominado campana de Gauss, permite ubicar
el rendimiento de un estudiante frente sus compañeros, al mejor estudiante del paralelo le
corresponde la más alta calificación, los demás se califican en función de esa calificación, ej.: La
sumatoria de los Indicadores de desempeño en ocho actividades, corresponde a 160 puntos, 20
punto para cada actividad, situación de relación externa muy difícil de alcanzar, pero el mejor
estudiante alcanza un puntaje de 140 puntos, este puntaje equivale a 10/20, recuerde que hemos
asignado a las actividades el 50% de la nota, los demás estudiantes se califican con una simple
regla de tres, si alguno obtiene 110 puntos, le corresponde 7,9/10. Suele ocurrir que exista una
curva bimodal pronunciada, mejor dicho, un grupo de alto rendimiento y otro bajo, además de
las medidas pedagógicas, es procedente establecer rangos o intervalos, previa a la aplicación
de la valoración normativa. Como toda evaluación, tiene un grado de subjetividad, así, en otro
paralelo de la misma institución con los mismos parámetros, un estudiante alcanza el puntaje
de 160 puntos, que equivale a 10/10 y, los demás son calificados en función de él, en este caso,
el estudiante que alcanzó 140 puntos del grupo anterior, le correspondería la calificación de
8,8/10, lo que puede atribuirse a las diferencias individuales agrupadas en paralelos, realidad
que corresponde a la física o matemática, precisamente por esta razón, se hace indispensable
cotejar los rendimientos con la demás áreas y asignaturas, antes de tomar una decisión. Se ha
de notar, que este tipo de valoración se aproxima más a la evaluación de los desempeños, más
específicamente a la educación básica.

yy Valoración criterial.- El criterio o dominio, se refiere a los objetivos planteados, la valoración es


el rendimiento alcanzado por el estudiante en relación con el objetivo de la clase, investigación,
práctica o bloque curricular, en este último, los criterios están definidos por los indicadores
esenciales de evaluación del bachillerato, en consecuencia, el instrumento de evaluación se
elabora para establecer el nivel de rendimiento alcanzado por el estudiante en relación con las
macrodestrezas y objetivos. En este caso, el criterio es externo, omite la referencia con los demás
estudiantes del aula, ocurre que, si el instrumento es débil, los estudiantes obtendrán muy buenas
calificaciones, por el contrario, los rendimientos bajos. Es aceptable, considerar que esta forma
de valoración de los datos, se aproxime más al bachillerato, en razón de que interesa más el

192 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

rendimiento que el desempeño, sin embargo, la evaluación final sumativa, estaría determinada
por una selección de objetivos y destrezas, un componente del azar.

Se puede asumir en términos generales que en el modelo normativo de valoración criterial, el evaluador
toma como referencia la ejecución de los estudiantes definida en los Indicadores de desempeño o
de los indicadores de rendimiento según sea el caso, se trata de un modelo basado en las diferencias
individuales, pero asumiendo la distribución normal del rendimiento, en relación con la destreza
manejada. Este tipo de valoración permite ubicar al estudiante la posición que ocupa frente a la norma
del grupo (ej. la media), por debajo, encima o similar, de acuerdo con sus diferencias; y, al mismo tiempo
permite, definir las fortalezas y puntos débiles de su aprendizaje para la recuperación continua. De lo
dicho se desprende que: las puntuaciones alcanzadas por un estudiante se interpretan en relación con
las puntuaciones medias del grupo; la puntuación permite compara los rendimientos entre estudiantes;
la evaluación procesual permite la recuperación continua.

yy Valoración por referencia del propio alumno.- Aplicar una evaluación inicial o diagnóstica para
determinar el grado de autonomía en un conjunto de destrezas, luego de aplicar el proceso
metodológico, se evalúa el mismo conjunto de destrezas, con la finalidad establecer la diferencia
entre el punto de partida y el punto de llegada, el desarrollo evidenciado sirve para la valoración,
ej.: la evaluación inicial en una destreza de dos niños A” y B”, determina que A = 5 u ; B = 12 u;
luego del proceso metodológico, los resultados indican: A = 14 u y B = 18 u, la diferencia: A = 14 –
5 = 9; y B = 17 – 12 = 5. La valoración indica que el estudiante A” tiene mayor crecimiento” que el
estudiante B y por lo tanto mejor calificación. Es evidente que se ha de producir oposición a esta
forma de valoración, puesto que el estudiante A resulta con mejor calificación que el estudiante B.
Esta forma de valoración, por la escasa cultura evaluativa que aún persiste, requiere del contrato
pedagógico y la definición de un código compartido de evaluación, debidamente sustentado,
analizado y asumido por los miembros de la comunidad educativa y, además, por la utilización
de desempeños, puede ser más aplicable en los años tempranos de escolaridad, donde los pesos
curriculares no son tan prominentes y, la finalidad educativa es primordialmente el desarrollo de
las inteligencias.

yy Valoración por contrato.- Esta forma de valoración puede ser más aplicable, cuando el currículo
es flexible, consiste en llegar a un acuerdo entre estudiantes y profesores sobre la evaluación,
de determinada actividad: un proyecto de aula, práctica de laboratorio, investigación, etc., mejor
si el contrato es por escrito, en el que consta todos los elementos de la evaluación, a condición
que los estudiantes posean madurez cognitiva y personal, es decir, motivados para el aprendizaje
y capacidad de asumir compromisos, con estas características, la aplicación correspondería al
bachillerato, en donde el estudiante puede trabajar de acuerdo con sus intereses.

Para una información más detallada, recomendamos un estudio de Evaluación de los aprendizajes”
(MEC, 2004).

yy La promoción

Regresando al principio de este trabajo, a la premisa, centrarlo todo en función de la persona que
aprende y no sobre el contenido, el momento de aplicar la promoción o no de un estudiante, nos hace
reflexionar sobre todo cuanto se ha dicho: la calidad educativa centrada en la persona, significa alto
desarrollo de sus inteligencias, capacidades, destrezas y habilidades, obliga, al mediador a una reflexión
o autoevaluación de la calidad de enseñanza desarrollada a través de las planificaciones, calidad de la
ejecución, pertinencia de los Indicadores de desempeño y rendimiento, etc.; y, la calidez, calor humano
de respeto, empatía, compresión, alegría, … , amor, habida cuenta de que el estudiante es el educando,
bien o mal guiado, bien o mal tratado, el ser humano es un ser en camino, en continuo perfeccionamiento,
siempre es posible ser y hacer mejor la actividad educativa.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 193


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

La Evaluación de los aprendizajes, pág. 283, presenta los cuatro sistemas de promoción más usados:

yy El sistema de calificación promedio.- Es la tradicional forma de obtener el promedio o media


aritmética de las puntuaciones logradas por el estudiante, sume todas las puntuaciones y divida
para el número de calificaciones, si suma de la puntuaciones de cada trimestre es 40 puntos o
más, el estudiante es promovido al año inmediato superior, caso contrario, tiene oportunidades
de recuperación (hasta el momento de cerrar es trabajo), con puntajes mínimos establecidos
las autoridades competentes. Como todo sistema de acreditación, tiene pro y contras, según
Camilloni, citado en la página 284, describe seis cuestionamientos que merecen ser tomados en
cuenta, y, agregamos otro:

Un estudiante de matemática, sin entrenamiento previo inicia el aprendizaje con la destreza de Usar datos
estrategias y modelos matemáticos para la solución de problemas trigonométricos”, (RCC, pág. 64), que será
desarrollada en proceso de cuatro actividades secuenciales. La evaluación inicial, proporciona, como
es lógico, resultados muy pobres (ej. 6/20); como las destrezas se desarrollan mediante la ejercitación,
a medida que avanza el proceso normal, en las actividades 1ª, 2ª, 3ª, se obtienen progresivamente
mejores resultados (ej. 10/20, 14/20 y 16/20, respetivamente); y, al final del proceso, aplicada y evaluada
la 4ª actividad, el resultado (ej. 18/20), ¿es acertado aplicar el sistema de Calificación promedio?,
evidentemente no, precisamente de eso se trata, la educación en el desarrollo de los atributos
intelectivos, de una condición menor a una mayor, la Calificación inicial o diagnóstica y, la procesual,
son referenciales, las dos informan al maestro, estudiante y representantes, sobre el estado inicial y los
progresos que alcanza el estudiante durante el proceso, en consecuencia, la Calificación de acreditación
y promoción se refieren a la evaluación final de un proceso, que en este caso hemos llamado Plan de
Bloque Curricular. Las Calificaciones de ejemplo son reales y corresponden a los promedios obtenidos
por un grupo de 38 estudiantes de 1º NBE, del Colegio la Dolorosa de Loja. Lo que sí parece acertado
es promediar los resultados obtenidos al final de cada bloque curricular, para determinar la Calificación
trimestral.

yy El régimen de promoción por logros mínimos

Los objetivos, macrodestreza, destrezas con criterio de desempeño, definidas en las actividades a
través de los indicadores, tienen consideración en sí mismas, con un mínimo logro de desempeño o
rendimiento, en este caso, el 70% (14/20), desempeños o rendimiento por debajo de este nivel significa
la aplicación de actividades de recuperación centradas en el aprendizaje no logrado. Este sistema tiene la
ventaja de que permite hacer ajustes verbales y estratégicos sobre la marcha, asegurando el rendimiento
final que corresponde a la heteroevaluación, y, además, el estudiante enfoca más su actividad sobre el
aprendizaje, porque considera la Calificación como un resultado (secundario) del aprendizaje. El mayor
desafío para el mediador, es la elaboración de los indicadores, establecen los estándares de calidad que
además de los desequilibrios (motivación que provocan), deben ser, ni tan fáciles que no represente
esfuerzo”, ni tan difíciles que resulten inalcanzables”. En síntesis, el estudiante debe estar consciente de
que las Calificaciones iniciales, no son definitivas, son mejoradas en las actividades siguientes y, que lo
realmente importante son los aprendizajes logrados en la evaluación final.

yy El sistema de promoción con exámenes

Si la intención es evaluar los conocimientos asimilados por el estudiante y verificar si corresponden al


conocimiento científico, convencionalmente aceptado, se puede recurrir al examen final, que resulta
de una combinación de diferentes tipos de pruebas, de una muestra significativa de los conocimientos,
evitando la simple sumatoria de todos los contenidos tratados en el bloque curricular o trimestre. Es
posible otorgarle un porcentaje justo al examen final y el otro porcentaje los constituyen las Calificaciones
obtenidas a lo largo del proceso, con la ventaja de que esta prueba, le otorga al evaluador una visión
de conjunto de los contenidos tratados, no fragmentados. En oposición, el determinar al objeto de

194 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

evaluación a las destrezas y, considerar el contenido como un recurso, se estaría evaluando el recurso”
en detrimento del aprendizaje”, sin embargo, parece adecuado, en caso de usar este sistema, otorgarle
un porcentaje adecuado que resulte del contrato pedagógico celebrado entre estudiantes y profesores.

yy El sistema de promoción sin exámenes

En lugar de un examen final, recurrimos a una actividad integradora, reúne las destrezas con criterio
de desempeño en una macrodestreza, ej.: Construcción del conocimiento científico. La adquisición, el
desarrollo y la comprensión de los conocimientos que explican los fenómenos de la naturaleza, sus diversas
representaciones, sus propiedades y las relaciones entre conceptos y con otras ciencias.” (NBE, 2011), en efecto,
para construir el conocimiento científico, el estudiante debe hacer uso de un conjunto de destrezas con
criterio de desempeño relativas al pensamiento lógico y matemático y, además, otras que provienen de
la lingüística, espacial, naturalista, etc., característica que bien puede ser resuelta con un proyecto de
investigación” de aula, ciencia y tecnología”, … , siguiendo la metodología propuesta, desarrollemos un
ejemplo: título del proyecto: Efectos de la lombricultura en la protección del medioambiente.

Los indicadores de evaluación se refieren a las destrezas con criterio de desempeño incluidas, deben
ser explicados con claridad al estudiante para que desde un principio tenga conocimiento de lo que se
espera de ellos y al mismo tiempo determinar la destreza(s) involucrada(as) con la finalidad de asegurar
la secuencia de la básica y del bachillerato, en algunos casos, en lugar de usar los indicadores podría
ser más conveniente proponer las destrezas específicas, porque son un lenguaje más familiar para el
estudiante, y para sugerir los reajustes en la planificación en la educación básica. Aunque el ejemplo se
refiere a matemática, se observa que se evalúan destrezas que se utilizan en Lenguaje y Comunicación,
Entorno Natural y Social,… En realidad, el maestro de bachillerato dispone de todo un arsenal de 208
destrezas que fueron desarrolladas en educación básica.

En el Plan de evaluación (cuadro), hacemos constar la nota referencial 1 permite, informar al estudiante
durante la realización del proyecto de la calidad o limitaciones con que se está desarrollando; y, al
facilitador para hacer los ajuste verbales, programáticos y orientaciones. La nota referencial 2, en esta
segunda evaluación, son todavía posibles las correcciones y ajustes al proyecto, previos a la presentación
final y la respectiva sustentación individual del proyecto.

yy Roles y funciones

Para concluir el presente trabajo, sin que sea una cosa acabada ni mucho menos, es solamente un
conjunto de proposiciones didácticas que difieren cualitativamente del modelo que predomina en
la práctica actual, pasando a un segundo plano los exámenes, proponer un aporte para hacer más
científica la práctica educativa y, con la finalidad de inquietar al mediador de la nueva generación, en la
investigación y autoría de sus propias experiencias, más allá de la simple práctica de aprender a usar un
libro escrito de espaldas a la realidad, es un reto que impone la nueva concepción de hacer educación
de calidad y calidez. Sobre estos dos últimos términos, a manera de roles y funciones del estudiante,
mediador y la enseñanza, nos ocupamos a continuación.

yy Estudiante

El estudiante es un sujeto activo procesador de la información, que al término de la educación básica posee
capacidad cognitiva para aprender y solucionar problemas, dicha capacidad a su vez debe ser considerada
y desarrollada usando destrezas específicas y habilidades estratégicas, es decir, el pensamiento lógico, útil
en el desarrollo de las macrodestreza del bachillerato, conocimiento metacognitivo, es el conocimiento
que ha desarrollado el estudiante acerca de sus experiencias almacenadas y de sus propios procesos
cognitivos, así como de su conocimiento estratégico y la forma apropiada de usarlos, dependiendo de
su propios recursos.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 195


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

Un clima social básico que permita la comunicación de la formación académica y emocional sea exitosa,
sus esfuerzos se encaminan en lograr las actividades autodirigida para fomentar el autoaprendizaje y la
creatividad, sin poner restricciones en la entrega de materiales pedagógicos (Rogers 1978). La persona
que aprende es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los contenidos
curriculares que enfrenta. No encuentro oposición al enfocar el aprendizaje desde el particular punto
de vista de Vigotsky, el estudiante debe ser considerado como un ser social producto y protagonista
de las múltiples interacciones sociales en que involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar, el
estudiante reconstruye los saberes, pero no lo hace solo, aprendiendo a construir en forma guiada,
aprende a construir en forma autónoma, entremezcla procesos de construcción personal y procesos
auténticos de coconstrucción, en colaboración con otros que intervinieron de una u otra forma.

yy Mediador

También llamado con toda propiedad “maestro” en imagen del Divino Maestro, ha de partir de la idea
central de que el estudiante es una persona activa por que desarrolla aprendizajes descubrimientos,
construcciones y transferencias, que puede aprender a aprender y a pensar. El papel del maestro se
centra especialmente en la confección y la organización de las experiencias didácticas que permitan
lograr estos fines educativos. Supera de esta manera la educación conductista de enseñar información,
no debe intentar desempeñar el papel protagónico en detrimento del desarrollo cognitivo de los
estudiantes, ya sea mediante una estrategia expositiva bien estructurada que promueva el aprendizaje
significativo por recepción o bien, mediante una estrategia didáctica que promueva el aprendizaje por
descubrimiento autónomo o guiado.

El mediador, asume su rol primordial de ser un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas
y medios socioculturalmente determinados, un mediador esencial entre el saber sociocultural empírico
para transformarlo en conocimiento científico y, de la apropiación de los procesos, a través de actividades
conjuntas e interactivas en las que el docente promueve zonas de reconstrucción. Podríamos decir que
durante las fases iniciales, la actuación del profesor es principalmente directiva en el sentido de que es él
quien toma la iniciativa sobre el tratamiento de los contenidos, son las acciones de enseñanza, elabora
y presenta los contenidos de tal forma que constituyen los medios y la oportunidad para el desarrollo
del pensamiento lógico, presenta y organiza las tareas, intenciones educativas, etc. El mediador debe
intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de zonas de desarrollo próximo con los
estudiantes por medio de la estructuración de sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos.

Esta combinación de las teoría de Bruner, Ausubel, Piaget, Maslow y Lev Vigotsky, enmarcados en
el constructivismo, fomentan el desarrollo del ser humano tanto en la parte individual (factores
endógenos), como en la parte externa (factores sociales) la interrelación con el medio y la sociedad,
podemos decir que de esta manera el mediador cuenta con un arsenal de métodos, técnicas procesos,
herramientas a utilizar de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes, es recomendable usar variedad
de recursos didácticos, porque son variadas sus formas de aprender. Además de conocer al sujeto, es
importante que conozca al objeto, los problemas y las características del aprendizaje operatorio y del
saber disciplinario específico que le toca enseñar; deberá también tener conocimiento de las etapas
del desarrollo cognitivo general, además de conocimientos didácticos específicos con una orientación
psicogenética y una serie de expectativas y suposiciones en torno a la ocurrencia del acto educativo
en una situación intrapersonal, interpersonal y espiritual. Eclecticismo (del griego eklegein, ‘escoger’), en
filosofía y arte, la formulación de sistemas de pensamiento por la selección de doctrinas de otros sistemas
ya desarrollados con anterioridad. Los pensadores eclécticos combinan lo que consideran doctrinas más
válidas, aunque a menudo estas doctrinas no formen una unidad integral.” (Encarta, 2009).

Para justificar la validez de armonizar las teorías, nos apoyamos en (Castorina, J. 1995):

196 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

“La tesis de la inconmensurabilidad entre el mundo intelectual paradigmático de Piaget y el mundo


narrativo de Vigotsky es discutible. Los programas de investigación que inauguraron no corresponden
estrictamente a una caracterización que permanece en el espíritu del dualismo de ciencias naturales y
ciencias sociales” y además, “Por un lado, los textos de Vigotsky ponen en evidencia una perspectiva de
raigambre marxista centrada en la explicación filogenética y ontogenético de la constitución del psiquismo
humano superior. La posibilidad de compatibilizar la comprensión de los sistemas culturales con algún tipo
de determinación supone el abandono de la causalidad positivista. Cabe recordar que esta última es una
herencia epistemológica de la filosofía dualista de la modernidad y sobre ella se ha edificado la oposición
entre comprensión y explicación. Por el contrario, al adoptar una perspectiva sistémica para la explicación de
las funciones psíquicas superiores se puede conjugar aquellas metodologías”

Se supone que el profesor debe ser un agente experto en el manejo y evaluación de las destrezas,
mediar la situación entre el alumno y los contenidos socioculturales que forman parte de los currículos
escolares. Hay que tener presente que las ZDP ocurre siempre en un contexto de interactividad y, el
interés del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los niveles superiores de
la zona. Onrubia (1993), señala criterios de intervención para la ayuda asistida:

a. Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y objetivos más amplios en los
que estas tomen sentido.

b. Fomentar la participación y el involucramiento de los alumnos en las diversas actividades y tareas.

c. Realizar ajustes continuos en la asistencia didáctica, dentro del desarrollo de las actividades o aun
en la programación más amplia (temas, unidades, etc.).

d. Hacer uso explicito y diáfano con la intención de promover la situación necesaria de íntersubjetividad
y la negociación de significados en el sentido esperado y evitar la ruptura e incomprensiones en
la enseñanza.

Estimado estudiante, no espere que con la simple lectura de los contenidos tratados es este trabajo,
puede considerarse un experto, es un buen inicio, pero el camino se hace al andar, la práctica docente
intencional, sistemática y la recopilación de la experiencias significativas le proporcionarán la destreza
de manejar destrezas y, continuar su aprendizaje y formación profesional mediante la investigación.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 197


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

ACTIVIDAD 30

Tema 2. Promoción y acreditación

Capacidad Indicadores de desempeño Peso


Capacidad: evaluar, a. Del plan de bloque curricular seleccione un objetivo y diez destrezas
4
acreditar y con criterio de desempeño;
promocionar a los b. Con este universo de aprendizajes, usando la valoración criterial, con
estudiantes según los cada una de ellas elabore dos preguntas de opción múltiple con cuatro 4
resultados de alternativas.
aprendizajes y
c. Mediante el régimen de promoción por logros mínimos, determine las
conocimientos 4
condiciones para que el estudiante sea o no promovido.
asimilados (mnémicos),
aplicando pruebas d. Emita un informe de dos estudiantes promovidos y dos no promovidos. 4
estructuradas, objetivas e. Elabore un diagrama con la secuencia de Destrezas de proceso que le
y ensayo. 4
permiten evaluar el objetivo.
Total 20

11.3. Las pruebas

Mientras que la evaluación procesual toma como criterios de evaluación las macrodestrezas desarrolladas
a través de las destrezas con criterio de desempeño, evaluadas en las actividades, utilizando los
Indicadores de desempeño; y, la evaluación final, al terminar el proceso de aprendizaje de un bloque
curricular (o trimestre), asume como criterios de evaluación, los objetivos del año seleccionados para el
bloque curricular (o trimestre) y, los indicadores esenciales de evaluación correspondientes, si el maestro
ha decido aplicar el modelo de promoción con exámenes, no muy recomendable pero legal, es necesario
elaborar la prueba con los indicadores de rendimiento. La evaluación continua y criterial, como dice
Celi, Rosa (2011), En la actualidad, la evaluación educativa, está llamada a ser el eje integrador, vertebrador
y dinamizador de los procesos de enseñanza y de aprendizaje”, la evaluación criterial aplicada durante el
proceso, permite una recuperación continua, verificando progresivamente los logros de aprendizaje
alcanzados por el estudiante, hasta que se encarnen en sus estructuras mentales, ej.: el estudiante,
durante el proceso, ha adquirido la autonomía para traducir problemas expresados en lenguaje común a
representaciones matemáticas y viceversa, dicha traducción como aprendizaje, admite una transferencia
a otros contextos, en este caso a uno de mayor dimensión que es la prueba de bloque o trimestre, es
decir, a condición de que el proceso haya sido exitoso, la prueba resulta ser una consecuencia lógica.
Para la estructura de las pruebas siguen siendo válidas las ocho fases del proceso de evaluación antes
explicadas:

1. Definir el objeto a evaluar.- Constituyen los criterios de evaluación expresados como objetivos
del año, macrodestrezas e indicadores esenciales de evaluación que corresponden al bloque o
trimestre.

2. Función y finalidad.- Los objetos a evaluar pueden ser definidos como capacidades, en
consecuencia, la función es evaluación de capacidades y, la finalidad es la acreditación.

198 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

3. Los criterios de evaluación.- Recordemos el concepto de criterio de evaluación, el diccionario VOX,


define el criterio como Carácter o propiedad de una persona o cosa por el que podemos formular
un juicio de valor sobre ellas”, Elola y Toranzos (2004), aclaran que los criterios, … son elementos a
partir de los cuales se puede establecer comparación respecto del objeto de evaluación o alguna de sus
características”, (ej. ver Proyecto de Investigación, CRITERIOS, pág. 143), en el cuadro se muestran
los criterios, así, con respecto al Diseño global del proyecto”:

3.1. Identificación de la información;

3.2. Trabajo sistemático y lógico; y,

3.3. Extensión y profundidad.

4. Búsqueda de indicadores (indicios, ítems).- Insistimos en que estos elementos curriculares de


la evaluación, son los cimientos de toda la estructura evaluativa, educativa y motivacional, el
diccionario de la Real Academia Española, los define: El término indicio significa acción o señal que
da a conocer lo oculto o desconocido”, recordemos además que las destrezas no son directamente
medibles ni observables, por ello recurrimos a los indicios, para evidenciar la existencia de la
destreza en el intelecto del estudiante y su grado de desarrollo. En la estructura de la prueba,
desde la experiencia que tenemos, resulta importante enunciar la destreza a ser evaluada, seguida
de los indicadores. Ej.:

a. Resolver problemas relativos a medidas de volumen y números fraccionarios.

b. Instrucciones.- Marque con una x dentro del paréntesis que corresponda a la única respuesta
correcta.

c. Indicadores de rendimiento:

1. María ha comprado en la tienda una botella de Coca-cola, que contiene un litro y tres cuartos de
litro, ¿cuántos cl. (centilitros)” de cola hay en la botella?

a.  (    ) 300 cl.

b.  (    ) 175 cl.

c.  (    ) 125 cl.

d.  (    ) 100 cl.

2. Una botella de agua de 100 cl. está llena hasta la mitad. ¿Cuánto falta para llenarla?

a.  (    ) 50 cl.

b.  (    ) 30 cl.

c.  (    ) c) ( ) 1/4 l.

d.  (    ) 4 dl; y,…, así, sucesivamente, procedemos con todas y cada una de las destrezas
manejadas en el bloque o trimestre. Sobre este tema insistiremos más adelante.

Las cuatro fases restantes, corresponden al procesamiento que se da a los resultados de la evaluación,
registros, interpretación de resultados, informes y, acreditación y promoción que ya las hemos explicado
antes.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 199


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

Con respeto a la estructuración de la prueba, (Díaz, F, y García, J, 2004), propone seis características
formales: longitud; condiciones de aplicación, corrección y puntuación; tiempo de aplicación; tipo de prueba;
redactar instrucciones; y, hoja de respuestas”, expliquemos estos pasos a la luz de las reformas curriculares
ecuatorianas:

1. Longitud.- Se refiere a todos los objetos definidos de evaluación, sin embargo, es posible obtener
una muestra significativa de ese universo, con la finalidad de que la prueba no sea ni muy extensa
ni muy corta, los ajustes se deberán hacer aplicando antes una prueba piloto” a una muestra
seleccionada de estudiantes y, además determinar la validez y confiabilidad. Cuando elaboramos
las pruebas podemos encontrar dificultades relacionadas con la naturaleza cíclica de las destrezas,
puesto que la secuencia metodológica determina que unas destrezas son prerrequisito para el
desarrollo de las siguientes. Ej.: describir, es prerrequisito de interpretar; interpretar es prerrequisito
de traducir; traducir es prerrequisito de plantear algoritmos; y, plantear algoritmos permite usar
modelos matemáticos, de manera que, al utilizar como objeto de evaluación la última destreza,
se está evaluando indirectamente todas las destrezas involucradas, por estas razones, asumimos,
principalmente, sin descartar los demás, como objetos de evaluación los indicadores esenciales
de evaluación, propuestos por el Ministerio de Educación, en los Lineamientos curriculares para
el Nuevo Bachillerato Ecuatoriano que resumen las destrezas con criterio de desempeño. Se
recomienda plantear entre 54 y 60 indicadores.

2. Condiciones de aplicación, corrección y puntuación.- Estimado estudiante, considere la aplicación


de la prueba, no como un mecanismo coercitivo, sino como un trabajo de investigación estadística
en el que, guardando las distancias, el instrumento de encuesta es la prueba, los datos obtenidos
son los resultados, cuya interpretación y valoración deben demostrar la verdad, positiva para
alentarse a continuar mejorando o, negativa para encontrar caminos de corrección pedagógica de
docentes y dicentes. La prueba se debe desarrollar en un ambiente de calidez al que ya nos hemos
referido, en este caso se manifiesta en tres dimensiones: la actitud del evaluador, las condiciones
ambientales del aula; y, la animación.

Con respecto a la puntuación, Díaz, F, y García, J, (2004), recomienda traducir la puntuación global”
determinada por los aciertos (A) y errores (E), a los que se ha Calificado con un punto cada uno, utilizando
esta interesante fórmula para obtener la puntuación directa.

En donde: P.D. = Puntuación Directa o Global; A = Aciertos; menos, E = Errores, dividido para, n = número
de alternativas (en el ejemplo 4 alternativas), menos 1 (por lo tanto 3)... Es la Calificación general de la
prueba.

La puntuación diferenciada consiste en relacionar los particulares objetos de evaluación enunciados con
sus respectivos puntajes, para identificar fallas y aciertos del perfil de cada estudiante y, por supuesto,
tomar las medidas pedagógicas o didácticas para superar las fallas.

3. El tiempo.- Se refiere al tiempo que ha de durar la prueba, en el bachillerato, recomendamos los


dos períodos de clases (80 minutos), aunque se note que algunos estudiantes terminen en mucho
menor tiempo, es preferible que los demás dispongan del mayor tiempo posible, recordemos
que se trata de encontrar la verdad, que el tiempo no sea un limitante y, además que, habiendo
aplicado la prueba piloto, tendremos la idea de la duración. También debemos considerar, que el
tiempo está en relación del tipo de indicador, los estudiantes tardan más en resolver indicadores
de alternativa múltiple que los de verdadero o falso.

200 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

4. Tipo de pruebas.- Ya hemos definido que las pruebas están en función de los objetivos del año,
macrodestrezas e indicadores esenciales de evaluación, sin embargo, en estos objetos, se pueden
determinar los tipos de pruebas que se están aplicando, Swan (1993), citado por Díaz, F, y García,
J, (2004), considera como aspectos de la prueba:

a. Hechos matemáticos.- Conocer las convenciones para la notación y los términos correctos para
los conceptos”, se refiere a la destreza, Usar el lenguaje matemático con propiedad” (RCC, 1996,
pág. 60);

b. Destrezas matemáticas.- Se refiere a las 32 destrezas de matemática secuenciadas en la RCC


(1.996) y a las de los Lineamientos curriculares del Nuevo Bachillerato Ecuatoriano, utilizando
procedimientos estándares, por ejemplo las pruebas de “Ser Ecuador”.

c. Estrategias matemáticas.- Una de las destrezas de solución de problemas (RCC, 1996, pág.
69), plantea, Usar estrategias, datos y modelos matemáticos” y, los problemas deben tener la
característica motivadora, innovadora, atractiva, evitando los cálculos largos y difíciles.

d. Conceptos matemáticos.- Se entiende que este tipo de evaluación tiene como función
verificar si los conocimientos del estudiante concuerdan con los conocimientos científicos
convencionalmente aceptados y su grado de profundidad, estamos evaluando los
significados.

e. Apreciación y conciencia.- Es posible evaluar las destrezas del saber actuar”, esto es, la
utilización autónoma de las destrezas del saber pensar y saber hacer, en un contexto y
circunstancias naturales, distintas a las circunstancias del aula. Es la transferencia.

f. Estrategias generales.- Se refiere a la evaluación determinada en la Ley de Educación que


se refiere a la utilización del tiempo libre, hábitos de estudio y el valor de la autodisciplina.

g. Cualidades y actitudes personales.- Por último, los ejes transversales del Buen Vivir”, en
relación consigo mismo, con los demás, con la creación y con Dios, se pueden evaluar con
este tipo de pruebas.

No hace falta insistir en que es este tipo de evaluación, tiene un alto componente que se refiere a la
memoria, por lo que, luego de las actividades del proceso metodológico, el estudiante debe memorizar
y explicar en la siguiente clase los conocimientos adquiridos.

5. Redactar la Instrucciones.- Deben estar escritas en un lenguaje sencillo, adecuado, interesante,


de manera que faciliten la ejecución de la prueba, generalmente se refieren al propósito de la
prueba; el tiempo permitido para su desarrollo; la manera de registrar las respuestas; si puede o no
el estudiante hacer conjeturas; e, incluir indicadores resueltos a manera de ejemplos resolución.

6. Hoja de respuestas.- Luego de redactar las instrucciones, Incluimos en la prueba la hoja de


respuestas, que elimine al máximo las posibles equivocaciones que suelen ocurrir y desvirtúan la
confiabilidad de la prueba. Un ejemplo son las pruebas que usted desarrolla en las evaluaciones
presenciales de esta asignatura.

Mientras que la evaluación procesual toma como criterios de evaluación las macrodestrezas desarrolladas
a través de las destrezas con criterio de desempeño, evaluadas en las actividades, utilizando los
Indicadores de desempeño; y, la evaluación final, al terminar el proceso de aprendizaje de un bloque
curricular (o trimestre), asume como criterios de evaluación, los objetivos del año seleccionados para el
bloque curricular (o trimestre) y, los indicadores esenciales de evaluación correspondientes, si el maestro

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 201


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

ha decido aplicar el modelo de promoción con exámenes, no muy recomendable pero legal, es necesario
elaborar la prueba con los indicadores de rendimiento. La evaluación continua y criterial, como dice
Celi, Rosa (2011), En la actualidad, la evaluación educativa, está llamada a ser el eje integrador, vertebrador
y dinamizador de los procesos de enseñanza y de aprendizaje”, la evaluación criterial aplicada durante el
proceso, permite una recuperación continua, verificando progresivamente los logros de aprendizaje
alcanzados por el estudiante, hasta que se encarnen en sus estructuras mentales, ej.: el estudiante,
durante el proceso ha adquirido la autonomía para traducir problemas expresados en lenguaje común a
representaciones matemáticas y viceversa, dicha traducción como aprendizaje, admite una transferencia
a otros contextos, en este caso a uno de mayor dimensión que es la prueba de bloque o trimestre, es
decir, a condición de que el proceso haya sido exitoso, la prueba resulta ser una consecuencia lógica.
Para la estructura de las pruebas siguen siendo válidas las ocho fases del proceso de evaluación antes
explicadas:

* Definir el objeto a evaluar.- Constituyen los criterios de evaluación expresados como objetivos del año,
macrodestrezas e indicadores esenciales de evaluación que corresponden al bloque o trimestre.

*Función y finalidad.- Los objetos a evaluar pueden ser definidos como capacidades, en consecuencia, la
función es evaluación de capacidades y, la finalidad es la acreditación.

*Los criterios de evaluación.- Recordemos el concepto de criterio de evaluación, el diccionario VOX,


define el criterio como Carácter o propiedad de una persona o cosa por el que podemos formular un juicio
de valor sobre ellas”, Elola y Toranzos (2004), aclaran que los criterios, … son elementos a partir de los cuales
se puede establecer comparación respecto del objeto de evaluación o alguna de sus características”, (ej. ver
Proyecto de Investigación, CRITERIOS, pág. 143), en el cuadro se muestran los criterios, así, con respecto
al Diseño global del proyecto”:

1.1. Identificación de la información;

1.2. Trabajo sistemático y lógico; y,

1.3. Extensión y profundidad.

*Búsqueda de indicadores (indicios, ítems).- Insistimos en que estos elementos curriculares de la


evaluación, son los cimientos de toda la estructura evaluativa, educativa y motivacional, el diccionario
de la Real Academia Española, los define: El término indicio significa acción o señal que da a conocer
lo oculto o desconocido”, recordemos además que las destrezas no son directamente medibles ni
observables, por ello recurrimos a los indicios, para evidenciar la existencia de la destreza en el intelecto
del estudiante y su grado de desarrollo. En la estructura de la prueba, desde la experiencia que tenemos,
resulta importante enunciar la destreza a ser evaluada, seguida de los indicadores.

Las cuatro fases restantes, corresponde al procesamiento que se da a los resultados de la evaluación,
registros, interpretación de resultados, informes y, acreditación y promoción que ya las hemos explicado
antes.

Con respeto a la estructuración de la prueba, (Díaz, F, y García, J, 2004), propone seis características
formales: longitud; condiciones de aplicación, corrección y puntuación; tiempo de aplicación; tipo de prueba;
redactar instrucciones; y, hoja de respuestas”, expliquemos estos pasos a la luz de las reformas curriculares
ecuatorianas:

*Longitud de la prueba.- Se refiere a que evalúan todos los objetos definidos en las diferentes
planificaciones propuestas, si resultan muy abundantes los indicadores, es posible obtener una
muestra significativa de ese universo, con la finalidad de que la prueba no sea ni muy extensa ni muy
corta, los ajustes se deberán hacer aplicando antes una prueba piloto” a una muestra seleccionada de

202 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

estudiantes y, además determinar la validez y confiabilidad. Cuando elaboramos las pruebas podemos
encontrar dificultades relacionadas con la naturaleza cíclica de las destrezas, puesto que la secuencia
metodológica determina que unas destrezas son prerrequisito para el desarrollo de las siguientes, ej.:
describir, es prerrequisito de interpretar; interpretar es prerrequisito de traducir; traducir es prerrequisito
de plantear algoritmos; y, plantear algoritmos permite usar modelos matemáticos, de manera que, al utilizar
como objeto de evaluación la última destreza, se está evaluando indirectamente todas las destrezas
involucradas, por estas razones, asumimos, principalmente, sin descartar los demás, como objetos de
evaluación los indicadores esenciales de evaluación, propuestos por el Ministerio de Educación, en los
Lineamientos curriculares para el Nuevo Bachillerato Ecuatoriano que resumen las destrezas con criterio
de desempeño. Se recomienda plantear entre 54 y 60 indicadores.

* Condiciones de aplicación, corrección y puntuación.- Estimado estudiante, considere la aplicación


de la prueba, no como un mecanismo coercitivo, sino como un trabajo de investigación estadística
en el que, guardando las distancias, el instrumento de encuesta es la prueba, los datos obtenidos son
los resultados, cuya interpretación y valoración deben demostrar la verdad, positiva para alentarse a
continuar mejorando o, negativa para encontrar caminos de corrección pedagógica de docentes y
dicentes. La prueba se debe desarrollar en un ambiente de calidez al que ya nos hemos referido, en este
caso se manifiesta en tres dimensiones: la actitud del evaluador, las condiciones ambientales del aula; y,
la animación.

Con respecto a la puntuación, Díaz, F, y García, J, (2004), recomienda traducir la puntuación global”
determinada por los aciertos (A) y errores (E), a los que se ha Calificado con un punto cada uno, utilizando
esta interesante fórmula para obtener la puntuación directa.

En donde: P.D. = Puntuación directa o global; A = Aciertos; menos, E = Errores, dividido para, n = número
de alternativas (en el ejemplo 4 alternativas), menos 1 (por lo tanto 3)... Es la Calificación general de la
prueba.

La puntuación diferenciada consiste en relacionar los particulares objetos de evaluación enunciados con
sus respectivos puntajes, para identificar fallas y aciertos del perfil de cada estudiante y, por supuesto,
tomar las medidas pedagógicas o didácticas para superar las fallas.

*El tiempo.- Se refiere al tiempo que ha de durar la prueba, en el bachillerato, recomendamos los dos
períodos de clases (80 minutos), aunque se note que algunos estudiantes terminen en mucho menor
tiempo, es preferible que los demás dispongan del mayor tiempo posible, recordemos que se trata de
encontrar la verdad, que el tiempo no sea un limitante y, además que, habiendo aplicado la prueba
piloto, tendremos la idea de la duración. También debemos considerar, que el tiempo está en relación
del tipo de indicador, los estudiantes tardan más en resolver indicadores de alternativa múltiple que los
de verdadero o falso.

*Tipo de pruebas.- Ya hemos definido que las pruebas están en función de los objetivos del año,
macrodestrezas e indicadores esenciales de evaluación, sin embargo, en estos objetos, se pueden
determinar los tipos de pruebas que se están aplicando, Swan (1.993), citado por Díaz, F, y García, J,
(2004), considera como aspectos de la prueba:

a. Hechos matemáticos.- Conocer las convenciones para la notación y los términos correctos para los
conceptos”, se refiere a la destreza, Usar el lenguaje matemático con propiedad” (RCC, 1996, pág. 60).

*Destrezas matemáticas.- Se refiere a las 32 destrezas de matemática secuenciadas en la RCC (1.996) y


a las de los Lineamientos curriculares del Nuevo Bachillerato Ecuatoriano, utilizando procedimientos
estándares, por ejemplo las pruebas de “Ser Ecuador”

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 203


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

*Estrategias matemáticas.- Una de las destrezas de solución de problemas (RCC, 1996, pág. 69), plantea,
Usar estrategias, datos y modelos matemáticos” y, los problemas deben tener la característica motivadora,
innovadora, atractiva, evitando los cálculos largos y difíciles.

*Conceptos matemáticos.- Se entiende que este tipo de evaluación tiene como función verificar si
los conocimientos del estudiante concuerdan con los conocimientos científicos convencionalmente
aceptados y su grado de profundidad, estamos evaluando los significados.

*Apreciación y conciencia.- Es posible evaluar las destrezas del “saber actuar”, esto es, la utilización
autónoma de las destrezas del saber pensar y saber hacer, en un contexto y circunstancias naturales,
distintas a las circunstancias del aula. Es la transferencia.

*Estrategias generales.- Se refiere a la evaluación determinada en la Ley de Educación que se refiere a la


utilización del tiempo libre, hábitos de estudio y el valor de la autodisciplina.

*Cualidades y actitudes personales.- Por último, los ejes transversales del “Buen Vivir”, en relación consigo
mismo, con los demás, con la creación y con Dios, se pueden evaluar con este tipo de pruebas.

No hace falta insistir que es este tipo de evaluación, tiene un alto componente que se refiere a la memoria,
por lo que, luego de las actividades del proceso metodológico, el estudiante debe memorizar y explicar
en la siguiente clase los conocimientos adquiridos.

yy Redactar las instrucciones.- Deben estar escritas en un lenguaje sencillo, adecuado, interesante,
de manera que faciliten la ejecución de la prueba, generalmente se refieren al propósito de la
prueba; el tiempo permitido para su desarrollo; la manera de registrar las respuestas; si puede o no
el estudiante hacer conjeturas; e, incluir indicadores resueltos a manera de ejemplos resolución.

yy Hoja de respuestas.- Luego de redactar las instrucciones, Incluimos en la prueba la hoja de


respuestas, que elimine al máximo las posibles equivocaciones que suelen ocurrir y desvirtúan la
confiabilidad de la prueba. (Ver anexo).

El cuadro muestra los resultados de evaluación de los aprendizajes del segundo bloque del primer
trimestre, se han consignado: la destreza con criterio de desempeño y la sumatoria de las Calificaciones
procesuales, en cada una de las Destrezas de proceso; y, los nombres son supuestos.

AÑO: Primero de NBE. Asignatura: Física Título: movimiento de los cuerpos en una dimensión
Destreza con criterio de desempeño: “Resolver situaciones problémicas, a partir del análisis del movimiento y de un correcto
manejo de las ecuaciones de cinemática”.
Planteamiento
Identificación

Elabora tabla.
Elabora graf.
Descripción

Plantea ecu.

Calificación
Resolución

Usa DEMM
Traducción

Aplicación

Sumatoria

NÓMINA DE ESTUDIANTES

Almeida José 14 19 24 21 16 17 10 18 23 16
Alberca Jorge 26 31 23 25 33 18 14 10 32 21
Bastidas Hernán 12 15 10 14 18 12 10 16 13 15
Borneo Jorge 18 12 23 25 18 24 28 26 24 21
La puntuación máxima en cada destreza es de 35 puntos.

204 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


SEGUNDO BIMESTRE Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

ACTIVIDAD 30

Tema 4. Las Pruebas.- Para concluir esta unidad, estimado(a) estudiante, elaboren una prueba, con las
siguientes características:

Destreza de proceso Indicadores de desempeño Calif.


a. Datos informativos 2
b. Destrezas con criterio de desempeño 2
Capacidad: evaluar, acreditar y c. Destrezas de proceso (cinco destrezas) 2
promocionar a los estudiantes d. Indicadores de rendimiento, uno por cada destreza: 2
según los resultados de
aprendizajes y conocimientos e. Verdadero o falso 2
asimilados (mnémicos), f. Alternativa múltiple 2
aplicando pruebas
estructuradas, objetivas y g. Pareamiento 2
ensayo. h. Completación 2
i. Condiciones de aplicación y corrección 2
j. Tipo de prueba 2
Total de la coevaluación 20

Nota.- Estimado estudiante, le invitamos a registrar las Calificaciones de conocimientos previos,


autoevaluación y coevaluación en el registro que se encuentra a continuación, obtenidas durante
el proceso para que por contraste con la heteroevaluación de la unidad 5, usted reflexione sobre los
resultados obtenidos, identifique las debilidades y se proponga actividades para superarlas y, de esta
manera esté en mejores condiciones de resolver con éxito la evaluación presencial, que se fundamenta
en las capacidades y destrezas manejadas en la presente unidad.

yy Bueno mis estimados amigos, todo lo que inicia tiene un fin y una finalidad, espero: mediante estas
páginas haber puesto el granito de arena, que justifique mi paso por la educación, también me
gustaría tener el honor de llamarle amigo y colega, y que, me sigan escribiendo, contándome de sus
fortalezas y limitaciones. Me despido con una frase: “El secreto de la felicidad no es hacer siempre lo que
se quiere, sino querer siempre lo que se hace” (Tolstoi), si quiere cosechar en un mes, siembre lechugas,
si en meses, siembre fréjol, pero en educación como maestro, siembre con cariño, pero cosechar no le
corresponde, es posible que nunca vea los frutos. Miguel Hernán Arcos Bastidas. Hasta siempre.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 205


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática SEGUNDO BIMESTRE

7. Registro evaluación: segundo bimestre

Indicadores de desempeño
CALIFIICACIÓN
UNIDADES TEMAS Suma
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Equivalencia (20)
total
Previos
Tema 1
Tema 2
Unidad 1
Tema 3
Tema 4
Tema 5
Previos
Tema 1
Tema 2
Unidad 2 Tema 3
Tema 4
Tema 5
Tema 6
Previos
Tema 1
Unidad 3
Tema 2
Tema 3
Previos
Tema 1
Unidad 4
Tema 2
Tema 3
Previos
Tema 1
Unidad 5 Tema 2
Tema 3
Tema 4
Promedio total. Sobre 20 puntos.

206 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


ANEXOS Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

7. Anexos
DI CTI ONARY

TH ESA UR US

El presente material ha sido reproducido con fines netamente didácticos,


cuyo objetivo es brindar al estudiante mayores elementos de juicio para la
comprensión de la materia, por lo tanto no tiene fin comercial.

ANEXO 1
PLANIFICACIONES MICROCURRICULARES: PLAN ANUAL
1. Datos Informativos.

1.1. Área de estudios Físico-Matemática


1.2. Asignatura Física NBE
1.3. Año y paralel 1º F Bachillerato
1.4. Distribución del tiempo 33 Semanas
1.5. Horas disponibles 132 Horas
1.6. Año lectiv 2011-2012
1.7. Facilitador Miguel Hernán Arcos Bastidas

2. Presentación

La Unidad Educativa Fiscomisional Vicente Anda Aguirre” Sección Diurna LA DOLOROSA”, se identifica
en la dimensión humanística, social y católica, busca proyectar al estudiante hacia un conocimiento
práctico de competencias y valores que adquiera una formación científico-técnica; que tienda a buscar
el progreso en el saber y la investigación; con sólidos valores cristianos y continuo deseo de superación
para caminar de acuerdo al desarrollo social. Aspira a la consecución de un eje vertebrador de formación
integral mediante la aceptación, el esfuerzo y la superación que sirva como referente del quehacer
presente y futuro de sus estudiantes.

3. Justificación

Consideramos que el aprendizaje de la Física incluye la investigación como actividad curricular, porque
provee vivencias educativas que influyen positivamente en el proceso de aprendizaje, pues mediante el
desarrollo de este trabajo, los estudiantes se enfrentan a una tarea creativa, participativa y de indagación,
en la que demuestran mecanismos propios de la gestión científica, como, por ejemplo, responsabilidad,
curiosidad científica, razonamiento y pensamiento críticos” (Enfoque de la asignatura, MEC, 2011)

La física como ciencia experimental se apoya en el método científico, el cual toma en cuenta los siguientes
aspectos: la observación(aplicar cuidadosamente los sentidos a un fenómeno, para estudiar la forma
cómo se presenta en la naturaleza); la inducción(acción y efecto de extraer el principio del fenómeno, a
partir de la observación), la hipótesis(plantear posibles leyes que rijan al fenómeno); La comprobación de
la hipótesis(por medio de la experimentación y puesta a prueba de la posible ley en fenómenos similares,
permite demostrar o refutarla; en caso de ratificación de la hipótesis, esta se convierte en tesis o teoría
científica nueva).

En la misma línea del método científico, con un enfoque pedagógico, iremos más allá con los estudiantes,
consideramos la estrategia metodológica: descubrir, implica el desarrollo de las destrezas del saber
pensar, una de ellas es la observación; construir, implica el desarrollo de las destrezas del saber hacer,

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 207


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática ANEXOS

una de ellas es la inducción (ej. es común elaborar un teoremas mediante la inducción); y, transferir,
los conocimientos logrados por el estudiante, proponen resultados tales como, comprobar (hipótesis) y
aplicar dichos conocimientos en beneficio mutuo del ser humano con y de su entorno natural y social, si,
nos estamos refiriendo a las destrezas del saber actuar y saber ser. Conjunto secuencial y consistente de
destrezas que definen una didáctica holística. Anteponemos la relación del ser con el saber antes que el
saber en si mismo como finalidad.

A la Física le corresponde un ámbito importante en la ciencia. Sus conocimientos están organizados


de manera coherente e integrada; los principios, leyes, teorías y procedimientos utilizados para su
construcción son el producto de un proceso de continua elaboración.

La Física se preocupa por comprender las propiedades, la estructura y la organización de la materia, así
como la interacción entre sus partículas fundamentales y su fenomenología, desde luego, sin dejar de
lado su preocupación por el desarrollo y el cuidado del mundo contemporáneo y su problemática, vistos
desde la naturaleza y la sociedad.

Para esta finalidad centramos los esfuerzos en los aprendizajes, propuestos en los objetivos.

4. Objetivos del área

Las ciencias experimentales, como parte de las ciencias de la naturaleza, han buscado desde sus inicios
la comprensión de la realidad natural; tratan de explicarla de manera ordenada y de dar significado a una
gran cantidad de fenómenos. Desde esta perspectiva se plantean los siguientes objetivos:

yy Visualizar a las asignaturas de Física y Química con un enfoque científico integrado y utilizar sus
métodos de trabajo para redescubrir el medio que las rodea.

yy Comprender que la educación científica es un componente esencial del Buen Vivir, que permite el
desarrollo de las potencialidades humanas y la igualdad de oportunidades para todas las personas.

yy Establecer que las ciencias experimentales son disciplinas dinámicas y que están formadas por
cuerpos de conocimientos que van incrementándose, desechándose o realimentándose, que nos
han permitido comprender nuestra procedencia y prever un posible destino.

yy Conocer los elementos teórico-conceptuales de la Física y de la Química, así como de su


metodología e investigación, para comprender la realidad natural y para que el estudiante tenga
la posibilidad de intervenir en ella.

yy Aplicar con coherencia y rigurosidad el método científico en la explicación de los fenómenos


naturales estudiados, como un camino esencial para entender la evolución del conocimiento.

yy Comprender la influencia que tienen las ciencias experimentales (Física y Química) en temas como
salud, recursos alimenticios, recursos energéticos, conservación del medioambiente, transporte,
medios de comunicación, entre otros, y su beneficio para la humanidad y el planeta.

yy Reconocer los aportes de las ciencias experimentales en la explicación del universo (macro y
micro), así como en las aplicaciones industriales en beneficio de la vida y la salud del ser humano.

yy Involucrar al estudiante en el abordaje progresivo de fenómenos de diferente complejidad como


fundamento para el estudio posterior de otras ciencias, sean estas experimentales o aplicadas.

yy Adquirir una actitud crítica, reflexiva, analítica y fundamentada en el proceso de aprendizaje de


las ciencias experimentales.

208 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


ANEXOS Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

5. Objetivos del año

En el presente año lectivo desarrollamos parcialmente los objetivos del área, la persona que aprende
desarrollará las capacidades de:

yy Determinar la incidencia y relación de la Física en el desarrollo de otras ciencias y utilizar


correctamente las herramientas que tiene a su disposición, de tal forma que los estudiantes
puedan unificar criterios sobre los sistemas de medición que la Física requiere para desarrollar
su metodología de trabajo; reconocer a la Física como un mecanismo para interpretar mejor las
situaciones del día a día, respetando siempre las fuentes y opiniones ajenas.

yy Caracterizar el movimiento en una dimensión, de tal forma que se puedan enfrentar situaciones
problémicas sobre el tema, y lograr así resultados exitosos en los que se evidencie pulcritud, orden
y metodología coherentes.

yy Establecer las características del movimiento compuesto y su importancia, de manera que se


puedan determinar las aplicaciones útiles y beneficiosas de estos principios para la humanidad.

yy Explicar las leyes del movimiento utilizando ejemplos de la vida diaria, y diseñar implementos que,
basados en estas leyes, puedan ayudar a proteger la vida de los seres que habitamos el planeta.

yy Comprender los conceptos de trabajo, energía y potencia, sus tipos y transformaciones, y resolver
problemas relacionados con ellos a fin de proponer modos para un mejor aprovechamiento de la
energía de nuestro entorno.

yy Comprender los principios de la Física nuclear y describir el comportamiento de las partículas


atómicas, a partir del análisis de las formas en que la energía atómica puede ser aprovechada para
beneficio de la humanidad.

6. Ejes transversales

De los ejes transversales del “Buen Vivir”: interculturalidad, Formación de ciudadano democrático,
Educación sexual de los jóvenes, cuidado de la salud y los hábitos de recreación de los estudiantes; y,
Protección del medioambiente, por la relación fenomenológica de los efectos físicos en el medioambiente,
asumimos éste último:

1. Cuidar su propia naturaleza y del entorno, utilizando el conocimiento de los fenómenos físicos.

2. Generar acciones concretas, relativas a mejorar la calidad de vida para protección del
medioambiente.

7. Cálculo y distribución del tiempo

a) Total días laborables 200 día


b) Total de semanas laborables 40 semanas
c) Número de horas clase por semana 4 horas
d) Número total de horas de clase 60 horas
e) Tiempo estimado para imprevistos 28 horas
f) Número de horas reales disponibles 132 Horas

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 209


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática ANEXOS

8. Distribución del tiempo por bloques

PRIMER TRIMESTRE:
Bloque Nº 1.- Relación de la Física con otras ciencias. 5 semanas 20 horas
Bloque Nº 2.- Movimiento de los cuerpos en una dimensión 7 semanas 28 horas

SEGUNDO TRIMESTRE
Bloque Nº 3.- Movimiento de los cuerpos en dos dimensiones 6 semanas 24 horas
Bloque Nº 4.- Leyes del movimiento 5 semanas 20 horas
TERCER TRIMESTRE
Bloque Nº 5.- Trabajo, potencia y energía 6 semanas 24 horas
Bloque Nº6.- Física atómica y nuclear 4 semanas 16 horas
Total 33 semanas 132 horas

MATRIZ DE CONSISTENCIA

DESTREZA + CD CONTENIDOS INDICADORES


PRIMER TRIMESTRE: Bloque Nº 1.- Relación de la Física con otras ciencias:
1. Relacionar científicamente la 1. Relación con otras ciencias: tipos 1. Describe y dimensiona
Física con otras ciencias (como de fenómenos físicos, origen de la importancia de la
la Matemática, Astronomía, los fenómenos. 1ª S. Física en la vida diaria.
Química, Biología, entre otras), 2. Vincula a la Física con
a partir de la identificación de otras ciencias
procesos cualitativos y experimentales.
cuantitativos basados en
situaciones reales.
2. Establecer mecanismos 2. Sistema Internacional de 3. Reconoce y transforma
simples y efectivos para Unidades: (2 semanas). las unidades del Sistema
convertir unidades a otras Conversión de unidades, notación Internacional,
dimensionalmente científica y uso de prefijos. 2ª y 3ª. diferenciando
equivalentes, desde el magnitudes
reconocimiento de las fundamentales y
magnitudes físicas derivadas.
fundamentales y sus 3. Soporte matemático: (2 semanas). 4. Integra la teoría de
respectivas unidades del Tratamiento de errores, conceptos errores en la realización
Sistema Internacional. trigonométricos, escalares y de mediciones.
3. Diferenciar magnitudes vectores. 4ª y 5ª. 5. Identifica una magnitud
escalares y vectoriales, con
vectorial y realiza los
base en la aplicación de
procedimientos para su
procedimientos específicos
manejo.
para su manejo que incluyen a
los conceptos trigonométricos
integrados al manejo de
vectores.

210 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


ANEXOS Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

DESTREZA + CD CONTENIDOS INDICADORES


Bloque Nº 2.-Movimiento de los cuerpos en una dimensión:
4. Conceptualizar distancia y 4. Cinemática: (3 semanas). 6. Diferencia distancia y
desplazamiento, rapidez y Distancia y desplazamiento, desplazamiento, rapidez
velocidad, aceleración, a partir rapidez y velocidad, aceleración, y velocidad.¡
de la explicación del trayectorias. 6ª, 7ª y 8º
movimiento de los cuerpos en 5. Movimientos de trayectoria 7. Detecta la existencia de
una dimensión. unidimensional: (4 semanas). aceleración en un
5. Resolver situaciones Ecuaciones del movimiento, movimiento y resuelve
problémicas, a partir del análisis y gráficas. 9ª,10ª,11ª,12ª ejercicios relacionados,
análisis del movimiento y de aplicando las ecuaciones
un correcto manejo de respectivas.
ecuaciones de cinemática.
8. Analiza y diseña gráficas
6. Dibujar y analizar gráficas de de movimiento,
movimiento, con base en la incluyendo el uso de
descripción de las variables pendientes y áreas.
cinemáticas implícitas y con
base en la asignación del 9. Describe el efecto de la
significado físico de las resistencia del aire sobre
pendientes y de las áreas en el movimiento de un
los gráficos de movimiento. objeto.
Segundo trimestre: Bloque Nº 3.-Movimiento de los cuerpos en dos dimensiones:
7. Describir la utilidad de los 6. Movimientos de trayectoria 10. Establece
vectores en la representación bidimensional: (3 semanas). desplazamiento,
de movimientos en dos Composición de movimientos, distancia, velocidad,
dimensiones, a partir de la rapidez y aceleración en
Ecuaciones del movimiento,
conceptualización de dos movimiento
análisis y gráficas. 13ª,14ª y 15ª
movimientos simultáneos. bidimensional.
8. Identificar las magnitudes 7. Movimientos de proyectiles: (3 11. Reconoce velocidad y
cinemáticas presentes en un semanas). aceleración en el eje
movimiento compuesto, tanto horizontal (x) y vertical
en la dirección horizontal (y) de un objeto que
como en la vertical, a partir de describe movimiento
la independencia de compuesto.
movimientos simultáneos. 12. Grafica y rotula vectores
9. Analizar el movimiento de un 8. Ecuaciones del movimiento, de magnitudes
proyectil, a partir de la análisis y gráficas. 16ª,17ª,18ª cinemáticas sobre la
interpretación del trayectoria descrita.
comportamiento de la
13. Determina las
velocidad y aceleración en dos
coordenadas de un
dimensiones.
proyectil en un tiempo
dado, la altura y alcance
máximos conocidos, la
velocidad y el ángulo de
lanzamiento.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 211


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática ANEXOS

DESTREZA + CD CONTENIDOS INDICADORES


Bloque Nº 4.-Leyes del movimiento:
10. Relacionar el movimiento de 8. Dinámica de los movimientos: (5 14. Reconoce las fuerzas
un cuerpo con las fuerzas que semanas). Fuerzas, leyes de que actúan sobre un
actúan sobre él, a partir de la Newton y sus aplicaciones, cuerpo y las dibuja
identificación e interpretación fuerzas resistivas. usando diagramas de
de las leyes de Newton. 19ª,20ª,21ª,22ª,23ª. cuerpo libre.
11. Analizar reflexivamente 15. Analiza situaciones
algunas aplicaciones y concretas usando las
consecuencias de las leyes de leyes de Newton.
Newton, con base en la 16. Identifica la fuerza
descripción de situaciones resultante de un sistema,
cotidianas que involucran la así como sus
existencia de fuerzas. componentes.
12. Identificar cada una de las 17. Explica el efecto de la
fuerzas presentes sobre un fuerza de fricción sobre
cuerpo en problemáticas el estado de movimiento
diversas, a partir de la de los cuerpos.
realización del diagrama de
cuerpo libre.
TERCER TRIMESTRE : Bloque Nº 5.-Trabajo, potencia y energía:
13. Definir trabajo, energía, 9. Trabajo: (2 semanas). Concepto. 18. Reconoce situaciones en
potencia y sus relaciones a 24ª,25ª. las que existe trabajo
partir de fenómenos físicos 10. Energía: (3 semanas). Energía realizado por una fuerza.
mecánicos. cinética y potencial, principio de 19. Identifica diferentes
14. Identificar los distintos tipos conservación de la energía. tipos de energía y aplica
de energía existentes, con 26ª,27ª,28ª el principio de
base en su origen y 11. Potencia: (1 semana). Concepto, conservación de la
características de uso. eficiencia. 29ª. energía.
15. Analizar la eficiencia de un 20. Define potencia como la
sistema, a partir de la intensidad con que se
descripción del proceso de realiza un trabajo.
generación de trabajo o 21. Implementa el concepto
energía. de eficiencia en el
proceso de resolución de
problemas.
Bloque Nº6.- Física atómica y nuclear:
16. Describir los componentes 12. Física atómica y nuclear: 22. Reconoce las partículas
básicos de la materia, a partir (4semanas). Partículas componentes del átomo
de la identificación de las elementales del átomo, ley de y sus características.
partículas que constituyen el Coulomb, núcleo de los 23. Detecta la existencia de
átomo y de sus valores de elementos, defecto de masa, fuerzas de origen
carga y masa. energía de enlace y energía electrostático y las
17. Diferenciar entre energía de liberada, vida media de un cuantifica mediante la
enlace y energía liberada, con elemento radiactivo. aplicación de la ley de
base en las ecuaciones 30ª,31ª,32ª,33ª. Coulomb.
nucleares respectivas. 24. Calcula el defecto de
18. Definir la vida media de un masa y energía de enlace
núcleo atómico, a partir de la de un átomo.
actividad radiactiva que lo 25. Define la vida media de
caracteriza. un elemento y resuelve
ejercicios relacionados.

212 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


ANEXOS Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

9. Secuenciación de aprendizajes y relación con los contenidos.

En líneas anteriores, definimos la didáctica antropológica utilizada en el proceso, con la premisa de


que “Anteponemos la relación del ser con el saber, antes que, el saber en sí mismo como finalidad”, en
consecuencia, lo sistematizado no es el contenido sino el aprendizaje, macrodestreza (MC) y destrezas
con criterio de desempeño (DCD), los contenidos, son considerados como recursos. La matriz de
consistencia visualiza la secuencia de aprendizajes y los contenidos utilizados en cada aprendizaje y el
tiempo: plan anual: matriz de consistencia.

1ª Columna.- En la primera columna, transcribimos las DCD, en la misma secuencia propuesta, por
la observación: Las macrodestrezas serán desarrolladas en función de las destrezas con criterio de
desempeño” (Lineamientos Curriculares: Física, MEC, 2011).

2ª Columna.- En esta segunda columna, tomamos los criterios de desempeño (contenidos) y los
desglosamos en temas y subtemas, de manera que cada uno constituye el título de una clase de 2
Hrs, cuya distribución parcial y total que concuerda con la distribución antes explicada.

3ª Columna.- Corresponde a los indicadores esenciales de evaluación”, son de alcance institucional


y nacional, asumidos por el mediador, son los indicadores de evaluación y acreditación de la
persona que aprende; y, por lo tanto son la base de la evaluación anual, institucional y nacional.
Las dos columnas anteriores (1ª y 2ª) están en función de esta 3ª columna.

Quedan organizados y secuenciados los elementos curriculares que permiten la elaboración consistente
del plan de bloque curricular que ha de explicar el cómo”, cuándo”, dónde”, con qué” y para qué”, se
producen los aprendizajes.

10. Recursos

yy Entorno natural y social.- Este recurso es de primer orden, puesto que educamos para la vida”,
mediante el interaccionismo dialéctico, el estudiante reconoce los fenómenos físicos en la
naturaleza, los interpreta; y los aplica para mejorar la calidad de vida y cuidar el medioambiente.

yy Talento humano.- Es la persona que aprende quien descubre, construye y transfiere los fenómenos
físicos naturales, todo está en función de él”, por ello, utilizamos el talento humano en trabajo
individual y grupal.

yy Material impreso.- Estamos empeñados en elaborar la Guía didáctica de la Física y la matemática”,


en función de los aprendizajes, tarea que no es tan fácil como parece, pero la hemos de construir
día a día, aplicando y evaluado; y, recopilando las experiencias educativas que demuestren ser
significativas.

yy Laboratorio.- Aunque hemos señalado que el mejor laboratorio de la física es la naturaleza, existen
momentos en que se deben cuantificar dichos fenómenos, en este caso recurrimos al laboratorio.

yy Tecnología Informática de la Comunicación (TICs).- Internet, computadora, pantalla digital, etc.,


para fundamentar el espíritu investigativo de la persona que aprende.

yy Permanentes.- Encerado, marcadores, borrador, cuadernos, etc., que tradicionalmente son


utilizados.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 213


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática ANEXOS

ANEXO 2.
PLAN DE BLOQUE CURRICULAR
PLANES MICROCURRICULARES

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN

1.1. NÚMER BLOQUE CURRICULAR Nº 1.

1.2. TÍTUL RELACIÓN DE LA FÍSICA CON OTRAS CIENCIAS

1.3. EJES DE APRENDIZAJE (MACRODESTREZAS)

1.3.1. Construcción del conocimiento científico. La adquisición, el desarrollo y la


comprensión de los conocimientos que explican los fenómenos de la naturaleza, sus
diversas representaciones, sus propiedades y las relaciones entre conceptos y con
otras ciencias.

1.3.2. Explicación de fenómenos naturales. Dar razones científicas a un fenómeno natural,


analizar las condiciones que son necesarias para que se desarrolle dicho fenómeno y
determinar las consecuencias que provoca la existencia del fenómeno.

1.3.3. Aplicación. Una vez determinadas las leyes que rigen a los fenómenos naturales,
aplicar las leyes científicas obtenidas para dar solución a problemas de similar
fenomenología.

2. OBJETIVO DEL BLOQUE

2.1. Determinar la incidencia y relación de la Física en el desarrollo de otras ciencias y utilizar


correctamente las herramientas que tiene a su disposición, de tal forma que los estudiantes
puedan unificar criterios sobre los sistemas de medición que la Física requiere para
desarrollar su metodología de trabajo; reconocer a la Física como un mecanismo para
interpretar mejor las situaciones del día a día, respetando siempre las fuentes y opiniones
ajenas.

3. EJES INSTITUCIONALES

3.1. Cuidar su propia naturaleza y del entorno, utilizando el conocimiento de los fenómenos
físicos.

3.2. Generar acciones concretas, relativas a mejorar la calidad de vida para protección del
medioambiente.

3.3. Reconocer que en la creación de Dios todas las cosas están organizadas en natural según
su peso y medida.

3.4. Perseverar la solución de problemas relativos a la física para fortalecer su autoestima.

3.5. Proponer soluciones para mejorar la relación del ser humano y la creación desde la física.

3.6. Actuar con libertad eligiendo de dos bienes el mejor en el cuidado y protección de la
naturaleza.

214 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


ANEXOS Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

4. MATRIZ DE CONSISTENCIA: SECUENCIACIÓN DE APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

DESTREZA + CD CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS I. EVALUACIÓN


BLOQUE Nº 1: Relación de la Física con otras ciencias.
1ª Semana 1. Fenómenos Actividad Nº1. 1. Entorno 1. Identifica
1 Relacionar físicos y 1. Identifica fenómenos 2. Objetos de fenómenos
científicamente la químicos-origen físicos y químicos diferente físicos, químicos
Física con otras de los peso y físico-
fenómenos.- 2. Ejemplifica fenómenos químicos.
ciencias (como la físicos y químicos 3. Guía de
Matemática, cualitativos 2. Describe la
-cuantitativos 3. Describir las Aprendizaje
Astronomía, importancia de
Química, Biología, características de los 4. Permanentes la Física en la
entre otras), a partir fenómenos físicos y 5. Equipos de vida diaria.
de la identificación químicos estudiantes 3. Dimensiona la
de procesos 4. Conceptualiza importancia de
cualitativos y fenómenos físicos y la Física en la
cuantitativos químicos. vida diaria.
basados en 5. Traduce procesos físicos
situaciones reales. Cualitativos
6. Traduce procesos físicos
Cuantitativos
7. Conceptualiza la Física y
Química.
2. Relación de la Actividad Nº 2 1. Equipos de 4. Vincula a la
física con otras Con los procesos físicos estudiantes Física con otras
ciencias: Cualitativos 2. Internet ciencias
métodos- experimentales.
Matemática, Relaciona Física y Matemática 3. Permanentes
Química, Relaciona Física y Astronomía 4. Guía de
Biología,- Relaciona Física y Química aprendizaje
Antropología- 5. Entorno
Relaciona Física y Biología
Astronomía
Aplica el método científico
2ª y 3ª semanas 3. Magnitudes Actividad Nº 3 1. Equipos de 5. Reconoce las
2. Establecer fundamentales y Con las magnitudes: estudiantes unidades
mecanismos derivadas 2. Internet diferenciando
1. Identifica las magnitudes
simples y efectivos fundamentales 3. Permanentes
para convertir fundamentales
unidades a otras 2. Identifica las derivadas 4. Guía de y derivadas.
dimensionalmente 3. Reconoce fundamentales aprendizaje 6. Transforma las
equivalentes, desde y derivadas 5. Laboratorio unidades
el reconocimiento 4. Relaciona las unidades fundamentales
de las magnitudes y derivadas.
5. Usa en el entorno las
físicas
magnitudes
fundamentales y
sus respectivas 4. Sistema Actividad Nº 4. 1. Equipos de 7. Reconoce las
unidades del Internacional de Con las magnitudes del estudiantes unidades del S.I.
sistema Medida S.I.- sistema internacional: 2. Internet y otros sistemas,
internacional. Otros sistemas diferenciando
1. Identifica las magnitudes 3. Permanentes magnitudes
2. Relaciona magnitudes 4. Guía de fundamentales
con el entorno aprendizaje y derivadas.
3. Describe situaciones 5. Entorno 8. Transforma las
cuantitativas 6. Laboratorio unidades
4. Identifica magnitudes fundamentales
con otros sistemas y derivadas.
5. Plantea algoritmos
6. Aplica algoritmos
7. Resuelve problemas

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 215


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática ANEXOS

DESTREZA + CD CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS I. EVALUACIÓN


5. Notación Actividad Nº 5. 1. Equipos de 9. Integra la teoría
científica- Con la notación científica: estudiantes de errores en la
Cálculo del error 2. Internet realización de
y redondeo de 1. Identifica las propiedades mediciones.
datos 2. Relaciona las 3. Permanentes
propiedades con el 4. Guía de
entorno aprendizaje
3. Plantea problemas 5. Entorno
4. Traduce expresiones 6. Laboratorio
comunes al lenguaje
matemático
5. Plantea algoritmos
6. Aplica algoritmos
7. Resuelve problemas
6. Conversión de Actividad Nº 6 1. Equipos de 10. Reconoce las
unidades Con la conversión de unidades: estudiantes unidades del y
2. Internet el sistema
1. Identifica las unidades
3. Permanentes 11. Transforma las
2. Relaciona las unidades unidades
con el entorno 4. Guía de fundamentales
3. Plantea problemas aprendizaje y derivadas.
4. Traduce expresiones 5. Entorno
comunes al lenguaje
matemático
5. Plantea algoritmos
6. Aplica algoritmos
7. Resuelve problemas
4ª y 5ª Semana 7. Magnitudes 1. Identifica las magnitudes 1. Equipos de 12. Identifica una
3. Diferenciar escalares 2. Usa organizadores estudiantes magnitud
magnitudes gráficos 2. Internet escalar.
escalares y 3. Describe las 3. Permanentes 13. Diferenciar
vectoriales, con características magnitudes
base en la 4. Guía de escalares y
aplicación de 4. Opera con magnitudes aprendizaje vectoriales.
procedimientos escalares 5. Entorno
específicos para su 5. Distingue los tipos de
manejo que medida
incluyen a los 8. Conceptos Actividad Nº 8 1. Equipos de 14. Utiliza
conceptos trigonométricos: estudiantes conceptos
trigonométricos 1. Traduce expresiones
comunes al lenguaje 2. Internet trigonométricos
integrados al en cálculos de
manejo de matemático 3. Permanentes vectores
vectores. 2. Identifica problemas en 4. Guía de
el entorno aprendizaje
3. Usa datos, estrategias y 5. Entorno
modelos matemáticos
6. Laboratorio

216 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


ANEXOS Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

DESTREZA + CD CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS I. EVALUACIÓN


9. Magnitudes Actividad Nº 9 1. Equipos de 15. Identifica
vectoriales Con las magnitudes estudiantes magnitudes
vectoriales: 2. Internet vectoriales y
realiza los
1. Identifica las magnitudes 3. Permanentes procedimientos
vectoriales y escalares. 4. Guía de para su manejo.
2. Diferencia las aprendizaje
magnitudes vectoriales y 5. Entorno
escalares. 6. Laboratorio
3. Explica las características
de las magnitudes
vectoriales.
4. Suma vectores mediante
los métodos: del
triángulo, del
paralelogramo, del
polígono y por las
componentes
rectangulares.
5. Usa datos, estrategias y
modelos matemáticos:
solución gráfica.
10. Aplicaciones Actividad Nº 10. 1. Equipos de 16. Resuelve
Para resolver problemas con estudiantes problemas con
magnitudes vectoriales: 2. Internet magnitudes
escalares y
1. Traduce del lenguaje 3. Permanentes vectoriales.
matemático al común y 4. Guía de
viceversa. aprendizaje
2. Identifica en el entono 5. Entorno
natural. 6. Laboratorio
3. Utiliza recursos analíticos.
4. Usa DEMM.
5. Justifica la validez de los
razonamientos.
Evaluación: indicadores esenciales

6ª Indicadores de desempeño.- Por ser muy abundantes, los hacemos constar en el desarrollo de las
actividades.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 217


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática ANEXOS

ANEXO 3.
PLAN DE ACTIVIDAD (DOS PERIODOS DE CLASE)
ACTIVIDAD Nº 8: ECUACIONES Y CONCEPTOS TRIGONOMÉTRICOS

1. Destreza: diferenciar magnitudes escalares y vectoriales, con base en la aplicación de


procedimientos específicos para su manejo que incluyen a los conceptos trigonométricos
integrados al manejo de vectores.

2. Conocimientos previos:

1. Averigüe si los valores de x e y propuestos son solución de la ecuación:

a. 5x + 2y = 17 x = 4, y = -3/2

b. 4x + 12 = y x = -2, y = 4

2. Halle cinco soluciones para cada una de las siguientes ecuaciones:

a. 2x + 3y = 12

b. 6x - y = 7

3. Utilice uno de los procesos para resolver un sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas,
descritos en el capítulo Nº 8. Un automóvil (A) sale de Loja a La Toma a las 12H00 con una
velocidad constante de 50 km/h; a las 12H15 sale otro automóvil (B) con una velocidad
constante de 95 km/h. ¿A qué hora y distancia de Loja alcanza el segundo al primero? Usa
la fórmula: D = V. t.

a. Plantee la ecuación del auto A:

b. Plantee la ecuación del auto B:

c. Por uno de los métodos cualesquiera, resuelva el sistema.

3. Autoevaluación. Terminado el trabajo, cada estudiante se Califica con la escala: 1.a.b = 2 puntos;
2.a.b. = 2puntos; 3, a, b, c = 2 puntos/ cada uno. Total 10 puntos. ¿Cómo salió?, ¿qué fallas tiene?,
corríjalas para mejorar su aprendizaje.

4. Actividades de aprendizaje: Consulte el tema Nº 8. Métodos para realizar operaciones con


vectores: (método del triángulo, del paralelogramo, del polígono por las componentes
rectangulares), magnitudes directa e inversamente proporcionales (gráficas y ecuaciones que
las ligan).

218 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


ANEXOS Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

Destrezas de proceso:
con ecuaciones y
Indicadores de desempeño Calif.
conceptos
trigonométricos
1. a) Plantee las ecuaciones: Juan compró un ordenador y un televisor
por 2000 y los vendió por 2260 USD. ¿Cuánto le costó cada objeto,
1. Traducir expresiones sabiendo que en la venta del ordenador ganó el 10% y en la venta del
comunes al lenguaje televisor ganó el 15%?
matemático
b) De un triángulo sabemos que: a = 6 m, B = 45° y C = 105°. Calcule los
restantes, construye un gráfico.
2. Identifica problemas a) Plantea un sistema de dos ecuaciones tomado de la vida real.
en el entorno b) Plantea un problema de trigonometría tomado de la vida real.
3. Usa datos estrategias a) Resuelve el problema (1.a) usando DEMM.
y modelos
matemáticos. b) Resuelve el problema (1.b) usando el método del paralelogramo.
Total

5. Coevaluación.- Terminado el trabajo en tu cuaderno de apoyo, compara los resultados con tu


compañero, se Califican y corrigen los errores. Las partes que no comprenden solicitan apoyo al
facilitador.

6. Transversalidad. Reflexiona y responde: ¿quiénes son la que triunfan en la vida?, ¿qué se necesita
para alcanzar el éxito?

7. Heteroevaluación: utiliza conceptos trigonométricos y ecuaciones en la solución de problemas.


Es la destreza que será evaluada en la prueba.

8. Tarea: plantea y resuelve 2 problemas de ecuaciones y dos de trigonometría, matematizando la


naturaleza.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 219


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática ANEXOS

ANEXO N°4.
SECUENCIA LÓGICA DE DESTREZAS AFECTIVAS
yy El paradigma humanista y las destrezas del saber ser

En este apartado, proponemos la aplicación del paradigma humanista.

La educación en la práctica de valores, considerada como transversalidad, si bien es correcta la concepción


en sí misma, la práctica en el trabajo de aula se ha mostrado como una educación informal, asistemática,
casual, arbitraria, está lejos de constituir el eje integrador.

Afirmamos que es informal por que no tiene un sistema de evaluación, que verifique avances y dificultades
en el desarrollo de la inteligencia personal de la persona que aprende, es más bien un mecanismo de
represión para llamar la atención al estudiante cuando a cometido una falta de conducta, castigar o
condicionar su permanencia en el sistema educativo. Carece de una sistematización, de una secuencia
lógica de destrezas del saber ser, que le permitan al estudiante ir construyendo su propia personalidad
poco a poco, redundemos, sistemáticamente y desde luego autoevaluando sus avances, entonces,
necesariamente el tratamiento educativo está sujeto a la casualidad por ejemplo: hoy se perdió un
lápiz, entonces hablamos de la honradez, alguien pegó a otro niño, entonces hablamos del respeto,
etc., o bien, en el mejor de los casos, los maestros, como islas, hacen planificaciones tomando los ejes
integradores seleccionados en forma arbitraria los valores que han de manejar pero omiten la regla de
oro, la educación en la práctica de valores es tarea de todos”.

En las páginas que siguen proponemos una forma de tratar a las destrezas afectivas y socioafectivas,
tal que en el trabajo de aula sean consideradas de una manera formal, sistemática, intencional y
consensuada. De ninguna manera descartamos la práctica informal, simplemente agregamos a la
planificación curricular una secuencia lógica de valores en la que el estudiante construye y consolida,
poco a poco, su inteligencia personal y por transferencia su propia personalidad.

yy Secuencia lógica de destrezas afectivas

Iniciemos con una ligera descripción del diagrama jerárquico, “Secuencia lógica de destrezas afectivas”,
en el que consideramos: tres columnas: inteligencia intrapersonal, interpersonal y compromiso social; y,
cuatro ciclos.

a) Inteligencia Intrapersonal.- En el diagrama jerárquico, en la primera columna, proponemos la secuencia


de destrezas afectivas que han de permitir potenciar la inteligencia intrapersonal.

Partimos del descubrimiento de la verdad de sí mismo, ¿quién soy?, ¿cómo soy?, ¿cuáles son mis
virtudes?, etc. Para llegar a esta verdad, es necesario seguir un proceso, que lo iniciamos con la destreza
el respeto para sí mismo, si el niño respeta brindando lo mejor a su cuerpo, su mente, sus afectos, su
espíritu, ha logrado un prerrequisito que lógicamente le lleva a autovalorarse, las dos destrezas, respeto y
autovaloración, constituyen un prerrequisito para autodiciplinarse, por que se respeta y valora se impone
metas, propósitos, reglas y desde luego, las cumple, si esto lo ha logrado, entonces está en condiciones
de ser responsable, es decir, que asume conciencia de sus actos por que provienen de un conocimiento
previo, solo así, puede alcanzar la autenticidad que entre otras acepciones podemos afirmar que la
persona es lo que es, postulado que concuerda con el humanismo; y, finalmente, alcanzada esta meta, el
estudiante puede llegar a la honestidad, que tanta falta hace a nuestro Ecuador. La educación proporciona
la oportunidad para que el estudiante se constituya en un ciudadano honesto. Esta secuencia se aplicará
en 2º, 5º, 8º de E. B. y 1º de bachillerato.

220 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


ANEXOS Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

Nos proponemos potenciar la capacidad de que el estudiante pueda relacionarse con los demás,
en efectos se trata de sistematizar las destrezas socioafectivas que permitan la consolidación de la
inteligencia interpersonal, en este caso la destreza jerárquicamente superior sería la solidaridad, pero
para llegar a este nivel, partimos de el diálogo, es menester que el niño aprenda a dialogar a compartir
emociones, conocimientos, afectos, el diálogo rompe las barreras de la incomprensión, nos permite
conocer y comprender a los demás y sus particulares puntos de vista. La consolidación de esta destreza
ha de constituir un prerrequisito indispensable para el desarrollo de la siguiente destreza, el respeto por
los demás, si el diálogo nos permitió conocer, comprender, aceptar y querer a los demás, la conclusión
lógica es que el niño ha de aprender a respetar a los demás, de manera que diálogo que fundamenta
el respeto y estas dos se convierten en prerrequisito para el aprendizaje de la siguiente destreza, la
confianza, es aceptable que una persona que respeta; del mismo modo, la confianza ha de servir de
fundamento para alcanzar el siguiente aprendizaje, el compañerismo. Así las cuatro destrezas anteriores,
siempre como prerrequisitos, permiten la consolidación de la destreza amistad, solo entonces podemos
decir que en el aula se está viviendo anticipadamente la sociedad ideal que hemos soñado para nuestros
pueblos porque existe la unión, lealtad y solidaridad, desde luego, basadas en el diálogo, respeto,
confianza y compañerismo.

b) Inteligencia Interpersonal- Esta secuencia (columna) de destrezas se aplicará a los años 3º, 6º y 9º años
de E de Bachillerato... B.; y, 2º Transferencia- Esta secuencia de destrezas se aplicará en el año 4º, 7º y 10º
años de E. B.; y, 3º de Bachillerato.

Corresponde a los años en que el estudiante termina la educación primaria, la educación básica y el
bachillerato, es por tanto necesario que las inteligencias intra e interpersonal propuestas en las dos
columnas anteriores tengan una transferencia a un contexto social, es verdad que esta se ha producido
en forma espontánea, pero ahora es menester hacerlo en forma intencional, sistemática y planificada,
proponiendo que el estudiante asuma compromisos en relación con su entorno natural y social.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 221


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática ANEXOS

SECUENCIA LÓGICA DE DESTREZAS (Tomado de Pedagogía de valores 1er. C. N. E. C.)

Inteligencia Intra personal Inteligencia interpersonal Transferencia

1º Ciclo → 2º E. B. 3º E. B. 4º E. B.
2º Ciclo → 5º E. B. 6º E. B. 7º E. B.
3º Ciclo → 8º E. B. 9º E. B. 10º E. B.
4º Ciclo → 1º Bachillerato 2º Bachillerato 3º Bachillerato

Honestidad Unión. Lealtad

Autenticidad
Amistad
T
Responsabilidad
Cooperación O
Compañerismo Paz
Colaboración T
Autodisciplina.
Obediencia A
Confianza Compromiso
Creatividad
L
Autovaloración Criticidad
Respeto Generosidad
Espontaneidad
R
Respeto. Dignidad E
Diálogo Igualdad A
LI
Z
VERDAD SOLIDARIDAD JUSTICIA A
CI
E Ó
Relación consigo Relación con los Compromiso N
D mismo
demás
Social
U
D
C
E
A

C FIN DE LA
LIBERTAD S
EDUCACIÓN
I
I

La finalidad de esta secuencia es que el educando aprenda la práctica de la justicia, para ello partimos
de la igualdad de toda persona ante Dios y ante la ley, con todos sus derechos y más aún con todas las
obligaciones, el cumplimiento de la ley es prerrequisito para alcanzar la generosidad, resulta incoherente
ser generoso con un empleado dándole regalos en navidad pero negándole el salario justo que manda
la ley, estas dos destrezas, sirven de prerrequisito para consolidar el compromiso, es decir, la capacidad
de comprometerse en las acciones que propone la escuela, el colegio, el barrio, la comunidad, el país,
por que la persona que aprende cumple con la ley y es generoso, incluso, no regatea el trabajo, en fin, en
la cúspide de este columna se encuentra la paz que no solamente es la ausencia de guerra sino más bien
un fraternal compromiso de vida y vida en abundancia. Se ha de notar que las dos inteligencias antes
manejadas, en las dos primeras columnas, la interpersonal y la interpersonal, tienen una consolidación.
A la secuencia de esta tercera columna, se deben aumentar dos destrezas afectivas, determinadas en la
visión y misión, respectivamente, del establecimiento y que deben constar en el acta de creación de la
institución.

222 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


ANEXOS Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

c) Los Ciclos. Es evidente que al repetirse cada tres años un ciclo, la edad biológica y psicológica de
los estudiantes ha cambiado, por lo tanto las estructuras cerebrales también han madurado, pero la
secuencia de destrezas es la misma, entonces lo que ha de variar es la presentación de los contenidos,
orientados por su edad evolutiva, para ello, es necesario recurrir a los estadios de Piaget, así: el primer
ciclo corresponde a los años 2º E. B. 3º E. B. 4º E. B, las destrezas serán manejadas como preconceptos (o
pseudos conceptos); vale decir que el niño ha de practicar la destreza propuesta aunque el concepto le
sea ajeno o bien solo se muestre a nivel de preconceptos, para el segundo ciclo, que corresponde a los
años 5º E. B, 6º E. B, 7º E. B. las destrezas serán manejadas a nivel de conceptos; en el tercer ciclo, 8º E. B, 9º
E. B.,10º E. B. utilizaremos definiciones; y, en el cuarto ciclo, 1º Bachillerato, 2º Bachillerato, 3º Bachillerato,
se utilizará la lógica preposicional, a manera de hipótesis.

7. BIBLIOGRAFÍA

D´ Amore, Bruno, (aut.). “BASES FILOSÓFICAS, PEDAGÓGICAS, EPISTEMOLÓGICAS Y CONCEPTUALES DE


LA DIDÁCTICA DE LA FISICA.”

González, Manjón, D.; García Vidal, J.; Herrera Lara, J., (aut.); (01/2005) “GUÍA PARA ELABORAR
PROGRAMACIONES Y UNIDADES DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.”.

Díaz Alcaráz, F.; García García, J., (aut.). “EVALUACIÓN CRITERIAL DEL ÁREA DE MATEMÁTICA”.
WoltersKluwer. España / Educación. 1ª ed., 1ª imp. España (01/2004).

Gardner, H.; “LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: Estructura de la mente”. Editorial Nomos, S. A.; 1ª ed., 1ª
imp. Bogotá (1.999).

MEC, (varios). “REFORMA CURRICULAR CONSENSUADA: Educación Básica”; ESNALME, 2ª imp., Quito-
Ecuador (1997).

MEC, (varios). ”ACTUALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN GENERAL


BÁSICA: Matemática”; ESNALME, 1ª imp., Quito-Ecuador (2010).

MEC, (varios). “LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA EL NUEVO BACHILLERATO ECUATORIANO ÁREA DE


CIENCIAS EXPERIMENTALES FÍSICA Y MATEMÁTICA”. ESNALME, 1ª imp., Quito-Ecuador (2011).

MEC, (varios). “EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES”. Imprenta Mariscal, 1ª imp., Quito-Ecuador (2004).

1995. Microsoft ® Encarta ® 2009. © 1993-2008 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

Bernstein, B (1994): Prefacio. H. Daniels (Org) VigotskyemFoco. Sao Paulo. Papirus Editora.

Bernstein, B (2000): Discurso pedagógico: un análisis sociológico, en Las Propuestas de la Didáctica y la


Psicología, Congreso Internacional de Educación. Tomo 1. Buenos Aires. Ed. Aiqué.

Castorina, J.A & Baquero, R (2005) Dialéctica y Psicología del Desarrollo”. El pensamiento de Piaget y de
Vigotsky.

Castorina, J.A (1996): El debate Piaget-Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su evaluación”, en Piaget-
Vigotsky: Contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires. Ed. Paidós.

Castorina, J. A. & Baquero, R, (en prensa): Dialéctica y psicología del desarrollo: El pensamiento de Piaget
y de Vigotsky.

Castorina, J.A (1998). Piaget-Vigotsky. “Nuevos argumentos para una controversia”, en Temas de
Psicopedagogía, No. 7, Fundación EPPEC. Buenos Aires.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 223


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática ANEXOS

Castorina, J.A (2003) La epistemología constructivista ante el desafío de los saberes disciplinares”. Psykhe,
Universidad Católica de Chile, 15-28.

Castorina, J.A. y Dubrovsky (2004) La enseñanza y la teoría sociohistórica. Algunos problemas


conceptuales”, em J.A, Castorina y S. Dubrovsky (Comp) Psicología, Cultura y Educación. Buenos Aires.

Castorina, J. A. (1987). Alcances del método de exploración crítica en psicología genética. pp. 83-117.

Castorina, J. A. (1987). Alcances del método de exploración crítica en psicología genética. pp. 83-117.

Coll y Guillierán (1981). Infancia y aprendizaje. Monografía 2. Madrid: Anuario de psicología de Barcelona,
infancia y aprendizaje de Madrid y estudios de psicología de Madrid, pp. 5-10.

Dubrovsky, S (2000) “El valor de la teoría socio-histórica de Vigotsky para la comprensión de los problemas
del aprendizaje escolar”, en S. Dubrovsky (Comp.) Vigotsky. Su proyección en el pensamiento actual.
Buenos Aires. Novedades Educativas.

Klingler, C. y Vadillo, G. (1997). Psicología cognitiva. Estrategias en la práctica docente. México: McWraw-
Hill, cap. 2.

Martí, E. (2000). “Los mecanismos de internalización y externalización del conocimiento en las teorías de
Piaget y Vigotsky”, Barcelona. Ed. Paidós.

Medina, L. A. (1995). Dimensión sociocultural de la enseñanza. La herencia de Vigotsky. México: OEA-ILCE,


cap. 1.

Newman, B. y Newman, R. P. (1983). Desarrollo del niño. México: Limusa, capitulo 1.

Newman, B. y Newman, R. P. (1991). Desarrollo del niño. México: Limusa, pp. 55-63.

Piaget, J. (1972). Problemas de psicología genética. México: Aries, pp. 61-73.

Piaget, J. (1984). La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata, pp. 11-35.

Rogoff, B (1993): Aprendices del Pensamiento. El desarrollo cognitivo en contextos sociales. Buenos
Aires. Paidós.

Vigotsky, L. (1995): “Historia y desarrollo de las funciones psíquicas-Superiores”, Obras Escogidas, Tomo
III, Madrid. Visor.

Vigotsky, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo, cap.5-6.

Vigotsky, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo, cap.5-6.

Vigotsky, L. S. (1979). Pensamiento y lenguaje. México: Ediciones quinto sol, cap. 1.

Vigotsky, L: El significado histórico de la crisis en la psicología. Una investigación metodológica”, en Obras


Escogidas, Tomo 1. Madrid. Visor.

Werstch, J. (1985). Vigotsky. La formación social de la mente. Buenos aires: Paidos, cap. 1.

Wertsch, J. (1985): Vigotsky y la formación social de la mente. Buenos Aires. Paidos.

224 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja


ANEXOS Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática

Ausubel (1963),  presentó  su  teoría en el libro Psicología del aprendizaje significativo verbal, que se
complementaría en 1968 con Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976),
en cuya segunda edición, de 1978, contó con las aportaciones de Joseph Novak y Helen.

Hanesian (México: Trillas, 1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artículos
aparecidos en el Journal of EducationalPsychology (1960, sobre los organizadores previos”); en la revista
Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la educación); y en la Review of Educational Research
(1978, en defensa de los “organizadores previos”).

54. Hernández, Gerardo, “Paradigmas y Psicología Educativa” 1999.

Citado en Frigerio, G; Poggi, M. El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Santillana.
1996.

Burgos, N.; Peña, C. El proyecto institucional. Un puente entre la teoría y la práctica. Colihue. 1997.

Chávez, P. Gestión para instituciones educativas: una propuesta para la construcción de proyectos
educativos institucionales con un enfoque estratégico y participativo”.

Blejmar, B. (1995): “Diseño y organización de proyectos institucionales”. En Revista Novedades Educativas”.


Nº 52. Buenos Aires.

Burgos, N.; Peña, C. (1997): El proyecto institucional. Un puente entre la teoría y la práctica. Colihue. Buenos
Aires.

Chávez, P. (1995): “Gestión para instituciones educativas: una propuesta para la construcción de
proyectos educativos institucionales con un enfoque estratégico y participativo”. En: Programa de
formación de gerencia educativa-Módulo VII, del Centro Interamericano de Investigaciones y Estudios
para el Planeamiento Educativo”. Cinterplan - OEA. Venezuela.

Encabo, A.; Simón, N.; Sorbara, A. (1995): Planificar Planificando. Un modelo para armar”. Colihue. Buenos
Aires.

Fernández, L. (1994): Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Paidós.


Buenos Aires.

Frigerio, G; Poggi, M. (1996): El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Santillana.
Buenos Aires.

Material de trabajo para la capacitación docente. “Área Gestión”. Encuadre general. P.N.C.D.

Ministerio de Cultura y Educación. Argentina. 1995.

Revista Zona Educativa. Ministerio de Cultura y Educación. Año, 2, Nº 11.Argentina.Marzo, 1997.

Gammelgaard, J., Husted, K., y Michailova, S. (2004). Knowledge sharing and post-acquisition integration
failure.Center for Knowledge Governance (CKG) working paper, 6.

Husted, K., Michailova, S., (2002). Diagnosing and fighting knowledge sharing hostility. Organizational
Dynamics, 31, 60-73.

Direcciones Electrónicas: para investigar, obtener información sobre teoría y prácticas de laboratorio
http://es.wikibooks.org/wiki/F%C3%ADsica/Unidades_y_medidas», Microsoft® Encarta® 2009. © 1993-
2008 Microsoft Corporation.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 225


Guía didáctica: Didáctica de la Física y la Matemática ANEXOS

Microsoft® Encarta® 2009. © 1993-2008 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

8.1. Glosario de términos

Discernir. (Del lat. discernĕre).tr. Distinguir algo de otra cosa, señalando la diferencia que hay entre ellas.
Comúnmente se refiere a operaciones del ánimo. || 2. Conceder u otorgar un cargo, distinción u honor.
¶ MORF. Conjug. Modelo.

Comprender. (De comprehender). tr. Abrazar, ceñir, rodear por todas partes algo. || 2. Contener, incluir en
sí algo. U. t. c. prnl. || 3. Entender, alcanzar, penetrar. ||

Conjetura. (Del lat. coniectūra). f. Juicio que se forma de las cosas o acaecimientos por indicios y
observaciones. || 2.Ecd. Lección no atestiguada en la tradición textual y que la edición crítica reconstruye
de acuerdo con otros indicios.

Confiable. adj. Dicho de una persona o de una cosa: en la que se puede confiar.

Válido, da. (Del lat. valĭdus).adj. Firme, subsistente y que vale o debe valer legalmente. || 2. aceptable. Un
argumento válido. || 3. Dicho de una persona anciana: que puede valerse por sí misma. U. t. c. s. Residencia
para válidos. || 4. p. us. Robusto, fuerte o esforzado.

Concepto. Idea que concibe o forma el entendimiento; pensamiento expresado con palabras.

Signo. Fenómeno o acción material que, por naturaleza o convención, representa o sustituye a otro;
Indicio, señal de algo. Su rubor me pareció signo de su indignación; señal.

Semiótica. También conocida como semiología o ciencia de los signos.

Significante. Que significa; fonema o secuencia de fonemas que, asociados con un significado,
constituyen un signo lingüístico.

Significado. Significación o sentido de una palabra o de una frase; cosa que se significa de algún modo;
contenido semántico de cualquier tipo de signo, condicionado por el sistema y por el contexto.

Sentido. Entendimiento o razón, en cuanto discierne (comprender) las cosas. || 5. Modo particular de
entender algo, o juicio que se hace de ello.

MHAB/mcn/04-07-2012/228
cll/2014-06-11

226 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja

También podría gustarte