REVISTA DE ENSEI'iiANZA DE LA F!SICA ·Vol.
2 N" 2 (198Br
MAPAS CONCEPTUALES
EN LA INVESTIGACION DE LAS ESTRUCTURAS CONCEPTUALES
DE CONOCIMIENTO. DE LOS ESTUDIANTES DE FISICA *
(Concept mapping in the investigation of student\s concep~al knowledge strut-1:ures mphysics)
MARCO ANTONIO MOREIRA
Instituto de Física • UFR~S
90049 Porto Alegt·e, RS • Brasil
" Parcialmente financiado por FINEP ·Brasil.
---------------=--------------------=--------~--------·~-------------
RESUM.EN: Es descrito un estudio en él cual el ma-
peo conceptual fue usado como técnica para obtener
informaciones sobre cambios en las estructuras con·
ceptuales de C<?nocimiento del alumno en Física. Los
resultados sugieren que esta técnica es útil para esa fi-
nalidad y permitieron a los investigadores distinguir
entre dos grandes clases de estudiantes según sus ha-
bilidades para construir sus propias organizaciones
conceptuales. Ejemplos de mapas conceptuales de ca-
da una de esas clases son presentados. Los resultados
sugieren también que el mapeo qmceptual puede ser
una herramienta útil para obtener evidencia del apren-
dizaje significativo.
ABSTRACf: A smdy in whicb concept mapping was
used as a tecbnique to gather information about chan-
ges in tbe learner's conceptual knowledge structures
in physics is described. ~esec¡rch findings suggest tbat
this tflchniquet is useful for such a purpose and ena-
bled tbe researchers to distinguisb between two broad
classes of students according to tbeir abilities to build
their own conceptual organizations. Sample concept
maps from eacb of these classes are presen_ted. Re-
searcb findings also suggest that c01zcept mapping
might be a useful tool to gatber evidence of meaniug-
fullearning.
Introducción
De acuerdo con Ausubel (1978), el conoci-
miento previo del estudiante es el más impor-
tante factor aislado que influye en el aprendi-
zaje. Al decir eso; Ausubel se está refiriendo al
papel crucial de la estructura cognoscitiva pre-
existente en el aprendizaje subsiguiente. Es-
tructura cognoscitiva, a su vez, significa un
complejo de conceptos jerárquicamente orga-
nizado.
El sigue sugiriendo que para una .enseñanza
bien sucedida uno tiene que descubrir lo que
.el alumno ya s;tbe y enseñarlo de acuerdo. En-
tretanto, a pesar de la simplicidad de esa afir-
WALDO AHUMADA GUERRA
Universidad del Norte
Departamento de física
Antofagasm - Chile
mación, la tarea es ·muy difícil de ser ejecuta-
da porque signifíca identificar aquellos ele-
mentos en el conocimiento previo del estu-
diante que son específical11ente relevantes pa-
ra lo que se quiere enseñar.
Por tanto, en un referencial ausubeliano, la
determinación de la estructura cognoscitiva,
es decir, la identificación de los conceptos re-
levantes que el aprendiz posee y en qué medi-
da están diferenciados es una tarea fundamen-
1 •
ta1y comp.eJa.
Sin embargo, este énfasis en el papel del cono-
cimiento previo en el aprendizaje subsiguiente
no es exclusiva de la teoría del aprendizaje de
Ausubel. Ún creciente número de investiga-
dores en enseñanza de las ciencias, muchos de
ellos usando un referencial pia.getiano, están
dedicando sus esfuerzos hacia la investigación
de los conceptos intuitivos tenidos por los es- .
tudiantes, o sea, ideas que no están de acuer-
do con aquellas aceptádas por los científicos.
Hay los que prefieren términos corno concep-
tos alternativos o ideas pre-instruccionales,
pero en general están hablando del conoci-·
miento previo del aprendiz.
Esta tendencia no se observa solamente en la
literatura sino también en los congresos inter-
nacionales sobre enseñanza de las cienc:as. Por
ejemplo, en el Taller Internacional de Verano
sobre Investigación en la Enseflanza de la Físi·
ca, realizado en La Londe Les Maures - Fran-
cia, en junio/julio de 1933 (Ed. CNRS, 1984),
una gran cantidad de tiempo y atención fue
destinada a conferencias, talleres e investiga-
ciones sobre conceptos intuitivos. Otro en-
cuentro internacional (Helm y Novak, 1983)
enteramente dedicado a la cuestión de los
conceptos inntitivos en ciencias y en la mate-
mática ocurrió en la Universidad de Cornell,
65
en los Estados Unidos, un poco antes del ta-
ller en Francia.
Todo eso sugiere que el conocimiento previo
del alumno es sin duda una variable funda-
mental a ser tenida ·en cuenta en el proceso
enseñanza-aprendizaje. En este caso, el estu-
dio de Lr1strumentos y técnicas de acceso a la
estructura conceptuál. de conocimiento del
estudiante -la estructura de ideas del alumno,
la estructura cognoscitiva, o cualquier otro
nombre que sé use- tórnase de gran impor-
tancia.
Muchas técnicas e instrumentos han sido uti-
lizados con ese objetivo. Sutton (1980), por
ejemplo, mencio.na entrevistas clínicas, tareas
~e asociación de palabras, escribir o seleccio-
nar una d,efinición e identificar y usar dimen-
siones bipolares en un "espacio semántico".
Posner (1977), además de entrevistas clínicas,
asociación de palabras y generación de propo-
siciones también discute técnicas como tareas
de resolución de problema:s y construcción de
mapas conceptuales.
El estudio relatado en este trabajo es concer-
niente al uso de mapas conceptuales como he-
rramientas para la investigación de la estructu-
ra cognoscitiva del estudiante en un curso bá-
sico universitar~o de Física. El da continuidad
a un conjunto de estudios (e. g., Moreira y
,Santos, 1981; Moreira y Costa, 1983) en la
misma área en la cual tests de asociación de
palabras (Shavelson, 1974) fueron usados para
investigar la estructura conceptual del conoci·
!fiÍento del aprendiz y precede otros estudios
utilizando entrevistas clínicas "(Domínguez,
1985; Domínguez y Moreira, 1986) .con el
mismo objetivo. Por tanto, él puede ser visto
como parte ·de un proyecto más amplio en el
cual diferentes instrumentos y técnicas están
siendo usados para obtener información sobre
la estructura cognoscitiva del aprendiz.
Mapeo cognoscitivo
En un sentido amplio, mapas conceptuales
son apenas diagramas indicando relaciones en-
tre conceptos, los cuales pueden ser usados
como recursos de enseñanza, de evaluación y
de análisis del currículum (Moreira, 1979; Ste-
wart et al., 1979). Más específicamente, ellos
son generalmente vistos como diagramas jerár-
quicos que intentan' reflejar la organización
_conceptual de una disciplina o de un segmen-
to de ella; es decir, ellos derivan su existencia
de la estrUctura conceptual de una disciplina.
Sin embargo, desde el punto de vista de la eva-
66
luación, la definición más general y flexible,
dada en el comienzo, quizás sea más útil, pues
cuando los alumnos trazan un mapa concep-
tual pueden estar apenas intentando represen-
tar sus propias organizaciones conceptuales
para un cierto contenido.
Considerando que el uso de los mapas concep-
tuales como herramienta para investigar las es-
tructuras conceptuales de conocimiento del
estudiante está mucho más relacionado con su
utilización como instrumento de evaluación
del aprendizaje, los aspectos curriculares e ins-
truccionales del uso de mapas conceptuales no
serán discutidos aquí.
El mapeo conceptual es una técnica no tradi-
cional de evaluación, esencialmente cualitati-
va. En general, el profesor que usa mapas con-
ceptuales como instrumento de evaluación del
aprendizaje no está interesado en atribuir un
puntaje al conocimiento que tiene el alumno
sobre un principio o una ley, ni a su habilidad
para resolver un problema. En lugar de eso, él
o ella tiene interés en obtener información so-
bre cómo el estudiante organiza, diferencia, in-
tegra, relaciona los conceptos-clave de una
cierta unidad de estudio, de un cierto asunto
o de una disciplina. El o ella está también in-
teresado en aprender sobre los conceptos in-
tuitivos de los alumnos y sobre ios significa-
dos que ellos atribuyen a ciertos conceptos.
Según Novak y Gowin (1984), mapas concep-
tuales proveen una herramienta para "nego-
ciar" significados, pues como son una repre-
sentación abierta de la organización concep-
tual cognoscitiva que una persona tiene, pro-
fesores y alumnos pueden dialogar, trocando
y compartiendo significados diferentes para
conceptos y relaciones entre conceptos.
Por tanto, el mapeo conceptual puede ser vis-
to como una técnica para exteriorizar ia or-
ganización conceptual cognoscitiva que uno
tiene para lU1 cierto conocimiento y, por con-
siguiente, puede ser utilizada como instrumen-
to de acceso a la estructura cognoscitiva del
aprendiz con objetivo de investigación.
Mapas conceptuales presentado~ en el resto de
este trabajo por cierto proveerin significados
adicionales para el concepto de mapa concep-
tual usado aquí.
.¡ ·.
Descripción del estudio
El objetivo del estudio fue investigar la evo-
lución de la estrUctura conceptual de conoci-
miento del alumno en el área de electricidad y
magnetismo, usando mapas conceptuales y en-
trevistas como instrumentos de investigación.
Su realización ocurrió en 1983, en la Univer-
sidad Federal del Río Grande del Sur(UFRGS)
- Brasil,. con estudiantes de segundo año de
ingeniería en la asignatura de Física General
11. Este curso fue enseñado en un formato au-
toinstructivo que permitió la realización de
pruebas y entrevistas individuales sin interfel:ir
con los procedimientos usuales de evaluación
de la asignatura.
El contenido del curso fue dividido en 20 uni-
dad€s de estudio; sin embargo, para fmes de
investigación solamente tres partes fueron dis-
tinguidas: 1) electrostática (hasta la unidad 7),
2) electrodinámica (hasta la unidad 1'0), y 3)
inducción electromagnética (hasta la última
unidad), cada una de ellas incluyendo las an-
teriores.
Como las técnicas del mapeo conceptual y de
la entrevista consumen mucho tiempo, se tra-
bajó con una muestra relativamente pequeña:
de un grupo de 44·estudi::¡.ntes, 22 fueron es-
cogidos de manera aleatoria para participar. en
el estudio.
Después de cada una de las tres partes del cur-
so mencionadas antes, a cada uno de esos es-
tudiantes se le solicitaba que trazase un mapa
conceptual incluyendo, por lo menos, un éon-
junto de conceptos dado por los investigado-
res y considerados como conceptos-clave del
contenido de la parte correspondiente. Con
base en ese mapa, y teniéndolo a su frente, el
estudiante era entonces entrevistado por el
profesor (investigador).· En esa entrevista, la
cual en general tenía una d~ración de 30 a 40
minutos, el alumno explicaba su mapa al en-
trevistador, justificando la organización dada
a los CO:fiCeptos en el mapa, aclarando las rela-
ciones que veía entre ellos, y cosas por el es-
tilo. Durante la entrevista el investigador pro-
ponía cuestiones para empezar y mantener
las explicaciones del estudiante y hacía regis-
tros escritos de esas explicaciones. Las entre-
vistas no eran grabadas en cintas magnéticas.
Intencionalmente, los estudiantes no fueron
entrenados para trazar mapas conceptuales;
ellos tuvieron solamente breves instrucciones
sobre lo que significaba un mapa conceptual
cuando por la primera vez fueron solicitados
a trazar un mapa. A fin de evitar cualquiera ·
influencia sobre los. mapas de los alumnos,
mapas conceptuales no fueron utilizados en
los materiales instruccionales.
Los siguientes co~ceptos fueron seleccionados
por los investigadores como conceptos-clave
~e cada parte. del contenido del curso:
1) Electrostática - carga eléctrica, potencial
eléctrico, flujo eléctrico, líneas de fuerza,
campo eléctrico, fuerza eléctrica, capacidad
eléctrica.
2) Electrodinámica-carga eléctrica, potencial
eléctrico, flujo eléctrico, resistencia eléctrica,
campo eléctrico, fuerza eléctrica, líneas de
fuerza, fuerza electromotriz, capacidad eléc-
trica, corriente eléctrica, diferencia de poten-
cial, energía.
3) Inducción electromagnética - potencial
eléctrico, flujo eléctrico, campo magnético,
carga eléctrica, capacidad eléctrica, · fuerza
magnética, líneas de fuerza, campo eléctrico,
inductancia, Hneas. de inducción, ~orriente
eléctrica, fuerza electromotriz, corriente de
desplazamiento, fuerza eléctrica, flujo magné-
tico, energía, resjstencia eléctrica, diferencia
de potencial.
En cada caso, después de completar la parte
correspondiente del curso, los estudiantes re-
cibían, al acaso, la lista de conceptos que de-
berían ser incluidos en el mapa. No obstante,
ellos tenían libertad para incluir .cualquiera
otro concepto que quisiesen. Ellos tenían
también la posibilidad de usar el libro de tex-
to (Hallyday & Resnick, 1963) cuando traza-
ban sus mapas.
Por tanto, cada estudiante fue solicitado a
trazar tres mapas conceptuales durante el cur-
so - el último correspondiendo a todo el con-
tenido del curso. Esos mapas juntamente con
las informaciones obtenidas en las entrevistas
fueron usados para investigar cambios en la es-
tructura conceptual de conocimiento del a-
lumno durante el curso en el área de electrici-
dad y magnetismo.
Resultados
Todos los sesenta y seis mapas trazados por
los estudiantes fueron analizados cualitativa-
mente bajo la luz de los datos de las entrevis-
tas. De una manera muy general fue posible
distinguir entre dos grandes clases de mapas:
1) aquellos reflejando una fuerte influ~ncia
del material instruccional tprincipalmente el
libro de texto en ese caso), y 2) aquellos mos-
trando poca influencia del material instruccio-
nal y sugiriendo una organización conceptual
propia del alumno. Naturalmente, hubieron
algunos casos intermedios.
Fue también observado que, en general, en la
primera clase, la mayor diferencia del primer
para el tercer mapa fue el número de concep-
tos. Es decir, el segundo y el ~ercer mapa, a
67
 pesar de incluir más conceptos, en general te-
nían la misma estructura del primero, refle-
jando Íuertemente el orden en el cual los con-
ceptos son introducidos en el libro de texto.
En la segunda clase, a su vez, había solamen-
te una. pequeña influencia del libro en el pri-
mer mapa que tendía a desaparecer en los ma-
p'as siguientes.
Ejemplos de mapas son presentados en ias fi-
guras 1 a 6. Naturalmente,· para mejor inter-
pretar esos mapas uno necesita los datos de
las entrevistas. Si..11 embargo, un análisis cuali-
tativo de ellos puede ser suficiente para ilus-
trar la distinción hecha entre las dos clases
mencionadas.
Los mapas trazados por el estudiante número
8 sugieren una organización conceptual lineal
(vertical desde arriba hacia abajo) que corres-
ponde exact.amente al orden en que los con-
ceptos son introducidos. en el libro. Tal como
fue dicho antes, los tres mapas tienen. casi la
misma estructura. Los datos de las entrevistas
confirman que este estudia,nte tendió a estu-
diar el contenido del libro casi mecánicamente.
Los mapas trazados por el estudiante número
16, con todo, no presentan el mismo tipo de
linealidad. A pesar de que en el. comienzo
ellos puedan reflejar una influencia de la orga-
nización conceptual del libro, después ellos
sugieren una organización conceptual caracte-
rística de la estructura cognos~itiva del apren-
diz. Por ejemplo, la proximidad de l~s concep-
tos q (carga), i (corriente), E (campo eléctri-
co) y B (campo magnético en el tercer mapa
sugiere un "núcleo conceptual" del contenido
sin énfasis en el libro. Datos de las entrevistas
confirman que ese núcleo refleja la percepción
del alurrmo de la importancia y de la ibterrela-
ción de esos conceptos en el <l!studio de elec-
tricidad y magnetismo.
Discusión
Los mapas conceptuales fueron fáciles de usar
en el estudio y mostraron ser instrumentos
útiles para ayudar a los investigadores a descu-
brir dónde estaba el aprendiz en términos de
organización conceptual. En general, junta-
mente con las entrevistas, los mapas fueron
útiles en' proveer infonnacinnes sobre las es-
.tructuras conceptuales de conocimiento del
alumno en la área de electricidad y magnetis-
mo en nivel introductorio unjversitario. Más
específicamente, ellos dieron informaciones
que permitieron a los investigadores distinguir
entre estudiantes que parecen simplemente
68
aceptar la-ordenación de los conceptos presen-
tada en el libro de texto y cuya estructura
cognoscitiva aparentemente ·presenta poco
cambio durante el curso, y estudiantes quepa-
recen organizar los conceptos 2. su propia ma-
nera y cuya estructura cognoscitiva parece
cambiar de modo apreciable desde el C0.u.~~n:­
zo hacia el fin del curso. Usando la distinción
hecha por Ausubel entre aprendizaje signifi-
cativo y mecánico y suponiendo que existe
un eo ntinuum entre ellos,. uno podría sugerir
que el tipo de aprendizaje que ocurrió en el
primer caso está más cerca del aprendizaje me-
cánico, mientras que en el segundo está más
relacionado con el aprendizaje significativo. Si
esto es verdad, los resultados de este estudio
sugieren que el mapeo conceptual es una téc-
nica que puede se,r usada para obtener eviden-
cia sobre el aprendizaje significativo.
Considerando el tipo de información provista
por los mapas trazados por los estudiantes en
este estudio, uno puede también decir que
ellos dierpn evidencia adicional de que la
construcción de mapas conceptuales es, por
cierto, una técnica que pu'ede ser usada para
tener acceso a la organización del conocimien-
to previo del aprendiz como propuso Posner
(1977).
Naturalmente, se podría argumentar que el
mapeo conceptual, tal como fue usado en este
estudio, consume tanto tiempo que no puede
ser útil para otra cosa que no sea la investiga-
ción. En verdad, las entrevistas consumieron
mucho . tiempo ·pero ·su necesidad puede ser
disminuida de tal modo que los mapas con-
ceptuales puedan ser utilizados en la instruc-
ción. El punto es que cuando los mapas son
trazados cómo fueron los de las figuras 1 a 6,
ha.y una seria dificultad para interpretarlos:
¿cuál es el significado de las relaciones entre
los conceptos que están simbolizados por las
líneas conectándolos en el mapa? Esos signi-
ficados son aclarados en las entrevistas. Sin
embargo, dependiendo de la finalidad para la
cual los mapas son solicitados, las entrevistas
pueden no ser necesarias. Por ejemplo, si los
estudiantes reciben instrucci.op.es para 1) es-
cribir una o dos palabras-clave: por encima de
las líneas conectando los conceptos de tal ma-
nera qite los conceptos y esas palabras formen
una proposición, y 2) para tr~ar mapas jerár-
quicos (es decir, conceptos m'iis inclusivos en
el tope y menos inclusivos en la base), entre-
vistas no son necesarias si los mapas están
siendo . usados simplemente como un instru-
mento de evaluación formativa. Cuando esas
palabras conectando conceptos son utilizadas,
 ~ CARGA

-
FUERZA
E~CTRICA

CAHPO LINEAS
r- DE
ELÉCTRICO
FUERZA

FLUJO
ELÉCTRICO

POTENCIAL
!-
ELÉCTRICO

y CAPACIDAD
J Figura 1

r;:1 CARGA
1
1
1 FUERZA j
i """"
rl CAMPO FLUJO ELeCTRICO J
1
1 LINEAS
DE FUERZA j
1 J
r,:¡ DIFERENCIA
DE POTENCIAL
l

l POTENCIAL
ELtC'!RICO
1
IENERGIA POTEN~!
CIAL EÜCTRICA
1 ENERGIA 1
ELtCTRICA
H CAPAqDAD
J 1
1 r-1 EFECTO JOULF. 1
1 [cONSTANTE DIELtCTRICAj

Y CORRIENTE EÜCTRICA 1
1 RESISTENCIA CONDUCTI'/ID.All
J
1
!DENSIDAD DE CORRIENTE; J
y FEM
J Figu ra 2

69
 CARGA ELÉCTRICA

LINEAS DE FUERZA

FLUJO MAGNÉTICO INDUCTANCIA

CORRIENTE DE.DESPLAZAMIENTO Figura 3

CARGA FUERZA

L---------~~--._
- FLUJO f' ___ FUERZA
DEL_I_N-EA_S
__ ~~
~~
CAMPO
ELtCTRICO

POTENCIAL
EUCTRICO

y Figura4
CAPACIDAD

70
q • carga eléctrica
~E • flujo eléctrico
E • campo eléctrico
FE 2 fuerza eléctrica
i =- corriente eléctrica
R = resistencia eléctrica
e: ~ fuerza electromotriz
U • energía
V • potencial eléctrico
e - capacidad
Figura 5

id • corriente de
Figura 6 desplazamiento
B• campo magnético
~B flujo magnético
L • inductancia
FB • fuerza magnética

71
los. mapas pueden ser pensados corno tenien-
do la finalidad de representar relaciones signi-
ficativas entre conceptos en la forma de pro-
posiciones; en este caso, el mapeo conceptual
puede .ser pensado como una técnica para ex-
teriorizar conceptos y proposiciones, tal co-
mo han propuesto Novak y Gowin (1984).
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