CONFIDENCIALIDADE: *Os profesionais que, en razón do seu cargo, deban co½ece-lo contido do informe de avaliación psicopedagóxica e do dictame de escolarización dun

determinado alumno garantirán a súa confidencialidade+ Art. 61 da Orde do 31 de outubro de 1996, pola que se regula a avaliación psicopedagóxica de alumnos e alumnas con necesidades educativas especiais que cursan as ensinanzas de réxime xeral, e se establece o procedemento e os criterios para a realización do dictame de escolarización. Os datos deste informe non prexulgan a evolución do alumno, son unicamente o reflexo da súa situación actual.

INFORME PSICOPEDAGÓXICO

DATOS DE IDENTIFICACIÓN DO ALUMNO:

Apelidos: Nome: Lolo Data de nacemento: Idade: Centro escolar: CPR XXXXX. Ourense Curso no que se atopa: 11 nivel do 11 ciclo de ESO Motivo do informe psicopedagóxico: Demanda do centro Datas da intervención: 21, 26 e 28 de novembro; 5 de decembro de 2008 e 16 de xaneiro de 2009. Data do Informe actual: 20 de xaneiro de 2009

1

2. Orixe da demanda A demanda de intervención ó equipo de orientación específico foi feita pola xefa de departamento de orientación do CPR XXXXX, quen expresa que esta demanda de intervención da especialista de sobredotación intelectual, prodúcese pola sospeita de que pode tratarse dun alumno de altas capacidades. 3. Protocolo de intervención
FASE I Demanda Solicitude de informe á xefatura de departamento de orientación do centro 11. Entrevistas co xefe de departamento de orientación. Análise deste proceso de intervención. 21. Entrevistas co titor/ equipo docente. Análise deste proceso de intervención. - GATES - Competencia curricular - Renzulli (SCRBSS) - Cuestionario estilo de aprendizaxe - Cuestionarios titoría 31. Entrevista co alumno. Análise de tarefas 41. Avaliación do alumno por parte do especialista coa colaboración do xefe departamento de orientación. 51. Entrevista coa familia 61. Contacto con outros profesionais implicados, de se-lo caso. FASE II 3Reunión co departamento de orientación, co titor e, de se-lo caso, con outros implicados na atención ó alumno. Nesta reunión analizaranse as variables relevantes implicadas no caso e elaboraranse as conclusións provisionais. Presentación do borrador de informe psicopedagóxico por parte do EOE, o departamento de orientación e o titor. 3Entrevista de devolución da información ó centro educativo 3Programa de intervención 3Actas dos acordos tomados e distribución de responsabilidades entre tódolos implicados. 3Entrevista de devolución da información á familia 3Autorizacións preceptivas de medidas educativas extraordinarias, de se-lo caso. 3Pautas de actuación 3Informes definitivos do EOE, departamento de orientación e titor. 3 Remisión do informe definitivo do EOE ó centro educativo FASE III

3 Intervención: implementación das medidas educativas propostas 2

4. Instrumentos de valoración ÿ Entrevistas coa familia ÿ Cuestionario de avaliación do contexto familiar (Arocas e outros, 2002) ÿ Escala de observación para pai e nais EOPAM ÿ Entrevistas xefatura departamento de orientación ÿ Entrevistas coa titoría/equipo docente. ÿ Escala de observación para o profesorado EOPRO ÿ Guía para realizar a avaliación do contexto escolar (Arocas e outros, 2002) ÿ Observación na aula ÿ Nominación de iguais e autoinforme ÿ Cuestionario de intereses e preferencias (Arocas e outros, 2002) ÿ Entrevistas ó alumno ÿ Test Breve de Inteligencia de Kaufman. K-BIT ÿ WISCIII-R. Escala de Inteligencia de Wechsler para niños- Revisada (Wechsler Intelligence Scale for Children- Revised). ÿ Matrices progresivas de Raven. Escala General ÿ BADYG. Batería aptitudes diferenciales y generales (Yuste Hernanz), BADyG ÿ CHAEA. Cuestionario Honey- Alonso de estilos de aprendizaje ÿ Test de Percepción de diferencias de Thurstone y Yela ÿ Tests de pensée créative de E. P. Torrance ÿ EPQ-J. Cuestionario de personalidad para niños de H.J. Eysenck y S.B.G. Eysenck . ÿ AF5 Autoconcepto Forma 5 , García y Musitu. ÿ GATES Gifted and Talented Evaluation Scales (Gilliam, Carpenter, Christensen) ÿ Escalas de Renzulli (SCRBSS). Escalas para la valoración de las características de comportamiento de los estudiantes superiores. ÿ Batería psicopedagógica Evalúa 6 (García Vidal y González Manjón). Subtests AAprendizajes matemáticos@, AComprensión lectora@ AEscritura@, ANiveles de adaptación@. ÿ EDIL-1: Exploración de las dificultades individuales de lectura. Nivel 1. Parte C: Velocidade lectora, (González Portal). ÿ Análise de tarefas escolares ÿ Informes de competencia curricular ÿ Procedementos de rexistro narrativos

3

I ANÁLISE DO CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR 1. Datos familiares:
Nome do pai: Estudios: Profesión: Nome da nai: Estudios: Profesión: Irmáns: Enderezo: XXXXXX XXXXXX XXXXXX XXXXXX XXXXXX XXXXXX Tres fillos, Lolo, Evaristo de 9 anos e Engracia de 2 anos. XXXXXXX. Ourense. Teléfono: XXXXXXX

2. Desenvolvemento evolutivo e primeiras aprendizaxes Datos obtidos das entrevistas cos pais de Lolo Datas: Lugar: 5 de decembro de 2008 CPR XXXXXX. Os pais de Lolo e a especialista do EOE de Ourense

Asistentes:

Datos psicoevolutivos. Parto con ventosa e rotura de clavícula, da que se recuperou satisfactoriamente. Sostiña a cabeza antes dos dous meses. Sobre os dous ou tres meses sorría espontaneamente. En xeral, foi sempre hábil e desperto. O seu ritmo de crecemento ten sido superior ó normal. Na posición Acara abaixo@ de seguida se deu a volta. Antes dos cinco meses sorría e vocalizaba cara os seus xoguetes. Sobre os cinco meses aproximadamente, mantíñase sentado. Antes dos dez meses comezou a usar palabras illadas. Ós catorce meses era capaz de pasar as follas dunha revista. Antes do ano e medio dáballe unha patada á pelota cando se lle dicía. Antes dos dous anos falaba construíndo frases simples. Non amosou nunca problemas de linguaxe. Antes dos dous anos xa tentaba pór as zapatillas. Antes dos dous anos e medio era capaz de enumerar os obxectos dunha lámina, un cadro ou un debuxo. Rapidamente, empezou a coñecer as partes do seu corpo. Antes do ano e medio construía cousas con cubos. Antes dos dous anos construía puzzles moi sinxelos. En xeral, sempre mostrou unha boa capacidade motriz. Moi precozmente comezou a facer numerosas preguntas. Aprendeu moi pronto, sobre os tres ou catro anos, os números, as operacións matemáticas de suma e resta con pouca axuda. Ten un vocabulario amplo e rico. Gústalle ler libros sobre os diferentes temas. Desde pequeno, tres ou catro anos, ten un ou varios temas do seu interese sobre os que ten moita información. Ten moitas ideas para compartir e explicar. Os profesores informan de que ten algún problema coa escritura. Na casa fai moitas preguntas sobre temas diferentes querendo afondar no como e no porque. Relacións sociais: A unidade familiar está composta por cinco membros, os proxenitores e mailos seus tres fillos. Refiren que as relacións entreles son positivas. Quen se ocupa preferentemente dos rapaces é a nai.

4

Neste eido, cumpre sinalar que, ademais dos procesos da pre-pubertade, Lolo posúe unha forte personalidade e un elevado sentido da xustiza e da igualdade, o que, ás veces, o fai actuar dunha maneira quixotesca. Ó mesmo tempo, é un rapaz especialmente sensible, o que o leva en ocasións a repregarse en si mesmo baixo actitudes de dureza e de distanciamento. Na familia, é a nai quen preferentemente impón a disciplina diaria e é ela quen manifesta que lle esixe moito a Lolo non so academicamente, senón en tódolos ámbitos. Preguntados como resolven os conflictos con el, respostan que se trata dun rapaz co que é moi importante dialogar, ás veces durante moito tempo, ata que comprende as razóns das cousas. Ámbolos dous proxenitores expresan a súa opinión de que Lolo non se atopa ben integrado no colexio, porque non é quen de entenderse ben nin coa titora nin tampouco cos seus compañeiros, sendo que con algúns deles mantén unhas relacións algo conflitivas. Nivel sociocultural: medio Saúde: O embarazo foi normal. Non se detectan trastornos auditivos ou visuais nin tampouco tivo enfermidades que merezan especial mención. Sono: Durme ben e solo. Non ten insomnios nin pesadelos nin desperta con facilidade pola noite. Alimentación: variada e come ben. Ten boas maneiras na mesa e gústalle moito probar novos sabores. Autonomía: É autónomo en tódalas actividades e necesidades diarias. Aínda que é un pouco desordenado Expresión oral: comezou a falar pronto. Entende ben o castelán e o galego. A súa lingua de expresión, de pensamento e de aprendizaxe é o castelán. Actividades habituais: Refiren que posúe libros, e medios de entretemento axeitados. Non ve moito a televisión. Adestra artes marciais tres días por semana. Variables de personalidade: trátase dun neno extravertido, obediente, sociable e cariñoso, cos ciumes normais de cara ós seus irmáns. En xeral, mantén unha actitude emocional regular. Non ten por norma pelexarse nin é agresivo cos outros compañeiros nin cos adultos. É imaxinativo e goza creando e ideando diferentes actividades. Non ten ningunha responsabilidade familiar. 3. Expectativas familiares. Expectativas: que sexa feliz facendo o que realmente lle gusta, que se integre ben social e afectivamente nos seus entornos de vida e de estudio. En xeral, os pais falan de Lolo coma dun rapaz que posúe un vocabulario avanzado. Pensamento rápido. Lembra datos facilmente. Quere comprender como funcionan as cousas. Capaz de ler antes do primeiro curso. Atopa conexións entre ideas non relacionadas aparentemente. Abúrrese facilmente. Pregunta todo. Gústalle estar entre adultos. Moi curioso e consciente do que ocorre ó seu arredor. Aventureiro e atrevido. Dominante e independente. Moi capaz fisicamente. Sempre quere actuar sen axuda. En xeral, asimila con rapidez e facilidade cando está interesado. Explora os problemas que lle interesan en profundidade.. Posúe una boa linguaxe oral con vocabulario avanzado. Le rápida, extensa e intensamente. 5

Ten un nivel elevado de curiosidade e interese pola natureza e o mundo que o arrodea. É observador. Amosa sentido do humor e emprega a retranca e a ironía. 4. Valoración xeral do contexto sociofamiliar De tódolos ámbitos avaliados - desenvolvemento evolutivo, autonomía, comunicación, xogo e lecer, pautas educativas, actitudes, expectativas, relacións intrafamiliares, grado de colaboración coa escola e nivel sociocultural - merecen unha especial mención, dúas: - introdúcenlle esixencias de madurez e de independencia apropiadas á súa idade, pero é preciso mellora-los procesos de responsabilización tanto das actividades e tarefas que lle son propias, como daquelas outras que teñen que ver co funcionamento familiar.. - respecto ó estilo educativo empregado, amosan uns bos niveis de comunicación e, polo que se pode ver, bastante afecto explícito, o que debería conducir a facilitar en todo momento o diálogo con el. Lolo presenta unha correcta interiorización das normas de comportamento, aínda que manifesta algunhas resistencias propias da pre-adolescencia. - non se confesan altas expectativas da familia respecto ó seu fillo. Afirman que non están nin excesivamente preocupados, e moito menos obsesionados, pola posibilidade de que podan ter un fillo sobredotado, concentrándose nos desexos de felicidade e de saber para o rapaz. Sobre esta última cuestión, é necesario puntualizar que aínda que isto sexa así no momento presente e, en xeral, os pais dos alumnos de altas capacidades, na súa maior parte, non recoñezan unhas altas expectativas respecto ós seus fillos, estas existen, baixo diferentes formas, e están presentes nos procesos de interacción cos seus fillos, de xeito que se, por calquera circunstancia, estas expectativas se chegan a poñer en risco por dificultades sobrevidas, xorden procesos de frustración que acaban por afectar á familia enteira e ás relacións coa institución escolar. 5. Información sobre a modalidade de escolarización Polo que atinxe, á modalidade de escolarización, na entrevista sostida explicóuselle o procedemento regulado pola Orde do 28 de outubro de 1996 por la que se regulan as condicións e o procedemento para flexibiliza-lo período de escolarización obrigatoria dos alumnos con necesidades educativas especiais asociadas a condicións persoais de sobredotación intelectual e tamén o disposto ó respecto na Orde do 27 de decembro de 2002 pola que se establecen as condicións e criterios para a escolarización en centros sostidos con fondos públicos do alumnado de ensino non universitario con necesidades educativas especiais.

6

II. ANÁLISE DO CONTEXTO EXCOLAR 1. Historia escolar

Centro educativo Centro de educación infantil XXXX CPR XXXXX. Ourense

Etapa Educación infantil Educación Infantil Educación Primaria ESO

Curso 3 anos 4-5 anos 11-61 curso 11 curso

Lolo escolarizouse con 4 anos no CPR XXXXX. Ó longo da súa escolarización non houbo máis feitos salientables que a súa boa aptitude académica e as súas habilidades intelectuais, detectándose ó mesmo tempo, un certo desinterese e apatía polo traballo escolar, todo isto xunguido a un certo déficit na súa motivación e algúns problemas de relación os iguais. 2. Valoración do contexto escolar actual Lolo está escolarizado no 11 ESO nunha aula na que hai en total 28 nenos. Na visión que ten del a súa titora, fala de Lolo coma dun rapaz que comprende con moita facilidade a información que se lle facilita, incluso cando se trata de ideas cun elevado nivel de abstracción. É un alumno que se expresa con estruturas lingüísticas complexas e que, cando está interesado, aprende con facilidade e rapidez. Segundo ela, amosa unha gran curiosidade, unha boa capacidade de observación e interese pola exploración do seu entorno. Non é un rapaz perfeccionista nin se esixe demasiado e, ás veces, da a sensación de que Atropeza naquelas cousas máis sinxelas. Con frecuencia queda absorto nos seus pensamentos. Segundo a súa opinión, Lolo realiza as actividades porque está obrigado, e non ten un rendemento especialmente bo en ningunha área académica. Non amosa unha excesiva implicación nas tarefas escolares, sendo esta implicación sempre irregular e sen que se poda falar de puntos fortes e débiles no seu desempeño, debido fundamentalmente a esta irregularidade. O seu ritmo de execución é rápido porque procura guiarse sempre pola lei do mínimo esforzo. A titora afirma que proba con el todo tipo de reforzos. Cando mellor resposta é cando se lle chama en privado para alentalo nos seus desempeños. Resposta tamén ben a aquelas tarefas que supoñen para el un reto porque é loitador e sabe implicarse buscando as solucións Polo que respecta ás variables de socialización, non se atopa ben integrado na clase e non observa un grupo de pertenza definido. Segundo di a profesora, ás veces desenvolve actitudes negativas cara o centro educativo Prefire traballar solo a traballar en grupo e ten medo ó fracaso e ó ridículo. Sen embargo, preocúpase polos seus compañeiros, axúdaos nas dificultades e soporta ben as responsabilidades. A titora defíneo coma posuidor dunha alta sensibilidade emocional e unha gran preocupación por todas aquelas cuestións que teñen que ver coa moralidade e a xustiza.. Nas entrevistas con Lolo, este recoñece a súa baixa implicación nas tarefas e a necesidade de mellorar os seus hábitos de estudio e de traballo. Sen embargo, afirma que na clase se sinte 7

cómodo, que ten bos amigos -cita ata tres nomes-, aínda que recoñece que tamén hai algúns cos que non ten afinidades- cita ata dous nomes. Lévase regular coa titora, quen, segundo di, se parece a súa nai porque o castiga e lle rifa para que traballe máis e non se distraia na clase. É conscente de que precisa responsabilizarse máis e mellor dos asuntos académicos e familiares. III. AVALIACIÓN DO ALUMNO. INTEGRACIÓN DE RESULTADOS Condutas durante a avaliación Lolo adáptase perfectamente á situación de avaliación, non necesita de eloxios nin estímulos para realiza-las tarefas, efectuando estas de forma activa. Colabora ben en todo o que se lle pide e amósase obediente e cooperador e, sobre todo, moi comunicativo. O seu nivel de vocabulario é alto e o nivel de atención e concentración elevado. A pesar de que as sesións son longas e as probas complexas non amosou cansazo ou apatía en ningún momento. Os problemas que se lle plantexan resólveos rapidamente, algúns en poucos segundos, e é capaz de explicar como e que pasos seguiu para chegar á súa solución, o que implica unha elevada capacidade metacognitiva de resolución de problemas. En ningún momento mostrou reaccións negativas ante o novo, aceptando por enteiro a situación sen evidenciar temor, cautela ou inhibición. O se ton corporal era relaxado e parecía estar en situación de benestar, evidenciando interese sostido polos diferentes materiais que se lle foron presentando. Tampouco amosou dificultade en segui-las ordes do adulto e actuou en todo momento acorde con elas.

1. Avaliación do ámbito cognitivo e aptitudinal - Test Breve de Inteligencia de Kaufman. K-BIT Subtests Puntuación directa Puntuación típica " banda de erro 90% intervalo de confianza 150"8 " 118"6 " Puntuación típica " banda de erro 90% intervalo de confianza 137"6 " Centil Categoría descritiva

Vocabulario Matrices RESULTADO COMPOSTO

76 31 Suma de puntuacións típicas dos subtests 268

(>99,9-99,7) (79-95) Centil

Moi alto Medio-alto/alto Categoría descritiva

CI COMPOSTO DO K-BIT

(99,8-98)

Moi alto

8

O K-BIT é un test breve de Ascreening@ que representa cun subtest cadansúa das grandes áreas da intelixencia, por unha banda a área verbal-cristalizada-coñecemento e por outra banda a área manipulativa-fluida-procesamento verbal. Na distinción entre intelixencia cristalizada e intelixencia fluída (Horn e Catell, 1966; 1967), a primeira relaciónase coa adquisición de feitos e información de orixe cultural, a miúdo mediante o ensino e o adestramento formal, e coa habilidade para resolver problemas dependentes da cultura. O subtest de Vocabulario constitúe un exemplo dun test de intelixencia cristalizada, obtendo Lolo unha puntuación de 150. Polo que atinxe á intelixencia fluída, esta vincúlase coa capacidade para resolver problemas novos, aqueles sobre os que non se ten recibido nin ensinanza nin adestramento específico. O subtest de Matrices aseméllase ás tarefas que acostuman a considerarse excelentes medidas de intelixencia fluída, na que Lolo obtén tamén unha puntuación de 118. A partir de ámbolos dous subtest obtense un CI Composto que cubre os dous aspectos distintos da actividade intelectual e no que Lolo acada un CI de 137, para un nivel de confianza do 90%, cunha banda de erro de " 6.

- WISCIII-R. Escala de Inteligencia de Wechsler para niños- Revisada Intelligence Scale for Children- Revised). WISC-R Puntuación verbal Puntuación manipulativa PUNTUACIÓN TOTAL CI 154 135 152

(Wechsler

Na Escala de Inteligencia de Wechsler para niños- Revisada (Wechsler Intelligence Scale for Children- Revised), Lolo obtén unha puntuación total equivalente a un CI=152 que se pode considerar como dentro do intervalo 130-140 a partir do que a maioría dos autores (Terman e Oden, 1947) consideran que se pode falar de sobredotación intelectual. Comezar dicindo que existen diferencias significativas de rendemento entre as partes verbal e a manipulativa ou de execución, diferencias que superan os 15 puntos. Esta discrepancia entre as escalas Verbal e Manipulativa é indicativa de importantes diferencias no estilo de aprendizaxe do alumno e na súa capacidade para manexar diferentes tipos de estímulos, podendo interpretarse desde as dicotomías de intelixencia verbal/non verbal ou desde a de capacidade fluída/cristalizada. Das hipóteses explicativas desta discrepancia expostas por Kaufman (1979/1982), adscribimos o caso de Lolo, en primeiro lugar, á aquela que fai referencia á súa maior facilidade para expresa-las habilidades cognitivas de forma verbal, e en resposta a estímulos verbais, fronte ás esixencias da parte manipulativa e en resposta a estímulos visuais. En segundo lugar, centrándonos na dicotomía intelixencia fluída/ cristalizada (Cattell e Horn, 1978; Horn e Cattell, 1966; Horn, 1985), a intelixencia fluída implica a solución de 9

problemas nos que se require, sobre todo, adaptación e flexibilidade para enfrontarse a estímulos descoñecidos. A intelixencia cristalizada reflíctese na realización de tarefas que requiren adestramento e aprendizaxes culturais e académicos previos. En rapaces que proveñen de familias nas que se concede unha gran importancia á aprendizaxe e ás habilidades académicas, ou que están moi adestrados nas tarefas escolares, pódese atopar que o coeficiente verbal é moito máis alto que o manipulativo.

10

- Matrices progresivas de Raven. Escala General Raven Puntuación directa Grao Discrepancia Centil CI 48 II 0 80

Nas Matrices Progresivas Escala Xeral obtén un centil de 80 e un Grao II, claramente por enriba do termo medio en capacidade intelectual. Tentouse tamén unha aproximación cualitativa ó seu procesamento da información, entendido como a obtención, organización e integración do coñecemento. Para elo levouse a cabo a aplicación de certos ítems das Matrices (segundo o modelo do LPAD, Feuerstein), cunha mediación en tres fases: preparatoria, durante a actuación e posterior á actuación. Polo que atinxe ás funcións cognitivas na fase de Ainput@, posúe unha percepción clara e moi boas habilidades lingüísticas, explora sistematicamente as situacións de aprendizaxe, ten unha boa capacidade para utilizar dúas fontes de información á vez e alta precisión na recollida da información, así como unha boa orientación temporal. Das funcións cognitivas na fase de elaboración, dicir que posúe a habilidade para definir un problema, selecciona a información relevante e planifica a conducta conseguinte, sendo quen de descubrir e inferir relacións de xeito autónomo, o mesmo que aquelas que se lle ensinan e as que se median de xeito apropiado, amosando, polo tanto, un moi alto potencial de aprendizaxe. 11

Nas funcións cognitivas na fase de output, Lolo presenta unha moi boa utilización da linguaxe o que lle fai comunica-las súas repostas de maneira rápida, correcta e sistemática, posuíndo ademais unha boa capacidade para reflexionar antes de emitir calquera tipo de resposta.

- BADyG. Batería aptitudes diferenciales y generales (Yuste Hernanz) En xeral, o CI que se pode calcular a partir desta proba, sería de 133. As puntuacións na maior parte dos sub-probas acada centiles superiores a 90, agás nos seguintes: - Encaixar figuras (centil 80), refírese ó subfactor espacial estático, con figuras bidimensionais. Na proba pódense distinguir varias operacións mentais a realizar: xiros de figuras, comparación de tamaños, dirección, posición e diferenciación de intensidades de trama. - Memoria visual (centil 89), refírese á retención na memoria a longo prazo da correcta escrita das palabras que, aínda que foneticamente se pronuncian igual, escríbense de distinta maneira. En xeral, non depende o seu recoñecemento de regras que podía o alumno ter memorizado, senón da maior ou menor frecuenza na percepción desas palabras, é dicir, se o rapaz, nas súas lecturas, as observou mías ou menos veces que outros suxeitos. Atención. Discriminación de diferencias (centil 80). Nela valórase a rapidez perceptiva, a rapidez en realizar simples operacións de comparación de detalle entre figuras, tratando de valorar unha capacidade moi básica relacionada con procesos atencionais de adquisición e comparación de información visual.

12

- Test de Percepción de diferencias de Thurstone e Yela Trátase dunha proba de discriminación que resposta a cuestións de parecido, igualdade ou diferencia e presenta correlacións positivas coa intelixencia xeral. Lolo obtén unha puntuación directa Pd= 44, o que representa un centil de 50 ou porcentaxe de suxeitos, dentro do seu grupo de idade que o alumno supera neste ámbito. 2. Nivel de competencia curricular O Nivel de competencia curricular de Lolo, respecto ós obxectivos e contidos do nivel no que está escolarizado consideramos que é bastante homoxéneo, non presentando dificultades manifestas salientables e si, un nivel de competencia na media do seu grupo, na totalidade das áreas, aínda que consideramos que polo momento e ata asenta-los seus procesos de motivación e competencia social, é positivo e conveniente que vaia ó ritmo da clase e se realicen actividades de enriquecemento ou de ampliación, como forma de estimular as súas capacidades de execución e de implicación nas tarefas, así como de mellorar o seu nivel de competencia situado para a maioría das áreas valoradas nun percentil de 50. Lolo posúe: a) unha boa comprensión lectora, cunha realización de inferencias de información non explícita no texto e unha boa identificación da secuencia temporal da narración. b) unha velocidade lectora de 190 palabras por minuto que se sitúa no nivel alto do seu ciclo c) a composición escrita debe ser manifestamente mellorada, sobre todo polo que atinxe a expresión das ideas, traballando a estruturación das frases, a puntuación das mesmas e o irregular ritmo narrativo que presenta. d) unha competencia matemática que se sitúa arredor dun percentil de 50 tanto no cálculo e numeración coma na resolución de problemas, cometendo neste último ámbito erros tanto no cálculo coma no plantexamento.

3. Estilo de aprendizaxe - CHAEA. Cuestionario Honey- Alonso de estilos de aprendizaje Contrariamente ao esperado, Lolo ten un estilo de aprendizaxe predominantemente reflexivo e teórico. O que ven a indicar que lle gusta considerar as experiencias e observalas desde diferentes perspectivas, reunindo datos, analizándoos con deteñemento, antes de chegar a algunha conclusión. Os seus principios de traballo lévano a ser prudente, examinando a información e considerando tódalas alternativas posibles antes de tomar unha decisión ou avanzar un paso adiante no seu proceder. . O alumno semella disfrutar observando a actuación dos demais, escoitándoos e non intervindo ata que que el considera que domina a situación, creando ó seu arredor un aire lixeiramente distante e condescendente

13

Por outra banda, Lolo tamén parece ser quen de adaptar e integrar as súas observacións dentro de teorías 1óxicas e complexas, enfocando ben os problemas de forma vertical e graduada, por etapas sucesivas. Tende a ser moi perfeccionista, con tendencia á análise e á síntese. Posúe un sistema de pensamento profundo e ben artellado á hora de establecer principios, teorías e modelos, buscando en todo momento e en toda a información a racionalidade e a obxectividade e fuxindo do ambiguo.

4. Creatividade

Test de pensamento creativo de Torrance Puntuación Expresión verbal. Centil Fluidez Flexibilidade Orixinalidade Elaboración 80 65 80 Expresión figurativa. Centil 90 90 80 40-45

Torrance definiu a creatividade como *o proceso de ser sensible ós problemas, ás deficiencias, ás lagoas do coñecemento, ós elementos pasados por alto, ás fallas harmonía, 14

etc.; de reunir unha información válida ; de defini-las dificultades e identifica-lo elemento non válido; de buscar solucións; de facer suposicións ou formular hipóteses sobre as deficiencias; de examinar e comproba-las devanditas hipóteses e modificalas se é preciso, perfeccionándoas e finalmente comunica-los resultados+ (Torrance, 1976), pero a pesar desta minuciosidade e dos test que pretenden valorala, segue a resultar moi difícil e non sempre fiable tanto calquera medición ó respecto como os intentos de cuantifica-lo nivel dos seus diversos compoñentes. Aínda que resulta difícil precisar graos no construto da creatividade, podemos dicir que Lolo se atopa nun nivel moi por enriba da media en ámbolos dous eidos valorados: creatividade verbal e figurativa. Na creatividade verbal presenta uns niveis moi superiores á media en tódolos aspectos valorados: flexibilidade - ou variedade de ideas producidas para aborda-los problemas desde distintos ángulos; en fluidez - definida como a cantidade de ideas ou solucións que unha persoa pode producir respecto de un tema ou un problema determinado-; e en orixinalidade -medida en términos de respostas non convencionais e tamén en términos de número e diversidade de solucións propostas. Polo que atinxe ó eido figurativo, os niveis sitúanse tamén nun nivel moi superior á media en tódolos eidos, agás en Elaboración -entendida como o nivel de detalle, desenvolvemento ou complexidade das ideas creativas- que é lixeiramente inferior. Estamos, pois, ante un rapaz perspicaz, de xuízo independente e cun notable talento para a ficción e a creación de historias, que prefire a complexidade e que é receptivo e tolera ben a ambigüidade.

5. Implicación na tarefa Segundo afirma a súa titora, Lolo presenta unha implicación na tarefa en torno á media, aínda que ó longo da valoración amosouse en tódolos momentos atento, concentrado e con interese en resolve-los problemas que se lle ían presentando. En xeral, podemos dicir que é algo presumido, polo que as súas capacidades se refire. Nos traballos que lle interesan desde o principio necesita menos motivación externa para conseguilo. Require pouca axuda do examinador e pode traballar solo. É especialmente importante resaltar certos problemas de motivación e de actitude cara ás aprendizaxes escolares, situándose neste eido nun centil de 50. Neste sentido, é preciso potencia-la súa motivación de logro, introducindo para el situacións de aprendizaxe diferentes, mediante as que esta motivación e implicación nas tarefas poderían chegar a ser máis altas. Por iso é importante construír para el certas actividades que poidan supoñer un reto, e, a partir delas, ir procurando o seu achegamento ó currículum e un nivel de aproveitamento e desempeño máis acorde coas súas capacidades.

6. Estudio psicoafectivo e comportamental. Valoración as condutas máis salientables Os niveis de adaptación do alumno son algo irregulares. Así, en autocontrol/ autonomía acada un centil7, extremadamente baixo. Este aspecto mide cuestións como a da autonomía persoal e a percepción de si mesmo en relación a posibles dificultades. Sen embargo, polo que atinxe 15

ás condutas pro-sociais, a puntuación acadada sitúa ó alumno nun centil=85, o que significa que manifesta unha disposición favorable á interacción cooperativa e de axuda ós seus compañeiros.

- Cuestionario de personalidad para niños de Eysenck e Eisenck, EPQ-J Escalas Emocionabilidade (N) Extraversión (E) Dureza (P) Sinceridade (S) PD 15 24 4 14 PC 85 99 70 85

Na proba que lle foi aplicada, Lolo aparece coma un rapaz moi sincero e emotivo. Se se puidese describir cunha palabra, esta sería, sen dúbida, Apreocupado@, amosando un desvelo constante por cousas que, segundo el considera, poden resultar problemáticas. Ansioso, con cambios de humor e ás veces algo triste. Esta emocionabilidade esaxerada fai que teña patróns de comportamento algo ríxidos e fortes reaccións a todo tipo de estímulos. Cústalle voltar á normalidade despois de cada experiencia que provoca nel unha reacción emocional deste tipo. Esta excesiva reactividade emocional interfire para lograr unha adaptación plena. Xa que esta puntuación se combina coa extraversión, pódese falar de Lolo coma de alguén algo quisquilloso, excitable e bastante ansioso. Trátase dun rapaz sociable e moi extravertido, pero selectivo nas súas amistades. Ás veces pode ser reservado e amosarse incluso distante, agás con aquelas persoas que el considera moi próximas. Encántanlle os cambios. Pódese confiar nel, é algo pesimista e ten nunha grande estima as normas éticas. Na Escala-S, Sinceridade, acada un centil de Pc= 60. Esta puntuación superior á media, ven a indicarnos que, aínda en situacións como a de avaliación nas que un suxeito pode chegar a pensar que hai aspectos máis adecuados que outros, é dicir, aínda en condicións que ofrecen un alto grao de motivación cara a disimulación, Lolo é quen de manter un certo equilibrio amosándose con bastante sinceridade e transparencia. É unha rapaz autónomo, que, ás veces, sigue con dificultade as instruccións dos adultos, cunha motivación baixa, pouca perseveranza e perfeccionismo, e cunha atención ampla e sostida en problemas que espertan o seu interese, manifestando un comportamento claramente dirixido a obxectivos, se estes lle interesan. Competitivo, aínda que non quere que se note moito. Nas súas relacións sociais non é moi prudente, amosando algunhas carencias en estratexias de planificación e de organización.

16

- AF5. Autoconcepto F. García y G. Musitu

Dimensión
Académico-laboral. Social. Emocional. Familiar. Física.

Puntuación (Centil)
Centil= 35-40 Centil= 01-03 Centil= 15-20 Centil=25-30 Centil=35-40

Respecto ó autoconcepto, é preciso sinalar que, dos diferentes construtos que forman parte deste ámbito, Lolo presenta un autoconcepto sempre inferior á media en todos eles: académico, social, familiar, emocional e físico. Valórase tamén unha atribución causal externa, acostumando a atribuír os seus malos resultados á axentes externos. O autoconcepto académico/laboral ( centil 35/40) expresa á percepción que ten Lolo da calidade do seu desempeño do seu rol como estudiante a través dos seus profesores, referíndose tamén a cualidades específicas valoradas especialmente nese contexto (intelixente, estima, bo estudiante). Esta dimensión correlaciona positivamente co axuste psicosocial, o rendemento académico, a calidade da execución do traballo, a aceptación e estima dos compañeiros, o liderato e a responsabilidade (Lila, 1991; Gutiérrez, 1984; Musitu e Allatt, 1994; Veiga, 1991; Benedito, 1992; Bracken, 1996). O seu autoconcepto físico (Centil= 35/40) é tamén inferior á media e reflicte a percepción que posúe do seu aspecto e da súa condición físicos, procesos que na adolescencia resultan sempre algo problemáticos. Polo que atinxe ó seu autoconcepto familiar (Centil 25/30), este refírese á percepción que ten da súa implicación, participación e integración no medio familiar. O significado deste factor artéllase ó redor de dous eixos. O primeiro atinxe especificamente ós pais, á súa vez, tamén en dous dominios importantes das relacións familiares como son: a confianza no afecto; o segundo destes eixos fai referencia á familia e ó fogar con catro variables, dúas delas formuladas positivamente -síntome feliz e a miña familia axudaríame- que aluden ó sentimento de felicidade e de apoio, e as outras dúas, formuladas negativamente -a miña familia está decepcionada e son moi criticado-, que expresan un sentimento de non estar implicado e de non ser aceptado polos outros membros da familia, percepcións que son frecuentes entre os adolescentes. Esta posición indica unha vivencia so medianamente satisfactoria, resultando que Lolo atopa que estas relacións se desenvolven nun clima que non lle permite disfrutar da súa vida familiar. Este nivel significa que os sentimentos espertados mentres está coa propia familia son ambivalentes entre, por unha banda, o agrado, apoio, tranquilidade, benestar, respecto e comprensión e, por outro lado, os seus contrarios, sendo preciso para mellorar estas posicións un reforzamento do clima de diálogo e de fomento das interaccións positivas. Autoconcepto emocional (centil=15/20) fai referencia á percepción que ten o alumno do seu estado emocional e das súas respostas a situacións específicas, con certo grao de compromiso e de implicación na súa vida cotidiana. O factor ten dúas fontes de significado: a primeira fai 17

referencia á percepción xeral do seu estado emocional (son nervioso, asústome con facilidade) e a segunda, a situacións máis específicas (cando me preguntan, cando me falan...), onde a persoa implicada é de rango superior, por exemplo, un profesor. Un autoconcepto emocional alto correlaciona positivamente coas habilidades sociais, o autocontrol, o sentimento de benestar e a aceptación dos iguais, e negativamente coa ansiedade e coa pobre integración na aula. Autoconcepto social (centil 01/03), refírese á percepción que ten o alumno do seu desempeño nas relacións sociais. Dous eixos definen esta dimensión. O primeiro fai referencia á rede social do suxeito e á súa facilidade para mantela e ampliala; o segundo eixo refírese a algunhas cualidades importantes nas relacións interpersoais (amigable e alegre). O autoconcepto social correlaciona positivamente co axuste psicosocial, co benestar psicosocial, co rendemento académico, coa estima dos profesores, coa conduta prosocial e cos valores universalistas.

7. Información da titora - GATES Gifted and Talented Evaluation Scales (Gilliam, Carpenter, Christensen)

GATES. Escala de evaluación de supedortados Puntuación bruta Habilidade intelectual Capacidade académica Creatividade Liderato Talento artístico 78 68 76 72 69 Puntuación standard 104 89 103 99 102 Percentil 60 23 58 48 55 Probabilidade de ser sobredotado Probable Límite Probable Probable Probable

Na proba GATES (Gilliam, Carpenter e Christensen) cumprimentada pola súa titora, segundo se desprende do sumario anterior, o alumno pode ser encadrado dentro do intervalo de Asobredotación probable@ en catro das escalas medidas, acadando en todas elas unha puntuación estándar igual ou superior a 89. Soamente na escala de"capacidade académica", Lolo é percibido xustamente no límite da probabilidade de sobredotación, o que concorda con esa desmotivación académica da que vimos falando.

18

- Escalas de clasificación das características de comportamento dos estudiantes de Renzulli- Smith

Escala Características de Aprendizaxe Características de Motivación Características de Planificación Características de Creatividade Características de Comunicación: Precisión Características de Comunicación: Expresión Características de Liderato Características Dramáticas Características Musicais

Puntuación obtida 45 41 67 29 42 12 31 36 30

Puntuación máxima 66 66 90 42 66 24 42 60 42

Para Renzulli, o que define a un suxeito sobredotado é a posesión de tres conxuntos básicos de características estreitamente relacionadas e cun peso igual para cada unha delas. Estas características son: ° Unha capacidade intelectual superior á media. ° Un alto grao de dedicación ás tarefas. ° Altos niveis de creatividade. Lolo, na visión que delaten a súa titora cumpre, en certa medida con estes tres requisitos, sendo, quizais, o seu punto débil a súa mellorable capacidade de traballo coa conseguinte necesidade de que se potencie o seu Aafán de logro@.

IV. CONCLUSIÓNS DA AVALIACIÓN En xeral, queremos sinalar que a complexidade do sistema cognitivo non permite un acceso directo e simple, como o proposto desde o enfoque psicométrico (Binet e Simon, 1905; Teman, 1921; Spearman, 1927; Thurstone, 1938; Catell, 1963). Queremos sinalar que a identificación dun suxeito coma sobredotado non depende dos instrumentos de medida, senón daquilo que está sendo medido, é dicir, dos procesos mentais. De tódolos xeitos, mediante estes instrumentos podemos realizar unha aproximación razoable a estes procesos, ou a aqueles máis relevantes en ámbitos concretos da execución intelectual, polo que nos resulta útil o emprego destes instrumentos psicométricos e factoriais. Neste sentido, os instrumentos 19

psicométricos utilizados, a pesar da súa inspiración e modelos de explicación máis limitada que os xerados a partir do paradigma cognitivo, sonnos útiles para a avaliación da excepcionalidade intelectual, si temos en conta certas consideracións teóricas. As principais destas consideracións son as seguintes (Castelló i de Batle, 1997): 1. A maioría destes instrumentos conseguiron bos niveis de fiabilidade, polo que garanten unha medida estable e razoablemente precisa do que avalían. 2. Pola contra, aquilo que se mide deber ser explicado desde a plataforma cognitiva e non desde a psicométrica. 3. É esencial modeliza-lo funcionamento cognitivo subxacente ás resolucións das probas (Richardson, 1990), co que debemos ter en conta que a relación entre os procesos subxacentes e a conducta resultante non teñen por que ser lineais, senón que as interaccións entre procesos xogan un papel destacado.Un exemplo do que estamos a dicir é a análise que fixemos dos resultados obtidos por Lolo nas Matrices Progresivas de Raven. 4. Polo tanto, as medidas illadas das aptitudes cognitivas terán sentido non en si mesmas, senón artelladas nun modelo de funcionamento mental que poida predeci-las interaccións entre eles. No caso de Lolo e partindo dun modelo cognitivo, feita a avaliación psicopedagóxica, á vista da análise do contexto sociofamiliar e escolar, así como das características persoais do alumno, conclúese a seguinte orientación:

Ditame de escolarización Segundo a Orde do 28 de outubro de 1996 por la que se regulan as condicións e o procedemento para flexibiliza-lo período de escolarización obrigatoria dos alumnos con necesidades educativas especiais asociadas a condicións persoais de sobredotación intelectual, para que poidamos dicir que un alumno posúa esta condición é preciso que se dean circunstancias dunha capacidade cognitiva moi por enriba da media e unha alta creatividade, sendo que, no caso que nos ocupa, danse claramente as dúas condicións, tanto un desenvolvemento cognitivo como unha creatividade de un grao moi elevado. Polo que atinxe ó resto dos criterios máis significativos, non se detectan desequilibrios significativos entre os aspectos intelectual, psicomotor e afectivo, agás un autoconcepto algo deteriorado. Unha vez realizada a avaliación psicopedagóxica, segundo o Decreto 320/96, do 26 de xullo, de ordenación da educación de alumnos e alumnas con necesidades educativas especiais, de conformidade co establecido na Orde do 31 de outubro de 1996 pola que se regula a avaliación psicopedagóxica dos alumnos e alumnas con necesidades educativas especiais que cursan as ensinanzas de réxime xeral, e se establece o procedemento e os criterios para a realización do díctame de escolarización e ó abeiro do disposto na Orde do 27 de decembro de 2002 pola que se establecen as condicións e criterios para a escolarización en centros sostidos con fondos públicos do alumnado de ensino non universitario con necesidades educativas especiais, emítese a seguinte

20

Proposta de escolarización Segundo o Decreto, 320/96, do 26 de xullo, de ordenación da educación de alumnos e alumnas con necesidades educativas especiais, proponse: 4 Centro Ordinario 4 Aula ordinaria. Así mesmo, de acordo coa Orde de 6 de outubro de 1995, pola que se regulan as adaptacións do currículum nas ensinanzas de réxime xeral, proponse: 4 Reforzo con enriquecemento escolar Do mesmo xeito, de conformidade co disposto na Orde de 28 de outubro de 1996 que regula as condicións e o procedemento para flexibiliza-la duración da escolarización obrigatoria do alumnado con necesidades educativas especiais asociadas a condicións persoais de sobredotación intelectual, proponse: 4 Non procede a flexibilización do período de escolarización obrigatoria 4 Escolarización do alumno no nivel 11 nivel do 11 Ciclo de ESO Polo tanto, aínda que nos atopamos ante un alumno sobredotado, neste momento consideramos necesario, de cara a propia rigurosidade do proceso de intervención, un seguimento sistematizado que nos permita controlar: a súa evolución, a marcha do plan de intervención que se propón con vistas a que, no momento apropiado, se retome a valoración de Lolo co obxecto de determinar a pertinencia de propoñer a flexibilización do período de escolarización.

V. DETERMINACIÓN DAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS Contando con esta hipótese, tentaremos explicitar cales son as necesidades educativas de Lolo que na nosa opinión, deben considerarse prioritarias. Lolo precisa de: 1. Oportunidades educativas que lle permitan desenvolver tódalas súas capacidades. 2. Adestramento sistemático e continuado nos procesos de autorregulamento da conduta e do pensamento 3. Dotalo das bases para un procesamento sistemátido e creativo da información. 4. Material apropiado para traballar 5. Fomento da competencia social e da intelixencia emocional 6. Reforzo da orientación educativa a través da titoría e do departamento de orientación.

21

VI. ORIENTACIÓNS PARA O PLAN DE INTERVENCIÓN. 1 Obxectivos A información recollida sobre o alumno, a valoración das súas capacidades actuais e potenciais, os seus intereses e motivación, afectos e relacións, son elementos decisivos para adecua-las metas ás súas necesidades. En calquera caso, ademais de vincula-la presente proposta de intervención a estas necesidades, os obxectivos a perseguir teñen que facer referencia ó seu desenvolvemento integral, ás súas competencias cognitivas, habilidades e destrezas afectivo-sociais. a) Desenvolve-lo pensamento lóxico-racional. b) Acrecenta-la memoria e a capacidade de observación. c) Proporcionarlle oportunidades para os procesos de autorregulamento de conducta e pensamento. d) Fomenta-la creatividade e o pensamento diverxente. e) Estimula-la sensibilidade e a expresión estética. f) Fomenta-la autoconciencia e a aceptación das capacidades, intereses e necesidades propias, sen deixar de ter en conta ás dos demais. g) Procura-la adquisición de competencias sociais e potencia-los niveis de tolerancia, cooperación e empatía. h) Desenvolve-los procesos de intelixencia emocional e de competencia social. 2. Determinación do tipo de programa de intervención A nosa opción céntrase en afronta-los procesos de ensinanza-aprendizaxe partindo do nivel no que se atopa o alumno. Non se trata soamente de adestrar ó alumno no desenvolvemento de destrezas de pensamento superior, senón de: - Garantir un nivel de actividade que conleve un alto grao de motivación. - Atender ao desenvolvemento de obxectivos afectivos, de mellora das habilidades sociais e da intelixencia emocional, así como ao asentamento da madurez e da comprensión das súas capacidades en relación consigo mesmo. - En todo momento pretendemos que exista equilibrio e coordinación entre o currículum regular e os axustes que propoñemos. De extraordinaria importancia é o coordina-las diferentes medidas ou estratexias adoptadas para este alumno co resto do desenvolvemento curricular, tanto no ámbito cognitivo, como afectivo ou social. 3. Elementos do programa Tódalas decisións que estamos tomando constitúen axustes ou modificacións dos diversos elementos que configuran a práctica educativa. Estes cambios poden establecerse adaptando os seguintes elementos: - Que ensinar - Como ensinar. - Que e como avaliar

22

Cabe ter sempre presente que as decisións que se tomen non deben considerarse como definitivas e invariables; pola contra, en función dos resultados observados decidiremos se este programa de intervención pode resultar útil, ou se se deben efectuar novas modificacións. - Adaptacións no que ensinar O currículum de referencia para este alumno será o relativo ao primeiro ciclo da educación secundaria, atendendo ás áreas de intervención correspondentes, procurando unha profundización en tódolos obxectivos que lle son propios. Q Respecto ás áreas de traballo que propoñemos, a nosa actuación ha de situarse forzosamente no continuum que o seu currículum determina e que é , en última instancia, o que dota de sentido ó proceso de ensinanza-aprendizaxe. En todo caso, trataríase dunha ampliación horizontal dos contidos, prevalecendo a aprendizaxe das interconexións entre o que se vai aprender e introducindo na programación de aula, de ser necesario, unha serie de contidos, técnicas e actividades que complementen a oferta educativa ordinaria e que podan dar resposta ós seus intereses concretos Como conclusión da avaliación levada a cabo, decidimos propoñe-lo axuste daqueles bloques de contido asociados a: - Procesos de razoamento verbal a través da composición escrita. - Pensamento lóxico- matemático - Pensamento diverxente - Habilidades sociais - Intelixencia emocional O obxectivo dos procesos de razoamento verbal a través da composición escrita é o seu perfeccionamento e a súa asimilación e manexo como instrumento básico de aprendizaxe. A escritura é un espello do pensamento, de feito se alguén é capaz de escribir con propiedade sobre un tema concreto, supónselle automaticamente, ademais dun dominio sobre ese tema, unha certa capacidade para pensar, organiza-las súas ideas e expoñelas con eficacia . A nosa concepción é, pois, que a escritura non é so un medio e un modo de representa-los pensamentos co propósito da súa comunicación, senón que constitúe en si mesma un medio para o pensamento. De acordo con isto, a escritura é relevante para ensinar a pensar porque, en primeiro lugar, a escritura esixe que se pense e, en segundo lugar, a escritura conforma o vehículo do pensamento (Nickerson et al., 1985). A estes dous factores, nós engadiriámoslle un terceiro que fai referencia a que se melloramos a escritura, posiblemente esteamos mellorando e potenciando as habilidades de pensamento. O siloxismo está, por conseguinte, servido: se se escribe como se pensa, ó mellorar substancialmente a capacidade comunicativa e Aliteraria@, digámolo así, melloraremos consecuentemente o pensamento. No ámbito do pensamento lóxico- matemático, atenderase ó desenvolvemento das capacidades de procesamento e de reflexión lóxica e ós mecanismos básicos e complexos de cálculo, favorecendo o desenvolvemento dos contidos matemáticos en xeral, e do pensamento lóxico e numérico en particular; traballando as estratexias para resolver problemas; diversificando as propostas didácticas e motivando o interese e o gusto pola matemática mediante tanto a súa conexión coa realidade extraescolar coma fomentando os procesos matemáticos superiores. 23

Co estímulo do pensamento diverxente queremos desenvolver potencialidades que teñen que ver co funcionamento harmónico e unido dos procesos cognitivos e afectivos caracterizados pola flexibilidade, orixinalidade, autonomía e sensibilidade ós problemas, mediante a estratexia de traballar de forma lúdica os elementos do currículum favorecendo a creatividade, tanto verbal como gráfica. Isto presupón a necesidade de programar actividades o máis ricas posibles e heteroxéneas en canto a contido, é dicir, un sistema de actividades lúdicas que se caracterice pola súa riqueza, complexidade, e multiplicidade. Respecto ás habilidades sociais,é básico neste ámbito desenvolve-la afectividade e a sensibilidade cara o que o rodea, favorecendo a cooperación e o traballo en común, valorando as diferencias entre uns e outros como algo positivo e enriquecedor, procurando dotar ó alumno daquelas estratexias das que carece ou que non están ben asentadas e que se incluirían nunha capacidade para empatizar e interaccionar de xeito positivo cos iguais. Para rematar,é necesaria unha educación emocional conformada por tres capacidades: a capacidade para comprende-las emocións, a capacidade para expresalas dunha maneira productiva e a capacidade para escoitar ós demais e para sentir empatía respecto das emocións e sentimentos propios. O obxectivo que diferentes autores (Bisquerra, 2000) ve½en denominado coma intelixencia emocional- debe ser tamén obxecto de ensinanza específica. Consideramos que a mera aprendizaxe incidental, a observación e a imitación de modelos, ou a propia maduración e experiencia persoal do alumno pode non ser suficiente para que esta capacidade se desenvolva por si mesma, sendo necesario, por conseguinte, ó noso entender, a aplicación de programas dirixidos ó seu desenvolvemento. Para isto é preciso traballa-los cinco compoñentes básicos da intelixencia emocional: - Autocoñecemento emocional. - Recoñecemento das emocións alleas - Autocontrol emocional. - Automotivación - Relacións interpersoais. - Axustes no como ensinar: estratexias de ensinanza-aprendizaxe 11. O Plan de Acción Titorial (PAT) será a canle para introducir todos aqueles bloques de actuación que xulgamos precisos para afronta-las necesidades de Lolo que fan referencia á competencia e maduración socio-emocional. O PAT pode converterse no eixo vertebrador das actividades que se dese½en cara a adquisición de estratexias e habilidades que melloren a súa competencia social, introducindo nel preferentemente aqueles bloques de actuación que contribúan a: - fomento das habilidades sociais - aprendizaxe da reciprocidade - adopción de roles axeitados - autocontrol e regulación da conducta Trátase de procurar a Lolo a adquisición daquelas estratexias que lle axuden na consecución dunhas relacións satisfactorias e que, coma tales habilidades, fan referencia a un repertorio 24

de comportamentos que poden ser adquiridos e, polo tanto, obxecto de procesos sistemáticos de ensinanza-aprendizaxe. Pretendemos afrontar directamente o traballo naquelas carencias que manifesta o alumno, mediante a ensinanza específica de aspectos como a cooperación, a empatía, ou a resolución de conflitos, nunha palabra, todo aquilo que reverta nunha maduración dos procesos de autorregulación da súa conducta socio-emocional, mediante os que se faga máis consciente dos seus comportamentos, que reflexione sobre eles e, cando sexa preciso, que os modifique. 21 O eixo fundamental da intervención con Lolo deberá ser, na nosa consideración, o traballo sistemático nos procesos de autorregulamento da conduta e do pensamento. Aprender é un proceso complexo, require que o alumno estea motivado para aprender, que sexa quen de aprender e que a ensinanza lle resulte alcanzable, comprensible e efectiva. Un construto clave neste ámbito é o de aprendizaxe autorregulada, xa que permite o desenvolvemento de modelos que integran compoñentes cognitivos, motivacionais, emocionais e sociais (Pintrich, 2000). Un alumno autorregulado guía de forma activa e autónoma o seu propio proceso de aprendizaxe, o que inclúe o manexo da autoconciencia das propias necesidades e da capacidade para satisface-las dun xeito autónomo. Un dos modelos de autorregulación máis consolidades e o elaborado por Pintrich (Pintrich e De Groot, 1990; Pintrich, 2000) para quen o concepto de autorregulación comporta tres compoñentes principais, desde a perspectiva do alumno: a. Autorregulación do comportamento: comportamento dirixido a metas e autocontrolado. Este tipo de autorregulación supón un control activo dos recursos: manexo apropiado do tempo e do entorno de aprendizaxe que o propio alumno crea, así como doutras fontes de apoio, coma libros, materiais de estudio, compañeiros, profesores... b. Autorregulación da motivación e do afecto: implica avaliar, controlar e modificar as motivacións e reaccións emocionais para adaptarse ó curso das demandas requiridas, co fin de optimizar as aprendizaxes. Isto inclúe a consideración de variables como son as expectativas de autoeficacia, a orientación a metas, a ansiedade, os niveis de motivación, a vontade,... c. Autorregulación de estratexias cognitivas para a aprendizaxe: require coñecer as habilidades cognitivas que son efectivas para as distintas actividades. Pode incluír procedementos de procesamento superficial (como subliñar, facer esquemas, estratexias de memorización) así como estratexias de aprendizaxe profundo que sexan efectivas en niveis de complexidade diferentes. Dúas son as metodoloxías de Aensinar a pensar@ que nos serven de referencia para fomentar os procesos de autorregulamento. Por una banda, as estratexias de adestramento condutual-cognitivo de Meichembaum (1977), utilizadas fundamentalmente para o control dos procesos de pensamento mediante a linguaxe interior, fomentando a reflexibilidade e o autocontrol. Por outro, a metodoloxía da mediación de Feuerstein (1986), como mostra daquelas actitudes do profesorado e da familia facilitadoras do control dos pensamentos polo propio suxeito, sendo os adultos os mediadores das aprendizaxes como canalizadores, seleccionadores e presentadores da información. O obxectivo destes programas é estimular os procesos básicos de pensamento: atención, comparacións, clasificacións, procesamento verbal, pensamento hipótetico, pensamento analítico, razoamento lóxico, etc. Se pretende, así mesmo, mellorar estes procesos básicos 25

ensinando ó alumno a estruturar e planificar os seus procesos cun paulatino incremento do autocontrol, dando especial importancia ó pensamento reflexivo e as transferencias e xeneralizacións dos procesos aprendidos. (Xúntase como anexo, un exemplo práctico de autorregulación de conduta, baseado nos principios de Meinchenbaum, referido á planificación do tempo de estudio e de traballo por parte do propio alumno). 31. Contrato de conduta. É fundamental a mellora os procesos de motivación para o que débese tentar establece un contrato de traballo no que quede reflectido que se el remata as tarefas con dilixencia, poderá traballar no programa que aquí se propón, de xeito que este programa acaba significando para o alumno un reforzo positivo das súas actitudes de cara ás aprendizaxes escolares. Nesta técnica discútese un acordo e faise un contrato que especifique as condutas, recompensas e sancións que se aplicarán a unha situación determinada. Este contrato acostuma a plasmarse por escrito xa que esta modalidade engade claridade e proporciona ós implicados un rexistro que guíe a súa conduta e resolva os desacordos que podan xurdir (Walker, Hedberg, Clement e Wright, 1981). Os procedementos básicos do contrato condutual son moi simples. As persoas implicadas discuten a área sobre a que se leva a cabo o contrato e, a partir desta discusión, chégase a uns acordos con respecto os termos do mesmo. Estes acordos escríbense a fírmanse por ámbalas dúas partes, recibindo cadansúa copia. Stuart (1971) suxeriu cinco compoñentes que teñen que ser considerados para a súa inclusión nun contrato. Primeiro, téñense que especifica-las responsabilidades de tódalas partes. Segundo, lístanse os privilexios ou recompensas por cumprir coas responsabilidades. Terceiro, débese establecer un sistema para vixía- la conduta, de modo que se poda determinar se hai que ofrecer unha recompensa ou privilexio. Finalmente, debería considerarse a posibilidade de bonificacións por unha actuación moi boa e sancións por determinados fallos.

MODELO DE CONTRATO Eu, Lolo, comprométome ó seguinte: 11. Rematar os meus traballos na clase en pouco tempo, facelos ben, limpos e con coidado. 21. Traer os Adeberes@ feitos da casa, facelos ben, limpos e con coidado. Se son quen de facer os exercicios, actividades e tarefas de estudio que me plantexen os profesores nas clases, estes permitiranme a continuación que traballe no programa durante 15 minutos. Se traio os deberes feitos da casa, irei acumulando tempo -períodos de 15 minutos- que poderei empregar en traballar no Programa, cando os profesores me digan.

26

MODELO DE CONTRATO Condicións adicionais: 11. O reforzo mencionado so me será outorgado se cumpro as condicións pactadas 21. No caso de discrepancias na interpretación ou aplicación deste contrato, sométome á mediación da orientadora Ourense, xaneiro de 2009 Asdo.: Lolo 41. Adestramento en hábitos de estudio e técnicas de traballo intelectual, para que cheguen a formar parte das aprendizaxes académicas e así proporcionarlle ó alumno unha maior autonomía e eficacia nos seus desempeños escolares. Trátase de que adquira unha serie de estratexias, orientacións, destrezas e rutinas que lle podan facilitar as aprendizaxes e aumentar a súa motivación de estudio e de traballo Neste ámbito, pode ser necesaria a intervención da profesora de pedagoxía terapéutica. (Apórtase ó centro un documento de traballo ó respecto). 51. Fomento da aprendizaxe cooperativa e a colaboración entre iguais como modelos de interacción na aula. A aprendizaxe cooperativa constitúe un contido actitudinal que favorece a integración social e mellora as relacións entre compañeiros, ó tempo que potencia a aprendizaxe do alumnado. Por exemplo, mediante as estratexias de titorización, Lolo podería responsabilizarse de axudar a un compañeiro que o precise, de maneira que incentive os seus procesos de aprendizaxe. Os recursos que así obtería por este sistema permítenlle unha maior comunicación co resto da clase, unha mellor aceptación por parte dos demais e unha facilitación do traballo en grupo. 61. Programar actividades amplas que teñan diferentes graos de dificultade . Isto permite que os alumnos máis capaces se encarguen das tarefas máis complexas ou máis axeitadas ás súas características. Nos referimos a actividades que inclúan, á súa vez, diversas subactividades ou actividades grupais e que poidan realizarse de forma cooperativa. 71.Para rematar, é moi importante sinalar como unha das estratexias principais de traballo a ensinanza das capacidades de estudio independente a estudiantes altamente capacitados (Sally M. Reis). As vantaxes do estudio independente teñen sido recoñecidas polos educadores de alumnos sobredotados durante anos. As preferencias destes alumnos por chegar á comprometerse no traballo independente, é manifestada por eles mesmos, fronte a outras estratexias relacionadas con métodos tradicionais de estudio. Na nosa consideración, por parte do profesorado, débese proceder alentando aqueles temas de interese do alumno, buscando materias que podan permitirlle un maior coñecemento e unha profundización no tema de que se trate. A partir destes materiais, algúns deles proporcionados polo mesmo profesorado, estimularase ó alumno a que realice traballos de síntese, desenvolvemento de apartados concretos, conexión con temas do currículo, elaboración de materiais propios, traballo creativo, aplicación de técnicas de composición escrita,...etc. e que despois poda expoñer ós seus compañeiros de clase. 27

- Axustes no que e como avaliar Os axustes dos que vimos falando motivarán, se fose preciso, á adaptación conseguinte dos criterios de avaliación. Polo tanto, é obvio que os criterios de avaliación poderán ser flexibilizados en función dos obxectivos e contidos elixidos. - Materiais. Recursos a empregar. Estimulación en linguaxe e procesos de razoamento verbal - Talleres literarios ESO (Apórtase ao centro un taller literario e un taller de estudio da publicidade). Programas de estimulación da intelixencia - PIH Proyecto de inteligencia Harvard, Coord. Miguel Megía Fernández, Editorial CEPE, Madrid, 1993. - La aventura de aprender a pensar y a resolver problemas, Luz F. Pérez y otros, Editorial Síntesis, Madrid, 1999. - Programa de Filosofía para niños. El descubrimiento de Harry Stottlemeier, M. Lipman, Ediciones La Torre. Estimulación procesos de razoamento lóxico-matemático - Taller de Matemáticas (Apórtase material) Técnicas e hábitos de estudio e traballo - Acción tutorial en grupo, Gabriel de Serrano Garcia y Ángel Olivas Bravo, Editorial Escuela Española, Madrid , 1989. - Las técnicas de estudio en la educación primaria, Faustino Cuenca, Editorial Escuela Española, Madrid, 1994. Educación emocional -Programa para el desarrollo de la inteligencia emocional, Antonio Vallés Arándiga y Consol Vallés Tortosa, EOS, Madrid, 1999. Habilidades sociais e resolución de conflitos. - Programas de refuerzo de las habilidades sociales III, Antonio Vallés Arándiga, EOS, Madrid, 1994. - Programas de solución de conflictos interpersonales III, Antonio Vallés Arándiga y Consol Vallés Tortosa, EOS, Madrid, 1997. - Propopuestas de intervención en el aula. Técnicas para lograr un clima favorable en la clase, María Teresa Masdevall, Narcea Editores, Madrid, 1995. Valores - Como desarrollar los valores a partir de la literatura, Nuria Obiols Suari, Editorial CEAC, Barcelona, 1998.

28

- Implementación do plan de traballo proposto. O Equipo de orientación específico aporta ó centro un programa de intervención, centrado nos ámbitos anteriores e que procura dar satisfacción ás necesidades educativas do alumno. Este plan de intervención tenta ser un instrumento de traballo orientativo, a desenvolver a partir do segundo trimestre do curso 2008-09. Neste sentido, o propio deseño do plan, na súa meirande parte baixo a forma de actividades de papel e lapis que o alumno debe cumprimentar, permite e facilita a súa revisión ó remate do proceso e a valoración das melloras acadadas. En xeral, a nosa proposta céntrase, sobre todo, na atención sistemática para o desenvolvemento pleno do alumno e a consecución dunha boa adaptación psicosocial na aula e fóra dela. Trátase de favorece-lo desenvolvemento de habilidades cognitivas, psicosociais e afectivas desde calquera disciplina curricular.

FASES DO PROCESO DE INTERVENCIÓN Recoméndase que este plan de intervención se divida, cando menos, en dúas fases. FASE I. Esta fase inicial trataríase de conseguir, fundamentalmente, unha mellora dos procesos de autorregulación do alumno. Con estes fins, artellaranse tres vías de actuación: a) colaboración da profesora de pedagoxía terapéutica na ensinanza específica de habilidades de planificación e técnicas de traballo intelectual. b) contrato de conduta no que o alumno se compromete a mellorar o seu nivel de implicación nas tarefas a cambio de que se lle permita traballar no plan de traballo proposto. c) colaboración da familia, mediante o plan de traballo que se propón máis adiante (ver apartado correspondente). FASE II. Cando se considera que o obxectivo básico da fase anterior está adquirido, será o momento de introducir un programa de enriquecemento completo, baseado, fundamentalmente, en talleres e proxectos.

VII. COLABORACIÓN DA FAMILIA Recoméndase manter unha estreita alianza coa familia a fin de afianza-la relación de colaboración na educación do seu fillo, para o que se informará periodicamente e se requirirá a súa participación naqueles aspectos que se considere necesario, sempre respectando a liña que se siga no centro educativo e como complemento á acción deste, ó tempo que se intentarán mediar naquelas condutas que, dalgún xeito, poidan incidir negativamente no desenvolvemento integral de Lolo: críticas excesivas, inseguridade,YProcurando sempre que este contexto familiar se sinta apoiado polo contexto escolar para afrontar con éxito a realización das súas tarefas. Neste sentido é especialmente importante lembrar que tódolos contextos, especialmente o familiar e o escolar, avanzan cunha meta común: potenciar o desenvolvemento integral dos 29

alumnos, facilitarlle o proceso de maduración e a toma de decisións progresiva, polo tanto as pautas a seguir deben ser dialogadas, consensuadas e converxentes. A mellora cognitiva é máis efectiva cando a familia traballa conxuntamente cos mestres ofrecendo a súa visión da aprendizaxe, os logros e habilidades específicas dos seus fillos para estar de acordo en como potenciar que esta individualidade particular e a comunidade escolar encaixen da mellor das maneiras posibles. Consideramos, ademais, imprescindible a súa estreita colaboración e a permanente atención polo que se refire ós comportamentos que se dean no seo do fogar. No esquezamos que a familia representa a fonte de seguridade, os modelos a seguir, e é a base primaria sobre a que constrúen a súa escala de valores, o arroupamento afectivo que lles fai medrar coma persoas e a fonte de disciplina que lle permite ordena-lo seu desenvolvemento. Neste sentido, os obxectivos de traballo serían os seguintes: 1. Axuda de cara á orde, organización e planificación das tarefas escolares, como das ocupacións dos tempos de ocio. Por exemplo trataríase de dispo½er dun tempo diario e sempre á mesma hora para facer tarefas relacionadas co colexio e non ve-la televisión máis que un tempo limitado. 2. A realización por parte de Lolo daquelas actividades e tarefas que lle son propias: orde e organización da súa roupa, e dos seus enseres e o mantemento axeitado da súa habitación 3. A asignación de responsabilidades no seo da familia: axudar a recolle-la mesa, sacar o lixo, varrer a cociña, limpar o po, 4. Implicación da familia na implementación dos programas de intervención que se considere necesario, por exemplo, nos programas de intelixencia emocional que se propoñen. 5. Axuda para situarse e organizarse, no marco duns límites educativos claros e consistentes, que el reco½eza e dos que se fale con el frecuentemente. 6. Establecemento dunhas normas claras e ben definidas, que representen unha esixencia adaptade á medida das súas posibilidades, mantendo os límites educativos de forma racional, estable e inamovible e que lle axude a encara-los problemas e a atopar unha solución. Traballo de orientación e información cos seguintes propósitos: 1. Manter canles de comunicación abertos entre a familia e o centro educativo. 2. Orienta-la familia acerca de tópicos do seu interese, como por exemplo os relativos á evolución académica do seu fillo. 3. Manter actualizada a información para os pais acerca do programa que se está levando a cabo. 4. Ofrecer información acerca das características e necesidades específicas de Lolo e orientalos acerca das formas de favorece-la súa integración familiar, escolar e social. En xeral, é moi conveniente informar ós pais de calquera axuste no currículum ou actividade que se planifique. En ocasións, poder ser necesario que eles mesmos colaboren na consecución de obxectivos concretos tales como, por exemplo, adquirir un abano de habilidades de planificación e de execución que lle permitan unha mellora da súa implicación nas tarefas escolares. 30

Traballo na familia -Programa para el desarrollo de la inteligencia emocional III, Antonio Vallés Arándiga y Consol Vallés Tortosa, EOS, Madrid, 1999.

VIII. AVALIACIÓN E SEGUIMENTO. Calquera intervención psicopedagóxica debe ser avaliada e non soamente durante o proceso de intervención, senón tamén ó remate do mesmo, co fin de contrasta-lo logro dos obxectivos propostos e toma-las decisións correspondentes sobre a súa viabilidade futura, é dicir, se se vai a manter, modificar ou eliminar neste programa. Esta avaliación debe atender a una dobre vertente: avaliación dos procesos de ensinanza-aprendizaxe do alumno e avaliación do propio plan de reforzo. Neste seguimento, atenderase fundamentalmente á consecución dos obxectivos e ó rendemento do alumno, en concreto prestarase atención a : . Adecuación da resposta educativa . Grao de consecución dos obxectivos . Reflexión sobre la relación esforzo/consecución . Rendemento. Superación dos criterios de avaliación por parte do alumno. . Suficiencia/insuficiencia dos recursos . Revisar e adecua-la intervención en función dos cambios que se operan en relación á demanda inicial e á evolución do alumno. Sen prexuízo de orientacións educativas anteriores, queda pendente de novas avaliacións, así como do seguimento psicopedagóxico correspondente para realizar durante o actual curso escolar, que poidan conlevar, se así se considerase oportuno, as modificacións do devandito asesoramento.

31

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful