8 de octubre de 2010

Presentación de revista “Plegando al Sur”

Soy pedagoga. Debo decir que, frente a la invitacioó n a presentar esta revista, sentíó
una cierta inquietud, dado que mi conocimiento del origami es praó cticamente nulo,
y le comenteó a Meri en su momento que me daba miedo volar demasiado
superficialmente sobre eó l, o decir cosas que para míó pueden ser un descubrimiento
de la poó lvora pero para ustedes son verdad de Perogrullo….

Sin embargo, acepteó . Conozco a Meri desde hace relativamente poco tiempo. Debe
hacer maó s o menos un anñ o que empezamos a trabajar juntas en un proyecto. Pero
ha sido un proyecto, y un equipo al que pertenecemos, que tiene mucha intensidad.
En la primera reunioó n que tuvimos habíóa, sobre la mesa, un cuenco con estrellitas
plegadas. Y muchos mientras hablaban, plegaban largas tiras de papel. Yo pregunteó
por ellas, pero me di cuenta que en el resto de la gente que ya trabajaba con Meri el
plegado era una cosa cotidiana, incorporada, que no llamaba la atencioó n. Nadie
explicaba coó mo plegar, ni se hacíóan referencias a ello. De allíó en maó s, de a poco, en
nuestros encuentros, iba apareciendo una cajita, bonita siempre, y un fajo de
papeles, y mientras discutíóamos Meri plegaba. De a poco, yo y la gente que se fue
sumando al equipo, íóbamos tomando unas hojas de papel, y mirando lo que hacíóa el
de al lado, incorporaó bamos el plegado maó s simple, los primeros dobleces, y
hacíóamos un pilita que luego Meri continuaba y convertíóa en grullas. En el
momento de la invitacioó n para presentar esta revista me parecioó que el origami era
parte de un encuentro, del encuentro nuestro, de este equipo, que no se reuníóa
para plegar, pero que lo habíóa incorporado como una actividad que permitíóa un
encuentro maó s profundo. Era como que el plegado era parte del lazo, de las
distancias maó s cortas o maó s amplias entre posiciones, discusiones….. El origami
como parte de un encuentro, diríóa yo, era un buena razoó n para aceptar presentar
esta revista.

Igual, no se me despejaba la inquietud sobre queó decir, y con esa sensacioó n me fui a
mi casa. Le pedíó a Meri “material”, para ver coó mo podíóa entrelazar algo de la
filosofíóa? praó ctica? arte? teó cnica? del origami con la pedagogíóa.

Meri dilatoó este pedido (creo yo que a propoó sito me dejoó mascullando conmigo
misma por doó nde podríóa entrarle), y díóas despueó s me mandoó directamente la
revista. Y, oh sorpresa, cuando la leíó encontreó que mucho de lo que decíóa sobre el
origami podíóa ser pensado por la pedagogíóa, o por lo menos por algunas de las
preocupaciones que yo tengo en este campo. Asíó que acaó van algunos de esos
nuevos puntos de encuentro….

1. En primer lugar, quisiera decir que la revista, esta revista, es en síó misma un
encuentro. Esta pensada como un espacio para compartir, para recibir, es
una publicacioó n que transpira hospitalidad, que aloja a la vez que ancla en la
historia, que recupera un pasado a la vez que abre a nuevas voces, a la
creacioó n, a la inscripcioó n de la novedad. Creo que “Plegando al sur” es el
 resultado de llevar a un papel (plegado) el arte de plegar papeles, es un
encuentro sobre otros encuentros, es una forma diferente de encuentro,
frutos de otros encuentros, y en el camino de seguir propiciaó ndolos. Esta
revista, creo yo, honra al origami como espacio de encuentros. Y en ella
tiene lugar el encuentro de pares, pero tambieó n el de generaciones, el de
pasado y presente, el tradicioó n y novedad. Acaso no es esto mismo la
educacioó n?

2. En esta revista se visualiza una “preocupacioó n educativa”, que aparece,

desde mi lectura particular y sesgada para el campo educativo, alrededor,
fundamentalmente, de dos conceptos: transmisión y didáctica. Me gustaríóa
detenerme puntualmente frente a cada uno de ellos.

3. Acerca de la transmisión. ¿Coó mo transmitir una teó cnica, como pasar aquello
que estaó hecho de unos movimientos muy precisos, de unas instrucciones a
seguir a rajatabla? ¿Coó mo pensar la continuidad de un saber que es parte de
una tradicioó n, de una filosofíóa, de un modo de relacionarse con el mundo, de
la cultura de un pueblo ajena a la nuestra?
Transmitir es un verbo difíócil en el campo de la pedagogíóa. Pareciera que
hace referencia a las formas maó s tradicionales de la educacioó n escolar,
donde quien ensenñ a tiene un lugar central e indiscutido, donde no es
factible que el saber se discuta, sino que lo que se ensenñ a funciona como
verdad incuestionable. Frente a esas formas “duras”, la pedagogíóa ha venido
insistiendo en los uó ltimos anñ os con la necesidad de víónculos maó s abiertos,
dialoó gicos, inclusivos, horizontales, por lo cual, si por transmisioó n se
entiende una praó ctica maó s cerrada, con víónculos verticales o jeraó rquicos y
con un saber preestablecido, queda del lado de las praó cticas educativas
sospechadas o conflictivas.
Sin embargo, el teó rmino transmisioó n ha sido recuperado desde otra
perspectiva. Si pensamos un poco en su uso corriente, podemos tomar en
cuenta que si bien se transmiten conocimientos, tambieó n se transmiten
sentimientos, ideas, enfermedades, y hasta autoridad cuando se transmite
un mando. He aquíó una primera diferenciacioó n de lo que sucede en el
espacio de la educacioó n escolar: en ella lo que ha primado siempre es el
conocimiento, el “contenido”, y el verbo transmitir incluye un espectro maó s
amplio que un mero contenido. Quizaó aquíó haya un primer acercamiento al
origami: si bien podemos reducirlo a un conjunto de teó cnicas o
procedimientos de plegado de papel, yo intuyo y creo que ustedes saben que
es mucho maó s que eso (me basta pensar aquíó en Mil grullas por la paz, no
soó lo en el evento, sino en la actividad de plegado de esas miles de grullas….).
En el acto de la transmisioó n se juega el pasaje de un saber, síó, pero un pasaje
donde es tan importante aquello que se pasa como el pasaje en síó. Hay quien
va a decir que transmitir tiene que ver con producir un encuentro:
intergeneracional, con el pasado, con la historia, con algo que se posee (un
saber, una receta de cocina), pero que cobra vida nueva cuando ademaó s de
poseerse se comparte con otro, se pone a disposicioó n de otro (una pedagoga
amiga, Graciela Frigerio, dice que no se puede ser educador si se es
amarrete, y habla de coó mo la educacioó n trae consigo una eó tica del don…).
 Hay pensador, Regis Debray, que dice: “Transmitimos para que lo que
vivimos, creeemos y pensamos no muera con nosotros (maó s que conmigo)”.
La otra cuestioó n que trae consigo la transmisioó n y que venimos recuperando
para la pedagogíóa es algo que la educacioó n escolar ha perdido, y que tiene
que ver con que cuando transmitimos estaó implíócito que no somos duenñ os
de los efectos de nuestros actos. La transmisioó n deja un lugar para que
quien la reciba pueda con ella hacer lo que quiera o lo que pueda. “Un
transmisioó n bien lograda es aquella que permite abandonar el pasado para
mejor reencontrarlo”.
En este sentido puede ser uó til senñ alar como el teó rmino transmisión estaó
emparentado con traducción (y todos sabemos que no existe la traduccioó n
literal, perfecta, sino que una buena traduccioó n es aquella que hace lugar a
quieó n traduce), y con traición: la transmisioó n tiene lugar cuando quien la
recibe es capaz de inscribir en ella su novedad, auó n traicionado aquello que
ha recibido. Y he aquíó otra vez el origami, la revista Plegando al Sur, como un
espacio que permite hacer circular una tradicioó n pero, en el mismo gesto,
hacer un lugar para que otros la tomen y haga de ella otra cosa, incorporen
un nuevo doblez, o saquen una nueva figura….

4. El otro teó rmino que aparece allíó es el de didaó ctica. Este es un teó rmino que es
caro al campo pedagoó gico, al mismo tiempo que me parece absolutamente
necesario para la transmisioó n del origami (por sus instrucciones precisas,
por sus grados de dificultad…). Asíó es como se lo ve en la pedagogíóa: como el
conjunto de instrucciones o pasos a seguir para que el pasaje sea logrado.
En nuestro campo estas instrucciones se originan desde la psicologíóa del
ninñ o, o desde algunas reglas del buen ensenñ ar (como ir de los simple a lo
complejo, de los concreto a lo abstracto, etc.).
Si bien la didaó ctica es el saber especializado de esas reglas, esas reglas
existieron siempre: dado que no nacemos con los saberes incorporados,
alguien debe proveeó rnoslos: necesitamos alguien que nos ensenñ e a caminar,
a hablar, a bailar, a cocinar, a leer, a plegar.
El hombre, para sobrevivir como especie, no tiene maó s alternativa que
aprender, que incorporar saberes que no tiene, que no vienen dados como
en otras especies. Con la particularidad que estos saberes, una vez
aprendidos, no se incorporan geneó ticamente a la especie sino que una y otra
vez, generacioó n tras generacioó n, tenemos que aprender a hablar, a escribir, a
bailar, a cocinar y que, generacioó n tras generacioó n, ni las palabras, ni las
danzas ni las estrategias de supervivencia seraó n las mismas. En esos saberes
nos encontramos con reglas, con instrucciones que, generacioó n tras
generacioó n, hicieron perdurar unas praó cticas y a la vez recrearlas. ¿No son
acaso los saberes de la pedagogíóa las instrucciones a seguir para hacer que
otro aprenda algo? Desde los grandes tratados de Pedagogíóa a las
instrucciones maó s banales de puericultura o los meó todos para ensenñ ar a
leer y escribir, la idea de ofrecer un recorrido a seguir para aprender algo,
unas instrucciones, constituyen la forma misma del saber pedagoó gico.

Para muchos, la idea de un saber como instruccioó n constituye un problema:

desde un gesto autoritario o una voluntad de poder sobre otro, a un saber
que no se pone en discusioó n, pasando por una imposicioó n que desconoce al
otro.
Personalmente no creo que ese sea el problema de lidiar con saberes que
son reglas o instrucciones. Pero síó creo que los saberes/regla nos presentan
algunos otros problemas.
Uno de los problemas tiene que ver en coó mo llegamos a la regla. Pensaba yo
en el Dr Vicente Soloó rzano Sagredo, quien llega a construir con el plegado
una figura base que constituye todo un aporte, y que luego, en otras
secciones de la revista, seraó parte de las instrucciones que se dan para
plegar tal o cual animal. Una vez que el Dr. Soloó rzano llegoó a ver la
importancia de esa figura base –supongo yo que a fuerza de plegar y plegar,
experimentar ye experimentar, porque era algo nuevo-, construyoó un
conjunto de instrucciones para que otros se apropiaran de ella. La
instruccioó n viene luego de la innovacioó n, y da cuenta de un proceso ya
realizado. Pero si soó lo fuera seguir unas instrucciones, no habríóa maó s figuras
que unas pocas…. para poder generar algo nuevo, la instruccioó n me sirve
soó lo en parte, porque va a ser apartaó ndola o suspendieó ndola que voy a
poder inscribir una nueva figura.
Las instrucciones del origami son absolutamente necesarias, pero a la vez
insuficientes, como en la transmisioó n: nunca acaba, nunca se completan
todas sus reglas, siempre estaó reinventaó ndose, como lo estaó n todas las
respuestas que da la especie humana, cambiantes y precarias como el
tiempo.

Pero eó sta no es la uó nica dificultad que tiene la pedagogíóa como saber/regla.

La otra dificultad a la que quiero referirme tiene que ver con la posibilidad
que tienen unas reglas o un conjunto de instrucciones de hacer que alguien
aprenda algo.
Veíóa la revista, las postales sobre las grullas que se hicieron por Mil
grullas…, y me preguntaba si esas instrucciones solas bastan…
Me preguntaba yo si con el origami no sucede algo semejante a lo que
sucede con la cocina: por maó s que existan innumerables libros de
instrucciones, hay un “plus”: experiencia, una medida, una “mano”
(recuerdo la expresioó n que mi madre usaba para referirse a una vecina:
“tiene buena mano para la cocina”) que no se aprende con soó lo seguir las
instrucciones. O lo que sucede con el baile: el conocer los pasos y los
movimientos no nos hace buenos bailarines, por lo que a bailar no se
aprende por correspondencia.
Entonces, ¿coó mo se aprende a cocinar, a bailar, o a plegar? ¿Cuaó l es la
utilidad de las reglas o las instrucciones? El filoó sofo Joseó Luis Pardo da
vueltas alrededor de coó mo se aprende, y plantea que para acceder a muchos
saberes, como los de la cocina, por ejemplo, se aprende practicando. Y si no
hay una lista de instrucciones escritas y explíócitas, el aprendiz tiene que
adivinar las reglas en la praó ctica del Otro.” Asíó aprendíó yo algunos pliegues,
viendo queó hacen otros….

¿Se aprende a plegar como se aprende a amar, o a bailar o a cocinar? ¿En

queó reside este “plus” a las instrucciones o reglas explíócitas? El filoó sofo
ofrece maó s todavíóa:
“Todo lo que se aprende de memoria se aprende, en efecto, por contagio (se
aprende a cocinar con un buen cocinero, o a pintar con un buen pintor, etc.)
miraó ndose en el Otro (el cocinero, el pintor) como en un espejo. El buen
cocinero ensenñ a a cocinar (muestra coó mo se cocina), no da un manual de
instrucciones, contagia el arte. El buen amante … ensenñ a a amar (muestra
coó mo se ama), no da un manual de instrucciones, contagia el amar, exhibe su
amor como un demente (en lugar de ocultarlo como un cazador astuto), es
decir, enamora. Cuando se produce el contagio, entonces uno ya sabe amar o
cocinar (de memoria), ya sabe cuaó nta sal es “una pizca”, ya sabe lo que
significa en la praó ctica “una cucharada de azuó car” o “remover
cuidadosamente” (cosas que no puede explicar un manual de instrucciones,
que tiene que limitarse a decir explíócitamente: anñ aó dase 5 cl de agua o 175
gr. de jamoó n, esperar 15 minutos, etc.), lo sabe implíócitamente, de memoria,
by heart, sin saber lo que sabe y sin saber que ya sabe cocinar, como el
amado ama de verdad cuando se le contagia el amor del amante, sin saber
que ama, y sin saber queó es lo que ama: no sabe queó le pasa, ni expresarlo
puede, escribe Platoó n; estaó loco de contento porque los platos que cocina, de
pronto, le salen bien (como si de repente se hubiera acordado de algo que
nunca supo)” (2004: 29).

O, cuando luego de plegar una y otra vez, esa grulla sale de nuestras manos,
y decimos “me salioó !!!”
Es claro que el problema no es la existencia de unas instrucciones, eó stas son
absolutamente necesarias. Pero pareciera que soó lo cobran sentido cuando
un colectivo de una revista, un taller, un evento como eó ste, o la Tíóa Meri,
como quien no quiere la cosa, invita a otros a plegar, y hace de ese encuentro
el sentido mismo de tomar un papel, doblarlo una y otra vez, y hacer de esto
una actividad maravillosa.

Silvia Serra