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17/10/2016 Escuela de la Imprenta o de la Cultura Digital?

Publicado en América Latina en movimiento (http://www.alainet.org)

Escuela de la Imprenta o de la Cultura


Digital?
Gabriel Brener

En primer término, en el marco de estas nuevas


realidades vinculadas a los aprendizajes, les
propongo esta imagen y entonces les formulo el
planteo dicotómico del título que propuse para
esta jornada: “La escuela de la imprenta vs. La
escuela de la cultura digital”. ¿Qué ven en esta
imagen, a quién ven? Algunos ven una mujer
joven, otros, o los mismos, una mujer mayor. Tal
cual. Por ello prefiero ver como ustedes y no caer
en una simplificación binaria, de blanco o negro,
joven o vieja, bueno o malo. No se trata de una u
otra cosa, sino de ambas. Lo mismo sucede con el desafío de la escuela en este tiempo,
es tanto de la imprenta como de la tecnología digital.

En segundo término, les propongo mirar y


apreciar juntos esta otra imagen con pretensión
humorística. Comprendo arranque algunas risas,
me suele suceder cada vez que la proyecto. Pero
prefiero elegirla para analizarla, prefiero
interrumpir con algo de seriedad. A través de esta
imagen, quiero plantear tres notas, o pistas o
reflexiones para desarmar falsas antinomias que
con pretensión de restauración iluminista que
parecieran ordenar o explicar cómo son las
cosas, no hacen más que confirmar nostalgias,
viejas creencias y en especial un modo de ver el
mundo, las relaciones entre generaciones y la
desconfianza a los nuevos como una preocupante convicción.

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En primer término, propongo algunas reflexiones en torno a quienes son nuestros sujetos
educativos. En segundo lugar, algunas puntas para mirar nuestras instituciones, y
finalmente en tercer lugar, pensar algo del orden de las transformaciones culturales.

1. Un sujeto inesperado

Esta imagen, lo que porta es algo referido al orden de la nostalgia. Tiene que ver con esa
frase “todo tiempo pasado fue mejor”, que se instala y resuena en cualquier esquina y rincón
de socialización y se conjuga en especial con la queja o los malestares de la época y de la
vida cotidiana. Una vez escuché a Beatriz Sarlo decir que cuando se refiere al pasado
como algo idílico o dorado hay una especie de operación silenciosa que no se revela y es
que “se suele desvestir a ese pasado de sus miserias y entonces se lo idealiza”. La
entiendo muy emparentada con otra operación irreal pero eficaz que abona a la construcción
del miedo, me refiero a aquellos que sostienen o pregonan al pasado como necesario
futuro. Y en tiempos electorales todo esto aumenta de tamaño, y se agregan los
pronunciadores seriales de nostalgias del tipo “se han perdido todos los valores” “jóvenes
éramos los de antes” “autoridad era la de antes”, agregando que la escuela enseñaba
mucho no como ahora que todo es viva la pepa.

Prefiero interrumpir estas apelaciones al pasado, falsas retóricas de salvación, con un


breve pasaje de los inigualables Les Luthiers, y permítanme homenajear a Rabinovich que
hace muy pocos días se nos fue.

Los jóvenes de hoy en día

https://www.youtube.com/watch?v=PULB4MjXCPg

Educar es elegir, prefiero entonces este humor al anterior, y advertir sobre cómo se
demonizan hoy a los pibes, especialmente a los más pobres y “portadores de rostro” que
son perseguidos por los medios estigmatizándolos. Entonces emerge esa idea de endulzar
el pasado como solución, lo que pone de manifiesto, no solo una gran subestimación a los
jóvenes sino que contribuye a un proceso de construcción social del miedo, a los nuevos, a
los cambios.

En relación a esto pienso en dos cuestiones, la importancia de la condición de sujetos de


derecho en los más nuevos y en el valor que posee la irrupción de lo inesperado con ese
sujeto. Primero, hace muy poco tiempo en términos históricos los chicos y las chicas son
sujetos de derechos por ley (2005). Ya no son objetos de control, de castigo y tutelaje por
parte de adultos sino sujetos de derecho en la sociedad y este cambio de estatura y
dignidad de nuestra sociedad ubica de otro modo las categorías de hijo, nieto y sobrino, y
especialmente la de alumna o alumno de la escuela.

La otra cuestión tiene que ver con la categoría conceptual que desarrolla el cientista social
Alfredo Carballeda[1] en torno a “la irrupción de un sujeto inesperado”. Y esta es una

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categoría interesante para pensar la época y romper con los malabares de los adoradores
del “todo tiempo pasado fue mejor” porque ocultan, temen o minimizan el valor que tiene en
esta época la irrupción de un sujeto inesperado en términos performativos, de revisión que
la sociedad y la escuela deben hacer sobre los modos de albergar a infancias y
adolescencias, las maneras en que trastocan los vínculos intergeneracionales y por ende las
condiciones de socialización. Con eso Carballeda lo que expresa es que hace un tiempo,
especialmente en el siglo XXI, en nuestro país irrumpe en el escenario del derecho y de la
escuela un pibe y una piba que no fue convidado a la escuela secundaria en el siglo XX.
Enormes mayorías en este país, postergadas económica y culturalmente, acceden al
derecho de ser sujetos de derechos y de estar en la secundaria. Otros somos herederos
de una secundaria que empezó siendo para pocos a comienzos del siglo pasado, pero
luego fue para no tantos. Me parece bueno decir que desde 2006 y por la tercera ley de
educación nacional, es obligación que los chicos con edad de estar en la secundaria estén
en ella e incluso se amplió el derecho y la sala de cuatro es obligatoria, pasamos de 7 años
de escuela obligatoria en el umbral de nuestra última democracia (1983) y hoy, en 2015 la
duplicamos, estamos en 14. Obligación en primer término del Estado Nacional y Estados
provinciales de generar y sostener condiciones que efectivicen dicha obligatoriedad.

Cuando Carballeda habla del sujeto inesperado pienso en la irrupción de un sujeto social
novedoso para la escuela. La escuela, en reiteradas ocasiones sigue interpelando a un
sujeto que ya no está allí. A veces vemos o le hablamos a un sujeto que tenemos en
nuestra cabeza o el que queremos que sea, pero que no es el que tenemos enfrente. Y ahí
hay un problema para pensar las nuevas realidades de los aprendizajes, la irrupción de un
sujeto inesperado revela las limitaciones históricas, culturales, curriculares,
pedagógicas que tiene la escuela para dar albergue y enseñanza a un sujeto social
que estaba invisibilizado hasta entonces. Ello pone en juego y necesaria definición la
categoría de educabilidad la convicción y generación de posibilidades para derribar
profecías autocumplidas, para extender el límite de lo posible, para deshacer aquello de que
en la escuela pueden triunfar algunos y retroceder casilleros muchos otros.

Y aprovecho este aporte de Carballeda, que suelo reiterar, convencido del valor pedagógico
de la redundancia, para decir que cada una de las (5) millones de netbooks de
Conectar Igualdad es la irrupción de algo inesperado. Esa computadora en la escuela
por lo menos interrumpe, inquieta o incómoda, en especial a los adultos, y eso es buena
señal. Trabajamos a partir de allí.

2. Pensar las Instituciones

Algo cruje entre, diría Zygmunt Bauman[2](2003), la modernidad sólida y la modernidad


líquida. Prefiero decir que hay algo que se pone en tensión, algo del orden de lo fijo y
aparentemente inmutable y algo que tiene que ver con lo móvil o portátil. Pensar en las
netbooks y los celulares, al mismo tiempo que en tizas y pizarrones, en las mismas aulas y
pasillos.

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Encarar el desafío de la escuela de la imprenta, que no es lo mismo que aquella escuela de


"la letra con sangre entra" hoy sigue siendo nuestro reto y en esto resalto las políticas del
Ministerio de Educación de la Nación vinculadas a la producción, compra y distribución de
libros: nunca en la historia del sistema educativo se editaron y distribuyeron tantos libros
como en esta época. Son más de noventa (90) millones de libros que no sólo
desplazan a la fotocopia en la vida cotidiana de la escuela sino que hacen del libro y
la lectura un derecho a ejercer no la declamación del ejercicio.

Pero el desafío no es sólo de la escuela de la imprenta sino también de la escuela de


la cultura digital. No es una o la otra, es una con la otra. En esos diversos desafíos lo
que aparece es la notebook como un analizador en la medida que pone al descubierto un
conjunto de tensiones que tienen que ver con los vínculos intergeneracionales, con los que
enseñan y quiénes y cómo aprenden. Pone al desnudo ciertos conflictos inherentes a la
relación pedagógica, ofrece la oportunidad de transformar el paisaje del cotidiano escolar,
poner/nos a prueba en territorios no explorados por la misma escuela.

Y si hablamos de instituciones, la propia escuela es una tecnología. Fue Ian Hunter[3]


(1998), en “Repensar la escuela”, quien nos enseña que la escuela es una tecnología de
gobierno que surge para hacerse cargo de los niños y niñas. En los albores del desarrollo
industrial, Hunter cuenta cómo se discutía qué hacer con los pibes, especialmente con los
que habitaban el mundo de las calles. Entonces, la escuela surgió como una manera de
resolver este tipo de problemas de la sociedad, como una respuesta eficaz combinando
una tecnología moral con otra de tipo pastoral. Así la escuela moderna recoge de la
institución eclesiástica la condición pastoral del cuidado y protección de los más pequeños
pero al mismo tiempo la tecnología de disciplinamiento escolar más allá de la función de
socialización e instrucción.

Me parece importante aclarar estas cuestiones porque nos permite volver sobre estas falsas
opciones que planteábamos al inicio, con las imágenes. Estas falsas paradojas encuentran
resonancia porque vivimos un tiempo de evidente debilidad de estas instituciones
modernas que algunas décadas atrás parecían inquebrantables. Y la escuela, que es lo
que aquí nos interesa, no sólo es un ícono de institución moderna sino que fue una
herramienta para construir modernidad. Pero para comprender este contexto de
debilitamiento de las instituciones resulta muy elocuente un artículo periodístico que leí hace
muchos años que anunciaba el debilitamiento de las cuatro P: de Patria, Patrón,
Profesor y Padre[4].

La noción de Patria en esta época la conjugamos con los pibes y pibas en las
escuelas de otra manera. No se construye Patria imponiendo el himno, ni homenajear
a Sarmiento. Los modos de sentir y pensar la patria son una oportunidad pedagógica
para construir lo común, que también es profundamente diverso, en términos
económicos, culturales y geográficos.

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La idea de Patrón simboliza un mundo del trabajo que ha cambiado drásticamente en


el globo y en lo local. Esa escuela que se creó como tecnología de gobierno en
tiempos de comienzo de la industria hoy es una escuela en un capitalismo globalizado
donde predomina el capitalismo financiero y la globalización tecnológica, cultural,
educativa al mismo tiempo que tiene fuerte anclaje lo local, a pesar de aquellos
pronósticos globalizantes que auguraban su desaparición.

En cuanto al Profesor, aquella idea de que todo tiempo pasado fue mejor se sostiene
sobre otra que muy bien desarrollo François Dubet[5] (2006), en torno al "efecto
institución", que se refiere a aquel profesor del siglo pasado que con el guardapolvo
blanco se ponía delante de los alumnos y parecía estar dotado automáticamente de
autoridad. El propio guardapolvo y el Estado detrás, respaldaban con supuesta
exuberancia ese acto de autoridad. Hoy eso no existe porque ser docente y construir la
propia autoridad es una mochila que hay que ponerse y sostener minuto a minuto. No
está garantizada la autoridad con solo pararse frente a un curso. La Autoridad no
tiene seguro ni contra terceros, ni contra todo riesgo.

Con la P de Padre me refiero no solo para decir que somos herederos de una cultura
patriarcal, con una fuerte impronta en la distribución de roles, responsabilidades y
otros condicionamientos vinculadas a las relaciones desiguales de poder y género.
Todo esto ha calado profundo en las subjetividades de las instituciones modernas, y
por ello la democratización de las relaciones sociales en la escuela tiene como
desafío democratizarla en términos de género, en los modos de construcción de
masculinidades y feminidades diversas, en los vínculos, la enseñanza y los
aprendizajes. La P de Padre revela también la idea de Familia porque somos
herederos de discursos que predican la familia en singular y “bien constituida”. La
escuela fue reticente a reconocer la diversidad en las configuraciones familiares para
pensarlo como un desafío del aprendizaje y la enseñanza. Sería bien interesante
revisar ciertos modos de comunicación cotidiana entre familias y escuela, en especial
esos instrumentos administrativos diseñados para tal fin. Y veremos que en los
cuadernos de comunicaciones se sigue refiriendo a los “padres, tutores o encargados”
siempre en masculino. O incluso en columnas para llenar información personal que no
contemplan ni divorcios, ni otros tipos de familias (uniparentales, de uniones
homosexuales, etc.) con otros/as referentes adultos/as, entre otras muchas cuestiones
que nos demuestran que las cosas han cambiado y mucho y la escuela debe
conjugarse al compás de dichas transformaciones.

Volviendo a la paradoja de lo fijo y lo móvil, los adultos estamos más aferrados a ese
modelo fijo, de escuela adultocéntrica que a la posibilidad de achicar distancias,
estrechar sintonía entre generaciones sin que aquello elimine la asimetría, condición
estructurante para el vínculo pedagógico. El problema vuelve a ser cuando caemos en
reducciones binarias o en falsas opciones. O es una autoridad adultocéntrica de la
imposición o son los modelos de la demagogia condescendiente o peor de la lógica de la
impunidad del “yo no vi nada”. Es la imposición del autoritarismo o es la demagogia
condescendiente o impune del "vale todo" como si no existieran otros modelos de

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construcción de autoridad para pensar en desafíos vinculados a la enseñanza y


aprendizajes. Hay tantas maneras de ejercer la autoridad como formas de transitar la
adolescencia, como formas de ser padre o maneras de ser madre.

Hay algo que David Tyack y Larry Cuban, L. (2001)[6] llamaron “la gramática escolar” y
que tiene que ver con una particular organización, ritmo y cultura en instituciones escolares
que a veces nos da la sensación que la escuela es esa institución que no puede cambiar
nunca. La gramática escolar tiene que ver con una particular distribución del espacio, del
tiempo y las responsabilidades, con una manera de concebir la escuela que parecería estar
más ligada a la conservación que al cambio porque la escuela, seamos conscientes de ello
o no, está en una encrucijada entre la permanencia y el cambio.

La eficacia de la gramática escolar recoge de la gramática de la lengua justamente el no ser


consciente del procedimiento o mecanismos que usamos para hablar mientras lo estamos
haciendo, y allí reside tanto su eficacia como su límite. La escuela tiene un modo de
estructurar el espacio, de repartir el tiempo y asignar funciones, de enseñanza, de
aprendizajes, de control, de poder, que imprimen una lógica institucional que se ha
arraigado tanto en lo cotidiano como en las subjetividades, como si existiera una sola
manera de ser o hacer escuela, que a veces parece del orden de lo inconmovible,
inmodificable. Y esto nos lleva a preguntarnos o a revisar la relación entre lo instituido y lo
instituyente.

La educación tiene que ver con elegir y educar siempre es elegir, ya sea para un ministro de
educación de la nación, para un subsecretario, para una supervisora de un distrito escolar,
para un director o para una maestra. Elegir es una decisión eminentemente política, pero
también ética y pedagógica. Hay un libro que se llama “Frankenstein educador”, de
Philippe Meirieu[7] (1998), una notable parodia a la escuela moderna. ¿Ustedes saben a
quién refiere este libro?, muchos creen que al monstruo… NO, refiere a su creador. Lo que
hace “Frankenstein Educador” es demostrar cómo muchas veces los adultos, lo máximo que
esperamos de nuestros pibes es que sean una réplica nuestra y en miniatura. Ese es el peor
modo de pensar la educación. Y eso condiciona el modo de estar frente a los otros, la
estatura que les conferimos, la autenticidad de nuestra escucha y atención hacia
ellos/as. Nos guste o no, la escuela está siempre en una tensión entre la permanencia,
entre lo mismo de siempre o el cambio, que las cosas sean de otro modo. Esto plantea un
límite para la construcción del vínculo pedagógico y nos revela, que ser alumno no es ni un
destino ni está en los genes, es una construcción social y escolar. Ser alumno es una
relación de filiación, que se construye mano a mano y todos los días, igual que las
filiaciones de ser hija de, padre de o abuela de…

Hay muchos adultos que nos creemos que los pibes o pibas vienen a la escuela sabiendo
ser alumnos/as. Lo que pasa es que hay cierta naturalización de los privilegios. Para
algunos entrar en la UBA es un trámite porque tienen la suerte de que sus padres fueron
egresados de la UBA, pero cuando uno va por el conurbano a visitar las nuevas
universidades públicas observa que hay familias que hacen una fiesta con la inscripción de
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su hijo/a. ¿Cómo no va a hacer una fiesta la familia que tiene la primera generación que
egresa de la secundaria e ingresa a la universidad? Eso es una alegría enorme porque nos
permite la posibilidad de pensar al otro como un igual y no como un subordinado, nos
confronta con la necesidad de discutir la idea de un vínculo pedagógico distinto que
no tiene que ver con la idea de tolerancia, que implica soportar al otro, sino con el
más profundo sentido del respeto y la construcción de la alteridad sabiendo que el
otro es un igual. Somos herederos de una escuela inclusora, pero también excluyente en la
manera de incluir. Una escuela en la que la inclusión era sinónimo de homogeneización:
todos adentro del mismo modo y el guardapolvo como una ilusión de igualdad esquivando
los amagues, y la inocultable evidencia tanto de las diferencias como de las desigualdades.
En esa escuela de la homogeneización la diferencia casi siempre queda congelada como
amenaza.

La escuela ya no es la escuela del derecho a ser iguales, ya que tiene que existir el mismo
derecho e intensidad a ser iguales como a ser diferentes. Y la diferencia no es un rasgo
que negativiza sino por el contrario, enriquece la relación con los otros.

3. Transformaciones culturales

Los modos de referirse a alguien con una connotación de género también tiene que ver con
la posibilidad de intervenir en una sociedad que en un futuro practique las relaciones de
género en términos de igualdad y no de propiedad porque muchos naturalizan que el
hombre y la mujer mantienen una relación de propiedad, en beneficio del primero.

El trabajo pedagógico para desnaturalizar etiquetas y maneras de discriminar, para


promover relaciones más justas e igualitarias no empieza cuando los adolescentes se están
por ir de la escuela. Ese es un grave error de quienes aún se creen que sé es ciudadano al
egresar del secundario. La formación democrática de ciudadanía comienza en nivel inicial,
continúa en la primaria y toda la secundaria. Ofrezco algunas pistas para pensar juntos en
torno a ello.

Imagino a una docente de sala de cuatro planificando tareas para la escuela. Buscando en
YouTube canciones infantiles (les pido que lo prueben) y de repente en YouTube aparece
una canción de unos patitos. Al verlo se detuvo en un fragmento, donde aparece la imagen
de un pato y un patito y la canción dice “tu pata yo vi muy lejos de aquí “continúa, pero
propongo detenerse aquí, poner pausa![8] Es muy clarificador apreciar cómo se puede
abonar a configurar subjetividades en las relaciones de género y de pareja. Aquí prevalece
una clara relación de propiedad y supremacía masculina, que es factible que al estar tan
naturalizada (la desigualdad y también la canción) pase inadvertido. Señalar esto,
detenerse allí y generar una pregunta y diálogo es una gran oportunidad
pedagógica para conversar con los chicos y las chicas de sala de cuatro, para que pueda
aclararse que no se trata de “tu pata” sino que la pata es de ella misma, del mismo modo
que el pato. Omitir o soslayar cuando escuchamos “tu pata” puede contribuir a que lo
habitual se transforme en natural y seguimos metiendo fichas a la perpetuación de un
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modelo patriarcal que discrimina, estigmatiza y violenta a las mujeres

https://www.youtube.com/watch?v=ExaWNagWYBI (detener en minuto 7:30).

Otro ejemplo se encuentra en 7 cajas, una película que integra el Archivo Fílmico
Pedagógico “Jóvenes y Escuelas” que estamos distribuyendo en todas las secundarias de
gestión estatal y los IFD estatales y privados del país.[9] El filme muestra en un momento
dado una persecución en un mercado de Asunción en donde un joven que está con una
adolescente (especie de amigovios) se está ocultando de alguien y en un momento de
tensión o nervios le tira un manotazo a ella. Puede pasar desapercibido o naturalizarse
como algo que suele ocurrir en circunstancias como estas porque es “natural”, porque en
una situación de tensión, para decir “basta” se omite la palabra e irrumpe un impulso, la
fuerza del cuerpo. Desnaturalizar ese acto impulsivo, pasarlo por el tamiz de una reflexión
que propone un adulto escolar a chicas y chicos de un grupo en la secundaria es una
invalorable escalera para subirnos a lo mejor de nosotros mismos, es una pausa que
permite tomar distancia.

Quizás estas escenas que acabo de describir son un ejemplo entre muchísimos otros de las
situaciones que tenemos que generar en las escuelas, del camino a recorrer para promover
las transformaciones culturales necesarias para hacer lugar, para bienvenir a los sujetos
inesperados, para hacer efectiva la ampliación de derechos dentro y fuera de las escuelas.
La escuela en Argentina, en especial en la última década, aloja a una diversidad de sujetos.
No es que hoy hay chicas que se embarazan a temprana edad, siempre las hubo y es
preocupante la estadística, y trabajamos desde ESI para que ocurra más adelante en sus
vidas, pero al mismo tiempo y con la misma intensidad trabajamos para que tengamos más
guarderías en las secundarias, sensibilidad y acompañamiento a dichas trayectorias
escolares, garantizando el derecho de nuestras pibas a ser alumnas de la escuela.

Respecto a las transformaciones culturales, estoy convencido de que la escuela es un


espacio clave y único de construcción de ciudadanía democrática.

Pocos actos de ciudadanía más potentes que el momento en el que la seño está analizando
con los pibes esa parte de “tu pata yo vi muy lejos de aquí”.

No hay momento de ampliación de ciudadanía más notable cuando los pibes se organizan
de manera autónoma en un centro de estudiantes en una escuela secundaria.

Es común escuchar que la escuela es el segundo hogar y la maestra es la segunda mamá.


Sin embargo, esto es un modo de perpetuar en una relación subsidiaria a la mujer, por un

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lado, pero además de primarizar el vínculo pedagógico, por otro. No es otra cosa que
plantear una continuidad entre maternidad y docencia, y de ese modo contribuye a
desprofesionalizar a nuestras docentes, ligando más a las mujeres y la escuela a la
asistencia que a la enseñanza, que para nosotros siempre incluye al cuidado del otro/a. No
observar y señalar esa continuidad discursiva abona a una lógica de cultura patriarcal.
Prefiero decir que la escuela es el primer ámbito por fuera de las familias en el que los
recién llegados/as se constituyen como ciudadanos/as. Y la docente o el docente es
el primer adulto por fuera de la escuela ante quien los pibes se pueden convertir en
ciudadanos.

Y quiero hablar también a las 5 millones de netbooks que no son otra cosa que reposición
de derechos. Hay quienes se refieren como “las maquinitas que Cristina te revolea por la
cabeza”. Ese acto beligerante al usar o mejor dicho “revolear” las palabras, es negar o
ningunear la legitimidad y el ejercicio de un derecho. Esas computadoras no son una
donación del estado sino que son un derecho de los pibes y pibas a una herramienta
tecnológica, para acceder a mundos y culturas a las que no pueden subirse por cuenta
propia o de sus familias. Deberían cuidar el revoleo de palabras aquellos que lo que hacen
es naturalizar privilegios, negando a pares e impares el derecho a una ciudadanía
democrática.

Para agregar algo de las notebooks, el sociólogo Marcelo Urresti en uno de los últimos
números de Le Monde Diplomatique escribía que la notebook prestigia a los pibes en su
familia. Si la notebook prestigia a los pibes entonces es una oportunidad inigualable para
desafiar las profecías autocumplidas, para gambetear las condenas anticipadas, que
no es otra cosa que correr el límite de lo posible en término de logros y
aprendizajes, de inclusión y calidad educativas.

Para terminar, si pensamos en seguir construyendo democracia y en profundizarla, hay que


discutir sobre la autoridad. Hay pocas cosas que son tan reclamadas como la autoridad,
pero cuando se debate sobre ella nos encontramos algo perdidos. Los adoradores de las
nostalgias sostienen que hay que restaurarla. Y en verdad, restaurar se restaura el bronce o
la madera. En cambio, la autoridad es una relación que se construye diariamente,
yendo a mano pero también a contramano, desprolijamente, con errores pero se
construye, nunca puede estar dada de antemano. Tiene que ver con una relación y no
con una cosa que se tiene, que se guarda o puede “restituirse”. Lo que se tiene se restituye y
la autoridad no es algo que se guarde o se tenga sino que siempre se va haciendo.

Somos herederos de un modelo de autoridad vinculado a la imposición. Una frase que


refleja eso es “porque te lo digo yo”. Y pasamos de ese modelo al de la demagogia
condescendiente que sería “porque vos querés”. Pero también padecimos un modelo de
autoridad del “yo no vi nada”. Quedamos atrapados en falsas antinomias. Es falsa la
antinomia de que es la autoridad de la imposición o el de "viva la pepa". En el medio hay
tantas maneras de construir autoridad democrática como de transitar adolescencias,

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alumnidades, maternidades o paternidades.

El desafío es construir e interpelar la autoridad adulta, porque también lo que está en


problemas es nuestro modo de ejercer la autoridad. Muchas veces nos olvidamos o no
reparamos en la importancia de la figura del adulto escolar, del docente, que siempre es la
posibilidad de una terceridad en la escuela. Cuando dos pibes se pelean, el adulto
escolar es una terceridad para interrumpir y mostrar que hay otra manera de resolver ese
problema. Cuando se produce una situación de dificultad con el aprendizaje o en las
relaciones sociales en la escuela el adulto escolar no es alguien supletorio (del adulto/a
familiar) sino más bien un adulto/a, un otro/a disponible.

Cierro y los convido con hermosas palabras de la filósofa María Zambrano[10](2007) que
dice: "No tener maestro es no tener a quién preguntar y más hondamente todavía, no
tener ante quién preguntarse".

- Gabriel Brener: Prof. Enseñanza Primaria (Normal Nº 4) Lic. En Cs. Educación (UBA)
Especialista en Gestión y Conducción del Sistema educativo y sus instituciones ( FLACSO)
. Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación.
Autor de “Periodismo Pedagógico, de escuelas, violencias, medios y vínculos entre
generaciones” Editorial Mandioca. 2014 Bs. As.

Ponencia en el marco del curso “Aprendizajes: Nuevas realidades” que se llevó a cabo el 22
de septiembre de 2015 en el Hospital Infanto Juvenil “Dra. Carolina Tobar García”.

[1] Trabajador social, profesor de las Universidades Nacionales de Buenos Aires y La


Matanza.

[2] Bauman, Z, (2003): La modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

[3] Hunter, I (1998), Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica. Barcelona:


Pomares-Corredor.

[4] Fabricio Caivano, publicado en EL PAIS (Madrid) Miércoles 3 junio 1998 - Nº 761 El
autor es periodista, fundador de Cuadernos de Pedagogía.

[5] Dubet F. (2006) El declive de la institución: profesiones, sujetos e individuos en la


modernidad. Barcelona: GEDISA

[6] Tyack, D. y Cuban, L.(2001)., En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas
públicas, 2da edición en español. México: Fondo de Cultura Económica

[7] Meirieu, P. (1998) Frankenstein Educador Barcelona: Ed. Laertes


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[8] Puede verlo ingresando a https://www.youtube.com/watch?v=ExaWNagWYBI . Busquen


en el minuto 7:30. Tiene 103, 721,356 visitas.

[9] http://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=archivo_filmico

[10] Zambrano M (2007) Filosofía y educación. Manuscritos. Málaga: Ágora

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