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Esquizohistoria: La Historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la historia escolar
Esquizohistoria: La Historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la historia escolar
Esquizohistoria: La Historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la historia escolar
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Esquizohistoria: La Historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la historia escolar

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¿Pueden niños y jóvenes comprender un pasado remoto? ¿Quiénes son los protagonistas de la Historia y cómo se los puede estudiar en el aula? ¿Podemos enseñar a nuestros alumnos a pensar críticamente? ¿Por qué es tan difícil cambiar la historia escolar? Este libro plantea una discusión sobre estas y otras preguntas, proponiendo una reflexión que tenga en cuenta las formas en que se ha estudiado el pasado en la escuela, la eficacia con la que esa visión se instaló en alumnos, profesores y en toda la sociedad, y los aportes que pueden realizar hoy los historiadores para modificar ese estado de cosas.
LanguageEspañol
Release dateJan 21, 2021
ISBN9789875993334
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    Esquizohistoria - Gonzalo de Amézola

    Gonzalo de Amézola

    Esquizohistoria

    La Historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la historia escolar

    © Libros del Zorzal, 2008-Buenos Aires, Argentina

    Libros del Zorzal

    Printed in Argentina

    Hecho el depósito que previene la ley 11.723

    Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de

    Esquizohistoria, escríbanos a:

    info@delzorzal.com.ar

    www.delzorzal.com.ar

    Índice

    Agradecimientos | 6

    Presentación

    Las dos historias | 7

    Primera parte

    Una breve historia de la enseñanza de la historia | 10

    1. Un campo de estudios renovado |10

    2. Los primeros cien años de historia escolar |13

    3. La reforma de 1993 y el intento de acercar ambas historias |44

    Segunda parte

    Entre la historia y la enseñanza | 63

    1. Historia, profesores y enseñanza: relaciones peligrosas |63

    2. Los conceptos de tiempo y espacio |71

    3. Los sujetos históricos |88

    4. Saber historia o saber historiar |101

    Reflexiones finales

    El problema de innovar en la enseñanza de la historia | 116

    A la memoria de Pedro Piñeiro y Guillermo Obiols, mis queridos amigos, cuyo tiempo se agotó demasiado pronto.

    Agradecimientos

    Todo libro que se publica cuenta con una serie de víctimas, que son quienes se han tenido que resignar a leer los originales o han soportado al autor de diferentes formas durante el proceso de escritura. En este caso debo agradecer a Carolina Kaufmann, María Cristina Garriga, Silvia Disegni y Carlos Dicroce por las ideas que aportaron a las versiones previas de este trabajo. Mi gratitud se extiende también a mis compañeras más jóvenes: Virginia Cuesta, Viviana Pappier y Valeria Morras de la UNLP y María Paula González y Emilce Geoghegan de la UNGS, cuyas observaciones me resultaron sumamente valiosas.

    También, como es obligatorio en estos casos, debo reconocer la tolerancia –a veces trabajosa– de las integrantes de mi familia: mi esposa Susana y mis hijas Marina y Jimena.

    Presentación

    Las dos historias

    Introducir un pellizco de conciencia en la mentalidad del estudiante. Ésta me parece la gran tarea que puede hacer quien enseña historia.

    Josep Fontana, ¿Qué historia enseñar?

    El título de este libro refiere a un artículo que escribimos con Ana Barletta hace más de quince años durante nuestras pausas en la redacción de un trabajo que considerábamos entonces de mayor envergadura. En esas circunstancias, intercambiábamos impresiones sobre los alumnos de la carrera de Historia de la Universidad Nacional de La Plata, que ella recibía ni bien ingresaban en su cátedra de Introducción a la Historia y yo veía salir de Planeamiento didáctico y prácticas de la enseñanza, cuando estaban a punto de graduarse como profesores. En ese diálogo nos llamaba la atención la magnitud de las contradicciones entre la visión del pasado que traían los jóvenes de su educación secundaria y la que se les presentaba en la facultad, a la vez que notábamos una dificultad similar cuando los estudiantes estaban por terminar su carrera y debían retornar a la escuela como docentes. Para nosotros, eso no se trataba de un problema de mayor o menor erudición sino de una cuestión relacionada con la incapacidad de nuestra disciplina para enseñar a pensar a los alumnos secundarios por dos motivos: por un lado, porque la historia se había transformado en un conocimiento especializado, lo que dificultaba la definición de una nueva historia escolar y, por otro, porque la escuela obturaba toda innovación con los preceptos que se ocupaba de eternizar en las aulas.

    Si vulgarmente se entiende la esquizofrenia como la patología por la cual un individuo presenta una disociación entre sus funciones psíquicas, una falta de concordancia entre sus impresiones sensoriales y las reacciones provocadas por ellas, entre sus ideas y sus emociones, nosotros queríamos graficar con el término esquizohistoria una situación análoga que se producía entre la historia que preocupaba a los investigadores y la que se enseñaba en la escuela. Pensábamos que esa fractura era patológica porque para que la historia resultara significativa era necesario que se apartara de la exaltación de las epopeyas patrióticas que habían perdido todo sentido en la formación de los jóvenes y se la reemplazara por una perspectiva que introdujera en alguna medida el potencial que tiene esta disciplina para enseñar a pensar y entender el mundo, aunque sabíamos que concretar ese propósito resultaría difícil.

    Aquel artículo1 tuvo una difusión considerable para un trabajo de esas características, lo que nos indicó que el problema que enunciábamos excedía nuestras propias inquietudes personales.

    Desde entonces, mucha agua ha corrido bajo el puente. Entre otras cosas, se sancionaron dos leyes de educación que pretendieron mejorar la enseñanza. Sin embargo, la contradicción entre ambas historias sigue existiendo y la incertidumbre acerca del valor formativo de lo que se estudia en la escuela persiste, aunque sus características en parte hayan variado.

    En este libro enfocaremos las consecuencias educativas actuales de esa fractura, atendiendo a dos cuestiones. En la primera parte presentaremos una visión panorámica acerca de cómo se reflejó en la escuela la visión del pasado que presentaron los historiadores desde la segunda mitad del siglo XIX, unos ciento cincuenta años en los que se construyeron esas tradiciones resistentes a todo intento de cambio. Esta herencia generó una idea sobre qué es la historia vigente aún hoy tanto en profesores y alumnos como en la sociedad en su conjunto. En la parte final se plantean algunos acercamientos a lo que una historia renovada puede brindar para que su estudio en la escuela media resulte más significativo. Nos ocuparemos en este apartado de ciertas cuestiones básicas para la comprensión histórica que –según creemos– se demuestra en las primeras páginas han sido grandes problemas de la enseñanza: ¿Es conveniente continuar enseñando nuestra asignatura utilizando exclusivamente un tiempo histórico lineal? ¿Pueden los niños y jóvenes comprender un pasado remoto? ¿Quiénes son los protagonistas de la historia y cómo se los puede estudiar en el aula? ¿Qué puede aportarnos trabajar en nuestras clases de una manera análoga a la de los historiadores para enseñar a nuestros alumnos a pensar críticamente? No habrá recetas en estos temas, aunque se presentan algunos ejemplos, porque lo que pretendemos es que los docentes a retomen el liderazgo –que les ha sido conculcado por los especialistas– en pensar cómo enseñar historia en la escuela para introducir en la mentalidad de sus estudiantes ese pellizco de conciencia del que habla Fontana.

    Primera parte

    Una breve historia de la enseñanza de la historia

    1. Un campo de estudios renovado

    La preocupación por determinar las vías mediante las cuales se estableció en la escuela una visión de la historia tan resistente a las innovaciones se incrementó en los últimos años. Muchos de los nuevos trabajos presentan perspectivas innovadoras y, en la Argentina, un número considerable de esas contribuciones resultó influido por autores españoles. Uno de ellos es Raimundo Cuesta, quien desde hace unos veinte años se ocupa del problema, con tanto empeño como agudeza en el análisis.

    La visión de Cuesta se vincula con la historia social de la cultura. Para él, a diferencia de los estudios tradicionales, la historia escolar presenta una independencia casi total de su ciencia referente:

    Más que comprobar (que también ha de hacerse) el grado de adaptación (atraso, desfase, etc.) entre el ritmo de innovación científica y su aplicación didáctica, habría que estudiar la panoplia de agentes sociales intervinientes que filtran y dan nuevo significado y recontextualizan las materias de enseñanza. La dinámica de transmutación de significado cultural y social de las disciplinas no podría buscarse exclusivamente en los programas de estudio o, siendo muy importantes, en los libros de texto, o en la evolución de las ideas pedagógicas, sino en el ámbito más inaccesible e invisible de las prácticas de enseñanza.2

    Un concepto clave en el análisis de Cuesta es el de código disciplinar, al que define como el conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas prácticas (de carácter expreso y tácito) que a menudo se traducen en discursos legitimadores y lenguajes públicos sobre el valor educativo de la Historia, y que orientan la práctica profesional de los docentes. En suma, el elenco de ideas, discursos y prácticas dominantes en la enseñanza de la Historia dentro del marco escolar.3

    Pilar Maestro también ha realizado aportes relevantes a estos temas, analizándolos desde una posición más vinculada a la teoría de la historiografía y a su relación con los aspectos psico-cognitivos. Para Maestro, la historia escolar tuvo su punto de partida en las grandes Historias Generales, que se iniciaban con los orígenes remotos que se atribuían a la nación, narraban su evolución a través del tiempo y desembocaban en una justificación de las características que se otorgaban al país en la actualidad. En estas obras clave del nacionalismo historiográfico se definió, entonces, qué eran los españoles a partir de la invención y difusión de una conciencia nacional antes inexistente. Estas historias son características del siglo XIX, aunque se registran algunas que las anteceden y otras que resultan sus sucesoras en el siglo XX. La perspectiva definida por estas obras se difundió desde la Academia y las universidades pero también a través de otros medios, entre los que ocuparon un lugar destacado la escuela y los manuales: Las consecuencias de esta evidente relación entre historia investigada e historia enseñada son [...] mucho más amplias que la sola intención de servir de vía nacionalizadora, aunque sea precisamente esa intención la que facilitará la producción de consecuencias de más largo alcance.4

    Para Maestro, las historias generales tuvieron una gran influencia en la configuración de la enseñanza escolar en España en tres aspectos centrales:

    En primer lugar, contribuyeron a estructurar y fijar una forma, un modelo de currículum de Historia en los diversos ámbitos educativos, de larga vida y tenaz resistencia al cambio. [...] Queremos decir con ello que no sólo ejerce su influencia en la redacción de programas, en la selección y determinación de los contenidos, sino que afecta también y de forma sustancial al resto de elementos clave de la docencia, como son la distribución de los contenidos en los diferentes cursos y la secuencia dentro de cada programa, la metodología didáctica, es decir, lo que se espera que ocurra en una clase de Historia y el papel que en ella jugarán el profesor y el alumno, el tipo de capacidades que se estima necesario estimular para su estudio, los materiales

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