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RELIEVE.

Revista electrónica de investigación y evaluación educativa


Universidad de Valencia
relieve@uv.es
ISSN (Versión en línea): 1134-4032
ESPAÑA

2005
Ricardo Luengo González / José Juan González Gómez
RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE, EL RENDIMIENTO EN
MATEMÁTICAS Y LA ELECCIÓN DE ASIGNATURAS OPTATIVAS EN ALUMNOS
DE E.S.O.
RELIEVE. Revista electrónica de investigación y evaluación educativa, año/vol. 11,
número 002
Universidad de Valencia
Valencia, España
pp. 147- 165

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

http://redalyc.uaemex.mx
Luengo González, R. y González Gómez, J.J. (2005). Relación entre los estilos de aprendizaje, el rendimiento
en matemáticas y la elección de asignaturas optativas en alumnos de E.S.O. RELIEVE, v. 11, n. 2, p. 147-165.
http://www.uv.es/RELIEVE/v11n2/RELIEVEv11n2_4.htm

Revista ELectrónica de Investigación


y EValuación Educativa

RELACIÓN ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE, EL


RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS Y LA ELECCIÓN DE
ASIGNATURAS OPTATIVAS EN ALUMNOS DE E.S.O.
(Analysis of the relation between the learning styles, the performance in
maths and the election of optional subjects in Secondary School)

por
Article record Ficha del artículo
Ricardo Luengo González (rluengo@unex.es)
About authors Sobre los autores
José Juan González Gómez (Jgog0066@ficus.pntic.mec.es)
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Abstract Resumen
This article summarizes a quasi-experimental investiga- El presente artículo resume una investigación cuasi-
tion conducted in Secondary School with two distinct experimental realizada en Educación Secundaria, con dos
objectives: establishing the possible relationship be- objetivos bien diferenciados: establecer la posible rela-
tween a student’s learning style (from Honey-Alonso’s ción entre las predominancias de los estilos de aprendiza-
perspective) and performance in math; and critically je del alumno (desde la perspectiva de Honey-Alonso) y
analyzing whether the selection process of optional el rendimiento en Matemáticas; analizar, de manera críti-
courses in Compulsory Secondary School is based on ca, si el proceso orientador en la elección del espacio de
objective, fair, and appropriate information about the optatividad en la E.S.O. se basa en una información obje-
student. The studied sample showed that there are sig- tiva y apropiada para el alumno. Se concluye que, en la
nificant relationships between the middle-high math per- muestra estudiada, existen relaciones significativas entre
formance level and an emphasis on reflexive and theo- el rendimiento medio-alto en Matemáticas con una mayor
retical areas of study. It has also been found that the stu- predominancia en las áreas estilísticas teórica y reflexiva.
dents in each optional course conform to a homogeneous Se confirma también que el alumnado de cada asignatura
subgroup with respect to the students’ performance and optativa conforma un subgrupo homogéneo en cuanto al
learning styles. rendimiento y los estilos de aprendizaje.

Keywords Descriptores
Estilos de aprendizaje, Rendimiento académico, Matemá-
Learning Styles, Performance, Mathematics, Orienta-
ticas, Orientación escolar, Asignatura optativa, Educación
tion, Optional Subject, Compulsory Secondary Educa-
Secundaria, Estrategia de aprendizaje, Evaluación de
tion, Learning Strategy, Evaluation, Cognitive proc-
alumnos, Procesos cognitivos, Leyes del Aprendizaje,
esses, Learning Laws, Pedagogics, Educational Methods
Psicopedagogía, Métodos educativos

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Luengo González, R. y González Gómez, J.J. (2005). Relación entre los estilos de aprendizaje, el rendimiento
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turales educativas más complejas y adapta-


1. Introducción
das a las demandas sociales actuales. La in-
Los problemas existentes en nuestros Sis- tensa transformación y modernización de
temas Educativos, producidos en parte por la nuestra Sociedad, el creciente desarrollo
transferencia al entorno escolar de problemá- económico y el ejercicio de las libertades
ticas sociales complejas y cambiantes, por el democráticas están provocando cambios en
reemplazo de valores culturales y morales los marcos legales que regulan a los Sistemas
anteriores, la virtual eliminación de las ideo- Educativos, motivados también por el cam-
logías y por la desaparición progresiva de bio en las aspiraciones formativas del alum-
nuestras tradiciones educativas propias, están nado. Este cambio debe realizarse desde una
favoreciendo nuevas organizaciones estruc- autocrítica responsable, y respondiendo a
turales educativas más complejas y adapta- preguntas como ¿qué debemos ofrecer? ¿qué
das a las demandas sociales actuales. La in- podemos enseñar? ¿cómo debemos educar al
tensa transformación y modernización de ciudadano del siglo XXI? Sin duda alguna, el
nuestra Sociedad, el creciente desarrollo currículo oficial y las metodologías actuales
económico y el ejercicio de las libertades siguen anclados en ideologías y necesidades
democráticas están provocando cambios en anteriores, que nada tendrán que ver con las
los marcos legales que regulan a los Sistemas futuras, a corto y a medio plazo. Además, el
Educativos, motivados también por el cam- desarrollo de las Tecnologías de las Infor-
bio en las aspiraciones formativas del alum- mación y la Comunicación está ya provo-
nado. Este cambio debe realizarse desde una cando un nuevo modo de entender la educa-
autocrítica responsable, y respondiendo a ción, hecho del que ya nos hemos ocupado
preguntas como ¿qué debemos ofrecer? ¿qué en otras ocasiones (Luengo, Cubo, Mendoza
podemos enseñar? ¿cómo debemos educar al y González, 2000; Luengo, Casas y Gonzá-
ciudadano del siglo XXI? Sin duda alguna, el lez, 2001; Cubo, González y Lucero, 2003;
currículo oficial y las metodologías actuales González y Sánchez, 2003; Luengo, Gonzá-
siguen anclados en ideologías y necesidades lez y Corcho, 2002; Luengo y Cubo, 2004;
anteriores, que nada tendrán que ver con las Cubo, González y González, 2005).
futuras, a corto y a medio plazo. Además, el
Por otra parte, el fenómeno de la integra-
desarrollo de las Tecnologías de las Infor-
ción europea y la inmigración en general -
mación y la Comunicación está ya provo-
108.000 alumnos extranjeros en la ESO en el
cando un nuevo modo de entender la educa-
curso 2003-2004 según el M.E.C- hace que
ción, hecho del que ya nos hemos ocupado
la diversidad de nuestras aulas sea ahora
en otras ocasiones (Luengo, Cubo, Mendoza
“multidimensional”, con el necesario redoble
y González, 2000; Luengo, Casas y Gonzá-
de esfuerzos para atender a los nuevos alum-
lez, 2001; Cubo, González y Lucero, 2003;
nos y sus nuevos problemas y necesidades,
González y Sánchez, 2003; Luengo, Gonzá-
en pos de conseguir una mezcla de culturas
lez y Corcho, 2002; Luengo y Cubo, 2004;
que a la postre resulte enriquecedora, y pro-
Cubo, González y González, 2005).
duzca una sinergia de esfuerzos que fomente
Los problemas existentes en nuestros Sis- la tan necesaria Calidad de la Educación.
temas Educativos, producidos en parte por la
transferencia al entorno escolar de problemá- 2-. Problema de investigación.
ticas sociales complejas y cambiantes, por el Uno de los cambios más importantes que
reemplazo de valores culturales y morales se propuso en la L.O.C.E. fue el de la diver-
anteriores, la virtual eliminación de las ideo- sificación en itinerarios a partir de tercero de
logías y por la desaparición progresiva de E.S.O. No obstante, esta opción parece plan-
nuestras tradiciones educativas propias, están tear dos problemas importantes: la restric-
favoreciendo nuevas organizaciones estruc-

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ción de la posibilidad de elección de los hemos de mejorar numerosos aspectos de


alumnos, al imponerles la opción por un iti- nuestro Sistema Educativo. El nuevo marco
nerario rígido y prefijado, escasamente flexi- legal que se está debatiendo, la Ley Orgánica
ble para atender a la diversidad de intereses de Educación L.O.E. estará, sin duda, orien-
personales; el establecimiento de una jerar- tada a solventar todos los problemas de que
quía implícita entre los itinerarios, pues po- venimos hablando.
dría asociarse a los menos capaces con la
formación profesional, hecho que no respon- Es sabido que en el segundo ciclo de la
dería en absoluto a la realidad. Las propues- E.S.O. existe una gran diversidad de alum-
tas actuales del M.E.C. pretenden cambiar nado, al cohabitar en el mismo sistema
estos itinerarios por clases de refuerzo y alumnos con realidades y opciones de futuro
apoyo, programas de diversificación curricu- muy diferentes: los que quieren proseguir
lar, desdobles, reagrupamientos, etc., para con sus estudios, los que prefieren optar por
los alumnos con más dificultades en las ma- la Formación Profesional o los que desean
terias instrumentales [1]. Estas propuestas abandonar el Sistema Educativo reglado para
irían orientadas a la mejora de la atención a integrarse en la vida laboral activa; los que
la diversidad de los alumnos, ofreciendo vías tienen dificultades serias de aprendizaje,
escolares adaptadas y poniendo énfasis en problemas familiares, etc. En función de to-
que ninguna alternativa sea irreversible o das estas variables, pueden distinguirse dife-
conduzca a la exclusión como resultado in- rentes grupos de jóvenes que se sitúan de
evitable. Asimismo, el Informe de la ponen- modo distinto ante los estudios, y que obtie-
cia sobre la situación de las enseñanzas nen también resultados diferentes.
científicas en la Educación Secundaria (Se- Para propiciar una adecuada atención a la
nado, 2004), hace hincapié en el elevado diversidad, la L.O.G.S.E. propuso una serie
índice de fracaso escolar en nuestro país, de espacios de opcionalidad en tercero y
proponiendo algunas soluciones y dando cuarto de E.S.O. Este modelo, que aún per-
razones a lo inadecuado de los itinerarios manece vigente tras la L.O.C.E., consiste en
L.O.C.E.: elegir una asignatura optativa en 3º y otra en
“...el establecimiento de itinerarios educa- 4º, entre: Cultura Clásica / Procesos de Co-
tivos diferenciados pudiera tener... un efecto municación; Segunda Lengua Extranjera
rebote, por el que amplias capas de la pobla- (Francés) y Taller de Matemáticas.
ción traten de que sus hijos sigan el itinerario Parece ser que el papel de la orientación
más prestigioso, aunque no estén capacitados académica y vocacional debe ser principal,
para ello, lo que acabaría incrementando el en un mundo en el que el grado de elección
fracaso escolar...” (Senado, 2004, 54) aumenta; por eso también jugarán un papel
De acuerdo con los últimos datos oficiales fundamental los estilos de aprendizaje del
publicados por el M.E.C., la tasa bruta de alumnado: para la elección de asignaturas
población que alcanza los objetivos de la optativas, para el diseño del tratamiento pe-
enseñanza obligatoria –en torno a la edad dagógico al alumno con dificultades, para la
prevista- se situó en 2001 en el 74,4% [2]. Las adecuación del sistema de evaluación a sus
cifras españolas se encuentran aún lejos de modos y ritmos de aprendizaje, para la crea-
las tasas de titulación que alcanzan otros ción de grupos desdoblados o reagrupamien-
países de la O.C.D.E. y la Unión Europea: el tos, etc.
último informe P.I.S.A. [3] demuestra que

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Esquema 1: Toma de decisiones en la ESO.

Realmente, la falta de orientación y criterios los Estilos de Aprendizaje como variable para la
de elección objetivos del alumno se hace paten- orientación vocacional y en cuanto al rendi-
te, ya que no conoce sus aptitudes, preferencias, miento académico son las de Tirados (1983 y
posibilidades y, desde luego, sus estilos de 1986); Alonso (1992 y otras), Albuerne (1992);
aprendizaje, en gran parte de los casos. Parecen Cano y Justicia (1993); Valverde (1994); Salas
necesarias una orientación y acción tutorial (1998); González (1997); León (2001); Nevot
efectivas, con nuevos métodos y estrategias que Luna (2001). A pesar de todo:
resuelvan el problema de la elección de asigna- “No hay todavía constancia de que se haya
turas e itinerarios. El proceso de orientación desarrollado una investigación de los mismos
debería permitir al alumno la consecución de un como un aspecto más del desarrollo vocacional
grado de auto y heteroconocimiento, de sí mis- y la opcionalidad curricular en la adolescencia”.
mo y del Sistema en el que está inmerso, para (León, 2001, 282)
llevar a cabo una toma de decisiones más acer-
tada. Es en este punto donde esta investigación ad-
quiere un mayor sentido e importancia, dentro
En cuanto a los antecedentes existentes en de los estudios ya realizados en nuestro país.
nuestro país, las investigaciones más sobresa-
lientes desarrolladas acerca de la importancia de

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3-. Planteamiento. Objetivos generales ticas de la E.S.O, y diferencias significativas


de la investigación. en el “rendimiento” con respecto al “género”.
Los objetivos generales de la investigación H5: Existe una relación entre la variables
son los siguientes: “rendimiento” (Alto, Medio, Bajo) y la varia-
ble “optativa”.
1. Revisar y analizar el estado actual de las in-
vestigaciones sobre los Estilos de Aprendizaje H6: Existe una relación entre los “estilos” y la
y el Rendimiento Académico en Matemáticas variable “optativa”.
de la E.S.O. H7: Existen diferencias significativas entre las
2. Evaluar qué preferencia de Estilos poseen “optativas” respecto del “rendimiento” y de
aquellos alumnos que obtienen un rendimiento los “estilos”.
mayor en Matemáticas en los tres primeros H8: Existe correlación y diferencias significa-
cursos de la E.S.O. tivas entre todos los estilos de aprendizaje del
3. Analizar si los alumnos con más preferencia alumnado de 3º de la ESO en este centro.
en los Estilos Teórico y Reflexivo obtienen un 5. Metodología.
nivel mayor de rendimiento en Matemáticas.
5.1. Población y muestra:
4. Contrastar si existe relación entre las prefe-
rencias de Estilos y la asignatura optativa es- Las limitaciones en cuanto a recursos y tiempo
cogida en tercero de la E.S.O, y entre las pre- de la investigación obligaron a tomar una mues-
ferencias de Estilos y el género. tra ya creada, de tipo incidental: los alumnos de
tercero de la E.S.O. del Centro I.E.S. “José
5. Estudiar si existen diferencias significativas Manzano”, en Don Benito (Badajoz), con eda-
en el rendimiento en cuanto al género. des entre 14 y 15 años. En el estudio no se tu-
6. Comprobar si existe relación entre el ren- vieron en cuenta los grupos-clase ya creados,
dimiento académico y la asignatura optativa sino la población de la muestra en total, siendo
escogida en tercero de la E.S.O. el número de varones de 107, y el de mujeres de
109 (total=216). En ningún caso hubo criterio
4. Hipótesis de la investigación. intencionado alguno en el muestreo sino el de su
Para responder a los objetivos anteriormente accesibilidad. Por todo esto, la falta de aleatori-
expuestos, las hipótesis planteadas fueron las zación de la muestra hace que la inferencia de
siguientes: las conclusiones deba tomarse con reserva.
H1: Existe una relación entre los Estilos de 5.2. Variables de la investigación:
Aprendizaje y el Rendimiento en Matemáticas Las variables son las siguientes:
en la E.S.O. (Alto, Medio, Bajo).
1. Género: Hombre (H), Mujer (M).
H2: Se hallan diferencias significativas en los
Estilos de Aprendizaje, en relación con la nota 2. Optativa elegida: Taller de Matemáticas
media en Matemáticas en 1º-2º-3º de la ESO. (TM), Procesos de Comunicación (PC), Fran-
cés (FR).
H3: Existe una relación entre la variable “esti- 3. Rendimiento académico en Matemáticas:
lo” y la variable “género”, y diferencias signi- nota media en Matemáticas obtenido en los
ficativas en los estilos de aprendizaje según el cursos 1º-2º-3º. También se han considerado,
“género”, en los alumnos de 3º de ESO de este para ordenar las puntuaciones, los siguientes
centro. intervalos nominales: BAJO = (0,5), MEDIO
H4: Existe una relación entre la variables “gé- = (5,7), ALTO = (7, 10)
nero” y la variable “rendimiento” en Matemá- 4. Estilos de Aprendizaje: “son rasgos cogniti-
vos, afectivos y fisiológicos que sirven como

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indicadores relativamente estables de cómo de aprendizaje). En cuanto a las diferentes fases


los discentes perciben, interaccionan y res- de la investigación, fueron tres:
ponden a sus ambientes de aprendizaje”
- Primera fase (Septiembre-Diciembre 2002):
(Alonso, Gallego y Honey, 1994, 48). Han si- concreción los objetivos de la misma; formu-
do medidos a través del cuestionario
lación de las hipótesis de trabajo; revisión bi-
C.H.A.E.A. bliográfica.
El carácter de las mismas es: - Segunda fase (Febrero-Junio 2003): toma de
- Variables independientes: “Estilos de apren- datos. Aplicación del cuestionario y obtención
dizaje”, “Género” y “Optativa elegida”. de las notas.
- Variable dependiente: “Rendimiento Aca- - Última fase (Junio-Septiembre 2003): análi-
démico”. sis de los datos; conclusiones finales.
- Las variables extrañas que pueden interferir 6. Análisis y aplicación del instrumento
en la investigación pueden ser: instrumento de
de obtención de datos.
medida, presentación del cuestionario, opera-
tivización de las variables, desmotivación del Se escogió el instrumento C.H.A.E.A. (Honey
alumno. & Alonso, 1992), adaptación al castellano del
Learning Styles Questionnaire (L.S.Q.) (Honey
5.3 Planificación de la investigación. Fases: & Mumford, 1986), diseñado para entornos em-
Se intenta establecer si existe algún tipo de re- presariales. La elección se motivó principalmen-
lación entre el rendimiento académico del alum- te por: su proximidad y orientación hacia el ám-
no en Matemáticas de la E.S.O, los estilos de bito académico y escolar; por la base conceptual
aprendizaje, el género y la optatividad de asig- que lo sustenta, la teoría del aprendizaje expe-
naturas. El diseño es cuasi-experimental ex post riencial de David Kolb (1984); por haberse uti-
facto prospectivo, debido a que solo se preten- lizado ya en investigaciones anteriores.
den describir posibles relaciones y diferencias Las teorías de Kolb (1984) suponen un
significativas entre las variables, y en ningún aprendizaje cíclico en cuatro etapas, dotando de
momento se han podido manipular las variables una importancia central al concepto de aprendi-
independientes. Se circunscribe al ámbito de la
zaje experiencial. [4] Según los estudios de
Pedagogía Aplicada, teniendo aspectos más de
Honey y Mumford (1986), los sujetos tienen
indagación y evaluación que experimentales (en
mayor o menor preferencia acerca de alguna de
futuras investigaciones se propondría aplicar un
las cuatro etapas del aprendizaje que Kolb pro-
programa de desarrollo y mejora de los estilos
pone, que denominan “Estilos”: activo, reflexi-
vo, teórico y pragmático [5].

Esquema 1 – Estilos de aprendizaje según Honey-Alonso

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Al rellenar el cuestionario se puede obtener Fue aplicado en sendas sesiones de tutoría


una preferencia que varía en una escala de (Febrero 2003): en la primera se trató el tema
preferencia del uno al veinte. El cuestionario de la orientación en la E.S.O., y se explicó a
consta de 80 ítem, balanceados, de modo que los alumnos la importancia de la teoría de los
a cada estilo le corresponden 20 ítem para Estilos de aprendizaje con respecto a la orien-
medirlo. Se trata de preguntas de carácter di- tación personal, vocacional, profesional y aca-
cotómico (“estoy de acuerdo” = -, “estoy en démica, con la ayuda del Departamento de
desacuerdo” = +). Orientación; en la siguiente sesión de tutoría
de cada grupo, se utilizó el aula de informática
La tabla de comparación permite establecer del centro, que dispone de conexión a Internet,
si la predominancia es “muy baja”, “baja”, para realizar el cuestionario CHAEA on-line
“moderada”, “alta” o “muy alta”, sobre el ba- (30 minutos) [6].
remo general de interpretación que aparece en
el estudio de Alonso (1992). Así, la barema- 7. Análisis de datos.
ción de los resultados tendrá un carácter rela-
7.1 Análisis descriptivo:
tivo, ya que los resultados de cada sujeto están
en función de los resultados de todos los suje- El perfil de aprendizaje del alumnado de 3º
tos que participan. El cuestionario se presentó de la ESO en este centro se caracteriza por
on-line, como método motivador y más efec- presentar una preferencia “moderada” en los
tivo para la participación del alumno. Aparte estilos reflexivo y teórico, “moderada” (ten-
del cuestionario en sí, el alumno debía rellenar diendo a alta) en el pragmático y “alta” en el
otra hoja con los datos socio-académicos que estilo activo, como muestra la siguiente tabla
consideramos importantes, siempre guardando de medias (con respecto al baremo de Alonso,
el anonimato del mismo: Edad, Sexo, Número 1992):
en clase; Optativa escogida en tercero.

Tablas 1 – Medias y desviaciones de predominancias de estilos y rendimiento


Activo Reflexivo Teórico Pragmático Rendimiento

N Válidos 217 217 217 217 217


Media 13,01 14,18 12,74 13,35 6,097
Desv.Típica 3,25 3,88 3,32 3,20 1,867

Tras el estudio descriptivo, se concluye (en torno al 20%), que han promocionado
que se trata de un alumnado con un rendi- automáticamente en 3º de la E.S.O. con “Ma-
miento “medio” – “alto” (un 80% aproxima- temáticas” como asignatura pendiente.
damente) en la asignatura de Matemáticas, En cuanto a la optativa escogida, existe una
aunque también hay que considerar un por- alta preferencia por “Francés”, como puede
centaje moderado con rendimiento “bajo” verse en la tabla 2:

Tabla 2 – Optativa Escogida


Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
FRANCES 116 53,5 53,5 53,5
TALLER DE MATÉMÁTICAS 44 20,3 20,3 73,7
PROCESOS DE COMUNICACIÓN 57 26,3 26,3 100,0
Total 217 100,0 100,0

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Los resultados obtenidos muestran que existe Los datos sobre las posibles diferencias entre
un elevado porcentaje de alumnado que obten- estilos de aprendizaje según las asignaturas op-
dría una predominancia moderada-alta-muy alta tativas de 3º de E.S.O., nos permitieron estable-
(en torno al 80% del total) en el estilo “Activo”. cer el perfil general de predominancias de los
Para el estilo “Reflexivo” esta situación cambia alumnos según la optativa escogida:
sustancialmente, existiendo ya un porcentaje 1) Los alumnos del “Taller de Matemáticas”
mayor de alumnos con predominancia muy baja poseen estilos activo y pragmático con predo-
- baja, concentrándose el mayor porcentaje en la minancia “alta”, teniendo en el teórico una pre-
preferencia moderada, para bajar paulatinamen- dominancia “moderada” y en el reflexivo una
te el porcentaje en la predominancia alta y muy predominancia “baja”. Por una parte, parece que
alta. estas conclusiones responden a la filosofía gene-
En los estilos teórico y pragmático vuelve a ral de dicha asignatura, al tratarse de un modo
concentrarse un mayor número de alumnos en el más intuitivo, práctico y experimental de acer-
tramo preferencial “moderado-alto-muy alto”, carse a las matemáticas, aunque la puntuación
aunque también aparece un porcentaje (en torno “baja” en el estilo reflexivo indicaría que el
al 20%) de alumnos con preferencia baja - muy alumno seguro que tiene problemas en la asig-
baja. natura de Matemáticas, donde adquiere gran
importancia la lógica y la reflexión.
Tras el análisis descriptivo sobre el perfil óp-
timo de estilo de aprendizaje en aquellos alum- 2) Consideraciones parecidas cabe hacer en cuan-
nos de 3º con un rendimiento académico alto en to a la asignatura “Procesos de Comunicación”,
Matemáticas, se llegó a la conclusión de que se con una carga de actividad y pragmatismo im-
trataría de alumnos con una preferencia mode- portante. No obstante, debido a la predominan-
rada en el estilo activo, y moderada (tendiendo a cia “baja” en el estilo reflexivo, puede indicar
alta) en los estilos reflexivo y pragmático; la problemas de comprensión sintáctica y analítica
conclusión más significativa será que estos del alumno en la asignatura de Matemáticas y
alumnos poseen una predominancia “alta” (co- posiblemente Lengua.
mo media) en el estilo teórico, por lo que po- 3) Finalmente, el alumnado de “Francés” parece
dríamos pensar que existe una relación más es- alcanzar una mayor armonía de predominancias
trecha de las características de dicho estilo con entre todos los estilos, que tiende a estar entre el
la idiosincrasia de la disciplina matemática. No límite de “moderada” y “alta”, alcanzando in-
obstante, si nos centramos en los sexos, parece cluso en el teórico una predominancia “alta”.
que el femenino no tiene un gran porcentaje de Esto podría indicar, en líneas generales, que se
alumnas con predominancia “alta” o “muy alta”, trata de un alumno con un mayor desarrollo in-
y sin embargo existe un mayor porcentaje de telectual y madurez, que le hace obtener un ma-
mujeres que de hombres con un rendimiento yor rendimiento en la asignatura de Matemáticas
“alto”. Esto nos invitó a pensar que el estilo -y posiblemente en la de Lengua-.
“activo” también juega un papel importante en
el rendimiento.
Tabla 3 – Rendimiento x predominancia
Rendimiento/ ACTIVO TEÓRICO REFLEXIVO PRAGMÁTICO
predominancia
ALTO MODERADA ALTA MODERADA MODERADA
(tendiendo a alta) (tendiendo a alta)
MEDIO MODERADA MODERADA BAJA MODERADA
(tendiendo a alta) (tendiendo a moderada)
BAJO MODERADA BAJA BAJA MODERADA
(tendiendo a moderada)

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Tras las conclusiones anteriores, los datos cas, mientras que los que eligen “Taller” y
sobre las posibles diferencias, en cuanto al “Procesos” tienen un rendimiento que oscila
rendimiento medio, en los grupos de alum- entre “bajo” y “muy bajo”, siendo –
nos por optativas, nos mostraron que los posiblemente- alumnos que tengan las ma-
alumnos de “Francés” obtenían un rendi- temáticas pendientes de 2º de la E.S.O.
miento “alto” en la asignatura de matemáti-
Tabla 4 – Optativa x predominancia
PERFILES DE
ACTIVO TEÓRICO REFLEXIVO PRAGMÁTICO
PREDOMINANCIA
TALLER DE
ALTA MODERADA BAJA ALTA
MATEMÁTICAS
PROCESOS DE
ALTA MODERADA BAJA MODERADA
COMUNICACIÓN
MODERADA MODERADA
FRANCÉS ALTA MODERADA
(tendiendo a alta) (tendiendo a alta)

Cabe destacar que, en esta muestra, parece ser paramétricas, en particular las tablas de contin-
que el sexo femenino alcanza cotas de predomi- gencia y las pruebas de Chi-Cuadrado (Pearson
nancia menores que el masculino en los estilos y razón de verosimilitud), con el apoyo del co-
teórico y reflexivo, y lo supera en los otros dos eficiente C de contingencia. Según las pruebas
estilos: pragmático y activo. de Chi-cuadrado (Pearson = 0,121; Razón de
verosimilitud = 0,129), no se pudo concluir que
7.2 Resultados del análisis inferencial y existiese una relación estadísticamente significa-
contraste de hipótesis: tiva entre el rendimiento y las predominancias
En este apartado se realizan diferentes pruebas en el estilo activo (a un nivel de confianza del
estadísticas que permiten contrastar las hipótesis 5%). El coeficiente de contingencia (si pensa-
planteadas. Se fijo un nivel de significación del mos que la relación es covariación) vino a apo-
5%. yar esta conclusión (C=0,235, con significación
aproximada de 0,121).
₪ H1: Para contrastar la primera hipótesis, se
realizó un análisis estadístico según pruebas no
Tabla 5 – Tabla de contingencia Activo x Rendimiento
Rendimiento
BAJO MEDIO ALTO TOTAL
Activo predominancia muy baja 1 2 3 6
predominancia baja 5 8 4 17
predominancia
moderada 17 25 26 68
predominancia alta 7 12 24 43
predominancia muy alta 15 43 25 83

Total 45 90 82 217

Sin embargo, para el caso del estilo reflexivo, deradamente fuerte (C=0,510), es decir, a mayor
sí parece existir una relación estadísticamente predominancia en el estilo reflexivo, mayor ren-
significativa con respecto al rendimiento, según dimiento en matemáticas.
las pruebas Chi-Cuadrado, que mostraron una Igualmente se concluyó que existía una rela-
significación asintótica del 0,0. El coeficiente de ción estadísticamente significativa entre las pre-
contingencia mostró, además, que el sentido de dominancias del estilo teórico y el rendimiento,
esta relación de covariación era positivo y mo- y entre las del estilo pragmático y el rendimien-

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to, siendo el sentido de la covariación positivo y los grupos deben proceder de poblaciones con
moderado, según indicó el coeficiente de con- varianzas iguales; para contrastar este supuesto,
tingencia. se utilizó el test de Levenne de homogeneidad
₪ H2: Para contrastar estas hipótesis, se utili- de la varianza. Según el test de Levenne, existía
zaron pruebas paramétricas, específicamente un homogeneidad en las varianzas para los estilos
Análisis de la Varianza de una vía (ANOVA), “teórico” y “activo” (significación de 0,102 y
pues los valores de la variable de factor son en- 0,141), pero no es así para el resto; por tanto no
teros y la variable dependiente es cuantitativa. se pudo aplicar un ANOVA de una vía para los
Además, el grupo es una muestra aleatoria inde- estilos “reflexivo” y “pragmático”, utilizándose
pendiente procedente de una población normal. un estudio por parejas de notas mediante el con-
Por otra parte, son numerosos los estudios que traste de la diferencia de medias para muestras
garantizan que el rendimiento se distribuye se- independientes (prueba T).
gún la curva normal. El último requisito es que
Tabla 6 – Anova para teórico y activo
Suma de gl Media F Sig.
cuadrados cuadrática
Teórico Inter-grupos 772,837 8 96,605 12,549 ,000
Intra-grupos 1601,191 208 7,698
Total 2374,028 216
Activo Inter-grupos 390,352 8 48,794 5,348 ,000
Intra-grupos 1897,630 208 9,123
Total 2287,982 216

Las pruebas post hoc de Tukey nos mostraron • En el teórico: entre 3 y 5-6-7-8-9-10; entre 4
entre qué pares de notas existen tales diferen- y 6-9-10; entre 5 y 6-9-10; entre 6 y 7; entre 7,
cias: y 9-10.
• En el estilo activo: diferencias entre 3 y 5-7-
9; entre 6 y 5-7-9; entre 9 y 3-6-8.
Tabla 7 – Prueba T para notas 4 y 7 y los estilos reflexivo y pragmático
Prueba de
Levene de
Prueba T para la igualdad de medias
igualdad de
varianzas
95% Intervalo de
Sig. Diferen- Error confianza para la
bilat- cia de típico diferencia
F Sig. t Gl. eral medias diferenc Inferior Superior
Se han asumido
varianzas 13,024 ,001 -5,790 67 ,000 -3,89 ,67 -5,23 -2,55
iguales
Reflexivo
No se asumen
varianzas -4,803 27,733 ,000 -3,89 ,81 5,55 -2,23
iguales
Se han asumido
varianzas 11,929 ,001 -,860 67 ,393 -,76 ,88 -2,52 1,00
Pragmá- iguales
tico No se asumen
varianzas -,739 29,600 ,486 -,76 1,02 -2,85 1,34
iguales

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Con los estilos reflexivo y pragmático, se de normalidad y homogeneidad de las va-


realizaron las pruebas T con respecto a algu- rianzas. El primero se comprobó a través de
nos pares de notas. Por ejemplo, según los la prueba de Kolmogorov-Smirnov. Para
datos obtenidos por el coeficiente T para las comprobar la homogeneidad en las varianzas
notas 4 y 7, únicamente existen diferencias se aplicó el test de Levenne: el único estilo
significativas entre las mismas para el estilo en el que no existe igualdad de varianzas es
reflexivo. el “Teórico” (sig. de 0,10), para el cual se
realizaron pruebas T para muestras indepen-
₪ H3: En cuanto a si existen diferencias dientes. Según los datos de la siguiente tabla,
significativas en los estilos de aprendizaje se concluyeron diferencias significativas en
según el sexo (considerando puntuaciones), el estilo teórico entre los géneros (masculino,
se utilizaron pruebas paramétricas (ANOVA femenino).
de una vía), siempre que se diese el supuesto
Tabla 8 – Prueba T para el estilo teórico
Prueba de Prueba T para la igualdad de medias
Levene para
la igualdad
de varianzas
95% Interv.
Error confianza para la
Sig. Diferencia típico diferencia
F Sig. t Gl. bilat de medias diferen. Inferior Superior
Reflexivo Se han asumido
varianzas 6,697 ,01 4,376 215 ,000 1,89 ,43 1,04 2,74
iguales
No se asumen
varianzas 4,381 204,479 ,000 189 ,43 1,04 2,74
iguales

Tabla 9 – ANOVA estilos Activo, Reflexivo y Pragmático


Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
Activo Inter-grupos 16,585 1
16,585 1,570
Intra-grupos 2271,396 215 ,212
10,565
Total 2287,982 216
Reflexivo Inter-grupos 23,774 1
23,774
Intra-grupos 3233,572 215 1,581 ,210
15,040
Total 3257,346 216
Teórico Inter-grupos 194,164 1
194,164
Intra-grupos 2179,863 215 19,150 ,000
10,139
Total 2374,028 216
Pragmático Inter-grupos 3,446 1
3,446
Intra-grupos 2207,632 215 ,336 ,563
10,268
Total 2211,078 216

Tras aplicar un ANOVA para el resto de es- (1992), que afirmaba que entre el teórico y el
tilos, no se observaron diferencias de medias activo había una influencia del sexo.
significativas en cuanto al sexo. Así, se co- ₪ H4: Para contrastar la hipótesis de la
rroboró en parte la tesis obtenida por Alonso existencia de diferencias significativas en el
rendimiento con respecto al sexo. Se aplicó

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la prueba T para muestras independientes, tricas que en casos anteriores, al tratarse de


asumiendo (en virtud del test de Levenne) una hipótesis relacional con variables nomi-
varianzas iguales, concluyéndose que no nales. Los resultados obtenidos indicaron
existen diferencias significativas en el ren- que existía una relación entre el rendimiento
dimiento de hombres y mujeres, aunque pue- y la optativa escogida en tercero de la E.S.O.
de observarse que las mujeres obtienen una Además, según el coeficiente de contingen-
media un poco superior a la de los hombres. cia, dicha covariación es positiva y de carác-
ter moderado-fuerte (C=0,564): a mayor ren-
₪ H5: Uno de nuestros objetivos más im- dimiento, la asignatura que se tiende a esco-
portantes fue el de contrastar esta hipótesis. ger es Francés.
Se utilizaron las mismas pruebas no paramé-
Tabla 10 – Perfiles de rendimiento con respecto a los estilos
R.A./ pred. ACTIVO TEÓRICO REFLEXIVO PRAGMÁTICO
ALTO MODERADA MODERADA
MODERADA ALTA
(7-10] (tendiendo a alta) (tendiendo a alta)
MEDIO MODERADA BAJA
MODERADA MODERADA
[5-7] (tendiendo a alta) (tendiendo a moderada)
BAJO MODERADA BAJA
BAJA MODERADA
(0,5) (tendiendo a moderada)

₪ H6: Cómo antes, volvimos a utilizar las significación del 5%) entre las predominan-
pruebas no paramétricas; los resultados per- cias de los estilos y la optativa que el alumno
mitieron inferir que existe una relación esta- escoge:
dísticamente significativa (con un nivel de
Tabla 11 – Perfiles de predominancias por optativa
PERFILES DE
ACTIVO TEÓRICO REFLEXIVO PRAGMÁTICO
PREDOMINANCIA
TALLER DE MA-
ALTA MODERADA BAJA ALTA
TEMÁTICAS
MODERADA
PROCESOS DE ALTA MODERADA BAJA
(tendiendo a alta)
COMUNICACIÓN
MODERADA MODERADA MODERADA
FRANCÉS ALTA
(tendiendo a alta) (tendiendo a alta) (tendiendo a alta)

₪ H7: Mediante un ANOVA de una vía se “Procesos de Comunicación”. Tras este aná-
concluyó la existencia de diferencias signifi- lisis post-hoc, se puede concluir la existencia
cativas entre las optativas respecto del ren- de dos subconjuntos homogéneos en cuanto
dimiento. Tras realizar las Pruebas post hoc al rendimiento: el formado por los alumnos
de Tukey, se pudo constatar que existen dife- que escogen “Taller” y “Procesos”, y el for-
rencias significativas de las medias de ren- mado por los alumnos que eligen “Francés”.
dimiento entre las asignaturas de “Francés” Debido a la falta de homogeneidad en las
con “Taller de Matemáticas”, y de “Francés” varianzas, se realizaron pruebas T de dife-
con “Procesos de Comunicación”. No obs- rencias de medias, obteniendo las siguientes
tante, no existen diferencias de medias entre conclusiones para los estilos:
las asignaturas de “Taller de Matemáticas” y

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Tabla 12 – Diferencias entre estilos por pares de optativas


DIFERENCIAS DE
ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
MEDIAS

FRANCÉS / TALLER NO SI SI SI

FRANCÉS / PROCESOS NO SI SI NO

TALLER / PROCESOS NO NO NO SI

En esta muestra los grupos de “Taller” y so de orientación, proponiendo soluciones a


“Procesos” con bastante parecidos, salvo los errores y lagunas existentes en dicho pro-
para el estilo pragmático. El grupo de “Fran- ceso, e intentando establecer los diferentes
cés” se diferencia de ambos en los estilos perfiles de alumnado en cuanto al rendimien-
reflexivo y teórico. Es destacable que en el to, sexo y optativa escogida (en esta mues-
estilo “activo” no aparezcan, en ningún caso, tra).
diferencias significativas. ► Los resultados obtenidos indican que
₪ H8: Se realizó un estudio de correlacio- existen relaciones entre las predominancias
nes bivariadas (prueba de Pearson) para las de ciertos estilos y el rendimiento académico
diferentes parejas de Estilos. Por los datos en Matemáticas, fundamentalmente entre los
obtenidos, se concluyó que existía una corre- estilos teórico y reflexivo. El perfil del
lación lineal entre todos los estilos, siendo alumno que obtiene mejores notas es el que
más fuertes las correlaciones entre los estilos tiene predominancias altas en los estilos teó-
Activo y Pragmático que las correlaciones rico y reflexivo, y moderadas en el activo y
entre los estilos Teórico y Reflexivo. No pragmático. Esto parece estar de acuerdo con
hemos podido constatar que la correlación el carácter abstracto de las matemáticas, y
entre los pares Activo-Reflexivo y Activo- también respeta la importancia de la manipu-
Teórico sea de carácter negativo, como con- lación activa y aplicaciones prácticas de sus
cluye León (2001:339). elementos y resultados.

Finalmente, tras realizar una prueba T para ► Tras las pruebas estadísticas aplicadas
una muestra, los datos obtenidos permitieron podemos concluir que existen diferencias en
inferir que existían diferencias significativas el estilo teórico entre hombres y mujeres.
entre todos los estilos de aprendizaje del Existen, en nuestra muestra, más hombres
alumnado de 3º de la ESO en este centro. que mujeres con predominancia muy alta en
el estilo teórico, mientras que existen más
7.3 Conclusiones e implicaciones peda- mujeres con predominancias moderadas y
gógicas: bajas en el mismo.
La Teoría de Estilos de Aprendizaje tiene ► Como cabía esperar, no existen diferen-
claras aplicaciones en la acción tutorial y en cias significativas en el rendimiento en cuan-
la acción orientadora de la E.S.O. Numero- to al sexo.
sos trabajos la destacan como instrumento
importante en la orientación vocacional del ► Una de las conclusiones más importan-
alumno, ya que propicia una autonomía en la tes es la siguiente: existen relaciones signifi-
elección de su futuro académico y profesio- cativas entre el rendimiento en Matemáticas
nal. A partir de esta pequeña investigación, y la asignatura optativa escogida en tercero
se ha intentado enriquecer la base del proce- de la E.S.O., de modo que los que obtienen

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un rendimiento mayor escogen francés, y los ► Como cabía esperar, los que escogen
que obtienen un rendimiento bajo o medio se Francés poseen predominancias moderadas-
reparten entre Taller de Matemáticas y Pro- altas en todos los estilos, mientras que para
cesos de Comunicación. Este hecho nos las otras dos asignaturas solo ocurre para el
permite realizar las siguientes reflexiones: estilo activo y pragmático. Aparte de la
homogeneidad en el rendimiento, se conclu-
Debido a que la agrupación de las clases se ye aquí la homogeneidad en cuanto a estilos
realiza a través de la elección de la optativa en los grupos de tercero de la E.S.O. Se co-
(criterio agrupador elegido en este centro y mete aquí otro nuevo fallo en el proceso de
muy posiblemente en otros muchos por fun- orientación, que no ha tenido en cuenta los
cionalidad), existe una clara homogeneidad estilos de aprendizaje, permitiendo la crea-
del alumnado en los grupos-clase, al menos ción de dos grupos muy parecidos (Ta-
en el rendimiento, lo que es bastante signifi- ller/Procesos) y otro diferente (Francés).
cativo. De este modo, no se está respetando
el principio de heterogeneidad en las agrupa- Concluiremos con algunas reflexiones ge-
ciones, al existir aptitudes, motivaciones y nerales. Creemos firmemente que el profesor
niveles de conocimiento parecidos intra- debe conocer el perfil de aprendizaje de cada
grupos. En definitiva, este modelo de agru- alumno, para así adaptar su estilo de ense-
pación seguirá propiciando el habitual mode- ñanza a cada alumno (en la medida de lo
lo de homogeneización didáctica como prin- posible), y conseguir una interacción más
cipio de intervención, en contra del espíritu ajustada. Igualmente, se debe enriquecer el
de la L.O.G.S.E, la L.O.C.E. y la futura proceso de enseñanza-aprendizaje con un
L.O.E., en fase borrador. mayor abanico de actividades que faciliten al
alumno la consolidación y desarrollo de sus
El diseño curricular de las asignaturas Ta- estilos de aprendizaje, propiciando en fin el
ller de Matemáticas y Procesos de Comuni- autoconocimiento y autonomía necesarias
cación no indica que sean asignaturas de para avanzar globalmente en su formación
refuerzo en Matemáticas y Lengua (respecti- integral como adulto.
vamente), ni que deban matricularse en las
mismas alumnos con dificultades en esas Aparte de otras reflexiones anteriores, pro-
áreas, como así parece indicar el perfil de ponemos desde aquí la existencia de un cotu-
alumno que las escoge. El Taller de Matemá- tor que trabajase con los alumnos de modo
ticas es una asignatura ofertada para el alum- individual, una vez por semana, y comple-
no que tiene un interés especial por las Ma- mentase así el trabajo del tutor de grupo, que
temáticas, y se fundamenta en una presenta- en cierta medida solo puede trabajar para el
ción de las mismas desde un punto de vista grupo general. Así, el concepto de “rendi-
más real y aplicado, incluso lúdico. Esta con- miento = adquisición de contenidos” debe
tradicción puede convertir a esa asignatura ser profundamente transformado en el que
en algo inviable, o bien a llevar al profesor a diga “rendimiento = dominio de estrategias
plantearla como un refuerzo, debido a la ne- de aprendizaje y habilidades que permitan
gativa predisposición del alumnado. aprender a aprender”, y un instrumento que
puede ayudarnos son los estilos de aprendi-
También es posible que el proceso de zaje (que nos informan sobre cómo aplica-
orientación se vea distorsionado por los pro- mos cada uno esas estrategias generales).
pios Departamentos de las asignaturas, que
deben “venderla” para el año posterior, e Nuestro sistema educativo no es neutro, y
imponen a priori el nivel de exigencia de las en nuestra opinión favorece a los alumnos
mismas. teóricos y reflexivos por encima de todos los
demás. Aunque en algunas asignaturas los

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NOTAS
[1] Obtenido de http://debateeducativo.mec.es/paginas/b2.html
[2] Tomado de las estadísticas oficiales del M.E.C., en
http://wwwn.mec.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=301&area=estadisticas
[3] Tomado del Instituto Nacional de la Calidad Educativa:
http://www.ince.mec.es/pub/pisa2003resumenespana.pdf y
http://www.ince.mec.es/pub/pisa2003resumenocde.pdf
[4] Véase León (2001, 44) para una definición del concepto.
[5] Ver Alonso (1992), Alonso y Gallego (2000), para una descripción de los mismos.
[6] Web del I.C.E. de la Universidad de Deusto: http://www.ice.deusto.es/guia/test0.htm

ABOUT THE AUTHORS / SOBRE LOS AUTORES

Ricardo Luengo González (rluengo@unex.es). Universidad de Extremadura. Facultad de Educa-


ción. Campus de Badajoz. Avda. de Elvas s/n.
José Juan González Gómez (jgog0066@ficus.pntic.mec.es). Instituto de Enseñanza Secundaria
"El Pomar". Barriada "El Pomar" s/n Jerez de los Caballeros (Badajoz)

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ARTICLE RECORD / FICHA DEL ARTÍCULO


Luengo González, Ricardo y González Gómez, José Juan (2005). Relación entre los estilos de aprendi-
Reference / zaje, el rendimiento en matemáticas y la elección de asignaturas optativas en alumnos de E.S.O. Revista
Referencia ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, v. 11, n. 2. Consultado en (poner fecha) en
http://www.uv.es/RELIEVE/v11n2/RELIEVEv11n2_4.htm.
Relación entre los estilos de aprendizaje, el rendimiento en matemáticas y la elección de asignaturas
Title / Título optativas en alumnos de E.S.O. [Analysis of the relation between the learning styles, the performance in
maths and the election of optional subjects in Secondary School]
Authors / Autores Ricardo Luengo González y José Juan González Gómez
Review / Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa (RELIEVE), v. 11, n. 2
Revista
ISSN 1134-4032
Publication date /
2005 (Reception Date: 2005 May 29; Approval Date: 2005 October 24; Publication Date: 2005 Oc-
Fecha de publica- tober 26)
ción
This article summarizes a quasi-experimental investigation conducted in Secondary School with two
distinct objectives: establishing the possible relationship between a student’s learning style (from
Honey-Alonso’s perspective) and performance in math; and critically analyzing whether the selection
process of optional courses in Compulsory Secondary School is based on objective, fair, and appropri-
ate information about the student. The studied sample showed that there are significant relationships
between the middle-high math performance level and an emphasis on reflexive and theoretical areas of
study. It has also been found that the students in each optional course conform to a homogeneous sub-
group with respect to the students’ performance and learning styles.
Abstract /
El presente artículo resume una investigación cuasi-experimental realizada en Educación Secundaria,
Resumen con dos objetivos bien diferenciados: establecer la posible relación entre las predominancias de los esti-
los de aprendizaje del alumno (desde la perspectiva de Honey-Alonso) y el rendimiento en Matemáti-
cas; analizar, de manera crítica, si el proceso orientador en la elección del espacio de optatividad en la
E.S.O. se basa en una información objetiva y apropiada para el alumno. Se concluye que, en la muestra
estudiada, existen relaciones significativas entre el rendimiento medio-alto en Matemáticas con una
mayor predominancia en las áreas estilísticas teórica y reflexiva. Se confirma también que el alumnado
de cada asignatura optativa conforma un subgrupo homogéneo en cuanto al rendimiento y los estilos de
aprendizaje.
Learning Styles, Performance, Mathematics, Orientation, Optional Subject, Compulsory Secondary
Education, Learning Strategy, Evaluation, Cognitive processes, Learning Laws, Pedagogics, Educa-
Keywords tional Methods.
Descriptores Estilos de aprendizaje, Rendimiento académico, Matemáticas, Orientación escolar, Asignatura optativa,
Educación Secundaria, Estrategia de aprendizaje, Evaluación de alumnos, Procesos cognitivos, Leyes
del Aprendizaje, Psicopedagogía, Métodos educativos.
Institution / Universidad de Extremadura (España)
Institución
Publication site /
http://www.uv.es/RELIEVE
Dirección
Language / Idioma Español (Title, abstract and keywords in english )

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(RELIEVE)
[ ISSN: 1134-4032 ]
© Copyright, RELIEVE. Reproduction and distribution of this articles it is authorized if the content is no modified
and their origin is indicated (RELIEVE Journal, volume, number and electronic address of the document).
© Copyright, RELIEVE. Se autoriza la reproducción y distribución de este artículo siempre que no se modifique el
contenido y se indique su origen (RELIEVE, volumen, número y dirección electrónica del documento).

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