C.E.I.P.

CAMPO DE GIBRALTAR
(ALGECIRAS)

PROYECTO DE LECTOESCRITURA PARA

EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMER CICLO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
(101107GT131)

GRUPO DE TRABAJO
“CAMPO DE GIBRALTAR”
INTRODUCCION

Leer y escribir son instrumentos muy poderosos e importantes que se

enseñan en la escuela, pero también procesos muy complejos, por las
dificultades que aparecen tanto en el niño que aprende como en el maestro
que los enseña.
Pero, ¿qué se pretende conseguir en la Educación Infantil y en Educación
Primaria? Que los alumnos desarrollen capacidades personales que se
consideran fundamentales para vivir en nuestra sociedad. Entre estas
capacidades consideradas básicas, el dominio del lenguaje oral y escrito
ocupa un lugar relevante.
Sin embargo, saber hablar, escuchar, escribir y leer, y aprenderlo
correctamente, constituye un medio poderoso para desarrollar todas las
capacidades básicas, todo lo que un ciudadano en la actualidad necesitará
para desenvolverse. Así, del conjunto de objetivos de la educación, en las
etapas infantil y primaria, se desprende una forma bastante definida de
enfocar la enseñanza del lenguaje.
Con la entrada en vigor de la LOE que ha llevado consigo el RD 1630/2006,
y con la LEA y sus Decretos 230/2007 para Educación Primaria y 428/2008
para Educación Infantil, se plasma de forma directa e inminente la
importancia de la lectoescritura dentro del currículo.
El Decreto 230/2007 menciona que los centros docentes dispondrán de
autonomía pedagógica y organizativa que exige al profesorado adecuar la
docencia a las características del alumnado y a la realidad educativa del
centro. Promover metodologías adecuadas a cada situación y
coordinando la acción educativa del profesorado. Estas afirmaciones
justifican la necesidad de nuestro equipo de docentes de elaborar este
proyecto de lectoescritura. A lo largo de él se hace hincapié en la
importancia del proceso lectoescritor, como por ejemplo en el Capítulo I,
artículo 3, donde se citan los Fines de la Educación Primaria. También en
el Capítulo II sobre Competencias básicas se afirma lo siguiente: “La
lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las
competencias básicas. Los centros, al organizar su práctica docente,
deberán garantizar un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta
minutos, a lo largo de todos los cursos de la etapa.”

En el Decreto 428/2008 caber resaltar algunos ejemplos:

 Capítulo I, artículo 4: Objetivos (e): “Utilizar el lenguaje oral de forma cada
vez más adecuada a las diferentes situaciones de comunicación para
comprender y ser comprendido por otros. (f) “Aproximarse a la lectura y
escritura a través de diversos textos relacionados con la vida cotidiana
valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicación,
representación y disfrute”.
Artículo 7: En este apartado se vuelve a mencionar, al igual que en
 Educación Primaria, la autonomía de los centros en su labor pedagógica.
 Capítulo III, artículo 8.3. “En el 2º ciclo de Educación Infantil se propiciará
el acercamiento de los niños y niñas a la lengua escrita como instrumento
para expresar, comprender e interpretar la realidad a través de situaciones
funcionales de lectura y escritura”.

Así pues, es dentro de este marco de afirmaciones donde se sitúa la

necesidad de nuestro centro a elaborar su propio proyecto de lectoescritura,
de forma que consigamos, entre todos los compañeros y compañeras,
unificar criterios y que haya cierta continuidad entre la metodología empleada
en el ciclo de Educación Infantil y en Educación Primaria. Sólo de esta forma
estaremos adecuando el currículo a las necesidades de nuestro alumnado en
particular y a la realidad de nuestro centro en general.

OBJETIVOS
-Motivar a los alumnos/as a través de la manipulación, experimentación,
juego, actividad, ….
-Diferenciar entre las formas escritas y otras formas de expresión gráfica.
-Asociar el nombre de los objetos con su foto o dibujo correspondiente.
-Iniciar al alumno/a en el proceso lectoescritor.
-Motivar a los alumnos/as en el aprendizaje de la lectoescritura.
-Familiarizar a los alumnos/as con gran cantidad y variedad de material
impreso: revistas, libros, …
-Conseguir que el alumno/a sea capaz de identificar visualmente las palabras
significativas que trabaje en cada unidad.
-Fomentar la colaboración familia-escuela, involucrando a los padres en el
desarrollo de distintas actividades.
-Desarrollar la autonomía en el trabajo en Educación Infantil y Primer Ciclo
de Primaria.
-Aprender a tomar contacto con la realidad haciéndoles conscientes de la
utilidad de la lectoescritura en su vida cotidiana.
-Elaborar los materiales necesarios para la puesta en práctica de la
estimulación de la lectoescritura.
-Utilizar las tecnologías de la información y comunicación para elaborar los
materiales educativos.
-Coordinar el trabajo del aula con un método de enseñanza y aprendizaje de
la lectoescritura común dentro del ciclo de Educación Infantil y 1º ciclo de
Primaria.

CONTENIDOS
-Valoración de la lectura y la escritura como instrumento para comunicarse.
-El nombre propio.
-Asociación de palabras con imagen.
-Orden y dirección de la lectura y la escritura.
-Discriminación de fonemas y grafemas de las letras.
-Lectura y escritura de palabras y frases.
-Desarrollo adecuado de la percepción visual y auditiva.
-Coordinación motriz adecuada (gruesa: lateralidad; fina: trazos).
-Las palabras significativas de las unidades.
-Las tecnologías de la información y comunicación.
-La autonomía en los alumnos/as
-Lenguaje oral y escrito.
-Secuenciación de vocales y consonantes.

LA POESÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y EL PRIMER CICLO DE

EDUCACIÓN PRIMARIA
La poesía para niños /as es un juguete sonoro y colorido que nace del
pequeño universo que rodea al niño/a y se vuelve danza, vuelo, flor. Es la
fórmula por la que el niño/a penetra al mundo de la luz y el color, pero aún
despojada de su ámbito sensorial puede seguir multiplicando sueños, porque
es tintineo, imagen, canción.
La poesía para niños/as debería ser arco iris, lenguaje que despierta en
las sílabas asombrado de pájaros y soles, de la palabra en canto.
La poesía expresa el mundo interior del artista, impresiona a otros seres con
su belleza, permite la recreación a partir de su propuesta. La poesía en la
Educación Infantil y el primer ciclo de la Educación Primaria:
-Contribuye a la adquisición del lenguaje.
-Enriquece el vocabulario.
-Provoca goce estético.
-Entra a la vida del niño/a a través del juego.
-Permite que el niño/a se relacione afectivamente.
-Abre cauces a la imaginación.
*Objetivos a conseguir con la poesía
-Fomentar la comprensión y el interés por descubrir la belleza de los
mensajes en los textos poéticos.
-Educar la sensibilidad artística y literaria.
-Desarrollar el gusto por la lectura. Motivar a los niños/as hacia una actividad
a la que se enfrentarán muy pronto.
-Favorecer las aptitudes poéticas en el alumno/a. Desarrollar posibilidades.
-Introducirlos en el conocimiento de los recursos poéticos.
-Familiarizar al niño/a con todo tipo de estilos y formas literarias.
-Mejorar la articulación, entonación y pronunciación. El poema está completo
cuando lo leemos en alto.
-Enriquecer el lenguaje de los alumnos/as.

*Propuesta de actividades para realizar en el aula de Infantil y el Primer

ciclo de Primaria:
-Leer la poesía en clase.
-Dar entonación, tener en cuenta la musicalidad que tiene.
-Profundizar en sensaciones, emociones, imágenes, siempre en nivel básico
porque son niños/as. Que digan, qué sienten, …..
-Analizar elementos del poema, estructura y organización partiendo del tema
que el autor ha querido comunicar. Esto no es para infantil, con ellos se les
puede pedir que saquen la idea principal.
-Jugar, recrear y crear poesía. Cambiar el tono del poema.
-Utilizar fichas, móviles, pintar, ….
-Reflexión global sobre el poema, ¿qué les ha parecido?, le gustó o no, cuál
le gusto más, qué parte le gusta más,…….
-Los niños/as sacan objetos-sorpresa de una bolsa ( barco, flor, papel,
muñeco,…) y tienen que encontrar una poesía donde aparezca dicho objeto
de unos cuantos que previamente haya seleccionado el maestro/a. Cuando
lo encuentran leen el poema en alto.
-Caen versos de un libro o se esconden por la clase escritos en cartulinas de
colores; los niños/as tienen que buscar a qué poema pertenecen y lo van
leyendo completo con ayuda del maestro/a. Después pueden escribirlo e
ilustrarlo libremente. Esta actividad sería para el primer ciclo de Primaria.
-Los niños/as representan un poema con un dibujo o un símbolo.
-Representar el poema con gestos y la expresión corporal, así como
danzarlo lo cual ayuda a su memorización e interiorización. Un poema
puede ser representado a través de los gestos y de distintas acciones: jugar
al corro, saltar a la comba, a la cuerda, …etc… en el estribillo los niños/as,
cogidos de las manos, pueden saltar dos veces.
-Reconocer voces y jugar con ellas. Esta actividad consiste en grabar y
adivinar quién ha recitado. Es una actividad que a los niños/as les resulta
divertida pero hay que hacerla poco a poco, ir grabando los poemas con los
niños/as fuera de la clase durante un tiempo, dos o tres días antes, de forma
que cuando se vaya a realizar la actividad ellos no recuerden el orden en el
que salieron sus compañeros/as de la clase a grabar y esto les permita hacer
un juego de adivinanzas de voces. ¿Qué niño/a ha recitado cada poema?.
-Hacer distintos ritmos con poemas. Con esta actividad pretendemos recitar
el poema lento/ rápido siguiendo una pauta. Se pueden repartir tarjetas de
cartulinas de dos colores diferentes y a cada niño/a se le da una. Cada
tarjeta tendrá una consigna: lento o rápido. Se reparten los poemas, se
procurará que sean poemas cortitos para que puedan participar todos y
todas, y cada uno/a va leyendo el suyo según el color de la tarjeta que le
haya correspondido.

*Conclusión:
En definitiva, los poemas infantiles ayudan a los niños/as a desarrollar la
capacidad de leer y escribir. Además, de ser una excelente manera de
enseñar y reforzar la gramática y el vocabulario. Fomenta en ellos el interés
por la lectura y escritura, ayudándoles a ser conciso.
Por último, los poemas infantiles ofrecen al niño/a la oportunidad de escuchar
patrones rítmicos, lo cual contribuye en gran medida a aumentar su
conciencia fonológica.

LA LECTURA GENERADORA DE PLACER

En el Real Decreto por el que se establece el Currículo de la Educación
Primaria para el territorio del Ministerio de Educación, en el área de
Lenguaje, se recoge:
En los objetivos generales:
6. Utilizar la lectura como fuente de placer, de información y de aprendizaje y
como medio de perfeccionamiento y enriquecimiento lingüístico y personal.
En la actualidad, las ideas de lo que significa ser buen lector, muchas veces
se confunden con las de un lector eficiente. La escuela principalmente tiene
como objetivo el logro de habilidades y estrategias que desarrollen lectores
eficientes o competentes, las cuales sea dicho de paso, son importantísimas.
Pero será este el último nivel al cual la escuela deba conducir a sus alumnos;
¿Nos debemos limitar a generar lectores capaces de comprender en su
totalidad un texto?; ¿Es conveniente limitar el placer del texto a la
satisfacción de comprender lo leído, estableciendo como fin de la lectura los
planos instrumentales y formativos? O por el contrario ¿La escuela,
aprovechando las competencias que elabora un lector eficiente, se proponga
despertar en los alumnos la necesidad de la lectura recreativa, es decir,
distinguir en el placer lector el objetivo último del buen lector?.

Es importante, por parte de la escuela, que dentro de la enseñanza de la

lectura se aborde el tema de la promoción del goce por leer. Si bien el
objetivo principal que persigue la escuela es entregar a sus alumnos
estrategias y competencias que los transformen en lectores eficientes, no es
menos importante preocuparse de generar en los niños la necesidad de leer
por placer, se trata de acercar la lectura y transformarla en una actividad
cotidiana.

Es en este punto donde entra en juego la biblioteca escolar, como una opción
válida de promoción de la lectura gozosa, placentera y recreativa,
constituyéndose en un espacio vivo y activo en la formación de buenos
lectores, amantes de la lectura, dispuestos a leer por el simple placer estético
que la lectura produce, y de esta forma transformar a la lectura en un hábito
arraigado en la cotidianidad de los alumnos.

La biblioteca debe ser el lugar de contagio de las ganas de leer, debe ser un
lugar de reunión de los "buenos lectores" de la comunidad escolar, los que
bajo su alero deben organizarse para gestionar todas las actividades
dirigidas a favor de la lectura. La carencia de espacios públicos de lectura de
nuestro país, hace fundamental este objetivo, y son los lectores adultos, los
que ya se encuentran contagiados los que deben transformarse en el motor y
fuente de contagio en su comunidad escolar. La importancia de formar
buenos lectores radica en que es la única forma de generar hábitos de
lectura permanentes.
El papel del profesor es imprescindible en la selección de libros de calidad,
en la gradación de los libros y en la orientación individual a cada niño para
promover la lectura autónoma. Este es quizá uno de los puntos más
delicados, pero ha de constituir uno de los objetivos primordiales de la
escuela. Se trata de que para el niño un libro sea realmente fuente de placer,
de diversión, de entretenimiento, y que a la vez constituya una fuente útil de
información sobre los temas que le interesan y sobre los que está trabajando
en clase. La escuela se deber fijar como objetivo acercar el libro al niño,
deberá estimular la afición a la lectura, fomentar sus gustos personales y
enseñarle a utilizarlos adecuadamente..."

LECTURA DE IMÁGENES

Introducción

Los niños/as de la etapa de la Educación Infantil viven en la sociedad de la

imagen, la imagen forma parte de sus vidas, a través de la televisión, los
carteles publicitarios, la prensa, los videojuegos, el teléfono móvil,… por este
motivo la escuela tiene que enseñar a los/as alumnos/as a interpretar estas
imágenes y aprovechar este recurso didáctico para el aprendizaje de la
lectoescritura.

La lengua escrita en el curriculum de Educación Infantil

Con la entrada en vigor de la LOE , la enseñanza de la lengua escrita, queda

recogida en el R.D. 1630/2006 de 29 de Diciembre a nivel estatal y en el
Decreto 428/2008 de 29 de Julio
por el que se aprueba el Currículo de la Educación Infantil para la
Comunidad Autónoma de Andalucía, en el Área del Lenguaje:
Comunicación y Representación.
Entre los objetivos generales del área de Comunicación y Representación
destacamos :
.Mostrar interés por el lenguaje escrito, valorándolo como instrumento de la
comunicación, información y disfrute.
.Iniciarse en los usos sociales de la lectura y de la escritura valorándolas
como instrumento de comunicación, información y disfrute.
.Iniciarse en la lectura interpretando, reconstruyendo y ordenando imágenes
y demás instrumentos de la lengua escrita.
.Comprender los mensajes audiovisuales emitidos por algunos instrumentos
tecnológicos ( Ordenador, DVD, videojuegos,,,) entendiendo la importancia y
la necesidad de utilizarlos moderadamente.

A partir de estos objetivos se trabajarán los siguientes contenidos:

1. Instrumentos y elementos de la lengua escrita imágenes, etiquetas,
fotografías, símbolos, carteles, anuncios,…
2. Utilización de la biblioteca con respeto y cuidado.
3. Valoración de la biblioteca como recurso informativo de entretenimiento y
disfrute.
4. Observación, secuenciación y ordenación de imágenes.
5. Iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos.
6 .Reconocimiento de símbolos, logos y pictogramas y lo que estos
significan.
7. Interpretación de imágenes que acompañan a textos escritos
estableciendo relaciones entre ellos.
8 .Iniciación a la lengua escrita mediante la observación de textos escritos en
el entorno.
9. Diferenciación progresiva de palabras mayúsculas escritas en el entorno (
nombre propio…)
10 .Iniciación en el uso de la escritura para cumplir finalidades reales.
11 .Valoración e interés por los instrumentos que transmiten el lenguaje
escrito.
12 .Curiosidad por los medios audiovisuales y tecnológicos.

En relación a las competencias que se trabajan encontramos:

-Competencia en la comunicación lingüística.
-Competencia para aprender a aprender.
-Competencia social y ciudadana.
-Competencia digital y tratamiento de la información.

Acercamiento del niño/a al lenguaje escrito

El/la niño/a se acerca a la lengua escrita a través de la interpretación de

carteles e imágenes. Progresivamente va diferenciando el dibujo de la
escritura. Se da cuenta que estos dibujos producen mensajes y que las
palabras y frases refuerzan dicho mensaje; así, poco a poco irán asociando
la imagen y el texto a estas, interpretarán y descifrarán su significado.
En Educación Infantil iniciaremos al niño/a en la lectura y la escritura
mediante etiquetas, carteles y logotipos, es decir, palabras que tienen
significado para el/ella. Entre las palabras más significativas para el niño/a
tenemos su nombre propio, ya que este está presente en todos sus objetos
personales, así como en todos los espacios de uso individual dentro del aula
( perchero, silla,…).

Dónde trabajaremos la lectura de imágenes

En el aula de Educación Infantil contamos con uno de los espacios más

apropiados para ello: el Rincón de la Biblioteca. En este rincón tenemos
libros, cuentos, periódicos, folletos publicitarios, fotografías,…
Además podemos trabajarla en el Rincón de la lectoescritura, donde se
encuentran presente materiales como bits de información, tarjetas de
vocabulario, pictogramas,
En diferentes espacios del aula puesto que la mayoría de objetos de la clase
tiene carteles con su nombre, en Asamblea ( lectura de símbolos y fotos al
pasar lista, nombre de los días de la semana,…).

Metodología

La enseñanza y aprendizaje de la lectura de imágenes se abordará desde

una perspectiva lúdica y funcional. Debemos despertar en los niños y las
niñas el interés por las imágenes y el código escrito presentes en el aula y en
el entorno próximo, iniciándolos en su uso, en la comprensión de sus
finalidades y en el conocimiento de algunas de sus características. Nuestra
intervención estará dirigida a estimular, guiar y orientar al alumnado para que
puedan descifrar el significado de los mensajes.
Entre los recursos más idóneos para la aproximación al lenguaje escrito
tenemos:
-Los bits de información porque mezclan el texto escrito con las imágenes.
-Los pictogramas, porque mezclan el código fonético con la imagen.
-Los textos escritos, mediante etiquetas, logos, folletos publicitarios,…
-Su nombre propio, ya que este es para los niños muy motivante y cuando lo
consiguen refuerzan de manera positiva su autoestima.
-El uso del ordenador ya que este recurso nos ayudará a acercar a los
niños/as al lenguaje escrito, formando palabras, conociendo letras,… etc

ENSEÑANZA DE LA LECTO-ESCRITURA
Para la enseñanza de la escritura como un objeto de conocimiento, le
corresponde al maestro, fundamentalmente conocer y manejar el sistema de
escritura y lectura en sí, en toda su extensión, sus características léxicas,
sintácticas y gramaticales, así como una honda preocupación por promover
la formación de lectores competentes y eficientes.
Así mismo, la enseñanza de la lengua escrita como objeto de conocimiento
debe relacionarse con el contexto sociocultural en el cual se produce, ya que
de acuerdo a lo planteado por Rockwell (2000), "el aprender a escribir
legiblemente no sólo depende de la mediación del docente en la actividad
ejecutada, sino también en el hecho de que los conocimientos nunca son
extraídos solamente del texto escolar sino también del ambiente que
enmarca la institución escolar".
Esto indica que el aprendizaje de la escritura no está sujeta solamente a la
intervención o guía del docente en la actividad que el niño desarrolla sino
también en la importancia y significado que estas actividades tengan para él,
ya que si no guardan relación con el contexto inmediato y significativo del
educando pasan a ser simples tareas que se realizan mecánicamente sin
adquirir trascendencia; de allí que el docente debe rodear al niño de
ejercitaciones escritas relacionadas con su entorno escolar y comunitario.
Respecto a la legibilidad de lo que el niño escribe, Reyes (1997), señala que:
El docente debe percibir o descubrir lo que el niño desea expresar en forma
escrita... a partir de aquí debe enfatizar el hecho de que la reproducción de
los signos que emplea debe ser lo más clara posible para poder ser
comprendido... debe entonces el docente emplear estas producciones
escritas para motivar y fomentar en el niño la ejercitación práctica que le
conduzca al logro de una escritura legible.
El aporte de este autor conduce a deducir que el docente debe
continuamente motivar el deseo del alumno por adquirir una buena escritura
y mantener vivo el interés por escribir bien en todas las ocasiones,
igualmente sus prácticas diarias, bien graduadas, que se basen en calidad y
no en cantidad, ya que la escritura tiene un papel preponderante dentro de la
sociedad, como es el de representar las ideas y las múltiples relaciones de
éstas entre sí, sirviendo de esta manera de medio de relación entre las
colectividades humanas. De acuerdo al autor antes citado la escritura legible
y la comprensión de lo que se escribe.
No es una habilidad cognoscitiva que se genera en forma abstracta, neutral y
meramente personal por parte del alumno, pues está ligada a los contenidos
específicos de los textos, a las relaciones mediadoras con el entorno
cotidiano y a la intervención del maestro como modelo e intérprete de los
mensajes escritos.
Este mismo autor, sostiene que el docente debe entender que el proceso de
escribir es una labor difícil para la mayoría de los niños y existen muchos
factores de tipo psicológicos, cognitivos, lingüísticos y retóricos que pueden
dificultar el dominio de esta habilidad comunicativa, en función a esto, señala
que la metodología para la enseñanza y práctica de la escritura debe tomar
en consideración estos factores y en función a ellos y las particularidades de
los niños que aprenden, desarrollar actividades de escritura.
En relación con los factores cognoscitivos, este autor, enfatiza que se debe
fomentar en los niños la selección espontánea de diferentes temas de su
interés particular, ya que no puede escribir si no se tiene algo interesante que
escribir; aunado a esto se deben generar condiciones propicias para el
intercambio comunicativo de ideas escritas; siguiendo las reglas gramaticales
y los principios retóricos sin los cuales el niño no podrá aprender a buscar
contenidos y organizar las ideas que escribe.
Los factores lingüísticos son todos aquellos que tienden a dificultar lo que se
expresa en forma escrita y los retóricos son elementos que deben
incorporarse progresivamente en el niño, de manera que individualmente
vaya internalizando cómo puede expresar coherentemente sus ideas, con
unidad, variando las ideas que expresa de manera organizada.
En relación con el abordaje metodológico de la enseñanza de la lengua
escrita Saavedra (2000), señala "que la metodología de la enseñanza de la
lengua escrita debe partir de la vida cercana del niño que aprende". Esto
indica que esta metodología debe estar asociada a las experiencias
inmediatas del niño, es decir, su hogar; las vivencias con sus padres,
hermanos y amigos.
Esta posición es complementada por Padrón (1999), quien afirma que "las
vivencias inmediatas del niño deben sistematizarse a través de un proceso
de aprendizaje que respete las características individuales del niño".
Este aporte permite deducir que la metodología debe estar centrada en los
intereses, motivaciones y características del niño que aprende y tal como lo
señala Enríquez (1999), "bajo las condiciones de una propuesta de
enseñanza con enfoque constructivista". Esta afirmación implica que el
docente debe tener en consideración que:
-Los niños en la evolución de su escritura (construcción) pasan por diversas
situaciones, que según Ferreiro y Gómez (1998), se clasifican en cuatro
tipos: a) Escrituras "descontextualizadas" de las cuales el detectado es un
ejemplo; b) Escrituras vinculadas a una representación gráfica propia (poner
"algo con letras" a un dibujo, por ejemplo); c) Escrituras vinculadas a una
imagen (naipes sin textos, figuras recortadas y pegadas entre otras); d)
Escrituras vinculadas a objetos (organizar un mercado o una juguetería y
hacer los letreros correspondientes)
-El docente debe intentar tomar en consideración que el niño es un sujeto
que asimila para comprender, que debe crear para poder asimilar, que
transforma lo que va conociendo, que construye su propio conocimiento para
apropiarse del conocimiento de los otros.
Así mismo, Reyes (1997), Ferreiro y Gómez (1998), coinciden en que el
abordaje metodológico para la enseñanza de la lengua escrita en el aula,
fundamentalmente en el nivel de Educación Básica, debe realizarse desde
una concepción comunicacional funcional, tomándose en cuenta los factores
psicológicos, sociales y lingüísticos de los niños como una manera
significativa de contribuir a la formación integral.
Analizando los aportes teóricos de los autores antes mencionados se puede
deducir que todos coinciden en que escribir significa producir ideas,
conceptos, puntos de vista, texto en general, con el propósito de provocar
algún efecto en el lector destinatario, para lo cual es necesario ordenar ideas,
tomar en cuenta las particularidades de la lengua escrita y la intención de lo
que se va a comunicar. Esto por supuesto implica una serie de actos
mentales que el escritor debe poner en juego para poder comunicarse en
forma efectiva con sus semejantes.
A propósito de esto, se cita a Ferreiro (1998), quien señala que en los
sistemas de escritura en el desarrollo del niño se distinguen cinco (05)
niveles de escritura:
Nivel 1: reproducción de rasgos que constituyen una forma básica de
escritura, ya sea cursiva o de imprenta. Si es cursiva se pueden encontrar
grafismos ligados entre sí. Si en cambio trata de imitar a la letra de imprenta
los grafismos se encuentran separados, y se combinan líneas rectas y
curvas.
Nivel 2: la hipótesis de este nivel es la diferencia entre las escrituras. El niño
valiéndose de escaso número de grafismo, realiza diferentes combinaciones
para lograr también significaciones diferentes.
Nivel 3: hipótesis silábica, aquí el niño trata de dar un valor sonoro a cada
una de las letras que componen una escritura, pero en ese intento divide a la
palabra en sílabas y cada letra vale por una sílaba. En esta etapa que se da
entre los cuatro (04) y los cinco (05) años se produce un conflicto cognitivo
entre la cantidad mínima de caracteres y la hipótesis silábica en aquellas
palabras bisílabas.
Nivel 4: Es el pasaje de la hipótesis silábica a la alfabética. Es un período de
investigación entre el nombre de la sílaba y la representación fonética de las
letras.
Nivel 5: Constituye la escritura alfabética. El niño otorga un fonema para
cada grafismo y a partir de ese momento afrontará solamente problemas de
ortografía. En distintas bibliografías, se pueden encontrar organizadas las
hipótesis, momentos o niveles de diferentes maneras, pero hay que tener en
cuenta que no hay una exacta correspondencia cronológica con la edad y
esto se debe a varios factores:
 Características personales del niño.
 Influencia del medio (mayor o menor estimulación respecto al tema en
cuestión).
Un niño que se enfrente cotidianamente con material para ser leído
necesitará poner a prueba sus esquemas de acción, verificar sus hipótesis o
reelaboradas.
De acuerdo a los autores antes citados la metodología de la enseñanza de la
escritura debe partir de las experiencias esenciales del niño, como una
manera de que se motive a incrementar sus producciones escritas. Esta
producción escrita del niño se inicia con escrituras espontáneas que realiza
en el primer grado, las cuales se van ampliando de acuerdo al proceso de
maduración del educando.
Este proceso de maduración le permitirá al niño incorporar pautas formales
de escritura relacionadas con ortografía, unidad, coherencia y legibilidad. Es
por esto, que el docente respetando los procesos mentales de madurez del
alumno, debe tomar elementos mentales que determinan la adquisición de la
destreza de la escritura como el hecho de aportar ideas sobre lo que desea
escribir (canciones, poesías, recetas de cocina sencillas, experiencias
vividas); el docente debe considerar estos aportes y conducir al niño en un
proceso dinámico a que interiormente organice las ideas, las comprenda,
internalice y posteriormente las exprese en forma oral o escrita.
Cuando manifieste deseos de hacerlo en forma escrita, debe guiarse al niño
para que confronte lo que escribe con la experiencia que desea comunicar,
de manera que se le ofrezca al educando situaciones de aprendizaje donde
pueda confrontar sus aportes, enriquecerlos y producir nuevos
conocimientos. Escribir no significa solamente descifrar palabras escritas,
decodificar letras, deletrear, silabear.
Actualmente el aprendizaje integral que debe evidenciar el niño de estas
edades debe corresponder con que éste comprenda lo que lee y sea capaz
de explicarlo con sus palabras.
En conclusión, la metodología de la enseñanza de la escritura en los
primeros años de escolarización, no puede reducirse sólo a copiar oraciones
o textos que no son significativos para el niño, empleados solo para ejercitar
la mano del educando o mantenerlos ocupados. Es importante destacar que
cuando los niños copian del libro o pizarra textos que no han contribuido a
producir, no están escribiendo; es por ello que toda la producción escrita
debe surgir de ellos, matizada por sus necesidades de comunicarse, su
madurez mental, los elementos conceptuales que maneja y las
características del contexto que lo enmarca. Lo descrito es lo que debe
determinar la metodología particular que debe desarrollarse en cada aula de
clases con sus características particulares.

EL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN
Para un niño, "hacer como lee" es una experiencia muy significativa,
para el aprendizaje de la lectura y la escritura; al verse a sí mismo como un
lector, aumenta su interés y placer por la lectura.
Es necesario formar lectores activos, "...que perciban a la lectura como
una forma de comunicar significados y de construir activamente el significado
de los textos" (Manrique, 1998). Este tipo de lectores busca textos para
satisfacer necesidades: informarse, solucionar un problema, descansar, etc.
Desde el cognitivismo, la lectura es una actividad lingüístico-cognitiva
muy compleja, donde el lector construye un modelo mental del texto que lee,
es decir, debe representar y organizar la información del texto que está
leyendo, basándose en sus conocimientos previos.
El reconocimiento de las palabras escritas, es el punto de partida del
proceso de lectura. Un lector adulto, posee en su diccionario mental,
representaciones de las palabras, que incluyen información sobre la
estructura fonológica (significado y función sintáctica) y la ortográfica.
El niño debe incorporar el conocimiento de la estructura ortográfica para
poder ver la palabra y reconocer su significado. A partir de ese
reconocimiento, va integrando el significado de cada palabra en unidades
mayores de significación, por medio de estrategias y procesos que
relacionan la información del texto con los conocimientos previos del lector.
La escritura es un objeto cultural, en su aprendizaje es fundamental la
intervención de una persona alfabetizada. Este proceso, en el hogar está
mediado por los padres, su naturaleza depende de las características de la
intervención; puede diferir de un grupo social a otro y tener diferentes efectos
sobre el aprendizaje del niño.
La escritura es un código secundario, cuya adquisición requiere de un
esfuerzo cognitivo, intelectual y de la intervención de un sujeto alfabetizado.
En este proceso se diferencian dos tipos de desarrollo: los que forman parte
de un aprendizaje perceptivo (discriminación visual de letras y palabras) y los
que el adulto mediatiza los aprendizajes (intervención de un adulto
competente en habilidades lingüísticas). Es necesario no olvidar que los
niños deben aprender al mismo tiempo el lenguaje escrito y el sistema de
escritura.

Desarrollo del lenguaje oral

Los niños tienen un conocimiento innato de los principios universales
que rigen la estructura del lenguaje, los cuáles están en su mente, y son
puestos en funcionamiento por estímulos o datos del medio (influencia del
adulto).
Vigotsky, asegura que en todo proceso educativo debe haber una
colaboración entre adulto y niño. Elabora el concepto de Zona de Desarrollo
Próximo, es decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo (capacidad de
resolver un problema, en forma independiente) y el nivel de desarrollo
potencial (resolución de un problema bajo la guía de un adulto, o en
colaboración con un compañero más eficaz). Además, sostiene que el
aprendizaje es un fenómeno social, ya que los procesos evolutivos internos
operan solamente cuando el niño está en interacción y en cooperación con
personas.
Bruner, basándose en esto, incorpora el concepto de andamiaje, que es
la estructuración que hace el adulto de la tarea, y de la interacción para
facilitar el aprendizaje de los más jóvenes.
Las situaciones de rutina son importantes para la adquisición del
lenguaje, ya que actúan como un andamiaje, es decir, son conductas adultas
destinadas a posibilitar la realización de conductas por parte del niño. En
estas situaciones, el adulto ajusta su intervención, su tipo de habla a las
habilidades del niño y aumenta progresivamente sus expectativas en cuanto
a lo que el niño puede decir o hacer. En esta interacción, aprende a usar el
lenguaje.
Si la ayuda del adulto es "la correcta", el niño irá asumiendo
responsabilidades en la tarea, es decir, actúa en su Zona de Desarrollo
Próximo.

Proceso de Aprendizaje Perceptivo

Este tipo de aprendizaje consiste en aprender a extraer la información
relevante que especifica los rasgos distintivos de un objeto, que además,
permite identificar un objeto como integrante de un grupo de objetos que
comparten una serie de atributos.
Las letras del alfabeto, constituyen un conjunto diferenciado de otros
conjuntos, por una serie de rasgos que se combinan en cada letra. Un
pequeño grupo de rasgos es suficiente para distinguir las letras entre sí, y
darle a cada una un patrón único de rasgos, porque los rasgos se pueden
combinar de distintas maneras.
La exposición a la escritura desencadena en los niños, este proceso de
discriminación progresiva de letras y palabras; aprenden a abstraer el
conjunto de rasgos contrastantes internos de las letras y algunas
características globales de la escritura, como variedad de elementos y la
multiplicidad de unidades.
Los niños producen grafismos espontáneamente, al principio son trazos
continuos e indiferenciados, luego toman formas más diferenciadas, con un
orden lineal de elementos y una progresiva incorporación de letras
convencionales. Se interesan más por la escritura, al estar en un ambiente
rico en material gráfico y al tener un adulto alfabetizado que propicie
situaciones de escritura, esto es, que escriba lo que el niño pide, que le
proporcione material, y que reconozca una intención comunicativa en la
escritura del pequeño (aunque no sea convencional).
Con la escritura espontánea, el niño escribe "como sabe", así adquiere
seguridad como escritor. En distintas situaciones, el docente le proporciona
el modelo del cuál aprender, responde dudas, y colabora en la elaboración y
escritura de un texto, y en la construcción de la noción de público, importante
para la intención comunicativa.

La intervención del Adulto

Si bien los padres les señalan y leen a los niños los carteles escritos, lo
que más favorece la adquisición de conocimientos sobre el lenguaje escrito,
es la lectura frecuente y repetida de libros de cuentos.
Durante la lectura, al producirse cambios en la entonación, caracterizar
un personaje, crear suspenso, mantener la atención, generar un intercambio
verbal alrededor de la historia, se promueven estrategias de comprensión y
producción de textos, que contribuyen al aprendizaje de la lectura y la
escritura.
En la construcción grupal de un relato se utilizan estrategias del discurso
narrativo y se favorecen los procesos de comprensión, porque para respetar
la coherencia del relato, es necesario atender a la información importante y, a
las relaciones temporales y causales de los sucesos del cuento.
La lectura frecuente de cuentos, contribuye al desarrollo del vocabulario,
a la adquisición de conocimientos sobre el libro y su manejo, y a la
orientación de la escritura; promueve el reconocimiento de palabras escritas
y el desarrollo del esquema narrativo.
En la lectura de cuentos, es fundamental la forma en que el adulto
mediatiza el texto.

Conocimiento sobre el Sistema de Escritura

Los sistemas de escritura se desarrollaron para transmitir mensajes a
través de patrones ópticos que representan lenguaje, el cual, está formado
por segmentos (fonos, fonemas, sílabas, morfemas, palabras, frases,
oraciones), y las ortografías representan uno o varios de estos segmentos.
La escritura alfabética, representa la estructura fonológica de las
palabras, es decir, las grafías representan fonemas.
El conocimiento del nombre de las letras le proporciona los fundamentos
para adquirir el sistema alfabético. Al aprender los nombres, los niños deben
discriminar y recordar las formas de las letras, además, el nombre los ayuda
a adjudicar sonidos a las letras.
El dominio de las correspondencias letra-sonido (grafema-fonema) es
esencial en el proceso de alfabetización. El atender explícitamente a los
sonidos del lenguaje se denomina conciencia fonológica.
Cuando el niño copia, intenta escribir o ve palabras, presta atención a las
letras individuales, porque debe escribirlas una por una, esto permite el
descubrimiento de numerosas correspondencias letra-sonido.
La orientación izquierda-derecha y arriba-abajo, la separación entre
palabras, los signos de puntuación, son otras de las convenciones que los
niños tienen que aprender; para ello, es necesaria la indicación y explicación
del adulto alfabetizado. La escritura a la vista de los niños es una situación
perfecta para comentar con ellos, los aspectos notacionales y gráficos.

Etapas en la Adquisición de la Lectoescritura.

¢ Etapa Presilábica.
El niño no comprende lo simbólico de la escritura.
¢ Etapa Silábica.
Primera relación entre los aspectos sonoros del lenguaje y la escritura
(relación entre sílaba y cantidad de letras necesarias)
M P O pelota
M S mesa
Valor silábico de las letras (una letra por cada sílaba)
MIOS
 ma ri po sa
Letras comodines, sobre todo bisílabas, por la HIPÓTESIS DE
CANTIDAD (cantidad de letras que debe tener una palabra para leerse: por
lo menos 3 o 4, con 1 o 2 letras no dice nada)
TO (son sólo letras, no hay palabra)
TSU termo
HIPÓTESIS DE VARIEDAD (para que pueda leerse, deben ser letras
diferentes. Si son todas iguales, no dice nada)
AAA (no dice nada)
LMA muñeca
¢ Etapa Silábico-alfabética.
La hipótesis silábica y la alfabética conviven en una misma palabra.
MAO mano
PTO pato
¢ Etapa Alfabética.
Hay correspondencia entre fonema (lo que suena) y grafema (lo que se
escribe).

Etapas de maduración en lectoescritura

Las etapas de maduración por las que las niñas y los niños pueden pasar en
su proceso de aprendizaje son las siguientes:

1. Escritura no diferenciada

Se caracteriza por una expresión de garabato, continuo o suelto, zig-zags,

bucles,...

Todavía no diferencia el dibujo de la escritura.

2. Escritura diferenciada

Comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura.

Utilizan una cantidad de letras, números, pseudoletras, sin correspondencia

entre lo escrito y lo oral.

Tantean diversas posibilidades para encontrar una relación entre oral y

escrito:

. Varían la grafía.
. Varían la cantidad de grafías (palabras largas-cortas).
. Usan el mismo número de grafías (no tienen repertorio).
. Modifican el orden de las grafías.

3. Escritura silábica

La primera relación oral-escrito que establecen es la de la sílaba. Es la

primera unidad oral que son capaces de segmentar.

Escriben una grafía para cada golpe de voz o sílaba.

Tipos de correspondencia silábica:

Sin valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra
cualquiera. Ej.: S E M para PA TA TA

Con valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra que sí
está en la sílaba. Puede ser:

. En las vocales. Ej.: I U A para PIN TU RA.

. En las consonantes. Ej.: P T para PA TO.
. En las vocales y en las consonantes. Ej.: P A T para PA TA TA.

4. Escritura silábico-alfabética

Se dan cuenta de que la sílaba tiene más de una letra.

Al confrontar sus ideas con la escritura convencional descubren que hay más
partes, que la escritura va más allá de la sílaba. Ejemplos:
. A LO para GA TO. Saben que hay dos letras en TO, pero no saben bien
cuáles.
. DOI A para BOI NA. Buscan un valor sonoro próximo (B - D).

5. Escritura alfabética

A cada sonido le corresponde una letra o grafía propia. Escriben textos

completos en una lectoescritura convencional como la que usamos en el
mundo adulto.

METODOLOGÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL

La utilización funcional y significativa de la lectura y la escritura en el aula,
les llevará, con la intervención educativa pertinente, a iniciarse en el
conocimiento de algunas de las propiedades del texto escrito y de sus
características convencionales cuya adquisición se ha de completar en el
primer ciclo de Primaria.
Mediante esta metodología proponemos trabajar el lenguaje escrito desde
los 3 años de edad. No sólo creo que es posible, sino que los alumnos/as de
primero de Educación Infantil se entretienen y aprenden cosas interesantes a
través de las letras.
Además, hemos pretendido estimularles y ofrecerles la posibilidad de
acceder al lenguaje escrito para que los niños y las niñas comprendan que al
utilizar la escritura y la lectura pueden comunicarse, gozar y disfrutar con
ellas.
Entre las motivaciones que nos llevaron a realizar esta experiencia
podemos destacar:
-La necesidad de hacer algo diferente que motivase tanto a nuestros
alumnos/as como a nosotras y así poder realizar actividades diferentes.
Puesto que un factor fundamental en el aprendizaje es el deseo de aprender
que se manifiesta en la voluntad de participar activamente.
-Permitir adaptarnos a la entrada en vigor de la LOE en la etapa de
Educación Infantil.
-Fomentar el trabajo en equipo. Las maestras de 3, 4 y 5 años hemos llevado
a cabo frecuentes reuniones de nivel y de ciclo, que nos permiten asegurar la
coherencia de la actividad docente, que llevamos a cabo en las seis clases,
estableciendo criterios comunes en cuanto a metodología, temporalización
de contenidos, recursos materiales, criterios e instrumentos de evaluación
……
A continuación, vamos a analizar algunas de las ventajas que nos permite
llevar a cabo este Proyecto de Lectoescritura:
-Los juegos y actividades propuestas constituían algo nuevo para los
alumnos/as de 3, 4 y 5 años.
-Los niños/as muestran curiosidad por el mundo de las letras aunque sea
desconocido para ellos, ya que les rodea continuamente en su vida diaria.
Los principios metodológicos que guiarán nuestra actividad docente en
todos los ámbitos de enseñanza-aprendizaje y, concretamente, en la lectura
y en la escritura.
Desde el primer día hemos intentado introducir a los alumnos/as de 3,4 y 5
años en el mundo de las letras de una forma agradable, flexible y atractiva
para ellos. La base fundamental ha sido el desarrollo del lenguaje oral y la
ampliación progresiva de su vocabulario.
Hemos partido de un enfoque globalizador, planteando múltiples conexiones
entre sus conocimientos previos y nuevos que pretendo que aprendan, así
como un acercamiento global a la realidad.
Destacamos la importancia del juego como actividad propia de esta etapa,
organizando contenidos referidos en especial a experiencias que permitan al
niño manipular cuentos, revistas… explorarlos; observar las letras que
aparecen, … El juego es un elemento motivador, que posibilita la interacción
con el entorno,
Favorece el aprendizaje y la autonomía. En el aula hemos proporcionado
experiencias variadas que les ha permitido aplicar y construir sus propios
esquemas de conocimiento. De ahí la importancia de desarrollar su
capacidad de aprender a aprender.
Es necesario señalar que todas las actividades que se detallan en este
proyecto han sido presentadas, en primer lugar, en gran grupo (sentados en
la asamblea y escuchando mis explicaciones sobre el juego, el libro, …
correspondiente con el objetivo de que aprendiesen a utilizarlo
correctamente) y, posteriormente permitiendo que los alumnos/as utilicen
estos materiales de forma autónoma y libre, fomentando la capacidad de
aprender a aprender. Para ello, hemos creado un rincón de lectoescritura en
el que se puede encontrar: distintos libros, tarjetas de vocabulario, …
Relacionado con estos aspectos, cabe destacar la motivación e interés que
han manifestado durante el desarrollo de las actividades lectoescritoras que
hemos llevado a cabo. La motivación es fundamental para el aprendizaje.
Hemos creado un ambiente comunicativo, cálido y acogedor que dé
seguridad y confianza a los niños de manera que puedan interactuar con el
entorno físico, con sus iguales y con los adultos.
En el aprendizaje de la lectoescritura de las vocales y consonantes se
seguirá el siguiente orden:

i u a o e

En 3 años, se iniciará en el conocimiento y discriminación visual de las

vocales.
En 4 años, se continuará con la identificación de las vocales, así como su
discriminación visual y auditiva. Además de la realización correcta de su
direccionalidad a la hora de la escritura. Dependiendo del nivel y la evolución
de cada grupo-clase, se introducirán algunas consonantes.
En 5 años, se repasarán las vocales ya trabajadas el curso anterior, y se
comenzará el conocimiento y discriminación de las consonantes, así como la
realización correcta de la direccionalidad de sus grafías.
Así, hemos pensado que por ser más fácilmente diferenciables por el niño/a,
porque aparecen en más palabras que otras, porque son las tradicionalmente
escogidas en primer lugar en la enseñanza de la lectoescritura; que el orden
será el siguiente:

m l p s t d n ñ r

Este orden señalado dependerá siempre del grupo-clase que tengamos en

ese momento, de su nivel de conocimiento y la evolución del alumnado.
A la hora de presentar las letras, tanto vocales como consonantes,
seguiremos el siguiente proceso:
-Presentar la consonante mayúscula y minúscula en la pizarra, su imagen y
sonido (mamá, mmmm, papá, ppppp), con o sin palmadas para marcar las
sílabas.
-Preguntar (en el caso de las consonantes) cómo será: con la a, con la e, con
la i, con la o, con la u. Los niños/as responden primero a la vez, después
individualmente los que tengan más dificultades.
-Describir (observándose mutuamente y cada uno a sí mismo) qué posición
de labios, lengua, dientes, …. se adopta al pronunciar ese sonido.
-Los niños/as buscarán en su propio nombre quiénes tienen ese sonido.
-Buscar palabras que empiecen con ……todos colectivamente y se van
apuntando en la pizarra.
-Se leen las palabras seguidas y después con palmadas (cada palmada una
sílaba). Los niños/as lo hacen por imitación y después se les da sólo la
palabra y ellos tienen que dar las palmadas.
-Decir palabras que empiecen con una determinada sílaba, con otra …
-Decir diferentes palabras y los niños deben dar una palmada en la mesa ( o
un golpe con el pie, o lo que se determine) cuando oigan el sonido.
-Decir frases y proceder de igual manera.
-Pintar flechas en la letra, desde el punto de comienzo hasta el final.
Después repasar la letra con el dedo, haciendo a la vez sonidos agudos y
graves, con diferentes onomatopeyas.
-Pintar otra más pequeña, como de 15 cm, con la tiza tumbada, y que salgan
uno a uno a repasarla con el dedo. Corregir minuciosamente, “perdiendo”
todo el tiempo que haga falta.
-Con la letra escrita con doble línea: pegar plastilina encima, colorear,
recortar, picar, pegar bolitas de papel encima, pegar gomets, pintar con
pintura de dedo,….
-Con una ficha en la que haya muchas letras: tachar,o rodear, o colorear….
La letra que proceda.
 ACTIVIDADES-TIPO PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
EN EDUCACIÓN INFANTIL
.Acercamiento al entorno del niño/a:
La primera aproximación al mundo de la lectoescritura viene del entorno
próximo al niño/a. Desde muy pequeños son capaces de identificar diferentes
productos por medio de sus logotipos (coca-cola, cola-cao, pan bimbo…)
independientemente del lugar donde los vean. Otra de las cosas más
próximas que tienen los niños/as son las calles y los establecimientos de su
pueblo. Por ello, podemos fotografiar los carteles de las tiendas (panadería,
farmacia, …), las placas de los edificios públicos (ayuntamiento, guardería,
iglesia, colegio, …) así como otros establecimientos (hoteles, bancos, …) de
Algeciras.
Estas fotografías se pueden pasar a los niños/as proyectados en pizarra
digital con el programa power point.
El objetivo que buscamos es motivar a los alumnos/as acercándoles al
mundo de las letras desde lo más cercano a ellos, de manera que cada día
vayan fijando su atención en las letras que les rodean en su vida diaria.

.Etiquetado:
Durante el mes de septiembre, nos dedicamos a “etiquetar” los diferentes
rincones y espacios del aula, así como los diferentes juegos y materiales.
Propusimos estas actividades en la asamblea, y junto con los niños, fuimos
desplazándonos por el aula a los diferentes sitios para colocar los carteles.
De esta manera, todo el aula quedó correctamente etiquetada y todos sus
materiales clasificados, lo que favorece en nuestros alumnos/as el desarrollo
de hábitos de orden y el uso autónomo de los diferentes recursos a su
alcance, al progresar en la asociación de cada cartel con su significado.

.Su propio nombre:

Nos parece conveniente centrar el interés del niño en el inicio del proceso
lectoescritor partiendo de su propio nombre. De esta manera, el niño
encontró al llegar al aula su nombre colocado en el perchero, en la puerta de
bienvenida, en el archivador de fichas y en la “lista de clase”; todos ellos
junto con su foto, de modo que el niño puede asociar su imagen a una serie
de caracteres por el momento desconocidos para ellos.
Por otro lado, en la mesa, en los libros de fichas y en los útiles de escritura el
niño encuentra su nombre, pero esta vez sin foto.
Nuestra labor consistió en jugar con los bits de sus nombres para que el niño
fuese capaz de ir poco a poco reconociendo su nombre y diferenciándolo del
de los demás.
La familia puede implicarse en este proyecto colaborando en el libro ¿Por
qué me llamo así?, que pasará por las casas de todos los niños durante 3 ó 4
días, convirtiéndose en un “libro viajero”. Este libro cuenta con gran cantidad
de hojas en blanco, en las que los padres participan contando porqué
eligieron el nombre de su hijo/a, qué le gusta hacer, cómo se divierte y otras
pequeñas anécdotas de su vida. Siempre aparece en primer lugar el nombre
del niño escrito en letras grandes y, a continuación, fotos, dibujos y las
explicaciones que he citado anteriormente, bien escritas a mano o a
ordenador. El objetivo de esta actividad es que los niños/as cuando traigan el
libro al aula sean capaces de contar con sus palabras lo que sus papás
habían escrito. Finalmente, cuando el libro ha pasado por todas las familias
forma parte de la biblioteca de aula y, de esta forma, los niños/as pueden
acceder a él y reconocer el nombre de sus compañeros/as y su historia
mediante las fotos que acompañan el texto.
Otra de las actividades en torno a su propio nombre puede ser la creación de
distintos libros:
“Libro de nuestros nombres”. Elaboración de un álbum con tantas páginas en
blanco como niños/as tiene el aula. En la parte superior de cada hoja
pegamos la foto de un niño/a de la clase y escribimos su nombre en
mayúsculas debajo; corto las hojas por la mitad de manera que se pudieran
relacionar las fotos con todos los nombres. Posteriormente, pegamos gomets
de formas y colores diferentes detrás de las páginas cortadas, de manera
que cada fotografía y el nombre respectivo tienen el mismo color y forma, de
este modo el álbum es autocorrectivo. El objetivo de este libro es que el
niño/a aprenda a relacionar la fotografía con el nombre correspondiente.
“Libro de las rimas”. Cada niño/a inventa un pareado con su nombre y la
maestra lo escribe en un folio. Se rodean las letras finales del mismo color
para que los niños/as perciban visualmente que acaban igual. Para conseguir
la lectura autónoma se realiza un dibujo alusivo a la rima correspondiente.
Cuando tenemos un pareado de cada niño/a se elabora un libro con todos
ellos. El objetivo de este juego es que los niños/as vayan al rincón de la
biblioteca, elijan este libro y sean capaces de leerlo ellos solos.
“Ya sé ordenar mi nombre”. Para su elaboración podemos preparar cartulinas
con la foto de cada niño/a y su nombre escrito debajo, con letra mayúscula.
En la parte inferior de la hoja hacemos un rectángulo dividido en tantas
casillas como letras tiene cada nombre; en cada casilla pusimos un trozo de
velcro. El objetivo que perseguimos con este juego es que los niños/as sean
capaces de conocer las letras que componen su nombre y ordenarlas
correctamente.
“Mi nombre empieza por…”. Preparamos una carpeta de anillas con tantas
hojas como letras tiene el abecedario. Cada hoja tiene una letra y diversos
trozos de velcro pegados ordenadamente. Aparte, elaboraremos tarjetas con
el nombre de los niños/as de la clase y con los nuestros, con velcro pegado
detrás. El objetivo de este juego es conseguir que los niños/as conozcan por
qué letra empieza su nombre y el de sus compañeros/as.

En un corto período de tiempo, con la ayuda de las actividades

presentadas, los niños/as serán capaces de identificar su nombre e incluso el
de sus compañeros/as. Con lo cual, se creará la figura de los encargados de
mesa, así cada niño/a repartirá los libros de fichas de sus compañeros de
mesa.
.El Abecedario:
Si realizamos esta actividade debemos presentar a los niños/as, tanto en
formato digital con el programa Power Point, como en formato impreso (bits)
el abecedario. En un primer momento les pasamos en forma de bits el
nombre de las letras; una vez conocido su nombre le asociamos el sonido
correspondiente, de esta forma los niños/as reconocían tanto el nombre de
las letras como su sonido.
A continuación, elaboramos un nuevo libro titulado “Jugamos con el
abecedario”. Dedicamos una página a cada una de las letras del abecedario,
éstas aparecen tanto en mayúsculas como en minúsculas. Debajo de éstas
ponemos un trozo de velcro destinado a asociar la letra trabajada en esta
página con una imagen que comience por esa inicial.
Por otro lado, en la parte posterior de la hoja ponemos el nombre (con velcro)
de ese dibujo tanto en mayúsculas como en minúsculas. El objetivo de este
juego es que los niños/as sean capaces de asociar las letras del abecedario
con su imagen correspondiente, así como con las palabras que se inician con
esa letra.

“Sigo la dirección correcta”. Otra actividad que podemos realizar consiste en

hacer cartulinas plastificadas con las diferentes letras del abecedario. Las
colocamos junto con un rotulador en una caja de plástico transparente al
alcance de los niños/as en el rincón de lectoescritura. El objetivo de esta
actividad es que los niños/as accedan a este material y repasen el camino de
las letras mayúsculas, siguiendo la direccionalidad correcta, previamente
trabajada. Posteriormente tienen que limpiar con una toallita húmeda el trazo
para que otros niños/as lo pueda utilizar.
.Números y Formas:
Para hacerles comprender que la lectoescritura va asociada a otros ámbitos
de aprendizaje llevaremos a cabo una serie de actividades destinadas a
relacionar lectura y numeración, así como lectura y formas geométricas.
Elaboraremos un libro titulado “Un, dos, tres, así cuento otra vez” con once
páginas en las que se trabaja desde el número 0 hasta el 10. Cada una de
las páginas está guillotinada en tres partes. En la parte superior aparece la
grafía del número (del mismo color que las regletas de Cuisinaire).
En medio pegamos una imagen que representa una mano con tantos dedos
levantados como el número que indica la parte superior; y debajo en
mayúsculas aparece el nombre del número.
Finalmente en la parte inferior aparecen dibujadas tantas bolas como
representa el número (las bolas son del mismo color que su regleta
correspondiente).
El objetivo de este libro es que los niños/as sean capaces de relacionar la
grafía, con la imagen de la mano, la palabra y la cantidad. Este libro también
es autocorrectivo, el niño/a podrá comprobar si ha relacionado los elementos
anteriormente expuestos mirando los gomets que previamente hemos
colocado detrás (del mismo modo que el “Libro de nuestros nombres”).
A partir de la actividad “Sigo la dirección correcta” surgió la misma idea con
los números. Ponemos en una caja de plástico las grafías de los números del
0 al 10 y un rotulador. El objetivo es que los niños/as repasen el trazo de los
diferentes números.
Otra actividad consiste en realizar una serie de bits de formas geométricas,
tanto en tarjetas con imagen como proyectados en pizarra digital. El objetivo
que se persigue con esta actividad es que los niños/as sean capaces de
asociar el nombre con la forma geométrica correspondiente.
.Construcción de palabras:
Una vez que han adquirido la dinámica de ordenar su nombre surge la
necesidad por parte de ellos de ordenar otro tipo de palabras. Así que
compré una pizarra magnética y letras mayúsculas imantadas para que ellos
fuesen capaces de construir palabras. En un principio, trabajamos las
palabras relacionadas con la unidad didáctica correspondiente (ver apartado
Unidad Didáctica), y posteriormente incluyo aquellas palabras que surgían
del interés de los niños/as. El objetivo consiste en que los alumnos/as
asocien las letras que aparecen en las tarjetas de vocabulario con las letras
imantadas, siguiendo el orden correcto de colocación.
Para conseguir que la familia se involucrase en estas actividades, se puede
decidir crear “La caja de las letras”. Elaboraremos un guión para que los
padres entiendan qué es lo que quiero conseguir con este juego. Se les
explicaba que tenían que recortar las letras que yo les proporcionaba y
colocarlas dentro de una caja.
La familia tenía que jugar con sus hijos/as a construir palabras durante el fin
de semana y recogerlas por escrito en un folio. Todos los lunes traían la caja
al aula y el folio con las palabras escritas. Éstos se recogen en un archivador
que pasa a formar parte del rincón de lectoescritura, con el nombre de “Mis
primeras palabras”. Durante la semana, dedicamos un tiempo en la mañana
a que cada niño/a experimente con su caja de letras: construyendo palabras
que ellos ven en las etiquetas que hay en el aula o libremente intentando
construirlas.

.Mis primeras frases:

Una vez que adquirieron la dinámica de ordenar palabras podemos decidir
crear una actividad destinada a que los niños/as se diesen cuenta de la
estructura de las frases. Para ello, podemos comprar una pizarra pequeña en
la que colocamos velcro con el objetivo de que pudiesen construir tres frases
con sujeto (sus nombres), verbo (pictogramas) y predicado (imágenes de
objetos). Cada día el encargado/a de la clase realiza la construcción de
frases y, posteriormente, el resto de la clase las “lee”.
.Unidad Didáctica:
Al comienzo de cada Unidad Didáctica, presentamos a los niños las palabras
más significativas de dichas unidades. En un primer momento, se presentan
las palabras como tarjetas de vocabulario (imagen y letra). Para que los
niños/as pudiesen identificar más claramente estas palabras, siempre que ha
sido posible, hemos buscado imagen real y cercana al entorno del niño/a.
Por ejemplo: diferentes mascotas, diversas plantas y flores, mobiliario
urbano, ….
Una vez que los niños las han observado, manipulado y han experimentado
con ellas, el resto de días se les proyecta únicamente la palabra escrita (sin
imagen) en formato Power Point, siempre que sea posible.
A continuación, detallaremos algunas de las palabras más significativas de
las distintas Unidades Didácticas que podemos trabajar a lo largo de un
curso.
Unidad 1: El colegio
Mesa, silla, lapicero, rotuladores, maestro, maestra, goma, patio, colegio.
Unidad 2: La casa
Balcón, salón, cocina, dormitorio, habitación, sofá, baño, casa, papá, mamá.
Unidad 3: La navidad
Reyes Magos, Papa Noél, luces, regalos, árbol, belén, villancico.
Unidad 4: Los juegos
Camión, coche, oso, construcciones, cocinita, garaje, granja, juego.
Unidad 5: Los oficios
Pintor/a, cocinero/a, policía, Bombero/a, enfermero/a médico/a, cartero/a,
jardinero/a, granjero/a.
Unidad 6: La calle
Semáforo, señal, acera, contenedor, papelera, ayuntamiento, hospital, tienda,
banco, peatón.
Unidad 7: Las plantas
Planta, flores, semilla, tallo, tronco, raíz, hojas, geranio, violeta, tulipán,
floristería, regadera.
Unidad 8: Los animales
Granja, perro, gato, hamster, gallina, pato, cerdo, vaca, hormiga.
Unidad 9: Los viajes
Montaña, playa, piscina, pueblo, ciudad, sol, crema solar, gafas de sol,
bañador.
En cada Unidad Didáctica trabajo una poesía, una adivinanza, retahíla o
trabalenguas. Su uso nos permite trabajar aspectos sonoros, rítmicos y
articulatorios del lenguaje con un planteamiento lúdico, ayudándonos a
ejercitar la memoria y la imaginación. A partir de estos recursos, el objetivo
que pretendemos conseguir es la búsqueda de distintas letras, así como
palabras significativas.
Además de lo anteriormente expuesto, en cada Unidad Didáctica podemos
trabajar un cuento tradicional. El cuento constituye un elemento motivador y
globalizador del aprendizaje, y ayuda a crear una ambiente de confianza.
Con los cuentos se trabajan muchos aspectos como: conceptos, actitudes,
expresión corporal, expresión verbal de hechos, secuencias temporales,
creatividad…
Además el objetivo que perseguimos es trabajar el nombre de los
personajes principales de dichos cuentos. A partir de aquí, surge el libro
“Personajes de cuentos”.
Todas las hojas del libro llevan el título del cuento en letras grandes y el
dibujo de los personajes con el nombre escrito en letra mayúscula; debajo de
cada nombre pegamos una tira de velcro. Después hicimos etiquetas con los
mismos nombres de los personajes con velcro por detrás. El objetivo es que
los niños relacionen los nombres con los personajes de los cuentos
trabajados en el aula.
Los cuentos y sus personajes que podemos trabajar a lo largo del curso
pueden ser los siguientes:
Unidad 1: Caperucita Roja: Caperucita, abuelita, mamá, lobo.
Unidad 2: Los tres cerditos: Los tres cerditos y el lobo.
Unidad 3: Ricitos de oro: Ricitos de oro, papá oso, mamá osa, osito.
Unidad 4: Alicia en el País de las Maravillas: Alicia, conejo blanco, rey y reina
de corazones.
Unidad 5: Blancanieves: Blancanieves, enanitos, príncipe y bruja.
Unidad 6: Los siete cabritillas y el lobo: Cabritillas, lobo, mamá cabra.
Unidad 7: Bella Durmiente: Bella durmiente, hada madrina, príncipe.
Unidad 8: Patito feo: Patito feo, cisne, mamá pata, patitos.
Unidad 9: Cenicienta: Cenicienta, príncipe, hermanastras, hada madrina.
.Actividades Concretas:
En cada trimestre, podemos elaborar una actividad que comprendiese a la
estación del año correspondiente, siempre guardando relación con nuestro
proyecto de lectoescritura. Describiremos, a continuación, cada una de ellas:
.Primer trimestre: El otoño y los frutos secos y carnosos.
.Segundo trimestre: El invierno y sus prendas de abrigo.
.Tercer trimestre: La primavera y los animales.
El primer trimestre lo dedicaremos a aprender cosas sobre el otoño. Para
ello, realizaremos un “Taller del gusto” en el cual los niños aportaran las
distintas frutas y frutos secos típicos del otoño, y llevaremos a cabo
diferentes juegos sensitivos. De estos recursos lúdicos destacamos: jugar a
oler las frutas, a tocarlas,… y finalmente, a probarlas. A partir de aquí,
elaboraremos una serie de bits que contendrán la imagen de la fruta o fruto
seco trabajado, éstas se guardaran en una bandeja. Por otro lado, el nombre
de cada fruto seco o fruta en mayúsculas, se recogerá en otra bandeja. A lo
largo del trimestre juego con ellos a asociar la imagen con la palabra.
Posteriormente, el objetivo de este juego es que los niños/as fuesen capaces
de realizarlo ellos solos, tanto la asociación como la clasificación: frutos
secos/ frutos carnosos. Describiremos, a continuación, las diferentes frutas y
frutos secos trabajados:
FRUTAS: Naranja, mandarina, plátano, uvas, kiwi, manzana, granada, pera y
limón.
FRUTOS SECOS: Nuez, pistacho, castaña, avellana, anacardo, piñón,
cacahuete, pipas de calabaza, pipas de girasol, almendra y bellota.
El otoño es una estación que comprende prácticamente el primer trimestre,
conlleva una serie de cambios climáticos significativos y en el entorno
próximo al niño/a. A nuestros alumnos/as los cambios que tienen lugar en la
naturaleza les llama la atención: se caen las hojas, hace más frío, cambia la
ropa, la vendimia, … Así que, nos planteamos la realización de un pequeño
libro: ¿Qué pasa en otoño? En el cual se trabajan los siguientes aspectos:
Los animales recogen comida, me visto así, .. Hace mucho viento y llueve, se
van los pájaros, como, … los árboles se quedan sin hojas. En cada página se
recoge una de las situaciones otoñales, expuestas anteriormente, tanto en
palabra como en dibujo. El objetivo de esta actividad es que al finalizar el
trimestre los niños/as se lleven el librito a casa y sean capaces de “leérselo”
a sus papás.
En el segundo trimestre trabajaremos todo lo que hace referencia a la
estación del invierno. Este libro lo titulo ¿Qué frío! Llegó el invierno y recoge
los cambios más significativos de esta estación: Algunos animales hibernan;
Se enciende la calefacción; la nieve llega, se puede esquiar, patinar,…. Se
hacen muñecos de nieve; en este libro daremos especial importancia a las
prendas de abrigo: gorro, bufanda, guantes, cazadora, abrigo, botas….. Al
finalizar el trimestre, los niños/as se llevarán, de nuevo, el libro a casa.
En el tercer trimestre tiene lugar la llegada de la primavera con sus
consiguientes cambios: días más largos, hace más calor, vuelven algunos
animales, otros salen de sus casas, el campo se viste de colores….. Ante
esta nueva estación elaboraremos un nuevo libro titulado La primavera:
festival de colores. Este libro abarca los cambios más notables de esta
estación: Los pájaros regresan. Otros animales salen de sus casas, los
árboles florecen. Planto semillas, ya me puedo vestir así…, El campo se viste
de colores. Al finalizar el trimestre, nuevamente, se llevarán el libro a sus
casas para “leérselo” a sus papás.
Otra actividad sería crear un abecedario con los animales: El país de los
animales. En un mural fuimos colocando animales que empezaran con cada
una de las letras del abecedario. Con el objetivo de que se vayan
familiarizando con las letras minúsculas, esta actividad se realiza con dichas
letras.
Los animales utilizados para representar cada letra son: águila, ballena,
cocodrilo, chimpancé, dinosaurio, elefante, foca, gato, hipopótamo, iguana,
jirafa, koala, lobo, llama, mariposa, nutria, ñandú, oso, pingüino, quetzal, rata,
serpiente, tortuga, urraca, vaca, wapiti, xíforo, yak y zorro.

Todas estas actividades se pueden trabajar durante el curso escolar,

siempre atendiendo a las características del alumnado, así como las
posibilidades del centro. Un año se pueden trabajar unas y al siguiente año
otras, durante los tres años de Educación Infantil.
METODOLOGÍA EN LENGUA DEL PRIMER NIVEL DEL PRIMER CICLO
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

CRITERIOS GENERALES

Lectura

Se trabajará diariamente y en todas las áreas.

Con cada fonema a estudio se seguirá este proceso:

 Se leerá de forma globalizada la lectura de la palabra o palabras
programada para la semana.
 Relacionar el dibujo con la letra. Contar el cuento de cada letra.
 Se leerá de forma individual la misma lectura, LEYENDO CADA UNO
UNA FRASE, con la pronunciación y entonación adecuada,
escribiéndola en la pizarra
 Se leerá en casa, en su cartilla o en hoja de lectura confeccionada por
su tutor, una lectura de los fonemas a estudio, dicha lectura se leerá
durante toda la semana o tiempo dedicado a ese fonema y se exigirá la
implicación de los padres en esa tarea.
 Desde el primer momento se cuidará la entonación y la comprensión
de las primeras palabras leídas, frases, textos....y se procurará que el
niño se acostumbre a pensar la palabra antes de pronunciarla para
evitar en lo posible el silabeo.
 Una vez conocidos todos los fonemas simples y trabados, se
potenciará la velocidad lectora cuidando la entonación y la
comprensión.

Expresión Escrita

Se trabajará siempre después de la expresión oral.

PRIMER NIVEL:

 Los alumnos trabajarán en hojas y cuadernos de papel pautado, así

como en fichas fotocopiadas de refuerzo y ampliación.
 El cuaderno se colocará en la mesa de forma correcta, colocando los
márgenes a la izquierda.
 En la primera pauta escribirán la fecha con el lápiz que copiarán de la
pizarra, y en la siguiente pauta la tarea que su tutor o tutora haya
escrito para que lo copien.
 Durante los primeros días de curso (Septiembre), se trabajará en la
hoja distintas preescrituras (ficha de preescritura confeccionada por el
centro) cuidando la direccionalidad de los trazos.
  Posteriormente se trabajará las letras vocales minúsculas y
mayúsculas, insistiendo y cuidando su direccionalidad. De esta forma
se trabajarán todas las grafías, sílabas, palabras, frases......
 En otra hoja, se trabajará: dictados, dictados- copia, copiado del libro y
dibujos de la lectura del libro. El trabajo de la hoja pautada, se
completará con el trabajo complementario de fichas, cuadernillos o
libro.
 Se les acostumbrará a atender a la explicación general para todo el
grupo, para lo cual deben estar en posición de “escucha”. Una vez
presentado todo el trabajo a realizar, lo harán de forma personalizada,
en silencio y cuando lo hayan terminado levantarán su mano. Nunca se
levantarán si antes el maestro-a no les ha llamado.
 Cuando el trabajo sea corregido, se le indicará las faltas que ha
cometido, las cuales deberá corregir y, en su caso, repetir.
 Se le exigirá la presentación del trabajo limpio, ordenado, con la letra
dentro de los márgenes establecidos, de lo contrario tendrán que
repetir el trabajo hasta conseguir el objetivo.

CRITERIOS ESPECÍFICOS PARA LA INTRODUCCIÓN DE LOS DISTINTOS

FONEMAS

- La letra p.
- La letra m.
- La letra l.

Se propondrán actividades relacionadas con el fonema p, m y l, tanto de

identificación como de escritura por parte de los alumnos.
Los alumnos copian y repasan palabras y frases sencillas que incluyen los
fonemas estudiados: p, m y l.

- Centrar la atención de los alumnos en la colocación de la m dentro de la

pauta central. Enfrentar el sonido m al sonido p (ambos bilabiales).

- Es preferible no presentar la l en posición final de sílaba hasta que los

alumnos tengan bien afianzado el aprendizaje de las sílabas directas.

- La letra s.
- La letra t.
- La letra d.

Se propondrán actividades relacionadas con el fonema s, t y d, tanto de

identificación como de escritura por parte de los alumnos.
Los alumnos copian y repasan palabras y frases sencillas que incluyen los
fonemas estudiados: s, t y d.

- Para presentar el fonema s, acercarse el dedo índice a los labios y

reproducir el sonido prolongado de la s (onomatopeya de la indicación de
silencio).
- Trabajar primero la discriminación auditiva de la s en sílaba directa, tanto
en inicio de palabra como en sílaba interior, de manera que los niños
repitan cada palabra propuesta y marquen con un gesto acordado
previamente cuándo pronuncian la s.

- Una vez realizado el trabajo con las sílabas inversas, continuar

practicando la discriminación auditiva del sonido s en posición final.
Proponer que reconozcan este sonido al final de palabras en plural. A
continuación, pronunciar palabras que contengan las sílabas as, es, is, os,
us, acompañadas de una palabra intrusa que no contenga ninguna de
esas sílabas. Por ejemplo: astilla, estrella, isla, semana, oscuro, usted. Los
niños dirán en voz alta cuál es la palabra intrusa.

- Trabajar el sonido t oralmente, de manera colectiva, tanto a través de

onomatopeyas (el tic-tac del reloj, el ta-ta-ta de un martillo, el tatatí de una
trompeta…), como mediante juegos de discriminación auditiva en los que
los niños tengan que identificar palabras en las que suena la t; los alumnos
darán una palmada cuando oigan dicho sonido.

- Trabajar especialmente la orientación en el trazado de la letra D

mayúscula y observar si algún niño o niña equivoca repetidamente dicha
orientación.
Ayudar a los niños a identificar objetos y personajes cuyos nombres
empiecen por d (dedos, diadema, doctora) o que contengan el sonido d en
otras posiciones (algodón, venda, falda).

- Repasar contenidos lingüísticos trabajados anteriormente. Para ello pedir a

los niños que localicen en láminas o en el propio aula objetos cuyo
nombre empiece por p (perro, paraguas, pantalones, perchas, perchero,
pato, pelota, papel). Después, proponerles que busquen objetos cuyo
nombre empiece por l (libros, lámpara, lápices, lapicero, lunares).

- La letra n.
- La letra f.
- La letra r.

Se propondrán actividades relacionadas con el fonema n, f y r, tanto de

identificación como de escritura por parte de los alumnos.
Los alumnos copian y repasan palabras y frases sencillas que incluyen los
fonemas estudiados: n, f y r.
Repasar la discriminación de los fonemas m, p, s, l, t, d y sus
correspondientes grafías.
- Se puede realizar un trabajo de discriminación visual de las grafías n y m.
Para ello, se pueden modelar con plastilina las dos letras o formarlas con
cuerda o lana. Hacer observar a los alumnos que la m tiene una onda más.

- Trabajar con las sílabas directas e inversas de la n, y practicar la

discriminación auditiva entre sílabas directas e inversas. Para ello, escribir
en la pizarra las dos familias de sílabas. Los niños las leerán
alternativamente (na/an, ne/en, ni/in, no/on, nu/un) y distinguirán la
pronunciación de cada sílaba dependiendo de que el sonido n esté al
principio o al final.

- Aunque la acentuación no es objetivo de este ciclo, intentar que los

alumnos se acostumbren a escribir la tilde sobre las vocales que la llevan
cuando realicen un copiado.

- Realizar dictados sencillos con las letras trabajadas. Copiarlo primero en la

pizarra analizando los sonidos y las sílabas que planteen más dificultades
y posteriormente dictar a los alumnos el texto trabajado en la pizarra.

- Tomar en consideración la dificultad que ofrece el trazado de la letra f

minúscula y prever un tiempo más prolongado del habitual para que los
alumnos trabajen la direccionalidad del trazo antes de empezar a escribir
palabras con f. También pueden practicar mojando el dedo índice en
pintura y pintando la f sobre papel grueso o cartulina. Hacerles observar,
igualmente, lo diferente que es la grafía de la f manuscrita respecto a la f
de imprenta.

- Presentar la letra r y la grafía rr. Posteriormente, conviene volver a leer

las dos palabras generadoras (rana, perro), pronunciando con mucho
énfasis las sílabas con r, para que los alumnos vean que se trata del
mismo sonido. Asimismo, llamar la atención de los niños y niñas sobre el
hecho de que la grafía rr no aparece escrita con mayúscula . Explicarles
que el motivo es que dicha grafía no puede aparecer nunca a comienzo de
palabra.

- Con el objetivo de reforzar la idea de que la grafía rr nunca puede ir en

posición inicial, pronunciar palabras bisílabas con rr para que los alumnos
repitan el final como si fuera el eco que se produce en las montañas. Por
ejemplo: perro (erro, erro…), torre (orre, orre…), jarra (arra, arra…).

- La letra h.
 - Las letras c y q.
- La letra g (sonido suave).
- La letra r (sonido suave).
Se propondrán actividades relacionadas con el fonema h, c-qu, g-gu y r,
tanto de identificación como de escritura por parte de los alumnos.
Los alumnos copian y repasan palabras y frases sencillas que incluyen los
fonemas estudiados: h, c-qu, g-gu y r, asi como los ya estudiados.

- Destacar que la h no suena. Por eso, la primera letra que oímos, por
ejemplo en la palabra “hada” es la a. Luego, leer otras sílabas y señalar la
vocal que suena en cada caso.

- Al trabajar la presentación de las letras c y qu, conviene pronunciar con

mucho énfasis las sílabas iniciales de las palabras ejemplo “casa y queso”
para que los niños aprecien que comparten el mismo sonido inicial.
Destacar que ca, co, cu se escriben con la letra c; y que, qui, con la letra q.

- Advertirles de que la q siempre aparece junto a la letra u, pero que esa u

no suena.

- De ahora en adelante, se podrá pasar directamente de la presentación de

la letra a las propuestas de lectura, primero de palabras y luego de
oraciones, sin que los niños tengan que intervenir en la búsqueda de la
grafía correspondiente. Recurrir a diferentes propuestas para que los
alumnos hagan su práctica diaria de lectura individual en voz alta. A través
de preguntas o de la realización de dibujos, asegurarse de que los niños
comprenden lo que leen.

- Para trabajar las grafías g y gu ,conviene seguir el mismo método utilizado

con las grafías c y qu. Pronunciar dos palabras generadoras para que los
niños perciban que las dos sílabas iniciales comparten el mismo sonido
inicial y destacar las sílabas que se escriben con cada grafía. Llamar su
atención sobre el dígrafo gu. Advertirles de que la letra g, cuando va
seguida de las vocales e, i, se escribe siempre con una u que no suena, al
igual que ocurre con la q.

- Tras el trabajo de presentación del sonido r suave y de sus sílabas directas

, contraponerlo al sonido r fuerte. Pronunciar algunas palabras que
permitan comparar ambos sonidos (caro/carro, curo/Curro, pero/perro) e
insistir en la discriminación auditiva. Finalmente, trabajar las sílabas
inversas con r de la forma habitual.
- Si algunos niños o niñas tienen aún dificultades articulatorias con los
fonemas vibrantes, hacer con ellos sencillos ejercicios de adiestramiento;
por ejemplo, que coloquen la lengua en posición apicoalveolar (tocar con
la punta de la lengua la parte interna de los alvéolos dentales superiores) y
la retiren repetidas veces, cada vez más deprisa.

- En los ejercicios de escritura y de copia, revisar las oraciones escritas por

los alumnos y comprobar que han separado bien las palabras, que han
iniciado el escrito y copiado los nombres propios con mayúscula y que no
han olvidado poner el punto final.

- La letra b.
- La letra v.
- El sonido z (z y c).
- El sonido j (j y g).

Se propondrán actividades relacionadas con el fonema b, v, z-c y j-g, tanto

de identificación como de escritura por parte de los alumnos.
Los alumnos forman frases y copian pequeños textos utilizando los fonemas
b, v, z-c y j-g, así como los estudiados anteriormente.

- Presentación de la letra b. Pedir a los niños que imiten el balido de las

ovejas, de tal forma que asocien el sonido a la grafía fácilmente.

- Para iniciar el estudio de la letra v leer una palabra generadora (por

ejemplo: vela) y compararla con la palabra generadora de la letra b (por
ejemplo: belén). Hacerles notar que las dos palabras comienzan por el
mismo sonido, aunque se escriben con grafías diferentes.

- Leer palabras generadoras de las grafías z y c (por ejemplo:zapatos y

cesto). Pronunciar con énfasis las sílabas iniciales para que los niños y
niñas aprecien que ambas empiezan por el mismo sonido. Destacar que
za, zo, zu se escriben con la letra z; y ce, ci, con la letra c. Recordarles
que la grafía c seguida de a, o, u (ca, co, cu) tiene sonido k.

- En aquellos alumnos/as que pronuncian con seseo, conviene respetar la

pronunciación del sonido z en el nivel del habla. Ahora bien, se necesitará
una atención especial para evitar problemas en la escritura.

- Presentación de la grafía y el sonido j. Tras el trabajo habitual con la

palabra generadora y las sílabas con j, proponer a los niños que jueguen
con la onomatopeya de la risa, que les llevará a pronunciar sucesivamente
la j con cada vocal: ja, ja…; je, je…; ji, ji…; jo, jo…; ju, ju…
- Destacar a continuación que los sonidos je, ji se escriben con j en unas
palabras y con g en otras. Recomendarles que se fijen muy bien en la
ortografía de cada palabra antes de escribirla. Por último, recordarles que
la letra g en las sílabas ga, gue, gui, go, gu tiene sonido suave. Se puede
utilizar la palabra gigante, por ejemplo, para que comprueben que la
primera g suena como en girasol y la segunda suena como en gato.
Escribir las sílabas gue, gui enfrentadas a las sílabas ge, gi y leerlas en
voz alta para que los niños y niñas observen que la presencia o ausencia
de la u muda en estas sílabas es la que nos da la clave para saber si la
letra g tiene sonido suave o fuerte.

- Las letras ll y ñ.
- Las letras y y ch.
- Repaso las letras: sílabas abiertas y cerradas.

- Realizar el trabajo de presentación de la letra ll de la manera

acostumbrada. Respecto a la grafía, hacer notar a los alumnos que, en el
caso de la mayúscula, sólo se escribe con mayúscula la primera l.

- Para presentar la letra ñ se puede utilizar la onomatopeya de la comida

(ñam, ñam). Practicar en el aula la discriminación auditiva entre ll y ñ. Para
ello, pedir a los niños que escriban, con grandes trazos, las letras ll y ñ en
sendas hojas de papel. Después, decir algunas palabras que contengan
esos sonidos: silla, año, calle, peña, ballena, pañuelo, valle, paño, ardilla,
castaña, rejilla, piñones… Al oír cada una de ellas, los niños levantarán el
papel correspondiente a la letra que suene en cada caso.

- Cuando se inicie el trabajo con la letra y es muy probable que los niños
reconozcan la grafía y la identifiquen con el sonido vocálico i. Explicarles
que ahora van a aprender otro sonido que se representa con esta misma
letra. Por último, decir palabras que contengan uno u otro sonido y
escribirlas en la pizarra: rey, yegua, voy, papagayo, soy…

- Para la presentación oral de la letra ch se pueden utilizar distintas

onomatopeyas: el ruido del tren (chucu-chucu-chu), el estornudo
(¡aachís!)... Indicarles que, al igual que ocurría con la ll, la ch mayúscula se
escribe poniendo en mayúscula sólo la c.

- A propósito de las actividades de escritura comentar a los alumnos la

importancia de esmerarse en el trabajo de copia para que sus escritos
tengan un aspecto limpio y ordenado. Explicar a los niños que, después de
haber completado las palabras, deben revisar lo que han escrito para
asegurarse de que lo han hecho bien.
 - Las letras x y w.
- La grafía k y la diéresis.

- Llevar a cabo de la forma acostumbrada el trabajo de presentación de la

letra x y de sus sílabas directas e inversas. Mostrar su correcta
pronunciación, diferenciándola del sonido s.

- Detenerse también en el trazo de la grafía, ya que se aparta de lo habitual:

explicarles que, al terminar la primera parte de la letra, el lápiz repasa el
trazo inferior para subir a trazar la segunda parte.

- Las grafías k y w tienen una escasa presencia en el vocabulario de nuestra

lengua. No obstante, el trabajo que se realiza con ellas es el mismo que
se ha venido haciendo con el resto de las grafías.
Trabajar también de manera especial el trazo de ambas letras. Evitar que
los niños tracen la w como si fuera dos uves independientes.

- Para el trabajo con la diéresis, llamar la atención de los alumnos sobre los
dos puntitos que aparecen sobre la u. Explicarles que esos dos puntitos
indican que la u suena. Después, pronunciar las sílabas güe, güi.

- A continuación, escribir en la pizarra palabras con gue, gui, güe o güi y

subrayar estas sílabas. Por ejemplo: manguera, cigüeña, guisante,
pingüino. Pedir a los niños que las lean y que observen la diferencia de
sonido entre las sílabas destacadas.

- Advertir a los alumnos de los errores más frecuentes que pueden cometer
al leer y pedirles que intenten evitarlos:
- Vocalización. Consiste en leer siempre en voz alta o moviendo los
labios.
- Regresiones. Consiste en volver atrás de nuevo sobre lo leído.
- Silabeo. Se produce cuando el alumno, al leer una palabra, la separa en
sílabas.

- Leer una serie de palabras con s y con x, haciendo énfasis en la

pronunciación de esos sonidos. Los niños irán escribiendo las palabras.
Pedirles que, una vez escritas, las revisen y las pronuncien en voz baja
atendiendo al sonido correspondiente a la grafía que han escrito. Esta
tarea de revisión y comprobación del trabajo realizado contribuirá a fijar
una práctica muy útil en sus tareas escolares.
Finalmente, una vez conocidas todas las letras y las grafías correspondientes
se presentarán los grupos consonánticos siguientes en este orden:

- Los grupos pr y pl.

- Los grupos br y bl.
- Los grupos cr y cl.
- Los grupos gr y gl.
- Los grupos fr y fl.
- Los grupos tr y dr.

- Se propondrán actividades relacionadas con todos los grupos

consonánticos tanto de identificación como de escritura por parte de los
alumnos.

- Los alumnos completan y copian frases sencillas que incluyen los grupos
consonánticos estudiados.

- Al presentar los grupos consonánticos br y bl, hacer especial hincapié en

la presencia de la letra b junto a las letras r y l. Comentar que, en
castellano, nunca van a encontrar la letra v seguida de otra consonante.
METODOLOGÍA EN LENGUA DEL SEGUNDO NIVEL DEL PRIMER
CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

Lectura
Se trabajará diariamente y en todas las áreas.

 Se trabajará una lectura semanal, que llevarán a casa. En ella se

 estudiará las normas ortográficas y gramaticales de la programación
semanal.
 Se cuidará la comprensión y se corregirá el silabeo.
 Se exigirá la implicación de los padres o tutores.
 Se iniciará en la lectura de cuentos de la biblioteca de aula.
 Se visitará la biblioteca del colegio al menos 2 veces al mes donde los
alumnos/as leerán libros adaptados a su nivel.
 Se animará a la lectura en voz alta de los enunciados de las
actividades en todas las áreas.

Expresión y Comprensión Oral

 Se trabajará en todas las materias, cuidando las normas de diálogo,

respetando el turno de palabra y acostumbrándoles a pensar antes de
contestar haciéndolo con frases lógicas y completas relacionadas con
el tema.
 Tras la lectura colectiva del cuento inicial de cada unidad, se hará un
resumen oral entre todos los alumnos.
 Se hará una dramatización de varios alumnos/as por turnos frente al
resto de la clase de un breve teatrillo, poniendo especial énfasis en la
correcta entonación y el apoyo gestual que requiera la situación.
 Una vez a la semana trabajaremos la historia encadenada en la que un
alumno/a comienza a decir una frase y luego otro y otro…así hasta
completar una historia que tenga sentido.

 Se potenciará la posición de “escucha” en todas las materias; para

atender a todas las exposiciones orales el alumno deberá estar
mirando al profesor y con la postura correcta.
 Se trabajará el vocabulario básico:
o a partir de un sonido relacionado con el tema.
o Clasificar las palabras: nombres, cualidades, acciones.
o Se iniciará la composición, narración, descripción y cartas
atendiendo a las normas establecidas y construyendo las frases
adecuadamente con signos de puntuación.
o La narración en 1º se realizará de forma oral y en 2º oral y
escrita.
 Expresión Escrita

Se trabajará siempre después de la expresión oral.

 Se trabajará en libretas de tamaño cuartilla de papel pautado. El trabajo

diario de expresión escrita consistirá en dictados en los que se trabaje
los sonidos programados, copiados de las lecturas o fotocopias del
libro de comprensión lectora y actividades que se complementen con
las de la unidad programada para esa ocasión. Por ejemplo: dibuja lo
que has leído, construye frases con las palabras dadas, escribe el
masculino/femenino/singular/plural… etc.
 Se les enseñará a dejar una pauta en blanco para separar una
actividad de la siguiente. El enunciado de cada actividad tendrá que
subrayarse.
 Todo el trabajo diario, se le pondrá la fecha con el lápiz. El copiado
diario se hará a lápiz, exigiéndoles limpieza, orden y buena letra, de lo
contrario el trabajo deberá ser repetido.
 Las respuestas a las preguntas de la comprensión lectora, deberán ser
con frases, nunca se harán con monosílabos o palabras sueltas.
 El alumno deberá memorizar las primeras normas ortográficas y
gramaticales.
 Se harán las primeras narraciones y descripciones, usando una
 plantilla confeccionada.
 Se aprenderá a distinguir: nombres, acciones y cualidades.
 El trabajo de su libreta, será complementado con fichas, cuadernillos,
libro....
 El alumno tendrá una carpeta tamaño folio donde guardará todos los
trabajos de todas las asignaturas.
 Para corregir un error, se colocará una raya roja debajo de la palabra
mal escrita y el alumno tendrá que borrarlo y hacerlo bien.

EVALUACIÓN

El desarrollo de nuestro Proyecto lo hemos centrado en conseguir un

ambiente en el que los niños/as deseen participar. Por ello, hemos planteado
una evaluación global, continua y formativa, que atienda al proceso de
enseñanza, a la propia práctica educativa y al desarrollo de las capacidades
de mis alumnos/as. La evaluación ha estado presente en todo el proceso y
los resultados nos han permitido introducir las modificaciones necesarias en
los distintos elementos de nuestro Proyecto lectoescritor, de modo que ha
contribuido a la principal finalidad educativa: favorecer el desarrollo integral
de mis alumnos/as.
Algunas de las actividades que hemos llevado a cabo permiten la
autoevaluación por parte de los niños/as, lo cual favorece el desarrollo de su
autonomía, concepto fundamental en la Educación Infantil y Primaria.
Los criterios generales que hemos tenido en cuenta en esta evaluación han
sido:
-El grado de consecución de los objetivos anteriormente propuestos.
-El grado de adecuación de la metodología (organización espacio-temporal,
actividades, materiales, juegos, tipo de agrupamientos …) al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
-El grado de participación de nuestros alumnos/as en las distintas actividades
propuestas, así como su actitud durante la realización de las mismas.
A continuación, destacamos algunos de los criterios específicos que hemos
propuesto para evaluar la implantación de este Proyecto en el aula:
-Muestra interés por explorar los diferentes materiales y recursos elaborados
para este Proyecto lectoescritor.
-Reconoce su nombre y el de sus compañeros/as.
-Muestra atención y curiosidad por los actos de lectura y escritura que se
realizan en el aula.
-Identifica las diferentes letras que componen el abecedario.
-Muestra interés por la lengua escrita.
-Identifica las mismas letras en diferentes palabras.
-Es capaz de asociar el dibujo con su palabra correspondiente.
-Ordena correctamente las letras de una palabra dada.
-Participa y disfruta en el desarrollo de las actividades planteadas en el aula.
-Conoce palabras significativas relacionadas con las unidades didácticas
trabajadas.
-Es capaz de escribir su nombre y alguna palabras significativa.

CONCLUSIONES
Con este Proyecto hemos intentado, y en gran parte lo hemos
conseguido, despertar el interés y crear una actitud positiva hacia el mundo
de las letras desde edades tan tempranas, como son los 3, 4 y 5 años de
edad, así como continuar su motivación en Educación Primaria.
Destacamos el gran apoyo y coordinación de las tutoras que hemos
realizado este Proyecto, ya que sin esta colaboración hubiera resultado más
difícil llevar a cabo este Proyecto. De todo esto hemos sacado una
conclusión muy clara: es imprescindible la coordinación y el trabajo en
equipo para poder desarrollar una experiencia como ésta.
Para todos los alumnos/as el valor de la lectura y la escritura debe
transmitirse en todos los contextos de su vida, para aprender en todos ellos
el valor de la palabra, el valor humano de la comunicación…
No obstante, con este Proyecto no pretendemos que los niños/as
aprendan a leer y a escribir en el primer curso de Educación Infantil, sino que
creen unas expectativas favorables y optimistas sobre la utilidad del
lenguaje, de manera que descubran diversas opciones de relación y
comunicación, y, lo mejor de todo, les incluya en la comunidad alfabetizada
haciéndoles sentir partícipes de ella, sean cuales sean sus competencias.
Así como facilitar el aprendizaje de la lectoescritura en el primer ciclo de
Educación Primaria.

MEMORIA

Durante la elaboración de nuestro proyecto de lectoescritura para nuestro

centro escolar nos hemos encontrado con varios puntos que mencionar.
En primer lugar, el horario de reunión del equipo del proyecto no siempre ha
favorecido nuestro trabajo, pues en ocasiones algunos miembros del grupo
han tenido que asistir a otras reuniones dentro del centro. Ha habido
reuniones del equipo técnico de coordinación pedagógica, asambleas de
padres y madres, claustros, excursiones, preparación de festividades... etc.
Por lo que hemos tenido ciertas dificultades a la hora de reunirnos, aunque
ello no nos ha impedido terminar con nuestro trabajo.
Los objetivos que nos planteamos al comienzo de este proyecto se han
conseguido en su mayoría, así como los contenidos llevados a cabo y
desarrollados en nuestras aulas a través de las distintas actividades
programadas.
Otra problemática a tener en cuenta ha sido el uso de los ordenadores del
colegio para almacenar los datos que íbamos terminando. Se han
estropeado varias veces y no siempre están disponibles para el profesorado
implicado en el proyecto, puesto que hay más compañeros en el colegio que
también necesitan usarlos.
En cuanto al profesorado que ha formado parte del proyecto, todas las
compañeras han estado muy implicadas y volcadas en la elaboración del
mismo. Sin embargo, es normal encontrar opiniones dispares a la hora de
concretar la metodología a seguir en la enseñanza de la lectura y escritura
en nuestras aulas: “cada maestrillo tiene su librillo”. Pero gracias al trabajo
que teníamos por delante, llegamos a un consenso porque de eso es de lo
que se trataba, de crear un sólo camino a seguir por todos y todas en el
proceso lectoescritor.
Por último, cabe mencionar la gran problemática que nos ha generado el
programa COLABOR@. Nos fue, en un principio, imposible acceder a él.
Cuando finalmente lo conseguimos, no éramos capaces de llevar a cabo
todas las tareas que nos exigían desde el CEP, pues desconocíamos
totalmente el programa y cómo utilizarlo. Una de las coordinadoras del
proyecto asistió a una reunión orientativa sobre el manejo de COLABOR@.
Pero cuando llegó el momento de poner en práctica estas orientaciones, nos
fue imposible de nuevo manejar el programa. Resumiendo, ha resultado ser
más un lastre que una herramienta de trabajo.
BIBLIOGRAFÍA
-Pérez Martínez, M.A. y Rojo, C. <82006). Aprendemos a comunicarnos con
la ayuda de agendas y materiales visuales. Revista Aula de Infantil nº 31.
Editorial Graó. Barcelona.
-Ibánez Sandin, C. (2007). El Proyecto de Educación Infantil y su práctica en
el aula. Editorial La Muralla. Madrid.
-Más que palabras. Nivel 1. (2007). Editorial SM. Madrid.
-Nemirovsky, M. (2004). Escribimos en el aula, según en que aula. Revista
Aula de Infantil nª 18. Editorial Graó. Barcelona.
-Red Telemática Educativa de Andalucía.
http://www.juntadeandalucia.es/averries/recursos/
-Bruner, J. (1983): El habla del niño. Edit. Paidós.
-Kaufman, A. M. (1999): El Multilibro. La Brigada Salvatuti. Apéndice docente.
Santillana.
-Levy, H. W. (1995): Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial.
Área de Lengua: Lengua Escrita. MCBA.
-Manrique, A. M. B.(1998): Leer y escribir a los 5. Edit. Aique.
-Vigotsky, L. S. (1979): El desarrollo de los Procesos Psicológicos
Superiores. (Apuntes