La expUcaci6n de los procesos educativos desde una perspectiva psicol6gica
lje y desarroUo: 13 concepci6n gen~t1co-cognlti"'l1 del aprendizaje
1.1 El problema del conodmiento
Es bien sabido que Piagel, bi61ogo de formaci on. se convierte en psicologo
CQI) el fin de cslud iar cuestiones cpistemol6gicas (Piaget, 1970, p. 25). Para
responder a cstas cuestiones epistemol6gicas - <.qut es eI conocimient07,
",que conoccmos?, ~como con:-;Cl:,"ll1lnos conocer 10 que conocemos?, (,como
alcanzamos el conocimiento va lido?, i.q ue aporIa el sujeto y que ~porta e l
<lbjeto a l acto de conocer? eIC.-, Piagel recurre a la psicologia en vez de
limitarse a utilizar los metodos historieos, analilieos, especu lalivos y for-
malizantes como h~een la mayona de epistem610gos. Sin embargo, cuando
inicia su tarea hacia la decada de 1920, se encuenlra con que la psieologia
de la epoca no aporta elementos teoncos y cmpiricos suficientes para fun-
damentar una epistemologia, 10 que Ie \leva a e labornr una leona psicoJ6gi-
ea que pueda cumplir esta funcion , la leoria psicogem!tica. Pero. ;.por que
«genet ica»?
Para Piaget, et conocimiento es un proceso y, como tal, debe de se r estu·
diado .en su devenir, de manera historiea. Por csto, su epistemologia no se
conlcnla con responder a la pregunta ;.como es posible el eonocimiento?;
intenta , ademas y sabre todo, eShldiar c6mo cambia y evoluciona e l conoc i-
miento. Piaget define la epistem%gia gellelica como la disciplina que es-
tudia los m~canismos y procesos mediante los cuales se pasa {(de los eSla·
dos de mcnor conocimienlo a los eSlados de conocimiento mas avanzado))
(Pia.get, 1 97~, p. 16), siendo el e riterio para juzgar si un eSlado de conoei -
micnto es mas 0 menOs avanz.'ldo e l de su mayor 0 me nor proximidad a l co·
nocimiento cienlLfico. La psicologia gene/iea, junto con el analisis fonna li·
zantc - -que sc ocupa del estudio del conocimiento desde el punlo de vista
de su valiC\cz formaJ- y el anaJisis hist6ri co-critico -que estudia la evolu-
cion del conocimieDlo cientifico en sus aspectos historicos y cuJturales-.
se convierle en uno de los metodos, qui zas el mas caracteristiCo, de la epis-
temologla genetica. EI metoda psicogenetico complementa los alTOS dos en
el plano del desarrollo individual : estudia como los seres humanos pasan de
un estado de menor conocimienlo a un estado de mayor conocimiento en el
transcurso de su desarrollo. Cualquier cuestion epistemol6gica, y en conse-
cuencia cualquier cuesti6n psicologiea, deberil pues plantearse en una pers-
pectiva gcnetiea.
1.2 Aprendizaje y desarrollo cognitivo
EI tema del aprendizaje no escapa a esta exigencia. Piagt:t y sus co labo·
mdores 10 abordan en intima conexi6n can e l desarrollo cognitivo. EI ni-
vel de competencia intelectual de una persona en un momento determina·
do de su desarrollo depende de la naturaleu de sus esquema s, del
nUOlero de los mismos y de la manera en que sc combinan y coordinan
I'P.I'""
2. Aprendiz.
entre si (Coil , 1985, p. 35). Ten icndo en cucnta estos e ri tcrios , Piaget
concibe el desarrollo cognitivo como una sueesion de eSladios Y suoosla-
dios caracterizados por la forma especial en que los esquemas ....-de ac·
ei6n 0 conceptualcs·- sc organi zan y se eombinan cotn: si formando es-
tructuras. De estc mudo, la dC$Cripciilll quc :-:1: nos ofrece del desarroll o
cognitlvo en terminos de cSladios cs una vision eSlructuraJ , inSl.:parable
Jt:1 ;malisis formalizantc .
Como sc describi6 en el cap itulo I del volumen 1 de esta obra, Ia psicolo-
Sfu genetica ha identificfldo Ires grandes es!adios 0 penodos evolutivos en el
desarrollo cognitivo: un estadio sensoriomotor, que va desde el nacimienlo
hasla los 18/24 meses aproxi madame nte y que culmina con la construccion
de la primera estrucllJra intelecllJal, e l gropo de los dcsplazamienlos; un es-
tadio de inteligencia representati va 0 conceptual, que va desde los 2 anos
hasta los 10111 anos aproximadamente y que culmina con la construccion de
las estnlcturas operatorias concretas; finalmenle , un estadio de operaciones
formales, que desemboca en la construccion de las estrucfUras intc1cctuaks
propias del razonamicnto hipotctico-deduetivo Meia los 15/16 anos :.
Cad a eSladio marca el advenimiento de una etapa de equilibrio. una
elapa de organizacion dc las acciones y operaciones del ~ujcto, d ~:-;c rila
mediante una CSlruclu ra logieo-matemulica. EI equilibrio propio de cada
una de estas etapas no se alcanza de golpe, sino que VlcllC precedido por
una ctapa de p re paracion . Pero para que podamos hablar de «(;stad ills))
hace falta , .o:.egun Piaget, que se eumplan tres condiciones: el orden de su-
cesi6n de los eSladios debe ser con stante para todos los suj ctos, aunqll~
las edades medias correspoodieoles a cada cSladio pueden variar de una
poblaci6n a otra ; un estadio ha de poder caracte rizarse por una fonna de
orga nizacion (estrucrura de conjlUlIo); y las esLrucruras que corresponden
a un estadio se integran en las estrueluras del estadio siguiente como caso
particular (Piagel, 1956). Aunque el orden de sucesi6n de los estadios sea
sicmpre e l m.ismo, pu cde ocurn r que nociones que se basan en estruCluras
opera to rias identicas pero que se aplican a comcnidos diferentes no se ad-
quieran simultaneamente. Se sabe, por ejemplo, que los sujetos adquieren
la conservacion de colcccioncs di screlas dos anos antes, por teflnino me-
dio, que la conservacion de la longiturl. Estos fenomenos, que Piagt::t cali-
fica de ( desfases horizonlaies)), indican que las transiciones de un eSladio
a olro son mas complejas de 10 q ue sc podria pensar en una primcra "pro-
ximaei6n.
La visi6n del desarrollo organizado en eSladios sucesivos cuyoo:. nivclcs
de equilibrio pucden seT descrilos mediante estrucluras l6gicas delcfmina
tambico, en gnm medida, la problemiiliea de las inVeSli)£u.:innc=s suhrc d
} P::Ir;l ulla descripci6n deslatlada de cada uno de eSlos lrt'S eslAdios, asi como de la~ es.
lructlJras 16gico-matemalicas que los ur.JcICrtzan. pueden consultarsc 10:' capilulns 3. 7,
12 Y 17 del volumen I de esta obrn.
6111]
La expUcation de los procesos educativos desde una perspect1va psicotogica
aprendizaje. Cualquie r aprendizaje habra de medirse en rclaci6n can las
compelencias cogniliY<ls proping de cada estadio, ya que estos indican, se-
gUn Piagel. las posib ilidades de aprender que tienen los suje tos, por 10 que
sem nccesario identificar su niyel cognitivo antes de ini ~ iar las sesiones de
aprendizaje. Habra que ver tambien en que condiciones es posible que los
sujelos adqu ieran, despues de un entrenamienlo adecuado, un nivel cogniti -
va superi or al que poseian antes de las sesiones de aprcndizaje. De todos
los aprendizajes, sera cscncial estudiar los que sc aplican a estructuras 16gi-
co-mate mati cas (seri aci6n, inclusion de clases, correspondencia numerica,
conservaci6n, elc.), lIamados tambito «aprendizajes operatorios». Se podra
entonces anal izar si la logica que rige dichos aprendizajes es la misma que
la que rige los orros aprendizaj es (de hechos, de acciones, de Jeyes fi sicas,
de procedimientos pnlcticos, etc.).
Decir que loda cuesti6n epistemol6g;ca ha de ser abordada geneticamen-
te no es sufi ciente para el papel que j uegan el sujeto y e1 obj eto en e\ proce-
so de cODocimienlo. Para Piaget, este proceso es fundamental mente interac-
tivo. EI obj eto existe ---conlrariamenle a 10 que postulan las tesis idealistas
cxtremas-, pero solo pu\!de ser conocido a IraVeS de aprox imaciones suce-
sivas que dependen de los esquemas mental es del sujeto -en oposicion a
10 que se defenderia desde una poslura rcali sta tambien ex trema- que
camhian, como hemos visto. a 10 largo del desarrollo . La obj etividad no es
pues, para Piagcl, un dato inmedialo , sino que ex ige un trabajo de elabora-
ci6n por parle del sujclo. La experiencia no es sulicienle para explicar el
conoc imiento y su desarrollo. La hcre ncia y la maduraci6n tampoco 10 son:
dete rmina n zonas de posibilidades e imposibilidades, pero requieren la
aportacion de la expt:riencia. EI iriteraccionismo de Piagel es una ahemati ~
va tanto a las tesis cmpiristas como a las innatistas.
Ademas, si el conocimiento es frulo de uoa interaccion e ntre sujelo y
objelo, sera esencialmente una construccioll. Es Clerto que el nino se eo-
cuentra con objetos en su entom o fi sk o y can nociones IIansmitidas por su
enlorno social; pe ro, seg6n Piaget, no los adopla tal cual . s ino que los
transforma y los asimila a sus estructuras mentales (Piagel, 19788. p_ 35).
Estos hechos nos perm iten comprender otta de las caracteristicas de los es-
tudios de Piagel y sus co laboradores sobre el aprendizaje : la importancia
dada, tanlo en las sesiones de aprendizaje como en su medida, a la activi-
dad eSlructuranle del sujeto que aprende y a la 16gica que rige sus adquis i~
ciones. EI en fasis se pone en el esrudio de la fo nna del aprendizaje mas que
en su contcnido, en el proceso qlJC 10 presi de mas que en el resultado.
1.3 Los facto res del desarrollo
Acabamos de ver que Piagel concibe el desarrollo como una sucesion de
tres grandes periodos caracterizados por sendas estruCturas, carla una de las
rro
2. Aprcndizaje y d~5arroUo: la toncepc16n genetico-cognitiv<l del aprendiuje
cuales surge de la prcccdente. la integra, y prepara la siguiente. Pero l,que
mccanismos cx plican esta evolucion Ian peculiar? (Plaget c Inhelder, 1969,
p. 152). Los Ires factores invocados chlsicamente para explicar el desarrollo
- In rnndurdci6n, la experi encia can los objelos y la cxperiencia can las
personas- son, pa m Pinget, factorc:s imprcscind ibl es para cxpl icar c:l desa -
rrollo. De cSla forma, Piagel descarla ta nto las posiciones innati stas 0 ma-
durac ionislaS, que conciben el desarroll o como una suces i6n de actu:.lliza-
ciones de estruclura s prccx isle nles s in qu e la e xpe ri cnc ia juegue papel
algono, como las posiciones empiristas, que cxplican el desarrollo eyocan·
do la experiencia y el aprc ndi7..aje como si e1 desarrollo fuese un registro
aCUlllulativo de elatos. Pero los tres fac tores no SOD suficientes, segtin el,
pard ex plicar la direccionalidad y el ca nk ter integrador del desarrollo men-
Ial. Piagel evoca un cuano faclor, end6geno, la equilibracicm . Este faclor
no se ai\ade adilivamenle a los olIos Ires. Aclua a tirulo de coordinaci6n: da
c uenta de una te nde ncia presente en cua lqujer desarrollo en la medida en
que todo co mportamienlo liende a asegurar un equilibrio de los intercam-
bios entre sujeto y medio a mbiente.
La equilibracion es un faCior inte rno, pero no geneticame nie progra ma-
do . £S, segun Pia gel, un proccso de aUlorregulaci6n. es decir, una serie de
compensac iones aCli vas del sujeto en reacc ion a perturbac iones eXh:riorcs.
51 proceso de equilibrac i6n es, en ren lidad, una propi edad inlrinsecn y
co nstiluliva de la vida organi ca y menIal : lodos los organi smos ViVM man-
tienen un cieno estado de equihbri o en los inlercam bios con el medio, con
cI fi n dc conservar SU organizacion inlema dcnl ro de unos Hmites que mar·
can la frontera enlre la vida y la muerlc. Para mantencr cI equ ilibrio, 0 me-
jor dicho, para compensar las perturbaciones exteriores que rompen mo·
menlimeam ente el equili bria, el organi smo pasee un os mecani smos
regu ladores. Las fo rmas de pensami enlo que se conslruyen e n el tTanscurso
del desarroJlo - las estruc turas cOgnltivas que caracterizan cada uno de los
tres esladios meneionados- son, para Piagcl, verdaderos mecan ismos de
regulacion encargados de manlener un cierto estado de equi lib ria en los in-
tercambios funcionales a comportamentales que se producen entre la perso-
na y su medio tisico y social. Por eso. 13 equ ilibracion no es simpicmenle
un faclor mas del desarrollo, s ino el factor que coordina y hace posible la
inlluencia de los Olros ITes: la maduraci6n, la ex periencia con los objetos y
13 ex periencia Can las personas.
Los mecanismos reguladores encargados de manle ner y rcstablecer el
equilibrio en los inle rcambios funcionalcs entre el ser humano y su medio
va rian en ellranscurso del dcsarrollo. En los nivelcs ill f~ ri ores dcl desarro-
ll o intelectual s610 perm iten compcnsac iones punlualcs anlC las perlurba-
ciones ex lernas; li enen por 10 tanlo una capacidad muy limitada que se tra-
d\Jce e n equi lihrios poco cs tables, de lal manera quc cs rouy fac il que
Cualquier nueva perrurbacio n produzca un nuevo eslado de desequ ilibrio. EI
desarrollo intelectual consistiril pr~ i sa men te en la conslruccion de mcca-
 La ~)lpttcacion d~ los procesos educativo5 dude una perspectiva psicol6glca
nismos reguludores que aseguren formas de equilibrio eadu vez. oms movi·
les, eslublcs y capaces de compensar un numero crecienlc de perlurbacio-
nes (Piagel, 1983, p. 61). En los niveles superiores del desarrollo inlelec-
tual -cn el eSludio de las operaciones formales-, los mt:canil, Q1OS
regu ladores son de lal naluralc7.8 que permiten no sOlo eompensar la~ per-
IUrbaciones reales, sino incluso anlicipar y cumpcn~ar perrurbacioncs posi·
bles, 10 que sc lmduee obviamcnlc en cquilibrios mucho mas eSlablt:s.
La equilibraci6n acrua pues, segun Piagel, como un vcrdadcro mOlor del
de5<1.rrollo. EI sislema cognitivo de los seres humanos participa de la ten-
dencia de lodos los organismos vivos a reslablecer el equilibrio perdido
-equilibracion simp/e--. Pero ademas, y de ahl su papel crucial en la ex·
plicaci6n del desarrollo que proporciona In psieologia genetica, el sistema
cognitivo humane mueslra una tendencia a reaccionar ante las perturbacio·
nes extemas introduciendo UMS modificaciones en su organizaci6n que
aseguren un equi librio mejor, es decir, que Ie permitan anticipar y compen-
sar un numero eada vez mayor de perturbaeiones posibles -eqllilibracion
mayorante- - . Esta equi libraci6n mayorante explica la conslrucei6n de las
estructuras eognitivas que cumeted7.an los sucesivos estadios del desarrollo
inlclectua l, ya que «10 equilibracion, tarde 0 temprano, es neeesariamente
mayorante y constituyc un proceso de superaei6n lanto como de eslabi liza-
ci6n, rcuniclldo de rorma indisoc iable las construceiones y las compensn-
eiones) (Piaget, I978b, p. 46).
Esta cxplieaei6n de la evoluci6n menial por 13 necesidad interna de ten-
der hoda el equilibrio dClermina totahncnte cl plantcamiento de los esnl-
dios del aprendizaje: si el conocimielllo y su evoluci6n descansan en ultima
inslancia sobre el proceso de equilib racion, "no sera necesano explicar
tambicn los aprendizajcs - aprendizajes de cualqu ier tipo, pero sobre todo
los de las cstrueturas 16gicas- por la intervencion del proceso de equ ili-
braci 6n?
2. Equilibration, desarrollo y aprendizaje
A finales de los anos eineuenla, Piaget y sus colaboradores del Centro In·
temaciooaJ de Epislemologia Genetica abordan el estudio del aprcndizaje
desde una pcrspcctiva epistemol6gica. Diez anos mas tarde, Inhelder, Sin-
clair y Savel vuelven a eSludiar el aprendizaje en una perspectiva ma.~ psi.
eologica. Aunque los plaOleamienlos son dircrcntes, los resullados de In-
helder, Sinclai r y Savet prolongan y prc:.'Ci$Un los de Pingel. Presentaremos
la problematica y la metodologla de ambos esrudios y c:xpondremos luego,
de manera umlana, los principales resultados.
.-r2-
2. Aprendizaje y desarrollo: La concep£ion gem!tico-cognitiva del aprendizaje
2.1 Problematica y metodologia
En un momento en que domimm los cnfoques empiristas, que tienden a
idenlifiear el desarrollo con UDa acumulacion de aprendizajes sucesivos,
Piagcl y sus colaboradores intenlan dcmostrar que sin la intervencion de
mecanismos reguladores end6genos - Ia equilibraci6n- cs imposibJe
ex plicar sa lisfacloriamente las adquisiciones nuevas y cl dcsarrollo del
pensam iento racional . De ahi, las dos cueslioncs de naturaleza escncial-
mente epistemol6gica que pres iden estos primeros esludios sobre el
aprendizaje:
- En el caso de que sea posible un aprend.izaje de las estrucruras l6gi-
cas, ison reductibles los meeanismos que intcrvienen en el mismo a
los mecanismos subyacentes al aprendizaje de hechos, de acciones,
de procedimientos pnicticos 0 de leyes fisicas, 0 bien hace falta pos-
tular que para aprender una eSCT\Jcrura logica hay que partir de otta
estructura logica (y, de manera genera l, de adquisiciones 00 aprendi-
das en su 10Ialidad)?
- Un aprendizaje cua lquiera, iconsisle simplemenle en acumular nue-
vas adquisiciones que prov i ~ nt: n de la cxperiencia, 0 bien nect:sita 1a
interve ncion de inslrumenlos 16gicos para Ilevarse a cabo? (Gous-
lard, Greco, Matalon & Piugl..:t. 1959, p. 15).
Si es posible demostrar que las eSlructuras logicas pucdcn sor aprendi¥
das, la ICS1S «apriorisla» -que defiende que el advcnimiento de las estflJe-
turas logicas es el resultado de una act\lali zaci6n de estructuras hercditarias
sin la aportaci6n de la experiencia · tendTlt que ser descarlada. Si los resul-
tados muestran ademas que el aprendizaje de las estructuras logi.cas nl!'ee~i ­
ta basarse en estructuras logi cas anteriores y que, por 10 tanto, los mecani s-
mos responsables de eslos aprendizajes son diferenles de los de los otros
conlenidos, entonces la tesis empirista podro tambien ser descartada . Por
ultimo, si los resultados muestran que ella/quier aprendizaje no consiste
solo en adquisiciones sacadas de la experiencia fisica. sino que supone la
intervencion de instrumenlos logicos. ex istini un segundo argumcOIo en
contra de la lesis empirista. Se podIa entonces aceptar la posicion inlt!rac-
cionista, defendida por Piagel, segUn la cual la intervencion necesaria del
sujcro y de los objetos en cualquier aprendizaje viene modulada par facto-
res internos de equilibraci6n.
Todas las investigaciones sobre el aprendizajc dc estruCluras logieas
adoptan, en Hneas generales, cl mismo paradigm a experimental (veasc cua-
dra 2.1). En todas elias, la variedad de tareas de cuestiones propuestas a los
sujetos (siguiendo el metodo cHnico de cxploracion critical sirven para se·
guir el proceso mismo de aprendizaje y no solo su resultado en lenninos de
rendimienlo, rapidez 0 eficacia como sucede en las investigaciones clc:\sicas
 La ex.pticadon de los procesos educa\1vos desde una per!.pecttvcl psicotogica
Cuadro 2.1 Paradigma experimental de las investigaciones
(a) Se elig~ una nocton u operacion que cste rclacionada con una de las cstruct\J/"3S 16-
gicas que ap.'lrceen a 10 largo dcl dcsnrmllo. Todas las investigaciones sc sitUan en
torno al periodn de las opernciones eonerelas. Smedslund estudia la conscrvnci6n
del peso y 13 trnnSll ividad de rc lnci onc~ rcltltivas al pI.."SO, MorCla inclusion de cla-
scs. Wohlwill 111 conserllaci6n de eoleeciones di scretas y Greco la inversi6n dd
orden.
(b) Una sene de pruebas pn:liminare!l (pre-tcst) sirven pam escoger a los sujetos 'i csta-
blcttr su nivel cognilivo inieial CJJ relacion con 13 adquisiclon de la operacion qu\:
sc ha c1eSido para el aprcndizaje. Se pucden establecer a!li varios gropos que se dis-
t1ngu<!"n por su mayor 0 menor proximidad a la adquisicion operatoria en cuesti6n.
(c) Una serie de tareas diferentes son propueslas a los sujclos con el fin de comparar su
eficacia relativa para el aprcndi7.aje. Algunas de eSlas lareas consislcn en simples
conslataciones repelidas (por ejemplo, para el aprendizaje de la inclusion, constatnr
que una subchlsc ltene menos elementos que una clase), otras en manipulaciones Ii·
brcs, olns en ejerticios operntorios (ejercicios emparentados logicamenle con III
operacion eleKida) como puedcn ser la suma y 10 resla de onida.de~ en eI cas<> del
aprcndi7..ilje de III conscrvaei6n de cok"i:clOIWS discrt.""las.
(d) Una serie de pmcb..'ls (post-lest) sirven para cva luar si la nocion ha sido aprenJiJ:.I.
(c) Ademlls, en algunos investigacioncs se constiruyen grupos de control que no panici-
pan en las scsioncs de apreodizajc con el fin de cvaluar los progresos csponhlnc():( 'I
comp..'lrarlos con los progresos cvcnlullies de los gropos expcrimenlales.
sobre eJ aprendi zaje (MarC, SmcdsJund, Vinh-Bang & Wohlwi II , 1959,
p . 17; Voneche & 80ve l, 1982, pp. 89-90).
EI planteamiento teonco de Inhe lder, Sinclair y Bovet es difereme a l de
estos primeros estud ios: su objetivo es csrudiar el proceso de estructuracion
del conocimiento a 10 largo de varias sesiones de aprendizaje. EI aprendiza-
je es ante todo, en este ca.so, un metodo para c1 estudio de los mecanismos
de cons trucc io n cognitiva, espccialmclllt:: e n Ins m()rn~nlos crucialcs de
transicion cnlre un estad io y e l s ig uiente (Inhelder, 1987, p . 667; Vinh-
Bang, 1987, p. 30). Dos aspcclos de CslOS mccanismos son objelo de p:trti-
cu lar atcncion .
EI primero se refiere a las f iliacioncs cnl re estadios y a las eonex ioncs
entre difcrcnles tipos de estructuraci6n. Este pl an lcam i ~n to va mas a lia de
la deseripcion del desarrollo que propone Piagel en {ermino de eSladios,
pues sc intere5a en e l porque y el c6mo de las tnl.llsicioncs entre eSk1dios.
-
Una primera mancra de esrudiar CSlas transiciones consistc cn analizar en
1174
-
2. Aprendizaje y desarrollo; la concepcion geneticopcogniHva del aprendizaje
detalle los desfases horizonta les: en ver, por ejemplo, 5i el aprendizaje de
13 conservaci6n de coJecciones discretas favore cc la conservacion de la
longitud, adquirida por 10 general mas tarde . De esta manera, es posible
moslrar, segun las auloras, eua les son las rclaciones de filiacion entre con-
tcnidos cuyas eSlrucruraciones no son simultuneas ( 10 que denominan co-
ncxiones (wbJicuas»). Otra manera de abordarlas I!)j analizar las concxio-
!les <<ittlerales» entre diferentes tipos de eSl ruclU rac i6n al interior de un
mismo estadio. Por ejemp lo, se estudia si cl aprendizaje de la conservacion
fl sica [iene repereusiones sobre eJ aprendizaje de la conservaci6n geome-
trica 0 arilmelica para compre nder asi cl papel jugado po r eSle {ipo de
lransferencias en e l desarrollo cognitivo (Inhelder, Sinclai r & Bovct, 1975,
p . 35). Este planteamienlO permtte precisar los resultados de los primeros
eSlUdios, que habian mostrado el papeJ jugado por estructuras previas en cl
aprendizaje de nuevas estructuras sin estudiar con detalle las coaexlones
entre ambas .
EI segundo aspecto se refiere a l esrud io de los procesos dinam icos res-
ponsables del aprendizaje y, por 10 tanI O, de l desarrollo. Dc manera global,
estos procesos dinamicos puedeo ser esrudiados analizando las condiciones
en las que el ejercicio y la experiencia permiten acclerar la adquisi ci6n de
nociones operalorias: un ejercicio operatorio, i,liene Jas mis mas repercusio-
nes si se presenta en sujclos de nive les cogni livos diferenles"! De manera
mas dctallada, el ana lisis de los errores, de los conflic los y de su resoluci6n
por los sujetos en las difcrent es tareas de aprendizaje podn'lO ser indicado-
res importantes de los aspectos dinamicos que haeen progresar a los suje-
tos. ESle segundo aspecto de Ja problematica que pJanlean lnhelder, Sinclair
y Bovet permite ahordar de manera mas prec isa e l papel dinamico que jue-
ga el fac tor de equilibraci6n en e l desarro llo y eo e l aprendizaje.
La metodologia que siguen es tas investigaciones e5 parecida a 1a de los
estudios precedentes . Las cuestiones mas precisas li gadas a los desfases,
conexi ones y conflictos exigen, sin embargo, un pJanteamiento experimen-
tal mas matizado (por ejemplo. en la identificacion del ni vel operatorio ini-
cia l de los sujetos). una eJecciim de ta reas de aprendizaje que hagan inter-
venir esquemas delenninados (por ej emplo, confrontar ejercicios de
conservaci6n de coJecciones discretas con ejercicios de conservacion de la
longitud para esrudiar la relaci6n entre ambos tipos de esquemas) y, sabre
todo, un analisis maS de ta llado de los procedimienlos efect ivos de los s uje-
lOS COn sus errorts, conO ictos y Ouclliaciones. Se inc luye ademas un segu n-
do post-test que pennite apreciar la mayor 0 Menor estabilidad dc las ad-
quisiciones evaluadas en el primer post-test.