LA FORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE Maria Cristina Davini residencia | Hine oe ‘Seta nacion | Educacion PAIDOSDoar een fan fotente rea an renin, de 205 Fines spn 2075 dotnet ance decacacen ce asin anasto cto. Cu state pie sg aac es 3 Pres Scepter ene psn pars tucson msc eames udeonroney mts aap so pots ire re, shaocomna manos genase Yat 00 orate INDICE @ 1. anon ce a reac arena sce. Enbisquea dl equi. Lformacéndocente nial jes ura empresa ‘bajo impacto” - La nacin o> prctcs dent Ege dela enserinea Los contenido de os prictcs ols conocientos rite Las picts como proceso socalygubdo Cradlidd ypermanencis de aprendizje en ae pricticas 2, Laaineayapsicna sco Reteiendo pueres Acerca dela dicta general yas didSticas oe Diez formes eenerales para ensenar Dies eres sit eosparala metnacion Cronies geeraies pare ealuara decisiones dacentes ena accién Elmanej el espaciyias areas an el aula mde tempo y a areas eno ul, rinac dl gropa apron nde os recursos para la eneaa Acerca de as practicas do ealuacion Las prices dente ya sociedad dela frac Lis picts docentes on ol content de a escuela Sieteratzaion de rerio pedaqicos para a Por qué plantar y gestionar a pregramacion Disposiwosy estrategas ge frmacén Esvalegiasy gradual La evaluacin en las prticas docentes fers dea eralvacion neg nu ‘igus ftxone El papel de a expesenc (epoca y eucscin prmansntes Formactn continua, Desarllo seadiicay grupos feretenin aca un esrategaimegraca de educeciin Desaion INTRODUCCION El travajo que aqui se presenta espera constitur un mo: ‘desta aparte para la lormacién de los docentes en las prc tices, Modesto porque, aunque recoge contribuciones sig rificativas de las producciones académicas, busca evtar el 0 [que no sierpre redunda en transformaciones de las pricticaslyexpresarse en un lengusje simple y directo ‘que no abrume al lector. También modesto porque, aunque implica una posicén de la autora, no aspra a negar otras, peticiones ni a imponerse como verdad, sino, mds bien, 3 buscar un equilibria muchas veces perdido. Mas ain, confa fe! jicio ertico dal lector para formar sus propias alterna jn Asimisma, estas pocciones y propuestas son resultado del andlisis conceptual y de la propia experiencia ‘en este campo. Esperames que esta modestia na sea sind ime de ntrascendencia ode escaco valor para la accién. Este reulo sola se completa con la perspectva del lectorycon su propia experienciaicin EN LAPRGTICADOCEATE Material de dstibueén gratuita Nos centramos en la fermacign en las prdctieas docen- tes, tanto en la educacién iicial corno en la permanente Desde hace ya varias décadas, la Literatura especalizada viene destacando la importancia educatia de las practcas, ‘que son fy han sidol objeto de estudio y cantrversias. Re ‘conociendo sus miltiples dimensiones, ponernos el foco en la formacién en y para la ensefanzs, camo eje central dela docencia, El anslsis dela complajdad de muchas di siones ha contribuido @ que la formacidn en ia ensefianza misma sea muchas veces minimizada vista como una mera cuestién técnica. Sin embargo, pocas actividades humanas revisten la signficacin y ls afectos politics, sociales y cul turales que implica la ensefianza Mas alla del siscurso, la formacién en las practcas ha adquirido un importante peso relative en los uevos dseros curriculares para la formacién nical. A diferencis de anti> ‘005 planes de estudios, que limitaban las précticas @ una instancia final fy muchas veces formal) de ls carrera, los ‘huevos planes las ineluyen a la largo de toda la formacié, durante todos los afos de estudio, en distnnas contaxtos fescolares, culminando con un periado prolongado de resi- ddencia docente, En cuanto a la educacién permanente de los docentas en actividad, también en las dltimes vemos ha adgquirdo uns Ggran relevancia. Ya sea debido a ls evlucion de los conoc ‘mientos ya los cambios cullurales, oa necesidades del sis- tema escolar, ocupa un importante espacio y as abjeta tam- bign de diversas acciones, programas y posciones, muchas veces fragmentadasy ean distitos ntereses Preocupades aqui fundamentalmente por la formacién dacente on y para las précticas dela ensehanza, este texto se divige basicamente a protesores le Privtirsy haw fanza ya formadores y capacttadores. Peo también alcanza ‘estudiantes profesionales que aspiren a capacitarse como formadores de docentes. Los capitulos 1 y 4 de esta obra recogen algunos mate rials elaberadcs para el Institute Nacional de Formacion Docente |INFOD) det Ministerio de Educacién, con vistas a apoyarel desarrlla currievlar en la formacién inicial en as practices, Los capitulos restates desarrollan otras cuestio hes que entendemas rlevantes para estos propésitos y que bbuscamos presentar de modo coherente e integra.1. ACERCA DE LA FORMACION Y LA PRACTICA DOCENTES tev simian rant mands, contre pasate raraeso tne guesses love gest auiney ltrs por slic gna item as ccones asienytecas esa arse ‘uaPene 7 EN BUSQUEDA DEL EQUILIBRIO Hoy existe una general aceptacién acerca de que el pro: cceso de formacién de los dacentes ~y en general en la for: macién de todos los profesionales~ esti estrechamente vwinculade con el desarrallo de capacidades para la accién fen las précticas. Todas las personas, asi como todas las, recomendaciones de la literatura especiaizada, acordarian con estoy aun restarian valor educatio a situaciones que ro propicien el avance en el desarrollo de capacidades yac- titudes en los contextos reales de la accién. Asimismo, tos ryovos disefns curriculares para la formacioninicia de los ddcentes han incorporada espacios signficativos de apren- ize en tas pricticas alo largo de todo el proceso, como trayecto educatio progresivo, para el desarrollo de capaci dades para la préctica docente en situzciones y contestos ‘reales, Las mismas orientaciones aleanzan a la formaciénUroncion en aris 2 continua de los dacentes en actividad, yrevalorizan el papel de las précticasy las experiencias. Sin embargo, este acuerde na aleanza el mismo grado de claridad otransparencia cuando1nos aproximamnas al foco de estas cuestiones ya cémo desarrollarias. Esto es importante porque saberos que no basta con incluirespacios de pric: ticas alo largo de a formacién si estos procesos se \levan a cabo del mismo made que se realzaban histricamenteo si hay confusién acerca del enfoque adoptad En pedagogia yen didéctca,y por ende en ls enfoques de las précticas docentes, estamos ya habituados a que las dis Uinta posiciones se presenten de modo radical y excluyente. ‘Alo largo del tiempe se asurnen posiciones, tanto en discur~ 505 como en prcticas, como verdades absolutasycontraras, 2 las anteriores, para luego abordar una nueva posicién, que se centra en la negacién de lo anterior. En muchos émbitos se habla de “modas pedagégicas” para narror estos proce 0s. Siguiendo la expresiin de curvatura de la vara la vara flexible setensa hacia un lado, para después tensarla hacia el lado contrari, ean escasa o nua integracién de las posicio- nes anteriores, aunque sea en sus vrtices més productive. En este apartado buscaremos recuperar la l6gica de los cenfoques en la concepcion de las précticas en la fermacién e los docentes, asi como la de discursos pedagéaicos mas recientes 0 actuals. Es diel separar estas perspectivas de la propia evlucién histérica dela didsctica, asi como de los ‘iscursos palticas sobre el papel socal y cultural de la es- cuela. Pero buscaremos focalizar especialmente en la cues {én de la formacién en las précticas decentes. No nos dedicaremas a negar 0 a elegi un enfoque, sino ‘que apuntaremas arelleionarerticamente sobre elimpac: to, los aportesy os limites que estas perspectivas han dejado centre nosotros para la formacién en las practcas docentes. [De este modo, trataremas de evtar que las corrientes seins talen como “modas” pedagéaicas polarizadas, 0 como dis ‘cursos pedagégicos no como précticas renovadas,etectivas yeficaces. En otras términas, consideraremos la necesidad de entender que cada enfoque apunta a certos problemas y a ciertas intenciones particulars, PPartimos de la larga trayectoria que ha tenido el cldsico punto de vista que entiende las précticas docentes como ‘campo de aplicacién de conocimientos, métodos y técnicas para enseftar. Aunque con sus diferencias, aqui se reinen tanto la tradicién dal normalisme, come la tradiién acadé rica ya tecnicists” Este enfoque de las prcticas docentes se instal deste los origenes de la formacién del magisterio (Ali, 1993), junto con el desarrallo del sisterna escolar En dichos ori- ‘genes, se traté dela aplicacién de métodas con el acompa- Famiento sistemdtico de los docentesa cargo de (as aus. EL Conocimienta que se administraba en la formacién era el bisico para ensefar, por ejemplo, el relative a la compren- sin de los nifios, de acuerdo a los saberes de la época, Cabe destacar que, de este modo, se formé por entonces, tna legion de maestros que, junto con el sostenido desa rrolle del sistema escolar consiguieronalfabetizare inclu fen la cultura pricticamente a todos los nis a lo largo y lo anche det pais, Los maestros gozaron de un gran reco rocimiento social y cumplieron un importante objetivo deFA By t ; & inclusién de ninos y jovenes en la ciudadania, a vida social yyeulturaly en el mundo del trabajo, Con el correr de les aos, el canacimiento se fue amplian: doy compljizando, A comienzos del siglo XX, se empuso el fenfoque académico, que dio un peso cada vez mayor a las isciptinas y la ivestigacién cientilica. El mayor embate de cesta tradicién académica lew a cuestionar la formacién pe ‘dagdgica y metodolégica de los dacentes, considerada trivial, sin rigor cientifico yuna pérdida de tiempo en cursos "vagos Y “repeltvos” Solo bastaba el “sentido comin” para aplicar los preceptos e as cienciasseias”. La reghagenerales que cuanto mas se aproxima uno alas ciencias hisicas, més alto resulta ser su estatus académico. En el pals, este enfeque tuvo mayor presencia en la formacién del profesorado para ol nvet secundario. En el Smbit internacional yen particular en América Latina, esta posicin fue impulsada por Abraham Flexner y orients por décadas la frracin unversitaria, En otros términos, se fue abandonando el énfasi en los métodos, pere no cambis la concepcién de las pricticas come campo de aplcacsn, ya na de les métades sino de la Lransmisién de as disciplines. Del mismo modo, la précticas fe [a formscién dacenteincial se mantuvieron en el itimo tame de los estudios, Ya en fos aos sesenta y setenta,lagré gran impulso el enfogue tecnicsta, de base neoconducista, que inundé la literatura pedagégica y las instituciones educatwas. La for- rmacién en las précticas docentes mantuvo el estatus de campo de aplicacin al final de la carrera, pero agregando y desarrellsndo una batera de tnicas instrumentales, ales ‘come la planificacisn de objetivo operacionales, la instruc cidn programada, las técnicas grupales, diversos recursos, instrucconales la evaluacin de os aprendizajes coma me- icidn La ensefanza era cueslin del desarrollo de hab sdades para la aplicacin de mediosy técricas padronizadas. Los dacentessintieren que se erarquizaba su labor, con una ‘ran cantidad de técnicas para la accion Sinttizando, fueron cambiando las traiciones, pero no ‘se abandoné la concepcién de la formacion en las précticas, como campo de aplcacin, tanto de los métodos, como de las. isciptnas, o de las ténicas. La tradicién tecricista ha sido largamente cuestionada, si como también fue cuestionada, fen general, la visin de las pricticas dacentes como campo «e aplicaién, ya sea como reaccibn al racionalismo acadé- ‘ico 9 al furor tecricista expresado en la ingerieria de los programas escolaes, El punto de quiebre oinflexiin se produjo a finales de los afos setentay en los achenta, En gran medida, esta tensién '5¢ originé en mamentos de crisis de la ddactica tal como se habia desarvolado, yen el peso dela literatura sociopalitia,> fen franca erica 2 la légica burocrética de los sistemas es- colares. En términos del pensamienta didictico, se soalay® el debate sobre los métodos para a ensefianza en la dversi~ dad de las escuela, y se privlegis la visién de canfguracio- ies ddécticas cambiantes o de construccién metodolégica (Edelstein, 1995; Steiman, 2004; Feldman, 2010) En terminos de la produceién sociopolitic, se plantes destacary coste: ner el papel de intelectuaes critics de los dacentes, a com. prensién de fa complejdad de la ensefianza en sus distin. ADE LA FORMACIONYLAPacCnDCeNTESarora aero tos y amplios niveles de concrecién, asi como la autonomia profesional del profesor (Gimeno Sacristn, 1988; Contreras, Domingo, 19971 ‘Apart de entonces y hasta hoy, en relacién con el papel de las précticas ena formacién de los docentes, seha venido ‘desarrolland un movimiento que apunta a recuperar la vida real de las aulas en su dversidad y compljida, yas expe hencias coneretas que se desarrollan en ellas. Los enfoques de las practicas docentes se han multplicado, generando un ‘banico de concepciones alternativas con baja integracién {entre si En muchas casos, no queda sufcientemente cara si las practicas docentes que proponen desarrellar se centran en a formaci nical oen la formacién continua, ‘Se inicié asf un movimiento ampli yvariado que enfatiza valor educative de las prcticas miseas y a dindmica de las interacciones entre los docentesy os alumnos en las au las, lo imprevisible en la ensefianze, la dversidad situacional Y los intercambios implicitos entre los sujetos, asi como del desarrollo reflexive de a experiencia la investigacin sobre las prcticas Jackson, 1975; Schwab, 1973; Stenhouse, 1984; Eisner, 1998; Schon, 1992, entre otrosh* Sus puntos afines, para el desarrollo de la ensefanza pueden sintetizarse en + la valorizacin de la préctica como fuente de experien- clay desarrollo; + la importancia de los intercambios situados entre tos, sujetas + el papel del docente come constructor de la experien “ca ein rt ea tags ra at re + a diversidad de situaciones en las aulas y su comple ad, asi como en sus dimensiones implicitas + el papel dela reflexién sobre las prcticas, 7 +L dimensién ance y singular de la docancla,yecha Zando 0 cuestionando ta dimensién tenica Sibien Ly reflexin eny sobre la» précticas geberts acom: pafar el praceso de formacién, muchas vece: se cue:tionan y abandovan los aportes del congcimiento epecilizado, en particular el ddactco,y et aprendizaje que puede lograrse por la guia de otros mis experimeniados, sobre todo en la for-nacién inci En alguns casos, puede observarse tam: bign una vision optimista de is précticas situades, como lode Lafuente de saber. Corso fe vertionte a parti ge las anteriores, también se ha desarrollado el enfoque del docente como investigador y ‘en particular la practica docente como mbito de investiga- idn” Se eniatiz el enfoque del do: ente como investigagor {en el aula, incluyendo miltiples dimensiones: seca, inst- ‘ucional, interpersonal, de ls contends y de los azpecto: enicos dea provesion Asis, otra verliente se ha agregaio en los dltimos Tiempos, con una concepcidn “naturalists” de las précticas, Segin esta perspectiva, la escuela y las aulas son Smits pare describ, narrary eomprender ‘McEwan y Egan, 1998). La base del procese es la abservacén, el registro y la nara ign de situaciones (Allaud y Sudrez, 2011). Se espera una posterior rflexién personal sobre ella, aunque no siempre Ilagsn a intagrarse con marcos conceptuales y metndoldg 98 séidos erg, 20121 sco DeLAFORMLCON VLA PACTEADUCEHTES @i mucin Material de dstibuoién gratuita Sibien estas nuevos aportes son relevantes parala educa cid permanente de docentes en actividad, cabriarelexionar sobre su contribucién y sus limites para ls formacién inca, ya que los estudiantes ain estin en formacién, construyendo Yyaprendiendo de las prcticas, En general, estos nuevos en faques no abundan en la importancia de la guia del profesor. de los madelas de buenas préctcas ola modeizacién del rl ddacente en particular en la formacién inci En verdad, se puede aprender mucho de quienes son ca- paces de hacer cosas en los contexts reales de la précti> 3, Adn mSs, Si nosotras misimos pudiésernos poner en una balanza y comparar cusnto “pesa" en nuestras practicas actuales lo que hemos aprendido en forma académica y lo lprencido en al tranzcurso de su ejerccio,incluyen La in fluencia que han ejarcido en nosotros algunas personas que nos guiaron en ella, es muy probable que el fil de la balan za 8 incline hacia esto iltimo, En forma paraleia a estos planteos a tradcién académi- ca alcangé una rovalizacién con una nueva vertiente en lai teratura educacional, can efectos en las prcticas de forma ‘én: la transposicin dicta? segin la cual la enseanza se define en relacién con los parsmetros derivados del con- tenido materia a ensefar, como variable central det proce 0. En as practicas, este enfoque apoyé el énfasis dado alas, Aidactcas especticas, con escasa (oa voces nla atencién a la didctica general para la ensehianza Revisando este breve recorrido y estos distintos enfoques y discursos pedagégicos, cabe retomar la metsfara de a cur ‘ature de la vara, ,Qué impactes,agortesy limites presentan para la formaciin en as précticas docentes? Qué aportesy limites presentan las nuevos wbordajes para la pricti-a do ‘cente, en particular para la formacin incial? ;Hasta dénde producto tensionar la vara de un extrema al ot, sin in tagracién i equilibria? £Qué valor se le puede asignar ala influencia de docentes experimentacos en las buenas pric: ticas? LAFORMACION DOCENTE INICIAL, 2S UNA “EMPRESA DE BAJO IMPACTO"? Si bien cualquier persona puede ensefiar a otros (se ha hecho desde el principiade la istriay se continia ha: endo e° tistntos cantestosy aun en la vida familiar, los dacente slercen esta trea come profesin, en imbitos detorminados formales 0 del reundo del trabajo, En esta es'era, la ense nariza deja de ser una tarea de amateurs, y se desplaa al enseriante empirice Desde esta perspective, la docencia se express er une prictica pro‘asional especfica que pone en funcionamiento los medias adecuados para la transmis educatva canis rhea distintasfinalidadese infenciones, Cualguier pe ‘28 funda e7 un cuerpo de conaciientos ye algunos crite Fos y reglas de accion practica La docencis no constitwe ‘una excepcién: Se apoya en un espacio estructurado de co Focinientosy en eriteriog yestrategia ge accion que, aun ‘aye van evolicionando con el tiempo, pueden analicarse en Corio an el jericio de taga profesibn, una buena parte cio” de enserer se dearolla ego, a lo largo de taLaromAcdNeN LAP vida labora, decantando la propia experiencia, Pero su des- tenvolimiento no puede basarse solo en el aficio prctco. Sin embargo, en tiempos recientes se ha difundido la idea de que la formacidn inciat de los docentes es una “em- presa de bajo impacto” [Terhart, 1987; Liston y Zeichner, 1993), al indicar que todo to que Se haga en ese periodo de formacin, o todo lo que los estudiantes hayan “aprendide ‘durante los estudios, es “olvidado” 0 abandenado durante tl sercico de la docencia o en la “socializacin labora’ una vez graduados. En la misma linea argumental, se ha enfatizado la importancia de la “biografia escolar", como fase proviaa la formacién nicial; se destaca que su influen- ‘ia es decisiva, coma en una suerte de determinisno por e cual los estudiantes y los graduados tienden a repetir as modes de actuaciéa que aprendieron, en forma implicita, fen los niveles educativos previos, cuando ellos eran alum- La diusién de estas ideas fue generando un movimiento tendiente a concentrar estuerz0s en la formacién continua de los dacentes en ejrcci, también conocida coro “des roll profesional continuo", através de dversos programas, Si bien es muy valioso pensar en la educacién permanente de los docentes, sastener este enfoque 2 ultranza praduce ‘sin dudas un riesgoso hiato en la frac. Nose trata de nega la influencia de las aprendizaes pre- vos, implictos en la biografia estudantil ni de negar La im= portancia de todo lo que después se aprende en ta vida labo- ral. Sin embargo, retomando la cuestion referida alas modas, 2 la “curvatura dela vara’ en los discursos y en las prac ticas pedagégicas, estas concepciones difundidas en forma acrtica han levado, en muchos casos, a desvalorizar la for- ‘cin inicial,considerdndolaimproducive 0 superfva Antes de “decretar” que la formacién inicial sea de bajo impacto, cabriacuestonarse céma han sido formados los estudiantes en este proceso: ylos contenidos académicos Teron signiicativos para las prcticas docentes? Tuvieron integracién con las précticas protesianales? {Los dacentes \ransmitieran con sus propias précticas buenas modelos de ensefanza? ;Se involueré a los estudiantes en sus aprend zajesyen la autovaloracién de sus diicultades y sus logros? 258 trabajé con las representaciones sociales previas sobre la dacencia? ,Hubo un equilibrio entre la reflexién, ol estu- dia, la guia docentey el entrenamienta préctico? .Los profe- sores y los docentes de las escuelas trabajaron en equip? {Se otorgé una buena guia en las précticas? Estos y muchos otros interrogantes deberian ser anali- zadescriticamente por los mismos profesores. En primer lugar, porque la formacién iicial representa un importante periodo que, durante yal final det proceso, habilita para et ejrcicio de la profesin. Supone una racionalizacién y una tespecializacin de un determinado saber y de sus précti- as, Aunque luego continie la formacién permanente en ercico, la farmaciéninicial conlleva una primaria respon- sabilidad pedagéica, socal y politica para la ensevianza en las escuelas En segundo lugar porque si bien se aprende siempre alo large dela vida laboral, ya sea por la decantacin dela propia experiencia o por la educacién continua y la capactaci, a formaciénincial genera los cimientos de la accién. Ninguna profesién dejariaibrado al azar este sabery estas prctica, poniendo en funciones de tal importanciaa personas con un Conocimiento empirico 0 sujete al ensayo y erar Finalmente, se roquiere recuperar la corwiccién de que los estudiantes pueden aprender a ensefar Esta cuestén es sceeca 9 LA FORMAIONYLAPRACTICRDOCETESde gran importancia para los profesores de précticas. No es lo mismo ensefiar presuponiendo “el fracaso de algunos” en lugar de “el éxito de todos". Trabajar por el ito de los estu- diantes del profesorada significa favorecer la adquisicién de las capacidades basicas para conducir buenas clases, tanto fen su proceso global de farmacién como en las prcticas en particular LANOCION DE PRACTICA DOCENTE Es comin pensar que la “prctica” representa el “hacer como (a actividad en el mundo de lo “teat” y visible, Es sim =e limitan 2 ple, pro también es simplficador: las prac lo que las personas hacen Sin embargo esta visén restringida de las précticas ocul ta que no hay hacer sin pensar y que las prcticas son resul tados de los ujetos, que involucran siempre el pensamiento ¥ la valoracin, asi como las diversas nociones o imagenes, sobre el mundo. Es decir, accin y pensamiente van de la ‘mano, y en este proceso influyen easy valoraciones pro- pias resultado de diversas experiencias anteriores, sociales y personales, No podemos dejar de referimos brevermentea los impor tanles aportes realizados por Pierre Bourdieu" en el estudio de las prdcticas sociales, desde la socilogia de os sistemas, simbslicos y la antropologia,yrecuperando las mas impor tantes corrientes del pensarniento socoldgic. Lo haremos. brevemente porque [a amplia obra excede los limites de huestros propésits.¥ le haremes ne solo por sus contribu ciones, sno también porque estas han sido retornadas por la bibliogratia pedagécica sobce forma: ién docente. En franca c'fica a Ia epistemalogia del objetivismo, Bourdieu afirma que las précticas sociales son el resulta- do de, y2 su vez $e orginan en, esquemas de pensamento, percepeién yaccin,ineermoradas socialmenteycompartidos por todos fos miembros de un grupo o una clase social. No '3¢ tats de [0s "contenides” ce esos pensarnientes, percep Cones @ acciones, sino que ellos se soportan en esquenas mentaes culturales coma sistema ge relaciones. Se puede hacer un paralelismo con lo que sefialé Sau-sure en sus es tudis de lingbstca respecto de la elacién ere lengua y habla, Et verdadero medio de comnicacién no e: el habla carne dato inmedito y de materialidad observable, sino la lengua coma sitema de relaciones cbjtizas mentalmente incorporadas la que hace posible la produccién del dscurso ytambién su entendimiento ‘De ests manera, cnstruye el concapto de habitus, como isema de dspostioves duraderas y transferibles, estruc- tras predispuestas para uncionar como estructurantes,¢s seein, como princpios generadores y organizadores de las pricticas y representaciones, objtivamente reguladss y re fguares, sin ser producto de la obediencia a relas,y clec tivamente orqurstadas y compartias, sin ser producto de\s aceién erganizadorasde\.n director de orquesta. El mundo practic se consttuye a partir de, yen relacién can, el bites como sistema de estructuras cognitvas rmotivacionales, consideradas “naturales” debido a que es tn en el princpio de los principins, es decir, como lo “im. ppensable™ Ello otorga una gran coherenciay sostenimiento an al tiempe a (a5 conductas de grupos o clase: socialesLafosuoden vspmlenea cocewTe originadas en las condiciones socichstéricas en las que el habitus ha sido engendrado, La homogeneizacién abjtiva del habitus de grupo o de clase resulta de la homogeneidad de sus condiciones de existenciay de condicionamientos idnticos osemejantes, Es lo que hace que los comportamientos puedan estar concer: lados entre todos sus miembros, sin intervencién de ningin caleuloestratégica ni referencia concreta a una norma, El principio de las diferencias de los habitus individuales res: de en la singularidad de las trayectorias sociales y persona- les, en funcién de experiencia anteriores de determinados miembros de una misma clase o grup. La bibliogratia pedagégica, en particular de formacién do- cente, ha discutio largamente acerca del habitus docente, ‘sus origenes histéricos y sus condiciones sociales e institu- cionales de repreduccié, lo que ha levado una vsidn de la imposilidad de transformaro a través de las accionessiste- mlicas de formacién, Sumado al aiscurso del “bajo impacto” ela ormacidn, esto ha levada muchas veces a un cierto in- ‘movilsme 0 @ una “aplicacién determinstca” de los apartes de Bourdieu, ineludibles para analizar las précticas sociales {generadas histricamente, sobre la pedagogia" Coma indica Perrenoud [200], la orquestacién del hab {us obliga a realizar un trabajo reflexivo sobre si mismo, ne- geciando los compromisas y las relaciones can ios demas, desarrollando la acttud reflexiva y facilitando los conoci- mientos y el saber hacer cocrespondientes, Asi, aiema que 1 todo oc es una profesién, sino que un profesional toma camoylge ce cmgorarae st ct an decisiones a partir de conacimientos prevos, elaborando so- lueiones para as cuales tiene que isponer de datos basados, en el saber especializadoy en el saber expert, Sin embargo, fllo no supone nacesariamente la modificacin de los es ‘quemas de pensamiento, percepeién y accidn compartidos y {generados histérica y socialmente. Pero existen espacios de decisia rflexva en as practcas De este modo, cabe distinguir que, en la complejidad de las pricticas, existen zonas indeterminadas, zonas regula das ebjetivamentey zonas conscientes, permeables ala re flesin y resultado de decisiones, Las 2onasindeterminadas son, justamente, determinadas por el habitus y responsables de una serie de interacciones entre los miembros del grupo -costumbres, rituals y rut- nas- construdas de manera experiencia y transmitidas por las tradicones pricticas, Desde otros parimetros, Argyis, [1999] ha mostrado que estas permiten et acoplamiento de los comportamientas del grupo, dando estabilidad alos in- tercambios ya las organizaciones. Esto no representa siem= pre comportamientos ‘negatvos”, sino que también remite a la nacién grarsciana de “buen sentido” en el saber popular recuperando el conccimiento que subyace al saber hacer en la accién, aungue este saber no pueda justificarse 0 funda rmentarse de modo consistente, y convva con mites 0 co: cepciones confusas, Schén (1992 ha trabajado las naciones de conacimiento en la accin y de los conocimientos téctos. Liss zonas raguladas objtvamenterefieren a aquellas i mensiones de las practcas regladas en las instituciones, 3 través de poiticas, normas, dacumentos farmales,dvisién dal trabaj yfunciones,y que presentan un constrenimiento ‘alas decisionesindivduales, Pero inttuciones yorganizacio- nes na son la mismo, En las précticas de las organizaciones, 3La rosacion ev estos pocere estas pueden analizarso, ser objeto de reflexién y negaciar- se de acuerdo a las necesidades de los grupos. Apelando 2 la metéfora del juego, hay espacios para que los juga~ dores tomen ventaja de estos constrenimientos," y logren sus abjetivos, dependiendo en buena medida de los fines {que persigan. No se trata de obviar el papel de las regula ciones, pero ya se ha demostrado que existen importantes ‘mediaciones entre el curricula formal, el comprendido por los docentes yel puesto en prdctica y evaluade [Gimeno Sa- cristén, 1988) Las zonasconscientes son las que en sentido estricto per- rmiten la reflexin, el analisisy la fundamentacién, la toma de decisiones propias. Su existenca se justiica en tel hecho de que las personas no son solo “ejecutoras” det habitus y de las regulaciones externas, sino que tienen un amplio espacio para la reflexén y las decsiones personales, en particular las profesionales. Estas pueden fundamentarse fen conocimients sistemticos o especializados, basarse en la refiexiénertica sobre aquellos, en las necesidades de las préctcas yen el saber experiencia resultante de a rellexién ‘y puesta en accidn prevas. Asimismo, pueden responder @ la influencia de précticas de otroz miembros, siempre que ‘sean incorporadas con la comorensin rellexiva. Aunque las decisiones que se tomen sean siempre indvduales, son resultado de un proceso social en el que ince los inter- cambios con otros, a influencia de los mas experimentads, trabajo colectiva, el acceso a fuentes de informaciin y de congcimientes ‘Srtanafer ae npoate Fenn gecesi ‘Spann morse selorene em wan setae ‘angry ernparar ue Fsto es particularmente importante cuando se trata de pensar la formacién dacente,considerando que se trata de tina prctca no solo social, sino profesional, con lo que re- presenta su funcién social, humana y politica en el marco de las escuela, ¥ es importante también para pensar la forma cin en las préctieas,en contests institucionaes yprcticos oncrates En este ultimo caso, cuando hablarios de “préctcas” no ros relerimos exclusiamente al eesarrolo de habilidades ‘operativas,técnieas 0 para el hacer, sino ala capacidad de intervencidn y de ensehanza en contexts reales complejos ante situaciones que incluyen distinlas dimensiones y una recesara reflesin, ala toma de decisiones y, muchas veces, hasta altratamientecontertuslzado dedesafiosodlemas et cos en ambientes sociales ntitucionales En oostérminos, cen as précticas se trata con stuacionesy problemas genuiros. ‘a luz de estas conceptualizaciones podemos pregun- lamas: cuales son los limites y las posbilidades de la in- tervencién nedagégica en ta formacién dacente en \as pi ticas? :Cusles son sus fortalezas y puntos de apoyo? {Cémo Favorecer ta formacién? EL EJE DE LA ENSENANZA Los distintos enoques para la formacién en las précticas sen importantes productvos, en la medida en que sin tearen en forma pertinente en wna estrategia global y alre- ddedo- de un je sustantivo, Es dec, hay momentos en que 5 comveniente ublizardispesitivos de investigacién en las précticas, ares en que pueden desarrollarse actividades de herraciéy algunos en les que es praductivo estimular la ex- — ogroa oe LaAFORUAION VLA AACTCNDICENTESa roraciON a PRT Metra de cstibucién gratuita perimentacin, siempre favoreciendo ta rellexén; per todo fdeberiaalimentar un eje sustantiva que consiste en la for: ‘macidn parala “enseftanza”o el aprender a ensefar. incluso Ublizando los apartes de (a didactica y sus dstintas contig raciones, adecuados al contexte, 5 bien los contexts particulares de las escuelas, la di versidad de los alumnos yuna muliplcidad de interacciones: ‘wuelven compejas las précticas educatvas, es importante recuperarla ensefianza corna ej central de la formacién do conte, especiamente en la formacién inicial, Recuperar el eje de a ensefian'a ne supene una mirada in-trumentalo tecicista de la dovencia, Impica, en cambio, comprenderla como prctica deliberada dirigida 9 que los docentes apre'dan efeclvarnente y en forma cotdiana, en fal marco de grandes finlidades humanas, sociales, éices Ypoliticas. Ep otras érrinos, es de importancia central que {uiene se forrran desarrllen estas capaciéadesy aprendan a envefar,y que los profesores y dacentes que los quian ten- gan la sincera confianza en que pueden hacero, Revisardo estas précticas,podrero: observar que la en sefianza supone: “+ Transmitir un conocimiento oun saber, + Favorecer el desarrollo de una capacitad + Corregiry apuntalar una rabiidad * Guiar una préctica En cualquiera de los casos, la ensefarca siempre respon ea itenciores, es decir, es una acid vluntaia yconscien tementedrgisa para qui alguien aprenda a\go que ne puede aprender sola, de modo espanidnee epor sus props medio. vas intencianes son de doble Wa: quien ensera dese. hi oy quienes aprenden desean aprender. Por ella la er sefanea deberd estimular en los alurnnos el deseo o interé porapreder: Peron sentidoestrco aintencionalidad sur~ te especiaimente de quien ensefa, pues posee ua amplia «g3ma de recursos muchas mas de los que se supone, sn ne- cesivad ae apolar a premias o sarciones| para que los otros puedan aprender alg electvamente, y aun deseen hacerlo. En otrostérminos, la enseanza noes alge que ocurra de modo espontinee ni representa una accion precisa. implica ‘una a twidad sistemtica y metédica, con fases a lo largo del tiempo Imés breve ors largel yun praceso interacivo en. tre quienes perticioan, conforme a los valores y e=ullados. ‘que se busca alcanzar Pero la intencionalidad de la buena ensefanza no se res- lringe a lograr que otros aprendan, Més allé gel resltado de aprendkizaje ens, quienes ensefian buscantransmiir un 53 ber uns practice considerada culturalmente valida, social~ mente asta y éicamente valiosa [Fenstermacher, 19891 En tras palabras, ensefiar es un acto de ransmsion cultural con ntenciones so: ialesy opciones de valor ara aio, es importante reconacer la mediacién podagsg lel docente Laidea de mediacion pedagéaicaes tert para comprender que quien ensefia noes el centro dl proceso de ‘enceBar, por mis sable que a persona seo, Perel contraio, fqulenes ense'an son efectiamente mediadores entre la inrenciones educativas, aquellos contenidos que se ensefan Y las caractestcas y necesidades de un individuo © grupo ancreto (Gulisrrez érezy Prieto Casill, 7000, Recuperar ta cantralidad de la ensehanza no quiere de ‘que la comprendames solo en sus funciones técnica © iiespersonal. La encenanza las incluye, solidararente in tearads a s:= funciones sociocultural y politica, para que las alunos leavcen los canocimientos las herramientas . &Laronwscon en apelin pocesTe culturales que tes permitan la inclusién socal, asf como la Integracin en distintos cantextos, instituciones yen el mun: do del trabajo, Tal vez podamos afirmar que la ensefianza es una de las actividades humanas de mayor peso politic, Implica siem pre un compromiso yuna responsabilidad social y del Estado con electos sociales indvduales de largo plazo, Contibuye 2 consolidar la demecratzacin y la cudadania, y conllra {que los educadores acuman un campromiso éticoy poltico €n tanto actores camprometidas con su tiempo en la bis: ‘queda de précticas mas justasy democrsticas. LOS CONTENIDOS DE LAS PRACTICAS 0 LOS CONOCIMIENTOS PRACTICOS. ‘Schén (19921 seiala que el conocimiento que proviene de la accin ele ser considerado de “segunda categoria” Hay otro pensamiento prilegiado, el conacimiento académice, EL saber “empaquetado” en materas tiene algunas ventajas. nitdas: es controlable, = medibe, es administrable La alta consideracién que tenemos por el conacimiento académico y la poca que guardamos hacia la maestria del desarrollado en a accién prctica no parecen provenir en ab- soluto de una cuestioncientilica, sino mas bien de una trad cin social y de los propios modelos mentales incorporados en dichas tradciones, Elreconacimiento del potencial formativo de las précticas ha levado a ampliar nuestra comprensién de los mbitos de aprendizaje alas aulas, alas dstntas escuelas ala comuni- dad, yha permitide aproximar os conocimientas académicos 8 [as prcticas alrededor de problemas reales y contextual 2ados. Este proces es de gran importancia cuando lo que tse busca no es sala el devarrlls de una habla, sino la forma:ién misma, para modeler las précticas profesionales, Laformacin iniciat en las practices docentes moviliza co nocimiantos de los otros campos curriculares através dela Partcipacién e incorporacién progresva de los estudiantes en dstintes cantextos socioedicatives, Como en toda accin préctca situada, este campo curricular es responsable por ol desarrollo de las capacidades en las distntas dimensio, nes, @ través del andliss, lo reflexén y a experin entacién préctica contestuaizada Pero cabe preguntarse si las précticas solo movlzan contenidos de otros campos curiculares o si también te ‘ren cantenidos propias. En otros términas, elas practicas {8 aprenden contenides? Generalmente comprendemos ‘tue las malerias curiculares desarrollan cantenidos, expre- {3005 en determinados cuerpos de conocimientos, pero no ‘comprendemos con clardad que las précticas también te nen los propios ‘Acontinuaci6n, recuperandoy adaptanao aportes de Pr rrenoud, delinearemas conteidos de ensefanzay de apren- dizaje que se corresponden centralnente con la formacién Inicial de los estudiantes en el campo de las prctcas pro fssionales, Esta adaptacin y juste son pertinentes, dado que la forniacién inicial es responsable del desarrollo de las capacidades bisicas para habilitary ejercer la prote- sidn, que luego se ampliarén en el desenvolvimiento de las recientes responsabilidades ytareas del dacente en ejer- ceca De aFoRosU LAphdencaLaroanion ew arRicTc oct CCorrespande que los contenidos relatos a las pict ‘25 5¢ expresen en términas de capacidades o desempefios précticos, pero de ningin modo representan meras habili- \dades instrumentals, sino que inclyen la mosilizacién de recursos y procesos Cognitvos,reftesivos y valorativos que implican las prcticas, en términos de Orgonicarsituaciones de aprendizaje propiadas para los Ssujtos y los contextos ~ construr y planificar dispositves y secuencias di- décticas: + establecervinculas 0 relaciones con las teoriasy los contenidas que sustentan las actividades de apren- dizaje propuestas, y «= trabajar recuperando las representaciones, expe encias y errores de los elumnos. Gestonar el desarrllo dela ensefanza y de los aprendi- 23)e8 dels alunos ~ manejar el espacio, los tiempos y los recursos det aula hacer frente resolver la stuaciones cambiantes de la clase; impulsar ta cooperacin entre los alurnnos y el tra- bajo en grupos observa y evaluar 2 los alumnos con enfoque for- mative practicar un apoyo integrado a alumnos con mayores Cifiultades, bindéndolesconfianzay autoestima desarrllar la evaluacion formatva del aprendizaje {de ls alurnnos promever la capacidad de autcevaluacién de los alurnnos, y = doserrollar su propi toovaluacion jpacidad refleriva y de au- + Programar sacuencias de enserianza y aprendizje mds amplias + induct uns visi longitudinal de ls objets de en- + desarrllar un procese longitudinal de los conteni- dos de ersefanza; ~ organizar procesos y actividades de aprendizaje en, ‘al menos, una inidad de enseitanza,y procurar a integraciin de lov cantenidos especficos om los aprendla'es de otras materas, + Utiizarnuesss teccotgias ~ explorar los potenciales de los cursos telemsticos ara los objetvosycentenides de laensefanza; ~ utllzar prgramas de eaicén de documentos, y femplearrecurses de comunicacién digitale y multi- media + Trobsjaren euipo e integrarse a la cues: ~ con los dacentes y las profesores de pricticas; = con 5s pares, para analizar en conjunte stuaciones ‘compleas: + para particnar en la formacién de sus compafiers, y ~ para intervenir en actividades propuestas por la es- ‘ucla + Atrortar ls dobre: yeilemas dios dela protesién ~ desarvallarl sectido dele responsabilidad, solidari- dd y justia sceRca ELA rRNA Lapa OceNTESronan en Arr GODENTE ~ analizar la relacién pedagégica, la autoridad, to co- municacién en clase, y - asurir actitudes y conductas contra la discrimina- ign y los prejuicios + Rellexionar sabre sus préctica, sus ficllades,obsticu- los yprogresos: . saber explicitar sus précticas: * desarrolar autonomia en la bsqueda de conoci- ‘mientos, sluciones y propuestas para sus dificlta des. - indagary proponer un plan para su mejora ‘Adem de profundizar y ampliar estos contenidos/capa- cidades de las prcticas a lo argo del desarrollo profesional ddocentey la decantacin de la propia experiencia, Perrenoud {2004} agrega ta consideracién de nuevos conteridos/capa- cidades docentes en el trayecto de dicho desaralo, tales + participar dela gestin del proyecto educativo dela es- cuels: + informar e implica a tos padras o alas familias en el ‘aprendizaje de los alumnesy as intenciones de la en sefanza,y ‘+ ongarizar la propia formacién continua Con todas sus variaciones, el conocimiento en las préc- ticas es una forma de hacer las cosas y de enfocar lo ave no se sabe. A partir de (a accisn guiada, es posible cons- tru conocimientos verifieables y acumulables con nive~ les crecientes de conciencia. Esto en modo alguno super desestimar el sparte del covocimien'a académico obtenido fen las aulas, en los libro, en las redes de informiacién 0a partir de la reflexion individual, sino que implica integrar- los, cuestionarlos y ajustates al proceso contextuaizada el aprendizaje situad. Las précticas ys reflex en ls accién tienen una funciin fundamental. Permiten similar de modo activo nuestro conocimiento y cues tionsrle: aprender con la guia activa do otras, en particular ds (os mas experimentados, roclaborar nuestra gestin que nos lv a esa situa 6n no esperada: abrir paso a la experimentscion y el ensayo ae otras acciones para encarar el fendmeno que ahora hema: bservaao: imaginar alternatvas pars solucionar el problema y ponerlas en practca,y ‘examinar nusstracomprencién deloque ocu-rey com: partla con otros, Estenaer el potencial fortiva dela précticas represen: 'a reconacerlas como ‘uente de conociienta y de aprendi es, y covcebir a los estudiantes ya los docentes como su- jatos actives en a problematizacién de las prcticas LAS PRACTICAS COMO PROCESO SOCIAL Y GUIADO EL aprencizaye se mueve en un continua entrs los prace= ses indivcualesy sociales. Scena DELAFORSACKNYLAPwicTCR DOGENTESLurormacio ev aprAcrea coe ‘Aunque el aprendizaje implica un resultado individual, su desarrollo requiere siempre de una mediacién socal activa Sea del profesor de précticas en la formacién inca de lo interaccién con los maestros yprofesores dela escuela, y en el intercambio con sus pares alo largo de su prctica profe- sional La mediacin social y cultural es entonces, una con- Gicién erica para faclitar el aprendizaje individual. ‘La dimension social del aprendizaje ha sido sistematica- ‘mente ignorada por oe investigadores hasta no hace muchos ‘fos (Gardner, 1988) La mayor parte de las investigaciones ‘mostrS un esfuerz0 expliito por estudiar el desarrollo hu- ‘mano y el aprendizjeaislando al indviduo del contextoy de las interacciones con ots. Las nuevas perspectvas del aprendizale socal tienen immplicancias drectas en materia de enseAanza. Le dina ca entre los polos ndviduales y sociales del aprenaizaje se esarolla de distintas maneras, con diferentes mediscio- res adoptan diversas sigificados, pero siempre en forma “raat es decir, no ‘vertical’. Perkins y Salomon (1996) re ssumen sistematizan las mediacionesy situaciones en que cesta dindmica se desarola, ‘al Medisién socal acta en el aprenclzaie individual 2 través de une persona o grupo que apoya af practcante indindvol. Un proesar o tutor ensefa, orienta y quia tl aprendizaje de los estudiantes, apoydndolos para aprender En esta qua activa no solo se aprenden mo: os de relacién social sino que también se construyen ‘conocimientos,habilidades cognitivasy formas de pen samiento. I Mediacién social activa en el grupo de pares. El apre: Aizaje no se restringe a la mediacién de quien ensena (profesor, tutor sine que se expande a lasintercambios Partcipavos, en Ia inveraccién harizonal del grupo de estudiantes. Fl desarrollo de actividades corjunta: y colaborativas fen particular para resabver problemas! permite aprender tanto al conjunto como a miembros indivduales ) Mediacién social en el aprendzaje @ través de herra- ‘mienta: cultuales. Aun cuanda ne exista una persona {que enseie ni un grupo de pares para e aprendizaje Paricpativo, el estudiante aprense a :ravés de bienes Yartefacios cutturaes: ius, videos, bibliotecas@ he Framienta: de inforsacién. Estas herramientas n9-0n 5900 objetos estitices. En si mksmos estén histrica y cul'uralmente situades, cargando saberes, posbilda- des y distntos tenguajes para pensar y actuar. Ellos constityyen “andamios” lsosenes a puntos de apoyo} para elaprendizae, en el pensariento yen ia accién 4l Organizaciones sociales como ambientes de aprendlzae Las organizaciones sociale, pr ejemplo, las escueas, sen mediadoras acivas en el aprenciaje indhidual y colectivo, como preducta de ls pariipa:ién en su m= bite y de la interaccién con ls miembros que las inte gran, Aqui el foco es el sistema colectivo de aprendiza- je en el que ls practicanves adquieres conecimientes, formas de enendtrient, habildade= y la propia cultu- ra ae la onanizacién, Adn mds, en las organizaciones 1 desarrllan zprendizajes ae gran stabildad en el temps (como tas rutnas, los hibits, les costumbres}. los que pasisiltan el acoplamiento de los comporta ‘iets nivduales alos eamportarientos del grupo Arayrs, 1999), Gran parte de los aprendizajes sociales sagntivo» sen el resultado dela interacciény patic- ceca DELArORMEEOWYLAPRICTCR GENES 2_Aromcin eta Pctos CEE e Material de distrbucion gratuita pacidn en el ambiente de las distintas organizaciones, Sociales. Ello icluye na solo sus reglas explictas, sino también las tcitas. el Aprendizaje para formarse siempre. Estos implican la ‘apitalizacién de lo incorporado para seguir aprendien de en forma permanente a lo largo de ta wa profe- sional y laboral, de manera auténoma: dénde y cémo buscar y conseguir informacién, cimo obtener ayuda de otros, qué hay que evitar para alcanzar un objet, prever 0 anticiparse a situaciones a partir de la expe- Fiencia previa, etc Toda la ciencia cognitiva contempo- ‘anea destaca la importancia de aprender a aprender, testo es, desarrllar autonomia para construir nuevos ‘onocinientosy experiencias en forma permanente Considerando esta dindmica, el aprendizaje se entiende como un sistema en el cual el camino individual indsoluble Imente require de la partiipacién social y colaborativa de ‘otros del ambiente y de los productos culturates medhadores, Le individual yo social se entetejen frtaleciendo ambos as- pectos del proceso de aprendizjelesprales de reciprocidadl Ena formacionincialy particularmente ena vinculada a las prcticas, esta dindmice requiere de trabajo en equipo de tos prfesores de practcas junto con ts docentes arientado. res dela misma escuela alrededor de las practcas en que ‘Ge desean formar en contexts reales. Estos andamis son de {ran importancia en ls iniias, en especial durante las resi- dencias Para elo, se impone recuperar el trabajo compart ido con los docentes de las escuela, anticipando qué modi- Ficaciones son necesarias para acompafar cualquier intento cde mera, Las escuelasy las aulas constityen los ambien tes reales del pracezo de formacin en las précticas: pr tl rotvoe's necesarie rede! ita tipos dente car bios re inaituto supe iar ylaseccuelasaso-agas,* implicando a uy mayor nimero de aocentespara niejrar la calidad de las practiea: gue reatiza’ los ects te: ‘Se spent con el equine decerts ytambién en el proce 2 rteractve ycolaborativo de eaves entre esti diaries, En torres es inportante anolizar qué cantratan se desarellan paral trabsje eneguise yla ennstnuceién de acuendasy oro- [etgo; cdr 5e gistriouyer les roles; cme se determina y con tnye lderasge; céme logo: aprenden 0 se aprende cor etre, hduento a los profesares de préctica; aué di u'- tades y fecliaes presenta exe proceso de const uccién y gestin yslequ modo patria fortalecerse. Enla formacién con nua ale large de (aide proiesiona, tarinien se sigie aprevdiendo en procece social, can ores diocentes y directives, 67 le teraccién con los adres, los, alumnes, la carunidad, 4s! como con la mnediociin de Ja, ‘nuevas herranen’as de conecimiento. De tal maners, todos ‘aprencen ysambein se benelica a empanizacion, a prosia pecurla y sus docentes, h-orparardo a ansefar y el gpren der al vida coidiana y 2 as praciicasae vabajs, Esloimplica el econo: imientode la necesidad ae “apalan- canine” docente y ersanicacienal zara el aproveca'niarto fe este polenciel edicative de lar pracicas, ectendiendo el quo come una astructira aingrvca de interaccion, mis ‘alld de Las fragruentaciones discptnaca Es comeniente y preductivo eue cualquier instanc’a de trabajo acads7c0 0 de adminsivaciba de un conocimenso fspectica exté soidartsmente ergarzada en el proce:o de trabajo £095 précticasLararnaogn ev LApRCTA QOEENTE GRADUALIDAD Y PERMANENCIA DEL APRENDIZAJE EN LAS PRACTICAS Formarse en las précticas docentes es un proceso per: rmanente, que acompatia toda [a vida profesional, pero es en la formacién inci y, sobre todo, en las practcas de ense- Fanza, donde los estudiantes adquieren y desarollan los ci- rmientos fundamentales dela profesin, Este proceso es gradual y, en la formacién inci, requie re de acompariamiento, seguimiento y apalancamiento alo largo de todo el plan de estudios, previendo una complejdad Gradual y progresiva de los aprendizajes en las prcticas © Incluyendo la participacién de los estudiantes en actividades ‘de responsabilidad creconte Coma tal y dada su importancia, este proceso debe ser programado, es decir. anticipado, erganizado, desarrllado y tevaluado de modo permanente, evitando la improvisacion. Si bien las précticas pueden inclur situaciones no previstas, de las que se puede aprender mucho, es necesari programar y ‘gular las actividades. En forma gradual, es fundamental programar y faciitar le primera inmersién de los estudiantes en contestos de la préctica, uiados por el profesor espectco y los docen- tes colaboradores. Puade inclur visitas a las instalaciones ¥ partcipacién en actividades acordadas con las escuclas {por ejemplo, rutinas y eventos escolares. apoyo 2 alurnnes, en sus tareas, ete) fambién rotacién en distintos émbitos socigeducatvos. ‘Amedida que avanzan,y apoyindose en ta recoleccién de informaciin, pueden trabajar el andlsis contextualized de las escuelas en las que partcipan y det ambite comunitario, integrando ls contenidos que estudian en las distintas ma- terias en «lintitute superior, Asimismo, se pueden incluir actividades en elinstituto que incorporen el estudio ye ans lisis de casos de otras comunidades y esc velas. Progresiamente, es conveniente programar et andisis, del curriculo escolar jursdiccianal para el nivel educative de relerencia, asi como de los procesos y la documentaci6n organizadore: de las practices docentes y escolares y sus, sentides para las prcticas [por ejemplo, agenda, registos, instrumentos de praduccién de in’rmacién y comunicaciin, fc. Interesa analzar su impartanci, siveles de informa cin y de requlacién de las précticas. Este tipo de proceso puede inclue actnidades en las escvelas seguidas por actii= ddades de andlisis, estudio y refiexién en el institute ‘Acompafande el proceso, es posible avanzar hacls act- vidades tales como la observacién participante y (a colabo- racin en actividades dacentes en el aula, Asimisme, podrn iniciarse actividades de prograracién y desarrollo de clases: ‘especticas por pate de las estudiantes en las escuelas, con quia actia del profesor de practicas y ol docene orientador Puaden realizarias en forma individual oen pequefios grupos, 7 que los estudiantes desomgeren, de modo retative, roles ddacentes y de apoyo v abservacién con el posterior analisis, {e la préctica canducido par el profesor de précticas yo el docente dl aula, “Todo este procese irs avancando hacia a présica integral fer el aula, en distntas ciclas del nivel educativo corre=pon~ sient Es importanie orienta el diseno de estrategas, mo: dalidades e inteurentos de seguirientoy evaluacton de los aprend/zees aue van corstruyéndose, en forma permanente Tetegra la nscripeién de as prcicas docentes en el sis ters eduativay cansigerar sus efecto: sociales es una di- —@ toa LA FoRMiCNY LAPRACTEADOCENTESLrLrr—r—~—~—r—™—C 2. LA DIDACTICAY {es précticas,neluyendo el s.pio co" promise. sie ends LA PRACTICA DOCENTE ‘cobra ms importoncia cuando las practicae supanen mayo- es niveles de responsabilidad y decsio". = E decrendeeo hata dey seg dete =u oer Destin de a propa sh sci 5 es RETEJIENDO PUENTES. ‘Las contibuciones que puede brindar la sidéctce pa préctca la formacién dacentes constituyen Ur campo tensiones alo largo del tiempo. Si bien cualguer aise sure crisis en su evolucién, las tendencias yes enfoqu las prticas docentesyrespecto del ro. de a aiictcap den representar otra curvatura de Ls vara, Se impor cesidad de revicary rellexionar sabre estas trayacto cando un nuevo equilibrio preductvo, Ello parece Ln eje central no solo en la préctica sir, también | rmacién de los docentes. La predorinarcia durante muzho tierapo del las précticas docentes coro cargo de apicacidn. es, comtenidasyprocedimiens séericesy, en pa Laroamaion ew apace oonreflexion y el andlisis de l propio compremiso, Este analisis cabra més mpor‘ancia cuando las précticas suponen mayo- res oiveles de responsabilidad y decison, © sremwcineniarcreroe ore 2. LADIDACTICAY @ LA PRACTICA DOCENTE dca ata dy Saige a ees pts ex eens Destro propa so, dda was res perso asp sos Conparelsnases que snc desu slo psn on expec. des tracy expences ptr St (reas dessa eu argc rea Mt bromide nets on aro cont an gupaeepes-a Se acs aie bis eta se RETEJIENDO PUENTES. Las contribuciones que puede brindar la cidctca para la rictica y la ormacién docentes consttuyen un campo de jones 3 lo larao del tiempo. Si bien cualquier disciptina sufre crisis en su eolucin, las tenderciasy los enfoques en “as prcticas docentesy respecto del rol de la didéctice pue- ‘en representar otra curvatura de la vara. Se impone la ne~ cesigad de revissryrelexionar sobre estas trayectorias, bus cando un nueve equitbrio productive. Ello parece revestirse ‘alguna importancia si consideramos que la enseFanza es ‘un eje central no solo en la préctica sino, también, en la fr~ rnacion de los decentes, “a predeminancia durarte mucho tiempo del enfoque de fas précticas docentes como camgo de aplicacién de méto~ ‘ontenidosy procedimientos tecnicos y, en particular, aaroma en LAprécna 0 expansién del tecncisme de base neoconductsta levaron 2 instalar una fuerte critica a cualquier intento de formlacion, de criterias metadol6gicos. Entre sus argumentos se desta- ‘can fant la indeterminacién de las prcticas en los contex- tos particulares y la importancia de ls diferentes entornos. culturales como la necesidad de fortalecer la visén ertica de los docentes y la autonomia en las decsiones que adopten, bbasados en valores e intenciones educatvas héanse, entre tres, Gimeno Sacristin, 1978; Contreras Domingo, 1997; Eisner, 1998; Schwab, 1973), También se destacé la cuestisn 4e la irvestigacién docente y de a investigacién-accién, par ticularmente en la tragicién anglosajona, para el desarrollo, del curriculo (Carry Kerns, 1988) Este debate ertco fue imprescindibley productivo,y re- ové las concepciones educatvas y los enfoques de las précticas docentes tanto en la formacién inicial como en la ‘apacilaci, Rescatando la diversidad y complejdad de con textos escolares y de sujetos particulates de la ensefanzs,, se enlati2d que (as clases constituyen situaciones cambian tes (Feldman, 2010] y que requieren del docente la organi zacin de canfiguraciones didacticas paticulares [Edestein, 1995; Steiman, 200, Elo lev, asso, a integrar aportes Ge las ciencias sociales y de los estudios de las dindmicas subjetvas para la compcensién de las précticas,superando asi la vsién meramente instrumental dela accién docente (Meirieu, 1998; Suto, 1993), Sin embargo, la alta valoracién de estas eriticas contri- ‘buy ala wisién de la ausencia de un cuerpo estructurado de conocimientes y de normas generales de accién. Junto con, ello, se decreté aunque sea en forma implica el fn deta dlidéctica, muchas veces considerada coma resabia del teci- cismo por su incapacidad para abordar lo complejo Pero sostener esta visi a ultranza plantea nuevos y se- Figs problemas, en particular en la formacién iical de los ‘ecentes, En el caso de los profesionales en actividad, podria evar a una suerte de "proudencialisma” en que los mis e- ‘ierivas, formadas y criicos podrian hacer avanzar la ense~ Fanza, en desmedro de los otros. En el mejor de los casos, ‘eto hari imposible gstingur la enseAanza (como prctica, ® Sistematicay social de la produccién atistica individual ‘También cabria preguniarse: sobre la base de qué cono- ‘sivientesy criterios de enseRanza se organizarén las confi- puraciones didacticas paticulares? El indudable valor de La experiencia, Jes sufciente para organizarlas? En el caso de Jn fermacién inicial, zeabre qué ertriosy principios gene- les de ensentanza actuarén los estudiantes en formacion? _w Es eidente que quienes ensefan necesiten saber o tener ‘un relativa dominio Sabre el conacimiento, la habilidad o ex ‘peiencia que desean transmitic Pero conocer o poseer este ‘saber no es suficientes se necesita también pensar para qué Sercenatl, cémo ensefarto y tomar decisiones. Asi parece eqveniente recuperar, en forma equilbrads, los aportes de la diddctca para que, como andamios para la préctica, sea | posicle detinir las formas particulares de liars, ade rurfolos en funcién de los casos, as sujetesy les Srbitos ce:rcretos Ello no elimina at valor de las normas y citerios sgecevales que, sin duds, varlan alo largo del tiempo, ent ‘auecidas por nuevos conocimientosyexperienciasprécticas,, pv que siempre exsten. ‘Aunaue cada caso constituye una situacién y una expe- riencia particulaes, en todos ellos los protesionales se ba- ‘san en princiios y raglas generates de intervencin. La do~ encia a constituye una excepcién. Requiere de princpios Jy entarins bésicos de intervencién, es decir, aquellos que le Laopicroe Lapeer poceae| 5 : : é 5 posibiliten la consecucién metddica de sus fines eon los me- dios mis adecuados. En este sentido, es necesario distinguirclaramente dos cuestiones fundamentals, Por un lado, la necesidad defor ‘mar docentes capaces de rflexionar y de elaborar alterna ‘as, fortalaciendo su juicioy su papel de protesionalesinte- lectuates (Giroux, 1990], Por oro, la necesidad de contar con entries bisicos de accin didsctica, que orienten las préct ‘as de enseianza permitanelegir entre alternaivas segin el contexte y os sujlos para contribuir ala transformacion 4e las prcticas en los Ambitos educativos Este es ol aporte que debe brindar la didéctca, es decir el campo de conocimientos que permite formular dstntos criterios y desarrollos metodolégicos en la ensefanza para alcanzar,en forma concretay practic, distintas intenciones. ‘educativas, Tales el espacio de conocimientos que establece los puentes entre los fines educativos ye desarrollo de con- figuraciones metodolégicas particuares, siviendo de base para a accién educativa en los ditintos contextos y con los sujetos concretos, Desde esta perspectva, la ddctica, en tanta conacimiento piblico y como marco de trabajo para proba, para compartir ¥ para ser uilizado por otras personas, tiene un papel central ‘en a ivestigacién, experimentacion ysistematizacion de ro- puestas, riteriosy métados de ensefianzay de acciéndocente Asimismo, toda disciplina eyoluciona a lo largo del tiempo ‘en funcin del avance del conacimiento y de las cambios so- ciales. La didictica no constitu una excepcién.Algunas de ‘estas transformaciones representan cambios acumulatves, ‘2 medida que avanza el saber espectico. Otras veces impli ‘can cambios sustantivos en prcticas que, generarén nuevos modelos y nuevos proceso. + Esbiensabide que hoyne | eransfermacién estructural de as cociedades y sus prdcti- | ca5, coma consecuci de impacto de la revotucié técnica basaga en lac nuevas Lecnologia ue la infor aci6ny (a co- | munieacién, Lresulraga de esta translormacién estructural ‘suede denominarse “seciedad in’ormaciaral' su atrbutos rantraras sn us proceso de J pefectos van mds alls det érbito ae las tecrotogias mismas, Yabarca” lodas las esferas de a ainda humana, ta cosa ‘2cur78 con las opnsesuincias de la “sociagad ind.strial Castells, 19% ‘Camo en toda las sevolusiones, la sociedad informacia- sie" ensorada hacia pracesor, co" corti innevscién | desu prodactes Su materia prima fundamental e a infor- 4 enacibn, coma .a.eneraia fe a cnateria prima de ia rovolu (66h industrial. EL zonal del conocientoy los datos lene | antvivad y datine exién tine poder en la gociedad. La pre + S60 ypralcanzar ase dorinia genera flujs de itercambio [ yrrades enti institucones, organizaciones 7 grupes. La re ‘ipuanciao icrstewancis de cualquier grupo o actor social 13 | gondicionada por ‘a presencia 0 ausencis astBemeniste, 19%), dertra de ss rua. naturalmerte se inelapen as insctucianes educative. En ve conlestohistirico, la aid Seticaincorgora os me sis recurtes de csnacirisrta na Solo come herramisnias ‘etratégias para la psaueds de iniormacién, sino terbign { pomaambientes 0 entornas vitusies para al-cessrrolle de lz eneuarce, del aprenaizale cooperatwoy 3 formacién de los jocentes" ioc yr to ee ea yeMaterial de distribucién gratuita ACERCA DELA DIDACTICA GENERAL Y LAS DIDACTICAS ESPECIFICAS Ena formacin de les docentes, el progresvo dstancia- rmiento entre la didactica y las practicas fue muchas veces Compensada por el énfssi an las didscticas especfcas. Mas alld de estas contribuciones particulars, la enseiianza me- rece ser ectudiaa con vistas a produce criterios generales de actu cin docente, coma fendrreno integral einiencioval La diadctica general se ocupa de ~y se preocups por- el andliss y formulacidn de estos criterias y metodologias en las dstintasorientacones de la enseranza en los diferentes aprendizaes que se gretenge alcanzar Para ello, se basa en las tras fete tundame falas: Las ntenciones educativos el conotirniento expicativa y la roduccian de critrios metodo \6gicos para la mejora de a ense*anza ya apayositemitico a quienes se proponen ensefar (Gimeno Sacristn, 1978 En paraelo, pueden establacerse algunos recortes en la realidad de la erseftanza focalizando les contenidos que se fensefian, con particular atencién alos modos de pensarniento ‘que invalueran esos contenidasy que pondrn en prctica los alumnos, Les modes de pensamienta son una buena orien. tacidn para la construccién de las estrategias de ensefianza a seguir Esto da lugar a desarrolls de las edicts espe ctficas. Las producciones diacticas especiicas en la ensefianza de las dstntas disciplinas tienen el valor educativo de trans mitir modas de pensamiento dotados de valider general y ‘aplicacibn para la vida, coro el pensariento deductivo, el Nistérico-socal, el exper'mental, el analigico, ta estética, ta comunivaciéay la exeresién (Bourdieu y Gros, 1990, A ss estos modas de pensarienta y 2cci6n pesiitan el de sartollo de derivaciones, en funci6n dela etapa evolutva de los alumros a de sus condiciones particulares, ‘Sin dudas, estos desarrac- elrecen contibuciones va- liosas par la ensenanca, Paro desde la éptica general de le ‘e4u:aciény la ensefanza, deberd superarse la oposicin arbi ‘oar muchas veces afincada en nuestras mentes| entre cien= as llras, entre la teoria y la técrica, entre lo conceptual, o sensible ylo corporal. Teda buena enseftanza en cualquiera de ‘as dscplinas debers ser capar de atender simulténeamente ‘lode estos factores, aunque e» algunes momentos enfti= (Ce uw alra. Aun a ensenanea de destrezasfisics, camo el fenieenamianto en un deporte, pone en juego el pensamiento, la encenanza de las ciencias (cualquiera de ellos] se [pueden valorar os aportes del pencamiento "esricto” [basa {doen la validacin del conocimiento especializadoly del pen- sairienta ‘laxo”[bacado en la narratva, en la comprensin de Fendmenosy practcas sociales, en la cultura o en las percusiones afctias) como conorimientos capaces de amm- pillar nuestra comorensién del mundo (Bateson, 1998. Las Inisimas ciencias han necesitado de los concepts laxos y de {a iuicién para desarrollar avances alo largo desu historia, Aci, ls ensehanzs de las ciencias podrd amplar la idea de ‘unscimient, inclyyendo no solo las actividades mentales bing, tobi, (a emaginacién, el arte y ta natracién [Brune 187; Eisner, 1998; MeBvzan y Egan, 1998 ‘Del misma snede, srs necesari comprender que las en 3 ntrinace™ente “intelectuales” desarrollan tam- 16 y Capacidades técricas (como manejarindi- tar pbblatacas|y las que son intrinsecamente ices" desar‘ollan hablidades de razonariento y que jor vjerpl, pueden encontrarse regularidades matemsti- ‘assaiéiond rnisica, Asim, también seré nec tik: geste| 5 5 canes comprender que no solo se aprende a resolver problemas cuando se enseha matematica,o que los métodos de invest {2cién activa na son propiedad exclusiva dela ensefianza de las cieneias bolégicas, sino también de las sociales. ‘Los contenidsde a ensefanza nese agotan en los cono- caimientosyconceptosalbergados en las distinias dsciplinas. Incluye toda una gama de habilidades cognitvas y practicas ‘ulturalas generales que requieren ser transmitidas de ma: era met6dica: buscar, inlerpretar y erganizarinformacio- nes; utitzarinstrumentos y herramientas informticas: ela borar planes de accién, comunicarse y expresarse de forma oral, escrita,griea, corporal, asi como un ampli campo de disposiciones valoratias y sociales, como cooperar con otros, espetar las divergenciasy las diferencias, actuar con forme avalores, DIEZ FORMAS GENERALES PARA ENSENAR Eneste apartado sintetizaremos diez métodos didacticos generates coma andamios para la préctica disponibles para Drganizar configuraciones didécticas particulares, adaptan, Golos, integréndolas o generando distintas formas apropis- das para las intenciones educativas, los contenidos de en- ‘sefianza, los contextos escolares y los alumnos. Sin dudas, texisten muchas otras alternativas sistemsticas, pero aqui seleccionamas las que pueden ser mas uilizadas y desa: rrolladas en y para las practicas relacionadas con distintas rmaterias 0 disciplinas. Algunos métodos ponen el énfasis, fen la ensefanza cama transmisi6nfinstruccién y otros, en la ensefanza como guia activa faciitacion u orientacién [Davin 2008, Pero, en defntivo, pueden incorporarse en Aistintos momentos de la ensefanza, generando diversos \spositives. En todos los casos parece necesario y dt que los docentes -novatos, experimentados yen formacién-co- ;norecuperen sus wportes para las practi-as dela en- Método de transmisinsignificativa Teniendo e” vista las importantes critics a las moda ddades de instrucciénclésicas centradas en las exposiciones. del profesor ~entre elias, la pasividad del alurnno y las ten {dencias al aprendizajeemaristico~ se han desarroliago las aces del métado de transmisiin signicetva, a partir de las fonsbuciones de los estudios del aprendzaje sigaiiatvo [Auscbel, Novak y Hanesian, 1983; Nowak y tras, 1975: Nava yy Gowin, 1988), [De acuerdo con estos aportes, el aprendizaje significa ¥@ volo es posible evando los alurnos relacionan, en forma fonecientey activa, as nuevas informacianes con sus cane: tlmientos y experiencias previ, ycomprenden (reconstru yen) el significado del nuevo conocimiento, Le tvansmisinsigificativa se basa en tres pares. + La sinniliacién igica del contenido: implica la organi zacibn del contenido de ensefanza de acuerdo con su estructura lgica. Supone trabajar con los contenidos atendiende @ su organizacidn y relaciones, evitando presentar temas "sueltos” en forma de “coleccén*.In- uy, también, wiizar dstinta: formas de representa clon del contenido imagen, grficoo mapa conceptual ‘tue rueste los niclons contraes del tema o poste tn. Sa funel: e ropesar una sitesi Basia, oro «a omnsciow en A paket B008NTE mover preguntas relexivas y faciitar la expresiin de las ideas o supuestes prevos de los alumnos sabre et ternay el materia expuesto. + Lasignifcecin pscolgica para los alurnnos: indica que tel contenido debers presentarse apetanda alos intere ses, representaciones y cultura de los alumnos. Miss {que pensar en exponer libremente, quien enseia de ‘era pensar en proporcionara los alurnos la base ne= ‘cesara para camprender céenoy por qué serelacionan los nuevos conccimientos con las que ellos ya poseen ovivenAdemas de potenciar la motivacidn, represen ta a posiblidad de brindarles la confianza intelectual y afectva de que ellos son capaces de entender. De este mado, este métade representa una alternativa de inte ‘gracin entre ta instruciéo Icentrada en el profescrly la construccién acting del canacnento [centrada en los alunos! + La signiicacién social de lo que se aprende: el conte- ride y la forma de aberdarlo deberén tener en cuenta ‘su propo valor para la vida, fuera del aula misma, am= pilando la cornprensidn del mundo, Incluye, también posibiidad de utilizar los nuevos conocimientos y habi- lidades cognitvas en contexts diferentes. El desarrollo del pensamient yde las habidades para et manejo de {a informacién es un propésito permanente en ta ense~ jianza, Pero aleanza aun mayor énfasis ena actualidad, dada la importancia del acceso y manejo critico-reftexi- vo de la informacién asi como de ta expansion de las ‘nuevas tecrologias dela informacién ylacomunicacién, “Soper ant eat oe Método de distogoreftexivo Elnicleo fundamental del método es el ddlogo 0 conver- sacién: docente y alurines,partcipan intercambiando su= ‘observacones,experiencias, puntos de vista y visions sobre ‘el contenido de ensehancs en cestin. tans del dtog, ‘as pe"sonasexpresan sus cncepciones personales, istin- ‘2uen puntos de vst y contraicciones yforman lo reform ‘an sus idews, supuestos o concepts. EL método reconoce una larga tradicién pedagésica, desde la mayéutica socratica, ol desarolo del pensamien- ‘tg rellexivo (Dewey, Schén, la negociacién de sigifcados ner, Mercer, el ogo liberador de Paulo Freie, hasta “Is actuales desarrollos dela ensehanza tutorial yl foros ie arbate. Perkins [1992 indica que la enseitanza socrat- ajusa a tos alumnos 3 aprender ciertos conceptos por si iar dsndoles la oper tunidaa deirvestgary de aprender ‘sir hacerlo Zi, idloge reflex tiene protagonistas (el docente y fos ures come suetos actos), cntenidos lla "materia" W opto del dlogoly un vehicula "medio" privlegiado que 9 al lenguaie: a palabra, a pregunta reflexva, el mensaje: naién, una drecesér consti signi-ados,elaborarcon- Beetes wverpretary expli = Le pregurajuega un sapal fundamental ene log re jin nara guia al pensamianta, "Z0U6 e5 esto?" y "0.6 fica agusto”” son preguntas que no deben con fundi- ar un “intrrogatro” de evaluat con la pregunta erficial para ameizaro llamar la atenein del oto. Nos ims a la pragutaraieia que se aienta ena curiosi- pagar, a hjsqueda ge epticactn y comprensin ta psd noses LareicmeAcoe!NnELa ronmacion en a PRCT: aprovechalo puede partir del docente, provocandi el proceso retlexve, Método de cambio oconflicte conceptual Ciertamente, uno de los desatios de la ensefanza es generar en los estudiantes el razonamiento critica ante el Conocimiento y ante us propios supuestos personales. En folros técminos, se trata dela bisqueda de amplicién dela conciencia de a fleibilidad de pensamient. Desde el punto de vista de os supuestos de los estusian- tes, estos desafios implican la necesidad de provocar con, flictos de interpretacién de diferentes formas (Pozo, 1989, Nusbaum y Novi, 1992: + poniendo en tensién sus propias interpretaciones © toncepciones con informaciones concretas de una de terminada realidad (confcto empirical y + contrastando sus interpretacianes con otros enfoaues Conceptuales sobre el tema [conflict teéricl Pero la fesbiidad conceptual y el pensamiento ertco no sole se desarrollan cuestionando las propias ideas 0 su- puestos. También implican el andlisis ertco del conocimien: to mismo que se enseha y se estudi, evtando (2 vision del conocimiento trieoocietitica come algo cerrado, esto, reutro 0 descontextualizade. En esta direccién, estos desa- fios requieren pravocar conflicts deinterpretacién del cono- cimiento de dstintas formas: «+ contrastando distinlos enfoques alternativos sobre una misma realidad o problem [conficto entre teorias)y + contrastande une ¢ més erioques con el contest per ticular (conlicte practical. fn este caso, un enfeque puede ser apropiado ara explcarel contexto ene! que 5 erigin, pero puede se~ invAlido oIritado pars en= tender elconteste propia = mcualquiera se las alternatvas anteriores les alunos tellexionan, diseuten. aralizan y reelaboran, pero ol mis: ta tiempo se transmit otras alternatvas para entender 8 proble's, la skuacién o la realidad (Aebli, 1998; Joyce y ‘weil, 2007. Método inductivo bisico EL método de enseRanza inductive esté organizsdo para que quienes aprenden asian 's conacimientos mediante la obzervacién y el manejo directo de materiales y procesos tempiricos io a sravés de la observacine interpretacion de inforrvaciones secundarias (cuadro>, tablas, grifces, 8c. A pertinde las observaciones yo anslsi de los materiales, se fegicran, compar any cla:fican lo: dats, buscando regula- fidaes, exp icaciones o generalicaciones, dezarrlle del nétodo inductive reconoce uns larsuisi- onctecién on la préctica de a ensefianzalaprender por ig observaciinairecte,en la Wradicion diddctca y en los es- ludios modernos sobre el aprendaje burvano ‘| (os a1umnos desarrollan a cm pension por su propia this directs cobre ls materiales, en lugar de obteneria, a! } LaromscoN en wpncrcs pac 1 partir de la expicacin praviamente organizads por otros lemaestras o profesores Ejercitar de modo sistemstic la observacidn es de fun- éamentalimportancia para el desarrollo dal pensamiento y {a asimilacién del conociriento. A su vez, el proceso de en sefianza permite desarrallarhabildades para procesar in formaciones partiendo deo empirico, organizando los datos yreconociendo tendencias y generalizaciones. El aprendiza- Je guiado por et razonamionto sistemstico y met6dic, y ‘orientadointencionalmente por quien ensefia mediante pre- dunt. Este método es efectivo y de gran importancia porque ‘punta simulténeamente a la comprensién de los fenéme- ‘nes reales y al desarrollo de as capacidades basicas funda ‘mentales de pensamiento [tanto en nifias como en adultos ye habldades para procesarinforrmaciones: + ebservary descibirtos objeteshechos, procesos,fené- ‘menos y datos a informaciones dela realidad natural 0 sociocultural y ordenar los dates mediante un registro; ‘+ comparar y distinguir las sernejanzas y iferencias 2 partir dela observaciony los registro + clasiicar[agrupar, reuni)y defini as caracteristicas ccanrales del material en estudio e incluso construir conceptos. y ‘+ descubrir las regularidades, tendencias o leyes de los. fendmenos observatios © en los datos analizados (ge neralizacin Es comin idantiicar el métogo inductive con la ense fanza de las ciencias biolégicas o experimentales, pero puede ser aplicado para una amplia gama de contenidos. nsefianva, incluso las ciencias sociales o la lengua, y -distintaselapas evolatvas de los alunos |Eggen y Ka 2000; Joyce y Weil, 2002), ELrot ae quien ensefa es jamentalmente el de organizadar ¥ qua eel proceso ae rendizale para + deterrninar tas actividades y ios materiales apropiados para as capacidade: de los alurmas, disponibies en el Aambicnta de aprendizaie: alantar aes alumna: a hacer observaciones ya cons Uituise en e conta activ del aprendizae: ‘dagar todo el tempo [desde el comienzo hasta ef fal] mediante preguntas que guien las a tvdades y ‘aprovechar los errares para formular nuevas progun = en Ligar de corregiis; ‘astinular 3 las alu7ines en y duranie ls tareas, velo ranao sus centribuciones y reariensandolas en los ca ses en que se dispersen det propasito,» Pe manifestar expectativas pestis sobre lo que los ‘unos pueden hacer, lgrar y descubri La ensefanza debe ser capaz de brindar oportunidades Adesarrolla~ meds de pensar sislomsticos y de manojar yrnacién las conecimientos de manera efcaz y or- fa. Con ella, ls alurones levalesquiers sean su edad icin] pod asirilar el conocimiento y de.arrallar as para, ol manejo de las infermaciones necesarias aid en aula, para ls actuacian en la sociedad y para jzaje permanente (Eguen y Kaychak, 2000; Joyce y 02). snk nea apaicia oocENEaranmacion ew arnt Material de cstibucién gratuita El métado de ivestigacin didéctica presenta una contr- bucién en este ditimo sentido, puss enseha a los alumnas @ procesar activamente las informaciones, através de en- foques y metodologias de estudio propos de los campos de conocimiento y de las dscplias. Dobe destacarse que no se apunta ala irwestigacia cien- tiica 0 académica. Lo que importa aqui esta asimilacién de! conocimiento y el desarrollo de habilidades de pensamien- to para analzar la informacién, mediante procesos dotados e validez y apicabilidad generale, tanto para la vida daria, come para constituirse en ‘consumidares actives” de infor rmaciones y conocimientos, Cabe sefalar, también, que el desarrollo actual de las so- Gedades demanda no sola el acceso a la informaciény el co- ‘nocimiento sino también el desarrollo de capacidades para su ‘manejo y procesamiento permanentes, con técnicas de 1r2- ‘bajo intelectual sobre el material que van desde el empleo de diccionario, ls creaién y ullizacién de icheres, el manejo de bases de datos la investigacdn documental la interpretacion de graicosy tablas numéricas, hasta el uso de instrumentos yredes informaticas, etc. (Bourdieu y Gros, 1990) La ensefanza orientada por el método de investigacién dlidactica apunta también a reduc las desigualdades vincu- ladas con el origen social y cultural de los alunos. Las in- vestigaciones muestran las diferencias en las oportunidades ceducativas para desarrollar estas capacidades y destrezas, entre los alumnos socialmente menos favorecids y los de familias ms acomodadas. Implementado progresivamente desde la enseranza basica infantil [dentro de ls limites del ‘ambiente de aprendizaje y de las capacidades de los alum- nosl, en la adolescenciay en ls formacin de adultos pro- rmueve oportunidades para el desarolla, El método presenta una larga tradicisn en el pensamiento pedagagico y ha avanzado en la ensefanza de las ciencias, [serwab, 1973; Eggen y Kauchak, 2000, pero puede uil2arse tn otras campos, con ols modos de pensamiento, como et histécico, ta narrativa yo arte (Eisner, 1998) {La propuesta general consiste en plantear a las alum- nos un problema o un area de indagacion e involucrarlos fen la investigacién, constituyéndolos asi en buscadores, +y ergawvzadores activos de Ia informacién. A lo largo del -oces0 y con la guia del profesor, ponen en marcha rné= tedos de bisqueda y andlisis aprepindos para el tema en “cuestién,formulan hipétesis, procuran pruebas, producen Intormes y los discuten cooperativamente para Uegar a conclusiones, Siempre, cualquiera sea el caso, la investigacién se ‘Wesencadena en torno a une pregurts, un prablema, una Incignita, uns necesidad. Se utlizan las metodolosias de ‘neagacién, pero también Se apunta @ entender Ia valora- san ae conacimienta cientiio y la provisionalidad de los Hallazgos, ademas de la reflesién ética sabre el conoci- ie Método ae estudio de casos EL estudio de casos se corresponde con ura forma natural Jie aprender, coo en la vida dara, alrededor de stuaciones reales. El métato de estudio de casos recupera este proceso natural de entender, interpretare interven en ta realidad y lw sistematica pare la ensefanza. De esta formna, apunia a grcular el canaciminnto con la realidad y a desarrollarc3- dade we andlici, Bisqueda de iformacisn y tora de ictanes. La intencié ‘nal es comprender el problema y assodenea ya nici goesLaronwconen LazricnocoeeNTE contexte situacional, asf coma elaborar posibles maneras de intervenciéna fin de mejorarios* AL consltuie una metodologa para el anlissy la inter= pretacién de sttuaciones reales o muy similares a ella, se suscita el interés de los estudiantes, se genera el debste = intercambio con el grupo y se ampila la comprensin de las situaciones y de las alterativas de accién.Analizando estos casos, se facilita sobre todo el desarrollo de propuestas de faccién y Is transferencia al contexto particular de los estu~ diantes, Los estudios de casos incluyen al menos dos elementos bisicos: ‘+ una descripcién breve del caso o stuaciény del contex= ton el que ocurre, para que los alumnos puedan reco noceryanalizar sus elementos ertcos. Es conveniente utilizar un Lenguaje claro y simple, en lo posible bajo ta forma de relat, “+ preguntas rellexvas que orientan el andlisis, el inter cambio, a identificaciony explicacién de los aspectos del problema y la bisqueda de formas de acién. Es corwe riente induci fa toma de posici persona, por ejem- plo, preguntando: zqué piensa usted? ;Céme actuara fenuna situaciénsimiar? , Qué tendea en cuenta? et. Ademés de estos elementos basicos, segin la situaciiny ‘el nvel de andlisis, el estudio de casos puede incrementarse con otros componentes de informacion. + Datos amplistoria: sabre el cantexto + leformes de la visidn de los astintes actores imolucra- dos ena situacién “b+ Texts y refecencias bibliogrticas para el estudio del problema que ampiien la perspectiva. + Enlaces para bisqueda de informacion en ta Web, + Consulta a especialisas u otros profesores. + Referencias a casos o stuaciones similares, + Be acuerdo con Perki's (1992, los estutios de cxsos cons "Stuyan un “kite const uo'in” que depende de o: propésitos nseranza, dela stiacin y de las cavacteristicas ypasbi- odes de los alumnos. E.interambie de visiones demo del 20 falta la ampliacién de las iradas sabre el problema con elle, expande a amba el punto de vite repia, Fe impersante que os casos sean relistas, es decir, que tit.yan stuaciones verdaderas 0 verosimiles en el mundo ve desaien a los estudiantes, Ls profesores que guian yen dar acceso 2 informaciones, orientar con preguntas evvas relewartesy pertnentes ala situacion analizad, y 1a sinesis de explicaiones sobre la base de andlisis © ‘macién Jonas, 1998 le solucién de problemas _Aerender araliando 0 reselviendo prablemas e> un pro~ es ave scormpafa ¢ las personas a lo largo v= toda la vida, 5 preblornas generan preguntas, dudes 0 inceridumbre. personas, entonces, necestan analizar y comprender el iar, + patird lo cual podrian tomar decisiones para rio, ol menes, para disirinuir a incertdumbre que ee. ‘scion pec oncea romaon 29a prs DoOENTE En la ensefanza, el método de solucién de problemas es ccominmente asociado la didéctica de las maternticas 0 de las ciencias experimentales, Pero su alcance es mucho mayor: abarca muy dversos contenidosy resulta muy arpa la gama de problemas, como lo muestra la siguiente clasi- ficacién Lanassen, 1998, Sch8n, 1992; Spiro atros, 1992), + Problemas bien detinideso estructurados, cuy analisis. ysalucién es algoritmica, es decir, del tipo A+ B=C, y {en los que la resolucién puede alcanzarse mediante Ia aplicacién de principios generales, célculos numéricos ‘0 por la utlizacién de un nimere limitado de reolas, Estos problemas tienen parémetros delimitados y los conacimientos que ivolueran son generales 0 de ca- racter regular. + Prablemes parcialmente estructurades, cuya solucién 2s prabebifstica y no medible ode respuesta Unica, es, decir, del tio A » B- puede ser Co tal vez O. ntegran eltratamientoalgoritmico para algunas de sus dimen- siones el anlisis eualitaio para otras. “+ Probiemas de aébit estructuracién 0 baja defnicién, cya solucién no depende de un patrén Gnico, sina ce la uliizacién de miltiples criterias. Las solucio- ‘nes a estos problemas son uertemente dependien- tes dal context, la cultura y los actores involucrados: los efectos no san netamente prevsibies y exigen la integracién de diatintas perspectives, incluyendo las valorativas, subjtivas y de contexto, que se influyen rmutuamente. Cualquiera sea el probleme que se pretenda abordar y la clase o nivel de conacimientes involucrades, es importante determinar de qué tipo de problema se trata y qué informa cones serén necesarias para comprenderloy para operar Los problemas siempre llevan a formularse preguntas y a auscar cémo podrian abtenerse las respuestas: jes una si- ‘uacién experimental? :Reauiere de mediciones o céleulos? ‘¢Supone analzary erganizar datos? mplica buscar en lec- ras de testos? {Supone realizar sv trevstas 0 buscar tes- ‘monies? Y hasta preguntarna: qué es lo que no sabemos, ‘sobre el problema Pere mas importante ain es partir de problemas genui- ie, e5 decir, aquellos que no tienen mecanisas de solu- ‘idn antcipados o respuestas prom'as. En estas sitwacio- 2s, el pensamiento de los alumna: sala es demandado en ha:eria de “aplicar” lo transmitido, En realidad estos falsas 45 son solo ejercitaciones aplicatvas. Yrruchas ve san utilizados por los profesores a electos de controlar los alumnos hayan incorporado lo que les fue transmi- + aprendizaje a partir de problemas tiene un alte valo- watho. Permite el desarrollo de hablidades de trabajo leciual derivadas de la prctica, la busqueda activa de 108 conocmientos e informaciones, la forr-ulacién de tenis y la tema de dec'siones para la accin, con el fin Tesoiver problemas ev nuevas situaciones, Asimismo, "a la interaceién grupal y el aprendizaje del trabajo en El sprendizaje basado en problemas desarrlla (a capa 8 critica, ls Fvertivay el sentido préctico, poniendo el miarente al servicio de la accién, integra” do conaci- 10s y experiencies previ, tal ve2 aprendiaas en dis- 8 marentos y lugares, premoviendo la busqueda de infarmaciones para entender y iratar de reselver : : 3 i i 5g Pq ercmcnenieien Método de proyectos | métado de proyectos reconoce una larga tradicién en la eneenanza y apunta a aprender mediante la elaboracién de un plano proyecto de acci6n, analizando y seleccionando alternatvas, organizande el trabajo en etapas en un tiempo determinado, haciendo un seguimianto del proceso y sus e- sultados. EL método requiere de la accién grupal. En tiempos re- cientes, el desarollo metodolégico se fue nutriendo a través de la realzacién de talleres para la produccion de proyectos te acciin construids grupalmente? Debe destacarse que (2 loaica del método de proyectos no se agotaen un taller espe- ico, sino que se orienta aun proceso de mediana duracion, pudienda desarrollarse toda una unidad de enseftanza yhas- ta un programa éompleto de trabajo. (tro aspecto relevante es que el método de proyectos constituye un procesa de aprendizaje. Al elaborar el plan, los estudiantes desarallan sus conocimientos practicos y ash ‘milan cantenidos de ensefanza, EL método de proyectos presenta un importante valor educatio. Ademés de ser una metodologia oti para desa- rrollar conocimientos, integra sistemsticamente el conoci rmiento ylaaccién, faciitando en ls alumnos el aprendizsje 06CLL |, Moieimaetonn hereiomcrinaierieta SOS cracrcarseeceay tar eres se métodos racionales ve trabajo, la habilidad para planear Lup proyecto y su realiza-idn en et Cempo, ls creatividad, las ‘vapacidades expresivas |comunicacin oral, escritay rdf «al, la eleccién de nedios para el desarrollo det proyecto y ‘#1 moni oreo y ew lua: idn de resultados. Asimismo, fore * el desarrollo del trabajo caope-atvo y la autonomia de aprendizaje, Demostraciones y ejeretacién En términos generates, al métado consist en la demos- {racin activa de procsdimientos yacciones por parte del do- tente ya posterior ejrcitaci6n activa par parte de os alum- nos, con apayoal principio, hasta lograr la atalutonomia de los estudiantes en lajecucin de las acciones. a propuesta det método se diferencia del adiesramiento imecénico en procedimentos lized hace muchas décadas en ¢l “entrenamiento fabri, en el que los operarias debian jecutaras drdenes felmente con supervsiiny control de lic mncia ycastigos. Como métedo de ensefanza diigido a fotrmar un aprendizaj, el proceso no se restring a la mere je ucién de procedimentos, sno que sescompanaenforma perinanente const andlisis ya explicackin de los prncipios, onacirientes 0 norma: que sustentan las pracedimientos, laeto en a fase de demostracisn como en el seguimiento de la eje:itacién. Tampoco el seguimiento se converte en una super’iién, sine en el apoyo de las acciones y el andlsis re- Nowe desuisprocesos, Conese marco, el método consiste en la ensefanzo di- Festa de una habilidad practica a un grupo de estusiantes, ponierde a prueba su cerrprensién acerca de lo qu: se Imuestre ye que se nace bajo a direscién det docente lpr apolcnceLapadenea code eLaronnacio ew a sRACTACOEENTE tice controlada, quien los quia en el eercicio de as habilida- Ges Iprctica uiadal Joyce y Weil, 20021 ‘a elicacia del método reside en la posbilidad que brindo alos estudiantes de experimentar las pricticas dela mane- fa mis realista posible lincluyendo los contextos reales de Seeldnly de ejerctarias, asi coro de manitestar las duds ‘preguntas que requieran formular para su comprension y para su realizacién, El resultado que se busca es que alcan~ teen un grado sigrifcativ de independenciay autonomia en la accin [dominio}, Elmétado es de gran ductldad porque puede ser desa~ rrollado con estudiantes de cualquier edad y se apica a und ‘rariedad importante de contenidos: desde las habildades ‘perativas corporales, manuales y tEcnicas {con 0 sin us0 ‘Se instrurentos), hasta las comunicativas (manejo oral 0 (cecitodiectol, con uso de herramientas cultuales Iibros ticlonarios, recursos de informacién y a rabajo en equipo (divisin de tareas y compiementariedadl ‘Aigunas habitdades requieren del aprendizaje de pro- zan en forma constante En el momento inicial la valuacion permite valorar tos caracteristicas socioculturales de los es> tuciantes, sus capacidades, intereses y potencilidades, sus conocimientos proves y sus posibles dfcultades. Esta valoracién refiere tanto al grupo como a los alur- ‘nos en forma individual, En este sentido, a evaluaciénlacita las decsiones previas del docente, a a hors de programnar la ensefanza. Aqui se incluye, también, la identfcacién de los recursos de ensefanza que pueden ser movizados y et, andlisis del context, entre otras importantes cuestiones. En {este momento, la evaluacién nos apoya en la misma cons ‘rucciin del programa a evaluacin formatva acompaha toda la ensehanza y el proceso de aprendizae para: ‘+ realizar ol seguimiento de la progresiva asimilacion de los contenidos, sus avances, sus obsticulosy sus lagu- nas, asi como de los problemas en ol desarrollo de las, actividades: «+ lnterpretar avances y retrocesos, errores 0 desvios, y ‘aprovecharlos positvamente en la ensehanza; ‘+ acompafar la interaccién y los intercambios en el ‘grupo, sus contribuciones, y apoyartos en las ificul- tades: + brindarretralimentacién feedback! a los alurnnos en la marcha de las tareas,y «+ reorientar las actividad programadas, modificando el planteo de la ensefiarza o realizando cambios en la: estrategias. Como sintesis, a evaluacién recapituladora ode resultados se orienta a valorar los logros de los alumnos ons vez ter~ ‘rnada-una secuencia de ensefanza completa, Pero la va- \eracién recapituladora integra la valcracién de productos y pracesos, imerpretando los lagros en relacion con el punto partida ydel proceso sequido, realizando unbalance equi ‘ibrado anire la hamogeneidad ae los resultados buscatos la: diferencias de cada grupo 0 individu, valorando el ¢5= fue-zoy estableciendo un nivel de rendimient alcanzado. Mirando mis-ala en el carbiante ycompleje indo cor Lerrporéneo, hoy se tiende 3 valorar otros atributos, tales ‘cue (a capacidad para resale problemas y formular un ‘s.an de acciones, la responsabilidad, la autoestima, la ha- ‘pestidad, la iniciativay fa capacidad para enfrantar los camm- bis, el respeta s a aiversidad y la capacidad para trabajar gan elres, entre otras dsposiciones relevantes (Anijovich y “otro, 200), Muchas veces estas esposicione> son formula ‘das soma intenciones educativas, pee luego no son fective , evalua [Bourdies y Gros, 190), la evaluaci implica una valoracionin- ‘eagral e intesrads de la variedad y riqueza de aprendizajes Propuester por la ensefanza, Reducirla a pruebas de cono- ‘aba desialorvando o simpleryente eliminando los propasitas. Aun desde to cognitvo, estas fermas fas te evaluscion m.chas veces so.e provocam ls recar- ‘te datas e las respuesies eaperadas por el pralesor ‘ Ls tk TRY LA PRCA oaDENTEarora eva ehienca ooceNTe Material de distribucion gratuita Partiendo de estas necesidadesy de estos prablemas, se hs originado un movimiento diigo a reformular la evalua- ‘ién educativa, conocido como mevimiento para la evaluacién auténtca, a través de dos grandes estrategias: + acercar la evaluacién al proceso de ensefanza y no solo a un momento de cirre finaly + iilizar otras herramientas e instrumentes de evalua- cidn que, en general, a na Son usados 0 son relegados 2 un segundo plano, Este movimiento define la evaluacién auténtica en funcién elas formas detrsbajo que reflejen as stuaciones dela vida, ‘ea, desafando a los estudiantes a poner 2 prueba aquello ‘que han aprendido (Archibald y Newman, 1988; Sheppard, 1989; Wiggins. 1989]. Sintetizanda los rasgos eentrales de las propuestas del movimiento para la evaluacién auténtica (Hargreaves, Early Ryan, 2000: 208 ss), poderes destacar: + evaluar 9 través de producciones 0 demestracionesrea- les de aquello que deseamos que las alumnas sepan y ppuedan hacer bien. Por ejemplo, leer e interpretar lo que leen, escribir para manifesta sus ideas utlizan- do bien el lengua, expresarse oralmente y sostener Un discursa claro y organizado, mastrar su creatvdad, mostrar su capacidad de investigaién, resolver proble- mas, etc; + proponer en estas evaluaciones procesos mentales mis complejos y estimutantes que (a simple respuesta a cuestionarios; ‘+ incorporar la evaluacién de una amplia game de apren- dizajes y desarrollo de capacidades lexpresivas, creatives, récticos, sociales] y no solo de la esfara del conocie rriento; Feconoceryfacilitar la ex:tencia de més de un enfoque respuesta en la prodccién de los alummnes, evitando solucién de lo homogéeoy estandarizado, + ‘otorgar especial importancia alas eresiones persona les no poutadas ya los productes reales que desaralien + utilizar rtens yesténdares de evaluacién claros, rans arenes y apropiados para esas producciones a demas tracionss; + integrar tos aprendizajes, en particular en las evaluacio- nes recapituladoras y en las pruebas o exsmenes, propiciar la auteevaluacién, de ranera que cada alum- ‘pueda valorar sus diicultades y progresos, La intervencién de los alumnos en el proceso de eva- |uacién, de acuerdo con sus capacidades y posibida través de la autoevaluacén, involucra el compromise de los umnes con sus propios procesos de aprendizae y con sus loaras, Desde luego, esto incluye la participacién de los vstuian- tes en su proceso de formacién docente en la précticas De «ste modo, la evaluacinauténtica los ayuda a ser mas cans lentes de simismos y apoya a motivacén,debido @ su parti ‘ipacin en a identificacién yl registro de sus experiencias, producciones ylogros, En términos generales, los profesores ealian al proceso y los resultados del aprendizaje en sus distntas esleras de propésites educaives,ylos estudiantes se autoevaléan en su ‘comprensié,hablidas, esfuerza y compremiso, ai como.en 1s dificultades y posibildade:. Esta dndrica es importante 3 ‘orlalecer, revisar reanentar las metas y necesidades a é i 5 a 2 5Laronwaciou ev asnicTeacocenTe de los alurnnos,y ayuda a desarrellar habildades matacogni tivas, dado que los alurnnos comprenden el proceso sequido vos efectos de 315 decisiones; esto los habits para apren- era aprender en otras situaciones ycontribuyeal desarrollo fel autoconacimiento y de la auteconfianza, necesarios para elaprendizsie Finalmente, la evalvacién opera para la mejora dela en- seitanza misma, En otras palabras, el proceso de aprendi- 2aje desarrollado y sus resultados no son solo una conse ‘cuencia de os alurnnos, sino un producto dels ensefanza Para (os docentes y para los estuciantes que se forman en. las précticas dacentes, la evaluacidn es también una estra- tegia permanente que potencia la mejora y el perfecciona- rmienta de ls propuestas de ensehanza, DOCENTES EN ACCION cesafansina kinds prt se ey lr en oe uo dre IP Las pricticas docentes estin integradas por un amplio Abenico de capacidades concretas relacionadas con los ees Ceniraies de a accin profesional, cualquiera sea el contexto escolar especiico en el que el dacente particular se desem: pete. Seguromente, ee context padra requerir de prcticas Sing slares. Pero sin dutas, los ejes centrales de su prctica 'e haran presentes en cualquier dmbiteo situacin, en tanto prictica profesional, \Laformacién en estas capacidades se desarrollo largo do 'a experiencia dacente; sin embargo muchas de elas re quieren se orientadas desde la formacisninicial,Elas hacen {a organtacin de las propuestas de ensefanza y su cons- thuccién metodeldgica ala toma de decisiones en la accién, fhe. manejoy gestiin de los espacis, los tiempos, los gru- pos de alms, los recursos de ensefia'ca y de informacin, los procesos de evalua-ién. Estas capacidades representan (pntenidosa desarrol.ar en tos conocimientos practices, Asim’sia, las prcticas dacenles no se agotan en el au, Incuyen Ia particpacién en los proyectos de la escuela y la 3.LAS PRACTICAS @St sUUpNONOUPUTINE EOPUUE SESE c Otic TE Tete AraTE tra ee rad ETE Ort CETETE RTE SE ECR CE Sara CE Ee ETE EET CEE ear EE ere Eee TD Laronuacin ev apna pocente . elosalurnnos, y ajuda a desarrollar habilidades metacogni tivas, dado que ls alunos comprenden el proceso sequido {los efectos de sus decisiones: esto los habilita pare apren~ thera aprender en otras stuacionesy cantribuye al desarralo {del autoconocimienta y dela autoconfianza, necesarios para elaprendizaie Finalmente, la evaluacin opera para la mejora de fa en- sefianza misma, En otras palabras, el proceso de aprendi- Zaje desarrollado y sus resultados no son solo una conse- Cuencia de los alumros, sino un producto de la ensenhanza, Para los docentes y para ls estudiantes que se forman en las practicas docentes, la evaluacidn es también una estra- tegia permanente que patencia la mejora y el perlecciona- ‘mente de las propuestas de ensefianza, 3. LAS PRACTICAS DOCENTES EN ACCION sara ne ects snot na lr xsi ge 2 nit in undress ey oma 26 © ees. Fama canon scsi are eh 8 "opto eimptsstermsns nd guna decomysomant Pardue 78 Las prdcticas docentes estén integradas por un amplio rico de capacidades caneretas relacionadas con los jes ntrales de a accién profesional, cualquiera sea el conte: to colar especffica en el que ol docente particular se desern 1. Seguramente, ese contexlo podra requerir de pricicc3S ulares, Pero sin duds, los ejes centrales de su prictica arn presentes en cualquier 4mbio stuacién, en an‘ cca profesional “La formacion en estas capacidades se desarrallaa to lrgo ‘experiencia dacente; sin embargo muchas de ellasre~ ren ser ortentadas desde a formacién nical Ellas hacen yorganizacin de as oropuestas de ensefianza y su cons 611 metodolégica, a la toma de decsiones en a acibn. ‘manejo ygesté de los espacios, os tiemoos, 105 gru= be alunos, 0s recursos de ensefanea ye inforrmacibr. rcesos de exoluacidn. Estas eapacidades representan dos a desarrollar en ls cono«imientos pricticos, iso, las prcticas dacentes no se agotan en el au. la partcipacin en los proyectos de (a escuelay L3interaccién canta comunidad de familias. Estos procesos hoy se desarrallan en el marco de profundos carbs sociocut turales, {Céma impactan en la prictica profesional de los, ddocertes? :Qué desafos es presentan? Recuperande la cita que precede estas lineas, buscare- nos aquiintegrar formas y contenidos, iscursos yprctiea, lo explicit lo implicto, dada suincidencia en tos resultados del proceso. LA ORGANIZACION DE LA ENSENANZA, En(os utimos tiempos, la cuestién dela programacion de la ensefianza ha perdido el vigor que tuvo en otras épocas. ‘debido en particular al creciente desarrollo de curriculas of ciales extensos, es decir, curriculos que prescribeny descri- buen con alto grado de desarrollo las secuencias formas y ac tividades de ensefianca, Sin embargo, existen otras razones, {que sustentan la importancia de la programacion decent, ‘ademas de los amplias mérgenes de oportunidad para tomar ‘ecisiones al orgaizary desarrollar la onsehanza. rogrammar Ia ensefanza es indispensable para asegurar una buena marcha de las actividades y rientar sus lagros. Por més creative y experimentado que sea el docente, es necesario que construya su propuesta, elaborando la es- trategia adecuada para los alurnnes yelcontesto particular La programacién permite, también, fa coordinacién de ac- cones entre los distintos docentes,favorece el trabajo en equipo y la comunicaciin, de med de acompaar en con: junto los logros, las necesidades ydificultades del grupo de alumnos Laronscen en espnteneapocente a ha esorto de la ensefana ‘muy bien) sobre la programa a que no es necesario abundar aqui pos limiaremos a destacar algunas cuestiones cent para tener en cuenta a la bora de orcanizar previamente [a fnsefionza. En las précticas intervene cistintas variables, Cuante 6 programacién ysl docente digpandr de reo par ps0 misma, evitando desvice que fecter Jos logos de aprendizajes perseguidos [Feldman, 20 Programar antici nerve fciita la reflex acerca del fare qué, el qué yal cdma cancretar susintencione's, Los cor Bonentes mipimos dela progranacién de la eneefan + la defnicén de los propésitos educativos y de os obje tos de aprendizoye buscad «la organizacién ysecuencia de os conten + la organizacion 2 4 las actividades de aprendizajey fas tareas que se pro pone a los alums, alerdendo a su secuenciay dst hucién en el tiempo, y + la soleccion de las materiales y ls recurso Cada uno de estos componentes Macian y co eras, en primer término, que el proceso para def BS io 0 inca, sing que incluye un “ir y venir’ entre ellos Ain rds, a dein un componente pucde requetirse la mo. ficacicn posterior de ots, Esto hace dindmicoy reflexive lel proces de la programacién,Algunos docenies se sinterLaronwogn en LAPRACTEA DOCENTE mas cémodos comenzando por la erganizacin y secuencia ie los contenidos. para luego deine los propéstosy objet ‘os de aprendizaje. Pero, ala poste, los componentes son interdependientes y cada uno ince o medifica a tos otros, buscando su congruencia, Comentarernos breverente as, caracterstcas yrequerimientos de estos componentes. Propésitos educativos y objetivos de aprendizaje Los propésitosy los objetias tienen un papel orientador hacia tos otros camponentes. {Cuéles son las intenciones. feducatvas que perseguimos con esta ensefanza particular? (Qué esperamos que los alunos sean capaces de hacer 0 Slcancen? La relesinyandlisis dels abjetios perseguidos, por la ensefianza asi como la definicion de los aprendizajes (que se espera que lagren los alumnos constituyen marcos de ‘eferencia para orgarzar y diseRar la ensefanca Los propésitos expresan las finaidades formativas 0 in tenciones educativas del docente a la hora de organizar su propuesta de ensefanza. Le permiten clarificar sus inten Ciones al ensehar. Por su parte, los objetios expresan los aprendizses que se espera que los alumnas alcancen, ‘Ante todo, cabe destacar que los objetivos de aprendiza~ je no deberén liitarse a la asimilacion y comprensién de tonacimientes previstos segin los contendos académicos, sino que pueden inluir una amplia gama de objetvos valo- 508 yrelevantes, tales come + producir en conjuntoy de modo cooperativo la interpre faci de un determinado fenémeno; + proponer alternativas para resolver problemas (sean ratemsticos, ambientales, sociales o comunitarosk transferir coneciriento a las prcticas ala uz de si- taciones concrtas: desarollarrabilidades cornunicatvas berbale= 0 #5= nits desarrollar capacidades para la bisqueda y organiza eae sere en ran de Pap gy egnres dela psicologlade grapes (Filous, 1969; Santoyo, 1981 Diaz Barriga, 1993; souta, 199] + Enla tercera.se enftiza le perspective sociocultural si ‘ada en la que e grupo es al misma tiempo vehicula de la cultura ela que participa y praductor del apren- dizae. Desde esta optica, los estudiantes conforman tuna cultura especie © integran de modo particular pasados del slumno, de sus ca Tacterisicas 0 de sus dificulfades, y aun de su fisoneria {origen social En lo posible, deben contraster Sus apr ‘Gaciones eon informaciones cancretas que las fundamen tas con la famiis 9 con valoraciones se realizan de modo ten, por ejemplo, reaizand entre otras dacertes, ee FF r—C———L recopar or acone cre deo aprenden ene | = =—e iurosndos tons. aecocon moral ne ficiente. = Cl rr evsuactn se bea y pata compat on ls sr _ = =—se ky entos eather neces de fei de estas races, se pore poerin de rl —— smu annes ue precsan ape — = _—=—=—semsSs. sis etna te resurne on eeu, generates tisdale deb eachnca Enos ples ade i rrr——SS=SM tsa te pracs cognitaSton de reac fora fe. — —h—rertstés—‘éeelllu ies ipsa cn ees onal oben sameness cbreloconocmients de todo un curso, ‘ ; Sr ceece eras, gins deo argent oor des stizatn nica au a practosy os esmenes co. = 6h —seON due ea’adorpaconen utttnd canes oe flats cs ccvercny coproeton con surrey spores lgines dss aestades ev procera rer Spas ttenen _=Ssese losetects esses prstate anoricuarentecea fomen qe se ilanprshesostroes de renders Laspadenessoocentes en scitnen forma regular y coma modalidad central de las evalua ciones-, tales come frustrar y desmotivar a los estudiantes on mayores dficultades, fmentar el uso competi de los resultados, sobre todo en los estudiantes con mejor rendi- Para ello, es necesario que los profes yy recuperen la variedad de aprendizajes que su ensefianza persigue intencionalmente y el tipo de inforaciones que Sserdn necesarias para evaluar sus logros. Este reconoci- ‘mientoorientard la seleccién de las estrategiasy ls ins trumentos ities para reunir la informaciin, como los que propone la evaluacién auténtica, de la que se hablé en el capitulo anterior. ‘Del mismo mode es conveniente evita las rutinas, por ejemplo, evaluar siempre de tz misma manera. Cabe con- ‘iderar que los alums aprenden a “sacar ventaja” de lo ya conocido y esperad, segin la forma en que suelen ser eva- luados, Esto deforma el valor que la evaluacin podria tener para la mejora de ta ensefanza y para la formacion de los estudiantes. En cuanto a ls alumnos, es importante evitar que ia eva- luacién represente una situacién de estrés, Si se reliza de manera integrada a la ensenanzo, en forma continua y du rante todo et pracese y no sole como un examen, los efectos Seran muy positives, De esta forma, aumentar la respon sabiidad sobre el estui, las tareas y sus propios aprendi- 23s, se motivat el trabajo y el estuerzo al obtener pista, fen forma continuada, para el mejor desarollo de sus tare. Esta metedologia permitira que los alumnos se sientan reco nocides en sus difcutades yen sus logros Durante el desarrollo de las practicas de ensefanza, la cevaluacién formatva acompana las distintas actividades de aroraacin aprendizaje de los aluinas, permite detectar sus avances, retrocesos y dicultades ~y por qué se producen-, y tarrar decisiones sobre la marche del proceso. As, constituye un orientador dela ensefianza, ala manera de una brijula Facil taallosprofesorestariar decisiones en (a marcha, reorientar las tareas,y modificar el curse de las acciones, come apoyo @ la dindmicay gestién de ta clase Luego, la evaluacién inte rads y recapituladora hace po- sible ponderar al valor y la pertinencia do su programacién tanto como suadecuactin al contexo alos alumnnos yal am- biente de ensefianza. En especial, facilis el andlsis dela se curncia metédica, de la esirategia de ensenenza elaborada, elas acividades propuestas por el docente. La experiencia y la evalusciénreflexiva de la experiencia docente son siempre fuentes de aprendizaje y conocimien- to, 8!como base para la produccidn de nuevas alternatvas de accién,Siguiendo la tracicidn fundada por Dewey y conti uals por Stenhouse, Schén, Fenste-machery Soltis, entre bras, «= bueno que un docentepueda ensefar bien ootener logros educativos de sus acciones. Pero ris valioso ain e: ue puedsreflexionar sobre lo que hace y la que hizo, sobre sus compromisos educativos y que analice la préctica como hase para! desarrollo dela ensefianza LAS PRACTICAS DOCENTES LA SOCIEDAD DELA INFORMACION Los evfosues y las prcticas educativas no son esta fe franstor-nan y renuevan a Is larga fe. tiempo en funcién ie los carmbios sociales, de ls vances en el conacimiento pecillzadoy de a experiencia, Er otros términos, son pro-Laromacon en aperiene ductes sistemdticos y fundamentados que se generan en el marco de condiciones histéricas concreta, Sin embargo, somes conscientes de lo dficultosa que he resultado para oe docentes y para las escuelas, alo largo del tiempo la incorporacién enlas prcticas de algunos de estos cambios y de los nuevas recursos de informacién y de cono: cimientos Ejemplo de ell ha sido la dificil integracién en et proceso de la ensefianza y en las aulas dela television, los videos y el cine, presencias habituales en la vida ctidiana de los alurnos fuera de las escuelas desde hace mucho tiem po. Algunos argumentos pueden basarse en la desconfianza Sobre su pertinencia educatva 0 su calidad, Otros pueden cencontrarse en la falta de disponibildad de estos recursos ‘on los establecimientos 0 en la falta de tiempo para el cur plimiento de los programas escolares, o cual ha contribuido ‘8 establecer barreras entre las ‘paredes de la escuela” y la vida social ‘Actualmente vvimos en ta sociedad dels informacién, con reciente avance de tas tecnologia en la vida cotidana y de las redes de datos que se ofrecan através de Internet yla Web 20, Eneste conterta, las nuevas condiciones sociales ponen en duda la eficacia de ls procesos de ensefanca escolariza- dds centrados exclusivamente en la transmisién através de la palabra det docente, mas alli de la necesaria consulta en libros. No nos referimas solo a la cuestién de la permanen- te actualizacién del conacimiento, sino al desarolto de las ‘nuevas competencias cognitvas y sociales que se requeren para interactuar en reds y participar en la construcciin del fonacimiento, la cultura y a vida cludadana Por otro lado asistimos al papel decisivoy sin preceden tes de ta autonomia de las generaciones mas jovenes, que ‘puntan a los nvevos expacios de conacimiento ala cons truccin de maltiples identidades -uturales, no lirtadas al entorno social fsico en el que vive [Gioux, 1994: Aronowiz ¥ Giroux, 1993, La irrupcion de las tecnologias de injormacién y omuni- -acién (TIC) suscité al princine La resistencia a su incorpo racine las pricticas dacentes, 2 menudo motivada porta tiferencia generaciaral con las estudiantes y al vez, por el imajar maneja que suelen tener de ells ls alurnnos. Estas resistencias estin siendo superado: y su aorevecharniento = eitionde gradualniente, dads la mayor presencia decor potadoras-en ae aulas, en al barrio yes los hogares. Pero lo mis imporvante de estos cambios radiea en que 54 utiizacidn modifica sustancialmente al rot del docente: fe ensefiante lésica a orientador 0 tutor, a partir del uso ide estos arttactos culturales integrados como “andamios” 0 "palancas” para aprender. Quienes ensefen tendrén que ‘iusiderar todos lo recursos del sistema, wsibles y poten tlales, come resortes de mediacin social para el aprendh- aj, can prendiendo qué alternatvassirven mejor para sus propésicos (Martinez, 2004; Pagano, 2008) ‘Vemes gue esta transformacién supane que les docentes estén atentes a sauelle que esta disponible en la Web 20, ante en docurrenias como en videos, mapas oenciclopedias igh aes,paraeteair entre las opcianes lo que se apeay alas, Imerciones eeucaivas ya las capacidades de los alumnas y Skis ecapas evolutvas, Ms simple ain, es importante explo Jaros porencisies didictcos d= los procesadore= de textos, que pe'iiten desarellar capacidades para la erganizacién pun excrio ola expresién personaly del uso eel correo electrics. euresen aceonLaronmacion ew a rnc oocenTe 8 LAS PRACTICAS DOCENTES EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA Saliende del espacio mas controlado de ta ensentanza enel ‘aula, as précticas en el contexte escolar ampliado suponen Iainteraccién con otros adultos pares, docentes, directivos, tc con dstntas subjetivdades, perspectivas¢ intereses Asimismo, a organizacién dl trabaje docente constitaye una dificltad més para la interaccién con atros, en especial en tas escuelas de ensefanza secundaria, ebido a su alto gra dd de rtacién. Sin embargo, estas practicas resultan de gran efectivi- ‘dad no sola para los dacentes sina también para mejorar el proceso educatio de los alumnas en el marco escolar, pues ddemandan el desaralla de habilidades de comunicacién y de rnegociacin entre las personas. Ente ellas destacernos * la interacciony el trabajo colaboratvo entre docentes, fen especial los que comparten la ensefanza de un mismo grupa de alunos y ene docentes de un ris imo cela escolar + la participacién en los proyectos educativos de la es cuela,y + la comunicacin e integraciincon los grupos de padres e los aluminas, ‘Se habla mucho del trabajo en equip, pero en as précticas texisten abstaculas y resistencias que van desde las diferen- ‘las, el desconocimiente los conflictosinerpersonales hasta los mites de La organizacién de trabajo en tas escuela, De acuerdo con Gore y Vizquez Mazzini (2002) no es lo rmisino un grupo que un equips, Un grupo es un conjunto de personas que interactian entre si con un propésto especi- fico, generalmente transitorio © cambiante; en tante que un ‘quo se cons ttuye como un grupo de alto nivel de madre, ‘lerta especiaizacin interna y ala interdependencia entre sus miembros y enelar tare. Incluso los equisos requie re €: desarrollo de algunos iderazgos que puedan eercerse. productivamente, superado el conf-to de poderes que suele instalarse en los grupos. ‘Aun con las diicultades yretriccianes, a interaccin y el \rabajo colaborative entre docente:(cooperacién horizontal, he deberiareducirse a un “pase de horario™ Es de importan- cia para coordinar la programacién deo contenidosy de la ‘ensefianza, para intercambiar apreciaciones sobre las nece- siladesde apoyo, las diicultades y los logrosae las alurmnos. » para desarrllar actividades conjuntas. Coordinar el trata rmiento de casos y actividades que requierer intervenciones. conjentas seré mucho més fact silos docentes se -onocen, ‘ss hablany tienen apertura hacia ls métodos de trabajo del ‘tra Perreno.d, 1985; 206), En el caso de los docentes que partcipan de un mismo isl escolr, el rabajacolaboratvo es fundamental para fa- citer el conacimiente acerca de los alumnos que recibiré el, flecente del curso siguiente, asi como do realizado eneli- ‘el previ [ooperacién wertal afin de ersentar las propues: tas de ensefanza, se trate de un docen'e de la institucion 1 d= uno nuevo que se integra a la escuela, Elle supone la ceoiaboraciin entre l= miembres, compart programas, ma- teres, cuademes de regist,trabajs de los alumnas, etc. En cuanto 99 purticipacién en los proyectos educativos ide La excuels, mucho se ha hablado re-ientemente, y hasta fe ha inp.tsaeo @ desarrollo de un proyecto institucional Sin erstsrge, depends en gran mevida dela organizaci6n y @ essrricreascoceesensccon} ' Material do distibucion gratuita administracin del sistema escolar, de los grados de centro lizacidn det curricula, de la autonomia que tengan ls insti tuciones y tos docentes, ‘in pretensiones de “proyectos insituionales auténo- mos", sucedineos del curriculo oficial, exsten amplios es acies para el desarrollo de proyectos educativos escoares, tales como ferias de ciencias con los trabajos de grupos de alumnos, actividades y programas solidarios en que docen- tes y alunos apoyen a escuelas y organizaciones dela co- ‘munidad con dificultades 0 carencis, programas deportes, tolleres de artes, etc. En la medida de lo posible, es impor- tante que los padres acomparien y apoyen estas iniciatvas, intentando que todos part La camunicacin e integracién con los grupos de padees es otro de los aspectos de las précticas docentes que sue. len presentar dificultades, Aunque en la formacién iicial los estugiantes no tengan muchas apertunidades de par tieipar en estas précticas, parece recomendsble incuir la ccuestén en las rellexiones que se desarrolan durante la formacién, La experiencia e incluso algunos estudios especializados ‘myestran estos problemas, en particular en sistemas esco- lares que, por norma, hacen ablgatora a confermacién de consejos con fuerte participacién de las familas, pues, por ‘us traiciones, a gestién escolar ha sido muy distinta Fer rnindez Enguita, 1973) ‘Choques de iniciatwas, puntos de vista, conflicts, auto- defensa, desconfianza et, son ciertamente habituaes, en partcularen problemas de rendimiento escolar y de conduc ta. Estas cuestiones pueden entenderse como una reaccin 0 respuesta de los padres alas rgidas formas de ensenianza yy discipina de las escuelas tradicionales 0 2 alg ideario festudianti ibe taria asumide por los propios padres. Pero, asimisme, hay que analizarias en el rarco de la crisis de fautoridad de nuestro termpe, que ha pesto en tela de juicio telascendiente del aduto. *Leuestionamiento no ha llagado solamente alas escus- Jas y 3 a autoridad de ls maestros y profesares, sino has- ta el papel mismo de los padres. Los limites de ls palabra futorivada de los adultos se tornan barrosos, imprecisos y hasta amenavados. Los adults se vuelien kiseguros ance el poder de los nif y las jvenes, Esta ambigledad coarta el prin-ipia de autoridad einhabilitatada relacin pedagdgica, Pero, lo que es mis sero atin, ha lovato a que los javenes. S@ van privados de la asimetia propia del universe adult, come espacia para contrastary definir su prop identidad jive NaredoswskiyBralovsk 2006) Sin embargo, , mayer peso de responsabilidad para es tablecer el ddlogo con las familias rocae sobre los docentes, Ser elas quienes ejercen un rol profesional: el iatogo for ina parte de 55 capacisades profesionaes, lo que incluye la fonsirucciin del soporte y acoplamiento de las tareas for~ Imatvas con\as fails lus pricticas, demands el desarrollo det lderazao Fea’, eatendido como aquel que emana de las capacidades pare ev senar y para el sequimiento personalizado de los falumnos, Por otra parte, es necesario tener en claro que fo se debe abu-ar de reuniones generales ae padres, a fcepidn d los momentos en gue hay que presentar una propuesta de rabajoo informaciones generales relevantes, sequiéas de preguntas y debates, No todos tos docentes Imuestran buenas capacidades para coordinar y manejar Siluaciones colectivas conflictives, que require de expe: Fiencia, escucha y ailogo. ¥ también de previsidn: aunque: i ; 7 se ratede una reuniény nouna “elase", es importante pre- pararla y establecer las req as de juego en al intercarbio, En general, los padres y as madres suelen estar mas in teresados en cuestones particulares de sus hijos que por te mas gene’ales.¥acasi nadie le gusta que los problemas con Tivamence estes “regiladares précticos” que, sin embargo, peiriten poner en marchalias organicsciones. Aly ma, n= une orearizacion socal sobreviesh estos requlaeores coti- Glos. ustricados por un origen yur sent Argyri, 1991 3 3Larommacion eva aden cen Material de distibucon gratuita ‘Schan y Argyris(Schdn, 1992] han mostrado que incluso fen estas rutinas hay “conocimiento”, como saber colectvo, ten forma de conocimientos précticos, costumbres ytradicio. res, reconecimiento del “otro, sostén de las interacciones, ttre los distintos miembros de la comunidad. Esto favorece la integracisn al grupo y el respeto por el saber compartio, Ls ritmos, la organizacién ydistribuciin de los tempos, los espacios sociales, ls costumbres los actos, a dinémica del esparcimiento, los canales de comunicacin informales,, ‘entre muchos ots, forman parte de Ia vida de las escuelas, y sostienen sus précticas habituales. Ena formacion cia en as précticas, se require integrar ‘aL andlsis de as “rutinas”ylos rituales” quefrman parte de lavida socal y escolar, como estructuradores dela prcticas, Ental caso, habré que analzar qué “nuevas rutinas” debersn ser instaladas y qué otras convene recuperar siempre, Favorecer constantemente el pensamiento en ta accién Las tendencias al acivsmo ena formacién de los docen- te, as coma la “urgencia” de la accién, han hecho prevale~ cet un tipo de formacién ms centrada en el “saber hacer Estas tendencias han ocultado istéricamente et hecho de ue toda accién imolucra necesariamente procesos de pen samiente, ‘Como sefalé Dewey ya hace mucho liempo, formar un do- cente que sabe hacer es ily atiende la tarea inmediata. Pero formar un docente que puede pensar sobre lo que hace con juicio propio ex mucho mejor y tiene efectos de larg plazo. Entendido como la ejrcitacién metédica del juicio, ot de- sarrollo del pensamiento en la accién docente y en la ense- fanza conslituye un acto liberador El sostenimiento de una ‘nedagngia centrada en la acidn refletvay con permanente biisqueda de sustentacién raconal para las decisiones con- duce ala verdaderaformacién profesional docente. Es un camino para que los dacentes ejerzan un control racional de las situaciones que ven y enfrentan y, en con- _secuencia, puedan definir con cLaridad los fnesy los medios “cerespondientes a cada stuacin, lntegrar lo individual y lo grupat “a formacién de los docentes roquiere del desarrollo de rategias grupales en las cuales los estudiantes disculan, licen y desarrollen propuestas en conjunto, contra:tando US puntos de vista Si bien a formaciény el aprendizaje son resultados finales jdviduales a enseRanza y las prcticas docentes implicen ‘abajo en la estera de lo grupal. En verdad, fo individual lo arupal no son apuestes, sino indisocabler ete comple~ jentarios [Perkins y Salomon, 1798] ste sentido, cabe recordar que nacie aprenden pion- sn soliloqio, sino aue la hace con la mediacién de otras. 3 docentes, el grupo de pares- y con las herramientas turales expuestas en libros, documentos, aticulos, sea la forma de disciptinas o de problemas. Elaprendzaje, ta raciny la misma elexin constituyen pracesos sociales ‘meramente individuals. trata de pensar y proponer en conjunto. Elle no solo luece el aprendizaje por el intercambio de perspectvas; in «= necezario desde la formacién inicial para men a tendencia de las escuelas a considera el rabajo do- de reanera inaivdual. La fermacién en elcampo de as caren StaaEaas axa DE FEAMBCIN{A romuacion en wa peerionnoceNTE e tives, ls trabajos colectves, los espacios de construccién del “conacimiento compartido. Por otro lado, et trabajo en ta esfers de lo grupal implica un aspacto ezencial de la abar docente, que reside en ol do- sarrollo dela capacidad para la coordinacién de grupos en ‘el aula, ls comunicacién con otras y el manejo del Lenguaje ‘comunicativo Es pedagégicarrente importante frtalecer ls lazos coo: peratvos entre los estudiantes y en la accién profesional, y aceptar lo limites de la explicacién individual, que puede ser iluminada por la expicacién de otros, En la medida en que tuna pedagogia ensena no solo por io que dice ensefar sino, también, por ef modo en que lo hace, la integracién de lo ‘rupal revise sume importanca, sto no supone abandonar 0 ignorar las instancias de la bor individual, implicadas en et sequimiento personalizado, la atencién a las necesidades indwidualesy la valoracién de iificultades y agros. Pero aquel se veré complementado y potenciade por el desarrollo del trabajo colectvo y grupal sistemitieo indlspensable para ortalecer la accién presente y utura de tos dacentes, Contribuir con la modelizacin de las précticasy la “buena receta” EL énfasis dado recientemente ala figura del docente re- flesve, asi camo a ta compleldad y singularidae de los con- textos 0 problemas sobre los que traba, ha llevado a des> rmereeer u acultar el papel que cumple el aprender a través {deo que hacen otros, en especial los que tienen la experien- cia, es decir, aprender en la accin a través de modelos de itervencién en tas practica. Es relovante considerar que en ls formacién para dese peharse en otros ofcis y profesiones se cuenta con matr~ ‘#5 modelizadora: sobre las que trabajar. En el caso de la formacién decent, esa funcién resuli2 también necesari, canalizada por aquellos que tienen la e:perienia y la tarea de guia alos estudiantes. Esto canter hacerio tanto #n situaciones simuladas come en la reals de las alas. Mucho se aprende a partir de céma otros ecaran las s- uaciones, cémo se desempefan y qué proponen y hacen, ‘dado que poseen un g-an papel modelvador de los compor: lamientos. No se trata de modelos abstractos o formes, smo de esquema: y procesos de accion que din respuesta «deter inadas circunstancias, as! como de a posbilidad de ‘omparar distintos caripartamientos y estlos practcos, y sus posible: resultado: Este nfasis en a rellexién también ha levado a sostayar, particularmente en la formacin inca, fa necesidad y ta im= portancia de los “andarnios’ lo que incliye el brindar “bue~ ras recetas” (Davin, 1995a] tanto en lo que tiene que ver con, aprender de (as propuestas de ores, come con a ensefianza ie erterios iddcticos para la accion docente Ela leva a reconocer ls trascendencia de los sopartes, fn a prictica de la ensefanga, Paricularmente en este terreno, quienes aprenden requieren que quienes les en- Sefian les muestren, les demuestren, les transfieran la texeeriencia, os orienten y guien en las decisiones para rendizaje en las prdcticas ne requiere de modelo: fjos, pera side modelizadares que influyan desde sus intervenciones, insertas en la realidad de la ensefianza misma. Siempre se aprende de los més experimentados, de sauelos que pueden brindar soportes para la interven: rims Estee tua OE FERMACIENLeaman ena Rice cocehe Asi, cabe preguntaree sien la modalizacién y en el apren- er con las mis experimentados, {pueden organizarse en ‘conjunta propuestas de ensefianza y luego ponertas en ex= perimentacién por parte del protesor de practicas y por los decentes orientadores? Puede luego ser analizado en con- junto lo realizado en esa puesta en préctica? {Es esto im: portante en las primeras practicas dacentes? Este tipo de fetvidades tue muy desarollado hace ya unas década,y en ‘muchos casos ha sido abandonado, dejando al profesor de prcticas solo como abservador o analista, En esta misma dieccién,seré importante recuperar los aportes de la didsetica, entendida no como tecnicism, sino ‘come la discipina que brinda cniteris, nermas y metodolo- gas para la ensefianza, sobre los cuales los docentes pu den organizar sus propias estrategias, estilos y coniguracio- nes de enseianca (Davin, 2008) ‘Apoyar el canocimiento del curriculo y tas capacida para ensefiary gestionar el aula ‘Mas alld de los reguladores informales, las escuelas cuen- tan con regulaciones frmales, que consttuyen el marco en, el cual se desarrolis la enceanza, Entre ellos se destaca el ‘urricule, con suseleccién yorganizacién dels conteidos, su delniién de propésitesy ajetvs o de resultados de apren- dizajes, Muchas veces, estas prescripciones son vslas como tuna “camnisa de fuerza” Sin embargo, 3 pesar de as dificul- tages, es responsabilidad del Estado arbitrar los medios para aque ls distribucin y ciculacién de las canacimientos sea ho: ‘mogénea para todos, cualquiera sea su stuacin ycondicn, 2 diferencia de lo que puede estudiarse académicamen- te, on las préctias docentes estas regulaciones currieulares, de importanciague el curricula de al alguien se est fernando se fe conocer utlia o de agendss, registro, lage i docurventacién @ la anto al desarrollo dela ensafanza, las pr tadoldgiea (Edelcte ol aprendizaje de umnos yanel desarrollo de capacidades prc la ensefianca, del on la guia del docente y ls apertes & le pares, dads dentiicados y para las coractersticasde os aluran La relleiény el analisis prevos se transforma de propueatos de inlervencin en a enserinnza J sino de los conteridos centrales de ro ves es ls fe oganizar situaciones de ensefanza ‘adeeuadas para el grupo de alumnosy el context io hay 50 ropuesta de ensefanza Jnicas y la 0, ex i y lo que hace quambito de experimentacién, de pruebas, de experiencias die Fentes.;Por qué y cémo ponemas en juego la experimenta- ‘in, la ereatividad y la imaginacidn pedagdgica en el proceso de aprender a ser docente? En qué medida ello contribuye con fa motivacdn y compromiso de los estudiantes? La conerecién dela ensefanza no se limita a programar y evalua. sino que ncluye el desarrole de abilidades prcticas para a gestion del aula, Si bien estas hablidades progresan a lo larga del tiempo, construyendo tado un “aicio”, impor~ tante generar las eandiciones y aprendzajes en la frmacion inicial en las précticas y residencia docente, y evtar que este aspect quede relegado ‘ala primeras experiencias laborales, Estas habilidades incluyen, por un lado, el manejo de tos crgarizadores del aula los espacios, el iempo y los grupos, Ge alumnos. Muchas veces, una buena propuesta de ense: jianzafracasa ose tora problematica porque ol estutiante practicante no alcanza a manejar estos organizadores préc- cos, Poner en practica ta evaluacién continua y auténtica ‘Todos sabemas que no sola se puede operar con la evalua cidn sumativa 0 de resultados, come ocurre con los exime= nes 0 las pruebas, sina que es necesario desorrollar a eva- luacion de proceso o continua, irigida a brindar sequimiento alos alumnnos, apoyar ios logros,reorientar actwidades y co rregir en la marcha, coma parte de un buen proceso de en Sefianza, En otros términos, la evaluacién 2s un componente central del buen aprendizae, que brinda reroalimentacion permanente (Hargreaves, Early Ryan, 2000; Davin, 2008) ste enfoque de la evaluacién es de central impertancia tenlos espacios de la practica de a ensenianza ya que acom Laronsaotn eva peicea 0c pana el pracesoy las formas de trabajo en la vida real de las escuela, y debe Incorporarse en forma gradual yprogresia, 4 lolarge del irayecto de formaci, Para desarrollario, ta evaluaciin deberd utilizar oo tipo {de instrumentos, dstntos de los del aula fermal de institut, + incorporar una amplia gama de aprendizajes y de capaci- dates expresvas,creativas précticas y sociales, ro solo en 1a esfea del conacimiento, bin es provechoso inclu los estudiantes en ls au ‘oevaluacién de sus procesos, sus diicultades, sus logros y sus praducciones, para generar cada vez més autonomis de reflenin y de accién, y promaver un proceso mis estimulan- te que el simple hecho de er evaluado por otro -Aprender el significado y la funcién social de la profesién Recuperar la centraldad de ta ensehanza no signifies 6 relorno a un tecicisme superado o una mirada instru- rental de la docencia. Implica, en cambio, comprenderta 09 prictca dliberads drigida 2 que los futurus docontes, arendas electivamente yen forma cotigiana, en el marco de las grandes finalidades hurnanas, sociales y poliicas de la pfofesién. No hay buena ensefanza si estas fnalidades no formar parte de ia formacién profesional. En al dalogoy la reflexdn sobre la experiencia dense far. la sda coldiana en las aulasy ‘as teorias de la educa fr, @ posible aprender el significado y la funcidn social de la profesién, analizar y comprender sus electos.mas lls del aviay de ls escuela No pretendemes aqui desarallar un profunde y srovoca tivo ans =is “ocoligica acerca de las vanaciones socioc fales mas recienies del papel de las escuela, Pero pensara romuci ENA la ensofanzay, en particular, los cambios y las diferencias socioculturales, no puede dejar de corwocar a una necesaria reflexin desde este ngulo, En otros términos, la preccu: pacién por entender al sentido social y politic de la profe- Si6n, asf come por involucrar el interés de los slumnes por la ensefianza, deboré centrarse en la comprensién de estas tinamicas: zqué ocureey caracterza las culturas infantiles, y jweniles, y los desafios que se enfrentan hoy? :Qué papel juegan las escuelasy los docentes para dar respuestas,con- tener y mejorar las capacidades y postbilidades de los jove- nes alumo=7 (Giroux, 1994; Hargreaves, Early Ryan, 2000), ‘Una reflexién tanto individual como colectiva en y sobre la practic permite anaizar y asumir el compromiso ético y politico de ls decentes con la ersehanza en las escuelas, en tanta actores comprometidas con su tiempo en la busqueda de practicas mas justasy democriticas. {GPOR QUE PLANIFICAR Y GESTIONAR LA PROGRAMACION EN LAS PRACTICAS? Las escuelas constituyen ambientes educativos esencia les para la formaciin ae las capacidades docentes de los estudiantes en el nnl inicial, dado el potencial educative fe las précticas cotiianas carne “palanca" del aprendizaje. ‘acompafiad= del andlisis reflexive de los problemas que es tas suponen en el contesto real y del trabajo en equipo. que ‘modelan las précticas profesionales, ‘Asimismo, en este ambiente se facta la construccién 6 los contenidos de las prcticas, la recuperacin del cont miento actualizado sistematico ¥ el aprovecharmento de a3 distinas capacdades presents on los diverses miembros fot supa dace y de ors suds. cnscinito se cate on capa sto,» porte eu andi en anit rea etmentando ta expec de bs ene oteonats afl pricicos oderos pensar qe a fama ini en as prt bs doanesnorequere arose aso oo programas, Sec ln stuacones cabins ited "preva Wied do los contro clares reales, Asm, a porte fn oe dts acere: puede siabra cones wisn Simambargn,yuslaert bia elsazoes oa Gores prea formatn da pts requeren se pro Gjomada Notetrats alse Guna programactn sade pice recesari tart qu ea compat gestonta lowes dinios merbron yen pric, cn es docrtes Koneradres ela excl Uprograma epee a argerizacin de una propuesa Dedsabgrayddscea par el aprendzajeytaformacin de is estdates,Impcaun proceso de lon de deans Gheentes, pra cata laps de fac, cea de * las coracteristicas de los estudiantes y de los contextos as capacidades que se espera formar (5 prabemas o las necesidades de aprendzaje que s* espera abordar Ma selaccin de ls contonides y de los recursos de co el grade de control sobre el contenido y la progresive autoneria de les estudiantes enlaconstruccién de sus anrendizaje=: 4 os recurses de comunicacion e infarmacién pars el Borensizale; ca De Fommsctn areas Peon ,aroma ey LaPRicri GOCENTE Material de distibucion gratuita + el trabajo en equipo con los docentes de las escuelas colaboradoras: + eLtrabayo en equipo con otros profesores del institute + la organigacion de as actividades de aprendizae ind ales y grupales, y + el seguimianto y a evaluacién de proceso y resultados Esto lleva a reformular las modalidades, los dispositivos ¥ las estrategias docentes apropiados para el ambiente de formacin y coma herramientas para el desempefo del rol del docente tutor, responsable de acompafiar esta forme: Considerando los criterias pedagégicos propuestos en et apartado anterior, huscaremos aqui presenter distntas rodalidades, estrategas y recursos para el dessrralio dele tensefanca en la formaciénincial en las précticas, 9 fin de contribir al desarrollo de una propuesta integra MODALIDADES DE ENSENANZA Y ACCION DOCENTE La ensefanca para la farmacin en ol campo de las préc ticas dacentes no debe pensarse solo restringida ala accion ddocente en el contesto real de las escuelas. En efecto, pue den distinguirse tres modalidades bésicas, aunque combina bles entre sen especial ateniendo a la gradualidad de Ia formacién en este campo, + Ensefanza en las aulas det institut ola escusis de for actin docente: representa un plan de actividades pre vistas para ser desarrolladas en las aula, En general fl docante es el responsable por la seleccién de los emas, las actividades y os recursos, y Wane cant sobre los cantenidos. Estas actividades tienen el valor fe generar un ambto acotado para el andl cambio, can una relative les © cambiantes de las actividades en Ins 0s cuelas. Pueden desarallarze con estrategias especia, nerte dis@iadas, pera siempre alendiendo a as rece Saces ylos problemas de os prctieas, como pa.anea ora el aprancizaje Permten ejercitar et acio met co de los estudiantes para facilitar el acercarniento ylacomprensiin de los problemas dels accén on los textos reales. Segin\os propésitos y apjtivos, Ue en ullizarse, por ejemplo, estudios de conn de las pricticas espocialmentepretiguradns pera de carscte Toalista, tenees, reuniones de intercambio y anal fe experiencias a de resultados de trabajos de enlas natos, talleres et ‘+ Ensenanzaa través de recursos de comunicacin wrt +: wcluye la posit dad de desarraltar fords de debo hlercambios sabre as stuaciones y experiencia de Las préctcas, cn la partcipacin del grupa de es iantes y moderadas por el docente, asi como ciaSde intercambio de informaciéa y de propuest lensehanza, bisquedas de nformacién de lecturasyy de 5 pertinentes para los temas ede pensar en la fener en cuenta la Web infotmacsn, ls interac ostos. Hoy ne nacién de profesonales ck que facta ia bésqueds de nel trabajo calaborativo vi tual. a consulta con cole gas, el registro de dzcume tasidn et las escuelas: supone lan de artwidades en el dre real de las prt{ { | | 1 | | LaronMAconeN LAPRdCrAGOEENTE cas, inolucrando gradualmente 2 los estudiantes en las escuelas y las aulas. Ineluye, por ejemplo, traba- jos de campo, observaciones y entrevista, busquedas de informaciones en tereno,sistematizacion de casos dd las pricticas, enseranza en parejas de estudiantes, clases desarrolladas por los profesores de prctcas 0 los docentes colaboradares, can posterior andlsis, su pervsidn capacitante, etc La combinatoria de estas modalidades puede ser per: imanente durante los ahs de formacion incal, ya que una retroalimenta a las otras en el desarrollo de las acciones. ‘Alendiendo a ta gradualidad del proceso, en tos dltimos te mas de ta formacién va predorinando la itima modatidad, hasta legar a 12 residencia docente,en ls que el estudiante se hace cargo de la ensenanza.en el aula, DISPOSITIVOS Y ESTRATEGIAS DE FORMACION Para evtar debates nominalisas,’ en este material cons derarnos tas estrategias” como la organizacin de activida ides educativos particulars y entendemos por “dispositive tl conjunto integrade de dos o ms estrategias alrededor de los temas o problemas que se desea abordar, con inclusin de diversas madalidades y adecuacién a ts distintos con textos 0 situacianes? Pueden organicarse dispasitios que + Acinicades de distintas modalicades: extteria tas pita co saguieto en tap alas del 5, por ejemplo, estas asos, semiranos bblicg'aica Aotidardes que intog ejemplo, ateneos,conlerenciae, supervision capactan: tegics acs, teiendo en cuenta as mis mpotlanes tuaconessegin os been, erany problemas yelp de sprendizaje cn te que el grupa se encuerta, Estudios de 308 reales 0 prefigurados ela “tamil a’ de actividades blemas [ABP] [Oey 7008)sutapaborca noenre arom que se utiliza tanto para el estudio de situaciones realistas Como para la solucién de conflicos y la problemaizacin Esta forma de aprender es natural, dado que los profesiona les enfrentan diariamente problemas de ls practicas y de- ben pensar yactuar en torno a estos. lestudio de casos es dealt valor educativoy de uso muy extendido,y orienta el aprendizaje hacia la accién profeso nal erhart, 1987; Perkins, 1992: Jonassen, 1998). Implica fprender a partir de situaciones reales o realists, indagar fen torna a informaciones relevantes para comprender la si- tuacién identiticar problemas y proponer soluciones © pos bles cursos de accién, en forma contextuatizad.” Esta estrategia es sumamente ductil. Puede utilizarse en las modalidades de ensefanca en el aula del institute a través de medioe de comunicaciOn vituales, con casos lespecialmente disehados por el profesor. ¥ también puede lsarse en la ensefianza en las escuelas, en torno 2 situa cones reales En todos los casos, esta estrategia facta «= la integracién reflexivay realist entre el conocieiento ¥ las practicas en contextos camunitarios, escolares © del aula; + lo apropiacién activa del conocimiento, vinculando la situacign prctica con la propia experiencia: + la construccién del aprendizaje a partir de la reflexién sobre las practicas, y +» lageneracién delintercambio con el grupo y las practi- as conjuntas. Pra la elaboracién de estas estudios de caso, se reque ren dos elementos bésices. = Una descripcién del caso o situacién Ino forzosamente ‘extensa) y del contexto en el que ocurre, para que los participantes puedan reconocer yanalizar sus elemen. {os eritcos. Es convenierte utilizar un lenguaje claro y simp, en lo posible bajo la forma de relato, + Preguntas reflexvas que orientan el andlisis, elite cambio, la identiticacin y explicacin de los aspectos del problema y la bisqueds de formas de accién Es onveniente inducir ta toma de posicién personal me- fiante prequntes como: jq.€ piensa usted? {Cémo actuaria en situacién similar? ,Qué tendria en cuen- ta etc ‘Ademés de estos elementos bisicosy segin sea la situa- ®lm en andlisis, el estudio de -2s0 puede incrementarse con ‘tros companentesinformativos: ‘eseias ampliatoria acerca del caso asituacién: datos del contexto socio-corunitario, dates inttucionaes, regulaciones de poss, estilos culturales, ete la visidn de tos dstintos actoresinvlucrados en el pro~ biema, por ejemplo, (as autoridades, los docentes, los stumnos, la comunidad, etc * textos y referencias hbliogréticas para el estudio del problema que amplien la perspective, + enlaces virtuale de informacion: es yesvnreoms Feoe Lasonwaciou ena RCT COCENTE + consulta a especalistas v otros profesores; + casos o experiencia similares. ‘Trabajos de campo Los trabajos de campo son estudios operativos hacia el contento, escuelas y comunidades, dirigitos 2 ampli la ccomprensién el andlisis, alrededor de datos, informaciones y perspectvas de los actores. La estrategia pretende estimular la bisqueda de infor- rmaciones emergentes del propio contesto ~corno fuente de Conocimientoy base para la reflexén critica, asi como la ‘apacidad de comunicaciény escucha, Los trabajos de cam- po tienen un alto valor educato porque permiten integrar ft conocimienta propio y la apertura al conacimiento de los bros eincorporan na sol las dimensiones cognitvas. ino también las valoratvas y actudinales. Asimismo,ejercitan las capacidades de bisqueda, registro y sistemaizacién de informaciones, y desarrollan habildades operatvas en el manejo de datos yen la fundamentacin de las conclusiones, basadas en la informacién cuantitativay cualitativa Es conveniente ta preparacion preva de los trabajos de campo, definiendo objetios y formulando en conjunto en- ‘euestas, guias de observacién, mapeo del campo, etc. Dus rante su desarrollo, pueden registrarse videos o grabaciones, “Aunque los trabajos de campo se realizan en terreno, pueden continuarse en las actividades desarrolladas con la ‘modalidad de ensefanca en las aulas dl institut, pare favo Tecerel debate, el itercambio y el trabajo coletivo. ysiste- matizar las observaciones y resultados, Seminatios Los serinarias constituyen euniones ee estudio y debate fen toro a temas o problemas que van trabsjéndese en las laricicas reales, a vavés de artcules cienifice-cnicos de revistas especializadas 0 ones cientifics, Pleven uer presenades gor los doceies, para prams Aitinns conecimievtes profeieraies, pera también eueden * erganizarse zlrededor de proousstes resuliantes de una in- bibliogritcs por parte detos estudiantes, a part luentesdeinfermacién nacionales.internscle- ales [bbUotecas virtaies, centros de docurnentacin, ete “Les seminaries winiogréficn: pueden integrase y carple- + perarse con ele:tudode canes reales, de rede a= rslaianar ek conecimienteciestties las ercticas profesianaleseinsiti- “einai, conteuaizaid el caso. since, usden corpo rier tacianes para la bisqueda bibl “er lesertornos vues antes escuelas «1 orgarizaciones ae 12 comun riven exacer nuenss 0 diversas orrvas de trabsie, idquecen las propias;incluyen [a revisién y a! an hentes, avateriaies, regisiros, etc. Cvisten stintes 95 de pasantias, Pasonas de abservacén: rindan la posbilidad de 12- rmilarizarse con Wstintes eortexts escelares y r= ates revacdaras ae roneAcHNLarorwacgnen Lvpetcnea a0ceNTE sultan especialmente tiles cuando se llevan 2 cabo fen escuslas que realizan experiencia diferentes, que Imuestran desemperios mas avanzados, que aplican nuevas tecnologia, et, Incluyendidlogosy entrevista ‘con las miembros del grupo. + Pasantos de paricipacién: implican integrarse por un tiempo a un grupo de escuela (trabajar con otros), se- leccionado por su signficacién para et desarrallo de nuevas capacidades, En cualquiera de los casos, las pasantiasrequieren pro: ramacién prema, supervisién en el contexto en el que se realize y evaluacién. En todos los casos. es importante la puesta en comin con el grupo de estudiantes al comple tarta Reuniones de informacién y debate Constituyen sesiones edueativas con la presencia de pro- fesores del institute yo de invitados especiales, Pueden pre: sentarse bajo la forms de: + clases + conferencias: «+ panels; + mesas redondas, Los contenios se seleccionan atendiendo a su aporte para ampliar la comprensién de las précticas reales 0 para fl debate de posiciones o enfoques. Pero es necesatio que los temas seleccionado> asi como la forma de presentarioe se vinculen, aparteny se puedan transfer a ta préctica Las actividades contemplan un tiempo de intercambio y iscusién entre los especiaistas les participates, y pueden inclu videoconferenc’as, ‘Supervisién capacitante La supervsién capactante es una estrategia impulsada desde hace tiempo en tnuhos programas de capacitacin en servicio en distntas profesiones Vidal, 1984; Haddad, Davi ¥ Roschke, 1994; Davni, 1995c; Galli, 1995) Integra la prsc- ticaelectiva de los estudiantes en las escuelas yen las au- las, con el apaye y sequimiento del presor de prcticasy el dacente colaborador de la escuela, baja la forma de tutoria (Perkins y Salomon, 1998) Faitande la connotacinfscalizadora que muchas veces, ‘se atrtuye al término strategas, per partir de la préctica come fuente de conceimienta y de pro- ‘biemas, ponienda en cuestisn el prop quehacer,y + al aborder el equipo o el grupe corse estructura We in tereccién, mas alla de las fraqrentaciones disciptina- Le aprosimacién al-nundo de las prcticas elos mismos ‘contests de la accién ha sido inevitable. Acercar la educa 4 lo vida extdiana se asienta en el reconscimienta del potencial educate dela stuacién de trabaj; en eos tem os, queen e trabajo se aprendey se decanta la experiencia (Davin, 1994 Ello supane tomar las situactanes caries coma “polar a" del aprendiaje, anaizando rellexvamente (05 problemas ele 1, alotizando el prep pracase de trabajo on e que ceurre y recuperand la experienc truids en su transcurso. En esta porsp Jes indviuales son integradas, campariidos y puestos en acciin a través dela coordinacién 6 la conducts del stn indlvdvos, la que, necesariamenta incluye a los que ocupan posicianes clferenciaes er serorauias? Se debe destacar que Iss nev 6 pac ta nuevas tendencias pueden lui, ‘una‘o més etapas de su desarrolls, actividades de fensefonca en un aula deliberadamentedisenadas. Pero este tipo de actividades son solo una parte del das dentro da un marco de capacitacién amplo, en que stuaciones de trabajo en aula son sclo un momento ve re troslimentacisn para el andlisis dea préctia yo desarrollo neiabésice tages dentra de fo es la siguiente ‘+ Partir dol zndlisis participative de necesidates en las prictcas docentes. En esta fase que se a es necesario ait sonal. grupalWR ue ce dena probes cays eigen e069 tnjra ne depended capac, : eentteneyocatzre problema 9 alr y compari Eisen pater apart de rmaciones telctyende dats prevents dela prope = Gaeta ano cunts restos oer Sprendne etl aalzoto debai ‘ergot scenes par stor mejear a r= oer «Pon en etn ess acces eur ‘in embargo, convene destacar algunas debilidades. Para su efuctvo desarrollo través del tiempo exsten algunos re Ghurinientos organiacionales rlevantes. El primero es eincgn del ray presevcia de faitoderes,aimasores, {Lrores o ceordinadores de este preceso con tareas e-pec Cusenuna o en mas escuelas dela zona, retando ene ella. Erie los trea 6 os altadoresfcapaitodores se desta tana dinarazacion del proceso, a aentacin resents Cidn de fa paricpacn ie fcaacién en problemas rele antes la bisqueda yprovisén de materiales para el estudio Get rblema, et seguita el procese de pest en prc tical evaluacién. El segundo esa previsiin de un iempo feumianes generates o por grupos dentro del mito de tas tecvels oer del hora excalar Amend rest dc tegrar estas condiciones ya que suponen cambios acuerdos campejos de negocie. Laronsao 6: WLAPRACTADDEENTE | FORMACION CONTINUA, DESARROLLO ACADEMICOY GRUPOS DE REFLEXION En as iltimas décadas, se ha anfatzado que la ormacién de os docentesno culmina con Ls formacién nical ode gra- do,y que se hace necesario pensar e impulsar la formacion continua, en el certo, mesiano y la-go plazo, acampaando toda la vida labor de es docentes, a derominacién “‘ormacién docente continua” crcula en ‘muchos documentes, tanto académices como de polticas educatvas, desde hace ya var'safas. Dal misma modo, se han heci importantes esfuerzos, se han generado distin- "98 prograrnas, tanto locales como nacionales, han partic- pado diversos actors y se an invertde muchos recursos ora apuntar hacia este desarrollo. Pero ra siempre se 1s ha dado una continuidad, mantenienda lo vido y agregan- to nuevas estrategias. Ademis, no siempre se ha clariica- fo suficientemente su direcionalidad; en otros términos, {zounta ala actualizacién de conccimientas? (Al desarralo de ruovas eapzcidade.? 18 promever 8 -uperacin de los froblernas sustantivs y recurrentes en la ensefianza’? {Al Incremente de experiencias? Estos distintos propésits y otras més no constituyen as- Pectosaistados o excluyentes. Pero define la orientacion del Broyecto parece ser previo a la definicion det plan y de las estrategias.Asimismo, es importante conciderar sila que se busca son aprendizajes indviduales ode grupos especitcos, 1s mejora de las capacidades insttucionales, Buscando superar los vejas problema, en tos ditimos aos sha io desplazande la capacitacién, sea or entender ue conlieva ss viejo recurrentes problemas 0 por consi- eraria coro una esiratesa que desconoce las capacidades OUCAOAN PemanenTEEN LsPRbeTCASLa romaaci one AP del docenta, particularmente construidas desde la exporien tia, la ubica en un lugar de “receptor”. Asi, la forrnacin Contnus sea ido constitayendo desde dos orientaciones no evcluyentes «trad de aetvidadesacaiics en programas de A caonypogredos onion actatzactn ye recor det care poesia prea abrcand a Setters slutrsmente se rican, prene Sronte a distin bos sacle exclares feted poyecoscordnatos cnr pas Spas aria. rr ences ‘ipuran como eros de os acres aie tahtcpen wurtaramente itzand lsrarrtvasde Peingereniay wneanc » upos determines docarte. Sin dua, oso shure ya estaeio pueden se pores pat Infra contin de: docent' Arne resi, cate eetegi por risa, no alcanca 9 cubs ee ncesiades de as ras de asec, Hee Se inves mplicosetcler, ees no espe'ados cnant pera de ie extateso, es port te olor ge lo dcenes puedanytengonsootneda des Se deore nsndat anderen, en un plan niegraca a Sipe ogrenacdn drs ein Ent 2B a eratog, es porate aera papel ate ut seStrge al doen en lands oreo, osetia Cline treamoiy Us apres desis props eer Sin emtngo teas eratein presenta Uinta respected taper, ext gran cntiod de evden rego eos desarallos nis ale ramen 38 ladan ala acid colectiva, Respecto de la segunda, aunque ea valiosa la inciatva personal, la formacién continua no es salo un proceso meramente voluntaria, Es también, y muy ‘specislirente, una estrategi global para todos los doce 125 de Ios distintos niveles escolares, con fines de que las escuelas progresen,y se logre una escolaidad inclusiva, de calidad y con mejores resultados, HACIA UNA ESTRATEGIA INTEGRADA DE EDUCACION. PERMANENTE as dlstintas ecesidades y alternativas de educacién Permanente de os docentes en actividad podrian integrarse fen un programa amplio y comprensivo, que permitavalorar los aportes de cada proceso, amortiguar sus limitaciones y ‘pniribur al desarrollo de las escuelas y la superacién de fos problemas en y ue la ensefanza que atravie-an todo el desarrollo escolar yse dan en distintas regioneso contests, Asi puede integrarse la capacitacin a larga escala, con fines de actus zacién y entrenarsiento en tarno a una pro- Grarnacién definida centralmente, con 12 capactaciin en. Servicio con el propio grupo de trabajo, lo que supone une ingrica interna en ta organizacién y dstribucién de roles ore ‘ocilitar y orientar este desarrallay et andlsis reflexivo elas prictcas situadas, Los sisintos programas o sropuestas de capacitacion pueden desarrallerse através de tres rodalidades bisicas, faungue combinables entre si En cualquiera de las modalita des, es fundamental prever la pragramacién yl seguiionto Yevaluacién, fovorociendo la acredtaciin de tos+ Presencial: 6, tal ver, la modaligad més extercida y clsica emplicalainterarcién earaa cara entre el do~ tente y +l gropo de participantes, En general, quienes fensefan o conducen son responsables pola seleccién de los temas, los recursos as actividades, y tienen un mayor control obre los cantenidos. Puede desarrallar. se con estratagias 16 e-tructuradas confines de ac- tualizaciéno entrenamiento euniendo a particpantes de distntas escuelas en un local determinado, 0 pued= realizarse dentro de una misma escuela, en la educa ‘on perinanente en servicio [A distancia: esta modalidad estd creciendo en los diti- mos tiempos, partiularnente por la extensién de la~ ternel ys desarrole de plataformas especialmente di sefiada> con objetivos pedagégicos. Alcanza a un aran riirvero de partcipantes de distintos contexto:, de una varias dsciplinas, favoreciendo la llegada & nume oso: puntos del pais y e\interearrbio activa entre fos profesional, Los participants tienen mayor autono Fria peta el aprendizaje, tanto através del intercambio Ge experiencia y stuaciones, como por la bisque fclva en fuentes de informacion. Asimisio [a medal tad 3 cistancia puede realzarse a ta:es del de:arrolo ‘de materiales impresos y de videos. Serioresercial: es u Formato combina, que puede tenfatzar la modalidad presencia pero complements Secon actividades realizadas en nea, o bien centrarse fen li modalidad a distancia, con alaunos encuentras precencisles Entre las varadas estratagiasy recursos, se puede contar con un abarico de pasiblidages. Cada uno lene sus oper tes ylimitaciones, pero con alte-nativas de complamentarién om otras estrategias,integradas en un plan, Sin pretender ‘goto otras posibidades, de-tacamnos los siguientes. Cursos de actuatizacién Sus contro 2 organize o prt de temas o prose: mas laos 9 ances dl conan, de moe elo tues eateg de ensefanca, deo los predes pata desarlo dels excels, Esporte Que se Eerie’ a lrg dl ‘empo,potnzandoy aeanean, en usa deer eapetiasy epics Lo uses pucaet Stsorolare en ns modalede presen serypreven ion eocorerencny debate, En la selcién de os tras debe logrrse un adeca- Go equi entre a atainnein tas prac conta, Purden presets oreacone yates de rah zecén der polesena peo se eben desta ce Walwert aqueon “ote que deruestan la pon ado dr espesian alas protean competes 9 Capciades eqns pra et Cursos para el entreramiento técnica otecrolégico Sus contenidosy actividades se arganizan a partir del co- nociientay manejo de tecnologia, precesasy procedimien- {, para la formacidn en nuevos rles profesionalesreque- Fidos por tas escuelas. Se drigen al desarollo de desti=zas, habilidodes operativa: yal entrenamnento practico. Pueden incluir simvlaciones, demostraciones, videos y debate: EBLOACICW FEMMANETE ES LAS RATERSs romain 01 A PRCA EOCENTE Médutos impresos con 0 sin foros de debates en tinea eprasntan La copacitacin através de matrales im proses nteoiisrdos, alrededor ce temasiproviemas mreseites pra pueden molucraraghnes encuentro pe ‘etal oun foo de debates 0 Uines,acompanendo el “ej deo romteros. Carella se reduce el paso dete a naidety ce pola el terse Periten Tegar ‘muchos docete. Tes man pueden se teenies y como cara Raquren pogra ac y see uidiclic, Put oars deo ae, qua de acvsdades 2735, d= see readaes ge agrendzae ardor do eas ¢ problemas, eercicos de reftein,bbtiogratiayerlaces pare profundizacion, actividades de ealuaciényautoevaluacén de proceso y de intearsciin, ‘Cuadernos de estudio y experiencias sotlicots tras prbleras oven cunderos 3 er ge experiences argue avesu ura se srratsau ade mos, requrentarbien ceo gt toy rgrrocin dl tral eter ero artes sobre temasreevarteh jones dss elder de cates roman Serres ea aclany cern de os etio= Bay " ‘Tanto los médulos come los cuadernos de estudio y em periencias se dingen a un gran ndmere de de texlosinsitucianales.Par esto es necesa’ disintos co dar aspectos de lengusje y comunicacién e inclur dates 0 informaciones de distintas Smbits, de modo ae acerear Ios conacimientas alas caraceristicas de realidades alferentes, Entornos virtuales de aprendizaje Les entornos vituales de aprensiaje han aleanzade un fran dasarallay gotencado, a través del use de Interne a rodaldad de educacién a eistancia ris all de los teria les impresos. Estos entornes virtuales amalian la camuni cacién entre partcipantes de dististos contentos,fciitan el acceso a dversos recursos y fuentes de ifermarsr y tienen, fl potenciat de generar redes ae aprendicsjey soriuridades, de précticas, Asimisma, tienen el valor de ejercity an el uso se las teenologias como medio de accesa a informacion y fl conecimiento, de ralevancia para la ensefanva en ta socie ee iforrnacional Fister hoy plataformas educaives de Ubreacceso diseta~ ‘des especticamente para desarrollar programa: y actwida ses educativas con objetivos y direccionalidad podagéaicos, Se lat deromina de diversas maneras:entornas dgtales de aprenalizaje (EW, pltaformas educativas en tinea 6 earning merageriont system LMS}. nel entorno virtual de aprendizaj los docentes pueden isponer de recursos yactnidades para ‘citar la construc sn de nuevos canocirientos y pricicas. Puede integrar + recursos de canecimiento # informacién: talos electricos, obligalorios y de profundizacion, enlaces a bances de informacién, bibliotecas virtua les paginas web,arose eu apie Material de distibucién gratuita + videos! = glosaries para consults, = listas de interés, te ' actividades de aprendizai: lecturas y enlaces, ~ estudio de casos, eercicios individuates o en pequetios grupos, ~ solucisn de problemas, informes breves, ~ proyectos de intervencién, + ajercicios de evaluacin y de autoevaluacidn, ete + recursos de aprendzaje, intercambio ycomunicacién = dcentes tulores, ~ correa electrénico, + foros de debates, chats, ete Es posible desarrallar cursos breves de autoinstrucciin laprendizae individual y auto adminstradol. Pero el entorno rece recursos virtuales, de gran ductilidad y potencialidad para a interaccin entre todos los participantes, tales coma: foros de debates, * foros de intercambio de experiencia, + recursos para la preparacisn de ejericios 0 tareas conjuntas (Wikis, Google des. et ‘+ sesiones de comunicacinsincrénia (Skype, Hangout, tel ‘Sic unenpoaric acevw Spel nr aa) Det misme modo, hay distints formas de aprovecha- tmiento de los recursos web en la educacin profesional per= rmanente, tales come + real'zar bisquedss a. inomas navegando en bblicte cas electrdnicas, “tis de intarés,eteétera; + Gesarroliar sitios para i:poner de textos, presentacio res en Power Point videos, etc, uiizados en cursos presenciales; + crear grupos para facta et envi y la crculacién de informacin mediante corres eletrnico; + realizar entrevistas 0 reuniones con colegas, super visores y atro: profesionales que no se encuentran fn la misma ciudad, utilizando recursos de communi cacién sincrbnica, come Skype, Hangout d= Google y tr ‘+ desarrolla: blogs para registrar experincias docentes vara compertir documentos, Fstrategias presenciales En cuanto las actividades de educacién permanente en servcia, pueden también incluirvariadas estrategias, com: plomentarias de las anteriores, comple'rentables entre sy ‘on valor & si mismas ‘+ Reuriones de intercambo y debates: se constituyen para ‘Landisis de prctcas yexperiencias docentes contex= tuaizadas en la escuela, basidar en el interearibioy Aiscusin de précticas y experiencias construidas por co:c30 FeMMaNENTE EN La RATIONSLronmacion ew Larnicric coca los partcipantes. Es impertante aul la facalizacién de necesidades, problemas yalternativas de solucién. ‘Ateneos de estuclo de casos: implican el aprendizaje a partir de casos o situaciones reales, indagacién en torno a informaciones relevantes para comprender ta situacién la identificacién de problemas y proposicién de soluciones o cursos posibles de accién, en forma contextualizada. Puede presentarse un caso realist especiatmente diseado Ipreigurade} o utizarse un ‘aso de las practicas ena propia escuela, siempre con preguntas reflexivas disparadoras del andi. Esta es una estrategia muy utilzada en otras profesio- nes, acompafadas por el ntercambio y a rellexién, de ‘mod de integrar el canocimiento y las précticas pro- lesionales @ insitucionales, Asimismo, pueden com= plementarse con orientaciones para la busqueda bi- bliogrética independiente en los entornos virtuales de Informacién y conocimiontos para la profundizacin. Seguimiento de historias escolares de les alumnos: e& una estrategia de aprendizaje fundamental, que recu- pera informaciones presentes en tas escuelas, gene- ralmenteno tiizadas para el estudio ya formacién de los dacentes: por ejemplo, datos cuzntitaties, regis- tras escolares, registros de las historias escolares yce- sultados de aprendizajes de los alumnes, etc. Permite analiza, estudiar y evalua situaciones reales y proble- mas generales en la escuels [por ejemplo, abandonos, repitencia, sobreedad, evaluacién de lagros y aifculta des, etc], y tomar decisiones colectivas para mejorar las précticas y os resultados, Serninarias biblografices: representa el estudio de te- ‘mas y problemas, através de la eleccién de lecturas ‘elevantes propuestas por el coordinador docente oes pecilista 0 propuestas por las sropios dacentes coro ‘resultado de investigaci botoarfica, Puedenutiizar- se textos impresos 0 lectrénices, a través del acceso 2 fuentes de informacién, nacionales e internacionales (bibitecas viruaes, centres de documentacin, etc + Supervsisn capacitane: ls esraegia requere el apoyo. 'yseguimiento de un supervisor o de un docente tutor, Evitando toda connotacién ligcalizadora que mucha: veces se atibuye al “supervisor” a supervisién capa~ citante orienta en un modelo de desempefo correct, apoyando la reflexén sobre el porque de las précti- cs, valorizando los aciertos, analiando los errores, bsldcules 0 difcultades, ademds guia en la slucién 4 un problem. Su dreccionaldad apunta a la mejora permanente yala reflexién sobre y en la acc. + Tallees: coma ya hemes definido, es una estrategia partcipativacuyo objetivo consiste en llegar a un pro- yecto de accién conjunto para solucionar un preblema 0 luna necesidad. Siempre tiene una consecuenia préc~ ca quest pone en acciény se evaléan sus resultados, Un taller no se agota en una reunitn precisa, sino que ‘constituye un proceso activo @ lo largo de un tiempo. DESAFIOS El abanico de recursos ye:trategias definido= enol punto anterior re censituye un ltado ingenue. Su posible desa- rrolio implica un complejo, y muchas veces coniitvo, pro eso denegeciacién, en el que interienen factores y grupos «ie artores daersos, ean dstntos nivees de decision e inci- DUCACN PERMANENTE BLAS PRACTICNSiON EAP dencia y con distintos intereses y mutiplicidad de sentides, perspectvase intenciones educatvas. Laconstruccién de astasrelaciones es dindmicay siempre conforma una trama histérica, politica y contextual. En este ‘sentido, a indica refi la realidad y la dstntas pasicio. res ideolégicas y polticas que eandicionan el desarrollo de las escuelas y de las précticas. Evsten distintastradiciones fen cada contest, diversas orientaciones de politica y nor- rmativas para su desarrollo, Por esta razén, es casi imposible Interpretar las propuestas sin referencia al contexto en que se generan (Lundgren, 1992 En la programacién de la educacién permanente de los docentes en actividad asi come en su desarrollo, podemos reconocer diferencias entre el nivel “macro” y el “micro. EL primero es el encargade de formular las grandes directrices, yy de planificar, lo que ya representa un proceso de negocia- Cn, El principal actor son las organizaciones gubernamen= tales, responsables de ls policas piblicasy de generar las condiciones para su concrecién. Pero también inciden en ‘este nivel las organizaciones docentes, con sus represen: taciones, concepeiones y demandas. Asimisme, participan otros actores, coma las universidades, instituciones relgio 525, asocaciones y especialstas, EL nivel micro estéintegrado por las escuelas, centros educativos, institutes, etc. Aunque en un principio pueden verse como ejecutores de las propuestas, tienen un amplio espacio, ea para favorecer su implerentacién, sea para r= sistas, construyendo un poder paralelo. Entre los obsticu- los que pueden presentar se ineluyen situaciones objetivas y perspectvas subjetvas y culturales (Stenhouse, 1984: cap. 16; Ball, 1987; Davi, 1999 + Conflictas de valores, considerando que los docentes pueden =er portadores de supuestos educativos con- tradictaries con las propestas + Conflictos de poder ent ls docentes, directivos ytéc~ + Brachas de capacidad, si los éocentes entiendan que fel proye-to puede demandar conocimientos y pcticas distintas a las que poseen. Falta de claridad en las intenciones de cambio y des confianza + Falta de condiciones materiales, tanto elcias como de recursos y tecnologia. Tradiciones educatas incorporadas al pensamiento delos docentes, Marcos legales e incemnos condicionantes delas pr: ticas Dandicione: de trabajo docentey su forma de organiza- 60, Las teoras erticas, con los aportes de fa sociologiay las clencias polit, y por investiqaciones empiricas.* han co- laberad en la descripcién y explicacién de estos procesos, pero no siempre han apuntadoaforularalternatvas de ac- ‘in, En verded, esto es territorio principal del pensatnienio ppedagégico que, con base en ol conocimiento explicativoy en las one ntaciones conceptualese idecligicas,tiende a orien: tar la accién educatva, la mejara de la ensefianza y de las préctias. Desde esta perspectva os distintos actores tienen mir- ‘genes delivertad para incigiry tomar decisions. Lo podrén ree s Asncas uA PNLarosa ev spntereacee hacer mejor si amplian su mirada y aumentan su campren= sn y nveles de conciencia sobre las dstintas alternativas.. sus fortalezas y sus limtaciones, buscando projector un programa integrado en el tiempo. No se trata de elegir una “nica alternativa, sino la mejor posible en cada contexto. No siempre es fil Pero retarando la citaincial det mensaje de Herb Thelen a Bruce Joyce, si se quiere crecer, es mejor no estar cSmodes. BIBLIOGRAFIA ‘Ars, H. [19:12 formas hisicas de ensear, Madrid, Narce. ‘Ave, B (20081: “Los ateneos ddécticos: una estrategia de ‘llexién sobre la prictica’ presentaciin en Seminario TallerINFOD, Buenos Aires, 23 de octubre ‘ALcsun, A990): Los maestosy su historta: as origenes del ‘magitere argentino, Buenos Aires, Centro Editor de AmE- rica Latina, ‘Aurain,A. 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