Hermateoria Del Uso Del Error Desde Una Vision Humanistica Educativa

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
HERMETATEORÍA DEL USO DEL ERROR DESDE UNA VISIÓN HUMANISTA

EDUCATIVA
AUTOR: MSc. Milagros Thairy Briceño Evans

TUTORA: Dra. Minerlines Racamonde.
Valencia, Julio 2007.


EDUCATIVA
AUTOR: MSc.Milagros Thairy Briceño Evans

TUTORA: Dra. Minerlines Racamonde.
Tesis Doctoral presentada ante la ilustre

Universidad de Carabobo como requisito de
mérito para optar al título de Doctora en
Educación.
Línea de Investigación: Educación y Currículo
ii
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

EDUCATIVA
AUTORA: MSC. Milagros Thairy Briceño Evans.
APROBADO EN EL POSTGRADO DE LA
PROGRAMA: DOCTORADO EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE CARABOBO POR
Nombre y Apellido C.I. Firma
___________________ _________________ ______________

Dra. Haydee Páez
Presidente
___________________ _________________ ______________

Dr. Andrés Orama
Miembro
___________________ _________________ ______________

Dra. Francisca Fumero
Miembro
iii
HERMETATEORIA DEL USO DEL ERROR DESDE UNA VISIÓN HUMANISTA EDUCATIVA
AUTOR: MSc. Milagros T. Briceño E.

TUTOR: Dra. Minerlines Racamonde.
Año: 2007
Resumen
El aprendizaje es un proceso constructivo que reestructura, reconstruye y organiza los distintos

elementos de información, relacionándolos unos con otros, hasta crear un entramado de ideas
o conceptos, no obstante, si el participante se equivoca es sancionado o sujeto a correcciones
castigadoras que lo lesionan, desencadenándose, en consecuencia, frustraciones y
disonancias cognitivas, las cuales lo bloquean y le crean conflictos cognitivos, afectivos y
socioinstruccionales. Por consiguiente, este estudio sobre el error tuvo como propósito
configurar un constructo hermetateórico desde la comprensión y explicación del uso del error
con una visión humanista para la educación, entendiéndose como: hermetateoría del uso del
error al escenario panorámico horizontal de análisis teórico para obtener una comprensión más
profunda de la correspondencia de teoría(s) – error, donde el error es una herramienta
dialógica flexible decodificatoria entre el razonamiento y la reflexión que le permite al
participante aprendiz reconstruir un conocimiento o reaprender, ya que éste no es más que un
nodo intracognitivo entre la interacción del conocimiento, concepciones y presunciones que en
reacción en cadena se conjuga en una interracionalidad de interpolaridad en medio del
aprender – desaprender. El estudio se enmarcó en el modelo de investigación cualitativo
complejo, bajo un proceso hermenéutico de tipo documental bibliográfico, con su respectivo
análisis e interpretación, a su vez este documento doctoral está suscrito a la línea de
investigación de educación y currículo. El aporte que genera el estudio es hacia la apertura que
se le otorga al error como parte de la producción de los estudiantes para respetarle sus
potencialidades y competencias individuales, considerando que es factible que todos los
protagonistas de los escenarios del aprendizaje se equivoquen, que el aprendizaje no es sólo
un resultado sino un proceso interactivo que comparte con la otredad y alteridad para crear una
dialéctica impresa de mutabilidad que permita pasar de respuestas a interrogantes y
cuestionamientos, valorando que el uso del error aprendizaje se nutre como parte del análisis
de aspectos y hechos no previstos.
Palabras clave: Hermetateoría, error, reflexión, intracognición, aprender, reaprender.
iv
DEDICATORIA
• AL Gran Arquitecto del Universo, Dios Padre Bendito, por este

milagro de la vida que me permite disfrutar de este mundo
maravilloso.
• A la memoria de mi papá, Rafael Briceño y Maíta. Sé que

siempre están conmigo y sus bendiciones me acompañan.
• A América, mi Madre, su amor y apoyo incondicional me dan

constancia.
• A Alberto, mi esposo, cuyo amor y comprensión me permite

seguir adelante.
• A Alberto José y Jennifer, mis hijos, mis dos grandes amores.
• A mis hermanos, su cariño incondicional siempre está conmigo.
• A mis amigos quienes con su alegría y afecto forman parte

especial de mi vida.
• A Ustedes hoy mi triunfo y mi éxito les dedico.
v
AGRADECIMIENTO
Muy especialmente a mi tutora, Dra. Minerlines Racamonde por su confianza,

orientación, compromiso, apoyo y amistad para lograr exitosamente este estudio.
A la Dra. Yhajaira Rodríguez N. por sus aportes y correcciones pertinentes en la

construcción de este trabajo.
Al Dr. Saturnino de la Torre quien tuvo a bien compartir sus conocimientos y valiosas
sugerencias.
A la Dra. Jessy Divo, por ser pilar de fortaleza y confianza en este reto personal.
A mis Profesoras Nerys, Eddy, Blanca y Zoraida por su enseñanza, afecto, estímulo y
contribución.
A Eogracia y Ginoid, mis amigas incondicionales en esta travesía de experiencias de

aprendizaje.
A mis compañeros de estudios por compartir esos errores de aprendices que como
humano poseemos, sus aportes y alegría.
A mis estudiantes, quienes son mi estímulo para mi mejoramiento profesional, mi

conocimiento es por y para ellos.
vi
INDICE GENERAL
Pág.
x
INDICE GENERAL…………………………………………………………………………...
vii
RESUMEN……………………………………………………………………………………..
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………….. 1
PROLEGÓMENO PARADIGMÁTICO ………………………………………………… 8
CAPÍTULO I......................……………..…………………………………………………… 12
Preámbulo Capítulo I…………………………………………….................………………. 13
Ámbito de Estudio, Una perspectiva en proceso…………………..………………..…… 15
Propósito del Estudio………………………………………………………………………… 38
CAPÍTULO II ..……………………………………………..………………………………… 40
Preámbulo Capítulo II…………………………………………...…………………………… 41
El Error en Los Ambientes de Aprendizaje……………………...………………………… 43
Ambientes de aprendizaje………………………………………...………………………… 45
Ambiente Epistémico……………………………………………..…………………………. 51
Ambiente Psicológico……………………………………………..………………………… 60
Ambiente Constructivista…..…………………………………..…………………………… 64
Ambiente Humanista.……………………………………………..………………………… 66
Ambiente Curricular Humanista Inter y Transdisciplinario……………………………... 71
El Error desde una Polisemia Intersubjetiva en el aprendizaje…………………………. 75
CAPÍTULO III…………………………………………………………………..…………….. 82
Preámbulo Capítulo III……………………………………………………………………..... 83
Destejiendo el Error a la Luz de Popper, Morin y Bachelard……………………………. 85
El Riesgo de Errar, Implicaciones Enunciativas o Pseudoenunciativas……………….. 86
La Incertidumbre en la Incertidumbre del Error……………………….………………….. 91
Sincronía de la Tríada: Error – Construcción – Aprendizaje………………................... 99
CAPÍTULO IV………………………………………………………………………..……….. 103

Preámbulo Capítulo IV…………………………..…………………………………………... 104
El Error, una Insertación entre el Proceso de Reflexión Teórico Cognitivista
Constructivista………………………………………………………………………….…….. 106
Un Proceso de Reflexión entre: Error / Fracaso versus Error Aprendizaje…………..... 108
Una Apreciación del Error desde una Perpectiva Piagetiana y Vigotskiana…………... 115
Metacognición, Esquema, Error y Concepto………………………………...……………. 117
Patrones mentales, error y acción en el aprendizaje…………………………………….. 124
Concepciones Erróneas y Cambio Conceptual…………………………………………… 127
Tríada: Mediador del Aprendizaje – Error – Participante Aprendiz……………..……… 134
Repensando el Error desde los Estilos de Aprendizaje…………………..……………... 138
Metateoría……………………………………………………………………..……………… 142
CAPÍTULO V……………………………………………………………………………..…... 149

Preámbulo Capítulo V……………………………………………………………………….. 150
Policromía Metodológica. Hermenéutica, Análisis Discursivo y Método....................... 153
Evento uno: Análisis Paradigmático……………………………………………………….. 154
vii
La Hermenéutica……………………………………………………………….................... 154
El Método Crítico Hermenéutico………………………………………………..………….. 156
Círculo Hermenéutico Dialógico…………………………………………..……………….. 158
Evento dos: Análisis Discursivo……………………...………………….………………… 159
Síntesis del Hecho de Estudio…………………………………………..…………………. 159
Matriz de Análisis de Contenido……………………………………..…………………….. 160
Componentes Constitutivos………………………………………..………………………. 164
Tetralogía de la Validez……………………………………………..…………………….… 164
Unidad de Registro de Fragmentos: Documento 1..…………………...………………… 165
Matriz Performativa Contextual……………………………………………..……………… 168
Interpretación del Documento Analizado: El Porvenir está abierto…………..………… 170
Unidad de Registro de Fragmentos: Documento 2..…………….................…………… 172
Matriz Performativa Contextual………………………………….................……………… 174
Interpretación del Contenido del Documento Analizado…………………………………. 176
Unidad de Registro de Fragmentos: Documento 3..…………………….................…… 178
Matriz Performativa Contextual………………………………………….................……… 180
Interpretación del Contenido del Documento Analizado…………………………………. 182
Evento 3: El Método………………………………………………………...……………….. 184
Aproximación a una Disertación Final sobre el Capítulo V……………..………………. 188
CAPÍTULO VI………………………………………………………………..………………. 190

Preámbulo Capítulo VI……………………………………………………………………..... 191
Concretud en Equívoco. Una Hermetateoría del Uso del Error…………...................... 194
Hermetateoría del Uso del Error…………………………………………………………… 196
El Error, Articulador Metacognitivo en el Aprendizaje……………………………………. 199
El Error, Conflicto Productivo en los Ambientes de Aprendizaje…………..…………… 203
Vínculo Reflexivo del Error Socio Epistémico Cognitivo…………………………………. 207
Sentido de la Acción Facilitador – Error Aprendizaje…………………..………………… 210
Desarrollo de Disposiciones Positivas hacia el Error y su Uso en los Ambientes de
Aprendizaje……………………………………………………………………….…………… 215
Proceso Reinterpretativo y Reconsideración del Error en los Ambientes de
Aprendizaje……………………………………………………….…………………………… 217
El error en la acción, administrado a través de estrategias de aprendizaje
constructivistas……………………………………………………………………………….. 219
Consideraciones finales acerca del capitulo VI, caminos declarativos hacia una
ruptura significante del error como un aporte en un contexto
intencional…….……………………………………………………………….……..……….. 226
Bibliografía………………………………………………………………………………. 230
Anexos………………………………….……………………………………………………. 245
viii
Índice de gráficas y hologramáticas creáticas
Gráfica No.1.Problemas metodológicos metateóricos…………………………………… 145
Gráfica No. 2. El error un puente reflexivo………………………………………………… 228
Hologramática Créatica No. 1. Currículo inter y transdisciplinario………….………….. 74
Hologramática Créatica No. 2. Hologramática creática del método. ………………….. 186
Hologramática Créatica No. 3. Hermetateoría el uso del error. …………………….….. 199
Hologramática Créatica No. 4. Articulador Metacognitivo en el Aprendizaje………….. 202
Hologramática Créatica No. 5. Conflicto Productivo en los Ambientes de Aprendizaje 206
Hologramática Creática No. 6.Sentido de la Acción Facilitador – Error Aprendizaje… 215
Hologramática Créatica No. 7. Disposiciones Positivas hacia el Error y su Uso en 217

los Ambientes de Aprendizaje……………………………………………………………….
Hologramática Créatica No. 8. Proceso Reinterpretativo y Reconsideración del Error 219

en los Ambientes de Aprendizaje…………………………………………………………..
Hologramática Créatica No. 9. El error administrad en la acción, a través de 222

estrategias constructivistas………………………………………………………………….
ix
Hermetateoría del Uso del Error Hermetateoría del Uso del
Error
INTRODUCCIÓN
Estudiar la producción del conocimiento en el ámbito educativo dentro del proceso

socioinstruccional (entendiéndose por socioinstrucción la interacción dinámica entre
los agentes: mediador - estudiantes, para generar aprendizajes, desarrollar
competencias, estrategias y formar valores dentro del marco del desarrollo de las
potencialidades particulares), es uno de los retos que se han propuesto diferentes
investigadores desde diversas perspectivas filosóficas – epistemológicas y
psicológicas, donde se busca comprender al individuo, del cómo desarrolla su
pensamiento, adquiere conocimientos y aprende, además de identificar las debilidades
que afectan estos procesos. En este marco de acción están involucrados no sólo los
actores principales facilitador – participante, sino también las diferentes estrategias de
enseñanza y aprendizaje construidas como una unidad sólida e indisoluble de la
práctica con la teoría que busca producir y validar un conocimiento.
No obstante, en este contexto existe una debilidad común, el error, elemento que
está presente en todos los procesos y acciones del sujeto como ente falible que es. En
el plano socio – cognitivo – educativo, el error es considerado como un equivoco grave
que tiende a penalizarse, sancionarse o calificarse como un acto disfuncional.
(Bluedorn, 1993). La presencia del error o de equivocarse es una de las dificultades
que se presentan en diferentes niveles de aprendizaje: recepción, comprensión,
retención, interpretación, así como en las diferentes etapas escolares: Básica, Media,
Diversificada, Pregrado o Postgrado. Cabe citar a Engler, Grogirini, Müller, Vrancken,
Hecklein (S/f) quienes consideran lo siguiente con respecto al error y al proceso de
aprendizaje: “El protagonismo que los docentes le damos al error y la forma en que
trabajamos con él influyen en el aprendizaje y en el rendimiento académico de
nuestros alumnos”. (p.1). Asimismo, expresan: “No podemos desconocer que los
errores son la manifestación exterior de un proceso complejo en el que interactúan
muchas variables: profesor, alumno, currículo, contexto sociocultural, entre otras”. (p.
3)
x
De allí que, el presente estudio, Hermetateoría del error, es referido al uso,
afectación y valoración del error como herramienta reflexiva de aprendizaje,
presentándolo desde una visión humanista, en el proceso educativo, además de
contribuir a cambiar la conceptualización consensuada que se tiene del error,
calificado como una disfuncionalidad que bloquea el aprendizaje y que en,
consecuencia, debe ser sancionado.
El vocablo error, generalmente, se asocia con la desviación y trasgresión de una

norma programada o teórica, y ha sido definido de manera particular, dada la
diversidad de definiciones planteadas por distintos autores desde diferentes
perspectivas, por ejemplo, en el área de sistema o programación (en informática) es
un defecto, falla o falta de datos que tiene un valor (Aceros, 2004). En el aprendizaje
de un idioma, según Corder (1991) es cualquier desviación de una estructura
gramatical que hace el hablante de una segunda lengua con respecto al lenguaje
estudiado. De acuerdo a la Real Academia (2005) el error (del latín. error, - oris.): es
un concepto equivocado o juicio falso. Acción desacertada o equivocada, o una cosa
hecha erradamente.
De la misma manera, Delgado y Gutiérrez (1998) plantean que errar es igual a

equivocarse y por lo tanto, equivocarse no es otra cosa que permitir lo equívoco, el
cual proviene del latín equi + vocare, por otro lado, se hace referencia a lo errático,
errar relacionado con la vaguedad, reflejándose así el vagar sin rumbo fijo. Mientras
que para Heidegger (1889-1976, en Vermal, 2000) el error quiere decir: pasar por alto
la verdad, ya que el error vive en la esencia de la verdad y al errar se abre un espacio
a cualquier contraposición con respecto a la verdad. Desde este horizonte el error
forma parte de la mismidad y lo consistencia como contribuyente del conocimiento y
de la esencia propia de la vida humana.
De acuerdo a este panorama de significados para los escenarios o ambientes de

aprendizaje en sintonía con las actividades de clases, parece predisponer la actitud del
sujeto, generalmente negativa, hacia el error, puesto que éste no es considerado
fiable, portador de beneficios o elemento de enlace para nuevos conocimientos. La
apreciación del mismo en la existencia humana transcurre inmersa en una circularidad
de pensamientos, hechos, sensaciones, entre subjetividad e intersubjetividad o entre
la mismidad, otredad y alteridad, es decir, el encuentro con el otro y el otro como otro,
xi
pero lo cierto es que ninguna racionalización, por perfecta y coherente que sea, puede
exonerar definitivamente al individuo del error.
Partiendo del precepto que todo ser humano es capaz de aprender y modificar su
comportamiento cuando es necesario, puesto que así lo ha demostrado, induce a
reflexionar que el sujeto se permite a sí mismo captar la riqueza de las múltiples
dimensiones que intervienen en las diversas situaciones que enfrenta, ya sean éstas
laborales, académicas o intelectuales, entre otras; generando en momentos
determinados, o no, la capacidad de improvisar, errar, reestructurar y crear. Es en ese
proceso mediante el cual el conocimiento implícito, dado por supuesto e
incuestionable, se vuelve explícito, se examina críticamente, se formula y comprueba a
través de las acciones futuras.
Este proceso intracognitvo sucede solamente en el ser humano, en el uno mismo;

porque el individuo puede autotransformarse, autocuestionarse, reflexionar o
reinterpretar acciones o situaciones, debido a que posee el potencial para hacerlo.
Tanto es así que la experiencia demuestra que el individuo puede cambiar con gran
rapidez, debido a que el cerebro, cuando se le facilita el proceso, aprende a gran
velocidad. Sin embargo, en las actividades que comúnmente se desarrollan en los
ambientes universitarios de aprendizaje y, durante el proceso de formación de los
estudiantes, como seres humanos falibles que son, se experimenta una acción
esencial, la de equivocarse y ser castigado.
En ese sentido, el facilitador intenta apartar a los participantes de los errores, por
cuanto son vistos de manera consensuada como obstáculos que se interponen en el
camino para la adquisición de nuevos conocimientos. En ese acto cognoscente,
parece establecerse una lucha por separar los errores del camino de los estudiantes,
sin pensar que cada quien tiene distintos ritmos de aprendizaje y estrategias
diferentes, para adquirir nuevos conocimientos o sin detenerse a pensar que puede
existir una dicotomía del error, es decir que sea provechoso o no. A ésto se añade
que, el éxito del proceso, también, dependerá de varios factores, entre ellos:
conocimiento previo, concepciones erróneas, metacognición y motivación, por nombrar
sólo algunos.
Aunque, parezca paradójico, o sencillamente sea percibido como una aserción
inverosímil, el error puede ser un elemento útil en el proceso de aprendizaje, el error
acciona la reacción en cadena de la reflexión, del cogito, sirviendo como bucle
reflexivo en el transcurso intrincado del conjeturar, suponer o adquirir conocimientos y
xii
saberes. En este participar del error en la productividad del conocimiento de manera
concordante varios autores como: Popper (2000), Bachelard (1991), Morin (2003),
Resnick (1999), Schank (1995), Foucault (1988), Shön (1982), entre otros, sostienen
su proposición razonada y disertada sobre el error. Desde la cualidad de cada una de
las razones o acepciones planteadas por ellos se desarrolla en sus disertaciones,
publicaciones y trabajos un proloquio por demás interesante sobre el error
contextualizado en los ambientes universitarios de aprendizaje, con una visión
humanista cognitiva y constructivista.
En este sentido, se comprende que el error juega el papel del carácter integrativo,
porque sirve como puente reflexivo para reconstruir y repensar estructuras, hechos o
acciones, que en muchos casos es calificado como la yuxtaposición de propiedades
desligadas entre sí, más que por una estructura de conjunto, que se agrupa, desliga y
se inmiscuye en el pensamiento. Sin embargo, para algunos, el error se ha visto como
un mecanismo desintegrador en la resolución de problemas; mas no como un iniciador
de conflictos productivos o positivos, originando conflictos cognitivos contradictorios o
negativos, conflicto en los espacios socioinstruccionales severos, y trastornos
afectivos en los ambientes de aprendizaje
Por consiguiente, el propósito de este estudio investigativo se inscribe en la visión

del error constructivo en el aprendizaje, en el que alternativamente se integra desde la
perspectiva epistémico – humanista - cognitivista y constructivista, a fin de traer a la
luz la aparente negación del error y su experimentación en los escenarios de
aprendizaje, donde los actores del proceso se esfuerzan por evitarlo, ocultarlo y
rechazarlo, porque de antemano ha sido adjetivado como un elemento disgregador y
discrepante. Se pretende cambiar la perspectiva y el atributo que se le otorga al error
como algo sin concierto, ni propósito fijo, que contribuye a las dificultades en los
espacios de aprendizaje. En tal sentido, se sustentó la presente investigación en la
convergencia de diversas posturas filosófico - psicológica educativa y la
reinterpretación de diversos abordajes del uso del error desde una perspectiva
epistemológica humanista y de su visión controversial de la acción y práctica
pedagógica, todo ello con el fin de aportar una plataforma hermetateórica del error.
La Plataforma Hermetateórica, se define en este estudio como el escenario

panorámico horizontal del estudio hermenéutico (Herme) y metateórico por la
metateorización como medio de análisis teórico para obtener una comprensión más
profunda de la correspondencia de teoría(s) – error, donde en un conjunto de
xiii
enunciados verdaderos (o falsos) existe una relación con el error y los individuos
(sujeto aprendiz / sujeto facilitador del aprendizaje), además, de la búsqueda de una
perspectiva que pueda retomar una parte de varios enfoques epistémicos a fin de
plantear nuevas alternativas del error y su uso en los ambientes de aprendizaje, para
de alguna forma, lograr trascender o sistematizar elementos del constructivismo y
cognitivismo, desde una postura humanista con respecto al error.
De igual manera, para este estudio, el uso del error desde una perspectiva
constructivista se define como el manejo de herramienta articuladora, dialógica,
flexible -decodificatoria entre el razonamiento y la reflexión que permite reconstruir un
conocimiento o reaprender. Debido a que el error no es más que un nodo
intracognitivo entre la interacción del conocimiento, concepciones y presunciones que
en reacción en cadena se conjuga en una interracionalidad de interpolaridad en medio
del aprender – desaprender para reaprender.
En consecuencia, el siguiente trabajo de investigación se enmarcó en el paradigma

Cualitativo Complejo, debido a que no se investigó cómo se construye la realidad sino
la comprensión de una realidad; de igual manera se siguieron lineamientos de tipo
bibliográfico documental, puesto que se utilizó el Método Hermenéutico y el análisis
del discurso a fin de comprender e interpretar la magnitud del problema, complejidad
de niveles cognoscitivos, y la pervivencia en el campo semántico del término de
aplicaciones en el contexto a estudiar, ajustándose a su vez a la línea de investigación
de Educación y Currículo.
El cuerpo del trabajo se organizó en seis (06) capítulos, el Capítulo I, denominado

Ámbito de Estudio, una Perspectiva en proceso, aborda el objeto de estudio y su
contexto, aquí se centran elementos que permiten ubicar la participación del error en
diferentes contextos, tales como: el axiológico, afectivo, instruccional, entre otros; y se
plantean los propósitos del estudio.
El Capítulo II se dimensionó hacia los ambientes de aprendizaje insertando niveles

de apoyo teórico y estudios previos referidos al objeto de estudio, se hizo referencia a
los mismos, contextualizados en el nivel universitario. Se presenta el error desde un
ambiente epistémico como una vertiente imprescindible para la comprensión y análisis
de este estudio; igualmente, se incluye el ambiente psicológico como una
convergencia hacia el error, la visión constructivista, humanista y el error desde una
polisemia íntersubjetiva en el aprendizaje, denominándose así por la pluralidad de
xiv
significados, enfoques y posturas particulares que se asumen con respecto a la
intersubjetividad.
El Capítulo III comprende las implicaciones del error según las visiones de Popper
(2000), Morin (2003) y Bachelard (1991), quienes desde su singularidad convergen en
que los errores forman parte del conocimiento, postulando que no hay fuente última
del conocimiento ni verdades absolutas, apreciándose en ellos una postura racional,
puesto que las fuentes del conocimiento se encuentran en el hombre mismo, a través
de su percepción e intuición. La disertación en este capítulo se desenvuelve en la
conjugación entre enunciados, pseudoenunciados, conjeturas, refutaciones, dialógica
reflexiva en una intersubjetividad constructiva del conocimiento a fin de descomponer
el entramado prejuiciado del que goza el error.
Por otro lado, el Capítulo IV hace referencia a aspectos teóricos psicológicos donde
se considera al participante aprendiz, ente constructor de su conocimiento, ser
reflexivo y capaz de reajustar sus esquemas para reelaborar nuevos conceptos a partir
de sus concepciones erróneas y del fracaso, se aborda el error desde una perspectiva
Piagetiana y Vigotskiana como pilares fundantes del cognitivismo, igualmente, se
denota la metateoría, la cual no juega el rol único de evaluar teorías y construirlas sino
que además se constituye en esquema metódico para interpretarlas y comprenderlas.
De cierta manera particular se realiza la travesía metodológica, a través del

Capítulo V, denominado “Policromía Metodológica, Hermenéutica, Análisis Discursivo
y Método”. La hermenéutica es clave en el estudio, debido a que se pretende
reinterpretar y repensar el error, no sólo desde su explicación sino también desde su
comprensión, cabe citar a Ciurana (2000), quien afirma lo siguiente: “La hermenéutica
no es un método para conseguir la verdad” (p.1). Para este pensador, la hermenéutica
propone la idea del diálogo y la conversación, posición que asume la autora de este
estudio en acuerdo con lo expresado por Ciurana (op. cit). En este sentido, el capítulo
se desarrolló en tres eventos, que comprenden: Evento uno: Análisis Paradigmático, el
mismo pretende constatar e interpretar la compleja postura epistemológica,
gnoseológica y axiológica implícita en el método hermenéutico, lo que permite a su vez
explicar las motivaciones, intereses y valores que orientan el proceso del
conocimiento, Evento dos: Aproximación discursiva del análisis de fragmentos claves
con sus respectivas alocuciones argumentativas, sus consideraciones finales y como
Evento tres: se presenta el procedimiento que se siguió para el desarrollo de este
trabajo como un estudio hologramático creático del método hermenéutico.
xv
Finalmente, convergen disonancias que obligan a abrir un espacio productivo al
error en los ambientes de aprendizaje, en el Capítulo VI, al cual se le define
“Concretud Argumentativa en Equívoco”, que tiene como propósito la construcción del
discurso enmarcado en la Hermetateoría del Error, como una matriz y plataforma de
reflexión sobre las bases teóricas argumentativas de una teoría educativa en los
escenarios universitarios de aprendizaje desde una visión humanista. Este
planteamiento puede ser incorporado al micro currículo como estrategia metodológica
en el nivel superior, así como su visión epistémica en el meso currículo, sin descartar
que puede ser incorporado en una instancia operativa de los otros niveles de
educación a fin de coadyuvar a la reflexión y la capacidad intelectual de los
protagonistas del aprendizaje.
Estas reflexiones se proponen en virtud de que los participantes del proceso

socioinstruccional son inquietos, con grandes interrogantes, afectaciones, curiosidades
y ávidos de alcanzar la verdad. Por supuesto, que la grandeza de ellos, como seres
humanos, consiste en caminar en dirección hacia la sabiduría, donde se pretenda vivir
no sólo de la ilusión sino de develar y sacar a la luz todos esos conocimientos, que
serán de gran valor para las generaciones futuras, de provecho tanto para los
facilitadores como para los participantes del proceso autogógico horizontal en los
ambientes de aprendizaje.
xvi
Hermetateoría del Uso del Error Introito
Paradigmático
PROLEGÓMENO PARADIGMÁTICO
En aras de aperturar un posible horizonte hacia el error, cuya connotación está

radicalmente enmarcada en la negatividad, contradicción y castigo, especialmente en
los espacios de aprendizaje y la cognición, se hace imperativo repensar las
implicaciones que tiene el error no sólo desde la perspectiva cognoscitiva sino desde
las posturas epistémico – cognitivista y constructivista. Aunque, el sistema académico
universitario – científico se resiste a considerar el error o abrir una fisura visionaria del
mismo, hay posturas no fragmentadas que le dedican pensamientos y disertaciones
multidimensionales que confrontan ese reduccionismo sobre el contexto error -
aprendizaje.
En tal sentido, Morin (1990) considera que la incapacidad de pensar conduce a la

inteligencia ciega, la cual hace inconscientes e irresponsables a los individuos quienes
ignoran las inter - retroacciones entre los campos, los fenómenos y las situaciones. En
este conjugar del error en el conocimiento y el aprendizaje se precisa integrar y
potencializar la dialógica tanto, interdisciplinaria como transdisciplinaria, para valorar
su implicación en los ambientes de aprendizaje universitario desde una perspectiva
hermetateórica.
En referencia a ésto, se ubica el error como transdisciplinario porque se

desconocen los límites del mismo y se exploran diferentes elementos o factores entre
diversos saberes (en Ruiz, 2004). De igual manera, es una propuesta transcompleja
porque se busca integrar al error como parte de la confluencia a las estructuras y
xvii
habilidades del pensamiento, así como al análisis que pueda generarse hacia otras
disciplinas.
En este contexto, Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn (1986) enfocan la

transdisciplinariedad como una necesidad humana cuando afirman:
Un desarrollo a escala humana, orientado en gran medida hacia la

satisfacción de las necesidades humanas, exige un nuevo modo de
interpretar la realidad. Nos obliga a ver y evaluar el mundo, las personas y
sus procesos de una manera distinta de la convencional…En la necesaria
transdisciplinariedad el esfuerzo no puede sustentarse, sin embargo, en
ninguna disciplina particular porque la nueva realidad y los nuevos
desafíos obligan ineludiblemente a una transdisciplinariedad…
Es la cuestión de la creciente magnitud y complejidad la que determina la

transformación de problemas con claros contornos disciplinarios en
problemáticas generadoras de difusos entornos transdiciplinarios (p.p: 23
y 24).
De acuerdo a esta referencia, el error es parte del vivir y convivir cotidiano del
hombre, así como una necesidad humana, amerita ser explicado desde una visión
constructiva, una reinterpretación y replanteamiento, puesto que, es acompañante de
la entropía, de la integración – desintregración que forma parte del desafío del saber y
del aprender. Por consiguiente, este trabajo investigativo se ubica dentro del
Paradigma Cualitativo Complejo, debido a que atiende a una naturaleza hermenéutica
y metateórica, las cuales constituyen la acción investigativa, tal y como lo plantea
Martínez (2003) cuando expresa que: “La investigación cualitativa trata de identificar la
naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura
dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones” (p.p.
24 y 25).
En la misma línea de razonamiento, Parker (2003) sostiene que: “La investigación

cualitativa es el estudio interpretativo de una cuestión o problema específico, en el cual
el investigador es central para la obtención de sentido” (p.35), por lo cual, el presente
estudio se ubica en el paradigma de la complejidad. Al mismo tiempo, se busca reunir
xviii
en este trabajo los pensamientos y conocimientos separados sobre el error,
integrándolo a las relaciones de la realidad reflexiva de datos significativos a partir de
una desarticulación del objeto de estudio como problema humano en la cogitación y
mutación del pensamiento.
De hecho, este tipo de investigación permite detenerse en los procedimientos más

importantes para generar información con el imperativo de facilitar la comprensión, al
abordar los debates desde una visión accesible y de una forma particular para darle
sentido. La metodología cualitativa se replantea hoy como una vía más adecuada para
el estudio de la complejidad social y educativa, a los efectos de este planteamiento,
Bracho, Román, López et al (2004) exponen:
El sujeto investigador enmarcado dentro de esta matriz epistémica, se coloca

en el centro del proceso productivo del conocimiento y reconoce lo inacabado
e incompleto del mismo, por tal razón busca dialogar con la realidad, más que
simplificarla y absorberla. Este proceso se acoge a la lógica configuracional
para la cual no hay reglas a priori que se puedan conseguir, ya que el
investigador es un sujeto activo donde involucra sus complejos procesos
intelectuales comprometidos con el desarrollo del conocimiento sobre la
subjetividad (p.p. 19).
En este sentido, se realiza un proceso de comprensión, búsqueda y aprendizaje

sobre y acerca del objeto de estudio contextualizado en los ambientes de aprendizajes
universitarios, donde se articulan elementos y razones convergentes, y se confirma la
participación directa de posturas tales como las de Popper (2000), Morin (2003),
Bachelard (1991), Piaget (1978), Resnick (1999), Schank(1995) y De la Torre (2004),
entre otros, quienes tienen un papel protagónico en cuanto al error y el aprendizaje. En
este interaccionar simbólico de la confluencia de los autores mencionados, el error no
se considera como un acto fijo, estático o inmutable en la vida del ser humano, sino
que guarda una relación acción – cogitación – intracognición reflexión, en la que se
torna el error como un elemento de significación cambiante activo en el aprendizaje
tanto para el participante aprendiz como para el facilitador.
xix
La plataforma de investigación se orienta hacia características teóricas, puesto que
se establecen conjeturas, disertaciones, análisis del discurso, revisión bibliográfica
documental y consideraciones de tipo filosóficas, humanista y cognitivo constructivista,
cuyas interpretaciones acceden hacia abordajes denotativos, connotativos y
descriptivos que de manera singular e intersubjetiva puedan darse. Por supuesto, sin
omitir que el trabajo investigativo del error comparte con los deslices comunicativos y
predicativos que juzguen o aseveren la existencia postulada sobre el mismo.
Finalmente, cabe resaltar que la significación no es fija ni inmutable, sino que

comparte con la acción interpretativa visualizada en términos generales teóricos como
parte del entendimiento del texto y los contextos, en este orden de ideas, Glaseer y
Strauss (1967, en Mella, 1998) enfatizan lo siguiente:
El investigador no se aproxima a la realidad en “blanco”, como “tabla

rasa”, sino que debe tener una perspectiva que lo ayude a ver datos
relevantes y a abstraer categorías significativas para su análisis.
Siempre estamos cargando nuestra percepción de la realidad con un
conjunto complejo de contextos cognitivos y teóricos. La realidad está
siempre ya interpretada (p.70).
Lo anteriormente planteado por los autores permite inferir que siempre hay un
conocimiento previo al respecto y que se debe estar abierto a nuevas ideas,
explorando, interpretando y reinterpretando no sólo los hechos teóricos sino también
los relativos de acuerdo a las inquietudes, polemizando los datos ya sean empíricos o
no. En consecuencia, este punto de análisis cualitativo comporta un conjugar de
perspectivas que contemplan e intentan clarificar el valor del estudio de acuerdo a su
naturaleza, el cual a su vez está enmarcado en la línea de investigación: Educación y
Currículo, de allí la relevancia del trabajo investigativo cualitativo complejo, para este
estudio sobre el uso del error desde una visión humanista educativa.
xx
Capítulo I
Ámbito de Estudio
Una perspectiva en proceso
En el siguiente capítulo se enuncian los indicios y manifestaciones

que se tienen sobre el error y su uso en la experiencia pedagógica,
para considerarlo como un hecho factible de ser valorado desde
diversas visiones.
xxi
Hermetateoría del Uso del Error Ámbito de Estudio, una Perspectiva en
Proceso__
PREAMBULO CAPÍTULO I
Este capítulo aborda la dificultad que representa el error y su uso en los ambientes
de aprendizaje referidos a diferentes contextos, los cuales concurren en el proceso
cognitivo, el valor y el respeto humano, el proceso de enseñanza aprendizaje, y los
momentos comunicativos y de acercamiento entre el facilitador y los participantes.
Dicha situación ocurre en el nivel superior, creándose conflictos afectivos, cognitivos y
sociales.
De manera similar, se hace un isocronismo con citas de diferentes autores que

permitió elaborar una plataforma significante entre el error visto desde diferentes
ópticas como: la filosófica, psicológica y educativa. Se examina el tema desde la
conceptualización del tópico y la dimensión que éste puede alcanzar en el desarrollo
educativo y el efecto que tiene en los protagonistas, el aprendizaje. La relación
enseñante - estudiante y la problemática oculta o evidenciada del error como
obstáculo hace que se le considere, a fin de que forme parte del andamiaje
conceptual, reflexivo y crítico - analítico en las áreas o asignaturas que conforman un
currículo.
Resulta obligante considerar el rol que ejerce el error en la actitud, motivación y

como elemento propulsor del conocimiento. Si bien para muchos el tema es visto con
aversión, es innegable que se pueden abrir nuevas perspectivas al respecto, debido a
que no hay verdades ni falsedades absolutas, tal y como lo han planteado pensadores
como: Popper (2000), Nietzsche (1980), Bachelard (1991) y Piaget (1978) por sólo
xxii
nombrar algunos. De igual modo, se evidencian los síntomas del problema que no es
exclusivo del esquema venezolano sino que es factible de ocurrir en cualquier parte
del mundo.
Por último, en este capítulo se plantean los propósitos de la investigación los cuales
serán los faros que iluminen y permitan comprender y explicar el uso del error desde
una visión humanista y epistémica, a través de una travesía hermenéutica que
conlleva a proyectar la reflexión con respecto al error y su uso en el aprendizaje, que
busca no sólo las razones donde se confronte la validez teórica del error desde su
comprensión y su explicación, sino que también lo inscribe en los aportes epistémicos
entre la objetividad y la intersubjetividad en la búsqueda del conocimiento, como
construcción hermetatéorica de una nueva visión hacia el error en el aprendizaje, en
los ambientes de Educación Superior.
xxiii
Hermetateoría del Uso del Error Ámbito de Estudio, una Perspectiva en Proceso
CAPÍTULO I
ÁMBITO DE ESTUDIO
UNA PERSPECTIVA EN PROCESO
La educación se ha concebido como un hecho social, sin embargo, también se da

por entendido que en ella está inscrito un proceso de construcción personal y
colectiva, el cual permite al individuo tomar conciencia del contexto que lo condiciona
para aprender, comprobar, valorar y asumir una posición para luego actuar, incidiendo
en él de manera positiva. En consecuencia, el aprendizaje se refiere al logro o
resultados de etapas provisionales en la reconstrucción de significados desde los que
se aborda la realidad y, por consiguiente, se opera sobre ella.
No obstante, a lo largo de la historia, en el desarrollo del conocimiento, el proceso

de aprendizaje se ha encontrado con una dificultad de ocurrencia común, como es el
que los sujetos cometen errores en menor o mayor frecuencia. Tradicionalmente en la
escuela se ha consensuado que el error viene a ser un constituyente bloqueador del
aprendizaje, por tal razón, existe una sanción hacia el mismo y un autoritarismo
expreso, o en otros casos encubierto, hacia el error. El error, en la experiencia
xxiv
pedagógica se constituye como un elemento preocupante tanto para los facilitadores
como para los estudiantes, y puede considerársele como un hecho factible de ser
valorado desde diversas perspectivas, en correspondencia con las posturas
psicológicas, filosóficas o sociales que circundan a la humanidad.
Este hecho, tiene en su base una configuración compleja, puesto que depende de
la producción personológica del sujeto y la evaluación independiente del mediador del
aprendizaje. Pero, ¿Qué es el error? Generalmente, el error se ha asociado con la
desviación y trasgresión de una norma programada o teórica. Por ejemplo, en el área
de sistema o programación (en informática) es un defecto, falla o falta de datos que
tiene un valor (Aceros, 2004). En el aprendizaje de un idioma, según Corder (1991) es
cualquier desviación de una estructura gramatical que hace el hablante de una
segunda lengua con respecto al lenguaje estudiado. De acuerdo a la Real Academia
(2005) el error (Del latín. error, - oris.): Es un concepto equivocado o juicio falso.
Acción desacertada o equivocada, o una cosa hecha erradamente.
Delgado y Gutiérrez (1998) plantean que errar es igual a equivocarse y por lo

tanto, equivocarse no es otra cosa que permitir lo equívoco, el cual proviene del latín
equi + vocare, por otro lado, se hace referencia a lo errático, errar relacionado con la
vaguedad, reflejándose así el vagar sin rumbo fijo. Mientras que para Heidegger
(1889-1976, en Vermal, 2000) el error quiere decir: pasar por alto la verdad, ya que el
error vive en la esencia de la verdad y al errar se abre un espacio a cualquier
contraposición con respecto a la verdad. Desde este horizonte, el error forma parte de
la mismidad y la consistencia como contribuyente del conocimiento y de la esencia de
la vida humana.
No obstante, lo relevante de ello no es caer en el vacío de la vaguedad o

condenar a quien se equivocó, el axioma, verdad clara o evidente que se persigue es
no catalogar como punitivo el error en el proceso de aprendizaje, así como no permitir
que el estudiante se instale en el error, que esté constantemente dando saltos o
desvaríos incoherentes llenos de inexactitudes, sino que llegue a internalizar de forma
reflexiva el por qué se equivoca, no evitar equivocarse sino preocuparse al respecto,
xxv
discutir sobre el mismo, ya que no es extraño que las interpretaciones realizadas por
las personas acerca de una situación difieran mucho entre sí, puesto que donde
alguien ve un error, es factible que otro vea una solución y un tercero no vea nada, es
así que sería interesante aprovechar los errores para adquirir y mejorar los
conocimientos.
El hombre está en un constante desafío ante el error de manera radical, ya que el

individuo se plantea la verdad como una necesidad y en muchos casos se niega a
renunciar de manera radical a lo que él / ella considera como una verdad absoluta, aun
errando en una o varias oportunidades. Según Chamizo (1998) la existencia del error
es una disfunción del pensamiento, y la persona al percatarse de ello de una u otra
forma se orienta hacia la verdad. De este modo, el pensamiento, la reflexión o
cogitación subjetiva conlleva un doble anclaje, es decir, nace una idea a partir de
señales /signos/ símbolos que se traducirán en un discurso y se dirige hacia la
objetividad para confrontar y originar una tensión y, a su vez, generar multiplicidad de
perspectivas.
Es aquí cuando entra en juego la acción y el conocimiento, ya que según Morin

(1999) se implican uno al otro, están unidos pero son distintos uno del otro, lo que
significa que en la simultaneidad de las posibilidades del conocimiento está el riesgo
de cometer errores. El autor mencionado afirma:”El diálogo con la incertidumbre, que
caracteriza la estrategia del conocimiento, comporta la posibilidad del error por falta,
ignorancia o mala suerte” (p. 73). En esta posibilidad de eventos, cognición e
incertidumbre, se plantea el combinar, alternar, elegir, simplificar, lo cual sobrelleva un
alto grado de complejidad; en otras palabras, la libertad reflexiva de involucrarse,
interrogar (se), cuestionar, comparar y analizar para producir o redimensionar un
conocimiento que no quede aislado sino que sea compartido y discutido de manera
individual e intrínseca, así como con sus pares.
En este proceso, entonces, juegan en equipo el pensamiento, la reflexión y el

dominio de las cosas simples que incluiría la acción, de aquí que la acción es la que
va a llegar a lo concreto y, tal vez a una conformación parcial de la complejidad, para
luego, la acción convertirse en la estrategia inmediata que depende de las intuiciones
y de las dotes personales. Por esta razón, la acción, también supone complejidad, es
xxvi
decir, elementos aleatorios, azar, iniciativa, decisión, conciencia de las derivaciones y
de las transformaciones.
En el entendido que el error sólo se reconoce con la relación de la verdad, debido

a que para conocer el error hay que conocer la verdad, no obstante, es casi imposible
que el individuo esté en una constante equivocación. Desde este punto de vista, se
aborda en este transcurso la complementariedad, puesto que el error y la verdad
confluyen entre dos fenómenos, se entiende por complementariedad la necesidad de
los dos conceptos, verdad y error, para explicar y concebir determinadas realidades,
con lo que se aspira superar la concepción simplificadora de dos hemisferios opuestos
para concebir su dialógica compleja. Hay antagonismo entre los dos hemisferios, pero
este antagonismo no tiene que ser simplificador de modo que la relación que exista no
sea la primacía monológica de uno en detrimento del otro, sino que puede ser un
antagonismo complementario.
Ahora bien, configurar el uso del error como una estrategia de aprendizaje es
aventurarse a luchar contra esquemas predeterminados del ámbito educativo, donde
los recursos subjetivos y particulares del individuo, quien tiene la capacidad de
estructurar su campo de acción, es cuestionado si él / ella se equivoca.
Contrariamente, Nietzsche (1980) consideraba que se debe amar y cultivar el error
porque es la madre del conocimiento. Pero, no sólo este filósofo tiene esta postura,
también Popper (2000) plantea que error y verdad son conceptos inextricablemente
unidos en el proceso de conocimiento.
Desde este corolario, se puede alegar que la estructura y validez del conocimiento,
desde las condiciones de las posibilidades, tienen origen, valor y límites única y
exclusivamente del y para el participante. En este sentido, cabe citar a Popper (Op. cit)
quien expresa: “Nuestro cerebro no es empírico, sino que se lanza en busca de
nuevos materiales, absorbe de su entorno nuevas informaciones….está insito en el
cerebro la necesidad de buscar cosas nuevas. Todos estamos hechos para
convertirnos en descubridores” (p.88). La experiencia humana indica que el error es
particular, que en el proceso socioinstruccional juega su propio y particular rol, ya sea
xxvii
porque el estudiante carece de conocimiento, manejo de una destreza o no domina
algunas competencias.
No obstante, tradicionalmente, el equivocarse ha sido asociado con el castigo; por

consiguiente, en la mayoría de los casos, el participante teme incurrir en el error.
Zamora (2000) considera que el aula de clases es punitiva, puesto que se vincula a los
inter actores de la misma con situaciones socio-espacio-temporales, en los cuales se
ejercen acciones castigadoras que van más allá del escenario del aula de clases,
avanzando hacia el mundo de la vida e inclusive de colectivos sociales y de una
reacción sobre otra, cuyo basamento esencial reviste un carácter de ejercicio de
poder. Esto trae como consecuencia que el alumno se inhiba de intervenir, se frustre,
se retraiga en una postura tímida o agresiva, donde se le crea un conflicto
instruccional, afectivo y emocional.
Es decir, un estudiante, al errar, se aleja de la competencia a medirse o

sencillamente no coincide con la respuesta correcta esperada por el docente, y no
llega entonces a alcanzar la calificación óptima o simplemente una mínima
aprobatoria, lo cual induce a que en la mayoría de los casos el estudiante preste más
atención a la calificación que a los errores o al por qué se equivocó e inclusive en sí
realmente aprendió o no, sin permitírsele a él o ella que abra un espacio para
reflexionar sobre un posible cambio conceptual a fin de entender y reconstruir sus
propios conceptos y explicaciones; quedándose sólo en la repetición y memorización
de un esquema o contenido predeterminado.
Desde esta perspectiva, es válido inferir que en el aula o escenarios de

aprendizaje cada día se toman menos en cuenta si el alumno aprende, lo importante
es la calificación aprobatoria, los objetivos dictados y el programa cumplido. Al
parecer, el facilitador detecta el error, pero no analiza el por qué, o no determina la
causa, en muchos casos la corrección inmediata se obvia, así como la evaluación
formativa y formadora sobre el mismo. Es decir, lo que va a importar no es solamente
conocer cómo cada alumno puede llegar a aprender, y cómo brindarle la posibilidad de
comprender que puede desarrollar sus potencialidades sino que se enfatiza el error
xxviii
mismo. Los errores forman parte normal del aprendizaje y no una disfuncionalidad que
debe omitirse o castigarse como ya se ha mencionado anteriormente.
Paralelamente, da la impresión que al sistema educativo, le interesa sólo medir

resultados, convirtiendo al participante en un depósito de información a quien se le
castra la oportunidad de criticar o tener una postura crítica, inventar, equivocarse y
reaprender. Es por ello que el autor anteriormente citado afirma que la teoría que
fundamenta la pedagogía existente es la del cubo y el embudo. El autor citado
expresa: “El hecho cierto es que nuestra pedagogía consiste en atiborrar a los niños
de respuestas, sin que ellos hayan planteado ninguna interrogante, y en no escuchar
ni siquiera sus preguntas.” (p. 70). Entonces, la convergencia de estos dos aspectos
permite detectar una constelación de anomalías verosímiles en el contexto educativo.
Así que, ¿Análogamente se puede aceptar que a los estudiantes se les deba
permitir confrontar sus concepciones erróneas? Bien, ante el hecho de que los
participantes repiten vocablos científicos, tecnológicos, epistemológicos, así como
conceptos y descripciones, de manera imprecisa sin realmente saber su utilidad y sin
tratar de entenderla, porque en muchos casos lo memorizan aisladamente de un
contexto, se infiere que la respuesta a esa interrogante sería negativa. De acuerdo a
esto, cabe, entonces, preguntarse ¿Dónde quedan entonces las concepciones
erróneas?
Frente a esta expectativa, es un desafío categorizar el error y su uso en las

actividades instruccionales; sin embargo; sí es factible resaltar que, generalmente, los
errores surgen en la clase de manera espontánea, son particulares de cada individuo y
evidenciados de manera diferente. En muchos casos se detectan errores sistemáticos,
especialmente en asignaturas como matemática, programación (en informática) o
gramática; otras veces, los errores pueden aparecer por azar o ser ocasionales.
Los errores sistemáticos son los que revelan los procesos mentales que han
llevado al estudiante a una comprensión equivocada. Mientras que los errores que
xxix
pueden catalogarse de ocasionales se generan cuando el individuo se descentra,
experimenta un ruido psicológico, tiene ideas deshiladas o inconexas, nodos de
memoria o bloqueos de construcción, o simplemente carece de potenciales
alternativas lexicales o taxonómicas para expresar o representar la respuesta correcta,
en otros casos obedece a concepciones erróneas. Engler, Grogirini, Müller, et al (S/f)
citan una investigación realizada por Orton con alumnos entre 16 y 22 años de la que
surge la siguiente clasificación de errores:
1. Errores estructurales: relacionados con los conceptos esenciales implicados

2. Errores arbitrarios: el alumno se comporta arbitrariamente sin tomar en cuenta
los datos del problema.
3. errores ejecutivos: errores en la manipulación, donde los conceptos implicados,
pueden ser comprendidos.
Lo anterior indica que los estudiantes, en el momento, no toman conciencia del

error y algunos errores se gestan en la comprensión o el procesamiento que hace el
alumno de la información dada por el profesor. A su vez, los errores pueden ser el
resultado de hábitos escolares o de malas interpretaciones. Es común, también que
los errores se desprendan de las concepciones alternativas que ofrecen los
estudiantes y que quedan como testimonio de equivocación, cuando el docente no las
detecta y, por ende, no las corrige, o no se realiza una realimentación o
retroinformación. En cuyo caso, si uno se acoge a que son concepciones alternativas,
pudiera incluso no haber error, en ese momento habría un yerro, pero del docente por
no asumir la responsabilidad de ver, percibir, captar lo que es considerado como error,
pierde la oportunidad de aprovecharlo como enlace para facilitar el análisis,
comprensión y proceso de aprendizaje del estudiante.
En este escenario educativo, los errores, igualmente, se enlazan o están ligados a

operaciones intelectuales implicadas en un proceso de razonamiento y de resolución
de problemas que en un momento determinado el participante no sabe enfrentar o
manejar y los considera como obstáculos. Estos elementos señalados, por
consiguiente, indican que los errores son originados por factores cognitivos,
contextuales, en muchos casos, quizá son de causa motivacional o afectiva.
xxx
Cuando se identifican los supuestos del aprendizaje, no se percibe que el equívoco,
está latente y permanece invisible en el acto preinstruccional, coinstruccional, o post
instruccional en el aula, sin embargo, el equivoco está presente y es imposible de
negar, nace la ambivalencia de rechazarlo o usarlo, ya que el individuo es libre de
equivocarse. Siendo así, y estando implícito en el ser humano, se puede argumentar
epistemológicamente al respecto, partiendo de que error y verdad no son términos
absolutos.
Al respecto se hace necesario aludir la posición de Kuhn (1962) quien considera

que toda verdad es limitada, se aproxima, y está constantemente en evolución,
probablemente no hay ningún error absoluto, como tampoco hay verdades absolutas.
Esta aseveración de Kuhn permite crear expectativas al respecto y formular la
siguiente interrogante: ¿Desde el punto de vista del proceso de enseñanza, dónde se
debe marcar el punto de inflexión y reflexión que le permita discriminar al estudiante
exhaustivamente las premisas, los conceptos, la certeza, el error, el conocimiento?
Bien, este filósofo invita a sostener la integridad y la coherencia para clarificar y
discriminar exhaustivamente muchos tipos de preguntas y para dictar por sí misma
una conclusión substantiva.
De esta forma el autor señalado sugiere abrir una fisura hacia la comprensión,
incursiones de cambio que permitan un quehacer fructífero. En tal sentido, el mismo
autor expresa: “Todo intento de legitimación de una proposición concreta como la
única correcta tiene sólo un valor limitado, pues está atada inextricablemente a un
colectivo de pensamiento” (p.5), Se hace necesario, entonces, resaltar su posición
sobre el conocimiento no acumulativo.
En efecto, el individuo valora la complejidad de los contenidos, de redescubrir y

procesar información, pero como un ser humano falible, sin pretender que el
pensamiento se reduzca sólo a la experiencia humana o a la acción instrumental. Lo
más notorio es que de rechazar lo mencionado anteriormente, traería consecuencias
en el proceso educativo, por tanto, ¿Qué cuesta arriesgarse a explorar la lógica interna
de un estudiante y de aprender, en primer lugar, a distinguir entre lo que parece
bueno, correcto, o verdadero y lo que realmente es bueno, correcto y verdadero?;
puesto que, detrás de los errores y de la espontaneidad del participante podría haber
algo positivo e interesante pero que quizá no se está entendiendo o percibiendo.
xxxi
He aquí que se haga ineludible tender un puente entre las dificultades a causa del
uso del error y la dicotomía existente de ser penalizado el error o aprovecharlo
positivamente en el proceso educativo, lo cual implicaría a su vez abordar el campo
axiológico, puesto que el acto de decidir entre lo correcto e incorrecto, entre reconocer
el deber ser y el hacer, y, la elección que demanda hacia la mejor escogencia es un
signo de valorar, el respetar las competencias y las potencialidades del individuo como
ser humano así como su sensación emocional con todo el derecho que tiene a
equivocarse; por lo tanto, de la actitud hacia ese hecho de apreciar el valor de
acrecentar la capacidad del participante comprender, la capacidad de la visión intima
de la naturaleza de un concepto, problema o el de un simple hecho, fortuito o no,
surge, por ende, la necesidad de permitirle a los estudiantes cometer errores.
Por consiguiente, evaluar y estudiar el uso del error desde una visión humanista,
epistémica, cognitiva o constructiva es dar origen a cambiar la percepción intrínseca
que se tiene, reconociendo los valores afectivos que son valiosos en sí mismos, la
reflexión, el aprender a aprender o reaprender y la autorealización del participante en
el proceso socio instruccional de la educación. Sin embargo, es de mencionar que los
elementos reseñados, igualmente se encuentran presentes en el proceso educativo
venezolano, donde los participantes poseen algunas de estas características y
debilidades, las cuales son susceptibles de ser enmarcadas dentro de una postura
punitiva en el proceso de enseñanza por parte de los mediadores del aprendizaje, lo
cual trae como consecuencia que se cercene el potencial creativo de los estudiantes
cuando no coincida con las exigencias o los parámetros propuestos por el facilitador,
con lo que se crean barreras y bloqueos en el participante.
Por otro lado, cabe señalar que el error puede ser originado por ciertos aspectos
de percepción, afectivos, desconocimiento e incertidumbre entre otros. Morin (1999)
sostiene que siempre hay eventos desordenados, aleatorios o ambiguos, los cuales
dependerán del entorno, pero que unidos a la naturaleza cerebral del conocimiento se
derivarían de los limites sensoriales, el cierre del aparato cognitivo, las
intertraducciones cerebrales y sus representaciones, así como también la inestabilidad
dialógica entre los dos hemisferios y los riesgos inevitables que deben correr las
estrategias cognitivas, en relación a este proceso complejo, de igual modo, se hace
necesario señalar que están implícitas otras variables que interactúan que forman
parte en la producción de errores de los estudiantes, entre ellas: el profesor, alumno,
currículo, patrones mentales, contexto sociocultural.
xxxii
Este fenómeno humano es una noción múltiple, es un tejido de eventos, acciones,
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen el mundo
fenoménico en la adquisición y construcción del conocimiento, sin obviar que la
conducta humana es esencialmente compleja, dinámica y cambiante, y está inmersa
en el contexto ecológico en el que evolucionan las personas, además, de pretender
abordar otros ordenes de aproximación comprensiva, interacción subjetividad e
intersubjetividad en oposición o no con la objetividad, que en muchos casos puede ser
relativa.
En los marcos de las observaciones anteriores, la pragmática de la enseñanza

aprendizaje en los escenarios universitarios, primordialmente, se transfiere un cúmulo
de conocimientos, información u objetivos a los participantes, pretendiendo que éstos
lleguen de manera inalterable a la mente de los estudiantes, sin tomar en cuenta, el
aporte o postura de ellos, su esquema interpretativo o sus propias observaciones
como parte de de la interacción espontánea en ese proceso. A juicio de Piaget (1973),
es primordial considerar de qué manera los aprendices interpretan un cuerpo de
conocimiento.
Es evidente que el error se incluye en la praxis como un nodo de conflicto no sólo

en la intertraducción cognitiva interna del aprendiz sino también como parte de la
comprensión entre dos mentes separadas, la del aprendiz y la del mediador del
aprendizaje quien en muchos casos no considera el desafío de formar pensadores
competentes, esos participantes, quienes, además de ser falibles, son libres de
equivocarse y corregir.
De las situaciones anteriormente expuestas, no escapan los espacios universitarios

venezolanos, contexto que ha sido de especial preocupación desde hace unos
cuantos años, tanto a nivel regional como mundial, se ha estado planteando la
transformación y mejoramiento del proceso instruccional a nivel universitario como
proceso partícipe e implícito de este nivel. Es así que, la Declaración Mundial sobre la
Educación Superior en el Siglo XXI (1998), señala: “La educación superior ha dado
sobradas pruebas de su viabilidad a lo largo de los siglos y de su capacidad para
xxxiii
transformarse” (p.1). Asimismo, se ha hecho reflexión y análisis sobre la necesidad de
una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior centrado en el estudiante.
En este mismo orden de ideas, la Declaración Mundial (1990) sobre Educación

para Todos asume la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje,
considerando que el incremento de las posibilidades de educación debería traducirse
en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad que va a depender en definitiva
de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades,
esto es, que realmente adquieran conocimientos útiles. Se da el caso que algunos
mediadores del aprendizaje no le dan suficiente tiempo al estudiante para reestructurar
su conocimiento previo, y es posible, en otras situaciones, que los participantes tienen
preconcepciones erradas e ignoran lo importante que es el automonitoreo.
No obstante, la percepción sobre esta dificultad presente en el proceso de

aprendizaje a nivel nacional parece estar al margen del basamento legal, ya que en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en su art. 102 se indica:
“La educación es un servicio publico y está fundamentada en el respeto a todas las
corrientes del pensamiento, con la finalidad del desarrollar el potencial creativo de
cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad” (p.35). Y en el art. 103
expresa: “Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades...” (p.36).
Equivalentemente, tanto en la Ley Orgánica de Educación (1980) en su art. 3 como

en la Ley de Universidades de la República Bolivariana de Venezuela (1970) en su art.
3, tienen como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, formar un ciudadano
crítico y facilitar actividades para crear, asimilar y difundir el saber. Estas
aseveraciones señaladas en el basamento legal venezolano indican que en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, las características personales y sus potencialidades
deben ser respetadas, aunque cometan errores. Las potencialidades, capacidades,
habilidades y destrezas son elementos que deben valorarse en la formación integral
del estudiante, a fin de darle la oportunidad de desarrollar su aprendizaje e
incrementar su creatividad.
xxxiv
Además, de lo señalado anteriormente, se podría precisar en diversos escenarios,
entre ellos está el contexto dinámico de enseñanza aprendizaje, donde se disputa el
dilema del error y su uso, puesto que, en el carácter transitivo de la acción del sujeto
en los ambientes de aprendizaje es propicia, muchas veces de indicios reveladores de
asintonía entre las perspectivas de enseñanza planificadas por el facilitador y la
interpretación, conocimiento o acción que posee y expresa el participante en el
proceso instruccional. Se percibe que surgen dos polos antagónicos, cuando el
mediador del aprendizaje proporciona información y es malinterpretado, o cuando se
enseña el qué, cuándo y dónde pero no cómo aplicar o desarrollar dicha información.
En este contexto ínter espacial y en un momento indeterminado de la enseñanza,

surge el error, el participante sencillamente malinterpreta, no relaciona, desconoce o
tiene una desesperanza aprendida, reentiéndase como la sensación que poseen los
estudiantes cuando consideran que están condenados al fracaso. Igualmente es de
hacer notar que en las estructuras educativas comparten la singularidad y
particularidad de cada individuo y que algunos de ellos no se aproximan al ideal
consensuado en ese ambiente, lo que hace que sientan marginados. No obstante, en
el aprendizaje hay un proceso de interacción, reconstrucción, comprensión,
innovación, sistematización, operativización y transferencia de conocimientos, saberes
e información.
Cada persona asimila conocimientos conceptuales y esquemas mentales de

relaciones que le permiten explicar sobre las cosas o las situaciones, el procedimiento
se basa en la introspección y en el esfuerzo intelectual, recorriendo procesos lógicos,
sin embargo, en este recorrido por la búsqueda de una respuesta alternativa a un
problema o pregunta es factible que se equivoque porque no consigue la respuesta
idónea de manera inmediata. Asimismo, es preciso acotar, que el sujeto aprendiz o
cualquier individuo posee concepciones, o creencias en diferentes grados de
convicción, las cuales no necesariamente son fruto del consenso, lo que las distingue
del conocimiento, que ha de satisfacer a las condiciones presentadas en las
actividades académicas. En todo caso, el hecho es que la aparición del error es una
constante en la evolución del aprendizaje sistemático y el profesor debe ser capaz de
enfrentar su aparición, calificando los errores, identificando sus causas y
corrigiéndolos de la manera más indicada y oportuna.
xxxv
Por otra parte, sucede que en un contexto de enseñanza aprendizaje, hay
debilidades en cuanto a cómo presentar y secuenciar la información, organizar las
actividades coinstruccionales, realimentación, motivación y evaluación. En este orden
de ideas, Palencia (2002) expone:
En primer lugar, es importante enfatizar que la verdadera misión del

docente es la de promover el aprendizaje, fomentar cambios favorables
en las tendencias del comportamiento, estimular las potencialidades y
perseguir cambios cualitativos que permitan el desarrollo integral del
individuo; ya que es a través de la adquisición de hábitos y destrezas,
desarrollo de actitudes, de la creatividad, curiosidad y responsabilidad,
como el alumno podrá beneficiarse del proceso educativo (p. 36).
Lo planteado anteriormente, indica que todo espacio de aprendizaje debe tener el

marco de una pedagogía no traumática y cada experiencia de aprendizaje debe ser
dentro de un ambiente y clima de emociones positivas, para desarrollar la creatividad y
la producción de conocimientos. Si bien es cierto que todo individuo es susceptible de
cometer errores, también lo es que en algunos casos los errores cometidos pueden
ser advertidos, como por ejemplo en la ortografía, morfosintaxis, o la construcción de
la lengua escrita en un idioma nativo o extranjero con su particular sistema de
símbolos, o signos fonéticos o problemas matemáticos, que implican, a su vez, un
comprometido proceso de experimentación, construcción y reflexión de un significante.
Así que en la práctica educativa se deben reconocer no sólo los errores

ortográficos y de redacción, sino también la existencia de fallas de comprensión de
instrucciones, mala decodificación de las interpretaciones, hábitos escolares
inadecuados. Errores, éstos que se desprenden de las concepciones alternativas que
ofrecen los estudiantes y que quedan como testimonio de equivocación, cuando el
docente no los detecta y por ende no los corrige, o ignora. También cabe señalar los
errores ligados a las operaciones intelectuales implicadas en un proceso de
razonamiento y de resolución de problemas al momento de enfrentar obstáculos.
Resnick (1999) considera que todo el mundo puede aprender bien, siempre y
cuando la educación tenga como un desafío sustancial que las prácticas docentes
propicien el desarrollo de estrategias cognitivas, de modo que se permita plantear y
xxxvi
replantear preguntas, se busquen soluciones, se expliquen conceptos y se justifiquen
con su razonamiento. Es en el aprendizaje en la acción donde el profesor propicia el
desarrollo lógico, racional, analítico y crítico del estudiantado.
Otro elemento incidente del error como problema en el proceso de enseñanza

aprendizaje es la evaluación. En muchos casos, ésta es vista por los estudiantes como
un proceso sancionador, en el que el error no se toma para un buen fin desde una
visión reflexiva, sino como un obstáculo, que no permite evidenciar el contraste entre
la respuesta correcta y la equivocación. Esa producción del participante que falla ante
un contenido, que evidencia que ese error es una expresión concreta y propia del
proceso de construcción de un conocimiento, no se resuelve tachándolo, como
tampoco ridiculizando al participante porque manifiesta su desconocimiento, su
incapacidad para definir términos o distinguir entre causa y efecto, bloqueo o falla al
respecto, por enunciar sólo algunos. Estas actitudes del facilitador lo que propician son
sentimientos de inhibición, o que se establezcan puntos de relación castración –
fractura del deseo de aprender y saber.
Al respecto, Martín (1999) expresa: “El proceso de evaluación ha de ser

comprenhensivo, ésto es, que debe tenerse en cuenta todos los factores implicados en
el mismo y no sólo los resultados del aprendizaje” (p.59). En este contexto, entonces,
se debate que la comprobación del conocimiento sólo se basa en respuestas correctas
o exitosas, sin abrir un espacio donde se considere que el aprendizaje es un proceso
de construcción, reconstrucción, reestructuración y reaprendizaje. En tal sentido, la
evaluación puede enfocarse como un proceso auto gestionado por el mediador del
aprendizaje que les permita a los estudiantes analizar y reflexionar sobre el error no
sólo con intención instructiva sino también como protagonista constructivo de su propio
aprendizaje.
Como se ha manifestado, en este escenario sobre el contexto de enseñanza

aprendizaje, el error es como la punta del eje que no permite matices intermedios sino
que es un obstáculo para la génesis del conocimiento, una traba en el proceso, que
debe ser aislado de la enseñanza y sus connotaciones transmisivas. No obstante, a
juicio de quien realiza este estudio, considera que en este proceso el docente debe ser
un mediador más constructivo que permisivo, que le otorga al error la oportunidad de
ser más generativo de un conocimiento propiciador de un conflicto cognitivo y
emocional en el contexto de enseñanza aprendizaje.
xxxvii
Por otro lado, en el contexto estructural cognitivo, de conceptualización -
enseñanza la cual conlleva implícita los fenómenos complejos de las estructuras
mentales, esquemas, cambio conceptual, desarrollo cognitivo, reflexión y
metacognición, entre otros, son fundamentales en el proceso de aprendizaje. Es por
ello que una de las demandas que se hace primordial hoy en los ambientes de
aprendizaje es el de desarrollar habilidades, destrezas y competencias cognitivas. El
aprendiz busca o explora las formas de afrontar y comprender un conocimiento que
puede considerar significativo o correcto, éste estudiante no sólo es capaz de
memorizar información sino de reconstruirla para luego construir nuevos
conocimientos.
Este proceso complejo de textualizar y contextualizar ideas, pensamientos,

afectos, discurso, significaciones por la búsqueda o desarrollo de habilidades,
destrezas y competencias en el aprendizaje ha sido considerado no sólo por los
psicólogos sino que también constituye un motivo y preocupación para los
investigadores educativos, y de muchos otros pensadores. Se ha tratado de
caracterizar, determinar y clasificar cada una de ellos con el interés de unificar criterios
sobre el pensamiento humano desde la cognición y las habilidades generales que se
tienen para el aprendizaje, con el propósito de mejorar la inteligencia así como el
desarrollo del pensamiento de orden superior.
Entre los pensadores preocupados por el desarrollo del pensamiento humano está
Morin (2001) quien considera que el conocimiento emplea la abstracción, pero,
además, se construye en relación con el contexto movilizando todo lo que el individuo
sabe, comprendiendo desde los datos particulares de los operadores del pensamiento
que se relacionan para formar un bucle retroactivo, hasta la regulación que es
dinámica y opuesta a la linealidad; paralelamente a ello el mismo autor, expresa:
El pensamiento comporta y desarrolla diferentes tipos o modos de

inteligencia, pero los supera por la importancia de su componente reflexiva,
por su aptitud organizadora y creativa. La inteligencia resuelve problemas.
El pensamiento resuelve problemas pero plantea problemas profundos,
problemas generales se plantea problemas sin solución. (p. 114)
Se pone de manifiesto que el pensamiento elabora concepciones, crea, utiliza

estrategias cognitivas de acuerdo a los problemas encontrados donde se establece la
dialógica entre lo racional y lo empírico, donde el procedimiento es cuestión sólo de
comprender, de ser capaz de recordar información o demostrar el uso de un conjunto de
xxxviii
procedimientos. Así que cuando se empieza a organizar el pensamiento las respuestas
van a se significativas, particulares, plenas de singularidad y espontaneidad, además,
cada quien se da un espacio para enfrentarse con sus exigencias, experiencias y la
oportunidad de desafiar su propio pensamiento. Desde esta perspectiva, la acción del
pensamiento en determinadas situaciones comienza con la selección de la alternativa
que quizá le parezca más práctica, razonable, fácil o valedera. Una vez que ha
comportado en el proceso intracognitivo la reflexión, su aptitud mental consiste en
manipular mentalmente los datos sensoriales, percepciones, conocimiento previo
(información y pensamiento almacenados en la memoria) a fin de elaborar, encontrar o
hallar el significado o razón para una respuesta.
De igual manera, en las situaciones de aprendizaje es válido desafiar el

entendimiento y la capacidad de desempeño, profundizar y refinar lo que se ha
aprendido. Asimismo, se hace implícito razonar y reflexionar si una información contiene
errores. Sin embargo, no es extraño que en los espacios de aprendizaje la estrategia
más usual para el aprendizaje sea la memorización donde la reflexión escapa del
componente didáctico, lo que no debe confundirse con la práctica que realiza un
estudiante para desarrollar una destreza.
En otros casos, a los estudiantes se les presentan una cantidad de problemas, pero,
ellos no se detienen a observar o escudriñar para luego pensar y deducir la solución del
problema; algunos se desesperan por dar una respuesta rápida o simplemente la
primera idea que se les viene a la mente la manifiestan para salir de ese compromiso
donde ellos consideran están atrapados; lo que conlleva a que dé una respuesta
desacertada, es decir, muchos estudiantes no valoran el tiempo para reflexionar.
En el entendido que reflexionar es una capacidad propia del ser humano, que posee
una capacidad de análisis para evaluar las consecuencias en su realidad, en este
mismo orden de ideas, cabe señalar que los estudiantes corren el riesgo de sufrir un
conflicto conceptual o cognitivo por razones de desconocimiento del léxico, de
conocimiento previo, ya que algunos llegan con diferentes niveles de talento intelectual
o simplemente se desenvuelven en un ambiente de aprendizaje donde se refuerza muy
conductualmente las participaciones correctas, y las incorrectas se tratan de debilitar
mediante castigos o con la ausencia de recompensas.
Es común a su vez que las interpretaciones se vinculen con las observaciones lo que
genera un conjunto de creencias interrelacionadas que se presuponen y tienden en
xxxix
algunos casos a ser confusas, Esto da origen a concepciones erróneas por parte de los
aprendices, puesto que es factible que se elaboren interpretaciones en base a
presupuestos. Por consiguiente, se puede afirmar que el error es un accionar complejo,
el sujeto que se equivoca debe tener algunas hipótesis previas que no está confirmada,
no obstante, es necesario para el conocimiento, porque los ensayos sucesivos y
variados dan un marco de comprensión de los aciertos y errores.
Las aulas universitarias no escapan de estos conflictos, debilidades y amenazas,

debido a que es común ver como se enfatiza más la enseñanza de los contenidos que
el desarrollo de las capacidades y competencias, hay pasividad y dependencia por parte
de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje, lo que crea un conformismo
intelectual. En este sentido, Ramsden (1991) considera que la enseñanza en educación
superior se basa en la transferencia de información y el esfuerzo intelectual es bajo, por
lo cual hay una gran insatisfacción al respecto. Al parecer, la actividad en los escenarios
de aprendizaje se ha enmarcado en la tamización de datos y en la pasividad cognitiva
de los estudiantes saturados por contenidos que para muchos no tienen relación ni
utilidad, lo cual hace improductivos el proceso y deja un halo de malestar entre los
participantes.
El conocimiento de una persona no se encuentra exclusivamente en la información

que almacena, paralelo a ello el desarrollo de potencialidades y competencias o en la
resolución de un silogismo, sino también en la anticipación argumentada de las
consecuencias de una situación problemática, búsqueda de analogías, elaboración de
hipótesis, entre otras facultades. Como se señalaba anteriormente, esto se refiere a la
naturaleza del conocimiento distribuido y al papel del razonamiento situado que posee
y logra vida en actos cotidianos (y, ¿por qué no?, en actos escolares) que brindan
sistemas de apoyo físicos, cognitivos, sociales y simbólicos en los procesos de
aprendizaje.
Pero no sólo están presentes los conflictos cognitivos sino también los bloqueos, los
cuales pueden ser de percepción, referidos a los de tipo cognitivo como no percibir lo
que está mal, tales como dificultad para aislar problemas, incapacidad de definir
términos, limitación para percibir relaciones remotas. Bloqueos emocionales, aquellos
que le dan inseguridad al estudiante como: temor a equivocarse y a hacer el ridículo,
aferrarse a la primera idea que se le ocurre, inseguridad, temor al profesor, entre otros.
Lo anteriormente planteado, también propicia o causa que los sujetos se equivoquen en
un momento indeterminado de la actividad instruccional.
xl
Otro aspecto presente en el proceso cognitivo y el error es el bajo nivel de atención
que posea el estudiante lo cual afecta la comprensión y la disposición para el
aprendizaje. La concentración es un requisito esencial para que trabaje bien la memoria
y el entendimiento, existiendo una proporcionalidad directa entre el grado de atención
que se preste al estudio y el grado de asimilación y compresión. Además, esta carencia
no le permite analizar con precisión ni pensar en la diversidad de soluciones o
respuestas que pueda haber, al parecer la salida es dar una respuesta que parezca
buena o correcta sin evaluar lo contrario. Esto induce a pensar que la capacidad de
atención, control y regulación del aprendizaje son primordiales, debido a que la
cognición viene a ser la representación mental que singularmente posee todo individuo.
Aunque, es inevitable que se cometan errores, éste puede ser manejable, el

individuo tiene la capacidad de corregirse a sí mismo y tomar las previsiones para evitar
el mismo error, reflexionando y dándose la oportunidad de aprender de los errores,
además es importante reconocerlos para luego valorar los vínculos que permitan
reconstruir el conocimiento. De modo que la intención en el proceso no solamente es
instructiva, sino que se pretende que el alumno sea el protagonista y gestor de su
conocimiento, de su crecimiento cognitivo. Tal y como lo han expresado Piaget (1973),
Ausubel (1976), Anderson (1989), Brown y Palincsar (1991), Resnick (1999), entre
otros.
A manera de conclusión de este contexto estructural cognitivo, se evidencia que los

estudiantes se equivocan porque no hacen una reorientación del pensamiento, no
valoran sus propios errores para luego reconstruir conceptos, información, resolver
problemas, así como también desarrollar la habilidades del pensamiento, partiendo de
conocimientos previos y vinculando su información y sus errores con un nuevo
conocimiento. Igualmente, hay ambientes de aprendizaje donde se exige la capacidad
de memorizar más que de analizar, es este escenario de clases donde se generan
bloqueos y conflictos cognitivos los cuales inducen a que los estudiantes cometan
errores. Otro contexto que debe tomarse en cuenta en la problemática del error y su uso
corresponde al respeto y los valores que se debe tener en los ambientes de
aprendizaje.
La necesidad imperiosa que posee el sujeto de ser reconocido así como se respete
su creatividad, individualidad, autonomía y forma de pensar. El valor que debe dársele a
la producción humana, a la tolerancia, la justicia, las cualidades particulares y la
xli
singularidad que posee cada quien. Desde este punto de vista axiológico, se puede
esclarecer el carácter complejo y fenómeno del valor, debido a que los valores apelan
tanto a la experiencia subjetiva (emociones, deseos, sentimientos) como al nivel más
objetivo del hombre (inteligencia, lenguaje). Por otra parte, cabe destacar que los
valores son relativos al individuo, y por ende al facilitador y al participante del ambiente
socioinstruccional, así como a su contexto social y material. Sin embargo, el supuesto
indica que en la praxis educativa deberían estar presente, no sólo la justicia sino
también la libertad para expresarse, la convivencia, la equidad, la identidad, la
pertenencia y el reconocimiento, entre otros.
Es relevante señalar que potenciar los valores de cada participante del escenario
de aprendizaje es determinante, los valores no son un informe o contenido que debe
memorizarse, es un modelaje, una demostración que lleva a una simetría entre el
facilitador y el otro protagonista del proceso. Es a través de ese comportamiento como
se puede obtener cambio de actitudes en el estudiantado porque se le valoran sus
conocimientos no sólo de manera cuantitativa sino afectiva y formativa, su deseo de
aprender, aunque se equivoque; su participación y esfuerzo, que los induzca a ser
exitosos porque tienen la oportunidad de reflexionar sobre sus errores, en vez de ser
irrespetados y burlados se les faciliten actividades que les permitan reconstruir su
nuevo conocimiento.
Los juicios preconcebidos y etiquetas hacia los estudiantes son inaceptables, sin
embargo es común, en los ambientes de aprendizaje que haya docentes quienes
catalogan a sus alumnos y permiten que sus compañeros de clase den calificaciones
negativas hacia aquellos que se equivocan, mensajes que castran la posibilidad de
que esos participantes corrijan su error por medio de una represión oculta de control,
ese juicio de valor que denigra al sujeto porque se equivocó en una tarea o respuesta,
sin pensar que conllevan a efectos perjudiciales en su autoestima.
Inclusive, si esta situación no es bien manejada conduce a la incapacidad para

expresar afectos o emociones, caracterizada a veces por un estado de estupor cuando
este sujeto se enfrenta o siente que va a equivocarse nuevamente, lo que perturba el
desarrollo de ese estudiante. Este estado situacional produce alteraciones en los
componentes afectivos y sociales, lo cual implica una amplia responsabilidad que
enfrenta el mediador en su tarea de contribuir con la autorrealización de este individuo.
xlii
Entre otras de las consecuencias, en relación a lo expuesto, se crean sentimientos
de culpa, se sienten víctimas o aceptan que son irresponsables, brutos o se comportan
inaceptablemente. Pontecorvo (2003) considera que un profesor al hacerse un
concepto de un alumno, es difícil que lo modifique y que ese comportamiento es uno
de los más destructores para las potencialidades del alumno. Asimismo, la autora
expresa: “Me da la impresión de que se trata de una debilidad difundida entre los
actuales profesores que parecen poseer, como hábito profesional, un filtro de palabra,
y ejercitan una acción verbal que, a menudo es tremendamente agresiva…” (p.293).
Esta afirmación induce a argumentar sobre el contexto comunicativo entendida

como la expresión, el lenguaje y discurso a utilizar en las aulas y en las dinámicas de
clase, ya que este aspecto comunicativo, afectivo y relacional es determinante en la
adquisición de conocimientos y la socialización conversacional, permite la estructura
participativa en la clase, y favorece el coloquio explicativo, conflictivo y argumentador
entre los estudiantes y el mediador del aprendizaje. El propiciar la libertad de
expresión, configura en el participante que se sienta independiente de compartir no
sólo la respuesta, información o concepto que considera correcto sino también
compartir su mundo tal y como él o ella lo concibe.
En razón a esto, las estrategias interactivas del profesor demuestran el valor que
tiene el coloquio en clase, es un enfoque semiótico, en el que la negociación de
significados se comparte y se considera condición necesaria para el aprendizaje.
(Resnick y otros, 1997). Lo planteado por estos cognitivistas valora la interacción
comunicativa, puesto que por medio de ella se pueden aclarar dudas explicitas o
implícitas, con lo que se permite que el estudiante dialogue y pregunte, se subsanen
dudas que fosilicen o bloqueen la comprensión de una información.
No obstante, en la praxis escolar algunos consideran, evitan o tratan de controlar al

máximo la interacción coloquial a fin de evitar que los estudiantes se equivoquen, o
den informaciones inconexas o incorrectas, tal situación convierte la actividad en un
ambiente autocrático. Por el contrario, Pontecorvo (op.cit.) considera que las
actividades de conversación y aprendizaje son nutritivas porque permiten explicar y
solucionar problemas, en el que se planteen resultados significativos.
A su vez, la comunicación facilita la retroinformación, ya que fortalece a la persona

sobre las informaciones necesarias y sobre la calidad de su respuesta. Desde esta
perspectiva, no es tan grave que el estudiante cometa errores, a condición de que
xliii
sea rápidamente retroinformado, cuando se hace énfasis en el significado de las
palabras y las frases y no se permite que la ambigüedad forme parte de esas
proposiciones expresadas para evitar confusiones, implicaciones negativas y falsas
suposiciones.
Para Martín (1999) el lenguaje en ciertas ocasiones tiende a ser más como objeto
de confusión de la cognición, debido a que ciertos términos lingüísticos no se emiten
para su interpretación temática sino para su incomprensión conceptual. A tal efecto,
cabe argumentar que el intercambio de información debe ser claro sin vacíos de
significados accesibles a todos y no de manera unidireccional sino que permita el
intercambio de opiniones e información.
Este tipo de convivencia comunicativa exige la ruptura de los vínculos autoritarios,

por cuanto, en una comunicación desarrolladora, los sujetos implicados están en un
contacto personalizado de profundo valor motivacional y es a través de esta
motivación compartida que expresan los intereses personales que se integrarán en el
vínculo interactivo. La comunicación desarrolladora es simultáneamente un proceso
colectivo y de profundo sentido personal para los participantes, que no puede
separarse de su valor social y afectivo. Este proceso en tanto permanentemente lo
construye, reconstruye y dirige el sujeto a través del sentido subjetivo e intersubjetivo
en relación con el ambiente y de acuerdo a su momento interactivo
De esta manera, se evidencia que el contexto comunicativo en el aula propicia

momentos de acercamiento, a través de los cuales se pretende motivar al alumno para
la actividad, despertando en él una curiosidad, se le ofrece, además, la posibilidad y
oportunidad de transmitir sus percepciones, construir un lenguaje transformador, así
como generar un ambiente de aprendizaje enriquecedor e interactivo, puesto que cada
quien tiene la oportunidad de dar y opinar sobre diferentes aspectos y puntos de vista,
pero con un lenguaje crítico posible que transforme el equivoco en una producción
conceptual y de nuevos conocimientos.
Tal y como se ha visto, el error en los ambientes de aprendizaje desde una visión
humanista y de acuerdo al análisis contextualizado en diferentes planos tales como la
evaluación, el lenguaje, el proceso cognitivo y los valores, se consideran pertinentes
porque permite percibir que el error puede favorecer la creatividad, la reflexión así
como el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los participantes. Es innegable que el
error puede ser una constante en los escenarios de aprendizaje y todos son
xliv
susceptibles de equivocarse, pero el temor a equivocarse es común y, en muchos
casos, es inevitable.
De igual manera, los estudiantes pueden caer en esta situación porque se aferran a
concepciones erróneas o manifiestan la primera idea que se les ocurre sin reflexionar
al respecto, o en otros casos los estudiantes tienen dificultad para aislar situaciones
confusas o problemáticas por problemas de percepción, bloqueos cognitivos o
afectivos, lo que impide que el participante maneje el error desde otra visión más
constructiva y como una oportunidad de aprendizaje. Como corolario, también, es
relevante señalar que mucho del conocimiento científico tiene su origen en errores,
desaciertos y aciertos, por lo que puede señalarse que evitar los errores no es la vía
más positiva ya que de los errores de todos se puede aprender, inclusive el facilitador
no está exento de ello.
Sin embargo, la orientación que él, denomínese facilitador, profesor, docente, entre
otros, pueda dar sirve para ayudar al participante a tomar conciencia de su error y
como reestructurarlo o tener un cambio de aptitud hacia el equivoco, así como
considerar que el error no se refiere solamente a una falta de conocimiento sino que
puede originarse de otras fuentes, por ejemplo, por falta de atención en el aprendiz.
Ahora bien, el planteamiento realizado sobre el error como una problemática en el
aprendizaje y en la praxis pedagógica ha sido de preocupación desde diferentes
perspectivas tales como las filosóficas, los cognitivistas, y de muchos educadores, tal y
como se ha tratado de reseñar. No obstante, el tema planteado es visto como un
riesgo, obstáculo o como un estimulo negativo que debe evitarse y es sancionado en
todos los niveles de la educación.
Lo anteriormente, esbozado invita a revisar de manera critico reflexiva cómo el error

al igual que la verdad es relativa, pero que el error puede ser constructivo en
determinados casos y situaciones y el no atender a la ocurrencia de los errores en al
ámbito académico se estarán acumulando debilidades para la adquisición de un nuevo
conocimiento, así como frustrando a los estudiantes e inhibiéndolos en la participación
activa e interactiva en el aula.
Ante este planteamiento y en función a las inquietudes mencionadas surgen las

siguientes interrogantes: ¿El uso del error es valorado en el proceso educativo?,
xlv
¿Cómo puede aprovecharse el error en el aprendizaje?, ¿Es el error un factor de
interés en el proceso de enseñanza - aprendizaje? ¿Se respetan las potencialidades
de los estudiantes?, ¿Es de valor fundamental para el mediador del aprendizaje la
falibilidad y la singularidad del estudiante?, o ¿Lo verdaderamente importante para la
educación es la capacidad de reproducir rastros de experiencias y patrones
prediseñados? Y sí es así, ¿Dónde queda la perspectiva crítica y reflexiva de los
participantes? ¿Existe una visión humanista y epistemológica sobre el error en el
contexto educativo?
En consideración a esto, el error se aborda desde una perspectiva multidimensional,

es decir el error en los ambientes de aprendizaje como una herramienta que sirve de
puente entre las intenciones y las realizaciones, entre el concepto concreto y el
procedimiento visualizado como un acto constructivo y creativo; por consiguiente se
articula más como una oportunidad de aprendizaje que como un acto que debe ser
castigado, prohibido y que se trata de ocultar u obviar, o más grave aún, que se trate
de evitar como un principio de instrucción en el proceso de aprendizaje.
Por lo tanto, a sabiendas que el error no se ventila abiertamente y que convive con
el currículo oculto, que está allí sin ser reconocido como un cuerpo teórico. A través de
esta tesis se expone no como un hecho numérico, ya sea de error estadístico –
matemático, de programación o gramatical, sino como una aproximación
interdisciplinar epistémico humanística que sirva para explorar y desarrollar el
potencial cognoscitivo, afectivo, efectivo en la adquisición del nuevos conocimientos.
Análogamente se hará referencia al error desde sus diferentes direcciones

semánticas, de acuerdo a De la Torre (1992) el error tiene cuatro puntos cardinales,
los cuales son: “…efecto destructivo, distorsionador, constructivo y creativo” (p. 18). En
lo referente a este trabajo hermetateórico, el uso del error aborda la afectación,
valoración y manejo del mismo como herramienta reflexiva de aprendizaje,
presentándolo desde una visión humanista, en el proceso educativo, además de
contribuir a cambiar la conceptualización consensuada que se tiene de él calificado
como una disfuncionalidad que bloquea el aprendizaje y que en, consecuencia, debe
xlvi
ser sancionado; por consiguiente, este trabajo se enfoca desde los ámbitos
epistémicos, cognitivos, constructivo y humanista a fin de reorientar la perspectiva
adversa del error hacia una actitud positiva, puesto que los errores son indicadores de
procesos que inducen a una ejecución utilitaria de los mismos.
Entendiendo el error como un acto que forma parte del desarrollo humano y
atendiendo al error en el sentido procesual más que como un resultado que debe ser
sancionado y más constructivo que destructivo, se obtiene la diferencia entre la
confusión que se tiene de que errar es igual a ignorar. Ambos tienen una amplia
brecha de diferenciación porque ignorar es tener un desconocimiento de todo,
mientras que el error puede ser que sea por mala percepción, desconocimiento
parcial, es decir, poco conocimiento previo o sencillamente está en el núcleo absurdo
de una contradicción.
En este sentido, la reflexión con respecto al error y su uso en el aprendizaje ha de

ser concebido desde una perspectiva donde se busquen no sólo las razones donde se
confronte la validez teórica del uso del error desde su comprensión y su explicación,
sino también se inscribe en los aportes epistémicos entre la objetividad y la
intersubjetividad en la búsqueda del conocimiento, como construcción hermetatéorica
de una nueva visión hacia el error y su uso en los ambientes aprendizaje de
educación superior.
De este modo se pretende dar un paso más hacia los aportes que puede poseer el
error, puesto que ha estado siempre inmerso en múltiples descubrimientos, y por ende
no debe aislarse del proceso de aprendizaje. Cabe destacar que entre la creación y el
error están comprometidos procesos mentales inferenciales, interpretativos,
perceptivos, entre otros; donde se conecta la representación coherente a través de
activación de conceptos, comparación de estructuras, al agregar, eliminar o reordenar
la información, conocimiento o aprendizajes con el error.
xlvii
El error abarca el plano conceptual, reflexivo, práctico y creativo, resulta oportuno,
en este sentido, correlacionarlo con las invarianzas que señala Piaget (1995) quien
valora la invarianza que poseen las determinaciones de las personas, la cual es
partícipe de la esencia del intelecto, de la disposición del individuo como un recurso de
reversabilidad que permite que se construya o reconstruya la situación, resultado o
acción.
Lo que implica que el sujeto aprendiz posee invariantes cognitivas y éstas les
permite superar sus errores. En este ámbito de relación temporal entre la cognición,
reversabilidad, concepción, reflexión, invarianza, entre otros, tanto el participante como
el mediador protagonistas del aprendizaje y su virtuosidad no deben cerrarse a la
trascendencia del error en los ambientes de aprendizaje, puesto que el error es un
enclave trascendental de aprehensión didáctica.
El error, dentro de este marco teórico, es una comprobación estructural de

hipótesis significativas que le sirve al estudiante, quien aprende a través de la
reinterpretación de sus fracasos, y no enclaustrado sólo mediante el éxito, en la
medida que comprende las razones estructurales que han hecho posible dicho éxito o
fracaso; por cuanto un suceso adverso para un aprendiz puede inferirse como alguna
acción educativa o estrategia metodológica que no ha sido orientada correctamente.
Esta relación podría definirse como un desajuste entre el proceso de enseñanza
propuesto y el de aprendizaje del participante, el llamado de atención es que él / ella
no son un número, porcentaje o calificación, son personas quienes son capaces de
reconceptualizar y superar su fracaso o error.
Por último, es un hecho que en los ambientes universitarios de aprendizaje existe

la posibilidad de potenciar las competencias, desarrollo de habilidades y destrezas,
adquisición, comprensión y creación de nuevos conocimientos; pero, además es
relevante que todos y todas tengan la oportunidad y puedan llegar a alcanzarlo, sin
olvidar la dimensión colectiva para adquirir y desarrollar nuevos saberes. A manera de
cierre de este objeto de estudio como una perspectiva en proceso, es ilustrativo citar a
xlviii
Broudy (1966) cuando afirma.”Nuestros sentidos yerran y nuestra razón nos lleva a
conclusiones contradictorias” (p. 27).
Propósito del Estudio
De acuerdo con el objeto de estudio que se ha desarrollado, la búsqueda de

respuestas a esta problemática y el contexto planteado, se hace necesario fijar los
términos que se persiguen para el desarrollo del siguiente trabajo investigativo. Debido
a que se hace implícito para el estudio la indagación dentro de una producción
constructiva e interpretativa, el propósito planteado se enmarca dentro de lo señalado
por Martínez M. (1998) quien asevera que los objetivos de una investigación implican
una orientación epistémico especial, los cuales, sencillamente, aceptan o se apoyan
en una determinada teoría o supuestos básicos a fin de explicitar o desarrollar el
estudio.
Por tal razón, el abordaje de este estudio está dentro de la congruencia referencial
de la interacción comprensión – explicación como agente interpretativo de acción e
intencionalidad cualitativa. Es necesario, resaltar que los objetivos se redactaron en
concordancia con los propuestos por la Guía para la elaboración de proyectos de
trabajo de Especialización, trabajo de grado de Maestría y Tesis Doctoral (2004, de
acuerdo a Leal, 2004), lo cual induce a que el siguiente trabajo de investigación se
articule a través de los siguientes propósitos:
• Generar un corpus metateórico del error en los ambientes de aprendizaje

desde una visión humanista.
• Interpretar el uso del error en los ambientes de aprendizaje, a través de
disertaciones de análisis crítico – dialógico y documental, del discurso
educativo.
• Construir un análisis epistémico desde la visión del error popperiano –
moriniano – bachelardiano para establecer relaciones con el pensamiento
educativo.
xlix
• Repensar el error desde una insertación constructivista cognitivista en el
paradigma de la interpretación. .
• Configurar un constructo hermetateórico desde la comprensión y explicación
del uso del error con una visión humanista para la educación.
l
Capítulo II
El Error en los Ambientes de

Aprendizaje
En este capítulo se aborda la definición del ambiente de

aprendizaje, se realiza un recorrido sobre el error desde el ámbito
epistemológico y psicológico, así como la visión constructivista y
el humanismo, donde se plantea la autorrealización del hombre,
considerando las emociones, actitudes y valores, en conjunto con
el conocimiento intelectual, equivalentemente se plantea el error
desde una polisemia intersubjetiva en el aprendizaje.
li
Hermetateoría del Uso del Error El Error en los Ambientes de
Aprendizaje
PREÁMBULO CAPÍTULO II
El presente capítulo reúne de manera concisa antecedentes del estudio, es

relevante acotar que las investigaciones revisadas están enmarcadas en las
modalidades de investigación acción, documental, propuestas. Además, se presentan
los ámbitos epistémicos, psicológicos, el ambiente currícular humanista inter y
transdisciplinario, el ambiente constructivista, el ambiente humanista y el error desde
una polisemia intersubjetiva del error como el núcleo del tópico que convive en los
espacios de aprendizaje y en el proceso de acercamiento mutuo entre los actores
agentes: mediador de aprendizaje / participante, en el que subyace la reflexión y los
saberes dispersos y recurrentes que se presentan en el desarrollo de cualquier
actividad preinstruccional, coinstruccional o postinstruccional.
Asimismo, en este capítulo, para efectos de esta investigación se denomina a los

ambientes de aprendizaje como escenarios transformadores, donde confluyen la
intención de enseñar, formar o de ambas inclusive, permitiéndose la apertura a la
diversidad en los paradigmas, teorías del aprendizaje, métodos y estrategias, así como
el punto de partida de un conocimiento en discusión sin limitaciones restrictivas, donde
se le da cabida al encauzamiento de la inteligencia en la dirección que el facilitador
considere adecuada, pero, a su vez, permitiendo la discusión entre las proposiciones
que se consideren verdaderas o erróneas, puesto que todo individuo o actor del
aprendizaje tiene la capacidad de refutar un error, argumentarlo, liberar la verdad del
error y sustituirlo por evidencia verdadera.
Foucuault (2004) considera que, así como los filósofos, el docente tiene las dos
grandes cualidades, que son refutar y encauzar la inteligencia del otro. Por supuesto,
que todo ello en el buen sentido de reconocer que se ha errado y que se puede liberar
de la mente ese error para dar cabida a aquello que se cree o es considerado por la
lii
sociedad del conocimiento como lo que es verdadero. De la misma manera, se trata
de evidenciar que el error ocupa un lugar desde el escenario presocrático, cuando
Empédocles induce a reflexionar sobre el sentido de las distinciones y las
complejidades del hombre como ser pensante, desconcertante, social y afectivo, así
como Parménides con “lo que es, es, y lo que no es, no es” o “el ser es y el no ser no
es”, pasando por Lakatos, Popper y Derrida, entre otros.
Igualmente, se plantea el error en el ambiente psicológico donde importantes

investigadores y teóricos como: Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner, Ausubel, Resnick,
Schank, entre otros, dan valiosos aportes estudiando la memoria, imaginación, cambio
conceptual, desarrollo del pensamiento y habilidades del pensamiento, por nombrar
sólo algunos. De este recorrido por los ambientes de aprendizaje no escapa el
constructivismo, el cual plantea que el conocimiento se concibe como un proceso de
interacción entre la información nueva procedente del medio y el conocimiento previo
del sujeto (preconceptos y preconcepciones), propiciándose así nuevos
conocimientos.
El ambiente curricular inter y transdicisplinario se contextualiza como el enlace

cohesionador que equilibra la ruptura entre la formación integral en la doble dimensión
de errar – aprender y su trascendencia en la enseñanza.El humanismo, por otro lado,
es de vital relevancia, puesto que concibe al hombre como un ser que convive y vive
en relación con otras personas en un contexto determinado, es consciente de sí
mismo y de su existencia y tiene la facultad de tomar sus propias decisiones así como
la libertad y conciencia para elegir.
Y, por último, el error desde una polisemia íntersubjetiva en el aprendizaje, donde

se pretende tender un puente entre la interacción del uno con el otro quienes
yuxtaponen ideas, integrándose con varios personajes llámense estudiantes o
facilitadores, en la búsqueda por brindar un espacio al error constructivo y un punto de
equilibrio que puede evidenciar que cada sujeto posee subjetividades que en
momentos indeterminados se comparten, pero que imprevisiblemente puede dar
cabida a una transformación de la actitud de quien se equivoca entre la visión
subjetiva de cada uno de los actores pares, sujeto - sujeto del proceso de aprendizaje
en el ambiente universitario.
liii
Hermetateoría del Uso del Error El Error en los Ambientes de Aprendizaje
CAPÍTULO II
EL ERROR EN LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Observar y determinar hechos incluye tanto una organización conceptual como

una carga teórica, de manera tal que sirvan de herramientas para construir un discurso
investigativo. Es decir, las teorías son útiles porque guardan relación con los
presupuestos, líneas o áreas a investigar para de esta forma abordar los fenómenos a
considerar en el estudio. A partir de allí, se hace imprescindible retrotraerse a los
aportes psicológicos y filosóficos en los ambientes, espacios o escenarios educativos
como preámbulo a una hermetateoría del error de carácter epistémico desde una
visión humanista educativa.
Es un hecho, por consiguiente, que el proceso educativo es uno de los campos más
susceptibles de ser estudiados, constantemente se está en la búsqueda por mejorar la
calidad de la misma, estudiando las destrezas y habilidades del individuo, aprendizaje
activo, reflexivo y de resolución de problemas, en este sentido, Racamonde (2000)
afirma que: “La investigación didáctica se ha orientado hacia la búsqueda de
alternativas conceptuales y metodológicas con el propósito de un cambio en la
enseñanza”. (p. 35)
En efecto, en las últimas décadas se han llevado a cabo estudios que han servido
para nutrir otros trabajos ya realizados, a fin de cambiar la enseñanza anquilosada
solamente en la transmisión de conocimientos, por la búsqueda hacia nuevas
propuestas, lo que permite evaluar que se han realizado algunos estudios referidos al
error en el proceso de aprendizaje, en unos de manera superficial y en otros como
núcleo del tópico del trabajo; asimismo, se ha hecho mención al momento cuando el
alumno comete un error o se equivoca, mas no se le ha dado un trato especial al uso
liv
del error en el aprendizaje de manera prolífica, su manejo en las actividades de aula o
la importancia del mismo como herramienta coadyuvante del proceso instruccional.
No obstante, Carrascosa (1987) concluye un estudio enfatizando lo siguiente: “Los

errores conceptuales están íntimamente asociados con la metodología de la
superficialidad o de la forma como se construye el conocimiento en el interior del saber
cotidiano o común” (p. 172). Sin duda, los actores intervinientes en los ambientes de
aprendizaje son falibles y susceptibles de cometer errores o tener un error conceptual
pero, que a su vez, es factible de propiciar la reconstrucción de un conocimiento.
Entre esos estudios previos a este trabajo que se han llevado a cabo al respecto,
está por ejemplo, Ruiz (1997) quien considera que el error es una deficiencia que
presenta el estudiante en su aprendizaje. En este mismo orden de ideas, Sánchez
(1997) en sus trabajos realizados sobre habilidades del pensamiento y la enseñanza
de las habilidades del pensamiento, manifiesta que se puede inferir que el error forma
parte de la concientización del acto mental involucrado en el proceso de
retroalimentación y de optimización del acto mental. En esta misma perspectiva,
Blázquez (2001), argumenta que el error es un instrumento útil para enseñar mejor.
En esta misma línea, Lengo (1995) en un estudio lingüístico en Zaire considera que
los investigadores están interesados en los errores porque poseen valiosa información.
De hecho, Corder (1967) (citado por Lengo, 1995) expresa: “La investigación de los
errores tiene un doble propósito: de Diagnóstico y de Pronóstico” (p. 1). Por tanto, es
válido señalar que el error es un elemento susceptible de ocurrir en el aula, en el
proceso de enseñanza, y como proceso activo no se debería desestimar su
ocurrencia, porque puede ser aprovechado en el aprendizaje, el mediador sería quien
hábilmente modifique la información, sirviendo, el error, a su vez al facilitador para
desarrollar las habilidades de pensamiento, la reflexión, metacognición y creatividad
de los alumnos. Entre ellos, Velásquez y Parra (2001) quienes realizaron un trabajo de
investigación en la Universidad Autónoma de México, consideran que se debe
reconocer que el error es inevitable para el aprendizaje.
Lo expuesto lleva a reflexionar sobre el tópico solapado del error en el ámbito

coinstruccional que requiere se le circunscriba como un eje equidistante que se
interrelaciona con las partes y el todo de la praxis andro – pedagógica, lo cual
simultáneamente abre un inciso para reconsiderar y repensar las estrategias tanto de
enseñanza como de aprendizaje. En este orden de ideas, se reconocen los aportes
de dichos trabajos de investigación puesto que sirven como sustento y reflexión para
abordar el referente del enunciativo error en los ambientes de aprendizaje a nivel
superior.
Ambientes de aprendizaje
En los ambientes y espacios se desarrollan situaciones en la que se producen las

relaciones comunicacionales humanas e interpersonales. En éstos, también, se
lv
intercambian ideas y fenómenos educativos. Cabe pensar, entonces, que existen unas
variables, magnitudes o parámetros, plurales y diversos, que en conjunto dimensionan
o caracterizan a los ambientes, denominándolo de acuerdo a las particularidades e
intereses como “ambientes de aprendizaje”, ya que aquí se presenta y se convive con
condiciones, circunstancias, objetos, factores que rodean al individuo, comunidad,
desarrollándose simultáneamente destrezas, habilidades y adquiriendo conocimientos
y saberes.
Es, en este ambiente, donde, también, confluye la intención de enseñar y adiestrar

o de ambas inclusive, pero, además, allí se permite la apertura a la diversidad en los
paradigmas, teorías del aprendizaje, métodos y estrategias, modelos, planteamiento y
operación de programas educativos. Es en ese habitat, que está abierto a la diversidad
y riqueza de la producción de la creatividad en el aprendizaje, que nace de la
contrastación y las disonancias donde reside la posibilidad de generar nuevas
propuestas de solución a problemas. En esta área de convivencia es donde se
manifiestan opiniones, sentimientos, afectividad y se intercambian experiencias, no
para imitarlas, sino para ampliar el campo de referencias, las posibilidades, y su
análisis, a fin de construir nuevas vías del hacer y quehacer educativo que den
respuestas a las condiciones, a los conflictos cognitivos que puedan surgir en este
proceso de la práctica socioinstruccional.
A propósito, Lanz (2003) plantea lo siguiente: “Los ambientes de formación,

significa que no hay aulas, en el sentido estricto; hay ambientes que se van
transformando, se van cambiando y se van modulando, en función de los
requerimientos de cada una de las experiencias de formación” (p.8). En fin, el contexto
donde conviven los actores del proceso socio instruccional es un espacio de acciones
y emociones comunes, donde, como ya se ha mencionado, se comparten experiencias
que complementan la formación y la capacidad de reflexión de los participantes, de
manera cooperativa y que de acuerdo a los cambios se exigen reestructuraciones con
nuevas perspectivas y posturas para optimizar el proceso de aprendizaje.
A su vez, los ambientes de formación se inscriben intrínsecamente en la búsqueda

por el desarrollo integral de la personalidad del aprendiz, que sea flexible para
adaptarse a circunstancias cambiantes, que sea capaz de dirigirse a sí mismo, que
sea crítico, creativo y transformador de su realidad, que aprenda a aprender de sus
experiencias, que viva en un proceso de descubrimiento de los conocimientos y
habilidades necesarios para resolver y prever problemáticas, donde el proceso de
evaluación de los aprendizajes sea una actividad que se integra al proceso de
aprendizaje, que permita al alumno constatar la medida en que los objetivos
establecidos son alcanzados, y donde el errar o equivocarse sea productivo para
coadyuvar a su aprendizaje.
No obstante, el quehacer educativo es factible de gestarse con una nueva mirada

hacia los mecanismos de producción del conocimiento, de los modos de entender su
transformación, e inclusive de las formas de concebir su transmisión. Desde una
perspectiva caracterizada por una óptica que implica un reconocimiento tanto de la
multireferencialidad de los fenómenos del error constructivo en los ambientes de
aprendizaje, como de su complejidad, en una aproximación sin precedentes, que
lvi
recupera la cuestión de la subjetividad como fundante de los procesos de construcción
del conocimiento que se inscriben en este orden y en la praxis pedagógica.
Es en estos espacios o ambientes que se plantean metas u objetivos diversos

como son las de adquirir y acopiar un cúmulo de información, al respecto Popper
(2000) afirma que: “Nuestra cabeza es un cubo con una tapa llena de agujeros, a
través de los cuales se infiltra información procedente del mundo. Esa es la teoría que
fundamenta la pedagogía actual” (p. 70). Es decir, no es un mundo donde no sólo
debería digerirse información, sino que sirve para hacer teorías, analizar, preguntar y
responder con una actitud crítica y reflexiva donde se aprende con actividad y no con
pasividad, donde se permita la expectativa y la aventura de arriesgarse a cometer
errores para reconstruir conceptos, teorías y aprendizaje.
Desde esta perspectiva y reflexionando sobre las dificultades que se presentan día
a día en los ambientes de aprendizaje, denominado tradicionalmente como “aula de
clases”, es propicio señalar que Delval (1991) considera que el aula se concibe como
un espacio de trabajo en común donde el profesor es quien enseña y transmite ideas
pero que, a su vez, los estudiantes de manera individual o en grupo tienen la
oportunidad de exponer lo que piensa (n). Este mediador, quien es uno más en la
actividad del aula, tiene como función plantear problemas, hacer ver los puntos débiles
de las propuestas, subsanar las lagunas, orientar y además ayudar a tomar conciencia
de lo que están haciendo. En una forma muy directa y premonitoria, el mismo autor
señala:
La nueva escuela se va a caracterizar entonces porque el maestro no

puede limitarse a la utilización de fórmulas o recetas fijas sino que
tiene que ser un creador constante que está continuamente atento al
desarrollo de sus alumnos y que les proporciona las oportunidades
para que aprendan (p. 223).
Se aprecia que no es recomendable la elaboración de contenidos rígidos,

previamente estructurados, que en muchos casos no permiten las disposiciones hacia
el aprendizaje, preparación y participación activa – reflexiva del aprendiz, ni prevén la
madurez y nivel de los alumnos, objetivos de la organización, recursos audiovisuales y
actividades, entre otros.
Así pues, es evidente que tradicionalmente las aulas de clases son vistas como
espacios homogéneamente ideales, donde todo debe estar bien arreglado con
participantes de la misma edad, quienes supuestamente poseen un mismo nivel
intelectual y de conocimiento lo más semejante posible, es aquí donde la transmisión
verbal de conocimientos es óbice para que el participante forme sus propios
conocimientos y trabaje por sí mismo, donde se fomente la libertad y responsabilidad
de ellos hacia la construcción del aprendizaje. En esta acción se presenta como una
invariante la división espacial entre los actores enseñantes y los actores aprendices, y
en algunos casos, los últimos pueden ser adjetivados de acuerdo a su actuación o
dificultad que pueda tener, originándose una desconexión entre ambos protagonistas.
lvii
Las posibilidades de reacción entre los actores son múltiples e indeterminadas
desde donde surgen sentimientos equivalentes o encontrados, al ser negativos limitan
las oportunidades de los estudiantes en el escenario de aprendizaje; en consecuencia,
afecta la actuación de los participantes generándoles ansiedad, amenazas,
distracción, así como afecta también la eficiencia del proceso tanto para el facilitador
como para el estudiante.
Desde esta perspectiva, Racamonde (2000) expone:
Quienes asumen la acción, les corresponde construir la experiencia,

relación estudio y acción operativa en el momento único de revisar
que traen consigo, con que cuentan y qué espacio les ofrece el
entorno para accionar el saber. Este puede fácilmente sumirse en un
momento singular, más no en cualquier espacio, sin embargo, el
momento será garante del tipo de conocimiento y de la experiencia del
producto. En este caso, lo más próximo es la definición de la
determinación de su existencia o no (p. 56).
Reinterpretando lo expresado por la autora citada, se puede afirmar que en los

ambientes de aprendizaje se hace propicio considerar las características de los
estudiantes: estilos cognitivos o de aprendizaje; así como considerar sus motivaciones
e intereses, procurando la amenidad del aula, con corresponsabilidad mutua en el
espacio de aprendizaje. Es fundamental, entonces, sopesar lo nutritivo que sería darle
un adecuado tratamiento a los errores como punto de partida a nuevos aprendizajes,
puesto que allí es donde se va a arbitrar el sistema para la gestión del conocimiento
con implicaciones en la formación, ya que surgen situaciones de distintos tipos a
resolver o enfrentar.
Por lo tanto, las estrategias de enseñanza se concretarían en una serie de

actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus
características, a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio,
determinando a su vez el uso de medios y metodologías que permitan el desarrollo de
esas actividades que busquen favorecer la comprensión de los conceptos, su
clasificación y relación, la reflexión, análisis y desarrollo de la capacidad de pensar de
los estudiantes. Todo en un ambiente horizontal e interactivo, porque es constitutivo
del ser humano la interrelación con otros, en donde su identidad en juego con los otros
tenga una estrecha relación con espacios de acción, donde el razonamiento y la
transferencia de conocimientos formen parte de la redirección, modificación o
adquisición de un nuevo aprendizaje.
En este contexto, se busca que el conocimiento explicativo sea de interés tanto del
enseñante o mediador del aprendizaje como del aprendiz, cabe destacar que las
actividades donde sólo se oye una voz y bombardeo de vocablos en muchos casos no
deja espacio para la reflexión y el pensamiento, sin embargo, la interacción dialógica
bien administrada es más productiva.
Por otro lado, De la Torre (2000) enfatiza:
La teoría aburre, la práctica cansa, el diálogo anima. No es un

aforismo, es una realidad vividalviii
en las aulas universitarias. No son
precisas largas y complicadas investigaciones para darse cuenta de
dónde están muchos de los problemas de desmotivación de los
alumnos. Enseñamos como nos enseñaron sin percibir que la
sociedad y el conocimiento están cambiando. Existen formas nuevas
Lo expresado permite abordar la problemática en los ambientes universitarios,
donde el coloquio, el discurso, el vocablo, el lenguaje invitan a ser audaz hacia la
acción de aprender y comprender. En este contexto complejo, también, se convive con
la amenaza de los cambios acelerados y agigantados que se desarrollan en la
actualidad y se avizora para el nuevo milenio, muchos de los contenidos no se ajustan,
en consecuencia, las actividades están en asintonía con la realidad que existe, la
innovación y la autoexigencia forman parte de la dinámica social del mundo, lo cual
amerita cambios de actitudes hacia la reflexión acción en las aulas universitarias.
Si bien es cierto que el sistema educativo universitario tiene la misión de educar

permanentemente y además formar el más alto nivel de profesionales en las diversas
especialidades, en muchos casos se mutila la capacidad de aprender con todo lo que
supone la capacidad intelectual a partir de los conocimientos previos, intereses y
motivos que permita el desarrollo del pensamiento crítico más que el memorístico, en
el entorno plural e interactivo dejando de un lado las respuestas rutinarias, rígidas e
inflexibles que no aceptan una equivocación fortuita e inesperada y desaprovechando
la oportunidad que pueda brindar el error para un nuevo aprendizaje o hacia una
experiencia creativa.
Equivalentemente, es imperativo abordar que el sistema educativo actual en el

transcurso del siglo XXI, se encuentra inmerso en un proceso de cambios,
enmarcados en un conjunto de transformaciones sociales, donde la sociedad del
conocimiento tiene nuevas expectativas y exigencias, en el que muchos cambios son
generados por la innovación tecnológica y, sobre todo, por el desarrollo de las
tecnologías de la información y de la comunicación, por los cambios en las relaciones
tecnología - educación. La aparición de este nuevo ambiente de aprendizaje tiene
sentido en el conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso
educativo.
Estos escenarios de aprendizaje propiciados por las nuevas tecnologías permiten el

aprendizaje, adecuados a las nuevas coordenadas espacio-temporales, a los nuevos
objetivos educativos; de tal forma que se pueda comprender cómo los cambios afectan
a los estudiantes, profesores, centros de estudios y a la comunidad; introduciendo una
configuración tecnológica que potencia el aprendizaje más flexible. Las perspectivas
que ofrecen las Técnicas de Información y Comunicación (TIC), entre ellas se cuentan:
E learning, plataformas de aprendizaje en línea, aprendizaje virtual, entre otras, estos
nuevos ambientes de aprendizaje tratan de configurar servicios integrados de
aprendizaje. Estos nuevos servicios, fundamentados en el concepto de campus
electrónico o campus en - línea los cuales vendrían a integrarse en el sistema
educativo.
lix
Se trata, entonces, que entran en juego nuevas formas de enriquecer el currículo y
el proceso de aprendizaje. Es así que en estos nuevos espacios socioinstruccionales
se enlazan facilitadores y participantes de todos los niveles educativos tales como
Preescolar, Educación Básica, Educación Media diversificada y Profesional y
Educación Superior, a fin de proporcionar una amplia variedad de experiencias,
información, materiales y posibilidades de comunicación, se trata, en definitiva, de
incrementar las oportunidades educativas. La consideración de estos nuevos
escenarios implica nuevas concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje en
las que se acentúa la colaboración activa del estudiante en el proceso de aprendizaje;
así como la atención a las destrezas emocionales e intelectuales de los distintos
actores.
La capacidad de distribuir conocimientos, es lo primordial, sin embargo, es factible

admitir diferencias, que se esté atento a que hay en estos ambientes problemas de
concentración, estrés y en muchos casos, malas experiencias, conflictos
instruccionales o inadaptaciones en los métodos de enseñanza, que permiten que
surjan errores y equivocaciones por parte de los participantes, y en otros casos del
mediador del aprendizaje, del monitoreo, donde los resultados propios del aprendizaje
no son los más alentadores.
Con frecuencia, tanto los facilitadores como los participantes conviven en rutinas
interiorizadas de donde se escapan planteamientos integradores, tratando de ocultar el
pecado mortal del error, que se atemorizan de evidenciar en su ambiente de
aprendizaje, que aprender de los errores es tarea de cualquier estudiante y profesional
de cualquier área, que en vez de ocultarlos descubran que por muy extraño que
parezca el comunicarlo puede ser constructivo y transformador, puesto que todo
comporta un aprendizaje y todo aprendizaje es un cambio y de los cambios y desafíos
también se aprende.
Por consiguiente, valorar la significatividad que gozan los ambientes, es primordial

porque se conjuga como un espacio semiótico - educativo del aprendizaje activo,
configurándose las correlaciones entre el espacio físico e intelectual, el espacio de
aprendizaje; el desarrollo de relaciones entre el facilitador y el participante. De modo
que desde el entendido de la autora de este estudio, los ambientes de aprendizaje son
la relación espacio interactivo entre sujeto – sujeto en el que se interrelacionan
aspectos pedagógicos, andragógicos o autogógicos, cognición, comunicación,
socialización y afectividad para propiciar actividades, tareas y quehaceres a fin de
enriquecer la formación educativa, la construcción de conocimiento y generación de
cambios, creencias y actitudes.
Partiendo de esta visión, se abre la posibilidad de replantear la concepción de aulas

castradoras por ambientes donde se desarrollen no sólo las tareas o simplemente
sean espacios físicos para transmisión de conocimientos y de información, sino que
también sea ese ambiente donde se respeten valores, afectos, potencialidades
lx
particulares y competencias; orientando el proceso humanístico e integral de la
persona, en sus relaciones y compromisos.
En estos ambientes se debe procurar la justicia, la vinculación del desarrollo

cognoscitivo, moral, afectivo y emocional de los estudiantes, la superación de
deficiencias, así como la intervención de participantes aprendices participativos,
reflexivos, críticos y proactivos, donde el estudiante sea el centro y motor de su
aprendizaje. Finalmente es allí, donde simultáneamente convergen no sólo las
corrientes psicológicas sino también las epistemológicas como bases fundamentales
para la discusión sistemática de los problemas didácticos que permitan buscar salidas
a las controversias del rol del error desde un nivel argumentativo - discursivo.
Ambiente epistémico
La filosofía exige siempre un esfuerzo de reflexión y de meditación, he aquí que

sea imperativo iniciar un recorrido de carácter universal, a fin de volver sobre las ideas
y pensamientos, así como al objeto de las mismas. Es decir, para estudiar cualquier
disciplina se hace necesario hacer una travesía desde donde germina, desde lo
imperceptible o argumentado por los constructores de la sabiduría a fin de comprender
para luego explicar lo que existe.
En este sentido, es relevante distinguir en este proceso de estudio sobre el error no

sólo desde el aspecto gnoseológico sino también epistemológico, lo cual sería una
herramienta para construir cualquier estudio o investigación científica. Para evitar un
sincretismo al respecto, es conveniente mencionar la diferencia existente entre la
gnoseología y la epistemología. En tal razón, Afcha (1997) expone:
En primera instancia se debe distinguir la gnoseología de la

epistemología. Aquella es la teoría del conocimiento en general y se
plantea elementos relacionados con la esencia ontológica del mismo.
En cambio la epistemología surge como una nueva reflexión filosófica
para legitimar no sólo el conocimiento sino su quehacer desde el
punto de vista teológico, axiológico, histórico, lógico y ético (p.86).
Por consiguiente, el estudio del error desde un carácter epistemológico permite

aclarar la idea que se tiene sobre el mismo, debiéndose abordar enfáticamente desde
diferentes posturas y postulados para sustentar el siguiente estudio, al realizar un
recorrido desde la antigüedad hasta la postmodernidad, presentándose diferentes
pensadores, su respectiva fundamentación e incalculable trascendencia hasta la
lxi
actualidad. Es por ello que se explora una documentación filosófica en la que
convergen diferentes puntos de vista que sirven como enlace nutritivo para el presente
trabajo.
Entre los caracteres propios de la filosofía presocrática, se estiman diversos

pensadores como Pitágoras (582 – 507), Parménides (540 – 470) y Empédocles (490
– 435), entre otros. El pensamiento de Empédocles probablemente fue el primero,
entre los griegos, que dividió la materia en cuatro elementos: agua, aire, fuego,
tierra. Además de estos elementos, Empédocles admitió dos fuerzas
fundamentales, el amor y el odio, encargadas, en la formación y destrucción del
mundo, una de ellas de la atracción, y la otra de la repulsión. Además, este
pensador consideraba que el ser no es unitario presenta formas cualitativas
diferentes, a su vez, no niega el valor de las apariencias porque para él, hay
movimiento y hay pluralidad de seres.
Para este pensador, el hombre se concibe dotado de pensamientos, circulante

entre la gente, a su vez afirmaba que serían felices quienes poseyeran pensamientos
divinos. Tal y como es señalado por González (2002), el legado del pensador
Empédocles induce a reflexionar sobre el sentido de las distinciones y las
complejidades del hombre como ser pensante, desconcertante, social y afectivo.
De lo anterior se puede inferir que si el sujeto posee cualidades diferentes, es

desconcertante que dentro de su naturaleza sea susceptible al error, puesto que para
este filósofo hay un enlace muy cerrado entre lo percibido y lo que se piensa, lo cual
da pie al pensamiento reflexivo, pareciendo que se da un proceso de que todas las
cosas se comparten de acuerdo a la percepción y a la inteligencia. Con ello se quiere
decir que si existe un error es porque puede percibirse así dependiendo de la visión
del hablante. En concreto, Empédocles parece haber sido el primer epistemólogo
quien también confluye con la intención de enseñar, adiestrar o de ambas inclusive,
pero, además, se permite la apertura a la diversidad en los paradigmas, teorías del
aprendizaje, métodos y estrategias, al dar una explicación detallada del mecanismo
por el cual se perciben las cosas, aunque su teoría fuese criticada por Aristóteles.
En este mismo contexto, se hace necesario rememorar a Parménides con su

Doctrina Estática y Monista sobre el Ser, así como su manifestación sobre la Verdad
como camino de la Necesidad, planteándose que el hombre por sus propias fuerzas
no puede alcanzar el camino que conduce a la verdad, puesto que está más allá de su
lxii
condición; la verdad no es la verdad del hombre, sino la verdad del todo. “Los mortales
comunes no tienen en su errante inteligencia nada que no les haya entrado por sus
errantes sentidos”. (Parménides, 540 – 470).
Entonces, cabe preguntarse: ¿Qué quiso evidenciar Parménides con esa rotunda
afirmación?, probablemente tendrá diversas interpretaciones de acuerdo a diferentes
puntos de vista, en este caso cabe considerar que cualquier mortal puede darse la
libertad de equivocarse, puesto que la percepción que tenga de una información o
conocimiento no es la verdadera, aunque él o ella la considere como una verdad
absoluta hasta que se convenza de lo contrario. Así que para Parménides “Ser
absoluto” está disociado de toda limitación bajo la cual piensa el ser humano.
A su vez, este filósofo mantenía que los fenómenos de la naturaleza son sólo
aparentes y debidos, en esencia, al error humano; parecen existir, pero no tienen
entidad real. Sostenía también que la realidad, “Ser verdadero”, no es conocida por los
sentidos, sino que sólo se puede encontrar en la razón. Parece que hay un principio
racional, absolutamente seguro, que es el siguiente: “lo que es, es, y lo que no es, no
es” o “el ser es y el no ser no es”, de acuerdo a lo afirmado por este pensador.
Asimismo, planteaba que existen dos vías de conocimiento, la vía de los sentidos o la
opinión (doxa) y la vía de la razón o la verdad (aletheida). Los sentidos engañan hasta
el punto que parece que existe el cambio.
En este recorrido en la historia del pensamiento humano, conviene rememorar a

Sócrates (470 adC - 399 adC), con su autorreflexión crítica, cuando este pensador a
su vez sentía inquietudes en la búsqueda de la verdad, llegando a la convicción de
que la verdad está en cada uno, lo cual lo ubica como el educador del género humano.
Este pensador, quien dialogaba con sus conciudadanos, tenía como objetivo purificar
sus mentes del error, causa de todo mal, de acuerdo a su visión, considerando que la
función del maestro es, entonces, conducir por medio de la ironía al reconocimiento de
la ignorancia y, a partir de ahí, iniciar un diálogo (dialéctica) que lleve a dar a luz
(mayeútica) las ideas que subyacen en el fondo de la razón humana. Lo que podría
interpretarse de la siguiente manera si te equivocas es por que ignoras, es decir, no
conoces o no sabes al respecto.
De acuerdo a Hooker (1996) la mente de Sócrates se aplicará, pues, a las cosas

usuales de la vida, sin retórica, pero con mente, así como la apología, la cual viene del
griego, se define como defensa del discurso. Sin embargo, se puede asumir de
lxiii
acuerdo a lo antes señalado, que el hombre como ente crítico reflexivo no sólo tiene
la libertad de equivocarse sino también de tener la oportunidad de analizar y
reflexionar exhaustivamente sobre sus errores y, a su vez, defender su discurso, no
estando o sintiéndose atado a una única verdad.
Por otro lado, partiendo de la premisa que sostenía Aristóteles (384 adC - 322 adC)
acerca de que la filosofía no tiene más principio de verdad que lo que somos nosotros;
si se quiere, un deseo que lleva a ser plenamente sujetos en la posesión de la
inteligencia y que la tékhne es un hacer en que el artífice se saca las ideas de sí
mismo. La Naturaleza lleva una idea, pero no como algo externo en quien tiene
puestas sus miras, sino como principio interno, se puede afirmar, por consiguiente; el
individuo, participante del proceso instruccional razona y procesa sus ideas
internamente siendo capaz de darse cuenta de su producción de conocimientos y de
sus equívocos.
Luego, Descartes (1596 – 1650) sostiene su famosa aseveración Cogito ergo sum,
señalando además: “Advertí luego, que queriendo yo pensar que todo es falso, era
necesario que yo, que lo pensaba, fuese alguna cosa, y observando luego esta
verdad: Pienso luego existo” (En González, 2002, p. 10). De esta manera, Descartes
comprueba la potestad del hombre de afrontar la realidad de responder a la idéntica
actitud del pensamiento de una forma muy singular y particular. Constituyendo la duda
metódica y advirtiendo a su vez Descartes que innumerables hechos que se tienen
como verdaderos se presentan como falsos.
Correr el riesgo es inminente, maniobras de enmascaramiento y equivocación

pueden producirse por el temor a la sanción con una contundencia inédita. Sin
embargo, la duda queda y se abre una puerta hacia la fecundidad del error y la
falsación. Entrando en escena Popper, quien con su referencia interpretativa sobre el
falsacionismo, propuso un nuevo criterio de demarcación, distinguiendo entre la
ciencia y la no-ciencia, concluyendo que a una teoría se le otorga el carácter de
científica si es susceptible de ser falsada. Conjuntamente, a este pensador le
preocupa la pedagogía y la manera cómo se enseña y se adquiere conocimiento
cuando considera que aprender es correr un riesgo total y sobre el proceso de
aprendizaje expresa: “El verdadero aprendizaje no es inductivo, sino que consiste
siempre en ensayar y errar, proceso que debemos emprender con el mayor grado de
actividad de que seamos capaces” (p.39). (Popper 2000, en Popper y Lorenz, 2000)
lxiv
A su vez, este epistémico plantea que existen dos tipos de aprendizaje, aquél
donde se aventura a aprender cosas nuevas y por otro el de relegar lo que ya se ha
aprendido. Cabe citarlo cuando expresa que: “Hay, pues dos estadios totalmente
distintos en el aprendizaje: el primero es el de la aventura, el aprendizaje del
investigador, del descubrimiento, el otro es el aprendizaje memorístico: para
aligerarnos de cualquier cosa, ¡la enviamos al subconsciente y listo!” (p. 31).
Con relación a lo anteriormente señalado, Popper quiere decir que un aprendizaje

por repetición es igual a un almacenamiento de información y, aunque es relegado al
subconsciente, siempre se dependerá de él de una u otra forma. En tal sentido, en
este estudio se pretende replantear el uso del error en el aprendizaje bajo el aprender
a desaprender para luego reaprender, que sirva como un aporte significativo, en el
que se considere al participante como un ser humano activo que es capaz de
desarrollar sus propias habilidades, aptitudes, métodos y depuraciones para enfrentar
situaciones no previstas. Igualmente, hay que plantearse un saber conjetural que
permita una actitud crítica donde se procese la información en la que las ideas juegan
el rol principal
En este sentido, el autor afirma que: “El patrimonio más precioso del ser humano
son sus ideas” (p. 99), lo que indica que las ideas que se refutan o confirman son las
que le dan vida a la construcción de nuevos conocimientos, y por tanto, se debe estar
consciente de que el ser humano es falible. Asimismo, es de suma relevancia señalar
la siguiente aseveración del autor: “Para aprender una cosa tenemos que aprender
precisamente de nuestros errores. Disimularlos constituye por eso el mayor pecado
intelectual que cabe imaginar” (p. 167). Las ideas aludidas y esbozadas anteriormente
sirven de fundamentación esencial para el desarrollo de la presente tesis, puesto que
se busca una visión del uso del error en el proceso educativo desde una postura
epistémica. Igualmente, se hacen eximias las posturas de Lakatos, Derrida, y Morin a
fin de sustentar las controversias que puedan surgir con respecto al estudio.
Lakatos (1978) asume que hay un choque entre conjeturas y refutaciones, y éste no
se da en el vacío; ya que, dicha confrontación se mueve en un contexto de discusión
racional. Por otro lado, las conjeturas no aparecen espontáneamente en escena sino
que son parte de una tradición de ideas, de concepciones acerca del mundo. A su vez,
Lakatos sostiene que no sólo es probar que una teoría es falsa, sino tener otra mejor
que la que ha sido refutada.
lxv
En este sentido, la hermetateoría basa su aporte en la unidad básica de estimación,
una teoría no debería estar aislada de una conjunción de teorías, sino más bien,
ofrecer una investigación con un centro firme, convencionalmente aceptado, con una
heurística positiva que defina problemas, esboce la construcción de un cinturón de
hipótesis auxiliares, prevea anomalías y las transforme. De igual manera, este filósofo
establece por “reconstrucción racional” un análisis de la historia (prioritariamente
interna) a partir del cual se pretende organizar y categorizar la secuencia de
problemáticas y sus soluciones teóricas (su poder heurístico), en correlación a la
corroboración empírica que estas soluciones han conseguido en el devenir de la
investigación, que se ha ejecutado a través del tiempo siguiendo un cierto plan original
que le da coherencia.
A juicio de Lakatos (op. cit), el poder heurístico proporciona predicciones de

nuevos hechos y algunas de aquellas son susceptibles de corroborar, por
consiguiente; el científico debe concentrarse en ellas, dejando las anomalías para un
examen posterior, esperando que el progreso teórico y/o empírico pueda, más
adelante, dar cuenta de tales anomalías. Este filósofo propugna que la heurística
negativa circunscribe el núcleo del quehacer declarándolo irrefutable por simple
decisión metodológica. A su vez, describe la heurística positiva como: “...un conjunto,
parcialmente estructurado, de sugerencias o pistas sobre como cambiar y desarrollar
las ‘versiones refutables’ del programa de investigación, sobre cómo modificarlas y
complicar el cinturón protector refutable” (p. 69).
En síntesis, la Filosofía de la Ciencia de Lakatos (1978) parte de una premisa: el

conocimiento no sólo es posible sino que también es probable el desarrollo del
conocimiento y todos sus intentos estarán destinados a probar su premisa. En este
mismo sentido, ninguna teoría puede ser rechazada en base a la simple observación,
a menos que exista una teoría alternativa superior. Finalmente, se asume que la
heurística es una poderosa herramienta para la resolución de problemas,
análogamente se interpreta que al errar se puede aplicar la heurística positiva para
buscar claves que permitan llegar a modificar el conocimiento erróneo.
En este entretejido de ideas y posturas, con la finalidad de construir una reflexión

sobre el error, a finales de los años ‘60, Derrida (1997), pensador francés complejo,
impacta el contexto con su Deconstrucción, la cual consiste, en efecto, en deshacer,
en desmontar algo que se ha edificado, construido, elaborado pero no con vistas a
lxvi
destruirlo sino a fin de comprobar cómo está hecho ese algo, cómo se ensamblan y se
articulan sus piezas, cuáles son los estratos ocultos que lo constituyen, pero también
precisar las fuerzas no controladas que ahí obran.
Para este autor (1997), el vocablo deconstrucción no era sino una palabra más
dentro de toda una cadena de muchas otras palabras, a la que no le concedía suma
importancia. Pero, hoy día se inserta perfectamente, es polémico para algunos, para
otros es herramienta clave del pensamiento, de la reflexión o cómo un elemento
presunto que puede estremecer a lo indescomponible de un determinado sistema,
esquema o contexto, además, se ha convertido en una especie de eje de
intervención activa, pero estratégica y singular. En tal sentido, la deconstrucción
basa su eficacia, precisamente, en la complejidad de siempre, desdoblarse para
obtener una producción, una salida, un enriquecimiento.
Desde esta posición se da libertad particular para que cada quien construya una
interpretación de la realidad, pero que no va a ser universal ni absoluta, conllevando
así a intentar aproximarse a la construcción de un conocimiento. Para enfatizar lo
antes expuesto, es oportuno citar el mismo autor cuando expresa que: “Deshacer,
descomponer, desedimentar estructuras…Más que destruir es preciso asimismo
comprender cómo se había construido un conjunto y para ello es preciso reconstruirlo”
(p.25). Ello quiere decir que en el proceso del pensamiento y en la adquisición del
conocimiento hay que desencadenar, desmenuzar, escudriñar, para desasociar, sin
obviar que en la trayectoria el individuo se equivoque, mas, sin embargo, propicia la
reconstrucción de un conocimiento o un reaprender que puede ser significante, pero
estando consciente de que ese reaprendizaje no es perfecto.
Es relevante señalar que Derrida considera que la deconstrucción no es un método

y no puede transformarse en un método, porque no es una instrumentalidad
compuesta por un conjunto de reglas y de procedimientos. Además, Derrida (1997)
expresa: “El deconstruccionismo no es tanto el método lo que rechaza sino la
autocompasión y justificación metódica. Lo que tematiza es una alternativa entre
método y extrametocidad, entre lógica y retórica, filosofía y literatura” (p.8)
Lo antes expresado invita a repensar sobre los errores, puesto que la

deconstrucción visualizada como método, hace posible la interpretación de los textos
mostrando su dinámica interna: los juegos de significación, la tendencia al
lxvii
logocentrismo, la forma en que se impone el pensamiento del dominador, liquidando lo
específico y lo sensible en el dominado, bloqueando la diferencia e impidiendo que el
otro se exprese en su radical exterioridad. No obstante, las ideas fuera del contexto
pueden pasearse por un camino alternativo. Pero, ¿Qué se quiere evidenciar con
ello?, quizá, interpretar que los giros lingüísticos son el abanico que permiten que los
diferentes tipos de conocimiento se relacionen, sobre todo en los que parecen
contradictorios, porque se dan el lujo de convivir simultáneamente en un mismo
pensamiento, sentimiento o acción.
Derrida es enfático al señalar que su intención es tratar de reformar sus propios

pensamientos y edificarlos sobre unos cimientos totalmente suyos, por supuesto sin
ser excluyente, puesto que busca una interacción sutil, compleja, dinámica y variada.
De lo planteado se interpreta que se persigue una reconciliación de las
interpretaciones determinadas en su propia verdad, concretándose en el pleno
desarrollo de un sentido convivencial y cooperativo del conocimiento. Dicho de otro
modo, desenmascarando las experiencias de la realidad, donde las contradicciones se
conjugan con la complejidad del pensamiento.
En este sentido, Morin (1998) expresa: “Es necesario siempre asociar el conjunto de
las nociones que aparecen antinómicas las unas de las otras, y a veces optamos por
una alternativa mutilante. El pensamiento complejo debe jugar su rol, que yo denomino
dialógico” (p.5). En otras palabras, implica redimensionar el diálogo desde un principio
de distinciones/relaciones/oposiciones fundamentales que son recíprocamente
interdependientes, valorando y reconociendo que el pensamiento humano es un
pensamiento doble, paradójico; por un lado, desarrolla el “logos” y por otro el “mito”.
Morin considera que hay siempre en el pensamiento humano una unión dialógica en la
que se manifiesta la oposición de las dos formas de pensamiento, pero aquí hay una
relación compleja, es decir, las dos formas de pensamiento son concurrentes y
antagónicas cada una con su propia lógica y con su propia verdad. Por lo tanto, se
debe tener una postura abierta a la realidad en sus múltiples facetas, desde sus
distintas aristas, enmarcada en una dialógica de aspectos que pueden ser, al mismo
tiempo, antagónicos y complementarios.
En este proceso, entonces juegan en equipo el pensamiento y la reflexión, por una

parte, y el dominio de las cosas simples que incluiría la acción, por la otra, de aquí que
la acción es la que va a llegar a lo concreto y, tal vez, parcial de la complejidad, y la
acción puede, ciertamente, convertirse en la estrategia inmediata que depende de las
intuiciones y de las dotes personales. Entonces, la acción, también supone
lxviii
complejidad, es decir, elementos aleatorios, azar, iniciativa, decisión, conciencia del
divagar y de las transformaciones. Cabe señalar que no hay un pensamiento absoluto,
ya que de acuerdo a lo manifestado por Morin (op. cit.) el pensamiento complejo debe
comprender al otro, no reduce jamás al otro a un solo rasgo y carácter. Cabe agregar
que este filósofo contemporáneo manifiesta que existen varias fuentes del
pensamiento complejo, claro está, visto desde la epistemología, entre ellos están: el
pensamiento complejo estimulado por la crisis del determinismo, reduccionismo,
materialismo y de la causalidad lineal de las ciencias, así como también de la
literatura, lo cognitivo y lo ético. Al respecto, Ciurana (1999) resume lo siguiente:
El individuo – sujeto – estratega – actor moriniano es aquel que camina

con la conciencia que existe la regla, la norma, el programa (orden),
pero que al mismo tiempo existe lo aleatorio, lo fortuito, lo impredecible,
lo no programado, lo incierto, el ruido, (desorden). (p. 30).
Insertar esta aseveración, en la construcción de una idea, de una frase, para un

texto, un proyecto, un estudio, una inquietud, entraña sin más, una ruptura con formas
particulares de esquemas prediseñados y predispuestos. Por supuesto, teniendo la
noción que será atravesada por diferentes ámbitos que se insertarán en el camino a fin
de sujetar al individuo a una camisa de fuerza. Pues, a ésto es que Morin invita a
luchar y romper reglas para construir y reconstruir como una reacción en cadena, es
que a través del pensamiento complejo que intenta articular dominios disciplinarios
quebrados por el pensamiento disgregador y que aspire al conocimiento
multidimensional. Por consiguiente, el pensamiento complejo está animado por una
tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado y el reconocimiento de
lo inacabado e incompleto de todo conocimiento, por ello, Nicolescu (1999) enfatiza:
“La naturaleza de la complejidad cambia” (p. 13).
De la anterior afirmación puede interpretarse, también, que, la complejidad exige

una reinterpretación constante del saber, de la historia, de la epistemología. De igual
manera, el pensamiento complejo no debería inferirse como una ruptura total sino
como un conjunto desde una perspectiva integradora donde cada elemento, postura o
supuesto se integre, sin dejar una ruptura permanente, ya que cada aporte tiene valor
creativo, el cual va hilando la red del saber. En conclusión, es de señalar que el
recorrido epistemológico presentado servirá como fundamento a los argumentos del
problema en estudio relativo al uso del error desde una visión humanista educativa.
lxix
Ambiente psicológico
Muchos de los conceptos que subyacen en el proceso de enseñanza actualmente

provienen de Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner, Ausubel, otros importantes
investigadores y teóricos de diferentes décadas. Hay también otros cognitivistas que
en la actualidad están realizando aportes valiosos, como Resnick, Schank, Tamayo,
entre otros, quienes están estudiando la memoria, imaginación, cambio conceptual,
desarrollo del pensamiento y habilidades del pensamiento, por nombrar sólo algunos,
los cuales sirven de columna vertebral para el presente estudio.
En este sentido, Bruer (1993, citado por Resnick, 1999) expresa: “En todos los
campos del pensamiento los científicos cognitivos han comprobado que el
conocimiento es esencial para poder pensar y, también, para la adquisición de nuevos
conocimientos: es decir para el aprendizaje” (p. 18). Lo anterior indica lo manifiesto en
la construcción del conocimiento donde sin pensar y en fracciones de segundos se
pasa de la subjetividad a la objetividad, sin obviar reflexividad como enclave entre la
simplificación, de una causalidad en los procesos, a la lógica de la complejidad como
aportación y apertura a nuevos saberes más abiertos y creativos.
De acuerdo a lo anteriormente expresado, se infiere que la implicación de las teorías

cognitivas es de suma relevancia, puesto que el aprendiz es quien aprende
involucrándose con otros aprendices durante el proceso de construcción del
conocimiento, y donde el protagonista principal es él. Al respecto, Palencia (2002)
afirma:
Si el deseo es que aprenda el alumno, deben facilitársele las condiciones

para que construya su conocimiento y respetarle sus diferencias. Este
conocimiento tiene que ser puesto a prueba constantemente para
resolver problemas y para convencer a los demás de que ese
conocimiento es real o para que otros le convenzan que no lo es (p. 101)
Este planteamiento alegoriza que si se desea el logro del aprendizaje se debe estar
atento a que éste exige procesos activos de razonamiento y no una simple
memorización de conceptos descontextualizados. Sin obviar que en este proceso
interviene de manera importante la enseñanza como factor facilitativo del proceso de
autonomía. Los roles del maestro se diversifican y enriquecen y los patrones
tradicionales de fuente de saber (maestro) – receptores pasivos (alumnos) se
lxx
modifican para dar pie al rol del maestro como facilitador, mediador, proveedor,
monitor, retroalimentador y a los estudiantes como participantes activos y autogógicos
de su propio proceso de aprendizaje, los mismos que pueden en su momento fungir a
su vez como proveedores, retroalimentadores, lo cual es altamente enriquecedor para
ellos y para el proceso instruccional educativo.
Estos proveedores y retroalimentadotes del proceso de aprendizaje permiten la

interactividad del mismo, ya que nociones, ideas y conceptos llegan a generarse en
la mente del participante como respuesta o una reacción al pensamiento y a la
información. Debido a que el aprendizaje es un proceso activo que está engranado
con la experiencia, entonces este proceso puede involucrar un aumento de las
destrezas, comprensión, conocimiento, valores, capacidad de reflexión, entre otros.
En relación a ello, los cognitivistas clásicos como Anderson, Rumelhart y otros (1977)
postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realización de nuevos
aprendizajes. La teoría de los esquemas aconseja tener en cuenta los conocimientos
previos de los alumnos, para apelar a ellos, porque los conocimientos se almacenan y
cuando se relacionan con los nuevos conocimientos, los esquemas mentales se
reestructuran y se amplían con la nueva información.
Sin embargo, Rodríguez (1999) considera que existe preocupación por corregir o
eliminar las concepciones erróneas de los sujetos sin pensar en su utilidad, por otro
lado, también afirma que el estudiante tiene concepciones alternativas que son
representaciones incorrectas o incompletas. Estas representaciones pueden ser de
diferentes tipos en función del nivel del conocimiento que tenga y del contexto.
Por representaciones se interpreta que: el aprendiz posee un conocimiento previo

que puede ser incorrecto pero a la vez tiene otras concepciones alternativas dentro de
su red de conocimiento que le permite comprender o inferir la alternativa correcta a
una respuesta o la resolución de un problema. Las concepciones, esquemas
y conocimientos previos actúan en los sujetos como procesadores interpersonales y
sintetizadores activos de la información, la almacenan y pueden recuperarla
posteriormente, aplicándola a nuevas situaciones, los participantes tienen muchas
responsabilidades en su propio aprendizaje. Puntualizando los aciertos anteriores,
Resnick (1999) asevera: “Las personas desarrollan estrategias cognitivas
y convicciones sobre la inteligencia basadas en el esfuerzo cuando se les insta
continuamente para que planteen preguntas y acepten desafíos, busquen soluciones
lxxi
que no son evidentes, expliquen conceptos, justifiquen razonamientos y busquen
información” (p. 27).
Esta afirmación sugiere que las personas son capaces de desarrollar conocimientos
cuando ellas se comprometen a sí mismas en la construcción de significantes,
precisamente en la manera que comparte la información interactiva con sus pares, lo
cual es crucial para la construcción del conocimiento. En este entendido, la intención
no es solamente percibir al estudiante como un alumno pasivo, sino que se pretende
que el alumno sea el protagonista y gestor de su conocimiento, de su crecimiento
cognitivo.
En todo caso, se busca que el estudiante construya estructuras de conocimiento y

que tenga una memoria dinámica en la que no sólo relacionen información sino que la
interpreten, permitiendo un conocimiento generativo. De igual manera, Schank (1995)
propone una teoría cognitiva que explica lo que se entendería por memoria dinámica,
es decir que este autor considera que la memoria consiste en un conjunto de
estructuras de conocimiento que determinan que vale la pena integrar la nueva
información; siendo responsables del procesamiento de cualquier dato nuevo. En otras
palabras, en la memoria reside el conocimiento, pero, también, es el lugar donde se
procesa el conocimiento cambiando dinámicamente lo que sabemos al procesar la
nueva información, lo que implica que si el sujeto se equivoca tiene la capacidad de
desfragmentar la información para luego enfrentar el conflicto crucial de pensar,
razonar, elaborar y relacionar la información y así configurar una respuesta o construir
una nueva información.
Por otro lado, Rodríguez (1999) expone que: “En ocasiones se presentan errores de
aprendizaje, pues la información contradictoria con la teoría marco ingenua o con la
teoría específica existente no genera la revisión deseada”. (p.78). Es, entonces,
factible que en muchos caso los estudiantes reciben información contradictoria con sus
estructuras de conocimiento y al tratar de estructurar la nueva información con la
estructura del conocimiento existente se propicie un conflicto cognitivo. En este mismo
orden de ideas, Davidson (1994) aduce que los acontecimientos mentales se
identifican con los acontecimientos físicos, la percepción y las referencias mentales
para interpretarlo. En este punto de reflexión, el supuesto es que existe un proceso
constructivo interno, que se apoya en la acción del participante aprendiz para
reorganizar y ampliar su conocimiento; el cual se basaría en las redes de significados
que posee, y la comprensión (o no) que tenga dependerá de las experiencias donde
lxxii
encajan correlaciones de conceptos, información y significados. De igual manera,
Davidson expresa:
La psicología se ocupa de fenómenos descritos mediante conceptos

que comportan intención, creencia y actitudes conativas como el
deseo. Podríamos contar entre esos conceptos la acción, la decisión,
la memoria, la percepción, el aprendizaje, el anhelo la expectativa, la
advertencia y muchos otros (p.115).
Cabe, por supuesto, pensar que las consideraciones valorativas del individuo
intervienen en el acto de las respuestas en el que no sólo entra en juego el
conocimiento derivado de la experiencia sino también el conocimiento práctico con una
orientación explícita hacia la resolución de problemas. Dado que el pensamiento
depende de nuestra habilidad para generalizar y unir nuestros conocimientos con
recuerdos previos, la enseñanza debe hacer uso de estos procesos naturales, para
coadyuvar al proceso de aprendizaje considerando el uso del error como un factor
contextual con un valor de utilidad, permitiéndole a su vez al participante procesar su
conflicto cognitivo, sin castrar el proceso de elaboración, organización y asimilación,
reestructuración y acomodación de acuerdo a Piaget (1970) quien, además, define el
desarrollo cognoscitivo como: “Un proceso de organización y reorganización de
estructuras de modo que cada nueva organización integra en sí misma a la anterior”
(p. 28). Por lo anteriormente planteado, no sólo se le debería buscar la coherencia al
considerar el error en el proceso de aprendizaje, sino también crear una base de
comprensión a fin de reinterpretarlo para disponerlo como un valor positivo en las
comunidades socioinstruccionales. Daría sentido a ello, cerrar esta argumentación con
lo expresado por Davidson (1994): “Los descubrimientos realizados sobre la
naturaleza del cerebro, arrojan un torrente de luz sobre la percepción, el aprendizaje y
la conducta humana” (p. 153).
Ambiente constructivista
Puede afirmarse que el constructivismo tiene sus raíces epistemológicas en la

importancia del significado, construido por los sujetos. Como antecedente filosófico del
constructivismo cabe mencionar que, ya para el siglo XVIII, Kant (En Delval, 1999)
planteaba ideas a priori, juicios sintéticos a priori, analítica y dialéctica trascendentales
que reflejan el carácter sistematizador y unificador del espíritu humano. Es decir, el
constructivismo plantea que el conocimiento se concibe como un proceso de
lxxiii
interacción entre la información nueva procedente del medio y el conocimiento previo
del sujeto (preconceptos y preconcepciones), propiciándose así nuevos
conocimientos. En tal sentido, se considera que el cerebro no es un sólo un recipiente
donde se deposita información, sino que se tiene la capacidad para construir la
experiencia y el conocimiento, ordenarlos, reordenarlos y darles forma, tal y como se
visualiza desde la perspectiva de Kant.
Por consiguiente, el enfoque constructivista, es aquél donde se integran y confluyen

varios enfoques psicológicos que le dan prioridad al individuo como un ser
cognoscente de procesos activos que es capaz de construir su conocimiento, haciendo
énfasis en los procesos de autoestructuracion. Aprender, para el constructivismo, es,
por lo tanto, un esfuerzo muy personal por el que los conceptos interiorizados, las
reglas y los principios generales puedan consecuentemente ser aplicados en un
contexto de mundo real, existente y práctico. Es así que desde el punto de vista
constructivista existen diversas posturas al respecto, puesto que cada una expone
cómo el individuo es capaz de construir su aprendizaje y de elaborar esquemas que
propicien nuevos aprendizajes.
Díaz B. y Hernández (2002), afirman lo siguiente con respecto al constructivismo:
Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del

alumno como un mero receptor o reproductor de saberes culturales;
tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple
acumulación de aprendizajes específicos…Diversos autores han
postulado que es mediante la realización de aprendizaje
significativos que el alumno construye significados que enriquecen el
conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su
crecimiento personal (p. 30).
Desde este planteamiento se percibe que el aprendizaje en el constructivismo

tiene una dimensión socio individual, ya que al residir el conocimiento en la propia
mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construcción individual interna de
dicho conocimiento, donde se le concibe como un resultado interactivo, el aprendizaje
no es una mera copia de la realidad sino un proceso de construcción y
reestructuración de los conocimientos anteriores e información previa. En sintonía con
lo expresado por los autores citados anteriormente, Ausubel (1976) postula el
aprendizaje como significativo, cuando el que aprende puede hacer relaciones entre
los conocimientos nuevos y los previos, reestructura sus esquemas y el aprendizaje
tiene sentido.
lxxiv
Además, el aprendizaje en la escuela se hace significativo cuando el nuevo
conocimiento tiene relevancia en la vida extra escolar del que aprende; Vigotsky
(1979) considera que el hombre es un ser social por naturaleza, en tal sentido afirma
que todas las funciones psicológicas primero emergen en el plano social subjetivo y
después se internalizan. En cuanto a Brunner (1971) la preocupación es inducir al
alumno a una participación activa en el proceso de aprendizaje, por lo que él hace
énfasis en el aprendizaje por descubrimiento, ya que favorece el desarrollo mental y,
en esencia, consiste en transformar o reorganizar la experiencia de manera que se
pueda ver más allá de ella. La aplicación de su teoría en los procesos educativos
consiste en desafiar la inteligencia del estudiante impulsándolo a resolver problemas y
lograr la transferencia de lo aprendido.
Igualmente, es de hacer notar que el aporte de la teoría cognitiva de Schank (1995)

tiende a valorar el error en el aprendizaje, debido a que en ella se sostiene que al
fracasar, la mente crea una estrategia de recuerdo, toma ese error, le da un nombre, lo
guarda y lo recupera cuando vuelve a fracasar de la misma forma. Ésto permite pensar
en el viejo fracaso, aunque no sea de manera consciente, y se construye una
necesidad de aprender. Es decir, el proceso de construir y corregir las estructuras de
conocimiento alimenta el proceso de aprendizaje.
Se hace relevante acotar que cada persona mantiene rasgos comunes con sus
congéneres, mas, cada individuo tiene características muy particulares que los
diferencia del resto de sus semejantes. Por lo tanto, se ha de considerar en el proceso
de aprendizaje las dificultades en la asimilación de la información, ritmo de trabajo,
estrategias empleadas y en particular los estilos cognitivos que poseen los
participantes. Igualmente, es primordial el clima psicológico a fin de hacer posible la
comunicación, la interactividad cooperativa, las actividades que estimulen la
construcción del aprendizaje y la capacidad creativa, así como darle la libertad al
estudiante de expresar sus intereses, necesidades y motivaciones.
Se sintetiza que al abordar el proceso de aprendizaje en el aula, el uso del error

podría considerarse desde una perspectiva didáctica de un aprender, desaprender y
aprender a aprender para construir un aprendizaje a largo plazo que sea significativo.
Desde esta perspectiva, las diferentes posturas teóricas mencionadas sugieren que el
estudiante, al equivocarse, puede utilizar el error como una herramienta para
aproximarse a un nuevo aprendizaje, el cual puede ser provechoso y nutritivo en un
cambio de esquema mental. Es decir, que una de las características del
lxxv
constructivismo es considerar positivo el momento del error, puesto que es propio del
proceso de construcción del conocimiento y se permite un espacio o fisura para
producir desde la interacción con sus pares, permitiéndole al sujeto la reflexión para
corregirlo y a aprender.
Ambiente humanista
El hombre es un ser que convive y vive en relación con otras personas en un

contexto determinado, es consciente de sí mismo y de su existencia y tiene la facultad
de tomar sus propias decisiones, así como la libertad y conciencia para elegir. Es por
ello que el humanismo se refiere al estudio y promoción de los procesos integrales de
la persona, concibiendo la personalidad humana como una organización o totalidad
que está en continuo proceso de desarrollo, por lo tanto, la persona debe ser
estudiada en su contexto interpersonal y social. Asimismo, debe decirse que múltiples
son las reflexiones que se han realizado en el terreno psicológico y pedagógico acerca
del humanismo, donde no dejan de estar presentes tanto quienes abrazan sus
concepciones teóricas como los detractores de este paradigma. Botero (2004) afirma
lo siguiente:
El humanismo se basa en una esencia humana, que a su vez sería el

fundamento de la dignidad y la excelsitud del hombre respecto a los
demás animales… (p.187).
El humanismo concibe al hombre como valioso, sujeto de dignidad,

poseedor de derechos inherentes a su personalidad, que tiene que ser
defendido de las amenazas a su libertad y a su dignidad. (p. 202)
Ciertamente, para el humanismo, el hombre es el ente esencial, que da sentido al

mundo, al intelecto, poseedor del conocimiento, y, por lo tanto, viene a ser la
herramienta valiosa para defender al hombre, a su proceso de creación,
reconstrucción, construcción de conocimientos y vida, puesto que el hombre está
cargado de sentimientos y afectividad, lleno de esa interioridad del hombre de quien
emana el resultado del lenguaje y de la mente permitiéndole transformar, idear,
proyectar, la practicidad y el entendimiento que vienen a ser los testimonios internos
de la humanización y del hombre.
El Humanismo, en el contexto educativo, considera los aspectos del desarrollo de

métodos y técnicas que apuntan a una finalidad más equitativa entre los individuos-
aprendices, como son el método holístico, la motivación (instrumental o integrativa) en
lxxvi
el desempeño a través de la percepción de estilos individuales de aprendizaje, y la
validez del trabajo colaborativo, entre otros, todos herramientas de suma valía en el
logro de los objetivos de (auto) estudio y de los propios estudiantes. Esta concepción
inspirada en la autorrealización del hombre, considera que las emociones, actitudes,
valores, con el conocimiento intelectual, habilidades y destrezas, son seleccionados
por el sujeto para su autorrealización.
Para los humanistas, el hombre es responsable de sus actos, de su vida y de su

futuro, en cierto sentido representa una psicología de la voluntad, según Rogers
(1975) quien con su incursión en la enseñanza de la psicología ha aportado varias
experiencias, entre ellas ha permitido realizar algunas reflexiones sobre las
implicaciones pedagógicas de esta tendencia psicológica. El alumno es un ser humano
que pertenece a un contexto bio – psico – social – político y cultural, atento a lo que
sucede a su alrededor y capaz de tomar una posición al respecto, para lo cual utiliza
sus potencialidades, por lo tanto, el humanismo propone un aprendizaje significativo o
experiencial, el cual lo define como proceso que modifica la percepción que los
individuos tienen de la realidad derivada de la reorganización del yo. Según Rogers, el
aprendizaje es permanente, éste no consiste en un simple aumento de conocimientos,
sino que entreteje cada aspecto de la existencia del individuo.
Con referencia a lo anterior, el humanismo considera que el papel del maestro es el

de ser un facilitador, juega un rol no directivo como conductor de las actividades, debe
ser auténtico, tener un nivel de aceptación y con mucha comprensión empática hacia
sus estudiantes. Por su parte, el papel del participante es percibir las condiciones
facilitantes: es decir, que deben estar seguros de que el maestro, profesor o mediador
del aprendizaje no los está engañando, que sus propuestas son serias y rigurosas, y
ambos estar conscientes de la existencia de un problema. Los problemas propuestos
deben afectar aspectos importantes de su existencia por los que valga la pena
esforzarse y motivarse, debe existir en ellos la necesidad de vivir experiencias y
sentirse útiles.
Por otro lado, desde la objetiva humanista de Freire (1996), se valora que los
estudiantes deben buscar sus propias experiencias, llevándolas a las aulas, a fin de
desarrollar estrategias para la resolución de problemas y luego transferirlas a
situaciones fuera del ámbito académico, se conforma una tríada en el ambiente
educativo, los cuales son: participantes, mediador del aprendizaje, y los contenidos;
propuesta para el desarrollo integral del ser humano, pues, Freire considera
lxxvii
inseparable el trinomio saber, hacer y ser, donde fluya un diálogo pedagógico para
saber, pensar y sentir, no para los demás, sino con los demás. A su vez, este
humanista expone: “…el contenido del quehacer humano nace de los educandos
mismos, de sus relaciones con el mundo, y se va transformando, ampliando, en la
medida en que este mundo se va develando” (p.10).
En este contexto, la trascendencia y la capacidad transformadora marcan la

relevancia del hombre en sí mismo en el desarrollo del conocimiento, en concordancia
con ésto, se hace preciso mencionar que Freire (1996), considera que la educación es
un acto gnoseológico, que nadie educa a nadie sino que tanto el educador como el
educando participan juntos del aprendizaje, del diálogo, siendo parte del universo
conocido para luego trasformarlo, siendo el método de la enseñanza la metodología
dialógica, problematizadora y concientizadora.
La visión humanista tiende a concentrarse, en un sentido general, en explicar menos

la existencia individual dentro de un esquema masivo y se concentra más en las
cualidades distintivas del individuo como persona, o de las implicaciones para la
persona como resultado de una acción social. Lo esencial de la característica
epistemológica del humanismo, es que, aunque la materia física, existe la realidad es
el resumen del conocimiento o existencia de la persona.
Desde este sentido epistemológico, el enfoque humanista se concreta hacia una

teoría de la realidad y el razonamiento, puesto que el hombre crea posibilidades y
condiciones sociales, culturales, las cuales le sirven para estructurar una realidad en la
que todos convivan; así que el conocimiento no es sólo lo abstracto y lo concreto sino
la combinación de ambas en cuanto a la percepción que se tenga de la realidad, por
ende; de lo que es verdad y falsedad o error. La relación entre este proceso,
contenido, razón y la verdad, el valor de las opiniones de los participantes parecen ser
los puntos principales que hacen la diferencia para el humanismo.
Entre otros humanistas están Dewey (1965), Caswell y Campbell (1935), Rogers
(1975) y Maslow (1999) más recientemente, se pudiese afirmar que son algunos de los
representantes más populares de esta corriente, concordando en muchos aspectos,
uno de ellos en las necesidades de autorrealización, crecimiento o logro que el
individuo posee la suficiente autonomía y responsabilidad para manifestar su
adquisición del conocimiento a plenitud, lo que hace que el individuo reconozca que es
falible pero también que es capaz de corregir errores.
lxxviii
Por otra parte, Rogers (1975) considera que un aprendizaje será significativo si el
alumno se compromete personalmente con el aprendizaje, si pone en juego tanto sus
aspectos cognitivos como afectivos. El impulso de aprender, de descubrir, de lograr,
de comprender, viene del interior del alumno, aunque el primer impulso venga de
afuera. En resumen, donde falta la motivación para aprender, no se propicia el
aprendizaje. Es por ello que el docente debe ejercer una acción indispensable, no sólo
es importante generar una actitud favorable hacia el aprendizaje de contenidos
determinados, sino que le corresponde despertar y afianzar en los alumnos motivos
duraderos, debe formar intereses y valores, para que el alumno por sí solo genere
acciones que permitan nuevos aprendizajes, estimulando a la actividad espontánea, a
la acción y a la toma de decisiones concretas.
En otro orden de ideas, Maslow (1999) manifiesta que la motivación no sólo son los
incentivos sino que son como un impulso orgánico interior, basándose en una serie de
necesidades las cuales jerarquizó de acuerdo a un orden de prevalencia y
satisfacción. De modo que, para el humanismo, el hombre es centro primordial de
preocupación, un hombre reflexivo y constructor de sus intereses.
La manera en que las personas explican los cambios que se observan en ellas
mismas y en los demás revela mucho sobre las concepciones que tienen acerca de la
naturaleza humana, se asume una posición de respeto ante la subjetividad, lo cual
quizás trae una de las mayores dificultades para sus detractores. Es decir, en la
concepción humanista no se reduce la explicación a determinadas causas, sino que se
precisa comprender, con respeto, la subjetividad del otro. Ello implica una visión
totalizadora del otro por una vía en lo fundamentalmente empática, donde se
involucran los procesos afectivos y cognitivos. En concordancia con el medio
educativo, se postula que el estudiante es importante como individuo, así como sus
objetivos personales en un ambiente en donde aprenderá mejor, si el proceso de aula
es participativo, donde el estudiante puede decidir sus estrategias y recursos de
aprendizaje, se le respeten sus potencialidades y se desenvuelva en un clima de
corresponsabilidad en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Es en ese encuentro entre subjetividades e intersubjetividades, donde es necesario y

posible vivir, en cierta forma, las aspiraciones y malestares del otro sin interferirlas;
todo ésto supone el compromiso del investigador, el terapeuta, epistemólogo o
educador de participar en el cambio del sujeto en lugar de determinarlo. Esta posición
lxxix
puede ser caracterizada como sistémica, pues el objetivo no es conocer determinados
aspectos que el sujeto expresa en su actividad de manera aislada, sino comprender
qué relación tiene cada uno de estos aspectos entre sí.
Por lo tanto, de acuerdo con las características del humanismo, también conocida
como “una tercera fuerza” se puede apreciar que el individuo es particular y peculiar
porque es capaz de aprender, de cambiar y posee aspectos internos definidos que
propician estos cambios, la teoría humanista concibe al hombre total, se confirma el
mejoramiento humano. Equivalentemente, el humanismo plantea la tendencia de
pensamiento que afirme la centralidad, el valor, la dignidad del ser humano, mostrando
una preocupación o interés primario por la vida y la posición del ser humano en el
mundo. Efectivamente, se confirma que el humanismo tiene un significado muy amplio
que se aborda desde diferentes disciplinas, pero que es primordial en el ámbito
académico.
A manera conclusiva se puede aseverar que la corriente humanista plantea que

cada hombre, además de la naturaleza específica, común a la de otros hombres,
posee una naturaleza individual, que es única e irrepetible, es singular, así pues, el
individuo como ser diferente que recibe y asimila cada experiencia de una manera
típica y personal, lo que implica que, cada estudiante tiene necesidades individuales,
cualidades intelectuales, disposiciones, valores, compromisos y una alta dimensión
afectiva que son importantes tomar en cuenta en los ambientes de aprendizaje; que el
individuo emplea inteligentemente el pensamiento, que busca una vía para sintetizar
hechos, conceptos y regularidades contradictorias, que puede cometer errores y
puede reconstruir conocimiento por medio del uso del mismo, pero que busca
necesarias explicaciones y comprensión del objeto, pensamiento, sujeto y
conocimiento.
Ambiente currícular humanista inter y transdisciplinario
Ubicándose el presente estudio en el contexto educativo, se parte de la postura

humanista de Caswell y Campbell (1935, en Flinders, David and Thornton, 1997)
quienes consideran que el curriculum es un conjunto de experiencias que los alumnos
llevan a cabo bajo la orientación de la escuela, se evidencia que los ambientes de
aprendizaje deben proveer una orientación hacia la autorrealización del individuo,
donde se integra la afectividad y la cognición a fin de desarrollar su personalidad e
intelectualidad, posición que está en concordancia con la visión de este trabajo y como
lxxx
tal se asume, cuando se plantea la singularidad y el respeto por las potencialidades,
capacidades, competencias, producción de los estudiantes, permitiéndoles corregir
sus errores de manera reflexiva para desaprender y luego reaprender, puesto que el
aprendizaje no es un proceso lineal sino que incluye las fases avance- crisis- retorno-
avance, es en este accionar que los obstáculos deben ser resueltos.
Asimismo, el currículo es el que marca el espacio para la construcción de

aprendizajes significativos, donde el proceso de enseñanza tiene un carácter
dinámico, con un clima armónico y eminentemente social, en el que se concibe al
facilitador y al participante como agentes activos cuyos pensamientos, planes,
percepciones influyen y determinan la creatividad y la producción del conocimiento.
Además, de ser una propuesta para conducir acciones, incluyendo dentro de la
formación los procesos críticos – reflexivos relacionados con la indagación, la
búsqueda, la sospecha, la incertidumbre, Vinculando, a su vez, la creatividad con
esos procesos cognitivos de orden superior que implican al razonamiento, la solución
de problemas, la originalidad, la toma de decisiones como parte del desarrollo
humano. En este marco de reflexión Villarini (2005) afirma lo siguiente:
El currículo orientado al desarrollo humano integral es un plan

estratégico de estudio que organiza el contenido y actividades de
enseñanza en una secuencia integrada y progresiva, a partir del
potencial biopsicosocial del estudiante, para suscitar experiencias de
aprendizaje auténtico que contribuyan al desarrollo de competencias
humanas (habilidades generales) como base de su formación
integral. (p. 3)
Este planteamiento esboza la dimensión curricular, esa que cobra vida con su uso
en las aulas; en el que la ejecución del mismo no se basa simplemente en un listado
de acciones que se aplican de manera mecánica. En el currículo se recogen
inquietudes e interrogantes, entre ellas: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo
enseñar?, ¿qué, cómo y cuándo evaluar?, por nombrar sólo algunas, en función del
contexto social educativo; siendo los protagonistas de ese accionar, personas con su
propia historia, sus ideas y sus intencionalidades, quienes ponen en funcionamiento el
currículo, permitiendo, a su vez, que surjan propuestas de acuerdo a las problemáticas
y experiencias que se confronten.
En efecto, el currículo es el que tiende el puente entre una serie de principios de

diferente índole (teorías, epistemología, paradigmas, entre otros) y la operatividad en
la praxis educativa, además de abrir espacios a nuevas visiones en toda su diversidad,
lxxxi
es así que se plantea una visión integradora, a partir de la interacción de distintas
disciplinas con la finalidad de ir más allá de una visión unidisciplinaria,
pertinentemente, como demanda a nuevas posiciones, la interdisciplinariedad y
trandisciplinariedad se presentan como propuestas accesibles a los nuevos cambios
curriculares.
En esta apertura, Cullen (1997) sostiene, con respecto al currículo y la

interdisplinariedad, lo siguiente: “En la relación propiamente interdisciplinar, las
disciplinas intervinientes interactúan sus mismos enfoques y conforma una visión
distinta del problema, e incluso pueden dar origen a nuevas disciplinas resultado de
esa interacción.” (p.109). Por otro lado, Follari (1999), considera que lo
interdisciplinario no es la reconstrucción de alguna supuesta unidad perdida sino la
esmerada construcción de un lenguaje y un punto de vista común entre discursos y
perspectivas previamente independientes y distantes. En otras palabras, es la
confluencia de disciplinas para abordar un fenómeno determinado y así encontrar una
relación entre currículo y sociedad.
Desde la perspectiva asumida por los autores citados, se interpreta que se rompe
con la rigidez unidisciplinaria para articular nuevas alternativas, para organizar las
actividades académicas, en busca de puntos comunes existentes en las diferentes
disciplinas, pero, identificando las relaciones entre ellas, para que el estudiante integre
conocimientos. Se promueve la interrelación de las áreas curriculares, avanzando en
la posibilidad de superación de la fragmentación del conocimiento, donde no se basa
sólo en la transmisión de conocimientos, sino se le da apertura a la noción de
formación con procesos relacionados con la indagación, la búsqueda, la sospecha, la
incertidumbre.
En esa configuración de cambios en el currículo se presenta la posibilidad reflexiva

sobre la resignificación del currículo hacia la transdisciplinariedad. Según, Nicolescu
(1999), la transdisciplinariedad concierne el prefijo "trans", a lo que simultáneamente
es: entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda
disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, uno de cuyos
imperativos es la unidad del conocimiento. En esta misma línea, Torres (1996), declara
que la transdisciplinariedad es una prioridad de trascendencia de una modalidad de la
relación entre disciplinas, es decir, mayor integración que va más allá de los límites de
una disciplina concreta.
lxxxii
A partir de estas concepciones, se puede deducir que se exige una resignificación
curricular donde los gestores del mismo propicien las relaciones intersubjetivas de
autonomía y emancipación para permitir un crecimiento en su dimensión de ser y de la
cognoscencia, para convertirse en transformadores del conocimiento, para ello, es
imprescindible la transversalidad de los saberes; que permita construir los puentes de
acompañamiento, de comunicación y de interaprendizaje entre los mediadores del
aprendizaje y su participantes y hacia la prospectividad de sus futuras profesiones con
otros saberes, con el fin de apoyar la apropiación del conocimiento y la confianza de si
mismo, así como en los otros y con los otros.
Es desde esta percepción, que se procura manejar el error en los espacios

universitarios de aprendizaje, ya que desde la visión humanista e Inter –
transdisciplinar, el currículo permite conocer al alumno en su ritmo de aprendizaje y
cognición, aceptando la legitimidad de su diversidad y singularidad, además de
entender que el conocimiento enseñado, y la realimentación del proceso de
aprendizaje ayuda al estudiante a desarrollarse como una persona quien es capaz
de construir y reconstruir conocimientos. El ambiente curricular humanista Inter. y
transdisciplinario se visualizaría de la siguiente manera:
Espacios Universitarios
Currículo inter y transdisciplinario I
N
Proceso continuo T
Pensamiento E
Abierto R
/
P T
R Transformación recíproca Dimensiones cognitivas – R
TRANSVERSALIDAD
O A
Sujeto-objeto-contexto comunicativas - éticas -
C N
E
complejo axiológicas
Intersubjetividad-diversidad S
S Participantes D
O I
Facilitador Integración de S
F conocimientos C
O I
R P
M L
A N
T Error A
Perspectiva Plurivalente
I R
Responde al cambio Deconstrucción / reinterpretación
V y a la I
de información
O imprevisibilidad del E
futuro (Aprender- Desaprender-
Reaprender) D
A
lxxxiii D
Participativo
Formador
Hologramática creática No. 1
Briceño 2007.
A través de la hologramática creática expuesta se pretende representar la

convergencia e integralidad del conocimiento como un proceso activo a través del cual
el sujeto logra interpretar, establecer relaciones, atribuir significados, errar y reconstruir
información, donde la integración no se realiza exclusivamente dentro del marco de la
ciencia sino entre los diferentes campos de conocimientos humano: ciencia, arte,
tradiciones, valores, ética y sociedad, en vez de ser visualizadas como contradictorias,
son complementarias, hacia un nuevo modo de pensar reflexivo. En conclusión, las
diferentes perspectivas mencionadas en la exposición invitan a un ambiente curricular
que debe ser abierto y flexible en ese espacio interactivo donde los actores del
proceso concretan la producción del conocimiento, adecuando el currículo al contexto
propio y sus necesidades específicas, donde la transdisciplinariedad concibe la
producción de conocimiento de manera integrativa y participativa, capaz de admitir
revisiones, autoevaluar sus éxitos y errores cognoscitivos, así como enriquecer las
intersubjetividades.
El error desde una polisemia intersubjetiva en el aprendizaje
El mundo está lleno de significados construidos por personas quienes conviven y

actúan de manera diversa, se integran y comulgan con otros personajes, además de
compartir en ambientes particulares de aprendizaje. De manera que los sujetos
yuxtaponen ideas, pero a la vez tratan de tender puentes de interacción del uno con el
otro, es decir se produce un sinapsis intersubjetiva, siendo la intersubjetividad abierta,
pero al mismo tiempo puede ser fracturante, al generar una dinámica de demandas y
expectativas las cuales influyen en los modos de actuar y de pensar de las personas
implicadas.
No obstante, a fin de entender este proceso de intersubjetividad se hace

imprescindible comenzar por una definición del sujeto y la subjetivación. Touraine
(1999) lo define así: “El sujeto es el deseo del individuo de ser un actor. La
subjetivación es el deseo de individuación” (p.66). Ciertamente, se puede apreciar que
en los ambientes de aprendizaje conviven actores aprendices y actores mediadores
del aprendizaje (sujeto – sujeto), quienes son individuos que de manera particular
poseen su interioridad, una subjetividad, pero quienes a su vez comparten a través de
lxxxiv
una mutua comunicación y entablan relaciones afectivas ya sean conflictivas,
cooperativas con disonancias o sin ellas, así como de integración.
En esta experiencia compartida entre los sujetos, la capacidad individual se sitúa

entre la experiencia y la conciencia del “yo gramatical y el nosotros gramatical”, sin
darle un inciso al sincretismo del número, género y persona, donde se hace válida la
expresión de los significados de las proposiciones del discurso a través de un
paralelismo con motivos textuales, contextuales e ínter textuales.
En esa interlocución del actor mediador del aprendizaje y el actor aprendiz, pueden
surgir conceptos o manifestaciones de conocimiento difuso que caen en la polémica
del error y la verdad, de la falsa conciencia o creencia equivocada, surgiendo
inquietudes, entre ellas podría estar la siguiente: ¿Tiene el actor mediador del
aprendizaje el conocimiento verdadero o absoluto, o puede también incurrir en
errores?, caben dentro de las posibilidades todas las respuestas dadas al respecto.
Luego, si es así, por qué no colaborar con el aprendiz en la reconstrucción de un

conocimiento por muy equivocado que esté, inducirlo al significado, dándole la
oportunidad de hacer explicativo lo que el otro supone correcto o invitar a este
participante aprendiz a conducir el contraste entre la explicación pretendida que da y el
conocimiento característico o estructurado de qué es.
He allí una situación de intersubjetividad positiva en el ambiente de aprendizaje, en

vez de una cotidiana actuación punitiva en algunos casos oculta o disfrazada y en
otras evidenciada o consensuada. En este ambiente de aprendizaje se presta a que
las significaciones pueden ser dudosas o ambiguas conteniendo o induciendo a
malentendidos. Davidson (1994) piensa que se puede estar sistemáticamente
equivocado en cuanto a los juicios sobre el mundo y sobre nosotros mismos, pero que
en muchos casos los hablantes pueden estar en lo cierto cuando expresan de manera
sincera sus creencias.
Es decir que desde la pluralidad de las connotaciones que pueda poseer un

vocablo, un concepto o proposición y desde la relación que confrontan los pares con
sus diferentes perspectivas, se intenta plantear que la intersubjetividad posee
implícitamente la disposición de hacer referencia a la capacidad que posee el individuo
con conocimientos autónomos de compartir deliberadamente con algún otro sus
experiencias subjetivas. Es decir, desde una perspectiva general, la intersubjetividad
lxxxv
viene a ser, entonces, la capacidad de compartir los contenidos de la mente con algún
otro.
Es así que desde esta perspectiva, y como complemento subjetivo del error, sus
dicotomías y sincretismos, se pretende establecer un nudo de contraste discursivo
donde se visualice el error como una actividad más del sujeto, donde la persona quien
durante su proceso de formación sepa que equivocarse no es un obstáculo sino que
forma parte de su proceso intrínseco de formación, adquisición del conocimiento y
aprendizaje. Conforme a lo expresado por Bachelard (1991), el error es constructivo,
puesto que la realidad nunca es lo que particularmente y absolutamente alguien cree,
sino que es lo que debería haber sido pensado, en otras palabras, la verdad es
circunstancial y la subjetividad no asegura la certeza.
Con relación a lo señalado, se percibe que en el carácter de construcción del

conocimiento científico existe una discontinuidad del saber y problemas
de objetividad, asimismo, ha habido obstáculos pedagógicos e irreflexión a causa de
posiciones cerradas donde el error no tiene cabida de ser visto como un elemento
positivo. Es aquí donde se pretende que entre en juego participativo e integrador una
visión compartida del error y su uso de acuerdo a las directrices de la pedagogía
bachelardiana: donde la deconstrucción y el cambio formen parte de la verdadera
formación del sujeto, debido a que el individuo es educado y formado a través de
mecanismos donde se apartan los impedimentos e incompatibilidades que son
susceptibles de interponerse durante el acto cognoscente.
En el proceso preinstruccional, coinstruccional o postinstruccional, el participante

tiene miedo al error, convirtiéndose posiblemente en una de las barreras para la
adquisición del conocimiento. En este sentido, Bachelard plantea que existen
obstáculos pedagógicos, que dificultan la construcción del conocimiento científico por
parte de los alumnos. Dentro de ellos se incluyen la experiencia básica sin un análisis
crítico, la simplificación en la presentación de leyes y el lenguaje como difiucltad
verbal. Igualmente, desde su punto de vista, manifiesta que no hay verdad primera,
sino, apenas, errores primeros que funcionan como aceleradores de la razón,
impulsándola, en un proceso dinámico, hacia la construcción de un nuevo saber, más
abarcador y más verdadero que el anterior. Si se enmarca al error y su uso en la
práctica pedagógica en los ambientes de aprendizaje, como fuente depositaria no sólo
del quehacer científico sino también de la virtuosidad, donde se concatenan valores,
atributos y equidad, dando apertura al error didáctico como instrumento gestor del
lxxxvi
conocimiento bajo la filosofía ganar – ganar, y donde la cosmovisión del aprendizaje
se traduce en DOR (Dirigir – Orientar – Realimentar) en la horizontalidad y la
autogestión del aprendizaje.
De acuerdo al marco de referencia expresado en el párrafo anterior y en relación

con el aprendizaje, la coexistencia, el convivir, se da el caso de la resistencia que
pueda surgir en el estudiante al sentirse rechazado porque se equivoca, surgiendo
temores que desvirtúen sus intereses, decisiones y responsabilidad, de modo que
cada participante difiere por sus particularidad y competencias, por ello el
asesoramiento del facilitador debe dirigirse a .desarrollar destrezas cognitivo -
perceptivas, crítico-comparativas, su inteligencia discursiva resoluctoras de problemas
y decisionales como parte de la inteligencia práctica que es falible y corre el riesgo de
equivocarse. Desde este prisma, se hace obligante citar a Foucault (1988) quien
expresa:
La configuración del campo enunciativo comporta formas de

coexistencia. Estas dibujan ante todo un campo de presencia (y con
ello hay que entender todos los enunciados formulados ya en otra parte
y que se repiten en un discurso a titulo de verdad admitida, de
descripción exacta, de razonamiento fundado o de premisa necesaria:
hay que entender tanto a los que son criticados y juzgados, como
aquellos que son rechazados y excluidos (p.93).
Al hacer una analogía con lo señalado por Foucault, se observa que un discurso,
enunciado o connotación varía de uno a otro, pero puede a su vez contribuir a la
comprensión de formas cruciales como es el caso del error y su uso en el proceso
instruccional y de aprendizaje. A su vez, se permiten convergencias y divergencias
dialógicas, contentivas de alteridades dentro del sujeto y entre los otros sujetos,
quienes comparten e interactúan, llegan a conformar una intersubjetividad, pero con la
disposición de comprender una equivocación en un momento indeterminado ya sea
oral o escrita.
A fin de precisar, se hace necesario recordar que cada individuo posee

características descriptivas, comportamentales y cognoscitivas que componen su
identidad, comprimida de singularidades cualitativas, que conforman integralmente
su personalidad, en tal sentido, se coexiste con un mundo lleno de interpluraridades
personológicas quienes con su presencia, certezas y equivocaciones ayudan a la
consecución de la construcción del conocimiento apriorístico o no en la adquisición del
conocimiento y el contexto donde se desenvuelve, entonces ¿Los participantes de un
lxxxvii
aula al cometer un error deben ser juzgados, criticados, rechazados o excluidos?, o
por otro lado, ¿Se debe cambiar la visión que se tiene al respecto y tomar al error
como un elemento creativo en el proceso de aprendizaje?. Considerando al sujeto no
como objeto, se debe tener presente que los estudiantes en su racionalidad tienen la
noción de comprensión y de intersubjetividad, en concordancia con el facilitador o
mediador del aprendizaje.
Lo anteriormente planteado obliga a reconsiderar la situación en los escenarios de

aprendizaje, donde la producción del sujeto permita disertar sobre diversos aspectos y
la multiplicidad de pensamientos, de compartir experiencias que valoren, inserten
y transformen criterios y conocimientos, que la introspección no sea el eje angular del
espacio comportamental de ese actor aprendiz, ni que el actor mediador de
aprendizaje sea sólo un desfragmentador de proposiciones o conocimientos.
Foucault (2004) considera que hay un problema previo, que es la cuestión del otro,
ya que el otro es como el mediador indispensable en la práctica de sí, para que
alcance efectivamente el yo, y entonces en la práctica es necesario saber si se llegó a
ese yo al que apunta, para ello es indispensable el otro. Tratando de descifrar e
interpretar lo que quiere decir el autor, así como comprenderlo, hay que internalizar
hacia sí mismo un conocimiento, un mensaje o pensamiento para que se haga
comprensivo al yo y poder retransmitirlo, pero también es importante la visión y opinión
del otro. Llevando lo mencionado hacia el sentido práctico del ambiente de
aprendizaje, tiene que constituirse un sujeto con un conocimiento para que pueda
intervenir el otro, de allí la intersubjetividad. Foucault (op.cit) afirma que: “Pasar de la
ignorancia al saber implica al maestro. Pasar de un status a corregir al status corregido
supone a fortiori un maestro” (p.133)
De acuerdo a esta acción sujeto/intra sujeto, se concibe, por consiguiente una

relación muy compleja, ya que entran en juego los espacios subjetivos y objetivos,
conformándose una tríada donde interaccionan dos sujetos y un objeto de
conocimiento. En este espacio de interrelación se manifiestan acciones a través de un
discurso donde en muchas ocasiones los participantes esperan de los profesores algo
que ellos, en muchos casos, no les pueden dar: el aprender. El aprendizaje es una
tarea del sujeto aprendiente / participante y los profesores hacen una mediación entre
el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende, a través del lenguaje, que en
muchos caso no es decodificado en su estructura profunda por los estudiantes, ya sea
lxxxviii
por carencia de conocimiento previo, errores conceptuales, incomprensión, ruido
comunicativo, conflicto cognitivo, entre otros.
Sin embargo, no es responsabilidad exclusiva del facilitador del aprendizaje, la

interpretación que el aprendiz pueda hacer, es decir, el profesor interpreta aquel objeto
de conocimiento para el alumno, interpretación que probablemente no es la única
posible, pero que para el participante puede estar sujeto a lo que Morin (1999)
considera las incertidumbres, que dependen de las determinaciones culturales y socio
céntricas inherentes a todo conocimiento, con el riesgo de estar a las sombras de los
agujeros negros del conocimiento.
En el sentido educativo y desde la antinomia cognitiva del observador y el
observado (Wazlawick y Krieg, 2000), opinan que existe una antinomia
complementaria, asimismo, afirman: “…conciencia de parte de un observador de la
propia marginalidad o del hecho de que se usa sólo un lenguaje entre miles de
fenómenos significativos para él…” (p. 50). Es decir, que de acuerdo a lo aseverado
por los autores, existe una relación simétrica porque los individuos son susceptibles de
caer en el equívoco, se comparten los vínculos gramaticales, lingüísticos o tienen
limitaciones en el dominio o conocimiento de un tema, y asimétrica porque según los
autores “el conocimiento se constituye en el anudamiento irreducible de las historias
individuales y motivacionales” (p.50).
Se evidencia no sólo la subjetividad e intersubjetividad de los actores en el proceso

de aprendizaje sino que también está presente la complejidad de comprender
la autonomía relativa del conocimiento de cada quien, sus mecanismos psicológicos y
la percepción particular, es allí cuando el facilitador podría propiciar el desarrollo de
estructuras y reorientación reflexiva del error, desde sus experiencias previas,
asociándolo o correlacionándolo con otros conocimientos, a fin de propiciarles la
oportunidad de saber.
Maturana (1984) enfatiza que: “Saber quiere decir poder comprender” (p.26), esta
reorientación del pensar y considerar el error y su uso es comprensible, en el
entendido que dentro de la construcción cognitiva éste forma parte de los conceptos e
ideas que produce cada sujeto de manera singular, pero que lo comparte en un
momento indeterminado. Es allí donde la reorientación del error permitiría que se
abriesen perspectivas compatibles con las teorías cognitivas en la práctica
pedagógica. A partir de este contexto, es preciso reflexionar sobre las posibilidades de
lxxxix
advenimiento de un pensamiento y una actitud que puedan contribuir a visualizar la
multidimensionalidad del error con una perspectiva creativa.
El error convive con una variedad de perspectivas disciplinarias, donde posee

dimensiones diferentes, puesto que cada quien al errar experimenta estados diferentes
para accionar una producción de manera particular, dando cuenta que el error posee
una multidimensionalidad, el cual abre en los pares (sujeto – sujeto) metáforas
mecánicas al pensamiento complejo, analogías y cogitaciones que conllevan a
interacciones dinámicas y a las transformaciones.
Aunque, parezca paradójico a primera vista, la noción del error está estrechamente
ligada a la creatividad, la dinámica de las interacciones y la organización se conserva
a través de múltiples ligaduras con el medio, del que se nutre y al que modifica,
caracterizándose por poseer una autonomía relativa. El sujeto no se caracteriza
solamente por su subjetividad, sino por ser al mismo tiempo capaz de objetivar, es
decir, de convenir, de acordar en el seno de la comunidad, de producir un imaginario
común y, por tanto, de construir su realidad.
A manera de cierre y como punto de equilibrio se evidencia que cada sujeto posee
subjetividades que en momentos indeterminados se comparten pero que
imprevisiblemente surgen dudas tales como cuándo un conocimiento es erróneo y sí
se deben aceptar como ciertos los conocimientos erróneos o viceversa. Por supuesto
que se trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, el sistema de
relaciones, su estructura dinámica de la interacción y reorientación de conocimientos
teóricos y prácticos, permitiendo que se introduzca en el debate intelectual, que
permita liberal la verdad del error al individuo y que este sujeto deje de ser penalizado,
no rechazando el error sino sustituyéndolo por una proposición intersubjetivamente
verdadera. Transformando de esa manera la actitud de quien se equivoca porque
según Foucault (2004) cuando un sujeto comete un error es porque cree verdadero
algo que no lo es.
xc
Capítulo III
DESTEJIENDO EL ERROR A LA LUZ DE

POPPER, MORÍN Y BACHELARD
En este Capítulo se presentan las posturas que tienen Popper, Morín y

Bachelard con respecto al error entre enunciados, pseudoenunciados,
conjeturas, refutaciones, dialógica reflexiva en una intersubjetividad
constructiva del conocimiento a fin de descomponer el entramado
prejuiciado que entorna al error.
xci
HERMETATEORÍA DEL USO DEL ERROR DESTEJIENDO EL ERROR A LA LUZ DE POPPER, MORÍN Y
BACHELARD
PREÁMBULO CAPÍTULO III
Entre las diferencias de prácticas reflexivas, analíticas, teóricas y en la evolución de

caminos abiertos hacia temas míticos o cuestionados se presentan visiones y posturas
críticas o acríticas en la búsqueda por cohesionar los diferentes aportes al
conocimiento y nuevos saberes. Es por ello que en este capítulo se aborda la
intertraducibilidad del error desde las visiones compartidas con respecto al error de
Popper (2000), Morin (2003) y Bachelard (1991), a fin de proporcionar sus diferentes
interpretaciones reales
y potenciales enmarcadas en su positividad hacia la adquisición de conocimientos en
el proceso de aprendizaje.
Popper (2000), Morin (2003) y Bachelard (1991), quienes desde la singularidad de

cada uno, convergen en que los errores forman parte del conocimiento, postulando
que no hay fuente última del conocimiento ni verdades absolutas, apreciándose en
ellos una postura racional, puesto que las fuentes del conocimiento se encuentran en
el hombre mismo, a través de su percepción e intuición. A la luz de las propuestas de
Bachelard en relación con los obstáculos epistemológicos, Popper y lo inevitable de
cometer errores, y Morin quien considera al error como el talón de Aquiles del
conocimiento, se demuestra el interés que dichos pensadores le han prestado a la
falibilidad del conocimiento.
Desde la equipolencia de estos autores se transluce el error más allá de lo

connotativo, descriptivo, denotativo y atributivo de acuerdo a las emisiones potenciales
xcii
y la actitud del sujeto – sujeto aprendiente y sujeto enseñante. Ciertamente, se percibe
que el error está enmarcado entre la enunciación y la pseudoenunciación porque es
imposible que el ser humano escape de ello; de igual manera, se evidencia que se
convive con la incertidumbre de errar y que sí existe sincronía entre la tríada error –
construcción – aprendizaje.
Para los cuestionadores de estos autores cabe la posibilidad de que compriman sus
aportes hacia el error como una creencia, pero la diferencia quizá estriba en que para
otros puede ser una creencia fundamentada, puesto que se presenta un conjunto finito
de axiomas que particularmente les hace posible probar a Popper, Morin y Bachelard
la utilidad del error y lo intrínseco del mismo en cada acción del individuo, y en la
producción del conocimiento.
A lo largo de sus planteamientos estos autores consideran que a medida que la

realidad científica es constituida, hay una producción teórica de conceptos los cuales
no escapan del error, además de confrontar la verdad – error o error construcción del
conocimiento como parte de la realidad científica que surge de la coherencia de un
modelo, fenómeno o realidad donde se llega al resultado de interpretación instrumental
y teórica.
En suma, en este Capítulo, a través del contexto no figurativo y de la discusión que

surge sobre el error, se esboza la dialogización reflexiva e interactiva de la actitud de
cada uno de estos pensadores y sus aportes sobre el error, así como la inquietud que
en cuestión del conocimiento sienten como sujetos y como protagonistas del quehacer
epistémico.
xciii
Hermetateoría del Uso del Error. Destejiendo el Error a la Luz de Popper, Morin y
Bachelard
CAPÍTULO III
DESTEJIENDO EL ERROR A LA LUZ DE POPPER, MORÍN Y BACHELARD
Ha habido debates y polémicas sobre verdad / falsedad a lo largo de la historia, se ha

analizado al respecto desde diferentes posturas, tratándose de precisar los
enunciados bajo condiciones semánticas o correspondiéndose con los hechos. Pero,
es innegable en este proceso la participación del error, ocultar que forma parte de las
emisiones performativas y constatativas e incursionar en la falacia de la
generalización, es tomar una postura radical en principio definida por la subjetividad de
algunos en la búsqueda por la pluralidad de respuestas diversas para la verdad y la
falsedad, sin obviar que en esta polémica está inserto el error como un agente entre el
debate intelectual: la verdad del error o la refutación del error.
No obstante, dentro de estos criterios, acciones, retroacciones y argumentaciones

se encuentra la interesante posición de Morin (1999) quien expone lo siguiente:
El pensamiento humano impone a las percepciones así como a los

discursos la alternativa lógica permanente de lo verdadero y lo falso…
Correlativamente, el principio de identidad nos ordena distinguir,
xciv
Igualmente, el mismo autor afirma: “La certeza de conocer la verdad está lejos de
ser una garantía contra el error. (p. 109). Se asume que cada quien tiene la
disposición para juzgar de acuerdo a su percepción e interpretación de los enunciados
y estructuras subyacentes a una proposición que evidencian ideas que pueden ser
verdaderas o falsas, pero que poseen una estructura interna particular con una
coherencia de pensamiento, donde cabe la posibilidad que confluya el error y que dé
nacimiento a nuevos errores.
Por otro lado, está Popper (1998), quien considera que no es posible llegar a
afirmaciones universales partiendo de singulares por muy numerosas que éstas sean,
ya que siempre existe la posibilidad de encontrar una que contradiga todos los
numerosos hechos observados. Simultáneamente, en esta dimensión relativa entra en
juego la antinomia entre enunciación y la pseudoenunciación.
Equivalentemente, Bachelard (1991) se interroga y se preocupa por los obstáculos

que estropean la adquisición del conocimiento, ¿Cuáles son esos obstáculos? Y, en
este sentido, Bachelard considera que el conocimiento es la principal traba para el
conocimiento. Cuando se ha llegado a alcanzar determinado saber, hay una fuerza
presente que se alza contra toda posibilidad de reconsiderar, replantear, repensar y es
allí donde entra en juego el papel ineludible del error.
Consecuentemente, se hace cautivante desentramar el error desde la

dimensionalidad Moriniana, Popperiana, y Bachelardeana, buscando proyectarlo en su
relación mediadora entre las conjeturas y refutaciones del proceso de construir y
corregir las estructuras de conocimiento que alimenta el proceso de aprendizaje como
parte de la interacción humana, lo cual supone que estos pensadores comparten un
discurso categorial -funcional sobre el error de acuerdo a sus planteamientos.
xcv
El riesgo de errar, implicaciones enunciativas o pseudoenunciativas.
El adjetivo enunciativo pretende caracterizar de manera clara y sencilla una idea, no

obstante, al agregarle el prefijo pseudo da la idea de ser más de lo que
aparentemente está más que establecido. De otro modo, si se parte de que los
enunciados son comunicación de un suceso que informan sobre algún hecho externo
se califica de tipo figurativo-directo (Van Dijk, 2003 y Saussure, 1984, entre otros),
desempeñando un papel esencial en los medios extraidiomáticos prácticos, como el
conocimiento de la situación, gestos indicativos y entonaciones. Al considerar el
enunciativo desde la comunicación de relación no denota ningún suceso, simplemente
formula determinadas relaciones, expresan relación lógica entre las cosas y se utilizan
como procedimientos para formalizar el pensamiento lógico-verbal.
Sin embargo, la idea no es entrar en las controversias de los atributivos -

connotativos; bajo estas circunstancias es imprescindible señalar que Popper (1998)
argumenta sobre la posición pseudoenunciativa acerca de los enunciados universales,
los cuales considera no son auténticos enunciados, puesto que no se puede inferir la
autenticidad o corrección de la forma lógica de un enunciado, es decir; lo esencial en
un auténtico enunciado es que pueda ser verificado o refutado de manera concluyente.
En este sentido, Popper (op.cit) expresa:
La situación en que nos encontramos es ésta: por una parte, no nos ha

sido posible hacernos una idea clara de qué es un “pseudoenunciado”,
por otra parte, tampoco hemos conseguido demostrar que lo que las
posiciones pseudoenunciativas consideran “pseudoenunciados” son
enunciados auténticos. En ningún momento hemos estado seguros que
nuestro oponente no hubiera escapado a nuestra crítica con alguna salida
inesperada. Las posiciones que tratamos son demasiado indeterminadas,
demasiado escurridizas, como para poder presentar una crítica incisiva de
las mismas (p. 346).
En este caso, se puede interpretar que una manera de ver cómo la realidad es
concebida y pensada genera una visión particular, debido a que ningún enunciado
desde una perspectiva general, puede ser atribuido a un solo locutor. El enunciado, en
consecuencia, es el producto de la interacción de los interlocutores que confrontan un
xcvi
paradigma del pensamiento, a un modo de conocer la realidad, surgiendo valores
provisionales, en la búsqueda por una interpretación correcta y absoluta.
Desde esta posición, se estima la relevancia que es inherente entre el sujeto

observador y la reciprocidad que puede surgir en la significancia paradójica de
determinar la implicación argumentativa de un enunciado que en este caso es el error.
La conexión proposicional de los errores en algunos eventos es aparente para unos,
mientras que para otros, lo que consideran como un mensaje erróneo es la variabilidad
de lo que considera verdad. Ambas posiciones son aceptables y muy particulares de
los actores aprendices, enseñantes o de cualquier ser humano, debido a que las
inquietudes, dudas y declaraciones forman parte intrínseca del deseo de conocer y
aprender.
Determinar el sentido genuino del error implica argumentar el papel esencial que
desempeña entre las razones objetivas que se consideran dan lugar al surgimiento del
error, ya sea porque realmente es conocido así, pero que a su vez sea comprendido
de la
misma manera por el otro. En palabras de Popper, la observación es siempre
selectiva. Necesita un objeto escogido, una tarea definida, un interés, un punto de
vista, un problema. El progreso no se consigue investigando el mundo en busca de
ejemplos confirmadores, que siempre se pueden encontrar, sino buscando la
evidencia falsadora que revela la necesidad de una nueva y mejor explicación.
Popper (1998) parece buscar respuestas en el hacer, a fin de demostrar que

muchas teorías se basan en una serie de errores o equivocaciones y las relaciones
entre las leyes científicas y sus predicciones. En este caso, el autor manifiesta, lo que
para muchos es un aforismo sobre el error y la ciencia, la perspectiva errónea de la
ciencia se descubre por su avidez de ser verdadera. Es decir, se está en una
constante búsqueda por demostrar su falsedad, único camino que permite la evolución
del conocimiento. El conocimiento no puede partir de la nada, ni tampoco de la
observación, el avance del conocimiento consiste en la modificación del pensamiento
anterior, aunque, por casualidad tenga otra razón.
Al mismo tiempo, este autor admite un elemento constructivista en las teorías, es

decir, considera enfáticamente que las propias invenciones particulares son
instrumentos de pensamiento forjados por cada quien. Por otra parte, afirma que tales
xcvii
teorías - constructos pueden entrar en conflicto con la realidad, y cuando ésto ocurre,
se sabe que hay una realidad; que hay algo que está ahí para recordar el hecho de
que las ideas pueden ser equivocadas. Popper no sólo ha subrayado el carácter
epistemológico del error, sino que hace hincapié sobre la relevancia del error sobre el
origen del conocimiento, considerándolo como un elemento constructivo.
Este planteamiento es análogo a la postura positiva que se pueda tomar sobre el

error en el proceso de aprendizaje y la interlocución, acción y retracción que tengan
los actores de este proceso. Considerar las diferencias o contradicciones entre unos y
otros, entre los contenidos y suposiciones, hechos u opiniones permite una polémica
interesante sobre tomar el riesgo de errar en los ambientes de aprendizaje. Popper
(1998) expresa: “Antes de preguntarnos si un enunciado es verdadero o falso, es
necesario saber si el enunciado en cuestión tiene sentido o se trata por el contrario de
un absurdo” (p. 356).
A partir de esta afirmación se podría construir un juego enunciativo, una contra

verdad que da lugar a una proposición explícita, y, que de acuerdo a la información del
contexto que los interlocutores conocen, será desmentido dicho enunciado o dará pie
a un dilema y a buscar distintos medios de aprendizaje. El autor antes señalado
también considera que la expectativa es de grandísima importancia porque permite al
sujeto anticiparse a una acción.
Por otro lado, cabe señalar la relevancia dada a la información procedente del
exterior, puesto que a partir de ella se aprende, puede que sea errada o no pero da
génesis a un nuevo aprendizaje. Igualmente, Popper (2000, en Popper y Lorenz)
afirma que:
“El verdadero aprendizaje no es inductivo, sino que consiste en ensayar y errar,
proceso que debemos emprender con el mayor grado de actividad de que seamos
capaces”
(p. 39). En tal sentido, se interpreta que la experiencia juega su rol porque se cometen
diversas equivocaciones que luego se corrigen, quedan en la experiencia, para luego
propiciar el establecimiento de criterios objetivos y premisas que le permitan adoptar
las decisiones de la vida diaria, al tiempo que deja abierto el camino para la
adquisición de nuevo conocimiento, o la rectificación o perfeccionamiento del
existente, cuestión que debería considerarse en las actividades que propician
aprendizajes.
xcviii
Este pensador tiene como tesis, no sólo la búsqueda de la verdad a través de la
crítica sino que a su vez presenta un proceso comparativo entre la realidad con el
enunciado, el entendimiento de su significado y su sentido para determinar su falsedad
o verdad. Asimismo, considera razonable pensar que es primordial defender las
propias teorías, debido a que si no se defienden no se podrá determinar lo que
realmente es capaz de aportar esa teoría.
Esta objetividad de Popper (op.cit) se da como la actitud honesta del científico o del
hombre que formula una conjetura, sin condenar el error, pero con un espíritu crítico
que busca, desde su génesis, un camino que permita la evolución del conocimiento.
El conocimiento y su producción es lo permanente, el autor plantea que tiene una fe
absoluta en esa permanente movilización crítica entre error – conocimiento – verdad –
falsación. Por otra parte, se deduce una posición contra las teorías o aportes que
tienden a fosilizarse y por aquellos quienes temen ponerla en crisis. En suma, todo
sujeto se encuentra dispuesto a correr riesgos, a evolucionar y a conjeturar para
aprender.
A modo de cierre, se asevera que las dudas no pueden eliminarse radicalmente,

que tanto los enunciados como pseudoenunciados conviven entre las polémicas
lingüísticas y terminológicas. A tal efecto, Popper (1998) expresa que: “A toda
descripción abreviada le corresponde un valor de verdad definitivo, pero la descripción
en sí misma es provisional y puede, por tanto, ser en todo momento superada por
nuevas experiencias” (p.347).
En este caso, si una interpretación es correcta, tendrá una categorización específica

y puntualizada y podrá corroborarse como un hecho más que como una opinión.
Además, El reconocimiento de la realidad y la aceptación de las limitaciones humanas
para adquirir conocimiento son los dos pilares sobre los cuáles se construye el
pensamiento de acuerdo a Popper, partiendo del presupuesto de que existe una
verdad objetiva, la única, según el autor, forma de que tenga sentido hablar de
adquisición de conocimiento - error, conformándose, entonces, una tríada: problema -
enunciado – corrección, donde el pensamiento formulado se somete a la contrastación
a través de la verificación negativa. Esto indica que se trata de resolver el problema al
proponer el criterio de refutabilidad, donde no es un problema de sentido o
significación, ni un problema de verdad o aceptabilidad o de error o falsedad, sino el
de trazar una línea divisoria entre los enunciados, o sistemas de enunciados
proposicionales, donde se infiera la trascendencia de las razones.
xcix
Finalmente, se vislumbra entre los pros y contras que se puedan sopesar y discutir
sobre el error desde una visión popperiana, la formulación que se confronta ante los
riesgos de errar, pero que se deben experimentar porque cualquier sujeto es falible, y
es susceptible de equivocarse. No obstante, se infiere que el error juega un papel
entre el enunciativo y el pseudoenunciativo porque todo dependerá de la relatividad de
la verdad y de la relatividad del error, puesto que es un elemento instrumental para
verificar un hecho o conocimiento, performativo de la invención, hipótesis y conjeturas.
Por consiguiente, el error navega entre la conjetura y el saber, formando parte del ser
humano quien es capaz de reconocer en un tiempo indeterminado la falibilidad y la
singularidad, constituyéndose como valor fundamental de la libertad humana.
En un rápido balance, se asume que Popper considera que el individuo debe dejar
fluir sus errores, evitarlos es incongruente, debido a que el error forma parte del
razonamiento, del desarrollo humano, del aprendizaje. El error, para este pensador, es
la palanca que reconstruye, recompone, reorganiza, y camina al lado de la evolución.
En todo caso, él asevera que el error y la falsación son tan universales y constantes
como la vida misma, hay pasos relativos entre verdad - enunciados -
pseudoenunciados - error y falsedad.
Sirva, por tanto, como indicativo de cierre del espacio denominado “el riesgo de
errar, implicaciones enunciativas o pseudoenunciativas”, el presente fragmento de un
discurso dado por Popper (1991) (disponible en Web):
Es imposible evitar todos los errores, ni incluso todos aquellos que en

si mismos son evitables. Todos los científicos cometen equivocaciones
continuamente…Los errores pueden existir ocultos al conocimiento de
todos, incluso a nuestras teorías mejor comprobadas. Por lo tanto,
tenemos que cambiar nuestra actitud hacia nuestros errores. Es aquí
donde hay que comenzar nuestra reforma práctica de la ética…El
nuevo principio básico es para evitar equivocaciones debemos
aprender de nuestros propios errores (S. No. / p.).
c
La incertidumbre en la incertidumbre del error
Entre la serie de incógnitas que posee el individuo, implícitas o internas, está el

dilema de si el uso del error es útil, positivo o no, si debe aceptarse o rechazarse,
especialmente para los promotores del aprendizaje, en los ambientes del aprendizaje y
en la praxis andropedagógica. Por otro lado, se reconoce que el hombre es inteligente,
no obstante, es innegable que estará en un momento indeterminado al borde del
precipicio del desconocimiento de algo, es en este espacio donde está la fisura de la
ignorancia porque puede ser que tenga un conocimiento insuficiente, entonces, es allí,
en ese interespacio fisural que entra en juego el error o tiene cabida el error. Vale, en
este sentido, cuestionar ¿Podría tomarse el uso del error como un elemento recursivo
en el aprendizaje?
Probablemente arriesgarse a dar una respuesta es entrar en la convergencia de la

comprensión y la incertidumbre, de la verdad y la falsedad, correlativo a ello, se cita a
Morin (1999) quien expresa: “El pensamiento humano impone a las percepciones así
como a los discursos la alternativa lógica permanente de lo verdadero y lo falso” (p.
154). Además, es aquí cuando entran en juego la acción y el conocimiento, ya que
según este autor, se implican uno al otro, están unidos pero son distintos uno del otro,
lo que significa que en la simultaneidad de las posibilidades del conocimiento está en
riesgo el error, momento que se declara incierto cuando pasa de la selección de
significado a la desarticulación de la información y asociación para producir una
respuesta. Este proceso comporta el accionar de la aleatoriedad, del efecto
boomerang que ejerce el error, puesto que la acción se devuelve para obligar a la
corrección. El énfasis que da este pensador al error es prioritario, es así que Morin
(2003) enfatiza lo siguiente:
El dominio del error humano es mucho más vasto e incluye dimensiones

biológicas y experiencias de la animalidad que comportan conocimientos
sobre el error, ajenos todavía a la problemática de la verdad y el método.
A ello se agrega la conciencia, el conocimiento y la experiencia de la
escisión entre la palabra y el mundo. Es el descubrimiento de la metáfora
y de la errancia del discurso en su aproximación siempre postergada a la
cosa misma.
Entre el cómputo y el cogito emerge no sólo en todas sus dimensiones el

problema de la verdad, sino también el problema más antiguo y no menos
familiar e intrínseco de lo humano: el error (p. 26).
ci
Se aprecia, del contexto antes expuesto, que el error ha sido, como el mismo autor
lo ha determinado, el talón de Aquiles del conocimiento, el que ha acompañado al
hombre en su evolución, el que le ha servido como herramienta al hombre para
corregir otros errores, pero ha sido también ese que convive con el pensamiento, la
mente, la reflexión, incluido en la dimensión del ser tanto psicológico como biológico.
El error viene a ser ese intruso que alerta y permite reaccionar al ser humano.
El autor, además, afirma:”El diálogo con la incertidumbre, que caracteriza la

estrategia del conocimiento, comporta la posibilidad del error por falta, ignorancia o
mala suerte” (p. 73). En esta posibilidad de eventos, cognición e incertidumbre, se
plantea la realización de el combinar, alternar, elegir, simplificar, lo cual sobrelleva un
alto grado de complejidad; en otras palabras, la libertad reflexiva de involucrarse,
interrogar (se), cuestionar, comparar y analizar para producir o redimensionar un
conocimiento que no
se quede aislado sino que sea compartido y discutido de manera individual e
intrínseca, así como con sus pares.
Por lo tanto, en este proceso, entonces, juegan en equipo el pensamiento y la

reflexión, por una parte, y el dominio de las cosas simples que incluiría la acción, por
la otra. De aquí que la acción es la que va a llegar a lo concreto y, tal vez, una
conformación parcial de la complejidad, pudiendo la acción convertirse en la estrategia
inmediata que depende de las intuiciones y de las dotes personales. Entonces, la
acción, también, supone complejidad, es decir, elementos aleatorios, azar, iniciativa,
decisión, conciencia de las derivaciones y de las transformaciones.
El error sólo se reconoce en su relación con la verdad, debido a que para conocer
el error, hay que conocer la verdad, lo que implica que el ser humano reflexione,
reaccione, dude, actúe, pero en este transcurso puede que sea imposible que el
individuo esté en una constante equivocación. En consecuencia, se convive con la
incertidumbre entre error y verdad, bajo este punto de vista, se podría afirmar que
aparece la complementariedad, puesto que el error y la verdad confluyen entre dos
fenómenos o dos principios y, en ese caso, la complementariedad vendría a ser la
necesidad de los dos conceptos para explicar y concebir determinadas realidades, en
las que se aspira superar la concepción simplificadora de dos hemisferios opuestos
cii
para concebir su dialógica compleja. Hay antagonismo entre los dos hemisferios, pero
este antagonismo no tiene que ser simplificador de modo que conlleve la primacía
monológica de uno en detrimento del otro, sino que puede ser un antagonismo
complementario.
Es una incertidumbre comprender el uso del error, puesto que, por una parte,
puede ser inofensivo, superficial e improductivo y por otro, puede fecundar la
invención y la instauración del espacio intelectual creativo. Desde esta percepción se
intuye que en ese proceso complejo de incertidumbre, en el uso del error entran en
juego la mimesis, analogía, metáfora, explicación y autoexplicación en los que surgen
alternativas de discriminación, análisis e identificación que se combinan en el proceso
cognitivo, siendo éste muy particular y singular; atravesando los espacios potenciales
de invención, razonamiento analógico – empírico – lógico, en tanto el conocimiento
humano organiza percepciones, remembranzas y asocia recursivamente actividades
computantes y cogitantes.
Es por ello que Morin (1999) asevera que existen instancias que se producen en un
bucle recursivo, definiendo el bucle recursivo como un proceso en el que los efectos
o productos son al mismo tiempo causantes o productores del proceso mismo, en
donde los estados finales son necesarios para la generación de los estados iniciales,
surgiendo de vez en cuando problemas. La naturaleza de los problemas constituye,
por ende,
una de las condiciones que van a establecer las diferencias para su abordaje,
haciendo distinta la combinatoria de las instancias aludidas, las cuales varían según
los individuos
y su cultura. Del mismo modo, este autor considera que, el ser humano no es sólo
de materia física, llámese átomos, órganos, moléculas por nombrar algunos, sino que
es
de naturaleza cosmo física y de una organización fisicoquímica, tal y como lo
denomina
el autor presentado, es razonable y desrazonable, es capaz de medir y desmedir,
es racional y afectivo, curioso y singular. Por lo tanto, este individuo, sujeto, hombre,
mujer, ser humano es falible y comete errores, el error es humano, por ello Morin
(2003) manifiesta lo siguiente:
ciii
A pesar de sus capacidades de control y verificación, el conocimiento
humano ha corrido y sigue corriendo riesgos formidables de error y de
ilusión. Son de orden individual (Self-deception o autoengaño, falsos
recuerdos, represiones inconscientes, alucinaciones o racionalizaciones
abusivas, etc.); cultural o social (impronta en la mente de las certezas,
normas, tabú de una cultura); paradigmático (cuando el principio organizador
del conocimiento impone la disociación allí donde hay unidad, la unidad allí
donde hay pluralidad, la simplicidad allí donde hay complejidad (p. 108.)
El saber humano entre sus participaciones se complace en vivir la aventura del

conocimiento, dialoga y se complementa con los antagonismos, se permite abrir
espacios potenciales concurrentes, tales como: error, razonamiento, invención, locura.
De allí la naturaleza compleja de ser constructor de aprendizajes y saberes. El
estudiante, por lo tanto, también se compone de cada uno de esos elementos y posee
rasgos particulares, pero a la vez es factible que en momentos indeterminados sea
capaz de componer y recomponer aprendizajes, es decir, aprender y desaprender,
como hombre racional que es.
Ésto es lo que Morin denomina como el pensamiento complejo, la ardua aventura

que se vive con la tentación de caer en el equívoco y disfrutarlo al tratar de
interpretarlo. Pero, ¿Qué es el pensamiento complejo?, previo al abordaje de esa frase
nominal, se hace imprescindible mencionar lo que es para Morin (1999) complejidad:
ésta no es una palabra problema y no una palabra solución. ¿Por qué?, quizá porque,
por definición, lo complejo se refiere a la unión de dos o más cosas o a lo que se
compone de elementos diversos.
Sin embargo, para este autor, el término complejidad viene a expresar turbación,
confusión, incapacidad para definir de manera simple, para nombrar de manera clara,
para poner orden en las ideas, debido a que se busca integrar en sí misma todo
aquello que pone orden, claridad, distinción, precisión en el conocimiento. No
obstante, para comprender tal planteamiento, es preciso desmenuzar, sin excederse,
el “Pensamiento Complejo”.
civ
En tal sentido, se puede afirmar que la complejidad es un tejido (complexus: lo que
está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparables asociados:
presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple es un tejido de eventos, acciones,
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo
fenoménico. Quizá, planteado como un método para entender el mundo y al
conocimiento, desde la concepción de pensador, se busca trascender a otros
paradigmas emergentes que intentan acceder a la dinámica de la realidad.
El autor exhorta a no ver la complejidad como una receta para conocer lo

inesperado. Pero, si se incita a ser prudentes, atentos, no nos deja dormirnos en la
mecánica aparente y la trivialidad aparente de los determinismos. Así que, ella, la
complejidad, muestra que no se debe encerrar en el contemporaneísmo, es decir, en
la creencia de que lo que sucede ahora va a continuar indefinidamente. Debemos
saber que todo lo importante que sucede en la historia mundial o en nuestra vida es
totalmente inesperado, porque continuamos actuando como si nada inesperado
debiera suceder nunca.
Al respecto, Morin (1998) expresa: “Es necesario siempre asociar el conjunto de las
nociones que aparecen antinómicas las unas de las otras, y a veces optamos por una
alternativa mutilante. El pensamiento complejo debe jugar su rol, que yo denomino
dialógico” (p.5), en otras palabras, la libertad reflexiva de involucrarse, interrogar (se),
cuestionar, comparar y analizar para producir o redimensionar un conocimiento que no
se quede aislado, sino que sea compartido y discutido de manera individual e
intrínseca así como con sus pares.
Sin embargo, puede dar la sensación que para algunos facilitadores “la complejidad”
no es un factor para enseñar, transmitir y conducir el aprendizaje, lo cual genera ruido
entre los pares educadores, debido a que la connotación del término para unos pares
es confuso y para otros es incomprensible e inviable en los ambientes de aprendizaje,
sobre todo porque perturba la comodidad ya anquilosada de las estrategias de
enseñanza que allí operan. ¿Se pretende qué acaso impere la “inteligencia ciega”
como forma de operar y administrar la gestión del conocimiento? inquietud que surge y
hay que considerar en los espacios de aprendizaje. Existe la tendencia de percibir la
manifestación negativa del error en el aprendizaje, de no darle cabida al
desordenamiento-ordenamiento-desordenamiento que constituyen el contexto de una
topología del conocimiento, al prohibírsele al participante en la actividad de aula, las
cv
interrelaciones, del azar aparente y el conocimiento creativo que obligan a pensar y
repensar la realidad a partir del error
Desde esta postura, el socioaprendiz trata de sobrevivir en la horizontalidad

unidimensional y fragmentaria, ajena a toda transversalidad del fenómeno humano.
Morin (1998) argumenta que la complejidad contenida en la diversidad, articulación,
interdependencia y fugacidad de circunstancias y problemas en los distintos
escenarios de aprendizaje es primordial.
Este estudioso considera que se está en una época donde el aspecto central de la
enseñanza actual consistiría en favorecer la aptitud del espíritu para contextualizar,
relacionar y globalizar, sobre la base de que todos los problemas que enfrentan los
jóvenes y ciudadanos adultos del tercer milenio, les demandarán un esfuerzo de
decisión y reflexión que inmediatamente los impulsará a problemáticas y
conocimientos de características cada vez más globales e interrelacionadas.
De este amplio espectro, se asume que Morin (1998) reflexiona sobre el problema
del observador/ descriptor/ conceptuador, en este caso, ambos actores del proceso de
aprendizaje, y propone disponer de un método que permita concebir la multiplicidad de
los puntos de vista, en una dinámica entre pasar de un punto de vista al otro; disponer
de conceptos teóricos que, en lugar de cerrar y aislar las entidades (físicas; biológicas;
socio-culturales), le permita circular productivamente (entre ellas), sin obviar que
participa un hilo conductor entre las palabras, ideas, pensamientos y su ambivalencia,
que en un momento indeterminado convive con el error.
En esta actividad de dialógica pensante, la actividad cognitiva se genera como el

proceso de organización del conocimiento entre las representaciones y
rememoraciones, la información que decodifica y el error que puede estarse
produciendo, generándose simultáneamente un bucle recursivo que se encadena y se
desencadena. En este estadio confluyen el pensamiento, la reflexión – acción, la
dialógica asociación – disociación construcción o reconstrucción de un saber hacer.
cvi
Al mismo tiempo, el proceso cognitivo emite una alerta pero no descalifica la
información, aunque sea errada, este transcurso, Morin (1999) lo expresa de la
siguiente manera:
Todos estos procesos tienden a construir traducciones perceptivas,

discursivas o teóricas de los eventos fenómenos, objetos, articulaciones,
estructuras, leyes del mundo exterior; de este modo, el conocimiento tiende
a desdoblar el universo exterior en un universo mental que pone al espíritu
en correspondencia con lo que él quiere o cree conocer (p. 221).
Interpretando la cita anteriormente dada, se asume que el sujeto puede darse la

libertad de subjetivar el conocimiento, así como la relatividad del mismo, porque posee
la capacidad de descifrar, reconsiderar y reabsolver información, sopesándolo y
contrastándolo con su conocimiento previo. Es así como este pensador, al respecto,
expone:”Todo conocimiento objetivo relativo al sujeto humano vuelve a él como un
bumerang para perturbarlo o modificarlo“.(p. 222). Por lo tanto, el progreso del
conocimiento compartirá la efemérides de la paradoja, la intertraducción, verificación
en la organización cognitiva, pero simultáneamente está abierta a dar apertura al
equivoco, al desorden y a la diversidad de nuevas ideas, para a partir de allí,
reconstruir esas variaciones que corresponderán a reconstruir un conocimiento o dar
origen a un nuevo conocimiento, de allí el proceso de aprender a desaprender para
reaprender.
En la incertidumbre de la complementariedad antagonista, el sujeto se permite una

constante en la actividad racional, entre lo objetivo, lo subjetivo a fin de verificar una
verdad en la búsqueda del conocimiento, abriendo una brecha donde incursiona el
error, la ilusión y lo real, en una constante búsqueda por la certeza de conocer la
verdad. Esta variación de percepción entrama una red de conceptos, suposiciones y
criterios que componen la incompatibilidad certera de ver las cosas desde diferentes
cvii
posturas racionales, ya sean disyuntivas o parceladas, parecidas o desconocidas, así
pues el conocimiento se basa en la complejidad de la racionalidad y la multiplicidad de
las intertraducciones y retroacciones del individuo. A los efectos de este
planteamiento, Morin (2003b) afirma:
La racionalidad puede ser definida como un conjunto de las cualidades de

verificación, control, coherencia, adecuación, que permiten asegurar la
objetividad del mundo exterior y operar la distinción y la distancia entre
nosotros y este mundo. A partir de ahí, y visto que todo conocimiento es
traducción y reconstrucción y que las fermentaciones fantásticas parasitan
cualquier conocimiento, el error y la ilusión son los problemas cognitivos
permanentes de la mente humana. A pesar de sus capacidades de control
y verificación, el conocimiento humano ha corrido y sigue corriendo riesgos
formidables de error… (p.108).
Se vislumbra que la posición del autor es de fuerte connotación con respecto al

error y la racionalidad, dejando ver que la razón trae consigo el riesgo de errar,
formando parte de la diversificación del pensamiento y la adquisición del conocimiento,
permaneciendo anquilosado, pero ha sido negado como un principio de racionalidad,
especialmente por los mediadores del aprendizaje, ya que se considera un juicio falso
de un estado subjetivo de la mente que se disfraza tras la ilusión y distorsiona la
verdad.
Igualmente, el autor considera que el hombre no sólo es racional sino que es loco
(demens), constructor, ansioso, gozador, inestable, imaginante, neurótico, destructor,
consciente, inconsciente. Cada uno de esos rasgos se compone y se recompone
dependiendo del individuo y su medio ambiente, los momentos determinados e
indeterminados y la humanidad, porque el hombre tiene potencialidades compuestas
de esos rasgos que lo hacen complejo, y contradictorio, a la vez.
cviii
En síntesis, existe el riesgo de la incertidumbre del conocimiento porque con su
verdad, su goce psíquico, el error, la verdad, y las contradicciones, se evidencia la
plenitud de la realidad viviente: la existencia, el ser, las actividades, conteniendo en sí
el todo de la vida sin dejar de ser una unidad elemental. En este sentido, es pertinente
concluir con Morin (1999b): “Cada uno experimenta singularmente limitaciones,
carencias, deficiencias en la activación síncrona de las dialógicas que permiten que el
conocimiento alcance un grado de pertinencia conveniente”. (p. 245). Es decir, es
pertinente errar porque el sujeto no está exento de ese riesgo, el error está en la
acción, la reflexión y la incertidumbre del conocer.
Sincronía de la triada: error – construcción - aprendizaje
Entre los distintos ámbitos ya explorados, y desde una orientación neoracionalista,

es imprescindible hacer referencia a Bachelard y su visión sobre el error constructivo a
partir del carácter de construcción del conocimiento científico, la discontinuidad del
saber, el problema de la objetividad - objetivación. Para Bachelard (1991) el error es
un paso obligado del conocimiento, debido a que el saber no viene dado sino que se
construye, y esta construcción se nutre de observaciones, primeras evidencias,
presunciones, hábitos, los cuales son útiles para apoyar la construcción del saber.
Bachelard (op. cit) expresa: “…la primera y la más esencial de las funciones de la
actividad del sujeto es la de equivocarse” (p. 80). Este pensador considera que no hay
sujeto originalmente constituido, ni sujeto originalmente constituyente, el sujeto tiene
dentro de sus funciones equivocarse [engañarse, ilusionarse], de rectificarse y, por lo
tanto, de irse formando a lo largo de un esfuerzo inherente al proceso de
conocimiento.
El sujeto, según Bachelard (op. cit) es, pues, fruto de un trabajo y su formación
implica un penoso trabajo de renuncias.
Del mismo modo, se visualiza que este autor propone directrices para una nueva
pedagogía donde la deconstrucción opera un cambio en la verdadera formación del
sujeto, y el error tiene un papel positivo, al pretender demostrar que la conciencia de
saber se relaciona directamente con el acto de enseñar, puesto que la objetividad sólo
puede fundamentarse en una intersubjetividad.
cix
Si el facilitador es aquél que hace comprender y el alumno aquél quien comprende
solamente a partir de la argumentación del primero, entonces se propicia la dinámica
de pensar, o mejor, la dinámica de enseñar, experimentándose un estado racional.
Para Bachelard, el racionalismo exige la aplicación de un espíritu al otro, pues sólo se
verifica la coherencia de una idea cuando se es capaz de demostrar al otro la verdad
de esta idea, surgiendo a su vez la de transformación de las ideas.
Igualmente, este pensador enfatiza: “La percepción es una verdadera alucinación

(p. 96). Desde esta perspectiva, se supone que el conocimiento es el resultado de un
proceso activo en lo referente al objeto y también en lo referente al sujeto. En
presencia del objeto, el sujeto elimina las impresiones espontáneas, procedentes de
ese primer contacto y que impiden la construcción objetiva.
Es por ello que desde el interior, como ejercicio del pensar, el sujeto va eliminando
las ilusiones primeras, alcanzando así, un saber coherente, además de racional en un
proceso dinámico de objetivación permanente, desarrollándose así a través de la
crítica de las ideas anteriores y de la separación de las ilusiones del sujeto por medio
de una dinámica social, donde surja una multiplicidad particular de argumentaciones
efectivas y dialógicas. Por consiguiente, el racionalismo humano presupone la
controversia,
el intercambio de las ideas y la crítica en un esfuerzo conjunto de reflexión, para luego
conseguir instaurar un conocimiento verdaderamente objetivo, que es la búsqueda
natural del hombre y del aprendiz.
Cabe resaltar, que para Bachelard (1985) la dimensión pedagógica del proceso de
construcción del saber es primordial. Dicho autor plantea de manera clara la
necesidad del individuo por la reflexión dialógica intrínseca, apareciendo como un “yo”
y un “tú”, que, dialogando entre sí, elaboran un saber más comprensivo y más
coherente que el anterior. Pensar, dice Bachelard (op.cit): “Es colocar el objeto de
pensamiento delante de un sujeto dividido” (p.102). A través de lo expresado por este
filósofo se visualiza la relevancia de un racionalismo dialogado entre el discente y el
mediador del aprendizaje, el enlace con la interioridad del aprendiz hace posible que
se desarrolle una argumentación y una demostración coherente que van a ser la
garantía del proceso de construcción de un saber.
cx
Este autor, además, argumenta que el conocimiento es la principal traba para el
conocimiento, debido a que se alcanza determinado saber, hay una fuerza presente
que se alza contra toda posibilidad de reconsiderar, replantear, y repensar, para dar
origen a un nuevo saber. Asimismo, consideraba que en base a un conocimiento
anterior, se destruyen los conocimientos mal hechos o errados, quitando todo aquello
que obstaculice para construir un nuevo conocimiento. No obstante, allí se incluye el
error, como ya se ha señalado, puesto que es un censor de procesos que alertan
sobre aprendizajes no alcanzados, pero que son posibles de mejorar posteriores
situaciones y reconstruir ese conocimiento.
Por otra parte, se infiere que en el proceso constructivo del conocimiento, el error
resulta útil porque permite conocer, esclarecer, aclarar la información o aprendizaje.
Bachelard (1985) refiere que el proceso de aprendizaje se desarrolla a partir de dos
ejes distintos presentes en su obra, considerados como opuestos y contradictorios: el
eje de la razón y el de la imaginación. Estos ejes, a pesar de ser opuestos, son
complementarios, no comprometiendo la unidad de la obra, pues los dos,
específicamente ontogénicos, superan y renuevan los conocimientos. Igualmente,
dicho autor enfatiza que lo conocido se pone en contra de un conocimiento anterior,
destruyendo conocimientos mal hechos, superando aquello que en el interior del
espíritu mismo obstaculiza la espiritualización.
La noción de partir desde cero para fundar y acrecentar el propio patrimonio cultural
es algo característico de las culturas de simple yuxtaposición, en las cuales un hecho
conocido es de inmediato una riqueza.
De allí que las rupturas epistemológicas sugeridas por Bachelard indican que hay
algo para romper, una barrera que tiene que ser derribada y que lleva hasta el final
esta indicación con su noción de un “obstáculo epistemológico.” Entendiéndose como
un obstáculo epistemológico, todo concepto o método que impide una ruptura
epistemológica. Los obstáculos son residuos de anteriores formas de pensar que,
cualesquiera que sea el valor que ellos tuvieron en el pasado, han comenzado a
bloquear el trayecto de la investigación. Argumentando simétricamente no se excluye
que el sentido común es, naturalmente, uno de los mayores recursos de
impedimentos, donde el error es una necesidad de corrección desde el punto de vista
general de una última teoría.
cxi
Tales errores son fases esenciales en el desarrollo de las ciencias, y de acuerdo a
lo expresado por este pensador son preservadas en una forma rectificada por
subsecuentes teorías que son pensadas como temporales y universalmente como
principios válidos de la razón. Además, este pensador asume que el error es un paso
obligado del conocimiento, porque el saber no viene dado, se construye, estando esta
construcción nutrida de observaciones, variaciones, evidencias, presunciones y
hábitos, que sirven de apoyo u obstáculo epistemológico al aprendizaje y al saber.
Con lo anterior se expuso brevemente que aunque existen pensamientos, conceptos o

teorías contrapuestos, el error es interdisciplinario e intersubjetivo de acuerdo a la
visión barchelardiana, considerándolo productivo y enriquecedor para el origen de
nuevos conocimientos, permitiendo de esta manera que surjan obstáculos temporales
y espaciales entre la razón y un nuevo saber. Consecuentemente, se concluye que de
acuerdo a esta visión, se confirma que hay elementos coincidentes entre la tríada
error – construcción – aprendizaje.
Los diferentes puntos de vistas evidenciados en este capítulo confluyen en

visualizar el error como una fuente de conocimiento de acuerdo a cómo ha sido
subrayado y enfatizado por Popper, Morin y Bachelard. Comprendiendo la retórica de
los autores antes expuestos, se desanudan los prejuicios negativos para proporcionar
evidencias del error, innegablemente positivo, de una manera enfática y concisa.
El error puede ser abordado epistémicamente no sólo como hecho de valor

filosófico o como piedra angular para la búsqueda de la verdad, sino también en la
vertiente adquisitiva y procesual de un conocimiento, de allí que esta interacción
contextual comprende al error como un estadio hermetateórico del aprendizaje.
cxii
Capítulo IV
El Error, una Inserción entre el Proceso de

Reflexión Teórico Cognitivista Constructivista
En este capítulo se considera al participante aprendiz como ente

constructor de su conocimiento, quien es reflexivo y capaz de reajustar
sus esquemas para reelaborar nuevos conceptos a partir de sus
concepciones erróneas y del fracaso. Igualmente, se denota la
metateoría, la cual no juega el rol únicamente de evaluar teorías y
construirlas sino también como esquema metódico para interpretarlas y
comprenderlas.
cxiii
Hermetateoría del Uso del Error El Error una inserción entre el Proceso de Reflexión Teórico Cognitiivista
Constructivista
PREAMBULO CAPÍTULO IV
Uno de los impedimentos que se tratan de ocultar en los ambientes de aprendizaje

es el error, el cual ha sido catalogado como un elemento de fracaso, del error,
generalmente; se tiene una disposición preconceptuada con una función comunicativa
del deber obligativo a ser evitado y castigado. No obstante, desde la perspectiva
cognitivista constructivista no sólo es un significante sino que tiene significado y se
presenta como un reto intercultural (por ejemplo, cuando es relacionado al fracaso), e
intracognitivo, puesto que está presente en la metacognición y en el cómo aprende
cada quien.
Debido a que, el individuo es muy singular, poseedor de una combinación única de

capacidades y experiencias, no existen dos ejemplos exactamente idénticos de
aprendizaje; mas, sin embargo, si es posible que existan rasgos o estrategias de
aprendizaje comunes. De modo que el error se presenta en este capítulo como un
elemento que juega a la neutralidad, pero que convive con el pensamiento, las
emociones y la complejidad reflexiva donde se confrontan las Inter – retro – acciones y
las relaciones recíprocas, propiciando y promoviendo tanto situaciones enriquecedoras
como desfavorecedoras, especialmente si surgen conflictos cognitivos y socio
instruccionales a causa de las equivocaciones y el error, dentro de los espacios de
aprendizaje.
En este capítulo se aborda el error desde una perspectiva Piagetiana y Vigotskiana

como pilares fundantes del cognitivismo, quienes enfáticamente afirmaban que el
aprendizaje es fundamentalmente una construcción donde se desarrolla una
interacción dialéctica el sujeto actúa sobre el medio para transformarlo, pero a la vez él
/ ella es transformado (a), al mismo tiempo valoran la potencialidad cognitiva del
cxiv
sujeto, postulando la relevancia de que éste se convierta en un aprendiz estratégico
que sepa aprender y solucionar problemas.
Por otro lado, se desarrolla la interrelación fracaso – error – reflexión, debido a que
el accionar del participante en los escenarios de aprendizaje pasan por un tiempo o
momento indeterminado en que sienten que fracasan, lo cual revela que el aprendiz
pasa por estadios de duda, de desestabilización, no obstante este participante tiene la
capacidad de reflexionar, valorar su ritmo de aprendizaje y producción de
conocimiento.
De la misma manera se plantea la metacognición, esquema, error y concepto como

constituyentes de la cognición, la organización de ideas, elementos, el reajuste de
información y la regulación autoreflexiva de los procesos mentales. En este mismo
orden de ideas, se expone los patrones mentales, error y acción en el aprendizaje;
concepciones erróneas y cambio conceptual, donde se argumenta la relevancia que
tienen las nociones que posee de manera particular cada individuo como parte de su
experiencia que son válidas de usar y confrontar en esos nuevos momentos de
aprendizaje.
Entre los demás tópicos desarrollados están la tríada: mediador del aprendizaje –
error – participante aprendiz, repensar el error desde los estilos de aprendizaje, como
parte del equilibrio fundamental de este trabajo, equivalentemente se hizo un bosquejo
sobre la metateoría, definición de premisas y el por qué se tomó como modelo para el
desarrollo de este trabajo investigativo.
cxv
Hermetateoría de Uso del Error El Error, una Inserción entre el Proceso de Reflexión Teórico Cognitivista
Constructivista
CAPÍTULO IV
EL ERROR, UNA INSERCIÓN EN EL PROCESO DE REFLEXIÓN TEÓRICO

COGNITIVISTA CONSTRUCTIVISTA
El individuo, llámese sujeto, estudiante, aprendiz, participante, facilitador, profesor

o maestro, en determinados momentos de la vida confronta el conflicto de aprender –
evitar el error, ya sea cuando simplemente trata de dibujar una figura, manejar un
automóvil, escribir, leer, usar un programa de computación o resolver una ecuación
matemática. Este hombre / mujer pensante – racional no necesariamente actúa de
manera fortuita o torpe, como puede ser interpretado por algunos, especialmente en el
ambiente y los escenarios de aprendizaje, en ese proceso es evidente que esta
persona transcurre por el desarrollo de un patrón conceptual, perceptual o cognitivo.
La descripción de cómo aprende cada quien es muy singular con una combinación
única de capacidades y experiencias, puesto que no existen dos ejemplos
exactamente idénticos de aprendizaje; no obstante, si es posible que existan rasgos o
estrategias de aprendizaje comunes. La actividad de pensar, en el transcurrir de ese
proceso, intenta llegar a un producto final, en todas y cada una de las acciones que el
sujeto ejecuta, teniendo su base en el pensamiento.
En tal sentido, el aprendizaje es la actividad más compleja que el ser humano

realiza, puesto que para apropiarse de experiencias, métodos y conocimiento en
general, tiene que partir del entrenamiento de su pensamiento, para desarrollar de
forma gradual, sistemática y ordenada las destrezas necesarias a fin de llegar a un
eficiente aprendizaje. Cuando los individuos se enfrentan a equivocaciones o errores
en este proceso de adquisición de conocimiento con exigencias que consideran
cxvi
ilimitadas, tratan de revelar y apelar a su experiencia, habilidades o información que
posee para modificar o agregar nuevos conceptos e informaciones a los ya adquiridos,
simultáneamente, se tiene temor y angustia por el éxito o el fracaso, surgiendo
sentimientos de culpa y ansiedad entre las realizaciones y las aspiraciones, de allí la
relevancia de considerar el error como parte del proceso de adquisición de saberes,
por cuanto éste forma parte de experiencias pasadas consideradas necesarias para la
comprensión súbita del problema y del nuevo aprendizaje.
Consecuentemente, muchos teóricos, entre ellos pedagogos, psicólogos e

investigadores educativos desde diferentes épocas y bajo determinadas influencias
han planteado las dificultades que se presentan en la consecución particular del
aprender, formando parte de ello las pertinencias, competencias, éxito, fracaso y
conceptos sobre lo que es el pensamiento, aprendizaje, desarrollo de habilidades,
relacionándolo siempre con el accionar del hombre y su inteligencia.
De allí que, a medida que se ha estudiado cómo se aprende, surgen varias teorías
y corrientes, la más reciente es el constructivismo, la cual cubre un amplio espectro
donde confluyen varias teorías acerca de la cognición fundamentadas en el
conocimiento, la mente y cómo una representación interna expresa una realidad
externa. El aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensión individual, ya que al
residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de
construcción individual interna de dicho conocimiento.
Por consiguiente, las teorías cognitivas tienen su principal exponente en el

constructivismo. Al respecto, Aguilar (1994) expresa que: “Desde la Teoría Cognitivista
se ha producido una reconceptualización del aprendizaje como un proceso de
construcción de conocimientos y no de simple adquisición” (p. 70). En este mismo
orden de ideas, González (1997) afirma: “La Teoría Cognitiva aporta una plataforma
interpretativa desde la cual se puede abordar el desempeño humano en la realización
de tareas complejas, tomando en cuenta las especificidades del accionar cognitivo de
quien acomete actividades vinculadas con dichas tareas” (p.354).
De acuerdo con lo anterior, se plantea que uno de los objetivos de la teoría

cognitiva es mejorar los modos de razonamiento con la finalidad de facilitar la
transferencia de habilidades cognitivas en situaciones de enseñanza - aprendizaje,
donde simultáneamente se construyen y reconstruyen conocimientos, destacando que
en este transcurso intracognitivo los errores oscilan y se pasean en esos espacios de
cxvii
acciones o retroacciones. Por lo tanto, se aborda este estudio desde el cognitivismo y
constructivismo, ya que al considerar al error desde un punto de vista constructivista,
éste adquiere una función más relevante, en razón de que las tareas intelectuales que
resuelven los estudiantes y los obstáculos a los que se enfrenta su pensamiento en la
cotidianidad presente en los escenarios universitarios de aprendizaje no están exentos
de equivocaciones.
De modo que, como punto de encuentro, en lo ya expuesto es de vital relevancia

desarrollar y argumentar este capítulo referido a la inserción que pueda tener el error
dentro del proceso reflexivo visualizado desde el constructivismo – cognitivismo,
donde se vislumbra el rol del error no sólo desde su explicación sino también desde su
comprensión.
Un proceso de reflexión entre error / fracaso versus error / aprendizaje
Hay un momento incontrolado de ideas que se pasean, atraviesan, cruzan y

conviven en la cabeza de cada ser humano, atraviesan o circundan la mente, de
carácter incontrolable e inesperado, no regulado y parece ser automático, este
proceso es lo que Dewey (1965) denomina como ‘pensamiento’. De la misma manera,
se considera que un pensamiento no se limita, es una cosa que no puede percibirse
directamente, ni puede ser vista o palpada, simplemente no puede olerse o
saborearse. Sencillamente, es un proceso mental que amerita ir más allá, hacia definir
y valorar ese pensamiento que no es sólo una imagen o idea sino un pensamiento
reflexivo.
Al respecto; Dewey (op. cit) argumenta que un proceso de reflexión es no sólo una
cadena o secuencia de ideas sino también una consecuencia, que luego determinan
un resultado, éste se inicia con un enfrentamiento de dificultades de difícil superación
para algunos, o que simplemente propician una situación que conlleva al individuo a
analizar y confrontar un pensamiento o acción con experiencias anteriores. En
concordancia con lo señalado, este investigador aludía a la necesidad de permitirles a
los estudiantes cometer errores, a equivocarse o incurrir en una serie de
equivocaciones. Con certeza, quiso sugerir que el aprendiz es un sujeto cognitivo,
pero no un sujeto lleno de conocimientos.
cxviii
Simplemente, el estudiante adulto participante de un escenario universitario llega a
clase con su bagaje de conocimientos, experiencias, actitudes, conflictos cognitivos,
bloqueos o traumatismos, de los que en la mayoría de los casos probablemente no es
consciente. Sus aptitudes para el aprendizaje están ligadas a factores genéticos,
socioculturales o experienciales, pero dependen en muchos aspectos de la actitud que
presenta frente a la situación de aprendizaje.
Esto invita a repensar la dimensión afectiva en la actividad socioinstruccional en los

escenarios de aprendizaje donde las emociones influyen y son determinantes para
muchos participantes. Prawat y Anderson (1994) han detectado las razones de ciertas
reacciones emocionales, entre las más citadas están: “Confusión y carencias en la
compresión, seguidas por falta de tiempo y ansiedad por la necesidad de precisión en
los cálculos y en el modo de escribir. Las preocupaciones más extendidas son: evitar
errores y terminar lo más pronto posible” (p. 219). Estas emociones detectadas son
negativas y con bastante frecuencia se relacionan con la frustración y el fracaso,
envolviendo al estudiante en un halo de desorientación y confusión.
En concreto, la confusión y el miedo a cometer errores afecta la autoestima y

disminuye la motivación en el aprendiz haciéndole sentir incapaz de superar las
equivocaciones o errores cometidos, evita comprometerse en la adquisición de nuevos
conocimientos y competencias por temor a no hacerlo correctamente, lo cual supone
que surja una falta de coherencia entre las diversas actitudes de cada persona
respecto a los temas, conceptos, habilidades, estrategias a aprender y comprender.
De la Torre (2004) opina que existe una pedagogía del éxito basada en el principio de
las respuestas correctas, pero que si falla, lo induce directamente al fracaso, en este
caso para este tipo de pedagogía altamente común en los escenarios de aprendizaje,
sin obviar los universitarios, el fracaso es un elemento que desanima al estudiante y lo
perjudica, por consiguiente; el error como categoría instructiva es entendida en este
tipo de pedagogía como esa conducta evitativa y contraproducente que conduce a los
participantes al desanimo y desarrolla complejos.
cxix
Aunque parezca que las diferencias entre aspiraciones, realizaciones,
comprensión, interpretación y aprendizaje no son muy grandes desde el punto de vista
cuantitativo, psicológicamente son muy importantes, puesto que se inicia un proceso
de reflexión, el cual es un proceso mental aplicado al acto del aprendizaje, donde la
información presentada permite cuestionar su validez y sacar conclusiones basadas
en las ideas resultantes. Estos procesos en curso permiten que los participantes de los
ambientes de aprendizaje a nivel superior limiten las posibles soluciones y lleguen
eventualmente a una conclusión.
El resultado de esta lucha es lograr una mejor comprensión del concepto, lo cual
significa que, sin la reflexión, el aprendizaje termina con la reorganización del
pensamiento. Simultáneamente se aplican y desarrollan multiplicidad de destrezas
internamente, tales como: las destrezas simples, es decir la habilidad de percibir
(recopilar datos), observar y recordar, comparar y contrastar, concebir para organizar
datos, ordenar, agrupar y clasificar;. así como también las destrezas complejas para
inferir, interpretar, señalar causas y efectos, descomponer en términos de conceptos,
entre otros.
Aparte de las destrezas o habilidades individuales entre pensamiento y reflexión,

está el error y la equivocación como parte racional del sujeto, De la Torre (op. cit)
enfatiza:
…no todo es racionalidad y justeza lógica en los procesos cognitivos. También

el tanteo, el impulso la intuición, la equivocación forman parte del
pensamiento. En nuestra mente existen mecanismos de tipo afectivo, tensional
e imaginativo. Incluso el error está infiltrado en algunas formas de pensar (p.
56).
De acuerdo a lo expresado por el autor se infiere que en el pensamiento de los

actores del proceso de aprendizaje y de todo ser humano coexisten tanto la reflexión
como el error. No obstante, está implícito intrínsicamente el conflicto de evitarlo porque
éste ha sido relacionado con el fracaso y con el carácter penalizador por parte de los
mediadores del aprendizaje.
cxx
Por otro lado, Schank (1997) considera paradójico que el fracaso, equivocarse (no
alcanzar una meta, cometer un error, fallar, perder) es lo que impulsa el aprendizaje;
puesto que al fracasar, se crea una estrategia de recuerdo, se reforman acciones,
toma ese error, le da un giro, lo renombra, lo guarda o lo recupera para cuando vuelva
a fracasar de manera similar. Esto permite pensar en el viejo fracaso, no
necesariamente de manera consciente, para luego construir una solución de acuerdo a
la necesidad de aprender. Según Schank (op. cit), aprender en base al éxito limita la
creatividad, ya que genera temores, es así que, si se fracasa se está yendo en contra
del logro o triunfo. Es decir, el éxito no permite variaciones y no obliga o propicia que
el sujeto busque alternativas.
Un elemento muy relevante e implícito en la relación equivocarse, fracasar y

cometer errores es la motivación como detonante para el aprendizaje, pero; también,
en el hacer implica la posibilidad de equivocarse, además de ser una ventana
inigualable para aprender. Cuando se comete un error, automáticamente se
desencadena un mecanismo para tratar de buscar una explicación a lo que está
sucediendo y resolver el problema. Es en ese momento, en el que el sujeto aprendiz
inconscientemente se prepara para investigar, encontrar una solución o escuchar a
alguien que lo ayude a encontrarla.
Es evidente, entonces, que el aprendizaje debe ser más un desarrollo dentro de la

persona que un crecimiento en la acumulación de conceptos, teorías y modelos en la
mente, debido a que la construcción del conocimiento supone un proceso de
elaboración en tanto el participante aprendiz tiene la oportunidad de seleccionar y
organizar las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador, el texto,
los compañeros, entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos a fin de co -
crear conocimiento en armonía con las emociones del estudiante, su motivación como
motor o impulso por la acción del aprender, conductor de la comprensión y la retención
de la información.
En relación con esto último, Schank (1998) considera que en los escenarios de
aprendizaje existe un problema de motivación que limita este proceso y describe la
condición actual sobre cómo éste es afrontado por profesores. Las relaciones
interpersonales permiten el proceso de negociación de experiencias y apoyan la
cxxi
maestría del contenido o, por el contrario hacen descarrilar enteramente el proceso de
aprendizaje cuando los efectos afectivos son negativos debido a que se manejan
inadecuadamente en la sala de clase, lo cual contribuye al retraimiento del aprender
del estudiante.
Al mismo tiempo, en este contexto, entra en juego el contenido como parte de la

integración del proceso, es precisamente la fijación del contenido del aprendizaje
como elemento propio de la actividad directa de los participantes la manera cómo
buscan conjugar los conocimientos en conjuntos sistemáticos y funcionales de
acuerdo al grado de utilidad o provecho para el estudiante, de ahí la importancia del
contenido como principio constitutivo, éste debe llamar la atención del participante y
resultarle atractivo para captar esa primera atención. En este sentido, el autor afirma:
¿Qué queda por hacer si el contenido no tiene ningún valor intrínseco para
un estudiante? Cualquier profesor conoce la respuesta a este interrogante.
Exámenes. Calificaciones. Cuando los estudiantes no se preocupan acerca
de lo que están aprendiendo, los exámenes y las calificaciones los fuerzan
a aprender lo que no les importa saber. Por supuesto, los estudiantes
pueden ganar este juego a largo plazo, olvidando instantáneamente el
material que metieron en sus cabezas la noche anterior al examen.
Desgraciadamente, esto sucede casi todo el tiempo. ¿Cuál es el sentido de

un sistema que les enseña a los estudiantes a memorizar hechos
temporalmente? Los únicos hechos que se quedan son los que nos
forzaron a memorizar una y otra vez, y aquellos que no fuimos forzados a
memorizar pero que los aprendimos porque estábamos motivados en
saberlos. La motivación puede ser inducida artificialmente, pero sus efectos
son temporales. (p.2)
Como bien se aprecia, tanto el contenido como la afectividad y la motivación son

elementos claves en el aprendizaje, pero al parecer en muchos casos se descuida,
especialmente cuando se trata de las evaluaciones, las cuales se realizan de manera
cxxii
muy conductual, basadas en estímulo – respuesta, con un enfoque netamente
memorístico, donde no se incentiva a la reflexión, de acuerdo a las palabras del
cognitivista citado. Naturalmente, se hace imprescindible valorar las expectativas del
participante, sus propias estimaciones, las del facilitador y la satisfacción que se pueda
alcanzar, pero no necesariamente forzando al participante a tener una memoria a corto
plazo. Tanto la motivación extrínseca como intrínseca son un recurso considerable,
que permite hacer más eficiente el aprendizaje, y es un elemento indisociable del
proceso.
Simultáneamente, en los ambientes de aprendizaje a nivel universitario se gestan

barreras, miedo o bloqueos que influyen no sólo en la motivación sino que propicia las
equivocaciones, y por ende el aprendizaje, el cual puede ser denominado por algunos
como miedo al fracaso cuyo efecto tiene un poder paralizador, propiciando un
sentimiento de incapacidad que lleva al estudiante a sentirse inseguro y a pensar que
va a fracasar, con lo que se produce una desmotivación que puede acabar con el
abandono de la acción. No lo intenta, porque tiene la creencia de que si se equivoca
va a fracasar.
Sin embargo, se pueden aprovechar los obstáculos, errores y fracasos tal y como lo
plantea Schank (1998), para propiciar un conflicto productivo que permita
desencadenar acciones autónomas motivadoras para enfrentar problemas,
interpretarlos, reflexionar y aprender a conocer en la acción, lo cual conlleva a un
desafío cognitivo constante en el sujeto aprendiz. Se argumenta, que en situaciones
inciertas, equivocas, singulares y conflictivas del proceso mental se desarrolló ese
conocer en la acción, debido a que en ese proceso de simultaneidad en progreso
suceden un sin fin de actos, llámense de reconocimiento, enjuiciamiento, ejecución o
competencia.
Concretamente, sobre este proceso Shön (1992) lo expresa de la siguiente

manera: “El pensar en lo que se hace mientras se está haciendo es la reflexión en
acción” (p. 9). Esta actividad compleja constituye una tarea necesaria y fundamental
proceso del continuo de reflexión del aprendizaje y debe considerársele como parte
integral de ella. En atención a ésto, se considera que el énfasis en el aprendizaje es
reconocer la capacidad del estudiante para plantear problemas válidos desde su
cxxiii
propia perspectiva. En este contexto, el sujeto aprendiz lleva a cabo una acción para
reestructurar la situación, modificando el proceso para aprender reflexionando a partir
de su propia acción y en colaboración con otros, discutiendo para construir
conocimientos a través de sus experiencias significativas. Además, este autor señala
que:
Una vez que hemos aprendido a cómo hacer algo, podemos llevar a cabo
secuencias fáciles de actividad, reconocimiento, decisión, ajuste sin, como
solemos decir, tener que pensar sobre ello, Nuestro conocimiento
espontáneo en la acción suele acompañarnos a lo largo del día. No
obstante, en ocasiones, ésto no es así. Una rutina familiar produce un
resultado inesperado; un error se resiste obstinadamente a ser corregido; o
a pesar de que las acciones rutinarias producen siempre los mismos
resultados, descubrimos algo extraño acerca de ellas, porque por alguna
razón, las hemos empezado a observar de manera distinta. Todas las
experiencias de este tipo, agradables o desagradables, contienen un factor
sorpresa. Algo falla a la hora de satisfacer nuestras expectativas (p.36).
Entendiendo lo expresado por Shön (op. cit), entre la acción y la reflexión sucede un
hecho tácito de acuerdo a los patrones usuales del pensamiento y conocimiento, el
error, falla o equivocación viene a ser no sólo un elemento sorpresa sino también una
alerta, porque se puede retomar el pensamiento y reflexionar sobre la acción para
descubrir o redescubrir de qué forma esta acción contribuyó al resultado inesperado o
a la respuesta emitida; conllevando a lo que generalmente se conoce como un pararse
a pensar, extrayendo de allí conjeturas, hechos, y hasta teorías, desde una constante
detección del error y corrección del mismo para producir un nuevo conocimiento.
Por consiguiente, la reflexión en la acción, implica retomar el pensamiento sobre la

acción realizada con el propósito de descubrir cómo el conocimiento en la acción
puede haber generado un resultado inesperado. Este proceso reflexivo que de alguna
manera siempre se halla presente está constituido tanto por elementos intuitivos
cxxiv
(emocionales, creativos, etc.) como por elementos racionales (selección y análisis de
información) que se interrelacionan para modificarse durante la práctica.
No obstante, este proceso es inexplicable, es decir, se puede estar haciendo sin ser
capaces de explicar qué se está haciendo o lo contrario, desde esta perspectiva se
asume que la reflexión, el volver a pensar acerca de una experiencia, tanto en la
diversidad de las respuestas como en una descripción resultante, induce a la
comprensión del problema y, por ende, a la solución del mismo, el cual será
significativo para ser aplicado en otro contexto.
De este modo, a su vez, se realiza la reflexión crítica que viene a ser la revisión de
lo realizado, bajo la óptica de mejorar el producto o los procedimientos. Esto supone
propiciar la autocrítica, que debe potenciarse, reflexionar críticamente para mejorar
debe ser la idea que prevalezca, teniendo en cuenta que conviene predicar con el
ejemplo, favoreciendo que los participantes aporten sugerencias de mejora a la
actividad conductora y constructora del conocimiento y del profesor, valorándose los
logros conseguidos, aunque sean pequeños.
Entre cualquier realización humana o en el proceso de aprender están presentes el

error, la reflexión y el fracaso, siendo este último catalogado en muchos casos como
un elemento negativo, pero que desde una visión congnitivista tal y como ha sido
planteado por Schank (1997) es un factor que da origen a un nuevo aprendizaje. Es
relevante, valorar que dentro de los componentes que influyen en el aprendizaje están
las ideas y pensamientos que se han elaborado sobre la capacidad de aprender, la
reflexión en acción, sobre la acción y el conocimiento en acción, dando origen a ese
proceso de aprendizaje, en el que está íntimamente involucrada de manera singular la
persona total en el que interviene todo el yo con sus capacidades, emociones,
sentimientos, motivaciones y habilidades.
En efecto, de ello no escapa el error, el cual tiene sus causas y no necesariamente

es fortuito. Una vez causado éste se producen muchos otros efectos, los cuales no
cxxv
son necesariamente erróneos. Desde la perspectiva constructivista y cognitivista, el
error es una importante fuente de aprendizaje en cuanto sirva como catalizador de la
duda, la autocrítica y la reflexión, el desequilibrio cognitivo y la toma de conciencia
acerca de las contradicciones, tanto el error como el fracaso son elementos
concomitantes en el aprendizaje y la adquisición de nuevos conocimientos, puesto que
un error visto más como un gestor de conocimiento u organizador didáctico reflexivo,
que como un elemento negativo sinónimo del fracaso, es un elemento positivo
generador de nuevos aprendizajes.
Una apreciación del error desde una perspectiva Piagetiana y Vigotskiana
Aunque de las teorías de Piaget (1978) y Vigotsky (1979) se infieren diferencias y

parecen incompatibles porque tienen diferentes orientaciones, se hacen
indispensables como punto de apoyo en la orientación del estudio sobre el error, si
bien es cierto que para Piaget, el conocimiento es fundamentalmente una
construcción, porque los progresos en el conocimiento se producen durante el
desarrollo del proceso cognitivo (de acuerdo a los estadios: sensoriomotor,
operatividad concreta, operaciones formales) y de allí se generan los instrumentos
para conocer o aprender.
Su principal preocupación son los procesos internos que tienen lugar en el sujeto.
El proceso de las estructuras cognitivas, según Piaget (1978), se basa en una
tendencia a un equilibrio creciente entre los procesos de asimilación y acomodación;
por lo que cuanto mayor sea ese equilibrio, menores serán los fracasos en
asimilaciones o interpretaciones de los sucesos. El carácter autorregulador del sujeto
busca el equilibrio, sus acciones para el aprendizaje surgen cuando se produce un
desequilibrio entre sus propósitos y la situación en la que se encuentran. Es en este
espacio fisural del proceso y de manera paralela donde puede estar y ser participe el
error, ya que entre la asimilación y la acomodación, como procesos interrelacionados,
se admite un reacomodo de información. Por un lado, la asimilación permite al sujeto
incorporar objetos a su estructura cognoscitiva, a sus esquemas previos, proceso
activo por el que el sujeto transforma la realidad a la que se adapta.
cxxvi
Por otro lado, la acomodación del sujeto admite la transformación de la estructura
cognoscitiva, modifica sus esquemas, para incorporar los objetos de la realidad o
nuevas informaciones.
También, es preciso recalcar que del desequilibrio, de dos procesos surge el

aprendizaje o el cambio cognitivo y en este desbalance puede participar el error. Lo
que quiere decir que el aprendizaje ocurre cuando el sujeto lleva a nivel consciente el
conflicto existente, eleva la perturbación al rango de contradicción lógico-psicológica y
se esfuerza intelectualmente por superarla, modificando sus esquemas a través de un
proceso operatorio de abstracción reflexiva.
Del mismo modo, Piaget (1995), considera el error como parte misma de dicho
proceso, como el producto de conjeturas que confirman una actividad del
pensamiento. No permitir errar, es por lo tanto, no dejar crecer, imaginar, inventar o
crear. Piaget, como cognitivista y constructivista subraya la importancia de la acción
del individuo / aprendiz, en el sentido de la resolución de problemas, la importancia del
proceso de “desequilibrios - reequilibraciones” acompañado por una reorganización de
los conocimientos, en la cual las concepciones del estudiante desempeñan un rol
determinante.
Resulta oportuno resaltar, además, la importancia de las situaciones de conflictos

socio - cognitivos entre participantes aprendices quienes trabajan juntos, puesto que
son capaces de analizar los errores y, sobre todo, su origen. Para este estudioso de la
cognición lo social es un factor esencial del desarrollo, sin el cual éste no se produce.
Es aquí cuando surge en paralelo, la posición de Vigotsky tratando de explicar el papel
de lo social y de la educación en el desarrollo psicológico, debido a que el
conocimiento no es un producto individual sino social, el cual se clasifica como un
socio construccionismo.
Sobre esta base vigotskyana, las formas superiores de conocimiento son socio-
generadas, la atención, la memoria lógica, la formación de conceptos, la voluntad, se
generan en el plano social y luego se desarrollan en el psicológico, incluso cuando se
cxxvii
convierten en procesos psíquicos, su naturaleza mantiene el rasgo cuasi-social, ya
que el individuo ejercita y puede practicar sus funciones de comunicación hasta
cuando está a solas. El error debe ser parte del aprendizaje, la idea de zona de
desarrollo próximo enunciada por Vigotsky (1979), explica de qué manera el aprendiz,
mediante la ayuda de otra persona quien entiende más, aprende saberes más
complejos y le permite corregir errores.
Este sujeto aprendiz activo interactúa con sus pares y el mediador, por ende
también con diferentes fuerzas conflictivas, ya sean cognitivas, sociales o afectivas,
estas fuerzas interactúan, chocan o se refuerzan entre sí, ya que el conocimiento,
según Vigotsky, es: una construcción social que permite el acceso a funciones
psíquicas superiores, inicialmente es inter-psicológico y luego intra-psicológico.
Igualmente, Vigotsky considera que las funciones mentales como la atención, la

memoria y el pensamiento tienen una organización dinámica y el conocimiento se
adquiere a partir de la interacción entre el sujeto y el medio, el estudiante reconstruye
los conocimientos, es cooperativo y participativo; luego entonces el error puede tener
un espacio válido en este proceso de interacción, el sujeto aprendiz como ente
protagónico activo y transformador que aprende, a partir de su intervención reflexiva,
consciente y sistematizada en la construcción y reconstrucción de sus conocimientos,
habilidades, puede permitirse equivocarse, errar y reconstruir su información,
contenido o saber.
En correspondencia, con las posturas de Piaget (1978) y Vigotsky (1979), se

asume que el error es partícipe del desarrollo de potencialidades, de experiencias,
permitiéndose este participante aprendiz un encuentro con el objeto, palabra,
concepto, o error del que surge, confronta e interactúa con un desequilibrio. En ese
espacio de acción, este sujeto aprendiz buscará un nuevo equilibrio para adaptarse a
la nueva situación, la nueva estructuración o nuevo equilibrio, propiciándose un
proceso de aprendizaje, reaprendizaje o co - reconstrucción de saberes, apropiándose
este participante de nuevos conocimientos, los cuales a su vez influirán en la matriz o
red de lo conocido, que no permanecerá estática sino que se modificará en forma
dinámica.
cxxviii
Metacognición, esquema, error y concepto
Descomponer las variables, estrategias y procesos personales a nivel emotivo,

cognitivo o conductual no es sencillo de observar y delimitar, puesto que estas
variables son susceptibles de ser modificadas y están sujetas a cambio de acuerdo a
la singularidad de cada sujeto, en consecuencia, también, en el aprendizaje. Estos
procesos complejos son abordados desde diferentes posturas de acuerdo a su
complejidad, debido a que el proceso de construcción del conocimiento opera a lo
largo del ciclo vital del ser humano, siendo él el protagonista principal, quien lo realiza
y quien posee concepciones previas; estando inmerso en elaboraciones, rupturas,
conflictos, errores, reconstrucciones y construcciones progresivas de sus propias ideas
y de otras que son susceptibles de ser evaluadas para modificarlas o aceptarlas. Al
respecto, Morin (1998) enfatiza que:
Todo conocimiento constituye al mismo tiempo una traducción y

reconstrucción a partir de señales, signos, símbolos, en forma de
representaciones, ideas, teorías, discursos. La organización de los
conocimientos, que se realiza en función de principios y reglas implica
operaciones de unión (conjunción, inclusión, implicación) y de separación
(diferenciación, oposición, selección, exclusión). El proceso es circular, pasa
de la separación a la unión, de la unión a la separación, y más allá, del análisis
a la síntesis, de la síntesis al análisis (p. 26)
Este fenómeno es cotidiano para cualquier ser humano y sujeto aprendiz a nivel
universitario, cada uno es capaz de desarrollar esos procesos inherentes, sin
detenerse a pensar que lo está haciendo. Sin embargo, esta complejidad personal no
está descontextualizada de los ambientes educativos y es allí donde se confrontan las
Inter – retro – acciones y las relaciones recíprocas que propician y promueven tanto
situaciones enriquecedoras como desfavorecedoras, especialmente si surgen
conflictos cognitivos y socio instruccionales a causa de las equivocaciones.
cxxix
En este entorno, donde el sujeto es el centro de aprendizaje, confluye el
interdisciplinar que ofrece el constructivismo y el cognitivismo. El comportamiento por
parte del estudiante y el mediador del aprendizaje se conjugan para interactuar con los
procesos mentales, y la dimensión afectiva emocional propiamente dichas, tales como:
atención, motivación, representación y resolución de problemas, memoria,
metacognición, conocimiento previo, conceptualizaciones, concepciones y esquemas
cognitivos. Es así que las representaciones se integren, se relacionen entre sí, he allí
que el sujeto busque, trate de reproducir estructuras, conceptos, significaciones o
aseveraciones. Este formato, o código representacional que abarca las características
y el cúmulo de conceptos interrelacionados son las que componen las redes
semánticas o mapa esquemático, es decir los nodos y conexiones relacionales de los
conceptos o conocimientos previos. Sin embargo, se hace imprescindible señalar que
las relaciones no son todas iguales sino que existen variaciones que son
cualitativamente distintas y que de manera particular cada quien tiene su manera de
manejar la información. En este sentido, es eximio definir la metacognición como parte
de las funciones de las facultades mentales, de acuerdo a Burón (1997) es:
El conocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones y de

nuestros procesos mentales. Quizá sería mejor llamarla “conocimiento
autoreflexivo”, puesto que se refiere al conocimiento de la propia mente
adquirido por autoobservación, o “intracognición”, para diferenciarla del
conocimiento del mundo exterior (p.10)
Igualmente, se entiende por metacognición al conocimiento y control de los propios

procesos cognitivos (Duit, 1994; Flavell, 1997; Hewson; 1996; Wittrock, 1994; en
Rodríguez, 1999). En otras palabras, la metacognición es necesaria para el
aprendizaje, siendo crucial y esencial para los cambios conceptuales. A través de ella
se pueden hacer contrastaciones o comparaciones, puesto que el individuo se permite
observar, regular, evaluar la evidencia o los hechos, reflexionar al respecto para
aplicar, desarrollar o buscar alternativas en una situación determinada, o generar un
conflicto cognitivo.
cxxx
En este mismo orden de ideas, es relevante resaltar las dos dimensiones de la
metacognición: metacognición como conocimiento de las operaciones mentales y
como autorregulación de las mismas, una función se deriva de la otra, ambas son
completamente inseparables y complementarias. Pero, ¿cuál es la relación que se
podría establecer entre error y la metacognición? de acuerdo a Vosniadou (1994)
cuando el intento de coordinación entre la información que reciben las personas con el
conocimiento que ya posee es contradictoria o hay algo de desinformación al respecto,
se tiende a distorsionar esta información a fin de coordinarla y encajarla con el
conocimiento previo que se tenga de ello. De igual manera, este autor es de la opinión
que la distorsión de la información y la creación de nuevas concepciones erróneas, se
deben a la carencia de la metacognición sobre sus modelos mentales.
Es lógico asumir que la mayoría de los errores cometidos por el participante resulta
de un cierto desajuste entre la información previa y el problema que va a solucionar,
debido a que en la transferencia de conocimientos adquiridos a situaciones o hechos
diferentes no se engranan en los diferentes planos, denomínense de percepción,
comprensión, semántico, o de intención.
Este proceso activo de análisis autoreflexivo e intracognitivo en la construcción o

reconstrucción del conocimiento, es lo que Piaget (1970) aborda como la forma en que
los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. Este
mismo investigador consideró la relevancia del proceso de organización y
reorganización de estructuras, de modo que, cada nueva organización integra en sí
misma a la anterior, a fin de modificar las nuevas informaciones.
Lo abordado por Piaget (op. cit) indica que el individuo es constructor de

conocimientos, puesto que él / ella es capaz de construir estructuras mentales,
modificar o transformar las ya existentes basadas en la activación del conocimiento
previo. A su vez, Ausubel (1976) es de la opinión que el aprendizaje ocurre cuando la
nueva información se enlaza con ideas permanentes existentes en la estructura
cognoscitiva.
cxxxi
Para este investigador, el aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una
comprensión de las mismas, dicha comprensión no puede alcanzarse sólo por
procedimientos asociativos.
Si bien, el aprendizaje memorístico es importante en determinados momentos, éste pierde
importancia a medida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos; puesto que
este incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde la
perspectiva de Ausubel (op. cit), el aprendizaje significativo es más eficaz que el
memorístico.
Sin embargo, para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debería
estar compuesto por elementos organizados en una estructura organizada de manera tal
que no haya una relación arbitraria entre la partes. Es necesario que determinadas
condiciones estén presentes en el sujeto, estas condiciones son:
a) La Predisposición: La persona tiene algún motivo para esforzarse. En esta condición

hay dos situaciones frecuentes en la instrucción que anulan la predisposición para el
aprendizaje significativo. En primer lugar, Ausubel (op.cit) menciona que los alumnos
aprenden las respuestas correctas descartando otras que no tienen correspondencia
literal con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de
ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades.
b) Las Ideas inclusoras: En esta condición es necesario que el sujeto posea un

conocimiento previo (background) que le permita incorporar el nuevo material a la
estructura cognitiva.
Es decir, que el participante es capaz de relacionar los conceptos o proposiciones

que posee con el contexto que está traduciendo o decodificando, incorporándola a
esta nueva información para producir conceptos nuevos y/o modificar los ya
existentes. En este proceso el error se confluye para formar parte de una triangulación,
entre los conocimientos previos (con la interrelación de conceptos ya aprendidos) y
con los nuevos para generar un nuevo aprendizaje. En otras palabras, el estudiante le
encuentra sentido a lo que aprende, y puede reconstruir un aprendizaje, generándose
de un aprender a un desaprender para reaprender en el proceso intracognitivo.
cxxxii
De acuerdo a De la Torre (2004), también hay fallos en el razonamiento informal,
cuando afirma que:
“Entre los errores corrientes del razonamiento informal, deducidos de los

objetos propuestos se derivan conclusiones contrarias a partir de la premisa
inicial, la desconexión entre las premisas y la conclusión, la contradicción o
contra – ejemplo carente de argumentación lapsus y fallos de elaboración o
falta de análisis conjunto” (p. 109).
De lo anterior se infiere que si no hay una solución prevista, porque no se está

preparado para ello, porque se tiene una mala percepción de ello, o simplemente si hay
un desconocimiento, se tiende a cometer equivocaciones, consecuentemente; de acuerdo
a la conceptualización que se tiene del error se producen conductas negativas tanto por
parte del rticipante como del facilitador.
Recapitulando, sobre el proceso metacognitvo y los conocimientos previos, los cuales

son primordiales para la adquisición de nuevos conocimientos, al respecto; Piaget (1978)
considera que la memoria humana es habitualmente definida como la capacidad de
reactivar, parcialmente o totalmente, de forma verídica o errónea, los acontecimientos del
pasado, asimismo este investigador expuso que: “La anticipación es mucho más que una
prolongación de la acomodación: En su forma general se deriva de una capacidad de
ingerencia o de transferencia a partir de las informaciones anteriores adquiridas, es decir,
a partir de la conservación de sus esquemas de asimilación” (p. 170).
En este sentido, se interpreta que los esquemas son el lote de conocimientos en los
que, además, del propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse ese
conocimiento. El carácter jerárquico de la organización de los esquemas abarca
necesariamente la existencia de otros conceptos. Para Rumelhart (1984) esquema es:
“Una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la
memoria” (p.163). Cabe destacar que el mismo autor expresa lo siguiente: “…siempre
que se encuentra nueva información, se supone que se guarda en la memoria alguna
huella del proceso de comprensión. Esta huella de memoria es la base del recuerdo.
Generalmente, se supone que ésas son copias parciales del esquema original
actualizado” (p.181).
cxxxiii
En este mismo orden, Rodríguez (1999) considera que la noción de esquema está
caracterizada por: “Las representaciones de conocimiento que pueden tener distintos
niveles de generalidad, cuentan con variables, valores por defecto, constantes y se
encajan unos en otros formando un entramado” (p. 56). Esta generación o creación de
nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso de reestructuración que consiste en
la formación de nuevas estructuras conceptuales. Esta reestructuración es
considerada la forma más profunda y radical del pensamiento, puesto que a partir de
ella aparecen nuevos esquemas que antes no existían en la estructura del
conocimiento (Rumerhart y Norman, 1978).
Este reajuste, ensamblaje, o sincronización permiten que se produzca un cambio

conceptual del cual no escapa el error. El error puede construir puentes para
reconceptualizar, debido a que a partir de este engranaje surge un nuevo concepto o
se produce un cambio conceptual. Por esta razón, se asevera que el individuo
constantemente construye concepciones, aprende, y, por ende, dicho proceso no está
exento de errores. Este acoplamiento estructural es el que le da la autonomía
cognitiva al sujeto y la metacognición, los conocimientos previos, los esquemas, la
autoregulación y toda esa complejidad del sistema particular, en el que cada persona
hace propicia la relación entre pensamiento, decir – hacer y conceptuar.
De manera que, el concepto puede ser definido como todo conocimiento que
posee el ser humano y que se asocia a un nombre, no estando aislados
relacionándose unos con otros para formar estructuras taxonómicas. Equitativamente,
las personas emplean distintos tipos de conceptos de acuerdo al contexto y al nivel de
conocimiento (Rodríguez, op.cit). A su vez el concepto esta íntimamente relacionado
con las concepciones y son nociones muy próximas.
Para algunos teóricos la concepción es la explicación, cuando se aplica a la

interpretación de una realidad, las concepciones pueden variar en función del
contexto. La construcción de concepciones es inherente a la naturaleza humana,
porque el ser humano como productor y constructor de conocimiento, posee la
capacidad cognoscitiva, permitiéndole elaborar, determinar, interpretar fenómenos y
cxxxiv
hechos. Por otro lado, se consideran también las ideas particulares, de los
estudiantes, basadas en una visión ideográfica de sus propias concepciones pero que
tienen significados y utilidad para ellos, de los cuales hacen propias interpretaciones
personales.
A manera de cierre, es indiscutible discernir el aporte sustantivo que juega la

metacognición, el conocimiento previo, el concepto y la concepción en la construcción
de conocimiento, así como los esquemas de acuerdo al cognitivismo y el
constructivismo.
Se constituye un interactuar interno denominado por Burón (1997) como intracognitivo,
que permiten la construcción y reconstrucción de información a través del contraste y
la comparación para los esquemas, lo cual significa que se formulan conceptos, donde
éste se podría definir como aquel que permite buscar el sentido y la referencia, ya sea
en función de la intención del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red
conceptual que el individuo posee; o haciendo alusión a sus atributos. Los conceptos,
por consiguiente, sirven para limitar el aprendizaje, reduciendo la complejidad del
entorno, para identificar objetos, ordenar y clasificar la realidad, permitiendo predecir lo
que va a ocurrir.
En dicho proceso, el error juega el papel de reacción en cadena que permite alterar
el estado, información, concepto o concepción anterior para sustituirlo por uno nuevo,
proceso que se hace de manera consciente donde se autovalora la propia cognición y
autodirección del pensamiento. Es aquí donde el nuevo aprendizaje o conocimiento,
será significativo y se convertirá en significados familiares que posibiliten otras
soluciones aplicables a un contexto en particular, situación de la vida cotidiana o en los
ambientes de aprendizaje, en suma el proceso de aprendizaje se hará básicamente
en términos de las "representaciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, y el
aprender a aprender.
Patrones mentales, error y acción en el aprendizaje.
Cada persona es producto de una cultura sus objetivos, valores, mitos y creencias
erróneas o no, ideales, ritos, tradición, e historia. La sociedad es la transmisora de ese
contenido cultural que moldea la personalidad, patrones mentales y emocionales. Los
modelos se conciben en términos representacionales lo que implica que constituyen
herramientas que describen al mundo, así como el de las interpretaciones de
cxxxv
sistemas formales. En este contexto, cabe mencionar lo expresado por Gutiérrez
(2004): “Las sociedades de diferentes culturas organizan y proporcionan a sus
miembros diferentes experiencias y les proveen de diferentes recursos, en gran parte y
frecuentemente de manera deliberada…” (p. 115). Esta idea se traduce como parte del
hecho de que los estudiantes ya traen consigo patrones preestablecidos culturalmente
que les permite representar una realidad y a su vez que le sirva como herramienta
simbólica para entender, operar y llegar a la resolución de problemas.
En este marco de referencia surge la teoría de los modelos mentales desarrollada

por Laird (1983), la cual pretende dar una explicación de los mecanismos involucrados
en el razonamiento, postulando que los humanos representan el mundo con el que
interactúan a través de modelos mentales. De acuerdo a esta visión, se establece que
hay una equivalencia entre un modelo mental y las partes del mundo.
A partir de lo presentado, se supone que los modelos mentales constituyen una

representación o estructura análoga a la realidad o de una situación imaginada
específica, lo que implica que esa hipótesis, definición o concepto que se imagina o
describe un individuo puede estar errada, por ejemplo; los errores lingüístico o la
resolución de problemas con información y datos recolectados de la comunidad. Un
modelo o patrón mental construye a su vez imágenes, a partir de tres fuentes: de
percepción visual, analógica y sobre experimentos del pensamiento, a partir de los
cuales se van construyendo o reconstruyendo patrones referentes a la experiencia
subjetivas e intersubjetivas, de igual forma que la información adquirida culturalmente
que va cambiado gradualmente a medida que surgen inquietudes e interrogantes; ya
que es propio del ser humano plantearse interrogantes, relacionar, descifrar, a fin de
procesar una información, en este sentido, Leahey y Harris (2003) expresan lo
siguiente:
El reconocimiento de patrones es un problema básico del procesamiento

de la información humana. Supone la cuestión de cómo reconocemos los
estímulos ambientales como ejemplos de conceptos que ya están en la
memoria. Esto forma parte del conjunto más general de procesos de
asignación de significado a la información que procesamos. Junto con la
atención, debe producirse el reconocimiento de patrones si queremos que
la información llegue a la memoria operativa para su ulterior pensamiento.
Es decir, que el ser humano construye modelos internos del mundo externo y que
usa estos modelos mentales para razonar, tomar decisiones, y aprender, de manera
tal que va construyendo estructuras mentales, permitiéndose a su vez y de acuerdo a
cxxxvi
la nueva información, modificarlas o transformarlas, a partir de esas actividades
mentales que realiza. Es por todo eso que el aprendizaje es catalogado como activo,
Brunner (1984) ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre
representa sus modelos mentales y la realidad. Los modos son los siguientes:
• Representación enactiva: consiste en representar cosas mediante la reacción

inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en
los primeros años de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-
motora de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa.
• Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o
esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo, tal representación
sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La escogencia de la
imagen no es arbitraria.
• Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un
símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa
representada.
Los modos sugeridos por Brunner (op. cit) indican que las personas operan
cognitivamente con modelos mentales para entender un fenómeno, concepto, símbolo
o estructura, lo que implica que cada quien tiene un modelo mental que le permite a la
persona construir, explicar y reconstruir información. Sin embargo, no se descarta que
dentro de los patrones mentales se tengan concepciones erróneas o representaciones
internas erradas. En consecuencia, el sujeto como respuesta realiza un proceso
intracognitivo de detección y discriminación a fin de explicar una situación o
información.
Piaget (1978) considera que las personas utilizan modelos mentales para razonar,
los cuales son como bloques cognitivos que se combinan o recombinan. Es a través
de la construcción de modelos mentales que se captan distintos estados de cosas, la
habilidad para probar cualesquiera conclusiones a las que se llegue usando los
patrones que se posean. Esto quiere decir que la memoria posee un material que es
operativo basado en el ambiente externo (nueva información) y la previamente
aprendida que yace en el entramado cognitivo.
cxxxvii
Evidentemente, el sujeto aprendiz es capaz de construir modelos alternativos de
acuerdo a la necesidad, una vez que presta atención e intenta reconocer la
información, en consideración a ello, Leahey y Harris (2003) afirman lo siguiente: “La
atención y el reconocimiento de patrones se producen para contribuir a la identificación
y la selección de la información”. (p. 113). En este sentido, cabe argumentar que es
valido que el error pueda convivir dentro de los patrones mentales como parte de esa
co construcción de aprendizaje activo compartido análogo a significados que han sido
enseñados y los validados teóricamente por conceptos científicos.
Dentro de los supuestos que integran los patrones mentales hay generalizaciones
e imágenes hondamente arraigadas en las estructuras de pensamiento. Ahí están los
conceptos, las teorías, concepciones alternativas e informaciones que construyen las
conversaciones, las relaciones y las acciones, además de contribuir a las
predisposiciones subyacentes a su compleja modificación en simultaneidad con la
realimentación recibida del medio ambiente. En transito paralelo con el error, los
patrones mentales son estructuras flexibles de conocimiento que van evolucionando
gradualmente con el desarrollo cognitivo, coadyuvan a organizar las percepciones y a
almacenar información en la memoria a corto o largo plazo. Estos patrones, también
llamados modelos mentales, son formados como respuesta pragmática a problemas
específicos, que sirven para explicar e interpretar dificultades, errores o dar soluciones
a problemas recurrentes en la interacción social y de coaprendizaje. Al igual que las
concepciones y conceptualizaciones, los errores y los modelos mentales están
anclados en la mente de los individuos, siendo copartícipes en .el proceso de
aprendizaje.
Estos patrones, igualmente, funcionan como componentes de experticia, es decir
que están en la cognoscencia como abstracciones funcionales de una tarea para
proporcionar marcos referenciales deductivos a la solución de problemas y forman
parte de de la etapa de análisis para luego tomar una decisión. Sin embargo, este
proceso no excluye los errores los cuales forman parte de la interrelación de
conceptos, reglas y procedimientos, constituyéndose ciclos progresivos e
interrecusirvos hasta llegar a un reaprender o una reconstrucción del conocimiento.
Cabe observar, en resumen, que se establece una relación patrones mentales,

error, concepto, reconstrucción de la información y aprendizaje activo, lo que induce a
concluir que los modelos mentales son activos, puesto que son representaciones
intermediarias que ayudan a la comprensión de nuevos conocimientos.
cxxxviii
Concepciones erróneas y cambio conceptual
La existencia de una idea que le permite a un sujeto, interpretar un proceso o

fenómeno y que cuenta, al menos, con otra idea alterna entre las que elige
conscientemente considerándola como la de mejor explicación es conocida, como
concepciones alternativas, entendiéndose por concepciones alternativas aquellas
ideas distintas de las científicas, que se han detectado en los estudiantes y adultos,
con las cuales se interpretan los fenómenos en la realidad cotidiana y que buscan
solucionar los problemas que la vida plantea para profundizar en su comprensión.
De acuerdo a Pozo (1993) las concepciones alternativas se refieren a las nociones

que los alumnos traen consigo antes del aprendizaje formal de una materia
determinada. Estas ideas que se adquieren antes de la instrucción, se consideran
como un error de comprensión o un conocimiento incompleto, tipificado como un error
conceptual, lo que permite considerar sobre el estado inicial de los participantes en los
ambientes de clase y del conocimiento previo que poseen, e induciéndolos a ser
participantes activos y no receptores pasivos a fin de co-construir un nuevo
conocimiento, no penalizando sus preconcepciones que en muchos casos pudiesen
ser inexactas. Estas ideas de los participantes interaccionan de manera muy diversa
con las que se les pretende enseñar, produciéndose readaptaciones de las existentes,
asimilaciones diferentes e incluso coexistencia sin mezcla de ambas o generando
conflictos cognitivos.
Las concepciones erróneas son en todo caso producto del aprendizaje derivado de
las experiencias pasadas que expresan la habilidad del individuo o sujeto aprendiz
para hacer observaciones, síntesis de esas observaciones y luego generalizarlos con
respecto a nuevos eventos, siendo estos funcionales y útiles para quien los construye,
de allí que cognitivamente se considere como un proceso adaptativo en el que están
presentes tanto el conocimiento declarativo como el procedimental.
Según Tamayo (2002) una concepción errónea o alternativa es una

representación no necesariamente explícita, que tiene el participante acerca de un
hecho o fenómeno, el cual va evolucionado a medida que va construyendo el
conocimiento, éstos a su vez son influidos por los diferentes contextos en los cuales
participa el estudiante, lo que quiere decir, que estas concepciones son implícitas,
estando el sujeto aprendiz consciente de algunas de las concepciones que posee y
cxxxix
que se subyacen a la acción. Por otro lado, la conciencia, por parte del estudiante, de
estas concepciones favorece la adquisición de nuevos conocimientos formando parte
del proceso metacognitivo.
Equivalentemente, el investigador señalado considera que las investigaciones

sobre concepciones erróneas han demostrado que los participantes, cuando
encuentran una respuesta que pueda ser aceptable para el problema que se les
presenta, no pone en juego otros conocimientos que puedan contradecirla. De manera
que, el participante al enfrentarse al problema solamente percibe y elabora sus
respuestas a partir de lo que le sugieren las observaciones superficiales del hecho
observado y analizado.
A estos efectos, se interpreta que las concepciones erróneas o alternativas que

posee un individuo pueden ser por error taxonómico o de una teoría equivocada, en
otros casos, es porque el sujeto o sujeto aprendiz tiene una desorganización,
segmentación y fragmentación de un conocimiento. Pero, en otras situaciones y
eventos disponen de un conjunto de ideas, proposiciones o conocimientos
organizados en estructuras más intrincados que van desde un nivel explicativo simple
a más complejos.
Estas ideas de los sujetos aprendices interaccionan de manera muy diversa con las
que se les pretende enseñar, produciéndose readaptaciones de las existentes,
asimilaciones diferentes e incluso coexistencia sin mezcla de ambas. En este proceso
cognitivo de reconstrucción y reestructuración se articulan los conceptos,
concepciones e ideas previas pasando del error a la incertidumbre requiriendo el
reconocimiento del saber para organizar, modificar o complejizar los conceptos o
sencillamente complementizarlos a fin de hacerlos generativos y explicativos.
De acuerdo a Maturana (1984) una explicación es: “Una proposición que reformula
o recrea las observaciones de un fenómeno en un sistema de conceptos aceptables
para un grupo de personas que comparten un criterio de validación” (p. 14). Desde
esta perspectiva la explicación génesis de la cognición es un constante proceso de
interpretación e interacción entre el entorno y agente cognitivo, donde se intercambia
la dinámica congruencia estructural y conceptual; generándose una autopoiesis (auto y
“poiesis” palabra Griega que significa producir, hacer, crear) individual o interactiva.
cxl
Correlativamente, para Racamonde (2000) la autopoiesis en el proceso de
aprendizaje es: “El perfeccionamiento continuo del marco referencial del conocimiento
hacia un metaaprendizaje” (p.77). En otras palabras, el participante de estos escenarios
universitarios también vive esta congruencia estructural recursiva de reorganizar su
información, concepciones alternativas o erróneas y sus conceptos como un conjunto
de correlaciones internas, de coordinaciones motrices, patrones de comportamiento
que vienen dados por su determinación estructural más que por el mundo externo.
Este proceso cognitivo indica que el aprendizaje requiere de un conocimiento

previo, por lo cual no sólo debe proporcionársele al estudiante un lote de información,
sino permitírsele ese proceso reflexivo – cuestionador - recursivo – autopoiético y
metacognitivo para que el nuevo conocimiento sea generativo y productivo,
produciendose la coincidencia entre el entender, crear, producir y aplicar,
construyendo interacciones conjuntas en el entorno.
Con respecto a este planteamiento sobre el acoplamiento estructural cognitivo, es

relevante considerar a Resnick y Klopfer (1989) cuando afirman:
Antes de que el conocimiento se vuelva verdaderamente generativo

(conocimiento que puede usarse para interpretar nuevas situaciones,
resolver problemas, pensar, razonar, y aprender), los alumnos deben elaborar
y cuestionar lo que se les dice, examinar la nueva información en relación con
otra información y construir nuevas estructuras de conocimiento (p.21)
A partir de lo citado se presupone que la existencia de una concepción errónea

incide sobre un nuevo conocimiento, aunque, algunos facilitadores o teóricos se
preocupan por ello, porque lo catalogan como negativo, tienden a corregirlos o
eliminarlos. Sin embargo, puede enfocársele desde una postura positiva que sea
explicativa, contrastante funcional o reestructuración autogógica, la cual es un enlace
para dar génesis a un nuevo concepto o conocimiento; puesto que, en muchos casos
las concepciones están muy próximas a la noción del concepto.
No obstante, es usual confrontar en las actividades instruccionales que el

participante no pueda explicar o describir satisfactoriamente la conceptualización
particular que posee, y en fracciones de segundos en un evento mental, trata de
razonar para desarrollar la relación casual o no del conocimiento anómalo que él / ella
consideraban como cierto con el nuevo contenido presentado. Las concepciones
erróneas o alternativas son las manifestaciones individuales derivadas de la
experiencia y el proceso intracognitivo con sus experiencias que le permiten generar
cxli
nuevas observaciones y posturas ante nuevos eventos para luego reconstruir esa
conjunción de información, de allí que se germine un cambio conceptual como
resultado de la organización, reorganización o reestructuración de conocimientos. En
función de ésto, el cambio conceptual puede atribuirse al papel que desempeña el
conflicto cognitivo en cuanto a las reelaboraciones, analogías, metacognición o
aplicación a distintos contextos (En Rodríguez y Carretero, 1996).
En razón de que cada individuo tiene un pensamiento libre de desplegarse a

nuevos contenidos que subjetivamente difieren de sus propios pensamientos,
entonces, cabe señalar que cualquier persona puede recibir información contradictoria
de acuerdo a su esquema de conocimiento, no estando exenta de ello los participantes
de los ambientes universitarios, donde constantemente se está generando un cambio
en la estructura cognitiva del participante aprendiz.
Esto quiere decir que cada uno observa, procesa perceptualmente o

cognoscitivamente, generando una reestructuración entre la concepción y el concepto.
Sin embargo, no se descarta que este estudiante cometa errores, los cuales son
considerados como prohibidos, pero se permite tomar posición entre la información
contradictoria y la nueva información. Vosniadou (1994) clasifica los errores de
aprendizaje en inconsistencias, es decir, piezas o pedazos de datos que se añaden a
la estructura del conocimiento previo, conocimiento inerte, la cual es la información
contradictoria con la almacenada donde se establecen muy pocas relaciones entre sí y
las concepciones alternativas erróneas que se intenta integrar a esta nueva
información con la estructura de conocimiento existente.
Esta coexistencia de información y de conflictos cognitivos permite los cambios

conceptuales, Carey y Spelke (1994) distinguen tres tipos de cambios conceptuales,
ellos son. la diferenciación: sucede cuando se distingue entre dos conceptos que antes
no se discriminaban; la coalescencia: cuando se unen dos conceptos que antes
estaban totalmente diferenciados, es decir, observando semejanzas o elementos
comunes entre los conceptos; las propiedades simples: cuando se reanaliza o se
redefine una propiedad que inicialmente era considerada en términos simples y pasa a
concebirse en término de relaciones, por ejemplo, el reanálisis de una propiedad
matemática, física o morfosintáctica.
cxlii
Ahora bien, el cambio conceptual ocurre espontáneamente y también se produce
como fruto de una instrucción sistemática en las actividades de los ambientes de
aprendizaje. De modo que, los estudiantes tienen la potencialidad de distinguir las
distintas concepciones y la manera más correcta de aplicarlas en diversos contextos,
lo que quiere decir que se tiene la capacidad de saber aplicar los distintos
conocimientos en distintos contextos. Mientras que a través del conflicto cognitivo se
generan cambios conceptuales porque el sujeto procura disminuir las situaciones de
disonancia cognitiva buscando coherencia, se consideran dos tipos de conflicto
cognitivo: el conflicto entre el mundo de las ideas y el mundo real y el conflicto en el
mundo de las ideas. Pero, ¿Cuál es el rol que juega el error en el cambio conceptual?
De acuerdo a Sajavara (1989, en De la Torre, 2004): Se ha demostrado que el hecho
de provocar errores es a menudo necesario para exponer al estudiante a situaciones
en las que es probable se den ciertos tipos de estructuras” (p. 75).
Se interpreta que el contraste o discrepancia entre los supuestos y principios de

cualquier concepción propician un desajuste necesario pero positivo porque a través
del cambio conceptual se genera un proceso de transición de un concepto erróneo,
percepción, déficit de atención o justificación para transformar ese conocimiento previo
a nuevas ideas científicas, validadas; reajustando esa nueva información en un nuevo
concepto. Este proceso de cambio conceptual ocurre lentamente, involucrando una
serie de estructuras y reestructuraciones intracognitivas para encuadrar la nueva
información, ideas, hallazgos, descubrimientos y requerimientos, buscando la forma de
refinar el conocimiento previo (background) y no necesariamente reemplazando la
comprensión que intenta hacer el participante aprendiz. En pocas palabras, el proceso
de concepción errónea surge de la combinación del conocimiento previo con la
información o concepto instruido.
Sucede que los participantes del proceso socioinstruccional, quienes tienen

conceptualizaciones que difieren de los conceptos científicos o las aseveraciones
presentadas por el facilitador, tienden a construir e interpretar de acuerdo a su
conocimiento previo y consecuentemente están en desacuerdo con el punto de vista
del mediador del aprendizaje, de allí que surjan errores de procedimiento, ejecución,
percepción o verificación. Así que, los efectos del conocimiento previo requieren
necesariamente de un cambio desde la perspectiva del aprendizaje el cual va a ser la
cxliii
reabsorción de un conocimiento transmitido, entendido como cambio conceptual de
acuerdo a lo argumentado por Resnick (1983).
Paradójicamente, la mayoría de las dificultades en el aprendizaje radican en este

proceso, donde surge el error que es considerado negativo y punitivo, sin considerar
tanto el facilitador como el participante aprendiz, que en ese transcurso de
construcción y reconstrucción, se hace primordial que el sujeto sea consciente
(proceso metacognitivo) o simplemente considerar en analogía con Maturana (1984)
que el conocimiento radica en la capacidad que posee el individuo para responder en
un contexto determinado. En este orden de ideas, el autor enfatiza que:”…el hecho de
vivir es conservar ininterrumpidamente el acoplamiento de existir. Aforísticamente: vivir
es conocer (vivir es la acción efectiva en el existir como ser vivo)” (p.116).
Por consiguiente, debería explicitársele a los sujetos aprendices, apelando a sus

ideas mentales previas extraídas, contrastándolas con otras experiencias o conceptos.
En muchos casos los problemas es que esas ideas mentales previas, experiencias
cotidianas de los estudiantes a lo largo de la formación escolar y no escolar desde su
temprana infancia, afortunadamente no son homogéneas, ni aún en lo que se refiere a
ideas matemáticas, de lenguaje u otras asignaturas, lo cual quiere decir que la
heterogeneidad radica en el potencial de creación individual e innovadora de nuevos
conocimientos y de nuevas ideas científicas.
Sin embargo la heterogeneidad e individualidad de las experiencias cotidianas y de

las vivencias en relación a los conceptos presenta un desafío, denominándose
procesos de transformación del conocimiento. En suma, se puede aseverar que el
sujeto aprendiz pasa por un proceso metacognitivo en el que un momento
indeterminado contrasta el conocimiento previo o concepción errónea al cambio
conceptual; éste y el proceso intracognitivo del que disponen los individuos parte, a su
vez, inicialmente de un paradigma al que asimilan los fenómenos, en determinado
momento dicho paradigma se vuelve incapaz de asimilar nueva información.
cxliv
Ante nuevos fenómenos que no pueden ser interpretables con el paradigma previo,
el sujeto produce una reorganización de él (acomodación), conduciéndolo a un
conflicto cognitivo. A partir de esta situación se genera el cambio conceptual porque el
sujeto procura disminuir las situaciones de disonancia cognitiva en busca de
coherencias. Equivalentemente, las investigaciones sobre las preconcepciones,
errores conceptuales o concepciones alternativas, cuestiona rotundamente la
enseñanza de las ciencias por transmisión de conocimientos elaborados, así como la
idea arraigada de que enseñar ciencias supone sólo conocer bien la asignatura y tener
experiencia.
La reflexión ha favorecido, asimismo, el encuentro entre los diversos

planteamientos constructivistas, que se han convertido en lo que muchos consideran
un consenso emergente en la enseñanza. Llegado a este punto, a manera de cierre,
sobre las concepciones erróneas y el cambio conceptual, se concluye que el dominio
de un concepto no se reduce sólo a la veracidad de éste, sino que es evidente que el
proceso de reelaboración conceptual corre el riesgo de sesgarse cognitivamente entre
el concepto erróneo y el cambio conceptual.
Debido a que los esquemas ya predispuestos forman parte de las expectaciones

relativas individuales con respecto a la decodificación y la nueva codificación de la
información adquirida, en esta intersección, se produce la coacción modificativa y
reinterpretativa donde se está en riesgo tentativo del error entre la concepción y el
cambio conceptual tanto para el mediador del aprendizaje como para el participante
aprendiz quienes conviven, confrontan situaciones y actividades. De esta manera se
ha de llegar a un punto de convergencia entre el mediador del aprendizaje y el
estudiante para valorar el error en las actividades de aprendizaje como elemento
integrador e interactivo que se ajusta o reajusta; cuanto más acertado sea el ajuste,
mayor es el conocimiento.
Tríada: mediador del aprendizaje – error – participante aprendiz
cxlv
El rol del mediador del aprendizaje y participante aprendiz en el plano enseñanza
aprendizaje está matizado desde diferentes ópticas, argumentaciones y basamentos
epistémicos psicológicos, partiendo de Platón con su planteamiento sobre el
conocimiento y las ideas innatas y Aristóteles con las sensaciones que se van
imprimiendo en la mente, obviamente, hasta las posturas constructivistas de
psicólogos y teóricos ya señalados en el desarrollo de este trabajo. A partir de ellos se
asevera que la cognición es un constante proceso de interpretación e interacción entre
entorno y agente cognitivo, donde la construcción de conocimientos, reflexión, el
desarrollo de habilidades, la formación de hábitos y actitudes, entre otros, son
protagonistas paralelos del proceso.
No obstante, en la interacción facilitador - aprendiz, el aprendizaje no es sólo la

piedra angular como ya ha sido planteado sino que se confrontan otros elementos
tales como el conflicto cognitivo, el concepto, la concepción donde en muchos casos
está inserto el error. En este caso la posición del docente facilitador del aprendizaje es
el de ser un discente y penalizador de quien se equivoca, puesto que se considera que
el error es igual a la ignorancia. Sin embargo, la diferencia estriba en que la ignorancia
es el desconocimiento absoluto de algo, mientras que el error se origina de un
desconocimiento parcial o de una concepción.
En muchos casos una equivocación se origina de una confusión, mala percepción o

falta de atención, puesto que un estudiante, por ejemplo, puede leer sin respetar los
signos de puntuación e interpretar una cosa por otra, o en el aprendizaje de una
lengua extranjera (Inglés, por ejemplo) confundir pronunciaciones de palabras o
transcripciones de palabras, debido a la semejanza que puede percibir (en cuanto a
comprensión auditiva) en los sonidos pronunciados. De igual manera, puede suceder
matemática, física o estadística, por nombrar sólo algunos.
En este caso, el facilitador es quien percibe con qué frecuencia sucede este tipo de
errores y puede determinar si el problema es por interferencia, falta de conocimiento o
comprensión, en tal caso quién más, que el mediador del aprendizaje para explicar y
ayudar al participante aprendiz a determinar y reflexionar sobre el error. En este caso,
cxlvi
el error será elemento clave como censor de problemas, llámense denotativos,
connotativos, de ejecución o competencia. El error será entonces el indicador de
estrategias cognitivas inadecuadas para resolver un problema satisfactoriamente.
Generalmente, el error tiende a captarse específicamente en las evaluaciones,

donde las evaluaciones llegan a convertirse no sólo en la determinación del logro de
objetivos o contenidos sino en la penalización de los errores. El error o las dificultades
que se manifiestan durante el proceso no deben tener efectos sancionadores, ni de
éstos se debe derivar una calificación negativa. Por el contrario, han de considerarse
como una parte del proceso constructivo del aprendizaje y no como un elemento para
emitir un juicio de valor negativo, como si se tratara de una disfunción. Al destacar que
la evaluación permite al docente detectar las dificultades y reorientar el proceso, se
está poniendo el acento en su carácter formativo y en la posibilidad de realizar los
ajustes pedagógicos, es decir, planear las adecuaciones curriculares de acuerdo con
las características diversas del alumnado a sus necesidades.
Puesto que el error es una constante en todo proceso de enseñanza - aprendizaje,

pero es innegable que la didáctica tradicionales considerado como algo punitivo y en
esencia no bien visto. Cuando no se detecta si éstos son por dificultades de
percepción, comprensión o sencillamente por una concepción errónea más que por
ignorancia. Es conveniente inducir a los participantes a razonar primero, luego para
rectificar sus errores, incentivándolos de la mejor forma posible para que superen sus
deficiencias y debilidades; puesto que la simple corrección mecánica sin la
ponderación reflexiva es inoperante, y no provee contribución hacia el mejoramiento
del aprendizaje. En este sentido Rodríguez (1999) expone:
Para estimular una orientación hacia metas de aprendizaje habría que diseñar
un tipo de evaluación en la que los alumnos vean los errores como algo que
se puede corregir, como útil y positivo de lo que se puede aprender como
parte integrante del proceso de aprendizaje. La evaluación debería
organizarse de forma que los estudiantes pudieran observar el progreso y
advertir ejecuciones más eficaces cuando invierten más esfuerzo, es decir,
debería estar diseñada de tal modo que permita el progreso de individual y la
adquisición de competencias de los alumnos (p. 102)
cxlvii
Este proceso evaluativo común e imprescindible en la gestión del ambiente de
aprendizaje implica que los participantes no sólo conozcan cuáles son sus debilidades
sino también que se les dé la oportunidad de analizar, reflexionar y planificar sus
estrategias de aprendizaje para progresar en las actividades propias del proceso. Es
relevante reconocer el esfuerzo particular de los estudiantes y potenciar su motivación
hacia la adquisición y reestructuración de conocimientos
La prevalencia de un desarrollo operatorio constructivista considera al sujeto como

aquél quien ocupa el lugar privilegiado en la enseñanza – aprendizaje, igualmente, el
error es ponderado porque el equivocarse es una oportunidad del aprendizaje. Con el
error, se dice que el estudiante se da cuenta que ante el aprendizaje no puede ni debe
adquirir actitudes superficiales, y por lo tanto, ofrece una coyuntura para la autocrítica
y para inferir la necesidad de aprender de los errores y fracasos: cuando un estudiante
se equivoca, se le hace ver su error y se le invita a corregirlo. Es innegable que con
ello aumenta su capacidad de curiosidad e iniciativa para observar, indagar y rectificar.
Desde la perspectiva de Baraldi (2002) el error forma parte de la construcción del

aprendizaje en los escenarios socioinstruccionales, por consiguiente, no se trata de
calificar como buena o mala determinada producción sino, en tal caso, cuál es la lógica
que indujo al sujeto aprendiz a pensar eso así. Igualmente, vale la pena equivocarse
porque permite reformular la información y posibilita la aventura de conocer. De esta
situación, no están exentos los participantes de los escenarios universitarios de
aprendizaje, donde los procesos sistemáticos y permanentes de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación de los estudiantes son siempre acciones que
deberían estar presentes, especialmente porque la excelencia y calidad de los
recursos humanos que se están formando (profesionales), debe sustentarse
prioritariamente en el proceso de formación y no exclusivamente en el proceso de
evaluación.
La evaluación, en un principio busca analizar el cumplimiento o no de los objetivos

previstos, lo que quiere decir que se considera la evaluación como enjuiciar y valorar a
partir de cierta información desprendida directa o indirectamente de la realidad. No
cxlviii
obstante, a su vez, la evaluación es un proceso permanente, integral consubstancial
de la función educativa, encaminado a conocer, retroalimentar y mejorar el
aprendizaje, por cuanto ésta conforma un marco de referencia para la reflexión y toma
de decisiones inherentes a toda labor de mejora de la enseñanza.
Pero, desde esta perspectiva ¿Cómo podría tratarse el error?, ¿Cuál es la tendencia
que se supone debe tenerse en el manejo del error como elemento constructivo del
aprendizaje en el proceso de evaluación de los aprendizajes?, ¿La acción evaluadora
formadora supone la interrelación propositiva error – aprendizaje? Podría darse
diversas respuestas, no obstante, autores cognitivistas y constructivistas tienen
opiniones puntuales al respecto, De la Torre (2004), desde su visión constructivista,
expresa lo siguiente:
La corrección didáctica del error debiera guiarse por una doble consideración:
su carácter diferencial y procesual. Diferencial por cuanto a la tipología de los
errores ha de añadirse a la edad de los sujetos y las áreas curriculares de las
que se trate. Salta a la vista que no puede ser tratado de igual forma un error
de percepción o ejecución en preescolar, bachillerato y universidad. Un error a
novel universitario o profesional, implica mayores consecuencias y exige un
tratamiento más riguroso.
Otro tanto cabe decir de los errores según la materia en la que tienen lugar.
Esto nos lleva a plantear el analisis de los errores en el currículo, añadiendo al
contenido su relación con el método, el profesor y la evaluación. El carácter
procesual del tratamiento permite tomar en consideración sus tres fases:
localización, identificación y corrección (p. 130).
En esencia, tomando en cuenta el contexto, currículo y nivel de aprendizaje a partir

de los errores, los estudiantes y docentes tienen la posibilidad de efectuar diagnósticos
y monitorear las actividades de aprendizaje en los diferentes espacios educativos. De
ahí la trascendencia de atender educativamente al error y la necesidad de reconocer
que la situación de enseñanza - aprendizaje es ante todo una situación particular de
comunicación, que articula tres componentes: un mediador que tiene la intención de
enseñar, unos participantes aprendices, que no todo el tiempo desean aprender, y un
contenido educativo por enseñar, pero donde el error está inserto en un momento
indeterminado del proceso.
Es aquí donde el error tiene un valor debido a que permite a partir, de él investigar
los orígenes del mismo, para después realizar las correcciones posibles. El resultado
cxlix
provee la posibilidad de la retroinformación y realimentación ofrecida al estudiante
para su desarrollo por parte de su facilitador, esto coadyuva a mejorar la calidad y
logro del aprendizaje. Desde esta perspectiva, entonces, no es tan grave que el
estudiante se equivoque, a condición de que sea rápidamente retroinformado; al error
no debe seguirle un castigo, sino medios para descubrir una buena respuesta. Las
situaciones de enseñanza - aprendizaje han de favorecer a los estudiantes para
percatarse de sus equívocos, sin temor, y corregirlos.
Es factible que en el proceso socio instruccional ocurra que el mediador enseñante
tal vez sea el último en descubrir sus propios errores, si no recurre a la autoevaluación
y autocrítica. Es habitual que un facilitador transmita lo que para él / ella es una verdad
incontestable o cree que es irrefutable, que no entra en sus pensamientos y
planteamientos el hecho de aceptar que puede estar equivocado y menos aún aceptar
que a partir de él se desarrollan estrategias para la enseñanza y que éste a su vez,
puede ser una herramienta como estrategia de aprendizaje.
Evidentemente, que el error forma parte de una tríada junto con el mediador y el
participante aprendiz que sirve como partida hacia el diálogo y la interacción, que sirve
para nutrir el aprendizaje a través de la realimentación, entendiéndose ésto como un
elemento incluido en el desarrollo de habilidades cognitivas, destrezas, competencias,
actitudes hacia el desaprender para reaprender.
A modo de resumen, se infiere que el error no sólo está presente en el aula, sino
que él proporciona información sobre el progreso del estudiante y es provechoso tanto
para éste como para el mediador enseñante, puesto que se puede descubrir por qué el
participante falló y permite reflexionar sobre: error – resultado correcto, buscar cómo
reformular, examinar otras estrategias o simplemente reestructurar el conocimiento.
Desde una perspectiva positiva que se asume sobre el mismo en este trabajo, se
plantea la posibilidad de interrelacionar la interacción entre los actores del proceso de
enseñanza aprendizaje, donde tanto el mediador como el alumno tomen conciencia de
la dimensión que juega en el desarrollo del pensamiento y el conocimiento.
Repensando el error desde los estilos de aprendizaje
El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información, de todos

los datos que se reciben, se selecciona y se organiza la información. Sin embargo,
cl
este proceso de aprendizaje es algo más complejo debido a la multiplicidad de
variables, elementos y estrategias que influyen en el mismo. En este desarrollo
cognitivo están no solamente el recibir y enviar mensajes o contenidos sino también la
práctica, análisis, reflexión y razonamiento de pensamientos, ideas y estructuras.
Igualmente, no todas las personas aprenden igual ni a la misma velocidad, lo cual no
es ninguna novedad.
En las experiencias de los escenarios de aprendizaje se percibe que en cualquier

grupo que empieza a estudiar una materia, partiendo del mismo nivel, al cabo de un
tiempo se presentan grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del
grupo. A pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas
explicaciones y han realizado las mismas actividades y ejercicios, pero cada
participante aprende de manera distinta, tiene dudas distintas y avanzará más en unas
áreas que en otras, convirtiéndose esta situación en común y cotidiana en los
ambientes universitarios, en el que se contextualizó este trabajo..
Ahora bien, esto implica que cada individuo tiene un estilo propio de aprendizaje.
Los “estilos de aprendizaje” han sido definidos como: “Tratos fisiológicos, afectivos y
cognitivos que son indicadores relativamente estables de cómo los aprendices
perciben, interactúan con y responden al ambiente de aprendizaje” (p.6) (Keefe, 1979,
en Oxford, 1990). Para Ehrman y Oxford (1990, en Oxford) son los patrones mentales
preferidos o habituales del funcionamiento mental y de cómo tratar la información.
Los estilos de aprendizaje están directamente relacionados con la concepción de la

adquisición de conocimientos como un proceso activo. Si se considera que los
estudiantes de acuerdo a su estilo recibe la información de manera pasiva, lo que el
alumno haga y piense no es muy importante, pero, entendiendo el aprendizaje como la
elaboración o construcción por parte del receptor de la información recibida, parece
bastante evidente que cada quien elaborará y relacionará los datos en función de sus
propias características, es decir, que los diferentes estilos de aprendizaje se refieren a
cómo cada sujeto aprende, cuándo y cómo utiliza su propio método o conjunto de
estrategias, las estrategias, a su vez, van a variar según lo que se quiera estudiar.
Esas preferencias o tendencias a usar van a variar de acuerdo a la manera de
responder el sujeto de acuerdo a cada estilo de aprendizaje.
cli
Esta manera natural de absorber, procesar y retener nueva información y destrezas
involucra la percepción, cognición, conceptualización, afectividad, comportamiento;
además de las estrategias cognitivas generales al abordar tareas en las que están
implicadas operaciones mentales como percibir, memorizar, pensar, aprender y actuar.
Los fundamentos de los estilos de aprendizaje se basan en las siguientes hipótesis
(Oxford, op.cit):
• Cada persona o estudiante tiene diferentes estilos de aprendizaje, sí como

fortalezas y debilidades en el aprendizaje.
• Los estilos de aprendizaje existen en un constante continuo.
• Los estilos de aprendizaje tienen un valor neutral, lo que significa que ningún
estilo es mejor que otro.
• Los estudiantes deben estar dispuestos a fortalecer sus estilos de aprendizaje
en cualquier situación de aprendizaje.
• Es frecuente que las estrategias de aprendizaje se relacionen con los estilos de
aprendizaje.
• Los facilitadores deberían permitir a sus estudiantes estar atentos a sus
debilidades y fortalezas de aprendizaje.
Lo que se interpreta de Oxford (op. cit) es que los estilos y estrategias de

aprendizaje sobresalen entre las variables más importantes que influyen en la
actuación de los estudiantes, por lo tanto, los facilitadores pueden ayudar a sus
estudiantes concibiendo una instrucción que responda a las necesidades de la
persona con diferentes preferencias estilísticas y enseñándoles a la vez la forma de
mejorar sus estrategias para adquirir conocimiento.
Desde la perspectiva de los estilos de aprendizaje se asume que cada participante

viene a los ambientes de clases con sus apreciaciones y presunciones, usualmente de
manera inconsciente acerca de cómo ocurre el proceso de aprender. Al mismo tiempo,
los mediadores del aprendizaje tienen sus propias suposiciones es aquí donde ambos
facilitador y participante confrontan presunciones diferentes, presentando conflictos y
frustraciones.
clii
Para algunos autores, entre ellos Reid (1995); Dunn, Dunn and Prince (1989);
Oxford (1993); Kinsella (1993) destacan la influencia del predominio sensorial en los
estilos de Aprendizaje; es decir, las preferencias de unos sentidos frente a otros para
captar, interpretar y memorizar la información, los estilos de aprendizaje son
clasificados así:
• Visual o icónico: En el estudiante predomina la memoria visual y facilita el

pensamiento espacial.
• Auditivo o simbólico: facilidad para usar el canal auditivo y favorecer el
pensamiento verbal y simbólico.
• Kinestésico o cenestésico: Propio del pensamiento motor.
Por otro lado, Honey y Mumford (1992) consideran el aprendizaje como un proceso
circular configurado en cuatro etapas que corresponden a su vez con cuatro estilos: 1)
El estilo activo: son personas abiertas, entusiastas, sin prejuicios ante las nuevas
experiencias, incluso aumenta su motivación ante los retos. 2) El reflexivo: Son
aquellos sujetos quienes observan y analizan detenidamente los hechos y situaciones,
quienes consideran todas las opciones antes de tomar una decisión. Les gusta
observar y escuchar, se muestran cautos, discretos e incluso a veces quizá distantes.
3) Mientras que el estilo teórico, es el de aquella persona que presenta un
pensamiento lógico e integra sus observaciones dentro de teorías lógicas y complejas,
buscando la racionalidad, la objetividad, precisión y exactitud. 4) En cuanto el estilo
pragmático es referido a aquellos individuos que intentan poner en práctica las ideas,
buscan la rapidez y eficacia en sus acciones y decisiones, mostrándose seguros
cuando se enfrentan a los proyectos que les ilusionan.
No obstante, los errores no están exentos de involucrarse y surgir en cualquier

situación de aprendizaje, y en cualquier participación del estudiante indiferentemente
de su estilo. Los errores son una característica inevitable al aprender, no son
problemas de un estilo específico de aprendizaje porque, como ya se ha señalado,
éstos son neutros, es de hacer notar que los errores si se superan, aunque en el peor
cliii
de los casos tienden a suprimirse, generando ansiedad, distorsión, inseguridad,
desconfianza, transferencias inapropiadas y falta de comprensión.
En este sentido, De la Torre (2004) considera que el componente afectivo que está
íntimamente relacionado con los estilos de aprendizaje tiene un papel importante en la
adquisición de conocimientos y los errores. De hecho el error tiene una valiosa
participación en este proceso y está implícito en las operaciones mentales como
percibir, memorizar, pensar, aprender y actuar, anexando a ello las concepciones.
Por otra parte, los errores ayudan a los facilitadores a deducir cuánto han
aprendido los participantes, puesto que al analizar los errores se ayuda a concientizar
más, y a conducir a los estudiantes de acuerdo a su estilo de aprendizaje. Por ello, es
relevante que ambos tanto participantes como el mediador del aprendizaje conozcan
los estilos de aprendizaje para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje sin
descartar que es factible que se cometan errores y donde a su vez juegan en conjunto
con los rasgos afectivos, la disposición hacia el aprendizaje, así como las
motivaciones, las expectativas, las cuales van a influir decididamente este proceso, de
la misma manera que los rasgos fisiológicos y la manera que tiene cada uno de
percibir las situaciones de aprendizaje de acuerdo a su estilo. En fin, todos los rasgos
y aspectos que se han descrito hasta el momento sirven como indicadores para definir
los distintos estilos, fortaleciendo la preferencia de su sentido y orientando los errores
para que sean productivos.
Metateoría
La enciclopedia Británica (2004) define la metateoría como la teoría del tema de

una teoría. Para otros autores como Ritzer (1995), Colomy (1991), Weinstein y
Winstein (1992), Zabludovsky (1995) una metateoría es la que se ocupa de métodos
de evaluación de teorías, para acercarse a un conocimiento de la misma y aprender
más sobre ella. Para Overton (1998) es: “Un grupo de reglas interconectadas,
principios o narración que describen o prescriben, que son o no aceptables como
teoría o una valoración conceptual. Es decir, trata de métodos para evaluar teorías”
cliv
(p.6). Se deduce, a partir de ello que la metateoría presenta una visión de la
naturaleza de un mundo teórico para luego construir de forma muy particular un
conocimiento, a través de la aceptación o no de la información procesada.
Una metateoría busca ir más allá de un objetivismo absoluto. Bohm (2002)

considera que la metateoría de la educación es el reflejo de cómo una teoría de la
educación viene a ser la construcción de principios, ella tiene el sentido de hacer o
construir y su tarea es la práctica emancipatoria. En este sentido, Dervin (2003)
plantea ciertas premisas del sentido de hacer metateoría, los cuales son esquemas
potenciales para estudiar, buscar y usar la información. El propósito de las premisas
se presenta a fin de ilustrar la información:
• La interpretación está entre el observador y lo observado.

• La realidad es evasiva no solamente debido a interpretaciones múltiples sino
también por el movimiento tiempo-espacio.
• Sin embargo, la realidad no se puede poner a un lado como algo desconocible
(unknowable); y el saber no se puede poner a un lado como infinitamente variable
(ambas son ordenanzas asumidas en sus partes).
• Asignan puentes (bridgings) múltiples, entre la mente y cuerpo, uno mismo y otro,
miden el tiempo de 1 y el tiempo 2, uno mismo y colectividades, espacio 1 y el
espacio 2, entre otros.
• Ninguna instrucción a priori, socialización o hegemonía pueden tender un puente
enteramente sobre el espacio; hay siempre un vacío no solamente para la
resistencia sino también para la creatividad.
• Los mapas de la realidad se presentan necesariamente en un tiempo - espacio
dado.
En concordancia con lo anteriormente señalado, cabe destacar que este trabajo se

circunscribe en la metateoría, porque el objeto de estudio se ubica en el hecho
operativo del error en el proceso de aprendizaje, como constructor de nuevos
conocimientos, buscando explicar y comprender su utilidad, más como una
oportunidad de aprendizaje que catalogarlo como un problema triangular entre
mediador del aprendizaje – sujeto aprendiz y cognición.
clv
Dada la diversidad de factores que intervienen en las situaciones donde se realizan
estudios humanos y del comportamiento, Buckland (1995) argumenta que la
percepción juega un papel fundamental en la valoración y aceptación de una teoría,
debido a que no necesariamente las leyes de una teoría se cumplen rigurosamente.
Del mismo modo Martín (2005) expresa que:
Las teorías de cualquier dominio pueden convertirse en objeto de estudio, y

sobre ella se pueden elaborar, a su vez, constructos mentales. Así aparece
un término que posee dos acepciones de metateoría. Una de las acepciones
es como disciplina que se encarga de estudiar las propiedades de la teoría
científica; la otra es como teoría cuyo objeto de estudio es teoría. Ello implica
que una metateoría es un conjunto de asunciones más amplias y menos
específicas que la teoría. Se plantea que esas asunciones están conectadas
a puntos de vista filosóficos, y que generalmente son parte de la
interdisciplinariedad (p. 11)
Lo que implica que entre los aspectos de la metateoría está el integrarse con la
Interdisciplinariedad, porque se enmarca en los estudios epistemológicos y en los
desafíos bien documentados a la autoridad y a la maestría que son una condición de
épocas modernas, así como en la psicología dentro de los parámetros fundamentales
de cómo se hace y se juzga la investigación. Beck (1995) discutió, por ejemplo, que la
interdisciplinariedad requiere que los investigadores deben cambiar sus reglas y
prácticas de la responsabilidad de nuevas maneras en busca de la producción de
nuevos conocimientos.
Por consiguiente, a través de la metateoría se reanalizan los supuestos teóricos

epistémico - cognitivista - constructivista para deducir, desde la complementariedad,
una nueva forma de pensar la actividad en los ambientes de aprendizaje orientada a
promover la reflexión y el desarrollo metacognitivo de los participantes en los
ambientes universitarios de aprendizaje. Dervin (2003) considera en la metateoría tres
elementos relevantes: Primero, la comprensión en la variedad de las interpretaciones,
segundo el aprendizaje, es decir, cómo explicar el sentido del hacer de manera tal que
tenga un uso metodológico y tenga conexión a un método, y, tercero, comprender que
el segundo objetivo debe intentar el sentido del hacer, lo que implica la metateoría. De
aquí que para Dervin (op. cit) la comprensión será la variedad de las interpretaciones y
el estudio basado en la condición humana.
clvi
De modo que se metateoriza al buscar más allá de los conceptos, definiciones y
supuestos, donde las abstracciones y construcciones se evalúan de acuerdo a su
utilidad y no necesariamente a su verdad (Moon, 1997). Lo planteado ofrece un
espacio de intencionalidad abierta hacia nuevas posturas y construcciones. Ritzer
(1995) ha dicho que muchos teóricos han metateorizado no sólo en sociología, sino
también en filosofía y psicología. Ritzer afirma que la metateorización tiene su función
en tres aspectos básicos:
1. Ofrece métodos sistemáticos para la comprensión, evaluación crítica y la mejora.

2. Representa una de las bases más importantes para la creación de una nueva
teoría.
3. Brinda a los técnicos a sí como a los profesionales e investigadores, perspectivas
teóricas, englobadoras y de utilidad.
La metateoría se formaliza como una estrategia de diagnóstico que estudia las

hipótesis y conclusiones de un conocimiento acerca de la gestión en los ambientes de
aprendizaje, y se permite cuestionar cómo y cuál es la visión conocida, del conocer y
del conocimiento que no necesariamente es hegemónica porque coartaría la
creatividad y la génesis de nuevos paradigmas o saberes. Desde esta perspectiva,
una metateoría permite el enfoque global de las relaciones entre las diferentes teorías,
desde la que se busca una explicación integral con un acercamiento hacia la realidad.
Según Ritzer (1991) hay tres (3) tipos de metateorización, las cuales son los
siguientes:
1.- La metateorización como medio para obtener una comprensión más profunda de
una teoría (M1). Para la comprensión, la evaluación, la crítica y la mejora de las
teorías existentes.
2.- La metateorización como introducción al desarrollo de la teoría: implica el estudio
de las teorías existentes para producir una teoría sociológica nueva (M2). Este tipo de
metateorización representa una de las bases más importantes para la creación de una
nueva teoría.
3. La metateorización como fuente de las perspectivas que sostienen toda teoría
sociológica: (M3).
clvii
A través de la metateoría se intenta, además, explicar en una multiplicidad de
maneras, cómo los investigadores, psicólogos, epistemólogos, entre otros, buscan
nuevas metodologías para realizar estudios, cuestionar estudios, reconstruirlas o
comprenderlas. Overton (1998) sugiere un esquema de problemas metodológicos /
metateóricos donde se presenta una cerrada interrelación con la visión de la
naturaleza del mundo como agentes activos y constructores del proceso de
información que busca ver más allá del objetivismo absoluto. Es relevante destacar
que existe el propósito de relacionar categorías con compromisos conceptuales,
teóricos, y epistémicos a fin de identificar las posibles reinterpretaciones y soluciones.
A continuación se presenta el esquema propuesto por el autor citado. (Ver gráfica No.
1)
Ciencia de la Epistemología Psicología Psicología

Ontología
Razón Conceptos Mente Ideas

(Materia)
Teoría Pensamiento (Por si (Formas)
mismo)
Datos Percepciones (Otro)
(Objeto) Asunto
Observación Conducta (Cuerpo)
Gráfica No. 1.
Problemas Metodológicos Metateóricos. (Overton, 1998)
Se interpreta de la siguiente gráfica que el individuo plantea razones a las teorías

desde los datos observados, que no es sólo recoger datos, de allí la epistemología,
pero a su vez, la mente activamente organizada, percibe, crea conceptos y se
comporta de acuerdo a las causas y ciertos conocimientos tanto para sí mismo como
para con otros, constituyendo además las ideas hacia un asunto y su forma. Entre lo
esquematizado por Overton (op. cit) y la metateoría del error como un hecho operativo
en el proceso de aprendizaje en el contexto universitario resalta una analogía, puesto
que se parte de la observación del común equivocarse o errar, ubicando su
participación en las teorías o las razones por las cuales puede ocurrir, no sólo desde la
perspectiva epistémico, sino también psicológica, a fin de darle forma al objeto de
estudio, de allí el enlace metateórico como una proposición resultante de este trabajo.
clviii
Racamonde (2000), en su diseño metateórico instruccional, expone que la
metateoría es una: “Interacción operativa de aspectos en una acción única, instruir”
(p. 76), Sobre esta base, la misma autora aduce que se requiere, de manera
imperativa, la interracionalidad de las partes para que la acción responda a las
necesidades didácticas integradas, articuladas y orientadas hacia un meta aprendizaje
en una gestión netamente operativa trascendente instruccional.
Resulta evidente que la metateoría de Racamonde (op. cit) es el sistema de

aprendizaje, el cual, a su vez, implica una tarea compleja debido a que cada
componente del sistema debe encajar con todos los demás, integrado no sólo por el
campo de conocimiento aplicado sino también por el espacio valorativo de la facultad
reflexiva de los individuos, además de ser un proceso interactivo de la
operacionalización metateórica instruccional.
Por consiguiente, a modo de consideración general de este capítulo, se evidencia

que dentro de las funciones del conocimiento, no solamente es un proceso mecánico
de adquirir un saber o de asimilarlo, es un sentido de interacción entre objeto y sujeto,
observador y observado, de manera tal que haya, a la vez, acomodación lo más
completa posible a los caracteres del objeto, pero igualmente esencial, la
incorporación a estructuras anteriores (cualquiera que sea el modo de construcción de
éstas). En esta reestructuración y acomodación a sus esquemas; se activa una serie
de elementos, tales como: la comprensión, la captación, reflexión y el reconocer
conceptos, información, hechos.
Es decir que en este proceso fractal, forma o estructura compuesta de motivos

idénticos que aparecen a diferentes escalas de observación, la mente procesa
representaciones simbólicas o más bien, este análisis dinámico (fractal) consiste en la
activación probabilística, de modo masivo y paralelo respecto a unidades de
información distribuidas, lo que significa que la mente no dispone sólo de
representaciones explícitas o también implícitas sino que, a su vez, manipula
información, elabora o reelabora también el conocimiento.
No obstante, parece ignorarse que dentro de este proceso, llámese fractal,

cognitivo, intracognitivo o metacognitvo, el error está latente, y es aquí donde se
presenta la dificultad de los mediadores del aprendizaje, para comprender los errores
de sus participantes, porque tanto unos como otros no piensan con el mismo cuadro
de referencia, o tienen el mismo conocimiento previo o simplemente no emplean la
clix
misma lógica ni usan los mismos conceptos. De modo que el uso de una metateoría
se permite realizar el análisis sistemático de una proposición, es este sentido, es
válido usarla para este estudio sobre el uso del error en el proceso de aprendizaje,
especialmente, cuando se ha observado que hay una incomprensión, descomprensión
y negatividad hacia el error; mas, sin embargo, el error es considerado desde visiones
epistémicas, y es partícipe del constructivismo y el cognitivismo, como un elemento
que permite reestructurar una aprendizaje. Por consiguiente, a través de este trabajo
se apela a su carácter intensivo y participativo que se contra argumenta a las
opiniones negativas que se tienen del mismo, explorando no sólo su comprensión sino
también su interpretación.
El ser, sujeto, individuo, participante, facilitador no debe percibir el error únicamente

como un obstáculo, una idea genérica ni análoga, sino como una prioridad; sopesando
cómo el error influye en el proceso de enseñanza - aprendizaje, en el rendimiento
académico, en el desarrollo del pensamiento crítico y en la afectividad de los
participantes en los ambientes universitarios; por eso el estudio del uso del error desde
una perspectiva metateórica es la de integrarlo dentro de las estrategias
metodológicas. Esta es la propuesta, que se ofrece como una alternativa y no como
una mera corrección de su insuficiente comprensión genérica. En definitiva,
comprender el error no es obtener de él una idea de cierta comprensión, sino descubrir
su prioridad, advertirlo, usarlo productivamente, en un proceso de transición de la
manera negativa de percibirlo a redireccionarlo, repensarlo, replantearlo, razonándolo
y reflexionándolo.
A manera de síntesis se podría aseverar que con toda la intencionalidad en la

metateoría se aborda la realidad que evita el error como una variante del proceso de
aprendizaje, sin considerar las multiplicidad de utilidad e interpretaciones que pueda
tener en el desarrollo intracognitivo como un paso o puente en la construcción del
conocimiento. De allí que desde una perspectiva constructivista humanista, se
considere que el verdadero aprendizaje humano es una construcción individual que
ocurre cuando el sujeto aprendiz logra modificar su estructura mental permitiéndole
alcanzar altos niveles de complejidad, de diversidad y de integración, sin excluir al
error de la cognición para así abrirle un espacio en la comunidad de aprendizaje y en
la sociedad del conocimiento.
clx
Además de brindar la posibilidad de crear espacios muy provechosos para que los
participantes reconozcan sus errores, desaprendan a partir de él para disponerse a un
reaprender. En ese proceso el estudiante de los escenarios universitarios de
aprendizaje tendrá como herramienta el error para identificar sus debilidades y
fortalezas, para luego reflexionar y operar con él como un recurso más de las
estrategias de aprendizaje o de acuerdo a sus estilos cognitivos. Para entonces
constituir una vía hacia la defensa del espacio de exploración que reclama el
protagonista activo en la adquisición de nuevos saberes y desarrollo de competencias,
además, para que el facilitador pueda aceptar los naturales errores del proceso de
aprendizaje aprovechándolos, apoyando la aventura, el cuestionamiento, la
anticipación, la prueba de hipótesis, la búsqueda de alternativas y las iniciativas
productivas de los educandos.
clxi
Capítulo V
Policromía Metodológica
clxii
El capítulo comprende la travesía hermenéutica compuesta por tres
eventos. Análisis Paradigmático, Análisis Discursivo y Método. Este
espacio de recorrido hermenéutico es elemento clave y primordial del
estudio, debido a que se pretende reinterpretar y repensar el error, no sólo
desde su explicación sino también desde su comprensión.
Hermetateoría del Error Policromía

Metodológica
PREÁMBULO CAPÍTULO V
clxiii
En el presente capítulo se plantea la dimensión metodológica del trabajo de
investigación presentado, se estructura bajo los referentes hermenéutico cualitativo -
dialógico, a través del cual se busca entrar en las obras de los autores para
comprender sus manifestaciones tomadas como fuentes de datos textuales acerca del
error desde una perspectiva educativa. En referencia a lo señalado, en este trabajo de
tesis doctoral, se fundamentó en la recopilación de información sobre el error, por ser
de carácter documental, con el propósito de profundizar en las posturas y aportes por
escrito acerca del mismo, así como para complementar, refutar o derivar nuevos
conocimientos y generar aportes relevantes para el área educativa con respecto al
objeto de estudio y a la contextualización del mismo. Para el desarrollo del trabajo
sobre la revisión bibliográfica se siguió con los siguientes pasos:
• Recolección de referencias bibliográficas sobre el objeto de estudio a

investigar, revisión teórica sobre el mismo.
• Delimitación del ámbito de trabajo, a partir de las fuentes consultadas, se han
clasificado los resultados de varios apartados: libros, artículos de revistas, tesis
doctorales, ponencias y trabajos de investigación.
• Análisis y clasificación del corpus de autores, quienes presentan de una
manera u otra una visión compartida con respecto al error.
En este capítulo, se presentan argumentos en el sentido de que existen puntos de

conexión entre los autores Popper (2000, en Popper y Lorenz, 2000), Morin (2003) y
De la Torre (2000 y 2004), quienes expresan su posición, intencionalidad mediata e
inmediata y visión compartida con respecto al error en el aprendizaje, lo que permite
obtener una analogía con el estudio desarrollado, y la posición de la autora de esta
tesis. El desarrollo metodológico a través de la hermenéutica así como el análisis del
discurso se ocupa, en este caso, de la dimensión interactiva e intersubjetiva del uso
del lenguaje, mediante la investigación del análisis y de la interpretación textual. El
análisis del discurso presentado en este capítulo descubre la construcción de
relaciones error - aprendizaje, a fin de abrir una ventana hacia la construcción
metateórica del uso del error en los ambientes de aprendizaje universitario.
Se presenta el capítulo dividido en tres eventos: Evento uno: Análisis

Paradigmático, donde se aborda la hermenéutica crítica y el círculo hermenéutico
clxiv
dialógico, Evento dos: Análisis del discurso, contentivo de la síntesis del hecho de
estudio, matriz de análisis de contenido e interpretación discursiva; y, el Evento tres
referido al método.
Se persigue con ello, tratar de entender, comprender e interpretar los contenidos y

sus significados dentro de los contextos encubiertos o no presentados por los autores.
El discurso de los contextos dialógicos, es decir, la interrelación entre lo expresado y el
lector e investigador, acontecen de manera sencilla, lacónica y concisa, de acuerdo al
estilo singular del corpus de autores citados y sus documentos. Del mismo modo, se
expone los componentes constitutivos de la matriz, la cual está compuesta por una
construcción elocutiva, vocablos contextuales, idea central y argumentación definidos
de manera particular de acuerdo a la naturaleza de este estudio.
Además, se genera la tetralogía de la validez referida a la relevancia, pertinencia,

cohesión, valor filosófico y frecuencia con respecto a los documentos dados. Mientras
que a través del método como continuo hermenéutico, se pretende abrir un proceso
reflexivo, deconstruyendo una realidad reflejada por los hechos contextualizados en el
ambiente de aprendizaje universitario, donde el error forma parte del complexus
cognitivo y socioinstruccional.
En consecuencia, se van suscitando los eventos de explicación para alcanzar una

comprensión; manteniendo los segmentos argumentativos dialógicos de retroacción
como parte de un construir a un deconstruir para luego reconstruir en la dinámica de
repensar el error a fin de redimensionarlo desde una visión humanista cognitiva
constructiva, en concordancia con el círculo hermenéutico, en este sentido. Ciurana
(2000) afirma lo siguiente: “El círculo hermenéutico nunca se clausura en una
reflexión. No es un círculo cerrado. No existe la interpretación definitiva”. (p. 21).
Desde esta perspectiva, concíbase este estudio sobre el uso del error como fuente de
pensamiento reflexivo abierto al ir y venir del todo a la parte, y de la parte al todo,
permitiendo así abrir horizontes cada vez más amplios para no cerrarse
definitivamente.
clxv
Es pertinente señalar que el reto de este capítulo está, en primer término en
precisar los aportes argumentativos escritos de los autores con respecto al error y su
complejidad como parte de la cognición y el aprendizaje, y luego en ofrecer la relación,
concepción y puntos de convergencia sobre el error y su uso como parte de las
orientaciones didácticas en los ambientes donde se adquiere y se desarrollan saberes
que permitan tanto a los participantes como a los mediadores de aprendizaje propiciar
consenso o disentir como parte de la discusión participativa y transdisciplinaria hacia
donde se dirige la nueva visión curricular.
Para terminar, se presenta una aproximación a una disertación final de este

capítulo, a manera de síntesis se aborda la relevancia del desarrollo del círculo
hermenéutico y el análisis del discurso como la columna explicativa de este estudio, a
su vez se abre una fisura hacia el siguiente capítulo como un esbozó que transita en
paralelo con la dilogía de y hacia nuevas interpretaciones sobre el error en la
construcción del conocimiento.
clxvi
Hermetateoría del Uso del Error Policromía Metodológica
CAPITULO V
POLICROMÍA METODOLÓGICA
HERMENÉUTICA, ANÁLISIS DISCURSIVO Y MÉTODO.
Cuando el interés crítico se orienta a profundizar sobre un tópico u objeto de estudio,

se hace imprescindible organizar la actividad intelectual reflexiva para comprender la
íntersubjetividad relacionada con el discurso, significantes, significados, textos y datos
relevantes. Por consiguiente, el presente trabajo se enmarca en la modalidad de
investigación cualitativa, debido a que no se va a investigar cómo se construye la
realidad sino a comprender una realidad. En este orden de ideas, Martínez (1998)
considera que el enfoque de investigación cualitativo es de naturaleza dialéctica y
sistémica, lo cual va a ser el resultado de una serie de razonamientos e
interpretaciones entre el sujeto (intereses, valores, creencias) y la investigación de una
determinada realidad. Lo anteriormente expuesto indica que la investigación cualitativa
trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones y
su estructura dinámica.
De igual manera, se siguen lineamientos de tipo bibliográfico documental, puesto

que se utiliza el Método Hermenéutico, el cual, de acuerdo, a Afcha (1997) incluye las
siguientes fases a desarrollar: Revisión bibliográfica de fuentes primarias y
secundarias, su debido análisis interno y externo, la confrontación de una síntesis que
permite establecer futuras perspectivas y proyecciones que se derivarán del análisis
aplicadas al área de conocimiento educativo. Por otro lado, dentro del espectro de la
hermenéutica, Grondin (1999) afirma que: “La hermenéutica está llamada a averiguar
clxvii
“su verdad hermenéutica”, es decir aclarar lo que quiso decir un autor sin considerar si
es rigurosamente lógico o fácticamente cierto” (p. 84)
Cabe señalar que se propone la hermenéutica como un ámbito para comprender

críticamente el proceso de racionalidad y análisis lingüísticos, homogeneidad
etimológica, coincidencia de vocablos, variaciones conceptuales y descomposición
morfemática, en el que los nudos de información se reorienten. En otras palabras, se
trata de que se generen nuevos fundamentos teóricos para analizar las relaciones
donde confluyen el pensamiento y una estructura abierta integrada de matices que
conformen el discurso del método desde un horizonte de compresión crítica para llegar
de esta manera a una significación teórica.
En este sentido, Habermas (1984) opina que los círculos del lenguaje no son
herméticos, sino que son porosos, absorben tanto hacia fuera como hacia adentro,
debido a que el lenguaje está por principio abierto a todo lo que se puede decir y
entender y sus horizontes se palpan constantemente. Por otro lado, es abierto hacia
adentro porque las expresiones no sólo se pueden interpretar sino también reflexionar
sobre ellas. Equivalentemente, el mismo autor trata de mostrar que existe un entender
metódico explicativo.
Para Ricoeur (1989) b la hermenéutica es una filosofía reflexiva que da cuenta del
conflicto entre las diferentes interpretaciones de los símbolos del lenguaje. Así,
enraizada a la filosofía de Nietzsche (en Constante, 2005), que exigía a la filosofía la
tarea de desenmascarar las fábulas ilusorias y falsos valores de la conciencia (la
moralidad). Lo que significa que la hermenéutica supone el esclarecimiento de la
verdadera intención y del interés que subyace bajo toda comprensión de la realidad,
quehacer que se halla presente en el desenmascaramiento de los deseos y pulsiones
ocultos en el inconsciente.
En este orden de ideas, se atiende al discurso del individuo quien interpreta sus
pensamientos, ideas y acciones, quien es capaz de construirse su propia realidad y
aprendizaje; se aborda el siguiente trabajo investigativo para comprender, interpretar y
repensar el error desde una perspectiva práctica y reflexiva.
clxviii
Evento uno: Análisis Paradigmático
La Hermenéutica
El término es antiguo y tiene una larga historia, de hecho se dice que se deriva del
Dios mitológico Hermes y a su misión de transmitir la voluntad de los dioses. El
término griego hermeneia significa primariamente tanto expresión - enunciado como
interpretación. Aristóteles escribió un Peri hermeneias que, como parte del Organon,
versaba sobre el análisis de los juicios y las proposiciones. Se trataba de un análisis
del discurso, pues sólo desde el interior del mismo la realidad se manifiesta. Por este
motivo, la hermenéutica se constituyó fundamentalmente en un arte (techné) de la
interpretación y en una disciplina autónoma, configurándose con Schleiermacher
(1768-1834), en una teoría general de la interpretación, dedicada a la correcta
interpretación de un autor y su obra textual.
Después, años más tarde, Dilthey (1833-1911) amplió su ámbito a todas las
“ciencias del espíritu”. Actualmente, se entiende por hermenéutica aquella corriente
filosófica que, hundiendo sus raíces en la fenomenología de Husserl (1859-1938) y en
el vitalismo nietzscheano, surge a mediados del siglo XX y tiene como máximos
exponentes al alemán Gadamer (1900 - 2002), Heidegger (1889-1976), Habermas
(1984), Ricoeur (1913-2005), por nombrar algunos.
El proceso de la interpretación hermenéutica es nominal de dos grupos: Método

Histórico - Filológico o Retórico, caracterizado por la interpretación literaria de los
textos, sobre todo los bíblicos, bajo un enfoque dogmático o de interpretación literal,
fenómeno que se observó sobre todo, durante la era Patrística; y el Método Histórico-
Alegórico o Simbólico, caracterizado por adaptar la lectura e interpretación de los
textos a la mentalidad y época de los lectores o intérpretes, hecho que se presentó
sobre todo en la era Escolástica, a partir de la interpretación de los simbolismos
ocultos en el Nuevo Testamento, todo ello mediante alegorías o metáforas.
No obstante, la hermenéutica contemporánea convive dentro de una atmósfera

heterogénea donde confluyen grandes y variados ámbitos del pensamiento, se tienen
autores tan heterogéneos como: Foucault (2004), Derrida (1997), Habermas (1984),
entre otros. Además, la hermenéutica se ha declarado como la forma actual más
universal, conocida como el arte de interpretar textos para fijar u obtener su verdadero
clxix
sentido, Mella (1998) la define como: “La rama del saber que tiene que ver en términos
generales con la teoría y práctica del entendimiento y en términos particulares con la
interpretación del significado de textos y acciones. (p.63).
La interpretación impulsa a buscar contextos en el que se trata de averiguar qué

quiere decir el autor, lo que se observa y se rebusca en el significado intrínseco para
aportaciones subjetivas, por lo antes dicho se desprende que el intérprete pone algo
de sí mismo en el texto: su precomprensión, sus preferencias e intereses, su modo de
comprender, su discurso. En este sentido, Mella (op. cit) expresa: “El discurso es
además un diálogo pues se dirige a otro oyente, a un oyente o lector al cual es
dirigido. Todo discurso se actualiza como suceso, acontecimiento y todo discurso es
entendido como significado” (p.68). Por otro lado, las características de la
Hermenéutica son de naturaleza interpretativa, el discurso no puede formalizarse, el
círculo hermenéutico es infinito, es decir, va del todo a las partes y de las partes al
todo comprendiendo: el entendimiento, la explicación y la aplicación.
Se aprecia que la hermenéutica es deconstructiva porque va más allá de la

búsqueda del espíritu crítico, en la búsqueda del entendimiento y la vinculación activa
de las disonancias entre lo teórico y lo práctico. La hermenéutica ofrece el medio de
identificar las presunciones problemáticas del bosquejo naturalístico de todo
conocimiento para proveer nuevas interpretaciones y comprensiones desde nuevas
perspectivas. De acuerdo a lo señalado, en el proceso hermenéutico la situación del
sujeto está incrustada, es decir, forma parte de las consecuencias del evento
estudiado a fin de descifrar las causas con un sentido de interdependencia, explicación
y comprensión, donde la explicación es la obtención de las causas y la comprensión
es la intencionalidad de las cosas.
Para Morales (2002), la hermenéutica viene a ser una vía para lograr dilucidar un
hecho educativo bajo lineamientos de estructuras que obedecen a ciertas conjeturas y
consideraciones, generando compromisos subjetivos de los diferentes puntos de
observación y desde cualquier objetividad que pueda sugerirse. Esta consideración,
hecha por el autor, destaca de forma general la práctica y el término metodológico
que abarca la hermenéutica hacia diferentes ramas, hechos o contextos.
clxx
El Método Crítico Hermenéutico
La hermenéutica es un horizonte de compresión crítica que permite abrir la

necesidad dialógica de nuevas formas de entendimiento sobre el significado de la
realidad como diversa y compleja de acuerdo a sus contextos respectivos, con la
finalidad que el intérprete los entienda o comprenda, frente a su discurso, sus autores,
contenidos tanto originales como de fuentes secundarias. Es decir, que una
interpretación hermenéutica crítica induce a la interpretación unívoca la cual puede
homogenizar ciertos ámbitos particulares de la realidad mas no puede hacer
desaparecer sus efectos no intencionales, ya que no se plantea limitar la riqueza vital
e intrínseca de la interpretación.
Es así que, en la búsqueda por la comprensión, se insertan la precomprensión, las

metáforas con dimensiones conceptuales que tejan un discurso, la alternancia de los
puntos de vista llamado círculo hermenéutico (o espiral hermenéutica), desde donde
se da a entender que se va a llegar a alguna parte con el método propuesto hasta que
el cambio a un nuevo ángulo ya no produzca ningún hallazgo interesante.
En ese momento es cuando se alternan diversos análisis recursivos con el

propósito de cuidar una continuidad sean génesis de numerosas interrogantes
pertinentes en relación al estudio: el quién, el cuándo, el dónde, el cómo, el por qué, el
qué y el para qué, que en consecuencia; conduzcan a procesos cualitativos, de la cual
surjan nuevas interrogantes y dudas, tales como: ¿cómo se interpretan los motivos de
la acción humana?, ¿cómo se comprende lo interno y subjetivo del hombre?, y ¿cómo
interactúan insolublemente el error y la construcción del conocimiento?, hasta así
obtener una coherencia compuesta de niveles y jerarquías discursivas que posean
tanto atributos absolutos como relativos en el que converja el tejido final de un nuevo
conocimiento con una nueva visión que no cierre el círculo sino que sirva de apertura a
una nueva contextualización crítica.
clxxi
De acuerdo a lo anteriormente señalado se asume la hermenéutica como el
método adecuado en este contexto investigativo, debido a que permite explorar y
conocer una realidad fundamental sobre el sincretismo que surge de si el error es útil,
positivo o relevante como elemento reflexivo y constructivo en el proceso de
aprendizaje, o simplemente si se debe aceptar como ciertos los conocimientos
erróneos o viceversa. En este caso, la intersubjetividad ayuda a entender claramente
que a partir de una ruptura con una concepción previamente establecida pongan en
común sus experiencias acerca del error; pero a su vez que sea posible que dos
interlocutores, o sea, dos mentes que tienen cada una su aprehensión singular del
mundo que les rodea expongan su particularidad.
Desde la perspectiva de Rodríguez N. (2003) la hermenéutica crítica se considera

como: “La vía expedita de abordaje de la investigación, en virtud a su condición
multifacética, la cual, a la vez de permitir la inclusión de la intersubjetividad como
herramienta de análisis, admite el carácter de rigurosidad necesaria en los procesos
de comprensión, interpretación y aplicación” (p. 247). Esta visión presentada por dicha
investigadora indica que puede haber una sincronía o diacronía entre lo expresado
por un autor y el investigador, propiciando de esta manera un juicio crítico constructivo
inmerso en la reflexión.
Junto a un planteamiento riguroso se comienza a mostrar según la perspectiva de

Bachelard (1991) que la verdad es circunstancial y que la intersubjetividad y el
consenso no aseguran la certeza, este discurso epistemológico enteramente original,
deja entrever las interacciones y las conexiones, el enriquecimiento de los vínculos, la
conformación de una cosmovisión comunicativa que integra, incluye y complejiza.
Por consiguiente, este análisis paradigmático como construcción inicial de este

estudio se fundamentará en el entendido de una lógica reconstituida que supone un
esquema de contenidos abordados desde una perspectiva crítico – reflexiva e
interpretativa. Además, se enfocará dentro de los límites de la epistemología
humanista en el sentido que se concentrará menos en explicar la existencia del
individuo de forma aislada dentro de algún amplio espectro, y más en hacer distintivas
las cualidades y producciones de la persona, pero más especialmente en la
productividad de los participantes del proceso socioinstruccional.
clxxii
Círculo Hermenéutico Dialógico
Determinar un esquema de solución, representación, hecho u opinión sin contar

con un orden y enlace constructor tiende a contradecir la intención del análisis, del
metalenguaje y metadiscurso. En consecuencia, se hace imprescindible que el autor –
investigador - relator se disponga, desde una reflexión crítica, a valorar la relevancia
del círculo hermenéutico como dialógico dentro del método investigativo, ya que el
círculo no es, de naturaleza formal; no es subjetivo ni objetivo, sino que describe la
comprensión como la interpretación del movimiento de la tradición y del movimiento
del intérprete. La anticipación de sentido que conduce y encamina al sujeto a la
comprensión de un texto, no como un acto exclusivo de la subjetividad sino que
también viene a determinarse desde la relación con sus pares donde se produce un
proceso de continua discusión, interacción y formación.
El círculo hermenéutico es para Gadamer (2002) un límite a cualquier intento de

comprensión totalitaria, pero también es una liberación del conceptualismo abstracto
que tiñe toda la investigación filosófica. Esta limitación traduce fielmente la realidad
como un decir inconcluso y no acabado. En este orden de ideas, Habermas (1984)
considera que debe haber una comunicación dialógica argumentativa con la
posibilidad pluralista y articulativa comunicativa. Del mismo modo, este pensador
considera que la verdad que se experimente y alcance en un diálogo no debe tener un
posición posesiva porque se llegan a encontrar verdades que parecen improbables sin
saber el qué y el cómo; y por lo tanto no se es dueño de esa verdad sino que más bien
ella toma posesión del sujeto.
Según lo expresado por Gadamer (op.cit) y Habermas (op.cit) el círculo

hermenéutico es más una comprensión que una oportunidad, el cual es infinito. Al
traducir fielmente la realidad como un decir inconcluso y no acabado. De igual forma,
Herrera (2001) afirma que: “El círculo hermenéutico es una remisión de la parte al todo
y del todo a la parte, realizada por el lector e intérprete” (p.2). Es decir que la
clxxiii
circularidad de la parte hacia el todo y viceversa abre nuevos horizontes que no
quedan cerrados definitivamente. Por eso, durante mucho tiempo se ha entendido que
la actividad hermenéutica consta de tres momentos denominados: subtilitas inteligenti,
subtilitas explicandi y subtilitas aplicandi.
Es así como el círculo de la comprensión es, en este sentido, un círculo

hermenéutico metodológico que coadyuva a describir un momento estructural
ontológico de la comprensión del texto y del contexto, debido a que la acción humana
se caracteriza por su dimensión comunicativa, se cubre desde la categorización de las
palabras y acciones hasta entender su significado en los cuales se conforman entre el
todo y sus partes: el entendimiento, la explicación y la aplicación. De manera que se
llegue a un punto de concurso concluyente, del lazo intersubjetivo, como un consenso,
a la unidad razonable gestada por las partes del análisis discursivo a fin de darle
fuerza a esa validez discursiva. Atendiendo a lo anterior, a continuación se presenta
una breve reseña de la especificidad de estudio.
Evento 2: Análisis discursivo
Síntesis del hecho de estudio
La tesis doctoral titulada “Hermetateoría del Error” tiene como contexto de estudio el
ambiente educativo universitario, donde se busca enfocar el objeto de estudio, desde
la explicación de la situación problemática generada por la penalización hasta la
comprensión del error y la visión negativa y de fracaso que se tiene del error en los
ambientes de aprendizaje, tal y como tradicionalmente ha sido calificado. Se víncula a
los ínter actores de los espacios de aprendizaje con situaciones socio - espacio-
temporales, en los cuales se ejercen acciones punitivas cuando un participante se
equivoca, se genera, como consecuencia, un desencuentro entre el error y el proceso
de aprendizaje, ya que se busca de una u otra manera evitar que el estudiante cometa
errores.
clxxiv
Por esta razón, el participante se inhibe de intervenir, se frustra, se retrae en una
postura tímida, o por el contrario, agresiva, creándose así un conflicto instruccional. Es
decir, que el sujeto aprendiz al errar, se aleja de la competencia a medirse o
sencillamente no coincide con la respuesta correcta esperada por el docente, lo cual
trae como consecuencia que no llegue a alcanzar la calificación óptima o simplemente
una mínima aprobatoria, lo cual conlleva en muchos casos a que el estudiante preste
más atención a la calificación que a los errores o al por qué se equivocó; obviando, en
si mismo, la reflexión sobre el error cometido.
Por otro lado, el mediador del proceso instruccional puede estar cerrado a nuevas
perspectivas y estrategias de aprendizaje y en muchos casos no valora que
generalmente los errores surgen en la clase de manera espontánea, sorprendiendo
tanto al profesor como al mismo participante. Los errores son persistentes y
particulares de cada individuo y requieren de una reorganización de los conocimientos
en el estudiante, a esto se añade que puede existir un predominio de los errores
sistemáticos con respecto a los errores por azar u ocasionales, ya que los
sistemáticos revelan los procesos mentales que han llevado al estudiante a una
comprensión equivocada.
Por tal razón, se aborda el objeto de estudio no sólo desde la percepción de que el
error es un hecho normal en el complejo proceso de la resolución de un problema y es,
eventualmente, síntoma de un disfuncionamiento cognitivo, de un estado en donde se
procesa una conceptualización, sino también afrontándolo desde una visión epistémico
humanista, con la finalidad de aportar otra interpretación del error en el proceso de
aprendizaje como fuente de debates teóricos – epistémicos que frecuentemente son
fuente de numerosas interrogantes.
Matriz de análisis de contenido
No basta con transcribir las palabras de un sujeto, teóricos, epistemólogos, y

estudiosos enmarcados en esquemas constatativos de discensos y consensos. Se
consideran conexiones que abren panoramas a posibles ideas que provocan
clxxv
reconstrucciones de significación en sus mensajes particulares, o que a su vez implica
compromiso en el engranaje acción – discurso / discurso / acción. Así, que es nutritivo,
plasmar una imagen más ilustrativa sobre los diferentes contextos presentados, más
aún reconocer la acción discursiva de los diferentes autores citados en quienes se
evidencia la interacción relacional entre sus mensajes y sentidos proposicionales
relativos al objeto de estudio.
En este sentido, cabe citar a Rodríguez N. (2003) quien considera el análisis

discursivo como un medio al servicio del investigador para realizar el trabajo
pragmático, a fin de desentrañar y destejer el discurso presentado en el texto. Este
desentrañar se ilustra a través de matrices concisas que permiten al lector conocer la
postura de los autores con respecto al error. En este orden de ideas, Rodríguez N. (op.
cit) expresa sobre la metodología de las matrices lo siguiente:
Estas constituyen los instrumentos construidos expresamente para ejercer

la hermenéutica, vale decir, para ejecutar la técnica de análisis de
contenido, ya que ellas permiten al investigador organizar la información
según criterios, categorías y códigos para eventualmente, facilitar la
interpretación de la data a la luz del discurso teórico…
Las matrices resultan la expresión pragmática de la teoría, es decir, ellas

permitirán recoger la expresividad teórica del emisor del discurso en sus
unidades más concentradas de la información del texto (p. 262)
Al respecto, cabe indicar que las matrices tienen un valor práctico dimensional
temporal, que permiten la consistencia y pertinencia discursiva. Las matrices son
pertinentes para el análisis de contenido porque permiten registrar significantes y
significados construidos por el autor, preferencias lexicales, gramaticales o
semánticas, inferencias, referentes inherentes a la dialógica e interactividad textual del
autor, la cual en algunos casos busca la descripción, narración o cómo se centra el
contenido y la postura que asume el escritor o hablante, ofreciendo un valor discursivo
funcional.
clxxvi
Al mismo tiempo en la matriz de análisis se involucran el lenguaje, el
desplazamiento conceptual y los determinados supuestos descriptivos, calificativos o
nominativos vinculados con los fenómenos de interés que pueden aportar información
acerca de la comprensión del tema o tópico a analizar. La dispersión, enunciación o
protagonismo del escritor en la obra convive de manera transparente, explicativa u
oculta detrás de los signos manifiestos, prestando a simular la complicidad de un
pensamiento latente, un significado oculto, en unos casos atribuidos y en otros
revelados. Por lo tanto, las matrices son útiles para registrar diferentes modalidades de
enunciados - corpus lexicales, metafóricos, no verbales, entre otros, además de
permitir la inferencia e intencionalidad del discurso en consonancia o no con el objeto
de estudio
Cabe señalar que el siguiente análisis discursivo a presentar está basado en

matrices surgidas del modelo diseñado por la autora anteriormente citada, no
obstante, tienen variantes que son particulares, singularmente construidos por la
investigadora de este estudio referenciadas en una matriz performativa contextual,
puesto que se presentan algunos fragmentos o párrafos fuera de contexto de los
documentos de diferentes autores a fin de visualizar la objetividad del discurso a la luz
de las interpretaciones, no sólo lexicales sino también de los tópicos y la
argumentación que refleja o transmite la información.
A partir de este análisis discursivo correlacional entre el lenguaje escrito plasmado

por los autores y la singularidad del estudio sobre el error se evidencian el significado
del predicado y sus componentes, llámense adjetivos, adverbios, o cláusulas
subordinadas que dejan pistas e indicios para reflejar el trasfondo de la intencionalidad
de los autores, analizados de acuerdo al sentido de su acción y de sus variantes
discursivas.
En razón de ello, es válido citar a a Osgood (1959, en Delgado y Gutiérrez, 1998),

quien manifiesta: “...el texto representa en cierto modo al sujeto que es su autor, de
manera que un examen adecuado de la huella que el sujeto deja en la superficie
textual puede permitir la influencia de ciertas características de este sujeto” (p. 199).
Lo enfatizado por Osgood (1959), en interpretación de Delgado y Gutiérrez (op. cit), re
clxxvii
lexpresan: “En concreto la clarificación valorativa de los significados manifiestos en la
superficie textual es el procedimiento más directo y efectivo para explotar inter
secuencialmente ese aspecto representacional del texto” (p.199).
En referencia a lo expresado por dichos autores, se instrumenta como

herramienta, la conjetura y la deducción para deshebrar el significado intencionado
que es transportado al lector con la coherencia y cohesión que el escritor ofrece en la
gestión de su información. Por tanto, la matriz performativa contextual presentada
representa la arquitectura del contenido emitido en el discurso interactivo acción /
sentido, sentido / acción, pretendiendo evidenciar y conocer la connotación que emiten
los autores a través de los fragmentos de los subtítulos: El mundo no se digiere se
ingiere, El cubo y el embudo, La vida es aventura, la vida es riesgo, y El
pensamiento comienza con la mentira pertenecientes al documento: El Porvenir
está abierto, de Popper & Lorenz (2000).:Luego, se presentan los siguientes:
El error es humano, La Unidad, oposición y dialógica de los dos pensamientos
del documento: El Método, La humanidad de la humanidad, así como La errancia y
el error del libro Educar en la era planetaria de Morín (2003), por último se exponen
los fragmentos pertenecientes a las obras del autor De la Torre (2000), las cuales
son: Cómo se utiliza el error en el aprendizaje del documento: El error como
estrategia didáctica y Aprender de los errores (2004).
Conviene resaltar la intersubjetividad del intérprete, puesto que siempre habrá

ciertas predisposiciones, actitudes y elementos de juicio que conduzcan a ciertas
aproximaciones primarias, es decir, expresadas en el sentido de visiones,
apreciaciones o concepciones previas, donde los vocablos contextuales y la idea
central juegan un rol determinante para la construcción constitutiva de dicha matriz.
En ella se vacía el discurso del autor a través de las argumentaciones, pero desde la
perspectiva crítica en la que se trata de ubicar más que una información, la adquisición
de un conocimiento donde surjan inquietudes e interrogantes que evidencien la
intencionalidad, aproximación hacia la proposición realizada sobre el error.
A su vez, se pretende a través de la matriz tejer el hilo discursivo, de manera

particular con respecto a otros diseños ya realizados, cada subtítulo seleccionado está
clxxviii
inserto en el espacio denominado Construcción Elocutiva porque allí se encierra el
tópico discursivo de los autores elocuentemente, hay que resaltar que en el texto
escrito, también, se ubica a los elementos individuales o claves que explican
contextualmente las ideas plasmadas. En este sentido, en la matriz performativa
contextual se integran, a su vez, vocablos descriptivos y nominales, que contienen la
idea central del contexto y argumentación como componentes estructurales del
desarrollo hermenéutico así como la tetralogía de la validez del contenido por medio
de la cual se estima el alcance o equivalente estimable en la esencia de los mensajes
impresos, tales como: Cohesión, Relevancia, Frecuencia, y Valor Filosófico.
En este conjunto de rasgos estructurados y de proposiciones, entendiendo como la

referencia a una propuesta, hecho opinión o suceso en acción que contiene un valor
con relación al estudio realizado y en la búsqueda por comprender la textualidad de los
autores Popper y Lorenz, Morin y De la Torre, quienes evidencian de manera explicita
la correspondencia invaluable del error en el aprendizaje. Cabe señalar que al final de
la matriz se expresa, a manera de síntesis reflexiva la interpretación de ésta donde se
refleja el sentido y la dimensión del discurso, En este sentido, el estudio propone a
continuación una definición particular y singular con su respectiva proposición sobre
los elementos constitutivos de la matriz y la tetralogía de la validez.
Componentes constitutivos:
Para dilucidar e ilustrar los componentes de la matriz performativa contextual, se

presenta la definición de cada uno de de sus componentes, lo que permite describir y
explicar el registro en el mapa perspectivo del discurso de los autores analizados.
• Construcción Elocutiva: Es la forma como el autor usa y distribuye las

palabras en los subtítulos para persuadir al lector hacia el tópico planteado y al
discurso a desarrollar.
clxxix
• Vocablos Contextuales: son las palabras más resaltantes en los diferentes
párrafos hasta conformar el contenido significante del contexto. Dichos términos
pueden estar resaltados en negritas, cursivos o simplemente ser descriptivas.
• Idea Central: Es la interacción del proceso comunicativo escrito donde
intervienen los diferentes tópicos e ideas principales redactadas por el autor que
tiende a resumirse en una gran idea central, para expresar la relevancia de los
hechos y opiniones planteados.
• Argumentación: En este espacio se expresa un matiz del discurso, el cual no
está exento de la inclusión metafórica a fin de consolidar las particulares
combinativas y las problemáticas, construcciones nominales o recursivas de la
tendencia del autor y de su lenguaje particular.
Tetralogía de la validez:
Es el valor relacional del discurso intención y rasgo como unidades de significación

conectiva relacional que indican énfasis y relevancia en la contribución a este estudio.
Relevancia: Grado de importancia del vocablo en el contexto discursivo.
Pertinencia: Grado del propósito lexical con respecto al contexto semántico.
Cohesión: Enlace discursivo que evidencia la conexión entre las claves o pistas
contextuales.
Valor Filosófico: Estimación de la esencia cualitativa del discurso.
Frecuencia: Repetición reiterada de vocablos en el contexto discursivo, reflejando su

grado de importancia e intencionalidad.
Unidad de registro de fragmentos: documento No. 1 de Popper (en: “El porvenir

está abierto” de Popper & Lorenz (2000).
clxxx
En este espacio se hace una trascripción textual de algunos párrafos del
documento, considerados claves para este estudio, donde se establece a su vez la
segmentación de acuerdo a la importancia significante / significado que los códigos
confieren. Partiendo, de la definición dada por Van Dijk (2003)b quien considera que, el
discurso es como un suceso de comunicación y una caracterización que incorpora
algunos aspectos funcionales, caracterizado por el uso del lenguaje, la comunicación
de creencias (cognición) e interacción de situaciones, especialmente de índole social.
En otras palabras, las personas utilizan el lenguaje para comunicar ideas o creencias y
lo hacen como sucesos sociales más complejos. De igual forma, la autora de este
trabajo concuerda además con la definición de Fairclough y Wodak (2000) quienes
entienden el discurso como un proceso completo de interacción que incluye, además
del texto, el proceso de producción del cual el contenido es un producto y el proceso
de interpretación por medio del cual se convierte en un recurso. Por consiguiente, el
análisis del discurso incorpora necesariamente el estudio del lenguaje utilizado.
Este análisis se realiza en concordancia con la construcción del círculo

hermenéutico, donde la acción y el conocimiento conforman una práctica de genero
discursivo entre los pares y para los pares, intentando alcanzar una composición
dialógica a tres voces: autor -- texto – lector, como agentes interpretantes de una
remisión continua y expansiva que enlaza en conjunto el discurso. La cuestión está en el
modo de buscar en el texto o fragmentos de un contexto la dinámica interna que
preside la estructuración de la obra; el ir y venir del todo a la parte, y de la parte al
todo, permite abrir horizontes cada vez más amplios que, por otro lado, no quedan
cerrados definitivamente.
En este recorrido se atraviesa por los niveles de análisis propuesta por la

lingüística de Osgood (1974), semántico y sintáctico; debido a que no sólo se
estableció la relación denotativa y de connotación sino también los niveles del análisis
estructural de la sintaxis, donde se busca conectar una nueva contextualización del
error para darle apertura constructiva y de precomprensión en los ambientes
instruccionales; estableciéndose de esta manera la relación encontrada entre las
categorías con el contexto y la problemática planteada en el hecho de estudio de esta
tesis.
La vida es aventura, la vida es riesgo (Ver Cuadro No.1)
Es erróneo, o al menos produce una sensación equivocada, afirmar que la

vida anda ensayando a tientas en todas direcciones, y que, sin embargo,
clxxxi
sigue una trayectoria ascendente. Parece más convincente y adecuado,
desde un punto de vista humano, decir que la vida es un proceso de
búsqueda de conocimientos (p.23).
El pensamiento comienza con la mentira (Ver Cuadro No. 1)
Casi todos hablan de la lengua como expresión. Pocos pasan a la función

de apelación y ninguno llega a la representación, que es donde realmente
surge el problema de la verdad. A mi juicio es éste un campo de una gran
importancia y de interés extraordinario. Y verdaderamente ahí es donde
radica el origen del espíritu humano: en la retroalimentación que se
El mundo no se digiere se hace (Ver Cuadro No. 1)
La ciencia no es una digestión de datos procedente de nuestros sentidos,

de datos que nos entran por los ojos, los oídos, etcétera, para que
hagamos con ellos un amasijo, los relacionamos entre sí por asociación y
los convertimos en teorías. La ciencia se compone de teorías que son
obra nuestra. Nosotros hacemos las teorías, salimos al mundo con ellas,
analizamos activamente el mundo y miramos que información podemos
sacar de él, que información podemos arrancarle (p. 67).
El cubo y el embudo (Ver Cuadro No. 1)
La teoría del cubo, según ella nuestra cabeza es un cubo con una tapa
llena de agujeros, a través de los cuales se infiltra información
procedente del mundo. Esa es la teoría que fundamenta la pedagogía.
Luego está la teoría del embudo que constituye la teoría del método de
enseñanza, Al cubo se le aplica, para que no falte nada, un embudo por
el que va vertiéndose el saber. A esto se reduce la teoría más usual. El
clxxxii
hecho cierto es que nuestra pedagogía consiste en atiborrar a los niños
de respuestas, sin que ellos hayan planteado ninguna interrogante, y en
no escuchar ni siquiera sus preguntas (p. 70).
Los fragmentos presentados tienen la intención de indicar el punto de vista e
intencionalidad de los autores, aseverando la homogeneidad pretendida
e intencionada en el proceso de enseñanza aprendizaje, donde se suministra
información y contenido, propiciando la reflexión, el cuestionamiento y la necesidad de
respuestas a las diversas inquietudes de los participantes en los ambientes
de aprendizaje.
Equivalentemente, el enfoque básico del tema es de apertura o para abrir un inciso

para considerar y pensar detenidamente cómo está y cómo se dirigen los métodos de
enseñanza, de donde no escapan los escenarios universitarios venezolanos;
estableciendo la contextualización de los datos como apropiación de instrumentos de
conocimiento en los procesos educativos con la finalidad de asegurar una
interpretación de la realidad.
A través de los fragmentos presentados, se percibe que Popper (2000, en Popper y

Lorenz, 2000) busca resolver la disyuntiva entre la necesidad de aprender y la forma
de enseñar al intentar evidenciar la crisis de la pedagogía, dejando sobre el tapete el
debate pedagógico sobre la incapacidad para la comprensión y la resolución de
problemas, porque el sujeto sólo está lleno de datos. La problemática educativa
muestra la falta de objetividad, libertad de valores, así como el estudiante quien debe
ser participante interactivo, aprender que su papel no es el de comportarse como un
espectador, sino ser coparticipe y co constructor de conocimientos, esforzarse, hacer y
experimentar, reflexionar y equivocarse.
El problema planteado por Popper (2000, en Popper y Lorenz, 2000) sobre la

educación es un problema de soluciones prácticas y no de puro conocimiento teórico,
clxxxiii
la comprensión de la complejidad interna potencia la capacidad de construir
conocimientos, como bien se ha expresado, el proceso instruccional no debe basarse
sólo en la transmisión de información, sino en la elaboración, experimentación,
estimulación a la participación y a la formación humana y crítica como parte explicativa
del comportamiento humano.
Se plantea a través de estas citas el racionalismo de Popper (op. cit), donde la

razón no conduce a certezas definitivas, él invita a revisar las definiciones sectarias de
la verdad y la contraposición entre el enseñante y el aprendiz, revelando
la oportunidad de superar las debilidades existentes en la praxis pedagógica, así como
la necesidad de pensar en la realidad, sin separarse del espíritu crítico ni coartar la
expresión individual.
A continuación a manera descriptiva se presenta una matriz performativa donde se

desglosan los fragmentos presentados, para visualizar la ocurrencia de los vocablos
claves con el propósito de explicitar y argumentar sobre el mismo a partir de la idea
central como elemento comunicativo comprimido de intenciones y como parte
ilustrativa del análisis interactivo del discurso.
clxxxiv
Capítulo VI
Concretud Argumentativa
Una Hermetateoría del Uso del Error
Conforme a la secuencia del estudio se han perfilado puntos de encuentro que

se articulan y dan apertura a la consideración del error, elemento que convive
con la actividad cognitiva y cogitante, relativo a los eventos resultantes de las
intertraducciones y como parte involucrada del proceso socioinstruccional en
los ambientes universitarios. Este capítulo de cierre se dispone a aperturar
expectativas y disposiciones hacia próximos estudios con toda la
intencionalidad emancipatoria con respecto al error.
clxxxv
Hermetateoría del Uso del Error Concretud Argumentativa en
Equívoco
PREAMBULO CAPITULO VI
La existencialidad de un estudio implica que la investigación tiene un punto de

partida, pero también se debe al alcance de una meta o propósito (s) que le induce
hacia una conclusión y propuesta como expreso planteamiento del manifiesto
realizado. En este capítulo se hace referencia al error como parte del desarrollo
humano, donde la reestructuración cognitiva y transferencia de las concepciones
aprendidas se jerarquizan de acuerdo a su significatividad para luego reacomodar,
transformar o reestructurar el conocimiento, por cuanto, los particulares constructos
elaborados por la mente guían los propios actos y son referentes para la actuación,
generando un significado a los acontecimientos del sujeto aprendiz.
A la manera de ver de la investigadora, el error, más que un desartirculador del

proceso de aprendizaje, es un elemento constructivo, porque en el transcurso de la
corrección al participante se le debe dar la oportunidad de analizar, contrastar y
reflexionar para alcanzar un reaprendizaje, lo que induce a un cambio de actitud, el
cual es tener una disposición positiva en cuanto a los errores que cometen los
estudiantes; tal y como ha sido planteado en el desarrollo de este trabajo, el error no
debe considerarse como una falta de aprendizaje sino más bien la prueba de que un
aprendizaje está ocurriendo.
De acuerdo a los razonamientos que se han venido realizando, se propone una

Hermetateoría del uso del error en los ambientes de aprendizaje como fuente de
explicación formadora, integrada e integradora. Para ello, se realizó una
clxxxvi
metateorización (apoyada en el esquema conceptual de Ritzer, 1991), en la que se
busca apoyo en la epistemología de Popper (2000), Morin (2003), posiciones
académico - cognitivas como las de De la Torre (2004), ResnicK (1997), Schank
(1995), además de herramientas, conceptos y teorías que puedan utilizarse para la
operatividad del constructo hermetateórico. Se ha diseñado una serie de
hologramáticas creáticas que hacen visualizar los diferentes estadios del error y la
influencia socio afectiva cognitiva en los ambientes de aprendizaje universitario. El
resultado es solamente una perspectiva reticular, mas no el desarrollo de una teoría,
es una apertura hacia la incorporación sucesiva de nuevas investigaciones sobre el
error, como parte de ese círculo hermenéutico que no se clausura, sino que siempre
será parte de una reflexión.
Esta Hermetateoría puede ser incorporada a nivel meso y micro del curriculum, a
fin de coadyuvar a la formación reflexiva, creativa e intelectual de los estudiantes a
nivel universitario, el error en la acción puede incluirse como parte de las estrategias
metodológicas desde una visión constructivista, compleja y transdisciplianria.
En este capítulo, se despliegan puntos de encuentros y dilogías como parte de la

concretud argumentativa (entiéndase como conclusión razonada) donde se presenta
un discurso sobre el error como elemento constructivo en el proceso de aprendizaje en
los ambientes universitarios, donde se evidencia que los errores son una característica
inevitable al aprender, que no debe verse como un problema, un mutilante o un mal
que se suprima sino como parte del proceso de adquisición de saberes.
En este sentido, la inserción de este aporte doctoral sustantivo brinda, en primera

instancia, sensibilizar a los facilitadores y los participantes para el manejo del error
como elemento constructivo del conocimiento, además de la posibilidad de diseñar,
implementar y consolidar subprogramas de investigación, plantear nuevos problemas
por resolver con una profundidad proporcional a la de este estudio, y generar posibles
líneas de investigación tales como las siguientes:
• Propuestas didácticas para manejar el error en la construcción del

conocimiento.
clxxxvii
• Funcionalidad del error en el proceso de aprendizaje.
• Análisis y categorización de los errores en el aprendizaje, alcance cognitivo y
motivacional predominante en el factor humano educativo.
• El error como reformador dinámico y didáctico en el aprendizaje.
• El estudio del error y las competencias cognitivas en el dominio significativo del
aprendizaje.
El aporte señalado tiene su génesis en la proposición que se presenta, donde el

prisma del rol del error es relevante para la construcción y reconstrucción del
conocimiento, la propuesta denominada Hermetateoría del uso del error a ser
considerada en los ambientes de aprendizaje universitario, está compuesta por los
siguientes elementos constituyentes:
• El error articulador metacognitivo del pensamiento, donde se argumenta sobre

las destrezas del pensamiento y su consideración en el proceso
socioinstruccional.
• El error, conflicto productivo en los ambientes de aprendizaje, se aborda éste
enfatizando que el participante no es sólo un registrador de información sino
que es productivo y crítico como ente pensante que es él / ella.
• Vínculo reflexivo del error socio epistémico cognitivo que invita a un repensar
sobre el valor del error como elemento constructivo. Solucionador de
problemas a nuevos problemas, esencia del pensamiento y la reflexión; al
mismo tiempo.
• Sentido de la acción: facilitador – error – aprendizaje, se estructura sobre la
base convergente de integración de la potencialidad del estudiante y la
destreza del facilitador para manejar el error productivamente en este proceso
de actividad instruccional.
• Desarrollo de disposiciones positivas hacia el error y su uso en los ambientes
de aprendizaje, se presentan las disposiciones de ambos faciliador –
participante hacia el uso del error y su implicación motivacional.
• Proceso reinterpretativo y reconsideración del error en los ambientes de
aprendizaje, aquí se plantea la apertura hacia la interactividad, creatividad y
estrategias en los ambientes de aprendizaje.
clxxxviii
• El error en la acción administrado a través de estrategias de aprendizaje
constructivistas, donde se sugieren diversas estrategias para el manejo del
error productivo y constructivo del conocimiento en los escenarios
socioinstruccionales universitarios.
Por último, se presenta las consideraciones finales acerca del Capítulo VI,
caminos declarativos hacia una ruptura significante del error como un aporte en un
contexto intencional. Todo lo cual conduce a una concretud a fin de abrirle un espacio
al error como fuente de aprendizaje, como productor constructivo válido, necesario en
las actividades o tareas formadoras, socioinstruccionales y de adquisición de nuevos
conocimientos, como conjunción de acción de los participantes a quienes se les
respeta sus potencialidades y competencias individuales, donde el error es un enlace
en las actividades creativas para los sujetos, considerando que es factible que todos
los protagonistas de los escenarios del aprendizaje se equivoquen porque son
humanos, que el aprendizaje no es sólo un resultado sino un proceso interactivo que
comparte con la otredad y alteridad en la creación de una dialéctica impresa de
mutabilidad que ha de transitar de respuestas a interrogantes y cuestionamientos
sobre el uso del error, valorando que el aprendizaje se nutre como parte del análisis de
aspectos y hechos no previstos.
clxxxix
Hermetateoría del Uso del Error ___________ Concretud
Argumentativa
CAPÍTULO VI
CONCRETUD ARGUMENTATIVA
UNA HERMETATEORÍA DEL USO DEL ERROR
Mucho se ha escrito y se está escribiendo sobre los espacios universitarios tanto en

el ámbito organizacional e institucional como curricular. No obstante, se hace
necesario que los cambios y aportes que se sugieran sean operativos, especialmente,
cuando hoy las clases magistrales no son las más recomendadas, implica que un
programa basado solamente en la instrucción no es productivo, es recomendable la
iteratividad; entendiéndose por iterativo, en este trabajo, al proceso que permite
comprender la acción de equivocarse, corregir y recorregir errores dentro de la
actividad recursiva constructiva de la realimentación; de modo que permita generar
nuevas estrategias, nuevos tipos de acciones y experiencias que no habrían sido
posibles con anterioridad
cxc
Actualmente, se busca favorecer la participación, implicación y actividad del
estudiante, la manera de organizar los procesos mentales y la actitud, donde el
participante tiene que asumir el compromiso, la responsabilidad y autonomía de su
aprendizaje. Además de permitir la comunicación fluida basada en una relación de
confianza y apoyo mutuo entre el facilitador y los participantes y entre los mismos
participantes, visualizada la interacción como un equipo unido de funcionamiento para
ser productivos y proactivos, ávidos de querer saber y aprender más. No obstante,
surge la expectación: ¿Dónde se debe ubicar la consideración del error?, la respuesta
es: en el plan de clase, en las estrategias metodológicas de la asignatura, es allí,
donde el facilitador debe darle cabida al error y permitirle al participante reflexionar
sobre el mismo para reconstruir la información, es decir, desaprender la información
considerada errada para reaprender la correcta, este proceso puede ocurrir en
cualquiera de las fases de la actividad de clase: el preinstruccional, coinstruccional o
postinstruccional.
Es relevante considerar el saber cognitivo, como competencia individual que permite

el pensamiento crítico y la autonomía así como la responsabilidad del participante para
permitirse potenciar la adquisición de un nuevo conocimiento. En este interactuar de la
actividad de aula, el facilitador tiene dentro de sus roles, el rol de motivador,
informador, orientador de errores (ayudando al estudiante a reconocer el error,
analizar y reflexionar sobre el mismo, así como en los problemas que vayan
surgiendo), y negociador para concretar una propuesta o contenido; monitoreando
constantemente este proceso, mientras que el participante debe ser protagonista
comprometido, asumiendo su responsabilidad de aprendizaje como ya se ha
planteado, identificar sus debilidades y necesidades, recapitular, relacionar
información, y discutir las negociaciones que surjan en ese espacio de aprendizaje.
En este contexto surge la propuesta sobre la hermetateoría del uso del error, que
se genera con la intención de coadyuvar a la construcción del conocimiento,
potencializarlo, como parte del progreso de saberes donde hay una corresponsabilidad
de aprendizaje, tal y como lo exige la dinámica de formación en el nivel superior. Esta
propuesta, se define como una acción intencional explicativa, en el cual la idea es
exponer como se asume el error en la experiencia de aprendizaje, y cómo puede ser
aplicada como herramienta recursiva en la realimentación del aprendizaje, desde el
espectro del sentipensar. En otras palabras, un encuentro entre el pensar, la razón y el
sentimiento, desde donde se aspira abrir una fisura hacia la consideración y
comprensión del error en el proceso formativo – formador, en consonancia con el
cxci
enfoque cognitivo constructivista, en el que perviven: el aprendizaje significativo,
colaborativo, autónomo, activo, situado y flexible, pensamiento crítico - reflexivo,
estratégico, sistémico, holístico, gestión de la diversidad, capacidad de análisis y
síntesis, sociabilidad, colaboración, trabajo en equipo. Sin soslayar la complejidad, la
incertidumbre, intersubjetividad, autogogía y andragogía. A propósito de lo señalado,
se hace necesario citar a De la Torre (2001), quien es enfático al afirmar lo siguiente:
“No podemos seguir educando con procedimientos de ayer a alumnos que ya viven en
el mañana”. (p.1)
Hermetateoría del uso del error
Toda acción tiene su base en el pensamiento, de igual manera, el aprendizaje es la

actividad más compleja que el ser humano realiza mediante él se apropia y comparte
experiencias, métodos y cognoscencia, así como también reflexiona acerca de sus
actos, hechos, decodificación de información y de la labor del procesamiento
intracognitvo de reestructuración del saber de acuerdo a los esquemas y
conocimientos previos que posee. No obstante, en el ámbito educativo, el mediador
del aprendizaje juega un gran rol para el desarrollo de la capacidad del participante,
porque puede reforzar sus creencias, ciencia, cultura y su capacidad de razonamiento.
En este orden de ideas, se acota
lo siguiente:
Treinta años de investigación nos han enseñado que muchas de las ideas
que la gente tiene de forma intuitiva acerca de la inteligencia no son
ciertas. Quizás la más dañina de todas sea la creencia de que "ser
inteligente" proviene de saber una gran cantidad de reglas. La mayor
parte del razonamiento humano está basada en casos, en lugar de: en
reglas. Cuando las personas resuelven problemas, normalmente
recuerdan problemas previos (p. 10), (Schank, 1995).
Al parecer Schank (op. cit) quiso referenciar que se aprende no exclusivamente

del contenido de los libros sobre el tema con vistas a superar una evaluación
sumativa; por ejemplo; para el autor, lo primordial está en conjugar de forma efectiva el
razonamiento causal con técnicas de almacenamiento y agrupación eficiente de
sucesos en memoria. Desde el punto de vista estructural, el elemento básico de
representación consiste en la organización en red en la que existen enlaces de
abstracción y, esencialmente, en la de utilizar el conocimiento disponible que tenga
una mayor relación con el problema planteado o con sus antecedentes, la habilidad
cxcii
para resolverlos, adaptando los casos e informaciones y recuperando los casos o
informaciones relevantes basándose en la semejanza con la entrada de datos; para
seleccionar la alternativa que considere mejor,
el cual cumpliría con las especificaciones de la situación, a partir de ella puede evaluar
la solución y aplicar la mejor solución o respuesta. De acuerdo a la visión de
la investigadora, dicho proceso es factible de ocurrir en la práctica del enseñar y
aprender, como parte de la dialógica intracognitva y la producción del conocimiento.
En concordancia con lo argumentado, Resnick y Nelson Le Gall (1997) afirman lo

siguiente:
El hecho de pensar a la inteligencia como una simple compilación de

habilidades y conocimientos, para verla como un conjunto preocupado por
cómo la gente monitoreaba y manejaba su cognición; es decir, por las
cuestiones relacionadas con la metacognición proponen una definición que
considera la inteligencia una construcción y una práctica social,
relacionada con la forma en que las personas se construyen a sí mismos y
a sus acciones en el mundo según las habilidades que tienen en un
momento dado (p. 21)
Sirva lo anteriormente planteado, así como la reflexión de los autores citados, para
ilustrar el uso del error bajo esa perspectiva cognitivista constructivista. El error, el cual
es una constante en todo proceso de enseñanza aprendizaje, ha sido considerado
como un delito cognitivo, algo que debe ser castigado y, en esencia, no es bien visto.
Sin embargo, el error es una importante fuente de aprendizaje en cuanto sirva como
catalizador de la duda, la autocrítica y la reflexión, el desequilibrio cognitivo y la toma
de conciencia acerca de las contradicciones.
En este sentido, se pretende abrir un espacio a la redimensión del error como

elemento constructivo en los ambientes de aprendizaje universitarios con una visión
humanista, ya que cada sujeto trae su racionalidad, además de su particularidad para
asimilar conocimientos conceptuales y esquemas mentales, relaciones y
reestructuraciones, como proceso a través del cual de una estructura más simple surja
una más compleja, para comprender un problema o explicarlo, así como referirlo hacia
acciones o situaciones dadas. En este proceso intelectual introspectivo cada
participante aprendiz reflexiona acerca de sus acciones e interacciones conjuntamente
con sus retroacciones, siendo capaz de evaluar los procesos de pensamiento que usó
para determinar cuáles estrategias funcionan mejor. Entonces, puede aplicar esa
cxciii
información acerca de cómo aprende a medida que se enfoca en aprendizajes
futuros.
Con el objeto de contribuir al replanteamiento del error, generalmente presente en

múltiples contextos y como enriquecimiento de los ambientes de aprendizaje de
Educación Superior, este estudio permite reorientar el uso del error hacia una nueva
realidad, de asumirlo como parte de la construcción del conocimiento, como proceso
creativo, activo, de cambio conceptual y resolución de problemas, que implica una
reflexión y un compromiso en la acción del aprendizaje. Esta propuesta metateórica
posee la potencialidad de inclusión epistémico- humanista y cognitivo - constructivista,
donde confluyen el error como conflicto productivo, el contexto axiológico - afectivo en
el encuentro facilitador – error –participante aprendizaje, para considerar su
articulación en los ambientes de aprendizaje universitario. A continuación se presenta
una hologramática creática que resume la Hermetateoría, compuesta por siete
aspectos, los cuales se desarrollan en las páginas subsiguientes (Ver hologramática
creática No. 3).
Hermetateoría del Uso del Error
El error administrado en El error, articulador

la acción a través de metacognitivo en el
estrategias
constructivistas aprendizaje
El error, conflicto productivo

en el aprendizaje
Proceso reinterpretativo
y reconsideración del
error, en los ambientes
de aprendizaje
Vínculo reflexivo del error socio
epistémico cognitivo
Disposiciones positivas en el Sentido de la acción facilitador –

error y su uso en los ambientes error - aprendizaje
de aprendizaje
cxciv
Hologramática Creática No. 3
Briceño (2007).
El error, articulador metacognitivo en el aprendizaje
Las destrezas de pensamiento son una serie de operaciones lógicas, ordenadas,

graduales que la cogitación del sujeto realiza sobre la información o conocimiento que
quiere adquirir, pero siempre con carácter crítico, o sea metacognicionando sobre él
(pensando sobre lo pensado). Este diálogo interno que los individuos desarrollan por
su cuenta les ayuda a construir las habilidades de predecir, evaluar y monitorear el
logro de su aprendizaje y comprensión, tal y como es señalado en la metacognición.
Simultáneamente, está el esfuerzo intelectual, recorriendo procesos lógicos a los

que se adhieren nuevos conocimientos, acumulándose estos últimos sobre otros
conocimientos más básicos, tratándose a su vez de construir unas arborescencias,
mapas o redes mentales sobre unas disciplinas concretas, que requieren un cierto
grado de profundización y sobre los que en un paralelismo eventual dan paso a las
equivocaciones, donde juegan las variables interindividuales e intraindividuales, para
luego ir hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las
dificultades, con la finalidad de alcanzar un resultado correcto. En concordancia con
esto, De la Torre (2004) expone: “El error forma parte del desarrollo humano” (p. 26),
atendiendo a este planteamiento, se hace interesante cambiar la perspectiva negativa
del error hacia una positiva, donde el mediador coadyuve a la interacción participante
– error – aprendizaje y así el estudiante tome conciencia del esquema relacional que le
obligue a revisar y reestructurar sus estrategias de aprendizaje.
A partir de los errores, no sólo los sujetos aprendices y mediadores pueden

efectuar diagnósticos y establecer o monitorear sus actividades de aprendizaje en los
diferentes espacios de aprendizaje universitario, sino que da la apertura a la
trascendencia de atender constructivamente al error. Los estudiantes tienen distintos
ritmos de aprendizaje, que dependen de varios factores como conocimiento previo y
motivación, sintonización o ajuste de esquemas que aluden a los procesos de la
persona para reflexionar sobre el error o sus concepciones erróneas para
transformarlos, reelaborarlos, almacenarlos, recuperarlos y usarlos en la realización de
tareas intelectuales y académicas. Es un proceso para reflexionar en situaciones
cxcv
prácticas, permitiéndose que el estudiante reelabore conceptos ante resultados
contrarios a lo esperado, una clase constructivista es una clase que insta al
participante a experimentar, a equivocarse para luego a partir de allí definir y redefinir
en conjunto con su profesor una realidad y un constructo. En relación con este proceso
de cognición Morin (2003) a afirma que:
Todo conocimiento opera mediante la selección de datos significativos y

rechazo de datos no significativos: separa (distingue o desarticula) y une
(asocia, identifica); jerarquiza (lo principal, lo secundario) y centraliza (en
función de un núcleo de nociones maestras). Estas operaciones, que utiliza
la lógica son de hecho comandadas por principios supralógicos de
organización del pensamiento o paradigmas, principios ocultos que
gobiernan nuestra visión de las cosas y del mundo sin que tengamos
conciencia de ello (p.28).
Lo indicado por Morin es análogo a la reestructuración cognitiva y la transferencia

de las concepciones aprendidas que se jerarquizan de acuerdo a su significatividad
para luego reacomodar, transformar o reestructurar el conocimiento ya existente o
simplemente enriquecerlo para que surja un nuevo concepto. Desde esta dimensión,
las unidades o estructuras organizadas del conocimiento se centran en la
concreticidad.
En un proceso esencialmente creador de la actividad de interacción intracognitiva

explicativa el sujeto tiende a concretar sus fluctuaciones mentales, denomínense
análogas, metafóricas, alegorías, entre otras, para comprender una situación,
problema o planteamiento y esclarecerlo; una idea o pensamiento se deja a un lado y
se decide por una alternativa, la cual se considera como solución. Estos procesos son
aclarados por Tobón (2006) de la siguiente manera:
Los procesos son operaciones mentales generales que constituyen la

esencia de la estructura y procesamiento de la información, los cuales
funcionan de forma automática y son comunes a todos los seres
humanos, aunque están desarrollados en diferentes grados de acuerdo
con las potencialidades heredadas y las oportunidades del contexto (por
ejemplo, atención, memoria, percepción y lenguaje). Los instrumentos se
refieren a las herramientas internas psicológicas mediante las cuales los
seres humanos piensan, sienten, y actúan; son el contenido con base en
el cual trabajan los procesos ( por ejemplo, concepto de casa, teoría de
la esperanza aprendida, valor de libertad y procedimiento para diseñar
software de contabilidad para empresas de aerolíneas). Por último, las
estrategias son planes de acción conscientes que las personas ejecutan
con el fin de optimizar los procesos al servicio con el fin de los
instrumentos, en el marco de la realización de actividades y resolución
de problemas. (p. 166).
cxcvi
Estos procesos, estrategias y constructos elaborados por la mente guían los
propios actos y son referentes para la actuación, generando un significado a los
acontecimientos del sujeto aprendiz. A manera de transcurso explicativo educativo del
hecho de estudio, el error se asume como una herramienta o mecanismo en el
quehacer del aprendizaje como parte de las estructuras mentales o bloques de
construcción de las estructuras mentales, en esta ocurrencia de procesos, de
flexibilidad del pensamiento, agregan, reordenan comparan o conectan información
para enlazar o crear nuevos significados o esquemas. Este proceso activo a modo de
ilustración desde una hologramática creática con una visión humanista se puede
representar así (Ver Hologramática creática No.4).
Construcción de Estructuras de
Conocimiento
Conflicto
Productivo
Hologramática creática No: 4

Briceño 2005.
En esta actividad intracognitiva es factible que surja una correlación de fuerzas

internas y rupturas que originen errores, ya sea por desconocimiento, concepción
errada, confusión, escaso conocimiento previo, error de razonamiento porque no se
cxcvii
formó una representación adecuada del concepto, entre otros. Albergar alternativas es
común en el cerebro porque éste trabaja ininterrumpidamente, entonces, en una
próxima intervención la situación o problema será más fácil de confrontar o resolver.
El individuo vive y orienta la interpretación de la experiencia de acuerdo a las

conjeturas de los estímulos tanto internos como del medio ya sea socioafectivo,
socioinstruccional, o medio ambiente en general, jugando con interrogantes que entran
en conflicto en su selección de alternativas correctas o incorrectas, se cuestiona, se
repregunta y se equivoca, una experiencia que se vive a diario y cotidianamente.
Lo importante en este caso no son solamente los hechos, sino el significado o

connotación que se les otorgue. Simultáneamente, como los modelos, estructuras
cognitivas y estilos de aprendizaje están interiorizados, se predisponen junto con la
experiencia para confrontar los eventos. Estas ideas se reflejan en la práctica del
aprendizaje en los escenarios socioinstruccionales a nivel superior. A veces los
principales obstáculos para que el participante pueda conseguir las respuestas no
proceden únicamente del mundo exterior, sino del mundo interior, consiguiendo en ese
proceso dificultades, ellas toman formas de creencias, percepciones y actitudes
mentales. En consecuencia, para obtener resultados satisfactorios hace falta tener un
marco de creencias, percepciones y disposiciones mentales que le sirvan de apoyo.
Una consideración importante con respecto a lo planteado es que la mente es

activa, contiene un corpus de conocimientos del cual dispone el sujeto cognoscente,
capaz de recibir y originar contenidos reflexivos, configuraciones, ideas, estableciendo
de esta manera una interacción subjetivo – objetivo – intersubjetivo en forma de bucle,
es decir, objetivo – subjetivo – intersubjetivo, y así sucesivamente. Un papel esencial
en los procesos de resolución, error – equivocación – corrección, aprender –
desaprender – reaprender, es la representación inicial del problema, y, la manera de
modelizar la situación, hasta en las hipótesis que se avanzan, es, sin duda, en la
búsqueda de caminos de resolución donde su papel resulta más evidente. No
obstante, muchos consideran que alguien no aprende cuando persevera en un error,
en contraste o en oposición a ello vale decir que ese alguien aprendió de la
experiencia, de sus testimonios internos, de su corpus o hipótesis. Se afirma, a partir
cxcviii
de lo planteado, que en este elemento de la propuesta: El error, articulador
metacognitivo en el aprendizaje, se presenta el uso del error como parte de su
vinculación y fortalecimiento en el proceso metacognitivo, donde el error se integra
como medio de contraste para reajustar la información dentro de sus esquemas
mentales, realizando diferenciación y reorganización. Puesto que todo conocimiento
resulta de la reorganización de un conocimiento anterior y toda nueva adquisición que
tenga la impronta de la novedad se pone en relación con lo que se ha adquirido
previamente, considerando lo planteado, se favorecer la capacidad de comprender a
través del uso del error como gestor de un nuevo aprendizaje.
El error, conflicto productivo en los ambientes de aprendizaje
El sujeto aprendiz, cuando comete errores, es primordial que comparta e interactúe

con su pensamiento – acción e intercambie ideas con los otros para que se
desencadenen discusiones intersubjetivas, y de esta manera surjan los conflictos
productivos relevantes en el compartir del conocimiento. En referencia a esto, Resnick
y Klopfer (1989) afirman que:”Las personas no son registros de información sino
constructores de estructuras de conocimiento. Saber algo no es sencillamente haber
recibido la información sino también haberla interpretado y relacionado con otros
conocimientos” (p. 19). Asimismo, los autores enfatizan que: “Fundamentalmente, el
ámbito social puede permitir a los alumnos saber que todos los elementos del
pensamiento crítico (interpretación, interrogación, ensayo de posibilidades, demanda
de justificaciones racionales) son socialmente valiosos” (p. 27).
Sin embargo, en los ambientes para el aprendizaje universitario, el problema

central estriba en cómo reconvertir los centros y aulas actuales, cómo proyectar y
construir los futuros de manera que sean entornos ricos en interacciones, así como
propiciadores del desarrollo personal de los estudiantes y facilitadores, en cómo
conseguir un clima psicológico que posibilite la comunicación, el encuentro con
materiales, personas, además de las actividades que estimulen la curiosidad, la
investigación, la capacidad creadora, dando cabida a los intereses, necesidades y
estados de ánimo de los participantes. Pero, en ese accionar surge la interrogante
¿Cómo hacer de nuestros escenarios de aprendizaje espacios acogedores que
cxcix
promuevan la interacción constructiva de los alumnos con su aprendizaje y sus
errores? El ambiente de las actividades productoras de conocimiento está lleno de
desconfianza, prejuicios, ideas preestablecidas que en muchas situaciones son óbice
para posibilitar el conocimiento de todas las personas del grupo y el acercamiento de
unos hacia otros. Progresivamente ha de ser factible, entonces, la construcción de un
grupo humano cohesionado con objetivos, metas e ilusiones comunes, como uno de
los fenómenos más ricos para proporcionar aprendizaje de tipo socio - afectivo y
cognitivo.
Para Valadier (1999) el sujeto crítico que descubre es importante, en este sentido,
expone que: “El sujeto crítico es el que acepta las evidencias o las conclusiones del
cálculo o la deducción. Ya se hable de evidencia o de otro criterio de verdad, siempre
es a él al que se le pide que dé su asentimiento íntimo, so pena de tachar de erróneas
las conclusiones” (p. 45). Esta cita muestra que el sujeto cognoscente posee la actitud
de discernir, se impone a la duda, rompe reglas y reestructura a instancias de su juicio
y experimenta mientras descubre la verdad, de allí que él o ella juegue a la
correspondencia del juicio, la crítica y la decisión, aunque, se le culpe de haber
cometido errores.
En este despliegue de posibilidades, entre lo racional, lo razonable, el juicio, el

conocimiento, la creencia, el error, la falsedad y lo verdadero, el pensamiento se
dispone a desarrollar de forma gradual, sistemática y ordenada las destrezas
necesarias en un eficiente aprendizaje, ante una realidad que cubre un espectro
amplio. Es decir, existe entre los problemas que se plantean la dimensión diacrónica
propia de los fenómenos vitales caracterizada esencialmente por la noción de
desarrollo. A partir de la interpretación de esa noción se plantean, por consiguiente,
todos los grandes problemas, en analogía estrecha con las cuestiones cognoscitivas.
Es preciso que la posibilidad de un metapunto de vista sea explicitada y concebida,

éste es la integración del observador – conceptualizador en la observación y en la
concepción, es decir, la dialógica de ellos es uno de los constituyentes del
conocimiento que permite la entrearticulación de sus diversas instancias constitutivas
abierto a la autoexplicación, la disyunción, conjunción e implicación de ideas y
cc
pensamientos. (Morin, 2003)a. En otras palabras, es un fragmento de encuentro entre
su capacidad de percepción la realidad inmediata del sujeto cognoscente con la
interrelación de otros puntos de vista y no desde uno absoluto, donde coinciden ideas
paralelas convergentes, divergentes, que se incluyen, se excluyen o rechazan, el
metapunto induce a la acción, a construir un diálogo bajo un mismo espacio
intelectual, complementario de lo concurrente y lo antagónico. De allí la necesidad,
para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de
descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre,
de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar la correspondencia de
conceptos con la realidad o la propia construcción de la realidad en la que toman parte
los conceptos, las ideas, las intuiciones, los prejuicios.
Concretando, sobre el planteamiento anterior y el error como elemento constructivo

en el aprendizaje en los ambientes universitarios y desde una visión humanista, se
evidencia que ellos son una característica inevitable al adquirir conocimiento, que no
debe verse como un problema o un mal que deba suprimirse. El hecho es, que el error
forma parte del aprender, y puede revelar el estilo de aprendizaje de cada participante,
es decir, está directamente relacionado con las estrategias que se utilizan con el
proceso de aprender. Surge un desafío en demostrar que se persiste en asumir las
actividades de aula como procesos de estandarización, donde los estudiantes, quienes
son singulares y únicos, temen en algunos casos cuestionar. Como proposición
interrecursiva está el transformar las acciones erradas en reconceptualizaciones y
hacia aproximaciones teóricas simultáneas con aplicaciones prácticas. Estableciendo
así la interactiva del conflicto productivo en la relación de diferencias, contraste,
objetiva, subjetiva e intersubjetiva, por consiguiente dicho planteamiento se reflejaría
de este modo:(Ver Hologramática creática
cci
No.5)
ARTICULACIÓN – INTEGRACIÓN - REESTRUCTURACIÓN

BUCLE APRENDIZAJE
RECURSIVO
ERROR / REFLEXIÓN
Conocimiento
REPRESENTACIÓN
REAPRENDIZAJE
Previo
CONCEPTUAL
REFLEXIÓN /
Percepción
Datos
significativos
Datos no
significativos
CONFLICTO PRODUCTIVO
DESAPRENDIZAJE
Hologramática creática No. 5
Briceño 2005.
En lo que respecta a este holograma acerca del error y los conflictos productivos en
los ambientes de aprendizaje, muestra que el desajuste entre el error y un
conocimiento posible, el bucle recursivo de la información, conceptualización o
concepción se reelaboran para un aprender – desaprender - reaprender con una
relación intrínseca en la producción de un nuevo conocimiento. Es aquí, donde el
facilitador, de acuerdo a la variante error, sea éste por causas: cognoscitiva,
perceptual, pragmática, afectiva, o semántica debe estar dispuesto a visualizarse y
tratarse más como un elemento productivo que negativo.
Equivalentemente, el error se vincula con la reflexión, generándose un proceso

mental que precisa ver el entrelazado de información, sino también es preciso que se
observe las dinámicas reconfigurantes del contexto con sus emergencias, eventos,
acontecimientos y su retroacción sobre la observación, con la finalidad de hacer frente
no sólo a la dificultad del aprendizaje y la comprensión, sino también, a la entropía del
sentido y así favorecer la comprensión de la necesidad del acto del aprendizaje, donde
los estudiantes tienen distintos ritmos para aprender, que dependen de varios factores
como conocimiento previo y motivación. Los sujetos aprendices usan su pensamiento
ccii
crítico para examinar la información presentada, cuestionar su validez y sacar
conclusiones basadas en las ideas resultantes. Este proceso en curso permite que los
estudiantes lleguen a posibles soluciones y, eventualmente, a una conclusión.
Sin embargo, en los escenarios de aprendizaje universitario es común que se

aprenda que para cada problema o cuestión hay apenas una respuesta correcta,
siendo fortalecida todo el tiempo la dicotomía cierto - falso, aprendiendo él o la
estudiante que debe siempre dar la respuesta correcta, que no puede equivocarse, ya
que el error es visto como sinónimo de fracaso y como algo que debe ser evitado
siempre. Del mismo modo, el error genera sentimientos de vergüenza y
constreñimiento en los ambientes de aprendizaje, generando en los participantes el
miedo a errar y fracasar, puesto que los mediadores del aprendizaje cuando los
estudiantes caen en el equívoco tienden a subestimar tanto el potencial como su
talento (el de sus participantes), afectándolos moral, afectivo, social y cognitivamente.
Por otro lado, Resnick Nelson-LeGall (1997) consideran que es primordial estimular
en los estudiantes las habilidades propias del pensamiento, integrando contenidos con
procesos, acción que permite desarrollar hábitos de la mente que les sirvan tanto para
la escuela como para el mundo real. Igualmente, se debe brindar al participante las
oportunidades para aprender del acierto, el error y la experiencia, lo cual contribuye al
desarrollo de la metacognición.
De la misma manera, se hace eximio fortalecer la interacción entre el mediador del

aprendizaje y el sujeto aprendiz, a fin de intercambiar ideas sobre el trabajo y la
corresponsabilidad asignada a cada uno en el proceso de aprendizaje. Esta proporción
socio constructiva del desarrollo del pensamiento y del aprendizaje permite la
reconstrucción y reinterpretación de eventos, hechos, hipótesis, creencias,
concepciones y conceptualizaciones con un valor recíproco de coloquio interactivo –
explicativo, por cuanto, el error debe servirle al participante para concientizarlo y
reflexionar acerca de por qué se equivocó o erró, sirviéndole éste como estrategia de
aprendizaje. Y por otro lado, para el mediador del aprendizaje es una alerta o señal de
que el estudiante necesita ayuda y orientación.
cciii
En este contexto comunicativo, afectivo y relacional se conjugan las
interpretaciones que facilitan el desarrollo de las estructuras del conocimiento y la
reestructuración de esquemas que contrastan la información errónea, distorsionada,
confusa o deformada con las teorías marco y específicas, conceptos alternativos o
relación entre los conocimientos y los contextos conceptuales y de argumentación.
Desde la perspectiva meta conceptual y cognitiva constructiva, el error es partícipe en
este proceso, por consiguiente, el error posee una fuerte connotación afectiva y
cognitiva en la explicitación del conocimiento.
Vínculo reflexivo del error socio epistémico cognitivo
El ser humano sujeto plural, pensante, reflexivo, afectivo no se ha desvinculado de

la dicotomía error y verdad, experimentado el riesgo y la aventura de errar como
condición constitutiva innata lo soslaya, lo evita o lo confronta. Según se ha visto, el
error se vincula con la visión epistemológica, puesto que es intrínseco a la certeza del
conocimiento, fuente del conocimiento, creencias y convicciones. Reid (1984, en
Leahey and Harris, 2003) afirma lo siguiente: “El problema filosófico que plantea el
realismo ha sido siempre el problema del error. Si, como dice el realista, conocemos el
mundo directamente, ¿Cómo es qué cometemos errores?”. (p.2) Partiendo de ello, la
epistemología como parte de la filosofía, se enfoca en la naturaleza del conocimiento
humano, cómo diferenciar al conocimiento de verdad / falsedad / opinión / error, la
manera de adquirír y usar ese conocimiento.
Con relación a lo expuesto, Popper (2000, en Popper y Lorenz, 2000)) considera

que los errores nunca podrán ser eludidos por completo y que se debe sacar de ellos
el mayor provecho. De igual manera en las nueve tesis del falsacionismo, en palabras
del autor señalado, la número nueve indica que cada solución de un problema da lugar
a nuevos problemas no resueltos, cuanto más sea así, más profundo es el problema y
más osada es la solución. Cuanto más se aprende del mundo y cuanto más profundo
es el aprendizaje, tanto más consciente, específico y articulado será el conocimiento
cciv
de lo que se sabe, de la ignorancia. Cuanto más se sabe de una cosa, más se sabe
que se desconoce, lo cual permite conocer de forma más articulada aquéllo que se
desconoce para saber más específicamente lo que no se sabe. La tesis planteada por
este filósofo destaca la importancia distintiva y singular del error, haciendo hincapié en
que no hay un conocimiento absoluto sino que es cambiante, que el aprendizaje es
una red compleja que evoluciona, permitiendo a su vez que origine un nuevo
conocimiento.
Igualmente, Nietzsche (1982, en Cía 2002) reconoce la distinción y el valor del error
como una invención conceptual cuando expresa lo siguiente: “La verdadera esencia de
las cosas es una invención del ser pensante o concipiente, sin la cual no sería real
representarse las cosas a sí mismo. La totalidad del mundo fenoménico es una
concepción tejida de errores ante el mundo como ideas es lo mismo que el mundo
como error” (p. 12). Desde una plataforma axiológica del paralelismo error – verdad,
asumido por este pensador, sugiere que el pensamiento descubre el problema del
error; por consiguiente, se debe procurar conocer la novedad de la verdad, puesto que
se está inmerso en una constelación de ideas que pueden estar saturadas de errores.
Coyunturalmente, el error está paralelo a los conceptos, conocimiento, creatividad,
metáfora, verdad, falsación y aprendizaje. Cabe citar, también a Bachelard (1991) con
respecto al error como obstáculo pedagógico lo siguiente:
En la educación, la noción del obstáculo pedagógico también es

desconocida. Me parece sorprendente que los profesores de ciencias,
más que los otros si fuera posible, no comprendan que alguien
comprenda. Pocos son los que se detuvieron en la psicología del error,
de la ignorancia y de la reflexión, tales observaciones pueden, por el
contrario, ser generalizadas: son más visibles en la enseñanza de la
ciencia, pero se aplican a cualquier esfuerzo educativo (p.24).
Esta aseveración hecha por Bachelard invita a reflexionar y repensar el error en los
términos del progreso del aprendizaje como clave de las contradicciones que surgen
en los ambientes de aprendizaje, representado por los planteamientos dados por el
facilitador como intrínsicamente correcto, los errores y el conocimiento caminan una
misma senda en pareja.
ccv
Para otros epistémicos los errores son como instrumentos para explorar el
funcionamiento de la mente, aprovechándolos como elementos fundamentales para el
desarrollo de una disciplina (Piaget, 1978, Kuhn,1971, Lakatos, 1975). Según
Heidegger (1889 – 1976, en Vermal, 2000) el hombre es un ente abierto, el errror
atestigua precisamente la primacía de la subjetividad, de manera tal que, el hombre
tiene la capacidad de errar, pues donde existe la posibilidad de errar, hay un vínculo o
referencia a lo verdadero. De manera semejante, Papert (1995) considera, con
respecto al error, que la idea es que un problema en su más amplio concepto, se
puede dividir en pequeñas partes, de forma que sean más elementales, abarcables y
sencillas, tanto de elaborar como de localizar los posibles errores, lo que representa
un proceso de alto valor intelectual.
Dentro de estas líneas presentadas se evidencia que el error, aunque sea visto
como una contradicción, está implícito en la producción del conocimiento del
participante aprendiz, desde hace mucho tiempo, ha sido planteado y estudiado por
diferentes autores tanto en el campo epistémico como en el psicológico,
especialmente desde el cognitivismo constructivismo, lo que indica que si existe un
vínculo entre la epísteme y el error
Dentro del marco de referencia de las actividades en los escenarios de aprendizaje

universitario, el observador (mediador del aprendizaje) tiene una postura arraigada y
rígida sobre el error, lo condena, castiga y evita abordarlo positivamente, desde el
observado (sujeto aprendiz) se siente responsable y temeroso de ser etiquetado, no
razona ni reflexiona sobre el error simplemente trata de evitarlo, ocultarlo o ignorarlo.
En consecuencia, se propone abrir un nuevo horizonte y perspectiva del error en el
aprendizaje que conduzca tanto a los facilitadores como a los participantes a darle un
tratamiento diferente desde la perspectiva humanista y constructiva, valorándolo desde
su afectación, y considerándolo como útil en la práctica de actividades en los
ambientes de y para el aprendizaje.
Al mismo tiempo, es relevante y primordial respetar las potencialidades

particulares de cada participante, orientándolo y propiciándole un escenario donde es
factible aprender de los errores, manejándolos como un proceso de pensamiento,
ccvi
intracognitivo, metacognitivo – reflexivo, de modo que no sólo sea un indicador de
deficiencias sino de algo que le ayude a comprender y mejorar las estrategias de
aprendizaje. Considerando la complejidad de los procesos humano, de la producción
del conocimiento y la contraposición de saberes que se componen de diversos niveles
nocionales, conceptuales y categoriales, se encuentran posturas y paradigmas que
están en búsqueda de respuestas, de discusiones e interacciones entre la otredad y la
alteridad, asumiendo que el yo y el tú se convierte en nosotros, donde en su dialogar
se pueda llegar a conclusiones totalmente distintas del otro como parte de la
diversidad, en el que se acepte el riesgo de errar para alcanzar verdades. Es allí, en
ese espacio de episteme que el participante aprendiz puede autogestionar no sólo su
aprendizaje sino que de manera intersubjetiva estimula la dinámica interior y la
capacidad de pensamiento crítico, donde no sólo se comprometa con sus propios
problemas sino disfrutar de su proceso de aprendizaje y de enriquecimiento personal.
Sentido de la acción: facilitador - error – aprendizaje
El mediador del aprendizaje tiene un gran participación en el desarrollo de la

capacidad y potencialidad de los estudiantes, porque puede reforzar las creencias
positivas o negativas, ya que su labor está íntimamente relacionada, no solamente con
el desarrollo del conocimiento sino también con el autoconcepto o autoestima, debido
a que para el aprendizaje si no se abandonan los sentimientos negativos, que en
muchos casos se originan del error, no se conseguirá nada, excepto engendrar aún
más sentimientos negativos; lo cual es factible de considerar como un generador de
sentimiento(s) de incapacidad. Por esta razón, el sujeto aprendiz se siente inseguro y
piensa que va a fracasar, con lo que se produce una desmotivación que puede acabar
con el abandono de la acción o aprendizaje. Desde la perspectiva del mediador del
aprendizaje se sugiere aprovechar los errores como un recurso más de las estrategias
de enseñanza.
El aprendizaje es un acto consciente, el sujeto aprendiz tiene la capacidad de sentir

o detectar un conflicto cognitivo, cuyo origen se origina en momentos indeterminados a
causa del error o concepciones alternativas como parte del conocimiento previo. No
obstante, si el estudiante no es capaz de detectar la existencia del conflicto, entonces,
no parece posible que exista aprendizaje. Debido a que, las estructuras cognitivas son
ccvii
las representaciones organizadas de experiencia previa, las cuales son relativamente
permanentes y sirven como esquemas que funcionan activamente para filtrar,
codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe con relación a alguna
experiencia relevante. Esa relación interactiva es la que va a permitir que el sujeto
construya un modelo de la realidad ajustando sus modelos internos a esa nueva
información, así como también, sus representaciones proposicionales, y su
perspectiva particular.
De aquí que mientras se capta información, ésta se procesa constantemente, ya

sea organizándola, clasificándola o decodificándola en unidades con algún tipo de
ordenación, que se denomina estructura. Esta nueva información generalmente se
asocia con la ya existente en estas estructuras, y a la vez, ella puede reorganizar o
reajustar los esquemas o datos, tal y como es planteado por Rumerhalt (1984). Dentro
de estos constructos singulares, el individuo experimenta ese conflicto cognitivo y la
reestructuración de manera inconsciente. Es allí cuando el mediador del aprendizaje
tiene el gran reto y la tarea de ayudar al estudiante a estar consciente del conflicto,
haciéndole descubrir sus ideas y teorías previas, la manera de cómo integrarla a su
nuevo conocimiento, qué predicciones puede hacer cuando confronta el error con la
información correcta,, cuáles son las repercusiones, y el compromiso de asumir los
nuevos aprendizajes.
En este sentido, los ambientes universitarios de aprendizaje no existen sólo para

emitir referencias o temas, sino que el cuidado en la presentación de las situaciones
de aprendizaje debe facilitar a los participantes la asimilación de nuevos
conocimientos y contenidos. Para ello es preciso conocer la estructura lógica de la
disciplina y la estructura psicológica que tiene que ver con cómo los participantes
relacionan de manera particular los conceptos, problemas, métodos o teorías, puesto
que, cada sujeto aprendiz establece una relación propia y particular, pero que puede
ser compartida a través de un diálogo crítico reflexivo entre el mediador del
aprendizaje y el sujeto aprendiz sin evitar o penalizar las concepciones erróneas o
equívocos que surjan en esa actividad productiva para la adquisición de nuevos
conocimientos.
Es relevante enfatizar que todo individuo, llámese alumno, sujeto aprendiz,

participante, estudiante debería tener la libertad para comprender y construir
significados o conceptos a su propio ritmo, a través de las experiencias, como ellos las
han desarrollado de manera individual, respetándole sus capacidades y
ccviii
potencialidades. En el entendido de que el aprendizaje es un proceso activo, es
susceptible de que se cometan errores, del mismo modo, por ser un proceso
socioinstruccional, la interacción y el intercambio dialógico entre los pares y el medidor
del aprendizaje es primordial; por cuanto hay casos o situaciones donde se amerita
que el facilitador o los pares aprendices sirvan de transcriptores de información
apropiada según el nivel de comprensión, esquema o conocimiento previo que posea
dicho participante.
En los espacios de formación debe contemplarse la posibilidad de que tanto el

facilitador como el estudiante reflexione y analice el uso del error a partir de criterios
que les permitan evaluar las múltiples opciones o respuestas para discriminar y
seleccionar aquellas que tengan las condiciones y posibilidades de uso en el ámbito
en el que se aplican de acuerdo al problema, a fin de contribuir con una co-
construcción de aprendizaje y de compartir objetivos cognitivos comunes que
conduzcan a un aprendizaje significativo.
A partir de esa interactividad ocurre un proceso de auto-organización de la

información que se almacena y estructura en la base de conocimientos (la memoria
semántica), en forma de redes jerárquicas constituidas por esquemas o modelos
mentales que establecen un mayor o menor grado de complejidad en sus
interconexiones, produciéndose el reconocimiento de la realidad desde muchos
dominios, con relación particular a cada observador, por lo cual, la realidad es un
multiuniverso, en términos de Maturana (1984). De allí no escapan los escenarios de
aprendizaje universitarios, ni tampoco el error, de tal manera que, no sólo se enseña
para el intelecto, o únicamente para manejar una información que sea infalible o
estática en el tiempo, se convive e interactúa en espacios y tiempos cambiantes donde
el ser humano, individuo o sujeto aprendiz integra otras dimensiones esenciales, una
de ellas es la emocional que moviliza a la persona hacia el emprendimiento,
entusiasmo, y la disposición para construir y reconstruir para con los otros y con los
demás un nuevo conocimiento.
ccix
Dentro de este marco de referencia se presenta un prisma del rol del error en la
construcción o reconstrucción del conocimiento en los escenarios de aprendizaje a
nivel superior, pretendiendo ser un eslabón entre los actores, ya que la confirmación y
esfuerzos de los participantes por alcanzar metas, se tiende a visualizar como una
travesía llena de obstáculos.
Los errores del participante pueden y deben ser tomados en cuenta positivamente
en el proceso de aprendizaje, para que progrese, es favorable permitirle al estudiante
tomar conciencia del hecho de que su respuesta es errónea ; la respuesta correcta no
debe simplemente reemplazar la pregunta errónea, en todo caso, debe estar
construida oponiéndose a ésta ; se trata entonces de ayudar a los actores del proceso
a elegir y organizar situaciones de enseñanza que favorezcan el cuestionamiento por
parte de ellos y de sus concepciones erróneas.
Este principio del encuentro facilitador – error – aprendizaje, que se propone en la

Hermetateoría, se fundamenta en el hecho de valorar al estudiante, sus ideas o
errores, ya que el valor del respeto hacia los participantes es imprescindible, saber
escucharlo, atendiendo y entendiendo no sólo las necesidades emocionales y
cognoscitivas como integrantes formadores del quehacer de un ambiente de
aprendizaje, sino también permitirse abordar el error desde una nueva perspectiva,
convirtiéndolo en error constructivo para promover un aprendizaje productivo y
creativo.
Además, la postura el facilitador ante el error es la de evitar bloqueos afectivos en

sus aprendices, porque les limitaría su propia libertad para investigar y manipular
ideas, convirtiendo al estudiante en una persona insegura, desarrollando temores tanto
a lo desconocido como a explorar nuevos inquietudes, con temor de hacer el ridículo,
de ser prejuiciado y bajando su autoestima.
En tal sentido, se le debe dar apertura al error en convivencia con las

satisfacciones, y recompensas positivas que coadyuven al aprendizaje productivo, por
ccx
consiguiente a fin de visualizar más objetivamente el sentido de la acción del error en
los ambientes de aprendizaje se presenta el siguiente holograma creática. (Ver
Hologramática creática No. 6).
Encuentro Facilitador – Error - Participante

Ambiente de Aprendizaje
Proceso de Aprendizaje
PARTICIPANTE
FACILITADOR
ERROR
Postura Productivo
Cognitivo -
Constructiva Reflexivo
Proceso de
Enseñanza
Cooperativa Afectivos
Didáctica
Reflexiva Constructiva Socioinstruccional
Hologramática creática No. 6.

Briceño 2005.
Obsérvese que el proceso de intercambio interactivo en el aprendizaje confluyen

el cognoscitivo, afectivo y la consideración del error, que permite la productividad de
un nuevo conocimiento desde la mediación interrelacionar entre el facilitador y el
participante, donde se permite la reflexión para detectar si el participante aprendiz
necesita apoyo o reconstrucción del aprendizaje, o, por el contrario, emite indicios
hacia una variante que estimula la solución de un problema, realización de una tarea o
actividad, denominada como proceso iterativo, porque es un aprendizaje activo para
organizar redes de acción e información que implica el aprender haciendo.
A través de ello se pretende aumentar los conocimientos; reestructuración u

organización de los mismos; y por último, su refinamiento o depuración. Por otro lado,
ccxi
la resolución de problemas ha constado de tres procesos: representación del
problema; transferencia del conocimiento; y evaluación. Este sistema hipermedial
posibilita la presentación de instrumentos que hacen viable el planteamiento y
resolución de problemas de modos diversos, y la evaluación de las distintas
alternativas, de tal modo que el aprendiz decide cuál es la más idónea a partir de las
informaciones proporcionadas previamente.
De allí que se visualice el error como útil, pues el mismo puede ser usado tanto en
la preinstrucción como en la coinstrucción y postinstrucción. La simple detección de un
error tiene un valor provechoso y estimulante tanto para el facilitador como para el
participante, puesto que de acuerdo a la manera o forma como el mediador maneje el
mismo será un elemento determinante para el aprendizaje.
En este sentido, la corrección del error es primordial, especialmente cuando los

estudiantes demuestren o indiquen que les es muy difícil identificar el error y corregirlo.
Es posible, entonces, inducir a los participantes a analizar primero la causa, ya que
ello puede ser debido a una concepción errónea o poco conocimiento previo, para que
luego los rectifique. La simple corrección mecánica sin la ponderación reflexiva es
inoperante y es nula su contribución para mejorar el aprendizaje.
Disposiciones positivas en el error y su uso en los ambientes de aprendizaje
Tanto, la motivación como las disposiciones positivas son la fuerza impulsora en

cualquier ámbito de la actividad humana, de igual manera, se incluyen las
disposiciones de pensamiento, emociones, y otros elementos que habitualmente son
excluidos en los abordajes sobre el pensamiento centrados solamente en las
habilidades de aprendizaje. La satisfacción de los estudiantes es un fin en sí mismo,
tiene un valor intrínseco que compete tanto al mediador del aprendizaje como al
participante en los escenarios de aprendizaje.
ccxii
El reconocimiento, de las potencialidades de los participantes aprendices, de la
igualdad y la dignidad de las personas en los ambientes de aprendizaje implica una
concepción del mundo determinada, de los seres humanos y de los valores que se
consideran necesarios para un buen clima de convivencia entre quienes comparten e
interactúan en esos espacios, parecen excluir a quienes cometen errores. A los
efectos de este planteamiento, se concibe la consideración del error y la inclusión del
mismo en los ambientes de aprendizaje desde esta perspectiva siguiente: (Ver
Hologramática creática No. 7)
Facilitador – Participante
Repaso – apoyo- (Transcurso constructivo)
reformulación
Reponsabilidad compartida
Prefiguracón del Proceso
Datos, hechos o conceptos

contextualizados
ERROR
Estrategia, habilidades y
Enfatizar los procesos y capacidades complejas,
productos del aprendizaje Interpretaciones
significativas.
Reflexión acerca de lo realizado
(problema, interpretación,
ejecución, revisión) Orientar a los participantes
acerca de los
Monitoreo del proceso: Comparación procedimientos,
entre correcto e incorrecto, preguntar conocimientos necesarios,
y repreguntar (p.ej.: que pasaría sí) predecir oportunidades,
acerca del proceso o revisar como se
relacionar el error con el
generó el proceso, redefinir o
replantear problema a partir del error. qué, por qué y para qué.
REORIENTACIÓN – REALIMENTACIÓN COMPARTIDA
Briceño 2005.
Si bien es cierto que el proceso de aprendizaje no es sólo responsabilidad del

facilitador, tampoco es solamente responsabilidad del participante aprendiz, en ese
ccxiii
estadio de corresponsabilidad, se plantea que se le proporcione al estudiante, en un
momento oportuno y determinado desarrollar una disposición positiva hacia el error,
sin que el actor aprendiz se avergüence o cohíba de manifestar su equivocación, ya
sea por desconocimiento, desajuste de la información conceptual o no, percepción,
comprensión, conflicto cognitivo, organización u ordenación de la información, entre
otros.
Por consiguiente, es preciso valorar los comportamientos que demuestran los

aprendices para desarrollar su disposición hacia los resultados de su pensamiento, y
actitud hacia el error, promoviendo actividades de aprendizaje reflexivo con un
refuerzo positivo hacia su producción. El facilitador, como mediador del aprendizaje,
forma parte del componente del pensamiento activo - reflexivo al orientar y promover
los procesos intracognitivos.
Tal como se ha visto, el mediador debe estar dispuesto y abierto a admitir que él o
ella es falible y puede equivocarse o cometer errores, propiciando un ambiente
armónico, sincero, responsable, permitiendo a su vez reflexionar a manera
coevaluativa acerca del proceso o ejecución del problema, tarea o actividad a fin de
facilitar la búsqueda de la respuesta correcta y los significados a través de preguntas
estructuradas o replanteamientos, propiciando un ambiente positivo donde se
favorezca en el alumno el desarrollo del pensamiento, la creatividad, el trabajo en
equipo y la actitud dispuesta a nuevas ideas y proposiciones.
Proceso reinterpretativo y reconsideración del error en los ambientes de

aprendizaje
En este aspecto, se presenta, fundamentalmente, el cambio de visión que debe

tener el error, apreciándolo desde una naturaleza activa e interactiva tanto para la
adquisición de conocimiento como indicador de significatividad para el facilitador y el
estudiante. Como bien es conocido, las actividades en los ambientes de aprendizaje
son el espacio donde el desarrollo de cuestionamiento, reinterpretación,
replanteamientos y consideración suelen ser más interesantes, valiosas y productivas,
porque permiten que surjan aprendizajes significativos, construcciones y
reconstrucciones de hipótesis, información, conceptos, principios o tomas de
ccxiv
decisiones que dan lugar a que se comprenda mejor y se originen nuevos
conocimientos.
Esta conjugación error – aprendizaje y el desarrollo de disposiciones positivas

hacia el mismo en los ambientes de aprendizaje a nivel superior hace posible que se
genere un clima armónico, interactivo, iterativo y nutritivo que conlleva al estudiante a
perseverar en el aprendizaje y asumir que pensar, comprender y reflexionar implica el
riesgo de equivocarse para reaprender en contextos favorecidos por la reciprocidad,
mediador del aprendizaje – participantes aprendices individual, donde el estudiante
interactúa no sólo con el material de aprendizaje, sino también con el fortalecimiento
de sus potencialidades socio cognitivas, visualícese de la siguiente manera en la
Socio Repercusión
Afectivo
Proceso Reinterpretativo y Reconsideración del
Afectiva
Error en los Ambientes de Aprendizaje
Proceso
Aproximación
interdisciplinario
interdisciplinaria
Aproximación
Psicológica
Aproximación
Epistémica
Estrategia para
aprender,
consideración
constructiva.
Hologramática creática no. 8.
Briceño 2005.
ccxv
El esquema anteriormente presentado, surge en el entendido que el error es una
estrategia que permite la construcción del aprendizaje, siempre y cuando se desarrolle
un ambiente con un clima que fomente las disposiciones positivas hacia el desarrollo
critico–constructivo-creativo. Debido a que el error posee consideraciones e
interpretaciones socio afectivas, éste puede influir negativa o positivamente en el
individuo y el grupo, de manera que el error, es un hecho interdisciplinario, en razón,
que surge y se origina de toda acción, idea o pensamiento del ser humano, quien en
un momento indeterminado puede equivocarse.
En tal sentido, es relevante enriquecer la motivación e interés de los participantes

hacia el aprendizaje, donde el error se visualice más como una estrategia o
herramienta, ya sea de indagación, reflexión, comprensión, ejecución e interpretación,
para de esta manera, establecer y sugerir propuestas, soluciones, y verificaciones a
través de razones y evidencias que coadayuven a reconstruir un conocimiento.
El error administrado en la acción, a través de estrategias constructivistas
Este último aspecto es una parte esencial para la operatividad del uso del error en
los ambientes de aprendizaje universitario, donde es primordial el actor del proceso
relacione hechos, ideas, conceptos e hipótesis entre sí, para luego analizar
conclusiones e informaciones que le permitan alcanzar la funcionalidad y
significatividad en su aprendizaje y en su formación como futuro profesional. Para ello,
es preciso que al participante se le permita seguir el flujo natural de su propio proceso
de aprendizaje, es decir respetándole sus estrategias de aprendizaje particular,
estimulándolo para que desarrolle sus habilidades mentales, el pensamiento analítico,
el pensamiento pragmático y el pensamiento crítico y creativo.
Las estrategias de enseñanza, se consideran una guía de acciones a seguir, dirigidas

hacia un objetivo relacionado con el aprendizaje a través de un conjunto de
actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de
los participantes. Mientras que las estrategias de aprendizaje, de acuerdo a Monereo
(1994) son:
ccxvi
Los procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en
los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación
educativa en que se produce la acción (op. cit., p. 27).
Tanto las estrategias de enseñanza como las de aprendizaje van a variar de

acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio, así como de la formación previa de
los estudiantes, sus posibilidades, capacidades y limitaciones particulares. La
selección de estrategia de aprendizaje es un proceso de toma de decisiones, es decir,
cada sujeto aprendiz selecciona y recupera los conocimientos que necesita para lograr
una tarea, esto sucede cuando es capaz de ajustar lo que piensa y hace a las
exigencias de una actividad indicada por el facilitador.
Es relevante señalar que las funciones cognitivas implicadas en la ejecución de

estrategias de aprendizaje son, selección, comprensión, memoria, integración y
monitoreo cognoscitivo, es decir, procesos básicos que garantizarían un
procesamiento profundo y eficaz de la información, pero al nivel de ésta funciones en
la interactividad de aula es importante que se le permita al estudiante preguntar, y ser
iterativo, ya que el o ella tiene inquietudes, mas no acondicionarlo a ser un sujeto
pasivo a quien se le llene de información que no digiere, sólo la repite. Del mismo
modo, debe permitírsele cuestionar, y activar sus esquemas para ayudarse a explicar
la idea errónea, concepción errónea, concepción alternativa o cualquier tipo de
equivocación. Como bien ha sido planteado, el error forma parte de la producción
humana y por ende de los estudiantes, éste en los ambientes de aprendizaje es un
elemento que le informa al facilitador que el participante cuando se equivoca, necesita
ayuda. En esta situación procesual (proceso que ocurre a lo largo de toda la vida de
cualquier individuo), donde es factible que el estudiante se equivoque o cometa un
error, el facilitador más que percibirlo desde una perspectiva punitiva o sancionadora
es recomendable adoptar y ejercer un actuación formadora, formativa y orientadora,
en este sentido se sugieren estrategias confluyentes y posibilitadoras propias del
enfoque constructivista, en el que el rol del facilitador no es el de juzgar, sino de
informar, realimentar el proceso de aprendizaje y reorientarlo.
ccxvii
En base a ello, conviene que el manejo del error en el proceso socioinstruccional
se haga a través de estrategias propias del enfoque constructivista donde confluyen
aquéllas como las significativas, cooperativas o socio afectivas, lo que consistiría en
un conjunto de prácticas o actividades ordenadas, a través de las cuales los miembros
involucrados en las actividades se ayuden entre sí, pero valorando que cada quien
interioriza y reelabora los significados, conceptos o contenidos de manera singular,
pero que a su vez, son socialmente compartidos, puesto que la interacción subyace en
todo proceso de aprendizaje.
Afirmar que existe una estrategia de enseñanza general para el logro de un

aprendizaje, es coartar la productividad del desarrollo de una actividad, puesto que en
muchos casos no es posible traducirlas como una generalidad debido a que los
participantes tienen diversidad de dificultades, las cuales no necesariamente son
coincidentes. Tampoco está probado que las estrategias de enseñanza disponibles
cubran el campo total de la inteligencia: quedan muchos procesos sin explicar. A esto
se añade el hecho de que la existencia de diferentes tipos de inteligencia y la variedad
de materias y objetivos educativos inducen a pensar que los principios instruccionales
para cada contexto varían. Por consiguiente, el manejo del uso del error en los
espacios sociointructivos o socioformativos se resumiría desde la siguiente
perspectiva, (Véase Hologramática creática No.9):
ccxviii
Concepciones
alternativas
Errores pasados
Estrategias
de Aprendizaje
Significativas
Desarrollo de:
Autoconcepto.
Actitud positiva
Intención de comprender
La capacidad de
Interacción con el
escuchar
contenido
Relación
Relación de conceptos
coparticipantes /
con la experiencia cotidiana
facilitador
Val
Estrategias Socio - Afectivas

Estrategias:
Apoyo (Motivación, autoestima)
Valores
Procesamiento (Organización,
elaboración)
Personalización (Crítico-reflexivo)
REORIENTACIÓN COMPARTIDA
Hologramática creática no. 9.

Briceño, 2007.
En este escenario ilustrado, las conexiones constituyen la articulación de los

componentes de las estrategias significativas y socio - afectivas como una estructura
sistémica recursiva donde el error forma parte de la herramienta didáctica, tanto para
el facilitador como para el participante, mediante el manejo de las estrategias y el uso
del error se trata de generar un reaprendizaje. En este contexto, se busca que el error
sea un cogestionador del conocimiento para promover y desarrollar habilidades,
pensamiento crítico, autonomía en el aprendizaje, colaboraciones efectivas y
habilidades sociales personales y de grupo, además de confianza. Al mismo tiempo,
es relevante denotar como eje articulador del error en los ambientes de aprendizaje
porque es aquí donde se apoyan las fortalezas, debilidades y potencialidades del
sujeto aprendiz, al tener presente que el desarrollo y la calidad del aprendizaje
ccxix
dependen, en gran medida, de los componentes sociales, afectivos, cognoscitivos y de
los materiales instruccionales que aquí participan.
Es así que se hace primordial generar en estos ambientes un clima armónico e

interactivo entre el facilitador y los participantes, debido a que sí hay un entorno de
confianza, aceptación, equidad y respeto; el aprendizaje se favorece; además, que un
ambiente de aprendizaje estimulante permite un profundo compromiso entre los
actores del proceso.
En este marco de referencia, la relación empática y respetuosa proporciona

oportunidades de participación, solidaridad, esfuerzo y motivación, por lo cual las
estrategias socio afectivas son imprescindibles así como las estrategias
metacognitvas, de proceso o razonamiento crítico, como parte del aprendizaje
significativo en el escenario instruccional. Debido a que el error ocurre por diferentes
causas; ya sea por confusión, esquema cognitivo, concepción errónea, conocimiento
previo, afectación, actitud, un plan de acción para el manejo del mismo es
recomendable, una vez que se identifique el tipo de error y sus causas.
A este respecto, se debe señalar que es preciso esclarecer la naturaleza del error
cometido, debido a que no todos los errores son iguales, a su vez que éste deja
traslucir el procesamiento cognitivo de la información emitida, además de considerar
que el desarrollo humano es un continuo complexus, por lo tanto se debe potenciar la
capacidad de aprender a aprender, reflexionar y pensar. En tal razón, se sugiere
considerar algunas acciones en el uso del error en el aprendizaje de manera
participativa, a través de actividades como las siguientes:
• Discutir en grupo sobre el error cometido, comentarlo y contrastarlo con la

aseveración, concepto o solución correcta, o simplemente confrontar las
contradicciones, así como la integración de ideas o pensamiento adverso y
diverso.
ccxx
• Deconstruir la información, desmenuzarla o desfragmentarla como una
actividad del asociar y desasociar del proceso reorganizativo.
• Explorar formas distintas de resolver una situación, y verificar si el error
cometido contribuye a mejorar el proceso o a la resolución del problema.
• El facilitador no sólo debe explicar, sino que debe guiar, orientar y reforzar el
conocimiento al sujeto aprendiz que se equivoca y que por lo tanto, demanda
de su ayuda.
• El error saca a la luz hipótesis y esclarece el proceso seguido, del que no
somos conscientes la mayoría de las veces, por ello es recomendable
desarrollar estategias metacognitivas, llámense analogías, mapas mentales o
conceptuales, lluvia de ideas, pistas o claves tipográficas, relación de lo
inconexo, entre otras.
• Cabe remarcar que más allá de la corrección de una respuesta está la
comprensión de la misma, verdadera palanca para el aprendizaje, por ello se
debe propiciar la comprensión de un concepto, permitiéndole al participante
expresarlo con palabras del propio lenguaje de la asignatura o de su propio
léxico.
• Proporcionar oportunidades de compartir a través del saber qué y el saber
cómo para encontrar una vía de comprensión entre el error y el contenido.
• Tomar en cuenta y manejar hábilmente las emociones y sentimientos que
surgen y afectan al estudiante que comete el error para evitarle una expectativa
hacia el fracaso y mejorar su interés y motivación.
• Organizar el análisis del error en forma colaborativa, ya que le permite al
estudiante recibir realimentación, refuerzo y apoyo reflexivo.
• Proporcionar oportunidades de éxito a todos los participantes, aunque se
equivoquen, por cuanto ésto mejora el rendimiento y la autoestima que, a su
vez, repercute en una mayor seguridad y compromiso con el grupo.
• Respetar las potencialidades y competencias del estudiante, permitirse y
permitirle diferenciar los procesos mentales propios de los ajenos, pero
teniendo en cuenta que existen elementos comunes para ambos.
• Favorecer la capacidad de resolver problemas de forma creativa, a partir de
estrategias de negociación, mediación y la búsqueda de alternativas para
confrontar el error.
• Formar círculos productivos donde la acción del error sea el estimulo para el
desarrollo del pensamiento, se complementen y se apoyen la creatividad,
inventiva e innovación.
ccxxi
• Presentar información nueva, incierta, sorprendente o incongruente con los
conocimientos previos del participante a fin de que esté atento, reflexione y
reorganice la información
• Ofrecerle a los participantes herramientas tales como: la argumentación,
categorización, reelaboración, emisión de juicios, evaluación de tareas,
suposición de reversión, entre otros, donde se maneje o se use el error como
parte del ser constructor de su propio aprendizaje.
Es relevante acotar que no se trata de dar una receta, un catálogo, parámetros

limitantes u homogeneizar el manejo del error en los ambientes de aprendizaje
universitario porque desvirtuaría el sentido de este trabajo y no respetaría la
diversidad, otredad y creatividad de los actores del proceso de enseñanza aprendizaje,
pero si es pertinente cubrir una necesidad integradora del error; por tanto, en términos
de completud se sugieren las estrategias expuestas. En virtud de ello, se precisa que
es relevante compartir la corresponsabilidad, heterogeneidad, interdependencia
positiva, horizontalidad y la reflexión en los ambientes de aprendizaje, puesto que,
más que abrumar al participante, hay que animarle a que encuentre su propia
satisfacción en la tarea bien hecha y en los errores corregidos, con un énfasis en la
actividad constructivista, el desarrollo cognitivo, y el involucramiento del facilitador más
como un implementador de desarrollo de tareas nutritivas y significativas que como un
simple proveedor de información.
Por otro lado, cabe destacar que es importante permitirle al estudiante ser participe
de la construcción del conocimiento, tanto del suyo como del de los demás, lo que va a
contribuir a que se convierta en un participante activo de su propio aprendizaje,
haciéndolo más independiente y generando estructuras conceptuales que le permita
reconocer el proceso por el cual aprende, así como generar una interlocución mucho
más lúcida e intensa en su área de estudio, actuando, además, de comunicador
discente, como concurrente hacia una sincronía de éxito y logro de conocimientos.
En este trabajo se buscó plantear enfáticamente al error desde sus consideraciones

epistémico - humanista y cognitivo - constructivista, como elementos valiosos para
ccxxii
nutrir los ambientes de aprendizaje a nivel superior donde la coexistencia de los dos
planteamientos contrapuestos presentan una eterna lucha, error - aprendizaje,
análogamente parecida a la coexistencia considerada entre verdad y falsedad.
Evidentemente, el estudio investigativo sustentado en autores quienes están en
sincronía propicia con el estudio del error, ofrece evaluar las controversias que han
surgido sobre el mismo.
Como una forma de concretud de los siete aspectos de la Hermetateoría del uso
del error en los espacios de aprendizaje, es eximio destacar que se asumió el diseño
de esta propuesta desde una episteme del error congruente con la visión de Morin,
Popper y Bachelard que manifiestan hacia el error, puesto que se debe comprender el
error para comprender un saber, tomando a su vez los aportes de la complejidad como
pilastra, las dimensiones de la complementariedad, inter y transdisciplinariedad como
la sinapsis de la acción que entra en un diálogo relacional con el error en la
adquisición del conocimiento.
De manera que se apertura este espacio para una Hermetateoría, que va a servir
de plataforma conceptual, discursiva y documental a futuros estudios sobre el error
configurado como un constructo desde una visión humanista para los ambientes de
aprendizaje, donde se concatenen la virtuosidad, la horizontalidad, reciprocidad y
dialógica recursiva como parte del acto educativo. Por último, en torno a los supuestos
teóricos es oportuno cerrar con la siguiente aseveración: “El conocimiento es una
aventura en espiral, su punto de partida no es un punto poco absoluto, sino histórico, y
esa aventura carece de finalización, permanece siempre abierta y realiza círculos
concéntricos permanentemente” (p. 3. Morin, 2005).
ccxxiii
CONSIDERACIONES FINALES ACERCA DEL CAPITULO VI
CAMINOS DECLARATIVOS HACIA UNA RUPTURA SIGNIFICANTE DEL ERROR

COMO UN APORTE EN UN CONTEXTO INTENCIONAL
En este capitulo se abordó significantemente el error como existencialidad del

estudio en paralelo con la proposición prospectiva y la apertura de nuevos horizontes
donde se le da cabida al error como comprensión de la acción del individuo en los
ambientes de aprendizaje. A modo de reflexión y en atención a este estudio es
relevante sopesar que los datos e información percibidos por el hombre / mujer son
interpretados de acuerdo a su experiencia, a esa; su actividad de interpretación interna
o intracognitiva.
Las experiencias pueden estar plagadas, de errores, pero, simultáneamente forman

parte de un conocimiento, aconteciendo en muchos casos que el origen de las
concepciones son tanto individual como social y han sido construidas a lo largo de su
vida mediante la influencia de los diferentes contextos en los cuales él / ella participa
como su .capital intelectual muy particular y como parte de su potencialidad como
sujeto pensante.
No obstante, ha existido una lucha de correlación de fuerzas entre los

protagonistas de los espacios de aprendizaje universitario, que causan efectos
separatistas comunicativos, afectivos y cognitivos, debido a que tradicionalmente el
error ha sido menospreciado y a la vez han sido visto y calificado como la trasgresión
de una norma o un obstáculo para el aprendizaje, sin considerar el valor tácito que
éste posee para la construcción de conocimientos. Desde la posición de la autora de
este estudio, y desde una perspectiva cognitivo constructivista, se define el error como
una herramienta dialógica flexible decodificatoria entre el razonamiento y la reflexión
que le permite al participante aprendiz reconstruir un conocimiento o reaprender;
debido a que el error no es más que un nodo intracognitivo entre la interacción del
conocimiento, concepciones y presunciones que en reacción en cadena se conjugan
ccxxiv
en una interracionalidad de interpolaridad en medio del aprender – desaprender para
reaprender.
El error, como un elemento constructivo, contribuye positivamente al proceso de

aprendizaje, puesto que obliga a repensar y reflexionar como un bucle recursivo que
busca una solución tanto al facilitador como al participante en la praxis andro
pedagógica. Al mismo tiempo, el error genera conflictos cognitivos productivos, donde
es relevante y necesario el conocimiento previo para la reestructuración de nuevos
conocimientos. El error permite confirmar una dificultad, sin embargo, es importante
concienciar que los errores ofrecen y tienen un valor didáctico, especialmente cuando
se reconocen, reconsiderándolos como una estrategia de mediación o andamiaje para
aprender a partir de ellos, el error posee un valor teórico, científico y socio
humanístico, puesto que asume grados de conciencia mediante la creación de
conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual, y, desde la virtuosidad,
propicia la interacción social favoreciendo el aprendizaje, como mecanismo integrador.
Luego, en base al mismo, se asevera que el error es un mecanismo desintegrador

sólo cuando se desliga de la información, se inmiscuye en el pensamiento y se
yuxtapone porque se desconoce la información o se poseen concepciones erróneas a
las que se apega el sujeto como si fuese una verdad absoluta sin capitalizar el error a
su favor para generar nuevas instancias de aprendizaje. El carácter del error no es
propositivo e intencional, pero puede estar dotado de un cierto nivel de conciencia, el
cual se puede manejar metacognitivamente, dependiendo de los diferentes matices
reflexivos particulares, y dándole el reconocimiento como procesador activo de la
información, pudiendo convertirse en muchos casos en nuevas conceptualizaciones,
en alternativas para la resolución de un problema o nueva creación. En
correspondencia con lo enunciado, el error, como un punto de partida, se considera
como un elemento integrador que tiende puentes reflexivos para repensar y reconstruir
hechos, informaciones, estructuras y acciones, de allí que puede representarse
gráficamente de la siguiente manera: (Ver Gráfica No. 2).
ccxxv
ERROR
Puente Reflexivo
Reconstruir Repensar
Estructuras Hechos Acciones
El error un puente reflexivo
Gráfica No. 2.
Briceño 2005.
El error surge como apremio de un conflicto intracognitvo, como una bisagra del
razonamiento en sincronía con las representaciones consideradas como coherentes
que están llenas de estratos de significado y que obligan, de una manera u otra,
cuando se vincula con una nueva subestructura que altera su esquema, a repensar o
replantearse los hechos, datos, acciones o informaciones, para producir un conflicto
productivo que da origen a un desaprender para reaprender en atención a su
equivocación o error.
Seguidamente, como fortaleza del estudio, entonces, se asume epistemicamente el

error desde la perspectiva de Morin (2003), Popper (2000, Popper y Lorenz, 2000) y
Bachelard (1991), donde los polos error – verdad o falsación – verdad, siempre están
presentes en la adquisición del conocimiento, puesto que allí cabe la posibilidad
trascendente del cogito y el practicum reflexivo a través del curso del saber para
comprender y del comprender para el saber.
En convergencia con los planteamientos señalados a manera de síntesis y de

reflexión, se construyó un corpus y una plataforma hermetateórica del error, acuerdo a
las argumentaciones, análisis teóricos y documentales, aportando un escenario
panorámico horizontal del estudio hermenéutico, herme, y metateórico por la
ccxxvi
metateorización como medio de análisis teórico para obtener una comprensión más
profunda de la correspondencia de teoría(s) – error, donde un conjunto de enunciados
del y sobre individuos (sujeto aprendiz / sujeto facilitador del aprendizaje) y su relación
con el error existe; además de la búsqueda de una perspectiva que pueda retomar una
parte de varios enfoques epistémicos – psicológicos - cognitivos - constructivista, a fin
de plantear nuevas alternativas del error y su uso en los ambientes universitarios de
aprendizaje, para, de alguna forma, lograr trascender hacia una postura humanista del
y sobre el error.
En este sentido, esta tesis brinda un aporte sustantivo, el cual, en primera

instancia, es el de sensibilizar a los facilitadores y los participantes sobre el manejo del
error como elemento constructivo del conocimiento, además de la posibilidad de
diseñar, implementar y consolidar subprogramas de investigación, plantear nuevos
problemas por resolver con una profundidad proporcional a este estudio, y generar
posibles líneas de investigación tales como las siguientes:
• Propuestas didácticas para manejar el error en la construcción del

conocimiento.
• Funcionalidad del error en el proceso de aprendizaje.
• Análisis y categorización de los errores en el aprendizaje, alcance cognitivo y
motivacional predominante en el factor humano educativo.
• El error como reformador dinámico y didáctico en el aprendizaje.
• El estudio del error y las competencias cognitivas en el dominio significativo del
aprendizaje.
El aporte señalado tiene su génesis en la configuración presentada, donde el

prisma del rol del error es relevante para la construcción y reconstrucción del
conocimiento, la propuesta denominada Hermetateoría del uso del error a ser
considerada en los ambientes de aprendizaje universitario, está compuesta por los
siguientes elementos constituyentes argumentados en este capítulo:
• El error, articulador metacognitivo en el aprendizaje.

• El error, conflicto productivo en los ambientes de aprendizaje.
• El vínculo reflexivo del error socio epistémico cognitivo.
ccxxvii
• El sentido de la acción facilitador – error – aprendizaje.
• Disposiciones positivas en el error y su uso en los ambientes de aprendizaje.
• El proceso reinterpretativo y reconsideración del error en los ambientes de
aprendizaje.
• El error administrado en la acción a través de estrategias constructivistas.
A través de los planteamientos constitutivos de la Hermetateoría se pretende hacer

un llamado de atención y consideración hacia el error. En primera instancia,
disponerse a no estar en contra del error como una tentación negativa, porque el error
ofrece una vía de acceso al estado de saber del alumno, hacia la decisión de
repensar, reestructurar y cogitar para un reaprender. En segunda instancia,
aperturarse a aprovechar la producción de los participantes respetando sus
potencialidades individuales, realizando actividades creativas, considerando que es
factible que todos los protagonistas de los escenarios de aprendizaje se equivoquen
porque son humanos, que el aprendizaje no es sólo un resultado sino un proceso
interactivo que comparte con la otredad y la alteridad, valorando que el aprendizaje se
nutre, como parte del análisis de aspectos y hechos no previstos.
En pocas palabras, abrirle una ventana al error como elemento fecundo y positivo
para el saber en los ambientes de aprendizaje universitario, es concederle un espacio
a nuevos conocimientos, formar participantes productivos y futuros profesionales
exitosos, porque los errores corregidos poseen el valor productivo del conocimiento,
los errores son parte de la creatividad, los errores son ónticos, particulares de cada ser
humano, equivalen a aciertos en momentos indeterminados y conviven en armonía
con el ser cada día, los errores puede ser un indicio que estremece para saber que se
está vivo, para conflictuar con la diversidad, el error es esa parte inédita de la vida.
Finalmente, como ruptura y giro hacia nuevos horizontes comprensivos y

explicativos en la consideración de la acción humana, se deja un espacio alternativo
sobre el error, dejando enlaces y coyunturas abiertas a próximos trabajos, estudios e
investigaciones.
ccxxviii
ccxxix
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ccxlii
Ponencias
Briceño E., Milagros T. (2002). Estrategias creativas como una herramienta

para estimular el aprendizaje en el aula. II Congreso Nacional de
Educación. Valencia.
Briceño E., Milagros. (2004). El uso del error como una herramienta potencial
para estimular el aprendizaje significativo. Ponencia.1era. Jornada de
Investigación, IUTEPAl. Valencia, Venezuela.
Briceño E., Milagros T. (2004). Hermetateoría del uso del error en el

aprendizaje. Encuentro Regional de Currículo, Región Central. Maracay.
Briceño E., Milagros. (2004). El error como estrategia de aprendizaje con una
visión humanista. Ponencia.1era. Jornada de Investigación en el Aula.
Instituto Universitario Pedagógico Monseñor Arias Blanco. Valencia,
Venezuela
Briceño E., Milagros T. (2004). Dicotomía del uso del error en el aprendizaje
desde una visión epistémico. Ponencia. LIV Convención Anual de ASOVAC
– V Congreso de Investigación de la Universidad de Carabobo. Valencia,
Venezuela.
Briceño E., Milagros T. (2005). Construcción del conocimiento a través del

equivoco, una revisión reflexiva entre la deconstrucción y el
pensamiento complejo. Ponencia. Simposio el Educador y la Investigación
en el IV Centenario del Quijote. Valencia, Venezuela.
Briceño E., Milagros T. (2007). Hacia un neo currículo: una reflexión entre la
transdiciplinariedad y la complejidad. Ponencia publicada en memorias el
evento: VII Reunión Nacional de Currículo, Congreso Internacional de Calidad
e Innovación en Educación Superior. Universidad Simón Bolívar, Caracas.
Venezuela.
ccxliii
Síntesis Curricular
Nombre: Milagros Thairy Briceño E. de Meza

Cédula de Identidad: V -5330045
Correo Electrónico: mbriceno@uc.edu.ve / thairyb@gmail.com
Dirección laboral: Bárbula Pabellón 11, Facultad de Odontología, Universidad de
Carabobo.
Preparación Académica:
* Universidad
Institución: Universidad Pedagógica Experimental Libertador Barquisimeto.
Año de graduación: 1984
Título obtenido: Profesor en la Especialidad de Inglés.
*Institución: Universidad del Zulia.

Facultad de Humanidades y Educación.
Año: 2006
Título obtenido: Locutora
*Cursos de Post-Grado
Institución: Universidad de Carabobo

Año: 1999.
Titulo Obtenido: Magíster en Educación.
Mención: Administración y Supervisión de la Educación.
Institución: Universidad de Carabobo

Año: 2002
Titulo Obtenido: Especialista en Docencia para la Educación Superior.
Escalafón Universitario:
Profesor Asociado. Dedicación Exclusiva
Cargos Administrativos: (Últimos 10 años)

Jefe del Departamento de Formación Integral del Hombre. (2003-2005)
Coordinadora de la Asignatura Inglés. (1997 – 2003)
Presidenta del Tribunal Disciplinario por la Facultad de Odontología en la APUC
(2005 - )
Coordinadora de Comisiones: Docencia, Curso Formación Docente (Postgrado
FO), Coord. Inglés de Estudios de Postgrado Facultad Odontología (2005 - )
Reconocimiento:
Candidata a PPI.
Sociedades Científicas y Humanísticas:

Miembro Activo de AsoVAC – CAPÍTULO CARABOBO
Publicaciones
Coautora del libro: Inglés para Odontología (2003). ISBN 980-12-0260-2
ccxliv

Hermateoria Del Uso Del Error Desde Una Vision Humanistica Educativa

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UNIVERSIDAD DE CARABOBO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

HERMETATEORÍA DEL USO DEL ERROR DESDE UNA VISIÓN HUMANISTA

AUTOR: MSc. Milagros Thairy Briceño Evans

Valencia, Julio 2007.

HERMETATEORÍA DEL USO DEL ERROR DESDE UNA VISIÓN HUMANISTA

AUTOR: MSc.Milagros Thairy Briceño Evans

Tesis Doctoral presentada ante la ilustre

Valencia, Julio 2007.

HERMETATEORÍA DEL USO DEL ERROR DESDE UNA VISIÓN HUMANISTA

AUTORA: MSC. Milagros Thairy Briceño Evans.

Nombre y Apellido C.I. Firma

___________________ _________________ ______________

___________________ _________________ ______________

___________________ _________________ ______________

Valencia, Julio 2007.

AUTOR: MSc. Milagros T. Briceño E.

El aprendizaje es un proceso constructivo que reestructura, reconstruye y organiza los distintos

Palabras clave: Hermetateoría, error, reflexión, intracognición, aprender, reaprender.

• AL Gran Arquitecto del Universo, Dios Padre Bendito, por este

• A la memoria de mi papá, Rafael Briceño y Maíta. Sé que

• A América, mi Madre, su amor y apoyo incondicional me dan

• A Alberto, mi esposo, cuyo amor y comprensión me permite

• A Alberto José y Jennifer, mis hijos, mis dos grandes amores.

• A mis hermanos, su cariño incondicional siempre está conmigo.

• A mis amigos quienes con su alegría y afecto forman parte

• A Ustedes hoy mi triunfo y mi éxito les dedico.

Muy especialmente a mi tutora, Dra. Minerlines Racamonde por su confianza,

A la Dra. Yhajaira Rodríguez N. por sus aportes y correcciones pertinentes en la

A Eogracia y Ginoid, mis amigas incondicionales en esta travesía de experiencias de

A mis estudiantes, quienes son mi estímulo para mi mejoramiento profesional, mi

PROLEGÓMENO PARADIGMÁTICO ………………………………………………… 8

CAPÍTULO IV………………………………………………………………………..……….. 103

CAPÍTULO V……………………………………………………………………………..…... 149

CAPÍTULO VI………………………………………………………………..………………. 190

Gráfica No.1.Problemas metodológicos metateóricos…………………………………… 145

Gráfica No. 2. El error un puente reflexivo………………………………………………… 228

Hologramática Créatica No. 1. Currículo inter y transdisciplinario………….………….. 74

Hologramática Créatica No. 2. Hologramática creática del método. ………………….. 186

Hologramática Créatica No. 3. Hermetateoría el uso del error. …………………….….. 199

Hologramática Créatica No. 4. Articulador Metacognitivo en el Aprendizaje………….. 202

Hologramática Créatica No. 5. Conflicto Productivo en los Ambientes de Aprendizaje 206

Hologramática Creática No. 6.Sentido de la Acción Facilitador – Error Aprendizaje… 215

Hologramática Créatica No. 7. Disposiciones Positivas hacia el Error y su Uso en 217

Hologramática Créatica No. 8. Proceso Reinterpretativo y Reconsideración del Error 219

Hologramática Créatica No. 9. El error administrad en la acción, a través de 222

Estudiar la producción del conocimiento en el ámbito educativo dentro del proceso

El vocablo error, generalmente, se asocia con la desviación y trasgresión de una

De la misma manera, Delgado y Gutiérrez (1998) plantean que errar es igual a

De acuerdo a este panorama de significados para los escenarios o ambientes de

Este proceso intracognitvo sucede solamente en el ser humano, en el uno mismo;

Por consiguiente, el propósito de este estudio investigativo se inscribe en la visión

La Plataforma Hermetateórica, se define en este estudio como el escenario

En consecuencia, el siguiente trabajo de investigación se enmarcó en el paradigma

El cuerpo del trabajo se organizó en seis (06) capítulos, el Capítulo I, denominado

El Capítulo II se dimensionó hacia los ambientes de aprendizaje insertando niveles

De cierta manera particular se realiza la travesía metodológica, a través del

Estas reflexiones se proponen en virtud de que los participantes del proceso

En aras de aperturar un posible horizonte hacia el error, cuya connotación está

En tal sentido, Morin (1990) considera que la incapacidad de pensar conduce a la

En referencia a ésto, se ubica el error como transdisciplinario porque se

En este contexto, Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn (1986) enfocan la

Un desarrollo a escala humana, orientado en gran medida hacia la

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