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PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

LOMCE

ISLANDS 4
PEARSON

4º DE PRIMARIA
INGLÉS

Islands 4 LOMCE – PEARSON 1


ÍNDICE

1.- INTRODUCCIÓN
1.1. Orden por la que se establece el currículo de la Educación Primaria
1.2. Aspectos generales del área de lengua extranjera

2.- DISEÑO CURRICULAR


2.1. Currículo
2.2. Objetivos
2.3. Competencias clave
2.3.1. Descripción de las Competencias clave del Sistema Español
2.3.2. Estrategias metodológicas para trabajar por Competencias en
el aula.
2.3.3. Contribución del Proyecto Islands al desarrollo de las
Competencias Clave
2.4. Contenidos
2.5. Metodología didáctica y el Proyecto Islands
2.5.1. Metodología y destrezas
2.5.2. Recursos didácticos
2.5.3. Estructura del curso
2.6. Evaluación
2.6.1. Procedimientos de evaluación
2.6.2. Criterios de evaluación
2.6.3. Estándares de aprendizaje evaluables
2.6.4. Rúbricas
2.7. Contribución del Proyecto a la diversidad
2.8. Fomento de la lectura
2.9. Contenidos Inter-curriculares (CLIL) o (AICLE)
2.10. Elementos transversales (Values)
2.11. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC)

3.- PROGRAMACIÓN DE LAS UNIDADES


3.1. Programación didáctica por unidades
3.2. Rúbricas de evaluación de contenidos
3.3. Programación de Aula (Temporalización)

Anexo I. Rúbricas de evaluación por Competencias Clave

Anexo II. Tabla de Descriptores de Competencias Clave

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1.- INTRODUCCIÓN:

El proyecto Islands, y su correspondiente material didáctico se enmarca en las


directrices legislativas del Área de Lenguas extranjeras cuyo objetivo curricular no
es enseñar una lengua en sí misma, sino enseñar a comunicarse con ella mediante
su uso, así como en lo establecido en el Consejo de Europa en el Marco de
referencia Común Europeo para el aprendizaje de lenguas extranjeras, según el
cual los alumnos y alumnas deberán ser capaces de efectuar progresivas tareas de
comunicación para desarrollar gradualmente la competencia comunicativa en dichas
lenguas.

El proyecto Islands ha sido elaborado siguiendo las pautas mencionadas en los


siguientes documentos:

 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) modificada por


la ley 8/2013, de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE).
 REAL DECRETO 1126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Primaria.
 Orden ECD/686/2014, de 23 de abril, por la que se establece el
currículo de la Educación Primaria para el ámbito de gestión del
Ministerio de Educación, Cultura y deporte y se regula su
implantación, así como la evaluación y determinados aspectos
organizativos de la etapa

1.1- ORDEN POR LA QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN


PRIMARIA

La nueva organización de la Educación Primaria se desarrolla en los artículos 16 a


21 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, tras su modificación
realizada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la
Calidad Educativa. Su artículo 6.bis atribuye a las Administraciones educativas la
regulación del currículo y organización de las enseñanzas en el marco y con los
límites establecidos por la propia Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y por el
Gobierno.

El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo


básico de la Educación Primaria, fija el currículo básico para todo el territorio de
acuerdo con las modificaciones introducidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación, por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora
de la Calidad Educativa.

El nuevo currículo estará integrado por los objetivos de cada enseñanza y etapa
educativa; las competencias, o capacidades para activar y aplicar de forma
integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, para lograr
la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas
complejos, los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa
educativa y a la adquisición de competencias; la metodología didáctica, que
comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del
trabajo de los docentes; los estándares y resultados de aprendizaje evaluables; y
los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro
de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa. Los contenidos se ordenan

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en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función
de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participe el
alumnado.

Uno de los pilares centrales de la reforma educativa operada por la Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, descansa sobre una nueva configuración del currículo
de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. En el
bloque de asignaturas troncales se garantizan los conocimientos y competencias
que permitan adquirir una formación sólida y continuar con aprovechamiento las
etapas posteriores en aquellas asignaturas que deben ser comunes a todo el
alumnado, y que en todo caso deben ser evaluadas en las evaluaciones finales de
etapa. El bloque de asignaturas específicas permite una mayor autonomía a la hora
de fijar horarios y contenidos de las asignaturas, así como para conformar su
oferta. El bloque de asignaturas de libre configuración autonómica supone el mayor
nivel de autonomía, en el que las Administraciones educativas y en su caso los
centros pueden ofrecer asignaturas de diseño propio, entre las que se encuentran
las ampliaciones de las materias troncales o específicas. Esta distribución no
obedece a la importancia o carácter instrumental o fundamental de las asignaturas
sino a la distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades
Autónomas, acorde con la Constitución española.

En línea con la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del


Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente, esta orden se basa en la potenciación del aprendizaje por
competencias, integradas en los elementos curriculares para propiciar una
renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se
proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de suponer un
importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y alumnas y
planteamientos metodológicos innovadores. La competencia supone una
combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos,
actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se contemplan, pues, como
conocimiento en la práctica, un conocimiento adquirido a través de la participación
activa en prácticas sociales que, como tales, se pueden desarrollar tanto en el
contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos
no formales e informales.

Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se


aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que
la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una
comprensión del conocimiento presente en las competencias, y la vinculación de
éste con las habilidades prácticas o destrezas que las integran.

El aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la


motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el
conocimiento de base conceptual («conocimiento») no se aprende al margen de su
uso, del «saber hacer»; tampoco se adquiere un conocimiento procedimental
(«destrezas») en ausencia de un conocimiento de base conceptual que permite dar
sentido a la acción que se lleva a cabo.

Se adopta la denominación de las competencias clave definidas por la Unión


Europea. Se considera que «las competencias clave son aquellas que todas las
personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la
ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo». Se identifican siete competencias
clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento
económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las
actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas. El rol del docente es

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fundamental, pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje
que posibiliten la resolución de problemas, la aplicación de los conocimientos
aprendidos y la promoción de la actividad de los estudiantes.

La revisión curricular tiene muy en cuenta las nuevas necesidades de aprendizaje.


El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su
dinamismo y su carácter integral. El proceso de enseñanza-aprendizaje
competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento, y por parte de
las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos
formales como en los no formales e informales; su dinamismo se refleja en que las
competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen
inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los
individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.

Para lograr este proceso de cambio curricular es preciso favorecer una visión
interdisciplinar y, de manera especial, posibilitar una mayor autonomía a la función
docente, de forma que permita satisfacer las exigencias de una mayor
personalización de la educación, teniendo en cuenta el principio de especialización
del profesorado.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de


9 de diciembre, recoge en los apartados 2, 3 y 4 de su artículo 120 que los centros
docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto
educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y
funcionamiento del centro. Las Administraciones educativas potenciarán y
promoverán la autonomía de los centros, de forma que sus recursos económicos,
materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo y organización que
elaboren. Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar
experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización, normas de
convivencia y ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o
materias, todo ello, dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable.

El profesorado, desde la práctica docente diaria, se convierte en el verdadero motor


del cambio en su comunidad educativa. Los centros educativos y sus equipos
directivos son la unidad de gestión de dicho cambio que debe perseguir la mejora
de la calidad del sistema educativo.

Los alumnos y alumnas, al finalizar la etapa, deben disponer de los conocimientos,


competencias y habilidades básicas, hábitos de trabajo individual y de equipo, de
esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí
mismos, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el
aprendizaje y espíritu emprendedor, que les permitan su incorporación a la etapa
posterior.

Es preciso que el proceso educativo conduzca a la adquisición y desarrollo de las


competencias clave y se caracterice por su capacidad de adaptación, pero
respondiendo a principios comunes, de forma coordinada, que garanticen su
eficacia.

El artículo 122.bis, de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, incorporado por la


Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, promueve el desarrollo de acciones
destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes, mediante el refuerzo de
su autonomía y la potenciación de la función directiva. Dichas acciones
comprenderán medidas tendentes al reconocimiento de los centros que logren un
incremento de su calidad educativa.

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La elaboración de proyectos educativos de calidad supondrá la especialización de
los centros docentes, que podrán comprender, entre otras, actuaciones tendentes a
la especialización curricular, a la excelencia, a la formación docente, a la mejora del
rendimiento escolar, a la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo, o a la aportación de recursos didácticos a plataformas digitales
compartidas.

Se debe adaptar la acción educativa a las circunstancias específicas en que se


desenvuelve el centro docente para que todo el alumnado pueda alcanzar el
máximo desarrollo posible de sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales,
culturales y emocionales, así a como los esfuerzos y planteamientos generales que
el centro haya abordado para elevar progresivamente el nivel de los resultados
académicos de todos los alumnos y alumnas y el grado de integración de los
mismos, y para la reducción del fracaso escolar.

El modelo de escuela y centro educativo capaz de llevar a cabo esta misión asume
la tarea que supone la actuación sincronizada, autónoma y contextualizada de
equipos profesionales docentes, que atiendan de forma personalizada las
necesidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas e implementen un
amplio y diverso repertorio de estrategias pedagógicas y metodológicas capaces de
crear entornos de aprendizaje enriquecidos que, además de estimular la
motivación, curiosidad e implicación, proporcionen diversidad de vías y recursos
para que, con independencia del estilo de aprendizaje, todos los alumnos y alumnas
desarrollen sus competencias y potencialidades. En la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, la evaluación adquiere un protagonismo renovado. Evaluar los procesos
de aprendizaje es especialmente relevante durante la Educación Primaria, pues
permite conocer la consecución de los objetivos y la adquisición de las
competencias, y ayuda a realizar diagnósticos precoces y al establecimiento de los
mecanismos de refuerzo que permitan lograr el éxito escolar, mediante su
implantación a través del desarrollo curricular.

En función de los resultados obtenidos en los diferentes procesos de evaluación, y


de la rendición de cuentas, los centros establecerán planes específicos de mejora,
para lo que determinarán los objetivos y estrategias oportunos que formarán parte
de su programación general anual y serán contrastados en la memoria final.

La disposición final tercera del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, faculta a


la persona titular del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte para dictar cuantas
disposiciones requiera la aplicación de lo dispuesto en dicho real decreto, sin
perjuicio de las competencias que corresponden a las Comunidades Autónomas.

Procede ahora establecer el currículo de Educación Primaria para el territorio


correspondiente al ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, que comprende las ciudades de Ceuta y Melilla y el exterior.

En la tramitación de la orden ha emitido su dictamen el Consejo Escolar del Estado,


y se ha recabado el informe de la Secretaría General Técnica del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte.

En su virtud, dispongo:

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.

1. La presente orden tiene por objeto:

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a) Establecer el currículo de la Educación Primaria, de acuerdo con lo dispuesto en
los artículos 6.bis.2.c) de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,
modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la
Calidad Educativa, y 3.1.b) del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el
que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.
b) regular la implantación del currículo de la Educación Primaria, de acuerdo con lo
dispuesto en el artículo 6.bis de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y con lo
establecido en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero.
2. Esta orden será de aplicación en los centros docentes correspondientes al
ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, tanto en el
territorio nacional como en el exterior, en los que se impartan enseñanzas de
Educación Primaria, presenciales o a distancia.

Artículo 2. Definiciones.

1. A efectos de esta orden, se entenderá por:

a) Currículo: regulación de los elementos que determinan los procesos de


enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas
educativas.
b) Objetivos: referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al
finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de
enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.
c) Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos
propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la
realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas
complejos.
d) Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa
educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en
asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en
función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que
participe el alumnado.
e) Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de
evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que
concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada
asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar
el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el
diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
f) Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el
aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el
alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias;
responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura.
g) Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones
organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y
reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el
logro de los objetivos planteados.

2. A efectos de la presente orden, las competencias del currículo serán las


siguientes, de acuerdo con la Recomendación 2006/962/EC del Parlamento
Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias
clave para el aprendizaje permanente:

1.º) Comunicación lingüística.


2.º) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología.
3.º) Competencia digital.

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4.º) Aprender a aprender.
5.º) Competencias sociales y cívicas.
6.º) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7.º) Conciencia y expresiones culturales.

Para una adquisición eficaz de las competencias y una integración efectiva de las
competencias, deberán diseñarse actividades de aprendizaje integradas que
permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una
competencia al mismo tiempo.
Se potenciará el desarrollo de las competencias Comunicación lingüística y en
especial la competencia lectora, Competencia matemática y competencias básicas
en ciencia y tecnología.

Artículo 3. Áreas de la etapa.

1. Los centros docentes configurarán la oferta formativa de las áreas impartidas a


lo largo de toda la etapa.
2. Los alumnos y alumnas de los centros españoles en el exterior cursarán en
todos los cursos de la Educación Primaria el área de la lengua propia del país en
el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, que atenderá a la
diversidad lingüística del alumnado y tendrá, en su caso, la doble perspectiva de
lengua extranjera y lengua materna.

Artículo 4. Bloque de asignaturas troncales.

Los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje


evaluables de las áreas troncales de la Educación Primaria se recogen en el anexo I.

Artículo 5. Bloque de asignaturas específicas.

Los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje


evaluables de las áreas específicas de la Educación Primaria se recogen en el anexo
II.

Artículo 6. Propuestas curriculares de los centros docentes.

Los centros docentes desarrollarán y completarán el currículo establecido en esta


orden, a través de la elaboración de una propuesta curricular, que formará parte
del proyecto educativo del centro, de conformidad con los artículos 6.bis.2.d) de la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y 3.1.c) del Real Decreto 126/2014, de 28 de
febrero.

Artículo 7. Principios metodológicos.

1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del


alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de
aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto
como se detecten estas dificultades, con especial atención a las necesidades
específicas de apoyo educativo.
2. Con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, se establecerán las medidas
curriculares y organizativas y los procedimientos oportunos cuando sea
necesario realizar adaptaciones significativas de los elementos del currículo, a
fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las
precise. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo
posible de las competencias.
Se prestará especial atención a la accesibilidad a las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, a la navegación y al acceso a contenidos.

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3. La metodología didáctica será fundamentalmente comunicativa, activa y
participativa, y dirigida al logro de los objetivos, especialmente en aquellos
aspectos más directamente relacionados con las competencias clave.
4. La acción educativa procurará la integración de las distintas experiencias y
aprendizajes del alumnado y tendrá en cuenta sus diferentes ritmos de
aprendizaje, favoreciendo la capacidad de aprender por sí mismos y
promoviendo el trabajo en equipo.
5. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las
competencias clave. Los centros, al organizar su práctica docente, deberán
garantizar la incorporación de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta
minutos, en las diferentes áreas y en todos los cursos de la etapa.

Artículo 8. Autonomía pedagógica y organizativa de los centros.

1. Los centros docentes, en el ámbito de su autonomía pedagógica y organizativa,


concretarán el currículo en su Propuesta pedagógica. La Propuesta pedagógica
formará parte de su Proyecto educativo según lo establecido en el artículo 121
de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
2. La Propuesta pedagógica de los centros comprenderá la Oferta formativa del
centro, la Propuesta curricular de la etapa de Educación Primaria y las
Programaciones didácticas de cada uno de los cursos de la etapa.

Artículo 9. Oferta formativa de los centros.

1. La Oferta formativa del centro recogerá las áreas que se impartirán en todos y
en cada uno de los cursos de la etapa, la carga horaria correspondiente a las
diferentes asignaturas y la fundamentación pedagógica de dicha distribución
horaria.
2. El centro deberá tener en cuenta la distribución de las áreas así como el horario
establecido que corresponde a cada una de ellas, según lo previsto en el anexo
de la presente orden.
3. Los centros deberán completar el horario establecido en el citado anexo.
4. Dentro del horario asignado a las áreas de libre configuración autonómica, los
centros docentes deberán:

a) Determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.


b) Establecer la oferta de refuerzo o profundización en las asignaturas
troncales.
c) Establecer la oferta de áreas específicas no cursadas en el bloque de
específicas
d) Fijar la impartición de las áreas determinadas por el centro y autorizadas por
el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en cada uno de los cursos.

5. La Oferta formativa y la impartición de áreas establecidas por los centros, en su


caso, deberá contar con la autorización previa de la autoridad competente del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
6. La solicitud de la autorización de un área establecida por los centros deberá ir
acompañada de la correspondiente propuesta de contenidos, metodología
didáctica, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables del
área, así como de las estrategias para la integración de las competencias clave
en el área. La solicitud debe especificar los cursos de la etapa en los que se
propone que sea impartida, así como el profesorado de la plantilla del centro
responsable de su docencia.
7. Para el cumplimiento de lo dispuesto en los apartados anteriores, el director o
directora del centro, una vez que la Propuesta pedagógica haya sido informada
por el Consejo Escolar y aprobada por el Claustro de Profesores, la remitirá a la
Dirección Provincial que, previo informe del Servicio de Inspección Educativa,

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elevará propuesta de resolución a la autoridad competente del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte. La Propuesta pedagógica deberá ser remitida
antes del 15 de febrero de cada año para el curso escolar siguiente.

Artículo 10. Oferta formativa de los centros docentes en el exterior.

La Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades


establecerá los criterios y los procedimientos para la elaboración y aprobación de la
Oferta formativa de centros de titularidad del Estado español y de los centros
privados en el exterior.

Artículo 11. Oferta formativa del Centro para la Innovación y Desarrollo de la


Educación a Distancia.

La Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades


establecerá la oferta formativa del Centro para la Innovación y Desarrollo de la
Educación a Distancia (CIDEAD) en el ámbito de sus competencias

Artículo 12. Propuesta curricular.

La Propuesta curricular será elaborada por el equipo docente de la etapa, y tendrá


los siguientes elementos:

a) Contextualización de los objetivos de la etapa y la integración de las


competencias clave en los elementos curriculares.
b) Principios metodológicos y didácticos generales.
c) Estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes del
alumnado.
d) Medidas curriculares y organizativas de atención individualizada.
e) Criterios de promoción.
f) Plan de lectura.
g) Plan de Tecnologías de la Información y la Comunicación.
h) Integración de los elementos transversales
i) Acuerdos para la mejora de los resultados académicos

Artículo 13. Programaciones didácticas.

1. Las Programaciones didácticas de cada una de las áreas serán elaboradas por el
equipo que imparte docencia en el mismo curso.
2. Las Programaciones didácticas deberán contener al menos los siguientes
elementos:

a) Secuencia y temporalización de los contenidos.


b) Perfil de cada una de las competencias clave o relación entre los estándares
de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas y cada una de las
competencias. La elaboración de estos perfiles de las competencias clave
facilitará su evaluación.
c) Estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes del
alumnado.
d) Criterios de calificación.
e) Decisiones metodológicas y didácticas.
f) Procedimiento de elaboración y evaluación de las adaptaciones curriculares
g) Recursos didácticos.
h) Materiales del alumnado, incluidos los libros de texto.
i) Programa de actividades extraescolares y complementarias.
j) Procedimiento de evaluación de la programación didáctica y sus indicadores.

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3. La Propuesta curricular de la etapa y las Programaciones didácticas serán
aprobadas por el Claustro de Profesores, de acuerdo con lo establecido en el
artículo 129 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

Artículo 14. Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

1. Será de aplicación lo indicado en el capítulo II del título I de la Ley 2/2006, de 3


de mayo, en los artículos 71 a 79 bis, al alumnado que requiera una atención
educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas
especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad (TDAH), por sus altas capacidades intelectuales, por
haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o
de historia escolar, para que pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus
capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter
general para todo el alumnado.

Para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que se


refiere el artículo 71 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, pueda alcanzar
el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos y
competencias de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y
organizativas oportunas que aseguren su adecuado progreso.
Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de
realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con
necesidades educativas especiales.
2. Corresponde al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte adoptar las medidas
necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de
aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.
La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se
regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no
discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema
educativo.
La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de
este alumnado se realizará de la forma más temprana posible, en los términos
que se determinan en la Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se
regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo
educativo y se regulan los servicios de orientación educativa en el ámbito de
gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla.
3. Los centros, con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, establecerán los
procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones
significativas de los elementos del currículo, a fin de atender al alumnado con
necesidades educativas especiales que las precise. Dichas adaptaciones se
realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias clave; la
evaluación continua y la promoción tomarán como referente los elementos
fijados en dichas adaptaciones.
Sin perjuicio de la permanencia durante un curso más en la etapa, prevista en
el artículo 20.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, la escolarización de
este alumnado en la etapa de Educación Primaria en centros ordinarios podrá
prolongarse un año más, siempre que ello favorezca su integración
socioeducativa.
4. Corresponde al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte adoptar las medidas
necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y
valorar de forma temprana sus necesidades.
Asimismo, le corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de
enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al
alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.
La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado
como tal según el procedimiento y los términos establecidos por la Orden

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849/2010 anteriormente citada, se podrá flexibilizar. Dicha flexibilización podrá
incluir tanto la impartición de contenidos y adquisición de competencias propias
de cursos superiores como la ampliación de contenidos y competencias del
curso en el que está matriculado.
Se tendrá en consideración el ritmo y estilo de aprendizaje del alumnado que
presenta altas capacidades intelectuales y del alumnado especialmente
motivado por el aprendizaje.
5. La escolarización del alumnado que se incorpora de forma tardía al sistema
educativo a los que se refiere el artículo 78 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e
historial académico.
Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de más de
dos años podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondería
por edad. Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias
que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase y le permitan
continuar con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho
desfase, se incorporarán al curso correspondiente a su edad.

Artículo 15. Órganos de coordinación didáctica.

1. De conformidad con el artículo 91.2 de la Ley Orgánica, de 3 de mayo, los


profesores y profesoras realizaran sus funciones e bajo el principio de
colaboración y de trabajo en equipo.
2. En los centros docentes de Educación Infantil y Primaria existirán los siguientes
órganos de coordinación docente:
a) Equipos docentes.
b) Comisión de coordinación pedagógica.
c) Tutores.

3. En los centros con menos de doce unidades, las funciones de la Comisión de


coordinación pedagógica serán asumidas por el Claustro de Profesores.

Artículo 16. Equipos docentes.

1. Los equipos docentes estarán integrados por el profesorado que imparta clase
en el mismo curso de Educación Primaria.
2. Las funciones del equipo docente serán al menos las siguientes:

a) Elaborar, hacer el seguimiento y evaluar las Programaciones didácticas de


cada uno de los cursos, teniendo en cuenta los criterios establecidos por la
Comisión de Coordinación Pedagógica.
b) Realizar las evaluaciones de los aprendizajes del alumnado del grupo en el
que se imparte clase.
c) Formular propuestas al director o directora del centro y al Claustro de
Profesores, relativas a la elaboración del proyecto educativo y de la
programación general anual.
d) Diseñar y aplicar las medidas organizativas y curriculares para atender la
diversidad de los alumnos
e) Hacer propuestas sobre la selección de los materiales curriculares
f) Formular propuestas a la Comisión de Coordinación Pedagógica relativas a la
elaboración de la Propuesta curricular y Programaciones didácticas.
g) Mantener actualizada la metodología didáctica.
h) Organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares.
i) Colaborar en las evaluaciones determinadas por el Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte.

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j) Analizar los resultados académicos alcanzados por los alumnos en los
procesos de evaluación interna y en las evaluaciones determinadas por el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, para mejorarlos.

3. Las reuniones de los equipos docentes y su temporalización serán fijadas en las


Normas de organización y funcionamiento del centro. Mantendrán, al menos,
una reunión quincenal y siempre que se convoquen sesiones de evaluación.

Artículo 17. Designación de los coordinadores de equipo docente.

1. Cada uno de los equipos docentes estará dirigido por un coordinador.


2. Los coordinadores de los equipos docentes serán designados por el director
o directora, oído el equipo docente.
3. Los coordinadores deberán ser maestros o maestras que impartan docencia
en el curso y, preferentemente, con destino definitivo y horario completo en
el centro.
4. Los coordinadores de los equipos docentes ejercerán, normalmente, sus
funciones durante el mandato del director o directora que les haya
propuesto.

Artículo 18. Competencias de los coordinadores de los equipos docentes.

Las funciones de los coordinadores de los equipos docentes serán las siguientes:

a) Convocar y presidir las reuniones del equipo de docente, establecer el orden


del día y levantar acta de los acuerdos alcanzados
b) Participar en la elaboración de la Propuesta curricular de etapa y elevar a la
Comisión de Coordinación Pedagógica las propuestas formuladas a este
respecto por el equipo docente.
c) Coordinar las funciones de tutoría de los alumnos del curso.
d) Coordinar la enseñanza en el correspondiente curso de acuerdo con la
Propuesta curricular de la etapa y las Programaciones didácticas.
e) Aquellas otras funciones que le encomiende el jefe de estudios en el área de
su competencia, especialmente las relativas a refuerzo educativo,
adaptación curricular, actividades complementarias y convivencia escolar.

Artículo 19. Cese de los coordinadores de los equipos docentes.

Los coordinadores de los equipos docentes cesarán en sus funciones al término de


su mandato o al producirse alguna de las causas siguientes:
a) Renuncia motivada aceptada por el director o directora.
b) Revocación por el director o directora, a propuesta del equipo docente
mediante informe razonado, previa audiencia del interesado.

Artículo 20. Comisión de Coordinación Pedagógica.

1. En los centros docentes de Educación Infantil y Primaria existirá una


Comisión de Coordinación Pedagógica que estará integrada por el director o
directora del centro, que la presidirá, el jefe o la jefa de estudios, los
coordinadores de los equipos docentes, el coordinador o coordinadora del
segundo ciclo de Educación Infantil y, en su caso, el orientador u
orientadora del centro o un miembro de los servicios de orientación que
corresponda al centro. Actuará como secretario el profesor o profesora de
menor edad.
2. Las funciones de la Comisión de Coordinación Pedagógica son:

Islands 4 LOMCE – PEARSON 13


a) Establecer las directrices generales para la elaboración, seguimiento,
revisión y evaluación de la Propuesta curricular de etapa y de las
Programaciones didácticas.
b) Supervisar la elaboración y revisión, así como coordinar y
responsabilizarse de la redacción de la Propuesta curricular de etapa y su
posible modificación, y asegurar su coherencia con el Proyecto educativo.
c) Velar por el cumplimiento y posterior evaluación de la Propuesta
curricular de etapa y de las Programaciones didácticas.
d) Velar por la coherencia y continuidad de las acciones educativas a lo
largo de la etapa.
e) Aprobar la propuesta de organización de la orientación educativa, y del
Plan de acción tutorial.
f) Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para
realizar las adaptaciones curriculares adecuadas al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo.
g) Proponer al Claustro de Profesores la planificación general de las
sesiones de evaluación, de acuerdo con la Jefatura de Estudios.
h) Proponer al Claustro de Profesores el plan para evaluar la Propuesta
curricular de la etapa, las Programaciones didácticas y los aspectos
docentes del Proyecto educativo y de la Programación General Anual.
i) Colaborar en las evaluaciones determinadas por el Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte.
j) Coordinar los planes de refuerzo y apoyo para los alumnos con
dificultades de aprendizaje.
k) Coordinar la elaboración, puesta en marcha y seguimiento de los planes
de mejora conducentes a la obtención de mejores resultados tras el
análisis de los mismos.

Artículo 21. Tutores.

1. La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente.


2. La acción tutorial orientará en el conjunto de la etapa el proceso educativo
individual y colectivo del alumnado. El profesor tutor coordinará la intervención
educativa del conjunto del profesorado del alumnado al que tutoriza, y
mantendrá una relación permanente con la familia, a fin de facilitar el ejercicio
de los derechos reconocidos en el artículo 4.1.d) y g) de la Ley Orgánica
8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.
3. Cada grupo de alumnos y alumnas tendrá un profesor tutor que será designado
por el director o directora, a propuesta del jefe o jefa de estudios. La tutoría
recaerá preferentemente en el profesor que tenga mayor horario semanal con
dicho grupo.
4. El tutor o la tutora, con carácter general, impartirá todas las áreas, excepto las
de Educación Física, Primera o Segunda Lengua Extranjera o lengua extranjera
del país que corresponda en los centros en el exterior, y los contenidos de
Educación Musical que forman parte del área de Educación Artística, en el caso
de que el tutor o la tutora no cuente con dichas especialidades. Estas áreas
serán impartidas por maestros con la especialidad correspondiente, o por
profesorado debidamente autorizado.
5. El tutor o tutora asignado a un grupo deberá permanecer con el mismo grupo
un mínimo de dos cursos escolares. En casos excepcionales, el director o
directora podrá obviar este criterio si existieran razones suficientes.
6. Los centros promoverán, asimismo, compromisos con las familias y con los
propios alumnos y alumnas en los que se especifiquen las actividades que unos
y otros se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo.
7. Los tutores ejercerán las siguientes funciones:

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a) Desarrollar el plan de acción tutorial y las actividades de orientación, bajo la
coordinación del jefe de estudios, que se concretarán para cada curso en la
Programación General Anual.
b) Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo, firmar las
actas de evaluación y fijar su criterio para la promoción del alumnado.
c) Atender a las dificultades de aprendizaje del alumnado, para proceder a la
adecuación personal del currículo.
d) Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su
participación en las actividades del centro.
e) Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas.
f) Colaborar con la orientación del centro en los términos que establezca la
jefatura de estudios.
g) Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos.
h) Informar a los padres, madres, tutores legales, profesores y alumnos del
grupo de todo aquello que les concierna en relación con las actividades
docentes y el rendimiento académico.
i) Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres, madres
y tutores legales del alumnado.
j) Atender y cuidar, junto con el resto de profesorado del centro, al alumnado
en los períodos de recreo y en otras actividades no lectivas.
k) El jefe o jefa de estudios coordinará el trabajo de los tutores y mantendrá
las reuniones periódicas necesarias para el buen funcionamiento de la acción
tutorial.

Artículo 22. Carácter de la evaluación educativa.

1. De conformidad con lo establecido en el Real Decreto 126/2014, de 28 de


febrero, la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado en esta etapa
educativa será continua y global, y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto
de las áreas.
2. La evaluación será continua en cuanto estará inmersa en el proceso de
enseñanza y aprendizaje del alumnado, con la finalidad de detectar las
dificultades en el momento en que se producen, analizar las causas y de esta
manera, adoptar las medidas necesarias que permitan al alumnado mejorar su
proceso de aprendizaje y garantizar la adquisición de las competencias claves
para continuar el proceso educativo.
3. La evaluación será global en cuanto se referirá a las competencias clave y a los
objetivos de la etapa y el aprendizaje del alumnado en el conjunto de las áreas
de la etapa.
4. La evaluación continua tendrá un carácter formativo y orientador del proceso
educativo, y la evaluación final un carácter sumativo. La evaluación continua
debe proporcionar una información constante que permita mejorar tanto los
procesos de enseñanza y aprendizaje como los resultados de la intervención
educativa y la evaluación final debe permitir determinar en qué grado han sido
alcanzados los objetivos propuestos y las correspondientes competencias clave.
5. La evaluación será realizada por el equipo docente de cada grupo de alumnos,
coordinados por el maestro tutor y podrán contar con el asesoramiento del
orientador del centro.
6. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado y los procesos de
enseñanza y su propia práctica docente, como la Propuesta curricular y las
programaciones didácticas.

Artículo 23. Referentes de la evaluación.

1. La evaluación continua de los aprendizajes del alumnado tendrá como referente


los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables
establecidos para cada uno de los cursos y para todas las áreas.

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2. La evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales, tendrá
como referente los criterios de evaluación establecidos en las propias
adaptaciones curriculares significativas.

Artículo 24. Sesiones de evaluación.

1. Las sesiones de evaluación son las reuniones del conjunto del profesorado de
cada grupo de alumnos y alumnas, coordinados por su tutor o tutora y con el
asesoramiento, en su caso, del orientador u orientadora del centro, para valorar
tanto el aprendizaje del alumnado en relación con el logro de las competencias
clave y de los objetivos de la etapa, como la información procedente de las
familias y el desarrollo de su propia práctica docente, y adoptar las medidas
pertinentes para su mejora.
2. Cada grupo de alumnos y alumnas será objeto de una sesión de la evaluación
inicial, de tres sesiones de evaluación a lo largo del curso y de una sesión de
evaluación final. Se podrá hacer coincidir la última sesión con la de la
evaluación final ordinaria del curso.
3. En cada sesión de evaluación, la calificación de cada área es una competencia
del profesorado que la haya impartido. En las demás decisiones, el equipo
docente actuará de manera colegiada en la adopción de las decisiones generales
resultantes de dicho proceso. Las decisiones que se adopten se tomarán por
consenso y en el caso de no producirse éste, se adoptarán de acuerdo con el
criterio del maestro tutor.
4. De cada una de las sesiones de evaluación se levantará un acta. En ella se
harán constar las valoraciones y conclusiones sobre el nivel de rendimiento del
grupo y de sus alumnos y los acuerdos adoptados en relación con el grupo o en
relación con los alumnos y alumnas.
5. Se deberá hacer un seguimiento de las medidas organizativas y curriculares
adoptadas en la sesión o sesiones anteriores y se decidirán las nuevas medidas
que se consideren pertinentes.
6. Se deberá comunicar a padres, madres y tutores legales el resultado de la
evaluación y las posibles medidas adoptadas de refuerzo y apoyo, en su caso.

Artículo 25. Evaluación inicial.

1. Al comienzo de cada uno de los cursos de la etapa de la Educación Primaria, los


equipos docentes llevarán a cabo una evaluación inicial del alumnado.
2. Dicha evaluación se completará con el análisis de los datos e informaciones
recibidas del tutor o tutora del curso anterior.
3. La evaluación inicial permitirá que el equipo docente adopte decisiones en
relación con la elaboración, revisión y modificación de las Programaciones
didácticas, para su adecuación a las características y conocimientos del
alumnado.
4. El equipo docente, analizados los resultados de la evaluación inicial, adoptará
también las medidas pertinentes de refuerzo y de recuperación para aquellos
alumnos y alumnas que lo precisen.
5. Las principales decisiones adoptadas serán recogidas en el acta de la sesión de
la evaluación inicial del curso.

Artículo 26. Evaluación continua.

La evaluación continua, insertada en los procesos de enseñanza, será llevada a


cabo por el equipo docente coordinado por el tutor o tutora del grupo y tendrá un
carácter formativo. Tendrá la finalidad de orientar al profesorado y ayudar al
alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y adoptar las decisiones que
ayuden a superar las posibles dificultades encontradas.

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Artículo 27. Evaluación final de curso.

1. Al final de cada curso el equipo docente llevará a cabo la evaluación final de los
resultados alcanzados por los alumnos y alumnas del grupo. La valoración de
los resultados se consignará en los documentos de evaluación con las
calificaciones, tanto positivas como negativas.
2. El equipo docente deberá adoptar las medidas para que el cambio de curso se
lleve a cabo con las necesarias garantías de continuidad.
3. Las principales decisiones y acuerdos adoptados serán recogidos en el acta de la
sesión de la evaluación final de curso.
4. Cuando las áreas no aprobadas en alguno de los cursos hayan sido superadas
en cursos posteriores, se consideraran recuperadas y este dato se consignará
en los diferentes documentos oficiales de evaluación.
5. En los centros ubicados en el exterior se establecerán criterios de permanencia
de alumnos en función del rendimiento académico.

Artículo 28. Promoción.


1. De acuerdo con el artículo 11 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, el
alumno o alumna accederá al curso o etapa siguiente siempre que se considere
que ha logrado los objetivos de la etapa o los que correspondan al curso
realizado, y que ha alcanzado el grado de adquisición de las competencias
correspondientes. De no ser así, podrá repetir una sola vez durante la etapa,
con un plan específico de refuerzo o recuperación.
2. Se atenderá especialmente a los resultados de las evaluaciones individualizadas
de tercer curso de Educación Primaria y final de la Educación Primaria.
3. La repetición se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará
tras haber agotado el resto de medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para
solventar las dificultades de aprendizaje del alumno. El tutor o tutora deberá
acreditar la adopción y realización de estas medidas.
4. El equipo docente adoptará las decisiones correspondientes sobre la promoción
del alumnado, tomando especialmente en consideración la información y el
criterio del profesor tutor, así como el resultado de la evaluación final de cada
curso y las evaluaciones individualizadas.
5. Antes de adoptar la decisión de no promoción, el tutor o tutora oirá a los
padres, madres o tutores legales del alumno o alumna.

Artículo 29. Evaluación individualizada de tercer curso de Educación Primaria.

1. Los centros docentes realizarán una evaluación individualizada a todos los


alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de Educación Primaria, según
disponga el Ministerio de Educación Cultura y Deporte, en la que se comprobará
el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en expresión y
comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas en relación con el
grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística y de la
competencia matemática.
2. De resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente deberá adoptar las
medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas.
3. El tutor o tutora, al final del curso, teniendo en cuenta los resultados de los
procesos de evaluación interna y los resultados de la evaluación individualizada,
deberá entregar a las familias un consejo orientador en el que se les informe del
grado de logro de los objetivos y de adquisición de las competencias
correspondientes, de las posibles medidas a adoptar y de las formas de su
colaboración para paliar las posibles dificultades de aprendizaje encontradas.

Artículo 30. Evaluación final de Educación Primaria.

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1. Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria, el Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte realizará una evaluación individualizada a todos los alumnos y
alumnas, en la que se comprobará el grado de adquisición de la competencia en
comunicación lingüística, de la competencia matemática y de las competencias
básicas en ciencia y tecnología, así como el logro de los objetivos de la etapa.
2. El resultado de la evaluación se expresará en niveles. El nivel obtenido por cada
alumno o alumna se hará constar en un informe, que será entregado a los
padres, madres o tutores legales y que tendrá carácter informativo y orientador
para los centros en los que los alumnos y alumnas hayan cursado sexto curso
de Educación Primaria y para aquellos en los que cursen el siguiente curso
escolar, así como para los equipos docentes.
3. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte podrá establecer planes
específicos de mejora en aquellos centros públicos cuyos resultados sean
inferiores a los valores que, a tal objeto, se hayan establecido.
4. Los centros docentes deberán analizar los resultados obtenidos en esta
evaluación y adoptar aquellas posibles medidas en su Propuesta pedagógica y
en los procesos de enseñanza que mejoren los resultados obtenidos.

Artículo 31. Objetividad de la evaluación.

1. Los centros deberán hacer públicos los procedimientos e instrumentos de


evaluación y los criterios de calificación y promoción que los equipos docentes
hayan establecido en la Propuesta Curricular de la etapa y en sus
Programaciones didácticas.
2. La corrección de pruebas, ejercicios o exámenes no se podrá limitar a la
expresión de una calificación cualitativa o cuantitativa, sino que debe contener
la expresión de las faltas o errores cometidos o la explicación razonada de la
calificación.

Artículo 32. Expediente académico.

1. El expediente académico es el documento oficial que incluye la información


relativa al proceso de evaluación de cada alumno o alumna. Se abrirá en el
momento de la incorporación del alumno al centro.

2. En el expediente académico figurarán, junto a los datos de identificación del


centro y los datos personales del alumno, el número y la fecha de matrícula, los
resultados de la evaluación con las calificaciones obtenidas, las decisiones de
promoción de etapa con indicación, si procede, de la fecha de superación de los
objetivos del curso, y, en su caso, las medidas de apoyo educativo y las
adaptaciones curriculares que se hayan adoptado para el alumno.
3. Al expediente académico se adjuntará, cuando proceda, la documentación que a
continuación se relaciona:

a) Los datos recogidos en los documentos de la evaluación final de etapa y del


tercer curso de la Educación Primaria.
b) Informes psicopedagógicos y médicos.
c) Copia de la diligencia de entrega a los padres o tutores del alumno del
historial académico de Educación Primaria, así como constancia del envío de
copia del mismo al centro de Educación Secundaria donde el alumno
continúe sus estudios.

4. La custodia y archivo de los expedientes académicos corresponde a los centros


docentes en que los alumnos hayan realizado sus estudios de Educación
Primaria. El Secretario en los centros públicos, o quien asuma sus funciones en
los centros privados, será responsable de su custodia y de las certificaciones
que se soliciten.

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5. Las direcciones provinciales y las Consejerías de Educación, en su caso,
adoptarán las medidas adecuadas para la conservación y traslado en caso de
supresión o extinción del centro.

Artículo 33. Actas de evaluación.

1. Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los cursos y se


cerrarán al término del período lectivo ordinario y en la convocatoria de las
pruebas extraordinarias, en su caso. Comprenderán la relación nominal del
alumnado que compone el grupo junto con los resultados de la evaluación de las
materias y las decisiones sobre promoción y permanencia.
2. Las actas de evaluación serán firmadas por el tutor o tutora del grupo en la
Educación Primaria, y llevarán el visto bueno del director del centro.
3. Se extenderán actas complementarias de evaluación de los diferentes cursos
para consignar que las áreas no aprobadas en cursos anteriores han sido
recuperadas.
4. Los resultados consignados en las actas de evaluación se reflejarán en los
expedientes académicos y en los historiales académicos de los alumnos y
alumnas.

Artículo 34. Movilidad del alumnado.

1. Cuando un alumno o alumna se traslade a otro centro docente para proseguir


sus estudios, el centro de origen remitirá al de destino, y a petición de éste,
copia del historial académico de Educación Primaria y el informe personal por
traslado.
2. Si el alumno o alumna se traslada a otro centro antes de haber finalizado el
curso, en el centro de origen se emitirá un informe personal por traslado, que
será elaborado por el tutor o tutora, a partir de los datos facilitados por el
profesorado de las áreas, y tendrá el visto bueno del director o directora del
centro.
3. El informe personal de traslado deberá contener los siguientes aspectos:
calificaciones parciales en el caso de que se hubieran emitido en ese período,
aplicación, en su caso, de medidas educativas complementarias de refuerzo y
apoyo, así como las adaptaciones curriculares realizadas y todas aquellas
observaciones de naturaleza académica que se consideren oportunas acerca del
progreso general del alumno.
4. La matriculación adquirirá carácter definitivo a partir de la recepción del historial
académico de Educación Primaria debidamente cumplimentado y, en su caso,
del informe personal por traslado.
5. El centro receptor se hará cargo de la custodia del historial académico de
Educación Primaria y, en su caso, del informe personal por traslado, y abrirá el
correspondiente expediente académico del alumno, al que trasladará desde el
historial académico de Educación Primaria la información pertinente.

Artículo 35. Información y participación de las familias.

1. Con posterioridad a cada sesión de evaluación, y cuando se den circunstancias


que así lo aconsejen, el tutor o tutora informará por escrito a padres, madres y
tutores legales del alumnado sobre el aprovechamiento académico de estos y la
marcha de su proceso educativo. A tal efecto, se utilizará la información
recogida en el proceso de evaluación continua, de acuerdo con los modelos
establecidos por el centro.
2. Tras la evaluación final de curso o de etapa se informará de su resultado a
padres, madres y tutores legales del alumnado por escrito, con la indicación, al
menos, de los siguientes extremos: las calificaciones obtenidas en las distintas

Islands 4 LOMCE – PEARSON 19


áreas, la promoción o no al curso o etapa siguiente y las medidas de apoyo
adoptadas, en su caso, para que el alumno alcance los objetivos programados.
3. Los tutores y tutoras mantendrán una comunicación fluida con el alumnado y
sus familias en lo relativo a las valoraciones sobre el proceso de aprendizaje,
con el fin de propiciar las aclaraciones precisas para una mejor eficacia del
propio proceso. Padres, madres y tutores legales tendrán acceso en cualquier
caso a los documentos oficiales de evaluación y a los exámenes y documentos
de las evaluaciones que se realicen a sus hijos o tutelados.
4. Igualmente, en cualquier momento a lo largo del curso, cuando la situación lo
aconseje o las familias lo demanden, y especialmente cuando se detecten en un
alumno dificultades en el aprendizaje o necesidades de mejora, los tutores
ofrecerán información más específica que sirva para suministrar pautas que
faciliten la recuperación y el progreso en el aprendizaje.

Artículo 36. Evaluación de los procesos de enseñanza y práctica docente.

La evaluación de los procesos de enseñanza y de la práctica docente deberá incluir,


al menos, los siguientes aspectos:

a) Funcionamiento de los órganos de coordinación didáctica.


b) Relaciones entre profesorado y alumnado.
c) Ambiente y clima de trabajo en las aulas.
d) Organización del aula y aprovechamiento de los recursos.
e) Colaboración con los padres, madres o tutores legales y con los servicios de
apoyo educativo.

Artículo 37. Evaluación de la Propuesta curricular y de las Programaciones


didácticas.

1. La evaluación de la Propuesta curricular deberá incluir, al menos, los siguientes


aspectos:

a) Adecuación a las características del alumnado.


b) Adecuación al logro de los objetivos de la etapa.
c) Grado de desarrollo de las competencias clave, integradas en los elementos
curriculares.
d) Adecuación de los principios metodológicos en los que se basa la acción
docente.
e) Adecuación de los procedimientos e instrumentos de evaluación adoptados a
nivel de etapa.
f) Pertinencia de las medidas curriculares y organizativas del Plan de atención
a la diversidad.
g) Validez de los criterios de promoción.
h) Eficiencia del Plan de Lectura.
i) Eficiencia del Plan de Tecnologías de la Información y la Comunicación.
j) Idoneidad de los materiales y recursos didácticos utilizados en la etapa

2. La evaluación de la Programaciones didácticas deberá incluir, al menos, los


siguientes aspectos:

a) Secuencia y temporalización de los contenidos.


b) Perfiles de las competencias clave.
c) Estrategias e instrumentos de evaluación.
d) Recursos y materiales didácticos.

Artículo 38. Calendario escolar y horario semanal.

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1. El calendario escolar comprenderá un mínimo de 175 días lectivos para las
enseñanzas obligatorias.
2. En cualquier caso, en el cómputo del calendario escolar se incluirán los días
dedicados a las evaluaciones de tercer curso y final de Educación Primaria.
3. La Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, a propuesta de las
Direcciones Provinciales establecerá el calendario para los centros docentes de
Ceuta y Melilla.
4. El calendario escolar de los centros de titularidad del Estado español, de
conformidad con lo que se determina en el artículo del Real Decreto 1027/1993,
de 25 de junio, por el que se regula la acción educativa en el exterior, se
acomodará al del país en que se sitúe el centro y será aprobado por las
respectivas Consejerías de Educación.
5. El horario para el alumnado se distribuirá de lunes a viernes, siendo de un
mínimo de 25 horas semanales en cada uno de los cursos, incluido el tiempo de
recreo de 30 minutos diarios máximo distribuidos a lo largo de la jornada
escolar.
6. El horario general del centro reflejará la asignación de todos los periodos
lectivos que se imparten, según los criterios pedagógicos previamente
establecidos por el Claustro de Profesores y teniendo en cuenta el carácter
global e integrador que debe tener esta etapa educativa.
7. El horario lectivo contemplará en todos los cursos de la etapa una sesión diaria,
al menos, de las áreas de Lengua Castellana y Literatura y de Matemáticas.
8. Los periodos lectivos serán de 45 minutos con carácter ordinario si bien los
centros, en el ejercicio de su autonomía, podrán establecer periodos lectivos de
distinta duración siempre que estén comprendidos entre los 30 y 60 minutos y
no se modifique el tiempo total mínimo establecido en el anexo de la presente
orden.

Disposición adicional primera. Adaptación para la acción educativa en el exterior.

La Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades podrá


adaptar el currículo establecido en esta orden a las especiales necesidades y
características de los centros en que se imparten enseñanzas de Educación Primaria
en el exterior, al amparo del artículo 107.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, y del Real Decreto 1027/1993, de 25 de junio, por el que se regula la acción
educativa en el exterior.

Disposición adicional segunda. Adaptación para la educación a distancia y las


enseñanzas de personas adultas.

La Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades


regulará la organización de las enseñanzas de este nivel para adaptarlas a las
características de la educación a distancia y de las enseñanzas dirigidas a las
personas adultas.

Disposición adicional tercera. Libros de texto y otros materiales curriculares.

1. De acuerdo con la Disposición adicional cuarta de la Ley Orgánica 2/2006, de 3


de mayo, de Educación, en el ejercicio de la autonomía pedagógica,
corresponde a los órganos de coordinación didáctica de los centros públicos
adoptar los libros de texto y demás materiales que hayan de utilizarse en el
desarrollo de las diversas enseñanzas.
2. La edición y adopción de los libros de texto y demás materiales no requerirá la
previa autorización del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. En todo
caso, éstos deberán adaptarse al rigor científico adecuado a las edades de los
alumnos y alumnas y al currículo regulado en esta orden. Asimismo, deberán
reflejar y fomentar el respeto a los principios, valores, libertades, derechos y

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deberes constitucionales, así como a los principios y valores recogidos en Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y en la Ley Orgánica 8/2013, de
9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.
3. Una vez adoptados los libros de texto y los materiales curriculares, deberán ser
mantenidos durante al menos cuatro años. Excepcionalmente la Inspección
educativa podrá autorizar su cambio antes de dicho plazo previa solicitud
razonada del centro.

Disposición transitoria primera. Proceso de elaboración de la Propuesta pedagógica.

1. Para el comienzo del curso 2014-2015 los centros elaborarán, de acuerdo con lo
dispuesto en esta orden, la Propuesta pedagógica correspondiente a los cursos
primero, tercero y quinto de la etapa de Educación Primaria.
2. Para el comienzo del curso 2015-2016 los centros elaborarán, de acuerdo con lo
dispuesto en esta orden, la Propuesta pedagógica de los cursos segundo, cuarto
y sexto de la etapa de Educación Primaria.
3. De manera excepcional, el plazo para la presentación de la Propuesta
pedagógica del curso 2014–2015 finalizará el 15 de junio de 2014.

Disposición transitoria segunda. Medidas de atención educativa.

Para el curso 2014-2015, la propuesta de medidas de atención educativa para los


alumnos que no cursen enseñanzas de Religión matriculados en segundo, cuarto o
sexto curso de Educación Primaria, formará parte del Proyecto educativo del centro.

Disposición derogatoria única. Derogación normativa.

A partir de la total implantación de las modificaciones indicadas en la disposición


final primera, quedará derogada la Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que
se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Primaria.

Disposición final primera. Calendario de implantación.

Las modificaciones introducidas en el currículo, organización, promoción y


evaluaciones de la Educación Primaria se implantarán para los cursos primero,
tercero y quinto en el curso escolar 2014-2015, y para los cursos segundo, cuarto y
sexto en el curso escolar 2015-2016.

Disposición final segunda. Desarrollo.

Se faculta a la persona titular de la Secretaría de Estado de Educación, Formación


Profesional y Universidades para dictar cuantas disposiciones requiera la aplicación
de lo dispuesto en esta orden.

Disposición final tercera. Entrada en vigor.

La presente orden entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el


«Boletín Oficial del Estado».
Madrid, 23 de abril de 2014.–El Ministro de Educación, Cultura y Deporte, José
Ignacio Wert Ortega.

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Área de 1ª Lengua Extranjera

1.2. ASPECTOS GENERALES DEL ÁREA DE LENGUA EXTRANJERA

El proceso de progresiva globalización en el que, desde la segunda mitad del siglo XX, se
encuentra inmerso nuestro mundo, hace que sea cada vez más necesario hacer frente a
los nuevos retos que se derivan de la paulatina desaparición de las fronteras que
tradicionalmente se establecían entre países en el plano económico, político, cultural y
social. En este sentido, resulta evidente que desde las edades más tempranas la
educación debe tener entre uno de sus principales objetivos el de dotar a los ciudadanos
de instrumentos útiles para desarrollar competencias que les permitan adaptarse
adecuadamente a una nueva sociedad cada vez más interdependiente y global.

El aprendizaje de lenguas extranjeras cobra una especial relevancia en este plano, ya que
la capacidad de comunicación es el primer requisito que ha de cumplir el individuo para
desenvolverse en un contexto crecientemente pluricultural y plurilingüe. Así lo han
reconocido todos los gobiernos de la Unión Europea, que a lo largo de los últimos años
han programado diversas actuaciones comunitarias en materia de educación con el
objetivo último de hacer posible que cada ciudadano posea un conocimiento práctico de al
menos dos idiomas además de su lengua materna, y así lo ha reflejado también la
normativa española, la cual, en consonancia con esto, otorga a la capacitación para la
comunicación en una o más lenguas extranjeras un lugar destacado entre los fines a cuya
consecución está orientado nuestro actual sistema educativo.

Si resulta obvio que, a largo plazo, el dominio de una segunda lengua incide positivamente
en el desarrollo personal del alumnado al permitirle ampliar de manera significativa sus
posibilidades a la hora de proseguir estudios o incorporarse al mercado laboral, es preciso
llamar la atención además sobre las importantes repercusiones que pueden derivarse a
nivel cognitivo del aprendizaje de lenguas extranjeras en edades tempranas. En efecto,
numerosas investigaciones parecen confirmar que la adquisición en la etapa de Educación
Primaria de competencias comunicativas en una lengua distinta a la materna suele estar
asociada a una mejora de los resultados en otros campos como la competencia
matemática, la expresión plástica o el dominio de la lectoescritura. Se ha constatado
asimismo que el estudio de otras lenguas favorece el desarrollo de la memoria auditiva y
la capacidad de escuchar, contribuyendo de este modo significativamente al desarrollo de
las habilidades de comunicación en todos los aspectos. Finalmente, a escala más
profunda, existe un amplio consenso a la hora de señalar el efecto beneficioso que ejerce
el aprendizaje de otras lenguas en el desarrollo de una adecuada sensibilización ante la
diversidad de nuestra sociedad, en la aceptación de las diferencias existentes
como factor enriquecedor, y en el desarrollo de la comprensión, la
tolerancia y la valoración de otras identidades culturales.

El currículo para la etapa de Educación Primaria se estructura en torno a actividades de


lengua tal como éstas se describen en el Marco Común Europeo de referencia para las
Lenguas: comprensión y producción (expresión e interacción) de textos orales y escritos.
Los contenidos, criterios y estándares están organizados en cuatro grandes bloques que se
corresponden con las actividades de lengua mencionadas, eje de las enseñanzas de la
materia. Las relaciones existentes entre estos tres elementos del currículo no son
unívocas, debido a la especial naturaleza de la actividad lingüística. Esto supone que, para
cada una de las tareas comunicativas listadas y descritas en los estándares, habrá de
incorporarse el conjunto de los contenidos recogidos para cada bloque de actividad
respectivo. De la misma manera, para evaluar el grado de adquisición de cada uno de los
estándares de aprendizaje de una determinada actividad de lengua, habrán de aplicarse
todos y cada uno de los criterios de evaluación recogidos y descritos para la actividad
correspondiente.

En la etapa de Educación Primaria deberá tenerse muy en cuenta que se parte de un nivel
competencial básico por lo que, tanto en la interacción comunicativa como en la

Islands 4 LOMCE – PEARSON 23


comprensión y producción de textos, resultará esencial remitirse siempre a contextos
familiares para el alumnado de esta edad, aprovechando así los conocimientos
previamente adquiridos y las capacidades y experiencias que posee. Partiendo de este
hecho, se fomentará un uso de la lengua contextualizado, en el marco de situaciones
comunicativas propias de ámbitos diversos y que permitan un uso de la lengua real y
motivador. El empleo del juego, sobre todo en los primeros años, y la realización de
tareas conjuntas, no solo son elementos esenciales para sentar adecuadamente las bases
para la adquisición de una lengua, sino que pueden además contribuir a que la materia,
lejos de limitarse a ser un mero objeto de estudio, se convierta además en un instrumento
de socialización al servicio del grupo. A medida que el alumnado avance en edad podrán
introducirse gradualmente explicaciones de carácter más teórico, evolucionando desde un
primer procesamiento de carácter esencialmente semántico a un procesamiento sintáctico
más avanzado.

Orientaciones de metodología didáctica:

En general, se puede decir que el enfoque que ha de primar en el tratamiento de la


materia ha de ser el comunicativo, por lo que los elementos del currículo se definirán
siempre en base a los procesos de comunicación a los que van encaminados, adecuándose
en el caso concreto de la etapa de Primaria a las características y las necesidades del
alumnado. Integrando todos estos aspectos y partiendo de esta idea, el currículo se
estructura en torno a actividades de lengua tal como éstas se describen en el Marco:
comprensión y producción (expresión e interacción) de textos orales y escritos.

El enfoque orientado a la acción adoptado en el currículo contempla el aprendizaje como el


entrenamiento en y para el uso activo de la lengua extranjera en la comunicación, y tanto
el profesorado como el alumnado deben recordar en todo momento que, fuera del aula, el
alumnado habrá de comunicarse en el mundo real en las lenguas que ha aprendido. La
lengua como algo que se hace demanda, así, una metodología que se centre en el alumno,
en sus necesidades de aprendizaje y en la responsabilidad que éste debe asumir en el
proceso; que consiga integrar, de manera coherente y transparente, todos los
componentes curriculares, y que tenga como meta el desarrollo de la capacidad de actuar
utilizando la lengua para producir y comprender textos en los posibles contextos reales
que se recogen en el currículo para esta etapa educativa. La metodología más idónea
será, por tanto, aquel conjunto de prácticas de aprendizaje, enseñanza y evaluación que
mejor contribuya a que el alumno, por un lado, adquiera las diversas competencias –
estratégicas, socioculturales, funcionales y lingüísticas (sintáctico-discursivas, léxicas,
fonético-fonológicas, y ortográficas) implicadas en comunicación, y, por otro, desarrolle la
capacidad de poner todas estas competencias en práctica de manera conjunta para
producir y procesar textos orales o escritos adecuados a los contextos de actuación
correspondientes.

Cabe observar, en todo caso que, al igual que ocurre con la lengua materna, para la
adquisición de la competencia lingüística en lengua extranjera resulta fundamental el
desarrollo de la capacidad lectora y el dominio de la escritura, que, preferiblemente, se
trabajarán de forma simultánea y coordinada en las dos áreas, sentando así las bases
para que todos los alumnos y alumnas dominen las destrezas orales y escritas al mismo
tiempo en todas las lenguas objeto de estudio. De manera similar, la planificación de las
tareas se ajustará, a un diseño metodológico sistematizado: incidiendo en actividades
orientadas a la adquisición gradual de velocidad, comprensión y eficacia en la
lectoescritura, en el enriquecimiento del caudal léxico, y, en general en un mayor
conocimiento de la lengua.

El desarrollo de la competencia lectora tendrá además como objetivo un progresivo


acercamiento a la literatura que sirva para afianzar, también en otra lengua distinta de la
materna, los hábitos lectores, la creatividad, la conciencia crítica y el goce estético.

Islands 4 LOMCE – PEARSON 24


Se incidirá además de manera especial en el aprovechamiento didáctico de recursos
digitales, entendidos como una herramienta esencial para iniciar al alumnado en la
adquisición gradual de mecanismos autónomos de aprendizaje, adaptados siempre a su
edad y a sus peculiaridades. Las tecnologías digitales, en efecto, pueden servir como
una vía para “aprender a aprender”, ejercitando la facultad de evaluar y mejorar los
procesos de aprendizaje. Debe tenerse en cuenta además, que el contexto digital es
actualmente en sí mismo un medio prioritario en el que se produce comunicación y que la
práctica en ese contexto es fundamental para adquirir una competencia comunicativa
plena.

2.- DISEÑO CURRÍCULAR


2.1. Currículo
La definición de currículo que la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de
la calidad educativa recoge en su artículo 6 es la siguiente: se entiende por currículo la
regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para
cada una de las enseñanzas.

El currículo estará integrado por los siguientes elementos:

a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa: referentes relativos a los logros
que el alumno debe alcanzar al finalizar el proceso educativo, como resultado de las
experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.
b) Las Competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos
propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada
de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, estrategias, destrezas y
actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y
a la adquisición de Competencias.
Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y
módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que
participe el alumnado.
d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas
docentes como la organización del trabajo de los docentes.
e) Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las Competencias y del logro
de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa: referentes de evaluación que
definen lo que se quiere valorar, lo que el alumnado debe lograr, tanto en términos de
conceptos como en procedimientos o actitudes. Responden directamente a lo que se
pretende lograr con la asignatura.
f) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables: concreciones de los
criterios de evaluación que permiten definir los resultados de los aprendizajes y concretan
mediante acciones lo que el alumno debe saber y saber hacer en cada asignatura. Deben
permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Tienen que ser observables, medibles y
evaluables ya que contribuyen y facilitan el diseño de pruebas estandarizadas y
comparables.

2.2. Objetivos
Las exigencias y necesidades en la sociedad del siglo XXI han propiciado ajustes en el
ámbito escolar, preparando a los alumnos y alumnas para vivir en un mundo
progresivamente más internacional, multicultural y multilingüe a la vez que
tecnológicamente más avanzado. Nuestro país se encuentra comprometido como miembro
de la Unión Europea en el fomento del conocimiento de otras lenguas comunitarias, tal
como se recoge en uno de los objetivos de la Estrategia de Lisboa. Por su parte, el
Consejo de Europa en el Marco de Referencia Común Europeo para el aprendizaje de
lenguas extranjeras, establece directrices tanto para el aprendizaje de lenguas como para
la valoración de la competencia en las diferentes lenguas de un hablante. Estas pautas
han sido un referente clave para la elaboración del currículo del área.

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El currículo básico establece que la Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los
niños y niñas las capacidades que les permitan:

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de


acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los
derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en
el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa
personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que
les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en
los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no
discriminación de personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua
cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.
f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que
les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones
cotidianas.
g) Desarrollar las Competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de
problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo,
conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las
situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias
Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura.
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la
comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la
construcción de propuestas visuales y audiovisuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el
desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de
comportamiento que favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de
cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los
accidentes de tráfico.

2.3 Competencias clave


Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de las
Competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr
que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste
a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico,
vinculado al conocimiento. Así se establece, desde el Consejo Europeo de LiPBoa en el año
2000 hasta las Conclusiones del Consejo de 2009 sobre el Marco Estratégico para la
cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (“ET 2020”).

En la misma dirección, el programa de trabajo del Consejo Europeo “Educación y


Formación 2010” definió, desde el año 2001, algunos objetivos generales, tales como el
desarrollo de las capacidades para la sociedad del conocimiento y otros más específicos
encaminados a promover el aprendizaje de idiomas y el espíritu de empresa y a potenciar
la dimensión europea en la educación en general.
Por otra parte, más allá del ámbito europeo, la UNESCO (1996) estableció los principios
precursores de la aplicación de la enseñanza basada en Competencias al identificar los

Islands 4 LOMCE – PEARSON 26


pilares básicos de una educación permanente para el Siglo XXI, consistentes en “aprender
a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a ser” y “aprender a convivir”.

De igual forma, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE),


desde la puesta en marcha del programa PISA (Programa para la Evaluación Internacional
de Estudiantes), plantea que el éxito en la vida de un estudiante depende de la
adquisición de un rango amplio de Competencias. Por ello se llevan a cabo varios
proyectos dirigidos al desarrollo de un marco conceptual que defina e identifique las
“Competencias necesarias para llevar una vida personal y socialmente valiosa en un
Estado democrático moderno” (Definición y Selección de Competencias, DeSeCo, 1999,
2003).
DeSeCo (2003) define competencia como “la capacidad de responder a demandas
complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada”. La competencia “supone
una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos,
actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Se contemplan, pues, como
conocimiento en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido a través de la
participación activa en prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el
contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no
formales e informales.
Las Competencias, por tanto, se conceptualizan como un “saber hacer” que se aplica a
una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la
transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del
conocimiento presente en las Competencias y la vinculación de este con las habilidades
prácticas o destrezas que las integran.

La Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de


d iciembre de 2006, sobre las Competencias clave para el aprendizaje permanente, insta a
los Estados miembros a “desarrollar la oferta de Competencias clave”. Se delimita la
definición de competencia, entendida como una combinación de conocimientos,
capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto. Se considera que “las
Competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y
desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. Se
identifican claramente ocho Competencias clave esenciales para el bienestar de las
sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los
conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas.
Asimismo, se destaca la necesidad de que se pongan los medios para desarrollar las
Competencias clave durante la educación y la formación inicial, y desarrolladas a lo largo
de la vida.
Así pues, el conocimiento competencial integra un conocimiento de base conceptual:
conceptos, principios, teorías, datos y hechos (conocimiento declarativo-saber decir); un
conocimiento relativo a las destrezas, referidas tanto a la acción física observable como a
la acción mental (conocimiento procedimental-saber hacer); y un tercer componente que
tiene una gran influencia social y cultural, y que implica un conjunto de actitudes y valores
(saber ser).

Por otra parte, el aprendizaje por Competencias favorece los propios procesos de
aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus
componentes: el conocimiento de base conceptual (“conocimiento”) no se aprende al
margen de su uso, del “saber hacer”; tampoco se adquiere un conocimiento procedimental
(“destrezas”) en ausencia de un conocimiento de base conceptual que permite dar sentido
a la acción que se lleva a cabo.
Además, la Recomendación citada facilita la movilidad de estudiantes y profesionales de
los Estados miembros, dado que se supone el logro de resultados de aprendizaje similares
a partir del dominio de las mismas Competencias clave. Con ello se facilita la
convalidación de programas de estudio y el reconocimiento de títulos.

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Por último, la propuesta de aprendizaje por Competencias favorecerá la vinculación entre
la formación y el desarrollo profesional.La Comisión, en la Estrategia Europea 2020 para
un crecimiento inteligente, sostenible e integrador, señala que los Estados miembros
necesitarán “Mejorar los resultados educativos, abordando cada segmento (preescolar,
primario, secundario, formación profesional y universitario) mediante un planteamiento
integrado que recoja las Competencias clave y tenga como fin reducir el abandono escolar
y garantizar las Competencias requeridas para proseguir la formación y el acceso al
mercado laboral “.
Siguiendo estas recomendaciones, en España se incorporaron al sistema educativo no
universitario las Competencias clave con el nombre de Competencias clave . La Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), hace ya referencia en su exposición
de motivos, entre otros asuntos, a la necesidad de cohesión social, al aprendizaje
permanente a lo largo de la vida y a la sociedad del conocimiento, e introduce el término
Competencias clave por primera vez en la normativa educativa.
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE),
va más allá al poner el énfasis en un modelo de currículo basado en Competencias:
introduce un nuevo artículo 6.bis en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,
que en su apartado 1.e) establece que corresponde al Gobierno “el diseño del currículo
básico, en relación con los objetivos, Competencias, contenidos, criterios de evaluación,
estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación
común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a
que se refiere esta Ley Orgánica”.

Dado que el aprendizaje basado en Competencias se caracteriza por su transversalidad, su


dinamismo y su carácter integral, el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe
abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias
que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no
formales e informales. Su dinamismo se refleja en que las Competencias no se adquieren
en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de
desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño
en el uso de las mismas.

Además, este aprendizaje implica una formación integral de las personas que, al finalizar
la etapa académica, serán capaces de transferir aquellos conocimientos adquiridos a las
nuevas instancias que aparezcan en la opción de vida que elijan. Así, podrán reorganizar
su pensamiento y adquirir nuevos conocimientos, mejorar sus actuaciones y descubrir
nuevas formas de acción y nuevas habilidades que les permitan ejecutar eficientemente
las tareas, favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida.
La nueva disposición adicional trigésima quinta a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
sobre “Integración de las Competencias en el currículo”, establece que el Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperación con las Comunidades
Autónomas, la adecuada descripción de las relaciones entre las Competencias y los
contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas a partir de la entrada en
vigor de la Ley Orgánica. A estos efectos, se prestará atención prioritaria al currículo de la
enseñanza básica.

Las Competencias que se recogen en esta orden se han establecido de conformidad con
los resultados de la investigación educativa y con las tendenTENCIAS europeas recogidas
en la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de
d iciembre de 2006, sobre las Competencias clave para el aprendizaje permanente. Dichas
Competencias se describen, se indica su finalidad y aspectos distintivos, y se pone de
manifiesto, en cada una de ellas, las claves de desarrollo que debe alcanzar todo el
alumnado referidas al final de la educación básica y Bachillerato, pero cuyo desarrollo
debe iniciarse desde el comienzo de la escolarización, de manera que su adquisición se
realice de forma progresiva y coherente a lo largo de las distintas etapas educativas.

Un enfoque metodológico basado en las Competencias clave y en los resultados de


aprendizaje conlleva importantes cambios en la concepción del proceso de enseñanza-

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aprendizaje, cambios en la organización y en la cultura escolar; requiere la estrecha
colaboración entre los docentes en el desarrollo curricular y en la transmisión de
información sobre el aprendizaje de los alumnos y alumnas, así como cambios en las
prácticas de trabajo y en los métodos de enseñanza.

En su virtud, consultada la Conferencia de Educación, y previo informe del Consejo Escolar


del Estado, dispongo:

Artículo 1. Las Competencias clave en el Sistema Educativo Español.


A efectos de esta orden, las Competencias clave del currículo son las siguientes:
Comunicación lingüística.
Competencia matemática y Competencias clave en ciencia y tecnología.
Competencia digital.
Aprender a aprender.
Competencias sociales y cívicas.
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
Conciencia y expresiones culturales.

Artículo 2. Descripción de las Competencias clave en el Sistema Educativo


Español.

La descripción de las Competencias clave en el Sistema Educativo Español se recoge en el


apartado 2.3.1.

Artículo 3. Las Competencias clave y los objetivos de las etapas.


Las Competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos definidos
para la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Esta
vinculación favorece que la consecución de dichos objetivos a lo largo de la vida
académica lleve implícito el desarrollo de las Competencias clave, para que todas las
personas puedan alcanzar su desarrollo personal y lograr una correcta incorporación en la
sociedad.
La relación de las Competencias clave con los objetivos de las etapas educativas hace
necesario diseñar estrategias para promover y evaluar las Competencias desde las etapas
educativas iniciales e intermedias hasta su posterior consolidación en etapas superiores,
que llevarán a los alumnos y alumnas a desarrollar actitudes y valores, así como un
conocimiento de base conceptual y un uso de técnicas y estrategias que favorecerán su
incorporación a la vida adulta y que servirán de cimiento para su aprendizaje a lo largo de
su vida.
La adquisición eficaz de las Competencias clave por parte del alumnado y su contribución
al logro de los objetivos de las etapas educativas, desde un carácter interdisciplinar y
transversal, requiere del diseño de actividades de aprendizaje integradas que permitan
avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.

Artículo 4. Las Competencias clave en el currículo.


Las Competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de las propuestas
curriculares, y en ellas definirse, explicitarse y desarrollarse suficientemente los resultados
de aprendizaje que los alumnos y alumnas deben conseguir.

Las Competencias deben cultivarse en los ámbitos de la educación formal, no formal e


informal a lo largo de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el
Bachillerato, y en la educación permanente a lo largo de toda la vida.

Todas las áreas o materias del currículo deben participar en el desarrollo de las distintas
Competencias del alumnado.

La selección de los contenidos y las metodologías debe asegurar el desarrollo de las


Competencias clave a lo largo de la vida académica.

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Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado
sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios de evaluación se desglosan en
estándares de aprendizaje evaluables. Para valorar el desarrollo competencial del
alumnado, serán estos estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de mayor
concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las Competencias
clave, permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.

El conjunto de estándares de aprendizaje de un área o materia determinada dará lugar a


su perfil de área o materia. Dado que los estándares de aprendizaje evaluables se ponen
en relación con las Competencias, este perfil permitirá identificar aquellas Competencias
que se desarrollan a través de esa área o materia.

Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto de


estándares de aprendizaje de las diferentes áreas o materias que se relacionan con una
misma competencia da lugar al perfil de esa competencia (perfil de competencia). La
elaboración de este perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado.

Artículo 5. Estrategias metodológicas para trabajar por Competencias en el aula.


En el apartado 2.3.2. se describen algunas de las estrategias metodológicas para trabajar
por Competencias en el aula.

Artículo 6. La evaluación de las Competencias clave.


Tanto en la evaluación continua en los diferentes cursos como en las evaluaciones finales
en las diferentes etapas educativas, deberá tenerse en cuenta el grado de dominio de las
Competencias correspondientes a la Educación Primaria, la Educación Secundaria
Obligatoria y el Bachillerato, a través de procedimientos de evaluación e instrumentos de
obtención de datos que ofrezcan validez y fiabilidad en la identificación de los aprendizajes
adquiridos. Por ello, para poder evaluar las Competencias es necesario elegir estrategias e
instrumentos para evaluar al alumnado de acuerdo con sus desempeños en la resolución
de problemas que simulen contextos reales, movilizando sus conocimientos, destrezas y
actitudes.
Han de establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje evaluable con las
Competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluación de los niveles de
desempeño competenciales alcanzados por el alumnado.

La evaluación del grado de adquisición de las Competencias debe estar integrada con la
evaluación de los contenidos, en la medida en que ser competente supone movilizar los
conocimientos y actitudes para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar de
funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un planteamiento
integrador.

Los niveles de desempeño de las Competencias se podrán medir a través de indicadores


de logro, tales como rúbricas o escalas de evaluación. Estos indicadores de logro deben
incluir rangos dirigidos a la evaluación de desempeños, que tengan en cuenta el principio
de atención a la diversidad.

El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados para facilitar la


evaluación del alumnado como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, y
como una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educación.

Asimismo, es necesario incorporar estrategias que permitan la participación del alumnado


en la evaluación de sus logros, como la autoevaluación, la evaluación entre iguales o la
coevaluación. Estos modelos de evaluación favorecen el aprendizaje desde la reflexión y
valoración del alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre la participación
de los compañeros en las actividades de tipo colaborativo y desde la colaboración con el
profesorado en la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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En todo caso, los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como la observación
sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas, el portfolio, los
protocolos de registro, o los trabajos de clase, permitirán la integración de todas las
Competencias en un marco de evaluación coherente.

Las evaluaciones externas de fin de etapa previstas en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de


diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), tendrán en cuenta, tanto en su
diseño como en su evaluación los estándares de aprendizaje evaluable del currículo.

Disposición final primera. Ejecución y desarrollo.


La Conferencia de Educación, a iniciativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
desarrollará estrategias para la consecución, integración y evaluación de las Competencias
que permitan ilustrar la elaboración de las programaciones didácticas y procedimientos de
evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
Se habilita a la persona titular de la Secretaría de Estado de Educación, Formación
Profesional y Universidades para dictar, en el ámbito de sus Competencias, cuantas
disposiciones sean precisas para la ejecución y desarrollo de lo establecido en esta orden.

Disposición final segunda. Entrada en vigor


La presente orden entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial
del Estado.
El Ministro de Educación, Cultura y Deporte,
José Ignacio Wert Ortega.

2.3.1. Descripción de las competencias clave del Sistema Educativo Español

Comunicación lingüística.
La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa
dentro de prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros
interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes. Estas
situaciones y prácticas pueden implicar el uso de una o varias lenguas, en diversos
ámbitos y de manera individual o colectiva. Para ello el individuo dispone de su repertorio
plurilingüe, parcial, pero ajustado a las experiencias comunicativas que experimenta a lo
largo de la vida. Las lenguas que utiliza pueden haber tenido vías y tiempos distintos de
adquisición y constituir, por tanto, experiencias de aprendizaje de lengua materna o de
lenguas extranjeras o adicionales.

Esta visión de la competencia en comunicación lingüística vinculada con prácticas sociales


determinadas ofrece una imagen del individuo como agente comunicativo que produce, y
no sólo recibe, mensajes a través de las lenguas con distintas finalidades. Valorar la
relevancia de esta afirmación en la toma de decisiones educativas supone optar por
metodologías activas de aprendizaje (aprendizaje basado en tareas y proyectos, en
problemas, en retos, etcétera), ya sean estas en la lengua materna de los estudiantes, en
una lengua adicional o en una lengua extranjera, frente a opciones metodológicas más
tradicionales.

Además, la competencia en comunicación lingüística representa una vía de conocimiento y


contacto con la diversidad cultural que implica un factor de enriquecimiento para la propia
competencia y que adquiere una particular relevancia en el caso de las lenguas
extranjeras. Por tanto, un enfoque intercultural en la enseñanza y el aprendizaje de las
lenguas implica una importante contribución al desarrollo de la competencia en
comunicación lingüística del alumnado.

Esta competencia es, por definición, siempre parcial y constituye un objetivo de


aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. Por ello, para que se produzca un
aprendizaje satisfactorio de las lenguas, es determinante que se promuevan unos

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contextos de uso de lenguas ricos y variados, en relación con las tareas que se han de
realizar y sus posibles interlocutores, textos e intercambios comunicativos.

La competencia en comunicación lingüística es extremadamente compleja. Se basa, en


primer lugar, en el conocimiento del componente lingüístico. Pero además, como se
produce y desarrolla en situaciones comunicativas concretas y contextualizadas, el
individuo necesita activar su conocimiento del componente pragmático-discursivo y socio-
cultural.

Esta competencia precisa de la interacción de distintas destrezas, ya que se produce en


múltiples modalidades de comunicación y en diferentes soportes. Desde la oralidad y la
escritura hasta las formas más sofisticadas de comunicación audiovisual o mediada por la
tecnología, el individuo participa de un complejo entramado de posibilidades
comunicativas gracias a las cuales expande su competencia y su capacidad de interacción
con otros individuos. Por ello, esta diversidad de modalidades y soportes requiere de una
alfabetización más compleja, recogida en el concepto de alfabetizaciones múltiples, que
permita al individuo su participación como ciudadano activo.

La competencia en comunicación lingüística es también un instrumento fundamental para


la socialización y el aprovechamiento de la experiencia educativa, por ser una vía
privilegiada de acceso al conocimiento dentro y fuera de la escuela. De su desarrollo
depende, en buena medida, que se produzcan distintos tipos de aprendizaje en distintos
contextos, formales, informales y no formales. En este sentido, es especialmente
relevante en el contexto escolar la consideración de la lectura como destreza básica para
la ampliación de la competencia en comunicación lingüística y el aprendizaje. Así, la
lectura es la principal vía de acceso a todas las áreas, por lo que el contacto con una
diversidad de textos resulta fundamental para acceder a las fuentes originales del saber.
Por ello, donde manifiesta su importancia de forma más patente es en el desarrollo de las
destrezas que conducen al conocimiento de los textos literarios, no solo en su
consideración como canon artístico o en su valoración como parte del patrimonio cultural,
sino sobre todo, y principalmente, como fuente de disfrute y aprendizaje a lo largo de la
vida.

Desde esta perspectiva, es recomendable que el centro educativo sea la unidad de acción
para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. En este sentido,
actuaciones como el diseño de un Proyecto Lingüístico de Centro que forme parte del
propio Proyecto Educativo de Centro, un Plan Lector o unas estrategias para el uso de la
Biblioteca Escolar como espacio de aprendizaje y disfrute permiten un tratamiento más
global y eficaz de la competencia en comunicación lingüística en los términos aquí
expresados.

La competencia en comunicación lingüística se inscribe en un marco de actitudes y valores


que el individuo pone en funcionamiento: el respeto a las normas de convivencia; el
ejercicio activo de la ciudadanía; el desarrollo de un espíritu crítico; el respeto a los
derechos humanos y el pluralismo; la concepción del diálogo como herramienta primordial
para la convivencia, la resolución de conflictos y el desarrollo de las capacidades afectivas
en todos los ámbitos; una actitud de curiosidad, interés y creatividad hacia el aprendizaje
y el reconocimiento de las destrezas inherentes a esta competencia (lectura, conversación,
escritura, etcétera) como fuentes de placer relacionada con el disfrute personal y cuya
promoción y práctica son tareas esenciales en el refuerzo de la motivación hacia el
aprendizaje.

En resumen, para el adecuado desarrollo de esta competencia resulta necesario abordar el


análisis y la consideración de los distintos aspectos que intervienen en ella, debido a su
complejidad. Para ello, se debe atender a los cinco componentes que la constituyen y a las
dimensiones en las que se concretan:

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El componente lingüístico comprende diversas dimensiones: la léxica, la gramatical, la
semántica, la fonológica, la ortográfica y la ortoépica, entendida esta como la articulación
correcta del sonido a partir de la representación gráfica de la lengua.

El componente pragmático-discursivo contempla tres dimensiones: la sociolingüística


(vinculada con la adecuada producción y recepción de mensajes en diferentes contextos
sociales); la pragmática (que incluye las microfunciones comunicativas y los esquemas de
interacción); y la discursiva (que incluye las macrofunciones textuales y las cuestiones
relacionadas con los géneros discursivos).
El componente socio-cultural incluye dos dimensiones: la que se refiere al conocimiento
del mundo y la dimensión intercultural.

El componente estratégico permite al individuo superar las dificultades y resolver los


problemas que surgen en el acto comunicativo. Incluye tanto destrezas y estrategias
comunicativas para la lectura, la escritura, el habla, la escucha y la conversación, como
destrezas vinculadas con el tratamiento de la información, la lectura multimodal y la
producción de textos electrónicos en diferentes formatos; asimismo, también forman parte
de este componente las estrategias generales de carácter cognitivo, metacognitivo y
socio afectivas que el individuo utiliza para comunicarse eficazmente, aspectos
fundamentales en el aprendizaje de las lenguas extranjeras.

Por último, la competencia en comunicación lingüística incluye un componente personal


que interviene en la interacción comunicativa en tres dimensiones: la actitud, la
motivación y los rasgos de personalidad.

2. Competencia matemática y competencias clave en ciencia y tecnología.


La competencia matemática y las competencias clave en ciencia y tecnología inducen y
fortalecen algunos aspectos esenciales de la formación de las personas que resultan
fundamentales para la vida.

En una sociedad donde el impacto de las matemáticas, las ciencias y las tecnologías es
determinante, la consecución y sostenibilidad del bienestar social exige conductas y toma
de decisiones personales estrechamente vinculadas a la capacidad crítica y visión
razonada y razonable de las personas. A ello contribuyen la competencia matemática y
competencias clave en ciencia y tecnología

a) La competencia matemática implica la capacidad de aplicar el razonamiento


matemático y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fenómenos
en su contexto.
La competencia matemática requiere de conocimientos sobre los números, las medidas y
las estructuras, así como de las operaciones y las representaciones matemáticas, y la
comprensión de los términos y conceptos matemáticos.

El uso de herramientas matemáticas implica una serie de destrezas que requieren la


aplicación de los principios y procesos matemáticos en distintos contextos, ya sean
personales, sociales, profesionales o científicos, así como para emitir juicios fundados y
seguir cadenas argumentales en la realización de cálculos, el análisis de gráficos y
representaciones matemáticas y la manipulación de expresiones algebraicas, incorporando
los medios digitales cuando sea oportuno. Forma parte de esta destreza la creación de
descripciones y explicaciones matemáticas que llevan implícitas la interpretación de
resultados matemáticos y la reflexión sobre su adecuación al contexto, al igual que la
determinación de si las soluciones son adecuadas y tienen sentido en la situación en que
se presentan.

Se trata, por tanto, de reconocer el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo
y utilizar los conceptos, procedimientos y herramientas para aplicarlos en la resolución de
los problemas que puedan surgir en una situación determinada a lo largo de la vida. La

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activación de la competencia matemática supone que el aprendiz es capaz de establecer
una relación profunda entre el conocimiento conceptual y el conocimiento procedimental,
implicados en la resolución de una tarea matemática determinada.

La competencia matemática incluye una serie de actitudes y valores que se basan en el


rigor, el respeto a los datos y la veracidad. Así pues, para el adecuado desarrollo de la
competencia matemática resulta necesario abordar cuatro áreas relativas a los números,
el álgebra, la geometría y la estadística, interrelacionadas de formas diversas:
La cantidad: esta noción incorpora la cuantificación de los atributos de los objetos, las
relaciones, las situaciones y las entidades del mundo, interpretando distintas
representaciones de todas ellas y juzgando interpretaciones y argumentos. Participar en la
cuantificación del mundo supone comprender las mediciones, los cálculos, las magnitudes,
las unidades, los indicadores, el tamaño relativo y las tendencias y patrones numéricos.
El espacio y la forma: incluyen una amplia gama de fenómenos que se encuentran en
nuestro mundo visual y físico: patrones, propiedades de los objetos, posiciones,
direcciones y representaciones de ellos; descodificación y codificación de información
visual, así como navegación e interacción dinámica con formas reales, o con
representaciones. La competencia matemática en este sentido incluye una serie de
actividades como la comprensión de la perspectiva, la elaboración y lectura de mapas, la
transformación de las formas con y sin tecnología, la interpretación de vistas de escenas
tridimensionales desde distintas perspectivas y la construcción de representaciones de
formas.

El cambio y las relaciones: el mundo despliega multitud de relaciones temporales y


permanentes entre los objetos y las circunstancias, donde los cambios se producen dentro
de sistemas de objetos interrelacionados. Tener más conocimientos sobre el cambio y las
relaciones supone comprender los tipos fundamentales de cambio y cuándo tienen lugar,
con el fin de utilizar modelos matemáticos adecuados para describirlo y predecirlo.
La incertidumbre y los datos: son un fenómeno central del análisis matemático presente
en distintos momentos del proceso de resolución de problemas en el que resulta clave la
presentación e interpretación de datos. Esta categoría incluye el reconocimiento del lugar
de la variación en los procesos, la posesión de un sentido de cuantificación de esa
variación, la admisión de incertidumbre y error en las mediciones y los conocimientos
sobre el azar. Asimismo, comprende la elaboración, interpretación y valoración de las
conclusiones extraídas en situaciones donde la incertidumbre y los datos son
fundamentales.

b) Las competencias clave en ciencia y tecnología son aquellas que proporcionan un


acercamiento al mundo físico y a la interacción responsable con él desde acciones, tanto
individuales como colectivas, orientadas a la conservación y mejora del medio natural,
decisivas para la protección y mantenimiento de la calidad de vida y el progreso de los
pueblos. Estas competencias contribuyen al desarrollo del pensamiento científico, pues
incluyen la aplicación de los métodos propios de la racionalidad científica y las destrezas
tecnológicas, que conducen a la adquisición de conocimientos, la contrastación de ideas y
la aplicación de los descubrimientos al bienestar social.

Las competencias en ciencia y tecnología capacitan a ciudadanos responsables y


respetuosos que desarrollan juicios críticos sobre los hechos científicos y tecnológicos que
se suceden a lo largo de los tiempos, pasados y actuales. Estas competencias han de
capacitar, básicamente, para identificar, plantear y resolver situaciones de la vida
cotidiana – personal y social – análogamente a como se actúa frente a los retos y
problemas propios de la actividades científicas y tecnológicas.

Para el adecuado desarrollo de las competencias en ciencia y tecnología resulta necesario


abordar los saberes o conocimientos científicos relativos a la física, la química, la biología,
la geología, las matemáticas y la tecnología, los cuales se derivan de conceptos, procesos
y situaciones interconectadas.

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Se requiere igualmente el fomento de destrezas que permitan utilizar y manipular
herramientas y máquinas tecnológicas, así como utilizar datos y procesos científicos para
alcanzar un objetivo; es decir, identificar preguntas, resolver problemas, llegar a una
conclusión o tomar decisiones basadas en pruebas y argumentos.

Asimismo, estas competencias incluyen actitudes y valores relacionados con la asunción


de criterios éticos asociados a la ciencia y a la tecnología, el interés por la ciencia, el
apoyo a la investigación científica y la valoración del conocimiento científico; así como el
sentido de la responsabilidad en relación a la conservación de los recursos naturales y a
las cuestiones medioambientales y a la adopción de una actitud adecuada para lograr una
vida física y mental saludable en un entorno natural y social.

Los ámbitos que deben abordarse para la adquisición de las competencias en ciencias y
tecnología son:

Sistemas físicos: asociados al comportamiento de las sustancias en el ámbito


fisicoquímico. Sistemas regidos por leyes naturales descubiertas a partir de la
experimentación científica orientada al conocimiento de la estructura última de la materia,
que repercute en los sucesos observados y descritos desde ámbitos específicos y
complementarios: mecánicos, eléctricos, magnéticos, luminosos, acústicos, caloríficos,
reactivos, atómicos y nucleares. Todos ellos considerados en sí mismos y en relación con
sus efectos en la vida cotidiana, en sus aplicaciones a la mejora de instrumentos y
herramientas, en la conservación de la naturaleza y en la facilitación del progreso personal
y social.

Sistemas biológicos: propios de los seres vivos dotados de una complejidad orgánica que
es preciso conocer para preservarlos y evitar su deterioro. Forma parte esencial de esta
dimensión competencial el conocimiento de cuanto afecta a la alimentación, higiene y
salud individual y colectiva, así como la habituación a conductas y adquisición de valores
responsables para el bien común inmediato y del planeta en su globalidad.

Sistemas de la Tierra y del Espacio: desde la perspectiva geológica y cosmogónica. El


conocimiento de la historia de la Tierra y de los procesos que han desembocado en su
configuración actual, son necesarios para identificarnos con nuestra propia realidad: qué
somos, de dónde venimos y hacia dónde podemos y debemos ir. Los saberes geológicos,
unidos a los conocimientos sobre la producción agrícola, ganadera, marítima, minera e
industrial, proporcionan, además de formación científica y social, valoraciones sobre las
riquezas de nuestro planeta que deben defenderse y acrecentarse. Asimismo, el
conocimiento del espacio exterior, del Universo del que formamos parte, estimula uno de
los componentes esenciales de la actividad científica: la capacidad de asombro y la
admiración ante los hechos naturales.

Sistemas tecnológicos: derivados, básicamente, de la aplicación de los saberes científicos


a los usos cotidianos de instrumentos, máquinas y herramientas y al desarrollo de nuevas
tecnologías asociadas a las revoluciones industriales, que han ido mejorando el desarrollo
de los pueblos. Son componentes básicos de esta competencia: conocer la producción de
nuevos materiales, el diseño de aparatos industriales, domésticos e informáticos, así como
su influencia en la vida familiar y laboral.
Complementado los sistemas de referencia enumerados y promoviendo acciones
transversales a todos ellos, la adquisición de las competencias en ciencia y tecnología
requiere, de manera esencial, la formación y práctica en los siguientes dominios:

Investigación científica: como recurso y procedimiento para conseguir los conocimientos


científicos y tecnológicos logrados a lo largo de la historia. El acercamiento a los métodos
propios de la actividad científica -propuesta de preguntas, búsqueda de soluciones,
indagación de caminos posibles para la resolución de problemas, contrastación de
pareceres, diseño de pruebas y experimentos, aprovechamiento de recursos inmediatos
para la elaboración de material con fines experimentales y su adecuada utilización- no solo

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permite el aprendizaje de destrezas en ciencias y tecnologías, sino que también contribuye
a la adquisición de actitudes y valores para la formación personal: atención, disciplina,
rigor, paciencia, limpieza, serenidad, atrevimiento, riesgo y responsabilidad, etcétera.

Comunicación de la ciencia: para transmitir adecuadamente los conocimientos, hallazgos y


procesos. El uso correcto del lenguaje científico es una exigencia crucial de esta
competencia: expresión numérica, manejo de unidades, indicación de operaciones, toma
de datos, elaboración de tablas y gráficos, interpretación de los mismos, secuenciación de
la información, deducción de leyes y su formalización matemática. También es esencial en
esta dimensión competencial la unificación del lenguaje científico como medio para
procurar el entendimiento, así como el compromiso de aplicarlo y respetarlo en las
comunicaciones científicas.

3. Competencia digital.
La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las
tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados
con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y
participación en la sociedad.
Esta competencia supone, además de la adecuación a los cambios que introducen las
nuevas tecnologías en la alfabetización, la lectura y la escritura, un conjunto nuevo de
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias hoy en día para ser competente en un
entorno digital.

Requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico: textual,


numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus pautas de decodificación y
transferencia. Esto conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas.
Supone también el acceso a las fuentes y el procesamiento de la información; y el
conocimiento de los derechos y las libertades que asisten a las personas en el mundo
digital.

Igualmente precisa del desarrollo de diversas destrezas relacionadas con el acceso a la


información, el procesamiento y uso para la comunicación, la creación de contenidos, la
seguridad y la resolución de problemas, tanto en contextos formales como no formales e
informales. La persona ha de ser capaz de hacer un uso habitual de los recursos
tecnológicos disponibles con el fin de resolver los problemas reales de un modo eficiente,
así como evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas,
a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos
específicos.

La adquisición de esta competencia requiere además actitudes y valores que permitan al


usuario adaptarse a las nuevas necesidades establecidas por las tecnologías, su
apropiación y adaptación a los propios fines y la capacidad de interaccionar socialmente en
torno a ellas. Se trata de desarrollar una actitud activa, crítica y realista hacia las
tecnologías y los medios tecnológicos, valorando sus fortalezas y debilidades y respetando
principios éticos en su uso. Por otra parte, la competencia digital implica la participación y
el trabajo colaborativo, así como la motivación y la curiosidad por el aprendizaje y la
mejora en el uso de las tecnologías.

Por tanto, para el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario abordar:
La información: esto conlleva la comprensión de cómo se gestiona la información y de
cómo se pone a disposición de los usuarios, así como el conocimiento y manejo de
diferentes motores de búsqueda y bases de datos, sabiendo elegir aquellos que responden
mejor a las propias necesidades de información.
Igualmente, supone saber analizar e interpretar la información que se obtiene, cotejar y
evaluar el contenido de los medios de comunicación en función de su validez, fiabilidad y
adecuación entre las fuentes, tanto online como offline. Y por último, la competencia

Islands 4 LOMCE – PEARSON 36


digital supone saber transformar la información en conocimiento a través de la selección
apropiada de diferentes opciones de almacenamiento.
La comunicación: supone tomar conciencia de los diferentes medios de comunicación
digital y de varios paquetes de software de comunicación y de su funcionamiento así como
sus beneficios y carencias en función del contexto y de los destinatarios. Al mismo tiempo,
implica saber qué recursos pueden compartirse públicamente y el valor que tienen, es
decir, conocer de qué manera las tecnologías y los medios de comunicación pueden
permitir diferentes formas de participación y colaboración para la creación de contenidos
que produzcan un beneficio común. Ello supone el conocimiento de cuestiones éticas como
la identidad digital y las normas de interacción digital.

La creación de contenidos: implica saber cómo los contenidos digitales pueden realizarse
en diversos formatos (texto, audio, vídeo, imágenes) así como identificar los
programas/aplicaciones que mejor se adaptan al tipo de contenido que se quiere crear.
Supone también la contribución al conocimiento de dominio público (wikis, foros públicos,
revistas), teniendo en cuenta las normativas sobre los derechos de autor y las licencias de
uso y publicación de la información.

La seguridad: implica conocer los distintos riesgos asociados al uso de las tecnologías y de
recursos online y las estrategias actuales para evitarlos, lo que supone identificar los
comportamientos adecuados en el ámbito digital para proteger la información, propia y de
otras personas, así como conocer los aspectos adictivos de las tecnologías.

La resolución de problemas: esta dimensión supone conocer la composición de los


dispositivos digitales, sus potenciales y limitaciones en relación a la consecución de metas
personales, así como saber dónde buscar ayuda para la resolución de problemas teóricos y
técnicos, lo que implica una combinación heterogénea y bien equilibrada de las tecnologías
digitales y no digitales más importantes en esta área de conocimiento.

4. Aprender a aprender.

La competencia de aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje permanente


que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no
formales e informales.

Esta competencia se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el


aprendizaje. Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender. Esta
motivación depende de que se genere la curiosidad y la necesidad de aprender, de que el
estudiante se sienta protagonista del proceso y del resultado de su aprendizaje y,
finalmente, de que llegue a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas y, con ello, que
se produzca en él una percepción de auto-eficacia. Todo lo anterior contribuye a motivarle
para abordar futuras tareas de aprendizaje.

En segundo lugar, en cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la competencia


de aprender a aprender requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje
para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al
aprendizaje. La competencia de aprender a aprender desemboca en un aprendizaje cada
vez más eficaz y autónomo.

Esta competencia incluye una serie de conocimientos y destrezas que requieren la


reflexión y la toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje. Así, los procesos
de conocimiento se convierten en objeto del conocimiento y, además, hay que aprender a
ejecutarlos adecuadamente.

Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados en el


aprendizaje (cómo se aprende). Además, esta competencia incorpora el conocimiento que
posee el estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje que se desarrolla en tres
dimensiones: a) el conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que

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es capaz de aprender, de lo que le interesa, etcétera; b) el conocimiento de la disciplina
en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento del contenido concreto y de
las demandas de la tarea misma; y c) el conocimiento sobre las distintas estrategias
posibles para afrontar la tarea.

Todo este conocimiento se vuelca en destrezas de autorregulación y control inherentes a


la competencia de aprender a aprender, que se concretan en: a) estrategias de
planificación en las que se refleja la meta de aprendizaje que se persigue, así como el plan
de acción que se tiene previsto aplicar para alcanzarla; b) estrategias de supervisión
desde las que el estudiante va examinando la adecuación de las acciones que está
desarrollando y la aproximación a la meta; y c) estrategias de evaluación desde las que se
analiza tanto el resultado como del proceso que se ha llevado a cabo. La planificación,
supervisión y evaluación son esenciales para desarrollar aprendizajes cada vez más
eficaces. Todas ellas incluyen un proceso reflexivo que permite pensar antes de actuar
(planificación), analizar el curso y el ajuste del proceso (supervisión) y consolidar la
aplicación de buenos planes o modificar los que resultan incorrectos (evaluación del
resultado y del proceso). Estas tres estrategias deberían potenciarse en los procesos de
aprendizaje y de resolución de problemas en los que participan los estudiantes.

Aprender a aprender se manifiesta tanto individualmente como en grupo. En ambos casos


el dominio de esta competencia se inicia con una reflexión consciente acerca de los
procesos de aprendizaje a los que se entrega uno mismo o el grupo. No solo son los
propios procesos de conocimiento, sino que, también, el modo en que los demás aprenden
se convierte en objeto de escrutinio. De ahí que la competencia de aprender a aprender se
adquiera también en el contexto del trabajo en equipo. Los profesores han de procurar
que los estudiantes sean conscientes de lo que hacen para aprender y busquen
alternativas. Muchas veces estas alternativas se ponen de manifiesto cuando se trata de
averiguar qué es lo que hacen los demás en situaciones de trabajo cooperativo.

Respecto a las actitudes y valores, la motivación y la confianza son cruciales para la


adquisición de esta competencia. Ambas se potencian desde el planteamiento de metas
realistas a corto, medio y largo plazo. Al alcanzarse las metas aumenta la percepción de
auto-eficacia y la confianza, y con ello se elevan los objetivos de aprendizaje de forma
progresiva. Las personas deben ser capaces de apoyarse en experiencias vitales y de
aprendizaje previas con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades
en otros contextos, como los de la vida privada y profesional, la educación y la formación.

Saber aprender en un determinado ámbito implica ser capaz de adquirir y asimilar nuevos
conocimientos y llegar a dominar capacidades y destrezas propias de dicho ámbito. En la
competencia de aprender a aprender puede haber una cierta trasferencia de conocimiento
de un campo a otro, aunque saber aprender en un ámbito no significa necesariamente que
se sepa aprender en otro. Por ello, su adquisición debe llevarse a cabo en el marco de la
enseñanza de las distintas áreas y materias del ámbito formal, y también de los ámbitos
no formal e informal.

Podría concluirse que para el adecuado desarrollo de la competencia de aprender a


aprender se requiere de una reflexión que favorezca un conocimiento de los procesos
mentales a los que se entregan las personas cuando aprenden, un conocimiento sobre los
propios procesos de aprendizaje, así como el desarrollo de la destreza de regular y
controlar el propio aprendizaje que se lleva a cabo.

5. Competencias sociales y cívicas.


Las competencias sociales y cívicas implican la habilidad y capacidad para utilizar los
conocimientos y actitudes sobre la sociedad –entendida desde las diferentes perspectivas,
en su concepción dinámica, cambiante y compleja–, para interpretar fenómenos y
problemas sociales en contextos cada vez más diversificados; para elaborar respuestas,
tomar decisiones y resolver conflictos, así como para interactuar con otras personas y
grupos conforme a normas basadas en el respeto mutuo y en convicciones democráticas.

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Además de incluir acciones a un nivel más cercano y mediato al individuo como parte de
una implicación cívica y social.

Se trata, por lo tanto, de aunar el interés por profundizar y garantizar la participación en


el funcionamiento democrático de la sociedad, tanto en el ámbito público como privado, y
preparar a las personas para ejercer la ciudadanía democrática y participar plenamente en
la vida cívica y social gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y
políticas y al compromiso de participación activa y democrática.

a) La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo. Exige


entender el modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y
mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias y para su entorno social
próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello.

Para poder participar plenamente en los ámbitos social e interpersonal es fundamental


adquirir los conocimientos que permitan comprender y analizar de manera crítica los
códigos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y
entornos, así como sus tensiones y procesos de cambio. La misma importancia tiene
conocer los conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del
trabajo, la igualdad y la no discriminación entre hombres y mujeres y entre diferentes
grupos étnicos o culturales, la sociedad y la cultura. Asimismo, es esencial comprender las
dimensiones intercultural y socioeconómica de las sociedades europeas y percibir las
identidades culturales y nacionales como un proceso sociocultural dinámico y cambiante
en interacción con la europea, en un contexto de creciente globalización.

Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen el desarrollo de ciertas


destrezas como la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos
entornos sociales y culturales, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista
diferentes, negociar sabiendo inspirar confianza y sentir empatía. Las personas deben ser
capaces de gestionar una actitud y comportamiento de respeto a las diferencias expresado
de manera constructiva.

Asimismo, esta competencia incluye actitudes y valores como una forma de colaboración,
la seguridad en uno mismo y la integridad y honestidad. Las personas deben interesarse
por el desarrollo socioeconómico y por su contribución a un mayor bienestar social de toda
la población, así como la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a
las diferencias, además de estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse en
este sentido.

b) La competencia cívica se basa en el conocimiento crítico de los conceptos de


democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles, así como de su formulación
en la Constitución española, la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea
y en declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a
escala local, regional, nacional, europea e internacional. Esto incluye el conocimiento de
los acontecimientos contemporáneos, así como de los acontecimientos más destacados y
de las principales tendencias en las historias nacional, europea y mundial, así como la
comprensión de los procesos sociales y culturales de carácter migratorio que implican la
existencia de minorías culturales y sociedades híbridas en el mundo globalizado.

Las destrezas de esta competencia están relacionadas con la habilidad para interactuar
eficazmente en el ámbito público y para manifestar solidaridad e interés por resolver los
problemas que afecten a la comunidad, ya sea local o más amplia. Conlleva la reflexión
crítica y creativa y la participación constructiva en las actividades de la comunidad o del
ámbito mediato e inmediato, así como la toma de decisiones en los contextos local,
nacional o europeo y, en particular, mediante el ejercicio del voto y de la actividad social y
cívica.

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Las actitudes y valores inherentes a esta competencia son aquellos que se dirigen al pleno
respeto de los derechos humanos, incluida la igualdad como base de la democracia, y la
apreciación y la comprensión de las diferencias existentes entre los sistemas de valores
vinculados a diferentes creencias religiosas o grupos culturales y/o étnicos. Esta actitud
implica manifestar el sentido de pertenencia a la propia localidad, al propio país, a Europa,
en general, y al mundo; y la voluntad de participar en la toma de decisiones democráticas
a todos los niveles, sea cual sea el sistema de valores adoptado. También incluye
manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y respeto de los valores
compartidos que son necesarios para garantizar la cohesión de la comunidad, basándose
en el respeto de los principios democráticos. La participación constructiva incluye también
las actividades cívicas y el apoyo a la diversidad y la cohesión sociales y al desarrollo
sostenible, así como la voluntad de respetar los valores y la intimidad de los demás y la
recepción reflexiva y crítica de la información procedente de los medios de comunicación.

Por tanto, para el adecuado desarrollo de estas competencias es necesario comprender y


entender las experiencias colectivas y la organización y funcionamiento del pasado y
presente de las sociedades, la realidad social del mundo en el que se vive, sus conflictos y
las motivaciones de los mismos, los elementos que son comunes y los que son diferentes,
así como los espacios y territorios en que se desarrolla la vida de los grupos humanos, y
sus logros y problemas, para comprometerse personal y colectivamente en su mejora,
participando así de manera activa, eficaz y constructiva en la vida social y profesional.

Asimismo, estas competencias incorporan formas de comportamiento individual que


capacitan a las personas para convivir en una sociedad cada vez más plural, dinámica,
cambiante y compleja para relacionarse con los demás; cooperar, comprometerse y
afrontar los conflictos y proponer activamente perspectivas de afrontamiento, así como
tomar perspectiva, desarrollar la percepción del individuo en relación a su capacidad para
influir en lo social y elaborar argumentaciones basadas en evidencias.
Adquirir estas competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las
diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia
personal y colectiva de los otros; es decir, aunar lo individual y lo social, lo privado y lo
público en pos de soluciones constructivas de los conflictos y problemas de la sociedad
democrática.

6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.


La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de
transformar las ideas en actos. Ello significa adquirir conciencia de la situación a intervenir
o resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades
y actitudes necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto.

Esta competencia está presente en los ámbitos personal, social, escolar y laboral en los
que se desenvuelven las personas, permitiéndoles el desarrollo de sus actividades y el
aprovechamiento de nuevas oportunidades. Constituye igualmente el cimiento de otras
capacidades y conocimientos más específicos, e incluye la conciencia de los valores éticos
relacionados.

La adquisición de esta competencia es determinante en la formación de futuros


ciudadanos emprendedores, contribuyendo así a la cultura del emprendimiento. En este
sentido, su formación debe incluir conocimientos y destrezas relacionados con las
oportunidades de carrera y el mundo del trabajo, la educación económica y financiera o el
conocimiento de la organización y los procesos empresariales, así como el desarrollo de
actitudes que conlleven un cambio de mentalidad que favorezca la iniciativa
emprendedora, la capacidad de pensar de forma creativa, de gestionar el riesgo y de
manejar la incertidumbre. Estas habilidades resultan muy importantes para favorecer el
nacimiento de emprendedores sociales, como los denominados intraemprendedores
(emprendedores que trabajan dentro de empresas u organizaciones que no son suyas),
así como de futuros empresarios.

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Entre los conocimientos que requiere la competencia sentido de iniciativa y espíritu
emprendedor se incluye la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las
actividades personales, profesionales y comerciales. También incluye aspectos de mayor
amplitud que proporcionan el contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como
la comprensión de las líneas generales que rigen el funcionamiento de las sociedades y las
organizaciones, incluidas las económicas y financieras; la organización y los procesos
empresariales; el diseño y la implementación de un plan (la gestión de recursos humanos
y/o financieros); así como la postura ética de las organizaciones y el conocimiento de
cómo estas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las
empresas sociales.

Asimismo, esta competencia requiere de las siguientes destrezas o habilidades esenciales:


capacidad de análisis; capacidades de planificación, organización, gestión y toma de
decisiones; resolución de problemas; comunicación, presentación, representación y
negociación efectivas; habilidad para trabajar, tanto individualmente como dentro de un
equipo; participación, capacidad de liderazgo y delegación; pensamiento crítico y sentido
de la responsabilidad; evaluación y auto-evaluación, ya que es esencial determinar los
puntos fuertes y débiles de uno mismo y de un proyecto, así como evaluar y asumir
riesgos cuando esté justificado (manejo de la incertidumbre y asunción y gestión del
riesgo).

Finalmente, requiere el desarrollo de actitudes y valores como: la predisposición a actuar


de una forma creadora e imaginativa; el autoconocimiento y la autoestima; la autonomía
o independencia, el interés y esfuerzo y el espíritu emprendedor. Se caracteriza por la
iniciativa, la pro-actividad y la innovación, tanto en la vida privada y social como en la
profesional. También está relacionada con la motivación y la determinación a la hora de
cumplir los objetivos, ya sean personales o establecidos en común con otros, incluido el
ámbito laboral.

Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia sentido de la iniciativa y espíritu


emprendedor resulta necesario abordar:

La capacidad creadora y de innovación: creatividad e imaginación; autoconocimiento y


autoestima; autonomía e independencia; interés y esfuerzo; espíritu emprendedor;
iniciativa e innovación.
La capacidad pro-activa para gestionar proyectos: capacidad de análisis; planificación,
organización, gestión y toma de decisiones; resolución de problemas; habilidad para
trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo; sentido
de la responsabilidad; evaluación y auto-evaluación.
La capacidad de asunción y gestión de riesgos y manejo de la incertidumbre: comprensión
y asunción de riesgos; capacidad para gestionar el riesgo y manejar la incertidumbre.
Las cualidades de liderazgo y trabajo individual y en equipo: capacidad de liderazgo y
delegación; capacidad para trabajar individualmente y en equipo; capacidad de
representación y negociación.
Sentido crítico y de la responsabilidad: sentido y pensamiento crítico; sentido de la
responsabilidad.

7. Conciencia y expresiones culturales.


La competencia en conciencia y expresión cultural implica conocer, comprender, apreciar y
valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes
manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y
disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos.

Esta competencia incorpora también un componente expresivo referido a la propia


capacidad estética y creadora y al dominio de aquellas capacidades relacionadas con los
diferentes códigos artísticos y culturales, para poder utilizarlas como medio de
comunicación y expresión personal. Implica igualmente manifestar interés por la

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participación en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y
artístico, tanto de la propia comunidad como de otras comunidades.

Así pues, la competencia para la conciencia y expresión cultural requiere de conocimientos


que permitan acceder a las distintas manifestaciones sobre la herencia cultural
(patrimonio cultural, histórico-artístico, literario, filosófico, tecnológico, medioambiental,
etcétera) a escala local, nacional y europea y su lugar en el mundo. Comprende la
concreción de la cultura en diferentes autores y obras, así como en diferentes géneros y
estilos, tanto de las bellas artes (música, pintura, escultura, arquitectura, cine, literatura,
fotografía, teatro y danza) como de otras manifestaciones artístico-culturales de la vida
cotidiana (vivienda, vestido, gastronomía, artes aplicadas, folclore, fiestas...). Incorpora
asimismo el conocimiento básico de las principales técnicas, recursos y convenciones de
los diferentes lenguajes artísticos y la identificación de las relaciones existentes entre esas
manifestaciones y la sociedad, lo cual supone también tener conciencia de la evolución del
pensamiento, las corrientes estéticas, las modas y los gustos, así como de la importancia
representativa, expresiva y comunicativa de los factores estéticos en la vida cotidiana.

Dichos conocimientos son necesarios para poner en funcionamiento destrezas como la


aplicación de diferentes habilidades de pensamiento, perceptivas, comunicativas, de
sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y
disfrutarlas. La expresión cultural y artística exige también desarrollar la iniciativa, la
imaginación y la creatividad expresada a través de códigos artísticos, así como la
capacidad de emplear distintos materiales y técnicas en el diseño de proyectos.

Además, en la medida en que las actividades culturales y artísticas suponen con


frecuencia un trabajo colectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperación y tener
conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las contribuciones ajenas.

El desarrollo de esta competencia supone actitudes y valores personales de interés,


reconocimiento y respeto por las diferentes manifestaciones artísticas y culturales, y por la
conservación del patrimonio.

Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, el


diálogo entre culturas y sociedades y la realización de experiencias artísticas compartidas.
A su vez, conlleva un interés por participar en la vida cultural y, por tanto, por comunicar
y compartir conocimientos, emociones y sentimientos a partir de expresiones artísticas.

Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia para la conciencia y expresión


cultural resulta necesario abordar:
El conocimiento, estudio y comprensión tanto de los distintos estilos y géneros artísticos
como de las principales obras y producciones del patrimonio cultural y artístico en
distintos periodos históricos, sus características y sus relaciones con la sociedad en la que
se crean, así como las características de las obras de arte producidas, todo ello mediante
el contacto con las obras de arte. Está relacionada, igu almente, con la creación de la
identidad cultural como ciudadano de un país o miembro de un grupo.
El aprendizaje de las técnicas y recursos de los diferentes lenguajes artísticos y formas de
expresión cultural, así como de la integración de distintos lenguajes.

El desarrollo de la capacidad e intención de expresarse y comunicar ideas, experiencias y


emociones propias, partiendo de la identificación del potencial artístico personal
(aptitud/talento). Se refiere también a la capacidad de percibir, comprender y
enriquecerse con las producciones del mundo del arte y de la cultura.
La potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación propias de cada individuo
de cara a la expresión de las propias ideas y sentimientos. Es decir, la capacidad de
imaginar y realizar producciones que supongan recreación, innovación y transformación.
Implica el fomento de habilidades que permitan reelaborar ideas y sentimientos propios y
ajenos y exige desarrollar el autoconocimiento y la autoestima, así como la capacidad de
resolución de problemas y asunción de riesgos.

Islands 4 LOMCE – PEARSON 42


El interés, aprecio, respeto, disfrute y valoración crítica de las obras artísticas y culturales
que se producen en la sociedad, con un espíritu abierto, positivo y solidario.

La promoción de la participación en la vida y la actividad cultural de la sociedad en que se


vive, a lo largo de toda la vida. Esto lleva implícitos comportamientos que favorecen la
convivencia social.
El desarrollo de la capacidad de esfuerzo, constancia y disciplina como requisitos
necesarios para la creación de cualquier producción artística de calidad, así como
habilidades de cooperación que permitan la realización de trabajos colectivos.

2.3.2. Estrategias metodológicas para trabajar por competencias en el aula

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una planificación rigurosa de lo


que se pretende conseguir, teniendo claro cuáles son los objetivos o metas, qué recursos
son necesarios, qué métodos didácticos son los más adecuados y cómo se evalúa el
aprendizaje y se retroalimenta el proceso.

Los métodos didácticos han de elegirse en función de lo que se sabe que es óptimo para
alcanzar las metas propuestas y en función de los condicionantes en los que tiene lugar la
enseñanza.

La naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la disponibilidad de recursos y


las características de los alumnos y alumnas condicionan el proceso de enseñanza-
aprendizaje, por lo que será necesario que el método seguido por el profesor se ajuste a
estos condicionantes con el fin de propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado.

La importancia de los condicionantes en la elección del método es tal, que determina la


necesidad de conceder la máxima autonomía a los profesores y a los centros para que
seleccionen los métodos que mejor se adaptan a los condicionantes en los que se
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se encuentran inmersos.

Los métodos deben partir de la perspectiva del docente como orientador, promotor y
facilitador del desarrollo competencial en el alumnado; además, deben enfocarse a la
realización de tareas o situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el
alumnado debe resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de
conocimientos, destrezas, actitudes y valores; asimismo, deben tener en cuenta la
atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje
mediante prácticas de trabajo individual y cooperativo.

En el actual proceso de inclusión de las competencias como elemento esencial del


currículo, es preciso señalar que cualquiera de las metodologías seleccionadas por los
docentes para favorecer el desarrollo competencial de los alumnos y alumnas debe
ajustarse al nivel competencial inicial de estos. Además, es necesario secuenciar la
enseñanza de tal modo que se parta de aprendizajes más simples para avanzar
gradualmente hacia otros más complejos.

Uno de los elementos clave en la enseñanza por competencias es despertar y mantener la


motivación hacia el aprendizaje en el alumnado, lo que implica un nuevo planteamiento
del papel del alumno, activo y autónomo, consciente de ser el responsable de su
aprendizaje.

Los métodos docentes deberán favorecer la motivación por aprender en los alumnos y
alumnas y, a tal fin, los profesores han de ser capaces de generar en ellos la curiosidad y
la necesidad por adquirir los conocimientos, las destrezas y las actitudes y valores
presentes en las competencias. Asimismo, con el propósito de mantener la motivación por
aprender es necesario que los profesores procuren todo tipo de ayudas para que los

Islands 4 LOMCE – PEARSON 43


estudiantes comprendan lo que aprenden, sepan para qué lo aprenden y sean capaces de
usar lo aprendido en distintos contextos dentro y fuera del aula.

Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se requieren, además,


metodologías activas y contextualizadas. Aquellas que faciliten la participación e
implicación del alumnado y la adquisición y uso de conocimientos en situaciones reales,
serán las que generen aprendizajes más transferibles y duraderos.

Las metodologías activas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje cooperativo, de


forma que, a través de la resolución conjunta de las tareas, los miembros del grupo
conozcan las estrategias utilizadas por sus compañeros y puedan aplicarlas a situaciones
similares.
Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias interactivas son
las más adecuadas, al permitir compartir y construir el conocimiento y dinamizar la sesión
de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas. Las metodologías que
contextualizan el aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de
interés, el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas favorecen la
participación activa, la experimentación y un aprendizaje funcional que va a facilitar el
desarrollo de las competencias, así como la motivación de los alumnos y alumnas al
contribuir decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes.

El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el aprendizaje por competencias,


se basa en la propuesta de un plan de acción con el que se busca conseguir un
determinado resultado práctico. Esta metodología pretende ayudar al alumnado a
organizar su pensamiento favoreciendo en ellos la reflexión, la crítica, la elaboración de
hipótesis y la tarea investigadora a través de un proceso en el que cada uno asume la
responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus conocimientos y habilidades a proyectos
reales. Se favorece, por tanto, un aprendizaje orientado a la acción en el que se integran
varias áreas o materias: los estudiantes ponen en juego un conjunto amplio de
conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes personales, es decir, los elementos que
integran las distintas competencias.

Asimismo, resulta recomendable el uso del portfolio, que aporta información extensa
sobre el aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluación continua y permite compartir
resultados de aprendizaje. El portfolio es una herramienta motivadora para el alumnado
que potencia su autonomía y desarrolla su pensamiento crítico y reflexivo.

La selección y uso de materiales y recursos didácticos constituye un aspecto esencial de la


metodología. El profesorado debe implicarse en la elaboración y diseño de diferentes tipos
de materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje de los alumnos y alumnas, con el objeto de atender a la diversidad en el aula
y personalizar los procesos de construcción de los aprendizajes. Se debe potenciar el uso
de una variedad de materiales y recursos, considerando especialmente la integración de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que permiten el acceso a recursos virtuales.

Finalmente, es necesaria una adecuada coordinación entre los docentes sobre las
estrategias metodológicas y didácticas que se utilicen. Los equipos educativos deben
plantearse una reflexión común y compartida sobre la eficacia de las diferentes propuestas
metodológicas con criterios comunes y consensuados. Esta coordinación y la existencia de
estrategias conexionadas permiten abordar con rigor el tratamiento integrado de las
competencias y progresar hacia una construcción colaborativa del conocimiento.

2.3.3. Contribucción del Proyecto Islands al desarrollo de las Competencias


Clave.

Analizando el perfil competencial del área de Lengua extranjera, Inglés, se aprecia su


especial contribución al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Además

Islands 4 LOMCE – PEARSON 44


aporta una incidencia notable a la competencia aprender a aprender y a la competencia
social y cívica. También contribuye al desarrollo de la competencia sentido de iniciativa y
espíritu emprendedor, la competencia digital y la competencia matemática y
competencias básicas en ciencia y tecnología.

Competencia en comunicación lingüística


El aprendizaje de una lengua extranjera contribuye directamente al desarrollo de la
competencia en comunicación lingüística enriqueciendo y aportando nuevas estrategias
de comprensión y expresión para desarrollar la capacidad comunicativa general. La
comunicación en lenguas extrajeras se basa en capacidades esenciales para comprender,
expresar e interpretar conceptos, pensamientos, hechos y opiniones tanto de forma oral
como escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) en diferentes contextos sociales. En la
etapa de Primaria, las situaciones se desarrollan fundamentalmente en el ámbito
educativo, personal y público. Así pues el aprendizaje de la lengua inglesa se apoya en la
enseñanza y en el aprendizaje de habilidades básicas para la comunicación en diferentes
situaciones que desarrollarán esta competencia clave y afianzarán las que el alumno ya
posee en su lengua materna. El conocimiento de léxico, gramática funcional y de
elementos principales en la interacción verbal están directamente relacionados con esta
competencia y así se ha reconocido en el perfil competencial del área.

Competencia Aprender a Aprender


Supone la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, organizar su propio
aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente. Implica, entre otros
aspectos, el adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, así como
buscar orientaciones y hacer uso de ellas. El área incorpora en todos los bloques de
contenidos las estrategias (comprensión y producción) que el alumno debe aplicar para
facilitarle la comprensión o producción del mensaje a pesar de sus limitaciones
lingüísticas. En este sentido, es fundamental el papel del docente, para remarcarlas y
hacerlas explícitas, tal y como se plantea en los estándares asociados con este contenido

Competencia social y cívica


Esta competencia recoge todas las formas de comportamiento que preparan a las
personas para participar de una manera eficaz en la vida social. Algunas de las
capacidades que incluye esta competencia especialmente relacionadas con el área son:
comprender los códigos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas
sociedades, la comunicación intercultural y el respeto a los demás. Estos aspectos se han
tenido especialmente en cuenta a la hora de vincular esta competencia a unos u otros
estándares. Así, la relación es clara con los relativos a aspectos socioculturales sobre vida
cotidiana, condiciones de vida, relaciones interpersonales, comportamiento y
convenciones sociales, determinados patrones sonoros; todos ellos característicos de la
lengua inglesa, y que es necesario conocer para interactuar adecuadamente

Competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor


Se han vinculado con esta competencia muchos de los estándares relacionados con la
producción de textos orales, por considerar que su consecución puede contribuir
especialmente al desarrollo de la misma. En efecto, el hecho de asumir el riesgo a
equivocarse, de planificar y gestionar lo que se quiere transmitir, bien sea de forma oral o
escrita; el ser conscientes del contexto en el que se desarrolla la comunicación o el
aprovechar las oportunidades, son aspectos que impregnan la definición de esta
competencia y a los que contribuye directamente esta área. El ser consciente de
determinar los propios puntos fuertes y débiles en cuanto a conocimiento, y de utilizar
estrategias de reajuste o reformulación del mensaje, es transferible a múltiples
situaciones de la vida cotidiana relacionadas con esta competencia. Por todo esto, resulta
evidente que debe favorecerse el que alumno desarrolle un espíritu de confianza en sí
mismo, motivación y determinación cuando utilice la lengua inglesa para participar en

Islands 4 LOMCE – PEARSON 45


conversaciones, hacerse entender e interactuar con otros, aunque sea de una manera
muy básica.

Competencia digital
El uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información para el ocio y la
comunicación en la etapa de Primaria, son la base de la competencia digital, destacando
entre ellas la obtención, producción e intercambio de información y la comunicación y
participación en redes de comunicación a través de internet. En los cursos finales de la
etapa, hay varios estándares que junto con la competencia lingüística se han relacionado
con esta competencia. Son los relativos a participación en conversaciones por medios
técnicos, cada vez más accesibles para nuestros alumnos. Son recursos que favorecen la
comunicación en tiempo real con cualquier parte del mundo y que deben utilizarse en el
aula. De igual modo, se han vinculado con esta competencia los estándares relativos a la
construcción en soporte electrónico de textos breves

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología


La competencia matemática, entendida como la habilidad para desarrollar y aplicar el
razonamiento matemático con el fin de resolver diversos problemas en situaciones
cotidianas, se ha vinculado con los estándares en los que el contexto está directamente
con este tipo de situaciones. Son pocos, pero lo suficientemente relevantes y transferibles
a situaciones de la vida cotidiana, como para incorporarlos al perfil competencial. Así, el
pensamiento espacial en indicaciones sencillas para ir por ejemplo de un lugar a otro; o
las conversiones de monedas, medidas, capacidades entre los diferentes sistemas de los
países de habla inglesa, hacen que se contribuya al desarrollo de esta competencia.

Competencia conciencia y expresión cultural

La lengua inglesa permite al alumno la expresión creativa de sus ideas y emociones a


través de diferentes medios incluyendo la música o la literatura. El desarrollo adecuado
del área debe ayudar al alumno a comprender la diversidad cultural y lingüística a nivel
internacional desarrollando una actitud positiva que le permita expresar sus gustos y
emociones ante diferentes tipos de manifestaciones culturales.

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una planificación rigurosa de lo


que se pretende conseguir, teniendo claro cuáles son los objetivos o metas, qué recursos
son necesarios, qué métodos didácticos son los más adecuados y cómo se evalúa el
aprendizaje y se retroalimenta el proceso.

Los métodos didácticos han de elegirse en función de lo que se sabe que es óptimo para
alcanzar las metas propuestas y en función de los condicionantes en los que tiene lugar la
enseñanza.

Uno de los elementos clave en la enseñanza por competencias es despertar y mantener la


motivación hacia el aprendizaje en el alumnado, lo que implica un nuevo planteamiento
del papel del alumno, activo y autónomo, consciente de ser el responsable de su
aprendizaje.

Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se requieren, además,


metodologías activas y contextualizadas. Aquellas que faciliten la participación e
implicación del alumnado y la adquisición y uso de conocimientos en situaciones reales,
serán las que generen aprendizajes más transferibles y duraderos.

Las metodologías activas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje cooperativo,


de forma que, a través de la resolución conjunta de las tareas, los miembros del grupo
conozcan las estrategias utilizadas por sus compañeros y puedan aplicarlas a situaciones
similares.

Islands 4 LOMCE – PEARSON 46


Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias interactivas
son las más adecuadas, al permitir compartir y construir el conocimiento y dinamizar la
sesión de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas.

El trabajo por proyectos ayuda al alumnado a organizar su pensamiento favoreciendo


en ellos la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora a través
de un proceso en el que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando
sus conocimientos y habilidades a proyectos reales.

Asimismo, resulta recomendable el uso del portfolio, que aporta información extensa
sobre el aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluación continua y permite compartir
resultados de aprendizaje. El portfolio es una herramienta motivadora para el alumnado
que potencia su autonomía y desarrolla su pensamiento crítico y reflexivo.

El profesorado debe implicarse en la elaboración y diseño de diferentes tipos de


materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje de los alumnos y alumnas, con el objeto de atender a la diversidad en el
aula, considerando especialmente la integración de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permiten el acceso a
recursos virtuales.

1. Comunicación lingüística
Todas las secciones y actividades de la unidad contribuyen al desarrollo de la competencia
lingüística en comunicación, utilizando el lenguaje como instrumento de comunicación.

2. Competencia matemática y competencias clave en ciencia y tecnología.

Esta competencia se desarrolla en la unidad a través de actividades como:

a. Matemáticas
- Contar en inglés.
- Utilizar la numeración para completar una tarea.
- Relacionar números con imágenes, viñetas, en lengua inglesa.
- Utilizar fechas, horas, cifras y cantidades, operaciones matématicas sencillas, medidas.
- Utilizar gráficas, tablas, datos estadísticos, agrupamiento y ordenación de conceptos.
- Las secciones CLIL cuando abordan el tema de las matemáticas.

b. Ciencia y tecnología
- Informaciones sobre su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de
acción y cuidado del mismo.
- Informaciónes sobre la higiene y la salud, el cuerpo y su funcionamiento, el uso de la
educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y
social.
- Informaciones sobre plantas, su fisiología y sus hábitats, los animales más próximos
al ser humano y los modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.
- Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de
comportamiento que favorezcan su cuidado.
- Iniciación a la actividad científica. Aproximación experimental a algunas cuestiones.
- Las secciones CLIL cuando abordan el tema de las ciencias y la tecnología.

3. Tratamiento de la información y competencia digital

Esta competencia se desarrolla en la unidad a través de actividades como:


 Usar fuentes de información y situaciones de comunicación diversas
para consolidar las destrezas lectoras comunicativas (conexión de información visual y
textual: Picture Dictionary)

Islands 4 LOMCE – PEARSON 47


 Observación de fotografías como fuente de información: (CLIL y
Wider World).
 Interpretar y procesar la información de tablas y cuadros.
- Look!, Values, Tip!
 Utilizar el material de referencia propuesto para la unidad: barras de referencia al
pie de cada página (PB), Grammar summary (PB), Picture Dictionary (AB), Reading and
Writing booklet, Grammar Booklet, Speaking reference para prácticas orales (PB)
Extensive reading (para cada unidad) (PB).
 Practicar y familiarizarse con el funcionamiento de varias competencias digitales e
informáticas a través del curso utilizando los componentes del método:

- Active Teach for Interactive Whiteboards (PB y AB interactivos, material de audio,


versiones digitales de flashcards y wordcards y storycards, actividades
complementarias, pósteres interdisciplinarios digitales, Historias animadas, Song,
Story, The last Word, Board games en versión interactive, una sección descargable
en PDF con los fotocopiables, tests, etc).
- Digital Activity Book ( para utilizar en casa)
- Online Space Island
- Audio CDs
- La página web del método: www. Islands.pearson.com
- Las páginas web del método dedicadas a la lectura
http://www.pearsonelt.es/islands/penguingkids.asp

4. Competencia para aprender a aprender

Esta competencia se desarrolla en la unidad a través de actividades como:


 Entender y utilizar buenas prácticas y técnicas de aprendizaje en clase.
 Empezar a manejar eficientemente un conjunto de estrategias, recursos y técnicas de
trabajo intelectual, razonar y pensar:
- Tip! (PB)
- Realización de Mini-Projects: CLIL y/o Wider World (Portfolio Activity).
 Gestionar las propias capacidades realizando actividades individualmente (AB) a la vez
que se familiarizan con la con la escritura y la lectura.
 Realizar actividades que implican utilizar estrategias y recursos de pensamiento para
mejorar la comprensión y la expresión de la lengua extranjera; deducir, hacer
hipótesis, observar (matching, ordering, choosing, looking at the pictures, completing
activities, etc.
 Utilizar el material de referencia propuesto para la unidad: barras de referencia al
pie de cada página (PB), Grammar summary (PB), Picture Dictionary (AB), Reading
and Writing booklet, Grammar Booklet, Speaking reference para prácticas orales (PB)
Extensive reading (PB).
 Reflexionar sobre qué y como se ha aprendido:
- Todas las actividades de evaluación y autoevaluación de la unidad.
- Activity Book: Actividad de autoevaluación al final de cada unidad
- Picture Dictionary, AB
- Have fun!, PB
- Progress Check, PB
- Tests

5. Competencias sociales y cívicas.


Esta competencia se desarrolla a través de trabajar las habilidades y destrezas esenciales
de comunicación como:
- Diálogos e intercambios comunicativos y comprensión de lo que estos transmiten
(Ask and answer).
- Socializar y participar en las actividades del aula, jugando, construyendo y
aceptando normas de convivencia, tanto en pareja como en grupo: (Listen and

Islands 4 LOMCE – PEARSON 48


play, Look and play, Role play, Have Fun! en el PB).Todos los juegos propuestos
en las Optional Activities de la GD.
- Aprender a participar y colaborar con los compañeros a través de la actuación de la
historieta de la unidad (PB) aprendiendo además los valores que esta trasmite
(Values).
- En informaciones o actividades que le hacen conocer, reflexionar y valorar su
entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado del
mismo.
- En informaciones o actividades que le hacen conocer y respetar las diferentes
culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y
oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con
discapacidad.
 Esta competencia se desarrolla mediante el conocimiento de secciones
interdisciplinarias relacionadas con el tema de la unidad.
- CLIL: (PB, AB, Cross-curricular Poster, Photocopiable Worksheets).
- Wider World (PB, AB, Photocopiable Worksheets).

6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.


Esta competencia se desarrolla en la unidad a través de actividades como:

 Responsabilizarse de las tareas y actividades propuestas en la unidad, organizando el


trabajo personal como estrategia para progresar en el aprendizaje (AB).
 Utilizar el material de referencia propuesto para la unidad: barras de referencia al
pie de cada página (PB), Grammar summary (PB), Picture Dictionary (AB), Reading
and Writing booklet, Grammar Booklet, Speaking reference para prácticas orales (PB)
Extensive reading (PB).
 Desarrollar habilidades sociales como el respeto, la cooperación y el trabajo en equipo
como juegos: Have Fun!, PB y todas las Optional games activities (GD)
 Acostumbrarse a realizar trabajos que implican idear, planificar, actuar y desarrollar
cualidades personales como la iniciativa, la superación, la perseverancia en las
dificultades: etc.
- Actuar la historieta de la unida (PB)
- Picture Dictionary (AB)
- Realización de Mini-Projects: CLIL y/o Wider World (PB).
- Ejercicios Fast finishers (Extensive Reading PB)
 Gestionar las propias capacidades como la capacidad de personalizar y autoevaluarse
en los apartados:
- AB: Actividad de autoevaluación al final de cada unidad
- Picture Dictionary, AB

7. Competencia artística y cultural


Esta competencia se desarrolla en la unidad a través de actividades como:

 Cantar canciones, rimas y tonadillas


- Una canción (Song,PB)
- Una rima de pronunciación (PB)
 Lectura y representación de una historieta: (Story, PB)
 Desarrollar y valorar la iniciativa, la imaginación y la creatividad, realizando:
- Realización de Mini-Projects: CLIL y/o Wider World (Portfolio Activity).
 Cuando aprende información y realiza actividades en las que aprende sobre las
personas, el lenguaje, las tradiciones y la cultura del mundo de habla inglesa
(Secciones CLIL y Wider World).
 Cuando identifica aspectos culturales, geográficos y sociales de otros países del
mundo (Sección Wider World).
 Las secciones CLIL cuando identifica y aprecia diferentes manifestaciones culturales y
artísticas.

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2.4. Contenidos

BLOQUE 1: Comprensión de textos orales

Estrategias de comprensión de textos orales:


- Movilización de expectativas, identificación de claves e inferencias, comprobación y
reformulación de hipótesis.

Aspectos socioculturales y sociolingüísticos:


- Convenciones sociales, normas de cortesía; costumbres y actitudes; lenguaje no
verbal.

Funciones comunicativas:
- Saludos y presentaciones, disculpas, agradecimientos.
- Expresión de la capacidad, el gusto, el acuerdo o desacuerdo, el sentimiento, la
intención.
- Descripción de personas, actividades, lugares y objetos.
- Petición y ofrecimiento de información, ayuda, instrucciones, objetos, permiso.
- Establecimiento y mantenimiento de la comunicación.

Estructuras sintácticodiscursivas:
- Expresión de relaciones lógicas: conjunción (and).
- Afirmación:(affirmative sentences; Yes (+ tag))
- Exclamación: (Help! Sorry!, How + Adj., e. g. How nice!; exclamatory sentences,
e. g . I love salad!).
- Negación: (negative sentences with not), no (Adj.), No (+ negative tag)).
- Interrogación: (How are you?, How many…?, Wh- questions, Aux. questions)
- Expresión del tiempo: presente (simple present); futuro (going to).
- Expresión del aspecto: puntual (simple tenses); durativo (present continuous).
- Expresión de la modalidad: capacidad (can); permiso (can); intención (going to).
- Expresión de la existencia (there is/are); la entidad (nouns and pronouns, articles,
demonstratives); la cualidad (very + Adj.).
- Expresión de la cantidad: (singular/plural; cardinal numerals up to three digits;
ordinal numerals up to two digits. Quantity: many, some, (a) little, more, half, a
bottle, a cup, a glass, a piece. Degree: very).
- Expresión del espacio (prepositions and adverbs of location, position, distance).
- Expresión del tiempo (points (e. g. half past five); divisions (e. g. half an hour,
summer), indications of time: anteriority (before); posteriority (after); sequence
(first…then).
- Expresión del modo (Adv. of manner, e. g. slowly, well, quickly, carefully).

Léxico oral de alta frecuencia (recepción) relativo a identificación personal; vivienda,


hogar y entorno; actividades de la vida diaria; familia y amigos; tiempo libre, ocio y
deporte; viajes y vacaciones; salud y cuidados físicos; compras y actividades comerciales;
alimentación y restauración; transporte; medio ambiente, clima y entorno natural; y
Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación.

BLOQUE 2: Producción de Textos Orales

Estrategias de producción de textos orales:


- Planificación, ejecución y control mediante procedimientos lingüísticos,
paralingüísticos y paratextuales.

Aspectos socioculturales y sociolingüísticos:

Islands 4 LOMCE – PEARSON 50


- Convenciones sociales, normas de cortesía; costumbres y actitudes; lenguaje no
verbal.

Funciones comunicativas:
- Saludos y presentaciones, disculpas, agradecimientos.
- Expresión de la capacidad, el gusto, el acuerdo o desacuerdo, el sentimiento, la
intención.
- Descripción de personas, actividades, lugares y objetos.
- Petición y ofrecimiento de información, ayuda, instrucciones, objetos, permiso.
- Establecimiento y mantenimiento de la comunicación.

Estructuras sintácticodiscursivas:
- Expresión de relaciones lógicas: conjunción (and).
- Afirmación:(affirmative sentences; Yes (+ tag))
- Exclamación: (Help! Sorry!, How + Adj., e. g. How nice!; exclamatory sentences,
e. g . I love salad!).
- Negación: (negative sentences with not), no (Adj.), No (+ negative tag)).
- Interrogación: (How are you?, How many…?, Wh- questions, Aux. questions)
- Expresión del tiempo: presente (simple present); futuro (going to).
- Expresión del aspecto: puntual (simple tenses); durativo (present continuous).
- Expresión de la modalidad: capacidad (can); permiso (can); intención (going to).
- Expresión de la existencia (there is/are); la entidad (nouns and pronouns, articles,
demonstratives); la cualidad (very + Adj.).
- Expresión de la cantidad: (singular/plural; cardinal numerals up to three digits;
ordinal numerals up to two digits. Quantity: many, some, (a) little, more, half, a
bottle, a cup, a glass, a piece. Degree: very).
- Expresión del espacio (prepositions and adverbs of location, position, distance).
- Expresión del tiempo (points (e. g. half past five); divisions (e. g. half an hour,
summer), indications of time: anteriority (before); posteriority (after); sequence
(first…then).
- Expresión del modo (Adv. of manner, e. g. slowly, well, quickly, carefully).

Léxico oral de alta frecuencia (producción) relativo a identificación personal; vivienda,


hogar y entorno; actividades de la vida diaria; familia y amigos; tiempo libre, ocio y
deporte; viajes y vacaciones; salud y cuidados físicos; compras y actividades comerciales;
alimentación y restauración; transporte; medio ambiente, clima y entorno natural; y
Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación.

BLOQUE 3: Comprensión de Textos Escritos

Estrategias de comprensión de textos escritos:


- Movilización de expectativas, identificación de claves e inferencias, comprobación y
reformulación de hipótesis.

Aspectos socioculturales y sociolingüísticos:


- Convenciones sociales, normas de cortesía; costumbres y actitudes; lenguaje no
verbal.

Funciones comunicativas:
- Saludos y presentaciones, disculpas, agradecimientos.
- Expresión de la capacidad, el gusto, el acuerdo o desacuerdo, el sentimiento, la
intención.
- Descripción de personas, actividades, lugares y objetos.
- Petición y ofrecimiento de ayuda, instrucciones, objetos, permiso.
- Establecimiento y mantenimiento de la comunicación.

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Estructuras sintácticodiscursivas:
- Expresión de relaciones lógicas: conjunción (and).
- Afirmación:(affirmative sentences; Yes (+ tag))
- Exclamación: (Help! Sorry!, How + Adj., e. g. How nice!; exclamatory sentences,
e. g . I love salad!).
- Negación: (negative sentences with not), no (Adj.), No (+ negative tag)).
- Interrogación: (How are you?, How many…?, Wh- questions, Aux. questions)
- Expresión del tiempo: presente (simple present); futuro (going to).
- Expresión del aspecto: puntual (simple tenses); durativo (present continuous).
- Expresión de la modalidad: capacidad (can); permiso (can); intención (going to).
- Expresión de la existencia (there is/are); la entidad (nouns and pronouns, articles,
demonstratives); la cualidad (very + Adj.).
- Expresión de la cantidad: (singular/plural; cardinal numerals up to three digits;
ordinal numerals up to two digits. Quantity: many, some, (a) little, more, half, a
bottle, a cup, a glass, a piece. Degree: very).
- Expresión del espacio (prepositions and adverbs of location, position, distance).
- Expresión del tiempo (points (e. g. half past five); divisions (e. g. half an hour,
summer), indications of time: anteriority (before); posteriority (after); sequence
(first…then).
- Expresión del modo (Adv. of manner, e. g. slowly, well, quickly, carefully).

Léxico escrito de alta frecuencia (recepción) relativo a identificación personal;


vivienda, hogar y entorno; actividades de la vida diaria; familia y amigos; tiempo libre,
ocio y deporte; viajes y vacaciones; salud y cuidados físicos; compras y actividades
comerciales; alimentación y restauración; transporte; medio ambiente, clima y entorno
natural; y Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Patrones gráficos y convenciones ortográficas básicas.

BLOQUE 4: Producción de Textos Escritos

Estrategias de producción de textos escritos:


- Planificación, ejecución y control mediante procedimientos lingüísticos,
paralingüísticos y paratextuales.

Aspectos socioculturales y sociolingüísticos:


- Convenciones sociales, normas de cortesía; costumbres y actitudes; lenguaje no
verbal.

Funciones comunicativas:
- Saludos y presentaciones, disculpas, agradecimientos.
- Expresión de la capacidad, el gusto, el acuerdo o desacuerdo, el sentimiento, la
intención.
- Descripción de personas, actividades, lugares y objetos.
- Petición y ofrecimiento de información, ayuda, instrucciones, objetos, permiso.
- Establecimiento y mantenimiento de la comunicación.

Estructuras sintácticodiscursivas:
- Expresión de relaciones lógicas: conjunción (and).
- Afirmación:(affirmative sentences; Yes (+ tag))
- Exclamación: (Help! Sorry!, How + Adj., e. g. How nice!; exclamatory sentences,
e. g . I love salad!).
- Negación: (negative sentences with not), no (Adj.), No (+ negative tag)).
- Interrogación: (How are you?, How many…?, Wh- questions, Aux. questions)
- Expresión del tiempo: presente (simple present); futuro (going to).
- Expresión del aspecto: puntual (simple tenses); durativo (present continuous).
- Expresión de la modalidad: capacidad (can); permiso (can); intención (going to).

Islands 4 LOMCE – PEARSON 52


- Expresión de la existencia (there is/are); la entidad (nouns and pronouns, articles,
demonstratives); la cualidad (very + Adj.).
- Expresión de la cantidad: (singular/plural; cardinal numerals up to three digits;
ordinal numerals up to two digits. Quantity: many, some, (a) little, more, half, a
bottle, a cup, a glass, a piece. Degree: very).
- Expresión del espacio (prepositions and adverbs of location, position, distance).
- Expresión del tiempo (points (e. g. half past five); divisions (e. g. half an hour,
summer), indications of time: anteriority (before); posteriority (after); sequence
(first…then).
- Expresión del modo (Adv. of manner, e. g. slowly, well, quickly, carefully).

Léxico escrito de alta frecuencia (producción) relativo a identificación personal;


vivienda, hogar y entorno; actividades de la vida diaria; familia y amigos; tiempo libre,
ocio y deporte; viajes y vacaciones; salud y cuidados físicos; compras y actividades
comerciales; alimentación y restauración; transporte; medio ambiente, clima y entorno
natural; y Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Patrones gráficos y convenciones ortográficas.

2.5. Metodología didáctica y el Proyecto Islands

2.5.1 Metodología y destrezas

La adquisición de la competencia comunicativa en una o varias lenguas extranjeras


supone una exigencia en la sociedad del siglo XXI, caracterizada por el desarrollo
constante de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, la eliminación de
fronteras, tanto físicas como virtuales y unas relaciones económicas internacionales cada
vez más crecientes e imprescindibles, que han potenciado la movilidad de las personas y
el contacto entre culturas. La escuela debe asumir esta situación y satisfacer las
necesidades generadas ante tales demandas. Por ello es preciso capacitar al alumno para
desenvolverse en la actual sociedad del conocimiento, caracterizada por ser diversa y
cambiante, donde el capital cultural de cada individuo es la herramienta fundamental para
el desarrollo afectivo, social y profesional.
La Unión Europea, con el objetivo de promover la conciencia ciudadana europea, ha
impulsado una serie de acciones entre las que se encuentra el acuerdo y concreción de
una política lingüística común para fomentar el conocimiento de otras lenguas
comunitarias. El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación establece directrices con respecto al aprendizaje de lenguas y al
establecimiento de los niveles del desarrollo de la competencia comunicativa en las
diferentes lenguas de un hablante. Estas directrices han sido el eje fundamental del
currículo de esta área.
El Consejo de Europa indica que el objetivo último del aprendizaje de una lengua
extranjera es que el alumno alcance de forma progresiva el mayor grado de competencia
comunicativa, es decir, que pueda utilizarla para comprender, hablar y conversar, leer y
escribir. Desde esta perspectiva, en la Educación Primaria se da prioridad al desarrollo de
las habilidades comunicativas, primando las destrezas orales en los primeros cursos,
mientras que en los siguientes, las destrezas se desarrollarán gradualmente y de forma
integrada. Los procedimientos constituyen el núcleo de este currículo dirigido a la
consecución de una competencia comunicativa oral y escrita efectiva, en un contexto
social tal que permita al alumno expresarse con progresiva eficacia y corrección y que
abarque todos los usos y registros posibles.
Junto al Marco común europeo de referencia adquiere especial relevancia el Portfolio
Europeo de las Lenguas. Este documento promovido por el Consejo de Europa tiene como
objeto fomentar la descripción clara de lo que el alumno es capaz de realizar en cada
idioma y dejar constancia de sus experiencias de aprendizaje. La aplicación de este
instrumento favorece el desarrollo de estrategias de autoevaluación de la competencia
comunicativa en lengua extranjera y la adquisición de forma progresiva de actitudes de

Islands 4 LOMCE – PEARSON 53


iniciativa, confianza y responsabilidad en el proceso.
La competencia lingüística comunicativa que desarrolla el alumno de inglés en Educación
Primaria se pone en funcionamiento con la realización de distintas actividades de la
lengua: la comprensión, la expresión, la interacción o mediación de forma oral y escrita.
Se atribuye gran importancia a la interacción en el uso y el aprendizaje de la lengua,
dado su papel preponderante en la comunicación. Se podría decir que la interacción
comunicativa no es sólo el medio pero sino también el objetivo final del aprendizaje.
Las actividades de lengua se encuentran contextualizadas dentro de diferentes ámbitos,
tal y como se ha citado anteriormente y como presenta el propio Marco: el ámbito público
(se refiere a la interacción social corriente: medios de comunicación), el ámbito personal
(familia, amigos, actividades de ocio…) y el ámbito educativo. La aplicación de métodos y
tareas globalizados debe contribuir a la motivación del alumno y hacer que valore la
importancia que tiene el inglés en el mundo. La resolución de problemas basados en retos
y tareas simuladas o reales en inglés se debe centrar en la acción. El alumno debe ligar
sus competencias adquiridas anteriormente de manera que percibe o imagine la situación
y lleve a cabo la tarea que tiene que realizar en un contexto específico. La realización de
la tarea no sólo conlleva la realización de actividades de lengua sino que debe relacionar
el saber hacer y el saber ser para alcanzar el desarrollo de las competencias clave. Esto
contribuye a un aprendizaje significativo y práctico que vincula la escuela con el mundo
angloparlante.
El método comunicativo será un referente en trabajo de aula ya que pretendemos que el
inglés se use esencialmente para mejorar la competencia comunicativa en el alumno. De
esta manera será capaz de empezar hablando sobre sí mismo para acabar consiguiendo
un dominio en lengua extranjera que le permita desenvolverse en contextos reales.
El Marco común europeo define los diferentes estadios del desarrollo de la competencia
comunicativa en una determinada lengua en función de la capacidad del alumno para
llevar a cabo un conjunto de tareas de comunicación que exigen acciones para el
cumplimiento de una finalidad comunicativa concreta en un contexto específico. Una
actividad comunicativa concreta requiere la utilización de las destrezas discursivas en el
medio oral y escrito y el uso de recursos y estrategias de comunicación, lingüísticas y no
lingüísticas, pertinentes para el contexto en que tiene lugar. El alumno de Educación
primaria puede actuar en la mayoría de estos ámbitos en actos de comunicación propios
de su edad. Entre estos cabría destacar el ámbito de las relaciones sociales, que incluyen
las relaciones familiares, las prácticas sociales habituales y las situaciones y acciones
cotidianas en el centro escolar; el académico, relacionado con contenidos del área y con
otras áreas del currículo; el de los medios de comunicación y el literario.
Además de los principios metodológicos generales, incluidos en el Artículo 9 de la Orden
que aprueba este currículo, la enseñanza de la lengua inglesa debería poner el énfasis en:
- El reconocimiento de la pluralidad de lenguas y culturas, aprendiendo desde el
respeto y favoreciendo el deseo de aprender y a que el alumno se comprometa con
su propio aprendizaje. El aprendizaje de una lengua extranjera ha de contribuir al
desarrollo de actitudes positivas y receptivas hacia otras lenguas y culturas y, al
mismo tiempo, ayudar a comprender y valorar la lengua o lenguas propias.
- La atención a la diversidad del alumno con diferentes ritmos y estilos de
aprendizaje se llevará a cabo mediante la combinación de actividades que comienzan
por actividades de presentación, explicación, ejercicios y actividades de explotación
en inglés. Algunas variables a considerar para graduar la dificultad de las tareas son:
el apoyo del interlocutor, la cantidad de información sobre el contexto que rodea a la
tarea, la presencia o ausencia de apoyo visual, la claridad de las orientaciones para
realizarla, el ensayarla o realizarla previamente, el remarcar palabras clave para
activar esquemas mentales previos…, el tiempo de preparación disponible
(planificación…), el tiempo disponible para dar una respuesta (menor en situaciones
de interacción inmediata).Estas variables, aplicables a cada uno de los estándares
son las que el docente debe controlar para adaptar las tareas a las posibles
dificultades de los alumnos y contribuir así a la superación de las mismas.

Islands 4 LOMCE – PEARSON 54


- La inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación cobrando una
dimensión pedagógica más allá de la información y la comunicación. Esta utilización
ofrece al alumno un alto protagonismo para explorar las posibilidades de aprender,
de comunicarse, de buscar y compartir información y de realizar sus propias
aportaciones y creaciones en la lengua inglesa. Pero siempre su uso debe estar
incluido en nuestras prácticas de manera planificada, conociendo el contenido y la
finalidad que se quiere dar. El uso eficiente de las TIC en el aula tendrá éxito si
ponemos el énfasis en la metodología didáctica y no en la propia tecnología.
- La creatividad y la emoción: El proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa
centrará el esfuerzo en no cortar las vías de desarrollo creativo de sus aprendices,
generando oportunidades para que el talento y las inteligencias múltiples puedan ser
desarrolladas. El aprendizaje del inglés debe tener lugar en un entorno positivo para
reducir las barreras afectivas donde se premia más el esfuerzo por comunicarse y
donde el alumno no tenga miedo a cometer errores en la consecución de sus
objetivos. Ya se ha hecho referencia anteriormente a la importancia de estos factores
en la contribución a la Competencia Sentido de la Iniciativa y Espíritu Emprendedor.
De poco sirve tener muchos conocimientos lingüísticos, si no se tiene la habilidad
para ponerlos en práctica en situaciones cotidianas. El profesorado diseñará
actividades que refuercen la comunicación, la necesidad de crear contextos reales
aunque sean simulados: diálogos, presentaciones, escucha activa en diferentes
contextos, lectura de diferentes tipos de texto, escritura para comunicarse con otros
para conseguir diferentes propósitos. Es de suma importancia en el trabajo de aula
fomentar el trabajo en equipo, compuesto por diferente número de miembros donde
el alumno sea el protagonista del aprendizaje junto con sus compañeros con los que
comparte y colabora y el profesor sea un guía en dicha tarea.
- La evaluación. A partir del referente de los criterios de evaluación y los estándares
de aprendizaje, la evaluación será continua buscando la mejora de los aprendizajes y
de los resultados. Estos referentes nos proporcionan una evaluación objetiva y
coherente entre los procedimientos para el aprendizaje y la evaluación misma. Los
instrumentos de evaluación serán variados, objetivos y acordes con la finalidad de la
misma. Es interesante que el alumno sea consciente del proceso de evaluación y en
tanto que protagonista de su aprendizaje, sepa en qué momento y con qué
capacidad está adquiriendo los objetivos planteados.
Las sesiones dedicadas a la enseñanza de esta lengua se desarrollarán en su totalidad en
inglés por parte del profesorado. El alumno aprenderá la lengua extranjera inglesa
mediante la participación directa en tareas elaboradas en dicho idioma, mediante el
estudio individual y mediante la combinación de presentaciones, explicaciones y ejercicios
así como realizando actividades de explotación que pongan en valor las estructuras
sintáctico – discursivas. El profesor de lengua extranjera debería darse cuenta que sus
acciones, reflejo de sus actitudes y de sus capacidades, constituyen modelos a seguir por
sus alumnos.
Los manuales y materiales didácticos se deben considerar eficaces de acuerdo a las
necesidades del alumno y del contexto social. Estos materiales y recursos audiovisuales
responderán a modelos auténticos de la lengua inglesa, proporcionando al alumno
necesidades reales de comunicación.
Los alumnos aprenderán a través de una exposición directa a un uso auténtico del idioma,
colocando al alumno, siempre que se pueda, cara a cara con el hablante o hablantes
nativos, proporcionando conversaciones, escuchando la radio, grabaciones, viendo y
escuchando la televisión, vídeos, internet, leyendo textos escritos auténticos (periódicos,
revistas, rótulos publicitarios…), utilizando programas de ordenador, aplicaciones
informáticas, participando en vídeo conferencias, conectándose a Internet de manera
dirigida y controlada por el profesor para enviar y recibir correspondencia y participar en
foros o chats.

La metodología de Islands se construye a partir de una aproximación al tradicional “3Ps”


(Presentación, Práctica y Producción). La secuencia de las lecciones es muy clara y fácil de

Islands 4 LOMCE – PEARSON 55


seguir pues funciona de una manera siempre muy estructurada. La aproximación también a
Islands “5Ps” añade además los conceptos de Personalización y Pronunciación.

 Presentación:
Cada unidad de Islands presenta simpre:
- dos apartados de gramática
- tres de vocabulario (dos focos de lenguaje principal y un foco adicional de CLIL (lección
interdisciplinar) y contenidos culturales (lección intercultural) en las que los alumnos
aprenden sobre el mundo que les rodea, ayudando a los alumnos a relacionar lo que
aprende en las clases de inglés con lo que aprenden en otras áreas de conocimiento.

 Práctica:

Islands proporciona la práctica del lenguaje en forma de actividades controladas,


dinámicas y creativas en las que se utiliza el lenguaje presentado previamente. Se
practican todas las destrezas linguisticas unidad por unidad y a través de varios
componentes del método: las destrezas orales se potencian más en el PB mientras que las
destrezas escritas lo hacen en el AB. Las destrezas lectoras se practican en profundidad a
través de un extenso número de textos que van aumentando en tamaño, dificultad y
variedad.

 Producción:
Todas las actividades de producción fomentan y proporcionan a los niños maneras de
utilizar el lenguaje oral y escrito, intentando que se conviertan poco a poco en
comunicadores autónomos que manipulan el lenguaje para lograr una comunicación
efectiva

 Personalización:
Islands incluye actividades personalizadas para que los niños se comprometan más en el
aprendizaje y uso de la lengua. Cada unidad presenta también una oportunidad de
autoevaluación (Self-evaluation).

 Pronunciación: (Phonics)
Las lecciones (phonics lessons) muestran y trabajan en la pronunciación de los sonidos
ingleses. El nivel 1 de Islands introduce las letras del alfabeto inglés, junto con los
sonidos de las consonantes y de las vocales cortas.

 Lecto-escritura (Literacy)
Islands introduce a los alumnos desde el nivel 1 de su método en la práctica de la lectura
y la escritura: etiquetas de vocabulario, bocadillos de conversaciones, canciones y chants
así como textos de lectura propiamente se incluyen en el PB y en el AB. La escritura se
trabaja más ampliamente en el AB partiendo del trazado de palabras (preescritura) y
progresando poco a poco en la copia y escritura de palabras o frases.

2.5.2. Recursos didácticos (Componentes del curso)

Para los alumnos:


- Pupil’s book
- Activiy Book
- Digital Activity Book
- Online Islands
- Reading and Writing Booklet
- Grammar Booklet

Para los profesores:


- Teacher’s Book
- Test Booklet

Islands 4 LOMCE – PEARSON 56


- Online Islands
- Audio CDs
- ActiveTeach
- Photocopiables
- Flashcards
- Wordcards
- Phonics cards
- Story cards
- Posters
- Waldo Puppet

2.5.3. Estructura del curso

Con todo ello, se plantea un parámetro de trabajo bien definido cuya estructura consiste
en una serie de secciones constantes en cada una de las unidades:
 Una unidad introductoria (Welcome).
 8 unidades con diez leciones cada una:
Lección 1, Primera presentación del tema de la unidad y el vocabulario clave
con soporte de audio (palabras y estructuras) de una forma contextualizada: diálogos
entre personajes, escucha y repetición de un chant sencillo. El vocabulario principal
está bien señalizado y etiquetado en la ilustración de la lección.

Esta unidad tiene como apoyo el AB, las flashcards y wordcards de la unidad, y las
worksheets o actividades fotocopiables (Extra practice of Vocabulary 1), para trabajar
el vocabulario en el ActiveTeach.

Lección 2, Presentación y práctica de Gramática con soporte audiovisual


(Estructuras/lenguaje de la unidad) a través de un recuadro de referencia (Look!),
seguido de un ejercicio de Interacción oral (Pairwork activity: Ask and answer)
basada en una página de recortables. Esta lección finaliza con una actividad de
predección y búsqueda de un objeto e interiorización a través de la canción Quest.

Esta unidad se refuerza con actividades extras en el AB y de gramática en el Grammar


Booklet, el Póster de la Unidad y las actividades fotocopiables (Additional grmmar
practice).

Lección 3: Extiende e introduce un segundo grupo de vocabulario clave con


soporte de audio, primero con una actividad de presentación oral y visual y luego con
otra actividad para contextualizar este lenguaje en una canción (Song).

Esta unidad se refuerza con prácticas de escritura en el AB y una worksheet dispuesta


en el ActiveTeach, así como practicas extras en los fotocopiables (Written practice
Vocabulary 1 and Vocabulary 2), así como con prácticas de vocabulario y gramática
mediente actividades de lectura y comprensión de textos ofrecidas en el Reading
andWriting Booklet. Los alumnos también pueden cantar la versión karaoke de la
canción de la unidad y realizar el song worksheet disponible en el Active Teach.
Además contiene un segundo grupo de flashcards y wordcards para el nuevo
vocabulario.

Lección 4: Presentación y práctica de una nueva estructura gramatical


mediante una actividad auditiva y una actividad práctica para su consolidación. Estos
contenidos gramaticales se sumarizan en un recuadro (Look!) para facilitar su
aprendizaje.

El AB sirve para reforzar y practicar lo aprendido en el PB además de una sección de


Lecto-escritura (Literacy). El Grammar Booklet también ofrece práctica adicional de
gramática.

Islands 4 LOMCE – PEARSON 57


Lección 5: Consolidar el lenguaje con una Historia y aprender valores (Values)
a través de ella.
El AB provée de actividades extras tanto para la historia como para el tema de los
valores de la lección. Los Storycards ayudan a visualizar el lenguaje y las estructuras
de la historia. Se acompaña una worksheet en el Active Teach para reforzar los
contenidos de la historia, así como una sección extra (Extra Reading and writing
practice) en el Reading and Writing Booklet.

Esta lección presenta una sección que une la actividad escolar con la familiar (Home-
school link) para que los valores trabajados en el aula se consoliden en casa.

Lección 6: Phonics con soporte de audio para aprender sonidos y letras así
como practicarlas. Cada unidad presente 3 o 4 sonidos de letras diferentes (todas las
consonantes y las vocales cortas). Phonics flashcards y wordcards adicionales ayudan
a reforzar estas lecciones.

Lección 7: Presentación de contenidos cross-curricular (CLIL) a partir de la


lengua inglesa, en cada unidad y relacionado con el tema de la unidad principal. Un
proyecto (Mini-project) potenciará una exploración más amplia de los temas CLIL
tratados en cada unidad.

Esta lección se ve reforzada con material tal como el AB, los posters CLIL para cada
unidad, worksheets en el ActiveTeach, etc.

Lección 8: Contenidos culturales que exploran e integran el mundo a los ojos


de los alumnos a través de las clases de inglés (Wider World). Un proyecto (Mini-
project) potenciará una exploración más amplia de los temas cross-culturales tratados
en cada unidad.

Esta lección se ve reforzada con material tal como el AB, worksheets en el


ActiveTeach, etc

Lección 9: Revisión y Consolidación del lenguaje de la unidad a través de un


juego (Have Fun!) para añadir al Picture Dictionary.
El AB también facilita actividades de lectura y escritura para revisar y repasar toda la
unidad, además del actividades extras (Extra writing practice activities) en el Reading
and Writing Booklet.

Lección 10: Evaluación y autoevaluación.Los alumnos completan el Progress


Check del PB y realizan una autoevaluación (I can) de su propio trabajo.
El AB proporciona la oportunidad de personalizar el lenguaje de la unidad mediante un
dibujo y una escritura creativa. Además presenta una unidad de revisión (Unit
Review) sobre los contenidos claves de la unidad. El Test Booklet contiene un test
para evaluar las Destrezas de lectura, escritura, audición y comunicación oral para
cada unidad.

 Una unidad de despedida y repaso del año escolar (Goodbye unit).


 6 lecciones de Festivals, para aprender vocabulario y tradiciones de las fiestas más
importantes: Halloween, Christmas Day, Easter, Mother’s Day, Pancake Day, Earth
Day.

2.6. Evaluación

2.6.1. Procedimientos de evaluación


El currículo establece unos criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
evaluables por materia y curso, que serán el referente fundamental para valorar el grado

Islands 4 LOMCE – PEARSON 58


de desarrollo de las competencias clave y la consecución de los objetivos, permitiendo
así definir los resultados de aprendizaje y la promoción del alumno.

Tipos de evaluación

 Evaluación inicial (diagnóstica): Al comienzo de cada uno de los cursos de la etapa


de la Educación Primaria, los equipos docentes llevarán a cabo una evaluación inicial del
alumnado, que les permitirá adoptar las decisiones y tomar las medidas pertinentes de
refuerzo y de recuperación para lograr superar los objetivos de la etapa y la adquisición
de las competencias correspondientes.
 Evaluación continua (formativa): La evaluación de los procesos de aprendizaje del
alumnado será global, continua y formativa y tendrá en cuenta el progreso del alumno
y de las competencias clave, teniendo en cuenta los perfiles de área y de competencia.
 Evaluación final (sumativa): Al final de cada curso el equipo docente llevará a cabo la
evaluación final de los resultados alcanzados por los alumnos y alumnas del grupo.
 Evaluación individualizada de Tercer curso de Educación Primaria: Los centros
docentes realizarán una evaluación individualizada a todos los alumnos y alumnas al
finalizar el tercer curso de Educación Primaria, en la que se comprobará el grado de
dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en expresión y comprensión oral y
escrita, cálculo y resolución de problemas en relación con el grado de adquisición de la
competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática.
 Evaluación Final de Educación Primaria: Al finalizar el sexto curso de Educación
Primaria, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte realizará una evaluación
individualizada a todos los alumnos y alumnas, en la que se comprobará el grado de
adquisición de la competencia en comunicación lingüística, de la competencia
matemática y de las competencias básicas en ciencia y tecnología, así como el logro de
los objetivos de la etapa.

Para la consecución de estos objetivos, despues de cada unidad el profesor dispondrá de


un cuadro Rúbrica de evaluación de los contenidos/actividades para la Unidad en
función de los estándares de aprendizaje referenciados y aplicados en la misma; además
de un cuadro de concreción para cada unidad a nivel más genérico, donde se
concretiza los contenidos a evaluar (con unos niveles de adquisición por parte del
alumno), las herramientas que el profesor dispone para ello y los instrumentos concretos
a utilizar. Todo ello en relación a los criterios de evaluación y los estándares de
aprendizaje expuestos anteriormente para el nivel 3º de primaria.

Respecto a la evaluación por Competencias, dado que éstas son muy genéricas,
debemos concretarlas mucho más, desglosarlas para lograr que nos sirvan como referente
para la acción educativa y para demostrar la competencia real del alumno de acuerdo con
sus desempeños , y es lo que hemos llamado Descriptores (Ver Anexo II- Tabla de
Descriptores de las Competencias Clave para este nivel). Tambien se incluye una
tabla para evaluar las citadas Competencias Clave /Descriptores (Ver Anexo I Tabla de
Rúbricas de evaluación de Competencias clave).

Además han de establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje


evaluable con las competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluación de
los niveles de desempeño competenciales alcanzados por el alumnado.

La evaluación del grado de adquisición de las competencias debe estar integrada con la
evaluación de los contenidos, en la medida en que ser competente supone movilizar los
conocimientos y actitudes para dar respuesta a las situaciones planteadas, dotar de
funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un planteamiento
integrador.

Los niveles de desempeño de las competencias se podrán medir a través de indicadores


de logro, tales como Rúbricas o escalas de evaluación. Estos indicadores de logro deben

Islands 4 LOMCE – PEARSON 59


incluir rangos dirigidos a la evaluación de desempeños, que tengan en cuenta el principio
de atención a la diversidad.

Procedimientos de evaluación
El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados e incorporar
estrategias que permitan la participación del alumnado en la evaluación de sus logros,
como la autoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación. En todo caso, los
distintos procedimientos de evaluación utilizables, como la observación sistemática del
trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas, el portfolio, los protocolos de
registro, o los trabajos de clase, permitirán la integración de todas las competencias en un
marco de evaluación coherente.

Las evaluaciones externas de fin de etapa tendrán en cuenta, tanto en su diseño como
en su evaluación los estándares de aprendizaje evaluable del currículo y las competencias
clave.

Procedimientos
 Observación sistemática del trabajo y de la participación del alumno en clase.
 Intercambios orales: preguntas en clase, diálogos, coloquios, debates y puestas en
común.
 Realización de ejercicios específicos que respondan a los diversos objetivos
programados en la unidad didáctica.
 Revisión y análisis de las actividades y trabajos realizados.
 Observación de la actitud y comportamiento de los alumnos.
 Prueba específica de evaluación de la unidad didáctica.

Así las actividades de evaluación podrían clasificarse en varios niveles:

- Actividades de evaluación formativa, donde el profesor evaluará el trabajo


continuado de los alumnos a través de la observación y comprobación de la realización
de actividades como:
 Ejercicios del Activity Book.
 Unit Review (AB)
 Picture Dictionary (AB).
 Grammar reference (PB).
 Grammar Booklet
 Reading and Writing Booklet
 Photocopiable 7 (final consolidation).

- Actividades que evaluación sumativa con la realización de las diversas actividades


de evaluación que se recogen a lo largo de la programación de la unidad y que están
relacionadas directamente con la adquisición y el dominio de los objetivos didácticos
como:
 Un Progress Check para cada lección.
 Una prueba de diagnóstico para el comienzo del curso: Diagnostic Test (Test
Booklet in the Teacher’s components).
 Un test para cada unidad didáctica, Test 1-8 (Test Booklet in theTeacher’s
components)
 Tres end-of term Tests (Test Booklet)
 Un end-of-year Test (Test Booklet)
 Progress Check (PB) para cada unidad.

- Actividades de autoevaluación:
 Activity Book: Actividad de autoevaluación al final de cada unidad
 Pupil’s Book: Al final de cada unidad en la sección (I Can) sirve para que los
alumnos se autoevalúen.

Islands 4 LOMCE – PEARSON 60


2.6.2. Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación que establece el currículo para el cuarto curso de Educación
primaria en el área de lengua extranjera, organizados en dos grandes bloques:
comprensión de textos orales y escritos, y producción de textos orales y escritos, son los
siguientes:
Bloque 1. Comprensión de textos orales
Conocer y saber aplicar las estrategias básicas más adecuadas para la comprensión del
sentido general, la información esencial o los puntos principales del texto.

Identificar aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos, concretos y significativos,


sobre vida cotidiana (hábitos, horarios, actividades, celebraciones), condiciones de vida
(vivienda, entorno), relaciones interpersonales (familiares, de amistad, escolares),
comportamiento (gestos habituales, uso de la voz, contacto físico) y convenciones sociales
(normas de cortesía), y aplicar los conocimientos adquiridos sobre los mismos a una
comprensión adecuada del texto.

Identificar el sentido general, la información esencial y la mayoría de los puntos


principales en textos orales muy breves y sencillos, con un gran número de estructuras
simples y léxico de uso muy frecuente, articulados con claridad y lentamente y
transmitidos de viva voz o por medios técnicos, sobre temas relacionados con las propias
experiencias, necesidades e intereses en contextos cotidianos predecibles siempre que se
cuente con apoyo visual, posibilidad de repetición o confirmación y con una fuerte
referencia contextual.

Distinguir la función comunicativa principal (p. e. una demanda de información, una


orden, o un ofrecimiento), así como los patrones discursivos básicos (p. e. inicio y cierre
conversacional, o los puntos de una narración esquemática).

Reconocer los significados más comunes asociados a las estructuras sintácticas básicas
propias de la comunicación oral (p. e. estructura interrogativa para demandar
información).

Reconocer un repertorio limitado de léxico oral de alta frecuencia relativo a situaciones


cotidianas y temas habituales y concretos relacionados con las propias experiencias,
necesidades e intereses, y utilizar las indicaciones del contexto y de la información
contenida en el texto para hacerse una idea de los significados probables de palabras y
expresiones que se desconocen.

Discriminar patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos y reconocer los


significados e intenciones comunicativas generales relacionados con los mismos.

Bloque 2: Producción de textos orales: expresión e interacción


Conocer y saber aplicar las estrategias básicas para producir textos orales monológicos o
dialógicos muy breves y sencillos, utilizando, p. e., fórmulas y lenguaje prefabricado o
expresiones memorizadas, o apoyando con gestos lo que se quiere expresar.

Conocer aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos, concretos y significativos, y


aplicar los conocimientos adquiridos sobre los mismos a una producción oral adecuada al
contexto, respetando las convenciones comunicativas más elementales.

Interactuar de manera muy básica, utilizando técnicas muy simples, lingüísticas o no


verbales (p. e. respuesta física, gestos o contacto físico) para iniciar, mantener o concluir
una breve conversación, cumpliendo la función comunicativa principal del texto (p. e. un
saludo, una felicitación, un intercambio de información).

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Participar de manera muy simple y de manera comprensible, aunque sean necesarias
algunas aclaraciones, en conversaciones muy breves con intercambio directo de
información sobre temas muy familiares, utilizando expresiones y frases sencillas y de uso
muy frecuente, fundamentalmente aisladas aunque en algunas ocasiones consiga
conectarlas de forma básica, siendo indispensable la paráfrasis y la cooperación del
interlocutor para mantener la conversación.

Hacerse entender en intervenciones breves y sencillas, aunque se produzcan titubeos,


vacilaciones, repeticiones o pausas para reorganizar el discurso.

Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e. enlazar palabras o grupos de palabras con
conectores básicos como “y”), aunque se sigan cometiendo errores básicos de manera
sistemática en, p. e., tiempos verbales o en la concordancia.

Conocer y utilizar un repertorio limitado de léxico oral de alta frecuencia relativo a


situaciones cotidianas y temas habituales y concretos relacionados con los propios
intereses, experiencias y necesidades.

Articular, de manera por lo general comprensible pero con evidente influencia de la


primera u otras lenguas, un repertorio muy limitado de patrones sonoros, acentuales,
rítmicos y de entonación básicos, adaptándolos a la función comunicativa que se quiere
llevar a cabo.

Bloque 3: Comprensión de textos escritos


Conocer y saber aplicar las estrategias básicas más adecuadas para la comprensión del
sentido general, la información esencial o los puntos principales del texto.

Identificar aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos, concretos y significativos,


sobre vida cotidiana (hábitos, horarios, actividades, celebraciones), condiciones de vida
(vivienda, entorno), relaciones interpersonales (familiares, de amistad, escolares) y
convenciones sociales (normas de cortesía), y aplicar los conocimientos adquiridos sobre
los mismos a una comprensión adecuada del texto.

Identificar el sentido general, las ideas principales y la mayoría de las informaciones


específicas en textos impresos o digitales, muy breves y sencillos, con estructuras simples
y léxico de uso muy frecuente, sobre temas muy familiares y cotidianos, siempre que se
pueda releer o pedir aclaraciones y se cuente con apoyo visual y contextual.

Distinguir la función o funciones comunicativas principales del texto (p. e. una felicitación,
una demanda de información, o un ofrecimiento) y un repertorio limitado de sus
exponentes más habituales, así como los patrones discursivos básicos (p. e. inicio y cierre
de una carta, o los puntos de una descripción esquemática).

Reconocer los significados más comunes asociados a las estructuras sintácticas básicas
propias de la comunicación escrita (p. e. estructura interrogativa para demandar
información).

Reconocer un repertorio limitado de léxico escrito de alta frecuencia relativo a situaciones


cotidianas y temas habituales y concretos relacionados con sus experiencias, necesidades
e intereses, e inferir del contexto y de la información contenida en el texto los significados
probables de palabras y expresiones que se desconocen.

Reconocer los signos ortográficos básicos (p. e. punto, coma, interrogación, exclamación),
así como símbolos de uso frecuente (p. e. ☺, @, $, ₤), e identificar los significados e
intenciones comunicativas generales relacionados con los mismos.

Bloque 4: Producción de textos escritos: expresión e interacción

Islands 4 LOMCE – PEARSON 62


Conocer y aplicar las estrategias básicas para producir textos escritos muy breves y
sencillos, p. e. copiando palabras y frases muy usuales para realizar las funciones
comunicativas que se persiguen.

Conocer aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos concretos y significativos y


aplicarlos a una producción escrita adecuada al contexto, respetando las normas de
cortesía básicas.

Construir, en papel o en soporte electrónico, textos muy cortos y muy sencillos,


compuestos de frases simples aisladas, en un registro neutro o informal, utilizando con
cierta frecuencia la forma correcta de las convenciones ortográficas básicas y los
principales signos de puntuación, para hablar de sí mismo, de su entorno más inmediato y
de aspectos de su vida cotidiana, en situaciones muy familiares y predecibles.

Cumplir la función comunicativa principal del texto escrito (p. e. una felicitación, un
intercambio de información, o un ofrecimiento), utilizando un repertorio limitado de sus
exponentes más frecuentes y de patrones discursivos básicos (p. e. saludos para inicio y
despedida para cierre de una carta, o una narración esquemática desarrollada en puntos).

Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e. enlazar palabras o grupos de palabras con
conectores básicos como “y”), aunque se sigan cometiendo errores básicos de manera
sistemática en, p. e., tiempos verbales o en la concordancia.

Conocer y utilizar un repertorio limitado de léxico escrito de alta frecuencia relativo a


situaciones cotidianas y temas habituales y concretos relacionados con los propios
intereses, experiencias y necesidades.

Aplicar patrones gráficos y convenciones ortográficas básicas para escribir con razonable
corrección palabras o frases cortas que se utilizan normalmente al hablar, pero no
necesariamente con una ortografía totalmente normalizada.

2.6.3. Estándares de aprendizaje evaluables

Recogemos a continuación lo legislado con respecto a los estándares de aprendizaje para


el cuarto curso de educación primaria:

Bloque 1: Comprensión de textos orales


1. Capta el sentido general de anuncios publicitarios sencillos sobre productos que le
interesan (juegos, música etc.).

2. Comprende mensajes y anuncios públicos que contengan instrucciones, indicaciones u


otro tipo de información (por ejemplo, números, horarios, comienzo de una actividad
en un parque de atracciones, campamento, etc.).

3. Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas (rutinas diarias,


instrucciones, peticiones, etc.).

4. Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de extraer información


global y algún dato concreto.

5. Identifica el tema de una conversación sencilla y predecible que tiene lugar en su


presencia en algún espacio público real o simulado sobre temas conocidos.

6. Entiende la información esencial en conversaciones breves y sencillas en las que


participa, que traten sobre temas familiares como, por ejemplo, uno mismo, la familia,
la escuela, animales domésticos, alimentos, la descripción de un objeto, animal o
persona, el tiempo atmosférico.

Islands 4 LOMCE – PEARSON 63


Bloque 2: Producción de textos orales: expresión e interacción
1. Hace presentaciones breves y sencillas, previamente preparadas y ensayadas, sobre
temas cotidianos o de su interés (presentarse y presentar a otras personas; dar
información básica sobre sí mismo, su familia y su clase; indicar las principales
actividades de su día a día; describir brevemente y de manera sencilla su habitación,
su menú preferido, el aspecto exterior de un animal o una persona; decir lo que le
gusta y no le gusta) usando estructuras sencillas.

2. Es capaz de trabajar en equipo y desarrollar trabajos pautados en grupo, con


interacciones orales (juegos, diálogos, etc.).

3. Responde adecuadamente en situaciones de comunicación (saludo, preguntas sencillas


sobre sí mismo, petición u ofrecimiento de objetos, expresión de lo que le gusta o no,
del lugar donde está situado algo, etc.).

4. Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos que permitan ver la cara
y gestos del interlocutor, en las que se establece contacto social (dar las gracias,
saludar, despedirse, dirigirse a alguien, presentarse, interesarse por el estado de
alguien, felicitar a alguien), se intercambia información personal y sobre asuntos
cotidianos, se expresan sentimientos, etc.

Bloque 3: Comprensión de textos escritos


1. Comprende información esencial y localiza información específica en material
informativo sencillo como menús, horarios, catálogos, listas de precios, anuncios, guías
telefónicas, publicidad, etc.

2. Comprende información básica en letreros y carteles en calles, tiendas, medios de


transporte, cines, museos, colegios, y otros servicios y lugares públicos.

3. Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a acciones y a tareas


escolares.

4. Comprende correspondencia (correos electrónicos, postales y tarjetas) breve y sencilla


que trate sobre temas familiares como, por ejemplo, uno mismo, la familia, la escuela,
el tiempo libre, la descripción de un objeto o un lugar, etc.

Bloque 4: Producción de textos escritos: expresión e interacción


1. Completa formularios marcando opciones y completando datos u otro tipo de
información personal (p. e. pasaporte de las lenguas, gustos, título de un cuento leído,
opiniones, etc.).

2. Escribe con un modelo correspondencia personal breve y simple (mensajes, notas,


postales, correos) en la que da las gracias, felicita a alguien, hace una invitación, o
habla de sí mismo y de su entorno inmediato (familia, amigos, actividades cotidianas,
objetos, lugares).

3. Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras y/o andamiajes


previamente trabajados y sirviéndose de un modelo.

4. Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter informativo sobre temas


tratados oralmente en clase con preparación del vocabulario y expresiones básicas.

2.6.4. Rúbricas

Una rúbrica es un conjunto de criterios y estándares, generalmente relacionados con


objetivos de aprendizaje, que se utilizan para evaluar un nivel de desempeño o una tarea.
Se trata de una herramienta de calificación utilizada para realizar evaluaciones subjetivas;

Islands 4 LOMCE – PEARSON 64


un conjunto de criterios y estándares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para
evaluar la actuación de alumnos en la creación de artículos, proyectos, ensayos y otras
tareas. Las rúbricas permiten estandarizar la evaluación de acuerdo con criterios
específicos, haciendo la calificación más simple y transparente.

La rúbrica es un intento de delinear criterios de evaluación consistentes. Permite que


profesores y estudiantes, por igual, evalúen criterios complejos y subjetivos, además de
proveer un marco de autoevaluación, reflexión y revisión por pares. Intenta conseguir una
evaluación justa y acertada, fomentar el entendimiento e indicar una manera de proceder
con en el aprendizaje/enseñanza consecuente. Esta integración de actuación y
retroalimentación se denomina evaluación en marcha. Incrementalmente, instructores que
se basan en rúbricas para evaluar al desempeño de sus alumnos, tienden a compartir la
rúbrica al momento de la evaluación. Adicionalmente, para ayudar a los alumnos a
entender cómo las tareas se relacionan con el contenido del curso, una rúbrica compartida
puede aumentar la autoridad del alumno en el aula.

Características

Pueden distinguirse las siguientes características de las rúbricas.

 enfocarse en medir un objetivo establecido (desempeño, comportamiento o


calidad).
 usar un rango para el desempeño.
 contener características específicas del desempeño, ordenadas en niveles, para
indicar qué tanto de un estándar se ha satisfecho.
 "una herramienta de evaluación que identifica ciertos criterios para un trabajo, o
sea 'lo que cuenta'". De esta manera, una rúbrica para un proyecto de multimedia
enlistará aquellas cosas que el estudiante debe de incluir para recibir una
determinada nota o evaluación. Las rúbricas le ayudan al estudiante a determinar
cómo se evaluará el proyecto.

La evaluación de rúbricas incluye una o más cortinas a las que se relaciona el desempeño,
definiciones y ejemplos que ilustran los atributos medidos y una escala de medición para
cada dimensión. Generalmente, se usan las palabras criterios, niveles y descriptores para
referirse, respectivamente, a dimensiones, escalas de medición y definiciones.

2.7. Contribucción del Proyecto a la diversidad

Actividades de refuerzo y ampliación


El proyecto parte del reconocimiento de que en toda clase hay alumnos/as con diferentes
estilos y ritmos de aprendizaje y diferentes niveles de motivación, al tiempo que persigue
el objetivo de que todo alumno/a participe en el proceso de aprendizaje con plena
satisfacción y alcance el éxito de acuerdo a su nivel de capacidad e interés.

El profesor o profesora decidirá si sería conveniente reducir el número de sesiones


dedicadas a realizar algunas de estas actividades con el fin de realizar otras distintas que
ayuden al desarrollo de una determinada destreza lingüística.

La diversidad de ejercicios y actividades utilizados en los materiales posibilita que todos


los alumnos/as puedan encontrar alguno que esté de acuerdo con su estilo y ritmo de
aprendizaje. Cierto tipo de actividad es deliberadamente más sencillo, de tal manera que
todos los alumnos/as sean capaces de llevar a cabo la actividad con éxito. El ser capaces
de llevar a cabo con éxito pequeñas actividades, como copiar listas de palabras, constituye
un factor importante para los alumnos de asimilación más lenta, al contribuir de manera
importante a aumentar la confianza en sí mismos como aprendices de lenguas
extranjeras.

Islands 4 LOMCE – PEARSON 65


Las actividades propuestas de refuerzo y ampliación en el método Islands Son:
 Pupils Book
- Barra de referencia al pie de cada página.
- Have Fun! (repaso y consolidación al final de cada unidad mediante
un juego)
- Grammar summary (para cada unidad)
- Speaking reference para la práctica oral de cada unidad.
 Activity Book
- Actividades de lectura y escritura.
- Unit Review activities (enlazadas con los Grammar summaries en el
PB)
- Picture Dictionary con pegatinas del vocabulario clave.
- Stickers para usarse con el Picture Dictionary y recordar vocabulario.
 Digital Activity Book (todas las actividades del AB más ejercicios adicionales y juegos
interactivos).
 Active Book; actividades y juegos interactivos para practicar el lenguaje.
- Flashcards, Wordcards, storycards, phonics cards, pósteres, videos.
Flashcards y Wordcards.
Phonics cards
Storycards (viñetas de la historia).
 Online Islands (actividades y ejercicios con los personajes del método siguiendo sus
aventuras y comunicándose con ellos (“closed-chat”).
 Grammar Booklet (3 páginas por unidad para extender y reforzar la gramática)
 Reading and Writing Booklet (4 páginas por unidad para extender las destrezas de
comprensión y expresión escrita).
 Teacher’s Resource Materials:
- Teacher’s Book
- Games bank
- Fichas fotocopiables
- Worksheets para el Portafolio.
- Actividades de refuerzo y de ampliación (para los más rápidos)
- Test Booklet (Test de detección de conocimientos, progress test,
practice test)
- Online Islands
- Audio CDs
- ActiveTeach, actividades y juegos interactivos para practicar el
lenguaje en cualquier Whiteboard (IWB) Interactive.

2.8. Fomento de la lectura


La importancia de la lectura en la educación primaria está fuera de toda discusión. Por su
importancia social -nadie cuestiona el papel de la alfabetización en el mundo actual- y
también porque, en la escuela –y exceptuando las pocas incursiones de otros medios de
comunicación- el libro es casi el único intermediario entre el alumnado y el acceso al
conocimiento de las diferentes disciplinas. Por ello, el poseer o no las suficientes
habilidades que permitan este acceso constituye uno de los parámetros fundamentales del
éxito o fracaso escolar.

Un buen aprendizaje de la lectura depende-como todo aprendizaje- de los alumnos, pero


también de las condiciones en que se establece su enseñanza. Este aspecto compete al
profesorado, que es el que diseña las situaciones pedagógicas y pone al alcance del
alumnado oportunidades y experiencias más o menos ricas en función de sus
representaciones y conocimientos sobre el tema, y también del significado que se otorga
al proceso de enseñar y aprender.

 Antes de empezar a leer, mediante la planificación óptima de la situación de lectura,


analizando del texto para prever su grado de dificultad y poder anticiparse a las dudas
de los alumnos, suscitando el interés y las expectativas de aquellos, activando sus
conocimientos previos...

Islands 4 LOMCE – PEARSON 66


 Durante la lectura, promoviendo la verificación de las hipótesis formuladas,
confrontando significa dos distintos, suscitando nuevas predicciones,... es decir,
retroalimentando la comprensión.
 Al final, fomentando una comprensión global,una síntesis del significado y una
interpretación en sentido amplio, mediante preguntasque promuevan la reflexión,
debates, discusiones.. Muchas de las formas utilizadas en laescuela para evaluar la
comprensión global deun texto son actividades complejas y requieren ser
específicamente enseñadas (resumir,identificar las ideas principales).

Estas actividades planificadas facilitan al alumnado la apropiación de distintos aspectos


del texto: estructura, propiedades, contenido, etc..(Reconstruir un texto, completarlo,
sustituir alguna de sus partes, cambiar la perspectiva de un relato...). Algunas de estas
actividades comportan sólo lectura, otras lecturas y escritura a la vez... Suelen resultar
motivadoras para los alumnos por su carácter lúdico y por comportar un alto grado de
actividad. Se pueden realizar individualmente, por parejas, en grupo... lo cual les permite
compartir estrategias entre ellos.

El método Islands ofrece al alumno varias posibilidades para favorecer y planificar


situaciones de lectura a partir de las situaciones de aprendizaje propias del aula;
- Comprensión de textos literarios sencillos, adaptados a su edad y nivel (historias,
textos que enlazan con otros contenidos curriculares; secciones CLIL y Wider World,
- Participación en representaciones, memorización y recitación de poemas, cantar
canciones, etc)
- Uso del material extra aportado como los Reading and Writing Booklets.
- Página web, con la posibilidad de leer gran variedad de lecturas en inglés adecuadas a
la edad y nivel del niño: Penguin Kids Reading Scheme for Islands (Penguin Kids Disney
and CLIL) con un título para cada trimestre y nivel:
http://www.pearsonelt.es/islands/penguingkids.asp

2.9.Contenidos Inter-curriculares (CLIL) o (AICLE)


CLIL (Content and Language Integrated Learning).

AICLE “ hace referencia a las situaciones en las que las materias o parte de las materias
se enseñan a través de una lengua extranjera con un objetivo doble, el aprendizaje de
contenidos y el aprendizaje simultaneo de una lengua extranjera. " (Marsh, 1994).

""El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares implica


estudiar asignaturas como la historia o las ciencias naturales en una lengua distinta de la
propia. AICLE resulta muy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas (francés,
inglés,...) como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas. El énfasis de AICLE en
la “resolución de problemas” y “saber hacer cosas” hace que los estudiantes se sientan
motivados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas." (Navés y
Muñoz, 2000)

El aprendizaje de inglés interelacionado con con otras materias es uno de los objetivos del
proyecto Islands. Para poder implementar esta idea cada unidad en Island ofrece a los
alumnos dos lecciones; una dedicada a una materia específica; ciencias, ciencias sociales,
matemáticas, arte, música, etc (CLIL) y otra con contenidos culturales para explorar
elementos y características propios de otras culturas (Wider World). El siguiente cuadro
hace referencia a lo anteriormente expuesto:

Unidad Islands 1 Islands 2 Islands 3 Islands 4 Islands 5 Islands 6


1 CLIL: Science CLIL: Social CLIL: Maths CLIL: Social CLIL: Art CLIL: Science
(Colours in sciences (count) sciences (Personal (Deforestation)
nature) (Transport) (Special descriptions)
houses)
Wider World: Wider World: Wider World: Wider World: Wider World: Wider World:
Birthdays Travelling to Where we play At the Families of the Camping
school weekend world around the
world

Islands 4 LOMCE – PEARSON 67


2 CLIL: Music CLIL: Social CLIL: Art CLIL: Science CLIL: Science CLIL: Science
(Musical sciences (portraits) (The food (Digestion) (Fossils)
instruments) (Families) chain)
Wider World: Wider World: Wider World:
Wider World: Wider World: Family Wider World: Shopping for City animals
My school Family and portraits Wildlife parks food
home
3 CLIL: Art CLIL: P.E. CLIL: Science CLIL: Scince CLIL: Maths CLIL: Maths
(Types of art) (exercises) (life cycle) (Hurricanes) (Graphing (Graphing
favourite population)
Wider World: Wider World: Wider World: Wider World: hobbies)
Family World sports Do you like Natural Wider World:
occupations pets? disasters Wider World: Our homes
Funny sports
4 CLIL: Social CLIL: Maths CLIL: Art CLIL: Social CLIL: Science CLIL: Social
sciences (Shapes) (mosaics) sciences (The Solar sciences
(Personal (Going to System) (Healthy
hygiene) Wider World: Wider World: school) habits)
Faces in art Sleepover Wider World:
Wider World: party Wider World: The weather Wider World:
Carnivals Daily routines Food traditions
around the and timetables
world
5 CLIL: Science CLIL: Science CLIL: Science CLIL: Social CLIL: Social CLIL: Music
(Baby animals) (Animals that (materials) sciences sciences (Types of
sleep in the (Future jobs) (Shopping) music)
Wider World: day and at Wider World:
Unusual pets night) School Wider World: Wider World: Wider World:
uniforms My hero Charity shops World
Wider World: instruments
Life on a farm
6 CLIL: Social CLIL: Food CLIL: PE CLIL: CLIL: History CLIL: Science
sciences science (regular Geography (The First (Weather)
(Public places) (Recipes) exercise) (The Amazon Thanksgiving)
Rainforest) Wider World:
Wider World: Wider World: Wider World: Wider World: Our holidays
Different Food around Sports in the Wider World: New Year’s Eve
homes the world world World forests around the
world
7 CLIL: Social CLIL: Social CLIL: Sience CLIL: Social CLIL: Art CLIL: Science
sciences science (Jobs (food pyramid) sciences (Writing a (Distorting
(Food) and uniforms) (Music, films storyboard) mirrors)
Wider World: and feelings)
Wider World: Wider World: Food around Wider World: Wider World:
Packed lunches Special clothes the world Wider World: Unusual Space facts
Cultural schools
traditions
8 CLIL: Science CLIL: Science CLIL: Social CLIL: Science CLIL: Science CLIL: Social
(Light and (Measuring Science (Save the (Time) science
shadow) temperatura) (helping at reefs!) (Allergies)
home)
Wider World: Wider World: Wider World: Wider World: Wider World: Wider World:
Shadow Weather After-school Summer Video games What are we
puppets in around the activities camps doing to our
different world planet?
cultures

2.10. Elementos transversales (Values)


La educación escolar, fundamentalmente en su etapa obligatoria, tiene la finalidad básica
de contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas aquellas capacidades que se
consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y
deberes en la sociedad en la que viven.

Estas capacidades tienen, desde luego, que ver con los conocimientos de las diversas
disciplinas que conforman el saber en nuestros días, pero no se agotan en ellos. Hay
ciertas cuestiones de una gran trascendencia en la época actual sobre las cuales nuestra
sociedad reclama una

Islands 4 LOMCE – PEARSON 68


atención prioritaria. Son cuestiones en las que se repara fácilmente cuando se analizan los
grandes conflictos del mundo actual y los retos irrenunciables que su resolución plantea:
la violencia, la escasa presencia de valores éticos básicos, las discriminaciones y
desigualdades, el consumismo y el despilfarro frente al hambre del mundo, la degradación
del medio ambiente, los hábitos de vida que atentan contra una existencia saludable...

La educación debe posibilitar que los alumnos y las alumnas lleguen a entender estos
problemas cruciales y a elaborar un juicio crítico respecto a ellos, siendo capaces de
adoptar actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos.

El método Islands impulsa el desarrollo de valores, incorporando en todas las unidades


una lección, que mediante una historieta, plantea de una forma práctica y lúdica la
integración de contenidos básicamente actitudinales que van a influir en el
comportamiento conductual de los alumnos. Se trata de valores importantes tanto para el
desarrollo integral y personal de los alumnos, como para el desarrollo de una sociedad
más libre, democrática, respetuosa con el medio y tolerante.

El siguiente cuadro hace referencia a los elementos transversales (valores) referenciados


en cada una de las unidades y niveles del método Islands.

Unidad Islands 1 Islands 2 Islands 3 Islands 4 Islands 5 Islands 6


1 It’s good to Friendsihp is Play outside. Set goals. -Help your Safety first!
share. important. Play safely! Friends in Think about
class. safety when
you go
camping.
2 Work hard at Spend time Keep clean and Protect wildlife. Giving is great! Think before
school. with your healthy. you act! Think
relatives. carefully before
making
important
decisions.
3 Love your Exercise Take care of Be a good Try new Learn to be
family. regularly. your pet! friend. things. Have a flexible! It’s
hobby. often
frustrating to
have to do
what you don’t
want to do.
4 Be clean. Respect Help at home. Develop new Working as a Be positive
differences. interests. team. about your
day. Don’t
worry. Be
happy!
5 Take care of Respect Be polite! Study hard, Dress correctly Learn to be
your pets. animals. work hard and for each self-sufficient!
play hard. occasion. You can always
do some things
by yourself.
6 Be tidy. Eat healthy Be active! Be prepared. Be a creative Plan, but be
food. Choose Exercise every problem flexible!
healthy day. solver. Planning helps
snacks. you do more
things.
7 Be polite. Be polite. Stay healthy. Help others in Learn about Use your
Eat more fruit need. your older imagination
and family when you are
vegetables. members’ trying to solve
youth. a problem.
8 Respect Share with Learn new Enjoy all your Be a good role Save our
feelings. Help friends and things! activities. model for planet. Learn
others. family. Develop your others. to sabe energy
talents. and keep the
planet clean!

Islands 4 LOMCE – PEARSON 69


2.11. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
En la era de la tecnología, las TIC se presentan como una fuente inagotable de recursos
didácticos que utilizar en el aula y que pueden convivir en el aula con otras herramientas
más tradicionales.

El uso de las TIC en la educación implica una nueva forma de enseñar. Se trata de una
herramienta muy útil, que posibilita dinámicas diferentes y atractivas, tanto para el
profesor como para el alumno.

El uso de estas nuevas tecnologías son la base de la competencia digital. Esta inclusión de
las TIC favorece así el proceso de aprendizaje integral del alumno.

Por todo ello, el método Islands, proporciona una seríe de recursos y componentes útiles
para practicar y familiarizarse con el funcionamiento de las nuevas tecnologías a la vez
que aprenden el idioma:

- Active Teach for Interactive Whiteboards (PB y AB interactivos, material de


audio, versiones digitales de flashcards y wordcards y storycards, actividades
complementarias, pósteres interdisciplinarios digitales, Historias animadas, Song,
Story, The last Word, Board games en versión interactive, una sección descargable
en PDF con los fotocopiables, tests, etc).
- Digital Activity Book ( para utilizar en casa)
- Online Space Island
- Audio CDs
- La página web del método: www. Islands.pearson.com
- Las páginas web del método dedicadas a la lectura:
http://www.pearsonelt.es/islands/penguingkids.asp

Islands 4 LOMCE – PEARSON 70


3. PROGRAMACIÓN DE LAS UNIDADES

Los elementos que se han incluido para mostrar cómo se va a desarrollar el proceso
educativo son los siguientes:

 3.1 Programación didáctica por unidades: donde se referencian para cada


unidad: los contenidos lingüísticos, los criterios de evaluación y los indicadores
asignados para cada actividad en dicha unidad. Las Competencias Clave se trabajan
en paralelo, vinculando las mismas con los objetivos y contenidos de la materia de
estudio. Tambíen se constatan los recursos de aprendizaje con los que el profesor
cuenta para desarrollar su actividad.

 3.2 Una rúbrica de evaluación con niveles de logros para evaluar los
contenidos por unidades: donde se plasman los indicadores de evaluación para el
curso y su concreción en la unidad y los niveles de logro para objetivar el proceso
educativo.

 3.3 Una programación de aula o temporalización de las unidades.

 Una rúbrica de evaluación de competencias clave con los descriptores en que


se concreta el desarrollo de cada competencia básica, válida para todas y cada una de
las unidades (Anexo I y II )

Se trata de una propuesta de programación, abierta a otras posibilidades, siguiendo las


sugerencias incluidas en el Teacher’s Book y teniendo en cuenta el resto de los recursos
del método, con especial atención a los digitales. El profesor puede introducir dichas
actividades en el momento oportuno, según las necesidades y la actitud de los
alumnos/as, teniendo en cuenta los ritmos.

Islands 4 LOMCE – PEARSON 71


3.1. Programación Didáctica por unidades

Competencias Clave: CL, Competencia en comunicación lingüística; CMCT: Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, CD: Competencia digital;
AA: Aprender a aprender; CSC: Competencias sociales y cívicas; SIEE: Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; CEC: Conciencia y expresiones culturales.

Unidad Welcome

BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES


Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de comprensión: Conocer y saber aplicar las estrategias Listen and read, L1. pp. 6-7. CL
 Utilizar estrategias básicas de básicas más adecuadas para la comprensión Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
comprensión: escucha activa, lectura de del sentido general, la información esencial o extraer información global y algún dato concreto.
imágenes e identificación de los puntos principales del texto. Listen, point and say. L1, p.8. CL, SIEE
expresiones y léxico conocidos. Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
 Identificación del tipo textual, Identificar aspectos socioculturales y extraer información global y algún dato concreto.
adaptando la comprensión al mismo. sociolingüísticos básicos, concretos y Work in pairs. Introduce yourselves. L1, p.8. CL, SIEE, CSC
 Recurrir a los conocimientos previos significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, Entiende la información esencial en conversaciones breves y
adquiridos en lengua extranjera para horarios, actividades, celebraciones), sencillas en las que participa sobre temas familiares.
formular hipótesis sobre su significado. condiciones de vida (vivienda, entorno), Work in pairs. Describe what you are wearing. L1, p.8. CL,
 Reformulación de hipótesis a partir de la relaciones interpersonales (familiares, de CSC
comprensión de nuevos elementos. amistad, escolares), comportamiento (gestos Entiende la información esencial en conversaciones breves y
 Distinción de tipos de comprensión habituales, uso de la voz, contacto físico) y sencillas en las que participa sobre temas familiares.
(sentido general, información esencial, convenciones sociales (normas de cortesía), Listen and chant. L2, p.9. CL, CEC
puntos principales). y aplicar los conocimientos adquiridos sobre Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
los mismos a una comprensión adecuada del extraer información global y algún dato concreto.
Aspectos socioculturales y texto. Ask and answer. L2, p.9. CL, CSC
sociolingüísticos Entiende la información esencial en conversaciones breves y
 Conocerse y presentarse. Identificar el sentido general, la información sencillas en las que participa sobre temas familiares.
 Colaborar en clase mediante actividades esencial y la mayoría de los puntos Listen and say. L3, p.10. CL, CMCT
en grupo y por parejas principales en textos orales muy breves y Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
 Ser consciente de la importancia de sencillos, con un gran número de estructuras extraer información global y algún dato concreto.
jugar y compartir con los demás. simples y léxico de uso muy frecuente, Listen and point. L3, p.10. CL, CMCT
articulados con claridad y lentamente y Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
Funciones comunicativas: transmitidos de viva voz o por medios extraer información global y algún dato concreto.
Poder entender textos orales sencillos técnicos, sobre temas relacionados con las Listen and point. Then sing. L3, p.10. CL, CMCT
dentro del contexto del aula: propias experiencias, necesidades e intereses Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de

Islands 4 LOMCE - PEARSON 72


 Identificando vocabulario de repaso: en contextos cotidianos predecibles siempre extraer información global y algún dato concreto.
tiempo, números y comparativos. que se cuente con apoyo visual, posibilidad Ask and answer. L3, p.10. CL, CSC
 Escuchando palabras y frases y de repetición o confirmación y con una fuerte Entiende la información esencial en conversaciones breves y
repitiéndolas. referencia contextual. sencillas en las que participa sobre temas familiares.
 Entendiendo información específica en Listen and say. L4, p.11. CL
un chant. Distinguir la función comunicativa principal Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
 Entendiendo información general y (p. e. una demanda de información, una extraer información global y algún dato concreto.
específica en una historia de viñetas. orden, o un ofrecimiento), así como los Work in pairs. Compare and say. L4, p.11. CL, CSC, SIEE
patrones discursivos básicos (p. e. inicio y Entiende la información esencial en conversaciones breves y
Léxico de alta frecuencia (recepción) cierre conversacional, o los puntos de una sencillas en las que participa sobre temas familiares.
Repaso: narración esquemática).
Time :(In the) morning, afternoon,
evening, (at) night, bigger, smaller, older Reconocer los significados más comunes
younger, taller, shorter, faster, cleverer. asociados a las estructuras sintácticas
Adjetivos de descripción física. básicas propias de la comunicación oral (p. e.
Los números (Numbers) 1-100. estructura interrogativa para demandar
Comparativos (Simple comparatives). información).

Estructuras sintácticas: Reconocer un repertorio limitado de léxico


Repaso de las estructuras: oral de alta frecuencia relativo a situaciones
Hello. My name’s Sally. I’m ten and I like cotidianas y temas habituales y concretos
football. This is my brother, Jack. Do you relacionados con las propias experiencias,
like films? Yes, I do/No, I don’t. He/she necesidades e intereses, y utilizar las
likes films. What’s your favourite number? indicaciones del contexto y de la información
My favourite number is fifty. contenida en el texto para hacerse una idea
I’m younger and faster than Madley. My de los significados probables de palabras y
hands are (bigger). expresiones que se desconocen.

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos Discriminar patrones sonoros, acentuales,


y de entonación. rítmicos y de entonación básicos y reconocer
 Acercamiento al ritmo y sonoridad de la los significados e intenciones comunicativas
lengua. generales relacionados con los mismos.
 Identifica y expresa las letras y los
sonidos fonéticos.

BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN


Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de producción: Conocer y saber aplicar las estrategias Listen, point and say. L1, p.8. CL, SIEE

Islands 4 LOMCE - PEARSON 73


Planificación básicas para producir textos orales Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Basarse en conocimientos previos del monológicos o dialógicos muy breves y (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
contexto, del tema y de la lengua sencillos, utilizando, p. e., fórmulas y Work in pairs. Introduce yourselves. L1, p.8. CL, SIEE, CSC
extranjera lenguaje prefabricado o expresiones Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
 Utilizar la imitación y repetición de memorizadas, o apoyando con gestos lo que las que se establece contacto social.
modelos para concebir el mensaje con se quiere expresar. Work in pairs. Describe what you are wearing. L1, p.8. CL,
claridad. CSC
 Adecuar el texto al destinatario, Conocer aspectos socioculturales y Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
contexto y canal de forma muy básica. sociolingüísticos básicos, concretos y las que se establece contacto social.
Ejecución significativos, y aplicar los conocimientos Ask and answer. L2, p.9. CL, CSC
 Respeto de normas para la interacción adquiridos sobre los mismos a una Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
oral: turno de palabra, volumen de la producción oral adecuada al contexto, las que se establece contacto social.
voz adecuado. respetando las convenciones comunicativas Do a survey. Write in your notebook. L2, p.9. CL
 Expresar el mensaje con claridad más elementales. Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
ajustándose a los modelos de cada tipo las que se establece contacto social.
de texto. Interactuar de manera muy básica, utilizando Listen and say. L3, p.10. CL, CMCT
 Reajustar la tarea o el mensaje, tras técnicas muy simples, lingüísticas o no Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
valorar las dificultades y los recursos verbales (p. e. respuesta física, gestos o (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
disponibles. contacto físico) para iniciar, mantener o Ask and answer. L3, p.10. CL, CSC
 Apoyarse en y sacar el máximo partido concluir una breve conversación, cumpliendo Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
de los conocimientos previos. la función comunicativa principal del texto (p. las que se establece contacto social.
 Compensar las carencias lingüísticas e. un saludo, una felicitación, un intercambio Listen and say. L4, p.11. CL
mediante procedimientos de información). Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
paralingüísticos. (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
 Usar sonidos extralingüísticos. Participar de manera muy simple y de Work in pairs. Compare and say. L4, p.11. CL, CSC, SIEE
manera comprensible, aunque sean Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos,
Aspectos socioculturales y necesarias algunas aclaraciones, en en las que se establece contacto social.
sociolingüísticos: conversaciones muy breves con intercambio
 Conocerse y presentarse. directo de información sobre temas muy
 Colaborar en clase mediante actividades familiares, utilizando expresiones y frases
en grupo y por parejas sencillas y de uso muy frecuente,
 Ser consciente de la importancia de fundamentalmente aisladas aunque en
jugar y compartir con los demás. algunas ocasiones consiga conectarlas de
forma básica, siendo indispensable la
Funciones comunicativas: paráfrasis y la cooperación del interlocutor
Participar en comunicaciones orales: para mantener la conversación.
 Utilizando el vocabulario de la unidad:
tiempo, números y adjetivos Hacerse entender en intervenciones breves y
comparativos. sencillas, aunque se produzcan titubeos,
 Haciendo presentaciones personales. vacilaciones, repeticiones o pausas para
 Recitando un chant.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 74


 Haciendo y respondiendo preguntas reorganizar el discurso.
para describir lo que llevan puesto.
 Haciendo y respondiendo a preguntas Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e.
para realizar una encuesta sobre actores enlazar palabras o grupos de palabras con
de cine favoritos. conectores básicos como “y”), aunque se
 Representando una historieta. sigan cometiendo errores básicos de manera
 Haciendo y respondiendo a preguntas sistemática en, p. e., tiempos verbales o en
sobre los números favoritos. la concordancia.
 Haciendo comparaciones.
Conocer y utilizar un repertorio limitado de
Estructuras sintácticas léxico oral de alta frecuencia relativo a
Usar y aprender estructuras sintácticas situaciones cotidianas y temas habituales y
básicas: concretos relacionados con los propios
Repaso de las estructuras: intereses, experiencias y necesidades.
Hello. My name’s Sally. I’m ten and I like
football. This is my brother, Jack. Do you Articular, de manera por lo general
like films? Yes, I do/No, I don’t. He/she comprensible pero con evidente influencia de
likes films. What’s your favourite number? la primera u otras lenguas, un repertorio
My favourite number is fifty. muy limitado de patrones sonoros,
I’m younger and faster than Madley. My acentuales, rítmicos y de entonación básicos,
hands are (bigger). adaptándolos a la función comunicativa que
se quiere llevar a cabo.
Léxico de alta frecuencia (recepción)
Repaso:
Time:(In the) morning, afternoon,
evening, (at) night, bigger, smaller, older
younger, taller, shorter, faster, cleverer.
Adjetivos de descripción física.
Los números (Numbers) 1-100.
Comparativos (Simple comparatives).

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos


y de entonación.
 Acercamiento al ritmo y sonoridad de la
lengua
 Imitación de algunos aspectos fonéticos,
de ritmo, acentuación y entonación para
la producción de textos orales.
BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Contenidos lingüísticos específicos de Criterios de evaluación Indicadores y Competencias Clave específicas de las

Islands 4 LOMCE - PEARSON 75


la unidad actividades de la unidad
Estrategias de comprensión: Conocer y saber aplicar las estrategias Listen and read, L1. pp. 6-7. CL
Iniciación guiada en las estrategias de básicas más adecuadas para la comprensión Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
lectura: del sentido general, la información esencial o acciones y a tareas escolares.
 Utilización de los conocimientos previos los puntos principales del texto. Do a survey. Write in your notebook. L2, p.9. CL
sobre el tema o sobre la situación, desde Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
la lengua que conoce. Identificar aspectos socioculturales y acciones y a tareas escolares.
 Asociación de texto con imagen o sociolingüísticos básicos, concretos y Look! L4, p.11. CL, AA
representación gráfica de una situación. significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
 Identificación del tipo textual, adaptando horarios, actividades, celebraciones), acciones y a tareas escolares.
la comprensión al mismo. condiciones de vida (vivienda, entorno),
 Asociación de la grafía, pronunciación y relaciones interpersonales (familiares, de
significado a partir de expresiones y amistad, escolares) y convenciones sociales
palabras conocidas. (normas de cortesía), y aplicar los
 Formulación de hipótesis sobre conocimientos adquiridos sobre los mismos a
contenido y contexto. una comprensión adecuada del texto.
 Deducción por el contexto del significado
de palabras y expresiones no conocidas. Identificar el sentido general, las ideas
 Reformulación de hipótesis a partir de la principales y la mayoría de las informaciones
comprensión de nuevos elementos. específicas en textos impresos o digitales,
 Inicio en el uso del diccionario bilingüe. muy breves y sencillos, con estructuras
simples y léxico de uso muy frecuente, sobre
Aspectos socioculturales y temas muy familiares y cotidianos, siempre
sociolingüísticos que se pueda releer o pedir aclaraciones y se
 Interés por leer textos escritos. cuente con apoyo visual y contextual.
 Colaborar en clase mediante actividades
en grupo y por parejas Distinguir la función o funciones
 Ser consciente de la importancia de comunicativas principales del texto (p. e. una
jugar y compartir con los demás. felicitación, una demanda de información, o
un ofrecimiento) y un repertorio limitado de
Funciones comunicativas: sus exponentes más habituales, así como los
 Leer y entender una historieta, patrones discursivos básicos (p. e. inicio y
deduciendo información general y cierre de una carta, o los puntos de una
específica. descripción esquemática).

Estructuras sintácticas: Reconocer los significados más comunes


Repaso de las estructuras: asociados a las estructuras sintácticas
Hello. My name’s Sally. I’m ten and I like básicas propias de la comunicación escrita (p.
football. This is my brother, Jack. Do you e. estructura interrogativa para demandar
like films? Yes, I do/No, I don’t. He/she

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likes films. What’s your favourite number? información).
My favourite number is fifty.
I’m younger and faster than Madley. My Reconocer un repertorio limitado de léxico
hands are (bigger). escrito de alta frecuencia relativo a
situaciones cotidianas y temas habituales y
Léxico de alta frecuencia (recepción) concretos relacionados con sus experiencias,
Repaso: necesidades e intereses, e inferir del
Time:(In the) morning, afternoon, contexto y de la información contenida en el
evening, (at) night, bigger, smaller, older texto los significados probables de palabras y
younger, taller, shorter, faster, cleverer. expresiones que se desconocen.
Adjetivos de descripción física.
Los números (Numbers) 1-100. Reconocer los signos ortográficos básicos (p.
Comparativos (Simple e. punto, coma, interrogación, exclamación),
comparatives).Comparativos. así como símbolos de uso frecuente (p. e. ☺,
@, $, ₤), e identificar los significados e
Patrones gráficos y convenciones intenciones comunicativas generales
ortográficas. relacionados con los mismos.
 Uso de los signos ortográficos básicos.
 Observar palabras que van siempre en
mayúscula.
 Asociación de grafía, pronunciación y
significado a partir de modelos escritos,
expresiones orales conocidas y
establecimiento de relaciones analíticas
grafía-sonido.
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN ESCRITA
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de producción: Conocer y aplicar las estrategias básicas para Do a survey. Write in your notebook. L2, p.9. CL
Planificación producir textos escritos muy breves y Completa formularios marcando opciones y completando datos u
 Movilizar las propias competencias sencillos, p. e. copiando palabras y frases otro tipo de información personal.
generales y comunicativas con el fin muy usuales para realizar las funciones
de realizar eficazmente la tarea. comunicativas que se persiguen.
 Localización y uso adecuado de Todas las lecciones presentan actividades para escribir en el
recursos lingüísticos o temáticos (uso Conocer aspectos socioculturales y Activity Book. CL, AA, SIEE
de un diccionario, obtención de ayuda, sociolingüísticos básicos concretos y Completa formularios marcando opciones y completando datos u
etc.). significativos y aplicarlos a una producción otro tipo de información personal.
 Utilización de conocimientos previos escrita adecuada al contexto, respetando las Escribe con un modelo correspondencia personal breve y simple
en la lengua que conoce sobre las en la que da las gracias, felicita a alguien, hace una invitación, o

Islands 4 LOMCE - PEARSON 77


estrategias básicas para la producción normas de cortesía básicas. habla de sí mismo y de su entorno inmediato.
de textos escritos. Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
Ejecución Construir, en papel o en soporte electrónico, y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
 Expresar el mensaje con claridad textos muy cortos y muy sencillos, modelo.
ajustándose a los modelos de cada compuestos de frases simples aisladas, en un Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
tipo de texto. registro neutro o informal, utilizando con informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
 Reajustar la tarea o el mensaje, tras cierta frecuencia la forma correcta de las
valorar las dificultades y los recursos convenciones ortográficas básicas y los
disponibles. principales signos de puntuación, para hablar
 Apoyarse en y sacar el máximo partido de sí mismo, de su entorno más inmediato y
de los conocimientos previos (utilizar de aspectos de su vida cotidiana, en
lenguaje ‘prefabricado’, etc.). situaciones muy familiares y predecibles.
 Aceptación del error como parte del
proceso y reflexión sobre la corrección Cumplir la función comunicativa principal del
de sus textos. texto escrito (p. e. una felicitación, un
intercambio de información, o un
Aspectos socioculturales y ofrecimiento), utilizando un repertorio
sociolingüísticos: limitado de sus exponentes más frecuentes y
 Interés por escribir palabras, de patrones discursivos básicos (p. e. saludos
expresiones de uso frecuente y textos para inicio y despedida para cierre de una
sencillos para comunicarse. carta, o una narración esquemática
 Conocerse y presentarse. desarrollada en puntos).
 Colaborar en clase mediante
actividades en grupo y por parejas Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e.
 Ser consciente de la importancia de enlazar palabras o grupos de palabras con
jugar y compartir con los demás. conectores básicos como “y”), aunque se
sigan cometiendo errores básicos de manera
Funciones comunicativas sistemática en, p. e., tiempos verbales o en
 Escritura del vocabulario y el lenguaje la concordancia.
de repaso de la unidad: tiempo,
números y adjetivos comparativos. Conocer y utilizar un repertorio limitado de
léxico escrito de alta frecuencia relativo a
Estructuras sintácticas: situaciones cotidianas y temas habituales y
Repaso de las estructuras: concretos relacionados con los propios
Hello. My name’s Sally. I’m ten and I like intereses, experiencias y necesidades.
football. This is my brother, Jack. Do you
like films? Yes, I do/No, I don’t. He/she Aplicar patrones gráficos y convenciones
likes films. What’s your favourite number? ortográficas básicas para escribir con
My favourite number is fifty. razonable corrección palabras o frases cortas
I’m younger and faster than Madley. My que se utilizan normalmente al hablar, pero
hands are (bigger). no necesariamente con una ortografía

Islands 4 LOMCE - PEARSON 78


totalmente normalizada.
Léxico escrito de alta frecuencia
(producción).
Repaso:
Time:(In the) morning, afternoon,
evening, (at) night, bigger, smaller, older
younger, taller, shorter, faster, cleverer.
Adjetivos de descripción física.
Los números (Numbers) 1-100.
Comparativos (Simple comparatives).

Patrones gráficos y convenciones


ortográficas.
 Interés por escribir de forma clara y con
una buena presentación para que el
texto sea comprensible.
 Deletreo.
 Uso del diccionario para comprobar la
ortografía.
Instrumentos de evaluación
Evaluación formativa
- Supervisión continua del progreso durante la clase.
- Realización de los ejercicios del AB (Unidad Welcome) p. 2 a 7.
Evaluación sumativa
Placement Test (Test Booklet 4) pp.3 a 5
Recursos
- Pupil’s Book/eText
- Activity Book
- Teacher’s Book
- Teacher’s eText for IWB
- Assessment Pack
- Flashcards
- Class Audio CD
- MyEnglish Lab

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Unidad 1: Free time

BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES


Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de comprensión: Conocer y saber aplicar las estrategias Listen. L1, p.12. CL
Utilizar estrategias básicas de básicas más adecuadas para la comprensión Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
comprensión: escucha activa, lectura de del sentido general, la información esencial o extraer información global y algún dato concreto.
imágenes e identificación de los puntos principales del texto. Listen and repeat. L1, p.12. CL
expresiones y léxico conocidos. Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
Identificación del tipo textual, Identificar aspectos socioculturales y extraer información global y algún dato concreto.
adaptando la comprensión al mismo. sociolingüísticos básicos, concretos y Listen and say True or False. L1, p.12. CL, SIEE
 Recurrir a los significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
conocimientos previos adquiridos en horarios, actividades, celebraciones), extraer información global y algún dato concreto.
lengua extranjera para formular condiciones de vida (vivienda, entorno), Listen and chant. L1, p.12. CL, CEC
hipótesis sobre su significado. relaciones interpersonales (familiares, de Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
Reformulación de hipótesis a partir de la amistad, escolares), comportamiento (gestos extraer información global y algún dato concreto.
comprensión de nuevos elementos. habituales, uso de la voz, contacto físico) y Listen, point and say. Then ask and answer. L2, p.13. CL,
Distinción de tipos de comprensión convenciones sociales (normas de cortesía), CSC
(sentido general, información esencial, y aplicar los conocimientos adquiridos sobre Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
puntos principales). los mismos a una comprensión adecuada del extraer información global y algún dato concreto.
texto. Entiende la información esencial en conversaciones breves y
Aspectos socioculturales y sencillas en las que participa sobre temas familiares.
sociolingüísticos Identificar el sentido general, la información Listen and repeat. L3, p.14. CL
 Aprende sobre esencial y la mayoría de los puntos Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
actividades de ocio y tiempo libro. principales en textos orales muy breves y extraer información global y algún dato concreto.
 Aprende valores: sencillos, con un gran número de estructuras Listen and point. Then sing. L3, p.14. CL, CEC
marcarse objetivos. simples y léxico de uso muy frecuente, Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
 Aprender sobre articulados con claridad y lentamente y extraer información global y algún dato concreto.
diferentes tipos de viviendas (CLIL). transmitidos de viva voz o por medios Listen, read and find. Then ask and answer (Skills). L4,
 Aprender sobre técnicos, sobre temas relacionados con las p.15. CL, CSC
actividades de tiempo libre en otros propias experiencias, necesidades e intereses Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
países y culturas (Wider World). en contextos cotidianos predecibles siempre extraer información global y algún dato concreto.
que se cuente con apoyo visual, posibilidad Entiende la información esencial en conversaciones breves y
Funciones comunicativas: de repetición o confirmación y con una fuerte sencillas en las que participa sobre temas familiares.
Poder entender textos orales sencillos referencia contextual. Write in your notebook. Then ask and answer. L4, p.15.
dentro del contexto del aula: CL, SIEE, CSC
Palabras de vocabulario de la unidad; ocio Distinguir la función comunicativa principal Entiende la información esencial en conversaciones breves y

Islands 4 LOMCE - PEARSON 80


y entretenimiento. (p. e. una demanda de información, una sencillas en las que participa sobre temas familiares.
Escuchando palabras y frases y orden, o un ofrecimiento), así como los Listen and read. Then act out. L5, p.16. CL, CSC, SIEE
repitiéndolas. patrones discursivos básicos (p. e. inicio y Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
Entendiendo información específica en cierre conversacional, o los puntos de una extraer información global y algún dato concreto.
una canción sobre preferencias en narración esquemática). Identifica el tema de una conversación sencilla y predecible que
actividades de ocio. tiene lugar en su presencia.
Entendiendo información general y Reconocer los significados más comunes Listen and repeat (Phonics). L6, p.17. CL
específica en una historia de viñetas. asociados a las estructuras sintácticas Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
básicas propias de la comunicación oral (p. e. (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
Léxico de alta frecuencia (recepción) estructura interrogativa para demandar Listen, point and say. L6, p.17. CL
Actividades de tiempo libre (Leisure información). Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
activities):skiing, cooking, watching TV, (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
playing the guitar, playing computer Reconocer un repertorio limitado de léxico Listen and blend the sounds. L6, p.17. CL, AA
games, skateboarding, chatting online, oral de alta frecuencia relativo a situaciones Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
reading the newspaper, skipping, painting, cotidianas y temas habituales y concretos (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
playing hockey, reading magazines, relacionados con las propias experiencias, Listen and read. Then say the name (CLIL). L7, p.18. CL
watching films, surfing the internet, necesidades e intereses, y utilizar las Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
walking the dog, riding a scooter. indicaciones del contexto y de la información extraer información global y algún dato concreto.
CLIL: Special houses, lighthouse, stairs, contenida en el texto para hacerse una idea At the weekend. Listen and read. L8, p.19. CL, CEC
sea. de los significados probables de palabras y Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
expresiones que se desconocen. extraer información global y algún dato concreto.
Estructuras sintácticas: Write in your notebook. Then play. L9, p.20. CL, SIEE, CSC
What do you/we/they like doing? I/we/they Discriminar patrones sonoros, acentuales, Entiende la información esencial en conversaciones breves y
like skiing. What does he/she like doing? rítmicos y de entonación básicos y reconocer sencillas en las que participa sobre temas familiares.
He/she likes (skiing).He/she doesn’t like los significados e intenciones comunicativas
(skiing). I/we/they don’t like (skiing). Do generales relacionados con los mismos.
you/they like (skipping)? Yes, I/we/they
do. No, I/we/they don’t. Does he/she like
(skipping)? Yes, he/she does. No, he/she
doesn’t

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos


y de entonación.
 Acercamiento al ritmo y sonoridad de la
lengua.
 Identifica y expresa las letras y los
sonidos fonéticos: ou, ow
BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad

Islands 4 LOMCE - PEARSON 81


Estrategias de producción: Conocer y saber aplicar las estrategias Listen and repeat. L1, p.12. CL
Planificación básicas para producir textos orales Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Basarse en conocimientos previos del monológicos o dialógicos muy breves y (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
contexto, del tema y de la lengua sencillos, utilizando, p. e., fórmulas y Listen and say True or False. L1, p.12. CL, SIEE
extranjera lenguaje prefabricado o expresiones Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Utilizar la imitación y repetición de memorizadas, o apoyando con gestos lo que (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
modelos para concebir el mensaje con se quiere expresar. Listen, point and say. Then ask and answer. L2, p.13. CL,
claridad. CSC
 Adecuar el texto al destinatario, Conocer aspectos socioculturales y Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
contexto y canal de forma muy básica. sociolingüísticos básicos, concretos y las que se establece contacto social.
Ejecución significativos, y aplicar los conocimientos Listen and repeat. L3, p.14. CL
 Respeto de normas para la interacción adquiridos sobre los mismos a una Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
oral: turno de palabra, volumen de la producción oral adecuada al contexto, (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
voz adecuado. respetando las convenciones comunicativas Listen, read and find. Then ask and answer (Skills). L4,
 Expresar el mensaje con claridad más elementales. p.15. CL, CSC
ajustándose a los modelos de cada tipo Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
de texto. Interactuar de manera muy básica, utilizando las que se establece contacto social.
 Reajustar la tarea o el mensaje, tras técnicas muy simples, lingüísticas o no Write in your notebook. Then ask and answer. L4, p.15.
valorar las dificultades y los recursos verbales (p. e. respuesta física, gestos o CL, SIEE, CSC
disponibles. contacto físico) para iniciar, mantener o Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
 Apoyarse en y sacar el máximo partido concluir una breve conversación, cumpliendo las que se establece contacto social.
de los conocimientos previos. la función comunicativa principal del texto (p. Listen and repeat (Phonics). L6, p.17. CL
 Compensar las carencias lingüísticas e. un saludo, una felicitación, un intercambio Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
mediante procedimientos de información). (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
paralingüísticos. Listen, point and say. L6, p.17. CL
 Usar sonidos extralingüísticos. Participar de manera muy simple y de Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
manera comprensible, aunque sean (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
Aspectos socioculturales y necesarias algunas aclaraciones, en Listen and blend the sounds. L6, p.17. CL, AA
sociolingüísticos: conversaciones muy breves con intercambio Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Aprende sobre directo de información sobre temas muy (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
actividades de ocio y tiempo libro. familiares, utilizando expresiones y frases Read the sentences aloud. Then find ou and ow. L6, p.17.
 Aprende valores: sencillas y de uso muy frecuente, CL
marcarse objetivos. fundamentalmente aisladas aunque en Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Aprender sobre algunas ocasiones consiga conectarlas de (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
diferentes tipos de viviendas (CLIL). forma básica, siendo indispensable la Listen and read. Then say the name (CLIL). L7, p.18. CL
 Aprender sobre paráfrasis y la cooperación del interlocutor Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
actividades de tiempo libre en otros para mantener la conversación. (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
países y culturas (Wider World). Write in your notebook. Then play. L9, p.20. CL, SIEE, CSC
Hacerse entender en intervenciones breves y Es capaz de trabajar en equipo y desarrollar trabajos pautados
Funciones comunicativas: sencillas, aunque se produzcan titubeos, en grupo, con interacciones orales (juegos, diálogos, etc.).
Participar en comunicaciones orales: vacilaciones, repeticiones o pausas para Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en

Islands 4 LOMCE - PEARSON 82


 Utilizando el vocabulario de la unidad: reorganizar el discurso. las que se establece contacto social.
actividades de tiempo libre.
 Describiendo actividades de tiempo Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e.
libre. enlazar palabras o grupos de palabras con
 Recitando y cantando el chant, la conectores básicos como “y”), aunque se
canción (sobre el tiempo libre) y sigan cometiendo errores básicos de manera
Karaoke song. sistemática en, p. e., tiempos verbales o en
 Haciendo y respondiendo preguntas la concordancia.
sobre actividades preferidas.
 Participando en un diálogo sobre Conocer y utilizar un repertorio limitado de
actividades de ocio. léxico oral de alta frecuencia relativo a
 Representando una historieta. situaciones cotidianas y temas habituales y
 Respondiendo a preguntas formuladas concretos relacionados con los propios
por el profesor y compañeros. intereses, experiencias y necesidades.

Estructuras sintácticas Articular, de manera por lo general


What do you/we/they like doing? I/we/they comprensible pero con evidente influencia de
like skiing. What does he/she like doing? la primera u otras lenguas, un repertorio
He/she likes (skiing).He/she doesn’t like muy limitado de patrones sonoros,
(skiing). I/we/they don’t like (skiing). Do acentuales, rítmicos y de entonación básicos,
you/they like (skipping)? Yes, I/we/they adaptándolos a la función comunicativa que
do. No, I/we/they don’t. Does he/she like se quiere llevar a cabo.
(skipping)? Yes, he/she does. No, he/she
doesn’t

Léxico de alta frecuencia (recepción)


Actividades de tiempo libre (Leisure
activities):skiing, cooking, watching TV,
playing the guitar, playing computer
games, skateboarding, chatting online,
reading the newspaper, skipping, painting,
playing hockey, reading magazines,
watching films, surfing the internet,
walking the dog, riding a scooter.
CLIL: Special houses, lighthouse, stairs,
sea

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos


y de entonación.
 Acercamiento al ritmo y sonoridad de la
lengua

Islands 4 LOMCE - PEARSON 83


 Imitación de algunos aspectos fonéticos,
de ritmo, acentuación y entonación para
la producción de textos orales.
 Fonética: ou, ow
BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de comprensión: Conocer y saber aplicar las estrategias Look! L2, p.13. CL, AA
Iniciación guiada en las estrategias de básicas más adecuadas para la comprensión Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
lectura: del sentido general, la información esencial o acciones y a tareas escolares.
 Utilización de los conocimientos previos los puntos principales del texto. Look! L4, p.15. CL, AA
sobre el tema o sobre la situación, desde Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
la lengua que conoce. Identificar aspectos socioculturales y acciones y a tareas escolares.
 Asociación de texto con imagen o sociolingüísticos básicos, concretos y Listen, read and find. Then ask and answer (Skills). L4,
representación gráfica de una situación. significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, p.15. CL, CSC
 Identificación del tipo textual, adaptando horarios, actividades, celebraciones), Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
la comprensión al mismo. condiciones de vida (vivienda, entorno), acciones y a tareas escolares.
 Asociación de la grafía, pronunciación y relaciones interpersonales (familiares, de Listen and read. Then act out. L5, p.16. CL, CSC, SIEE
significado a partir de expresiones y amistad, escolares) y convenciones sociales Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
palabras conocidas. (normas de cortesía), y aplicar los acciones y a tareas escolares.
 Formulación de hipótesis sobre conocimientos adquiridos sobre los mismos a Listen and read. Then say the name (CLIL). L7, p.18. CL
contenido y contexto. una comprensión adecuada del texto. Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
 Deducción por el contexto del significado acciones y a tareas escolares.
de palabras y expresiones no conocidas. Identificar el sentido general, las ideas At the weekend. Listen and read. L8, p.19. CL, CEC
 Reformulación de hipótesis a partir de la principales y la mayoría de las informaciones Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
comprensión de nuevos elementos. específicas en textos impresos o digitales, acciones y a tareas escolares.
 Inicio en el uso del diccionario bilingüe. muy breves y sencillos, con estructuras Comprende correspondencia breve y sencilla que trate sobre
simples y léxico de uso muy frecuente, sobre temas familiares.
Aspectos socioculturales y temas muy familiares y cotidianos, siempre Read and say True or False. L8, p.19. CL, SIEE
sociolingüísticos que se pueda releer o pedir aclaraciones y se Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
 Aprender sobre actividades de ocio y cuente con apoyo visual y contextual. acciones y a tareas escolares.
tiempo libre.
 Leer una historia y aprender valores: Distinguir la función o funciones
marcarse objetivos. comunicativas principales del texto (p. e. una
 Aprender sobre diferentes tipos de felicitación, una demanda de información, o
viviendas (CLIL). un ofrecimiento) y un repertorio limitado de
 Aprender sobre actividades de tiempo sus exponentes más habituales, así como los
libre en otros países y culturas (Wider patrones discursivos básicos (p. e. inicio y
World). cierre de una carta, o los puntos de una

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descripción esquemática).
Funciones comunicativas:
 Leer y entender información en frases Reconocer los significados más comunes
(like + ing). asociados a las estructuras sintácticas
 Utilizar ilustraciones para adivinar el básicas propias de la comunicación escrita (p.
contenido de un texto e interpretar la e. estructura interrogativa para demandar
información obtenida. información).
 Interpretar información contenida en
textos cortos sobre actividades lúdicas. Reconocer un repertorio limitado de léxico
 Entendiendo información general y escrito de alta frecuencia relativo a
específica en una historieta de viñetas. situaciones cotidianas y temas habituales y
 Textos sobre lugares de residencia en concretos relacionados con sus experiencias,
otras partes del mundo. necesidades e intereses, e inferir del
contexto y de la información contenida en el
Estructuras sintácticas: texto los significados probables de palabras y
What do you/we/they like doing? I/we/they expresiones que se desconocen.
like skiing. What does he/she like doing?
He/she likes (skiing).He/she doesn’t like Reconocer los signos ortográficos básicos (p.
(skiing). I/we/they don’t like (skiing). Do e. punto, coma, interrogación, exclamación),
you/they like (skipping)? Yes, I/we/they así como símbolos de uso frecuente (p. e. ☺,
do. No, I/we/they don’t. Does he/she like @, $, ₤), e identificar los significados e
(skipping)? Yes, he/she does. No, he/she intenciones comunicativas generales
doesn’t relacionados con los mismos.

Léxico de alta frecuencia (recepción)


Actividades de tiempo libre (Leisure
activities):skiing, cooking, watching TV,
playing the guitar, playing computer
games, skateboarding, chatting online,
reading the newspaper, skipping, painting,
playing hockey, reading magazines,
watching films, surfing the internet,
walking the dog, riding a scooter.
CLIL: Special houses, lighthouse, stairs,
sea.

Patrones gráficos y convenciones


ortográficas.
 Uso de los signos ortográficos básicos.
 Observar palabras que van siempre en
mayúscula.

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 Asociación de grafía, pronunciación y
significado a partir de modelos escritos,
expresiones orales conocidas y
establecimiento de relaciones analíticas
grafía-sonido.
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN ESCRITA
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de producción: Conocer y aplicar las estrategias básicas para Write in your notebook. Then ask and answer. L4, p.15.
Planificación producir textos escritos muy breves y CL, SIEE, CSC
 Movilizar las propias competencias sencillos, p. e. copiando palabras y frases Completa formularios marcando opciones y completando datos u
generales y comunicativas con el fin de muy usuales para realizar las funciones otro tipo de información personal.
realizar eficazmente la tarea. comunicativas que se persiguen. Mini-project. Design an unusual house. Write about things
 Localización y uso adecuado de recursos you can do in it. L7, p.18. CL, SIEE
lingüísticos o temáticos (uso de un Conocer aspectos socioculturales y Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
diccionario, obtención de ayuda, etc.). sociolingüísticos básicos concretos y informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
 Utilización de conocimientos previos en significativos y aplicarlos a una producción Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
la lengua que conoce sobre las escrita adecuada al contexto, respetando las y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
estrategias básicas para la producción normas de cortesía básicas. modelo.
de textos escritos. Portfolio project. Think and write. L8, p.19. CL, SIEE
Ejecución Construir, en papel o en soporte electrónico, Completa formularios marcando opciones y completando datos u
 Expresar el mensaje con claridad textos muy cortos y muy sencillos, otro tipo de información personal.
ajustándose a los modelos de cada tipo compuestos de frases simples aisladas, en un Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
de texto. registro neutro o informal, utilizando con informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
 Reajustar la tarea o el mensaje, tras cierta frecuencia la forma correcta de las Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
valorar las dificultades y los recursos convenciones ortográficas básicas y los y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
disponibles. principales signos de puntuación, para hablar modelo.
 Apoyarse en y sacar el máximo partido de sí mismo, de su entorno más inmediato y Write in your notebook. Then play. L9, p.20. CL, SIEE, CSC
de los conocimientos previos (utilizar de aspectos de su vida cotidiana, en Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
lenguaje ‘prefabricado’, etc.). situaciones muy familiares y predecibles. informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
 Aceptación del error como parte del Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
proceso y reflexión sobre la corrección Cumplir la función comunicativa principal del y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
de sus textos. texto escrito (p. e. una felicitación, un modelo.
intercambio de información, o un
Aspectos socioculturales y ofrecimiento), utilizando un repertorio
sociolingüísticos: limitado de sus exponentes más frecuentes y Todas las lecciones presentan actividades para escribir en el
 Interés por escribir palabras, de patrones discursivos básicos (p. e. saludos Activity Book. CL, AA, SIEE
expresiones de uso frecuente y textos para inicio y despedida para cierre de una Completa formularios marcando opciones y completando datos u
sencillos para comunicarse. carta, o una narración esquemática otro tipo de información personal.

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 Realizar proyectos: desarrollada en puntos). Escribe con un modelo correspondencia personal breve y simple
- Mini-project: diseñar una casa en la que da las gracias, felicita a alguien, hace una invitación, o
inusual y escribir sobre cosas que Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e. habla de sí mismo y de su entorno inmediato.
se puede hacer allí (CLIL) enlazar palabras o grupos de palabras con Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
- Portfolio: una composición osbre un conectores básicos como “y”), aunque se y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
festival o celebración en el entorno sigan cometiendo errores básicos de manera modelo.
del alumno: una composición sistemática en, p. e., tiempos verbales o en Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
describiendo lo que le gusta hacer la concordancia. informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
al alumno.
Conocer y utilizar un repertorio limitado de
léxico escrito de alta frecuencia relativo a
Funciones comunicativas situaciones cotidianas y temas habituales y
 Escribir palabras del vocabulario clave concretos relacionados con los propios
de la unidad: actividades de tiempo intereses, experiencias y necesidades.
libre.
 completar frases sobre actividades de Aplicar patrones gráficos y convenciones
tiempo libre. ortográficas básicas para escribir con
 responder preguntas por escrito. razonable corrección palabras o frases cortas
 relacionar mitades de frase. que se utilizan normalmente al hablar, pero
no necesariamente con una ortografía
Estructuras sintácticas: totalmente normalizada.
What do you/we/they like doing?
I/we/they like skiing. What does he/she
like doing?He/she likes (skiing).He/she
doesn’t like (skiing). I/we/they don’t like
(skiing).Do you/they like (skipping)? Yes,
I/we/they do. No, I/we/they don’t.Does
he/she like (skipping)? Yes, he/she does.
No, he/she doesn’t

Léxico de alta frecuencia (producción)


Actividades de tiempo libre (Leisure
activities):skiing, cooking, watching TV,
playing the guitar, playing computer
games, skateboarding, chatting online,
reading the newspaper, skipping, painting,
playing hockey, reading magazines,
watching films, surfing the internet,
walking the dog, riding a scooter.
CLIL: Special houses, lighthouse, stairs,
sea.

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Patrones gráficos y convenciones
ortográficas.
 Interés por escribir de forma clara y con
una buena presentación para que el
texto sea comprensible.
 Deletreo.
 Uso del diccionario para comprobar la
ortografía.
Instrumentos de evaluación
Evaluación formativa
- Supervisión continua del progreso durante la clase.
- Realización de los ejercicios del AB (Unidad 1) p. 8 a 17.
Evaluación sumativa
Unit 1 Test (Test Booklet 4) pp.6 a 9
Recursos
- Pupil’s Book/eText
- Activity Book
- Teacher’s Book
- Teacher’s eText for IWB
- Assessment Pack
- Flashcards
- Class Audio CD
- MyEnglish Lab

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Unidad 2: Wild animals

BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES


Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de comprensión: Conocer y saber aplicar las estrategias Listen. L1, p.22. CL
 Utilizar estrategias básicas de básicas más adecuadas para la comprensión Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
comprensión: escucha activa, lectura de del sentido general, la información esencial o extraer información global y algún dato concreto.
imágenes e identificación de los puntos principales del texto. Listen and repeat. L1, p.22. CL
expresiones y léxico conocidos. Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
 Identificación del tipo textual, Identificar aspectos socioculturales y extraer información global y algún dato concreto.
adaptando la comprensión al mismo. sociolingüísticos básicos, concretos y Listen and find. L1, p.22. CL
 Recurrir a los conocimientos previos significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
adquiridos en lengua extranjera para horarios, actividades, celebraciones), extraer información global y algún dato concreto.
formular hipótesis sobre su significado. condiciones de vida (vivienda, entorno), Listen and chant. L1, p.22. CL, CEC
 Reformulación de hipótesis a partir de la relaciones interpersonales (familiares, de Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
comprensión de nuevos elementos. amistad, escolares), comportamiento (gestos extraer información global y algún dato concreto.
 Distinción de tipos de comprensión habituales, uso de la voz, contacto físico) y Listen and say. Then ask and answer. L2, p. 23. CL, CSC
(sentido general, información esencial, convenciones sociales (normas de cortesía), Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
puntos principales). y aplicar los conocimientos adquiridos sobre extraer información global y algún dato concreto.
los mismos a una comprensión adecuada del Entiende la información esencial en conversaciones breves y
Aspectos socioculturales y texto. sencillas en las que participa sobre temas familiares.
sociolingüísticos Listen and repeat. L3, p.24. CL
 Aprender información sobre animales Identificar el sentido general, la información Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
salvajes y sus hábitats. esencial y la mayoría de los puntos extraer información global y algún dato concreto.
 Aprender valores: la importancia de principales en textos orales muy breves y Listen and point. Then sing. L3, p.24. CL, CEC
proteger a los animales salvajes y su sencillos, con un gran número de estructuras Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
entorno. simples y léxico de uso muy frecuente, extraer información global y algún dato concreto.
 Aprender sobre la cadena alimenticia articulados con claridad y lentamente y Ask and answer. L3, p.24. CL, CSC
(CLIL). transmitidos de viva voz o por medios Entiende la información esencial en conversaciones breves y
 Aprender y comparar diferentes técnicos, sobre temas relacionados con las sencillas en las que participa sobre temas familiares.
animales salvajes y los parques propias experiencias, necesidades e intereses Listen and read. Then answer (Skills). L4, p.25. CL
naturales del mundo en los que viven en contextos cotidianos predecibles siempre Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
(Wider World). que se cuente con apoyo visual, posibilidad extraer información global y algún dato concreto.
de repetición o confirmación y con una fuerte Listen and read. Then act out. L5, p.26. CL, CSC, SIEE
Funciones comunicativas: referencia contextual. Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
Poder entender textos orales sencillos extraer información global y algún dato concreto.
dentro del contexto del aula: Distinguir la función comunicativa principal Identifica el tema de una conversación sencilla y predecible que
 Identificando vocabulario de animales (p. e. una demanda de información, una tiene lugar en su presencia.

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salvaje, sus comidas y sus hábitats en orden, o un ofrecimiento), así como los Listen and repeat (Phonics). L6, p.27. CL
textos orales. patrones discursivos básicos (p. e. inicio y Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
 Comprendiendo información para cierre conversacional, o los puntos de una (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
identificar animales salvajes. narración esquemática). Listen, point and say. L6, p.27. CL
 Entendiendo información específica en Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
una canción sobre animales. Reconocer los significados más comunes (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
 Entendiendo información general y asociados a las estructuras sintácticas Listen and blend the sounds. L6, p.27. CL, AA
específica en la historieta de la unidad . básicas propias de la comunicación oral (p. e. Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
estructura interrogativa para demandar (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
Léxico de alta frecuencia (recepción) información). Listen and read. Then ask and answer (CLIL). L7, p.28. CL,
Animales salvajes: (giraffe, elephant, CMCT
lion, monkey, hippo, crocodile, crab, Reconocer un repertorio limitado de léxico Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
camel, zebra, panda, gorilla. oral de alta frecuencia relativo a situaciones extraer información global y algún dato concreto.
Alimentos: (leaves, grass, fruit, meat). cotidianas y temas habituales y concretos Wildlife parks. Listen and read. L8, p.29. CL, CEC
Hábitats: (river, desert, grassland, forest, relacionados con las propias experiencias, Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
rainforest). necesidades e intereses, y utilizar las extraer información global y algún dato concreto.
(CLIL): La cadena alimenticia: indicaciones del contexto y de la información Ask and answer. L8, p.29. CL, CSC
herbivores, omnivores, carnivores. contenida en el texto para hacerse una idea Entiende la información esencial en conversaciones breves y
Otros: wildlife park, energy. de los significados probables de palabras y sencillas en las que participa sobre temas familiares.
expresiones que se desconocen. Play. L9, p.30. CL, CSC
Estructuras sintácticas: Entiende la información esencial en conversaciones breves y
(Giraffes) eat (leaves). Do (giraffes) eat Discriminar patrones sonoros, acentuales, sencillas en las que participa sobre temas familiares.
(leaves)? Yes, they do/No, they don’t. rítmicos y de entonación básicos y reconocer
What do (crabs) eat? They eat (worms). los significados e intenciones comunicativas
Where do (crabs) live? They live in (rivers). generales relacionados con los mismos.
How many teeth have (gorillas) got?
They’ve got (32) teeth. How much (fish) do
they (eat)? They (eat) a lot of (fruit and
leaves). They walk slowly and they can run
fast. They can swim very well.

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos


y de entonación.
 Acercamiento al ritmo y sonoridad de la
lengua.
 Identifica y expresa las letras y los
sonidos fonéticos: all, aw
BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad

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Estrategias de producción: Conocer y saber aplicar las estrategias Listen and repeat. L1, p.22. CL
Planificación básicas para producir textos orales Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Basarse en conocimientos previos del monológicos o dialógicos muy breves y (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
contexto, del tema y de la lengua sencillos, utilizando, p. e., fórmulas y Listen and say. Then ask and answer. L2, p. 23. CL, CSC
extranjera lenguaje prefabricado o expresiones Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
 Utilizar la imitación y repetición de memorizadas, o apoyando con gestos lo que las que se establece contacto social.
modelos para concebir el mensaje con se quiere expresar. Listen and repeat. L3, p.24. CL
claridad. Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Adecuar el texto al destinatario, Conocer aspectos socioculturales y (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
contexto y canal de forma muy básica. sociolingüísticos básicos, concretos y Ask and answer. L3, p.24. CL, CSC
Ejecución significativos, y aplicar los conocimientos Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
 Respeto de normas para la interacción adquiridos sobre los mismos a una las que se establece contacto social.
oral: turno de palabra, volumen de la producción oral adecuada al contexto, Listen and read. Then answer (Skills). L4, p.25. CL
voz adecuado. respetando las convenciones comunicativas Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Expresar el mensaje con claridad más elementales. (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
ajustándose a los modelos de cada tipo Listen and repeat (Phonics). L6, p.27. CL
de texto. Interactuar de manera muy básica, utilizando Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Reajustar la tarea o el mensaje, tras técnicas muy simples, lingüísticas o no (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
valorar las dificultades y los recursos verbales (p. e. respuesta física, gestos o Listen, point and say. L6, p.27. CL
disponibles. contacto físico) para iniciar, mantener o Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Apoyarse en y sacar el máximo partido concluir una breve conversación, cumpliendo (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
de los conocimientos previos. la función comunicativa principal del texto (p. Listen and blend the sounds. L6, p.27. CL, AA
 Compensar las carencias lingüísticas e. un saludo, una felicitación, un intercambio Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
mediante procedimientos de información). (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
paralingüísticos. Read the sentences aloud. Then find all and aw. L6, p.27.
 Usar sonidos extralingüísticos. Participar de manera muy simple y de CL
manera comprensible, aunque sean Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
Aspectos socioculturales y necesarias algunas aclaraciones, en (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
sociolingüísticos: conversaciones muy breves con intercambio Listen and read. Then ask and answer (CLIL). L7, p.28. CL,
 Aprender información sobre animales directo de información sobre temas muy CMCT
salvajes y sus hábitats. familiares, utilizando expresiones y frases Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
 Aprender valores: la importancia de sencillas y de uso muy frecuente, las que se establece contacto social.
proteger a los animales salvajes y su fundamentalmente aisladas aunque en Ask and answer. L8, p.29. CL, CSC
entorno. algunas ocasiones consiga conectarlas de Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
 Aprender sobre la cadena alimenticia forma básica, siendo indispensable la las que se establece contacto social.
(CLIL). paráfrasis y la cooperación del interlocutor Play. L9, p.30. CL, CSC
 Aprender y comparar diferentes para mantener la conversación. Es capaz de trabajar en equipo y desarrollar trabajos pautados
animales salvajes y los parques en grupo, con interacciones orales (juegos, diálogos, etc.).
naturales del mundo en los que viven Hacerse entender en intervenciones breves y Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
(Wider World). sencillas, aunque se produzcan titubeos, las que se establece contacto social.
vacilaciones, repeticiones o pausas para

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Funciones comunicativas: reorganizar el discurso.
Participar en comunicaciones orales:
Utilizando el vocabulario de la unidad: los Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e.
animales salvajes y una cadena enlazar palabras o grupos de palabras con
alimentaria. conectores básicos como “y”), aunque se
Describiendo dónde viven los animales y sigan cometiendo errores básicos de manera
qué comen. sistemática en, p. e., tiempos verbales o en
Recitando y cantando el chant, la canción la concordancia.
(sobre animales salvajes) y Karaoke song.
Diciendo palabras de las casillas Look! Conocer y utilizar un repertorio limitado de
Describiendo una cadena de alimentación. léxico oral de alta frecuencia relativo a
Haciendo y respondiendo preguntas sobre situaciones cotidianas y temas habituales y
animales salvajes y sus peculiaridades. concretos relacionados con los propios
Participando en un diálogo sobre los intereses, experiencias y necesidades.
animales de un parque natural.
Representando una historieta. Articular, de manera por lo general
Hablando sobre una cadena alimentaria. comprensible pero con evidente influencia de
la primera u otras lenguas, un repertorio
Estructuras sintácticas muy limitado de patrones sonoros,
(Giraffes) eat (leaves). Do (giraffes) eat acentuales, rítmicos y de entonación básicos,
(leaves)? Yes, they do/No, they don’t. adaptándolos a la función comunicativa que
What do (crabs) eat? They eat (worms). se quiere llevar a cabo.
Where do (crabs) live? They live in (rivers).
How many teeth have (gorillas) got?
They’ve got (32) teeth. How much (fish) do
they (eat)? They (eat) a lot of (fruit and
leaves). They walk slowly and they can run
fast. They can swim very well.

Léxico de alta frecuencia (recepción)


Animales salvajes: (giraffe, elephant,
lion, monkey, hippo, crocodile, crab,
camel, zebra, panda, gorilla.
Alimentos: (leaves, grass, fruit, meat).
Hábitats: (river, desert, grassland, forest,
rainforest).
(CLIL): La cadena alimenticia:
herbivores, omnivores, carnivores.
Otros: wildlife park, energy.

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos

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y de entonación.
 Acercamiento al ritmo y sonoridad de la
lengua
 Imitación de algunos aspectos fonéticos,
de ritmo, acentuación y entonación para
la producción de textos orales.
 Fonética: all, aw
BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de comprensión: Conocer y saber aplicar las estrategias Look! L2, p.23. CL, AA
Iniciación guiada en las estrategias de básicas más adecuadas para la comprensión Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
lectura: del sentido general, la información esencial o acciones y a tareas escolares.
 Utilización de los conocimientos previos los puntos principales del texto. Look! L3, p.24. CL, AA
sobre el tema o sobre la situación, desde Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
la lengua que conoce. Identificar aspectos socioculturales y acciones y a tareas escolares.
 Asociación de texto con imagen o sociolingüísticos básicos, concretos y Look! L4, p.25. CL, AA
representación gráfica de una situación. significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
 Identificación del tipo textual, adaptando horarios, actividades, celebraciones), acciones y a tareas escolares.
la comprensión al mismo. condiciones de vida (vivienda, entorno), Listen and read. Then answer (Skills). L4, p.25. CL
 Asociación de la grafía, pronunciación y relaciones interpersonales (familiares, de Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
significado a partir de expresiones y amistad, escolares) y convenciones sociales acciones y a tareas escolares.
palabras conocidas. (normas de cortesía), y aplicar los Listen and read. Then act out. L5, p.26. CL, CSC, SIEE
 Formulación de hipótesis sobre conocimientos adquiridos sobre los mismos a Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
contenido y contexto. una comprensión adecuada del texto. acciones y a tareas escolares.
 Deducción por el contexto del significado Listen and read. Then ask and answer (CLIL). L7, p.28. CL,
de palabras y expresiones no conocidas. Identificar el sentido general, las ideas CMCT
 Reformulación de hipótesis a partir de la principales y la mayoría de las informaciones Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
comprensión de nuevos elementos. específicas en textos impresos o digitales, acciones y a tareas escolares.
 Inicio en el uso del diccionario bilingüe. muy breves y sencillos, con estructuras Wildlife parks. Listen and read. L8, p.29. CL, CEC
simples y léxico de uso muy frecuente, sobre Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
Aspectos socioculturales y temas muy familiares y cotidianos, siempre acciones y a tareas escolares.
sociolingüísticos que se pueda releer o pedir aclaraciones y se
 Interés por leer textos escritos. cuente con apoyo visual y contextual.
 Aprender información sobre animales
salvajes y sus hábitats. Distinguir la función o funciones
 Leer una historia y aprender valores: la comunicativas principales del texto (p. e. una
importancia de proteger a los animales felicitación, una demanda de información, o
salvajes y su entorno. un ofrecimiento) y un repertorio limitado de

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 Aprender sobre la cadena alimenticia sus exponentes más habituales, así como los
(CLIL). patrones discursivos básicos (p. e. inicio y
 Aprender y comparar diferentes cierre de una carta, o los puntos de una
animales salvajes y los parques descripción esquemática).
naturales del mundo en los que viven
(Wider World). Reconocer los significados más comunes
asociados a las estructuras sintácticas
Funciones comunicativas: básicas propias de la comunicación escrita (p.
 Leer y entender información en una e. estructura interrogativa para demandar
frases (animales salvajes). información).
 Utilizar ilustraciones para adivinar el
contenido de un texto e interpretar la Reconocer un repertorio limitado de léxico
información obtenida. escrito de alta frecuencia relativo a
 Interpretar información contenida en un situaciones cotidianas y temas habituales y
texto sobre cocodrilos. concretos relacionados con sus experiencias,
 Entender información general y necesidades e intereses, e inferir del
específica en una historieta de viñetas. contexto y de la información contenida en el
 Mostrar entendimiento de textos sobre texto los significados probables de palabras y
parques naturales a través de expresiones que se desconocen.
respuestas a preguntas.
Reconocer los signos ortográficos básicos (p.
Estructuras sintácticas: e. punto, coma, interrogación, exclamación),
(Giraffes) eat (leaves). Do (giraffes) eat así como símbolos de uso frecuente (p. e. ☺,
(leaves)? Yes, they do/No, they don’t. @, $, ₤), e identificar los significados e
What do (crabs) eat? They eat (worms). intenciones comunicativas generales
Where do (crabs) live? They live in (rivers). relacionados con los mismos.
How many teeth have (gorillas) got?
They’ve got (32) teeth. How much (fish) do
they (eat)? They (eat) a lot of (fruit and
leaves). They walk slowly and they can run
fast. They can swim very well.

Léxico de alta frecuencia (recepción)


Animales salvajes: (giraffe, elephant,
lion, monkey, hippo, crocodile, crab,
camel, zebra, panda, gorilla.
Alimentos: (leaves, grass, fruit, meat).
Hábitats: (river, desert, grassland, forest,
rainforest).
(CLIL): La cadena alimenticia:
herbivores, omnivores, carnivores.

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Otros: wildlife park, energy.

Patrones gráficos y convenciones


ortográficas.
 Uso de los signos ortográficos básicos.
 Observar palabras que van siempre en
mayúscula.
 Asociación de grafía, pronunciación y
significado a partir de modelos escritos,
expresiones orales conocidas y
establecimiento de relaciones analíticas
grafía-sonido.
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN ESCRITA
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de producción: Conocer y aplicar las estrategias básicas para Mini-project. Make a poster showing a food chain. L7,
Planificación producir textos escritos muy breves y p.28. CL, CMCT
 Movilizar las propias competencias sencillos, p. e. copiando palabras y frases Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
generales y comunicativas con el fin de muy usuales para realizar las funciones informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
realizar eficazmente la tarea. comunicativas que se persiguen. Portfolio project. Think and write. L8, p.29. CL, SIEE
 Localización y uso adecuado de recursos Completa formularios marcando opciones y completando datos u
lingüísticos o temáticos (uso de un Conocer aspectos socioculturales y otro tipo de información personal.
diccionario, obtención de ayuda, etc.). sociolingüísticos básicos concretos y Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
 Utilización de conocimientos previos en significativos y aplicarlos a una producción informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
la lengua que conoce sobre las escrita adecuada al contexto, respetando las Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
estrategias básicas para la producción normas de cortesía básicas. y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
de textos escritos. modelo.
Ejecución Construir, en papel o en soporte electrónico,
 Expresar el mensaje con claridad textos muy cortos y muy sencillos,
ajustándose a los modelos de cada tipo compuestos de frases simples aisladas, en un Todas las lecciones presentan actividades para escribir en el
de texto. registro neutro o informal, utilizando con Activity Book. CL, AA, SIEE
 Reajustar la tarea o el mensaje, tras cierta frecuencia la forma correcta de las Completa formularios marcando opciones y completando datos u
valorar las dificultades y los recursos convenciones ortográficas básicas y los otro tipo de información personal.
disponibles. principales signos de puntuación, para hablar Escribe con un modelo correspondencia personal breve y simple
 Apoyarse en y sacar el máximo partido de sí mismo, de su entorno más inmediato y en la que da las gracias, felicita a alguien, hace una invitación, o
de los conocimientos previos (utilizar de aspectos de su vida cotidiana, en habla de sí mismo y de su entorno inmediato.
lenguaje ‘prefabricado’, etc.). situaciones muy familiares y predecibles. Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
 Aceptación del error como parte del y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
proceso y reflexión sobre la corrección Cumplir la función comunicativa principal del modelo.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 95


de sus textos. texto escrito (p. e. una felicitación, un Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
intercambio de información, o un informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
Aspectos socioculturales y ofrecimiento), utilizando un repertorio
sociolingüísticos: limitado de sus exponentes más frecuentes y
 Interés por escribir palabras, de patrones discursivos básicos (p. e. saludos
expresiones de uso frecuente y textos para inicio y despedida para cierre de una
sencillos para comunicarse. carta, o una narración esquemática
 Realizar proyectos: desarrollada en puntos).
- Mini-project: diseñar un poster
mostrando una cadena alimenticia Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e.
(CLIL) enlazar palabras o grupos de palabras con
- Portfolio: una composición sobre conectores básicos como “y”), aunque se
animales que viven en el entorno sigan cometiendo errores básicos de manera
del alumno. sistemática en, p. e., tiempos verbales o en
la concordancia.
Funciones comunicativas
Escribir palabras de vocabulario clave de Conocer y utilizar un repertorio limitado de
la unidad: animales salvajes, léxico escrito de alta frecuencia relativo a
alimentación y hábitat. situaciones cotidianas y temas habituales y
Transferir información desde una tabla de concretos relacionados con los propios
preguntas y respuestas. intereses, experiencias y necesidades.
Adivinar vocabulario escondido tras letras
revueltas. Aplicar patrones gráficos y convenciones
Completar textos cortos con palabras ortográficas básicas para escribir con
dadas. razonable corrección palabras o frases cortas
Escribir información en una tabla. que se utilizan normalmente al hablar, pero
Escribir descripciones de animales no necesariamente con una ortografía
salvajes. totalmente normalizada.
Hacer un crucigrama.

Estructuras sintácticas:
(Giraffes) eat (leaves). Do (giraffes) eat
(leaves)? Yes, they do/No, they don’t.
What do (crabs) eat? They eat (worms).
Where do (crabs) live? They live in
(rivers). How many teeth have (gorillas)
got? They’ve got (32) teeth. How much
(fish) do they (eat)? They (eat) a lot of
(fruit and leaves). They walk slowly and
they can run fast. They can swim very
well.

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Léxico escrito de alta frecuencia
(producción).
Animales salvajes: (giraffe, elephant,
lion, monkey, hippo, crocodile, crab,
camel, zebra, panda, gorilla.
Alimentos: (leaves, grass, fruit, meat).
Hábitats: (river, desert, grassland, forest,
rainforest).
(CLIL): La cadena alimenticia:
herbivores, omnivores, carnivores.
Otros: wildlife park, energy.

Patrones gráficos y convenciones


ortográficas.
 Interés por escribir de forma clara y con
una buena presentación para que el
texto sea comprensible.
 Deletreo.
 Uso del diccionario para comprobar la
ortografía.
Instrumentos de evaluación
Evaluación formativa
- Supervisión continua del progreso durante la clase.
- Realización de los ejercicios del AB (Unidad 2) p. 18 a 27.
Evaluación sumativa
Unit 2 Test (Test Booklet 4) pp.10 a 13
Recursos
- Pupil’s Book/eText
- Activity Book
- Teacher’s Book
- Teacher’s eText for IWB
- Assessment Pack
- Flashcards
- Class Audio CD
- MyEnglish Lab

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Unidad 3: The seasons

BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES


Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de comprensión: Conocer y saber aplicar las estrategias Listen. L1, p.32. CL
 Utilizar estrategias básicas de básicas más adecuadas para la comprensión Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
comprensión: escucha activa, lectura de del sentido general, la información esencial o extraer información global y algún dato concreto.
imágenes e identificación de los puntos principales del texto. Listen and repeat. L1, p.32. CL
expresiones y léxico conocidos. Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
 Identificación del tipo textual, Identificar aspectos socioculturales y extraer información global y algún dato concreto.
adaptando la comprensión al mismo. sociolingüísticos básicos, concretos y Listen and say True or False. L1, p.32. CL, SIEE
 Recurrir a los conocimientos previos significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
adquiridos en lengua extranjera para horarios, actividades, celebraciones), extraer información global y algún dato concreto.
formular hipótesis sobre su significado. condiciones de vida (vivienda, entorno), Listen and chant. L1, p.33. CL, CEC
 Reformulación de hipótesis a partir de la relaciones interpersonales (familiares, de Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
comprensión de nuevos elementos. amistad, escolares), comportamiento (gestos extraer información global y algún dato concreto.
 Distinción de tipos de comprensión habituales, uso de la voz, contacto físico) y Listen and point. Then ask and answer. L2, p. 33. CL, CSC
(sentido general, información esencial, convenciones sociales (normas de cortesía), Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
puntos principales). y aplicar los conocimientos adquiridos sobre extraer información global y algún dato concreto.
los mismos a una comprensión adecuada del Entiende la información esencial en conversaciones breves y
Aspectos socioculturales y texto. sencillas en las que participa sobre temas familiares.
sociolingüísticos Listen and repeat. L3, p.34. CL
 Aprender información sobre el tiempo y Identificar el sentido general, la información Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
las estaciones. esencial y la mayoría de los puntos extraer información global y algún dato concreto.
 Aprender valores: ser un buen amigo. principales en textos orales muy breves y Listen and point. Then sing. L3, p.34. CL, CEC
 Aprender sobre los huracanes (CLIL). sencillos, con un gran número de estructuras Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
 Aprender sobre desastres naturales en el simples y léxico de uso muy frecuente, extraer información global y algún dato concreto.
mundo (Wider World). articulados con claridad y lentamente y Listen and say. L3, p.34. CL
transmitidos de viva voz o por medios Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
Funciones comunicativas: técnicos, sobre temas relacionados con las extraer información global y algún dato concreto.
Poder entender textos orales sencillos propias experiencias, necesidades e intereses Listen, read and match (Skills). L4, p.35. CL, SIEE
dentro del contexto del aula: en contextos cotidianos predecibles siempre Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
 Identificando palabras sobre el tiempo que se cuente con apoyo visual, posibilidad extraer información global y algún dato concreto.
atmosférico en textos orales. de repetición o confirmación y con una fuerte Listen and read. Then act out. L5, p.36. CL, CSC, SIEE
 Comprendiendo información sobre referencia contextual. Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
condiciones atmosféricas y actividades extraer información global y algún dato concreto.
estacionales. Distinguir la función comunicativa principal Identifica el tema de una conversación sencilla y predecible que

Islands 4 LOMCE - PEARSON 98


 Identificando información específica en (p. e. una demanda de información, una tiene lugar en su presencia.
una canción sobre actividades en las orden, o un ofrecimiento), así como los Listen and repeat (Phonics). L6, p.37. CL
diferentes estaciones del año. patrones discursivos básicos (p. e. inicio y Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
 Entendiendo información general y cierre conversacional, o los puntos de una (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
específica en un relato. narración esquemática). Listen, point and say. L6, p.37. CL
 Entendiendo información sobre Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
huracanes. Reconocer los significados más comunes (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
asociados a las estructuras sintácticas Listen and blend the sounds. L6, p.37. CL, AA
Léxico de alta frecuencia (recepción) básicas propias de la comunicación oral (p. e. Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
Condiciones atmosféricas (Weather); estructura interrogativa para demandar (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
stormy, wet, humid, warm, lightning, información). Listen and read. Then say True or False (CLIL). L7, p.38.
thunder, temperature, degrees). CL, SIEE
actividades estacionales (Seasonal Reconocer un repertorio limitado de léxico Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
activities): (go hiking, go camping, go oral de alta frecuencia relativo a situaciones extraer información global y algún dato concreto.
waterskiing, go snowboarding, go surfing, cotidianas y temas habituales y concretos Listen and say. L7, p.38. CL
go cycling). relacionados con las propias experiencias, Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
Las estaciones (Seasons): spring, necesidades e intereses, y utilizar las extraer información global y algún dato concreto.
summer, autumn, winter. indicaciones del contexto y de la información Natural disasters. Listen and read. L8, p.39. CL, CEC
CLIL (Hurricans and natural disasters): contenida en el texto para hacerse una idea Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
hurricane/typhoon/cyclone wave, de los significados probables de palabras y extraer información global y algún dato concreto.
earthquaque, tornado. expresiones que se desconocen. Ask and answer. L8, p.39. CL, CSC
Entiende la información esencial en conversaciones breves y
Estructuras sintácticas: Discriminar patrones sonoros, acentuales, sencillas en las que participa sobre temas familiares.
What’s the weather like today? It’s (warm). rítmicos y de entonación básicos y reconocer Write in your notebook. Then play. L9, p.40. CL, CSC
There’s (thunder and lightning). What’s the los significados e intenciones comunicativas Entiende la información esencial en conversaciones breves y
temperature today? It’s (25) degrees. generales relacionados con los mismos. sencillas en las que participa sobre temas familiares.
I/we/they go (camping) in the (spring).
He/she goes (camping) in the (spring).
What was the weather like (last summer)?
It was (sunny). What was the weather like
yesterday? It was windy.

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos


y de entonación.
 Acercamiento al ritmo y sonoridad de la
lengua.
 Identifica y expresa las letras y los
sonidos fonéticos: ew, y
BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN
Contenidos lingüísticos específicos de Criterios de evaluación Indicadores y Competencias Clave específicas de las

Islands 4 LOMCE - PEARSON 99


la unidad actividades de la unidad
Estrategias de producción: Conocer y saber aplicar las estrategias Listen and repeat. L1, p.32. CL
Planificación básicas para producir textos orales Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Basarse en conocimientos previos del monológicos o dialógicos muy breves y (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
contexto, del tema y de la lengua sencillos, utilizando, p. e., fórmulas y Listen and say True or False. L1, p.32. CL, SIEE
extranjera lenguaje prefabricado o expresiones Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Utilizar la imitación y repetición de memorizadas, o apoyando con gestos lo que (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
modelos para concebir el mensaje con se quiere expresar. Listen and point. Then ask and answer. L2, p. 33. CL, CSC
claridad. Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
 Adecuar el texto al destinatario, Conocer aspectos socioculturales y las que se establece contacto social.
contexto y canal de forma muy básica. sociolingüísticos básicos, concretos y Listen and repeat. L3, p.34. CL
Ejecución significativos, y aplicar los conocimientos Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Respeto de normas para la interacción adquiridos sobre los mismos a una (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
oral: turno de palabra, volumen de la producción oral adecuada al contexto, Listen and say. L3, p.34. CL
voz adecuado. respetando las convenciones comunicativas Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Expresar el mensaje con claridad más elementales. (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
ajustándose a los modelos de cada tipo Look and say. L4, p.35. CL, CSC
de texto. Interactuar de manera muy básica, utilizando Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Reajustar la tarea o el mensaje, tras técnicas muy simples, lingüísticas o no (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
valorar las dificultades y los recursos verbales (p. e. respuesta física, gestos o Listen and repeat (Phonics). L6, p.37. CL
disponibles. contacto físico) para iniciar, mantener o Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Apoyarse en y sacar el máximo partido concluir una breve conversación, cumpliendo (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
de los conocimientos previos. la función comunicativa principal del texto (p. Listen, point and say. L6, p.37. CL
 Compensar las carencias lingüísticas e. un saludo, una felicitación, un intercambio Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
mediante procedimientos de información). (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
paralingüísticos. Listen and blend the sounds. L6, p.37. CL, AA
 Usar sonidos extralingüísticos. Participar de manera muy simple y de Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
manera comprensible, aunque sean (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
Aspectos socioculturales y necesarias algunas aclaraciones, en Read the sentences aloud. Then find ew and y. L6, p.37. CL
sociolingüísticos: conversaciones muy breves con intercambio Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Aprender información sobre el tiempo y directo de información sobre temas muy (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
las estaciones. familiares, utilizando expresiones y frases Listen and read. Then say True or False (CLIL). L7, p.38.
 Aprender valores: ser un buen amigo. sencillas y de uso muy frecuente, CL, SIEE
 Aprender sobre los huracanes (CLIL). fundamentalmente aisladas aunque en Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Aprender sobre desastres naturales en el algunas ocasiones consiga conectarlas de (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
mundo (Wider World). forma básica, siendo indispensable la Listen and say. L7, p.38. CL
paráfrasis y la cooperación del interlocutor Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
Funciones comunicativas: para mantener la conversación. (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
Participar en comunicaciones orales: Ask and answer. L8, p.39. CL, CSC
 Utilizando el vocabulario de la unidad: el Hacerse entender en intervenciones breves y Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
las que se establece contacto social.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 100


tiempo y las estaciones del año. sencillas, aunque se produzcan titubeos, Write in your notebook. Then play. L9, p.40. CL, CSC
 Describiendo el tiempo atmosférico. vacilaciones, repeticiones o pausas para Es capaz de trabajar en equipo y desarrollar trabajos pautados
 Recitando y cantando el chant, la reorganizar el discurso. en grupo, con interacciones orales (juegos, diálogos, etc.).
canción (sobre el tiempo libre) y Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
Karaoke song. Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e. las que se establece contacto social.
 Haciendo y respondiendo preguntas enlazar palabras o grupos de palabras con
sobre actividades según la temporada. conectores básicos como “y”), aunque se
 Participando en un diálogo sobre el sigan cometiendo errores básicos de manera
tiempo que hace. sistemática en, p. e., tiempos verbales o en
 Representando una historieta. la concordancia.
 Respondiendo a preguntas formuladas
por el profesor y compañeros. Conocer y utilizar un repertorio limitado de
 Intercambiando información sobre léxico oral de alta frecuencia relativo a
desastres naturales. situaciones cotidianas y temas habituales y
concretos relacionados con los propios
Estructuras sintácticas intereses, experiencias y necesidades.
What’s the weather like today? It’s (warm).
There’s (thunder and lightning). What’s the Articular, de manera por lo general
temperature today? It’s (25) degrees. comprensible pero con evidente influencia de
I/we/they go (camping) in the (spring). la primera u otras lenguas, un repertorio
He/she goes (camping) in the (spring). muy limitado de patrones sonoros,
What was the weather like (last summer)? acentuales, rítmicos y de entonación básicos,
It was (sunny). What was the weather like adaptándolos a la función comunicativa que
yesterday? It was windy. se quiere llevar a cabo.

Léxico de alta frecuencia (recepción)


Condiciones atmosféricas (Weather);
stormy, wet, humid, warm, lightning,
thunder, temperature, degrees).
actividades estacionales (Seasonal
activities): (go hiking, go camping, go
waterskiing, go snowboarding, go surfing,
go cycling).
Las estaciones (Seasons): spring,
summer, autumn, winter.
CLIL (Hurricans and natural disasters):
hurricane/typhoon/cyclone wave,
earthquaque, tornado.

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos


y de entonación.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 101


 Acercamiento al ritmo y sonoridad de la
lengua
 Imitación de algunos aspectos fonéticos,
de ritmo, acentuación y entonación para
la producción de textos orales.
 Fonética: ew,y
BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de comprensión: Conocer y saber aplicar las estrategias Look! L2, p.33. CL, AA
Iniciación guiada en las estrategias de básicas más adecuadas para la comprensión Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
lectura: del sentido general, la información esencial o acciones y a tareas escolares.
 Utilización de los conocimientos previos los puntos principales del texto. Look! L4, p.34. CL, AA
sobre el tema o sobre la situación, Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
desde la lengua que conoce. Identificar aspectos socioculturales y acciones y a tareas escolares.
 Asociación de texto con imagen o sociolingüísticos básicos, concretos y Listen, read and match (Skills). L4, p.35. CL, SIEE
representación gráfica de una situación. significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
 Identificación del tipo textual, horarios, actividades, celebraciones), acciones y a tareas escolares.
adaptando la comprensión al mismo. condiciones de vida (vivienda, entorno), Look! L4, p.35. CL, AA
 Asociación de la grafía, pronunciación y relaciones interpersonales (familiares, de Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
significado a partir de expresiones y amistad, escolares) y convenciones sociales acciones y a tareas escolares.
palabras conocidas. (normas de cortesía), y aplicar los Listen and read. Then act out. L5, p.36. CL, CSC, SIEE
 Formulación de hipótesis sobre conocimientos adquiridos sobre los mismos a Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
contenido y contexto. una comprensión adecuada del texto. acciones y a tareas escolares.
 Deducción por el contexto del Listen and read. Then say True or False (CLIL). L7, p.38.
significado de palabras y expresiones no Identificar el sentido general, las ideas CL, SIEE
conocidas. principales y la mayoría de las informaciones Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
 Reformulación de hipótesis a partir de la específicas en textos impresos o digitales, acciones y a tareas escolares.
comprensión de nuevos elementos. muy breves y sencillos, con estructuras Natural disasters. Listen and read. L8, p.39. CL, CEC
 Inicio en el uso del diccionario bilingüe. simples y léxico de uso muy frecuente, sobre Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
temas muy familiares y cotidianos, siempre acciones y a tareas escolares.
Aspectos socioculturales y que se pueda releer o pedir aclaraciones y se Comprende correspondencia breve y sencilla que trate sobre
sociolingüísticos cuente con apoyo visual y contextual. temas familiares.
 Interés por leer textos escritos.
 Aprender información sobre el tiempo y Distinguir la función o funciones
las estaciones. comunicativas principales del texto (p. e. una
 Aprender valores: ser un buen amigo. felicitación, una demanda de información, o
 Aprender sobre los huracanes (CLIL). un ofrecimiento) y un repertorio limitado de
 Aprender sobre desastres naturales en el sus exponentes más habituales, así como los

Islands 4 LOMCE - PEARSON 102


mundo (Wider World). patrones discursivos básicos (p. e. inicio y
cierre de una carta, o los puntos de una
Funciones comunicativas: descripción esquemática).
 Leer y entender descripciones de tiempo
atmosférico. Reconocer los significados más comunes
 Leer y entender una canción. asociados a las estructuras sintácticas
 Leer y entender una historieta. básicas propias de la comunicación escrita (p.
 Leer y aprender información sobre e. estructura interrogativa para demandar
huracanes y otros desastres naturales, información).
extrayendo información general y
específica en ellos. Reconocer un repertorio limitado de léxico
escrito de alta frecuencia relativo a
Estructuras sintácticas: situaciones cotidianas y temas habituales y
What’s the weather like today? It’s (warm). concretos relacionados con sus experiencias,
There’s (thunder and lightning). What’s the necesidades e intereses, e inferir del
temperature today? It’s (25) degrees. contexto y de la información contenida en el
I/we/they go (camping) in the (spring). texto los significados probables de palabras y
He/she goes (camping) in the (spring). expresiones que se desconocen.
What was the weather like (last summer)?
It was (sunny). What was the weather like Reconocer los signos ortográficos básicos (p.
yesterday? It was windy. e. punto, coma, interrogación, exclamación),
así como símbolos de uso frecuente (p. e. ☺,
Léxico de alta frecuencia (recepción) @, $, ₤), e identificar los significados e
Condiciones atmosféricas (Weather); intenciones comunicativas generales
stormy, wet, humid, warm, lightning, relacionados con los mismos.
thunder, temperature, degrees).
actividades estacionales (Seasonal
activities): (go hiking, go camping, go
waterskiing, go snowboarding, go surfing,
go cycling).
Las estaciones (Seasons): spring,
summer, autumn, winter.
CLIL (Hurricans and natural disasters):
hurricane/typhoon/cyclone wave,
earthquaque, tornado.

Patrones gráficos y convenciones


ortográficas.
 Uso de los signos ortográficos básicos.
 Observar palabras que van siempre en
mayúscula.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 103


 Asociación de grafía, pronunciación y
significado a partir de modelos escritos,
expresiones orales conocidas y
establecimiento de relaciones analíticas
grafía-sonido.
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN ESCRITA
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de producción: Conocer y aplicar las estrategias básicas para Mini-project. Write about storms in your country. L7, p.38.
Planificación producir textos escritos muy breves y CL, CEC
 Movilizar las propias competencias sencillos, p. e. copiando palabras y frases Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
generales y comunicativas con el fin de muy usuales para realizar las funciones informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
realizar eficazmente la tarea. comunicativas que se persiguen. Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
 Localización y uso adecuado de recursos y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
lingüísticos o temáticos (uso de un Conocer aspectos socioculturales y modelo.
diccionario, obtención de ayuda, etc.). sociolingüísticos básicos concretos y Portfolio project. Think and write. L8, p.39. CL, SIEE
 Utilización de conocimientos previos en significativos y aplicarlos a una producción Completa formularios marcando opciones y completando datos u
la lengua que conoce sobre las escrita adecuada al contexto, respetando las otro tipo de información personal.
estrategias básicas para la producción normas de cortesía básicas. Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
de textos escritos. informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
Ejecución Construir, en papel o en soporte electrónico, Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
 Expresar el mensaje con claridad textos muy cortos y muy sencillos, y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
ajustándose a los modelos de cada tipo compuestos de frases simples aisladas, en un modelo.
de texto. registro neutro o informal, utilizando con Write in your notebook. Then play. L9, p.40. CL, CSC
 Reajustar la tarea o el mensaje, tras cierta frecuencia la forma correcta de las Completa formularios marcando opciones y completando datos u
valorar las dificultades y los recursos convenciones ortográficas básicas y los otro tipo de información personal.
disponibles. principales signos de puntuación, para hablar
 Apoyarse en y sacar el máximo partido de sí mismo, de su entorno más inmediato y
de los conocimientos previos (utilizar de aspectos de su vida cotidiana, en Todas las lecciones presentan actividades para escribir en el
lenguaje ‘prefabricado’, etc.). situaciones muy familiares y predecibles. Activity Book. CL, AA, SIEE
 Aceptación del error como parte del Completa formularios marcando opciones y completando datos u
proceso y reflexión sobre la corrección Cumplir la función comunicativa principal del otro tipo de información personal.
de sus textos. texto escrito (p. e. una felicitación, un Escribe con un modelo correspondencia personal breve y simple
intercambio de información, o un en la que da las gracias, felicita a alguien, hace una invitación, o
Aspectos socioculturales y ofrecimiento), utilizando un repertorio habla de sí mismo y de su entorno inmediato.
sociolingüísticos: limitado de sus exponentes más frecuentes y Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
 Interés por escribir palabras, de patrones discursivos básicos (p. e. saludos y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
expresiones de uso frecuente y textos para inicio y despedida para cierre de una modelo.
sencillos para comunicarse. carta, o una narración esquemática Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter

Islands 4 LOMCE - PEARSON 104


 Realizar proyectos: desarrollada en puntos). informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
- Mini-project: una composición
sobre las tormentas en el entorno Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e.
del alumno (CLIL) enlazar palabras o grupos de palabras con
- Portfolio: una composición sobre conectores básicos como “y”), aunque se
desastres naturales propios del sigan cometiendo errores básicos de manera
entorno del alumno y las medidas sistemática en, p. e., tiempos verbales o en
de seguridad que se pueden tomar la concordancia.
para protegerse.
Conocer y utilizar un repertorio limitado de
Funciones comunicativas léxico escrito de alta frecuencia relativo a
 Escribir el vocabulario de la unidad situaciones cotidianas y temas habituales y
sobre las estaciones.. concretos relacionados con los propios
 Completar formularios y frases intereses, experiencias y necesidades.
sencillas.
 Elaboración y producción de textos Aplicar patrones gráficos y convenciones
sencillos a partir de modelos: una ortográficas básicas para escribir con
composición sobre desastres naturales razonable corrección palabras o frases cortas
en el entorno del aula y las medidas de que se utilizan normalmente al hablar, pero
protección tomadas. no necesariamente con una ortografía
totalmente normalizada.
Estructuras sintácticas:
Familiarización con el uso de estructuras
básicas escritas:
What’s the weather like today? It’s (warm).
There’s (thunder and lightning). What’s the
temperature today? It’s (25) degrees.
I/we/they go (camping) in the (spring).
He/she goes (camping) in the (spring).
What was the weather like (last summer)?
It was (sunny). What was the weather like
yesterday? It was windy.

Léxico escrito de alta frecuencia


(producción).
Aprender y usar vocabulario nuevo:
Condiciones atmosféricas (Weather);
stormy, wet, humid, warm, lightning,
thunder, temperature, degrees).
actividades estacionales (Seasonal
activities): (go hiking, go camping, go

Islands 4 LOMCE - PEARSON 105


waterskiing, go snowboarding, go surfing,
go cycling).
Las estaciones (Seasons): spring,
summer, autumn, winter.
CLIL (Hurricans and natural disasters):
hurricane/typhoon/cyclone wave,
earthquaque, tornado.

Patrones gráficos y convenciones


ortográficas.
 Interés por escribir de forma clara y con
una buena presentación para que el
texto sea comprensible.
 Deletreo.
 Uso del diccionario para comprobar la
ortografía.
Instrumentos de evaluación
Evaluación formativa
- Supervisión continua del progreso durante la clase.
- Realización de los ejercicios del AB (Unidad 3) p. 28 a 37.
Evaluación sumativa
Unit 3 Test (Test Booklet 4) pp. 14 a 17
End of term 1 Test (Test Booklet 4) pp. 38 a 39
Recursos
- Pupil’s Book/eText
- Activity Book
- Teacher’s Book
- Teacher’s eText for IWB
- Assessment Pack
- Flashcards
- Class Audio CD
- MyEnglish Lab

Islands 4 LOMCE - PEARSON 106


Unidad 4: My week

BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES


Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de comprensión: Conocer y saber aplicar las estrategias Listen. L1, p.42. CL
 Utilizar estrategias básicas de básicas más adecuadas para la comprensión Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
comprensión: escucha activa, lectura de del sentido general, la información esencial o extraer información global y algún dato concreto.
imágenes e identificación de los puntos principales del texto. Listen and repeat. L1, p.42. CL
expresiones y léxico conocidos. Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
 Identificación del tipo textual, Identificar aspectos socioculturales y extraer información global y algún dato concreto.
adaptando la comprensión al mismo. sociolingüísticos básicos, concretos y Listen and find. L1, p.42. CL
 Recurrir a los conocimientos previos significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
adquiridos en lengua extranjera para horarios, actividades, celebraciones), extraer información global y algún dato concreto.
formular hipótesis sobre su significado. condiciones de vida (vivienda, entorno), Listen and chant. L1, p.43. CL, CEC, CMCT
 Reformulación de hipótesis a partir de la relaciones interpersonales (familiares, de Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
comprensión de nuevos elementos. amistad, escolares), comportamiento (gestos extraer información global y algún dato concreto.
 Distinción de tipos de comprensión habituales, uso de la voz, contacto físico) y Listen and say the time. L2, p.43. CL, CMCT
(sentido general, información esencial, convenciones sociales (normas de cortesía), Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
puntos principales). y aplicar los conocimientos adquiridos sobre extraer información global y algún dato concreto.
los mismos a una comprensión adecuada del Ask and answer. L2, p.43. CL, CSC
Aspectos socioculturales y texto. Entiende la información esencial en conversaciones breves y
sociolingüísticos sencillas en las que participa sobre temas familiares.
 Aprender sobre actividades y rutinas Identificar el sentido general, la información Listen and repeat. L3, p.44. CL, CMCT
diarias. esencial y la mayoría de los puntos Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
 Aprender valores: fomentar intereses y principales en textos orales muy breves y extraer información global y algún dato concreto.
nuevos proyectos. sencillos, con un gran número de estructuras Listen and point. Then sing. L3, p.44. CL, CEC, CMCT
 Aprender sobre medios de transporte en simples y léxico de uso muy frecuente, Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
el mundo para ir al colegio (CLIL). articulados con claridad y lentamente y extraer información global y algún dato concreto.
 Aprender sobre horarios y rutinas de transmitidos de viva voz o por medios Ask and answer. L3, p.44. CL, CSC
otros niños y culturas del muno (Wider técnicos, sobre temas relacionados con las Entiende la información esencial en conversaciones breves y
World). propias experiencias, necesidades e intereses sencillas en las que participa sobre temas familiares.
en contextos cotidianos predecibles siempre Listen and read. Then say True or False (Skills). L4, p.45.
Funciones comunicativas: que se cuente con apoyo visual, posibilidad CL, SIEE
Poder entender textos orales sencillos de repetición o confirmación y con una fuerte Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
dentro del contexto del aula: referencia contextual. extraer información global y algún dato concreto.
 Identificando rutinas y Ask and answer. L4, p.45. CL, CSC
actividades en textos orales. Distinguir la función comunicativa principal Entiende la información esencial en conversaciones breves y

Islands 4 LOMCE - PEARSON 107


 Entendiendo rutinas descritas (p. e. una demanda de información, una sencillas en las que participa sobre temas familiares.
por otros. orden, o un ofrecimiento), así como los Listen and read. Then act out. L5, p.46. CL, CSC, SIEE
 Escuchando una entrevista e patrones discursivos básicos (p. e. inicio y Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
identificando la hora. cierre conversacional, o los puntos de una extraer información global y algún dato concreto.
 Identificando actividades y narración esquemática). Identifica el tema de una conversación sencilla y predecible que
horarios en una canción. tiene lugar en su presencia.
 Entendiendo información Reconocer los significados más comunes Listen and repeat (Phonics). L6, p.47. CL
general y específica en un relato. asociados a las estructuras sintácticas Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
 Identificando información básicas propias de la comunicación oral (p. e. (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
verdadera/falsa en un texto sobre estructura interrogativa para demandar Listen, point and say. L6, p.47. CL, SIEE
transporte escolar en el mundo. información). Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
(rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
Léxico de alta frecuencia (recepción) Reconocer un repertorio limitado de léxico Listen and blend the sounds. L6, p.47. CL, AA
Actividades (Activities): (have music oral de alta frecuencia relativo a situaciones Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
lessons, have ballet lessons, do karate, do cotidianas y temas habituales y concretos (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
gymnastics, practice the piano, practice the relacionados con las propias experiencias, Listen, read and find (CLIL). L7, p.48. CL, CSC
violin, learn to cook, learn to draw, study necesidades e intereses, y utilizar las Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
English, study Maths). indicaciones del contexto y de la información extraer información global y algún dato concreto.
Partes del día y horas (Time): morning, contenida en el texto para hacerse una idea Listen and point to T=True or F=False. L7, p.48. CL, SIEE
midday, afternoon, evening,a quarter past, de los significados probables de palabras y Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
half past, a quarter to, minute, hour, expresiones que se desconocen. extraer información global y algún dato concreto.
second. Mini-project. Find out how your classmates go to school.
Discriminar patrones sonoros, acentuales, Do a survey. L7, p.48. CL, CSC
Estructuras sintácticas: rítmicos y de entonación básicos y reconocer Entiende la información esencial en conversaciones breves y
What do you do on (Saturdays)? I (have los significados e intenciones comunicativas sencillas en las que participa sobre temas familiares.
music lessons) on (Saturdays) What does generales relacionados con los mismos. Daily routines and timetables. Listen and read. L8, p.49.
he/she do on Saturdays)? She/he (has CL, CEC
music lessons) at (two o’clock) When do Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
you (have music lessons)? I have (music extraer información global y algún dato concreto.
lessons) in the (morning). I have (music Write in your notebook. Then play. L9, p.50. CL, CSC
lessons) at (a quarter past two) When does Entiende la información esencial en conversaciones breves y
he/she (have music lessons)? He/she (has sencillas en las que participa sobre temas familiares.
music lessons) at (quarter past) two. She
always (has ballet lessons) in the
(morning). she never (walks). She often
(goes to parties) How do you go to school?
He goes to school (by car)

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos


y de entonación.
 Acercamiento al ritmo y sonoridad de la

Islands 4 LOMCE - PEARSON 108


lengua.
 Identifica y expresa las letras y los
sonidos fonéticos: ie, ue
BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de producción: Conocer y saber aplicar las estrategias Listen and repeat. L1, p.42. CL
Planificación básicas para producir textos orales Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Basarse en conocimientos previos del monológicos o dialógicos muy breves y (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
contexto, del tema y de la lengua sencillos, utilizando, p. e., fórmulas y Look at the picture. Say True or False. L2, p. 43. CL, SIEE
extranjera lenguaje prefabricado o expresiones Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Utilizar la imitación y repetición de memorizadas, o apoyando con gestos lo que (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
modelos para concebir el mensaje con se quiere expresar. Listen and say the time. L2, p.43. CL, CMCT
claridad. Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Adecuar el texto al destinatario, Conocer aspectos socioculturales y (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
contexto y canal de forma muy básica. sociolingüísticos básicos, concretos y Ask and answer. L2, p.43. CL, CSC
Ejecución significativos, y aplicar los conocimientos Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
 Respeto de normas para la interacción adquiridos sobre los mismos a una las que se establece contacto social.
oral: turno de palabra, volumen de la producción oral adecuada al contexto, Listen and repeat. L3, p.44. CL, CMCT
voz adecuado. respetando las convenciones comunicativas Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Expresar el mensaje con claridad más elementales. (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
ajustándose a los modelos de cada tipo Ask and answer. L3, p.44. CL, CSC
de texto. Interactuar de manera muy básica, utilizando Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
 Reajustar la tarea o el mensaje, tras técnicas muy simples, lingüísticas o no las que se establece contacto social.
valorar las dificultades y los recursos verbales (p. e. respuesta física, gestos o Listen and read. Then say True or False (Skills). L4, p.45.
disponibles. contacto físico) para iniciar, mantener o CL, SIEE
 Apoyarse en y sacar el máximo partido concluir una breve conversación, cumpliendo Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
de los conocimientos previos. la función comunicativa principal del texto (p. (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
 Compensar las carencias lingüísticas e. un saludo, una felicitación, un intercambio Ask and answer. L4, p.45. CL, CSC
mediante procedimientos de información). Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
paralingüísticos. las que se establece contacto social.
 Usar sonidos extralingüísticos. Participar de manera muy simple y de Listen and repeat (Phonics). L6, p.47. CL
manera comprensible, aunque sean Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
Aspectos socioculturales y necesarias algunas aclaraciones, en (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
sociolingüísticos: conversaciones muy breves con intercambio Listen, point and say. L6, p.47. CL, SIEE
 Aprender sobre actividades y rutinas directo de información sobre temas muy Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
diarias. familiares, utilizando expresiones y frases (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
 Aprender valores: fomentar intereses y sencillas y de uso muy frecuente, Listen and blend the sounds. L6, p.47. CL, AA
nuevos proyectos. fundamentalmente aisladas aunque en Responde adecuadamente en situaciones de comunicación

Islands 4 LOMCE - PEARSON 109


 Aprender sobre medios de transporte en algunas ocasiones consiga conectarlas de (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
el mundo para ir al colegio (CLIL). forma básica, siendo indispensable la Read the sentences aloud. Then find ie and ue. L6, p.47.
 Aprender sobre horarios y rutinas de paráfrasis y la cooperación del interlocutor CL
otros niños y culturas del muno (Wider para mantener la conversación. Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
World). (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
Hacerse entender en intervenciones breves y Mini-project. Find out how your classmates go to school.
Funciones comunicativas: sencillas, aunque se produzcan titubeos, Do a survey. L7, p.48. CL, CSC
Participar en comunicaciones orales: vacilaciones, repeticiones o pausas para Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
Utilizando el vocabulario de la reorganizar el discurso. las que se establece contacto social.
unidad:actividades y rutinas diarias. Read and say True or False. L8, p.49. CL, SIEE
Diciendo la hora. Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e. Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Diciendo frases de las Grammar enlazar palabras o grupos de palabras con (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
Boxes. conectores básicos como “y”), aunque se Write in your notebook. Then play. L9, p.50. CL, CSC
 Recitando chants y cantando. sigan cometiendo errores básicos de manera Es capaz de trabajar en equipo y desarrollar trabajos pautados
sistemática en, p. e., tiempos verbales o en en grupo, con interacciones orales (juegos, diálogos, etc.).
Describiendo una habitación.
la concordancia. Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
Participando en diálogos para hablar de
las que se establece contacto social.
rutinas.
Representando una historia. Conocer y utilizar un repertorio limitado de
léxico oral de alta frecuencia relativo a
Estructuras sintácticas situaciones cotidianas y temas habituales y
What do you do on (Saturdays)? I (have concretos relacionados con los propios
music lessons) on (Saturdays) What does intereses, experiencias y necesidades.
he/she do on Saturdays)? She/he (has
music lessons) at (two o’clock) When do Articular, de manera por lo general
you (have music lessons)? I have (music comprensible pero con evidente influencia de
lessons) in the (morning). I have (music la primera u otras lenguas, un repertorio
lessons) at (a quarter past two) When does muy limitado de patrones sonoros,
he/she (have music lessons)? He/she (has acentuales, rítmicos y de entonación básicos,
music lessons) at (quarter past) two. She adaptándolos a la función comunicativa que
always (has ballet lessons) in the se quiere llevar a cabo.
(morning). she never (walks). She often
(goes to parties) How do you go to school?
He goes to school (by car)

Léxico de alta frecuencia (recepción)


Actividades (Activities): (have music
lessons, have ballet lessons, do karate, do
gymnastics, practice the piano, practice the
violin, learn to cook, learn to draw, study
English, study Maths).
Partes del día y horas (Time): morning,

Islands 4 LOMCE - PEARSON 110


midday, afternoon, evening,a quarter past,
half past, a quarter to, minute, hour,
second.

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos


y de entonación.
 Acercamiento al ritmo y sonoridad de la
lengua
 Imitación de algunos aspectos fonéticos,
de ritmo, acentuación y entonación para
la producción de textos orales.
 Fonética: ie, ue
BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de comprensión: Conocer y saber aplicar las estrategias Look! L2, p.43. CL, AA
Iniciación guiada en las estrategias de básicas más adecuadas para la comprensión Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
lectura: del sentido general, la información esencial o acciones y a tareas escolares.
 Utilización de los conocimientos previos los puntos principales del texto. Look! L3, p.44. CL, AA, CMCT
sobre el tema o sobre la situación, Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
desde la lengua que conoce. Identificar aspectos socioculturales y acciones y a tareas escolares.
 Asociación de texto con imagen o sociolingüísticos básicos, concretos y Look! L4, p.45. CL, AA
representación gráfica de una situación. significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
 Identificación del tipo textual, horarios, actividades, celebraciones), acciones y a tareas escolares.
adaptando la comprensión al mismo. condiciones de vida (vivienda, entorno), Listen and read. Then say True or False (Skills). L4, p.45.
 Asociación de la grafía, pronunciación y relaciones interpersonales (familiares, de CL, SIEE
significado a partir de expresiones y amistad, escolares) y convenciones sociales Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
palabras conocidas. (normas de cortesía), y aplicar los acciones y a tareas escolares.
 Formulación de hipótesis sobre conocimientos adquiridos sobre los mismos a Listen and read. Then act out. L5, p.46. CL, CSC, SIEE
contenido y contexto. una comprensión adecuada del texto. Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
 Deducción por el contexto del acciones y a tareas escolares.
significado de palabras y expresiones no Identificar el sentido general, las ideas Listen, read and find (CLIL). L7, p.48. CL, CSC
conocidas. principales y la mayoría de las informaciones Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
 Reformulación de hipótesis a partir de la específicas en textos impresos o digitales, acciones y a tareas escolares.
comprensión de nuevos elementos. muy breves y sencillos, con estructuras Daily routines and timetables. Listen and read. L8, p.49.
 Inicio en el uso del diccionario bilingüe. simples y léxico de uso muy frecuente, sobre CL, CEC
temas muy familiares y cotidianos, siempre Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
Aspectos socioculturales y que se pueda releer o pedir aclaraciones y se acciones y a tareas escolares.
sociolingüísticos Comprende correspondencia breve y sencilla que trate sobre

Islands 4 LOMCE - PEARSON 111


 Interés por leer textos escritos. cuente con apoyo visual y contextual. temas familiares.
 Aprender sobre actividades y rutinas Read and say True or False. L8, p.49. CL, SIEE
diarias. Distinguir la función o funciones Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
 Aprender valores: fomentar intereses y comunicativas principales del texto (p. e. una acciones y a tareas escolares.
nuevos proyectos. felicitación, una demanda de información, o
 Aprender sobre medios de transporte en un ofrecimiento) y un repertorio limitado de
el mundo para ir al colegio (CLIL). sus exponentes más habituales, así como los
 Aprender sobre horarios y rutinas de patrones discursivos básicos (p. e. inicio y
otros niños y culturas del muno (Wider cierre de una carta, o los puntos de una
World). descripción esquemática).

Funciones comunicativas: Reconocer los significados más comunes


 Leer e identificar información asociados a las estructuras sintácticas
verdadera/falsa en un texto. básicas propias de la comunicación escrita (p.
 Interpretar información contenida en e. estructura interrogativa para demandar
frases y textos cortos sobre rutinas. información).
 Leer y entender información general y
específica en una historieta de viñetas. Reconocer un repertorio limitado de léxico
 Leer un texto sobre la forma de escrito de alta frecuencia relativo a
desplazarse hasta la escuela y extraer situaciones cotidianas y temas habituales y
información general y específica. concretos relacionados con sus experiencias,
necesidades e intereses, e inferir del
Estructuras sintácticas: contexto y de la información contenida en el
What do you do on (Saturdays)? I (have texto los significados probables de palabras y
music lessons) on (Saturdays) What does expresiones que se desconocen.
he/she do on Saturdays)? She/he (has
music lessons) at (two o’clock) When do Reconocer los signos ortográficos básicos (p.
you (have music lessons)? I have (music e. punto, coma, interrogación, exclamación),
lessons) in the (morning). I have (music así como símbolos de uso frecuente (p. e. ☺,
lessons) at (a quarter past two) When does @, $, ₤), e identificar los significados e
he/she (have music lessons)? He/she (has intenciones comunicativas generales
music lessons) at (quarter past) two. She relacionados con los mismos.
always (has ballet lessons) in the
(morning). she never (walks). She often
(goes to parties) How do you go to school?
He goes to school (by car)

Léxico de alta frecuencia (recepción)


Actividades (Activities): (have music
lessons, have ballet lessons, do karate, do
gymnastics, practice the piano, practice the

Islands 4 LOMCE - PEARSON 112


violin, learn to cook, learn to draw, study
English, study Maths).
Partes del día y horas (Time): morning,
midday, afternoon, evening, a quarter
past, half past, a quarter to, minute, hour,
second.

Patrones gráficos y convenciones


ortográficas.
 Uso de los signos ortográficos básicos.
 Observar palabras que van siempre en
mayúscula.
 Asociación de grafía, pronunciación y
significado a partir de modelos escritos,
expresiones orales conocidas y
establecimiento de relaciones analíticas
grafía-sonido.
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN ESCRITA
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de producción: Conocer y aplicar las estrategias básicas para Mini-project. Find out how your classmates go to school.
Planificación producir textos escritos muy breves y Do a survey. L7, p.48. CL, CSC
 Movilizar las propias competencias sencillos, p. e. copiando palabras y frases Completa formularios marcando opciones y completando datos u
generales y comunicativas con el fin de muy usuales para realizar las funciones otro tipo de información personal.
realizar eficazmente la tarea. comunicativas que se persiguen. Portfolio project. Think and write. L8, p.49. CL, SIEE
 Localización y uso adecuado de recursos Completa formularios marcando opciones y completando datos u
lingüísticos o temáticos (uso de un Conocer aspectos socioculturales y otro tipo de información personal.
diccionario, obtención de ayuda, etc.). sociolingüísticos básicos concretos y Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
 Utilización de conocimientos previos en significativos y aplicarlos a una producción informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
la lengua que conoce sobre las escrita adecuada al contexto, respetando las Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
estrategias básicas para la producción normas de cortesía básicas. y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
de textos escritos. modelo.
Ejecución Construir, en papel o en soporte electrónico, Write in your notebook. Then play. L9, p.50. CL, CSC
 Expresar el mensaje con claridad textos muy cortos y muy sencillos, Completa formularios marcando opciones y completando datos u
ajustándose a los modelos de cada tipo compuestos de frases simples aisladas, en un otro tipo de información personal.
de texto. registro neutro o informal, utilizando con
 Reajustar la tarea o el mensaje, tras cierta frecuencia la forma correcta de las
valorar las dificultades y los recursos convenciones ortográficas básicas y los Todas las lecciones presentan actividades para escribir en el
disponibles. principales signos de puntuación, para hablar Activity Book. CL, AA, SIEE

Islands 4 LOMCE - PEARSON 113


 Apoyarse en y sacar el máximo partido de sí mismo, de su entorno más inmediato y Completa formularios marcando opciones y completando datos u
de los conocimientos previos (utilizar de aspectos de su vida cotidiana, en otro tipo de información personal.
lenguaje ‘prefabricado’, etc.). situaciones muy familiares y predecibles. Escribe con un modelo correspondencia personal breve y simple
 Aceptación del error como parte del en la que da las gracias, felicita a alguien, hace una invitación, o
proceso y reflexión sobre la corrección Cumplir la función comunicativa principal del habla de sí mismo y de su entorno inmediato.
de sus textos. texto escrito (p. e. una felicitación, un Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
intercambio de información, o un y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
Aspectos socioculturales y ofrecimiento), utilizando un repertorio modelo.
sociolingüísticos: limitado de sus exponentes más frecuentes y Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
 Interés por escribir palabras, de patrones discursivos básicos (p. e. saludos informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
expresiones de uso frecuente y textos para inicio y despedida para cierre de una
sencillos para comunicarse. carta, o una narración esquemática
 Realizar proyectos: desarrollada en puntos).
- Mini-project: una encuesta sobre la
forma de ir a clase de los Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e.
compañeros (CLIL) enlazar palabras o grupos de palabras con
- Portfolio: una composición sobre las conectores básicos como “y”), aunque se
rutinas diarias del alumno. sigan cometiendo errores básicos de manera
sistemática en, p. e., tiempos verbales o en
Funciones comunicativas la concordancia.
Escritura del vocabulario de la unidad.
Completar frases. Conocer y utilizar un repertorio limitado de
Completar preguntas y respuestas sobre léxico escrito de alta frecuencia relativo a
rutinas. situaciones cotidianas y temas habituales y
Escribir las horas. concretos relacionados con los propios
Extraer información de una tabla sobre intereses, experiencias y necesidades.
medios de transporte.
Describir la hora y el día para realizar Aplicar patrones gráficos y convenciones
diferentes actividades. ortográficas básicas para escribir con
razonable corrección palabras o frases cortas
Estructuras sintácticas: que se utilizan normalmente al hablar, pero
What do you do on (Saturdays)? I (have no necesariamente con una ortografía
music lessons) on (Saturdays) What does totalmente normalizada.
he/she do on Saturdays)? She/he (has
music lessons) at (two o’clock) When do
you (have music lessons)? I have (music
lessons) in the (morning). I have (music
lessons) at (a quarter past two) When does
he/she (have music lessons)? He/she (has
music lessons) at (quarter past) two. She
always (has ballet lessons) in the

Islands 4 LOMCE - PEARSON 114


(morning). she never (walks). She often
(goes to parties)How do you go to school?
He goes to school (by car

Léxico escrito de alta frecuencia


(producción).
Actividades (Activities): (have music
lessons, have ballet lessons, do karate, do
gymnastics, practice the piano, practice
the violin, learn to cook, learn to draw,
study English, study Maths).
Partes del día y horas (Time): morning,
midday, afternoon, evening,a quarter past,
half past, a quarter to, minute, hour,
second.

Patrones gráficos y convenciones


ortográficas.
 Interés por escribir de forma clara y con
una buena presentación para que el
texto sea comprensible.
 Deletreo.
 Uso del diccionario para comprobar la
ortografía.
Instrumentos de evaluación
Evaluación formativa
- Supervisión continua del progreso durante la clase.
- Realización de los ejercicios del AB (Unidad 4) p. 38 a 47.
Evaluación sumativa
Unit 4 Test (Test Booklet 4) pp. 18 a 21
Recursos
- Pupil’s Book/eText
- Activity Book
- Teacher’s Book
- Teacher’s eText for IWB
- Assessment Pack
- Flashcards
- Class Audio CD
- MyEnglish Lab

Islands 4 LOMCE - PEARSON 115


Islands 4 LOMCE - PEARSON 116
Unidad 5: Jobs

BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES


Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de comprensión: Conocer y saber aplicar las estrategias Listen. L1, p.52. CL
 Utilizar estrategias básicas de básicas más adecuadas para la comprensión Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
comprensión: escucha activa, lectura de del sentido general, la información esencial o extraer información global y algún dato concreto.
imágenes e identificación de los puntos principales del texto. Listen and repeat. L1, p.52. CL
expresiones y léxico conocidos. Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
 Identificación del tipo textual, Identificar aspectos socioculturales y extraer información global y algún dato concreto.
adaptando la comprensión al mismo. sociolingüísticos básicos, concretos y Listen and say True or False. L1, p.52. CL, SIEE
 Recurrir a los conocimientos previos significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
adquiridos en lengua extranjera para horarios, actividades, celebraciones), extraer información global y algún dato concreto.
formular hipótesis sobre su significado. condiciones de vida (vivienda, entorno), Listen and chant. L1, p.52. CL, CEC
 Reformulación de hipótesis a partir de la relaciones interpersonales (familiares, de Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
comprensión de nuevos elementos. amistad, escolares), comportamiento (gestos extraer información global y algún dato concreto.
 Distinción de tipos de comprensión habituales, uso de la voz, contacto físico) y Listen and point. Then ask and answer. L2, p.53. CL, CSC
(sentido general, información esencial, convenciones sociales (normas de cortesía), Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
puntos principales). y aplicar los conocimientos adquiridos sobre extraer información global y algún dato concreto.
los mismos a una comprensión adecuada del Entiende la información esencial en conversaciones breves y
Aspectos socioculturales y texto. sencillas en las que participa sobre temas familiares.
sociolingüísticos Listen and repeat. L3, p.54. CL
 Aprender sobre Identificar el sentido general, la información Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
profesiones y trabajos. esencial y la mayoría de los puntos extraer información global y algún dato concreto.
 Aprender valores: principales en textos orales muy breves y Listen and point. Then sing. L3, p.54. CL, CEC
entregarse a fondo tanto en el estudio y sencillos, con un gran número de estructuras Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
trabajo como en el juego. simples y léxico de uso muy frecuente, extraer información global y algún dato concreto.
 Aprender articulados con claridad y lentamente y Listen, read and find the photos. Then ask and answer
información sobre los trabajos que transmitidos de viva voz o por medios (Skills). L4, p.55. CL
desean realizar los niños (CLIL). técnicos, sobre temas relacionados con las Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
 Aprender propias experiencias, necesidades e intereses extraer información global y algún dato concreto.
información sobre modelos y héroes en contextos cotidianos predecibles siempre Entiende la información esencial en conversaciones breves y
deportivos (Wider World). que se cuente con apoyo visual, posibilidad sencillas en las que participa sobre temas familiares.
de repetición o confirmación y con una fuerte Listen and read. Then act out. L5, p.56. CL, CSC, SIEE
Funciones comunicativas: referencia contextual. Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
Poder entender textos orales sencillos extraer información global y algún dato concreto.
dentro del contexto del aula: Distinguir la función comunicativa principal Identifica el tema de una conversación sencilla y predecible que

Islands 4 LOMCE - PEARSON 117


 Palabras de vocabulario de la (p. e. una demanda de información, una tiene lugar en su presencia.
unidad; trabajos y profesiones. orden, o un ofrecimiento), así como los Listen and repeat (Phonics). L6, p.57. CL
 Personas explicando a que se patrones discursivos básicos (p. e. inicio y Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
quieren dedicar y porqué. cierre conversacional, o los puntos de una (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
 Información específica en una narración esquemática). Listen, point and say. L6, p.57. CL
canción sobre ocupaciones. Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
 Información general y específica en Reconocer los significados más comunes (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
la historieta de la unidad. asociados a las estructuras sintácticas Listen and blend the sounds. L6, p.57. CL, AA
básicas propias de la comunicación oral (p. e. Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
Léxico de alta frecuencia (recepción) estructura interrogativa para demandar (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
Trabajos (Jobs): builder, firefighter, police información). Listen and read. Then say True or False (CLIL). L7, p.58.
officer, basketball player, filmstar, ballet CL
dancer, astronaut, singer, model, Reconocer un repertorio limitado de léxico Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
journalist, photographer, carpenter, oral de alta frecuencia relativo a situaciones extraer información global y algún dato concreto.
mechanic, lawyer, athlete) cotidianas y temas habituales y concretos Listen and answer. L7, p.58. CL
CLIL: Future jobs: famous, champion, relacionados con las propias experiencias, Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
Olympic Games, train, coach, brave. necesidades e intereses, y utilizar las extraer información global y algún dato concreto.
indicaciones del contexto y de la información My hero. Listen and read. L8, p.59. CL, CEC
Estructuras sintácticas: contenida en el texto para hacerse una idea Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
What do you want to be? I want to be an de los significados probables de palabras y extraer información global y algún dato concreto.
(astronaut). What does he/she want to be? expresiones que se desconocen. Ask and answer. L8, p.59. CL, CSC
He/she wants to be a (builder). I don’t Entiende la información esencial en conversaciones breves y
want to be an (astronaut). I don’t want to Discriminar patrones sonoros, acentuales, sencillas en las que participa sobre temas familiares.
be a (builder). Do you want to be a rítmicos y de entonación básicos y reconocer Draw and write in your notebook. Then play. L9, p.60. CL,
(singer)? Yes, I do/don’t. Does he/she los significados e intenciones comunicativas CSC, CEC
want to be a (singer)? Yes, he/she does / generales relacionados con los mismos. Entiende la información esencial en conversaciones breves y
No, he/she doesn’t. Why do you want to be sencillas en las que participa sobre temas familiares.
a (singer)? I want to be a (singer) because
I (am good at singing)

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos


y de entonación.
 Acercamiento al ritmo y sonoridad de la
lengua.
 Identifica y expresa las letras y los
sonidos fonéticos: -le, -y
BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad

Islands 4 LOMCE - PEARSON 118


Estrategias de producción: Conocer y saber aplicar las estrategias Listen and repeat. L1, p.52. CL
Planificación básicas para producir textos orales Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Basarse en conocimientos previos del monológicos o dialógicos muy breves y (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
contexto, del tema y de la lengua sencillos, utilizando, p. e., fórmulas y Listen and say True or False. L1, p.52. CL, SIEE
extranjera lenguaje prefabricado o expresiones Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Utilizar la imitación y repetición de memorizadas, o apoyando con gestos lo que (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
modelos para concebir el mensaje con se quiere expresar. Listen and point. Then ask and answer. L2, p.53. CL, CSC
claridad. Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
 Adecuar el texto al destinatario, Conocer aspectos socioculturales y las que se establece contacto social.
contexto y canal de forma muy básica. sociolingüísticos básicos, concretos y Listen and repeat. L3, p.54. CL
Ejecución significativos, y aplicar los conocimientos Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Respeto de normas para la interacción adquiridos sobre los mismos a una (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
oral: turno de palabra, volumen de la producción oral adecuada al contexto, Listen, read and find the photos. Then ask and answer
voz adecuado. respetando las convenciones comunicativas (Skills). L4, p.55. CL
 Expresar el mensaje con claridad más elementales. Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
ajustándose a los modelos de cada tipo las que se establece contacto social.
de texto. Interactuar de manera muy básica, utilizando Look at Activity 8 and answer. L4, p.55. CL
 Reajustar la tarea o el mensaje, tras técnicas muy simples, lingüísticas o no Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
valorar las dificultades y los recursos verbales (p. e. respuesta física, gestos o (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
disponibles. contacto físico) para iniciar, mantener o Listen and repeat (Phonics). L6, p.57. CL
 Apoyarse en y sacar el máximo partido concluir una breve conversación, cumpliendo Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
de los conocimientos previos. la función comunicativa principal del texto (p. (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
 Compensar las carencias lingüísticas e. un saludo, una felicitación, un intercambio Listen, point and say. L6, p.57. CL
mediante procedimientos de información). Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
paralingüísticos. (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
 Usar sonidos extralingüísticos. Participar de manera muy simple y de Listen and blend the sounds. L6, p.57. CL, AA
manera comprensible, aunque sean Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
Aspectos socioculturales y necesarias algunas aclaraciones, en (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
sociolingüísticos: conversaciones muy breves con intercambio Read the sentences aloud. Then find ie and y L6, p.57. CL
 Aprender sobre profesiones y trabajos. directo de información sobre temas muy Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Aprender valores: entregarse a fondo familiares, utilizando expresiones y frases (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
tanto en el estudio y trabajo como en el sencillas y de uso muy frecuente, Listen and read. Then say True or False (CLIL). L7, p.58.
juego. fundamentalmente aisladas aunque en CL
 Aprender información sobre los trabajos algunas ocasiones consiga conectarlas de Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
que desean realizar los niños (CLIL). forma básica, siendo indispensable la (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
 Aprender información sobre modelos y paráfrasis y la cooperación del interlocutor Listen and answer. L7, p.58. CL
héroes deportivos (Wider World). para mantener la conversación. Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
las que se establece contacto social.
Funciones comunicativas: Hacerse entender en intervenciones breves y Mini-project. Do a class survey. What do you and your
Participar en comunicaciones orales: sencillas, aunque se produzcan titubeos, classmates want to be? L7, p.58. CL, CSC
 Utilizando el vocabulario de la unidad: vacilaciones, repeticiones o pausas para Es capaz de trabajar en equipo y desarrollar trabajos pautados

Islands 4 LOMCE - PEARSON 119


trabajos y profesiones. reorganizar el discurso. en grupo, con interacciones orales (juegos, diálogos, etc.).
 Repitiendo palabras y frases. Ask and answer. L8, p.59. CL, CSC
 Recitando y cantando el chant, la Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e. Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
canción (sobre la ropa) y Karaoke song. enlazar palabras o grupos de palabras con las que se establece contacto social.
 Hablando de lo que se quiere ser en el conectores básicos como “y”), aunque se Draw and write in your notebook. Then play. L9, p.60. CL,
futuro. sigan cometiendo errores básicos de manera CSC, CEC
 Haciendo y respondiendo preguntas sistemática en, p. e., tiempos verbales o en Es capaz de trabajar en equipo y desarrollar trabajos pautados
sobre posibles empleos. la concordancia. en grupo, con interacciones orales (juegos, diálogos, etc.).
 Preguntando y respondiendo preguntas
sobre ocupaciones. Conocer y utilizar un repertorio limitado de
 Explicando motivos para escoger trabajo léxico oral de alta frecuencia relativo a
y preguntando los motivos de los situaciones cotidianas y temas habituales y
demás. concretos relacionados con los propios
 Hablando sobre personas admiradas. intereses, experiencias y necesidades.
 Respondiendo a preguntas formuladas
por el profesor y compañeros. Articular, de manera por lo general
comprensible pero con evidente influencia de
Estructuras sintácticas la primera u otras lenguas, un repertorio
What do you want to be? I want to be an muy limitado de patrones sonoros,
(astronaut). What does he/she want to be? acentuales, rítmicos y de entonación básicos,
He/she wants to be a (builder). I don’t adaptándolos a la función comunicativa que
want to be an (astronaut). I don’t want to se quiere llevar a cabo.
be a (builder). Do you want to be a
(singer)? Yes, I do/don’t. Does he/she
want to be a (singer)? Yes, he/she does /
No, he/she doesn’t. Why do you want to be
a (singer)? I want to be a (singer) because
I (am good at singing)

Léxico de alta frecuencia (recepción)


Trabajos (Jobs): builder, firefighter, police
officer, basketball player, filmstar, ballet
dancer, astronaut, singer, model,
journalist, photographer, carpenter,
mechanic, lawyer, athlete)
CLIL: Future jobs: famous, champion,
Olympic Games, train, coach, brave.

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos


y de entonación.
 Acercamiento al ritmo y sonoridad de la

Islands 4 LOMCE - PEARSON 120


lengua
 Imitación de algunos aspectos fonéticos,
de ritmo, acentuación y entonación para
la producción de textos orales.
 Fonética: -le, -y
BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de comprensión: Conocer y saber aplicar las estrategias Look! L2, p.53. CL, AA
Iniciación guiada en las estrategias de básicas más adecuadas para la comprensión Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
lectura: del sentido general, la información esencial o acciones y a tareas escolares.
 Utilización de los conocimientos previos los puntos principales del texto. Look! L4, p.55. CL, AA
sobre el tema o sobre la situación, Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
desde la lengua que conoce. Identificar aspectos socioculturales y acciones y a tareas escolares.
 Asociación de texto con imagen o sociolingüísticos básicos, concretos y Listen, read and find the photos. Then ask and answer
representación gráfica de una situación. significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, (Skills). L4, p.55. CL
 Identificación del tipo textual, horarios, actividades, celebraciones), Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
adaptando la comprensión al mismo. condiciones de vida (vivienda, entorno), acciones y a tareas escolares.
 Asociación de la grafía, pronunciación y relaciones interpersonales (familiares, de Listen and read. Then act out. L5, p.56. CL, CSC, SIEE
significado a partir de expresiones y amistad, escolares) y convenciones sociales Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
palabras conocidas. (normas de cortesía), y aplicar los acciones y a tareas escolares.
 Formulación de hipótesis sobre conocimientos adquiridos sobre los mismos a Listen and read. Then say True or False (CLIL). L7, p.58.
contenido y contexto. una comprensión adecuada del texto. CL
 Deducción por el contexto del Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
significado de palabras y expresiones no Identificar el sentido general, las ideas acciones y a tareas escolares.
conocidas. principales y la mayoría de las informaciones Comprende correspondencia breve y sencilla que trate sobre
 Reformulación de hipótesis a partir de la específicas en textos impresos o digitales, temas familiares.
comprensión de nuevos elementos. muy breves y sencillos, con estructuras My hero. Listen and read. L8, p.59. CL, CEC
 Inicio en el uso del diccionario bilingüe. simples y léxico de uso muy frecuente, sobre Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
temas muy familiares y cotidianos, siempre acciones y a tareas escolares.
Aspectos socioculturales y que se pueda releer o pedir aclaraciones y se Comprende correspondencia breve y sencilla que trate sobre
sociolingüísticos cuente con apoyo visual y contextual. temas familiares.
 Interés por leer textos escritos.
 Aprender sobre profesiones y trabajos. Distinguir la función o funciones
 Leer una historia y aprender valores: comunicativas principales del texto (p. e. una
entregarse a fondo tanto en el estudio y felicitación, una demanda de información, o
trabajo como en el juego. un ofrecimiento) y un repertorio limitado de
 Aprender información sobre los trabajos sus exponentes más habituales, así como los
que desean realizar los niños (CLIL). patrones discursivos básicos (p. e. inicio y

Islands 4 LOMCE - PEARSON 121


 Aprender información sobre modelos y cierre de una carta, o los puntos de una
héroes deportivos (Wider World). descripción esquemática).

Funciones comunicativas: Reconocer los significados más comunes


 Leer y entender información en unas asociados a las estructuras sintácticas
frases y textos cortos relacionados con básicas propias de la comunicación escrita (p.
trabajos y profesiones. e. estructura interrogativa para demandar
 Utilizar ilustraciones y textos cortos para información).
adivinar el contenido de un texto e
interpretar la información obtenida. Reconocer un repertorio limitado de léxico
 Leer y responder a preguntas para escrito de alta frecuencia relativo a
demostrar comprensión de un texto. situaciones cotidianas y temas habituales y
 Leer y entender información general y concretos relacionados con sus experiencias,
específica en una historieta de viñetas. necesidades e intereses, e inferir del
contexto y de la información contenida en el
Estructuras sintácticas: texto los significados probables de palabras y
What do you want to be? I want to be an expresiones que se desconocen.
(astronaut). What does he/she want to be?
He/she wants to be a (builder). I don’t Reconocer los signos ortográficos básicos (p.
want to be an (astronaut). I don’t want to e. punto, coma, interrogación, exclamación),
be a (builder). Do you want to be a así como símbolos de uso frecuente (p. e. ☺,
(singer)? Yes, I do/don’t. Does he/she @, $, ₤), e identificar los significados e
want to be a (singer)? Yes, he/she does / intenciones comunicativas generales
No, he/she doesn’t. Why do you want to be relacionados con los mismos.
a (singer)? I want to be a (singer) because
I (am good at singing)

Léxico de alta frecuencia (recepción)


Trabajos (Jobs): builder, firefighter, police
officer, basketball player, filmstar, ballet
dancer, astronaut, singer, model,
journalist, photographer, carpenter,
mechanic, lawyer, athlete)
CLIL: Future jobs: famous, champion,
Olympic Games, train, coach, brave.

Patrones gráficos y convenciones


ortográficas.
 Uso de los signos ortográficos básicos.
 Observar palabras que van siempre en
mayúscula.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 122


 Asociación de grafía, pronunciación y
significado a partir de modelos escritos,
expresiones orales conocidas y
establecimiento de relaciones analíticas
grafía-sonido.
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN ESCRITA
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de producción: Conocer y aplicar las estrategias básicas para Mini-project. Do a class survey. What do you and your
Planificación producir textos escritos muy breves y classmates want to be? L7, p.58. CL, CSC
Movilizar las propias competencias sencillos, p. e. copiando palabras y frases Completa formularios marcando opciones y completando datos u
generales y comunicativas con el fin de muy usuales para realizar las funciones otro tipo de información personal.
realizar eficazmente la tarea. comunicativas que se persiguen. Portfolio project. Think and write. L8, p.59. CL, SIEE
Localización y uso adecuado de recursos Completa formularios marcando opciones y completando datos u
lingüísticos o temáticos (uso de un Conocer aspectos socioculturales y otro tipo de información personal.
diccionario, obtención de ayuda, etc.). sociolingüísticos básicos concretos y Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
Utilización de conocimientos previos en la significativos y aplicarlos a una producción informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
lengua que conoce sobre las estrategias escrita adecuada al contexto, respetando las Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
básicas para la producción de textos normas de cortesía básicas. y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
escritos. modelo.
Ejecución Construir, en papel o en soporte electrónico, Draw and write in your notebook. Then play. L9, p.60. CL,
Expresar el mensaje con claridad textos muy cortos y muy sencillos, CSC, CEC
ajustándose a los modelos de cada tipo compuestos de frases simples aisladas, en un Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
de texto. registro neutro o informal, utilizando con informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
Reajustar la tarea o el mensaje, tras cierta frecuencia la forma correcta de las Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
valorar las dificultades y los recursos convenciones ortográficas básicas y los y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
disponibles. principales signos de puntuación, para hablar modelo.
Apoyarse en y sacar el máximo partido de de sí mismo, de su entorno más inmediato y
los conocimientos previos (utilizar de aspectos de su vida cotidiana, en
lenguaje ‘prefabricado’, etc.). situaciones muy familiares y predecibles. Todas las lecciones presentan actividades para escribir en el
Aceptación del error como parte del Activity Book. CL, AA, SIEE
proceso y reflexión sobre la corrección de Cumplir la función comunicativa principal del Completa formularios marcando opciones y completando datos u
sus textos. texto escrito (p. e. una felicitación, un otro tipo de información personal.
intercambio de información, o un Escribe con un modelo correspondencia personal breve y simple
Aspectos socioculturales y ofrecimiento), utilizando un repertorio en la que da las gracias, felicita a alguien, hace una invitación, o
sociolingüísticos: limitado de sus exponentes más frecuentes y habla de sí mismo y de su entorno inmediato.
Interés por escribir palabras, expresiones de patrones discursivos básicos (p. e. saludos Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
de uso frecuente y textos sencillos para para inicio y despedida para cierre de una y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
comunicarse. carta, o una narración esquemática modelo.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 123


 Realizar proyectos: desarrollada en puntos). Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
- Mini-project: una encuesta sobre informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
las profesiones que quieren tener Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e.
los compañeros de clase (CLIL). enlazar palabras o grupos de palabras con
- Portfolio: una composición sobre un conectores básicos como “y”), aunque se
personaje admirado por el alumno sigan cometiendo errores básicos de manera
del mundo del deporte o la cultura. sistemática en, p. e., tiempos verbales o en
la concordancia.
Funciones comunicativas
 Escribir el vocabulario de la unidad. Conocer y utilizar un repertorio limitado de
 completar preguntas y respuestas léxico escrito de alta frecuencia relativo a
relacionadas con el tema. situaciones cotidianas y temas habituales y
 ordena palabras para construir frases. concretos relacionados con los propios
 escribir un texto corto. intereses, experiencias y necesidades.

Estructuras sintácticas: Aplicar patrones gráficos y convenciones


Familiarización con el uso de estructuras ortográficas básicas para escribir con
básicas escritas: razonable corrección palabras o frases cortas
What do you want to be? I want to be an que se utilizan normalmente al hablar, pero
(astronaut). What does he/she want to be? no necesariamente con una ortografía
He/she wants to be a (builder). I don’t totalmente normalizada.
want to be an (astronaut). I don’t want to
be a (builder). Do you want to be a
(singer)? Yes, I do/don’t. Does he/she
want to be a (singer)? Yes, he/she does /
No, he/she doesn’t. Why do you want to be
a (singer)? I want to be a (singer) because
I (am good at singing)

Léxico escrito de alta frecuencia


(producción).
Trabajos (Jobs): builder, firefighter, police
officer, basketball player, filmstar, ballet
dancer, astronaut, singer, model,
journalist, photographer, carpenter,
mechanic, lawyer, athlete)
CLIL: Future jobs: famous, champion,
Olympic Games, train, coach, brave.

Patrones gráficos y convenciones


ortográficas.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 124


 Interés por escribir de forma clara y con
una buena presentación para que el
texto sea comprensible.
 Deletreo.
 Uso del diccionario para comprobar la
ortografía.
Instrumentos de evaluación
Evaluación formativa
- Supervisión continua del progreso durante la clase.
- Realización de los ejercicios del AB (Unidad 5) p. 48 a 57.
Evaluación sumativa
Unit 5 Test (Test Booklet 4) pp. 22 a 25
Recursos
- Pupil’s Book/eText
- Activity Book
- Teacher’s Book
- Teacher’s eText for IWB
- Assessment Pack
- Flashcards
- Class Audio CD
- MyEnglish Lab

Islands 4 LOMCE - PEARSON 125


Unidad 6: In the reainforest

BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES


Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de comprensión: Conocer y saber aplicar las estrategias Listen. L1, p.62. CL
 Utilizar estrategias básicas de básicas más adecuadas para la comprensión Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
comprensión: escucha activa, lectura de del sentido general, la información esencial o extraer información global y algún dato concreto.
imágenes e identificación de los puntos principales del texto. Listen and repeat. L1, p.62. CL
expresiones y léxico conocidos. Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
 Identificación del tipo textual, Identificar aspectos socioculturales y extraer información global y algún dato concreto.
adaptando la comprensión al mismo. sociolingüísticos básicos, concretos y Listen and say True or False. L1, p. 62. CL, SIEE
 Recurrir a los conocimientos previos significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
adquiridos en lengua extranjera para horarios, actividades, celebraciones), extraer información global y algún dato concreto.
formular hipótesis sobre su significado. condiciones de vida (vivienda, entorno), Listen and chant. L1, p.62. CL, CEC
 Reformulación de hipótesis a partir de la relaciones interpersonales (familiares, de Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
comprensión de nuevos elementos. amistad, escolares), comportamiento (gestos extraer información global y algún dato concreto.
 Distinción de tipos de comprensión habituales, uso de la voz, contacto físico) y Listen and point. Then ask and answer. L2, p.63. CL, CSC
(sentido general, información esencial, convenciones sociales (normas de cortesía), Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
puntos principales). y aplicar los conocimientos adquiridos sobre extraer información global y algún dato concreto.
los mismos a una comprensión adecuada del Entiende la información esencial en conversaciones breves y
Aspectos socioculturales y texto. sencillas en las que participa sobre temas familiares.
sociolingüísticos Listen and repeat. L3, p.64. CL
 Aprender información sobre selvas Identificar el sentido general, la información Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
tropicales en el mundo. esencial y la mayoría de los puntos extraer información global y algún dato concreto.
 Aprender valores: estar preparado para principales en textos orales muy breves y Listen and point. Then sing. L3, p.64. CL, CEC
la ocasión. sencillos, con un gran número de estructuras Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
 Aprender información sobre la selva del simples y léxico de uso muy frecuente, extraer información global y algún dato concreto.
Amazonas (CLIL). articulados con claridad y lentamente y Look, ask and answer. L3, p.64. CL, CSC
 Conocer diferentes selvas en diferentes transmitidos de viva voz o por medios Entiende la información esencial en conversaciones breves y
lugares del mundo (Wider World). técnicos, sobre temas relacionados con las sencillas en las que participa sobre temas familiares.
propias experiencias, necesidades e intereses Listen, read and find the photos (Skills). L4, p.65. CL
Funciones comunicativas: en contextos cotidianos predecibles siempre Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
Poder entender textos orales sencillos que se cuente con apoyo visual, posibilidad extraer información global y algún dato concreto.
dentro del contexto del aula: de repetición o confirmación y con una fuerte Listen and read. Then act out. L5, p.66. CL, CSC, SIEE
 Identificando palabras sobre referencia contextual. Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
selvas tropicales en textos orales. extraer información global y algún dato concreto.
 Entendiendo lo que otros Distinguir la función comunicativa principal Identifica el tema de una conversación sencilla y predecible que

Islands 4 LOMCE - PEARSON 126


pudieron/no pudieron hacer. (p. e. una demanda de información, una tiene lugar en su presencia.
 Entendiendo información orden, o un ofrecimiento), así como los Listen and repeat (Phonics). L6, p.67. CL
específica en una canción sobre gorilas y patrones discursivos básicos (p. e. inicio y Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
su entorno vital. cierre conversacional, o los puntos de una (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
 Entendiendo información narración esquemática). Listen, point and say. L6, p.67. CL, SIEE
general y específica en la historieta de Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
la unidad. Reconocer los significados más comunes (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
asociados a las estructuras sintácticas Listen and blend the sounds. L6, p.67. CL, AA
Léxico de alta frecuencia (recepción) básicas propias de la comunicación oral (p. e. Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
La naturaleza (Nature): (hut, bridge, estructura interrogativa para demandar (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
nest, waterfall, valley, mountains, vines, información). Listen and read. Then say True or False (CLIL). L7, p.68.
lake, sea, coast, hills). CL, SIEE, CEC
Preposiciones (Prepositions): (around, Reconocer un repertorio limitado de léxico Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
through, towards, past). oral de alta frecuencia relativo a situaciones extraer información global y algún dato concreto.
CLIL: The Amazon Rainforest: nectar, cotidianas y temas habituales y concretos World forests. Listen and read. L8, p.69. CL, CEC
hummingbirds, giant tarantulas, tapirs, relacionados con las propias experiencias, Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
parrots necesidades e intereses, y utilizar las extraer información global y algún dato concreto.
indicaciones del contexto y de la información Ask and answer. L8, p.69. CL, CSC
Estructuras sintácticas: contenida en el texto para hacerse una idea Entiende la información esencial en conversaciones breves y
Where’s the (hut)? It’s (over) the de los significados probables de palabras y sencillas en las que participa sobre temas familiares.
mountain. They’re (near) the (waterfall). expresiones que se desconocen. Play. L9, p.70. CL, CSC, CMCT
They’re (between) the (waterfall) and the Entiende la información esencial en conversaciones breves y
(mountain). Could you (walk) around the Discriminar patrones sonoros, acentuales, sencillas en las que participa sobre temas familiares.
lake? Yes, I could/No, I couldn’t. I could rítmicos y de entonación básicos y reconocer
(walk) around the (lake), but I couldn’t los significados e intenciones comunicativas
(swim) (across) it. I walk through the hills. generales relacionados con los mismos.
Yesterday I walked through the hills.
He/she talks to the teacher. Yesterday
he/she talked to the teacher.
Climb/climbed, hike/hiked, jump/jumped,
listen/listened, look/
looked, play/played, stay/stayed,
walk/walked.I can go for a (run)

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos


y de entonación.
 Acercamiento al ritmo y sonoridad de la
lengua.
 Identifica y expresa las letras y los
sonidos fonéticos:ce,-ci,–cir
BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN

Islands 4 LOMCE - PEARSON 127


Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de producción: Conocer y saber aplicar las estrategias Listen and repeat. L1, p.62. CL
Planificación básicas para producir textos orales Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Basarse en conocimientos previos del monológicos o dialógicos muy breves y (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
contexto, del tema y de la lengua sencillos, utilizando, p. e., fórmulas y Listen and say True or False. L1, p. 62. CL, SIEE
extranjera lenguaje prefabricado o expresiones Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Utilizar la imitación y repetición de memorizadas, o apoyando con gestos lo que (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
modelos para concebir el mensaje con se quiere expresar. Listen and point. Then ask and answer. L2, p.63. CL, CSC
claridad. Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
 Adecuar el texto al destinatario, Conocer aspectos socioculturales y las que se establece contacto social.
contexto y canal de forma muy básica. sociolingüísticos básicos, concretos y Listen and repeat. L3, p.64. CL
Ejecución significativos, y aplicar los conocimientos Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Respeto de normas para la interacción adquiridos sobre los mismos a una (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
oral: turno de palabra, volumen de la producción oral adecuada al contexto, Look, ask and answer. L3, p.64. CL, CSC
voz adecuado. respetando las convenciones comunicativas Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
 Expresar el mensaje con claridad más elementales. las que se establece contacto social.
ajustándose a los modelos de cada tipo Look at Activity 9 and say True or False. L4, p.65. CL, SIEE
de texto. Interactuar de manera muy básica, utilizando Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Reajustar la tarea o el mensaje, tras técnicas muy simples, lingüísticas o no (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
valorar las dificultades y los recursos verbales (p. e. respuesta física, gestos o Listen and repeat (Phonics). L6, p.67. CL
disponibles. contacto físico) para iniciar, mantener o Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Apoyarse en y sacar el máximo partido concluir una breve conversación, cumpliendo (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
de los conocimientos previos. la función comunicativa principal del texto (p. Listen, point and say. L6, p.67. CL, SIEE
 Compensar las carencias lingüísticas e. un saludo, una felicitación, un intercambio Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
mediante procedimientos de información). (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
paralingüísticos. Listen and blend the sounds. L6, p.67. CL, AA
 Usar sonidos extralingüísticos. Participar de manera muy simple y de Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
manera comprensible, aunque sean (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
Aspectos socioculturales y necesarias algunas aclaraciones, en Read the sentences aloud. Then find ce, ci and cir. L6,
sociolingüísticos: conversaciones muy breves con intercambio p.67. CL
 Aprender información sobre selvas directo de información sobre temas muy Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
tropicales en el mundo. familiares, utilizando expresiones y frases (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
 Aprender valores: estar preparado para sencillas y de uso muy frecuente, Listen and read. Then say True or False (CLIL). L7, p.68.
la ocasión. fundamentalmente aisladas aunque en CL, SIEE, CEC
 Aprender información sobre la selva del algunas ocasiones consiga conectarlas de Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
Amazonas (CLIL). forma básica, siendo indispensable la (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
 Conocer diferentes selvas en diferentes paráfrasis y la cooperación del interlocutor Mini-project. Find out about other animals that live in the
lugares del mundo (Wider World). para mantener la conversación. Amazon Rainforest. Tell the class. L7, p.68. CL, SIEE, CEC
Hace presentaciones breves y sencillas, previamente preparadas
y ensayadas, sobre temas cotidianos o de su interés, usando

Islands 4 LOMCE - PEARSON 128


Funciones comunicativas: Hacerse entender en intervenciones breves y estructuras sencillas.
Participar en comunicaciones orales: sencillas, aunque se produzcan titubeos, Ask and answer. L8, p.69. CL, CSC
 Utilizando el vocabulario de la unidad: la vacilaciones, repeticiones o pausas para Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
naturaleza. reorganizar el discurso. las que se establece contacto social.
 Repitiendo palabras y frases. Play. L9, p.70. CL, CSC, CMCT
 Recitando y cantando el chant, la Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e. Es capaz de trabajar en equipo y desarrollar trabajos pautados
canción (sobre la naturaleza) y Karaoke enlazar palabras o grupos de palabras con en grupo, con interacciones orales (juegos, diálogos, etc.).
song. conectores básicos como “y”), aunque se Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
 Dando información sobre selvas. sigan cometiendo errores básicos de manera las que se establece contacto social.
Dando información sobre actividades sistemática en, p. e., tiempos verbales o en
pasadas. la concordancia.
Representando una historieta.
 Responde a preguntas formuladas Conocer y utilizar un repertorio limitado de
utilizando preposiciones de lugar léxico oral de alta frecuencia relativo a
Tomando parte en diálogos sobre la situaciones cotidianas y temas habituales y
posibilidad/capacidad de hacer cosas. concretos relacionados con los propios
Intercambiando información sobre intereses, experiencias y necesidades.
selvas tropicales en diversas partes del
planeta. Articular, de manera por lo general
comprensible pero con evidente influencia de
Estructuras sintácticas la primera u otras lenguas, un repertorio
Where’s the (hut)? It’s (over) the muy limitado de patrones sonoros,
mountain. They’re (near) the (waterfall). acentuales, rítmicos y de entonación básicos,
They’re (between) the (waterfall) and the adaptándolos a la función comunicativa que
(mountain). Could you (walk) around the se quiere llevar a cabo.
lake? Yes, I could/No, I couldn’t. I could
(walk) around the (lake), but I couldn’t
(swim) (across) it. I walk through the hills.
Yesterday I walked through the hills.
He/she talks to the teacher. Yesterday
he/she talked to the teacher.
Climb/climbed, hike/hiked, jump/jumped,
listen/listened, look/
looked, play/played, stay/stayed,
walk/walked.I can go for a (run)

Léxico de alta frecuencia (recepción)


La naturaleza (Nature): (hut, bridge,
nest, waterfall, valley, mountains, vines,
lake, sea, coast, hills).
Preposiciones (Prepositions): (around,

Islands 4 LOMCE - PEARSON 129


through, towards, past).
CLIL: The Amazon Rainforest: nectar,
hummingbirds, giant tarantulas, tapirs,
parrots

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos


y de entonación.
 Acercamiento al ritmo y sonoridad de la
lengua.
 Imitación de algunos aspectos fonéticos,
de ritmo, acentuación y entonación para
la producción de textos orales.
 Fonética: ce,-ci,–cir
BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de comprensión: Conocer y saber aplicar las estrategias Look! L2, p.63. CL, AA
Iniciación guiada en las estrategias de básicas más adecuadas para la comprensión Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
lectura: del sentido general, la información esencial o acciones y a tareas escolares.
 Utilización de los conocimientos previos los puntos principales del texto. Look! L3, p.64. CL, AA
sobre el tema o sobre la situación, desde Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
la lengua que conoce. Identificar aspectos socioculturales y acciones y a tareas escolares.
 Asociación de texto con imagen o sociolingüísticos básicos, concretos y Look! L4, p.65. CL, AA
representación gráfica de una situación. significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
 Identificación del tipo textual, adaptando horarios, actividades, celebraciones), acciones y a tareas escolares.
la comprensión al mismo. condiciones de vida (vivienda, entorno), Listen and read. Then act out. L5, p.66. CL, CSC, SIEE
 Asociación de la grafía, pronunciación y relaciones interpersonales (familiares, de Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
significado a partir de expresiones y amistad, escolares) y convenciones sociales acciones y a tareas escolares.
palabras conocidas. (normas de cortesía), y aplicar los Listen and read. Then say True or False (CLIL). L7, p.68.
 Formulación de hipótesis sobre conocimientos adquiridos sobre los mismos a CL, SIEE, CEC
contenido y contexto. una comprensión adecuada del texto. Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
 Deducción por el contexto del significado acciones y a tareas escolares.
de palabras y expresiones no conocidas. Identificar el sentido general, las ideas Mini-project. Find out about other animals that live in the
 Reformulación de hipótesis a partir de la principales y la mayoría de las informaciones Amazon Rainforest. Tell the class. L7, p.68. CL, SIEE, CEC
comprensión de nuevos elementos. específicas en textos impresos o digitales, Comprende información esencial y localiza información específica
 Inicio en el uso del diccionario bilingüe. muy breves y sencillos, con estructuras en material informativo sencillo.
simples y léxico de uso muy frecuente, sobre World forests. Listen and read. L8, p.69. CL, CEC
Aspectos socioculturales y temas muy familiares y cotidianos, siempre Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
sociolingüísticos que se pueda releer o pedir aclaraciones y se acciones y a tareas escolares.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 130


 Interés por leer textos escritos. cuente con apoyo visual y contextual.
 Aprender información sobre selvas
tropicales en el mundo. Distinguir la función o funciones
 Leer una historia y aprender valores: comunicativas principales del texto (p. e. una
estar preparado para la ocasión. felicitación, una demanda de información, o
 Aprender información sobre la selva del un ofrecimiento) y un repertorio limitado de
Amazonas (CLIL). sus exponentes más habituales, así como los
 Conocer diferentes selvas en diferentes patrones discursivos básicos (p. e. inicio y
lugares del mundo (Wider World). cierre de una carta, o los puntos de una
descripción esquemática).
Funciones comunicativas:
 Leer y entender información en frases y Reconocer los significados más comunes
textos cortos en pasado sobre lugares asociados a las estructuras sintácticas
visitados en la naturaleza. básicas propias de la comunicación escrita (p.
 Entendiendo información general y e. estructura interrogativa para demandar
específica sobre el Amazonas. información).
 Entendiendo información general y
específica en una historieta de viñetas. Reconocer un repertorio limitado de léxico
 Contestando preguntas para mostrar escrito de alta frecuencia relativo a
comprensión de unos textos sobre situaciones cotidianas y temas habituales y
diferentes bosques y selvas del mundo. concretos relacionados con sus experiencias,
necesidades e intereses, e inferir del
Estructuras sintácticas: contexto y de la información contenida en el
Where’s the (hut)? It’s (over) the texto los significados probables de palabras y
mountain. They’re (near) the (waterfall). expresiones que se desconocen.
They’re (between) the (waterfall) and the
(mountain). Could you (walk) around the Reconocer los signos ortográficos básicos (p.
lake? Yes, I could/No, I couldn’t. I could e. punto, coma, interrogación, exclamación),
(walk) around the (lake), but I couldn’t así como símbolos de uso frecuente (p. e. ☺,
(swim) (across) it. I walk through the hills. @, $, ₤), e identificar los significados e
Yesterday I walked through the hills. intenciones comunicativas generales
He/she talks to the teacher. Yesterday relacionados con los mismos.
he/she talked to the teacher.
Climb/climbed, hike/hiked, jump/jumped,
listen/listened, look/
looked, play/played, stay/stayed,
walk/walked.I can go for a (run)
Léxico de alta frecuencia (recepción)
La naturaleza (Nature): (hut, bridge,
nest, waterfall, valley, mountains, vines,
lake, sea, coast, hills).

Islands 4 LOMCE - PEARSON 131


Preposiciones (Prepositions): (around,
through, towards, past).
CLIL: The Amazon Rainforest: nectar,
hummingbirds, giant tarantulas, tapirs,
parrots

Patrones gráficos y convenciones


ortográficas.
 Uso de los signos ortográficos básicos.
 Observar palabras que van siempre en
mayúscula.
 Asociación de grafía, pronunciación y
significado a partir de modelos escritos,
expresiones orales conocidas y
establecimiento de relaciones analíticas
grafía-sonido.
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN ESCRITA
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de producción: Conocer y aplicar las estrategias básicas para Portfolio project. Think and write. L8, p.69. CL, SIEE
Planificación producir textos escritos muy breves y Completa formularios marcando opciones y completando datos u
 Movilizar las propias competencias sencillos, p. e. copiando palabras y frases otro tipo de información personal.
generales y comunicativas con el fin de muy usuales para realizar las funciones Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
realizar eficazmente la tarea. comunicativas que se persiguen. informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
 Localización y uso adecuado de recursos Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
lingüísticos o temáticos (uso de un Conocer aspectos socioculturales y y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
diccionario, obtención de ayuda, etc.). sociolingüísticos básicos concretos y modelo.
 Utilización de conocimientos previos en significativos y aplicarlos a una producción
la lengua que conoce sobre las escrita adecuada al contexto, respetando las
estrategias básicas para la producción normas de cortesía básicas. Todas las lecciones presentan actividades para escribir en el
de textos escritos. Activity Book. CL, AA, SIEE
Ejecución Construir, en papel o en soporte electrónico, Completa formularios marcando opciones y completando datos u
 Expresar el mensaje con claridad textos muy cortos y muy sencillos, otro tipo de información personal.
ajustándose a los modelos de cada tipo compuestos de frases simples aisladas, en un Escribe con un modelo correspondencia personal breve y simple
de texto. registro neutro o informal, utilizando con en la que da las gracias, felicita a alguien, hace una invitación, o
 Reajustar la tarea o el mensaje, tras cierta frecuencia la forma correcta de las habla de sí mismo y de su entorno inmediato.
valorar las dificultades y los recursos convenciones ortográficas básicas y los Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
disponibles. principales signos de puntuación, para hablar y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
 Apoyarse en y sacar el máximo partido de sí mismo, de su entorno más inmediato y modelo.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 132


de los conocimientos previos (utilizar de aspectos de su vida cotidiana, en Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
lenguaje ‘prefabricado’, etc.). situaciones muy familiares y predecibles. informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
 Aceptación del error como parte del
proceso y reflexión sobre la corrección Cumplir la función comunicativa principal del
de sus textos. texto escrito (p. e. una felicitación, un
intercambio de información, o un
Aspectos socioculturales y ofrecimiento), utilizando un repertorio
sociolingüísticos: limitado de sus exponentes más frecuentes y
 Interés por escribir palabras, de patrones discursivos básicos (p. e. saludos
expresiones de uso frecuente y textos para inicio y despedida para cierre de una
sencillos para comunicarse. carta, o una narración esquemática
 Realizar proyectos: desarrollada en puntos).
- Mini-project: investigar y escribir
sobre animales que viven en el Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e.
Amazonas (CLIL) enlazar palabras o grupos de palabras con
- Portfolio: una composición sobre las conectores básicos como “y”), aunque se
selvas o bosques que existen en el sigan cometiendo errores básicos de manera
entorno del alumno. sistemática en, p. e., tiempos verbales o en
la concordancia.
Funciones comunicativas
 Escribir el vocabulario de la unidad: la Conocer y utilizar un repertorio limitado de
naturaleza; bosques y selvas. léxico escrito de alta frecuencia relativo a
 completar frases utilizando las situaciones cotidianas y temas habituales y
preposiciones adecuadas. concretos relacionados con los propios
 Escribir las respuestas a preguntas de intereses, experiencias y necesidades.
comprensión.
 Mirar ilustraciones y contestar Aplicar patrones gráficos y convenciones
preguntas por escrito. ortográficas básicas para escribir con
 hacer un crucigrama. razonable corrección palabras o frases cortas
 Describir una imagen usando que se utilizan normalmente al hablar, pero
preposiciones. no necesariamente con una ortografía
totalmente normalizada.
Estructuras sintácticas:
Where’s the (hut)? It’s (over) the
mountain. They’re (near) the (waterfall).
They’re (between) the (waterfall) and the
(mountain). Could you (walk) around the
lake? Yes, I could/No, I couldn’t. I could
(walk) around the (lake), but I couldn’t
(swim) (across) it. I walk through the hills.
Yesterday I walked through the hills.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 133


He/she talks to the teacher. Yesterday
he/she talked to the teacher.
Climb/climbed, hike/hiked, jump/jumped,
listen/listened, look/
looked, play/played, stay/stayed,
walk/walked.I can go for a (run)

Léxico escrito de alta frecuencia


(producción).
La naturaleza (Nature): (hut, bridge,
nest, waterfall, valley, mountains, vines,
lake, sea, coast, hills).
Preposiciones (Prepositions): (around,
through, towards, past).
CLIL: The Amazon Rainforest: nectar,
hummingbirds, giant tarantulas, tapirs,
parrots.

Patrones gráficos y convenciones


ortográficas.
 Interés por escribir de forma clara y con
una buena presentación para que el
texto sea comprensible.
 Deletreo.
 Uso del diccionario para comprobar la
ortografía.
Instrumentos de evaluación
Evaluación formativa
- Supervisión continua del progreso durante la clase.
- Realización de los ejercicios del AB (Unidad 6) p. 58 a 67.
Evaluación sumativa
Unit 6 Test (Test Booklet 4) pp.26 a 29
End of term 2 Test (Test Booklet 4) pp. 40 a 41
Recursos
- Pupil’s Book/eText
- Activity Book
- Teacher’s Book
- Teacher’s eText for IWB
- Assessment Pack

Islands 4 LOMCE - PEARSON 134


- Flashcards
- Class Audio CD
- MyEnglish Lab

Islands 4 LOMCE - PEARSON 135


Unidad 7: Feelings

BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES


Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de comprensión: Conocer y saber aplicar las estrategias Listen. L1, p.72. CL
 Utilizar estrategias básicas de básicas más adecuadas para la comprensión Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
comprensión: escucha activa, lectura de del sentido general, la información esencial o extraer información global y algún dato concreto.
imágenes e identificación de los puntos principales del texto. Listen and repeat. L1, p.72. CL
expresiones y léxico conocidos. Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
 Identificación del tipo textual, Identificar aspectos socioculturales y extraer información global y algún dato concreto.
adaptando la comprensión al mismo. sociolingüísticos básicos, concretos y Listen and say True or False. L1. p.72. CL, SIEE
 Recurrir a los conocimientos previos significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
adquiridos en lengua extranjera para horarios, actividades, celebraciones), extraer información global y algún dato concreto.
formular hipótesis sobre su significado. condiciones de vida (vivienda, entorno), Listen and chant. L1, p.73. CL, CEC
 Reformulación de hipótesis a partir de la relaciones interpersonales (familiares, de Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
comprensión de nuevos elementos. amistad, escolares), comportamiento (gestos extraer información global y algún dato concreto.
 Distinción de tipos de comprensión habituales, uso de la voz, contacto físico) y Listen and point. Then ask and answer. L2, p.73. CL, CSC
(sentido general, información esencial, convenciones sociales (normas de cortesía), Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
puntos principales). y aplicar los conocimientos adquiridos sobre extraer información global y algún dato concreto.
los mismos a una comprensión adecuada del Entiende la información esencial en conversaciones breves y
Aspectos socioculturales y texto. sencillas en las que participa sobre temas familiares.
sociolingüísticos Listen and repeat. L3, p.74. CL
 Aprender sobre Identificar el sentido general, la información Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
emociones y sentimientos. esencial y la mayoría de los puntos extraer información global y algún dato concreto.
 Aprender valores: principales en textos orales muy breves y Listen and point. Then sing. L3, p.74. CL, CEC
ayudar a los demás cuando lo necesiten. sencillos, con un gran número de estructuras Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
 Aprender sobre simples y léxico de uso muy frecuente, extraer información global y algún dato concreto.
diferentes tipos de música que se articulados con claridad y lentamente y Ask and answer. L3, p.74. CL, CSC
relacionan con determinados tipos de transmitidos de viva voz o por medios Entiende la información esencial en conversaciones breves y
emociones (CLIL). técnicos, sobre temas relacionados con las sencillas en las que participa sobre temas familiares.
 Aprender sobre propias experiencias, necesidades e intereses Listen and read. Then say True or False (Skills). L4, p.75.
diferentes festivales y tradiciones en contextos cotidianos predecibles siempre CL, SIEE
culturales del mundo (Wider World). que se cuente con apoyo visual, posibilidad Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
de repetición o confirmación y con una fuerte extraer información global y algún dato concreto.
Funciones comunicativas: referencia contextual. Listen and read. Then act out. L5, p.76. CL, CSC, SIEE
Poder entender textos orales sencillos Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
dentro del contexto del aula: Distinguir la función comunicativa principal extraer información global y algún dato concreto.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 136


 Palabras de vocabulario de la unidad; (p. e. una demanda de información, una Identifica el tema de una conversación sencilla y predecible que
sentimientos y emociones orden, o un ofrecimiento), así como los tiene lugar en su presencia.
 textos orales sobre sentimientos y patrones discursivos básicos (p. e. inicio y Listen and repeat (Phonics). L6, p.77. CL
emociones. cierre conversacional, o los puntos de una Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
 Información específica en una canción narración esquemática). (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
sobre sentimientos y emociones. Listen, point and say. L6, p.77. CL
 Información general y específica en la Reconocer los significados más comunes Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
historieta de la unidad. asociados a las estructuras sintácticas (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
 Información específica sobre básicas propias de la comunicación oral (p. e. Listen and blend the sounds. L6, p.77. CL, AA
celebraciones y festivales en otros estructura interrogativa para demandar Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
países. información). (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
Listen, read and find. L7, p.78. CL
Léxico de alta frecuencia (recepción) Reconocer un repertorio limitado de léxico Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
Estados y emociones (Actions/emotions): oral de alta frecuencia relativo a situaciones extraer información global y algún dato concreto.
crying, shouting, yawning, frowning, cotidianas y temas habituales y concretos Cultural traditions. Listen and read. L8, p.79. CL, CEC
laughing, blushing, smiling, faking), relacionados con las propias experiencias, Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
(nervous, proud, relieved, surprised, necesidades e intereses, y utilizar las extraer información global y algún dato concreto.
relaxed, embarrassed, worried). indicaciones del contexto y de la información Ask and answer. L8, p.79. CL, CSC
CLIL: Cultural traditions, lantern, dragon contenida en el texto para hacerse una idea Entiende la información esencial en conversaciones breves y
dance, traditional dress. de los significados probables de palabras y sencillas en las que participa sobre temas familiares.
expresiones que se desconocen. Play. L9, p.80. CL, CSC
Estructuras sintácticas: Entiende la información esencial en conversaciones breves y
Why is he/she (crying)? Because he/she’s Discriminar patrones sonoros, acentuales, sencillas en las que participa sobre temas familiares.
(sad). What’s the matter? I’m (nervous). rítmicos y de entonación básicos y reconocer
How do you feel? I feel (nervous). What los significados e intenciones comunicativas
makes you feel (nervous)? (Tests) make generales relacionados con los mismos.
me feel nervous. Help me! I can help you.
Put it in the box. Give them a hug. I/me,
you/you, he/him, she/her, it/it, we/us,
they/them.

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos


y de entonación.
 Acercamiento al ritmo y sonoridad de la
lengua.
 Identifica y expresa las letras y los
sonidos fonéticos: -ge, dge
BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad

Islands 4 LOMCE - PEARSON 137


Estrategias de producción: Conocer y saber aplicar las estrategias Listen and repeat. L1, p.72. CL
Planificación básicas para producir textos orales Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Basarse en conocimientos previos del monológicos o dialógicos muy breves y (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
contexto, del tema y de la lengua sencillos, utilizando, p. e., fórmulas y Listen and say True or False. L1. p.72. CL, SIEE
extranjera lenguaje prefabricado o expresiones Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Utilizar la imitación y repetición de memorizadas, o apoyando con gestos lo que (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
modelos para concebir el mensaje con se quiere expresar. Listen and point. Then ask and answer. L2, p.73. CL, CSC
claridad. Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
 Adecuar el texto al destinatario, Conocer aspectos socioculturales y las que se establece contacto social.
contexto y canal de forma muy básica. sociolingüísticos básicos, concretos y Listen and repeat. L3, p.74. CL
Ejecución significativos, y aplicar los conocimientos Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Respeto de normas para la interacción adquiridos sobre los mismos a una (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
oral: turno de palabra, volumen de la producción oral adecuada al contexto, Ask and answer. L3, p.74. CL, CSC
voz adecuado. respetando las convenciones comunicativas Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
 Expresar el mensaje con claridad más elementales. las que se establece contacto social.
ajustándose a los modelos de cada tipo Listen and read. Then say True or False (Skills). L4, p.75.
de texto. Interactuar de manera muy básica, utilizando CL, SIEE
 Reajustar la tarea o el mensaje, tras técnicas muy simples, lingüísticas o no Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
valorar las dificultades y los recursos verbales (p. e. respuesta física, gestos o (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
disponibles. contacto físico) para iniciar, mantener o Read and say. L4, p.75. CL
 Apoyarse en y sacar el máximo partido concluir una breve conversación, cumpliendo Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
de los conocimientos previos. la función comunicativa principal del texto (p. (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
 Compensar las carencias lingüísticas e. un saludo, una felicitación, un intercambio Listen and repeat (Phonics). L6, p.77. CL
mediante procedimientos de información). Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
paralingüísticos. (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
 Usar sonidos extralingüísticos. Participar de manera muy simple y de Listen, point and say. L6, p.77. CL
manera comprensible, aunque sean Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
Aspectos socioculturales y necesarias algunas aclaraciones, en (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
sociolingüísticos: conversaciones muy breves con intercambio Listen and blend the sounds. L6, p.77. CL, AA
 Aprender sobre emociones y directo de información sobre temas muy Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
sentimientos. familiares, utilizando expresiones y frases (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
 Aprender valores: ayudar a los demás sencillas y de uso muy frecuente, Read the sentences aloud. Then find ge and dge. L6, p.77.
cuando lo necesiten. fundamentalmente aisladas aunque en CL
 Aprender sobre diferentes tipos de algunas ocasiones consiga conectarlas de Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
música que se relacionan con forma básica, siendo indispensable la (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
determinados tipos de emociones (CLIL). paráfrasis y la cooperación del interlocutor Listen to the music. Then say how it makes you feel
 Aprender sobre diferentes festivales y para mantener la conversación. (CLIL). L7, p.78. CL, CEC, SIEE
tradiciones culturales del mundo (Wider Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
World). Hacerse entender en intervenciones breves y (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
sencillas, aunque se produzcan titubeos, Hace presentaciones breves y sencillas, previamente preparadas
Funciones comunicativas: vacilaciones, repeticiones o pausas para y ensayadas, sobre temas cotidianos o de su interés, usando

Islands 4 LOMCE - PEARSON 138


Participar en comunicaciones orales: reorganizar el discurso. estructuras sencillas.
 Utilizando el vocabulario de la unidad: Listen, read and find. L7, p.78. CL
acciones, emociones y sentimientos. Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e. Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Repitiendo palabras y frases. enlazar palabras o grupos de palabras con (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
 Recitando y cantando el chant, la conectores básicos como “y”), aunque se Ask and answer. L8, p.79. CL, CSC
canción (sobre gustos en comida) y sigan cometiendo errores básicos de manera Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
Karaoke song. sistemática en, p. e., tiempos verbales o en las que se establece contacto social.
 Informando sobre sentimientos y la concordancia. Play. L9, p.80. CL, CSC
emociones. Es capaz de trabajar en equipo y desarrollar trabajos pautados
 Preguntando y respondiendo acerca de Conocer y utilizar un repertorio limitado de en grupo, con interacciones orales (juegos, diálogos, etc.).
sentimientos y emociones. léxico oral de alta frecuencia relativo a Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
 Participando en un diálogo sobre situaciones cotidianas y temas habituales y las que se establece contacto social.
sentimientos y emociones. concretos relacionados con los propios
 Representando una historieta. intereses, experiencias y necesidades.

Estructuras sintácticas Articular, de manera por lo general


Why is he/she (crying)? Because he/she’s comprensible pero con evidente influencia de
(sad). What’s the matter? I’m (nervous). la primera u otras lenguas, un repertorio
How do you feel? I feel (nervous). What muy limitado de patrones sonoros,
makes you feel (nervous)? (Tests) make acentuales, rítmicos y de entonación básicos,
me feel nervous. Help me! I can help you. adaptándolos a la función comunicativa que
Put it in the box. Give them a hug. I/me, se quiere llevar a cabo.
you/you, he/him, she/her, it/it, we/us,
they/them.

Léxico de alta frecuencia (recepción)


Estados y emociones (Actions/emotions):
crying, shouting, yawning, frowning,
laughing, blushing, smiling, faking),
(nervous, proud, relieved, surprised,
relaxed, embarrassed, worried).
CLIL: Cultural traditions, lantern, dragon
dance, traditional dress.

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos


y de entonación.
 Acercamiento al ritmo y sonoridad de la
lengua
 Imitación de algunos aspectos fonéticos,
de ritmo, acentuación y entonación para
la producción de textos orales.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 139


 Fonética: -ge, -dge
BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de comprensión: Conocer y saber aplicar las estrategias Look! L2, p.73. CL, AA
Iniciación guiada en las estrategias de básicas más adecuadas para la comprensión Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
lectura: del sentido general, la información esencial o acciones y a tareas escolares.
 Utilización de los conocimientos previos los puntos principales del texto. Look! L3, p.74. CL, AA
sobre el tema o sobre la situación, Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
desde la lengua que conoce. Identificar aspectos socioculturales y acciones y a tareas escolares.
 Asociación de texto con imagen o sociolingüísticos básicos, concretos y Listen and read. Then say True or False (Skills). L4, p.75.
representación gráfica de una situación. significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, CL, SIEE
 Identificación del tipo textual, horarios, actividades, celebraciones), Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
adaptando la comprensión al mismo. condiciones de vida (vivienda, entorno), acciones y a tareas escolares.
 Asociación de la grafía, pronunciación y relaciones interpersonales (familiares, de Look! L4, p.75. CL, AA
significado a partir de expresiones y amistad, escolares) y convenciones sociales Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
palabras conocidas. (normas de cortesía), y aplicar los acciones y a tareas escolares.
 Formulación de hipótesis sobre conocimientos adquiridos sobre los mismos a Read and say. L4, p.75. CL
contenido y contexto. una comprensión adecuada del texto. Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
 Deducción por el contexto del acciones y a tareas escolares.
significado de palabras y expresiones no Identificar el sentido general, las ideas Listen and read. Then act out. L5, p.76. CL, CSC, SIEE
conocidas. principales y la mayoría de las informaciones Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
 Reformulación de hipótesis a partir de la específicas en textos impresos o digitales, acciones y a tareas escolares.
comprensión de nuevos elementos. muy breves y sencillos, con estructuras Listen, read and find. L7, p.78. CL
 Inicio en el uso del diccionario bilingüe. simples y léxico de uso muy frecuente, sobre Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
temas muy familiares y cotidianos, siempre acciones y a tareas escolares.
Aspectos socioculturales y que se pueda releer o pedir aclaraciones y se Cultural traditions. Listen and read. L8, p.79. CL, CEC
sociolingüísticos cuente con apoyo visual y contextual. Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
 Interés por leer textos escritos. acciones y a tareas escolares.
 Aprender sobre emociones y Distinguir la función o funciones Comprende correspondencia breve y sencilla que trate sobre
sentimientos. comunicativas principales del texto (p. e. una temas familiares.
 Leer una historieta y aprender valores: felicitación, una demanda de información, o
ayudar a los demás cuando lo necesiten. un ofrecimiento) y un repertorio limitado de
 Aprender sobre diferentes tipos de sus exponentes más habituales, así como los
música que se relacionan con patrones discursivos básicos (p. e. inicio y
determinados tipos de emociones (CLIL). cierre de una carta, o los puntos de una
 Aprender sobre diferentes festivales y descripción esquemática).
tradiciones culturales del mundo (Wider
World). Reconocer los significados más comunes

Islands 4 LOMCE - PEARSON 140


asociados a las estructuras sintácticas
Funciones comunicativas: básicas propias de la comunicación escrita (p.
 Leer y entender información en unas e. estructura interrogativa para demandar
frases (feelings). información).
 Leer un texto y deducir si unas frases
son verdaderas o falsas, mostrando Reconocer un repertorio limitado de léxico
comprensión. escrito de alta frecuencia relativo a
 Leer y extraer información general y situaciones cotidianas y temas habituales y
específica en una historieta de viñetas. concretos relacionados con sus experiencias,
 Leer y entender pequeños textos sobre necesidades e intereses, e inferir del
películas, múscia y emociones, contexto y de la información contenida en el
relacionando texto con imagen. texto los significados probables de palabras y
Leer y responder a unas preguntas de expresiones que se desconocen.
comprensión en unos blog sobre
festivales y celebraciones del mundo. Reconocer los signos ortográficos básicos (p.
e. punto, coma, interrogación, exclamación),
Estructuras sintácticas: así como símbolos de uso frecuente (p. e. ☺,
Why is he/she (crying)? Because he/she’s @, $, ₤), e identificar los significados e
(sad). What’s the matter? I’m (nervous). intenciones comunicativas generales
How do you feel? I feel (nervous). What relacionados con los mismos.
makes you feel (nervous)? (Tests) make
me feel nervous. Help me! I can help you.
Put it in the box. Give them a hug. I/me,
you/you, he/him, she/her, it/it, we/us,
they/them.

Léxico de alta frecuencia (recepción)


Estados y emociones (Actions/emotions):
crying, shouting, yawning, frowning,
laughing, blushing, smiling, faking),
(nervous, proud, relieved, surprised,
relaxed, embarrassed, worried).
CLIL: Cultural traditions, lantern, dragon
dance, traditional dress.

Patrones gráficos y convenciones


ortográficas.
 Uso de los signos ortográficos básicos.
 Observar palabras que van siempre en
mayúscula.
 Asociación de grafía, pronunciación y

Islands 4 LOMCE - PEARSON 141


significado a partir de modelos escritos,
expresiones orales conocidas y
establecimiento de relaciones analíticas
grafía-sonido.
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN ESCRITA
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de producción: Conocer y aplicar las estrategias básicas para Mini-project. Write a blog post about what makes you feel
Planificación producir textos escritos muy breves y proud. L7, p.78. CL, CD, SIEE
 Movilizar las propias competencias sencillos, p. e. copiando palabras y frases Escribe con un modelo correspondencia personal breve y simple
generales y comunicativas con el fin de muy usuales para realizar las funciones en la que da las gracias, felicita a alguien, hace una invitación, o
realizar eficazmente la tarea. comunicativas que se persiguen. habla de sí mismo y de su entorno inmediato.
 Localización y uso adecuado de recursos Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
lingüísticos o temáticos (uso de un Conocer aspectos socioculturales y y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
diccionario, obtención de ayuda, etc.). sociolingüísticos básicos concretos y modelo.
 Utilización de conocimientos previos en significativos y aplicarlos a una producción Portfolio project. Think and write. L8, p.79. CL, SIEE
la lengua que conoce sobre las escrita adecuada al contexto, respetando las Completa formularios marcando opciones y completando datos u
estrategias básicas para la producción normas de cortesía básicas. otro tipo de información personal.
de textos escritos. Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
Ejecución Construir, en papel o en soporte electrónico, informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
 Expresar el mensaje con claridad textos muy cortos y muy sencillos, Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
ajustándose a los modelos de cada tipo compuestos de frases simples aisladas, en un y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
de texto. registro neutro o informal, utilizando con modelo.
 Reajustar la tarea o el mensaje, tras cierta frecuencia la forma correcta de las
valorar las dificultades y los recursos convenciones ortográficas básicas y los
disponibles. principales signos de puntuación, para hablar Todas las lecciones presentan actividades para escribir en el
 Apoyarse en y sacar el máximo partido de sí mismo, de su entorno más inmediato y Activity Book. CL, AA, SIEE
de los conocimientos previos (utilizar de aspectos de su vida cotidiana, en Completa formularios marcando opciones y completando datos u
lenguaje ‘prefabricado’, etc.). situaciones muy familiares y predecibles. otro tipo de información personal.
 Aceptación del error como parte del Escribe con un modelo correspondencia personal breve y simple
proceso y reflexión sobre la corrección Cumplir la función comunicativa principal del en la que da las gracias, felicita a alguien, hace una invitación, o
de sus textos. texto escrito (p. e. una felicitación, un habla de sí mismo y de su entorno inmediato.
intercambio de información, o un Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
Aspectos socioculturales y ofrecimiento), utilizando un repertorio y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
sociolingüísticos: limitado de sus exponentes más frecuentes y modelo.
 Interés por escribir palabras, de patrones discursivos básicos (p. e. saludos Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
expresiones de uso frecuente y textos para inicio y despedida para cierre de una informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
sencillos para comunicarse. carta, o una narración esquemática
 Realizar proyectos:

Islands 4 LOMCE - PEARSON 142


- Mini-project: un blog describiendo desarrollada en puntos).
que cosas le hacen sentir orgulloso
al alumno. Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e.
- Portfolio: una composición osbre un enlazar palabras o grupos de palabras con
festival o celebración en el entorno conectores básicos como “y”), aunque se
del alumno. sigan cometiendo errores básicos de manera
sistemática en, p. e., tiempos verbales o en
Funciones comunicativas la concordancia.
 Escribir el vocabulario de la unidad;
sentimientos y emociones. Conocer y utilizar un repertorio limitado de
 Escribir preguntas y respuestas a partir léxico escrito de alta frecuencia relativo a
de unas palabras. situaciones cotidianas y temas habituales y
 Describir imágenes. concretos relacionados con los propios
 Transferir información de imágenes a intereses, experiencias y necesidades.
frases.
Aplicar patrones gráficos y convenciones
Estructuras sintácticas: ortográficas básicas para escribir con
Why is he/she (crying)? Because he/she’s razonable corrección palabras o frases cortas
(sad). What’s the matter? I’m (nervous). que se utilizan normalmente al hablar, pero
How do you feel? I feel (nervous). What no necesariamente con una ortografía
makes you feel (nervous)? (Tests) make totalmente normalizada.
me feel nervous. Help me! I can help you.
Put it in the box. Give them a hug. I/me,
you/you, he/him, she/her, it/it, we/us,
they/them.

Léxico escrito de alta frecuencia


(producción).
Estados y emociones
(Actions/emotions): crying, shouting,
yawning, frowning, laughing, blushing,
smiling, faking), (nervous, proud, relieved,
surprised, relaxed, embarrassed, worried).
CLIL: Cultural traditions, lantern, dragon
dance, traditional dress.

Patrones gráficos y convenciones


ortográficas.
 Interés por escribir de forma clara y con
una buena presentación para que el
texto sea comprensible.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 143


 Deletreo.
 Uso del diccionario para comprobar la
ortografía.
Instrumentos de evaluación
Evaluación formativa
- Supervisión continua del progreso durante la clase.
- Realización de los ejercicios del AB (Unidad 7) p. 68 a 77.
Evaluación sumativa
Unit 7 Test (Test Booklet 4) pp. 30 a 33
Recursos
- Pupil’s Book/eText
- Activity Book
- Teacher’s Book
- Teacher’s eText for IWB
- Assessment Pack
- Flashcards
- Class Audio CD
- MyEnglish Lab

Islands 4 LOMCE - PEARSON 144


Unidad 8: Action!

BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES


Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de comprensión: Conocer y saber aplicar las estrategias Listen. L1, p.82. CL
 Utilizar estrategias básicas de básicas más adecuadas para la comprensión Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
comprensión: escucha activa, lectura de del sentido general, la información esencial o extraer información global y algún dato concreto.
imágenes e identificación de los puntos principales del texto. Listen and repeat. L1, p.82. CL
expresiones y léxico conocidos. Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
 Identificación del tipo textual, Identificar aspectos socioculturales y extraer información global y algún dato concreto.
adaptando la comprensión al mismo. sociolingüísticos básicos, concretos y Listen and find. L1, p.82. CL
 Recurrir a los conocimientos previos significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
adquiridos en lengua extranjera para horarios, actividades, celebraciones), extraer información global y algún dato concreto.
formular hipótesis sobre su significado. condiciones de vida (vivienda, entorno), Listen and chant. L1, p.83. CL, CEC
 Reformulación de hipótesis a partir de la relaciones interpersonales (familiares, de Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
comprensión de nuevos elementos. amistad, escolares), comportamiento (gestos extraer información global y algún dato concreto.
 Distinción de tipos de comprensión habituales, uso de la voz, contacto físico) y Listen and point. Then ask and answer. L2, p.83. CL, CSC
(sentido general, información esencial, convenciones sociales (normas de cortesía), Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
puntos principales). y aplicar los conocimientos adquiridos sobre extraer información global y algún dato concreto.
los mismos a una comprensión adecuada del Entiende la información esencial en conversaciones breves y
Aspectos socioculturales y texto. sencillas en las que participa sobre temas familiares.
sociolingüísticos Listen and repeat. L3, p.84. CL
 Aprender sobre vacaciones y actividades Identificar el sentido general, la información Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
de verano. esencial y la mayoría de los puntos extraer información global y algún dato concreto.
 Aprender valores: la importancia de principales en textos orales muy breves y Listen and point. Then sing. L3, p.84. CL, CEC
disfrutar en nuestras actividades. sencillos, con un gran número de estructuras Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
 Aprender y tomar conciencia sobre los simples y léxico de uso muy frecuente, extraer información global y algún dato concreto.
arrecifes de coral y los efectos del articulados con claridad y lentamente y Look. Then ask and answer. L3, p.84. CL, CSC
calentamiento global sobre ellos (CLIL). transmitidos de viva voz o por medios Entiende la información esencial en conversaciones breves y
 Aprender sobre los campamentos de técnicos, sobre temas relacionados con las sencillas en las que participa sobre temas familiares.
verano en diferentes partes del mundo propias experiencias, necesidades e intereses Listen and read. Then answer (Skills). L4, p.85. CL
(Wider World). en contextos cotidianos predecibles siempre Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
que se cuente con apoyo visual, posibilidad extraer información global y algún dato concreto.
Funciones comunicativas: de repetición o confirmación y con una fuerte Ask and answer. L4, p.85. CL, CSC
Poder entender textos orales sencillos referencia contextual. Entiende la información esencial en conversaciones breves y
dentro del contexto del aula: sencillas en las que participa sobre temas familiares.
 vocabulario de actividades al Distinguir la función comunicativa principal Listen and read. Then act out. L5, p.86. CL, CSC, SIEE
aire libre y deportes extremos en textos (p. e. una demanda de información, una Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de

Islands 4 LOMCE - PEARSON 145


orales. orden, o un ofrecimiento), así como los extraer información global y algún dato concreto.
 sugerencias. patrones discursivos básicos (p. e. inicio y Identifica el tema de una conversación sencilla y predecible que
 información específica en una cierre conversacional, o los puntos de una tiene lugar en su presencia.
canción sobre actividades. narración esquemática). Listen and repeat (Phonics). L6, p.87. CL
 información en una Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
conversación grabada para hacer y Reconocer los significados más comunes (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
responder preguntas. asociados a las estructuras sintácticas Listen, point and say. L6, p.87. CL
 información general y específica básicas propias de la comunicación oral (p. e. Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
en la historieta de la unidad. estructura interrogativa para demandar (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
 información específica en un información). Listen and blend the sounds. L6, p.87. CL, AA
texto oral sobre campamentos de Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas
verano en otros países. Reconocer un repertorio limitado de léxico (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
Léxico de alta frecuencia (recepción) oral de alta frecuencia relativo a situaciones Listen and read. Then say True or False (CLIL). L7, p.88.
Actividades al aire libre y equipamiento cotidianas y temas habituales y concretos CL, CEC
(Outdoor activities and equipment relacionados con las propias experiencias, Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
(snorkeling/snorkel, surfing/surfboard, necesidades e intereses, y utilizar las extraer información global y algún dato concreto.
sailing/lifejacket, kayaking/paddle, indicaciones del contexto y de la información Summer camps. Listen and read. L8, p.89. CL, CEC
fishing/fishing rod, horse-riding/riding contenida en el texto para hacerse una idea Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
boots). de los significados probables de palabras y extraer información global y algún dato concreto.
Emociones (Emotions): (fond of, crazy expresiones que se desconocen. Write in your notebook. Then play. L9, p.90. CL, CSC
about, bored with, care of, terrified of). Entiende la información esencial en conversaciones breves y
Deportes extremos (Extreme sports): Discriminar patrones sonoros, acentuales, sencillas en las que participa sobre temas familiares.
(rafting, bungee jumping, rock climbing, rítmicos y de entonación básicos y reconocer
scuba diving, hang gliding). los significados e intenciones comunicativas
CLIL: Coral reefs: save, coral reef, generales relacionados con los mismos.
skeleton, seahorse, starfish, global
warming, dead, sea snake, starfish,
butterfly fish, parrot fish.

Estructuras sintácticas:
Let’s go (snorkeling). Great idea! I love
(snorkeling)! Let’s go (horse-riding)! have
you got (riding boots)? Yes. I have/No, I
haven’t. What are you going to do
(tomorrow)? I’m going surfing (tomorrow).
What is he/she going to do (this summer)?
He/she’s going (snorkeling) (this summer).

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos


y de entonación.
 Acercamiento al ritmo y sonoridad de la

Islands 4 LOMCE - PEARSON 146


lengua.
 Identifica y expresa las letras y los
sonidos fonéticos:-ph, -wh
BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de producción: Conocer y saber aplicar las estrategias Listen and repeat. L1, p.82. CL
Planificación básicas para producir textos orales Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Basarse en conocimientos previos del monológicos o dialógicos muy breves y (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
contexto, del tema y de la lengua sencillos, utilizando, p. e., fórmulas y Listen and point. Then ask and answer. L2, p.83. CL, CSC
extranjera lenguaje prefabricado o expresiones Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
 Utilizar la imitación y repetición de memorizadas, o apoyando con gestos lo que las que se establece contacto social.
modelos para concebir el mensaje con se quiere expresar. Listen and repeat. L3, p.84. CL
claridad. Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Adecuar el texto al destinatario, Conocer aspectos socioculturales y (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
contexto y canal de forma muy básica. sociolingüísticos básicos, concretos y Look. Then ask and answer. L3, p.84. CL, CSC
Ejecución significativos, y aplicar los conocimientos Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
 Respeto de normas para la interacción adquiridos sobre los mismos a una las que se establece contacto social.
oral: turno de palabra, volumen de la producción oral adecuada al contexto, Listen and read. Then answer (Skills). L4, p.85. CL
voz adecuado. respetando las convenciones comunicativas Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Expresar el mensaje con claridad más elementales. (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
ajustándose a los modelos de cada tipo Ask and answer. L4, p.85. CL, CSC
de texto. Interactuar de manera muy básica, utilizando Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
 Reajustar la tarea o el mensaje, tras técnicas muy simples, lingüísticas o no las que se establece contacto social.
valorar las dificultades y los recursos verbales (p. e. respuesta física, gestos o Listen and repeat (Phonics). L6, p.87. CL
disponibles. contacto físico) para iniciar, mantener o Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Apoyarse en y sacar el máximo partido concluir una breve conversación, cumpliendo (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
de los conocimientos previos. la función comunicativa principal del texto (p. Listen, point and say. L6, p.87. CL
 Compensar las carencias lingüísticas e. un saludo, una felicitación, un intercambio Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
mediante procedimientos de información). (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
paralingüísticos. Listen and blend the sounds. L6, p.87. CL, AA
 Usar sonidos extralingüísticos. Participar de manera muy simple y de Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
manera comprensible, aunque sean (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
Aspectos socioculturales y necesarias algunas aclaraciones, en Read the sentences aloud. Then find ph and wh. L6, p.87.
sociolingüísticos: conversaciones muy breves con intercambio CL
 Aprender sobre vacaciones y actividades directo de información sobre temas muy Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
de verano. familiares, utilizando expresiones y frases (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
 Aprender valores: la importancia de sencillas y de uso muy frecuente, Listen and read. Then say True or False (CLIL). L7, p.88.
disfrutar en nuestras actividades. fundamentalmente aisladas aunque en CL, CEC

Islands 4 LOMCE - PEARSON 147


 Aprender y tomar conciencia sobre los algunas ocasiones consiga conectarlas de Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
arrecifes de coral y los efectos del forma básica, siendo indispensable la (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
calentamiento global sobre ellos (CLIL). paráfrasis y la cooperación del interlocutor Mini-project. Coral reefs need sunlight and warm
 Aprender sobre los campamentos de para mantener la conversación. temperatures. Name two places where coral reefs can’t
verano en diferentes partes del mundo survive. L7, p.88. CL, CEC
(Wider World). Hacerse entender en intervenciones breves y Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
sencillas, aunque se produzcan titubeos, (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
Funciones comunicativas: vacilaciones, repeticiones o pausas para Hace presentaciones breves y sencillas, previamente preparadas
Participar en comunicaciones orales: reorganizar el discurso. y ensayadas, sobre temas cotidianos o de su interés, usando
 Utilizando el vocabulario de la unidad: estructuras sencillas.
actividades de tiempo libre y Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e. Read and say True or False. L8, p.89. CL, SIEE
equipamiento. enlazar palabras o grupos de palabras con Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Repitiendo palabras y frases. conectores básicos como “y”), aunque se (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
 Recitando y cantando el chant, la sigan cometiendo errores básicos de manera Write in your notebook. Then play. L9, p.90. CL, CSC
canción (sobre acciones en el momento sistemática en, p. e., tiempos verbales o en Es capaz de trabajar en equipo y desarrollar trabajos pautados
de hablar) y Karaoke song. la concordancia. en grupo, con interacciones orales (juegos, diálogos, etc.).
 Ofreciendo sugerencias y respondiendo Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
a éstas. Conocer y utilizar un repertorio limitado de las que se establece contacto social.
 Preguntando y respondiendo sobre léxico oral de alta frecuencia relativo a
planes futuros. situaciones cotidianas y temas habituales y
 Participando en un diálogo sobre concretos relacionados con los propios
actividades de ocio. intereses, experiencias y necesidades.
 Charlando sobre cuáles actividades de
ocio son preferidas y cuáles no. Articular, de manera por lo general
 Representando una historieta. comprensible pero con evidente influencia de
la primera u otras lenguas, un repertorio
Estructuras sintácticas muy limitado de patrones sonoros,
Let’s go (snorkeling). Great idea! I love acentuales, rítmicos y de entonación básicos,
(snorkeling)! Let’s go (horse-riding)! have adaptándolos a la función comunicativa que
you got (riding boots)? Yes. I have/No, I se quiere llevar a cabo.
haven’t. What are you going to do
(tomorrow)? I’m going surfing (tomorrow).
What is he/she going to do (this summer)?
He/she’s going (snorkeling) (this summer).

Léxico de alta frecuencia (recepción)


Actividades al aire libre y equipamiento
(Outdoor activities and equipment
(snorkeling/snorkel, surfing/surfboard,
sailing/lifejacket, kayaking/paddle,
fishing/fishing rod, horse-riding/riding

Islands 4 LOMCE - PEARSON 148


boots).
Emociones (Emotions): (fond of, crazy
about, bored with, care of, terrified of).
Deportes extremos (Extreme sports):
(rafting, bungee jumping, rock climbing,
scuba diving, hang gliding).
CLIL: Coral reefs: save, coral reef,
skeleton, seahorse, starfish, global
warming, dead, sea snake, starfish,
butterfly fish, parrot fish.

Patrones sonoros, acentuales, rítmicos


y de entonación.
 Acercamiento al ritmo y sonoridad de la
lengua
 Imitación de algunos aspectos fonéticos,
de ritmo, acentuación y entonación para
la producción de textos orales.
 Fonética: -ph, -wh
BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de comprensión: Conocer y saber aplicar las estrategias Look! L2, p.83. CL, AA
Iniciación guiada en las estrategias de básicas más adecuadas para la comprensión Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
lectura: del sentido general, la información esencial o acciones y a tareas escolares.
 Utilización de los conocimientos previos los puntos principales del texto. Look! L3, p.84. CL, AA
sobre el tema o sobre la situación, Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
desde la lengua que conoce. Identificar aspectos socioculturales y acciones y a tareas escolares.
 Asociación de texto con imagen o sociolingüísticos básicos, concretos y Look! L4, p.85. CL, AA
representación gráfica de una situación. significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
 Identificación del tipo textual, horarios, actividades, celebraciones), acciones y a tareas escolares.
adaptando la comprensión al mismo. condiciones de vida (vivienda, entorno), Listen and read. Then answer (Skills). L4, p.85. CL
 Asociación de la grafía, pronunciación y relaciones interpersonales (familiares, de Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
significado a partir de expresiones y amistad, escolares) y convenciones sociales acciones y a tareas escolares.
palabras conocidas. (normas de cortesía), y aplicar los Comprende correspondencia breve y sencilla que trate sobre
 Formulación de hipótesis sobre conocimientos adquiridos sobre los mismos a temas familiares.
contenido y contexto. una comprensión adecuada del texto. Listen and read. Then act out. L5, p.86. CL, CSC, SIEE
 Deducción por el contexto del Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
significado de palabras y expresiones no Identificar el sentido general, las ideas acciones y a tareas escolares.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 149


conocidas. principales y la mayoría de las informaciones Listen and read. Then say True or False (CLIL). L7, p.88.
 Reformulación de hipótesis a partir de la específicas en textos impresos o digitales, CL, CEC
comprensión de nuevos elementos. muy breves y sencillos, con estructuras Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
 Inicio en el uso del diccionario bilingüe. simples y léxico de uso muy frecuente, sobre acciones y a tareas escolares.
temas muy familiares y cotidianos, siempre Summer camps. Listen and read. L8, p.89. CL, CEC
Aspectos socioculturales y que se pueda releer o pedir aclaraciones y se Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
sociolingüísticos cuente con apoyo visual y contextual. acciones y a tareas escolares.
 Interés por leer textos escritos: Comprende correspondencia breve y sencilla que trate sobre
 Aprender sobre vacaciones y actividades Distinguir la función o funciones temas familiares.
de verano. comunicativas principales del texto (p. e. una Read and say True or False. L8, p.89. CL, SIEE
 Aprender valores: la importancia de felicitación, una demanda de información, o Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
disfrutar en nuestras actividades. un ofrecimiento) y un repertorio limitado de acciones y a tareas escolares.
 Aprender y tomar conciencia sobre los sus exponentes más habituales, así como los
arrecifes de coral y los efectos del patrones discursivos básicos (p. e. inicio y
calentamiento global sobre ellos (CLIL). cierre de una carta, o los puntos de una
 Aprender sobre los campamentos de descripción esquemática).
verano en diferentes partes del mundo
(Wider World). Reconocer los significados más comunes
asociados a las estructuras sintácticas
Funciones comunicativas: básicas propias de la comunicación escrita (p.
Leer y entender información en frases y e. estructura interrogativa para demandar
textos cortos (actividades de verano al información).
aire libre y deportes extremos).
Leer una postal e identificar información Reconocer un repertorio limitado de léxico
verdadera/falsa. escrito de alta frecuencia relativo a
Mirar ilustraciones para anticipar el situaciones cotidianas y temas habituales y
contenido de un texto. concretos relacionados con sus experiencias,
Leer y extraer información general y necesidades e intereses, e inferir del
específica en una historieta de viñetas. contexto y de la información contenida en el
Leer y entender un texto sobre los texto los significados probables de palabras y
arrecifes de coral y sus problemas. expresiones que se desconocen.
Leer y extraer información específica de
unos textos sobre campamentos de Reconocer los signos ortográficos básicos (p.
verano por el mundo. e. punto, coma, interrogación, exclamación),
así como símbolos de uso frecuente (p. e. ☺,
Estructuras sintácticas: @, $, ₤), e identificar los significados e
Let’s go (snorkeling). Great idea! I love intenciones comunicativas generales
(snorkeling)! Let’s go (horse-riding)! have relacionados con los mismos.
you got (riding boots)? Yes. I have/No, I
haven’t. What are you going to do
(tomorrow)? I’m going surfing (tomorrow).

Islands 4 LOMCE - PEARSON 150


What is he/she going to do (this summer)?
He/she’s going (snorkeling) (this summer).

Léxico de alta frecuencia (recepción)


Actividades al aire libre y equipamiento
(Outdoor activities and equipment
(snorkeling/snorkel, surfing/surfboard,
sailing/lifejacket, kayaking/paddle,
fishing/fishing rod, horse-riding/riding
boots).
Emociones (Emotions): (fond of, crazy
about, bored with, care of, terrified of).
Deportes extremos (Extreme sports):
(rafting, bungee jumping, rock climbing,
scuba diving, hang gliding).
CLIL: Coral reefs:save, coral reef,
skeleton, seahorse, starfish, global
warming, dead, sea snake, starfish,
butterfly fish, parrot fish.

Patrones gráficos y convenciones


ortográficas.
 Uso de los signos ortográficos básicos.
 Observar palabras que van siempre en
mayúscula.
 Asociación de grafía, pronunciación y
significado a partir de modelos escritos,
expresiones orales conocidas y
establecimiento de relaciones analíticas
grafía-sonido.
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN ESCRITA
Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de producción: Conocer y aplicar las estrategias básicas para Portfolio project. Think and write. L8, p.89. CL, SIEE
Planificación producir textos escritos muy breves y Completa formularios marcando opciones y completando datos u
 Movilizar las propias competencias sencillos, p. e. copiando palabras y frases otro tipo de información personal.
generales y comunicativas con el fin de muy usuales para realizar las funciones Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
realizar eficazmente la tarea. comunicativas que se persiguen. informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
 Localización y uso adecuado de recursos Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras

Islands 4 LOMCE - PEARSON 151


lingüísticos o temáticos (uso de un Conocer aspectos socioculturales y y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
diccionario, obtención de ayuda, etc.). sociolingüísticos básicos concretos y modelo.
 Utilización de conocimientos previos en significativos y aplicarlos a una producción Write in your notebook. Then play. L9, p.90. CL, CSC
la lengua que conoce sobre las escrita adecuada al contexto, respetando las Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
estrategias básicas para la producción normas de cortesía básicas. informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
de textos escritos. Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
Ejecución Construir, en papel o en soporte electrónico, y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
 Expresar el mensaje con claridad textos muy cortos y muy sencillos, modelo.
ajustándose a los modelos de cada tipo compuestos de frases simples aisladas, en un
de texto. registro neutro o informal, utilizando con
 Reajustar la tarea o el mensaje, tras cierta frecuencia la forma correcta de las Todas las lecciones presentan actividades para escribir en el
valorar las dificultades y los recursos convenciones ortográficas básicas y los Activity Book. CL, AA, SIEE
disponibles. principales signos de puntuación, para hablar Completa formularios marcando opciones y completando datos u
 Apoyarse en y sacar el máximo partido de sí mismo, de su entorno más inmediato y otro tipo de información personal.
de los conocimientos previos (utilizar de aspectos de su vida cotidiana, en Escribe con un modelo correspondencia personal breve y simple
lenguaje ‘prefabricado’, etc.). situaciones muy familiares y predecibles. en la que da las gracias, felicita a alguien, hace una invitación, o
 Aceptación del error como parte del habla de sí mismo y de su entorno inmediato.
proceso y reflexión sobre la corrección Cumplir la función comunicativa principal del Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
de sus textos. texto escrito (p. e. una felicitación, un y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
intercambio de información, o un modelo.
Aspectos socioculturales y ofrecimiento), utilizando un repertorio Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
sociolingüísticos: limitado de sus exponentes más frecuentes y informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
 Interés por escribir palabras, de patrones discursivos básicos (p. e. saludos
expresiones de uso frecuente y textos para inicio y despedida para cierre de una
sencillos para comunicarse. carta, o una narración esquemática
 Realizar proyectos: desarrollada en puntos).
- Mini-project: investigar y escribir
sobre dos lugares donde existan Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e.
arrecifes de coral. enlazar palabras o grupos de palabras con
- Portfolio: una composición sobre lo conectores básicos como “y”), aunque se
que hacer en un campamento de sigan cometiendo errores básicos de manera
verano escolar. sistemática en, p. e., tiempos verbales o en
la concordancia.
Funciones comunicativas
 Escritura del vocabulario de la unidad; Conocer y utilizar un repertorio limitado de
actividades de verano. léxico escrito de alta frecuencia relativo a
 responder preguntas por escrito sobre situaciones cotidianas y temas habituales y
acciones. concretos relacionados con los propios
 escribir sugerencias y responderlas. intereses, experiencias y necesidades.
 escribir información personal sobre
sentimientos.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 152


 hacer un crucigrama. Aplicar patrones gráficos y convenciones
ortográficas básicas para escribir con
Estructuras sintácticas: razonable corrección palabras o frases cortas
Let’s go (snorkeling). Great idea! I love que se utilizan normalmente al hablar, pero
(snorkeling)! Let’s go (horse-riding)! have no necesariamente con una ortografía
you got (riding boots)? Yes. I have/No, I totalmente normalizada.
haven’t. What are you going to do
(tomorrow)? I’m going surfing (tomorrow).
What is he/she going to do (this summer)?
He/she’s going (snorkeling) (this summer).

Léxico escrito de alta frecuencia


(producción).
Actividades al aire libre y
equipamiento (Outdoor activities and
equipment (snorkeling/snorkel,
surfing/surfboard, sailing/lifejacket,
kayaking/paddle, fishing/fishing rod, horse-
riding/riding boots).
Emociones (Emotions): (fond of, crazy
about, bored with, care of, terrified of).
Deportes extremos (Extreme sports):
(rafting, bungee jumping, rock climbing,
scuba diving, hang gliding).
CLIL: Coral reefs:save, coral reef,
skeleton, seahorse, starfish, global
warming, dead, sea snake, starfish,
butterfly fish, parrot fish.

Patrones gráficos y convenciones


ortográficas.
 Interés por escribir de forma clara y con
una buena presentación para que el
texto sea comprensible.
 Deletreo.
 Uso del diccionario para comprobar la
ortografía.
Instrumentos de evaluación
Evaluación formativa
- Supervisión continua del progreso durante la clase.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 153


- Realización de los ejercicios del AB (Unidad 8) p. 78 a 87.
Evaluación sumativa
Unit 8 Test (Test Booklet 4) pp. 34 a 37
End of term 3 Test (Test Booklet 4) pp. 42 a 43
Recursos
- Pupil’s Book/eText
- Activity Book
- Teacher’s Book
- Teacher’s eText for IWB
- Assessment Pack
- Flashcards
- Class Audio CD
- MyEnglish Lab

Islands 4 LOMCE - PEARSON 154


Unidad Goodbye

BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES


Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de comprensión: Conocer y saber aplicar las estrategias Listen and find. L1, p.92. CL
 Utilizar estrategias básicas de básicas más adecuadas para la comprensión Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de
comprensión: escucha activa, lectura de del sentido general, la información esencial o extraer información global y algún dato concreto.
imágenes e identificación de los puntos principales del texto. Ask and answer questions about your favourite film stars.
expresiones y léxico conocidos. L2, p.93. CL, CSC
 Identificación del tipo textual, Identificar aspectos socioculturales y Entiende la información esencial en conversaciones breves y
adaptando la comprensión al mismo. sociolingüísticos básicos, concretos y sencillas en las que participa sobre temas familiares.
 Recurrir a los conocimientos previos significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, Play. L3, p.94; CL, CSC, SIEE, CMCT
adquiridos en lengua extranjera para horarios, actividades, celebraciones), Entiende la información esencial en conversaciones breves y
formular hipótesis sobre su significado. condiciones de vida (vivienda, entorno), sencillas en las que participa sobre temas familiares.
 Reformulación de hipótesis a partir de la relaciones interpersonales (familiares, de Ask and answer. L4, p.95. CL, CSC
comprensión de nuevos elementos. amistad, escolares), comportamiento (gestos Entiende la información esencial en conversaciones breves y
 Distinción de tipos de comprensión habituales, uso de la voz, contacto físico) y sencillas en las que participa sobre temas familiares.
(sentido general, información esencial, convenciones sociales (normas de cortesía),
puntos principales). y aplicar los conocimientos adquiridos sobre
los mismos a una comprensión adecuada del
Aspectos socioculturales y texto.
sociolingüísticos
 Aprender el lenguaje propio del aula. Identificar el sentido general, la información
 Aprender a colaborar en clase mediante esencial y la mayoría de los puntos
actividades en grupo y por parejas principales en textos orales muy breves y
 Ser consciente de la importancia de sencillos, con un gran número de estructuras
jugar y compartir con los demás. simples y léxico de uso muy frecuente,
 Aprender a despedirse utilizando articulados con claridad y lentamente y
fórmulas de cortesía. transmitidos de viva voz o por medios
técnicos, sobre temas relacionados con las
Funciones comunicativas: propias experiencias, necesidades e intereses
 Escuchar un texto oral e identificar en contextos cotidianos predecibles siempre
personajes. que se cuente con apoyo visual, posibilidad
 Escuchar y repetir palabras. de repetición o confirmación y con una fuerte
 Escuchar, localizar partes de una referencia contextual.
ilustración y repetir frases.
 Escuchar textos modelos para repetirlos Distinguir la función comunicativa principal

Islands 4 LOMCE - PEARSON 155


por escrito y responder preguntas. (p. e. una demanda de información, una
orden, o un ofrecimiento), así como los
Léxico de alta frecuencia (recepción) patrones discursivos básicos (p. e. inicio y
Repaso del vocabulario del curso. cierre conversacional, o los puntos de una
narración esquemática).
Estructuras sintácticas:
Repaso de las estructuras del curso. Reconocer los significados más comunes
asociados a las estructuras sintácticas
Patrones sonoros, acentuales, rítmicos básicas propias de la comunicación oral (p. e.
y de entonación. estructura interrogativa para demandar
 Acercamiento al ritmo y sonoridad de la información).
lengua.
 Identifica y expresa las letras y los Reconocer un repertorio limitado de léxico
sonidos fonéticos. oral de alta frecuencia relativo a situaciones
cotidianas y temas habituales y concretos
relacionados con las propias experiencias,
necesidades e intereses, y utilizar las
indicaciones del contexto y de la información
contenida en el texto para hacerse una idea
de los significados probables de palabras y
expresiones que se desconocen.

Discriminar patrones sonoros, acentuales,


rítmicos y de entonación básicos y reconocer
los significados e intenciones comunicativas
generales relacionados con los mismos.

BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN


Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de producción: Conocer y saber aplicar las estrategias Look, read and say True or False. L2, p.93. CL, SIEE
Planificación básicas para producir textos orales Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
 Basarse en conocimientos previos del monológicos o dialógicos muy breves y (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
contexto, del tema y de la lengua sencillos, utilizando, p. e., fórmulas y Ask and answer questions about your favourite film stars.
extranjera lenguaje prefabricado o expresiones L2, p.93. CL, CSC
 Utilizar la imitación y repetición de memorizadas, o apoyando con gestos lo que Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
modelos para concebir el mensaje con las que se establece contacto social.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 156


claridad. se quiere expresar. Play. L3, p.94; CL, CSC, SIEE, CMCT
 Adecuar el texto al destinatario, Es capaz de trabajar en equipo y desarrollar trabajos pautados
contexto y canal de forma muy básica. Conocer aspectos socioculturales y en grupo, con interacciones orales (juegos, diálogos, etc.).
Ejecución sociolingüísticos básicos, concretos y Look and answer. L4, p.95; CL
 Respeto de normas para la interacción significativos, y aplicar los conocimientos Responde adecuadamente en situaciones de comunicación
oral: turno de palabra, volumen de la adquiridos sobre los mismos a una (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, etc.).
voz adecuado. producción oral adecuada al contexto, Talk about your favourite animal. L4, p.95. CL, SIEE, CSC
 Expresar el mensaje con claridad respetando las convenciones comunicativas Hace presentaciones breves y sencillas, previamente preparadas
ajustándose a los modelos de cada tipo más elementales. y ensayadas, sobre temas cotidianos o de su interés, usando
de texto. estructuras sencillas.
 Reajustar la tarea o el mensaje, tras Interactuar de manera muy básica, utilizando Ask and answer. L4, p.95. CL, CSC
valorar las dificultades y los recursos técnicas muy simples, lingüísticas o no Participa en conversaciones cara a cara o por medios técnicos, en
disponibles. verbales (p. e. respuesta física, gestos o las que se establece contacto social.
 Apoyarse en y sacar el máximo partido contacto físico) para iniciar, mantener o
de los conocimientos previos. concluir una breve conversación, cumpliendo
 Compensar las carencias lingüísticas la función comunicativa principal del texto (p.
mediante procedimientos e. un saludo, una felicitación, un intercambio
paralingüísticos. de información).
 Usar sonidos extralingüísticos.
Participar de manera muy simple y de
Aspectos socioculturales y manera comprensible, aunque sean
sociolingüísticos: necesarias algunas aclaraciones, en
 Aprender el lenguaje propio del aula. conversaciones muy breves con intercambio
 Aprender a colaborar en clase mediante directo de información sobre temas muy
actividades en grupo y por parejas familiares, utilizando expresiones y frases
 Ser consciente de la importancia de sencillas y de uso muy frecuente,
jugar y compartir con los demás. fundamentalmente aisladas aunque en
 Aprender a despedirse utilizando algunas ocasiones consiga conectarlas de
fórmulas de cortesía. forma básica, siendo indispensable la
paráfrasis y la cooperación del interlocutor
Funciones comunicativas: para mantener la conversación.
Participar en comunicaciones orales:
 Utilizar el vocabulario de la unidad: Hacerse entender en intervenciones breves y
repaso de vocabulario. sencillas, aunque se produzcan titubeos,
 Decir verdadero o falso mostrando vacilaciones, repeticiones o pausas para
comprensión de unas frases. reorganizar el discurso.
 Responder a preguntas para repasar el
lenguaje del curso.
Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e.
enlazar palabras o grupos de palabras con
Estructuras sintácticas
conectores básicos como “y”), aunque se
Repaso de las estructuras del curso.
sigan cometiendo errores básicos de manera

Islands 4 LOMCE - PEARSON 157


sistemática en, p. e., tiempos verbales o en
Léxico de alta frecuencia (recepción) la concordancia.
Repaso del vocabulario del curso.
Conocer y utilizar un repertorio limitado de
Patrones sonoros, acentuales, rítmicos léxico oral de alta frecuencia relativo a
y de entonación. situaciones cotidianas y temas habituales y
 Acercamiento al ritmo y sonoridad de la concretos relacionados con los propios
lengua. intereses, experiencias y necesidades.
 Imitación de algunos aspectos fonéticos,
de ritmo, acentuación y entonación para Articular, de manera por lo general
la producción de textos orales. comprensible pero con evidente influencia de
la primera u otras lenguas, un repertorio
muy limitado de patrones sonoros,
acentuales, rítmicos y de entonación básicos,
adaptándolos a la función comunicativa que
se quiere llevar a cabo.

BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS


Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad
Estrategias de comprensión: Conocer y saber aplicar las estrategias Read and match. L1, p.92. CL, SIEE
Iniciación guiada en las estrategias de básicas más adecuadas para la comprensión Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
lectura: del sentido general, la información esencial o acciones y a tareas escolares.
 Utilización de los conocimientos previos los puntos principales del texto. Look, read and say True or False. L2, p.93. CL, SIEE
sobre el tema o sobre la situación, Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a
desde la lengua que conoce. Identificar aspectos socioculturales y acciones y a tareas escolares.
 Asociación de texto con imagen o sociolingüísticos básicos, concretos y
representación gráfica de una situación. significativos, sobre vida cotidiana (hábitos,
 Identificación del tipo textual, horarios, actividades, celebraciones),
adaptando la comprensión al mismo. condiciones de vida (vivienda, entorno),
 Asociación de la grafía, pronunciación y relaciones interpersonales (familiares, de
significado a partir de expresiones y amistad, escolares) y convenciones sociales
palabras conocidas. (normas de cortesía), y aplicar los
 Formulación de hipótesis sobre conocimientos adquiridos sobre los mismos a
contenido y contexto. una comprensión adecuada del texto.
 Deducción por el contexto del
significado de palabras y expresiones no Identificar el sentido general, las ideas
conocidas. principales y la mayoría de las informaciones
 Reformulación de hipótesis a partir de la específicas en textos impresos o digitales,

Islands 4 LOMCE - PEARSON 158


comprensión de nuevos elementos. muy breves y sencillos, con estructuras
 Inicio en el uso del diccionario bilingüe. simples y léxico de uso muy frecuente, sobre
temas muy familiares y cotidianos, siempre
Aspectos socioculturales y que se pueda releer o pedir aclaraciones y se
sociolingüísticos cuente con apoyo visual y contextual.
 Interés por leer textos escritos.
Distinguir la función o funciones
Funciones comunicativas: comunicativas principales del texto (p. e. una
Leer y entender información en frases y felicitación, una demanda de información, o
textos cortos utilizando los contenidos del un ofrecimiento) y un repertorio limitado de
curso. sus exponentes más habituales, así como los
Leer y mostrar comprensión relacionando patrones discursivos básicos (p. e. inicio y
las dos partes de unas frases. cierre de una carta, o los puntos de una
descripción esquemática).
Estructuras sintácticas:
Repaso de las estructuras del curso. Reconocer los significados más comunes
asociados a las estructuras sintácticas
Léxico de alta frecuencia (recepción) básicas propias de la comunicación escrita (p.
Repaso del vocabulario del curso. e. estructura interrogativa para demandar
información).
Patrones gráficos y convenciones
ortográficas. Reconocer un repertorio limitado de léxico
 Uso de los signos ortográficos básicos. escrito de alta frecuencia relativo a
 Observar palabras que van siempre en situaciones cotidianas y temas habituales y
mayúscula. concretos relacionados con sus experiencias,
 Asociación de grafía, pronunciación y necesidades e intereses, e inferir del
significado a partir de modelos escritos, contexto y de la información contenida en el
expresiones orales conocidas y texto los significados probables de palabras y
establecimiento de relaciones analíticas expresiones que se desconocen.
grafía-sonido.
Reconocer los signos ortográficos básicos (p.
e. punto, coma, interrogación, exclamación),
así como símbolos de uso frecuente (p. e. ☺,
@, $, ₤), e identificar los significados e
intenciones comunicativas generales
relacionados con los mismos.

BLOQUE 4: PRODUCCIÓN ESCRITA


Contenidos lingüísticos específicos de Indicadores y Competencias Clave específicas de las
Criterios de evaluación
la unidad actividades de la unidad

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Estrategias de producción: Conocer y aplicar las estrategias básicas para Think of your favourite film star. Answer the questions in
Planificación producir textos escritos muy breves y your notebook. L2, p.93. CL, SIEE
 Movilizar las propias competencias sencillos, p. e. copiando palabras y frases Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
generales y comunicativas con el fin de muy usuales para realizar las funciones y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
realizar eficazmente la tarea. comunicativas que se persiguen. modelo.
 Localización y uso adecuado de recursos Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
lingüísticos o temáticos (uso de un Conocer aspectos socioculturales y informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
diccionario, obtención de ayuda, etc.). sociolingüísticos básicos concretos y
 Utilización de conocimientos previos en significativos y aplicarlos a una producción
la lengua que conoce sobre las escrita adecuada al contexto, respetando las Todas las lecciones presentan actividades para escribir en el
estrategias básicas para la producción normas de cortesía básicas. Activity Book. CL, AA, SIEE
de textos escritos. Completa formularios marcando opciones y completando datos u
Ejecución Construir, en papel o en soporte electrónico, otro tipo de información personal.
 Expresar el mensaje con claridad textos muy cortos y muy sencillos, Escribe con un modelo correspondencia personal breve y simple
ajustándose a los modelos de cada tipo compuestos de frases simples aisladas, en un en la que da las gracias, felicita a alguien, hace una invitación, o
de texto. registro neutro o informal, utilizando con habla de sí mismo y de su entorno inmediato.
 Reajustar la tarea o el mensaje, tras cierta frecuencia la forma correcta de las Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras
valorar las dificultades y los recursos convenciones ortográficas básicas y los y/o andamiajes previamente trabajados y sirviéndose de un
disponibles. principales signos de puntuación, para hablar modelo.
 Apoyarse en y sacar el máximo partido de sí mismo, de su entorno más inmediato y Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter
de los conocimientos previos (utilizar de aspectos de su vida cotidiana, en informativo sobre temas tratados oralmente en clase.
lenguaje ‘prefabricado’, etc.). situaciones muy familiares y predecibles.
 Aceptación del error como parte del
proceso y reflexión sobre la corrección Cumplir la función comunicativa principal del
de sus textos. texto escrito (p. e. una felicitación, un
intercambio de información, o un
Aspectos socioculturales y ofrecimiento), utilizando un repertorio
sociolingüísticos: limitado de sus exponentes más frecuentes y
 Interés por escribir palabras, de patrones discursivos básicos (p. e. saludos
expresiones de uso frecuente y textos para inicio y despedida para cierre de una
sencillos para comunicarse. carta, o una narración esquemática
desarrollada en puntos).
Funciones comunicativas
 Escritura del vocabulario y el lenguaje Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e.
del curso. enlazar palabras o grupos de palabras con
conectores básicos como “y”), aunque se
Estructuras sintácticas: sigan cometiendo errores básicos de manera
Repaso de las estructuras del curso. sistemática en, p. e., tiempos verbales o en
la concordancia.
Léxico escrito de alta frecuencia
(producción). Conocer y utilizar un repertorio limitado de

Islands 4 LOMCE - PEARSON 160


Repaso del vocabulario del curso. léxico escrito de alta frecuencia relativo a
Patrones gráficos y convenciones situaciones cotidianas y temas habituales y
ortográficas. concretos relacionados con los propios
 Interés por escribir de forma clara y con intereses, experiencias y necesidades.
una buena presentación para que el
texto sea comprensible. Aplicar patrones gráficos y convenciones
 Deletreo. ortográficas básicas para escribir con
 Uso del diccionario para comprobar la razonable corrección palabras o frases cortas
ortografía. que se utilizan normalmente al hablar, pero
no necesariamente con una ortografía
totalmente normalizada.

Instrumentos de evaluación
Evaluación formativa
- Supervisión continua del progreso durante la clase.
- Realización de los ejercicios del AB (Unidad Goodbye) p. 88 a 91.
Evaluación sumativa
Final Test (Test Booklet 4) pp. 44 a 51
Recursos
- Pupil’s Book/eText
- Activity Book
- Teacher’s Book
- Teacher’s eText for IWB
- Assessment Pack
- Flashcards
- Class Audio CD
- MyEnglish Lab

Islands 4 LOMCE - PEARSON 161


3.2 RUBRICAS DE EVALUACIÓN

Rúbrica referencia, con niveles de logros, para las diferentes destrezas comunicativas

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES

Conocer y saber aplicar las estrategias básicas más adecuadas para la comprensión del sentido general, la información esencial o los puntos principales del texto.

Identificar aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos, concretos y significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, horarios, actividades, celebraciones), condiciones de vida (vivienda,
entorno), relaciones interpersonales (familiares, de amistad, escolares), comportamiento (gestos habituales, uso de la voz, contacto físico) y convenciones sociales (normas de cortesía), y
aplicar los conocimientos adquiridos sobre los mismos a una comprensión adecuada del texto.

Identificar el sentido general, la información esencial y la mayoría de los puntos principales en textos orales muy breves y sencillos, con un gran número de estructuras simples y léxico de
uso muy frecuente, articulados con claridad y lentamente y transmitidos de viva voz o por medios técnicos, sobre temas relacionados con las propias experiencias, necesidades e intereses
en contextos cotidianos predecibles siempre que se cuente con apoyo visual, posibilidad de repetición o confirmación y con una fuerte referencia contextual.

Distinguir la función comunicativa principal (p. e. una demanda de información, una orden, o un ofrecimiento), así como los patrones discursivos básicos (p. e. inicio y cierre
conversacional, o los puntos de una narración esquemática).

Reconocer los significados más comunes asociados a las estructuras sintácticas básicas propias de la comunicación oral (p. e. estructura interrogativa para demandar información).

Reconocer un repertorio limitado de léxico oral de alta frecuencia relativo a situaciones cotidianas y temas habituales y concretos relacionados con las propias experiencias, necesidades e
intereses, y utilizar las indicaciones del contexto y de la información contenida en el texto para hacerse una idea de los significados probables de palabras y expresiones que se
desconocen.

Discriminar patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos y reconocer los significados e intenciones comunicativas generales relacionados con los mismos.

NIVELES DE ADQUISICIÓN
En vías de adquisición Adquirido Avanzado Excelente
BLOQUE 1

Tiene muchas dificultades para captar el Capta el sentido general de anuncios Capta sin dificultades el sentido general de Capta completamente el sentido general de
sentido general de anuncios publicitarios publicitarios sencillos sobre productos que anuncios publicitarios sencillos sobre anuncios publicitarios sencillos sobre
sencillos sobre productos que le interesan le interesan (juegos, música etc.). productos que le interesan (juegos, música productos que le interesan (juegos, música
(juegos, música etc.). etc.). etc.).

Le cuesta mucho comprender mensajes y Comprende mensajes y anuncios públicos Comprende en su totalidad mensajes y Comprende en su totalidad y sin dificultad
anuncios públicos que contengan que contengan instrucciones, indicaciones anuncios públicos que contengan mensajes y anuncios públicos que
instrucciones, indicaciones u otro tipo de u otro tipo de información (por ejemplo, instrucciones, indicaciones u otro tipo de contengan instrucciones, indicaciones u
información (por ejemplo, números, números, horarios, comienzo de una información (por ejemplo, números, otro tipo de información (por ejemplo,
horarios, comienzo de una actividad en un actividad en un parque de atracciones, horarios, comienzo de una actividad en un números, horarios, comienzo de una
parque de atracciones, campamento, etc.). campamento, etc.). parque de atracciones, campamento, etc.). actividad en un parque de atracciones,
campamento, etc.).

Islands 4 LOMCE - PEARSON 162


Entiende con dificultad lo que se le dice en Entiende lo que se le dice en transacciones Entiende todo lo que se le dice en Entiende sin dificultad todo lo que se le dice
transacciones habituales sencillas (rutinas habituales sencillas (rutinas diarias, transacciones habituales sencillas (rutinas en transacciones habituales sencillas
diarias, instrucciones, peticiones, etc.). instrucciones, peticiones, etc.). diarias, instrucciones, peticiones, etc.). (rutinas diarias, instrucciones, peticiones,
etc.).

Se inicia en la comprensión de textos Comprende textos orales de carácter Comprende sin dificultad textos orales de Comprende completamente textos orales
orales de carácter informativo y es capaz informativo y es capaz de extraer carácter informativo y es capaz de extraer de carácter informativo y es capaz de
de extraer información global y algún dato información global y algún dato concreto. información global y algún dato concreto. extraer información global y algunos datos
concreto. concretos.

Identifica con dificultad el tema de una Identifica el tema de una conversación Identifica sin dificultad el tema de una Identifica siempre sin dificultad el tema de
conversación sencilla y predecible que tiene sencilla y predecible que tiene lugar en su conversación sencilla y predecible que tiene una conversación sencilla y predecible que
lugar en su presencia en algún espacio presencia en algún espacio público real o lugar en su presencia en algún espacio tiene lugar en su presencia en algún
público real o simulado sobre temas simulado sobre temas conocidos. público real o simulado sobre temas espacio público real o simulado sobre
conocidos. conocidos. temas conocidos.

Entiende con dificultad la información Entiende la información esencial en Entiende toda la información esencial en Entiende toda la información esencial y
esencial en conversaciones breves y conversaciones breves y sencillas en las conversaciones breves y sencillas en las algunos detalles en conversaciones breves
sencillas en las que participa, que traten que participa, que traten sobre temas que participa, que traten sobre temas y sencillas en las que participa, que traten
sobre temas familiares como, por ejemplo, familiares como, por ejemplo, uno mismo, familiares como, por ejemplo, uno mismo, sobre temas familiares como, por ejemplo,
uno mismo, la familia, la escuela, animales la familia, la escuela, animales domésticos, la familia, la escuela, animales domésticos, uno mismo, la familia, la escuela, animales
domésticos, alimentos, la descripción de un alimentos, la descripción de un objeto, alimentos, la descripción de un objeto, domésticos, alimentos, la descripción de un
objeto, animal o persona, el tiempo animal o persona, el tiempo atmosférico. animal o persona, el tiempo atmosférico. objeto, animal o persona, el tiempo
atmosférico. atmosférico.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 163


CRITERIOS DE EVALUACIÓN
BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN
Conocer y saber aplicar las estrategias básicas para producir textos orales monológicos o dialógicos muy breves y sencillos, utilizando, p. e., fórmulas y lenguaje prefabricado o expresiones
memorizadas, o apoyando con gestos lo que se quiere expresar.

Conocer aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos, concretos y significativos, y aplicar los conocimientos adquiridos sobre los mismos a una producción oral adecuada al contexto,
respetando las convenciones comunicativas más elementales.

Interactuar de manera muy básica, utilizando técnicas muy simples, lingüísticas o no verbales (p. e. respuesta física, gestos o contacto físico) para iniciar, mantener o concluir una breve
conversación, cumpliendo la función comunicativa principal del texto (p. e. un saludo, una felicitación, un intercambio de información).

Participar de manera muy simple y de manera comprensible, aunque sean necesarias algunas aclaraciones, en conversaciones muy breves con intercambio directo de información sobre
temas muy familiares, utilizando expresiones y frases sencillas y de uso muy frecuente, fundamentalmente aisladas aunque en algunas ocasiones consiga conectarlas de forma básica,
siendo indispensable la paráfrasis y la cooperación del interlocutor para mantener la conversación.

Hacerse entender en intervenciones breves y sencillas, aunque se produzcan titubeos, vacilaciones, repeticiones o pausas para reorganizar el discurso.

Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e. enlazar palabras o grupos de palabras con conectores básicos como “y”), aunque se sigan cometiendo errores básicos de manera sistemática
en, p. e., tiempos verbales o en la concordancia.

Conocer y utilizar un repertorio limitado de léxico oral de alta frecuencia relativo a situaciones cotidianas y temas habituales y concretos relacionados con los propios intereses, experiencias
y necesidades.

Articular, de manera por lo general comprensible pero con evidente influencia de la primera u otras lenguas, un repertorio muy limitado de patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de
entonación básicos, adaptándolos a la función comunicativa que se quiere llevar a cabo.

NIVELES DE ADQUISICIÓN
BLOQUE 2

En vías de adquisición Adquirido Avanzado Excelente

Se inicia en las presentaciones breves y Hace presentaciones breves y sencillas, Hace presentaciones breves y sencillas, Hace presentaciones breves y sencillas,
sencillas, previamente preparadas y previamente preparadas y ensayadas, previamente preparadas y ensayadas, previamente preparadas y ensayadas,
ensayadas, sobre temas cotidianos o de su sobre temas cotidianos o de su interés sobre temas cotidianos o de su interés sobre temas cotidianos o de su interés
interés (presentarse y presentar a otras (presentarse y presentar a otras personas; (presentarse y presentar a otras personas; (presentarse y presentar a otras personas;
personas; dar información básica sobre sí dar información básica sobre sí mismo, su dar información básica sobre sí mismo, su dar información básica sobre sí mismo, su
mismo, su familia y su clase; indicar las familia y su clase; indicar las principales familia y su clase; indicar las principales familia y su clase; indicar las principales
principales actividades de su día a día; actividades de su día a día; describir actividades de su día a día; describir actividades de su día a día; describir
describir brevemente y de manera sencilla brevemente y de manera sencilla su brevemente y de manera sencilla su brevemente y de manera sencilla su
su habitación, su menú preferido, el habitación, su menú preferido, el aspecto habitación, su menú preferido, el aspecto habitación, su menú preferido, el aspecto
aspecto exterior de un animal o una exterior de un animal o una persona; decir exterior de un animal o una persona; decir exterior de un animal o una persona; decir
persona; decir lo que le gusta y no le lo que le gusta y no le gusta) usando lo que le gusta y no le gusta) usando lo que le gusta y no le gusta) usando
gusta) usando estructuras sencillas. estructuras sencillas. estructuras sencillas. estructuras sencillas.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 164


Es capaz de trabajar en equipo y Es capaz de trabajar en equipo y Es capaz de trabajar en equipo y Es capaz de trabajar en equipo y
desarrollar trabajos pautados en grupo, desarrollar trabajos pautados en grupo, desarrollar trabajos pautados en grupo, desarrollar trabajos pautados en grupo, con
con interacciones orales (juegos, diálogos, con interacciones orales (juegos, diálogos, con interacciones orales (juegos, diálogos, interacciones orales (juegos, diálogos,
etc.). etc.). etc.). etc.).

Responde en ocasiones adecuadamente en Responde adecuadamente en situaciones Responde adecuadamente en situaciones Responde adecuadamente en situaciones
situaciones de comunicación (saludo, de comunicación (saludo, preguntas de comunicación (saludo, preguntas de comunicación (saludo, preguntas
preguntas sencillas sobre sí mismo, sencillas sobre sí mismo, petición u sencillas sobre sí mismo, petición u sencillas sobre sí mismo, petición u
petición u ofrecimiento de objetos, ofrecimiento de objetos, expresión de lo ofrecimiento de objetos, expresión de lo ofrecimiento de objetos, expresión de lo
expresión de lo que le gusta o no, del lugar que le gusta o no, del lugar donde está que le gusta o no, del lugar donde está que le gusta o no, del lugar donde está
donde está situado algo, etc.). situado algo, etc.). situado algo, etc.). situado algo, etc.).

Participa con dificultad en conversaciones Participa en conversaciones cara a cara o Participa en conversaciones cara a cara o Participa en conversaciones cara a cara o
cara a cara o por medios técnicos que por medios técnicos que permitan ver la por medios técnicos que permitan ver la por medios técnicos que permitan ver la
permitan ver la cara y gestos del cara y gestos del interlocutor, en las que se cara y gestos del interlocutor, en las que se cara y gestos del interlocutor, en las que se
interlocutor, en las que se establece establece contacto social (dar las gracias, establece contacto social (dar las gracias, establece contacto social (dar las gracias,
contacto social (dar las gracias, saludar, saludar, despedirse, dirigirse a alguien, saludar, despedirse, dirigirse a alguien, saludar, despedirse, dirigirse a alguien,
despedirse, dirigirse a alguien, presentarse, interesarse por el estado de presentarse, interesarse por el estado de presentarse, interesarse por el estado de
presentarse, interesarse por el estado de alguien, felicitar a alguien), se intercambia alguien, felicitar a alguien), se intercambia alguien, felicitar a alguien), se intercambia
alguien, felicitar a alguien), se intercambia información personal y sobre asuntos información personal y sobre asuntos información personal y sobre asuntos
información personal y sobre asuntos cotidianos, se expresan sentimientos, etc. cotidianos, se expresan sentimientos, etc. cotidianos, se expresan sentimientos, etc.
cotidianos, se expresan sentimientos, etc.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 165


CRITERIOS DE EVALUACIÓN
BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Conocer y saber aplicar las estrategias básicas más adecuadas para la comprensión del sentido general, la información esencial o los puntos principales del texto.

Identificar aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos, concretos y significativos, sobre vida cotidiana (hábitos, horarios, actividades, celebraciones), condiciones de vida (vivienda,
entorno), relaciones interpersonales (familiares, de amistad, escolares) y convenciones sociales (normas de cortesía), y aplicar los conocimientos adquiridos sobre los mismos a una
comprensión adecuada del texto.

Identificar el sentido general, las ideas principales y la mayoría de las informaciones específicas en textos impresos o digitales, muy breves y sencillos, con estructuras simples y léxico de
uso muy frecuente, sobre temas muy familiares y cotidianos, siempre que se pueda releer o pedir aclaraciones y se cuente con apoyo visual y contextual.

Distinguir la función o funciones comunicativas principales del texto (p. e. una felicitación, una demanda de información, o un ofrecimiento) y un repertorio limitado de sus exponentes más
habituales, así como los patrones discursivos básicos (p. e. inicio y cierre de una carta, o los puntos de una descripción esquemática).

Reconocer los significados más comunes asociados a las estructuras sintácticas básicas propias de la comunicación escrita (p. e. estructura interrogativa para demandar información).

Reconocer un repertorio limitado de léxico escrito de alta frecuencia relativo a situaciones cotidianas y temas habituales y concretos relacionados con sus experiencias, necesidades e
intereses, e inferir del contexto y de la información contenida en el texto los significados probables de palabras y expresiones que se desconocen.

Reconocer los signos ortográficos básicos (p. e. punto, coma, interrogación, exclamación), así como símbolos de uso frecuente (p. e. ☺, @, $, ₤), e identificar los significados e intenciones
comunicativas generales relacionados con los mismos.

NIVELES DE ADQUISICIÓN
En vías de adquisición Adquirido Avanzado Excelente
BLOQUE 3

Comprende con dificultad información Comprende información esencial y localiza Comprende sin dificultad información Comprende sin dificultad información
esencial y localiza información específica en información específica en material esencial y localiza información específica en esencial y localiza toda la información
material informativo sencillo como menús, informativo sencillo como menús, horarios, material informativo sencillo como menús, específica en material informativo sencillo
horarios, catálogos, listas de precios, catálogos, listas de precios, anuncios, guías horarios, catálogos, listas de precios, como menús, horarios, catálogos, listas de
anuncios, guías telefónicas, publicidad, etc. telefónicas, publicidad, etc. anuncios, guías telefónicas, publicidad, etc. precios, anuncios, guías telefónicas,
publicidad, etc.

Comprende parte de la información básica Comprende información básica en letreros Comprende toda la información básica en Comprende sin dificultad toda la
en letreros y carteles en calles, tiendas, y carteles en calles, tiendas, medios de letreros y carteles en calles, tiendas, información básica y los detalles en letreros
medios de transporte, cines, museos, transporte, cines, museos, colegios, y otros medios de transporte, cines, museos, y carteles en calles, tiendas, medios de
colegios, y otros servicios y lugares servicios y lugares públicos. colegios, y otros servicios y lugares transporte, cines, museos, colegios, y otros
públicos. públicos. servicios y lugares públicos.

Comprende con dificultad alguna Comprende instrucciones sencillas por Comprende la mayoría de las instrucciones Comprende adecuadamente todas las
instrucción sencilla por escrito asociada a escrito asociadas a acciones y a tareas sencillas por escrito asociadas a acciones y instrucciones sencillas por escrito asociadas
acciones y a tareas escolares. escolares. a tareas escolares. a acciones y a tareas escolares.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 166


Comprende con mucha dificultad Comprende correspondencia (correos Comprende adecuadamente Comprende adecuadamente
correspondencia (correos electrónicos, electrónicos, postales y tarjetas) breve y correspondencia (correos electrónicos, correspondencia (correos electrónicos,
postales y tarjetas) breve y sencilla que sencilla que trate sobre temas familiares postales y tarjetas) breve y sencilla que postales y tarjetas) sencilla que trate sobre
trate sobre temas familiares como, por como, por ejemplo, uno mismo, la familia, trate sobre temas familiares como, por temas familiares como, por ejemplo, uno
ejemplo, uno mismo, la familia, la escuela, la escuela, el tiempo libre, la descripción de ejemplo, uno mismo, la familia, la escuela, mismo, la familia, la escuela, el tiempo
el tiempo libre, la descripción de un objeto un objeto o un lugar, etc. el tiempo libre, la descripción de un objeto libre, la descripción de un objeto o un
o un lugar, etc. o un lugar, etc. lugar, etc.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 167


CRITERIOS DE EVALUACIÓN
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN
Conocer y aplicar las estrategias básicas para producir textos escritos muy breves y sencillos, p. e. copiando palabras y frases muy usuales para realizar las funciones comunicativas que se
persiguen.

Conocer aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos concretos y significativos y aplicarlos a una producción escrita adecuada al contexto, respetando las normas de cortesía básicas.

Construir, en papel o en soporte electrónico, textos muy cortos y muy sencillos, compuestos de frases simples aisladas, en un registro neutro o informal, utilizando con cierta frecuencia la
forma correcta de las convenciones ortográficas básicas y los principales signos de puntuación, para hablar de sí mismo, de su entorno más inmediato y de aspectos de su vida cotidiana,
en situaciones muy familiares y predecibles.

Cumplir la función comunicativa principal del texto escrito (p. e. una felicitación, un intercambio de información, o un ofrecimiento), utilizando un repertorio limitado de sus exponentes más
frecuentes y de patrones discursivos básicos (p. e. saludos para inicio y despedida para cierre de una carta, o una narración esquemática desarrollada en puntos).

Manejar estructuras sintácticas básicas (p. e. enlazar palabras o grupos de palabras con conectores básicos como “y”), aunque se sigan cometiendo errores básicos de manera sistemática
en, p. e., tiempos verbales o en la concordancia.

Conocer y utilizar un repertorio limitado de léxico escrito de alta frecuencia relativo a situaciones cotidianas y temas habituales y concretos relacionados con los propios intereses,
experiencias y necesidades.

Aplicar patrones gráficos y convenciones ortográficas básicas para escribir con razonable corrección palabras o frases cortas que se utilizan normalmente al hablar, pero no necesariamente
con una ortografía totalmente normalizada.

NIVELES DE ADQUISICIÓN
BLOQUE 4

En vías de adquisición Adquirido Avanzado Excelente

Completa con errores formularios Completa formularios marcando opciones y Completa sin dificultad formularios Completa correctamente formularios
marcando opciones y completando datos u completando datos u otro tipo de marcando opciones y completando datos u marcando opciones y completando datos u
otro tipo de información personal (p. e. información personal (p. e. pasaporte de otro tipo de información personal (p. e. otro tipo de información personal (p. e.
pasaporte de las lenguas, gustos, título de las lenguas, gustos, título de un cuento pasaporte de las lenguas, gustos, título de pasaporte de las lenguas, gustos, título de
un cuento leído, opiniones, etc.). leído, opiniones, etc.). un cuento leído, opiniones, etc.). un cuento leído, opiniones, etc.).

Escribe, con mucha dificultad, con un Escribe con un modelo correspondencia Escribe correctamente con un modelo Escribe, siguiendo una guía,
modelo correspondencia personal breve y personal breve y simple (mensajes, notas, correspondencia personal breve y simple correspondencia personal breve y simple
simple (mensajes, notas, postales, correos) postales, correos) en la que da las gracias, (mensajes, notas, postales, correos) en la (mensajes, notas, postales, correos) en la
en la que da las gracias, felicita a alguien, felicita a alguien, hace una invitación, o que da las gracias, felicita a alguien, hace que da las gracias, felicita a alguien, hace
hace una invitación, o habla de sí mismo y habla de sí mismo y de su entorno una invitación, o habla de sí mismo y de su una invitación, o habla de sí mismo y de su
de su entorno inmediato (familia, amigos, inmediato (familia, amigos, actividades entorno inmediato (familia, amigos, entorno inmediato (familia, amigos,
actividades cotidianas, objetos, lugares). cotidianas, objetos, lugares). actividades cotidianas, objetos, lugares). actividades cotidianas, objetos, lugares).

Islands 4 LOMCE - PEARSON 168


Construye con dificultad textos narrativos Construye textos narrativos sencillos Construye adecuadamente textos Construye correctamente textos narrativos
muy breves sencillos reproduciendo reproduciendo estructuras y/o andamiajes narrativos sencillos reproduciendo sencillos y de media extensión,
estructuras y/o andamiajes previamente previamente trabajados y sirviéndose de estructuras y/o andamiajes previamente reproduciendo estructuras y/o andamiajes
trabajados y sirviéndose de un modelo. un modelo. trabajados y sirviéndose de un modelo. previamente trabajados y sirviéndose de un
modelo.

Escribe con algunos errores, basándose en Escribe, basándose en un modelo, textos Escribe adecuadamente, basándose en un Escribe, basándose en un modelo, textos
un modelo, textos breves de carácter breves de carácter informativo sobre temas modelo, textos breves de carácter breves y de extensión media, de carácter
informativo sobre temas tratados tratados oralmente en clase con informativo sobre temas tratados informativo sobre temas tratados
oralmente en clase con preparación del preparación del vocabulario y expresiones oralmente en clase con preparación del oralmente en clase con preparación del
vocabulario y expresiones básicas. básicas. vocabulario y expresiones básicas. vocabulario y expresiones básicas.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 169


Indicadores en relación a los contenidos de la unidad…

Herramientas de
Niveles de adquisición
evaluación

adquisiciónEn vías de

Observación en clase

Prueba escrita
Prueba oral
Adquirido

Avanzado

Excelente
Indicadores y concreción en la unidad…

Otros
BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES

Capta el sentido general de anuncios publicitarios sencillos sobre productos que le interesan (juegos, música
etc.).
Comprende mensajes y anuncios públicos que contengan instrucciones, indicaciones u otro tipo de información
(por ejemplo, números, horarios, comienzo de una actividad en un parque de atracciones, campamento, etc.).

Entiende lo que se le dice en transacciones habituales sencillas (rutinas diarias, instrucciones, peticiones, etc.).
Comprende textos orales de carácter informativo y es capaz de extraer información global y algún dato concreto.

Identifica el tema de una conversación sencilla y predecible que tiene lugar en su presencia en algún espacio
público real o simulado sobre temas conocidos.
Entiende la información esencial en conversaciones breves y sencillas en las que participa, que traten sobre
temas familiares como, por ejemplo, uno mismo, la familia, la escuela, animales domésticos, alimentos, la
descripción de un objeto, animal o persona, el tiempo atmosférico.

BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES


Hace presentaciones breves y sencillas, previamente preparadas y ensayadas, sobre temas cotidianos o de su
interés (presentarse y presentar a otras personas; dar información básica sobre sí mismo, su familia y su clase;
indicar las principales actividades de su día a día; describir brevemente y de manera sencilla su habitación, su
menú preferido, el aspecto exterior de un animal o una persona; decir lo que le gusta y no le gusta) usando
estructuras sencillas.

Es capaz de trabajar en equipo y desarrollar trabajos pautados en grupo, con interacciones orales (juegos,
diálogos, etc.).
Responde adecuadamente en situaciones de comunicación (saludo, preguntas sencillas sobre sí mismo, petición u
ofrecimiento de objetos, expresión de lo que le gusta o no, del lugar donde está situado algo, etc.).

Islands 4 LOMCE - PEARSON 170


Herramientas de
Niveles de adquisición
evaluación
Participa en conversaciones cara a Indicadores
cara o por medios técnicos que permitan ver la cara y gestos del interlocutor,
y concreción en la unidad…
en las que se establece contacto social (dar las gracias, saludar, despedirse, dirigirse a alguien, presentarse,
interesarse por el estado de alguien, felicitar a alguien), se intercambia información personal y sobre asuntos
cotidianos, se expresan sentimientos, etc.

BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS


Comprende información esencial y localiza información específica en material informativo sencillo como menús,
horarios, catálogos, listas de precios, anuncios, guías telefónicas, publicidad, etc.

Comprende información básica en letreros y carteles en calles, tiendas, medios de transporte, cines, museos,
colegios, y otros servicios y lugares públicos.
Comprende instrucciones sencillas por escrito asociadas a acciones y a tareas escolares.

Comprende correspondencia (correos electrónicos, postales y tarjetas) breve y sencilla que trate sobre temas
familiares como, por ejemplo, uno mismo, la familia, la escuela, el tiempo libre, la descripción de un objeto o un
lugar, etc.
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

Completa formularios marcando opciones y completando datos u otro tipo de información personal (p. e.
pasaporte de las lenguas, gustos, título de un cuento leído, opiniones, etc.).
Escribe con un modelo correspondencia personal breve y simple (mensajes, notas, postales, correos) en la que
da las gracias, felicita a alguien, hace una invitación, o habla de sí mismo y de su entorno inmediato (familia,
amigos, actividades cotidianas, objetos, lugares).

Construye textos narrativos sencillos reproduciendo estructuras y/o andamiajes previamente trabajados y
sirviéndose de un modelo.
Escribe, basándose en un modelo, textos breves de carácter informativo sobre temas tratados oralmente en clase
con preparación del vocabulario y expresiones básicas.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 171


3.2. Rúbricas de evaluación de contenidos

Unidad Welcome

Estándares de Aprendizaje-Concreción para la unidad Niveles de Herramientas de Instrumentos de evaluación


adquisición evaluación

Otros
adquisiciónEn vías de

Excelente
Adquirido

Avanzado

Observación en clase

Prueba escrita
oralPrueba
BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES Evaluación formativa
Entiende mensajes e instrucciones. Supervisión continua del
Entiende y canta una canción y un chant. progreso durante la clase.
Realización de los ejercicios del
Entiende diálogos y conversaciones sencillas.
AB (Unidad Welcome).
Entiende el sentido general e información específica de un texto oral.
Entiende e identifica el vocabulario clave del curso. Evaluación sumativa
Time :(In the) morning, afternoon, evening, (at) night, bigger, smaller,
older younger, taller, shorter, faster, cleverer. Placement Test (Test Booklet
Adjetivos de descripción física. Test Booklet 4, pp.3 a 5)
Los números (Numbers) 1-100.
Comparativos (Simple comparatives).
Repaso de las estructuras:
Hello. My name’s Sally. I’m ten and I like football. This is my brother,
Jack. Do you like films? Yes, I do/No, I don’t. He/she likes films. What’s
your favourite number? My favourite number is fifty.
I’m younger and faster than Madley. My hands are (bigger).
Utiliza estrategias y ayudas para mejorar la comprensión oral.
BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN
Participa en interacciones orales y respeta las normas.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 172


Utiliza el lenguaje de la unidad:
 Nombra el vocabulario de la unidad: tiempo, números y adjetivos
comparativos.
 Hace presentaciones personales.
 Recita un chant.
 Hace y responde a preguntas para describir lo que lleva puesto.
 Hace y responde a preguntas para realizar una encuesta sobre
actores de cine favoritos.
 Actúa la historieta de la unidad y aprende valores mediante la
misma.
 Hace y responde a preguntas sobre los números favoritos.
 Hace comparaciones.
Identifica y expresa las letras y los sonidos fonéticos.
BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Lee y sigue la narración de una historia.
Entiende textos escritos y extrae el sentido global e información
específica.
Lee y aprende contenidos de otras materias a través del inglés (CLIL):
 Contenidos interdisciplinares:
- Ciencias naturales: el mundo que nos rodea.
- Arte y música: canción y chant.
- Habilidades lingüísticas: leer una historia, representar una
historia, contar una historia.
- Destrezas comunicativas: describir el propio atuendo, relacionar
personas con nombres.
Utiliza estrategias para mejorar la lectura y la comprensión de textos.
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS; EXPRESIÓN E INTERACCIÓN
Copia y escribe el vocabulario de la unidad: (Repaso):
Time :(In the) morning, afternoon, evening, (at) night, bigger, smaller,
older younger, taller, shorter, faster, cleverer.
Adjetivos de descripción física.
Los números (Numbers) 1-100.
Comparativos (Simple comparatives).
Escribe frases y textos cortos a partir de modelos, aprendiendo
información y destrezas para mejorar la producción escrita.
Utiliza las estructuras de la unidad: Repaso
Repaso de las estructuras:
Hello. My name’s Sally. I’m ten and I like football. This is my brother,
Jack. Do you like films? Yes, I do/No, I don’t. He/she likes films. What’s
your favourite number? My favourite number is fifty.
I’m younger and faster than Madley. My hands are (bigger).

Islands 4 LOMCE - PEARSON 173


Utiliza estrategias de planificación, ejecución y revisión del trabajo
realizado.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 174


Unidad 1: Free time

Estándares de Aprendizaje-Concreción para la unidad Niveles de Herramientas de Instrumentos de evaluación


adquisición evaluación

Otros
adquisiciónEn vías de

Excelente
Adquirido

Avanzado

Observación en clase

Prueba escrita
oralPrueba
BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES Evaluación formativa
Entiende mensajes e instrucciones. Supervisión continua del
Entiende y canta una canción y un chant. progreso durante la clase.
Realización de los ejercicios del
Entiende diálogos y conversaciones sencillas.
AB (Unidad 1, pp. 8-17).
Entiende el sentido general e información específica de un texto oral.
Grammar reference (PB p. 112).
Entiende e identifica el vocabulario clave de la unidad: Unit 1 review (AB p. 96)
Actividades de tiempo libre (Leisure activities):skiing, cooking, Picture Dictionary (AB p.104).
watching TV, playing the guitar, playing computer games, Portfolio activity.
skateboarding, chatting online, reading the newspaper, skipping, Grammar Booklet, p.3
painting, playing hockey, reading magazines, watching films, surfing the Photocopiable Unit 1 worksheet
internet, walking the dog, riding a scooter. 7 (final consolidation).
CLIL: Special houses, lighthouse, stairs, sea.
Entiende las estructuras trabajadas en la unidad:
What do you/we/they like doing? I/we/they like skiing. What does Evaluación sumativa
he/she like doing? He/she likes (skiing).He/she doesn’t like (skiing).
Progress Check (PB, p.21).
I/we/they don’t like (skiing). Do you/they like (skipping)? Yes, I/we/they
Tests 1, p. 6-9 (Test Booklet)
do. No, I/we/they don’t. Does he/she like (skipping)? Yes, he/she does.
No, he/she doesn’t.
Autoevaluación
Utiliza estrategias y ayudas para mejorar la comprensión oral.
BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN de cada unidad (AB p. 17)
Participa en interacciones orales y respeta las normas.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 175


Utiliza el lenguaje de la unidad:
 Utiliza el vocabulario de la unidad: actividades de tiempo libre.
 Describe actividades de tiempo libre.
 Recita y canta el chant, la canción (sobre el tiempo libre) y Karaoke
song.
 Hace y responde a preguntas sobre actividades preferidas.
 Participa en un diálogo sobre actividades de ocio.
 Actúa la historieta de la unidad y aprende valores mediante la misma.
Identifica y expresa las letras y los sonidos fonéticos: ou, ow

BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS


Lee y sigue la narración de una historia.
Entiende textos escritos y extrae el sentido global e información
específica.
Lee y aprende contenidos de otras materias a través del inglés (CLIL):
Ciencias sociales: aprende sobre diferentes tipos de viviendas
Arte y música: canción y chant.
Habilidades lingüísticas: leer una historia, representar una historia,
contar una historia.
Aprende información sobre otros países y culturas del mundo (Wider
World): Aprende sobre actividades de tiempo libre en otros países y
culturas
Identifica y aprende valores: la importancia de marcarse objetivos
(Values).
Utiliza estrategias para mejorar la lectura y la comprensión de textos.
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS; EXPRESIÓN E INTERACCIÓN
Copia y escribe el vocabulario de la unidad.
Actividades de tiempo libre (Leisure activities):skiing, cooking,
watching TV, playing the guitar, playing computer games,
skateboarding, chatting online, reading the newspaper, skipping,
painting, playing hockey, reading magazines, watching films, surfing the
internet, walking the dog, riding a scooter.
CLIL: Special houses, lighthouse, stairs, sea.
Escribe frases y textos cortos a partir de modelos, aprendiendo
información y destrezas para mejorar la producción escrita.
Utiliza las estructuras de la unidad:
What do you/we/they like doing? I/we/they like skiing. What does
he/she like doing? He/she likes (skiing).He/she doesn’t like (skiing).
I/we/they don’t like (skiing). Do you/they like (skipping)? Yes, I/we/they
do. No, I/we/they don’t. Does he/she like (skipping)? Yes, he/she does.
No, he/she doesn’t.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 176


Realiza proyectos:
- Mini-project: diseñar una casa inusual y escribir sobre cosas que se
puede hacer allí (CLIL)
- Portfolio (Think and write): una composición describiendo lo que le
gusta hacer al alumno.
Utiliza estrategias de planificación, ejecución y revisión del trabajo
realizado.

Unidad 2: Wild animals

Estándares de Aprendizaje-Concreción para la unidad Niveles de Herramientas de Instrumentos de evaluación


adquisición evaluación

Otros
adquisiciónEn vías de

Excelente
Adquirido

Avanzado

Observación en clase

Prueba escrita
oralPrueba
BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES Evaluación formativa
Entiende mensajes e instrucciones. Supervisión continua del
Entiende y canta una canción y un chant. progreso durante la clase.
Realización de los ejercicios del
Entiende diálogos y conversaciones sencillas.
AB (Unidad 2; pp.18-27)
Entiende el sentido general e información específica de un texto oral.
Grammar reference (PB p. 112).
Entiende e identifica el vocabulario clave de la unidad: Unit 2 review (AB p. 97)
Animales salvajes: (giraffe, elephant, lion, monkey, hippo, crocodile, Picture Dictionary (AB p.104).
crab, camel, zebra, panda, gorilla. Portfolio activity.
Alimentos: (leaves, grass, fruit, meat). Grammar Booklet.
Hábitats: (river, desert, grassland, forest, rainforest). Reading and Writing Booklet.
(CLIL): La cadena alimenticia: herbivores, omnivores, carnivores.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 177


Entiende las estructuras trabajadas en la unidad: Photocopiable Unit 1 worksheet
(Giraffes) eat (leaves). Do (giraffes) eat (leaves)? Yes, they do/No, they 7 (final consolidation).
don’t. What do (crabs) eat? They eat (worms). Where do (crabs) live?
They live in (rivers). How many teeth have (gorillas) got? They’ve got Evaluación sumativa
(32) teeth. How much (fish) do they (eat)? They (eat) a lot of (fruit and Progress Check (PB, p.31).
leaves). They walk slowly and they can run fast. They can swim very Tests 2, pp.10-13 (Test
well. Booklet)
Utiliza estrategias y ayudas para mejorar la comprensión oral. End of term 1, pp. 38-39 (Test
BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN Booklet)
Participa en interacciones orales y respeta las normas.
Utiliza el lenguaje de la unidad: Autoevaluación
El vocabulario: los animales salvajes y una cadena alimentaria. de cada unidad (AB p. 27)
Describe dónde viven los animales y qué comen.
Recita y canta el chant, la canción (sobre animales salvajes) y Karaoke
song.
Describe una cadena de alimentación.
Hace y responde a preguntas sobre animales salvajes y sus
peculiaridades.
Participa en un diálogo sobre los animales de un parque natural.
Actúa la historieta de la unidad y aprende valores mediante la misma.
Identifica y expresa las letras y los sonidos fonéticos: all, aw
BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Lee y sigue la narración de una historia.
Entiende textos escritos y extrae el sentido global e información
específica.
Lee y aprende contenidos de otras materias a través del inglés (CLIL):
Ciencias naturales: la cadena alimentaria.
Arte y música: canción y chant.
Habilidades lectoras: leer una historia, representar una historia, contar
una historia.
Destrezas lingüísticas: leer e interpretar información contenida en
gráficos.
Aprende información sobre otros países y culturas del mundo (Wider
World): compara diferentes animales salvajes y los parques naturales
del mundo en los que viven.
Identifica y aprende valores: la importancia de proteger a los animales
salvajes y su entorno (Values).
Utiliza estrategias para mejorar la lectura y la comprensión de textos.
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS; EXPRESIÓN E INTERACCIÓN

Islands 4 LOMCE - PEARSON 178


Copia y escribe el vocabulario de la unidad.
Animales salvajes: (giraffe, elephant, lion, monkey, hippo, crocodile,
crab, camel, zebra, panda, gorilla.
Alimentos: (leaves, grass, fruit, meat).
Hábitats: (river, desert, grassland, forest, rainforest).
(CLIL): La cadena alimenticia: herbivores, omnivores, carnivores.
Escribe frases y textos cortos a partir de modelos, aprendiendo
información y destrezas para mejorar la producción escrita.
Utiliza las estructuras de la unidad:
(Giraffes) eat (leaves). Do (giraffes) eat (leaves)? Yes, they do/No, they
don’t. What do (crabs) eat? They eat (worms). Where do (crabs) live?
They live in (rivers). How many teeth have (gorillas) got? They’ve got
(32) teeth. How much (fish) do they (eat)? They (eat) a lot of (fruit and
leaves). They walk slowly and they can run fast. They can swim very
well.
Realizar proyectos:
 Mini-project: diseña una casa inusual y escribir sobre cosas que se
puede hacer allí (CLIL)
 Portfolio (Think and write): una composición osbre un festival o
celebración en el entorno del alumno: una composición describiendo
lo que le gusta hacer al alumno.
Utiliza estrategias de planificación, ejecución y revisión del trabajo
realizado.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 179


Unidad 3: The seasons

Estándares de Aprendizaje-Concreción para la unidad Niveles de Herramientas de Instrumentos de evaluación


adquisición evaluación

Otros
adquisiciónEn vías de

Excelente
Adquirido

Avanzado

Observación en clase

Prueba escrita
oralPrueba
BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES Evaluación formativa
Entiende mensajes e instrucciones.  Supervisión continua del
Entiende y canta una canción y un chant. progreso durante la clase.
 Ejercicios del Activity Book
Entiende diálogos y conversaciones sencillas.
(pág. 28-37)
Entiende el sentido general e información específica de un texto oral.
 Digital Activity Book
Entiende e identifica el vocabulario clave de la unidad:  Unit 3 Review Activity Book.
Condiciones atmosféricas (Weather); stormy, wet, humid, warm,  Picture Dictionary (AB, págs.
lightning, thunder, temperature, degrees). 104-111).
actividades estacionales (Seasonal activities): (go hiking, go  Portfolio activity.
camping, go waterskiing, go snowboarding, go surfing, go cycling).  Grammar Summary and Unit
Las estaciones (Seasons): spring, summer, autumn, winter. Review for Unit 3 (PB And
CLIL (Hurricans and natural disasters): hurricane/typhoon/cyclone Activity Book, pág. 98)
wave, earthquaque, tornado.  Grammar Booklet
Entiende las estructuras trabajadas en la unidad:  Reading and Writing Booklet
What’s the weather like today? It’s (warm). There’s (thunder and Photocopiable Unit 3
lightning). What’s the temperature today? It’s (25) degrees. I/we/they
go (camping) in the (spring). He/she goes (camping) in the (spring). Evaluación sumativa
What was the weather like (last summer)? It was (sunny). What was the
 Progress Check (PB, p.41).
weather like yesterday? It was windy.
 Tests 3,pp.14-17 (Test
Utiliza estrategias y ayudas para mejorar la comprensión oral. Booklet)
BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN
Participa en interacciones orales y respeta las normas.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 180


Utiliza el lenguaje de la unidad:
el vocabulario de la unidad: el tiempo y las estaciones del año. Autoevaluación
Describe el tiempo atmosférico.  de cada unidad (AB p. 37)
Recita y canta el chant, la canción (sobre el tiempo libre) y Karaoke
song.
Hace y responde a preguntas sobre actividades según la temporada.
Participa en un diálogo sobre el tiempo que hace.
Actúa la historieta de la unidad y aprende valores mediante la misma.
Intercambiando información sobre desastres naturales.
Identifica y expresa las letras y los sonidos fonéticos: ew,y
BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Lee y sigue la narración de una historia.
Entiende textos escritos y extrae el sentido global e información
específica.
Lee y aprende contenidos de otras materias a través del inglés (CLIL):
 Ciencias naturales: aprender sobre los huracanes.
 Arte y música: canción y chant.
 Habilidades lingüísticas: leer, representar y contar una historia.
 Destrezas comunicativas: leer y comprender información para
identificar frases verdaderas/falsas.
Aprende información sobre otros países y culturas del mundo (Wider
World): aprende sobre diferentes desastres naturales en el mundo.
Identifica y aprende valores: la importancia de ser un buen amigo
(Values).
Utiliza estrategias para mejorar la lectura y la comprensión de textos.
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS; EXPRESIÓN E INTERACCIÓN
Copia y escribe el vocabulario de la unidad.
Condiciones atmosféricas (Weather); stormy, wet, humid, warm,
lightning, thunder, temperature, degrees).
actividades estacionales (Seasonal activities): (go hiking, go
camping, go waterskiing, go snowboarding, go surfing, go cycling).
Las estaciones (Seasons): spring, summer, autumn, winter.
CLIL (Hurricans and natural disasters): hurricane/typhoon/cyclone
wave, earthquaque, tornado.
Escribe frases y textos cortos a partir de modelos, aprendiendo
información y destrezas para mejorar la producción escrita.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 181


Utiliza las estructuras de la unidad:
What’s the weather like today? It’s (warm). There’s (thunder and
lightning). What’s the temperature today? It’s (25) degrees. I/we/they
go (camping) in the (spring). He/she goes (camping) in the (spring).
What was the weather like (last summer)? It was (sunny). What was the
weather like yesterday? It was windy.
Realiza proyectos:
 Mini-project: una composición sobre las tormentas en el entorno del
alumno (CLIL)
 Portfolio (Think and write) una composición sobre desastres
naturales propios del entorno del alumno y las medidas de seguridad
que se pueden tomar para protegerse.
Utiliza estrategias de planificación, ejecución y revisión del trabajo
realizado.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 182


Unidad 4: My week

Estándares de Aprendizaje-Concreción para la unidad Niveles de Herramientas de Instrumentos de evaluación


adquisición evaluación

Otros
adquisiciónEn vías de

Excelente
Adquirido

Avanzado

Observación en clase

Prueba escrita
oralPrueba
BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES Evaluación formativa
Entiende mensajes e instrucciones. Supervisión continua del
Entiende y canta una canción y un chant. progreso durante la clase.
Realización de los ejercicios del
Entiende diálogos y conversaciones sencillas.
AB (Unidad 4, pp. 38-47).
Entiende el sentido general e información específica de un texto oral.
Grammar reference (PB p. 115).
Entiende e identifica el vocabulario clave de la unidad: Unit 4 review (AB p. 99)
Actividades (Activities): (have music lessons, have ballet lessons, do Picture Dictionary (AB p.104-
karate, do gymnastics, practice the piano, practice the violin, learn to 111)
cook, learn to draw, study English, study Maths). Portfolio activity.
Partes del día y horas (Time): morning, midday, afternoon, evening,a Grammar Booklet.
quarter past, half past, a quarter to, minute, hour, second.  Reading and Writing Booklet
Entiende las estructuras trabajadas en la unidad:  Photocopiable Unit 4
What do you do on (Saturdays)? I (have music lessons) on (Saturdays)
What does he/she do on Saturdays)? She/he (has music lessons) at (two
o’clock) When do you (have music lessons)? I have (music lessons) in Evaluación sumativa
the (morning). I have (music lessons) at (a quarter past two) When
Progress Check (PB, p.51).
does he/she (have music lessons)? He/she (has music lessons) at
Tests 4, pp. 18-21 (Test
(quarter past) two. She always (has ballet lessons) in the (morning). she
Booklet)
never (walks). She often (goes to parties) How do you go to school? He
goes to school (by car)
Autoevaluación
Utiliza estrategias y ayudas para mejorar la comprensión oral.
BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN  de cada unidad (AB p. 47)
Participa en interacciones orales y respeta las normas.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 183


Utiliza el lenguaje de la unidad:
el vocabulario de la unidad:actividades y rutinas diarias.
Dice la hora.
 Dice frases de las Grammar Boxes.
 Recita chants y canciones de la unidad.
Describe una habitación.
Participa en diálogos para hablar de rutinas.
Representa una historia.
Identifica y expresa las letras y los sonidos fonéticos: ie, ue
BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Lee y sigue la narración de una historia.
Entiende textos escritos y extrae el sentido global e información
específica.
Lee y aprende contenidos de otras materias a través del inglés (CLIL):
 Ciencias sociales: aprender sobre medios de transporte para llegar a
la escuela en diversas escuelas del mundo.
 Arte y música: canción y chant.
 Habilidades lingüísticas: leer, representar, contar una historia.
Aprende información sobre otros países y culturas del mundo (Wider
World): horarios y rutinas de otros niños.
Identifica y aprende valores: la importancia de fomentar intereses y
nuevos proyectos (Values).
Utiliza estrategias para mejorar la lectura y la comprensión de textos.
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS; EXPRESIÓN E INTERACCIÓN
Copia y escribe el vocabulario de la unidad.
Actividades (Activities): (have music lessons, have ballet lessons, do
karate, do gymnastics, practice the piano, practice the violin, learn to
cook, learn to draw, study English, study Maths).
Partes del día y horas (Time): morning, midday, afternoon, evening,a
quarter past, half past, a quarter to, minute, hour, second.
Escribe frases y textos cortos a partir de modelos, aprendiendo
información y destrezas para mejorar la producción escrita.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 184


Utiliza las estructuras de la unidad:
What do you do on (Saturdays)? I (have music lessons) on (Saturdays)
What does he/she do on Saturdays)? She/he (has music lessons) at (two
o’clock) When do you (have music lessons)? I have (music lessons) in
the (morning). I have (music lessons) at (a quarter past two) When
does he/she (have music lessons)? He/she (has music lessons) at
(quarter past) two. She always (has ballet lessons) in the (morning). she
never (walks). She often (goes to parties) How do you go to school? He
goes to school (by car)
Realiza proyectos:
 Mini-project: una encuesta sobre la forma de ir a clase de los
compañeros (CLIL)
 Portfolio: una composición sobre las rutinas diarias del alumno.
Utiliza estrategias de planificación, ejecución y revisión del trabajo
realizado.

Unidad 5: Jobs

Estándares de Aprendizaje-Concreción para la unidad Niveles de Herramientas de Instrumentos de evaluación


adquisición evaluación

Otros
adquisiciónEn vías de

Excelente
Adquirido

Avanzado

Observación en clase

Prueba escrita
oralPrueba
BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES Evaluación formativa
Entiende mensajes e instrucciones.  Supervisión continua del
Entiende y canta una canción y un chant. progreso durante la clase.
 Ejercicios del Activity Book
Entiende diálogos y conversaciones sencillas.
(Unit 5, pág. 48-57)
Entiende el sentido general e información específica de un texto oral.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 185


Entiende e identifica el vocabulario clave de la unidad:  Grammar reference (PB p.
Trabajos (Jobs): builder, firefighter, police officer, basketball player, 114).
filmstar, ballet dancer, astronaut, singer, model, journalist,  Unit 5 review (AB p. 98)
photographer, carpenter, mechanic, lawyer, athlete)  Picture Dictionary (AB p.104-
CLIL: Future jobs: famous, champion, Olympic Games, train, coach, 111)
brave.  Portfolio activity.
Entiende las estructuras trabajadas en la unidad:  Grammar Booklet.
What do you want to be? I want to be an (astronaut). What does he/she  Reading and Writing Booklet
want to be? He/she wants to be a (builder). I don’t want to be an  Photocopiable Unit 5
(astronaut). I don’t want to be a (builder). Do you want to be a (singer)? 
Yes, I do/don’t. Does he/she want to be a (singer)? Yes, he/she does /
No, he/she doesn’t. Why do you want to be a (singer)? I want to be a Evaluación sumativa
(singer) because I (am good at singing)  Progress Check (PB, p.61).
Utiliza estrategias y ayudas para mejorar la comprensión oral.  Tests 5, pp.22-25 (Test
BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN Booklet)
Participa en interacciones orales y respeta las normas.  End of term 2, pp. 40-41
Utiliza el lenguaje de la unidad: (Test Booklet)
 el vocabulario de la unidad: trabajos y profesiones.
 Recita y canta el chant, la canción (sobre la ropa) y Karaoke song. Autoevaluación
 Habla de lo que quiere ser en el futuro.  Activity Book, pág. 57
 Hace y responde a preguntas sobre posibles empleos y ocupaciones.
 Explica motivos para escoger trabajo y pregunta los de los demás.
 Habla sobre personas admiradas del mundo del deporte y la cultura.
 Responde a preguntas formuladas por el profesor y compañeros.
Identifica y expresa las letras y los sonidos fonéticos: -le, -y
BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Lee y sigue la narración de una historia.
Entiende textos escritos y extrae el sentido global e información
específica.
Lee y aprende contenidos de otras materias a través del inglés (CLIL):
 Ciencias sociales: trabajos que desean los niños.
 Arte y música: canción y chant.
 Habilidades lingüísticas: leer, representar, contar una historia.
Aprende información sobre otros países y culturas del mundo (Wider
World) modelos y héroes deportivos o del mundo de la cultura.
Identifica y aprende valores: la importancia de entregarse a fondo tanto
en el estudio y trabajo como en el juego. (Values).
Utiliza estrategias para mejorar la lectura y la comprensión de textos.
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS; EXPRESIÓN E INTERACCIÓN

Islands 4 LOMCE - PEARSON 186


Copia y escribe el vocabulario de la unidad.
Trabajos (Jobs): builder, firefighter, police officer, basketball player,
filmstar, ballet dancer, astronaut, singer, model, journalist,
photographer, carpenter, mechanic, lawyer, athlete)
CLIL: Future jobs: famous, champion, Olympic Games, train, coach,
brave.
Escribe frases y textos cortos a partir de modelos, aprendiendo
información y destrezas para mejorar la producción escrita.
Utiliza las estructuras de la unidad:
What do you want to be? I want to be an (astronaut). What does he/she
want to be? He/she wants to be a (builder). I don’t want to be an
(astronaut). I don’t want to be a (builder). Do you want to be a (singer)?
Yes, I do/don’t. Does he/she want to be a (singer)? Yes, he/she does /
No, he/she doesn’t. Why do you want to be a (singer)? I want to be a
(singer) because I (am good at singing)
Realiza proyectos:
 Mini-project: una encuesta sobre las profesiones que quieren tener
los compañeros de clase (CLIL).
 Portfolio: una composición sobre un personaje admirado por el
alumno del mundo del deporte o la cultura.
Utiliza estrategias de planificación, ejecución y revisión del trabajo
realizado.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 187


Unidad 6: In the rainforest

Estándares de Aprendizaje-Concreción para la unidad Niveles de Herramientas de Instrumentos de evaluación


adquisición evaluación

Adquirido

Otros
adquisiciónEn vías de

Excelente
Avanzado

Prueba escrita
Observación en clase

oralPrueba
BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES Evaluación formativa
Entiende mensajes e instrucciones.  Supervisión continua del
Entiende y canta una canción y un chant. progreso durante la clase.
 Ejercicios del Activity Book
Entiende diálogos y conversaciones sencillas.
(pág. 58-67)
Entiende el sentido general e información específica de un texto oral.
 Digital Activity Book.
Entiende e identifica el vocabulario clave de la unidad:  Unit 6 Review Activity Book
La naturaleza (Nature): (hut, bridge, nest, waterfall, valley, (p.101)
mountains, vines, lake, sea, coast, hills).  Picture Dictionary (AB, págs.
Preposiciones (Prepositions): (around, through, towards, past). 104-111)
CLIL: The Amazon Rainforest: nectar, hummingbirds, giant tarantulas,  Grammar reference (PB p.
tapirs, parrots 114).
Entiende las estructuras trabajadas en la unidad:  Portfolio activity.
Where’s the (hut)? It’s (over) the mountain. They’re (near) the  Grammar Booklet.
(waterfall). They’re (between) the (waterfall) and the (mountain). Could  Reading and Writing Booklet
you (walk) around the lake? Yes, I could/No, I couldn’t. I could (walk)  Photocopiable Unit 6
around the (lake), but I couldn’t (swim) (across) it. I walk through the
hills. Yesterday I walked through the hills. He/she talks to the teacher. Evaluación sumativa
Yesterday he/she talked to the teacher. Climb/climbed, hike/hiked,
 Progress Check (PB, p.71).
jump/jumped, listen/listened, look/
 Tests 6, pp.26-29 (Test
looked, play/played, stay/stayed, walk/walked.I can go for a (run)
Booklet)
Utiliza estrategias y ayudas para mejorar la comprensión oral.
BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN Autoevaluación
Participa en interacciones orales y respeta las normas.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 188


Utiliza el lenguaje de la unidad:  de cada unidad (AB p. 67)
 el vocabulario de la unidad: la naturaleza.
 Recita y canta el chant, la canción (sobre la naturaleza) y Karaoke
song.
 Da información sobre selvas y bosques.
Actúa la historieta de la unidad y aprende valores mediante la misma.
Responde a preguntas formuladas utilizando preposiciones de lugar.
Tomando parte en diálogos sobre la posibilidad/capacidad de hacer
cosas.
Intercambiando información sobre selvas tropicales en diversas
partes del planeta.
Identifica y expresa las letras y los sonidos fonéticos: ce,-ci,–cir
BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Lee y sigue la narración de una historia.
Entiende textos escritos y extrae el sentido global e información
específica.
Lee y aprende contenidos de otras materias a través del inglés (CLIL):
 Ciencias naturales: Aprender información sobre bosques y selvas.
 Geografía; descubrir información sobre la selva amazónica.
 Arte y música: canción y chant.
 Habilidades lingüísticas: leer una historia, representar una historia,
contar una historia.
 Destrezas comunicativas: Leer y entender textos sobre el pasado.
Aprende información sobre otros países y culturas del mundo (Wider
World): Conocer diferentes selvas en diferentes lugares del mundo.
Identifica y aprende valores: estar preparado para la ocasión (Values).
Utiliza estrategias para mejorar la lectura y la comprensión de textos.
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS; EXPRESIÓN E INTERACCIÓN
Copia y escribe el vocabulario de la unidad.
La naturaleza (Nature): (hut, bridge, nest, waterfall, valley,
mountains, vines, lake, sea, coast, hills).
Preposiciones (Prepositions): (around, through, towards, past).
CLIL: The Amazon Rainforest: nectar, hummingbirds, giant tarantulas,
tapirs, parrots
Escribe frases y textos cortos a partir de modelos, aprendiendo
información y destrezas para mejorar la producción escrita.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 189


Utiliza las estructuras de la unidad:
Where’s the (hut)? It’s (over) the mountain. They’re (near) the
(waterfall). They’re (between) the (waterfall) and the (mountain). Could
you (walk) around the lake? Yes, I could/No, I couldn’t. I could (walk)
around the (lake), but I couldn’t (swim) (across) it. I walk through the
hills. Yesterday I walked through the hills. He/she talks to the teacher.
Yesterday he/she talked to the teacher. Climb/climbed, hike/hiked,
jump/jumped, listen/listened, look/
looked, play/played, stay/stayed, walk/walked.I can go for a (run)
Realiza proyectos:
 Mini-project: investigar y escribir sobre animales que viven en el
Amazonas (CLIL)
 Portfolio: una composición sobre las selvas o bosques que existen
en el entorno del alumno.
Utiliza estrategias de planificación, ejecución y revisión del trabajo
realizado.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 190


Unidad 7: Feelings

Estándares de Aprendizaje-Concreción para la unidad Niveles de Herramientas de Instrumentos de evaluación


adquisición evaluación

Otros
adquisiciónEn vías de

Adquirido

Avanzado

Prueba escrita
Excelente

Observación en clase

oralPrueba
BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES Evaluación formativa
Entiende mensajes e instrucciones.  Supervisión continua del
Entiende y canta una canción y un chant. progreso durante la clase.
 Realización de los ejercicios
Entiende diálogos y conversaciones sencillas.
del AB (Unidad 7, pp.68-77).
Entiende el sentido general e información específica de un texto oral.
 Grammar reference (PB p.
Entiende e identifica el vocabulario clave de la unidad: 115).
Estados y emociones (Actions/emotions): crying, shouting, yawning,  Unit 7 review (AB p. 102).
frowning, laughing, blushing, smiling, faking), (nervous, proud, relieved,  Picture Dictionary (AB p.104-
surprised, relaxed, embarrassed, worried). 111).
CLIL: Cultural traditions, lantern, dragon dance, traditional dress.  Portfolio activity.
Entiende las estructuras trabajadas en la unidad:  Grammar Booklet.
Why is he/she (crying)? Because he/she’s (sad). What’s the matter? I’m  Reading and Writing Booklet
(nervous). How do you feel? I feel (nervous). What makes you feel  Fotocopiable Unit 7.
(nervous)? (Tests) make me feel nervous. Help me! I can help you. Put it
in the box. Give them a hug. I/me, you/you, he/him, she/her, it/it, we/us, Evaluación sumativa
they/them.
 Progress Check (PB, p.81).
Utiliza estrategias y ayudas para mejorar la comprensión oral.  Tests 7, pp. 30-33 (Test
BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN Booklet)
Participa en interacciones orales y respeta las normas.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 191


Utiliza el lenguaje de la unidad:
 el vocabulario de la unidad: acciones, emociones y sentimientos. Autoevaluación
 Recita y canta el chant, la canción (sobre gustos en comida) y Karaoke  de cada unidad (AB p. 77)
song
 Expresa y habla de sentimientos y emociones.
 Pregunta y responde acerca de sentimientos y emociones.
 Participa en un diálogo sobre sentimientos y emociones.
 Actúa la historieta de la unidad y aprende valores mediante la misma.
Identifica y expresa las letras y los sonidos fonéticos: -ge, -dge
BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Lee y sigue la narración de una historia.
Entiende textos escritos y extrae el sentido global e información
específica.
Lee y aprende contenidos de otras materias a través del inglés (CLIL):
 Ciencias sociales: entender información sobre películas.
 Arte y música: canción y chant.
 Habilidades lingüísticas: leer una historia, representar una historia,
contar una historia.
 Destrezas comunicativas: leer y entender un gráfico.
Aprende información sobre otros países y culturas del mundo (Wider
World): sobre diferentes festivales y tradiciones culturales del mundo.
Identifica y aprende valores: la importancia de ayudar a los demás cuando
lo necesiten (Values).
Utiliza estrategias para mejorar la lectura y la comprensión de textos.
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS; EXPRESIÓN E INTERACCIÓN
Copia y escribe el vocabulario de la unidad.
Estados y emociones (Actions/emotions): crying, shouting, yawning,
frowning, laughing, blushing, smiling, faking), (nervous, proud, relieved,
surprised, relaxed, embarrassed, worried).
CLIL: Cultural traditions, lantern, dragon dance, traditional dress.
Escribe frases y textos cortos a partir de modelos, aprendiendo
información y destrezas para mejorar la producción escrita.
Utiliza las estructuras de la unidad:
Why is he/she (crying)? Because he/she’s (sad). What’s the matter? I’m
(nervous). How do you feel? I feel (nervous). What makes you feel
(nervous)? (Tests) make me feel nervous. Help me! I can help you. Put it
in the box. Give them a hug. I/me, you/you, he/him, she/her, it/it, we/us,
they/them.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 192


Realizar proyectos:
 Mini-project: un blog describiendo que cosas le hacen sentir orgulloso
al alumno.
 Portfolio: una composición osbre un festival o celebración en el
entorno del alumno.
Utiliza estrategias de planificación, ejecución y revisión del trabajo
realizado.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 193


Unidad 8: Action!

Estándares de Aprendizaje-Concreción para la unidad Niveles de Herramientas de Instrumentos de evaluación


adquisición evaluación

Otros
adquisiciónEn vías de

Excelente
Adquirido

Avanzado

Observación en clase

Prueba escrita
oralPrueba
BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES Evaluación formativa
Entiende mensajes e instrucciones.  Supervisión continua del
Entiende y canta una canción y un chant. progreso durante la clase.
 Realización de los
Entiende diálogos y conversaciones sencillas.
ejercicios del AB (Unidad
Entiende el sentido general e información específica de un texto oral.
8, pp.78-87)
Entiende e identifica el vocabulario clave de la unidad:  Grammar reference (PB p.
Actividades al aire libre y equipamiento (Outdoor activities and 112).
equipment (snorkeling/snorkel, surfing/surfboard, sailing/lifejacket,  Unit 8 review (AB p. 96)
kayaking/paddle, fishing/fishing rod, horse-riding/riding boots).  Picture Dictionary (AB
Emociones (Emotions): (fond of, crazy about, bored with, care of, p.104).
terrified of).  Portfolio activity.
Deportes extremos (Extreme sports): (rafting, bungee jumping, rock  Grammar Booklet.
climbing, scuba diving, hang gliding).  Fotocopiable 8.7
CLIL: Coral reefs: save, coral reef, skeleton, seahorse, starfish, global
warming, dead, sea snake, starfish, butterfly fish, parrot fish. Evaluación sumativa
Entiende las estructuras trabajadas en la unidad:
 Progress Check (PB,
Let’s go (snorkeling). Great idea! I love (snorkeling)! Let’s go (horse-
p.91).
riding)! have you got (riding boots)? Yes. I have/No, I haven’t. What are
 Tests 8, pp. 34-37 (Test
you going to do (tomorrow)? I’m going surfing (tomorrow). What is
Booklet)
he/she going to do (this summer)? He/she’s going (snorkeling) (this
summer).
Autoevaluación
Utiliza estrategias y ayudas para mejorar la comprensión oral.
BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN  de cada unidad (AB p. 87)
Participa en interacciones orales y respeta las normas.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 194


Utiliza el lenguaje de la unidad:
el vocabulario de la unidad: actividades de tiempo libre y
equipamiento.
Recita y canta el chant, la canción (sobre acciones en el momento de
hablar) y Karaoke song.
Ofrece sugerencias y responde a éstas.
Pregunta y responde sobre planes futuros.
Participa en un diálogo sobre actividades de ocio.
Charla sobre cuáles actividades de ocio son preferidas y cuáles no.
Actúa la historieta de la unidad y aprende valores mediante la misma.
Identifica y expresa las letras y los sonidos fonéticos: -ph, -wh
BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Lee y sigue la narración de una historia.
Entiende textos escritos y extrae el sentido global e información
específica.
Lee y aprende contenidos de otras materias a través del inglés (CLIL):
 Naturaleza y Geografía: arrecifes de coral.
 Arte y música: canción y chant.
 Habilidades lingüísticas: leer, representar y contar una historia.
Aprende información sobre otros países y culturas del mundo (Wider
World): campamentos de verano juveniles en diferentes lugares del
mundo.
Identifica y aprende valores: la importancia de disfrutar de nuestras
vacaciones (Values).
Utiliza estrategias para mejorar la lectura y la comprensión de textos.
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS; EXPRESIÓN E INTERACCIÓN
Copia y escribe el vocabulario de la unidad.
Actividades al aire libre y equipamiento (Outdoor activities and
equipment (snorkeling/snorkel, surfing/surfboard, sailing/lifejacket,
kayaking/paddle, fishing/fishing rod, horse-riding/riding boots).
Emociones (Emotions): (fond of, crazy about, bored with, care of,
terrified of).
Deportes extremos (Extreme sports): (rafting, bungee jumping, rock
climbing, scuba diving, hang gliding).
CLIL: Coral reefs: save, coral reef, skeleton, seahorse, starfish, global
warming, dead, sea snake, starfish, butterfly fish, parrot fish.
Escribe frases y textos cortos a partir de modelos, aprendiendo
información y destrezas para mejorar la producción escrita.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 195


Utiliza las estructuras de la unidad:
Let’s go (snorkeling). Great idea! I love (snorkeling)! Let’s go (horse-
riding)! have you got (riding boots)? Yes. I have/No, I haven’t. What are
you going to do (tomorrow)? I’m going surfing (tomorrow). What is
he/she going to do (this summer)? He/she’s going (snorkeling) (this
summer).
Realiza proyectos:
 Mini-project: escribir sobre dos lugares donde existan arrecifes de
coral.
 Portfolio: una composición sobre que hacer en un campamento de
verano.
Utiliza estrategias de planificación, ejecución y revisión del trabajo
realizado.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 196


Unidad Goodbye

Estándares de Aprendizaje-Concreción para la unidad Niveles de Herramientas de Instrumentos de evaluación


adquisición evaluación

Otros
adquisiciónEn vías de

Excelente
Adquirido

Avanzado

Observación en clase

Prueba escrita
oralPrueba
BLOQUE 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES Evaluación formativa
Entiende mensajes e instrucciones.  Supervisión continua del
Entiende diálogos y conversaciones sencillas utilizando el lenguaje del progreso durante la clase.
curso.  Realización de los
Entiende el sentido general e información específica de un texto oral. ejercicios del AB (Unidad
Goodbye) p. 88 a 91.
Entiende e identifica el vocabulario del curso.
Entiende las estructuras trabajadas en el curso.
Evaluación sumativa:
Utiliza estrategias y ayudas para mejorar la comprensión oral.  End of term 3, Units 7-8
BLOQUE 2: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN (Test Booklet 4) pp.42 y
Participa en interacciones orales y respeta las normas. 43,
Utiliza el lenguaje de la unidad:  Final Test (Test Booklet
 El vocabulario y lenguaje del curso. 4) pp. 44 a 51.
 Dice verdadero o falso mostrando comprensión de unas frases.
 Responder a preguntas para repasar el lenguaje del curso.
Identifica y expresa las letras y los sonidos fonéticos y la entonación.
BLOQUE 3: COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Entiende textos escritos y extrae el sentido global e información
específica.
Utiliza estrategias para mejorar la lectura y la comprensión de textos.
BLOQUE 4: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS; EXPRESIÓN E INTERACCIÓN
Copia y escribe el vocabulario y el lenguaje del curso.
Escribe frases y textos cortos a partir de modelos, aprendiendo
información y destrezas para mejorar la producción escrita.
Utiliza las estructuras aprendidas en el curso.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 197


Utiliza estrategias de planificación, ejecución y revisión del trabajo
realizado.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 198


Islands 4 LOMCE - PEARSON 199
3.3. PROGRAMACIÓN DE AULA (TEMPORALIZACIÓN DE LAS UNIDADES)
La presente programación de aula representa un modelo de secuencia temporal de aprendizaje para 4º curso de Educación Primaria,
apropiado para usar en colegios de primaria con 5 o más horas de inglés semanales.

Se trata de una temporalización adaptable, diseñada con diversos itinerarios para adaptarse al perfil del grupo-clase pues puede ser utilizada
de manera simultánea con alumnos/as que presenten dificultades en el aprendizaje de idiomas, así como con aquellos que posean
conocimientos un poco más avanzados. Asimismo, es adaptable a los propios gustos e iniciativas del profesor/a y sus alumnos/as, y la propia
evolución del curso.

Es una programación orientativa y ampliable, con numerosas posibilidades opcionales propuestas en el Teacher’s Book. El profesor puede
introducir dichas actividades en el momento oportuno, según las necesidades y la actitud de los alumnos/as, teniendo en cuenta los ritmos de
aprendizaje – individuales y colectivos – y las horas lectivas de las que se dispone.

Aprox. Temporalización
UNIDAD Aprox. Nº Sesiones Notas y observaciones
(45 mins por sesión)*
Welcome 6 4-6 horas*
Unit 1: Free time 11 10 horas*

Unit 2: Wild animals 11 10 horas*

Unit 3: The seasons 11 10 horas*

Unit 4: My week 11 10 horas*

Unit 5: Jobs 11 10 horas*

Unit 6: In the rainforest 11 10 horas*

Unit 7: Feelings 11 10 horas*

Unit 8: Action! 11 10 horas*

Goodbye 4 4-6 horas*

Festivals 4 4-8 horas*

Islands 4 LOMCE - PEARSON 200


TOTAL

Actividades extra programadas por el centro

*Cada centro tendrá que adaptar esta programación a la situación y el horario propios.
LAS SESIONES SON DE 45' CADA UNA DE MANERA ORIENTATIVA. CADA PROFESOR ADAPTARA ESTE ASPECTO A SU HORARIO Y AL NIVEL DE SU CLASE.

Programación de Aula

Distribución temporal
Por término medio, cada unidad (ocho) necesita un mínimo de 10 sesiones de 45 minutos cada una según la nueva normativa, además de las
unidades de introducción (4 sesiones) y despedida Goodbye (4 lecciones) más 4 unidades/sesiones destinadas a los festivales.
Dentro de esa programación temporal de cada unidad y según las circunstancias de cada grupo o el devenir del curso escolar, se considerarían
más o menos opcionales (o prescindibles) las siguientes sesiones:

- las sesiones de material interactivo.


- las sesiones de refuerzo y ampliación.

Actividades
1. De detección de conocimientos previos
Al principio del curso, y para adecuar la enseñanza a las características y necesidades específicas de los alumnos y alumnas del grupo, la
actividad docente se inicia mediante el intercambio de conocimientos previos y la realización de pruebas específicas de exploración inicial
(Placement Test).

2. De Warm-up (Starting the lesson)


Se trata de activar los conocimientos previos de los alumnos. Esto se suele hacer a través de actividades de Warm-up en las que se dan
oportunidades de exponer las experiencias y conocimientos anteriores a través de:
 Comentarios para que los alumnos expresen lo que saben sobre los contenidos conceptuales que se integran en la unidad didáctica,
 predicción de contenidos y deducción por el contexto,
 breves discusiones o debates con apoyo visual de flashcards y wordcards,

Islands 4 LOMCE - PEARSON 201


 canciones y chants, para repasar y contextualizar lenguaje,
 Juegos, etc.

3. De Presentación:
Cada unidad de Islands presenta simpre:
- dos apartados de gramática
- tres de vocabulario (dos focos de lenguaje principal y un foco adicional de CLIL (lección interdisciplinar) y contenidos culturales (lección
intercultural) en las que los alumnos aprenden sobre el mundo que les rodea, ayudando a los alumnos a relacionar lo que aprende en las clases
de inglés con lo que aprenden en otras áreas de conocimiento.

4. De Práctica:
Islands proporciona la práctica del lenguaje en forma de actividades controladas, dinámicas y creativas en las que se utiliza el lenguaje presentado
previamente.Se practican todas las destrezas linguisticas unidad por unidad y a través de varios componentes del método: las destrezas orales se
potencian más en el PB mientras que las destrezas escritas lo hacen en el AB. Las destrezas lectoras se practican en profundidad a través de un
extenso número de textos que van aumentando en tamaño, dificultad y variedad.

Comprensión oral:
- Diálogos breves
- historias
- canciones, chants, y rimas
Expresión oral; producción oral (hablar) e Inter acción (conversar).
- Juegos,
- chants, canciones,
- tareas de interacción con recortables (Cut-outs), pegatinas (Stickers), etc.

Comprensión y expresión escrita


Introducción de lalectura y la escritura en inglés mediante el trazado de las formas escritas de las palabras que aparecen en cada unidad
fundamentalmente en el Activity Book.

5. De Producción:
Todas las actividades de producción fomentan y proporcionan a los niños maneras de utilizar el lenguaje oral y escrito, intentando que se conviertan
poco a poco en comunicadores autónomos que manipulan el lenguaje para lograr una comunicación efectiva: Mini-projects, Home-school Link,
Picture Dictionary, Portfolio.

6. De Personalización:

Islands 4 LOMCE - PEARSON 202


Islands incluye actividades personalizadas para que los niños se comprometan más en el aprendizaje y uso de la lengua (Draw and write en el AB).
Cada unidad presenta también una oportunidad de autoevaluación (Self-evaluation).

7. De Pronunciación: (Phonics)
Las lecciones (phonics lessons) muestran y trabajan en la pronunciación de los sonidos ingleses. Tres o cuatro sonidos de letras se introducen en
cada unidad. El nivel 1 de Islands presentará las letras del alfabeto inglés, junto con los sonidos de las consonantes y de las vocales cortas.

8. De refuerzo y ampliación
El proyecto parte del reconocimiento de que en toda clase hay alumnos/as con diferentes estilos y ritmos de aprendizaje y diferentes niveles de
motivación, al tiempo que persigue el objetivo de que todo alumno/a participe en el proceso de aprendizaje con plena satisfacción y alcance el
éxito de acuerdo a su nivel de capacidad e interés.

El profesor o profesora decidirá si sería conveniente reducir el número de sesiones dedicadas a realizar algunas de estas actividades con el fin
de realizar otras distintas que ayuden al desarrollo de una determinada Des- trezas lingüística.

La diversidad de ejercicios y actividades utilizados en los materiales posibilita que todos los alumnos/as puedan encontrar alguno que esté de
acuerdo con su estilo y ritmo de aprendizaje. Cierto tipo de actividad es deliberadamente más sencillo, de tal manera que todos los alumnos/as
sean capaces de llevar a cabo la actividad con éxito. El ser capaces de llevar a cabo con éxito pequeñas actividades, como copiar listas de
palabras, constituye un factor importante para los alumnos de asimilación más lenta, al contribuir de manera importante a aumentar la
confianza en sí mismos como aprendices de lenguas extranjeras.

Actividades de refuerzo y ampliación


 Pupils Book
- Barra de referencia al pie de cada página.
- Material recortable (Cut-out activities para cada unidad).
- Grammar summary (para cada unidad)
- Have Fun! (repaso y consolidación al final de cada unidad mediante un juego)

 Activity Book
- Actividades de lectura y escritura.
- Unit Review activities (enlazadas con los Grammar summaries en el PB)
- Picture Dictionary con pegatinas del vocabulario clave.
- Stickers para usarse con el Picture Dictionary.

 Digital Activity Book (todas las actividades del AB más ejercicios adicionales y juegos interactivos).
 Active Book; actividades y juegos interactivos para practicar el lenguaje.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 203


- Flashcards, Wordcards, storycards, phonics cards, pósteres, videos.

 Flashcards y Wordcards.
 Phonics cards
 Storycards (viñetas de la historia).
 Online Islands (actividades y ejercicios con los personajes del método siguiendo sus aventuras y comunicándose con ellos (“closed-
chat”).
 Reading and Writing Booklet (3 páginas por unidad para mejorar las destrezas de comprensión lectora y habilidad de escritura).
 Grammar Booklet (3 páginas por unidad para extender y reforzar la gramática)
 Teacher’s Resource Materials:
- Teacher’s Book
- Games bank
- Fichas fotocopiables
- Worksheets para el Portafolio.
- Actividades de refuerzo y de ampliación (para los más rápidos)
- Test Booklet (Test de detección de conocimientos, progress test, practice test)
- Online Islands
- Audio CDs
- ActiveTeach, actividades y juegos interactivos para practicar el lenguaje en cualquier Whiteboard (IWB) Interactive.
- Waldo Puppet

9. De evaluación
La evaluación del aprendizaje en Educación Primaria será continua y formativa. El profesor decidirá, al término del curso, si el alumno o la
alumna han superado los objetivos de la misma, tomando como referente fundamental los criterios de evaluación y evaluará tanto los
aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza.

Procedimientos
 Observación sistemática del trabajo y de la participación del alumno en clase.
 Intercambios orales: preguntas en clase, diálogos, coloquios, debates y puestas en común.
 Realización de ejercicios específicos que respondan a los diversos objetivos programados en la unidad didáctica.
 Revisión y análisis de las actividades y trabajos realizados.
 Observación de la actitud y comportamiento de los alumnos.
 Prueba específica de evaluación de la unidad didáctica.

Así las actividades de evaluación podrían clasificarse en varios niveles:

Islands 4 LOMCE - PEARSON 204


- Actividades de evaluación formativa, donde el profesor evaluará el trabajo continuado de los alumnos a través de la observación y
comprobación de la realización de actividades como:
 Ejercicios del Activity Book.
 Unit Review (AB)
 Picture Dictionary (AB).
 Grammar reference (PB).
 Grammar Booklet

- Actividades que evaluación sumativa con la realización de las diversas actividades de evaluación que se recogen a lo largo de la
programación de la unidad y que están relacionadas directamente con la adquisición y el dominio de los objetivos didácticos como:
 Una prueba de diagnóstico para el comienzo del curso: Diagnostic Test (Test Booklet in the Teacher’s components).
 Un test para cada unidad didáctica, Test 1-8 (Test Booklet in theTeacher’s components)
 Tres end-of term Tests (Test Booklet)
 Un end-of-year Test (Test Booklet)
 Progress Check (PB) para cada unidad.

- Actividades de autoevaluación:
 Activity Book: Actividad de autoevaluación al final de cada unidad
 Pupil’s Book: Al final de cada unidad en la sección (I Can) sirve para que los alumnos se autoevalúen.

10. Complementarias
Este tipo de actividades entre las que se incluirían: salidas culturales, asistencia a obras de teatro en inglés, conmemoración de festividades
características de la sociedad anglosajona etc., serán diseñadas por el equipo de profesores del departamento de inglés de cada centro.

Con todo ello, se plantea un parámetro de trabajo bien definido cuya estructura consiste en una serie de secciones constantes en cada una
de las unidades:
 Una unidad introductoria (Welcome).
 8 unidades con diez leciones cada una:
Lección 1, Primera presentación del tema de la unidad y el vocabulario clave de (palabras y estructuras) de una forma
contextualizada: diálogos entre personajes, escucha y repetición de un chant sencillo.
Esta unidad tiene como apoyo el puppet o mascota (Waldo), el AB, las flashcards y wordcards de la unidad, y las worksheets o actividades
fotocopiables para trabajar el vocabulario en el ActiveTeach.

Lección 2, Presentación y práctica de Gramática con soporte audiovisual (Estructuras/lenguaje de la unidad) a través de un recuadro
de referencia (Look!), seguido de un ejercicio de interacción oral (Pairwork activity: Ask and answer) basada en una página de

Islands 4 LOMCE - PEARSON 205


recortables. Esta lección finaliza con una actividad de predección y búsqueda de un objeto e interiorización a través de la canción Quest.
Esta unidad se refuerza con actividades extras de gramática en el Grammar Booklet, el Póster de la Unidad y las actividades fotocopiables.

Lección 3: Introduce un segundo grupo de vocabulario clave, primero con una actividad de presentación oral y visual y luego con
otra actividad para contextualizar este lenguaje en una canción (Song). Esta lección contiene también el apartado de los recortables (Cut-
outs), donde los niños mediante una producción creativa practican el lenguaje y vocabulario de la unidad.
Esta unidad se refuerza con prácticas de escritura en el AB y una worksheet dispuesta en el ActiveTeach, así como con prácticas de
vocabulario y gramática mediente actividades de lectura y comprensión de textos ofrecidas en el Reading andWriting Booklet. Los alumnos
también pueden cantar la versión karaoke de la canción de la unidad y realizar el song worksheet disponible en el Active Teach.

Lección 4: Presentación y práctica de una nueva estructura gramatical mediante una actividad auditiva y una actividad práctica para
su consolidación. Estos contenidos gramaticales se sumarizan en un recuadro (Look!) para facilitar su aprendizaje.
El AB sirve para reforzar y practicar lo aprendido en el PB además de una sección de Lecto-escritura (Literacy). El Grammar Booklet
también ofrece práctica adicional de gramática.

Lección 5: Consolidar el lenguaje con una Historia y aprender valores (Values) a través de ella.
Esta lección presenta una sección que une la actividad escolar con la familiar (Home-school link) para que los valores trabajados en el
aula se consoliden en casa.

Lección 6: Phonics con soporte de audio para aprender sonidos y letras así como practicarlas. Cada unidad presente 3 o 4 sonidos
de letras diferentes (todas las consonantes y las vocales cortas). Phonics flashcards y wordcards adicionales ayudan a reforzar estas
lecciones.

Lección 7: Presentación de contenidos cross-curricular (CLIL) a partir de la lengua inglesa, en cada unidad y relacionado con el tema
de la unidad principal. Un proyecto (Mini-project) potenciará una exploración más amplia de los temas CLIL tratados en cada unidad.
Esta lección se ve reforzada con material tal como el AB, lo posters CLIL para cada unidad, worksheets en el ActiveTeach, etc.

Lección 8: Contenidos culturales que exploran e integran el mundo a los ojos de los alumnos a través de las clases de inglés (Wider
World). Un proyecto (Mini-project) potenciará una exploración más amplia de los temas cross-culturales tratados en cada unidad.
Esta lección se ve reforzada con material tal como el AB, worksheets en el ActiveTeach, etc

Lección 9: Revisión y Consolidación del lenguaje de la unidad a través de un juego (Fave Fun!) para añadir al Picture Dictionary.

Lección 10: Evaluación y autoevaluación.Los alumnos completan el Progress Check del PB y realizan una autoevaluación (I can) de
su propio trabajo. El AB proporciona la oportunidad de personalizar el lenguaje de la unidad mediante un dibujo y una escritura creativa.
Además presenta una unidad de revisión (Unit Review) sobre los contenidos claves de la unidad. El Test Booklet contiene un test para

Islands 4 LOMCE - PEARSON 206


evaluar las destrezas de lectura, escritura, audición y comunicación oral para cada unidad.
 Una unidad de despedida y repaso del año escolar (Goodbye unit).
 6 lecciones de Festivals, para aprender vocabulario y tradiciones de las fiestas más importantes: Halloween, Christmas Day, Easter,
Mother’s Day, Pancake Day, Earth Day.

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UNIDAD Welcome
Objetivos Descripción Actividades Competencias Clave - Descriptores Material
Lección 1 y 2

Actividad de warm- - Actividades para comenzar la lección (Starting the CL1-CL2 PB


up lesson): Organizar un juego para practicar la CD3. Utiliza el soporte digital para el aprendizaje de la Audio CD
GD, pág. 36 y 37 pregunta What’s your name?y para que todos los lengua extranjera. GD
alumnos se presenten. AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o Story cards
interactivo para solventar problemas de comunicación. Poster Film
SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre temas Studio
conocidos en situaciones de comunicación predecibles.
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a una pelota
cabo ciertas actividades. blanda o un
Presentación del - Actividad para presentar el nombre de los personajes CL1-CL2 cojín de bolas;
lenguaje para del curso, a través de la historia y practicar las CD3. Utiliza el soporte digital para el aprendizaje de la fotos de
presentarse a uno estructuras propias de las presentaciones personales lengua extranjera. famosos con
mismo y describir en una comunicación oral. AA1. Utiliza estrategias y recursos de pensamiento para looks variados
ropa - mejorar la comprensión y la expresión de la lengua (color de pelo,
PB pág. 8 extranjera; deducir, hacer hipótesis, observar, comparar, ropa...)
Práctica de - Audición y lectura de una grabación para entender asociar, transferir información, etc.
lenguaje una historieta de presentación del curso escolar AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o Photo-
PB pág. 8 (Listen and read). interactivo para solventar problemas de comunicación. copiable W. 1
- Audición de una grabación, identificación en una SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre temas
imagen del personaje que habla y repetición de las conocidos en situaciones de comunicación predecibles.
frases escuchadas (Listen, point and say).
- Interacción oral, según un modelo para hacer
presentaciones personales (Work in pairs. Introduce
yourselves).
- Lectura de unas frases y relación con su personaje
adecuado (Match the characters with the clothes).
- Interacción oral en parejas describiendo las ropas que
llevan puestas (Work in pairs. Describe what you are
wearing).
- Actividades para terminar la lección (Ending the
lesson).

Islands 4 LOMCE - PEARSON 208


Actividades de - Who is it? LC1-LC2-LC-3-LC4 AB
refuerzo y - Activity Book, pág. 3 AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o Digital AB
ampliación - Actividades opcionales de la GD interactivo para solventar problemas de comunicación. Active Teach
 Flashcard game: Jugar a Name it SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre temas
 Flashcard game: Jugar a Memory conocidos en situaciones de comunicación predecibles
 Photocopiable W. 1 SC2. Respeta las normas básicas de intercambio como
escuchando y mirando a quien habla, respetando el turno
de palabra.
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a
cabo ciertas actividades
CEC3. Se expresa creativamente y utiliza técnicas
artísticas para la presentación de proyectos o documentos
escritos.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 209


UNIDAD Welcome
Objetivos Descripción Actividades Competencias Clave - Descriptores Material
Lección 3

Actividad de warm- - Actividades para comenzar la lección (Starting the CL1-CL2 PB


up lesson): Repasar las partes del día. CD3. Utiliza el soporte digital para el aprendizaje de la Audio CD
GD, pág. 38 y 39 lengua extranjera. GD
AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o
interactivo para solventar problemas de comunicación.
SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre
temas conocidos en situaciones de comunicación
predecibles.
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a
cabo ciertas actividades.
Presentación de - Presentación de los números de las partes del día CL1-CL2
vocabulario: los mediante la audición y repetición de los mismos. CMCT2. Representa los datos obtenidos sobre hechos
momentos del día Audición de un chant (Listen and chant). y objetos de la vida cotidiana utilizando los gráficos
PB pág. 9 - Interacción oral haciendo y respondiendo a preguntas estadísticos más adecuados a la situación, tabla o
sobre los personajes de unas fotos, según un modelo gráfica.
(Ask and answer).

Islands 4 LOMCE - PEARSON 210


Práctica de - En grupos de cuatro, confeccionar una tabla y completar CMCT3. Conoce, utiliza y relaciona los números en la
vocabulario la misma con las preguntas y respuestas realizadas en lengua extranjera.
PB pág. 9 una encuesta sobre estrellas de cine. (Do a survey. CD3. Utiliza el soporte digital para el aprendizaje de la
Write in your notebook). lengua extranjera.
- Actividades para terminar la lección (Ending the AA1. Utiliza estrategias y recursos de pensamiento
lesson). para mejorar la comprensión y la expresión de la
lengua extranjera; deducir, hacer hipótesis, observar,
comparar, asociar, transferir información.
AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o
interactivo para solventar problemas de comunicación.
SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre
temas conocidos en situaciones de comunicación
predecibles.
SC2. Respeta las normas básicas de intercambio como
escuchando y mirando a quien habla, respetando el
turno de palabra.
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a
cabo ciertas actividades.
CEC4. Participa en la elaboración de composiciones
grupales utilizando diferentes recursos expresivos
musicales y/o escénicos
CEC6. Identifica y aprecia diferentes manifestaciones
artísticas.
Actividades de - Activity Book, pág. 4 LC1-LC2-LC-3-LC4
refuerzo y - Actividades opcionales de la GD AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o
ampliación  Team game: jugar a Reading race interactivo para solventar problemas de comunicación.
 Flashcard game: jugar a Pass the flashcard SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre
temas conocidos en situaciones de comunicación
predecibles
Audio CD
SC2. Respeta las normas básicas de intercambio como
escuchando y mirando a quien habla, respetando el
turno de palabra.
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a
cabo ciertas actividades.

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UNIDAD Welcome
Objetivos Descripción Actividades Competencias Clave - Descriptores Material
Lección 4

Actividad de warm- - Actividades para comenzar la lección (Starting the CL1-CL2 Audio CD
up lesson): Participación en un juego en cadena para CMCT3. Conoce, utiliza y relaciona los números en la
GD, pág. 40 y 41 practicar los números del 50 al 100. lengua extranjera.
CD3. Utiliza el soporte digital para el aprendizaje de la
lengua extranjera.
AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o
interactivo para solventar problemas de comunicación.
SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre
temas conocidos en situaciones de comunicación
predecibles.
SC2. Respeta las normas básicas de intercambio como
escuchando y mirando a quien habla, respetando el
turno de palabra.
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a
cabo ciertas actividades.
Presentación de - Repaso de la estructura My favourite number is sixty. CL1-CL2
vocabulario: los - Repaso de los números del 1 al 50. CMCT3. Conoce, utiliza y relaciona los números en la
números y - Presentación de los números hasta el 100 utilizando lengua extranjera.
estructuras: What’s tarjetas hechas a mano. CD3. Utiliza el soporte digital para el aprendizaje de la
your favourite - Audición de una grabación e identificación de los lengua extranjera.
number? My números cuando se escuchen. (Listen and say. Then AA1. Utiliza estrategias y recursos de pensamiento
favourite number listen and point) para mejorar la comprensión y la expresión de la
is… - Audición, lectura y actuación de una canción. (Listen lengua extranjera; deducir, hacer hipótesis, observar,
PB pág. 10 and point. Then sing) comparar, asociar, transferir información, etc.
- Comunicación oral haciendo preguntas y respuestas, AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o
según un modelo para practicar el lenguaje de la lección interactivo para solventar problemas de comunicación.
(Ask and answer)

Islands 4 LOMCE - PEARSON 212


Práctica con - Complección de series de números en el tablero y en los SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre
números cuadernos. temas conocidos en situaciones de comunicación
PB pág.10 - Actividades para terminar la lección (Ending the predecibles.
lesson). SC2. Respeta las normas básicas de intercambio como
escuchando y mirando a quien habla, respetando el
turno de palabra.
CEC4. Participa en la elaboración de composiciones
grupales utilizando diferentes recursos expresivos
musicales y/o escénicos
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a
cabo ciertas actividades.
Actividades de - Activity Book, pág. 5. LC1-LC2-LC-3-LC4
refuerzo y - Actividades opcionales de la GD. AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o
ampliación  Team game: jugar a Missing numbers interactivo para solventar problemas de comunicación.
 Maths sum SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre
temas conocidos en situaciones de comunicación
Tarjetas con
predecibles
números
SC2. Respeta las normas básicas de intercambio como
escuchando y mirando a quien habla, respetando el
turno de palabra.
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a
cabo ciertas actividades.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 213


UNIDAD Welcome
Objetivos Descripción Actividades Competencias Clave - Descriptores Material
Lección 5

Actividad de - Actividades para comenzar la lección (Starting the CL1-CL2 PB


warm-up lesson): Comunicación oral repasando como expresar la CD3. Utiliza el soporte digital para el aprendizaje de la Audio CD
GD, pág. 42 y 43 apariencia física mediante flashcards. lengua extranjera. GD
AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o Flashcards
interactivo para solventar problemas de comunicación. (Physical
SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre appearance)
temas conocidos en situaciones de comunicación
predecibles.
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a
cabo ciertas actividades.
Presentación de - Repasar los comparativos utilizando el recuadro Tip! CL1-CL2
vocabulario: - Look!- Lectura e interiorización de una tabla con CMCT3. Conoce, utiliza y relaciona los números en la
adjetivos contenido gramatical para aprender los comparativos. lengua extranjera.
comparativos - Audición y repetición de una grabación para practicar los CD3. Utiliza el soporte digital para el aprendizaje de la
PB pág. 11 comparativos aprendidos (Listen and say). lengua extranjera.
- Observación de unas imágenes y acabado de unas frases AA1. Utiliza estrategias y recursos de pensamiento
comparativas. Comunicación oral practicando las para mejorar la comprensión y la expresión de la
estructuras (Work in pairs. compare and say) lengua extranjera; deducir, hacer hipótesis, observar,
Práctica del - Escribir frases comparativas en la pizarra para que los comparar, asociar, transferir información.
vocabulario y alumnos digan True o False. AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o
estructuras. - Actividades para terminar la lección (Ending the lesson). interactivo para solventar problemas de comunicación.
PB pág. 11 AA3. Aprende a organizar, memorizar y recuperar
información.
SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre
temas conocidos en situaciones de comunicación
predecibles.
SC2. Respeta las normas básicas de intercambio como
escuchando y mirando a quien habla, respetando el
turno de palabra.
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a
cabo ciertas actividades.
CEC4. Participa en la elaboración de composiciones
grupales utilizando diferentes recursos expresivos
musicales y/o escénicos.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 214


Actividades de - Activity Book, pág. 6 y 7. LC1-LC2-LC-3-LC4
refuerzo y - Actividades opcionales de la GD. AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o
ampliación  Drawing activity interactivo para solventar problemas de comunicación.
 Team game: jugar a Stop SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre
AB
temas conocidos en situaciones de comunicación
Digital AB
predecibles
Active Teach
SC2. Respeta las normas básicas de intercambio como
escuchando y mirando a quien habla, respetando el
turno de palabra.
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a
cabo ciertas actividades.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 215


UNIDAD 1: Free time
Objetivos Descripción Actividades Competencias Clave - Descriptores Material

Actividad de warm- Actividades para comenzar la lección (Starting the CL1-CL2 PB


Lección 1

up lesson): Comunicación oral Repasando las acciones que CD3. Utiliza el soporte digital para el aprendizaje de la Audio CD
GD, pág. 50 y 51 los alumnos ya conocen con el juego Pass the actions. lengua extranjera. GD
AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o Flashcards y
interactivo para solventar problemas de comunicación. Wordcards de la
SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre unidad 1
temas conocidos en situaciones de comunicación Storycards de
predecibles. los personajes
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a del curso.
cabo ciertas actividades.
Presentación del - Comunicación oral haciendo predicciones sobre la CL1-CL2
primer bloque de unidad a través de la observación de imágenes y CD3. Utiliza el soporte digital para el aprendizaje de la
vocabulario: explicaciones sobre el contenido de la misma. lengua extranjera.
actividades de ocio - Presentación de vocabulario con las flashcards: las AA1. Utiliza estrategias y recursos de pensamiento
PB pág. 12 y 13 actividades de ocio. para mejorar la comprensión y la expresión de la
- Audición y repetición de una grabación para practicar el lengua extranjera; deducir, hacer hipótesis, observar,
lenguaje clave de la lección (actividades de ocio) comparar, asociar, transferir información.
identificando y señalando las imágenes cuando se AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o
oigan. (Listen and repeat). interactivo para solventar problemas de comunicación.
Práctica del primer - Observación de la ilustración principal. Audición de una SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre
bloque de grabación e indicación de frases verdad o mentira según temas conocidos en situaciones de comunicación
vocabulario el dibujo. Segunda audición y comprobación de predecibles.
PB pág. 12 y 13 respuestas. (Listen and say true or false). SC6. Desarrolla sus capacidades afectivas en todos los
- Actividades para terminar la lección (Ending the ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los
lesson). demás, así como una actitud contraria a la violencia, a
los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos
sexistas.
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a
cabo ciertas actividades.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 216


Actividades de - Activity Book, pág. 8. LC1-LC2-LC-3-LC4
refuerzo y - Actividades opcionales AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o AB
ampliación  Making a poster interactivo para solventar problemas de comunicación. Pictures of
 Drawing game SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre people doing
 Fotocopiables 1.1 (Active Teach) temas conocidos en situaciones de comunicación sport
 Reading and Writing Booklet Unit 1 predecibles Active Teach
SC2. Respeta las normas básicas de intercambio como Photo-copiable
escuchando y mirando a quien habla, respetando el 1.1
turno de palabra. Reading and
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a Writing Booklet
cabo ciertas actividades.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 217


UNIDAD 1: Free time
Objetivos Descripción Actividades Competencias Clave - Descriptores Material
Lección 2

Actividad de warm- - Actividades para comenzar la lección (Starting the CL1-CL2 PB


up lesson): Repaso del vocabulario de las actividades de CD3. Utiliza el soporte digital para el aprendizaje de la Audio CD
GD, pág. 52 y 53 ocio con las flashcards. lengua extranjera. GD
- Repaso de la estructura I like ...ing. AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o Flashcards de
interactivo para solventar problemas de comunicación. la unidad 1
SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre temasWordcards;
conocidos en situaciones de comunicación predecibles. leisure
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a activities
cabo ciertas actividades.
Presentación de - Audición y actuación de un chant para CL1-CL2
una nueva contextualizar el lenguaje y vocabulario de la lección CD3. Utiliza el soporte digital para el aprendizaje de la
estructura de (Listen and chant). lengua extranjera.
gramática: Hacer - Lectura e interiorización de una tabla con AA1. Utiliza estrategias y recursos de pensamiento para
preguntas sobre contenido gramatical (Look!) para aprender a hacer y mejorar la comprensión y la expresión de la lengua
cantidad responder a preguntas sobre gustos utilizando I extranjera; deducir, hacer hipótesis, observar, comparar,
Repasar el like ...ing asociar, transferir información.
vocabulario de la AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o
lección 1 interactivo para solventar problemas de comunicación.
PB pág. 13

Islands 4 LOMCE - PEARSON 218


Práctica de las - Audición de una grabación e identificación de las AA3. Aprende a organizar, memorizar y recuperar
estructuras palabras cuando oyen las actividades. Interacción información.
gramaticales y oral, según un modelo, practicando a hacer y SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre
vocabulario responder a unas preguntas sobre cantidad para temas conocidos en situaciones de comunicación
PB pág. 13 practicar e interiorizar las estructuras aprendidas, predecibles.
haciendo referencia el cuadro de contenido gramatical SC5. Aprende formas de comportamiento básico y
(Listen, point and say.Then ask and answer). valores que le preparan para participar eficaz y
- Actividades para terminar la lección (Ending the constructivamente en la vida social.
lesson). SC6. Desarrolla sus capacidades afectivas en todos los
ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los
demás, así como una actitud contraria a la violencia, a
los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos
sexistas.
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a
cabo ciertas actividades.
SIEE6. Desarrolla actitudes y valores como: el
autoconocimiento y la autoestima, la autonomía, el
interés y esfuerzo, la iniciativa, la pro-actividad y la
innovación.
Actividades de - Activity Book, pág. 9. LC1-LC2-LC-3-LC4
refuerzo y - Actividades opcionales AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o
AB
ampliación  Team game interactivo para solventar problemas de comunicación.
Active Teach
 Famous person chant SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre
Digital AB,
 Grammar Booklet pág. 1 temas conocidos en situaciones de comunicación
Grammar
predecibles
Booklet
SC2. Respeta las normas básicas de intercambio como
Pictures of
escuchando y mirando a quien habla, respetando el turno
famous people
de palabra.
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a
cabo ciertas actividades.

Islands 4 LOMCE - PEARSON 219


UNIDAD 1: Free time
Objetivos Descripción Actividades Competencias Clave - Descriptores Material
Lección 3

Actividad de - Actividades para comenzar la lección (Starting the CL1-CL2 PB


warm-up lesson): poner el chant de la lección anterior sobre likes CD3. Utiliza el soporte digital para el aprendizaje de la Audio CD
GD, pág. 54 y 55 & dislikes. lengua extranjera. GD
AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o Flashcards
interactivo para solventar problemas de comunicación. leisure activities
SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre Wordcards
temas conocidos en situaciones de comunicación
predecibles.
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a
cabo ciertas actividades.
Presentación y - Presentación de vocabulario con las flashcards de la CL1-CL2
extensión del unidad: actividades de ocio. CD3. Utiliza el soporte digital para el aprendizaje de la
vocabulario de la - Audición de una grabación para practicar y expresar el lengua extranjera.
lección 1: vocabulario de la unidad (Listen and repeat) AA1. Utiliza estrategias y recursos de pensamiento
actividades de para mejorar la comprensión y la expresión de la
ocio.
PB pág. 14

Islands 4 LOMCE - PEARSON 220


Práctica del - Audición de una canción (Song) sobre el ocio e lengua extranjera; deducir, hacer hipótesis, observar,
vocabulario identificación de vocabulario cuando se oye. Repetirla comparar, asociar, transferir información.
mediante una hasta que los alumnos puedan cantar (Listen and point. AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o
canción Then sing) interactivo para solventar problemas de comunicación.
PB pág. 14 - Dividir a la clase en grupo para hacer y responder AA3. Aprende a organizar, memorizar y recuperar
preguntas sobre likes & dislikes. información.
- Actividades para terminar la lección (Ending the SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre
lesson). temas conocidos en situaciones de comunicación
predecibles.
SC5. Aprende formas de comportamiento básico y
valores que le preparan para participar eficaz y
constructivamente en la vida social.
SC6. Desarrolla sus capacidades afectivas en todos los
ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los
demás, así como una actitud contraria a la violencia, a
los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos
sexistas.
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a
cabo ciertas actividades.
SIEE6. Desarrolla actitudes y valores como: el
autoconocimiento y la autoestima, la autonomía, el
interés y esfuerzo, la iniciativa, la pro-actividad y la
innovación.
CEC4. Participa en la elaboración de composiciones
grupales utilizando diferentes recursos expresivos
musicales y/o escénicos.
Actividades de - Activity Book, pág. 10. LC1-LC2-LC-3-LC4
refuerzo y - Actividades opcionales AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o AB
ampliación  TPR game interactivo para solventar problemas de comunicación. Active Teach
 My favourite timetable SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre Digital AB,
 Fotocopiables 1.2 y 1.3 (Active Teach) temas conocidos en situaciones de comunicación Reading and
 Reading and Writing Booklet Unit 1 predecibles Writing Booklet
SC2. Respeta las normas básicas de intercambio como Photo-copiable
escuchando y mirando a quien habla, respetando el 1.2 y 1.3
turno de palabra. Fotos de
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a motoristas
cabo ciertas actividades.

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UNIDAD 1: Free time
Objetivos Descripción Actividades Competencias Clave - Descriptores Material
Lección 4

Actividad de warm- - Actividades para comenzar la lección (Starting the CL1-CL2 PB


up lesson): Escuchar y cantar la canción de la lección 3 CD3. Utiliza el soporte digital para el aprendizaje de la Audio CD
GD, pág. 54 y 55 para repasar vocabulario y lenguaje. lengua extranjera. GD
AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o Active Teach
interactivo para solventar problemas de comunicación. Flashcards:
SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre temasleisure
conocidos en situaciones de comunicación predecibles. activities
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a
cabo ciertas actividades.
Presentación de - Presentación e introducción de las estructuras que se CL1-CL2-CL3-CL4
unas ilustraciones van a atrabajar en la lección; skipping; uso de he y she CD3. Utiliza el soporte digital para el aprendizaje de la
que acompañan a un en mascotas. lengua extranjera.
texto AA1. Utiliza estrategias y recursos de pensamiento para
PB pág. 15 mejorar la comprensión y la expresión de la lengua
Práctica de las - Lectura e interiorización de una tabla con contenido extranjera; deducir, hacer hipótesis, observar, comparar,
estructuras gramatical (Look!) para aprender la posición de la asociar, transferir información.
gramaticales partícula do en las oraciones interrogativas. AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o
(Skills): - Audición y lectura de un texto y relación texto con interactivo para solventar problemas de comunicación.
What/Where do...? imagen. Práctica de habilidades de comunicación oral AA3. Aprende a organizar, memorizar y recuperar
PB pág. 15 (skills) según un modelo propuesto (Listen, read and información.
find. Then ask and answer) SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre
- Acabado de una tabla escribiendo las palabras que temas conocidos en situaciones de comunicación
faltan e interacción oral, según un modelo propuesto predecibles.
para practicar las estructuras de la unidad (Write in SC5. Aprende formas de comportamiento básico y
your notebook. Then ask and answer). valores que le preparan para participar eficaz y
- Actividades para terminar la lección (Ending the constructivamente en la vida social.
lesson). SC6. Desarrolla sus capacidades afectivas en todos los
ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los
demás, así como una actitud contraria a la violencia, a
los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos
sexistas.
SIEE4. Utiliza criterio y reflexión personal para llevar a
cabo ciertas actividades.
CEC4. Participa en la elaboración de composiciones
grupales utilizando diferentes recursos expresivos
musicales y/o escénicos.

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Actividades de - Activity Book, pág. 11. LC1-LC2-LC-3-LC4
refuerzo y - Actividades opcionales AA2. Usa algunas estrategias de tipo receptivo o
ampliación  Flashcard game: Jugar a What’s missing? interactivo para solventar problemas de comunicación.
 Hacer un mini póster. SC1. Participa en interacciones orales dirigidas sobre
 Grammar Booklet pág. 2 temas conocidos en situaciones de comunicación AB
predecibles Active Teach
SC2. Respeta las normas básicas de intercambio como Digital AB,
escuchando y mirando a quien habla, respetando el turno Grammar