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TEMA 2.

EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA COMPRENSIVA


1. EL ESFUERZO POR COMPRENDER.
1.1 EL PROBLEMA DE COMPRENDER UN TEXTO.
Bartlett 1932 investigo el modo en que aprenden y recuerdan las personas. En esta investigación
identificó ciertos cambios que se producen cuando leemos varias veces un texto. Estos cambios son:
• Igualar o aplanar: cuando leemos varias veces un texto abandonamos el estilo literal del escritor
y en su lugar recordamos los puntos generales o partes esenciales de la narración.
• Agudizar: se resaltan algunos detalles llamativos del texto.
• Racionalizar: hacemos el texto más compacto, más coherente y congruente con sus expectativas.
Esta investigación demuestra que las personas no recuerdan de forma literal. Bartlett tambien propuso
que el recuerdo supone un proceso de construcción activa. Al leer intentamos comprender activamente
el fragmento, hacemos un esfuerzo por comprender.
• El esfuerzo por comprender es la acción intencional de introducir información en la mente cuando
leemos un texto.
Al leer incorporamos información nueva a nuestros esquemas existente, modificándola para que encaje.
1.2 QUE ES UN ESQUEMA.
Bartlett fue uno de los primeros psicólogos en abordar la cuestión de como las personas aprenden. El
principal concepto tórico de Bartlett fue el esquema, como “el conocimiento previo de la persona, que
se emplea para asimilar información nueva o para generar el recuerdo de la información”.
Mayer 1992, describe el esquema de forma más general:
• Esquema: estructura general de conocimiento que sirve para seleccionar y organizar información
en un marco significativo e integrado”.
Esta definición contiene los elementos siguientes:
• Conocimiento: El esquema existe en la memoria como algo que la persona conoce.
• Estructura: El esquema está organizado en tomo a un tema.
• Comprensión: El esquema contiene espacios que son rellenados por información específica del
texto.
Los lectores jóvenes a menudo carecen de los esquemas adecuados para entender los textos. En
consecuencia, aprender a leer supone aprender a completar cada parte general de la estructura.
1.3 HABILIDADES NECESARIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA.
Rosenshine 1980, encontró 8 habilidades que subyacen al esfuerzo por comprender, pero no
encontró pruebas de que los manuales de lectura enseñaran estas habilidades. Son:
• Localización de detalles ● Reconocer las relaciones causa-efecto
• Identificación de la idea principal ● Comprensión de las palabras en su contexto
• Reconocer la secuencia de sucesos ● Realización de interpretaciones
• Desarrollo de conclusiones ● Realización de inferencias a partir del texto
Otros autores señalaron que la instrucción en comprensión lectora a menudo enseñaba cómo
activar el conocimiento previo, cómo usar la estructura del texto o cómo resumir un texto.
Hannon y Daneman 2001, propusieron 4 procesos componentes en la comprensión lectora:
● Acceder a los conocimientos relevantes de la memoria a largo plazo.
● Integrar el conocimiento con la información del texto.
● Realizar inferencias fundadas en la información del texto.
● Recuperar los contenidos del texto recién aprendidos

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Brown y Palincsar, identificaron las 4 habilidades, que actualmente forman parte de los programas
de comprensión lectora y relacionan estas habilidades con el proceso de comprensión lectora. Son:
• Formular preguntas que son respondidas con la comprensión de las ideas principales.
• Identificar palabras que requieren ser aclaradas.
• Resumir el texto.
• Predecir lo que aparecerá después en el texto.
Según Brown, Campione y Day (1981) el lector podría emplear 3 tipos de conocimiento en su «esfuerzo
por comprender»:
• Conocimiento de los contenidos: hace referencia al uso de conocimientos previos sobre el texto.
• Conocimiento estratégico: procedimientos que emplea el lector para aprender con más eficacia
mediante la estructura del texto y la realización de inferencias.
• Conocimiento metacognitivo: hace referencia a la conciencia del lector sobre sus propios
procesos cognitivos, adecuadas a las demandas de la tarea. Estas habilidades incluyen la
supervisión «El uso del conocimiento metacognitivo».
2. USO DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
2.1 PERSPECTIVA DEL LECTOR.
La perspectiva del lector incluye los conocimientos previos que emplea este para comprender el
texto. Lo que se recuerda parece depender tanto de lo que aparece en el texto como de la
perspectiva que el lector aporta de la lectura.
2.2 DIFERENCIAS DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS LECTORES.
2.2.1 Las diferencias en la cantidad de conocimiento previo
Una buena habilidad lectora no es el único determinante a la hora de aprender, al leer un texto.
El conocimiento previo, que es el conocimiento que el lector aporta a la situación de lectura, influye
sobre la capacidad del lector para realizar inferencias sobre el contenido. Los conocimientos previos
tienden a ampliar la realización de inferencias por el lector.
Ofrecer a los alumnos el título del texto les permitió relacionar la información nueva con sus
conocimientos previos.
2.2.2 Diferencias en los tipos de conocimiento previo.
Lo que se aprende durante la lectura depende tanto del texto como del tipo de conocimiento previo
que el lector activa al leer.
Cuando los lectores disponen de conocimientos previos sobre la lectura recuerdan más información
explícita del texto, hacen más inferencias y cometen menos errores, en comparación con textos de los
cuales no tienen conocimientos previos.
2.2.3 Consecuencias para la instrucción: proporcionar conocimientos previos.
Un texto puede ser difícil de comprender cuando el lector carece de la perspectiva adecuada o
tiene una perspectiva diferente de la del escritor.
La Teoría de la Cognición Incorporada, Glenberg y cols. (2004), afirma que el lenguaje adquiere
significación mediante la actividad corporal, ej. representar el contenido de la frase con las manos. El
significado se conecta con los objetos y las acciones previamente conocidos almacenados en la MLP.
La instrucción debe basarse en proporcionar materiales interesantes y adecuados de lectura para
cada edad, para desarrollar conocimientos previos y así poder comprender mejor los textos. Las
actividades y las discusiones en clase también pueden proporcionar a los lectores los
conocimientos previos necesarios para comprender un texto.

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3. EMPLEO DE LA ESTRUCTURA DEL TEXTO
3.1 LA INFORMACIÓN IMPORTANTE QUE RECUERDA EL LECTOR.
La información importante de los textos se recuerda mejor. Los lectores competentes estructuran los
textos como macroestructura, fragmentando el texto en ideas principales y relacionando estas ideas
en una estructura jerárquica.
3.2 DIFERENCIAS QUE HACEN LOS NIÑOS EN EL USO DE LAS ESTRUCTURAS DEL TEXTO.
3.2.1 Según la edad
Los lectores de mayor edad y de mayor competencia tienen mejor conciencia de la estructura de los
textos que leen. Esta conciencia se reflejarse cuando reconocen y prestan atención a la información
que es importante.
Los lectores de más edad muestran un rendimiento mejor que los más jóvenes en la selección del
mejor título para la narración y son más precisos en la identificación del mejor título cuando la historia
se presenta en forma jerárquica que cuando se presenta en forma secuencial.
3.2.2 Según la capacidad en el empleo de estructuras de texto.
Los lectores de más edad y más competentes emplean estructuras de nivel superior en los textos,
esquematizan y organizan los temas principales, para un mejor recuerdo de ideas supraordenadas.
3.2.3 Diferencias de edad en la sensibilidad a los cambios de tema
Los lectores competentes son más sensibles a los cambios de tema porque tienen conciencia
de la estructura del texto.
Los lectores competentes dedican un mayor tiempo de procesamiento a la frase que introduce un
tema nuevo en el texto o en las frases que se encuentran situadas en los límites de cada episodio.
Tanto los adultos como los niños dedican más tiempo a las frases que indican cambio de tema que a
las demás, pero los adultos muestran un efecto más intenso que los niños, cuando se utilizan textos
expositivos más complejos.
En apariencia, los niños son más capaces de construir estructuras coherentes cuando leen
narraciones relativamente sencillas.
3.2.4 Diferencias de capacidad en la sensibilidad a los cambios de tema.
Se han podido distinguir 3 tipos de lectores:
• Los lineales rápidos, que emplean poco tiempo en cada frase.
• Los lineales lentos, que emplean bastante tiempo en cada frase.
• Los procesadores de la estructura temática, que empleaban más tiempo en los
encabezamientos y menos en la primera y última frase del primer párrafo de cada sección.
Las investigaciones demuestran que existen D.I en la sensibilidad a la estructura del texto en lectores
adultos y que la comprensión lectora mejoraría para el 80% de los lectores con sensibilidad baja.
3.3 INSTRUCCIÓN; ENTRENAMIENTO EN LA ELABORACIÓN DE RESUMENES.
Los buenos lectores prestan atención a la estructura superior de un texto. En el proceso de lectura
competente los buenos lectores estructuran los textos que leen haciendo un resumen jerárquico:
• eliminando la información irrelevante
• eliminando la información redundante
• sustituyen un término supra-ordenado por una lista de elementos
• sustituyen un término subordinado por una serie de sucesos.
• seleccionan una frase-tema y si no existe ninguna la inventan.
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Con instrucción, los alumnos con dificultades de aprendizaje graves, son capaces de aprender
habilidades de lectura comprensiva que pueden transferirse a situaciones de lectura nuevas.
En los lectores de más edad se aprecia mejor rendimiento en la elaboración de resúmenes, sobre
todo en las ideas más importantes.
4. REALIZACIÓN DE INFERENCIAS.
4.1 QUE ES REALIZAR INFERENCIAS.
La comprensión de un texto requiere de inferencias y estas son uno de los mejores predictores de
la comprensión lectora. Existe correlación entre la realización de inferencias y comprensión lectora.
4.2 INVESTIGACIÓN SOBRE LA REALIZACIÓN DE INFERENCIAS.
4.2.1 El desarrollo de la realización de inferencias en los niños.
Los lectores más jóvenes muestran una menor probabilidad de realizar inferencias durante la lectura
que los lectores de más edad. Los niños más pequeños no van más allá de la información que se les
ofrece de modo espontáneo.
La capacidad de realizar inferencias está estrechamente relacionada con la cantidad de recuerdo. Esto
indica que a medida que los niños se desarrollan resultan más capaces de realizar inferencias que
aportan significado a la lectura de los textos.
4.2.2 El papel del vocabulario en la realización de inferencias.
Al leer hacemos inferencias. Los lectores encuentran más fácilmente la palabra inferida en su MLP.
Hacer inferencias es una habilidad de comprensión de nivel superior y depende de una habilidad de
nivel inferior como es el acceso al significado de las palabras.
4.3 INSTRUCCIÓN; ENTRENAMIENTO EN REALIZACIÓN DE INFERENCIAS.
El entrenamiento en inferencias se realiza: respondiendo preguntas que requieren inferencias,
proporcionando instrucción directa y practicando con tal tipo de pregunta.
Este entrenamiento es efectivo para alumnos que tienen una baja comprensión lectora.
La instrucción no parece tener efecto sobre los buenos lectores, porque ya poseían buenas estrategias
inferenciales pero el entrenamiento si mejoró sustancialmente el rendimiento de los lectores malos.
Los alumnos con peores habilidades de comprensión necesitan no sólo practicar la realización de
inferencias, sino también que se les explique cómo realizarlas.
5. EL EMPLEO DEL CONOCIMIENTO METACOGNITIVO
5.1 QUE ES EL CONOCIMIENTO METACOGNITIVO.
La metacognición es el conocimiento y la consciencia de los propios procesos cognitivos. Las
habilidades metacognitivas son difíciles de enseñar, pero son cruciales para una lectura eficaz.
Existen 3 estrategias metacognitivas de la lectura:
• Estrategias globales de lectura: Analizar el texto de forma global.
• Estrategias de solución de problemas: Abordar las dificultades del texto.
• Estrategias de apoyo a la lectura: Trabajar estrategias de aprendizaje específicas.
5.2 INVESTIGACIÓN SOBRE DIFERENCIAS EN CONOCIMIENTO METACOGNITIVO.
5.2.1 La supervisión de la comprensión
La supervisión de la comprensión es una estrategia metacognitiva de solución de problemas. Es la
conciencia sobre si estamos comprendiendo lo que leemos.
Al leer un texto, es difícil que los alumnos reconozcan que lo que están leyendo es incomprensible,
especialmente cuando las incongruencias son implícitas.

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5.2.2 Inducir a los niños a supervisar su comprensión
Los niños mayores son capaces de supervisar la comprensión, pero no realizan esta actividad de
forma espontánea. Los lectores competentes son capaces de descubrir las incongruencias en el
texto. La supervisión de la comprensión es una característica de los lectores competentes.
Los lectores más jóvenes son menos conscientes del papel de la supervisión de la comprensión de
la lectura, necesitan practicar la realización de inferencias y que se les explique cómo realizarlas.
5.2.3 Porque los niños no logran descubrir las incongruencias en un texto.
Hay dos explicaciones principales, según la:
● Teoría representacional: los alumnos no consiguen representar y retener adecuadamente
dos enunciados incongruentes en su memoria operativa.
● Teoría del procesamiento: consiguen representar adecuadamente los dos enunciados
incongruentes en su memoria operativa, pero no logran compararlos adecuadamente.

Los lectores más jóvenes tienen más dificultad para descubrir incongruencias debido a que olvidan la
información incongruente más fácilmente. Sin embargo, a medida que el niño crece muestra mayor
probabilidad de localizar la incongruencia.
Un factor importante en la supervisión de la comprensión son los conocimientos previos, ya que los
enunciados incongruentes se representan con más facilidad cuando resultan familiares para el lector.
5.2.4 Porque algunos lectores no consiguen realizar la supervisión de la comprensión.
La capacidad de MO es la cantidad de procesamiento cognitivo que una persona puede realizar.
Poseer mayor capacidad de MO permite a los alumnos dispensar más atención a las estrategias de
lectura complejas, como la supervisión de la comprensión, en lugar de tener que atender a las
menos complejas, como releer o expresar una opinión.
La capacidad de MO diferencia a los alumnos. Los de mayor capacidad realizan muchos más
comentarios metacognitivos. Los de menor capacidad muestran más probabilidad de releer una frase.
5.3 INSTRUCCIÓN: ENTRENAMIENTO EN SUPERVISIÓN DE LA COMPRENSIÓN.
Los lectores de baja habilidad lectora utilizan la tarea de decodificación de palabras en lugar de
obtener el significado del texto, es decir, aprender a leer en lugar de leer para aprender.
Una estrategia en la supervisión de la comprensión es ayudar a los alumnos a obtener el
significado de los textos. Los alumnos pueden detectar con mayor precisión las incongruencias del
texto cuando se les proporciona instrucciones sobre cómo hacerlo.

El entrenamiento en estrategias metacognitivas mejora claramente las habilidades de supervisión


de los lectores jóvenes. Por ello se les enseña 5 estrategias en habilidades metacognitivas:
• Procurar que lean una variedad de textos bien organizados y coherentes, tratando de predecir el
siguiente suceso lógico o las acciones de los personajes.
• Proporcionarles preguntas para que se las hagan a sí mismos mientras leen
• Ser modelos para utilizar las técnicas de supervisión de la comprensión.
• Solicitarles que practiquen la evaluación de las explicaciones de los textos.
• Pedirles que practiquen la eliminación de incongruencias y otros problemas de los textos.

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