VII. EL MODELO INTEGRATIVO Se relacio- na con el modelo inductivo, del que ia basicamente por el tipo de contenido que pretende que aprendan los estudiantes. Mientras que el modelo. inductive busca que se comprendan los conceptos y las relaciones que hay en- tre ellos (utilizando principios, yeneralizaciones y reglas académicas), el mode- lo integrativo pretende ensefar estas formas de contenido organizado en cuer- pos generales de conocimiento. Los fundamentos histiricos del modelo integrativo se basan en la obra de Hilda Tabo (965, 1966 1967) 9 In que sgastronos a naaiy nctra Ibo, CSTE ISAS SSeNaRGUSNANN ND Describir las caracteristicas de los cuerpos organizados de conocimiento, Identificar temas que sean cuerpos organizados de conocimiento, Planear e impartir lecciones empleando el modelo integrative. ‘Adaplar este modelo para estudiantes de diferentes edades y con diver sos antecedentes. @Evaluar la comprensién de temas enseados con el modelo integrative, Para empezar nuestro anélisis, veamos a dos profesores que emplean el modelo integrativo para ayudar a sus alumnos a comprender cuerpos orga- niizados de conocimiento mientras simultaneamente practican el pensamiento stitico, im Soo enseiia una unidad de ciencia sobre los anfibios a sus alumnos de cuarto ao, Hasta aqui el grupo sabe algo a 1 de los anfibios y Kim utiliza un co-Rowt Para mostrar estos animales. Como proyecto de la sesigin, los estudiantes enconteae ‘on imagenes dle diferentes ranas y sapos y de lo que comen. Llevan las ilusteacio- nes a la clase y, con ayuida de Kim, las organizan en un esquema. Kim proporciona informacién adicional parael esquema, y el resultado aparece en la figura vita. Kim wsFLMODFLO INTEGRATIVE cenmica elesquema para utiizarlo despa y se prepara para guiarel analisis dela informaciin Despuss de pedir al grupo que estudie el esquema por un momento, empieza dliciendo: Primero, veamos las palabras que hay en To alto de este cuadto —y sean lo ls Cameteristicns comtinsia—: Este es bastante grande, Que erven que significa? Fs. come lo que todos pasucen —responde Andrea ttubeando. Sin duda —asiente Kim—. Es un mado de describirlos. Qué apariencia te nen, st eulor, emo estan formados. Coractersteas | Almento Reracusja EE 7 Ms 4) RS Lombrices * mo plato acho | Colores scars : Patostraseras cortos ie Pie! rospoea y dura nsectos BD Venera er la piel _Ronas Caracteristicas tere Reracudjo Lomo estrecto Diferentes colores Movinentosrpidos | Putas tases lergas — Piel isa oe ‘Veneno bajo la piel Lombrices Arboles - Ficura vita. Esquema que compara ranas y saposEL MODELO INTEGRATIVO 27, Kim hace que los chicos expliquen lo que para ellos significa la palabra habitat ¥y luego continda —Empecemos con “alimentos” porque todos conocemos los alimentos. Mi- ‘en con cuidado la parte que muestra lo que comen los sapos. Qué notan all? Serena? =... Comen lombrices —responde Serena, 2 qué mas?... ;Dominique? —Aratias —responde Dominique. También saltamontes —dice David esponténeamente. —Si, muy bien todos —dice Kim sonriendo—. Ahora veamos las ranas. Haga- ‘mos lo mismo con ellas. (Que pueden decirme de lo que comen?... Judy? —-. Comen insectos —responde Judy. —¥ también lombrices —anade Bill, —Bueno, vamos un Foco mas alls —dice Kim, alenténdolos—. Miremos las ranas y los sapos. ¢Cémo compararemos lo que comen? Hay ahi alguna clase de pauta? —Ambos comen insectos observa Tim, — Leroy? —Ambos comen también lombrices —dice Leroy. —Elalimento es... casi el mismo —afade Kristy tentativamente, —Por qué suponen que el alimento parece ser el mismo?... .Fermando? —dice Kim sonriendo, reconociendo la respuesta de Kristy La tana y el sapo viven casi en los mismos lugares —responde Fernando después de estudiar variossegundos el esquema, {Por qué crees eso? —intertoga Kim En el esquema se dice que las ranas viven en la tierra, en ef agua y en los Sr- boles, y tambin que los sapos viven en la tierra yen el agua —responde Fernando sefalando la ilustracién, —Si, excelente, Femando —asiente Kim—. Recuerden lo que dijimos sobre de- ‘mostrar nuestras ideas en una parte de nuestro trabajo de matemsticas. Esto es ‘exactamente lo mismo, Fernando dio pruebas de su conclusién basdndose en el es- ‘quema, donde dice que su embiente es casi el mismo, senalando dénde viven, Este es el tipo de pensamiento que buscamos. —Y ademas la rana y el sapo se parecen mucho —afiade Sonya, dando la es- palda al esquema. {Qué ves ahi para desir eso, Sonya? —Parecen,.. casi iguales —replica Sonya,FLMODFLOINTIGRATIVO, Tumbien, ambos empiezan siendo huevos y Ineo renacuajos. Miren donde: hay huevos y reraedajos en ef esquema —afiade Lakesha, —jMuy bien todos! —esclama Kim—. Fsto ests particularmente bien, Lakesha, Probaste te comentario sin que se te pidiera. Ese es el tipo de pensamiento que quiero, Ahora viene algo dificil fueran totalmente distintos en vez de ser muy similares. :A que tipo de conelusioe continia Kim—. Supongan que Fanas y sapos snes podriamos lear entonees aeerea de elles?,.. (Donna? Tal ver suis alimentos serian muy distintos —aice Donna encogiéndose de hombros = Puedes darnis un ejemplo sas fuera, Donna? —peagunta Kin Fiensa en alunos animales que eonocemes, Qué comen? Los pertos comen aim Desde luego, Ese es un ejemplo dew Kim sonriendo—, Los perros son dis nto para perros y otras cosas, tintos.a las ranas y los sapos, y vemos que comen diferentes alimentos —;Esperen! —dice Emmitt, Pertos y gatos son distintos pero comen el mis: mo tipode alimentos, —Muy bien pensado, Emmitt —dice Kim asintiendo—, Ahora, piensen todos ‘n lo qua dijo Emit, Se les ocurte algo? —... Pers y gatos son distintos, pero un gato se parece mas aun perro que a Lun sapo —adice Tabatha, causando la risa de algunos companeres. —2lgunos de ustedes se rien —dice Kim sonriendo—, pero piensen en lo que lio Tabatha. tera calonia espacial deseres humans Atmssfra tiene idee, eli, amoniaco; sn 330> ‘bandas de coloe gran punto roo (huracanes}: ene anil horizonta-enormes ro Atmésfra: ene hidden y helo; sin agua mes to cult alos inelinadon en st mayor pore an bla de gs nes algunas bandas de cor en tno los en sw mayor pare, gas; paqueno nice eam slid. Atmisfera de hidrdigeno helio: sin agua olor ver dono en al menos noeve aillos verticals; Motor nel aga Atmésfora de hidden y helio: sin agua; bandas de color en matices de azul Sin oyigona ni aguas extremadamente flo y oscure; sle 1979 91989 sa orbits estuvo mis cenca del Sol que Tide Neptane, * Formato adaptado con autorizacion dela Dra, June Maina HL MODEL INTEGRATIVE En los ejemplos vimos que Kim y Tony utilizaron casi toda la informacién del formato en sus levciones, Esto no tiene que ser asi, y a menudo no lo sera, Po dré usted crear muestras de sui base de datos que organizaran la informacién para tina leceién de dos o tres dias, o incluso una uniclad, Entonces conducira el anilisis que hagan sus alumnos de una parte del cuadro el primer dia, una segunda al dia siguiente, etc. (SERCO Sa SeeIGn ee pene er |ED SEA TS RTD COMO IMPARTIR LECCIONES CON EL MODELO INTEGRATIVO Una vez identificado el tema, especificados los objetivos, reunida y organizada la informacién en un formato, usted esti listo para comenzar la leccidn. Para impartir una leeci6n con el modelo integrativo es preciso combinar cuatro fases directamente relacionadas, junto con un énfasis en el pensamiento y en estrate- sgias para aumentar la motivacion de los alumnos. Cada una de las fases tiene funciones de aprendizaje y motivaci6n, que aparecen en el cuadro vitg y se analizan en las siguientes secciones, Aunque aparecen enumeradas Cuapro Vii 4, SAAD Fase Fanci dle apron y motiocion ten orden y los maestros habitualmente co- Los alurinos desceiben, Promueve la participaciin. comparan y busean pauitas Asegura la respuesta correcta Fase 2: La fase entsad Los alurines explican similitudes Comiensa la produceidn de esquemas y diferencias Desatrolla percepciones de competencia, Fase 3 La fse hottie Los aluranos hacen hipstesis Hace avanzar la produccidn de esquemas, elas diferentes condiciones Facilita la transferenca. Tos alunos generalizan para Logea un equilib formar nelaciones. Pramueve Ia evxdticacinEL MODELO INTEGRATIVO, 29 rmenzaran con la fase 1 ls fases na son jertirquicas y no implican una secwencia rigi- da. Por ejemplo, es posible pasar directamente de una comparacién que aparece ena fase 1 a una hipotesis en la fase 3, y luego volver a otra comparacion. La habilidad de los estudiantes para plantear hipstesis en la fase 3 no siempre re- quiere que antes se formulen explicaciones en la fase 2. El orden dependera de los objetivos y de las respuestas de los alumnos, Esta flexibilidad quedé ilustrada en las lecciones de Kim y de Tony. Kim ppas6 por las fases casi en orden, mientras que Tony varid la Secuencia, Veamos ahora las fases con mayor detalle. Fase 1: La fase abierta La fase 1 es el punto de partida para el andlisis por parte de los estudiantes. Empieza cuando éstos describen, comparan y buscan pautas en la informacion, En las lecciones de Kim y de Tony vemos que la Fase 1 puede comenzar por tuna de dos maneras: + Usted simplemente dirige la atencién de los estudiantes a una celda que hay en el formato y pide observar y describir la informacién. Esto es lo que hizo Kim * Usted pide a los alumnos buscar similitudes y diferencias en dos o mas de las celdas. Este fue el enfoque de Tony. Los alumnos de Kim eran més pequeiios que los de Tony, y utilizar una sola celda convino més 2 su grado de desarrollo, Ambos princip os son abiertos, y aprovechan las ventajas que también existen en el comienzo de una leccién utilizando el modelo inductivo. Como la fase 1 es abierta, “rempe el hielo” entre los alumnos, asegura respuestas atina~ das, promueve la participacién y permite al maestro hacer que participen va~ rios alumnos planteando diversas preguntas, lo que, como hemos visto repeti- das veces, es un factor que mejora el aprovechamiento (Eggen y Kauchak, 2004; Lambert y McCombs, 1998), La parte del formato en que los alumnos comienzan el andlisis dependers del criterio del maestro, Por lo comiin, empieza con la celda de arriba a la iz- quierda, basicamente porque tenemos la costumbre de leer empezando por el ngulo superior izquierdo. Sin embargo, no es imprescindible comenza® ali; ‘cualquier punto puede ser productive.Hi iempor que dedique w una sola celia (o calumaa) tambien dependerd de + Muy probablemente ne pedita una sola obser acion 9 comparacion, \ styztina adelante, pero tampocs querta tirdarse demasiado en na sola parte | cdr hasta ol punto de retardar ef avance de bi econ. Lespues de dlescribir br intormacisn gue aparece en la primera cella ode hacer comparacione’s en La primera cohumna, pssand a-una seguncht ya una torceta, ¥ ast hasta eXaminar toda fa informacion cunteniiia en el formate, Flas lecciones de Kim y de Tony, noamos un proceso ininterrumpido que promoy io altos graclos de acierte y de interaceidn, Empezaron por pedir a los aluniaos que hicieran ubservaciones fen el caso de Kim} o.comparaciones (en el cle Tony. Los profesores a veces sienten que debieron insistir mas en fa pregun: {i inicial, pero dste no fue el caso. Son convenientes preguntas seacillas y direc tas que hayan porticipara los alunnios, Come miarestea, Veamos patte det dialo: wena Teceidin ke Kins int: Empevemos con “alimentos” pane todas conocemos los alimentos. Miren jon eulddad fa parte qe muestra fo que comen fos saps. (Qué notan all Shara Comen lomirices Kant: @V gue mas?... Dominique? Dowrsigut: Atanas ssane Fambicn saltamontes, Krai Si, may bien todos. Ahora yeamws fas rans, Hoxamos lo mismo con elas Qué pueden decirme sob fo que comen?.. Jue? Fam. Comen imsectos, Bats ¥ tambien lombrices Kim comen76 la leccién de una manera tranquila y albierta eon los alum- hos, In que asegurd respuestas atinadas ¢ hizo avancar la lecci6n, En comparacian, Tony comenzo la leccion pidiendo trabajar en grupos, vy empezo diciendo: "Ahora, ésta es su tarea. Quiero que vean cada columna y trater de encontrar pautas”, y luego empez6 con un ejemplo: “Veamos una muesra. Cada quien mire la primera colunma durante an minuto ¥ vea si pue> de encontrar algunos aspectos que tengan en comtin los cuatro geupos, 0 algo que «los 6 tres de los grupos tengan en comtin”. Aunque Kim pidio deseripeio- nes y Tony comparaciones, al comienzo ambas leccinnes fueron abiertas. Como se vio en el ansilisis del modelo inductive, hacer mis abjerta la lec clon raquiere cierta adaptacién de muchos profesores porque no es una inclina~EL MODELOINTEGRATIVG, 01 cidn natural y a pocos se les ensena de esa manera. Sin embargo, una vez hecha: In adlaptacicn, usted encontraré que es una buena opcidn, mejor que el tradicional didlogo de pregunia y respuesta especitica, que es comtin en casi todas las aulas. Registro def inforiraciin, Mientras los estuetiantes hacen sus andlisis, el profesor escribind las observaciones 0 comparaciones en el pizarrén © en papel. Esto da nslisis de los alumnos. Tony registré las, puntos de referencia a los posteriores comparaciones qu los estudiantes hicieron de los grupos, asi como las genera lizaciones, mientras que Kim s6lo registré las afirmaciones, Pero ambos dejaron, tuna constancia dela informacidn, Sin ese testimonio, los alumnos perderian de es del andlisis, y seria menos profun- vista algunos de les puntos mis important da la comprensidn resultante. EI proceso de registrar la informacién continga cen las fases 2, 3 y 4 Fase 2: La fse casa {La tase causal empieza cuando los estuctiantes intentan explicar las similituddes y diferencias que identificaron en la fase 1, es decir, cuando buscan relaciones causales, Este es el punto en que los alumnos quedan inmersos en el pensa~ iento critico y, can la practica, sus andlisis pueden ser muy sutiles. Aunque Jas preguntas en la fase 2 son mas dificiles que en la primera, si usted persevera llegard a adquirir tal dominio que sus preguntas se volverdn automaticas Ena fase 1 dela leccién de Kim vimos que hacer comparaciones es resulta- do natural de observar y describir. Pasar de la comparacién a la explicacion. tiene una relacin similar. Para ilustrar este proceso volvamos al dislogo en la leceién de Kim. in; Miremos las ranas y los sapos. ¢Como compararemos lo que comen? Hay ab alguna clase de pauta? ‘Tit: Ambos conen insectos. Kivi: Leroy? Lenoy: Ambes comen también lombrices Kristy: Elalimento es... casi el mismo, Kini Por qué saponen que el alimento parece ser el mismo?... Fernando? Ferwawbo:... Fl sapo y la rana viven casi en los mismos lugares, Solicitar a los estudiantes que expliquen por qué existe cierta similitud (0 diferencia) marca la transicién de la fase 1 a la 2. La transicién es sencilla, perowe ELMODELOINTFGRATIVO nsamiento de los alunos avanza consiclerablemente. En la fase L, simple. pedlia que hicieran una observacidin o identificaran una similitud o iterencia, mientras que en la fase 2 se les pide explicar por qué existe. Este es un graclo de razonamiento mas alto. La tansicidn a la fase 2.en la leccidn de Tony fre mas formal, basicamente porque hizo que los estuctiantes trabajaran en parejas durante la fase 1. Veamos de nuevo una parte del dislogo: Tons: Bien hecho... Ahora, veamos un poco mis de la informacion, :Por qu supo: ren que Ios itaianos, chinos y puertorriquenios que vinieron proceatian de las claves socineconcimieas bajas, pero 90 asi los eubanos?... Quin me lo dice? ANTonto: ...Creo que es porque vinieron... en busea de una vida mejor, pero los eubanos estaban escapando de Caste. Kevin: También ellos deseabon una vida mej ANIDNIO: Bueno, eso es cierto, pero las razones fueron distintas. Los otros desea anarse una vida mejor, y Jos cubanos emigraron sobre tod por razones Este tipo de andlisis es el que solicitamos a los estudiantes, y es aqui donde comienza la elaboracién de esquemas. Por ejemplo, cuando Fernando sugirié que el sapo y la rana vivian en los mismos lugares como explicacién de por qué su alimento era el mismo, establecié un nexo entre el alimento y el habitat. El proceso ‘ue similar en la lecciGn de Tony. En el didlogo anterior vimos que An- tonio y Kevin identificaron relaciones entre las razones por las que las personas emigran y la clase socioeconémica y la politica. El hecho de establecer relaciones entre las partes de un cuerpo organizado de conocimiento es la esencia misma de la produccién de esquemas, Conforme la leccién progresa y se desarrollan nuevos nexos, los esquemas de los estu- diantes se vuelven mas complejos y significativos, Io que les da una compren- sin mas profunda del tema, Que los alumnos sean capaces de identificar esas relaciones causales tam= bién resulta motivador para ellos. Como se vio en el capitulo 11, un auténtico aprovechamiento produce una sensacidn de competencia, la cual es una necesi- dad inna‘a segtin la teoria de la motivacién. Estas sensaciones se intensifican mas cuando s2 elogia a los alumnos por sus logros. La combinacion de la funcién de aprendizaje y motivacién en la fase 2 la convierte en la fase esencial del modelo. Sin embargo, no toda comparacién es automaticamente “explicable”. Exa- minemos esto.ELMODELOINTEGRATIVO, as Comparacones expliates Aunque las fases 1 y 2 estén directamente relacionadas y el paso de la una ala otra debe ser tranquil y sin tropiezos, se requiere el criterio del profesor para lograr la transicion, Por ejemplo, volvamos a considerar la leecion de Kim, Su pongamos que dijo: “Miren la rana y el sapo en la columna de la izquierda {Como los comparan?” (pregunta de la fase 1), y que un alumno respondiera “EI sapo tiene piel rugosa con protuberancias,y la piel de la rana es lisa”, Este tipo de comparacién es en esencia “inexplicable”. La diferencia es una caracte- ristica de sus fisiologias, yen el cuadro no existen datos que puedan ayudar a formar la explicacion, Pedr a los aumnos que expliquen “por qué” es irregular Ia picl del sapo y tersa la de la rana es algo parecido a preguntar: “zPor qué hace la gravedad que os abjetos caigan a tierra?” Esta es una de las caracteris- ticas de la gravedad que describimos; no tiene una explicacién a la mano. Como ejemplo contrastante, los estudiantes de Tony observaron en sus comparaciones que les chinos parecian asimilarse con menos prontitud que los otros grupos ce inmigrantes, Esta es una comparacién ficilmente “explicable”. Los alumnos explicaron la lenta asimilacién de los chinos sugiriendo que las diferencias de cultures eran una causa, y pudieron encontrar informacién en et formato en apoyo de su explicacion La tarea del maestro al guiar el andlisis de los alumnos consiste en recono- cer las comparaciones que puedan explicarse y en pedir que aporten la explica- cin, mientras deja las “inexplicables” como simples comparaciones. Como otros aspectos de! modelo integrative, reconocer las comparaciones explicables noes dificil y tan sdlo requiere un poco de practica. Los ejrcicios que encontraremos a final del capitulo nos ofrecersncierta préctica en este proceso. mo se promueve el pensamiento critico: afirmaciones que documietan Enel capitulo 11 vimos que el pensamiento critico incluye hacer y evaluat con- clusiones con base en pruebas. La fase 2 del modelo integrativo ofrece una exce- lente oportunidad para que los alumnos practiquen esta habilidad. Como ‘muestra, volvamos ala lecci6n de Kim. Kint: Por qué suponen que el alimento parece ser el mismo?... {Femando? (pre ‘punta de la fase2), Ferwanoo: La rana y el sapo viven casien los mismos lugares. Kint: Por qué dices eso? Ferwawpo: En el esquema se dice que las ranas viven en la tierra, en el agua y en los deboles, y también que los sapos viven en a terra y en el agua.“ retusa Patoses esa tamente fe vse prueba Innsdininerent el esquaerna, don ste ice at ambiente os et i tae ese Lipo de pemsamicatesqte buses La pregunta de Kim, “gpor qué dices ese?” pistin pruchas a Hemande ran tovel atime que ef habitat ste los anianate i cl misnn. bry busea de ruchos, puexle usted hacer preguntas con # Came fe sabes? 2 2Por que dices oso? # Que pruchas tenemos de esa conclusion? Fas palabras de lo pregunta ne tienen que ser hss mismas, mientras se pda 2 Jon estuctiantes quiedlen prucbas de stis conelasiones, Yunque no se practica mucho en las atts solicitar a fos ahumnnes que der prucbas de sus conclusions (Boyer, HIS: Goodllad, HS), estos pronto se “ani p r ama fa tare” y empiezan st apartar pruebas sin que se his pian los maestros, Come ejemplo, volvamesa la leecion de: Tony ¥: Veamos necamente algunas de bs comparacianes qe hemos hecho, Eset bimos que fos chines se asimiaran mens r3pidamente gi bos fos rtp, Por qua’ cron istetes que octet esto? Ganstives Su ultra era... miss distin que bas otis Foxy: Que pruebas tenemos de tie habia mayor diferencia cultural? Cinarstivts Tal vey su reigidn, Los italianos, paertogriqueios v cubanos eran en: ‘str mayoria eaticas, camo pnichos en les Pstads Unidos, pero ls chinos eran eonfus...confuchistos... como se Hlame os gion. FFs1114: También dice on el cua que fos chines tandaban en aprender inglés, Vomos aqui que Fstela, sin que Tony taviera que animarla, ofrecis informa- «ion adicional come prueba, en apoyo de la conclasién dle que las diferencias clturales explicaban la mas lenta asimilacién de los chins, En cuanto los alumnos se acostumbran a aportar pruebas, los maestros pueden empezar a promover discusiones de pensamiento crtico mis refinado, como examinar la calidad de las pruebas. Por ejemplo, Tony pudo pedir a la clase que examinara el comentario de Estela con preguntas como:ELMODELOINTGRATIVO, 205 * Aprender inglés mds lentamente, ces verdadera prueba de diferencias culturales? ++ Por qué es o por qué no es “buena” prueba? + (Cuél seria una mejor prueba de diferencias culturales? Cuando se discuten y analizan preguntas como éstas, los estudiantes obtienen tuna valiosa experiencia de pensamiento crtico. Fase 3: La fase hpotética La fase 3 sefiala un avance adicional en la capacidad de los alumnos para anali zar informacién, y evoluciona directamente de la fase 2. Veamos una vez mas la leccidn de Tony. texas... dice en el cuadro que los chines tardaban en aprender inglés (prueba para una respuesta en la fase 1). Tons: 2¥ por queé fue as? (pregunta que sefiala la transicion a la fase 2) Esteta: Su idioma es distinto. Hay letras para cada uno de Tos lenguajes en el eua- dro, y los itaianos, puertorriquefios y cubanos emplean las mismas letras que el inglés, pero las letras chinas son realmente diferentes (explicacin: respuesta cn la fase 2), Tony: Suponiends que no fueran diferentes, o sea que emplearan las mismas letras {que nosotros. getimo suponen ustedes que habria afectado eso st asimilacigin? La pregunta anterior exigia una hipdtesis; pedia a los alumnos considerar el resultado si las condiciones se modificaran: situacién hipotética en que los chinos emplean las misma letras que los italianos, puertorriquefios y cubanos, Este proceso hizo evanzar la produccién de esquemas y facilité la transfe- Aunque el didlogo que acabamos de ver muestra cémo la fase 3 evoluciona naturalmente a partir de la fase 2, esto no es un requerimiento absoluto. Para ‘mostrarlo, veamos ce nuevo la leccidn dle Kim, Kiss: Vuelvan a mirar el sapo y la rana en la primera columna. ¢En qué se diferen= cian? (pregurta de la fase 1) Fre: .. Dice queel sapo es torpe, pero no dice nada acerca de larana (respuesta en la fase I)st Supongamers que el sape nie fuera tonpe, roblema. éEn qué son similares estos episodios? ;Qué caracteristicas comparten y ‘cémo contribuyen esas caracteristicas al aprendizaje? {Qué roles especiticos dlesempefian alumnos y maestros en el aprendizaje basado en problemas? En este capitulo trataremos de responder a estas preguntas examinando la solu- cin de problemas y la investigacién,saielos dhe aprendlizaje basados en problemas comparten ties caracteristi Primera: empiezan con ua peoblema o pregunta que sieve de punto central pans has iavestigaciones dle fos estudiantes (Dutty v Cunningham, (96; Grae binges, 19%). Ea la leccion de Candy, la pregunta de fa alumna “por qué no crecen tas semillas en esos paguetes?” ofrece un objetive para la investigacién, lel estucliante. Laura utilizi el problema de la alfombra para orientar la inwes- tigacien dle su alurnna, y Maria emples la pregunta acerca cle los enfermedades, neurobigicas como marco para su leecion En segundo lugar, los estudiantes astumen la responsabilidad basica de in- vestigar ef problema (Slavin, Madden, Dolan y Wasik, 1994) y, en tewer lugar, co} profesor facilita el proceso dirigiendlo los esturerzos de los alumnos v dando- les apoyo cttando es necesarie (Stepien y Gallagher, 1883). En cuntraste con en- foques mas orientados hacia el contenislo, como e! modelo inductive o el inte- grative, aprender a planear y completar investigaciones es el entoque baisico de ls lecciones de aprendizaje basado en problemas, Per lo general, los maestros tienen tres metas Cuando Imparten lecciones. bbosadas en problemas. Primera: desean que sus alumnos aprendan a investigar sistematicamente una pregunta 0 un problema. Segunda: cesean fomentar el oid =aje nutfivigito, que son las capaciclades de los estudiantes para contro- Ja su proceso de aprenctizaje. EL aprendizaje autoddirigido se Fundamenta en la :metacognicién, que, como vimos en el capitulo it, es la conciencia y el control Je nuestras propias estrategias de aprendizaje. Hmelo y Lin (1998) crearon in modelo de aprendizaje autodirigidlo, que aparece en la Higara Vil \lactuar set este modelo, los alumnos empiezan por evaluar lo que ya saben acerca del problema al que se enfrentan. Luego, con base en esta evalua- cin, deciden éuil informaci6n adigional necesitan y hacen planes pata afrontar estas deficiencias. Recaban nueva informacion y la utilizan para resolver el pro- bblema. Sila informacion es suficiente, ef problema queda resticlto. En caso con: trario inventan nuevas estrategias de aprendizaje. El maestro los ayuda en el proceso hacienelo preguntas como: Que saben ya? Que informacion adicional necesitan? Dinde pueden encontrar esta informacion?MO2FLOS DE APRENDIZAIE BASADO EN PROBLEMAS. = tvaluarel comacimiento relative af problema Sealeanzaron as metas? | —» Sia] Problema resueto FicuRA viti.1, Modelo de aprendizaje autodirigisto Y tercera: una meta menos importante es la adquisiciGn del contenido. Gran parte del contenido que los estudiantes aprenden en las lecciones basadas, cn problemas esté implicita y es incidental al proceso de resolver problemas. Por ello, las estrategias basadas en problemas son menos efectivas para enseiar el contenido que los modelos diserados para ese objetivo, como ef modelo in- ductivo (capitulo), el modelo integrativo (capitulo vin), el modelo de instruc- cidn directa (capitulo 1x) y el modelo de discusién en la clase (capitulo x) (Bru- ning ef al, 2004). Sin embargo, hay ciertas pruebas de que la informacién obtenida por medio del aprendizaje basado en problemas se retiene por més tiempo y se transfere mejor (Duffy y Cunningham, 1996; Sternbeng, 1998). APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS! FUNDAMENTOS TEORICOS EI aprendizaje basado en problemas se fundamenta en dos argumentos con- ceptuales y tedricas. Uno de ellos es la obra del fildsofo de la educacién John Dewey, quien subray6 la importancia de aprender mediante la experiencia, El segundo es la teoria del aprendizaje sociocultural, opinién cognitiva del apren- dizaje que enfatiza la participacién del estudiante en actividades de aprendiza- je auténticas. Examinémosios.a MODELOS DE APRENDIZAIE BASADO EN PROBL EMAS EI pragonatisa de Jolin Dewey John Dewey (1859-1952) probablemente es el filésofo de la educacisn que ma, yor influencia ha ejercido en los Estados Unidos. Sus idleas acerca de la ense- anza y el aprendizaje y del lugar de las escuelas en la sociedad ejercieron un poderoso efecto en el pensamiento de la educacién en la primera parte del siglo 1c y atin siguen influyendo en la actualidad en la ensefianza y el aprendizaje, Dewey creia bisicamente que los nifios son discipulos socialmente activos que aprerden explorando Io que los rodea (Dewey, 1902, 1916). Las escuelas deben aprovechar esta curiosidad natural llevando el mundo exterior al aula, haciéndolo disponible y accesible al estudio, y ésta es la razén de que el térmi- ‘no pragmiatisn se haya asociado a la obra de Dewey (Kauchak y Eggen, 2005). Alestudiar el mundo natural, los estudiantes deben participar en una in- vestigacion activa (Dewey, 1916), que tiene las siguientes caracteristcs + Los alumnos participan en una experiencia del mundo real que les interesa + En esa experiencia, los estudiantes encuentran un problema que estimula su pensamiento. * Al resolver el problema, adquieren informacién. ‘+ Losalumnos plantean soluciones tentativas al problema. + Ellos mismos ponen a prueba estas soluciones; la aplicacién los ayuda a comprobar su conocimiento, Dewey crefa que el conocimiento, en lugar de estar inerte como el que se obtieneen libros y explicaciones, se vuelve util al ser aplicado en la solucién de problemas. La obra de Dewey atin influye en la educacién de los Estados Unidos y es un marco para —ademas del aprendizaje basado en problemas— estrategias como ensefianza de unidades tematicas y ensefianza interdiscipli- naria (Jacobsen, 2003), La teoria sociocultural La teoria sociocultural es una vision cognitiva del aprendizaje que enfatiza la participacién del alumno en comunidades de aprendizaje (Vygotsky, 1978, 1986). Vygotsky subray6 la importancia de la interaccién social en el aprendiza- jeal afirmer que aprendemos al intercambiar y comparar nuestras ideas con las de otros, Mientras los estudiantes comparten ideas, son participantes activos enel proceso de aprendizaje,MODELOS DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS. 235 Fn la teoria sociocultural ocupa un lugar central el concepto de aprendizaje oguitivo, un enfoque de la instruccién en que los alummos trabajan con un ex perto para aprender ala vez cémo desarollartareas cognitivas y por qué reali Tan ciertas teas de determinadas maneras (Lave, 1988, 1990), Los estudiantes llegan a dominar tarets de aprendizaje complejas trabajando con alguien que sea experto en ellas. For ejemplo, piénsese en el modo en que aprendemos ta- reas como conducir un automévil, cocinar o cambiar un neumatico. Primero, bservamos a alguien que sabe realizar la operacin y luego tratamos de hacer- Ia nosotros mismos bij la direccién del experto. Ademas, los expertos descr ben en voz alta sus ideas (pensamiento en voz alta) mientras sirven de modelo al proceso, y guian al estudiante (aprendiz) durante el proceso por medio de preguntas. Esta es la esencia misma del aprendizaje cognitiv. Los estudiantes trabajan en grupo para resolver problemas en las comuni- dades de aprendizaje. La interaccién social es un componente esencial del pro- eso, y los alunos pattcipan en aprendizajes cognitivos mientras el maestro dirige sus esfuerzos. Este es el fundamento mismo tanto de la solucién de pro- blemas como de laindagacin. Vesmoslo ahora EL MODELO DE SOLUCION DE PROBLEMAS Laura Hunter, la profesora de matematicas de grado intermedio que vimos al comienzo de este capitulo, comienza su leccién de resolver problemas ex- plicando que su aula necesita una nueva alfombra y solicita la ayuda de los es- tudiantes para saber cuantos metros de alfombra necesitan, Ella estructura su lecci6n mostrando el modelo de solucién de problemas que se ve en la figura Sex Korn? —Ideniicar el problema —responde Kara dubitativa. —Exactamente, Kara, lo primero que hacemos es idenificar et problema _Sabemos cules nuestro problema? Janelle? —Descubrir cuenta alfombra necesitamos —replica Janelle —Bien, Janelle zqué tipo de problema este? Cuando tratamos de descubrir cuantos metros de alfombra necesitamos, qué estamos tratando de hacer? Alicia? nuestro modelo —continda Laura—, gqué tenemos que hacer primero? Hum... rea?MODELS DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS. —Bxcelerte, Alicia, Estamos tratando de descubrir el drea del aula, 2De qué problema hablamos ayer que era similar a éste?;Piensen! Antonio? Hum... se parece al problema del patio, cuando tuvimos que saber cusntos ‘mosaicos cle caucho necesitabamos para cubrr el stea del gimnasio. —gRecuerdan todos el problema? ZY cules fueron las dos maneras que em- pleamos para solver ese problema? ,Cual fue una de ellas?’Shalynne? Contam los azulejos en a caja —Muy bien, empezamos por conta los azulejs en la caja Luego, que hic mos? ¢Cusl fuel camino més fel para encontrar el rea? Lynn? Bueno, :uando medimos lode fuer, este. el perimeto,y luego multipica- ‘mos y eso nos dijo cudntos cuadros necesitsbamos. —Bien, Lynn, multiplicamos a longitud varias veces por la anchuray eso nos dio el rea. Entonces, qué tenemos que hacer con nuesteo problema de la alfom- bra? :Alguna idea? Les daré una pista. Tenemos cuadros que conta? Haciendo una breve pausa, Laura pasea su mirada por el aula para ver si el, grupo la sigue Luego contin —No, en realidad. Entonces, zque es lo siguiente que tenemos que hacer? Mirea aqui (sefalando hacia arriba). Dice “representa el problema”, ,Cémo repre- sentamos ayer nuestro problema? Qué tuvimos que hacer, Tamara? —Trazamos una imagen en papel de geica. —Bien, Tamara. ;Creen todos ustedes que eso puede funcionar aqui? Como respuesta a las seas de asentimiento de ls alumnos, Laura divide el grupo en equipos para medi diferentes partes del aula, Cuando los distintos equi- Taare [Rape cpeton Escoger una etrategia } ‘Aplicar a estrategia Eval los resultados Frcura vitt2, Modelo de solucién de problemasMODELOS DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS x pos completan su tares, levan su informe a Laura, quien registra la informacion para el dia siguiente, Al comienzo de la sesion del dia siguiente, Laura distribuye un diagrama de la habitacién con las dimensiones que sus altumnos le han dado. Después sefala hacia arriba y empieza Todo el grupo, saguimos trabajando en ol problema de la alfombra, Decidi- ‘mos que era un problema de drea y medimos el aula para obtener este diagrama, {Cul es nuestro siguiente paso?... Geno? —Creo que es elegir una estrategia. —Bien, Geno. Quisera que formaramos nuestros equipos, y cada uno ser res: ponsable no solo de elegir una estrategia sino también de aplicarla. Eso significa ilizarla para encontrar el drea. Estaré por aqui para responder a sus preguntas, {Alguna pregunta?... Ahora, manos ala obra, El grupo de Laura se separa entonces en equipos de cuatro, y cada uno se vale del diagrama y de los cileulos para abordar el problema. Cuando los chicos intentan resolver el problema, se encuentran con dos estra tegias basicas. Una de elas es encontrar el rea de toda el aula y restar ls lindleos y los rincones con formas distintas; la otra, descubrir el drea de un rectingulo interior {que hay en mitad de la zona alfombrada y luego afadir las dreas extras con formas irregulares. Cuando losequipos completan sus tareas, Laura vuelve a reunitlos. —Muy bien, veamos aqui nuestro diagrama —dice Laura, una ver reunido todo el grupo—. Fn la parte de “eseojan su estrategia” vi varias estrategias diferen- tes al pasar a su lado, Levanten la mano y diganme cual de las estrategias fue. ‘Nashodat —Primero fo medinos todo, y luego restamos la parte en que estaba el lindeo, Hicimos... multiplicamos el perimetro. Y luego restamos los lugares en que habia lindle Bueno, cuando multiplicaron el perimetro.. qué obtuvieron? 1440 pies cuadrados. —Muy bien. zA esto se le llama...? El érea —responcen varios alumnos, —Muy bien, levanten la mano si su equipo probs esta estrategia —indica Laura Alumnos de varios equipos levantan la mano. —Levanten la mano si probaron otra estrategia, (Otros levantan la mano, Matt, explicame lo que hizo tu equipo —ordena Laura, —Escogimos una estrategia distinta. Tomamos el centro... le sacamos el eua~ ddrado, como cubriendo esto —responde Matt, sefialando el diagrama-—, y luego238 MODELOS DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ‘multiplicamos los dos lados y entonces obtuvimos el rea de la parte central de la alfombra,y luego juntamos las otras piezas... ARadimos esas otras, —Bien, vay a anotar “Encontraron las medidas intemas y afadieron otras reas”. Esti bien esto? —pregunta Laura. —Hum —responde Matt. Laura pide a cada equipo anotar en el tablero sus hallazgos, y todo el grupo dliscute sobre kas diferencias entre las respuestas de los equipos. —Bueno, etn de acuerdo con el hecho de que algunos equipos obtuvieron respuesta ligeramente distintas? Varios alumnos dicen: “No”, mientras que unos cuantos dicen "Si". —Si ustedes fueran la persona que va a comprar la alfombra, cestarian de acuerdo con esto...” Esperando una respuesta, Laura hace una pausa —Si ustedes fueran la persona que ests calculando, zestarfan de acuerdo con 50? —sigue diciendo. La mayorparte dice que no estaria de acuerdo si fuera a comprar la alfombra, pero dice que silo estaria si simplemente estuvieran haciendo el eéleulo, Si hiciéramos esto mafana, zpodriamos obtener mayor precisién?... Hablen dos minutos con su equipo —ordena Laura, Los chicos hablan con sus compaferas de equipo y hacen algunas sugerencias, ‘como volver a medir el aula, comprobar si la estrategia tuvo sentido, y hasta pre- _guntar al prefecto cusles son las dimensiones del aula (adaptado de Eggen y Kau- hak, 2004), Existe un prodlema cuando estamos en un estado que difiere del fin deseado y hay cierta ineertidumbre acerca de haber alcanzado el estado final (Bransford y Stein, 1984). En otras palabras, “un problema ocurre cuando el encargado de resolverlo tiene una meta pero carece de una via obvia para alcanzarla” (Mayer y Wittrock, 1996), Para los alumnos de Laura el objetivo era encontrar el érea alfombrada de su clase, pero la manera de alcanzarlo no era obvia. Definir un problema de esta manera general es benéfico porque reconoce lo omnipresente de resolver problemas en nuestras vidas cotidianas y permite a las personas aplicar el modelo de la figura viti2 a una variedad de problemas (Bruning et a, 2004).MODELOS DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS 339 La planencign de lecciones para resolver problemas Las lecciones dedicadas a resolver problemas tienen objetivos de aprendizaje a corto y largo plazo. A corto plazo, el profesor desea que los estudiantes resuel- van bien el problema y comprendan el contenido, tales como encontrar el rea de figuras geométricas de forma irregular en la leccién de Laura, Los objetivos a largo plazo consisten en que los estudiantes comprendan el proceso de resolucién de problemas y se desarrollen como “resolvedores” que se pueden dirigir por si mismos. Desarrollan estas habilidades y adquieren ex- periencia en la sclucidn de problemas, El proceso de planeacién para lecciones en que se utilice el modelo de solu- cidn de problemas incluye tres pasos, que aparecen ilustradas en la figura vitt.3 yy se analizan en las siguientes secciones. IMlentificar problemas y objetivos de aprendizaje El primer paso al planear la solucién de problemas consiste, obviamente, en identificar el problema que los alumnos deben examinar y los objetivos asocia- dos a él. Como vimos en el capitulo 1, el hecho de utilizar ejemplos concretos y personalizados puede mejorar la motivaciGn; Laura aproveché estos factores usando el aula como ejemplo del problema ‘Cuando seleccionan problemas, los profesores también deben considerar el conocimiento previo de los estudiantes. Por ejemplo, si los chicos de Laura no comprendieran le que son el dtea y el perimetro y las diferencias que hay entre los dos, no habrian logrado desarrollar estrategias para resolver el problema, Solucionar el problema especifico y aprender habilidades de resolucién de problemas seran siempre los objetivos del aprendizaje cuando se utilice este modelo. Como resultado, la planeacién de objetivos de aprendizaje requiere dict polemas aja de apredzale [sr ace sma —— Formarenpos Ficura viit3, Planeacién de lecciones con el madela de solucién de problemasuw MODILOS DE APRENDIZAIE BASADO EN PROBLEMAS tomar menos decisiones cuando se emplea este modelo de las que exigiria uno imais centrado en ef contenido, como los modelos inductive o integrative, Acces fos paateriales Si se quiere que las lecciones de solucién de problemas transcurran sin tropie- 20s, losestudiantes deben comprender lo que tratan de lograr v tener acceso a los matoriales necesarios pata resolver el problema. Por ejemplo, Laura traté de ayuicarios a comprender los pasos para la solucién del problema mostrindoles informacicin en el pizarton que le dio rumbo y estructura a la leccisn, Laura también proporciono las varas de medir y otro material necesario para investigar el problema. Esto parece seneillo y obvio, pero muchas lecciones no ‘compartir el material, y asi el tiempo depen- alborotadores avanzan porque los alumnos debe de de ellos; en ese lapso pueden desviarse e, incluso, volve Foromeiine de equdpos En el capitulo tv analizamos la integracion de equipos y las caracteristicas de Jos buenos equipos. En las actividades de solucion de problemas, como en cual- quier ferma de aprendizaje cooperativo, al integrar los equipos se deben obser- var hatilidad, género y etnia. Luego, como parte del proceso de aprendizaje cognitivo, el profesor los supervisn cuidadosamente para asegurarse, en lo po- dle que todos los miembros participen, haciendose responsables de la acti- Vidiad. Las parejas o los equipos de tres son generalmente los mejores. En equi= pos mais numerosos, dos o tres aluumnos a menudo se encarzan de cast todo el trabajo, mientras los demas se limitan a observar pasivamente. Sin embargo, los equipos pequenos requieren mais material, por lo que usted deberd juzgar el tamanode los que forme. Inpartir tas tecciones de solucién de problemas Las buenas levciones de solucién de problemas transcurren en dos niveles, que corresp iden a los principales objetives de aprendizaje de este modelo, En el primere los estuctiantes resuelven un problema especifico, Este proceso es orien- tado por ef aprendizaje cognitive. En el segundo, deseamos que los alumnos comprendan el proceso de resolver problemas y Heguen a ser aprendices eapa- ces de dirigirse por st mismos, Para aleanzar estas metas, el modelo de solucion de problemas ocurre en cinco fases, las cuales estin resumidas con sus Funcio- acion en ef euadro Vit de aprendizaje y motMODELOS DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS a Cuapno vitta, Funciones de aprendizaje y motioacisnr pa las fases de! modelo de solucion de problesas ce et Fase Funciones de apreadzaje y mostcucién Fase I: Meaifcar el prostema Atrae ateneisn Elmaestro y los alunos colaboran en Aprovecha los efectos motivadores identificar el problema, dela curiosidad y el desafio Fase 2: Repnsestarel pwblema Activa el conocimiento anterior Los allumnos se valen de dibujos y Reduce Ia earga sobre la memoria ‘nalogias para imaginar el problema ide trabajo, Fase 3 Seleccionar una strategia Desarrolla la metacognicin Los alumnos eligen la mejor estrategia__- Comienza la prochuccin de esquemas. para resolver el problema. Fase 4: Aplicar ln estrategia Promueve la pastieipacién, Seaplica la estrategia tilizando datos Promueve las percepciones de ‘del problema competencia, Fase 5: Bvaluar ls rsutatos Facilita Ia transferencia, Los alumnes analizan los resultados para Hace avanzar la produceidn de esquemas, ‘ver si su solucién tiene sentido, Fase 1: Llemificar el problema El proceso empieza cuando los estudiantes identifican el problema, el cual debe atraer su atencidn y significar un reto. A primera vista esto parece claro, pero, en realidad, es uno de los aspectos mas dificiles de la solucién de problemas, lo cial se debe a varios factores, como la falta de conocimiento anterior, la falta de experiencia al definie problemas y la tendencia a precipitarse en Ia solucién del problema (Bruning e a, 2004) Una dficultad adicional es el hecho de que la mayor parte de las experiencias de algunos estudiantes son con problemas bien definidos, que son problemas con tuna sola solucién correcta y un método seguro para encontrar la solucién (Bri- ning etal, 2004), Noobstante, la mayor parte de lo que encontramos en el mundo real son problemas mal definidos, que son problemas con més de una solucién acep- table, una meta ambigua y ninguna estrategia generalmente aceptada para en- contrar una solucién (Dunkle, Schraw y Bendixon, 1995; Mayer y Wittrock, 1996).a MODPLOS DE APRENDIZ.MIE BAS ADE EN PROBLEALAS Ajemas, resolver problemas es alge personal y contextual (Mayer y Wit trock, 1986). Por ejemplo, calcular los metros de alfombra necesarivs para el aula es algo bien definide para estudiantes experimentados en solucion de pro- blemas; sencillamente, determinan el dra total det piso ¥ restan las éreas cubiertas de lindleo. Existe solo tna respuesta, y la solucion es directa. Sin em- bargo. para los estudiantes de Laura el problema estaba mal definido. La com- prens én del objetivo no era clara, algunos dudaban sobre la diferencia entre sirea y perimetto, y utilizaron diferentes estrategias para encontrar fa solucién, Una prucba de st inseguridad ests en sus respuestas, tan diferentes La tinica solucién realista consiste en ofrecer a los estudiantes la mayor cantidad posible de oportunidades para practicar la soluci6n de problemas. En el capitulo tt vimos que el aprendizaje y el desarrollo dependen de las expe- rienciss de los alumnos, y este principio es evidente sobre todo en la solucién de problemas, Cuanta mas experiencia tengan en resolver problemas, mejores serin para ello. Fase 2: Representar el problema Esta fase pretende activar el conocimiento previo de los alumnos cellos utilizan dibujos o analogias para representar el problema, reducir la carga sobre sus memorias de trabajo. Ensefiarlos a representar problemas es proveer- Jos de un puente para cruzar la laguna conceptual entre definir un problema y seleccionar una estrategia. En esta fase los alumnos pueden sentirse abruma- dos, ya menudo pueden ser ttiles estrategias como trazar un bosquejo 0 hacer tuna lista de lo que se conoce y de lo que se desconoce. Laura hizo esto al pedir a los estudiantes que midieran el aula ¢ informaran de los resultados. Esto no sélo les proporcioné una experiencia personal en el problema, sino que tam- bien cio por resultado un diagrama preparado por Laura que pudieron utilizar al seleccionar una estrategia. mientras Fase 3: Seleecionar wna estrategia En esla fase se ayuda a los alumnos a clegir una estrategia apropiada para re- solver el problema. Una dificultad comin en este punto es la tendencia de los muchachos a elegir la primera estrategia que se les ocurre, sin pensar en otras opciones, Esto puede darles o no la respuesta correcta, pero —lo que es més im- portante— puede producir una comprensidn superficial del problema, lo que puede reducir la probabilidad de transferr la solucién a otro problema Los profesores pueden alentar a los alumnos a reflexionar mas en esta etapa de la solucién de problemas haciéndolos que practiquen estrategias hewristinsMODELOS DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS an que son estrategias generales y diversamente aplicables para resolver proble- mas (Mayer, 1996). Dos de las estrategias heuristicas mas comunes son el andli- sis de medios y fines, y la percepcion de analogias. Cuando usamos el andlisis de medios y fines, identificamos el objetivo tiltimo y luego retrocedemos por subfases. Por ejemplo, Laura pudo utilizar esta estrategia animando a sus alumnos a identificar el objetivo tiltimo (cubrir el area de la parte alfombrada del aula) y luego trabajar, hacia atrds, hacia submetas, como encontear el drea de toda el aula, descubrir el érea de las partes no alfombradas, y luego restar ambas. Descubrir analogias es una segunda estrategia heuristica valiosa. Al ut zarla, hacemos preguntas como "jcmo es este problema? o zqué otros proble- mas hemos resuelto que sean similares?” Laura asi lo hizo cuando comparé el problema del aula con calcular el rea del patio. Al pensar en el problema en férminos de cuadrados, Laura activé el conocimiento previo de sus alumnos y los proveyé de un marco de referencia concreto para pensar. Fase 4: Aplicar ta estrategia Si se completan bien los pasos anteriores, la aplicacién de la estrategia es una extensi6n natural de ellos. Aunque esta etapa debiera surgir de las otras tres, a veces no es asi. Entonces se podré construir un andamiaje con preguntas que guien a los alumros durante el proceso. En ocasiones llegan tan cerca de una Fespuesta que no ven el siguiente paso ligico, y tal vez no se necesite mas que alentarlos a aparterse del problema inmediato, a pensar en lo que estan hacien- do, ya que luego vuelvan a analizar la informacion, Fase 5: Eoaluar lo wesultados En esta fase, la ultima, los profesores piden a los estudiantes que juzguen la validez de sus soliciones, Un problema importante es la tendencia de éstos a aceptar sus respucstas aun sino tienen sentido, Asi ocurrié en la clase de Lau- ¥2, cuando varios de ellos quedaron satisfechos con tespuestas equivocadas Veamos otro eemplo, ‘Un muchacho, buen estudiante,trabajaba con este problema: Si tienes seis jartas y deseas echar dos tercios de una pinta de limonada en cada jarra zcusinta limonada necesitaris?” Su respuesta fue seis pintas, Yo (Holt) dije: ";Cuanto en cada jarra? Dos tercios de una pinta”, Dije: "Zs eso mss o menos que una pinta? Menos””. Yo lie: “¢Cusntasjarras hay? Seis". Dje: "Pero eso no tiene sentido”. Ese eneogid de !hombros y dijo: “Bueno, eso fue lo que dio el sistema” (Holt, 1964, p. 18)Fste tipo de razonamiento es comun. Sin aliento ¥ apoye por parte de los profe- sores, los estudiantes rara vez se pregantan si una solucidn es sensata en ef mundo real La wesolucidn del problema puede implicar una serie de preguntas que re- quieran de los alumnos pensar en las respuestas, Algunas preguntas en el pro- bblema de la Himonada podrian ser cTendremos mais © menos que seis pintas de limonada en total? (Menos), Cémo sabemos que tenclremos menos de seis pintas? (Teriemos seis jarras y ponemos menos de una pinta en cada wna). Si los alumnos contestan “mas” como respuesta a la primera pregunta, sera necesario volver al problema y hacer otras preguntas: “¢Cuintas jarras tene- mos en total? y Estamos poniendo mas o menos de una pinta en cada jarra?” Con suliciente prictica en responder a preguntas como éstas, ellos gradual- mente desarrollarsn la inclinacidn a considerar si sus respuestas tienen sentido, Puede decirse que ésta es la fase mas importante de todo el proceso de solucién de problemas. Este pone fin a nuestro andlisis sobre la aplicacién del modelo de solucién, de problemas. En la siguiente seceién examinaremos la indagacion, un segundo, modelo de aprendizaje basado en problemas La INDAGACION La indagaci6n es, al mismo tiempo, una estrategia de ensefianza y una manera dle examinar como funciona el mundo. La indagacién incluye plantear pregun- tas y hacer intentos sistematicos para darles respuesta, Los procesos que inter- vienen en el modelo de indagacién pueden parecer, a primera vista, un tanto remotos, pero, en realidad, forman parte muy importante dle nuesteas vidas co- tidianas. Por ejemplo, las conclusiones que sugieren que el fumar, los alimentos altos en colesterol y la falta de ejercicio son daninos para la salud resultan, to- das ellas. de procesos de indagacién. Estas conclusiones se originan en estudios fen que se hacen preguntas como “Por qué un grupo de personas tiene una mayor incidencia de enfermedades cardiacas que otr02” Los estudios de las in- vestigacones citados a lo lango de este texto se basan en la indagacién, la cual intenta dar respuesta a preguntas como “Por qué los alumnos en un tipo de aula aprenden mas que los que estan en otro?MODELOS DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Ms Hacer que los estucliantes participen en la indagacién es una manera eficaz. de ayudarles a pensar con espiritu critico, a desarrollarse como aprendices diti- gidos por si mismos y a adquirir una comprensidn profunda de temas especili- cos. El modelo de indagacidn funciona para que los alumnos practiquen el pen- samiento critico mientras se enfocan en preguntas sobre cémo funciona el mundo. Este modelo es similar al de solucién de problemas, ya que ambos son ti- pos de aprendizaje basado en problemas. Pero difieren en su enfoque. En lugar de atender la solucidn a un problema especifico, como la alfombra en el aula en la leccién de Laura Hunter, el modelo de indagacién plantea una pregunta y Iuego retine la infermacién con la que intentara darle respuesta. Veamos un ejemplo tomado de una clase sobre habilidades practicas. Karen Hill, profesora de habilidades pricticas ests iniciando una unidad sobre ‘como homnear alimentos. Mientras habla de los procedimientos para hormearel pan, n sobre el tempieza a amasar un poco de harina al frente del aula. Da una explicas proceso para hacer el pan, A mitad de su explicacién, José levanta la mano y pregunta —ePor qué te —Buena pregunta, José Tal vez sea para que los ingredientes se mezclen, tae Et Si, sino estin bien mezclados, afecta el modo en que la levadura funciona. Si e usted que amasar tanto tiempo? Por qué creen ustedes? 1) —sugiore fil, la pasta no se amasa lo suficiente, no se levantar Aprovechando la oportunidad de ampliar los objetivos para la leccién, Karen anota las ideas enel pizarton y luego dice: —Lo que Jilly Ed sugieren es una respuesta tentativa a la pregunta de José, Cuando se dan respuestas tentativas a preguntas soluciones tentativas a proble- ‘mas, las lamamos hipétess. Sugirieron que mezclar bien las cosas afecta la levad- ra, lo que a su ver afecta lo bien que se levante el pan. Ahora —dice—, ztiene al- _guien una idea de eéimo podemos ver si esta hipsitesis es buena? =... Podemos tomar un pedazo de pasta y separarlo en... Tal vez... res par- tes... y luego amasarlas durante periodos distintos —sugiere Chris tentativamente clespués de pensat varios segundos. Muy bien pensado, Chris dice Karen sonriente—. Qué dicen todos eDebemos probar eso? Entre voces de “claro”, “seguro”, “zpor qué no?” y muchos gestos de asenti- rmiento ante la idea, Karen continua:M6 MODELOS DP APRENDIZAIE ASAIO EN PROBLEMAS Cuinte tiempo debemos amasar cada uno? Nuestro fibro recomiendla nes 1 minutos. {Que tal cinco minutos para una, 10 pa fa segunda y 15 para la tercera? —sugiere Naomi —Entonces los homearemes todos del mismo modo —afadle Natasha, Desa lnego, pondremesa prueba la hipitesis —continia Karen—. ;Qué mas nemos que tomar en cuenta? —.. Bueno, tendremos que usar la misma masa —sugiere Jeremy —, s decir, la misma canticlad de masa, 200? ~Y tendremos que hornear todas ce igual modo —ahade Andrea, empezando 9 distinto podria afeetar la mezela, a comprender Ia actividad —. Si el hornead fu y esos lo que estamos tratando de poner a prueba, everdad? —Muy bien pensado, Andrea —asiente Karen—. zAlgo més, alguien? —... Creo quie algo més —anade Mandy—, Dijo usted que los hornos de aqui son diferentes, Tenemos que hornear too e! pan en el mismo homo, zverdad, 0 nos ‘equivocariamos? —Muy bien pensadlo, todos... Ahora, recapacitemos por un minuto... Hemos habledo de tener la misma masa, de hornearla toda del mismo modo, y de hacerlo en el mismo horno... gPor qué queremos hacer todo ese?” —... Bueno, si nosotros... este... tuvigsemos diferente masa, y resultara todo dlistinto.. no sabriamos si fue por el tiempo en que las horneamos o si fue la pasta, no? —sugiere Talitha, vacilante Muy bien, Talitha, Lo que estamos haciendo es mantener todo eso constante; To tinco que cambiara es el tiempo en que hornearemos cada pieza de masa. Silo mantenemos todo igual, podemos decir que hemos controlado esas variables... Asi mos las cosas un minuto y anotems las variables... zAlguien quiere pues re) loci algo? —... El tipo de masa —sugiere Adam. Bien... galgo mis? BI modo en que horneamos, Excelente... galgo mis? El homo, Muy bien, todos. Muy bien pensado, Los altumnos entonces ponen en préctica lo que eflos mismos sugirieron, sepa rando una porcién de masa en tres partes iguales, amasando cada pedazo del mis- mo modo; s6lo que amasan una parte durante cinco minutos, la segunda durante 10 y la tercera durante 15. Después las meten en el mismo horno, Luego comprue= ban si hay diferencias en la apariencia de las distintas piezas. Desputs analizan losMODELOS De ary DEAPRENDVE BASADO EN PROBLEMAS a restos 108 lion gy durante 10, 15 minatoy yo Hse. Descubren que las piezas amasadas erm te misma altura, pero son mas altos que el peda ** minutos Los chicos manifiestan alguna incertidum. ‘os resultados, pero tentativamente concluyen que la “" ntidad adecuada, pero que amasar mayor cantidad no zo amasado durante silo gin bre sobre lo que signitican ‘masa debe amaserse importa, Antes de que Senos a hiicimos y por qué. ;Cémo Anthony? José pregunts por Tienes buena me eel empo, quero que pensemos un poco en fo que ™ipezainos con este problema? (Quin lo recueeda? {anos queamasar ant emp el pan 9 en rence cn hen hb lganas ides oconetutes tentative, en 80s ideas tentativas? (Shanda? nthony: May correcto. Nuestra investigacigin em. —Hipstesis” RAY Bie, Shanda. Las ice son estas mejores suposiciones sobre . El puerto de Metropolis es mas grande que el de Podunk.0 [MODELOS DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ‘c. Metripolis y Podunk estin separados por mis de 160 kilimetros, 1 mismo niimero de barcos zozobraban cerca de Metrs- 4, Aproximadamente, polis y de Podunk en los dias de los barcos de vela, ¢. Enel rio cercano a MetrOpolis pueden entrar barcos de mayor calado que en el aledaao a Podunk. £. Las montafias que rodean Podunk son mas escarpadas que las que ddan Metrpolis, 15 Tanto Metropolis como Podunk se encuentran en el cinturén metvorol6gico de los vientos que llegan del oeste. 1h. Los vientos locales son mas variables en torno a Podunk que alrededor de Metrsipolis Como una evaluaci6n adicional de las habilidades de indagacién de los alumnos, el maestro también podré extender el proceso picliendo que rescriban, la explicacion (hipétesis) de acuerdo con datos adicionales. Con cualquier formato para evaluar la capacidad de pensamiento critico, deberi estar seguro de que la situacién utilizada en la medicién no fue presen {ada previamente, De otra manera, los estudiantes simplemente podran recor- dar esa informacién. Comoen toda ensefianza y aprendizaje, la evaluacién es parte esencial del proceso. Crear evaluaciones de alta calidad y ofrecer retroalimentacién detalla- da son cosas esenciales para promover tanto aprendizaje como sea posible. ResuMen, Aprendizaje basado en problemas: panorama general Los modelos de aprendizaje basado en problemas empiezan con un problema 0 una pregunta: los alumnos asumen la responsabilidad basica de investigarlo y el profesor facilitael proceso guiando los esfuerzos y dandoles apoyo. Al reali- zar activicades de aprendizaje basado en problemas, los maestros desearan que los alumnos aprendan a investigar sistematicamente un problema, a con- trolar su propio progreso de aprendizaje y a tener una comprensién profunda de un tema especttico, Las dos primeras metas son las de mayor importancia. Aprendizaje basado en problems: fundamentostebricos Los modelos de aprendizaje basado en problemas fueron disenados para ens har a los alumnos eémo resolver problemas de manera sistematica, desarrollar~-MODELOS DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Ea se como aprendices independientes y, en el proceso, comprender el contenido. Los modelos en este g-upo se basan en las ideas de aprendizaje significativo de John Dewey, asi como en ideas socioculturales de cémo el lenguaje y la interac ‘in facilitan el aprendizaje. Ademés, cada uno de los modelos de este grupo ‘empieza con un problema y pide a los alumnos resolverlo empleando diferen- tes estrategias. El modelo de solucién de problemas El modelo de solucién de problemas tiene cinco fases en secuencia, En la pri- ‘mera, los alumnos identifican el problema, diferenciando la informacién rele- vante de la irrelevante. En la segunda fase, representan el problema, lo que les ayuda a conceptualizar diferentes relaciones en el mismo. Esto les permite se- leccionar una estrategia, tercer paso, que naturalmente conduce al siguiente, Hevando adelante la estrategia. En las dos fases finales los estudiantes evalian los resultados y analizan el proceso, La indagacion La indagacién es un proceso para responder sistematicamente preguntas ba- sindose en pruebas. El modelo de indagacién empieza con una pregunta acer- ca de una telacién causal. Se ofrecen entonces soluciones o respuestas (hipste- sis) tentativas a la pregunta, y luego se recaban datos, lo que permite hacer una evaluacién de las soluciones y las respuestas. Luego se evaltian las hipdtesis con base en los datos disponibles y se hacen generalizaciones acerca de las con- clusiones. Por tiltimo, se pide a los alumnos reflexionar sobre sus procesos cog nitivos durante la indagacién. Uso de Ia tecnologia en apoyo del aprendizaje basado en problemas La tecnologia ofrece a los profesores buenas oportunidades de llevar al aula, para su analisis y estudio, aspectos del mundo real. La serie de Jasper presenta a los alumnos problemas realistas y complejos para su solucién. Existe un buen ‘nuimero de programas de aprendizaje basado en problemas con soporte tecno- logico, y buscando en la internet se puede tener acceso a ellos. Aumentar la motivacion con elaprendizaje basao en problemas Las actividades de aprendizaje basado en problemas aprovechan los efectos motivadores de la curiosidad y el reto, las tareas auténticas, a participacién y la autonomia. Comenzar las actividades con un problema promueve la curiosidad y el desafio, las tareas auténticas vinculan un contenido abstractow [MODELOS DF APRENDIZAIE BASADO EN PROBLEMAS con el mundo real, y se dan a autonomia y la participacién al avanzar las actividades Fouluacin del apretadizaje en actividades basadas ex problemas Las eveluaciones distintas son especialmente valiosas al medir el aprendizaje basadoen problemas porque ofrecen a los maestros diversas maneras de eva- uar los resultados del proceso, Las evaluaciones de desempeno, las observacio- nes sistemiticas, ls listas y las escalas de calificacion dan a maestros y alumnos tna retwalimentacidn informativa acerca del progreso del aprendizaje Los estudtios de casos concretos ofrecen una manera adicional de evaluar el aprendizaje en las lecciones de indagacion, ALofrocer a sus alumnos casos rea- les basados en indagaciGn, los profesores pueden evaluar los diferentes proce sos que son elementos de la indagacién CONCERTOS IMPORTANTES, Aprendizaje Fuentes de informaciin — Observacién autodirigido (p. 332) secundarias (p. 351) sistemaitica (p. 365) Aprendizaje cognitive Heuristica (p. 342-343) Problema (p. 338) (p.335) Hipstesis (p. 353) Problemas bien Escalas de calificacién _Indagaci6n (p. 347) detinidos (p. 341) (p. 366) Listas (p. 365) Problemas mal Evaluaciones alternas—- Modelo de indagacién——_detinidos (p. 341) (p-363) (p47) Rubriea (p. 365) Evaluaciones del Modelos de aprendizaje Tareas auténticas (p. 362) desempeito (p. 364) basado en problemas Teoria sociocultural Fuentes de informacion (p-330) (p34) primarias (p. 351) Eyencieios 1. Examine el siguiente episodio de ensefianza ¢ identifique donde se dan estos pasos para resolver el problema 3, [dentificar el problema bs. Representar el problema, . Elegir una estrategiaMODELOS DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ma d. Llevar adelante la estrategia, fe, Evaluar los resultados. f Analizer el proceso Durante varios dias, alrededor de la escuela, fue visto un perro extraviado, al ue los ninos le daban restos de comida de suis almuerzos. La situacién se hace critica un dia frio y lvioso, cuando el perro se mete en la clase de estuclios sociales de euarto grado de Sherry Myers. —:Podenos conservarlo como mascola? —2Puede ser la mascota de nuestra clase? Despucs de que el grupo se sienta, Sherry y los alumnos hablan acerca de diversas opeiones, mientras el perto se echa tranquilamente en un rinedn del aula. Todo el grupo concluye que se ha perdido ptes no lleva ninguna placa, Después de resolver que la escuela no puede volverse el hogar permanente del perro, considoran las siguientes opciones: encontrar a sti amo original, encom trarle un nuevo duet, buscar ayuda externa ‘Se mencionan la Sociedad Humanitaria y la Divisién de Control de Ani- ‘males, pero es alumnos no saben bien a quis recurtit En los siguientes dias, se encuentra un hogar temporal para el perro, pero ef problema de los animales extraviados ono deseados sigue siendo tema de interés para e grupo. Para ayudar a fos alumnos, el profesor taza un diagga: ma en el pizareén en el que aparecen las diversas facetas del problema, Para investigar el publema cl grupo se divide en equipos de cuatro @ cinco; cada grue po estudiara una dimension diferente del asunto, Un equipo tevisa el tema ge- ‘eral de las mscotas en los Estados Unidos, Oteo hace investigacién en la So ciedad Humanitaria, utilizando informacién impresa de esta organizaci’n ‘como fuente principal. Un tercer equipo aborda el problema desde la perspeec- tiva del gobierno y logra que los visite un portavoz de la Divisin del Condado dde Control de Animales. Sherry ayuda coordinando los diversos equipos y orienténdolosen sus distintas tareas. Despues de varias semanas los equipos presentan su informe a todo el grupo; luego todos analizan las recomendacio- nes en una dis dleciden lanzar una campana de informacidn publica acerea de la situacin y del problema de los animales no descados y extraviaclos, Mis adelante, Sherry ‘cn general. Como resultado de esta discusién los alumnos los alienta a hadlar acerca de lo que hicieron y a evaluar sus acciones, Examinense los objetivos siguientes y describase un problema que per mita alcanzar el objetivo utilizando una actividad de indagacién,ma MODELOS DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS 2a. Una profesora de muisica desea que sus alumnos comprendan las razones de por qué ciertos sonidos son considerados miisica y ‘otros son consiclerados simple ruido. b. Un profesor de literatura quiere estudiar la naturaleza de las tra~ diciones sociales y como vehiculo de estudio elige el cuento “La loteria” ¢ Una maestra de estudios sociales desea que sus alumnos conozcan Jos factores que afectaron la decisién de arrojar la primera bomba atémica sobre Hiroshima, . Una maestra de estudios sociales pretende que sus alumnos com- jprendan los factores que intervinieron en la asombrosa victoria de ‘Truman sobre Dewey en 1948. , Un maestzo de ciencias intenta que sus alumnos comprendan que todos los objetos flotardn sobre un liquide si son menos densos que éste. £. Una maestra de arte busca que sus alumnos comprendan los facto- res que afectan el precio de una obra comercial. LLéase el siguiente episodio, que describe a una maestra utilizando el modelo de indagacién, y responda a las preguntas que siguen. Ronée Stanley comienza una unidad sobre los periéicos en su clase de perio- «smo en preparatoria. Desea que Tos estudiantes comprendan fos Factores que Geterminan la forma adoptada por los peridicos y el papel que éstos desem- pan en el context foal del periodismo. Empieza su leccign Hoy comenzaremos nuestra unidad sobre el periédico, Como actividad inicial, deseo que echemos tuna ojeada a algunos elemplares de la semana pasa- da, y ver que poxtemos descubrit, Dicho esto, coloca periddicos de cada dia de la semana anterior en una mesa frente al grupo, ¥ pone un pequefo signo en cada uno, indicando el dia de la semana, — Ahora, ¢qué notan en estos periddicos? (ill? —Los del fin de semana son més gruesos que los del principio. —Muy bien, :Algo mas, Todd? del domingo parece el mas grueso y creo que es el que tiene més foto- srafias en colores. w ;Estan todos de acuerdo? ;Algunas otras observaciones, Mary? cos del miércoles y del jueves: _—Parece haber mis anuncios en los periMODELOS DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ms _—fsas fueron buenas observaciones, muchachos. Ahora deseo ir un paso as alld con tn aspecto, que es el tamatto del periddico. Quiero que investi- ‘guen los factores que influyen sobre el tamatio y la composicién de nuestro diario, Diciendo esto, escribe lo siguiente en el pizarrén: “Qué factores influyen sobre el tamafo y la composicién del diario?” Luego continia Agua idea? {Que te parece, Rob? :Tienes alguna hipétesis? —Pueden ser articulos de fondo, como cosas que se deben hacer el fin de semana 0 articulos de viajes. Tal ver eso es lo que haga al periédico unos dias mas gordo que otros, —Muy bien, anotemos eso en el pizarrén entre las hipstesis. ;Algunas ‘otras ideas, Saly? —Tambign podrian ser anuncios. La gente tiene mas tiempo el fin de se- ‘mana para comprar cosas, —Muy bien, pongamos aqui también los anuncios, Algo més, Dave? —Otro factor podrian ser los deportes, Hay mas encuentros deportives los Fines de semana, y tal vez ésa es una razén de que el periddico del domingo sea tan gordo, “—Tambign ésa es una buena idea, Paremos aqui para trabajar sobre las hipotesis, y dediquemos un momento a tratar de figurarnos cOmo podriamos recabar algunos datos relacionados con nuestras hipétesis. zAlguna idea, Susan? No estey segura de que esto funcionaré, pero podriamos contar el nti= _mero de paginas que tienen diferentes temas. dea interesante. Jim, calgsin comentario? —2Qué pasa con las priginas que contienen mas de un tema? {Qué hari mos all El grupo continia discutiendo los procedimientos que utilizar para ana- lizar los periicicos y finalmente forma el siguiente cuadto: Noticias nacionales e internacionales, noticias locales. Niimero de paginas. Articulos de fondo. Deportes. Anuncios, Porcentaje Porcentaje del total; MODE LOS DE SPRENDIZ.MEBASADOEN PROBIEMY Renee vie entonces a igs alminos en si equips, cada tine response ble de-analizar un periicn de un determinade dia de by semana. Caan ccaha equipo completa st tare, expo cen el pizarnin para compartir com bis demas. Cuando textos terminan, Rene Huem, nnuchaches, ze tenes sy? Sis da, aia enoeme canta Je datos. Pa tocitarnos un pocw el trabaje, creo que deberemos analizarlos Sstomaticamente, fomemrs his hipotesis una por una ¥ seamos gue postemes, encontrar (Vetemes empezar por ki hupstesis“articulos de bond”? Que pau arece queen cuestion de paginas haw mas articles de ande el domingo. {Fata de acter tos? 2Posr queries qu vemon ess pana, Sau Crew que es porque k ne tiene mis fiemps feet doming pata heer srticlos de tone. 2 Sin es actor totem? foe, chiciste gn contentani te Hess mayor que ninguna de his otras, No-entiende por gu imren la coluumna de porventaje se arti los de fonade el domingo. nu a sone dents de Slug doles, muchachss? Yer que fy ean pesos minatis, Dojemos informacion on el tablere, ¥ manana ce nuestra discusion, empezanid con el comentario de foe Respond a las siguientes preguntas con base en La informacion def argumento, 1 cFue espontanea o previamente plancad fa feccion de indagacién, dle Renee? b. 2Fawean primarias » Secundartas his Tuentes de datos empleadas. por los ahumnos para investigar ef problema? Esplique c_Ieontitiqate en fa leccion dhondte ac urrio cada aina ate estos fase |. Aentificacion de ta pregunta 2, Generacion de hipotess. Acopio de informacién Evaluacidin de las hipatesis, 5. Generalizacion. 1 Davil de investigacion, » entonces prepara un caso cle estudio, Fl estudio del aso se compane de (a) un problema, (b) las hipatesis sugeridas como esplicaciones del problema y (c) los datos reuniclos para poner a prue~ th quiere evatuar la habilidad de su aluminos en el procesoMODELOS DE. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ferrocaral ‘CORRIENTES OCEANICAS. ba las hipotesis. Luego prepara varias preguntas. Bl estudio del caso aparece como sigue: Un pais tiene la forma que puede verse en el mapa contigue [pagina siguiente Este pais es un tanto inslito, ya que la mayoria de su poblacisn vive en la cos tadel este. (Por qué ocurri6 esta desigual distribucidn de la poblacién? Las hipétesis siguientes se incluyeron junto con el estudio de caso, 1. Hay mas puertos de mar naturales en la costa del este, Jo que promueve la navegaciéin en esa drea, causando un aumento de poblacién. 2, Hay una coruillera en la costa del oeste que impide el desarrollo de la zona, 3. Hay un ferrocarril que corre hacia el norte alo largo de la costa del este, [promoviendo la inmigeaci6n y el comercio y causando un aumento de po- blacidn en el estewe MODELOS DE APRENDIZAIE BASADO EN PROBLEMAS Lainformaciin relacionada con el problema es la siguiente: L._Elmimero de puertos de mar en las costas del este y del oeste es aprox smadamente el mismo. 2. Elppaises plano en toda su extension 3. Las condiciones elimaiticas en todas ls partes del pats son similares 4. Las corrientes ocesnicas a lo largo de la costa del este corren de sur a porte. 5. Los ferrocarriles corren hacia el norte y hacia el sur en el pais en ambas costas, 6. El primer ferrocarril fue construide en la costa del este. 7. Una cordilera corre de norte a sur en el pais en cuestién, a unos 300 kil imeteos de la costa David prepara entonces las tres preguntas siguientes. La tarea como lector consiste en analizar cada pregunta y determinar si cada una es apropiada para evaluar las capacidades de indagacion de los alumnos de David. a. Cua de los factores siguientes influye sobre la ubicacién de las ciudades? 1. Via férvea 2. Corrientes 3. Montanas 4. Puertos b. Con base en la informacién, clecida cual de las tres hipstesis puede ser aceptada y cual debe ser rechazada, y explique su decisi6n, Con base en ia informacién, revise las hipétesis para dar una expli- cacién final al problema 5. Lea la anéedota que sigue y responda las siguientes preguntas. Dos profesores, Susan y Bll, estin en la sala de maestros hablandlo de an inci dente ocurrido entre otros dos profesores Nunca habia yo visto a Joan indignarse tanto —dice Susan a Bill ;Por qué supones que se molest tanto contra Mary? —No lo sé con seguridad —tesponde Bill. Pero ereo que ha tenido difi-MODELOS DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS x9 ccultades en su casa. He observado que llega muy nerviosa por las maanas, pero se tranquiliza al avanzar el dia. También hizo alguna observacisn sobre ‘su marido ayer por la mafiana. Si, ambien yo of decir eso —asiente Susan, Pero creo que todo fue en bbroma. También coments la semana pasada lo muy feliz que estaba y lo bien «que iban les cosas en st hogar y en la escuela, Realmente no creo que su vida hhogarefa sea la causa de que se enojara tanto contra Mary. Joe tambien esta en el salon, vio el incidente y escuché a Susan y a Bill. —Creo —dice— que simplemente estd agotada y tiene los nervios de pun- ta, Ademas de ensefiar, toma dos clases en la universidad, es la asesora anual dll periédlico de la escuela, y ahora que es primavera trata de ayudar a las mu chachas del equipo de tenis, Francamente, es demasiado. Probablemente sea eso —conviene Susan, ‘Coment6 que duerme sélo cinco horas desde que empez6 con el equipo, De esto hace tres semanas, y probablemente esti exhausta Bueno, su marido es vendedor —aade Bill—, y ambos tienen que en- tretener mucho a sus posibles clientes. a. Identifique la pregunta de indagacién en la anécdota, b. Identifique dos hipétesis que fueron ofrecidas para responder a la pregunta ¢ Identifique al menos cuatro comentarios en la anécdota que po- driamos llamar fuentes de informacién. d. Por cada fuente de informacién, identifique con qué hipétesis se relaciona, e indique si confirma la hipétesis o si la rechaza, La retroalimentacién para esos ejercicios comienza en la pagina 452. TrMas DE Discusion 1. {Qué éreas del programa escolar son apropiadas para las actividades de aprencizaje basado en problemas? ,Cuales son las dos reas del programaen las que es dificil aplicar actividades de aprendizaje basa- do en problemas? Explique las diferencias entre las areas de conte- nido. 2. Las actividades de aprendizaje basado en problemas, gse pueden ense- fiar mejor al comienzo o al final de una unidad? ;Por qué?MODITOS DE APRENDIZAJE BASADO PN PROBLEMAS Descle una perspectiva de desarrollo, ccusl seria la secuencia optima para introdutcir el modelo de indagaciéin, la solucién de problemas ba- sados en casos y Ia adquisicién de conceptos 1, 117 @Cudles son las ventajas y desventajas de pedir a los alumnos que ana- licen infependientemente un tema utilizando el modelo de indagacién? Si usted Io utilizé, zqpué tenia que preceder a la indagacién individual? Enumere torlas las fuentes primarias de informacion que pueda encon- trar en su area del programa. Haga lo mismo con las fuentes secunda: rigs. 2Cémo se les pude utilizar en et aprendizaje basado en proble- mas? Compare sus respuestas con las de otros en st grupo,IX. EL MODELO DE INSTRUCCION DIRECTA. Et oprto de instruccién directa es una estrategia de aplicacién muy general que puede utilizarse para enseiar conceptos y habilidades. También llamado instruccién explicita (Pearson y Dole, 1987), se deriva de centenares de estudios cen que se intent6 identificar ios nexos existentes entre las acciones del maestro yeel aprendizaje del alumno (Brophy y Good, 1986; Rosenshine y Stevens, 1986). Cuando usted termine el estudio de este capitulo, podra: ‘+ Identificar los temas mejor enseados con el modelo de instruccién dizecta, + Planear lecciones empleando el modelo de instruccién directa. + Impartir lecciones de instrucci6n directa a sus alumnos. * Evaluar la cemprensién de los alumnos en lecciones impartidas con el modelo de instruccién directa Para empezar, veamos a dos profesores que en sus aulas aplican el modelo de instruccién directa, Tim Hardaway, profesor de primer aio, levanta la mirada de su libro y mira por la ventana, “Me pregunto siya estardnlistos", piensa. “Hemos trabajado durante semanas «on las sumas y ellos comprenden el proceso y, en su mayoria, entienden incluso Jos hechos matemsticos. Pero, ser dificil la transicin ala suma con dos digitos? ‘Tengo que asegurarme de que revisemos el valor del lugar en los niimeras antes de ‘comenzat. Si no entienden eso, lo perderemos todo.” Ellunes siguiente, Tim empieza la clase de matematicas diciendo: —Dejen sus libros de lectura y tomen los de matematicas, Hoy empezaremos a aprender una nueva manera de sumar. Fsta nueva manera nos ayudaré a resolver [problemas como éste, Yal decilo, ks pone el siguiente problema Sonya y Willy estin reuniendo latas de reftescos para poder entrar gratis a ‘un partido de futbol. Sonya tiene trece latas y Willy tiene catorce. ¢Cusn- tas tienen en total? sarFL MODELO DP INSTRUCCION IRECTA Después de dar a los nifos unos cuantos segundos para leer el problema, contina Tim Problemas como éste son importantes en aritmeética porque nos ayucan en rnuesta viea diaria, Cuando acabemos la leecién de hoy, podran resolver proble- mas eomo éste, Ahora revisémoslo unos minutos. Todos resuelvan este problema, Exeribe entonces el siguiente problema en el pizarnin “Tim lo hace circular répidamente por el aula y luego comenta, —|Magpifico! Ya sabemos tealmente eémo hacer eso. Ahora, deseo que traten de resolver uno un poquito més difiil y quiero que utilicen ef material de mate matieas ‘Yanota el siguiente problema en el pizarrin Nuevamente, Tim citcula por el aula haciendo breves sugerencias y comentarios, Luego vuelve al frente del aula y dice: —:Quién quiere venir al pizarrén a mostrarnos como resolv este proble- ‘ma... :Antonio?... Muy bien! Ven aqui y utiliza las mismas cuentas de color que ‘empleaste en tu pupitre Antonio avanza al frente del aula y empieza a colocar las cuentas sobre un — Antonio, di en voz alta lo que estis haciendo y explicanosto para que todos podamos comprenderlo Bueno, se toman sis de estas. (piezas)agu,y.. se aftaden estas. sie= tea. setienen tee... 5a es la respuesta “acelente, Antonio, cVieron todos eémo lo hizo? Ahora Antoni, zecuerdas lo que podlemos hacer cuando tenemos diez cuentas? {Como podemos hacer mis sencilla la respuesta? —... Podemos... cambiar diez... de éstas por és —Muy bien, adelante, hazlo, Grupo: si todavia no lo han hecho, higanio en st pupitre ‘Tim hace una pausa de breves segundos mientras toda la clase reorganiza sus (ana pieza de die7). ‘cuentas de modo que tengan una de diez y tres de uno,EL MODELO DE INSTRUCCION DIRECTA 383 —{Vieron todas cémo lo hizo Antonio? Cambis diez de sus unidades por una dle diez y sigue teniendo trece. Bien pensado, Antonio. Ahora, estamos listos para aprender algo nuevo. Hoy vamos. aprender a sumar niimeros que tengan decenas. Ya sabemos cémo sumar niimeros pequeios, y sabemos cémo convertir unidades fen decenas, de medo que esto no debe ser muy dificil sinos esforzamos. Cuando Anadimos niimeros con decenas y unidades, simplemente no olvidemos afadit las tunidades con unidades y las decenas con decenas. Empecemos viendo nuestro pro blema Entonces, plantea el problema de nuevo. Sonya y Willy estan reuniendo latas de refrescos para poder entrar gratis a un partido de futool. Sonya tiene trece latas y Willy tiene catorce. ;Cuantas tienen en total? Todos miren aqui arriba. Muy bien. Ahora, zqué nos pide el problema. ‘Shalinda? —:Cusintes..son en total? —responde Shalinda vacilando. —Bien... Asi, :e6mo podemos resolver este problema?... gLakea? Yo... yo... eto que podemos sumarlos. Muy bien —dice Tim sonriente—. Por qué crees eso? Dice... cudntos son en total, asi que, sisumamos... lo sabremos, Excelente —asiente Tim—. Ahora, pongamos el problema en el pizarsén, Cuil es un nsimero que podemos sumar? | Revision y cere beeoprensin tacomprenain | [Lt } , 1 Tneracion Ineaion de exposicién en la lecci6n totalELMODELO DE EXPOSICION-DISCUSION 29 Fase 5: Revisién v cierre Como vimos enel capitulo 11, la revision y el cierre requieren habilidades esen- ciales del docente. Son de particular importancia cuando se emplea el modelo de exposicidn-discusién porque promueven mas la integracién de ideas. La re- visidn resume el tema, subtaya los puntos importantes y establece un nexo al que puede unirse un nuevo conocimiento. Aunque es eficaz en cualquier punto de la actividad de aprendizaje, es mas eficaz al comienzo y al final de las leccio- nes, Lorrie hizo una revisién al inicio de su leccién para recordar a los estu- diantes el tema mas general del conductismo y para asegurarse de que la in- formacién nueva quedara integrada en ese contenido. También vimos que la revisi6n es un componente esencial de la fase 1. Como vimos en el capitulo Ut, el cierre es una forma de revisién que ocurre al término de una leccidn; re- sume las estructuras y completa el tema. Lorrie cerré su leccién al pedir a los chicos que escribieran afirmaciones acerca de la informacién que se analiz6, ese dia, La teoria de los esquemas y la teorfa de la motivacién ayudan a compren- deer Ia importancia del cierre. Cuando una leccidn llega al cierre, los esquemas de los alumnos estardn completos, bien organizados ¢ interrelacionados, ya que estaran en ese punto de la comprensién. Esta comprensién es lo que toman nuevo de la lecciin y que los lleva a la leccién siguiente. La teoria de la motivacién también ayuda a comprender la importancia del cierre. Cuando los alumnos ven relaciones entre los temas que estudian, au- menta la percepcidn de su propia competencia, y, como vimos en el capitulo 1, la necesidad de sentirse competente es fundamental, seguin la teoria de la moti= vacién, VARIACIONES DEL MODELO En las secciones anteriores vimos que el propésito primario del modelo de ex- posicién-discusién es ayudar a los alumnos a construir esquemas interrelacio- rnados encontrando relaciones entre el aprendizaje previo y el nuevo y entre las diversas partes de un cuerpo organizado de conocimiento, como las rela- ciones entre los programas de refuerzo y cémo se relacionan con el condicio- namiento operante en la leccién de Lorrie. En esta seccién, examinaremos al- gunas maneras adicionales de organizar el contenido dentro de las lecciones de exposicién-discusién y estrategias para aumentar la motivacién al empleat este modelo.40 EL MODELO DE EXPOSICION-DIs HON Maneras adicionales de organizar el contenido En el marco general de las lecciones de exposicién-discusién, el contenido se puede onganizar de muy diversas maneras. Una de ellas es el empleo de mini. rarquias para complementar otros modelos. Por ejemplo, recordemos la leccién de Jim Rooney sobre las reglas para formar los posesivos en singular y plural en el cepitulo v. En algin momento de la leecin, una jerarquia que identificara las relaciones entre las diferentes partes de las reglas habria hecho que el mate- rial tuviese mayor sentido. La jerarquia puede aparecer como en la figura x.8 Esa jerarquia ayucla a los estudiantes a ver las relaciones entte las diferen- tes pares de la regla porque ofrece una ilustracién visual de cudnclo el apéstro- fo aparece antes de las, cudndo se emplea después de la s y por quéen algunos casos no se emplea ningtin apéstrofo. Como otro ejemplo, consideremos un docente que analiza el tema del cie- seen matematicas. (Una operacidn es considerada ya cerrada sil resultado de Ja opencién produce un niimero que pertenece al mismo conjunto de nvimeros combinados en la operacién.) El anlisis del tema podré complementarse con una breve jerarquia como la que aparece en la figura x9. Esta presentacién es efectiva porque muestra una pauta; el niimero ce ope- racionés cerradas aumenta conforme se pasa de contar a los ntimeros propor- cionales. Entonces, se puede alentar a los alumnos a hacer hipétesis sobre la base dela pauta y a ponerlas a prueba con otros niimeros y conjuntos. Ademas de ayudar a dar mayor sentido al concepto, la jerarquia ofrece un camino para romover una comprensién mas profunda de las ideas que se analiza, Una segunda opcién que aprovecha la facilidad para organizaren el mode- lo de exposicidn-discusién utiliza jerarquias junto con esquemas. (Recuérdense algunos de los esquemas que vimos en el capitulo v1.) Como ejemplo, conside- Jeranquia de regs para format los posesivos en singular yen plural en inglés oO Seafade un Se ahade un apésteofo Se ahade un apésteofo apésttofo y unas si sel sustantivo yuna sel sustantive elsustanivo cs plural y termina fs plural y no termina essingulae fens ens. Ficura x8 Jeranquia de reglas para formar los posesivos en singular yen plural en inglésEL MODELO DE EXPOSICION-DISCUSION a ‘Cuenta de ntimeras: | integros ‘Niimeros proporcionales | sum, mutipicaion, | rest Suma, maltiplicosion, Ficura x49, Jerarquia para representar el cierre en operaciowtes matemiticns re la presentacién de la figura x.10 utilizada en una unidad de estudio de una novela. La ventaja de una presentacién como ésta es que muestra, a la primera mi- rada, las relaciones superordinadas, coordinadlas y subordinadas que hay en el contenido. Sin embargo, los diagramas pueden volverse demasiado densos, y cuando esto ocurre es mas dificil emplear la informacién que hay en ellos. En este caso podria emplearse como complemento un formato como el que apare- ce en la figura «.11. Los formatos que ilustran aspectos sobresalientes de con- I Tro “Nowla — [Vetisea Nowna — ae Gain [Eempke] [Eto Caracteristcas | [Ejemplos | [Escrtores fseercregeess [eens] [Garces] [Empios ] [Fenton Froura x.10. feranquia para organizar la informacion sobre la novela42 EL MODELO DE EXPOSICION-DISCUSION ‘TIPOS DE NOVELAS Caracteristeas Ejemplos Eseritores Prototipes Clisicas Modemnas FIcuRA x.11, Formato empleado como suplemento para organtizar el contenido ceptos intimamente relacionados pueden ayudar a organizar mentalmente similitudes y diferencias, manteniendo claros pero bien relacionados los con- ceptos. Esto se muestra en la figura X11 El empleo de un formato como suplemento de una jerarquia tiene dos ven- tajas: una de ellas es que permite al docente incluir y organizar la informacién para una leccién; la segunda es que ayuda a promover una profunda integra- cidn de ideas. La disposicién estructural ilustra gréficamente como se diferen- cian los conceptos; el cuadro, a su vez, asegura la integracién por medio de un anilisis de los datos que hay en él. Aumentar la motivacién y aprender mediante interaccién de grupo La necesidad de hacer participar a los estudiantes es un principio de la teoria de la motivacidn, subrayado en todos los modelos que analizamos en este tex- to, Estoes de particular importancia en este capitulo, porque los alumnos pue- den quadarse cognitivamente pasivos durante la fase de presentacién de las lecciones de exposicién-discusién. Aunque las preguntas son la forma basica de promover la participacién, el trabajo en grupo también puede utilizarse para aumentar la participacién y motivacién en las lecciones de exposicién-dis- cusién. La interacci6n en grupo ofrece oportunidades de pensar y de aclarar las ideas acerca de un tema, de articularlas, de comparar las opiniones con las de otros y de generar nuevas ideas por medio del didlogo y del intercambio verbal. La investigacién apoya la eficiencia de la interaccién en grupo como instru- mento motivacional. En un estudio de las practicas motivacionales de profeso-EL MODFLO DE EXPOSICION-DISCUSION 4 res de primaria y de secundaria, 55% de los maestros declararon que las tareas en grupo son una importante estrategia motivacional (Zahorik, 1996). Ese mis. mo grupo de maestros recomend6 evitar las actividades sedentarias, entre cllas las exposiciones y la escucha pasiva. Observaciones efectuadas en aulas tam. bign apoyan la eficiencia motivacional del trabajo en grupo; los investigadores encontraron indices de mas de 90% en la mayoria de los grupos pequenos que estudiaron (Emmer y Gerwels, 1998). Los docentes atribuyeron las altas tasas a luna participacion activa de los alumnos en las tareas de aprender en geupo. EL trabajo en grupo es compatible con las lecciones de exposicidn-discus si6n, particularmente en las fases de supervisién de la comprensién y de inte- sracién. Por ejemplo, durante la fase de supervisién de la comprensién en el segundo ciclo de exposicién-discusién, Lorrie pudo hacer que los alumnos tra- bajaran juntos para decidir si sus comentarios sobre los trabajos y pruebas en clase estaban basados en un esquema por ntimero de repeticiones o por inter- valos de respuesta. Esta fase fue particularmente apropiada para el trabajo en ssrupo ya que se requerian respuestas especificas porque eran conceptuales, y no memorizadas, y porque la co-construceién de la comprensién pudo ocurrir durante las discusiones, Es una ventaja que mas estudiantes participen en el trabajo en grupo. Aunque es esencial hacer buenas preguntas, quienes no parti cipan directamente respondiéndolas pueden ser pasivos, especialmente si transcurren varios minutos antes cle que se les pida intervenir, El trabajo en grupo también puede utilizarse durante las fases de integra- ci6n y revisi6n y cierre de una leccién. Los maestros pueden pedir a equipos Pequefos que rclacionen conceptos y que presenten sus ideas a todo el grupo, Diferentes equipos a menudo dan descripciones variadas de las relaciones y conclusiones, y estas variaciones ofrecen oportunidades de comparar perspec- tivas para aclarar diferencias. Pedir a los alumnos que resuman sus ideas tam- bién tiene beneficios motivacionales, ya que sienten un mayor interés por las ‘ideas en discusion, lo que contribuye a su sentido de control y autonomia per- sonales: factores, ambos, esenciales en la motivacién, EVALUACION DE La COMPRENSION EN LECCIONES DE EXPOSICISN-DISCUSION EI modelo de exposicién-discusién fue diseniado para enseiar relaciones en ‘cuerpos organizados de conocimiento. Esto es similar a los objetivos del mode- lo integrativo, pero diferente de los modelos inductivo, de adquisicién de con-4 EL MODELO DE EXPOSICION-DISCUSION ceptos y de instruccién directa, que fueron planeados para ensefar temas espe- cificos en forma de conceptos, generalizaciones, principios, reglas y habilidades rocesales Pret ineapitulos anteriores anallzamos la evaluacién de lacomprensiéin de es: tas formas especificas de contenido, por lo que no las examinaremos més aqua En cambio, dado que el modelo de exposicion-discusién fue ideado pata ense- far las relaciones que hay entre ellas, deseamos revisar aqui las decisiones que os maestros tienen que tomar para evaluar la comprensién que tienen los alumnos de estas relaciones. La capacidad de relacionar diferentes temas depende de la comprensién de Jos propics temas, por lo cual la evaluacién debe incluir tanto los temas espect- ficos como las relaciones que haya entre ellos. Como ejemplo, consieremos el punto siguiente que puede utilizarse para evaluar la comprensién de los pro- sgramas de refuerzo por los estudiantes cle Lorrie. Lea lasiguiente anéedota y responda a las preguntas: Lara. Cortez recoge las tareas los lunes, miércoles y viernes, mientras que la Sta, Amato las recoge periédicamente pero no anuncia cusindo las recogers. (Fromedia tres dias ala semana en diferentes dias.) Ambas maestrascalifican y devuelven las tareas cada dia 1 entifique el tipo de programa de refuerzo que cada maestra utiliza. 2. Explique por que ocurre asi en cada caso. 3.Con base en nuestra comprensisn de los programas de refuerzo, qué maes- tra es mejor promoviendo los esfuerzos de sus alumnos en sus tareas? Este punto fue planeado para alcanzar tres propésitos: ‘+ Mice la comprensién de los conceptos de intervalo fio y de intervalo va- riable de los programas de refuerzo. * Mide la comprensién de las diferencias que hay entre los clos conceptos. ‘+ Muestra a los alumnos cémo los temas que estudian pueden aplicarse al mundo real. Ademas, para ser capaz de explicar por qué el primero fue de intervalo fijo y el segundo fue de intervalo variable se necesita un pensamiento de orden supe- rior. Lo ideal es que las evaluaciones alcancen todas estas metas. Los ejemplos que piden a los alumnos aplicar la informacién a situacionesEL MODELO DE EXPOICION-DISCUSION “s nuevas son importantes para la motivacion y para la transferencia. Muestran ccémo las ideas se relacionan con el mundo real y los animan a aplicar la infor- macién en nuevos contextos. Como otto ejemplo de aplicar la informacién a una situacién nueva, consideremos el punto siguiente: Describa emo la puesta en escena de la obra griega Epo Rey seria diferente si se presentara en tn teatro isabelino, Para responder correctamente, los estucliantes deben conocer las caracteris- ticas del teatro isabelino y aplicarlas a una obra grioga. Esta informaci6n da al profesor una idea de hasta qué punto los esquemas del teatro en las dos épocas se habian integeado ya con el conocimiento previo de los alumnos. ‘Comprender las relaciones entre conceptos es un objetivo importante en las lecciones de exposicién-discusién. Una manera de calibrar la comprension {que tienen los estucliantes de las relaciones subordinadas, coordinadas y supe- rordinadas es darles una lista de conceptos y pedirles que los ordenen jerairqui- camente. La investigacion sostiene que la capacidad de los alunos para rela- cionar jerdrquicamente los conceptos es una manera eficiente de medir las relaciones que hay entre los conceptos (Winitzky, Kauchak y Kelly, 1994). Como jemplo, consideremos una leccién sobre os vertebrados en un grupo de biolo- sla de preparatoria, EI maestro daria alos alumnos la siguiente lista de concep tos relacionados cor los vertebrados y les pedirfa que los organizaran jerdrqui- camente. Reptiles Aves Vertebrados Peces. De sangre caliente Mamiferos, Viboras Monotremas Placentales Ranas Salamandras De sangre fria Marsupiales Tortugas: Lagartos Anfibios La jerarquia que los estudiantes establecen puede aparecer como se muestra en Ia figura x12 Los ejemplos que pusimos son solo algunas de las maneras en que puede evaluarse la comprensisn de los alumnos de las relaciones entre ideas. Existen muchas maneras mis. Con esfuerzo y teniendo siempre en mente el enfoque, es decir aprender, usted podra mejorar continuamente sus evaluaciones y, con ellas, la calidad del aprendizaje de los estudiantes.Ho FE MODELOE EXPOSICION DISC LESION. | | 1 [/Masupiates ree Seepiontes Frou x.12, Jeranquia pana organtizar os vertebrados Resusten Exposicieness monliygos del maestro Las exposiciones, formas de instruccion en que los docentes pr mente Is informacion, son muy frecuentes porque son faciles de planear, son Hlexibles y es sencillo Hevarlas a cabo. Sin embargo, a menudo no son muy € cientes, en particular para los nis y los estudiantes poco motivados, pues los dejan en roles pasives, habitualmente sobrecargan la memoria de trabajo y no permiten evaluar informalmente el progreso clel aprendizaje. ventan verbal- El modelo de exposicidn-aiscusién: panorama general nediscusion esté dirigido al maestro y destinado a ayu- EI mode’o de exposic dar a losalumnos a comprender las relaciones que hay en cuerpos organizadk de conocimiento, En contraste con los modelos de contenido especitico, que enfocan conceptos particulares, éste ayuda a los alumnos a comprender no solo os conceptos sino también cémo estin relacionados.EL MODELO DE EXPOSICION-DISCUSION “7 El modelo de exposicién-discusién: fundamentos tesricos Fundamentade en la teoria de los esquemas y en el concepto de David Ausubel de aprendizaje verbal con significado, el modelo fue planeado para ayudar a los alumnos a vincular la informacién nueva con el conocimiento previo y a relacionar entre s{las diferentes partes del nuevo conocimiento. Pretende supe- rar algunas de las fallas manifiestas del método de exposiciones, al subrayar ‘enérgicamente las preguntas del maestro y la participacin del alumno en el proceso de aprendiizaje Planeacién de las lecciones de exposicion-discusion La planeacién de las lecciones de exposici6n-discusidn exige identificar objeti- vos, evaluar los antecedentes de los alumnos, estructurar el contenido y prepa- rar los organizadores de avance. El propésito del maestro que planea aplicar este modelo consiste en asegurarse de que el contenido nuevo se aprenda de tuna manera significativa, interrelacionada e integrada con ideas adquiridas antes. mo impartirlecciones de exposicion-discusion Las lecciones de exposicidn-discusin empiezan con una introduecién que atrae la atencién y ofrece un panorama general de la leccién. Durante la etapa de presentacién, el docente comparte informacién nueva, vinculéndola con los esquemas de les alumnos. La supervisién de la comprensién permite asegurar- se de que éstos entienden las ideas nuevas; Ia integracion vincula esas ideas entre si y con un contenido previamente aprendido. En las fases finales, revi- sin y cierte, eles anima a integrar més atin sus ideas. Variaciones del modelo Los formatos o‘recen maneras alternas de representar y de organizar el conte- nido. Una de sus ventajas es que pueden contener informacion que luego se puede utilizar para formar nuevas ideas. Los procesos de grupo pueden complementar las discusiones y explicacio- nes ofreciendo nuevas oportunidades de participacién y didlogo. Se requiere planeacién del docente para asegurarse de que los grupos funcionen sin tropie- 708 y que las ta-eas de grupo queden integradas en la estructura del modelo. Evaluacion de la comprensién en las lecciones de exposicgn-discusion La evaluacién en este modelo analiza la comprensidn de los alumnos de las re- laciones entre los temas que estudian y su aplicacién a situaciones nuevas. Estoa8 EL MODELO DE EXPOSICION-DISCUSION requiere diversos ejemplos que se extienden mas alld de la medicién de con ceptosespecificos. Concertos imrorranres Aprendizaje de Ciclo deexposicién- —__Organizador de ‘memoria (p. 422) discusi6n (p. 436) avance (p. 422) Aprendizaje verbal con _Enfoque (p. 428) Revision (p. 439) signifcado (p. 422) Exposici6n (p. 417-418) Supervisién de la com- Cierre ‘p. 439) Integracién (p. 435) prensién (p. 432-433) Eyencicios 1, Lea el siguiente estudio de caso y responda a las preguntas que siguen. Iris Brown estd dando su clase de inglés acerca de las partes de la oracién. De- sea que sus alumnos comprendan las funciones de diversos elementos en el proceso total de la comunicactén, Asimismo, desea que comprendan las rela- ciones que hay entre las diferentes partes de la oracién. Comienza su clase re- visando material previamente analizado, {Quien puede recordar eémo comenzamos nuestra unidad sobre la co- ‘municacion y las partes del habla? —pregunta Iris. =~, Dijimos que la comunicacién es... el. envio, de ida y vuelta, de in- formacién que habitualmente se hace con el lenguaje...y dijimos que las partes de la oraci6n y la puntuacién son... partes de... odo el proceso —dice Steve vacilante si conta Irs, Después de pensar durante unos segundos, replica Quiana: —Dijimos que las partes de la oracién son como los bloques de construc- cidn de una casa. Las partes de la oracién son un poco como... los bloques de Ja manera en que nos comunicamos, y la manera en que se colocan los bloques determina la forma del mensaje y lo que significa, También dijimos que las palabras podian dividirse en sustantivos, en pa- labras de accién, en palabras que sirven para describit y otras —afiade Evelyn, "Bien —dice Iris sonriente—. Ahora, emo describimos estos grupos? Steve, zy qué dijimos ayer acerca de las partes de la oracién?ELMODELO DE EXPOSICION-DISCUSION we 4a leceidn continiia con un andlisis de cada una de tas partes de la 2. Describa el alcance de la planeacién de la leccién del maestro. b. Identifique y describa los dos organizadores de avance en este es- tudio. ¢ Haga un diagrama de la organizacién del material ilustrado en el episodio. Lo que sigue es la descripcién de una clase de preparatoria dedicada a una discusién de los modelos de ensefanza. Este es el tiltimo de una presentacién de tres dias, 1. Phyllis Confrey empieza su clase del viernes haciendo una revisin de las dossesiones anteriores, 2. —2Cémo empezamos la sesién del lunes? —pregunta 3. —Bueno empieza Ron—, usted dijo que un modelo de ensefianza es ‘como un esquema conceptual, ya gue ambos sirven para alcanzar alyiin Propésito. Un esquema se empfea como gufa para alcanzar un objetivo de Ingenieria, mientras que un modelo de enseAanza es una guia para lograr contenido y procesar abjetivos, 4. Anade Arlene: —Usted dijo que los modetos pueden agruparse segtin si subrayan una ‘meta cognitiva, afectiva, psicomotora, 0 un tipo especial de meta cognitiva Hamada procesamiento de la informacién, 5. —Dijo usted que aqui nuestro énfasis estaria en el procesamiento de la in- formacién —anade Mary. 6. —Elmiércoles empez6 usted a tratar de la familia de los procesos de infor- ‘macin —interviene Bob, 7. ~Y dijo que deseaba tratar por separado cada uno de los modelos para {que nos quedaran claros y precisos —afade Martha 8. Entoxces dice George: —Comenz6 usted la leccién sobre los modelos de procesamiento de in- formicién afirmando que fueron ideados para aysdar alos alumnos a tra- tar informacién del entorno y transformarla en ideas més significativas, 9. Lugo pasé usted a decir que los modelos se agrupan segtin si son bisi- camente deductivos, basicamente inductivos 0 bien orientados a la solu cidn de problemas —observa Kay.40 EL MODELO DE EXPOSICION-DISCUSION 10. —Luego descompuso usted los modelos inductivos en el modelo integra tivo, el modelo inductivo y el modelo de adquisicién de conceptos, y los, ‘modelos deductivos en el de instruccién directa, que ensena conceptos y habilidades, y en el modelo de exposicién-discusién —anade Russ, 11, —También observ6 usted que aun cuando el modelo de exposicidn-discu- sion es bésicamente expositivo y deductivo, y el modelo integrativo es in ductivo, no estan tan apartados como se esperaria porque se les puede utilizar para procesar grandes cantidades de informacién, pero difiere la -manera en que esto se hace. 12, —También afiadimos que el modelo integrative va mucho mas orientado, hacia el proceso que el de exposicién-discusién —comenta Carol 13. —También sugirié usted observa Linda— que Ausubel considera el sis- tema nervioso como un mecanismo de procesamiento de informacién, andlogo a una disciplina, que organiza jerarquicamente los conceptos. 14, —Excelente —comenta Phyllis—, Parece que ustedes tienen conceptos fir- ‘mes de las ideas que hasta aqui hemos analizado, Hoy, deseo considerar un :modelo nuevo. Este modelo de procesamiento de informacisn es el modelo, desolucién de problemas, planeado para ayudar a los alumnos a desarrollar las habilidades de resolver problemas en el aula y en el mundo real, 15, —Este modelo combina los modelos de pensamiento inductive y deducti- vo. La primera parte incluye la identificacién de algiin tipo de problema, y el resto incluye recabar informacién para explicarlo o resolverlo. 16. Wayne levanta la mano y dice: —Aprendimos que bisicamente hay tres formas de conocimiento que tra- tamos de ensefiar: conceptos, generalizaciones y hechos. Cul de éstos pretende enseftar el modelo de solucién de problemas? 17, —Buena pregunta —observa Phyllis—. Pero antes de responderla quiero pponerles algunos ejemplos del modelo de solucién de problemas y ver si pueden contestar la pregunta, EL grupo procede entonces a analizar los ejemplos presentados y finalmen- te llega a una respuesta a la pregunta de Wayne, a, Identifique los organizadores de avance en la leccién (algunos pue- den ser de lecciones anteriores). >. Establezca una jerarquia del contenido en la leccién. &. Identifique dénde ocurri la integracién. La retroalimentacién para estos ejercicios comienza en la pagina 452.ELMODELO DE EXPOSICION-DISCUSION 45 Temas dE Discusion 1, equefios en los que cada uno analizé sus periédicos. 4) El estudio de 2 informacin estaba empezando cuando se agots el tiempo. Este no es un problema atipico en las leeciones de indagacién, y los maestros simplemente necesitan adaptarse a él. 5) Habiendo examinado las hi- potesis, los alumnos cautelosamente empezaron a generalizar para in-

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