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QUÉ CUENTAN LAS AUTOEVALUACIONES DE ESTUDIANTES SOBRE LOS PROCESOS DE

ENSEÑANZA/APRENDIZAJE. ANÁLISIS DE DATOS DENTRO DEL MARCO DEL PROYECTO DE


INVESTIGACIÓN DE CÁTEDRA.

RONDINA, Anabella; PEARSON, Luz; RUIZ, Noelia; VILÁ DIEZ, María Eugenia; FALKE, Germán;
NAHMOD, Aime; VERRE, Solange; SALERNO, Erika; CEBEY, Pilar; HERAIZ, Matías.

Universidad de Buenos Aires


Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo
Investigación y diseño
di@catedrarondina.com
APRENDIZAJE – AUTOEVALUACIÓN – ENSEÑANZA – EVALUACIÓN - PROCESOS

“La evaluación es (…) un conocimiento que se construye en una institución en la que las prácticas
cobran sentido político y en dónde los espacios de reflexión tienen un sentido privilegiado”
(Litwin, 1998, 22)

Breve presentación del Proyecto

El proyecto de investigación que actualmente estamos desarrollando se titula


“Corrección/devolución: estrategia docente para el aprendizaje proyectual. Análisis del caso de la
Cátedra Rondina” y propone una continuación de la investigación anterior dado que al trabajar sobre
las estrategias de enseñanza del DI encontramos una fundamental: "la corrección".
Teniendo como eje central de nuestro proyecto el abordaje y problematización de esta estrategia de
enseñanza se intenta identificar el efecto que tiene “la secuencia de correcciones o devoluciones” en
los procesos de aprendizaje de los estudiantes: ¿Qué tipos de intervenciones realizan los docentes en
el proceso de aprendizaje de los estudiantes? ¿Cómo aprenden los estudiantes: qué aspectos de las
intervenciones docentes son habilitadores y potenciadoras de aprendizajes? ¿De qué manera los
docentes motivan en los estudiantes la reflexión sobre su propio proceso de diseño? ¿Cómo la
corrección/devolución opera como estrategia de enseñanza en un proceso de evaluación formativa y
permanente?

Este proyecto consta de 8 etapas:

1) Inicio de observaciones de secuencias/devolución en clases y entrevistas a docentes de la


Cátedra.
2) Análisis didáctico de secuencias de corrección/devolución y de los materiales de enseñanza
utilizados durante los procesos de evaluación de cada grupo docente de la cátedra.
3) Elaboración y aplicación de encuesta sobre experiencias de autoevaluación en la cátedra a
estudiantes
4) Elaboración de tipología de intervenciones docentes al corregir/realizar devoluciones.
5) Talleres de trabajo con la Cátedra sobre la investigación.
6) Producción de herramienta didáctica para instancias de devolución.
7) Conformación de un corpus teórico sobre el tema corrección/devolución.
8) Publicación en línea del proceso de investigación.

En este trabajo presentaremos algunos de los avances obtenidos a partir de las primeras tres etapas
del proyecto.

Marco de referencia

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La evaluación es “un conocimiento que se construye en una institución en la que las prácticas cobran
sentido político y en dónde los espacios de reflexión tienen un sentido privilegiado” (Litwin, 1998, 22)
Problematizar la secuencia de correcciones, nos sitúa en la evaluación formativa, que se caracteriza
principalmente por ser continua, hace foco en el proceso y “busca ayudar a los alumnos a aprender y
a conocerse a sí mismos en tanto aprendices” (Anijovich, 2010, 130). Esto puede llevarse a cabo de
diferentes maneras: a través de las intervenciones y devoluciones de los docentes, el trabajo en
conjunto, formas de autoevaluación; el hecho fundamental reside en procurar que cada estudiante
reciba la ayuda adecuada a sus necesidades para lograr las tareas de aprendizaje. La evaluación “es el
momento de recuperar los saberes y otorgar poder al estudiante en un acto que recupera el lugar de
la justicia al reconocer que quien mejor sabe cuánto sabe es el mismo que aprendió” (Litwin, 1998,29-
30).
Desde esta perspectiva, la secuencia de correcciones o devolución como estrategia de enseñanza,
tiene un rol central en evaluar el proceso formativo de los estudiantes, sus logros, avances, sus
dificultades, dado que consiste en “transformar las ideas en formas verbales, gráficas o físicas.”
(Romano, 2015,79), se trata de externalizar los procedimientos realizados por cada diseñante
(diseñador en formación de sí), para que éste pueda reflexionar sobre su proceso y así construir
conocimiento. “La evaluación con fines formativos sirve a la toma de conciencia que ayuda a
reflexionar sobre un proceso, se inserta en el ciclo reflexivo de la investigación en la acción.” (Gimeno
Sacristán, J y Perez Gomez, A., 1993, 372)
Sostenemos la idea de que el conocimiento proyectual se conforma a través de un particular
intercambio durante la corrección del proyecto y en el contexto del taller. Se trata de un momento en
que se articula el enseñar y el aprender en la construcción compartida del conocimiento en Diseño
Industrial a través de su práctica. “Es en ese contexto en el que estudiante y docente desarrollan a
través del diálogo oral-icónico las marchas y contramarchas de sus estrategias, donde van quedando
las huellas de los modos de apropiación que el alumno despliega y de los modos de enseñanza que el
docente dispone” (Romano, 2015, 101)
En esta construcción del conocimiento proyectual, una de las estrategias de evaluación que
promueven un rol activo y reflexivo del estudiante en su proceso de aprendizaje es la autoevaluación,
que no consiste en que el estudiante califique su proyecto como correcto o incorrecto, bien o mal, sino
que se trata de “una capacidad que se desarrolla, un proceso en el cual el estudiante reflexiona sobre
la calidad de sus trabajos, los analiza y emite un juicio de valor a la luz de los criterios previamente
establecidos, con la intención de mejorar sus aprendizajes y convertirse en un aprendiz autónomo. (Es
por ello que) para que un estudiante pueda autoevaluarse, necesita de una retroalimentación que lo
ayude a calificar los objetivos por alcanzar, los criterios y estándares en su formación profesional.”
(Anijovich, 2010, 140)

Devolución grupal: el foco en las autoevaluaciones

Desde la perspectiva de la evaluación formativa, las autoevaluaciones de estudiantes son un


instrumento fundamental para analizar los procesos de enseñanza/aprendizaje. Particularmente, en
la cátedra Rondina contamos con un método de evaluación y visualización de los procesos de
aprendizaje a partir de una serie de variables que son expuestas a los alumnos al inicio de cada
ejercicio. Se trata de una presentación gráfica en la que se explicita el planteo del problema a abordar,
los objetivos generales y específicos de cada Trabajo Práctico y los criterios de evaluación que son,
justamente, las variables de análisis que se tomaron para evaluar cada uno de los proyectos con el
objetivo de clarificar las cuestiones sensibles y dar a conocer el punto de vista de la cátedra y el marco
metodológico utilizado para la evaluación.
Las variables de análisis son cinco -cuatro fijas y una que se modifica de acuerdo al TP-: 1) la Propuesta
conceptual: es lo que guía y orienta el proyecto en el transcurso del ejercicio, se evalúa la capacidad

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de análisis del problema de diseño, la articulación de estrategias para el planteo de soluciones, la
claridad y precisión en la definición y la solidez en la argumentación; 2) el Proceso: se trata del análisis
del recorrido realizado durante el transcurso del proyecto, se evalúa la evolución y maduración en cada
una de las instancias del desarrollo del proyecto, las dificultades presentadas y medidas tomadas para
afrontarlas; 3) Variable particular y propia del TP, por ejemplo, “Sistema”; 4) el Producto: se evalúa el
grado de desarrollo y el nivel de profundidad de la propuesta desde su concepción y desarrollo hasta
su definición, el grado de innovación ó grado de aporte (los aspectos que diferencian al producto de
los existentes), la interfase (la interacción con el usuario en relación a la secuencia de uso) y el nivel de
definición del producto, tanto formal como tecnológica y productiva; y 5) la Presentación, cómo es
presentada la información para comunicar el proyecto, se evalúa la calidad de la presentación gráfica
(ordenamiento y síntesis de la información), la identidad gráfica del grupo, la información acerca del
producto (nivel de representación, situaciones de uso, datos ergonómicos, posibles configuraciones,
detalles constructivos, interfase con el usuario, integración del producto al contexto) y la información
técnica del producto que dé cuenta de su factibilidad técnica y productiva.

A partir de estas variables se construye una matriz de visualización que al incorporar la dimensión
gráfica a la evaluación permite la comparación de los diversos aspectos de la misma y, a su vez, este
método de evaluación se realiza con una transferencia y devolución hacia el taller de manera grupal,
donde la metodología se convierte en una herramienta de reflexión para todos los estudiantes.
En una de las observaciones realizadas, se llevó a cabo un momento de devolución general que
consistió en trabajar en el análisis y comparación entre la evaluación del proyecto por parte de los
docentes y la autoevaluación de los estudiantes acerca de su proyecto visualizando la conformación
de las matrices de acuerdo con los puntajes obtenidos en cada variable.

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El objetivo de esta devolución general es que los estudiantes cuenten con más información para
analizar, que tengan un panorama más amplio para pensar su proceso, haciendo hincapié en que se
evalúa el proceso, no el resultado y que los conflictos/dificultades son colectivos, comunes a todos. Al
mismo tiempo, se reconoce que todos los grupos de trabajo tienen algo para destacar (no siempre por
ser correcto/bueno) y que modelar los errores o dificultades -además de los aciertos y fortalezas- se
torna indispensable para la reflexión sobre sus tareas de aprendizaje.

¿Qué decimos los docentes sobre nuestras evaluaciones y las autoevaluaciones de los estudiantes?

Del análisis comparativo entre las matrices de las evaluaciones de los docentes y los de las
autoevaluaciones de los estudiantes se pudo detectar que, independientemente de cómo hayan sido
evaluados y calificados en el proyecto, sucede que cuando la mayoría de los estudiantes que
conforman el grupo de trabajo coinciden en su matriz de autoevaluación, podemos detectar que el
proceso y el equipo funcionó bien, la evaluación de los docentes sobre el proceso y equipo suele ser
buena. Por el contrario, cuando las matrices de autoevaluación de los estudiantes son muy dispares
en puntaje por variable y, por consiguiente, en la visualización, sucede que la evaluación del
funcionamiento y tomas de decisiones del equipo como tal no son buenas, es decir, la evaluación del
proceso no es buena ya que si hubo dificultades en el grupo eso se refleja en el proceso. A veces,
cuando tienen conflictos en el grupo los miembros suelen calificarse con 0.
En otras ocasiones, ocurre una separación entre la evaluación docente y la autoevaluación, es decir,
matrices que se atomizan, confluyen en sectores diferentes del diagrama, dando cuenta de la distancia
entre las percepciones de los docentes acerca del proceso del grupo y aquello que el equipo reconoce
como fortalezas y debilidades.
Consideramos que el método de evaluación/autoevaluación de la cátedra es parte del aprendizaje y
sirve, justamente, para facilitar el aprendizaje, promoverlo. A medida que los estudiantes van teniendo

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más experiencia con el método (sobre todo en los últimos ejercicios del año) reformulan y logran una
nueva interpretación de las variables, en todos los casos, más cercana a la perspectiva de los docentes.
Con respecto al impacto de las autoevaluaciones en la formación de los estudiantes consideramos que
son fundamentales para el autoconocimiento y reconocimiento de las fortalezas y debilidades. Se
observa que, generalmente, al inicio de los primeros trabajos prácticos los estudiantes utilizan una
variable exógena para justificar sus errores o dificultades. En cambio, a medida que cuentan con más
experiencia de proyectos y más oportunidades de autoevaluación del proceso de aprendizaje, la
autoevaluación se torna más introspectiva, de su proceso, de sí mismo.

¿Qué cuentan los estudiantes sobre sus experiencias de autoevaluación?

A partir de una encuesta realizada a estudiantes que cursaron y cursan algún nivel de DI en la Cátedra,
pudimos identificar cierta tendencia en sus experiencias de autoevaluación.

“Las autoevaluaciones me sirvieron para…”


● Tomar conciencia sobre dificultades/debilidades y fortalezas: a partir de la retroalimentación
que promueve esta instancia, los estudiantes logran identificar sus logros y fortalezas (“Me
ayuda a reconocer en qué estuve mejor plantado”, así como también reconocer qué aspectos
necesitan mejorar (“Me sirvió para poner el foco en las cosas a mejorar en un futuro”) y en
este sentido, tomar nuevas decisiones sobre cómo continuar.
● Tener un Posicionamiento: conocerse a sí mismos, “detectar cómo sentimos que estamos
parados”, reconocer su visión personal acerca del diseño, tomar una posición, desarrollar y
fortalecer la metodología propia de análisis, proyección.
● Reflexionar sobre el propio proceso: la autoevaluación “invita a recorrer el proceso que se
transitó”, “tener una mirada crítica acerca de las acciones y decisiones” llevadas a cabo
durante el proceso. Plantearse nuevas formas o alternativas para continuar y mejorar las
producciones y la práctica en sí misma. Experimentando instancias de autoevaluación, los
estudiantes se forman a sí mismos, se vuelven “diseñantes” (Rondina, A., 2015).
● Analizar y comparar: “Replantearse cuestiones del proyecto a partir del análisis comparativo
entre evaluación docente - autoevaluación” sobre todo cuando difieren mucho los puntales
de las matrices. Al conocer los objetivos, criterios (variables) y valores de la evaluación que
realiza el docente y utilizar esos mismos criterios para evaluar su propio proceso, el estudiante
desempeña un rol activo en el análisis y reflexión de su práctica.
A partir de la comparación entre lo que el docente percibe del proyecto y lo que el estudiante
experimentó, éste último puede lograr una mayor comprensión de lo que se espera del
proyecto. Al mismo tiempo que, a modelarse matrices de evaluación y de autoevaluación de
distintos proyectos en las devoluciones grupales, se favorece la comparación y el análisis entre
pares.
● Entender el error como parte fundamental para el aprendizaje: reconocer que evaluar no es
igual a calificar, tampoco se detiene en “lo correcto” y en demostrar cómo se deben
resolver/hacer/presentar los problemas y proyectos. Partir del error y las dificultades permite
a los estudiantes reconocer que aprender es poner en crisis, salir de la zona de confort, es
desequilibrio. Enfocarse en sus debilidades, les permite pensar nuevas alternativas para
mejorar, analizar, investigar, y tomar decisiones sobre cómo continuar el proceso.
● Concebir la instancia de autoevaluación como herramienta formativa:“Profundizar el
ejercicio continuo de la autoevaluación, la autocrítica, y el estar más atento a cada detalle en
cada instante del proceso de diseño.” Entender esta instancia como instrumento que permite
mejorar la práctica proyectual y, en este sentido, se torna relevante aprender a utilizarlo y
hacer el ejercicio en los distintos momentos del proceso y transferir este conocimiento a
distintos proyectos. “El ejercicio de pararme "fuera" de mí mismo, el juego de verme con los
ojos del docente a cada paso de mi proceso, y así ganar perspectiva sobre mi propia forma de

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pensar, hacer, proyectar, diseñar. Llevándome así, inevitable y afortunadamente, a mejores
resultados.”

Conclusiones, preguntas y nuevos desafíos

Las autoevaluaciones de los estudiantes constituyen una herramienta fundamental utilizada por la
cátedra con el objetivo de llevar a cabo una evaluación formativa buscando “ayudar a los alumnos
(estudiantes) a aprender y a conocerse a sí mismos en tanto aprendices” (Anijovich, 2010, 130).
La retroalimentación que se busca y -en la mayoría de los casos observados- se logra a partir de esta
modalidad de evaluación permite que los estudiantes asuman su responsabilidad sobre el propio
aprendizaje, reconociendo sus fortalezas y debilidades y ocupando un lugar activo, consciente y
reflexivo en la evaluación.
Reflexionar sobre el propio proceso, sobre las acciones y decisiones tomadas durante el proyecto es,
entonces, una de las habilidades que la autoevaluación favorece en los estudiantes, promoviendo,
asimismo, una comprensión diferente sobre qué es evaluar, quién evalúa, para qué, con qué criterios.
En este sentido, se formulan objetivos y criterios claros para valores, procesos y resultados de
aprendizaje que -en el caso de la cátedra- se explicitan incluso de manera gráfica a través de las
matrices de evaluación y autoevaluación y se presenta la idea del error como parte fundamental del
aprendizaje. Modelar casos de proyectos con dificultades/errores en una devolución general (grupal)
permite reconocer justamente que evaluar no es igual a calificar, tampoco se detiene en “lo correcto”
y en demostrar cómo se deben resolver/hacer/presentar los problemas y proyectos. Partir del error y
las dificultades permite a los estudiantes reconocer que aprender es poner en crisis, salir de la zona de
confort, es desequilibrio.

A partir de estos resultados también nos surgieron preguntas e ideas que orientarán nuestro trabajo
en las próximas etapas del proyecto.

¿Cómo podemos mejorar la presentación del instrumento? Pudimos observar que, si bien en la
mayoría de los casos, cuánto más instancias de evaluación y autoevaluación experimentan, los
estudiantes logran una mayor comprensión de los objetivos y variables/criterios de evaluación, sucede
que, por lo general, les genera dificultad trabajar con variables numéricas cuyas referencias vayan del
0 al 2 con incrementos, es decir, podrían puntuar, por ejemplo, 0 - 0,5 - 1 - 1,5. En muchas ocasiones,
los estudiantes, suelen desanimarse con un puntaje de 2 en alguna/s variable/s ya que lo asocian a una
calificación numérica baja cuya referencia conceptual sería “desaprobado”. Sin embargo, esa no es la
referencia de la variable 2. Un 2 es un buen puntaje en nuestra escala. Pensamos que es necesario
analizar una mejora en el sistema de referencias y variable númerica.

¿Cómo lograr que la autoevaluación no quede acotada a la explicitación gráfica de los puntajes en
cada variable/criterio de la matriz? Cuando realizan sus autoevaluaciones, la mayoría de los
estudiantes se otorgan un puntaje en cada variable y agregan algunas frases o palabras que consideren
representativas en su evaluación del proyecto. Observamos que prevalece una dificultad para la
escritura, para narrar y explicitar en palabras las dificultades que tuvieron, las resoluciones que
tomaron. En este sentido, consideramos que sería importante que nos ocupemos de guiarlos en la
evaluación de su propio proceso, orientarlos y proponer instancias de intercambios después de las
autoevaluaciones, en las que los estudiantes puedan explayarse en sus percepciones y consideraciones
a la hora de puntuar sus proyectos.

Por último, consideramos que para que la autoevaluación se constituya realmente en una herramienta
formativa para el estudiante, se vuelve necesario organizar instancias del proyecto en que se lleven a
cabo, es decir, no acotarla al final del proceso sino pensar un nuevo instrumento que pueda utilizarse

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en instancias de devolución. Actualmente, contamos con boceto de propuesta de instrumento con el
que pensamos desarrollar un piloto de prueba que estipulamos implementar durante etapa 6 del
proyecto.

Bibliografía

Anijovich, R. (2010) La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.

Anijovich, R. y Mora, S. (2009) Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Buenos
Aires: Aique Grupo ed.

Gimeno Sacristan, J. y Perez Gomez, A. (1993) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid:


Ediciones Morata

Litwin, E. (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos


Aires: Paidós.

Romano, A. y Mazzeo, C. (2009) La evaluación en las disciplinas proyectuales. En: Fiorito, M. (ed.
/comp. 2009) Enseñar, proyectar, investigar: experiencias y reflexiones de la carrera de formación
docente. Buenos Aires: Nobuko.

Romano, A. (2015) Conocimiento y práctica proyectual. Colección Tesis. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: Infinito.

Rondina, A., Vilá Diez, M., Pearson, L., Ruiz, N.; Massigoge, M., Rosler, I.,… Nahmod, A. (2015)
Proyecto de investigación “Volver sobre la práctica de enseñanza del diseño industrial”. Registros,
documentos del proceso de investigación y artículos, disponibles en
http://rondinainvestigacion.blogspot.com.ar/

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