Capítulo 2 Colombia: Educación Matemática y Preparación de

Maestros. Consolidando un Campo Profesional y Científico

Edgar Alberto Guacaneme-Suárez, Gilberto Obando-Zapata,

Diego Garzón and Jhony Alexander Villa-Ochoa

Abstract: En este capítulo se presenta un panorama sucinto de algunos de los antecedentes,

estructura, desarrollo y limitaciones de la preparación inicial y continua de profesores de
Matemáticas en Colombia. En particular, se mencionarán algunos aspectos de las
transformaciones políticas, sociales y, en algunos casos, académicas que han afectado a la
preparación de los profesores de matemáticas. También se considerarán las tendencias
actuales en la educación inicial y de posgrado. Por último, indicaremos algunos logros y
desafíos actuales a los que se enfrenta la investigación en la educación matemática y la
preparación del profesorado que están facilitando la consolidación de esta disciplina como un
campo profesional-científico en el país.

Palabras clave: Preparación del profesor de matemáticas, Investigación en educación

matemática, Educación de profesores de matemáticas, Colombia.

DATOS GENERALES SOBRE COLOMBIA.

Colombia es un país situado en el noroeste de Sudamérica. Colombia limita al este con
Venezuela y Brasil, al sur con Perú y Ecuador, al noroeste con Panamá, y al norte con el
Océano Atlántico y al oeste con el Océano Pacífico.

Su área es de 1,142,903 km2, y un área marítima de 988,000 km2. El país tiene una
disputa en las fronteras con Venezuela y Nicaragua.

La población colombiana en 2015 fue estimada en aproximadamente 48 millones de

habitantes principalmente en áreas urbanas de la región andina con una Bogotá, en su
capital.

El idioma oficial es el español, pero también se reconocen las lenguas indígenas. La

religión predominante es la católica romana.

En 1499, Alonso de Ojeda, realiza la primera expedición a la actual Colombia, los

primeros pasos hacia la colonización española. Colombia estaba habitada por varios
grupos indígenas como los Chibchas, Noanamaes, Emberás y Baudoes. Posteriormente
se firmó la declaración de independencia (1810), aunque este proceso de
independencia finalizaría con la Batalla de Boyacá en 1819. Estos hechos fueron
decisivos para el inicio de la República de Colombia. Simón Bolívar y José María
Córdoba fueron algunas de las figuras más destacadas en la lucha por la
independencia.

Hoy en día, Colombia es un Estado democrático con poder público dividido en poderes
ejecutivo, legislativo y judicial.

La cultura está matizada por influencias españolas, africanas e indígenas, y su

sincretismo se expresa a través del arte, la música, la literatura, la comida y las
costumbres.

La moneda oficial del país es el peso colombiano. Su economía depende, entre otras
cosas, de la producción de bienes primarios para la explotación, la producción para el
consumo interno, la producción de petróleo y la minería. Colombia también es
reconocida por la floricultura, los minerales (especialmente las esmeraldas) y la gran
cantidad de agua dulce.

También cuenta con bellos parajes naturales como la Sierra Nevada de Santa Marta,
Sierra Nevada de Cocuy, Caño Cristal (también conocido como el Río de los 5 Colores),
la Isla San Andrés, los Cerros de Mavecure, las Cataratas Tequendama y el bosque
amazónico colombiano.

EL SISTEMA EDUCATIVO EN COLOMBIA Y LA ESCUELA MATEMÁTICAS

Es natural suponer que la educación de los maestros de un país debe ajustarse a su sistema
educativo. Por lo tanto, estamos obligados a comenzar con una consideración de esa
afirmación. Es igualmente natural que la preparación de los profesores de matemáticas se
ajuste a la naturaleza y especificidad de las matemáticas escolares. Por lo tanto, otros temas
que tratamos a continuación están justificados.

 CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA EDUCATIVO EN COLOMBIA

Antes de que finalizara el siglo pasado, la promulgación de la Constitución de 1991 cambió la

dinámica política y social de la nación. La educación fue declarada un derecho social y cultural,
Obligatorio y gratuita para preescolar hasta el noveno grado. Se proclamó la libertad de
elaborar enfoques curriculares adaptados a las necesidades de sus comunidades para las
instituciones educativas que prestan servicios a esas comunidades.

Para desarrollar lo establecido en la Constitución, en 1992 se promulgó la Ley Nº 30 para

regular la enseñanza superior y la Ley Nº 115 (conocida como Ley General de Educación) en
1994 para regular la enseñanza primaria y secundaria. La Ley 115 restringe las funciones del
Ministerio Nacional de Educación (MEN) a la formulación de programas curriculares nacionales
y le otorga una función de orientación con respecto a la política pública en materia de
educación. Así, cada institución educativa del país adquiere el derecho a definir su propio
currículo, que debe articularse con las directrices generales formuladas por el MEN como parte
de la política de educación pública. Entre los documentos que regulan estas políticas con
respecto a las matemáticas escolares se encuentran "Directrices curriculares en el área de las
matemáticas escolares" (Colombia 1998) y "estándares básicos de competencia en
matemáticas" (Colombia 2006).

Las leyes citadas establecen, entre otras condiciones, que la educación se organice por niveles
escolares y ciclos escolares, como se muestra en el cuadro 2.1.

La enseñanza básica (primaria y secundaria) se ofrece a casi todos los niños, pero la tasa de
abandono escolar es elevada. Hay educación básica tanto pública como privada. La población
de los niveles socio-económicos más bajos suele asistir a las escuelas públicas, mientras que las
escuelas privadas son atendidas por estudiantes de niveles socioeconómicos superiores. En
general, el nivel de calidad es mucho más alto en la educación privada que en la pública.

CUADRO 2.1 ORGANIZACIÓN POR CICLOS Y NIVELES DEL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO

Edad de los Años de

Nivel Ciclo escolar
estudiantes escolarización
Educación Hasta 3 años de
Preescolar Entre 3 y 6 años
preescolar edad
Entre 7 y 11
Primaria 1º a 5º grado
años
Educación
básica
Entre 12 y 15
Secundaria 6º a 9º grado
años
Académica Entre 16 y 17 10 º y 11 º
Media técnica
Técnica años Grado
Tecnológica 3 años
Profesional 5 años
Educación
Especialización Hasta 2 años
superior
Graduado Maestría Hasta 3 años
Doctorado Hasta 5 años

La Educación Superior también tiene proveedores públicos y privados (sin ánimo de lucro). La
educación de posgrado no se financia públicamente; por lo tanto, los estudiantes de
especializaciones, maestrías y doctorados pagan la matrícula para financiar tales programas. El
ciclo de educación técnica se considera educación no formal, y está orientado a desarrollar una
serie de competencias en el lugar de trabajo para oficios y oficios específicos, y no requiere
que los estudiantes hayan completado la educación secundaria superior académica. Es
ofrecida tanto por organizaciones públicas como privadas y no es considerada como Educación
Superior.

 MATEMÁTICAS EN EL CURRÍCULO ESCOLAR

La Primera Conferencia ínter-Americana sobre Educación Matemática (Bogotá, Diciembre 4–9,

1961) fue un hito en la introducción de la Matemática Moderna en Colombia. Este movimiento
declinó en Colombia a finales de la década de 1970, en parte por razones asociadas al modelo
educativo que implicaba (p.ej. conductismo, gestión del currículo, producción de materiales
educativos, preparación del profesorado), y en parte para las dificultades con la naturaleza
abstracta de las matemáticas en sí como la base para la reforma curricular (p. ej. establecer
teoría, estructura y álgebra moderna). Con este declive, se abrió espacio para una nueva
reforma que puede ser entendida como la respuesta colombiana a lo que se conoce
comúnmente como el "Movimiento de Regreso a los Fundamentos". Esta reforma fue apoyada
por los argumentos tomados de la teoría de Piagetian y los argumentos en contra de la teoría
(1) de conjuntos como el referente curricular para las matemáticas escolares. En cambio, los
argumentos que apoyan la teoría del sistema como el referente curricular más apropiado. Por
lo tanto, se utilizó una sólida teoría psicológica para explicar los procesos pedagógicos que
tienen lugar en el aula. Como resultado de esta reforma, en la segunda mitad de la década de
1980, el MEN promovió un nuevo enfoque opcional, que el plan de estudios de matemáticas
podría organizarse en relación con cinco sistemas matemáticos (sistemas numéricos, sistemas
geométricos, sistemas de medición, sistemas de datos y sistemas lógicos), a los que se
añadieron dos temas (conjuntos, y relaciones y funciones). Para cada uno de ellos se
elaboraron detalles sobre el contenido, la secuencia, el nivel de profundidad, las
interrelaciones y el desarrollo del enfoque. Cuando la aplicación de este enfoque había estado
en vigor durante sólo unos años, el país sufrió un cambio sustancial con la introducción de una
nueva Constitución, que naturalmente afectó la visión y la aplicación de la educación. En el
desarrollo de esta nueva carta política se establecieron leyes (2) que definían las bases para la
transformación educativa. Una de las transformaciones implicaba la definición y adopción de
Directrices Curriculares para Matemáticas (Colombia 1998) que más que programas de
estudio, constituyen hojas de ruta que, respetando la diversidad cultural consagrada en la
Constitución, orientar los esfuerzos de las instituciones educativas. Las Directrices
incorporaron algunos aspectos de las reformas anteriores, al tiempo que proponían nuevos
elementos teóricos y metodológicos en un intento de actualizar la estructura curricular de las
matemáticas escolares. Entre los elementos destacan tres. En primer lugar, la introducción de
los diferentes tipos de pensamiento matemático (3) (numérico, espacial, de medición,
variacional y aleatorio). En segundo lugar, son los contextos en los que se deben desarrollar las
matemáticas escolares (matemáticas, vida cotidiana y de otras ciencias). Por último, se insiste
en la importancia del desarrollo de procesos (resolución y planteamiento de problemas,
razonamiento, comunicación, modelado y elaboración, comparación y práctica de
procedimientos). Juntos permiten el aprendizaje de las matemáticas en contextos significativos
para los estudiantes, utilizando las situaciones problemáticas como eje central de dicha
contextualización. En un punto del documento los HOMBRES señalan que "… el futuro profesor
debe recibir una preparación intrínsecamente interdisciplinaria que sea distinta de lo que ha
sucedido en el pasado [es decir], un conglomerado de cursos que los estudiantes deben sumar
bajo su propio riesgo" (Colombia 1998, p. 124). Y un curso de cálculo, por ejemplo, se añade
que debe incluir su historia, su epistemología, y su enseñanza de un sentido moderno de cómo
debe ser el resultado de la investigación en los grupos de trabajo interdisciplinario e incluso
ínter-institucional.

Paralelamente a lo señalado anteriormente, en los últimos veinte años el sistema educativo

colombiano ha mantenido una serie de debates sobre el desarrollo de competencias básicas4
(centrado principalmente en competencias en matemáticas, lengua española y ciencias
naturales y sociales), (generales y específicas) competencias en el lugar de trabajo,5 y
competencias en materia de ciudadanía,6 Estas competencias buscan crear un equilibrio entre
una preparación académica sólida y la preparación para el trabajo y la ciudadanía.

En este marco de desarrollo de competencias, específicamente para el caso de la educación en

matemáticas, a principios del nuevo siglo se publicó un documento con los estándares básicos
de competencias en matemáticas (Colombia 2006). En ese documento el concepto de
competencia fue presentado ampliamente "como un conjunto de entendimientos, habilidades,
actitudes, conocimientos y disposiciones cognitivas socio-afectivas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar una flexibilidad, desempeño efectivo y
sensato frente a actividades nuevas y desafiantes". En este sentido, más que hablar de
"competencia matemática", se propuso la idea de "matemáticamente competente". Los
responsables del sistema educativo fueron invitados a ver las matemáticas como una actividad
humana insertada en, y el resultado de, los procesos culturales característicos del tiempo y el
lugar. También fueron invitados a ver las matemáticas como el resultado de los sucesivos
procesos de reorganización de las prácticas de las personas en relación con la calidad de sus
vidas. El término competencia promulgado en los estándares destacó otras dimensiones
asociadas con las matemáticas de la escuela. En ese sentido, Valero (2006) puntos fuera que:

La adopción en Colombia del lenguaje de la competencia matemática enfatiza dimensiones de

la Educación Matemática que no habían sido necesariamente tan explícitas en el pasado.
Como señaló Vasco (2005), las cuestiones de calidad y equidad, del valor social y cultural de las
matemáticas y su contribución al desarrollo de los ciudadanos y a la consolidación de la
democracia en el país son dimensiones que ahora se destacan (pág. 1).

Así, los estándares (Colombia 2006) exigen que el desarrollo matemático no se consuma con
contenidos disciplinarios, sino que se rehabilite la escuela para ofrecer un desarrollo
matemático ideal en el desarrollo del ciudadano: Un ciudadano se forma cuando se aprende
Matemáticas. La noción de ciudadano matemáticamente competente trabaja en las
dimensiones menos pragmáticas en relación con la noción de competencia (saber qué hacer
en un contexto determinado). Esto se hace en la búsqueda de una perspectiva más holística,
donde el foco es la comprensión de las matemáticas por parte del individuo. Por lo tanto, está
el desarrollo de un conjunto de habilidades, capacidades, conceptualizaciones, formas de
acción, etc., que permiten in-formado (formado desde dentro) toma de decisiones con
Matemáticas y de Matemáticas.

LA PREPARACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS EN EL CONTEXTO

HISTÓRICO DE COLOMBIA
 LA PREPARACIÓN INICIAL DE LOS PROFESORES DE MATEMÁTICAS

El diseño y funcionamiento de los programas de preparación de profesores de matemáticas es

un "derecho constitucional". En Colombia está orientado por normativas nacionales e
interpretado por las instituciones de Educación Superior en las que estos programas se
desarrollan bajo la supervisión del Estado (Guacaneme et al. 2011). A pesar de esta condición
jurídica, la realidad y la tradición definen en ocasiones una política de facto que sustituye a la
"política jurídica". Es precisamente esta condición la que conduce a la visión de la preparación
inicial de los profesores de Matemáticas para la educación secundaria inferior y superior y para
los profesores generales para la educación primaria que se presentará a continuación. Más
adelante, se presentarán consideraciones adicionales sobre la preparación inicial de los
profesores de matemáticas.

 PREPARACIÓN DEL PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA INFERIOR Y

SUPERIOR

En el desarrollo de la actual Constitución, promulgada en 1991, se establecieron leyes que

definen las bases para la transformación de la formación inicial y permanente del profesorado.
Así, por ejemplo, estas leyes, sus decretos y resoluciones: delegar la preparación académica y
profesional de los profesores en las universidades e instituciones profesionales de Educación
Superior, dar el nombre de "licenciatario" a los graduados de un programa universitario de
educación que trabajen profesionalmente como profesores, definir un registro de profesores
utilizado para clasificar a los profesores según su formación académica y profesional y su
experiencia, exigir que los programas de preparación del educador cumplan los procesos de
acreditación de calidad y establezcan las matemáticas como una de las nueve áreas requeridas
y fundamentales de la Educación Secundaria Superior y General.

Es precisamente una mirada a los reglamentos de las dos últimas décadas que rigieron la
preparación de los docentes en Colombia (Guacaneme et al. 2011) lo que nos permite
reconocer, entre otras, las siguientes descripciones y reflexiones.

UNA INTENCIÓN DE PASAR DE UN ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS HACIA LA EDUCACIÓN

MATEMÁTICA

Con el nuevo siglo vino una nueva directiva que promovió el paso de lo que es disciplina
específica (i.e. Matemáticas) hacia la Pedagogía, en los nuevos programas de preparación de
profesores de Matemáticas. Esta directiva, combinada con una intensa dinámica académica en
la comunidad de la Educación Matemática en la década de 1990, promovió la apertura de
importantes debates sobre el plan de estudios de preparación de profesores guiados por el
discurso de la Educación Matemática. Esto generó una cierta "rivalidad territorial" entre los
encargados de la preparación matemática y los encargados del conocimiento pedagógico de
las matemáticas, en la que el discurso humanista general fue desplazado o disminuido. Este
lugar para la Educación Matemática se nutrió de disposiciones curriculares consagradas a la
Matemática escolar propuesta por el MEN (Colombia 1998, 2006). Así, las Directrices
Curriculares (Colombia 1998) declararon que la Educación Matemática y Matemática en las
escuelas son campos disciplinarios del profesor de Matemáticas. Se estableció que los
estándares Básicos de Competencia Matemática (Colombia 2006) "…constituyen una guía
para: … la formulación de programas y proyectos, para la preparación inicial de los profesores,
así como para la evaluación de los profesores en servicio" (p. 11).

A finales de la primera década de este nuevo siglo se añadió un nuevo componente normativo,
la introducción del lenguaje de las competencias básicas y profesionales para los maestros,
que trajo más tensión a la dualidad en la preparación de los maestros. Su objetivo es contribuir
a una definición más clara del lugar que ocupan los educadores profesionales en la sociedad y
las exigencias contemporáneas que les impone la sociedad.
 LA EDUCACIÓN DE LOS PROFESORES DE MATEMÁTICAS DEPENDIENDO DEL NIVEL
ESCOLAR EN EL QUE ENSEÑARÍAN

Antes del fin del siglo pasado se establecieron nuevos programas para la preparación de
profesores de matemáticas. Un énfasis en matemáticas (LEBEM) fue creado para futuros
profesores de primaria y secundaria inferior. Para la secundaria superior, el programa se
convirtió en un grado de Licenciatura en Matemáticas (LM). Estos nuevos programas se basan
en la caracterización de la identificación y diferenciación de lo que se considera particular para
los profesores en cada uno de esos dos niveles.

Sin embargo, esta transformación no fue acompañada de un cambio en el cultura del trabajo
en las instituciones educativas que contrataron a los nuevos graduados. con el grado de
licenciatura en matemáticas siguen siendo contratados para los más bajos y secundaria
superior, y los que tienen el grado de licenciatura en Educación Básica son contratados
Enseñar todas las materias en las escuelas primarias.

 UN LUGAR PARA LA INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN DEL PROFESORADO

Las normas de preparación de profesores de matemáticas expresan varios puestos respecto a

la relación entre la investigación y la formación del profesorado. Uno de los reglamentos se
refiere a la necesidad de que los futuros profesores reciban preparación para la investigación y
consulten el estado de la investigación Matemática. En otro se proclama que existen líneas de
investigación que apoyan la relación entre la enseñanza y la investigación en los programas de
preparación. En las Directrices (Colombia 1998), la investigación se concibe como "… el lugar
desde el cual se crea el conocimiento en un campo disciplinario. Esta parte de la preparación
profesional comienza con los grados de maestría y se consolida en los doctorados, donde se
desarrolla la comunidad científica de los educadores de matemáticas" (p. 125).

Dada esta visión multifacética, es natural presentar la relación entre la investigación y la

formación de profesores como un tema o desafío que merece la reflexión pública y discusión
por parte de la comunidad de educación de profesores de matemáticas para llegar a acuerdos
sobre cómo realizar lo que se propone. Esta reflexión debe incluir el hecho de que los
profesores de primaria y secundaria, excepto en muy pocos no trabajen en condiciones en las
que les sea posible generar y desarrollar proyectos de investigación que puedan mejorar su
enseñanza o el aprendizaje de sus alumnos.

 LA NECESIDAD DE EDUCAR EN Y PARA EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC)

Tal vez la primera referencia a la necesidad de incluir aspectos relativos al uso de las TIC pueda
encontrarse en las Directrices (Colombia 1998). En ese documento se resume la relación entre
tecnología y currículo, y se menciona que el uso efectivo de las nuevas tecnologías en la
educación es un campo que requiere investigación, desarrollo y preparación del profesorado.
Para desarrollar esta idea, el MEN publicó un documento específicamente sobre la relación
entre tecnología y currículo (Castiblanco et al. 1999). También apoyó un gran proyecto titulado
"La incorporación de nuevas tecnologías en el plan de estudios de matemáticas de la
educación secundaria inferior y superior en Colombia" (Castiblanco et al. 2004). Ese proyecto
tuvo varios efectos en los programas iniciales de preparación de profesores de matemáticas.
Algunos programas de preparación desarrollaron actividades complementarias a los cursos
existentes en los que se consideraron la importancia y las posibilidades de la incorporación de
la tecnología en los entornos educativos. Otros programas incorporaron cursos sobre el uso de
la tecnología como medio de desarrollar el aprendizaje necesario para ser profesor o como
instrumentos para promover experiencias innovadoras de enseñanza de los estudiantes.

En la segunda década del siglo, los programas de Licenciatura se enfrentan al reto de

desarrollar competencias básicas para que los graduados utilicen medios de información y
comunicación y tecnologías de manera responsable, y comprender las oportunidades,
implicaciones y riesgos de su uso en el trabajo colaborativo y en la participación en
comunidades virtuales. Sin embargo, las implicaciones curriculares que esto tendrá en los
programas iniciales de preparación del profesor de matemáticas no se conocen.

 LOS PROCESOS DE CONTROL DE CALIDAD EN LOS PROGRAMAS DE PREPARACIÓN

DOCENTE

Durante los años noventa, las condiciones reglamentarias e institucionales estuvieron

presentes para la creación de un Sistema Nacional de Acreditación (cuyo objetivo es garantizar
a la sociedad que las instituciones que forman parte del sistema educativo alcancen los más
altos niveles de calidad y alcancen sus objetivos y propósitos). También se creó un Consejo
Nacional de Acreditación (CNA) integrado, entre otras, por las comunidades académica y
científica. Así, en aquel momento todos los programas de preparación docente tenían que ser
aprobados por el Estado con respecto a su calidad basada en un proceso de evaluación llevado
a cabo por la propia institución (utilizando un proceso de auto-evaluación), las comunidades
académicas (utilizando un proceso de evaluación por pares) y el CNA. Estos procesos de
acreditación para los programas iniciales de preparación docente en nombre del Estado
comenzaron simultáneamente con la oferta de los nuevos programas a principios de siglo. Han
ayudado en el desarrollo de un nuevo ambiente de aprendizaje por parte de muchos
educadores docentes que han incorporado el diseño y la implementación de procesos de auto-
evaluación en su práctica docente como garantía de la calidad del programa.

 PREPARACIÓN DEL PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Históricamente, las escuelas normales tenían la responsabilidad de preparar a los maestros

para orientar los procesos educativos (no sólo en matemáticas) para los niños en la educación
primaria y, fundamentalmente, la educación en ese nivel en las zonas rurales. Esta
responsabilidad se remonta al siglo XIX, con la construcción de las primeras escuelas normales
para la preparación del profesorado (escuelas normales para hombres) encargadas de llevar la
alfabetización básica a los niños del país, especialmente en las zonas rurales.

A lo largo de sus casi dos siglos de existencia, las Escuelas Normales experimentaron varios
cambios que fueron básicamente cambios en la política pública educativa. Entre los hitos más
importantes se encontraban: (i) el momento, a mediados del siglo XIX, las Escuelas Normales
fueron reconocidas como instituciones de conocimiento pedagógico; (ii) en la segunda mitad
del siglo XIX, se crearon las primeras escuelas normales para mujeres; (iii) principios del siglo
XX, época en la que se reconoció la necesidad de una preparación rural para las poblaciones
que viven en el campo, y una preparación industrial y comercial para las poblaciones que viven
en las ciudades, y, en consecuencia, esa preparación se consideró en las escuelas normales y
se crearon escuelas rurales normales encargadas de preparar a los maestros para las escuelas
primarias rurales; (iv) la aparición de las primeras Facultades de Educación en las universidades
del país, algunas de las cuales fueron el resultado de la transformación de las escuelas
normales existentes, 8 y la consiguiente limitación de la función de las escuelas normales a la
preparación de los maestros para las escuelas primarias; (v) la reconfiguración, a finales del
siglo XX, de las escuelas normales en las escuelas normales superiores, con la carga de
preparar a los maestros preescolares y de educación primaria; (vi) la creación, a principios del
nuevo siglo, de programas para preparar a los maestros de las escuelas secundarias superiores
ofrecidos por las escuelas normales superiores en colaboración con las universidades que
tienen facultades de educación, y con el objetivo de promover un conocimiento más profundo
de un área que había sido parte de la Educación Primaria 9; (vii) a finales de la primera década
del siglo, los acuerdos entre las escuelas normales y las universidades relativos a la enseñanza
secundaria superior se han suprimido de modo que las universidades ya no colaboran con las
escuelas normales superiores de modo que la preparación de los profesores es muy parecido a
la preparación en las escuelas técnicas.

CONSIDERACIONES ADICIONALES
 LA ESTRUCTURA DE PREPARACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS EN COLOMBIA

Cerca de finales del siglo pasado una política sobre la estructura del conocimiento profesional
para la enseñanza (Decreto 272 de 1998) propuso que hay cuatro núcleos de conocimiento
pedagógico (educabilidad, pedagogía, estructura histórica y epistemológica de la pedagogía, y
realidades sociales y educativas). Los enfoques curriculares para la preparación inicial de
profesores de matemáticas en varios programas fueron moldeados a partir de esos núcleos.
Sin embargo, en 2008 se reconoció que esos núcleos no ofrecían un referente satisfactorio en
el que las reflexiones y acciones educativas de los docentes pudieran situarse plena y
coherentemente (Bautista y Salazar 2008).

Esto se verifica mediante la identificación de que la mayoría de los programas de preparación

inicial del profesor contienen una estructura en la que se encuentra generalmente cursos de
matemáticas, cursos sobre el conocimiento curricular y el conocimiento sobre la enseñanza de
contenidos matemáticos (en los que se incluyen conocimientos prácticos), cursos que
desarrollan conocimientos pedagógicos generales y cursos centrados en aspectos de la
comunicación (lectura, escritura y expresión oral). Eventualmente, también puede haber
cursos de Física o Ciencias de Computación; esto en programas que están preparando a los
profesores de Matemáticas y otra disciplina.

En términos generales, por ejemplo, los cursos de Matemáticas incluyen Cálculo, Aritmética y
Álgebra, Geometría, y Probabilidad y Estadística. El curso(s) sobre el conocimiento curricular y
el conocimiento sobre la enseñanza puede incluir una consideración del pensamiento o los
sistemas matemáticos presentados en las Directrices y estándares Curriculares (Colombia
1998, 2006). Otra posibilidad son los cursos que echan un vistazo a la investigación en la
educación matemática.
 CONTRATACIÓN DE ESTUDIANTES PARA PROGRAMAS INICIALES DE PREPARACIÓN DE
PROFESORES

Los graduados de las escuelas secundarias superiores tienen una amplia variedad de
programas de educación superior para elegir (tanto en instituciones públicas como privadas).
Entre las opciones ofrecidas por las universidades se encuentran los programas de preparación
inicial de profesores de Matemáticas para los niveles de primaria, secundaria inferior o
secundaria superior. Así, a diferencia de otros países, Colombia no requiere que los futuros
profesores completen un grado antes de entrar en los programas de preparación de maestros
(por ejemplo, un grado de Licenciatura en Matemáticas Puras). Es decir, la preparación como
profesor de Matemáticas constituye una preparación profesional.

Así, los estudiantes que ingresan a un programa de Licenciatura saben desde el principio que
están siendo educados para ser profesores de Matemáticas. Sin embargo, hay que reconocer
que para algunos estudiantes no es su primera elección de carrera. Algunos aceptan la
admisión en los programas de formación de profesores con la esperanza de que más tarde
puedan transferirse a un programa con mayor estatus social (p.ej. ingeniería). Algunos con
tales intenciones, cambian de opinión y permanecen en la educación del maestro. También
hay que reconocer que los programas de preparación de profesores de matemáticas no tienen
una demanda particularmente alta, a pesar de que hay una necesidad de más profesores de
matemáticas. 10

Por último, hay que señalar que los alumnos de los programas de formación del profesorado
no tienen las calificaciones más altas en las pruebas de admisión utilizadas por las
universidades. Quizás por eso el gobierno ha puesto en marcha un programa de financiación
de estudios universitarios para estudiantes que ingresarán en programas iniciales de
preparación de maestros.

 INSTRUCCIÓN CARA-A-CARA COMO EL MODO PRINCIPAL DE ENTREGA

Al observar el panorama nacional de los programas iniciales de preparación del maestro es

obvio que la mayoría de ellos son cara-a-cara. Hay muy pocos programas ofrecidos a distancia.
Esto significa que la preparación de los profesores se lleva a cabo principalmente en las
universidades de las grandes ciudades o en las ramas regionales de esas universidades.

EL DESARROLLO CONTINUO DE LOS PROFESORES DE MATEMÁTICAS

La preparación continua de profesores de matemáticas tiene por lo menos dos modalidades:
diplomas o programas permanentes de desarrollo docente, y la preparación avanzada. A
continuación se presenta un análisis de los programas académicos de posgrado (preparación
avanzada) que actualmente tienen un impacto significativo en el desarrollo docente.

 PROGRAMAS DE ESPECIALIZACIÓN

Castrillón y Solís (2009) informaron sobre 36 programas académicos (12% del total) que tenían
un área de especialización en Educación Matemática, Matemática o Física. También señalaron
que un modelo híbrido o mixto presencial y a distancia era más común que simplemente
presencial. Actualmente hay diez programas de especialización en Educación Matemática y
todos menos uno es presencial. Duran entre dos y tres semestres y se centran generalmente
en la práctica profesional de los profesores en servicio. Nueve de ellos incluyen cursos de
matemáticas.

La reducción en el número se explica principalmente por el hecho de que en la última década

los programas de especialización, relacionados con la preparación de los profesores de
matemáticas, se han desarrollado bajo una tensión generada por la aplicación del Estatuto del
Profesor (Leyes 1278 de 2002 y sus decretos reglamentarios). Estas normas, por ejemplo, entre
otras cuestiones, rigen las carreras académicas de los profesores del sector público, incluidas
las condiciones para ascender en la escala salarial. Una de sus condiciones limitaba las
posibilidades de ascender a través del título de especialización y la preparación incentivada en
los niveles de maestría y doctorado. La reducción también puede explicarse en términos de
una política del Estado que fomentó la creación de los grados de maestría centrados en la
enseñanza más que en la investigación.

 PROGRAMAS DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Castrillón y Solís (2009) identificaron 79 programas de maestría concentrados en cinco

ciudades: Bogotá, Medellín, Manizales, Cali y Bucaramanga. De este total sólo 10 (13%)
ofrecen educación matemática.

Cabe destacar que los programas académicos de nivel universitario están sujetos a las normas
nacionales. Los reglamentos establecen los objetivos de los programas de especialización,
maestría y doctorado; presentan algunas de las características de dichos programas
académicos; e indican que los programas de maestría tendrán dos modalidades: Uno se centró
en la enseñanza y el otro en la investigación.

Cuando se examinan los contextos institucionales en los que se desarrollan los programas y las
estructuras curriculares que proponen, es posible identificar al menos tres tipos de programas:

 Los que surgen en Facultades o Institutos de Educación. Su componente común es el

desarrollo filosófico, pedagógico y educativo, articulado con una base conceptual y de
investigación en la educación matemática. Esa base se basa a su vez en la Didáctica de
las Matemáticas con las características epistemológicas, socioculturales y cognitivas
históricas. Estos son muy parecidos a lo que a menudo se llama un Máster en
Educación con un Énfasis en la Educación Matemática.
 Programas que emergen en Facultades o Departamentos de Ciencias. Estos programas
tienen como referencia principal una preparación disciplinaria en Matemáticas. Esa
preparación disciplinaria se articula con una base en relación con la educación, la
enseñanza y el plan de estudios, así como con la investigación. Este tipo de programa
tiene algunas de las características de un Máster en Matemáticas de Enseñanza.
 Aquellos cuya estructura curricular está organizada en relación con los fundamentos
de la Educación Matemática como campo de investigación. Establecen su enfoque
curricular en los fundamentos de la Didáctica de Matemáticas, cognición, currículo, un
 enfoque y evaluación sociocultural, todo articulado con un componente de
investigación. Estos pueden ser llamados Maestría en Educación Matemática.

El desarrollo de los programas de maestría académica también ha generado cambios en

algunas universidades. Mientras que algunos han optado por reemplazar los programas de
especialización con los de maestría centrados en la enseñanza, otros han decidido preservar
los programas de especialización articulados con los programas de maestría o
conservar/promover el Master de investigación. Evidentemente, no existe una estructura
general para el funcionamiento de los programas de preparación del profesorado a nivel de
posgrado.

Además, la comunidad académica de educadores de matemáticas, ha estado avanzando con

un amplio debate sobre los significados, el alcance y las limitaciones en la implementación de
los programas de maestría enfocados en la enseñanza. De hecho, en la medida en que estos
programas tienen entre sus propósitos la mejora de las prácticas profesionales de los
profesores de matemáticas y su componente de investigación moviliza la praxis en relación
con sus prácticas de enseñanza, Los grupos de investigación se enfrentan a la necesidad de
estructurar enfoques teóricos y metodológicos que aborden la práctica de la enseñanza y el
desarrollo profesional de los profesores de matemáticas.

 PROGRAMAS DE DOCTORADO

El país reconoce cuatro programas de doctorado en Educación y Ciencias Sociales:

 El doctorado interinstitucional en educación 11 con un énfasis en la educación

matemática con varias líneas de investigación: Historia y epistemología de las
matemáticas, lenguaje y razonamiento matemático en el aula, Didácticas de Lenguaje
y Matemáticas, Procesos semióticos en Geometría, la Transición de Aritmética a
Álgebra, y Didáctica Matemática.
 El doctorado Rudecolombia 12. Este programa tiene un énfasis en la enseñanza de las
ciencias y un curso en la educación matemática en la Universidad de Quindío.
 El Doctorado en Educación con un énfasis en la enseñanza de matemáticas en la
Universidad de Antioquia, en la que hay énfasis en la educación estadística y
perspectivas socioculturales en la educación matemática, entre otros.
 Doctorado en Ciencias Sociales, Infancia y Juventud (no específicamente Educación),
ofrecido por la Universidad de Manizales y el CINDE, en el que se han realizado tesis
sobre Educación Matemática.

 LA DIVERSIDAD DE ENFOQUES

Una mirada a los programas de posgrado relacionados con la preparación de profesores de

Matemáticas en Colombia debe reconocer la diversidad de sus estructuras curriculares,
componentes de investigación y tratamientos de teoría y práctica. Esta diversidad también
revela la ausencia de un sistema de preparación avanzada de profesores que articule los
diversos niveles de preparación, permita que los estudiantes circulen fácilmente por el sistema
y facilite el intercambio de profesores y estudiantes.
Un examen de las actividades de los grupos de investigación que apoyan los programas de
preparación a diversos niveles revela las siguientes áreas que pueden destacarse como
posibles descriptores de su trabajo y una indicación más de la diversidad: Didáctica y
Pedagogía, Cognición y Evaluación de Competencias, Tecnologías de Información y
Comunicación, Educación Matemática, Historia, Epistemología y Filosofía de Matemáticas y de
la Educación Matemática.

Los elementos expresados anteriormente ponen de relieve las características de una

comunidad académica que todavía está en proceso de formación y expansión. Si el objetivo es
crear una identidad nacional en la preparación avanzada de los profesores de Matemáticas, es
necesario fortalecer los grupos de investigación intra/ínter que apoyan los programas de
preparación en varios niveles, reconsiderar el sentido y el alcance del trabajo colaborativo.
Para ello, se deben implementar estrategias dirigidas a fortalecer la configuración de redes de
investigadores en el campo y redes de programas de preparación docente. Quizás esta
estrategia apoye la mejora cualitativa de la preparación inicial y continua del profesorado. Ese
es el reto para los próximos años.

 ALGUNOS LOGROS Y DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN COLOMBIA

Sin duda, actualmente en Colombia, la Educación Matemática es una disciplina en desarrollo y

una empresa académica o proyecto de vida de muchos académicos. La evidencia de su estatus
se encuentra en la configuración de la comunidad académica, en el reconocimiento que
reciben sus programas de preparación y académicos, y en ciertas acciones del Estado.

De hecho, como expresan Guacaneme y sus colegas (Guacaneme et al. 2013), desde la década
de 1980 se han formado en Colombia varios grupos dedicados a la educación matemática. Hoy
son visibles en la Plataforma Científica del Instituto Colombiano para el Desarrollo de la
Ciencia, Tecnología e Innovación (COLCIENCIAS). Igualmente importante en el desarrollo de la
comunidad ha sido el surgimiento y la consolidación de la Asociación Colombiana de Educación
Matemática (ASOCOLME). Junto con ASOCOLME han surgido otras comunidades y redes que
han ayudado en la consolidación de varios aspectos de la educación matemática. Estos grupos
incluyen la Red Latinoamericana de etno-matemáticas (RELAET), la Red Colombiana de
Modelado en Educación Matemática (RECOMEM) y la Red Colombiana de Educadores de
Matemáticas. El fortalecimiento de varios eventos nacionales de Educación Matemática y la
creciente participación de investigadores y profesores colombianos en eventos internacionales
son una prueba más del estado de desarrollo de la comunidad académica nacional.

En la última década los programas para la preparación inicial y avanzada del maestro han sido
sujetos a procesos de auto-evaluación y acreditación que han revelado sus estados actuales de
desarrollo. Han permitido un importante reconocimiento de la comunidad nacional al iniciar su
proyección en la escena latinoamericana. Igualmente, los investigadores colombianos en
Educación Matemática han aumentado en número y han mejorado en preparación.
Recientemente, la Universidad Pedagógica Nacional y ASOCOLME prepararon un directorio de
personas con doctorado en Educación Matemática. En la lista figuran casi 60,13 personas, la
mayoría de las cuales realizan investigaciones en el país o están vinculadas a él.
De una manera natural la consolidación de la comunidad se refleja en el número de estudios
de investigación y publicaciones en Educación Matemática. Es muy probable que este
crecimiento se deba también al auto-reconocimiento por parte de los colombianos de la
calidad de su actividad académica y la necesidad de ver sus resultados.

Otro aspecto que ha influido positivamente en la consolidación de la educación matemática

son los programas gubernamentales que apoyan la preparación continua y avanzada de los
maestros. De hecho, en algunas regiones del país, aunque sólo unos pocos, los gobiernos han
abordado la educación como un aspecto fundamental de sus políticas y han aplicado medidas
para que los maestros, incluidos los de matemáticas, puede tener acceso a programas de
posgrado en Educación. De manera similar, el MEN ha desarrollado procesos para apoyar la
mejora de los programas iniciales de preparación de maestros a través de acciones que
involucran a compañeros académicos en programas sobresalientes.

La medida en que la Educación Matemática como disciplina en Colombia está

institucionalizada, como se evidencia arriba, parece que sigue siendo insuficiente para atender
a todas las necesidades de preparación del profesor de Matemáticas, en particular para el
desarrollo profesional en sus "realidades locales" y no sólo para mejorar las puntuaciones que
sus estudiantes reciben en las pruebas estandarizadas. Lo que se necesita entonces es una
política nacional de preparación del profesorado que vaya más allá de "comprar" al profesor
con respecto a las orientaciones curriculares promovidas por el MEN. En cambio, debe
trascender a la preparación del profesor que les permite comprender in situ el papel de las
matemáticas en una comprensión de los contextos escolares y apoyar el desarrollo de los
estudiantes más matemáticamente competentes. La política debe dar a los profesores un
estatus profesional y académico en la educación matemática. Es decir, el profesional participa
activamente en la cultura matemática de la sociedad colombiana en beneficio de la
construcción de valores humanos que trascienden las disciplinas y el conocimiento.

CONSIDERACIONES FINALES
De acuerdo con lo argumentado por Guacaneme et al. (2013), la estructura actual del sistema
educativo colombiano y, por lo tanto, la preparación de matemáticas escolares, ha sido
producto de transformaciones políticas, sociales y académicas. En consecuencia, el papel del
MEN ha evolucionado de ser un "regulador" de contenidos, a un generador de disposiciones y
orientaciones que apoyan la autonomía escolar con respecto a la organización curricular. En
general, el sistema educativo ha pasado del ideal de la alfabetización básica al ideal de
preparar a un ciudadano con capacidades y competencias orientadas tanto al saber como al
hacer. En consonancia con ello, se ha dado más autonomía a las instituciones que preparan a
los docentes para que puedan realizar acciones que permitan a los docentes comprender sus
funciones como agentes sociales y del conocimiento de las generaciones futuras. No obstante,
sigue siendo necesaria una mayor investigación para aportar pruebas de las formas en que
estas instituciones pueden acercarse a sus objetivos.

Como sugiere Agudelo-Valderrama (2006, 2008), existe entre los profesores colombianos de
Matemática una cierta resistencia a desarrollar prácticas en sus aulas que se articulan con los
resultados de la investigación nacional e internacional. Por lo tanto, sugiere que las
instituciones de preparación de profesores de matemáticas deben poner en práctica
estrategias que posicionan el cambio como un factor activo. Por lo tanto, los profesores deben
cuestionar sus concepciones del conocimiento matemático, sus prácticas escolares, pero sobre
todo, sus papeles como agentes sociales en sus comunidades.

De acuerdo con lo que se ha presentado en este documento, parece haber un consenso entre
la mayoría de las instituciones que preparan profesores de matemáticas que es a través de una
estrategia centrada en la preparación de la investigación que los futuros profesores de
matemáticas serán capaces de generar continuo conocimiento de las realidades en las que
trabajan. Sin embargo, todavía no hay pruebas suficientes sobre cómo esta estrategia ha
impactado las realidades escolares, las prácticas matemáticas en las aulas. Particularmente
teniendo en cuenta que en los contextos escolares generalmente no hay condiciones
suficientes para hacer investigación, y que incluso aquellos que logran hacer investigación no
reciben el reconocimiento adecuado dentro de la estructura de recompensas actual. Ante esta
realidad, surgen nuevas preguntas sobre la relación entre la enseñanza y la investigación, y la
manera de guiar la investigación por parte de los profesores en servicio y pre-servicio.

Por último, cabe mencionar que en la actualidad tanto el MEN como el Ministerio de
Comunicaciones han indicado una manera de obtener tecnología para destacar las
competencias y las formas en que cualquier profesor puede integrar la tecnología. Así pues, se
espera que la integración de la tecnología en el aula conduzca a la innovación. Sin embargo,
estas acciones de los ministerios aparentemente se han llevado a cabo sin conocimiento de la
investigación que se ha realizado sobre la configuración de redes e innovaciones por diversos
grupos e instituciones que se ocupan de la enseñanza de Matemáticas. Debe abrirse un
espacio para realizar investigaciones interdisciplinarias sobre la integración de la tecnología en
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, y deben fortalecerse las estrategias de
establecimiento de redes.