TRANSGRESIONES:  
Una  lectura  a  la  educación  como  acontecimiento  estético  
 
 
 
 
Por    
 
Andrés  Eduardo  Cabra  Sánchez  
 
 
 
Tutor:  
 
Fernando  Gonzáles  Santos  
 
 
 
 
 
 
Universidad  Pedagógica  Nacional  
Facultad  de  Educación  
Licenciatura  en  Educación  Comunitaria  con  énfasis  en  Derechos  Humanos  

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A  mis  padres.    
A  Antonio  y  Daniel,  mis  hermanos,  que  me  acompañaron  muchas  noches  
desde  la  distancia.  
 
 
 
 

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INDICE  
 
A  MANERA  DE  INTRODUCCIÓN                  4  
Los  escupitajos                        4  
Lo  trágico:  cuerpo-­paisaje,  paisaje-­cuerpo.              10  
CAPITULO  1:  Juventud  –  Escuela:  la  casa  es  un  estado  del  alma.              24  
CAPITULO  2:  El  cuerpo:  la  imagen,  la  palabra,  el  lenguaje.        53  
CAPITULO  3:  Arte.  Escuela.  Juventud.                67  
EPILOGO:  breves apuntes sobre el ensamble y la metodología. 80
 
 

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Código: FOR020GIB Versión: 01

Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 1 de 3

1. Información General
Tipo de documento Trabajo de Grado

Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central

Titulo del documento Transgresiones: una lectura a la educación como acontecimiento estético
Autor(es) Cabra Sanchez, Andrés Eduardo
Director Gonzales Santos, Fernando
Publicación Bogotá. Universidad Pedagogica Nacional, 2014, 85 p.
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional
Palabras Claves Transgresión, Tragico, Estética escolar, Sentido, Pulsión.

2. Descripción

El trabajo es un analisis de la experiencia estética implicita en el acontecimiento educativo, parte de una

serie de registros emanados de una práctica pedagógica investigativa (textos, entrevistas, fotografías) y
los somete a un marco teórico que les da sentido. El documento se divide en tres capitulos y un apartado
titulado “epílogo” en el que se reseñan algunos aspectos metodológicos y se aclara el proceso de
construcción del documento.

En general el trabajo intenta responder a la pregunta ¿cuál es el lugar del cuerpo en el acontecimiento
educativo? Partiendo de la idea de que “el cuerpo” es una producción simbolica que es creada en el
proceso educativo, dicho proceso de creación genera un malestar que es a su vez una fuente de
creatividad en terminos estéticos.

3. Fuentes
BARTHES, R. (1992). Lo obvio y lo obstuso: Imagenes, gestos, voces. (C. F. Medrano,
Trad.) Barcelona, España: Paidós Comunicación.
BUSTAMANTE, G. (2013). Sujeto, sentido y formación. Bogota: San pablo.
DELEUZE, G. Vigesimo primera serie del acontecimiento. En G. DELEUZE, La logica del
sentido (págs. 124- 128). Barcelona: Paidos.
DELEUZE, G., & GUATARRI, F. (1993). ¿Qué es la filosofía? (T. Kauf, Trad.) Barcelona,
España: Editorial Anagrama, S. A.
FOUCAULT, M. (1999). Prefacio a la transgresión. En M. FOUCAULT, Entre filosofia y
literatura (M. Morey, Trad., Vol. I, págs. 163 - 199). Barcelona, España: Edicioanes
Paidos Iberica S.A.LACAN, J. (2003). El estadio del espejo como formador del la función

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del yo tal como se nos revela en la experiencia psicoanalticasi. En J. LACAN, Escritos I

(T. Segovia, Trad., Vigesimotercera edición ed., Vol. 1, págs. 86 - 93). Mexico, Mexico:
Siglo Ventiuno editores.
LACAN, J. (2003). Función y campo de la palabra y del lenguaje en el psicoanalisis. En
J. LACAN, Escritos I (T. Segovia, Trad., Vigesimo tercera edición en español. ed., Vol. 1,
págs. 227 - 310). Mexico, Mexico: Siglo Ventiuno editores.
NIETZSCHE, F. (2007). El origen de la tragedia. (E. O. Mauri, Trad.) Madrid, España:
Espasa Calpe, S.A.
PALLASMAA, J. (2006). Los Ojos de la Piel. (M. Puenta, Trad.) Barcelona, España:
Editorial Gustavo Gili, SL.
RESTREPO, J. A. (2006). Cuerpo gramatical: cuerpo, arte y violencia. Bogotá: Ediciones
Uniandes.

4. Contenidos
Los Escupitajos: cuento introductorio a la tematica general del trabajo de grado, relata el caos que
generaron en la escuela unos estudiantes que escupieron a un docente.
Lo Tragico: Desarrolla el marco conceptual y plantea las ideas centrales del documento a partir de tres
conceptos lo Trágico en la obra de Nietzsche, el Acontecimiento de la obra de Delueze, y el Sentido en la
obra de Bustamante.
Capitulo 1: Desarrolla una lectura de la arquitectura escolar a partir de lo planteado por Juhani Pallasma
aproposito de el espiritud de la arquitectura, luego hace un analisis de los transitos y las marcas que los
cuerpos de los estudiantes dejan en la arquitectura de la escuela para ello se apoya en algunas reflexiones
elaboradas por Ronald Barthes sobre la dimensión estética de la escritura. Finaliza con una serie de
fotografias de la institución educativa donde se desarrolló la practica pedagógica investigativa.
Capitulo 2: Analiza desde una perspectiva estética tres gestos de transgresión hechos por tres personas
que pertenecian al proceso de práctica pedagógica investigativa, estos eran dos estudiantes y una
docente. El analisis reconstruye el sentido de cada acontecimiento y lo articula con el marco conceptual
del apartado titulado Lo tragico.
Capitulo 3: Relata y analiza la etapa final de la práctica pedagágica investigativa a partir del concepto de lo
tragico en la obra de Nietzche. En este capitulo se cruzan fotografías, transcripciones de entrevistas y
producciones escritas de los estudiantes participes del proceso.
Epilogo: Presenta una reconstrucción del proceso metodoloógico de la práctica pedagógica investigativa.

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5. Metodología
La practica pedagogia investigativa se desarrollo en cuatro etapas: A) acercamiento ludico a la danza
contemporanea, en este etapa el docente acompaño un proceso de expresión corporal desde su saber de
la danza contemporanea. B) Reflexion sobre el sentido de la expresión corporal, en esta etapa el docente
entrevistó a 15 estudiantes sobre sus experiencias corporales al interior del plantel educativo. Ademas
desarrollo tres entrevistas en profundidad sobre la experiencia corporal de tres personas que hacian parte
del proceso pero cuya historia resultó más interesante para ser leida a partir del marco conceptual
desarrollado. C) Creación de un ejercicio escenico en el que se articulaban las producciones escritas de
los estudiantes participantes de la practica y las estructuras coreograficas elaboradas en las clases de
expresión corporal. D) Registro fotografico del plantel educativo para ser analizados por los estudiantes y
el docente.

6. Conclusiones
La educación tiene una dimensión estética que se juega del sinsentido al sentido y se desarrolla en tres
registros de la experiencia estética, la imagen, la palabra, la escritura. Estos tres resgistro son fuente de
creatividad y su cruce permite la construcción de “el cuerpo” Es decir este no es un objeto a priiori sino un
producto de la cultura y por lo tanto de la educación. Así pues la educación crea cuerpos y estos cuerpos
en tanto producciones simbolicas generan malestar a la carne que los porta, en este sentido la creatividad
está tanto en las producciones simbolicas de la cultura como en el malestar que estas generan. Su estado
de latencia puede ser aprovechado por los trabajos entorno a arte, en el caso de la practica pedagogica
investigativa entorno a la danza y la expresión corporal, pero nunca agotados, es decir el malestar y el
sinsentido nunca puede pasar al sentido, solo transferir fuerzas vitales en terminos de Deleuze.

Elaborado por: Andrés Eduardo Cabra

Revisado por: Fernando Gonzales Santos

Fecha de elaboración del

2 09 2014
Resumen:

Documento Oficial. Universidad Pedagógica Nacional

 A MANERA DE INTRODUCCIÓN

Los escupitajos

Lo primero que pensé al sentir la tremenda lluvia de escupitajos sobre nuestras

cabezas fue: ¡Mierda esto se puso feo! Volví la mirada hacia arriba y tres pisos sobre
nosotros, colgados de la baranda, dueños de una mirada panóptica estaban cuatro chiquillos
de unos doce años, que se reventaban de la risa mientras continuaban escupiendo.

Estábamos a mitad de montaje, habían pasado dos meses desde que entre como docente de
expresión corporal en el programa de educación media fortalecida de la IED Francisco de
Paula Santander, cerca de la 1ª de mayo con avenida carrera 30. Ya llevaba varias clases
con los chicos, en las que logré convencerlos que abrazarse entre hombres no es “pa’
maricas” - como decían ellos - y la razón de que esten descalzos es que la danza
contemporánea requiere ropa cómoda y pies libres.

Nos la tenían cazada, ya lo había visto venir, quizás halla sido el tono de cabello de Bryan,
se lo tinturó de rojo fuego, después de mucho decir:

-­‐ Profe yo quiero hacer algo para cambiar, no se… es que me aburro, es como
cuando uno quiere salir y abrirse de todo...

O tal vez fue el faldón negro que teníamos puesto los tres, sin zapatos ni medias y con
camisillas de esqueleto. El caso es que ya nos la tenían sentenciada, lo habían decido justo
cuando nos vieron tirados en el suelo girando sobre nuestras cabezas, tomándonos del torso,
de la cintura, saltando uno sobre otro, haciendo giros y torsiones. Ese profé es como
raringuis, comento Oscar en una ocasión, lo dijo sin pronunciarlo, dejó que la frase se le
fuera entre muchas otras en una conversación colectiva en Facebook, no se percató que yo
estaba incluido en la conversación,. Desde ese momento supe que estaba perdido, nada que
hacer estos chinos no me respetan, me dije con resignación.

Antes del diluvio de saliva, varios días antes los peladitos solían asomarse por la ventana a
ver que era lo que tanto hacíamos, supongo yo, porque no sé para que otra cosa a uno se le
antoje asomarse por una venta que no da a la calle, para recibir la brisa no era. ¿qué se

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encontraban? Un montón de cuerpos contrahechos, con las piernas en la cabeza, cuerpos se
que agitaban como locos, sapos que eran luego gatos, un zoológico se les aparecía. Y si no
vieron eso, no sé que pudieron ver, porque desnudos no estábamos como para ser
demasiado extravagantes.

-­‐ Profe muévase que nos están escupiendo.

Dijo Alejandro. Luego de rodar por el piso y buscar refugio de la tormenta me entró la
sensación de estar ante un anuncio del destino. Me paré en medio de la lluvia y me les
quedé viendo a ver que hacían y ellos reventados en carcajadas.

-­‐ Señálenlos con el dedo y no dejen de mirarlos.

Les dije a Brian y a Alejo. Uno de los pelados dejo de reírse al instante y luego de unos
segundo los otros tres, nosotros quietos sin parpadear, con el dedo apuntando a ellos; uno
arrancó a correr y al mismo tiempo yo dije:

-­‐ ¡Corramos!
Arrancamos por las escaleras hacia arriba dos pisos y nos detuvimos para ver al muchacho
que corría como loco por los pasadizos del lado norte del edificio, nosotros estábamos en el
lado sur, ocupábamos lados opuestos. Desde el segundo piso se ve todo, ese colegio no
tiene punto ciego, desde cualquier lado ves todo; los baños desde el patio de descanso, las
treinta y punta aulas de clase desde la portería; lo único que no ves es el corredor que queda
tras el edificio, pero no hay cuidado, el circuito cerrado de televisión lo solucionó. El
pelado corrió hasta los baños y luego regresó escabulléndose por entre los demás chicos
que andaban por ahí, bajó al segundo piso se metió a un salón, pero como que se encontró
con una clase y salió pitado para el primer piso, recorrió el patio y subió las escaleras que
estaban opuestas en paralelo a las que usó para bajar, pasó por el corredor del segundo piso
y luego de nuevo al tercero. Nosotros desde la baranda del segundo piso, quietos sin
parpadear, lo mirábamos apuntado con nuestro dedo.

Cuando lo vimos cansado subimos hasta el tercer piso y nos plantamos enfrente de los otros
tres granujas que no se habían movido un milímetro. No pronunciamos más que una frase al
unísono y con la misma cadencia:

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 -­‐ ¿Quien escupió?
Esa frase desató una locura de acusaciones:

-­‐ Él…
-­‐ no él …
-­‐ no él…
-­‐ Que va no sea bobo si fue usted.
-­‐ Abrase que yo no hice nada.
A la guerra de señalamientos se unió un combo de señoritas de la misma edad y luego todo
el que pasaba por allí podía tener la culpa:

- ¡Qué fue el mono!

- No hable mierda si yo acabe de llegar.

- Severo bobo si usted estaba aquí con nosotros,

- ¿con quienes?

- Con todos nosotros.

- No sea mentiroso.

Respondió el coro de señoritas.

- Nosotras no estábamos aquí, nosotras no fuimos.

- Esa la de cabello rojo fue, ¡diga la verdad!

Acusó el mono.

-­‐ Aichsss… qué mentira si cuando usted escupió yo no tenía el cabello de este color
-­‐ Eso es mentira esa nena siempre á tenido el cabello rojo.
Gritó desde el primer piso un muchacho de cabello largo con pinta de metalero.

-­‐ Nada, yo creo que fue usted,

Dijó el Mono y todos señalaron a la chica de cabello rojo y el coro de señoritas se puso de
parte del Mono.

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 -­‐ Y entonces ¿por que ustedes tienen saliva en la boca? esa no es de gratis.
Todos se llevaron la mano a la boca y luego se señalaron entre si.

-­‐ Él,
-­‐ no ella,
-­‐ no él.
-­‐ Que va marica no me chimbee.
-­‐ ¿Marica? Maricas los que estaban allá abajo vestidos de viejas.
-­‐ ¡Buena! si pilla profe, fue este mán.

Yo hice un ademán con la mano y el caos se contuvo, Bryan, Alejo y yo empezamos a

respirar profundo y a mirar a los ojos al tal Mono, con esa misma mirada inquirimos en los
ojos de los demás, eran unos setenta y tantos. El silencio convocado por nuestra mirada se
hacía espantosamente angustiante, el aire empezó a vibrar y el sol despuntó desde algún
lado, no se cual, la cosa era que la tormenta antes iniciada ya era historia y ahora todos
padecíamos una escena de cine mudo, tono sepia, polvorosa y levemente húmeda por las
exhalaciones. Sofocante, era sofocante y ya se empezaba a escuchar un tenue ruido,
murmullos.

-­‐ ¿Esos no son los locos que se arrastran por el suelo?

-­‐ Yo la última vez los vi caminado tan despacio que cada paso les duró una hora de
clase.
-­‐ ¿Dónde dejaron los zapatos?

Las vibraciones se hacían cada vez más fuertes y el Mono callado, impasible. Una oleada
de polvo nos acarició el rostro y el coro se desató en comentarios sobre nuestras fachas.

-­‐ Están descalzos, esos maricas están descalzos

-­‐ Y tienen las mechas pintadas

-­‐ Los ojos les brincan, tirando a salirse de las cuencas

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 -­‐ Y hablan en una lengua extraña

-­‐ Son el patas, el diablo, el 666.

-­‐ a ver a qué no se atreve a darle un calvazo al mechiparado ese.

Una mujer vociferó desde el fondo del pasillo, saltó sobre uno los sesenta estudiantes
implicados en el crimen y lo defendió de nuestra mirada asediante. Ella se presentó como
docente de matemáticas y dijo que su deber era defender a los estudiantes de cualquier
agresión:

-­‐ Seaestainfligidaporlospadreslosestudianteslosdocentesoporsimismo, AHHHH…

segúnelnumeral567incisosegundoparágrafotercerodiagonalcuartadelmanualdeconv
ivencia.
Lo repitió unas dos veces y luego me tentó con un gesto similar al que hacen los patos al
picotear. Nosotros dimos un paso atrás. La profesora detuvo el tiempo, el espacio y hasta el
mismísimo calendario de reuniones de padres de familia, al preguntar:

-­‐ ¿Quién es usted?

¡Zas! eso atrajo las miradas expectantes de todos los presentes. Yo me quedé mudo y
necesite de un calvazo para entrar de nuevo en el juego ¡taz!

-­‐ Yo soy…
Un guardia de seguridad subió a toda por las escaleras, gritando que, ¡unos estudiantes de
once estaban persiguiendo a uno de séptimo y que lo tenían en el tercer piso lado sur
acorralado y que ya casi lo sacaban a empelotas al patio! fijate, fijate, fijate… La
profesora de matemáticas se convulsionó y grito:

Tengopordeberdefendealosestudiantesdecualquieragresióooon…

Y salió a correr en busca de los estudiantes que en el tercer piso lado sur tenían acorralado a
unos estudiantes de séptimo. Nunca más volví a saber de ella. Él celador se mostraba
confundido y llamó a otra docente que apareció por las escaleras, furibunda y enojada y se
plantó frente a nosotros. Tenía una carpeta bajo el brazo un bolígrafo colgado al cuello, la
bata blanca impecable y lentes bifocales.

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 -­‐ ¿Qué pasa aquí?
-­‐ ¡Qué nos escupieron!
Respondió Alejo.

Ella abrió la carpeta, destapó el bolígrafo, se puso en posición de jinete, adelanto el cuello,
reenfocó la mirada y preguntó tranquilamente:

-­‐ ¿Quién escupió?

El coro cayó, inhaló, exhaló y se desato de nuevo, pero, les salimos al paso diciendo:

-­‐ Es que necesitamos a alguien que escupa con ese talento, para nuestra obra de
danza necesitamos un escupidor con esa fuerza y ese estilo.

El coro quedó mudo, el celador desorbito los ojos, una de las señoritas se desmayó y luego
todo mundo se fue para sus salones. Solo se quedó pasmada en el centro del pasillo la
docente, mirándome a los ojos y me pregunto: ¿Sabe entonces quien escupió para anotarlo
en el observador del alumno?

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CAPITULO 1: Juventud - Escuela: la casa es un estado del alma

La casa más que el paisaje es un estado del alma

Gaston Barchelard.

Al colegio lo recuerdo por dos olores particulares, uno de un profe que dejaba su colonia
en todo lado, uno de una nena que me gustaba

Estudiante entrevistado

Quizás sea un atrevimiento citar como epígrafe una frase de un desconocido estudiante
justo al lado de Gastón Bachelard, pero no deja de llamarme la atención que la bella idea
sobre el espacio vivido en la breve cita de Bachelard esté tan conectada con la percepción
despreocupada de un estudiante de grado once sobre la experiencia escolar. El aroma que
transporta al estudiante a su escuela primaria nos permite afirmar que la escuela es
(también) un estado del alma. A mí también me viene la escuela por un dato de los
sentidos, un color, la escuela para mi es el pálido blanco mugriento de los muros interiores;
también la recuerdo como un recorrido interminable, pues los corredores que conectaban
las entradas paralelas al bloque de secundaria siempre tendrán para mí esa distancia de su
primer recorrido a los ocho años, era interminable… La escuela como estado del alma es
una vivencia corporal, se experimenta la densidad del suelo, la acústica de los salones y
pasillos, la textura de los asientos y las perrillas de las puertas, la temperatura de los muros,
el color, sus matices, por pobres que estos sean.

La luz condicionada y re-direccionada, luz que pasa por los filtros, y que es absorbida por
las paredes. La luz de esta escuela no encuentra obstáculo en el patio de descanso, que es
un espacio de apertura al mundo. La escuela como casa es un espacio que se habita, que
invade el cuerpo. El cuerpo hace existir el espacio, pues no podemos separar la arquitectura
de los cuerpos que la recorren, un edificio vacío simplemente no existe. El cuerpo que
experimenta la atmosfera de la escuela además la produce, los cuerpos añaden sonido a los
pasillos, evitan que los muebles sucumban ante el polvo, deterioran los goznes de las
puertas, la superficie del suelo transitado tiene unos desgastes particulares; en resumen, el
cuerpo marca el espacio, imprime su huella en el paisaje, como si el paisaje fuera un

  24  
  

cuerpo. Docentes y estudiantes encarnando estéticas distintas crean formas de habitar la

arquitectura escolar, pero, esta arquitectura ya está destinada a una forma de ser habitada,
como lo afirma Juhani Pallasmaa en Los Ojos de la Piel(2006)

Una obra de arquitectura no se experimenta como una serie de imágenes visuales aisladas, sino
en su presencia espiritual y material completamente encarnada. Una obra de arquitectura
incorpora e infunde tanto estructuras físicas como mentales. La frontalidad visual del dibujo
arquitectónico se pierde en la experiencia real de la arquitectura. (PALLASMAA, 2006, p. 46)

El cuerpo se funde con el paisaje, hace parte de él, le da sentido, temporiza y espacializa el
espacio y el tiempo abstracto. No hay espacio sin cuerpo, pues la arquitectura es un
experiencia de vida, en los edificios, casas, calles, dejamos nuestro cuerpo, un barrio es la
gente que lo habita, y un colegio son los estudiantes, los cuerpos que circula una
arquitectura, unos salones, una cancha de fútbol a medio día o al final de la tarde. La
experiencia corporal en la escuela está atada al aspecto arquitectónico… Recuerdo ahora
que en mi época de estudiante – cada vez más lejana en tanto avanza este documento –, que
en el colegio distrital del que egresé teníamos jornada doble, recuerdo la tarde apagándose,
la solemnidad de los pasillos cuando los últimos haces de luz solar se metían por las
ventanas, esas ventanas amplias sin persianas. Las clases en la mañana tenía el aspecto del
sueño, el frío a las 6:30 am, el sopor a medio día. Ahora recuerdo la incomodidad en el
rostro ante el sol de medio día y el alivio que sentí al finalizar la jornada escolar en la
jornada de la tarde.

La escuela es un paisaje, porque es un juego de luz y sombra, expide múltiples aromas (la
cafetería, los baños, los salones de clase vacíos, los salones en uso), tienen una serie de
texturas y temperaturas. El espacio arquitectónico de la escuela es una obra, por ser un
diseño de la experiencia estética, por configurar un tiempo-espacio nuevo, único y
circunscrito a una dimensiones determinadas. Este espacio único puede ser su dimensión
de autonomía, es decir, crea un universo, una atmosfera única. El edificio escolar no está
hecho de materiales que condicionan sensaciones, su estatuto de obra se lo deba a que es
un sistema de sensaciones al que se puede ingresar, las mejores obras de arte son posibles
de ser habitadas, Pallasmaa dice que:

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De igual manera, la arquitectura de Miguel Ángel no presenta símbolos de melancolía; en

realidad sus edificios lloran. Al experimentar una obra de arte, tiene lugar un curioso
intercambio; la obra proyecta su aura y nosotros proyectamos nuestras emociones y preceptos
sobre la obra. La melancolía de la arquitectura de Miguel Ángel consiste fundamentalmente en
que el espectador siente su propia melancolía desgastada por la autoridad de la obra.
Enigmáticamente, nos encontramos a nosotros mismos en la obra.(PALLASMAA, 2006, p. 68)

Si los edificios de Miguel Ángel lloran ¿qué sentimiento guarda los muros de la escuela?
Su frío color barro – paradoja del color calido/frío – o su pálido baldosín transmite una
sensación de aislamiento. La escuela tiene una arquitectura industrial, uniforme, plana y
asusta encontrarla en una obra como la de Dickens: “El palacio de piedra se ofrecía sobre
la faz del panorama como un rasgo característico normal. Constituía, dentro del paraje, un
hecho tajante que no estaba suavizado por ninguna media tinta ni difuminado por nada8.

Es decir que el edificio escolar es un proyecto estético, parece que se escapa usualmente de
nuestra percepción que la escuela posee una arquitectura, una atmósfera, un caos acústico,
una textura, un aroma. De allí que podemos decir que la escuela constituye una estética, su
proyecto de experiencia sensible está elaborado en el material del que está hecho su
edificio. Sin embargo este espacio, hecho antes de que sus habitantes llegasen a él, no
permanece inmutable, la arquitectura escolar está viva por los tránsitos de quienes la hacen
vivir, estudiantes y docentes. Tránsitos a los que dedicaré este capítulo.

El pasar de los cuerpos sobre la arquitectura modificando o afirmado su proyecto sensible,

esta es la disputa que convoca a los docentes y estudiantes la afirmación, negación o
transgresión de un proyecto sensible. Por ello decimos que la obra está en la vida cotidiana
y la estética también. Más adelante veremos que la obra “artística” toma estos referentes
para llevarlos al nivel de lo sublime o de los deseos como tal. Esa es la labor pedagógica
más importante con la danza, pues la danza permite la problematizar la experiencia del
cuerpo en el espacio. Por ahora, prestaremos atención a la forma de habitar, en términos
cotidianos, la arquitectura, los gestos, las relaciones entre quienes habitan un determinado
espacio escolar.
                                                                                                               
8  DICKENS,  Charles.  Tiempos  difíciles.  

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“¿qué sentimiento guarda los muros de la escuela? Su frío color barro –

paradoja del color calido/frío – o su pálido baldosín transmite una sensación
de aislamiento.”  

 
 
 

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Los muros

Este pasillo queda tras el ala norte del colegio, se diferencia del resto de pasillos por estar a
cielo abierto y porque su pared derecha está hecha por ladrillos de bordes desportillados, el
color trata de dar unidad a elementos que no logran ser unidades idénticas, es una pared en
“obra negra” y tiene un toque distintivo, un clásico alambre de púas. Esta foto es para mí
la captura del alma de la escuela y permite ver una tenue sombra, un sol inclemente, o
bien, podría ser lluvia y en lugar de la sombra un frío que escalaría hasta los huesos; muros
duros e infinitos, industriales. Uno de las acciones pedagógicas con los estudiantes era
observar el espacio en el cual estaban para luego intervenirlo, probar la piel contra el muro,
explorando sus posibilidades de contacto, danzar a partir de la pared.

Este corredor es además, un lugar poblado de ruinas, las paredes de este colegio no tienen
muchas marcas de los estudiantes, el tan odiado graffiti escolar, en este muro podemos ver
alguno rastros (restos) de estos graffiti que son para mí las huellas de los cuerpos de los
estudiantes.

Los muros de la escuela son interesantes a la vista. Constantemente cambian, se raya sobre
ellos, se trazan marcas, nombres de equipos de futbol, grafittis románticos, obscenos
(quizás ninguno entre en lo erótico) trazos agresivos, caligrafías enmarañadas. Pero
también posters oficiales del sindicato de maestros, una pancarta de la policía sobre
Bullying, una sobre el uso del uniforme, algunas instrucciones sobre la evacuación en caso
de emergencia; tareas escolares, carteleras; los muros de la escuela son una superficie de
inscripción, mutan, envejecen, rejuvenecen, se enfrían, se calientan, hacen reverberar el
sonido, lo callan, lo absorben. Los muros nos abrigan y su ausencia nos arrojan al mundo,
los muros hacen la casa y son el primer escenario (o superficie) en tensión.

Los trazos

Las marcas sobre el cuerpo son un índice de la temporalidad, las arrugas y cicatrices, los
tatuajes, etc… La arquitectura como cuerpo funciona igual; son las marcas sobre sus muros
las que indican su humanidad, es común querer leer las inscripciones en paredes en su nivel
comunicativo; la escritura tan extendida entre nosotros y cuyo uso lejos está de guardar la
memoria de los pueblos (gesta que se espera de las escrituras de las culturas desaparecidas)

  28  
  

cae cada vez más en el desprestigio. ¿Qué comunica un graffiti? ¿Es la escritura sobre las
paredes un discurso? Sobre estas dos cuestiones puedo remitirme a algunas reflexiones de
Ronald Barthes en dos artículos: Réquichot y su cuerpo y en Erté o al pie de la letra que se ∗

encuentran en su libro Lo obvio y lo obtuso.(1999). Dice Barthes sobre la escritura:

“Quince días antes de su muerte, Réquichot escribirá en dos noches seis textos indescifrables
que lo seguirán siendo por toda la eternidad (…), la escritura se basa, no en su sentido (su
función comunicativa) sino en la rabia, la ternura o el rigor con que están trazados sus palos y
sus curvas (…). Testamento ilegible que nos dicen varias cosas: en primer lugar, que el sentido
es siempre contingente, histórico, inventado (por algún confiando arqueólogo): nada separa a la
escritura (que se supone comunica) de la pintura (que se supone expresa): ambas están hechas
del mismo material(BARTHES, 1992, pp. 225-226)

                                                                                                               
∗
 Bernanrd  Réquichot  (1929-­‐  1961)  
  29  
  

Las ruinas de trazos del graffiti es todo lo queda en este colegio, le han pasado detergente
por encima. Al acercarnos a ver más detalladamente con los estudiantes los muros,
veíamos que tenían su sello, pero algo aún más interesante, que estaban borrados. Y desde
luego, eso supone una historia, una forma de habitar. Usualmente el graffiti es tomado
como mensaje, (su función comunicativa) se analiza su composición, su contenido, pero
podemos proceder por otro camino, prestando atención a sus rubricas extravagantes o su
total simpleza, (volveremos sobre esto adelante) Lo que me parece que más puede interesar
del graffiti es su soporte, el graffiti callejero es siempre un gesto altanero; (sobre todo el
graffiti grotesco como el que se encuentra en los baños públicos). Las carteleras se
adhieren a las paredes, los posters, incluso la publicidad más agresiva pide permiso al
espectador, permiso de la ley. El graffiti más que adherirse al muro lo hiere, lo desgarra, lo
insulta; ya no es más pálido gris, o rojo mate, amarrillo o rojo esmaltado (la paleta de
colores del colegio). Ahora los muros llevan la marca del tiempo, la marca de los cuerpos,
la marca de la letra. Ahora bien ¿qué podemos decir de un graffiti borrado del que no
queda más que sus ruinas? De ese graffiti en ruinas no nos queda otra cosa que analizar el
espacio que antes ocupó. Esto supuso una labor conjunta con los estudiantes y hasta con
los profesores, de reconstrucción de la historia.

“en los baños dibujan nombre de bandas, parches reguetoneros (…) en los
pupitres uno ve más que todo dibujos de pipis y groserías, pero también hay
dibujos severos (…) la mayoría de graffitis los borran porque son muy gamines,
lo que quedan estaN escondidos, ya casi no se ven9”

Como se analizaba de manera colectiva, El graffiti de la imagen vive en total soledad sobre
las ruinas de otro graffiti hecho en marcador de tinta negra, nada parece rodearlo, está bajo
las escaleras que dan al segundo piso en medio de la pared. Se requiere rastrear el espacio
con cuidado para tropezarse con él, puede pasar desapercibido. En la escuela no todos los
mensajes circulan de la misma manera. Podemos encontrar mensajes prohibidos, mensajes

                                                                                                               
9  Las  entrevistas  se  citaran  sin  autor  ni  fecha.  Estas  fueron  realizadas  a  los  largo  del  

proceso  pero  no  se  tomaran  para  su  análisis  sino  como  una  voz  –  aunque  la  voz  no  
entra  en  la  letra  -­‐    que  se  cruza  con  las  fotografías  y  que  en  ocasiones  encontrara  eco  
en  las  reflexiones  que  aquí  propongo.    
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contingentes y mensajes oficiales, a cada uno de estos corresponde una serie de técnicas de
elaboración y una forma de circulación.

La imagen de la siguiente pagina es un mensaje oficial, se sabe tanto por su material

(impresión digital sobre lona) y su contenido. Pero además por su relación con los otros
objetos del espacio, la imagen publicitaria de la escuela está rodeada de decoraciones (su
escenario), tres plantas ornamentales enmarcan su mensaje, el mensaje ocupa un lugar
central tanto en el marco que le da asidero como en relación con las oficinas de
coordinación y rectoría que están al frente. Desde que entre en la escuela hasta el final del
proceso de practica esta imagen siempre estuvo allí, resistiendo el paso del tiempo. ¿que
nos dice? Barthes elabora un procedimiento sumamente divertido para leer la fotografía
publicitaria, que resulta siendo una propuesta de decodificación bastante compleja, no me
abstendré de ponerla en marcha más adelante. Pero más allá del contenido de la fotografía
publicitaria, esta foto en especifico nos pone ante otro tema del sentido del espacio, la
construcción de escenarios para la enunciación. Ya entonces el problema no es la imagen
publicitaria sino es teatro en el que se ubican las imágenes, los mensajes escritos y las
escrituras o para se más precisos las caligrafías (que me empeño en diferenciar de los
mensajes escritos) ¿entonces que analizaremos? En la imagen en cuestión nos enseña tres
plantas ornamentales y en uno de los recorridos con los estudiantes por la arquitectura
escolar encontramos que estas plantas decoraban toda la escuela, estaban allí y allá
proliferando como hermanas de una misma pandemia y siempre enmarcaban carteleras
oficiales, delimitaban los pasillos o simplemente estaban solitarias en una esquina. Esta
ornamentación triste, pasó para mi desapercibida, no me moleste en fotografía su esplendor
y estallido usando las palabras de Deleuze. No, lo deje pasar, pensando en que eran totems
diabólicos y caprichosos puestos por la autoridad de la escuela ¿qué más podrían decirme?
Si hubiesen sido profanados por los estudiantes con más fuerzas talvez hubiesen llamado
mi atención, pero no. Ahora entiendo lo que me dicen la ornamentación nos pone ante el
aroma de la escuela “¿la escuela tiene aroma?” le pregunte a un estudiante:

“Claro profe, huele a mierda, los baños huelen a orines, por la mañana huele a
humo de fabrica porque hay una fabrica cerca”

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Pero nunca pudo responderme a que huelen los pasillos o los salones - donde también
proliferan estos ornamentos – ante la respuesta del estudiante me derrote, la escuela no
huele a nada, me dije. Ahora creo que si me hubiera acercado oler alguna de esas plantas
me habría sorprendido, puesto que sus olores no rebotan en el espacio como el sonido sino
se conserva allí silenciosos e invisibles, los aromas de esta escuela son secretos, y una
aventura posible de ser escrita. Pero ya es tarde, solo nos queda una conclusión, el espacio
esta creado intencionalmente pero algo tiene de acontecimiento, algo se escapa siempre en
el seno mismo del sentido. Los aromas de la escuela son accidentes que no pertenecen ni al
malestar, ni a la transgresión, pero tampoco al poder.

 
 
 

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Regresando sobre los acontecimientos – pues los accidentes están para ser vividos nunca
reflexionados - Podemos pensar que el total descuido por el escenario que ocupa, como
anunciaba un estudiante, da al graffiti su característica fundamental. Contrario al mensaje
publicitario de la escuela que requiere la creación de un marco para garantizar su
existencia. El graffiti es un mensaje que apenas susurra, es un tenue trazo casi invisible (en
esta caso), mientras que el mensaje oficial se rodea a sí mismo de un aire de importancia
vital, una artificialidad superior.

Un recorrido por los muros de la escuela nos permite dilucidar mensajes autorizados (La
imagen publicitaria), mensajes contingentes, y mensajes silenciados. Para el momento en
que tomamos las fotos, encontramos dos campañas: una contra el consumo de Coca-Cola y
otra homenajeando a García Márquez. Estos mensajes son contingentes, de acuerdo a la
reflexión que se hacía, pues no duran más que el trimestre o a lo sumo un año escolar.

“todos los años nos ponen a hacer carteleras y cosas así, algunas son bacanas,
como las de coca-cola, tienen dibujos severos, otras son aburridas, como las que
le ponen a hacer a uno cuando no trae el uniforme completo”

Sus materiales determinan su vida, papel, cartulina, tizas, marcadores, temperas, colbón,
los materiales clásicos de las tareas escolares. Los mensajes oficiales disponen de
materiales duraderos como lona, tela, impresión digital, impresión sobre acrílico. Por su
parte, las fotografías de las tres siguientes paginas son ejemplos de mensajes contingentes,
vemos que guardan con los mensajes oficiales similitudes en cuanto a su escenario, sus
materiales se adhieren a las paredes, pero no las marcan, bastaría con arrancarlas, por el
contrario el graffiti requiere tiempo para su exterminio, y materiales (agua, jabón, pintura).
Además de su soporte y materiales, la forma del mensaje contingente y del oficial es igual;
en ambos casos el mensaje está atado a su significación literal, un encadenamiento de
palabras (cadena significante) y en ambos casos el objeto del mensaje es moralizador. (No
al consumo de coca-cola, si al uso del uniforme, ¡viva! nuestro premio Nobel).

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Lo que nos parece particular en el análisis que hacemos de observación con respecto al
graffiti (incluso del graffiti en ruinas) es que su intención comunicativa está en la expresión
(como la caligrafía de Réquichot). Lo que anuncian los estudiantes es que el grafitti tiene
una experiencia particular y les llena de emociones. Es la solemnidad de sus trazos, la
agresividad o la ternura, el juego de colores o la simpleza monocromo, los materiales
(corrector de tinta de bolígrafo, marcador, cuchillas para afeitar…). Si el graffiti comunica
dice siempre una cosa “aquí estoy”. Pues el encadenamiento del discurso no es tan claro
(inexistente en muchos casos); el graffiti es por lo común significante suelto. Puede
constatarse que en contraste con los mensajes escolares, el graffiti despliega una enorme
creatividad en sus caligrafías, ¿será esta ruptura con el modo del discurso lo que molesta y
empuja a su silenciamiento? ¿será que el detergente intenta conjurar un horror a la palabra
suelta o peor aún a la letra solitaria y narcisista?

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Los trazos en muros y puertas de los baños públicos, así como en pupitres, mesas,
corredores, siempre son vistos, o como una grosería inconcebible, según los docentes que
los observan, o como un discurso discontinuo, según la semiótica. Algo que fue dicho a
medias y siempre en el soporte equívoco, pues las paredes no son para rayar. Sin embargo,
a la luz de la cita de Barthes podemos pensar que unas fuerzas, más allá de un instinto
vandálico, motiva a los estudiantes a rayar, trazar, herir la arquitectura. El sujeto construye
su experiencia en el espacio, y para ello hace tatuajes sobre él. El placer de marcar, placer
de la mano, del tacto, antecede a la significación del discurso. Tenemos así, una primera
relación entre el cuerpo/carne y el espacio.

Las marcas son el retorno del placer (placer reprimido). Podemos imaginarnos la
arquitectura escolar como una maquinaria que intenta captar el placer, someterlo, domarlo,
pero el placer de arañar y marcar aparece una y otra vez, un eterno retorno, y no es
casualidad que aparezca en lugares íntimos, en tenues tinieblas, como los baños o bajo las
escaleras, o que se instalen encima de mensajes oficiales, como algunos trazos solitarios
sobre las materas de los corredores.

La escuela pinta constantemente sobre el graffiti con un color uniforme y plano. No

obstante, bajo su tenue capa se ven las ruinas de los trazos. A la norma le corresponde
uniformar el sentido y el color. Quizás el contenido de estos trazos alucinantes no se
compare con un poema, lejos están de contener un proyecto estético como el de las cartas
de Réquichot, pero el acto de trazar sobre la pared añade un rasgo temporal a la
arquitectura. Lo que más nos interesaba con los estudiantes desde la experiencia de
observación de espacios y de signos, era advertir que ya hay una intención estética en el
lenguaje cotidiano, lo que hace el arte es llevar dicha intención a otro nivel de la
sensibilidad.

Juhani Pasmalla, señala que en la actualidad los materiales de construcción –plástico,

cerámica, metal esmaltado, vidrio espejo o polarizado– generan la sensación de
atemporalidad. En la arquitectura, paradójicamente es el desgaste el que nos da la certeza

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de la dimensión humana del espacio, pues al igual que la piel, los muros se deterioran, se
arrugan, les aparecen protuberancias, humedades; al igual que el cuerpo, el edificio pierde
estabilidad, fuerza, resistencia. Y la piel como el muro guarda la memoria, la piel es tatuada
por las palabras y los discursos, los muros de la escuela también.

Toda materia existe en el continuum del tiempo; la pátina del desgaste añade la enriquecedora
experiencia del tiempo a los materiales de construcción. Pero los materiales actuales
producidos a máquina, paños de vidrio sin escala, metales esmaltados y plásticos sintéticos-
tienden a ofrecer alojo sus superficies implacables sin expresar su esencia material ni su
edad. (PALLASMAA, 2006)

Los trazos II

De igual manera los asientos y pupitres son superficie de inscripción, lo que acontece allí es
un batalla. Un dibujo se superpone sobre otro, como vemos en las fotografías de la
siguiente pagina, el dibujo del pene modifica el sentido de la carita feliz, lo transforma en
un insulto y a la vez lo convierte en objeto de burla. Réquichot también tiene obras hechas
transformando obras ya elaboradas. El pupitre como lienzo es intervenido colectivamente,
no solo se dibuja para alterar el sentido de lo ya dibujado, también para marcar el espacio
aún no intervenido. Vemos un solitario nombre al lado del dibujo obsceno y en la parte
inferior una lluvia de corrector para bolígrafo. bajo los trazos perfectamente visibles lo
invisibles, los que han sido borrados una y otra vez, en los pupitres de la escuela
encontramos la marca del tiempo, esta marca es disimulada por los muros, pero los pupitres
no se sustraer al deterioro, no escapa a las manos de los estudiantes.

El graffiti obsceno es común en los pupitres, no deja de llamar la atención que siempre
aparece para insultar otro dibujo. Encontramos trazos nobles como la mariposa bellamente
insinuada al extremo derecho y letras sueltas, además de nombres “maria estuvo aquí”.
Algunos pupitres genera la sensación de una obra continuada (por el azar) con cierta
unidad y composición. Un trabajo de reflexión grupal, llevó a considerar que en el graffiti
de los pupitres podemos ver tres temas con los que se marca el espacio, tres experiencias
de las que nos da cuenta estos trazos grotescos y equívocos, a) el amor b) el sexo c) el
nombre propio o la identificación a un grupo.

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Las Caligrafías

La letra tiene una “vocación de metamorfosis figurativa” señala Barthes, es decir la letra no
se agota en su uso convencional, la elaboración de palabras.

“Este objeto, tan simple en apariencia, tan fácil de identificar, tiene algo de diabólico: se escapa
en todas direcciones y sobretodo en dirección de su propio contrario: constituye lo que
llamamos un significado contradictorio, un enantiosema. (…) por un lado la letra comprime el
lenguaje, a todo lenguaje escrito con el cepo de sus 26 caracteres (en frances) (28 en español
incluyendo la ch10), que no son más que una simple combinación de rectas y curvas; pero, por
otro lado constituye el punto de partida de una imaginería tan vasta como una cosmografía; por
una parte significa la máxima censura (¡oh Letra, cuantos crímenes se cometen en tu nombre!) y
por otra el máximo placer (toda la poesía, todo el inconciente son un regreso a la letra)”
(BARTHES, 1992, p. 103)

Esta variada imaginaria hace gala en los pupitres de la escuela (también en las paredes de
las barriadas) En el citado ensayo Barthes dirige su mirada a Erte para hablar de los
poderes diabólicos de la letra, Erte es autor de un alfabeto bizarro elaborado a partir de la
figura de una mujer, Barthes toma este bello alfabeto y juega a su alrededor con la palabra
escrita, yo procederé en la misma línea, pues también e tropezado con una alfabeto bizarro
pero incompleto, del que solo tengo tres letras.

                                                                                                               
10  La  nota  es  mia.  

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Este graffiti encanta por su simpleza, porque está en el límite de la pintura, invita a un
gesto, es una caligrafía que viene del acto de aruñar (de derecha a izquierda) lo
encontramos en una de los muros del corredor del ala norte (ver segunda imagen de este
capitulo) muchas replicas del mismo graffiti se pueden ver allí, todas en corrector de
bolígrafo. Por ahora es una palabra “SAC” pero no debemos olvidar a Requichot y su
escritura furiosa. Puede que sea posible establecer el sentido pero me inclino por evadir tal
posibilidad pues lo que me interesa de este graffiti es la creatividad grafica de la que hace
gala. Procederé a diseccionar la palabras para extraer de ella su esencia.

Es una S que está a punto de deslizarse hacia la derecha

y a la vez viene de la derecha, guarda similitud con el
rayo, pero no es vertical, aunque procede de las alturas,
es entonces un rayo que hace un recorrido ocioso,
curvo, juguetón.

Esta A promete la experiencia del vértigo, el vértigo de la

caída, es una letra que se levanta desde el suelo (la S
desciende de los cielos) y decide detener su ascenso, para
arrojarse en un juego similar al del parapente, la distancia
entre la A de este alfabeto y la I es la experiencia del
vértigo,

Si la A es el vértigo y la S la letra de las alturas (la letra

que se dirige a las profundidades) la C es una letra que se
prolonga hacia adelante (la A culmina su recorrido en el
suelo), el recorrido necesario de su elaboración (el de la C)
nos indica que es un trazo que se prolonga hacia el frente,
es una letra que avanza.

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La F procede de otro alfabeto (supongo, la autoría de estas

letras es difícil de determinar. Obstáculo con el que Barthes no
tiene que vérselas). La
extravagancia de su tocado
recuerda la R de Érte (imagen a
la derecha) es también un sable,
un hacha, una pica deformada.
Esta F bizarra plantea el
problema de su elaboración,
posiblemente no sea un solo trazo, (en esto se diferencia de
la S, A, C) ¿qué camino tomó su autor o autora para su
elaboración?

Ésta es la metamorfosis figurativa de la que habla Barthes, la letra (unidad del texto) tiene
una dimensión de expresión como ya lo hemos señalado, podemos encontrar letras
solemnes, grotescas, arriesgadas, lo que interesa de estas letras es su cercanía con la obra
de Érte y el análisis de Barthes, la letra del graffiti desata una “imaginería tan basta…”

Lecturas de la imagen

Al regresar sobre los mensajes oficiales, principalmente sobre la imagen publicitaria y la

fotografía, puede decirse con Barthes que:

La estructura de la fotografía (la fotografía publicitaria) dista de ser una estructura aislada;
mantiene como mínimo, comunicación con otra estructura que es el texto (…) dos estructuras
diferentes (una de las cuales es lingüística) soportan la totalidad de la información(BARTHES,
1992, p. 12)

En la fotografía que tomamos para el análisis, encontramos esas condiciones, un mensaje

lingüístico “tu imagen es nuestra imagen” “identidad santanderista” y un mensaje
fotográfico, la imagen que como veremos tiene una estructura que hace posible su lectura.

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Barthes dice que lo primordial de la fotografía es que es un “mensaje sin código”, es decir,
que el mensaje fotográfico no está hecho a partir de un sistema diferente al objeto de
lectura, pues la imagen es una totalidad que a diferencia del lenguaje no está separado de
su referente; ninguna palabra está hecha de los objetos que intenta describir, ni siquiera por
analogía ¿qué fragmento del avión está contenido en A-V-I-Ó-N? La fotografía por el
contrario está adherida a su referente es “el análogo perfecto” lo “real literal”, los
elementos que la cámara recibe por obra de la luz y almacena, pueden verse reducidos
(oscurecidos, desenfocados, sobreexpuestos), pero no transformados en otra cosa (en una
palabra por ejemplo).

Ahora bien, si la fotografía publicitaria es un “puro real”, ello no quiere decir que su
mensaje es “natural” en absoluto, Barthes señala que existe una retórica de la imagen
publicitaria que valiéndose de la estructura de la fotografía crea un mensaje posible de ser
leído a partir de sí mismo.

Toda lectura requiere de entrenamiento (nadie lee a menos de que se eduque para tal cosa),
en este caso para leer la imagen publicitaria son necesarios tres conocimientos a) el
conocimiento de la lengua (todos los estudiantes lo tienen) b) un conocimiento cultural, si
se quiere estereotipado que se vale de signos discontinuos (no articulados uno tras otros
como en los enunciados); tenemos las piernas desnudas de las mujeres (al menos un poco)
y las piernas cubiertas de los hombres, una estatura desigual entre las parejas, ambas
mujeres son más bajas que los hombres (condición anatómica se puede argumentar), el
cabello largo de las mujeres y el cabello corto de los hombres. La artificialidad de la
escena no se escapa a la vista (la pose y la mirada fija a la cámara, paroxismo incómodo
para mi) y no deja de repetir estereotipos de la imagen corporal de hombres y mujeres, esto
es tan obvio que pasa desapercibido. Sin embargo para leerlo se requiere un conocimiento
cultural que nos dice que en efecto las mujeres llevan falda y los hombres pantalón (no se
esperaría otra cosa) la mirada fija a la cámara es otro signo, indica que los sujetos que
padecen ante el lente lo hacen a voluntad propia, pero su expresión facial (sobre todo la de
la niña pequeña) hace pensar en que no están convencidos de estar allí, no obstante la
mirada al lente, que se convierte en mirada al rostro del espectador hace de la foto un

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mensaje visible, que no se oculta tras un aire de naturaleza de la escena que la cámara
capturó. Es entonces una fotografía que entrega el rostro (ello aumenta mi incomodidad).

El tercer mensaje que se extrae de la imagen es su “puro real”. la fotografía nos entrega la
certeza de que está hecha a imagen y semejanza de su referente, la fotografía es un eterno
retorno de lo real afirma Barthes. ¿Dónde está lo diabólico de la imagen? No en su mensaje
lingüístico, pues los actos de los estudiantes violan la norma “tu imagen es nuestra
imagen”. Se puede constatar una diversidad de usos (nunca abusos) del uniforme escolar,
los jóvenes hacen uso de él en variadas formas y elaborando múltiples modificaciones,
podríamos pensar que la imagen fracasó en su proyecto moralizador. Lo diabólico de la
imagen está en atar las representaciones sobre masculinidad y feminidad a un mensaje que
fracasa por vía de la mirada fija al lente de la cámara y que entrega al espectador la
conciencia de la artificialidad de la imagen, es mala publicidad, se delata, pero es una
puesta en escena de los estereotipos del reparto sexual. No esperaría algo diferente, un
estudiante varón con falda solo ocurre en la clase de danza contemporánea, pero vale la
pena anotarlo.

Lecturas del Espacio

Los muros son envoltura y no solo superficie de inscripción. Juhani Pallasmaa señala que
la arquitectura es un juego de luz y sombras y que la experiencia arquitectónica se
desarrolla a través de los sentidos no únicamente de la vista –la arquitectura escolar no es
una imagen, es una atmosfera. En el encuentro con la escuela como arquitectura hallamos
lugares de refugio, de sombra y lugares de apertura.

"¿No encontramos en nuestras mismas reductos y rincones donde nos gusta agazapamos?
Agazapar pertenece a la fenomenología del verbo habitar. Sólo habita con intensidad quien
ha sabido agazaparse", escribe Bachelard, y continúa: "Y siempre, en nuestros sueños, la casa
es una gran cuna" (PALLASMAA, 2006, p. 59)

En nuestro recorrido por el colegio encontramos algunos lugares o momentos, si se quiere,

de agazapamiento. Intentamos fotografiarlos, son imágenes invadidas por la luz (casi sobre
expuestas) en las que los lugares de sombra y tranquilidad se alcanzan a percibir.

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CAPITULO 2: El cuerpo: La imagen, la palabra, el lenguaje.

El cuerpo aparece en una encrucijada, en un cruce de caminos, donde se encuentran y chocan

permanentemente la historia, el mito, el arte y la violencia.

José Alejandro Restrepo

Cuando Sandra, la coordinadora del programa de educación media fortalecida, se gradúo

del bachillerato pedagógico en 1980 sus amigas le obsequiaron una toalla higiénica
autografiada. Su relato causó escozor en quien lo escuchaba, pues se trataba de una simple
entrevista a la experiencia de los docentes. Dice ella muy tranquilamente, que con este
gesto de coqueta altanería daba por concluida su época de estudiante de colegio. Sandra es
una de las docentes del programa de educación media fortalecida, pasó por un colegio
religioso y se licenció en la Universidad de la Salle, es maestra de biología y coordinadora
del programa de educación media fortalecida.

Sharon tiene 16 años y es autora de un alfabeto (como Érte o Réquichot), uno que altera por
completo los trazos convencionales, pero cada letra de los 28 caracteres del español existe
en su alfabeto.

Bryan se pintó el cabello de rojo intenso, rojo fuego y se rapó a los lados faltando dos
meses para graduarse del colegio “nada profe tocaba cambiar, uno se aburre de estar
siempre igual”, dijo la primera vez que preguntamos por el tema.

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La escritura de Sharon, la toalla de Sandra y el cabello de Brian llamaron la atención: el
primero es un gesto digno de ser comparado con el testamento ilegible de Réquichot en
todos sus aspectos, pues su autora afirma que “yo lo escribí así porque me gustaba las
dibujos manga y la escritura japonesa” El segundo es un gesto de coqueta altanería que por
sus elementos tiene todo lo necesario para ser una alteración de la sensibilidad. Pues en
primer lugar, saca de su contexto un elemento (la toalla higiénica no es para escribir), luego
le atribuye un sentido nuevo mediante una intervención (el acto de escribir) que tiene por
objetivo marcar con la singularidad el espacio normado, pues las toallas higiénicas son
todas iguales y el mercado espera un uso igual para todas. El tercero es un gesto de
inscripción sobre el cuerpo, una modificación de la imagen corporal, un gesto estético a
simple vista.

Escribir el nombre propio sobre un objeto que representa la norma en un contexto religioso
y crear todo un alfabeto para construir cuatro páginas, (la totalidad de su obra literaria en
esta caligrafía contrahecha) y transformar la imagen corporal, son muestras de la
autenticidad del sujeto. Al otro lado del mundo por la década del sesenta Michel Foucault
escribía:

La transgresión es un gesto que concierne al limite, ahí es donde, en la delgadez de esa línea,
se manifiesta el resplandor de su paso, y tal vez también su trayectoria en su totalidad, su
origen mismo. El trazo que cruzo muy bien podría ser todo su espacio. El juego de los limites
y de la transgresión parece estar regido por una obstinación simple: la transgresión franquea y
no deja de volver a franquear una línea que, a su espalda, enseguida se cierra en una ola de
poca memoria, retrocediendo de este modo otra vez hasta el horizonte de lo infranqueable.
(FOUCAULT, 1999, p. 167)

Podemos leer estos gestos de transgresión desde la cita de Foucault, trasgresión a la ley que
supone la letra, a los mandatos del mercado y la publicidad, a los estereotipos de
masculinidad. Además de ser gestos altaneros y creativos ¿qué más podemos decir de ellos?
Podemos analizar el contexto en el que se desarrollan, el límite que intentan franquear.

Sandra es docente del programa de educación media fortalecida, lejos está de ser
estudiante, Sharon y Bryan son estudiantes egresados del mismo programa, asistieron a las
clases de danza y expresión corporal. Con ellos desarrollamos tres breves entrevistas que

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retomaremos aquí para pensar el proceso de creación del cuerpo, sus modificaciones y
transgresiones.

El cuerpo

Los cuerpos se encuentran en un espacio creado, su condición de ingreso a la cultura es

estar vacíos, por lo menos ello se espera o incluso se anhela, sin embargo un cuerpo
desnudo no porta más que la insignia de un vaciamiento que no se supera de golpe,
necesario es vestirlo aunque sea un poco. A lo largo de la vida el cuerpo pasa por múltiples
procedimientos de producción; adornos en el cabello, modificaciones en el tono,
inscripciones temporales o permanentes, ablaciones parciales, incluso el atuendo más
sencillo es rico en significado, el sombrero que se parece al de mi abuelo, o la boina del
Che Guevara, el cabello rapado en el lado derecho, un arete solitario en el lóbulo izquierdo,
etc…

En entrevistas breves que hice a los estudiantes del colegio me llamaba la atención que
siempre ante la pregunta ¿qué es el cuerpo? se respondía con frases como: “Es como
nuestra estructura, lo que nos permite movernos. Sirve para muchas cosas, sirve para
expresarnos, para bailar, pues si, sirve para muchas cosas.” Es algo que se tiene,
constatación fútil si se quiere, pero que nos informa de nuestra relación con nuestra carne,
pues parece natural definir el cuerpo como un objeto más en la constelación de posesiones
del sujeto, se tiene un cuerpo, un nombre, una familia, una casa, etc…

La producción del cuerpo del otro es una fantasía infantil o para ser más estrictos es una
fantasía primitiva y constitutiva de la experiencia humana, solemos ver en los niños gestos
de imitación de los adultos, usar los zapatos de la mamá no tiene tanto de aspiración o
complejo de castración como de creación de la imagen del otro, identificamos a nuestro
padres por objetos, colores, paisajes. El otro es inicialmente una imagen que producimos.
El placer de producir la imagen del otro y luego contemplarla es actualizado en las
consabidas ordenes de cumplimiento del manual de convivencia, el uso del uniforme o la
practica tan extendida (y por orden de la corte constitucional prohibida) de obligar a los
varones a cortarse el cabello al estilo militar.

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El cuerpo es desde el inicio algo que se “tiene” es decir es un objeto más dentro de la
posible colección de imágenes, gestos y palabras que produce la cultura, de seguro sea el
producto que más nos inquieta. ¿En qué cruce es producido el cuerpo en la educación? Y
¿Qué cuerpos se producen? La educación es un acontecimiento del cuerpo, (condición que
a riesgo de ser evidente la pasamos por alto) en el proceso de formación intelectual algo se
cuela, algo no programado sucede, se produce un cuerpo. Todo lo que nos pasa sucede en
el cuerpo, nada queda fuera de él y paradójicamente establecer sus límites es todo un reto,
puesto que no podemos sacar el cuerpo del universo de sentido que lo contiene y le da
existencia, y tampoco podemos dirigirnos a él directamente; siempre hace falta un sistema
de interpretación, un código, un procedimiento de apropiación.

Encontramos el cuerpo que produce el lenguaje –este documento es un ejemplo de ello–,

pero cuya materialidad (la del lenguaje) no es la del cuerpo, la carne no pasa a la letra pero
la carne (fría o caliente, sudorosa o eréctil), no logra decirnos nada a menos que la
aplastemos con un discurso; también tenemos el cuerpo hablado (o que habla), al que
referimos cotidianamente, cuerpo que se agita en la lengua y en la saliva, el cuerpo de la
palabra hablada se produce y a la vez se expulsa, ninguna palabra tiene retorno posible y
como veremos toda palabra tiene su origen en la presencia del otro, el cuerpo hablado es un
cuerpo para el otro, todo lo que podemos decir del cuerpo se escapa de él, nada se conserva
en su interior; por ultimo tenemos el cuerpo de la imagen, imagen publicitaria, imagen en el
espejo, imagen del cuerpo del otro. Toda imagen del cuerpo desde la enciclopedia de
anatomía, hasta la imagen propia contemplada en un espejo, pasando por las revistas e
incluso la imagen de otros cuerpos, viene del exterior y tiene su retorno sobre nosotros pero
a condición de ser atravesadas por el discurso, la imagen del cuerpo habla (en rigor toda
imagen habla diría Barthes) porque esperamos de ella un discurso, una frase, por lo menos
un palabra vacía.

Tenemos pues tres cuerpos y tres gestos de transgresión que corresponder a dos de los
cuerpos, a) el alfabeto de Sharon, cuerpo discurso, el cuerpo de la letra y como veremos la
letra conjurando el caos orgánico; y el cuerpo que habla y emite un mensaje a otro, como la
toalla higiénica de Sandra b) cuerpo imagen, el cabello de Brian, modificación sobre su
propia imagen corporal.

  57  
El alfabeto de Sharon

“Yo me inventé eso (el alfabeto) porque no quería que nadie pudiera leer lo que yo escribía, me
daba rabia (…) me regalaron un cuaderno cuando me desarrolle, ahí escribía mis cosas, ya no
me acuerdo que dicen…”

El alfabeto aparece justo en una época crucial de la experiencia orgánica, intentando

conjurar el caos que desata la llegada de la menstruación, el crecimiento de los senos, la
sudoración abundante. Sharon conjura este caos que parece común a todas las mujeres (esa
etapa social, si se quiere, pero que es un paso obligado del sujeto) de manera bellísima,
construyendo un espacio de intimidad total (la intimidad del texto). Realicé más entrevistas
a otras mujeres del colegio y me llamó la atención algo, cuando les preguntaba por los
cambios producidos en el cuerpo en el momento del desarrollo hormonal, siempre hablaban
de una “incomodidad” o “sentir ser raro” usualmente referían al tamaño de sus senos:

“Me decían que tenía poquitas, que era plancheta, eso no me importaba, yo como que ah…
normal, eso a mi ni me dada… pena ni nada así. Me dicen “usted es la que menos tiene” y yo
“bueno, pues a mi me gusta como soy, entonces…”

“Sobre los senos molestan por el tamaño, porque ahí unas que si tienen y otras que parecen
una tabla, mi caso no es el de la tabla… Un día un compañero – que yo quiero mucho – me
dijo huy Alanis es bien echada para adelante, yo saque la mano y le puse una cachetada para
que respete. A mi molestan mucho por eso…”

  58  
Algunas partes del cuerpo tienen lugar de significantes, Marie Helene Brousse en una
conferencia titulada Cuerpos Lacanianos dice sobre estas zonas:

Tienen que ver con las experiencias de goce - eso es muy Freudiano - el lugar; boca, ano, falo y
Lacan va a añadir, las orejas, los ojos, (nosotros agregamos: los senos) todas las zonas que
permiten que se agrapen (unir, anclar) la imagen con el organismo, lo que enfatizaba Freud, ∗

Lacan las va a retomar llamándoles objeto pequeño a (petit a)

Las zonas de anclaje entre la imagen del cuerpo y la carne (el organismo) son las zonas de
apertura al exterior, las que parece salirse del cuerpo, (el pene, los senos, la orejas) o que
permiten ingresar el exterior, (las orejas, los ojos) o que están en ambos limites (la boca).
La experiencia corporal se fija (agarra) sobre algunas de estas zonas en determinados
periodos (diferentes en cada sujeto) y produce una imagen del cuerpo a partir de dicha
experiencia. La idea es Lacaniana, proviene de un texto clasico – y bellísimo por su
contenido existencial – El estadio del espejo como formador de la función del yo (je) para
Lacan la imagen en el espejo que el infans contempla a los seis meses (antes es
parcialmente ciego) tiene función formadora, crea un marco de referencia, una imagen total
que es captada por el ojo y que está desfasada respecto a la experiencia orgánica, pues la
imagen es total no tiene “orificios” dice Brousse y el organismo es caótico. Por ello
Nietzsche sitúa la danza (experiencia orgánica necesariamente) como un espacio que se
olvida del ser individual (léase olvido de la imagen del cuerpo, sobre ello volveré en el
tercer capitulo). Entonces la imagen nos habla “ese soy yo” nos dice el espejo o la imagen
publicitaría (la del colegio) y justo cuando nos habla la imagen nos tacha, entra a ocupar el
lugar del organismo, lo somete a su “ortopedia” dice Lacan, en resumen, el símbolo (la
imagen como símbolo) aplasta la carne.

Le pedí a Sharon que contemplara sus fotografías de niña, tomamos el carné estudiantil,
cuatro en total (me pidió que no las pusiera en el documento) y mientras relataba lo que
sentía al verlas, llego a una conclusión interesante, de niña se recuerda como un cuerpo

                                                                                                               
∗
 La  conferencista  es  de  habla  Francesa  y  no  lograba  encontrar  un  termino  en  español  
para  referir  al  verbo  agrafer,  que  traduce  literalmente  como  grapar,  en  el  curso  de  su  
intervención  se  entiende  que  es  articular  o  anclar.  Ver:  Marié  Helene  Brousse  –  
Cuerpos  Lacanianos  en  la  web:  https://www.youtube.com/watch?v=Oh-­‐Q0kQCplI  

  59  
total, un cuerpo completo, pero justo cuando el desarrollo hormonal aparece, su cuerpo “se
fragmenta”. Lo dijo así, con esa palabra sonora y exuberante (cuerpo fragmentado como el
de Jose Alejandro Restrepo, como el de Lacan) ¿Que fragmentación sufrió el cuerpo? Para
Sharon desaparecen las piernas, la cara, los glúteos, las manos y solo queda “la partecita
del brazo (se señala la cara posterior cercana a las axilas), el estómago (confiesa que se
siente gorda) y los senos, esas son las parte que tengo en la cabeza”

Entonces el gesto de creación del alfabeto se dirige a conjurar tal fragmentación, pues toda
escritura es un intento de unidad, y aunque la letra marca la ley, (es el símbolo por
excelencia) crear un alfabeto propio es un retorno al origen de la letra, la dimensión que
Réquichot, Érte y los grafitis juveniles ponen en juego, la estética de la escritura, el placer
de la letra. El alfabeto de Sharon es una simple combinación de líneas y curvas, que
despedaza cada letra, me encanta la LL que parecen esta patas arriba y tachadas por una
barra, la g que parece venir del sanscrito o la h reducida a una simple barra vertical.

Luisa es autora de un código íntimo, con ella la escritura retorna a su esencia, la pintura, la
expresión, su función comunicativa esta averiada, nos obliga a traducir sus textos (ni ella
misma recuerda que dicen). Estas rúbricas (ahora recuerdo que yo también tuve un propio
alfabeto a los doce años, no se aparece al de Sharon) son símbolos felices, no aplastan la
carne, intentan darle oxígeno, la letra vivifica.

  60  
La escritura prohibida

Sandra nunca deformó el uniforme, no tenia tiempo para ello, debía graduarse a toda costa
del bachillerato pedagógico, tenia una situación económica poco estable, “no la podía
embarrar”. Cuando tenia 15 años la llevaron a estudiar un año a una escuela Normal en un
pueblito de Antioquia, allí paseaba por las noches, comía mango en la plaza, jugaba
voleibol, se enamoro… Sus tías decidieron que estaba “callejeando mucho” y la regresaron
para Bogotá, nunca se los perdonó. Ya en once esta mujer que hoy es la profesora más
estricta del programa, siempre se le puede escuchar “Muñoz póngase bien el uniforme”.
Ella era miembro del grupo de las “CASPAS”, conformado por amigas que organizaban
fiestas en la escuela, portaba una camiseta con el nombre del grupo y en el viaje de
despedida antes de la graduación metió vino y cigarrillos en las maletas de sus compañeras
“para el frío… porque viajábamos a un páramo”

La toalla higiénica autografiada y la camiseta de las “CASPAS” son escrituras prohibidas,

y al igual que el graffiti juvenil son significantes sueltos, palabras, firmas que son más
cercanas al tatuaje que a la escritura. La prohibición de la escritura viene además de sus
connotaciones culturales, la toalla higiénica es un gesto que dignifica la intimidad y la hace
divertida, durante la colonia las mujeres bordaban un manto con un orificio en la mitad, era
el manta con el que cubrían sus cuerpos para el encuentro sexual. La sangre menstrual fue
considerada por muchos años como sangre impura, producía el horror de la fragmentación
del cuerpo, el semen en muchas culturas es ingerido por varones porque se creen en sus
poderes curativos. Los estudios sobre la construcción de la masculinidad y la feminidad
verían con dicha la toalla higiénica de Sandra.

Si la escritura se hace sobre el cuerpo, Sandra y Sharon escribe para el cuerpo, para
conjurarlo y liberarlo, para regresar a la intimidad, para divertirse en el espacio íntimo, sus
escrituras deforman el sentido.

El Cabello

El día que Bryan llegó con el cabello rojo todos se reventaron de la risa, la coordinadora lo
llamó a firmar observador y Sandra le preguntó si era un experimento para trabajar sobre el

  61  
Bullying. Bryan lo tenia claro, se trataba de cambiar. Unos días después escribió esto para
la clase:

Decían: -Mire, mire, tiene el cabello rojo!,- Decía la anciana con tono exagerado. La otra
anciana decía –Pero que carajos les pasa a la sociedad, están dementes!!!- gritaba la otra
anciana tratando de advertir algo. Al percatarse de eso, el chico inmediatamente las mira,
con una mirada normal, ni tan contenta ni tan enojada, Las ancianas al darse de cuenta de la
mirada inmediatamente callan sus berrinches y continúan caminando.

El cabello tiene función de significante, afirma Marie Helen Brousse, por ello todas la
culturas lo tratan, se rapan la cabeza, lo tinturan, lo tejen, lo dejan crecer o impiden su
existencia, sucede igual con el bello facial, la barba, el bello púbico, el bello y el cabello,
son objetos que salen del cuerpo, causan nuestra curiosidad, su extrañeza, su extravagancia
y si se separan del cuerpo causan repulsión, como la saliva fuera de la boca. El cabello en
nuestra sociedad esta libre del cepo que le impone el mito, nuestra sociedad parece darle la
espalda al mito en cuanto relato circular, esta condición de nuestra sujetividad en la epoca
actual, nos permite ver la función significante del cabello, Bryan lo tintura (en este
momento lo tiene de negro violeta) lo corta, lo elimina, y con ello somete su imagen del
cuerpo a un procedimiento creativo que extrae de la capacidad enajenante de la imagen
todo su potencial. Toda imagen del cuerpo es enajenante:

El hecho de que su imagen especular sea asumida jubilosamente por el ser sumido todavía en
la impotencia motriz y la dependencia de la lactancia que es el hombrecito en ese estadio
infans, nos parecerá por lo tanto que manifiesta, en una situación ejemplar, la matriz
simbólica en la que el yo [je] se precipita en una forma primordial, antes de objetivarse en la
dialéctica de la identificación con el otro y antes de que el lenguaje le restituya en lo
universal su función de sujeto. (LACAN, El estadio del espejo como formador del la función
del yo tal como se nos revela en la experiencia psicoanalticasi, 2003; LACAN, Función y
campo de la palabra y del lenguaje en el psicoanalisis, 2003)

El yo que se deriva de la imagen en el espejo (la imagen del cuerpo propio) es la génesis de
la inclinación del humano sobre su cuerpo, es decir aquí nace el cuerpo como algo que se
tiene y que puede ser transformado. Si la imagen del cuerpo es algo que se tiene, también
puede extraviarse (como Fernando Vallejo que no logra reconocerse en el espejo minutos

  62  
antes de matar a su propio padre1) esta es una de las razones por las que la imagen es
enajenante, Lacan continua afirmando:

Esta forma por lo demás (la imagen del espejo) deberíaa más bien designarse como yo-ideal,
si quisiéramos hacerla entrar en un registro conocido, en el sentido de que será también el
tronco de las identificaciones secundarias, cuyas funciones de normalización libidinal (lease
los objeto de anclaje de Brousse) reconocemos bajo ese término. Pero el punto importante es
que esta forma sitúa la instancia del yo, aún desde antes de su determinación socia!, en una
línea de ficción, irreductible para siempre por el individuo solo; o más bien, que sólo
asintóticamente tocará el devenir del sujeto, cualquiera que sea el éxito de las síntesis
dialécticas por medio de las cuales tiene que resolver en cuanto yo [je] su discordancia con
respecto a su propia realidad.

La línea de ficción, irreductible es la potencia de la imagen, lo que quiere decir Lacan es

que la identificación con una imagen externa lanza al sujeto en al búsqueda inacabable de
su propia imagen “que solo asintóticamente tocará” es decir que nunca lograra fundirse en
ella. Esta condición enajenante de la imagen es explotada por Bryan, pinta su cabello una y
otra vez, lo corta de manera extravagante, “me decían el punko” me comento en laguna
ocasión.

La palabra

¿En dónde está el cuerpo de la palabra? Para acercarnos a la palabra hablada no podemos
más que hacerlo desde una línea infranqueable (como la línea asintótica de Lacan), pues el
material del que disponemos son letras, palabras escritas; en resumen, símbolos mudos, y
la palabra hablada grita, balbucea, gime, jadea. El lenguaje susurra dice Barthes, “solo
cuando susurra sabemos que todo esta bien2” Freud dio a los tropiezos en el discurso
hablado una función de verdad, donde lo extraño, lo inconsciente, lo reprimido hacía su
aparición fugaz para perderse de nuevo en medio de las correcciones y aclaraciones que la
                                                                                                               
1  Esta  escena  del  desfase  entre  la  imagen  propia  y  el  yo  es  aparece  constantemente  en  

la  obra  de  Vallejo,  ver:  El  desbarrancadero.    

2  Parafraseo  la  cita,  pues  no  en  adelante  no  tomare  el  texto  del  que  la  extraigo.  Ver  El  

susurro  del  lenguaje.    

  63  
palabra nos demandaba “La palabra es irreversible, es decir: no se puede corregir una
palabra sin decir explícitamente que se va a corregir. En este caso, tachar es añadir; si
quiero pasar la goma sobre lo que acabo de enunciar, no es posible hacerlo más que
mostrando la propia goma (tengo que decir: “o mejor dicho…” “creo que me he
expresado mal…”, etc.) (BARTHES, 1992, p. 362). El cuerpo es delatado por la voz
porque atribuye sentido a los accidentes, nos informa de cierta parte del sentido que no es
el significado de la palabra, sino su estado musical: ¿está usted nervioso? Nos preguntan, a
lo que tenemos que responder y ello inicia de nuevo el juego infinito del sentido.“Cuando
se ha acabado de hablar, empieza el vértigo de la imagen: se exalta o lamento la que se ha
dicho, la manera como se ha dicho, se imagina uno a si mismo (se examina en imágenes);
la palabra esta sujeta a la remanencia, la palabra tiene olor.(BARTHES, 1992, p. 326)”

Ahora bien, la palabra es el único medio seguro de creación de un lazo social, la palabra
nos ingresó al mundo y es la esencia de la relación educativa. Sobre la palabra hablada sólo
puedo decir de mi experiencia propia, basado, claro esta, en alguna apreciaciones de Lacan
y Barthes, pero poco puedo decir de la experiencia de la palabra hablada de mis estudiantes,
colegas o amigos, todo sería especulación. Así pues si existe un cuerpo de la palabra que se
escapa del organismo que la produce, cada cuerpo-palabra es único e irrepetible,
corresponde a cada quien hacerse cargo de la angustia que produce el hecho de hablar, acto
de singularidad extrema.

Lacan afirma en Función y Campo de la palabra que toda palabra tiene respuesta: “La
palabra incluso en el extremo de su desgaste conserva su valor de tésera. incluso si no
comunica nada, el discurso representa la existencia de la comunicación; incluso si niega la
evidencia, afirma que la palabra constituye la verdad; incluso si está destinado a engañar,
especula sobre la fe en el testimonio.” (LACAN, 2003, p. 242)

“Conserva su valor de tésera” Es decir de distición y señal de pacto, la tésera entre los
romanos, griegos e hispanos denotaba un pacto, cada miembro del pacto conservaba una
parte de la tésera. Es decir la tésera comunica a los demas que esta o tal persona pertenece a
un grupo. Lacan continua “incluso si no comunica nada, el discurso representa la existencia

  64  
de la comunicación” ¿qué nos dicen los balbuceos? Nada, son errores que por son vitales
para comunicar, para enunciar que hemos tropezado y que el sentido del discurso aun no se
nos escapa.

“incluso si niega la evidencia, afirma que la palabra constituye la verdad” Toda palabra
expone al sujeto ante si (aun cuando se evada bajo la idea de un pensamiento que invade la
mente) y esto lo padecemos ante los estudiantes, la palabra propia de la que nos valemos
para la enseñanza, nos entrega una radiografia de nuestros propios temores. Yo por ejemplo
me adelanto a responder las preguntas de mis estudiantes, a inducir en ellos preguntas de
las cuales poseo las respuestas. Mientras hablo me angustia mi tono de voz, y me
sobreviene el temor de ser una caricatura de mi, qué el discurso que ostento, que es el de la
danza y las pocas paginas de filosofia y psicoanalisis que logrado leer, no me sostendra en
el lugar que ocupo y se requiere un modulación diferente, una musicalidad de mi discurso
que convenza más que su contenido, más que decir quisiera seducir, enamorar, cegar, para
evitar provocar en mis estudiantes sus más variadas respuestas o sus equivocas preguntas,
¿qué maestro no tiene la sensación de que sus estudiantes no preguntan adecuadamente? “Si
efectivamente alguna sonrisa responde a mi observación o alguna asentimiento a mi
intimidación en seguida me intento persuadirte que son manifestaciones de imbéciles o de
aduladores” (BARTHES, 1992, p. 317)

Desconfiar de la palabra que emana de la boca de mis estudiantes es común, no logro saber
que es peor si su silencio o su respuesta “¿les gustó la clase chicos?” “Claro profe” Es
una catastrofe… La enseñanza es una relación extraña, ¿qué desea un docente? ¿ser
escuchado? No porque esperaría respuestas y a menudo las elude, por ello nada nos cuasa
más panico que un estudiante evaluando a un docente. ¿ser ignorado para poder
avandonarnos al saber y el extravío que nos ofrece? No, si hay un camino rapido (sobre
todo en colombia con la carga laboral del magisterio) para abandonar la academia es la
enseñanza, la lectura es íntima, la ensañanza es publica.

Puede que la palabra, mi palabra, no se dirija a ningun lugar, ¿la enseñanza tiene algun
objetivo? Pero lo cierto es que contemplo el cuerpo de mis estudiantes, su imagen, su voz,
su mirada y sé que me miran, luego viene el ruido de la clase, las llamadas de atención, el

  65  
miedo a la agresividad, y luego la soledad, el salon vacio, la enseñanza es una profesión
solitaria, ¿acaso no deseamos conducir al estudiante hasta la autonomia?

El cuerpo de la palabra es la fuente de incomodidad más grande en la escuela, pues la

escuela grita, podemos representarnos el cuerpo de la palabra evocando el sonido de la
escuela, los seres hablantes balbucean, sus palabras chocan, se penetran unas a otras pero
no se funden, a menudo se repelen, ¿qué debate no es una lucha contra el ruido y la
angustia que nos producen las ganas de hablar? Este cuerpo, al igual que los ornamentos de
la escuela, es un accidente en medio del acontecimiento educativo, no es ni punto ni línea,
aunque esta del lado de lo desbordante permanece imposible de ser captado en su totalidad,
de hecho a menudo el ruido es el primer obstaculo con el que nos enfrentamos los docentes
“estoy esperando a que hagan silencio para iniciar la clase”

  66  
  

CAPITULO 3: Arte. Escuela. Juventud.

Hasta ahora he querido demostrar un punto: la educación desata fuerzas. A estas fuerzas los
podemos denominar estética, que regresando a Borges es la “inminencia de una revelación,
que no se produce” ¿Qué se puede hacer con estas fuerzas que arañan paredes, crean
caligrafías y silencian discursos? Un obra de arte. En el encuentro con los tres cuerpos del
capítulo anterior (la imagen, la palabra, el simbolo) el organismo siempre estaba enajenado,
evadido, frente a el se adelantaban las caligrafias de Sharon. Este caos orgánico es posible
de ser explotado, tratado, trabajado. La danza es del cuerpo, y trabaja sobre el cuerpo,
produce un cuerpo (elongado, fuerte, agil, movil); la danza sitúa al organismo en el centro
de la experiencia, este ya no es presa de la imagen o la palabra, sino su punto de quiebre,
Nietszche dice:

“La embriaguez (de la danza) del estado dionisiaco, aboliendo las trabas (imágenes y
palabras) y los limites ordinarios de la existencia, produce un momento letargico, en el que se
desvanece todo recuerdo personal del pasado. Entre el mundo de la realidad dionisiaca y el de
la realidad diaria se abre ese abismo del olvido que los separa al uno del otro.(NIETZCHE,
2007, p. 81)

La danza es una experiencia del olvido, un parentesis de la realidad creada, bailando somos
carne viva, organismo en movimiento, respiración agitada, sudoración, vertigo y fuerza, la
danza satura el espacio, tambien crea experiencias espaciales, la danza tiene el permiso de
arrojar los cuerpos al suelo, de sentir el frio de las paredes con el torso desnudo, la danza
vive el espacio cotidiano de manera diferente, la danza le habla a las paredes, al metal de
las puertas, a la ceramica del suelo.

Pero en el momento que reaparece esta realidad cotidiana en la conciencia, se siente en ella,
como tal, con disgusto, y el resultado de esta impresión es una disposición ascética,
contemplativa, de la voluntad (…) entonces no cabe ningun consuelo; el deseo se lanza por
encima de todo un mundo hacia la muerte y desprecia a los mismo dioses; se reniega de la
existencia y, con ella, del reflejo engañoso de su imagen en el mundo de los dioses o en un
más allá”(NIETZCHE, 2007, p. 81)

La danza también puede desatar dolor, angustia, miedo, ubica al organismo ante las
constelaciones de la cultura para que perciba la artificialidad de estas, la danza llora ante las

  67  
  

mentiras del símbolo, ante la naturaleza de la letra, una vez en ese estado “reconoce la
Sabiduría de Sileno”

Y en este peligro inminente de la voluntad, el arte avanza entonces como un dios salvador que
trae el bálsamo saludable: él solo tiene el poder de trasmutar ese hastío de lo que hay de horrible
y absurdo en la existencia, en imágenes que ayudan a soportar la vida.(NIETZCHE, 2007, p. 82)

La danza es una experiencia del limite (el arte en general) que trabaja desde el organismo
¿pero sobre qué trabaja? Nuestra experiencia eligió como temática la violencia escolar;
tratando de seguir la ontología propuesta por Nietzsche fuimos del símbolo al caos y de
regreso al símbolo del caos, de lo apolíneo a lo dionisiaco y de regreso a lo trágico
(apolineo-dionisiaco)

Las sensaciones, afecciones y percepciones

Deleuze y Guatarri afirman que el arte se extrapola de la realidad “el arte no tiene
opinión”. Pero antes del arte, de la obra de arte, tenemos como material el caos
que no parece caos, (por efectos de la ficción apolínea) el caos de la agresividad,
al que accedí por medio de relatos. Procederé entonces a arman (anclar) relatos
de violencia escolar a imágenes de las clases de danza; estas fotografías las tomo
Paola Baquero estudiante de licenciatura en artes visuales de la universidad
pedagógica nacional, los relatos son transcripciones de entrevistas colectivas
sobre la experiencia de violencia de los estudiantes. ¿Qué intento señalar con este
montaje? La posibilidad de leer la violencia como material creativo, ¿se puede
hacer arte a partir de la violencia? Claro, este es el camino de Jose Alejandro
Restrepo en su maravilloso libro Cuerpo gramatical.

Podría establecerse una “anatomía política” donde se vería cómo estos cuerpos se
ven censurados, encerrados, domesticados, torturados, despresados, aniquilados,
respondiendo a fuerzas históricas y míticas, respondiendo a cierta racionalidad
perversa.(RESTREPO, 2006, p. 13)

  68  
  

“ En el salón yo era todo chiquito y ellos todos grandes, entonces a mi me cogían a calvazos,
pues… yo no me dejaba, pero como ellos eran todos grandes, pues igual me seguían pegando.
Hasta que un día me pegaron un calvazo y entonces yo me salí y llegué y ¡pum! le partí un
palo de escoba en la espalda y por eso me salí del colegio, yo de la misma rabia fui, cogí el
palo de la aseadora y tenga… ya como que me desquite, ya uff…”

Las manos apretando el estomago, los labios insinuando una exhalación, los ojos apenas
delineados, le dan dramatismo a la foto (la escala de grises hace el resto) sin embargo de
esta foto lo que más me gusta son los tennis de Oscar, están dispuestos de tal manera que
son la puesta en escena perfecta del cuerpo que cae al suelo, del cuerpo sin equilibrio,
lesionado, inconsciente, enfermo.

El ensayo de ese día fue profundamente fructífero, dejé mi terquedad y ya no les pedí que
alinearan y elongaran la columna vertebral, la danza como sistema de entrenamiento
desapareció, (muy a mi pesar) y nos dedicamos a golpear: golpes cuerpo a cuerpo, el
ejercicio consistía en inhalar, contener el cuerpo, tensionar, exhalar, caer al suelo, que el
peso del cuerpo se entregue por completo al suelo, incorporarse, golpear con la mano (no

  69  
  

con el puño) el cuerpo de un compañero, (la cabeza se omite) palmadas, palmadas,

palmadas en los glúteos, en las piernas, en la espalda, en el torso. ¿qué se buscaba con esta
violencia? Sacarla de su estado de violencia pura y convertirla en juego, en forma de
contacto autorizado con el otro.

“Sebastian se dirigía hacia el baño del segundo piso, yo iba detrás del el. cuando Sebastian
ingresa al baño estaban Julian, Alfonso,y Jefferson , de repente cogen a Sebastian de los
hombros y le bajan los pantalones y él del miedo se orina y ellos se ríen bastantemente y se
les ocurre sacarlo del baño y dejarlo en el patio.”

  70  
  

La violencia como espectáculo es vieja en la humanidad, en la escuela encontramos este

espectáculo día a día, en variados procedimientos. Estos procedimientos violentos fueron
tratados en un ejercicio de escritura colectiva por los estudiantes que terminaron por
sintetizarlos en un diccionario breve y perverso, le titulamos manual de la perversión
escolar.

La cabeza: Es el lugar donde pongo el símbolo del calvazo en la cual la lámpara desata su
poderío frente a alguien estúpido; también es utilizada por la lámpara para demostrar grandeza
al curtir y humillar al bobo del grupo o al que da el pataso en el momento. En la cabeza se
inicia todo, para que la pinta entienda quien es en medio de este juego.

Es desconsolador, sin embargo asombra la riqueza antropológica de la definición, el rostro

o la cabeza es para “curtir y humillar” es decir, es el terreno de la identificación social, el
rostro es asignado a un grupo (los bobos, los parados, los ñeros, los gomelos) al respecto
escribe José Alejandro Restrepo

“el rostro se abre al infinito y el infinito se presenta como rostro. El rostro del Otro me acoge y
me somete a la resposabilidad del careo y del cara a cara”(RESTREPO, 2006, p. 52)

  71  
  

La violencia sobre el rostro porta la intención del espectáculo, la fotografía de arriba nos lo
permite apreciar, la mirada agitada de Alejandro (izquierda) y Johan (derecha) que se
dirige al esfuerzo físico obligado de Freddy. Están apunto de empezar a divertirse, a gritar
como en un partido de futbol. La medusa de Caravaggio y la imagen de Oscar y Jonathan
silenciados, sumado al detalle del rostros de Alejo en la foto ya mencionada, nos permite
ver tres rostros de la violencia, rostro que disfruta, rostro silenciado, rostro horrorizado.

“La violencia siempre pasa por una imagen (…) lo que cuenta es que la producción del efecto
sea indisociable de la manifestación visible de la violencia. Es el goce de esta marca que se
efectúa el exceso con que se define la violencia. Su carácter es demostrativo”(RESTREPO,
2006, p. 49)

La experiencia de violencia en el colegio es cotidiana, pero su relato queda silenciado, la

escuela desea que los estudiantes convivan, y ante la violación del acuerdo se interpone la
norma, el observador de la alumno, la cita a los padres de familia, las sanciones o la
expulsión. Sin embargo, la violencia en tanto fuerza estética (productora del mundo) queda
sin ser tramitada, la escuela no se dirige a la violencia más que para negarla, para
atenuarla, para anularla. Cuando este diccionario de perversión terminó incorporado en el
trabajo final de los estudiantes de la media fortalecida, requisito para optar por el titulo de
bachiller académico con énfasis en humanidades. Se requirió una entrevista con Sandra, y
me costó la confianza de las directivas de la media fortalecida. La pregunta de Sandra era
(yo intervengo en la redacción para efectos del tono que conserva este documento) ¿qué se
puede decir de esa definición grotesca, de esta anatomía violenta?

Inicialmente podemos decir que la violencia es formadora, es una forma de crear lazos
sociales, sistemas de sentido (de allí mi interés por el diccionario) símbolos e imágenes. La
violencia puede constituirse en documento de la cultura, de ello da cuenta la obra de José
Alejandro Restrepo. Pero también es material de trabajo estético, por su riqueza simbólica
la violencia nos da los elementos para conjurarla y para eliminarla, para extraer de ella la
fuerza creativa y enfocarla a otro objeto ¿qué objeto? Una obra de arte que titulamos A
bailados y calvazos, de la cual no tengo registro fotográfico, por condiciones de luz, así
que continuare armando la constelación en imágenes y textos para reconstruir la esencia de
la obra.

  72  
  

La sonrisa desenfocada de los tres hombres me permite hablar de uno de los conceptos
fundamentales de A bailados y calvazos: el juego. La obra constaba de una golosa de la
perversión, cada casilla correspondía a uno de los procedimientos del Manual del perverso
escolar, los estudiantes que ejecutaban la obra lanzaban una piedra a la golosa, según el
numero que cayera el procedimiento violento se ejercía sobre alguno de los estudiantes que
hacían parte de la obra, el espectador veía a doce hombres y una mujer violentándose por
quince minutos y luego desaparecer. La idea de incorporar una golosa a la escena fue de

  73  
  

Alejandro, “es como si la violencia fuera un juego profe… cada quien cumple su rol, uno
juega y si pierde, pues…” El azar del juego violento esta insertado en la obra.

La espalda: Pizarrón para tatuaje indio1, que lleva a la pinta al ardor y sufrimiento generando una
reacción de niña con pipi, además de ello podemos ver como es usada para practicar artes
marciales por la espalda con diferentes técnicas como lo son patadas voladoras, planchazos, la
desnucada, él come materas2, etc.

La idea de la espalda como pizarrón, lugar para tatuar, para inscribir violencia no es nueva,
la espalda es símbolo de masculinidad, fuerza, vigor y trabajo, un golpe en la espalda la
obliga a transformarse en el opuesto a la cadena muscular, la convierte en piel, la espalda es
piel, Monique Schneider en Genealogía de lo Masculino rastrea el registro cutáneo como la
génesis de la identidad femenina, curiosamente el golpe sobre a espalda humilla porque
hace que el varón se transforme en “niña con pipi” el golpe en la espalda en otras culturas
tiene el poder de expulsar lo femenino, Elizabeth Badinter en XY: La identidad masculina,
afirma:

Los sambia de Nueva Guinea anuncian con flautas el comienzo de los actos de iniciación. Le
arrebatan por sorpresa los niños a sus madres, y los llevan al bosque. Allí los azotan durante
tres días hasta sacarles sangre, con el fin de abrir la piel y estimular el crecimiento. Luego les
pegan con ortigas y les hacen sangrar la nariz para hacerlos expulsar los líquidos femeninos
que les impiden desarrollarse(BADINTER, 1993, p. 125)

                                                                                                               
1Golpe   en   seco   sobre   la   piel   que   usualmente   deja   una   quemadura   roja   como   un  
tomate.    
2   Resulta   que   Freddie   casi   devora   una   matera,   de   esas   que   están   en   el   pasillo,   en  

nombre   de   él   bautizamos   “el   come   materas”   a   toda   golpe   que   lleve   al   sujeto   en  
cuestión  a  devorar  sin  querer  algo  que  se  atraviese  en  su  camino.    

  74  
  

  75  
  

Les pregunte a los muchachos qué sentían antes de una pelea, esto fue lo que me
contestaron:

Uno siente como algo en el estomago como nervios uno se siente, le empiezan a temblar las
manos, como miedo, algo así, ya cuando usted se empieza a agarrar no se, se le incrementan la
fuerza de los nervios y cuando usted termina usted termina así con muchos nervios, si uno no
mide consecuencias.

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Yo la inicio con, Hágalo pirobo, a mi me gusta que me la inicien porque cuando me la inician
yo siento que todo me urge, siento mucha adrenalina y ahí si me gusta arrancar, y si me pegan
en alguna parte del cuerpo siento mucha adrenalina mucha rabia porque yo siento que se están
metiendo con algo mío y ya reacciono, pero a mi no me gusta iniciarla, en el procesos pues
estamos ahí callados mientras que nos damos y si uno se para, le digo, que se cago o la va
aseguir acá lamparoso y ya al final si se caga le digo, severa niña y ya.

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Las sensaciones del cuerpo en episodios de violencia eran material de construcción de

partitura de movimiento, la obra dejaba circular el relato sobre la experiencia escolar y las
acciones danzadas, cada vez que la piedra de la rayuela caía sobre un numero, un relato de
los citados se oía, el espectador presenciaba violencia y el relato de la violencia, en esta
doble articulación insultante al sentido común, como el cuadro de Magritte “Ceci n’est pas
una pipe” (esto no es una pipa) el espectador no tenia extravío, sabía que la temática era la
violencia escolar, esta certeza nos permitía ubicarlo en el punto del espectador voyerista,
que es el lugar de la escuela frente a la violencia escolar, pues la escuela conoce los
procedimientos violentos creados por los estudiantes. En este sentido la obra A bailados y
calvazos, intentaba develar la violencia como producto de consumo, es decir como algo
que es posible ser visto, expuesto, sobrexpuesto (por vía de los relatos) y soportado por la
vista, los espectadores pasaban y sonreían.

Para finalizar: el lugar del arte.

“El arte conserva y es lo único que se conserva” la experiencia creativa con los estudiantes
nos permitió extraer sensaciones, afecciones y percepciones de su estado silencioso, (aun
cuando gritaba e insultaban) para llevarlas a ser el material de la construcción de una
radiografía de la vida en las escuelas. La violencia tratada por la danza ya no es la
violencia cotidiana, pues estaba inscrita en un espacio artificial y coreografiada, no era
violencia era contacto corporal, era movimiento. Sin embargo es la radiografía de la
violencia cotidiana, pone en denota el azar que la caracteriza, la gramática y
procedimientos de los que se vale, el placer y el dolor que crea en los cuerpos. De todo esto
me queda una sola anécdota que ejemplifica el objetivo de la experiencia, tomar las
sensaciones reales de los estudiantes y llevarlas a otro plano de la sensación.

El ultimo día de función de A bailados y calvazos Jhoan, se encargaba de pronunciar este

relato mientras sus compañeros bajan sus pantalones y lo lanzaban al patio,

“Sebastian se dirigía hacia el baño del segundo piso, yo iba detrás del el. cuando Sebastian
ingresa al baño estaban Julian, Alfonso,y Jefferson , de repente cogen a Sebastian de los
hombros y le bajan los pantalones y él del miedo se orina y ellos se ríen bastantemente y se
les ocurre sacarlo del baño y dejarlo en el patio.”

  78  
  

Al finalizar la función Jhoan me dijo: “la verdad profe eso me pasó a mi, muchas gracias”
eso fue todo lo que dijo y yo no le respondí nada.

El arte conserva, y es lo único en el mundo que se conserva. Conserva y se conserva en sí,

aunque de hecho no dure más que su soporte y sus materiales, piedra, lienzo, color químico,
etcétera. (…) la cosa se ha vuelto desde el principio independiente de su “modelo”, pero
también lo es de los demás personajes eventuales, que son a su vez ellos mismos cosas-
artísticas, personajes de pintura que respiran esta atmósfera de pintura. Del mismo modo que
también es independiente del espectador u oyente actuales, que no hacen más que sentirla a
posteriori, si poseen la fuerza para ello.¿Y creador entonces? La cosa es independiente del
creador, por la auto- posición de lo creado que se conserva en sí. Lo que se conserva, la cosa o
la obra de arte, es un bloque de sensación es decir un compuesto de preceptos y de afecto.
(DELEUZE & GUATARRI, 1993, p. 164)

“Aunque no dure más que su soporte” El teatro es efimero y singular en extremo, no

dura más que el tiempo de la función. “independiente de su “modelos, pero tambien
lo es de los demas personajes” La obra de arte no es el contenido, A bailados y
calvazos no es obra por los cuerpos que la hacian posible, aunque estos son una
condición indispensable para que la obra existiese la obra esta más alla de los
personajes que contiene. “la cosa es independiente del creador” porque de otra
manera no dejaria de ser un juego narcisista, la obra requiere lograr un grado de
independecia tal que haga bizarra para su propio autor. “lo que se conserva, la cosa o
la obra de arte, es un bloque de sensación” que logra hablar de las violencias a partir
de una sola violencia, como si todas la violencias estubieran contenidas en una sola
de ellas.

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EPÍLOGO: breves apuntes sobre el ensamble y la metodología.

¿Qué valdría el encarnizamiento del saber si sólo hubiera de asegurar la adquisición de conocimientos y no,
en cierto modo y hasta donde se puede, el extravío del que conoce?

Michel Foucault.

Este fue un documento sobre lo inútil, ahora me corresponde hablar sobre su proceso de
construcción. Los caminos que se siguen en un proceso investigativo de este tipo son
inciertos, se inicia con algunas ideas sobre el tema y en la marcha todo se despedaza, basta
con mencionar que inicialmente mi trabajo de grado era sobre genero y sexualidad, esta
contingencia maravillosa es producto de choques diversos, con opiniones de amigos, con
fragmentos de libros, con intuiciones propias ¿uno puedo chocar contra uno mismo? Así
pues las temáticas fueron apareciendo no necesariamente en el orden en que las presento.
En primera instancia la practica pedagógica se desarrolló a partir de la danza, luego
comencé a sentir la necesidad de hablar con mis estudiantes e inicié con una serie de
microentrevistas semiestructuradas con estudiantes al final de la clase, sus palabras hacían
que mi objeto de investigación fuera mutando, pasé de preguntarme por el cuerpo en
términos genéricos a cuestionar la relación entre los cuerpos de docentes y estudiantes,
funciones del castigo escolar, del uniforme. Fueron cerca de quince entrevistas breves que
no retomé en el documento o de las que retomé solo algunos apartados, los que yo
consideraba que eran pertinentes, mucho de esas entrevistas cayó en el olvido. Las
entrevistas cortas me dieron animo para hacer un par de entrevistas en profundidad, las
dimensiones y temáticas que aparecieron en las entrevistas breves se transformaron en
temática de investigación, en primera instancia me inquietó el castigo escolar en su
dimensión histórica, pero también en su dimensión psicológica y estética. Abandoné la
primera dimensión porque superaba mi capacidad de investigación y me desviaba del
objeto que tenia frente a mi, la segunda dimensión (estética y psicológica) podía ser
indagada por vía de la palabra hablada, hice dos entrevistas semiestructuradas sobre el
tema, cada una de una hora aproximadamente, una vez más nuevas temáticas aparecieron.

La primera entrevista la desarrolle con Sandra la coordinadora del colegio, su riqueza era
tal que solo con esas entrevista hubiera bastado para construir una tesis de grado, pero el
tema hubiera cambiado, durante mucho tiempo esta entrevista no me sirvió para nada,

  80  
puesto que no tenia un aparato conceptual que le permitiera ser leída. La segunda entrevista
la desarrolle con Brian, presentó la misma profusión de temáticas que la de Sandra, sus
experiencias escolares estaban separadas por un abismo en el tiempo pero guardaban
bastantes similitudes, ambos hablaban del cuerpo, del uniforme, de una incomodidad ante
la norma. Claro, yo inducía temáticas, pero ellos desbordaban mis pretensiones, por
ejemplo cuando entrevisté a Sandra yo quería encontrar una mujer traumada por castigos
escolares pero me encontré una estudiante coqueta y rebelde. La tercera entrevista la
desarrollé al final del proceso un día cualquiera me tropecé con el alfabeto de Sharon, ella
lo menciona en una microentrevista como algo anecdótico, para mi fue la revelación del
destino, entendí para que podían servirme las lecturas que hacia de Lacan y Barthes. Entre
microentrevistas y entrevistas en profundidad aun estaba perdido, pues las reflexiones
conceptuales no entraban ni encajaban, ni siquiera lograba que convivieran al lado de la voz
transcrita de mis entrevistados. Sentía que era o excesivamente teórico y tendía a aburrir al
lector o demasiado anecdótico y pueril.

Un día me tropecé con un articulo de Barthes que se titula Requichot y su cuerpo, este
articulo abrió ante mis ojos una dimensión que no explore desde el inicio por miedo, la
fotografía, yo no soy fotógrafo (muy a mi pesar tampoco pintor ni actor) pero sabia que
algo estaba en la imagen que no podía ser dicho en palabras. Barthes también tiene un libro
sobre la fotografía que se llama La camara lucida, no lo retomé en este documento, pero su
lectura me fue de gran ayuda, me animé a tomar fotografías sin saber muy bien para que, y
en este punto quiero detenerme, creo que nunca supe para que hacia las cosas, solo lo
intuía, el sentido de las entrevistas, las fotografías, las lecturas teóricas, apareció a
posteriori, paradójicamente esa es una de las cualidades del sentido para Deleuze, siempre
llega tarde.

Fotografías y voz de eso se compone mi registro, que es diferente a la practica como tal,
mucho de lo que se hace en una practica pedagógica no se registra, por ejemplo los errores,
los balbuceos de los que hablé, clases que sentí que no valían la pena, etc… por ello este
ensayo es sobre el registro que emana de una practica, no sobre la practica en si, porque en
ella muchas cosas suceden y es imposible captar todo.

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De Barthes a Lacan

Ronald Barthes es brillante y Lacan confuso, yo por mi parte soy terco y quería como fuera
hacer que estos dos autores tuvieran algo que ver con la pedagogía. Comencé a asistir a un
curso de psicoanálisis y política con el profesor Bustamante, allí la obra de Lacan apareció
por primera vez para mi. Los seminarios eran el equivalente al ballet clásico – casi
inalcanzables – los escritos también, resulta que Lacan habla en una suerte de código
personal que se debe descifrar línea por línea, inicialmente y por consejo de Bustamante leí
el estadio del espejo, me tomó varias semanas comprenderlo – y aun no se si lo logré - a la
par estaba dando clase de danza y preguntándoles a los estudiantes sobre la violencia
escolar, Lacan era sólo un dato, no parecía tener nada que ver con la practica pedagógica.
Barthes fue una luz en medio de las sombras de lo imaginario de Lacan, su estilo de
escritura es divertido y retoma la obra de Lacan de una manera sorprendente, por ejemplo
despliega las ideas de Lacan sobre la arbitrariedad del sentido en un estudio sobre la obra
de arte y la imagen publicitaria. El susurro del lenguaje es un libro fantástico sobre la
función de la palabra hablada, tema que también preocupa a Lacan. En resumen Barthes me
acerco la obra de Lacan pero Lacan dio a Barthes un sustento “psicoanalitico”

De Nietzsche a Foucault

A Fernando Gonzáles se le ocurrió que Nietzsche podría ser el centro de la discusión, yo

personalmente nunca acate su consejo y me perdía en otras lecturas, pero tenía razón. Un
día lo reconocí y le dije: “Fernando voy a leer Nietzsche desde la obra de Lacan” le dio
risa pero no se opuso. En la obra de Nietzsche encontré más distancias que cercanía con la
obra de Lacan, opté por ignorar este pequeño obstáculo, simplemente no los pondría cerca
en la escritura del documento. De Foucault a Nietzsche las distancias son menores, mucho
menores; en el concepto de lo trágico se encuentra mucho de la transgresión. Nietzsche
tenía mucho que ver con la danza y teatro campos más afines a mi practica pedagógica,
escribí muchos borradores de este documento solo usando citas de Nietzsche pero la belleza
de la palabra de este hombre hacían que mis reflexiones teóricas fueran caricaturescas,
demasiado cargadas con un tono reiterativo, tampoco encajaban las citas con los registros.

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De Bustamante a Deleuze

Bustamante profesa un odio milenario por Deleuze, se burla de él en clase, pero su libro
Sujeto: sentido y formación tiene tanto en común con La lógica del sentido y con ¿Qué es
la filosofía? Que ponerlos cerca era incluso armónico, las ideas que sostiene Deleuze y
Bustamante sobre el sentido son lacanianas y su concepción de “concepto” guarda tantas
similitudes que uno no comprende el odio que profesa uno por el otro. La obra de
Bustamante es brillante y políticamente incorrecta, no se detiene a entregar esperanza a las
generaciones futuras y no cree que la educación sea posible, su lectura aclaró muchas dudas
y aportó muchísimo a mi comprensión del acontecimiento estético.

El ensamble.

Los cuerpos se chocan pero no se mezclan dice Deleuze. En el proceso de construcción de

este documento cuerpos distantes lograron enlaces inestables, pero para ello necesité
fabricar dos olvidos (los olvidos son voluntarios) Primero olvidar el tono teórico, por ello
construí un relato que inicia con un vulgarismo, segundo olvidar las pretensiones de verdad
y las pretensiones políticas, las primeras me ataban a los autores hasta el punto que los
borradores de este documento terminaban siendo ensayos sobre Nietzsche o Lacan; las
segundas me ataban a la practica y me obligaban a defender lo que en ella ocurría como su
todo allí valiera la pena, como si de ella fuera emanar las transformaciones sociales que
tanto nos angustian. Sin tono teórico y sin pretensiones de verdad y siendo políticamente
incorrectos me di el gusto de lanzarme a escribir un documento sobre lo inútil, esta idea de
inutilidad me resultó encantadora, siempre escribimos para aclarar el sentido de los
acontecimientos, pero en esta ocasione yo quise escribir para escuchar el ruido, para ver las
paredes aruñadas, para escuchar el choque de los cuerpos.

Dejé que algunas fotografías no tuvieran sentido, otras las sobrecargué con un epígrafe en
la parte inferior, a algunas las hacia convivir con la voz de los estudiantes y en otras
ocasiones dejaba que mis palabras hicieran todo el trabajo (como en la introducción) El
primer apartado (Los escupitajos) esta basado en “hechos reales” pero también me permití
imaginar un poco, jugar con las palabras. El proceso de escritura es profundamente
creativo, fue una decisión no hacer introducción, justificación y objetivos, para conservar

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un tono del documento pero además para crear una estética - siendo pretenciosos – Las
palabras y las cosas de Foucault no sería lo que es si ese libro no “naciera de un texto de
Borges, de la risa que sacude al leerlo…”. El texto entraña una estética que esta dada en el
tratamiento que se le da a las imágenes, a las voces, a las citas teóricas, etc…

Puede pensarse que entonces no es necesario definir objetivos en una practica, estaríamos
equivocados de ser así, por supuesto que el docente debe planear sus clases, llevar material
de trabajo, saber que es lo que está haciendo, en la practica el objetivo era bastante claro,
acercar a los chicos a su propio cuerpo (paradoja de “tener un cuerpo”) desde la danza
contemporánea para desde allí tramitar la violencia escolar, pero los objetivos de las
practicas no son los mismos que los de la escritura, eso implicaría una supeditación tan
aburrida que nos regresaría a pensar que el lenguaje habla de la realidad y a partir de Lacan
sabemos por qué la palabra mata la cosa. En la practica se debe controlar un poco lo que
sucede, en la escritura prestar atención a lo que no debía suceder y escribir sobre ello, la
escritura y la praxis son planos diferentes, si la teoría realimente la practica solo lo puede
hacer a condición de no adular la practica.

El documento no retomó la praxis en si – ya lo he dicho – sino cierta dimensión de ella que

me permitió reflexionar sobre la estética en el acontecimiento educativo. La dimensión
metodológica de la praxis es casi que invisible, aunque inicialmente era la cuestión que
deseaba desarrollar, pero el objeto de investigación terminó por separarse del objeto de la
practica, modificándose una en relación con la otra. Punto sobre la línea, línea que desborda
el punto.

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Bibliografía

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