Colección Seminarios, 34

EL LECTOR ANTE LA OBRA HIPERTEXTUAL

Antonio Mendoza y Celia Romea (coordinadores)

La edición de esta obra cuenta con las ayudas de la Universitat de Barcelona y la Agència
de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca (AGAUR), de la Generalitat de Catalunya
(Resolució UNI/1022/2005), correspondientes al 2005 SGR 00815 (“Anàlisi qualita-
tiva de l’intertext lector i propostes d’ innovació per activar les competències que hi
intervenen en la formació receptora”) y al 2009 SGR 0079 ( “La incidència del discurs
de base hipertextual en la formació receptora: Necessitat específiques de formació i
innovació per potenciar les estratègies de interacció i metacognició del lector”), PIGC-
Projectes de recerca per grups de recerca consolidats. Resolució de 03/07/2009 de la
Comissió Executiva d’Ajuts de Recerca, ajuts per donar suport a les activitats dels grups
de recerca (SGR-DGR).

Hipertextualidad.indb 1 26/09/10 15:29

 Primera edición: julio 2010

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comprendidos la reprografía y el tratamiento informáticos y la
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(c) Horsori Editorial, S.L.

(c) Antonio Mendoza (por la coordinación)
(c) Cada autor por su capítulo

ISBN: 978-84-96108-55-4
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Hipertextualidad.indb 2 26/09/10 15:29

 ÍNDICE
Presentación 5
1 Presencia de intertextualidades
en la literatura infantil y juvenil contemporánea
Ana María Machado 9
2 Literatura oral y literatura escrita:
aspectos intertextuales en obras
de Montserrat del Amo y Emilio Pascual
Alberto Manuel Ruiz Campos 15
3 El lector infantil ante la intertextualidad
y la metaficción en el libro álbum
Evelyn Arizpe 25
4 Cuando el texto calla. Lectura de un álbum: La reina de los colores
Teresa Durán 37
5 Sobre los libros de juego intertextual con los cuentos populares
Silvina Juri 43
6 Metatexualidad: estrategias de creación
en la obra de Jon Scieszka
José Manuel de Amo Sánchez-Fortún
y Mª del Mar Ruiz Domínguez 57
7 La discusión literaria y la recepción de álbumes metaficcionales
María Cecilia Silva-Díaz 69
8 La letura fractal: ficciones en ficciones
Cristina Pérez Valverde 77
Hipertextualidad.indb 3
9 Cuando las protagonistas
se convierten en escritoras
Ana Díaz-Plaja 87
10 Espacio y tiempo: dos referentes intertextuales
generadores de expectativas. Un ejemplo: el holocausto
judío desde la mirada infantil
Celia Romea Castro 97
11 El miedo literario y el miedo cinematográfico:
El pequeño vampiro y las expectativas del receptor.
Alba Ambrós Pallarés 117
12 Lectores re-creando el texto
Joan Marc Ramos Sabaté 129
13 Leer y escribir en nuestro mundo hipertextual
Isabella Leibrandt 137
14 La lectura del hipertexto literario. El despliegue de referentes,
conexiones e hipervínculos en la formación del lector
Antonio Mendoza Fillola 143
15 Intertextos para la interculturalidad: Shehrezada
de Tawfiq al-Hakim
María Teresa Caro Valverde 175
Y cierre: la voz del autor.
De la literatura oral en la formación del lector. Primeros textos
Carles Cano 185
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Hipertextualidad.indb 4 26/09/10 15:29
 Presentación
El pensamiento crítico se basa en la facultad de relacionar muchas
cosas entre sí. Como los enlaces son la esencia del hipertexto,
representan un modo muy adecuado de acostumbrar a los estu-
diantes a establecer relaciones entre los contenidos que examinan.
G.P. Landow, Hipertexto 3.0 La teoría crítica y los
nuevos medios en una época de globalización. 2009, p. 345
La temática y las orientaciones de los estudios que se recogen en este volumen
corresponden al espacio formativo del lector, cuyas coordenadas van desde
la actividad lectora, la implicación interactiva y la regulación metacognitiva
del proceso de recepción, hasta las reflexiones metaliterarias y el estableci-
miento de relaciones intertextuales a partir de la experiencia lectora y de
la activación de la competencia literaria. Cada uno de estos estudios pone
de manifiesto diversas facetas que se proyectan en el texto y en la actividad
del lector, desde la literatura oral, tradicional y el álbum como referentes
para potenciar las capacidades lectoras en relación a claves cognitivas,
metacognitivas e hipertextuales en las primeras etapas de la formación
del lector, hasta el análisis de las opciones del texto hipertextual en etapas
sucesivas de la formación del lector literario. En este sentido, el conjunto
de estos estudios define un eje que conecta el análisis de modalidades lite-
rarias actuales con datos sobre la actividad del lector y con orientaciones
para la formación lectorliteraria. Evidentemente, su novedad e interés se
centra en las perspectivas de análisis crítico, intertextual e hipertextual,
pero también en la funcionalidad de los datos aportados para incidir en las
nuevas necesidades que plantean las modalidades textuales y las opciones
estéticas actuales, atendiendo específicamente a su relación con el proceso
de formación lectoliteraria y al desarrollo de un amplio intertexto personal,
con cuyas aportaciones el lector accede a su autonomía de comprensión, de
interpretación y de integración en el espacio cultural.
Cualquier tipo de mensaje de nuestro entorno (literario, científico, pu-
blicitario, de prensa, audiovisual, etc.) recurre a la modalidad hipertextual.
Las muestras son evidentes, desde las páginas de una obra literaria a las
de un periódico, del texto de un estudio científico al espacio web en una
sucesión de inclusiones referenciales. Las distintas modalidades de vínculos
— 5 —
Hipertextualidad.indb 5
hipertextuales confieren integridad al texto, a la vez que lo sitúan en una red
de relaciones junto a otros textos, de modo que su comprensión depende
ya no sólo del texto en sí, sino también de la lectura y el conocimiento de
otros textos que estarán presentes en el propio hipertexto o en un sector
inmediato o próximo de su red1; al respecto señala García Caicedo (2008)
“la hipertextualidad nos aporta la posibilidad de leer los textos desde una
perspectiva enriquecedora y relacional, abierta hacia otros fragmentos (del
mismo autor o de diferentes autores) e incluso hacia otros discursos u otros
códigos (como la pintura, el cine o la música).”
A menudo, el texto (literario, periodístico, científico, y, por supuesto,
los textos on-line) está elaborado o construido como un hipertexto, es decir
como un texto que en sí mismo contiene otros textos por cualquier proce-
dimiento intertextual. Como indica (Landow, 2009: 87): “Los artículos y
libros académicos ofrecen un ejemplo obvio de hipertextualidad explícita
en un medio no electrónico. A la inversa, cualquier obra de literatura, como
las que se suelen enseñar en la universidad, ofrece un ejemplo de hipertexto
implícito en un medio no electrónico” (Landow, 2009: 87). Ahora bien, ser
capaz de relacionar siempre requiere disponer de los necesarios referentes
que intervienen en la red de las conexiones textuales, o sea que el lector ha
de tener disponibles conocimientos pertinentes, suficientes y activos, además
de los criterios para decidir sobre la efectividad de la correlación…
La relevancia y omnipresencia del hecho hipertextual pone en eviden-
cia la necesidad de analizar sus claves y de atender a su casuística en las
propuestas didáctica de formación lectora, junto con el desarrollo de los
conocimientos de la competencia literaria. El hipertexto textual también
pone de manifiesto que “todo acto de lectura es una difícil transacción
entre la competencia del lector (su conocimiento del mundo) y la clase de
competencia que determinado texto postula con el fin de ser leído”, como
indicara U. Eco (1992). Por ello, en su conjunto, los estudios aquí recogidos
analizan desde distintas perspectivas el hecho hipertextual en la recepción
literaria, con la finalidad de establecer la funcionalidad de distintas facetas
hipertextuales del discurso como condicionantes de lectura y con las que el
lector habrá de saber establecer la interacción receptora, porque, como ha
indicado De Biasi, “la intertextualidad es como una función de elucidación
1 “La hipertextualidad nos aporta la posibilidad de leer los textos desde una perspec-
tiva enriquecedora y relacional, abierta hacia otros fragmentos (del mismo autor o de
diferentes autores) e incluso hacia otros discursos u otros códigos (como la pintura, el
cine o la música).” García Carcedo (2004)
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 del proceso por el cual todo texto puede leerse en tanto que integración y
transformación de uno o más textos2.”
En los últimos años, el concepto de hipertexto se ha integrado en el
espacio de los estudios literarios, de la lectura, de la formación del lector y,
en suma, de la educación literaria. La concepción del texto (literario o de
otro tipo) como un hipertexto –es decir, como el espacio de interconexión
de diversas modalidades textuales y de inclusión de diferentes componentes
hipotextuales- requiere de un tratamiento específico de las competencias
y de las estrategias de recepción lectora, que pueden potenciarse a partir
de un itinerario formativo de lecturas, con criterios que tengan en cuenta
el enfoque interactivo de la lectura y las claves intertextuales del discurso.
En este marco se sitúa, también, la valoración funcional de los
conceptos de hipertexto textual y de texto hipertextual (Eco, 2003), para
ponerlos en relación con su incidencia en la recepción lectora. El hiper-
texto, como modalidad integradora de las diferentes opciones de relación
transtextual, dando lugar al denominado hipertexto textual; por otra, y
desde el espacio cibernético, el hipertexto electrónico3, que se genera por
su potencial posibilidad de mantener casi infinitas relaciones a través de
hipervínculos y nodos que llevan al lector a navegar por una red de textos;
a media distancia de una y otra modalidad, contamos además con el texto
hipertextual o hipertexto off line, modalidad que despliega los componentes
que integran el texto en un espacio acotado o limitado a las necesidades
y/o finalidades del lector. Este texto hipertextual resulta idóneo para ser
tomado como soporte y recurso didáctico en múltiples actividades de forma-
ción de los lectores. Estas tres modalidades comparten esquemas similares
de funcionamiento, de ahí las posibilidades formativas y didácticas que
ofrecen en la formación lectora y, en general, en la educación literaria, así
como en las facetas de producción, recepción y metacognición reguladas
por la competencia literaria del aprendiz. Los aprendices de lectores de
nuestros días necesitan saber leer todos estos textos que apelan a múltiples
referencias integradas en su espacio discursivo por vínculos hipertextuales.
La lectura del hipertexto como modalidad discursiva de síntesis, de fusión
y de reelaboración potencia las estrategias cognitivas de lectura (identifica-
2  «Théorie de l’intertextualité », Enciclopaedia Universalis. Paris. 1989. pp. 514-516.
3­  “El hipertexto, sistema fundamentalmente intertextual, presenta una capacidad
para enfatizar la intertextualidad de la que carece el texto encuadernado en un libro”
(G.P. Landow: Hipertexto 3.0 La teoría crítica y los nuevos medios en una época de
globalización. 2009: 87)
— 6 —
Hipertextualidad.indb 6
ción y relación de hipotextos) pero también puede ser motivo de algunas
dificultades de comprensión y de interpretación con que se encuentran los
lectores en formación.
Diversos estudios recientes coinciden en señalar, como es sabido, que un
buen número de escolares (lectores en formación) no llegan a comprender
los textos que se les ofrecen. Entre los factores que podrían provocar este
fracaso está el carácter hipertextual del discurso, problemática a la que
hasta ahora no ha tenido atención específica, a pesar de que sea una de las
posibles causas de la dificultad o incapacidad para establecer las pertinentes
identificaciones y asociaciones de los referentes (hipotextos) que contiene el
hipertexto objeto de lectura. La diversidad y complejidad de componentes
insertos en un discurso hipertextual concreto (sea técnico, científico, audio-
visual o literario) pueden dificultar su lectura y la construcción del signifi-
cado; la falta de reconocimiento hará que la lectura resulta inviable porque
el lector, encontrándose incapaz de comprender, fracasará en su lectura.
Esta casuística plantea la necesidad de orientar la formación lectora
para que, desde edades muy tempranas, el joven lector asuma que en una
obra suele haber referencias a otras obras y también para que aprenda a
hacer uso de sus experiencias lectoras para reconocer la presencia de algunas
de éstas en los nuevos textos que lee. Esto requiere que la didáctica de la
lectura incluya como modalidad habitual los textos de marcado carácter
hipertextual. Consideremos que el lector inexperto –es decir con un bagaje
limitado de lecturas y de referentes literarios o discursivos— tiende a suponer
que cada obra es una producción aislada, única en sí misma. Pero a medida
que su experiencia lectora se amplía, desarrolla su capacidad de establecer
relaciones y conexiones. Y así, cuando detecte, por ejemplo, que un tipo
de personajes actúan y reaccionan de un modo que ya le resulta previsible,
cuando ante un determinado trazado argumental ese lector anticipa que
el texto que lee corresponderá una determinada modalidad de acción y de
desenlace, cuando reconoce algunas peculiaridades formales y estructurales
de un género, entonces es que el lector ya ha iniciado su andadura en el
sistema hipertextual del discurso literario, por el que avanza gracias a las
correlaciones y vinculaciones que establece, aunque aún no sea totalmente
consciente del alcance de la actividad cognitiva que desarrolla.
Desde la perspectiva hipertextual, el establecimiento de relaciones durante
la lectura se muestra como una actividad cognitiva de primer orden: se lee
desplegando el hipertexto textual que contiene la obra. El lector ha de llegar
a ser consciente de que lee porque es capaz de: 1) abrir los archivos de su
competencia lectoliteraria, de su experiencia lectora y de su intertexto lector
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 para identificar y relacionar los hipotextos y los enlaces intertextuales que
integra el hipertexto textual; y 2) comprender que, a la vez que realiza su
lectura, consigue abrir los sucesivos archivos de contiene el texto.
El hipertexto es un hecho genérico, esencial y omnipresente en la pro-
ducción literaria; ahora se redescubre que este hecho hipertextual ha estado
presente desde siempre en la creación literaria. Como ha señalado Landow
(1990: 426), “todos los textos existen siempre en relación con otros, antes
de la llegada de la tecnología del hipertexto, ese tipo de interrelaciones no
podían existir más que en los esprits individuales percibiendo esas relaciones
o en otros textos que revindicaran la existencia de tales relaciones.” Efec-
tivamente, la lectura de cada obra –en su comprensión, en su valoración y,
sobre todo, en su interpretación— se consolida mediante procesos que ponen
en relación la lectura actual con otras lecturas anteriores, o sea con diversas
obras de nuestro corpus personal (canon de lecturas personal) de referencia
del sistema literario, porque, como explicara U. Eco (1987), “ningún texto
es leído independientemente de la experiencia que el lector tiene de otros
textos”. Por ello, como acertadamente señalara Madden (1995), “la mayor
parte del trabajo que se realiza con la literatura en clase es enseñar a los
alumnos cómo hacer asociaciones4”.
Desde la perspectiva de el autor, en capítulo que abre el volumen, la
reconocida escritora Ana María Machado, Premio Andersen 2002, presenta
sus reflexiones sobre la clave intertextual, comentando la toma de conciencia
por parte de autores y de la crítica, también de los lectores, de las relaciones
intertextuales que atraviesa todo tipo de texto, señalando que la intertex-
tualidad “siempre estuvo presente en toda la literatura. Independientemente
del adjetivo que acompañe al sustantivo literatura. Sea española, catalana,
provenzal, inglesa, brasileña, barroca, moderna, infantil, no importa. Si es
literatura, más temprano o más tarde, en algún momento, está sujeta a
que en ella afloren vestigios de otros textos o fantasmas de otros escritos
con los cuales dialoga…”
4  “La mayor parte del trabajo que se realiza con la literatura en clase es enseñar a los
alumnos cómo hacer asociaciones. Por supuesto que existe la necesidad de enseñar los
principales nombres y textos, de aclarar el contexto en que surgen durante los sucesivos
periodos históricos y de describir los géneros literarios, pero la labor que engloba todo
esto es enseñar a los estudiantes cómo leer haciendo conexiones –creando asociaciones y
comparaciones entre dos o más textos y leyendo esos textos dentro de varios contextos
de género, biografía, periodo, cultura, ideología y enfoque teórico” E. Madden (1995):
“Women, Gods, and Monsters: Using Hypertetexts in the Literatura Classroom”, CWRL,
The Electronical Journal for Computer Writing, Rhetoric and Literatura, 4.
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Hipertextualidad.indb 7
En su conjunto, las distintas aportaciones tienen por objeto analizar las
diferentes necesidades de formación del lector, relacionadas con la especifi-
cidad del discurso de base intertextual. Los estudios, análisis y propuestas
que siguen analizan diversas facetas del hecho intertextual e hipertextual
–concepto que por su amplio alcance engloba diversos tipos tipo de rela-
ciones atendiendo especialmente al carácter metacognitivo (la recepción y
su proceso) y metaliterario (las aportaciones reflexivas / significativas) que
potencia la obra literaria al ser considerada como hipertexto.
Cuarenta años después que J. Kristeva enunciara el hecho intertextual
—“todo texto es absorción y transformación de otro texto”—, la crítica ya
ha asumido que el texto (literario o de otro tipo) se construye y se elabora
sobre un ensamblaje de referencias (estructuras de género, formales, de es-
tilo…) que vinculan cada nueva producción con otras creaciones literarias
y culturales anteriores. El enfoque y los conceptos relativos a la intertextua-
lidad y la hipertextualidad han sido objeto de transposición didáctica en las
últimas décadas: la perspectiva intertextual se ha consolidado en diferentes
ámbitos de la teoría y la crítica literarias y, por supuesto, en la formación
del lector literario, matizando, ampliando (en su caso también desplazando)
algunas orientaciones y metodologías tradicionales para poner de manifiesto
nuevas funciones para las estrategias metacognitivas.
Paralelamente, esta consolidación ha venido a coincidir con el desarro-
llo de los recursos digitales y multimedia, y ha hecho posible el despliegue
del concepto de hipertexto en el espacio de la crítica literaria, ya sea como
referente estructural o como recurso y soporte de análisis o de aprendizaje,
como perspectiva para la construcción de la competencia lecto-literaria,
que se sustenta en el conocimiento de muchas y diferentes opciones hi-
pertextuales. El hipertexto muestra ahora sus posibilidades para ser un
instrumento formativo y didáctico, para señalar y ayudar a comprobar las
evidentes vinculaciones que muchos textos literarios mantienen entre sí y
para mostrar su funcionalidad en la formación del lector como referente
conceptual, recurso y plataforma de aprendizaje y de formación literaria,
además de aproximarnos a nuevas formas de creación literaria.
Ahora se trata de explicar la funcionalidad didáctica y formativa del
hipertexto y de las modalidades resultantes de la categorización intertextual,
analizando las peculiaridades de obras que presentan significativamente
los trazos hipertextuales y poniéndolos en relación con las actividades
cognitivas, metacognitivas, de reflexión metaliteraria que realiza el lector.
Y, además, se reafirma el concepto de intertexto lector, mediante el notorio
apoyo en la concepción hipertextual del discurso literario, que lo presenta
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 como un espacio en el que confluyen inclusiones de otros textos, de otras
obras, de modo que su lectura requiere el despliegue de la página, de cada
línea o párrafo del texto en los que se muestre la presencia de otras obras.
El hipertexto permite crear nuevas obras, innovar el sistema literario, y
sobre todo hace posible que la lectura sea un amplio viaje en el que la
experiencia lectora es nuestro bagaje, mientras que el lector, siguiendo las
indicaciones del texto, navega entre otras obras, descubre nuevos sitios, y
establece puntos de relación en el cuaderno de bitácora de sus experiencias
lectoras y literarias. Así tendrá datos y experiencias para acceder a nuevas
obras, a nuevos trazados hipertextuales más complejos en sus particulares
trazados, como nos explica George P. Landow (2008: 425):

“La transformación que conduce de la Odisea al Ulises se puede

describir (de modo muy burdo) como una transformación simple,
o directa: la que consiste en transponer la acción de la Odisea al
Dublín del siglo xx. En cambio, la transformación que conduce
de la misma Odisea a la Eneida es más compleja y más indirecta,
a pesar de las apariencias (y de la mayor proximidad histórica),
porque Virgilio no transpone, de Ogigia a Cartago y de Ítaca al
Lacio, la acción de la Odisea: él cuenta una historia completamente
distinta (las aventuras de Eneas y no ya de Ulises), pero inspirán-
dose, para hacerlo, en el tipo (genérico, es decir, a la vez formal
y temático) establecido por Homero en la Odisea (y, de hecho,
también en la Ilíada), o, como bien se ha dicho durante siglos,
imitando a Homero.”

5  G.P. Landow: “Literatura comparada del texto al hipertexto, o ¿qué pueden ofrecer
los medios electrónicos a la disciplina?”, en Romero y Sanz (eds.) (2008) Literaturas del
texto al hipermedia. Págs. 33-51.

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 1  Presencia de intertextualidades
en la Literatura Infantil y Juvenil
Contemporánea1
Ana María Machado
Academia Brasileña de Letras
Premio Hans Christian Andersen, 2000
La simple enunciación del título de esta charla, cuando fui invitada, se
impuso como algo innegable y que ciertamente daría lugar a un fecundo
camino de análisis. Pero no fue siempre así. Cuando empecé a escribir para
niños, hace 40 años, nada de eso me ocurría. Puedo garantizar que, en la
mayoría de las veces, mientras estoy sumida en el propio acto de escribir,
eso no me ocurre aún, aunque hoy ya haya perdido la inocencia al respeto
y, con frecuencia, recurra a la intertextualidad o a procesos metalingüísticos
con perfecta claridad de que estoy utilizando recursos ricos que se ponen
a disposición de un escritor en el momento de la escrita.
Sin embargo, al iniciarme como escritora, no tenía mucha consciencia
de lo que estaba haciendo. Sólo escribía de forma espontánea, para contar
una historia de la manera que me venía a la cabeza. Pero, evidentemente, esa
manera por la cual una historia me venía de forma natural no era inocente
ni desgarrada en el tiempo y en la cultura. Es fácil explicar las razones para
eso, en un primer nivel más inmediato.
Por un lado, desde que nací me vi inmersa en una lengua y en una tradi-
ción cultural. En medio de ellas crecí y todo lo que aprendí en los primeros
años formó parte de ellas. Luego, fue en esa lengua en la que me alfabeticé
y empecé a leer historias que habían sido escritas en ese idioma o traduci-
das a él. Era también en esa lengua en la que me llegaban todas las nanas,
1  Conferencia presentada en el Simposi internacional “Entre l’autor i el lector: els textos
de l’obra. Les presències intertextuals a la literatura infantil i juvenil actual” (octubre
de 2008), Organizado por el equipo de investigación Formació Receptora. Anàlisi de
Competències (FRAC), de la Universitat de Barcelona. Departament de Didàctica de la
Llengua i la Literatura. (octubre de 2008).
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Hipertextualidad.indb 9
canciones de cuna o de rueda, retahílas e historias de la tradición oral que
mi familia contaba y que habían venido desde muy lejos, transmitidas de
generación en generación. Una tradición que reunía vertientes indígenas,
africanas y europeas, sobre todo ibéricas —éstas, a su vez, en una confluen­
cia de saberes y prácticas culturales mediterráneos y centroeuropeos, occi-
dentales y orientales, árabes, celtas, germanos de todo tipo. Había, por lo
tanto, una manera de narrar y un repertorio de narrativas, que constituían
un acervo común en el cual yo fui admitida por el simple hecho de nacer
en una comunidad bañada por esa lengua y esa cultura.
Por otro lado, a partir de mi entrada en la escuela, fui ampliando ese
acervo y ese repertorio para incorporar también elementos provenientes de
otras fuentes: cuentos de otras tradiciones, historias escritas por autores que
mis abuelos no conocían o mis padres no me habían contado. Proseguí mis
estudios en esa área hasta mucho más lejos que jamás había hecho mi familia.
Estudié Letras. Lengua y Literatura. Por lo tanto, leí obras literarias escritas
por autores muy diversos, de diferentes épocas y tradiciones culturales. Y me
equipé con uno repertorio de herramientas críticas para hacer esas lecturas.
Estudié Filología, Teoría Literaria, Historia de la Literatura. Y leí mucho.
Por lo tanto, cuando escribí mi primera historia para pequeños, no
era una autora ingenua o inocente en materia literaria. Estaba a la vez es-
cribiendo mi tesis de doctorado, que acabó siendo un libro sofisticado de
crítica literaria, resultado de una tesis hecha en el exilio bajo la orientación
de Roland Barthes, en una lengua que no era la mía. Impartía clases en la
universidad y, paralelamente, trabajaba como periodista. Escribir, para mí, era
y todavía es un acto consciente de exploración del lenguaje en sus diversas
capas, no un vehículo de transmisión de mensajes o enseñanzas variados.
Lo que me condujo al campo de la literatura (infantil o para adultos) fue
una fascinación intelectual por las posibilidades estéticas del uso de un
registro coloquial y familiar del lenguaje hablado. Sentía la atracción por
desarrollar en el idioma portugués, tal y como se habla en la vida cotidiana
brasileña, potencialidades artísticas que no podían ser privilegio sólo de las
páginas rígidamente obedientes a las normas castizas lusitanas, directamente
derivadas de los modelos imponentes de Portugal.
No me puse a escribir libros para niños porque quisiera enseñarles algo.
Nunca estudié pedagogía ni psicología infantil. Nunca había lidiado con
niños que no fuesen los de mi familia —bastante numerosa, alás, porque soy
la mayor de once hermanos. Crecí en una comunidad de primos de varias
edades conviviendo en casa de mis abuelos durante todas las vacaciones de
verano, en una gran quintana que se prolongaba hasta la arena de la playa.
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 Tengo sobrinos, de varias edades, y hasta hoy convivo mucho con ellos, con
mis hijos, con sus hijos. Los jóvenes con quien tengo contacto pertenecen al
ámbito familiar, no profesional. Pero en aquella ocasión, cuando empecé, el
único niño de la nueva generación era mi primogénito, con 3 años cuando
se publicó mi primera historia infantil. Una historia simple, al ser publicada
en una revista que había encargado textos a autores que nunca hubiesen
escrito para niños.
Esa historia, Quenco, o Pato, nació de una situación cotidiana de mi
casa, que yo ya había visto varías veces: el del niño que no quiere parar
de juguetear para ir a tomar baño, resiste, pero después, cuando está en el
agua, se recusa a interrumpir la nueva broma y salir de baño. Inventé un
patito que no quería ir a nadar con los otros porque creía que el agua estaba
mojada de más. Prefería quedarse leyendo a la sombra de un árbol. Y leía
historias como El Patito Feo o Pedro y el Lobo, porque le gustaba mucho
la Pata Sonia. Mis pequeños lectores conocían esas historias y adoraban la
broma en la que un libro guiñaba el ojo a otro.
Sólo muchos años después percibí que, al hacer referencia a otros textos
literarios estaba usando intertextualidad. Me sentí como el personaje de El
Burgués Gentilhombre de Molière, cuando le dicen que existe poesía y existe
prosa y que esta es la forma que empleamos a diario para hablar unos con
los otros: “Ah, entonces yo estaba haciendo prosa y no lo sabía…”, asiente
él, todo orgulloso. Es verdad: la cultura, la literatura, los libros nos habitan
incluso cuando no tenemos consciencia. Incluso para explicar bien ese fe-
nómeno, me veo recurriendo a un texto ajeno, de un autor clásico francés.
Creía que lo mismo acontecía con la intertextualidad en literatura. Es-
tamos siempre recurriendo a ella, incluso sin tener consciencia de ello. Es
casi inevitable que eso ocurra, porque los libros que llegan a una literatura
no parten del cero, sino que forman parte de un linaje que viene de hace
mucho tiempo ya. No brotan de la nada por generación espontánea. Son
el resultado de una fecundación hecha por obras anteriores. Es natural que
traigan vestigios de sus ancestros, casi de forma genética.
Hoy en día tenemos más consciencia de ese fenómeno y le damos el
nombre de intertextualidad. Pero siempre estuvo presente en toda la litera-
tura. Independiente del adjetivo que acompañe al sustantivo literatura. Sea
española, catalana, provenzal, inglesa, brasileña, barroca, moderna, infantil,
no importa. Si es literatura, más temprano o más tarde, en algún momen-
to, está sujeta a que en ella afloren vestigios de otros textos o fantasmas
de otros escritos con los cuales dialoga. Claro, no serán encontrados en
aquellos que, aunque atractivos, son sólo “libritos para niños”, seductores
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Hipertextualidad.indb 10
y coloreados, que dan consejos de cómo deben cepillarse los dientes antes
de dormir, mirar a ambos lados al atravesar la calle, o a describir cómo un
dinosaurio antropomorfizado o un bebé oso obedece a sus padres. Pero
ya empieza a haber una narrativa digna de ese nombre, con conflictos,
antagonismos, crisis, personajes de alguna complejidad, con un trabajo
de lenguaje poético capaz de crear ambigüedades semánticas, y estrategias
de relato que den margen a situaciones ricas en posibilidades de sentidos
variados y a una dinámica de plurisignificación y, listo, acontece: los trazos
de esa intertextualidad empiezan a ser sugeridos aquí y allí. Son señales de
que aquel texto tiene una densidad de otro tipo y entra en el terreno de la
literatura (porque permite reapropiaciones múltiplas en diferentes lecturas).
Eso no es una invención moderna. Si vemos los grandes clásicos de la
literatura infantil del siglo xix, aquellos libros que fundaron el género, ve-
remos que ya venían cargados de esos elementos. Veamos el caso de Alicia
en el País de las Maravillas, por ejemplo. Por un lado, todo el lenguaje que
Lewis Carroll explora en su texto delirante e inteligente se apoya en un
humor hecho de parodias de poemas conocidísimos del universo escolar
del lector o en referencias a canciones infantiles —nursery rhymes— de la
tradición oral. Por otro lado, el libro también está repleto de alusiones a
textos de Historia de Inglaterra y a situaciones que envuelven expresiones
y circunstancias de otros medios, que son así criticados —la aristocracia y
la realeza, los tribunales, el sistema escolar, etc.
Carroll no es el único. En Peter Pan, verificamos que el autor, James
Barrie, hace un verdadero festival mezclando elementos de varias lecturas
que fascinaban a los jóvenes lectores de entonces. Podemos tener una
buena noción de cuáles eran los géneros infantiles más apreciados en la
época al examinar el modo en que Barrie puebla su Tierra de Nunca Ja-
más. ¿Quiénes eran sus habitantes? Claro, existían los cuentos de hadas,
que ya venían de una tradición secular —y entonces vemos que el hada
Campanilla es la compañera inseparable de Peter Pan hasta que Wendy
aparece y, gracias al polvo mágico de las hadas, se hace posible realizar
el sueño de volar. Pero también tenían éxito los libros de exploraciones y
aventuras en la selva, reflejos del colonialismo británico al esparcirse por
los bosques de África, de la India, del sudeste asiático, contando historias
como las de Tarzán, Las minas del rey Salomón, El Libro de Selva u otras
varias peripecias interesantes. Entonces Peter Pan también trae a su lector
los animales salvajes que pueblan con sus aullidos y rugidos las noches de
la Tierra de Nunca Jamás, escondidos en el bosque junto a los indios. Ah,
sí, porque las pieles-rojas de las planicies americanas también formaban
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 parte de la galería de personajes que fascinaba a los jóvenes lectores, como
Winnetou o El último Mohicano, salidos de las obras de Karl May o de
James Fenimore Cooper. Y en un país de rica historia marítima, en la que la
tradición de historias de náufragos, islas desiertas y veleros piratas era tan
fuerte, era imposible que James Barrie olvidase poner en escena en la Tierra
de Nunca Jamás, como poderosos antagonistas, los piratas. Con el Capitán
Garfio y su banda tenemos ecos directos de muchos otros libros, como La
isla del tesoro, La isla de Coral, Robinson Crusoe y todas las lecturas que
inflamaron la imaginación de diferentes generaciones. Allí están las alusiones
a los combates generalizados, a los abordajes, a los tesoros, a las calaveras
y esqueletos, a los que habían sido abandonados en peñascos aislados para
que fuesen engullidos por la pleamar. Además, los duelos con espada son
descendientes directos de aquellos que Alexandre Dumas inmortalizó en
Los Tres Mosqueteros, por ejemplo. Ciertamente, la tragedia de Peter Pan
es la pérdida de la memoria y de las referencias personales o culturales, por
eso depende de historias ajenas para continuar vivo y para que la Tierra de
Nunca Jamás pueda asegurar su existencia. Por ello necesita venir todas las
noches junto a la ventana de la señora Darling, para oír lo que ella cuenta
a sus hijos. Por ello él invita a Wendy a ir con él a su isla encantada, a fin
de poder garantizar que él y los niños perdidos tengan todas las noches una
madrecita que les cuente historias —y mantenga viva la intertextualidad
en las narrativas que constituyen el alimento y el combustible capaces de
sustentar la existencia y la puesta en marcha de esa tierra mágica de la in-
fancia sin fin, que anula la memoria individual de cada uno en un mar de
memoria colectiva de las historias que se entretejen.
Los ejemplos se multiplican. Podríamos recordar cómo en Pinocho,
de Carlo Collodi, la raposa y el gato resuenan directamente a los cuentos
medievales europeos (como los cuentos populares franceses y el Roman
de Renard) en que dichos animales son astutos y picarescos, atrayendo al
personaje hacia una vida sin trabajo regular ni estudio. O incluso, en el
mismo libro, cómo es el teatro de títeres hacia donde Pinocho es condu-
cido, y donde es hecho prisionero por la Commedia dell’arte italiana, con
sus personajes y situaciones. O cómo es el Hada Azul —que la película de
Walt Disney inmortalizó en nuevos diálogos intertextuales—, en verdad es
una mezcla de un Hada con una Madona, resonando a la vez los cuentos
de hadas y los relatos medievales, tan comunes, de leyendas de santos y
sus milagros. En el libro original, hay encuentros con animales que parecen
directamente salidos de fábulas de Esopo o de La Fontaine, con el cuervo y
la lechuza, el mono, el loro, el caracol y el grillo parlante (Pepito Grillo). Y
— 11 —
Hipertextualidad.indb 11
hay muchos otros casos más de recurrir a un repertorio común al alcance de
la infancia. En el capítulo 27, por ejemplo, cuando Pinocho se pelea con sus
colegas en la escuela, los hiere al enfrentarse a ellos en una pelea, los chicos
echan encima de él varios libros, citados con sus títulos, de entre los más
populares de la literatura infantil italiana de la época. El elenco de títulos
hace pensar en Don Quijote. Pero él se desvía con malicia y habilidad, y
todos los volúmenes se caen al mar. Además, un mar en que el Monstruo,
en libro Más Tiburón que Ballena, irá tras Gepetto, que pasará a vivir en
su barriga, en un diálogo intertextual con el episodio de Jonás en la Biblia
y con todas las terribles leyendas que habían asombrado a la humanidad
hasta el tiempo de las navegaciones marítimas. Pero al ser transpuesto para
la película de Disney, en los Estados Unidos, país en que Herman Melville
escribió su opera prima, Moby Dick, se transforma para siempre en una
ballena, en nuevo ejemplo de intertextualidad.
En el mismo país, otro genial fundador de una literatura al alcance de la
lectura de los jóvenes, Mark Twain, también no dispensa la intertextualidad.
La usa de forma humorística, parodiando la Biblia al criticar el ambiente
escolar en que se mueve Tom Sawyer. Pero también la emplea de forma
interesante, como parte de la narrativa, para aumentar el suspense, cuando
construye un diálogo con El Conde de Monte Cristo, de Alexandre Dumas,
en el episodio en que Huck va a liberar al esclavo Jim —y Tom exige que
se elabore todo un sistema de mensajes garabateados en un plato de metal,
pidiendo socorro, y que se sigan otros clichés de las novelas de aventuras…
En Brasil, tenemos el caso de Monteiro Lobato, que usó esa intertex-
tualidad de modo muy intenso, incluso exacerbado como pocos. Este autor
pionero, que tuvo un inmenso éxito en toda América Latina y que en los
años 40 del siglo xx ya había vendido más de un millón de libros en Bra-
sil, escribió una serie de más de 20 libros infantiles, con varios personajes
estables o permanentes, ambientados en una granja en el interior del país,
verdadera tierra mágica de apariencia realista, donde reciben visitas de
otros personajes y de donde parten hacia aventuras diversas. Entre los que
se adhieren a ellos y forman parte de sus aventuras están Don Quijote y
Sancho, Peter Pan, personajes de los cuentos de hadas, de las fábulas de
Esopo y La Fontaine, de las Mil y Una Noches, un hermano de Pinocho,
el Gato Félix, el marinero Popeye, los más variados monstruos, dioses y
héroes de la Grecia antigua, y muchos otros.
Los ejemplos son incontables. En verdad, como nos recuerda Jorge Luis
Borges, en la famosa biblioteca del rey Assurbanipal, 12 tablillas de arcilla
contenían el texto de un poema épico compilado hay 4000 años que, hasta
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 donde sabemos hoy, inauguró todo esto —la epopeya del rey Gilgamesh y
su amigo Enkidu, que enfrentan gigantes como los que los cuentos de ha-
das inmortalizarían milenios después. Prefiguran peripecias que más tarde
resonarían en Grecia, en los Doce Trabajos de Hércules, y viven aventuras
como la bajada a los infiernos que mucho después encontrarían sus corres-
pondientes en Homero y en Dante. “Diríase que todo ya está en este libro
babilónico”, afirma Borges. No hay que discordar de él.
La literatura infantil contemporánea sigue esa tradición. El Pequeño
Vampiro, de Angela Sommer, se construye sobre intertextualidades con Drá-
cula de Bram Stoker y otros libros del género. Diversos libros de detectives
juveniles, de Erich Kästner y Edith Nesbitt a João Carlos Marinho, saludan
con cariño las obras de Conan Doyle, Maurice Leblanc, Agatha Christie y
tantos otros. El uruguayo Horacio Quiroga confesaba su admiración por
el Libro de Selva de Kipling, tomado como modelo para sus Cuentos de
la Selva. Astrid Lindgren revisitó las leyendas de la Edad Media europea
en Los hermanos Corazón de León, y dialogó con la Condesa de Ségur al
cuestionar a sus niñas ejemplares y permanecer solidaria con Sofia, cuando
creó su Pippi Calzaslargas.
La mayoría de las historias contemporáneas de bichitos antropomorfi-
zados rinde tributos inconfesados a Beatrix Potter, aunque por regla general
se alejen de las cualidades de la maestra y se aproximen a las de las fábulas,
al insistir en comportamientos amenos y dulces o en moralejas más o menos
disfrazadas. Las obras de fantasía de Ursula K. le Guin, Patricia Wrightson,
Philip Pullman, se alimentan en el repertorio del género, construido por
tantos antecesores notables. El humor irresistible de Roald Dahl mantiene
una línea directa con los textos de Carrol o los poemas de Edward Lear. Es
imposible leer El Jardín Secreto sin recordar Jane Eyre, de Charlotte Brönte,
o algunos libros de Alan Garner sin traer a la mente algunos maestros —ora
el Henry James de Otra vuelta de tuerca ora los creadores de las grandes
epopeyas antiguas que osaban escrutar el Misterio con M mayúscula. Por
la obra de autores como Katherine Paterson o Lygia Bojunga se impregna el
soplo de dolor de las grandes obras de la literatura universal. Es imposible
dar una lista completa.
Basta recordar algunos nombres emblemáticos y todos sabrán inme-
diatamente de lo que estamos hablando. Maurice Sendak, Leo Leonni,
Mitsumasa Anno, Janosch, Babette Cole, Tomie de Paula, Gianni Rodari,
Tomi Ungerer, Janet y Allen Ahlberg son algunos de los maestros que en las
últimas tres décadas revisitaron cuentos de hadas y de la tradición popular, en
Europa, en Estados Unidos, en Japón, de manera muy creativa y fascinante.
— 12 —
Hipertextualidad.indb 12
Paralelamente, en América Latina otros de nosotros hacíamos lo mismo —y
cito aquí, a mi lado, nombres como los de Ruth Rocha, Pedro Bandeira,
Marina Colassanti en Brasil, Graciela Montes, Ema Wolf y Graciela Cabal
en Argentina, Yolanda Reyes e Irene Vasco en Colombia.
El éxito reciente de una serie como Harry Potter, por ejemplo, tiene
íntima relación con la habilidad y competencia con que su autora recorrió
temas ya aprovechados en la jornada de otros héroes míticos que utilizan
la magia, aliados fantásticos y deben afrontar las amenazas del mal para
salvar el mundo —como J.R. Tolkien o C.S. Lewis, medio siglo antes, o
Michael Ende dos décadas antes. A su vez, esos autores también supieron
dialogar con la tradición en una interacción original, muy creativa y densa,
y volvieron a escena en nuestros días.
También es reciente el resurgimiento de las historias del ciclo del rey
Arturo, que en verdad nunca desaparecieron, pero habían vuelto a escena
con mucha fuerza con Las Nieblas de Avalon, de Marion Zimmer Bradley.
Pero Harry Potter también se inserta en un linaje de intertextualidad con
libros de oro —las novelas inglesas de colegios internados (como Tom
Brown’s Schooldays o La princesita), las historias de huérfanos sufridores
(como Oliver Twist o El Jardín Secreto). Dialoga también con las historias
en viñetas y las películas de un héroe moderno, el Superman, que se esconde
bajo una identidad secreta. Harry es el alter-ego de uno Clark Kent adoles-
cente, casi nerd, educadísimo, tímido, un scout ideal (Boy Scout), desde su
nacimiento ocultamente superior a los otros, elegido para ser el líder porque
tiene en los genes una aristocracia heroica —según las observaciones de Jack
Zipes2. Varios de estos recursos de construcción narrativa forman parte
de un repertorio literario tradicional, de cliché mismo, y fueron también
ampliamente utilizados en los melodramas románticos y en los folletines
del siglo xix, de la misma forma que sobreviven hoy en las telenovelas, en
los guiones de Hollywood, en las posibilidades ofrecidas por los menús de
videojuegos y RPGs.
Como afirmé al inicio, nosotros, escritores, al escribir, muchas veces
no nos damos cuenta de que estamos haciendo eso. Todo nos viene natu-
ralmente, de un repertorio común, con el cual tenemos intimidad porque
acostumbramos a leer mucho. Otras veces, sin embargo, ese camino creativo
forma parte de una línea consciente que incorpora la reescritura.
Al iniciar mi historia medio al revés, yo sabía que quería partir de la
frase Y vivieron felices para siempre… para terminar mi libro con la fórmula
2  Sticks and Stones, Routledge, New York and London, 2001.
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 Érase una vez. Para eso, necesitaba reescribir un cuento de hadas clásico
de otra manera, revisitando personajes y situaciones de modo crítico. Al
darme esa mezcla inicial de límites y libertad, acabé entrando en una aven-
tura altamente intertextual que no esperaba y me llevó por otros muchos
caminos, en que hago descripciones recorriendo los versos antológicos de
poetas brasileños, sitios comunes de nuestra historia literaria y hasta trozos
del himno nacional —juegos verbales que, evidentemente, se pierden en una
traducción a otra cultura, pero eso en nada perjudica la historia.
Ahora, más recientemente, también emprendí un reto de ese tipo, con
una colección para niños bien pequeños, que no supieran aún leer y pu-
dieran escuchar que les leyeran, pero está repleta de alusiones, referencias
y citas de un repertorio literario que incluso los más pequeñitos ya tienen:
historias populares de la tradición oral, retahílas (trabalenguas), canciones
de cuna, etc. Dio mucho trabajo escribirla para que saliera con naturalidad
y levedad. Y aún más para traducirla —y precisamos tener versiones dife-
rentes para diferentes países de la misma lengua, en España, en Argentina,
en Chile, en México, por ejemplo, tal inmersión en la oralidad. Voy a leer
algunos fragmentos para que ustedes tengan una idea del resultado que
puede suponer ese esfuerzo consciente.
Creo que vale la pena examinar más de cerca ese fenómeno, para que
no se confunda con comodidad o copia. Por el contrario, es un desafío más.
¿Por qué hacemos eso? Más que nada, por humildad, creo. Como ya dije al
comienzo, porque sabemos que somos apenas una gota de agua en el inmenso
océano de la literatura, no podemos tener la pretensión de querer inventar
nada partiendo de cero. Heredamos una lengua, y heredamos también una
tradición literaria, artística y cultural, que no es exclusivamente nuestra,
sino de toda la humanidad.
Esa humildad conduce a un segundo punto: el de la constatación de que
el canon existe, es inevitable. Al mismo tiempo, es también un enigma que
nos desafía. Por un lado, nos alimentó tanto que fue digerido y asimilado,
se transformó en nuestra propia carne cultural, nuestro tejido mismo. Por
otro, nos propone una provocación permanente al ser afrontada: ¿Será que
conseguimos hacer algo que pueda compararse? También las grandes obras
del canon nacieron de autores que pasaron por eso. Para quedarnos sólo con
autores emblemáticos y fundadores ibéricos —Don Quijote no existiría sin
las novelas de caballerías que Cervantes conocía bien, Los Lusíadas no se
hubiera escrito si Camoens no hubiese tenido total intimidad con la obra de
Homero y Virgilio. Y si ampliamos un poco la mirada, veremos las deudas
de Shakespeare, Racine o Corneille para con los clásicos greco-romanos.
— 13 —
Hipertextualidad.indb 13
¿Y cuántos Don Juanes existen desde su creación original por Tirso de
Molina? ¿Cuántos Faustos?
De cualquier forma, en todos los casos, lo que estoy llamando reescritura
es, en verdad, una creación de otra obra, con su propia originalidad. No
una condensación o adaptación. Jamás una reiteración. Se trata apenas del
aspecto que asume la continuidad de una creación colectiva hecha por la
humanidad. Tanto Virginia Wolf como Borges ya insistieron en afirmar que los
libros dialogan entre sí, continúan unos a los otros, crean hasta sus propios
precursores. Tenemos voluntad de conversar con los libros que leemos. Y
cuando somos escritores, de vez en cuando hacemos eso mismo, al escribir
nuestras propias historias. La lectura es un arte de réplica, subrayaba Ezra
Pound. El diálogo forma parte de la naturaleza de la literatura.
Sin embargo, el modelo que se ofrece a ese diálogo exige ser reinventado.
Cada paradigma propone dialécticamente la invención de otro, en el nuevo
sintagma que será la práctica creadora de cada autor. Sólo tiene sentido
retomar un material existente si fuera para hacer con él algo nuevo. Como
recuerda Roland Barthes (Critique et vérité), es inútil reescribir si no se
parte de una decisión de repensar.
Esta aguda observación vale para toda la literatura. La infantil no es
excepción sólo por estar acompañada de ese adjetivo paradójico que, en
lugar de limitar su sentido —como acostumbra a ser la función gramatical
de dos adjetivos— lo amplia, indicando que se trata de obras en las que
podemos incluir incluso a lectores infantiles.
Pero si esas obras denominadas infantiles fueran aventuras lingüísticas
y estéticas para las áreas turbias y ambiguas de la creación artística y no se
contentasen con ser solamente libritos para niños, homogéneos y pasteuri-
zados, concebidos apenas como vehículos de transmisión de enseñanzas o
de ideología de los mayores y más fuertes para los pequeños que no pueden
defenderse, entonces, no hay manera de escapar. La intertextualidad es un
hecho del proceso creativo y acostumbra a manifestarse en la literatura in-
fantil tanto como en la literatura sin adjetivos. Forma parte de los recursos
que están a disposición de quien escribe y desafía a la audacia de los que
se dispongan a explorarlo.
Universidad de Barcelona, a 23 de octubre de 2008.
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Hipertextualidad.indb 14 26/09/10 15:29
 2  Literatura oral y literatura
escrita: Aspectos intertextuales en
obras de Montserrat del Amo
y Emilio Pascual
Pedro C. Cerrillo
CEPLI. Universidad de Castilla La Mancha
Durante mucho tiempo los pueblos sin escritura han atesorado la
memoria de lo que han vivido, la memoria de lo que ha ocurrido
o la memoria de lo que les han contado […]
(Martín Gaite, 1999: 45)
Sobre literatura oral y literatura escrita1
Durante miles de años la oralidad ha sido la forma de comunicación básica
de la humanidad. La cultura de la comunicación escrita tiene menos años
de vida y la del formato “libro” aún menos: poco más de quinientos.
En el caso de la lengua castellana, algunos de los géneros literarios de
transmisión oral murieron cuando finalizaron las circunstancias históricas
que habían provocado su aparición y a las que esos géneros daban respuesta
(los cantares de gesta, por ejemplo), pero otros géneros han pervivido du-
rante cientos de años (los romances) propiciando, incluso, la aparición de
nuevas composiciones que, en ocasiones, tienen su origen en ellos (algunas
canciones infantiles de corro, rueda, filas o comba).
Sabido es que las manifestaciones literarias transmitidas oralmente han
sido las populares y que las cultas se han transmitido por escrito. Y que
las vías de transmisión son diferentes: en el primero de los casos, la vía de
1  Vid. Pedro C. Cerrillo, La voz de la memoria. Estudios sobre el Cancionero Popular
Infantil. Cuenca, Ediciones de la UCLM, 2005, 18-24.
— 15 —
Hipertextualidad.indb 15
transmisión es oral; en el segundo, escrita. Pero quizá no es tan sabido que
las manifestaciones literarias populares son más numerosas que las cultas
y que éstas —en muchas ocasiones— se basan en aquellas: por ejemplo,
numerosos elementos, temas, estructuras y personajes de los cuentos maravi-
llosos están presentes en la narrativa de autores que han escrito en diferentes
lenguas; o, en la historia de la literatura, hay momentos —en la española,
la Edad de Oro o el Grupo Poético del 27, sobre todo— en que abundan
los casos de autores (Cervantes, Lope de Vega, Tirso, Calderón, Lorca o
Alberti) que hacen uso de ese Cancionero Popular que vive transmitido de
boca a oído, incluyendo determinadas canciones en algunas de sus obras
y aportando —de ese modo— una fijación escrita que, probablemente,
no existiera con anterioridad. Hay, pues, una cierta deuda de la literatura
culta con la literatura popular que ni la historia ni la crítica literarias han
reconocido en sus justos términos.
Siendo tan numerosas las manifestaciones literarias populares, ¿por qué
conocemos más y mejor la literatura escrita (la culta) que la oral (la popular)?
La primera y más lógica razón es la que se deriva del hecho mismo de
su transmisión: la oralidad ha conllevado frecuentes pérdidas, sobre todo
en aquellos momentos en que la colectividad ha abandonado el interés por
determinadas composiciones, bien porque perdieron actualidad, bien porque
fueron sustituidas por otras nuevas. Además, la transmisión oral dificulta el
estudio de estas manifestaciones, ya que, al ser textos abiertos, y antes de su
fijación escrita, están permanentemente sujetos a posibles cambios, pérdidas
o añadidos de elementos. Pero hay, sin duda, más razones. En segundo lugar,
habría que decir que las historias de las literaturas, habitualmente, se han
realizado con criterios cultos, sin profundizar, salvo contadas excepciones, en
las manifestaciones literarias populares y, en general, en la tradición literaria
oral. Además, la crítica y la filología no han estudiado esas manifestaciones
hasta hace poco más de un siglo; en España, con los trabajos de Menéndez
Pelayo se consiguió romper con la vieja idea que asociaba poesía popular a
épica, dejando la poesía lírica para la tradición culta, en exclusiva, aunque
la poesía lírica popular había tenido realizaciones más que notables en la
Edad Media y se había proyectado con bastante fuerza en los siglos xvi y
xvii. Por último, histórica y educacionalmente, se ha considerado que lo
escrito tenía un carácter ennoblecedor que no tenía lo oral.
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 Infancia y literatura popular
Los niños han intervenido en la aceptación y perpetuación de las obras
folklóricas, y lo han hecho no sólo como componentes de una comunidad,
sino también como colectivo con intereses, prácticas y gustos propios. Los
cuentos maravillosos y el Cancionero Popular Infantil son los mejores ejem-
plos de ello, pues son textos que, con el paso del tiempo, se han convertido en
composiciones de tradición específicamente infantil, bien porque la infancia
se apoderó de ellos (los cuentos maravillosos), bien porque sólo los niños
eran sus destinatarios (nanas o juegos mímicos de los primeros años), o bien
porque utilizaron las canciones para actividades muy concretas de las que
el adulto quedó en seguida al margen (suertes o canciones escenificadas:
corro, comba, filas, columpio). La intervención de la infancia en el proceso
de transmisión oral no sólo es importante, sino que —al mismo tiempo—
ofrece características propias de un momento cronológico identificable en
otros muchos aspectos. Ya decía Demófilo (1981: 146) que:
Los niños conservan inconscientemente en sus juegos el recuerdo
de lo que fue, y poniendo su memoria y su poderoso instinto de
imitación al servicio de estas aparentes bagatelas, perpetúan los
testimonios de monumentos realmente primitivos de la humanidad.
Hasta que la cultura de la imagen y los modernos medios de comu-
nicación audiovisual no han cubierto la casi totalidad del tiempo de ocio
ciudadano, los niños pudieron disfrutar del relato oral de numerosos
cuentos tradicionales contados en las largas tardes-noches de invierno; o
jugaron en plazas y calles a “pídola”, “moscardón”, “ruedas” o “combas”,
al tiempo que entonaban deliciosas cantinelas cargadas de ritmo y rimas;
o escucharon, casi desde el mismo instante de su nacimiento, de boca de
madres, abuelas y nodrizas, la elemental y emotiva poesía de las canciones
de cuna, cuando ni siquiera sabían hablar. Es decir, eran partícipes directos
de un patrimonio literario y tenían una importante experiencia de recepción:
la de esas composiciones literarias de transmisión oral.
La vuelta a esta tradición es hoy un sueño casi imposible, lo que dificul-
ta, por tanto, el enriquecimiento de la misma con nuevas incorporaciones.
Pero nuestra responsabilidad, como herederos de este importantísimo
acervo cultural, debe llevarnos, al menos, a intentar que no se pierda lo
que aún queda. La única manera de hacerlo es fijar por escrito algo que,
sin embargo, nació para ser dicho y escuchado. Afortunadamente, desde el
— 16 —
Hipertextualidad.indb 16
siglo XVI y hasta hoy mismo, trabajos como los de Rodrigo Caro, Alonso
de Ledesma, Rodríguez Marín, Lafuente Alcántara, la familia Espinosa,
Rodríguez Almodóvar, Carmen Bravo Villasante, Arturo Medina, Gabriel
Celaya, Ana Pelegrín o Margit Frenk, por citar sólo algunos ejemplos, han
hecho posible que todavía podamos conocer, aprender y disfrutar cuentos,
juegos, canciones y retahílas que, aunque sin el inicial encanto de la orali-
dad, pueden ser un buen camino para la iniciación a la lectura comprensiva
y para un primer acercamiento a la cultura literaria. De todos modos, el
mundo de la educación reglada no siempre ha atendido como debería el
uso de estos materiales. Y si estas composiciones podrían necesitar hoy
un nuevo y diferente aprendizaje a partir de su presentación como textos
escritos, los libros, antologías y cancioneros infantiles y escolares deberían
plantearse con criterios diferentes de los que casi siempre se han usado: es
decir, criterios artísticos y literarios, y no criterios instructivos, moralizantes
o instrumentales.
El intertexto lector en obras literarias infantiles y juveniles
Como bien señala Antonio Mendoza (2001: 28): “El intertexto del lector
reconoce las conexiones que se dan entre obras, a través de la activación
de los conocimientos y de la experiencia de recepción que posee el lector.”
Trabajos del propio Mendoza (2007) explican con gran claridad algunos
ejemplos de intertextualidad en obras infantiles y juveniles. En este estudio,
analizaré aspectos intertextuales que son perceptibles –­ o aparentemente
perceptibles– en dos novelas juveniles de Emilio Pascual2, por un lado y en
una colección de libros infantiles de Montserrat del Amo3, intentando des-
tacar las diferencias que he podido encontrar en las lecturas que remiten al
lector a textos escritos anteriores (Días de Reyes Magos, de Emilio Pascual,
principalmente) y aquellas otras (El fantasma anidó en el alero, también de
Pascual y la serie completa de Montserrat del Amo) en las que se le remite
a composiciones de transmisión oral, es decir la dualidad literatura escrita
y literatura oral, a la que antes me referí. Ya adelanto que la mediación que
puede ejercer el intertexto facilitando la nueva lectura o modificando las
estrategias de enfrentamiento a ella, es diferente en un caso y en el otro.
2  Días de Reyes Magos y El fantasma anidó bajo el alero.
3  Cucú, cantaba la rana; La reina de los mares; Al pasar la barca; Al limón, que se ha
roto la fuente; Tengo una muñeca vestida de azul y El cocherito leré.
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 No es arriesgado afirmar que los estímulos textuales positivos se es-
tablecen con mayor facilidad en aquellos casos en que el intertexto que
se activa es literatura oral (popular, por tanto), ya que el lector se siente
poseedor, aunque sea inconscientemente, de unos conocimientos literarios
que ahora se le presentan en una lectura que le está pidiendo que se acuerde
de composiciones que él ya conoce y que, además, las tiene localizadas en
un periodo concreto, el de su infancia; eso, en principio, puede favorecer
la mejor comprensión del nuevo texto.
En general, la presencia de citas, textos o meras referencias de otras
obras en obras literarias infantiles y juveniles es de agradecer, pues el reco-
nocimiento de personajes, pasajes, escenarios o argumentos en esos textos
(que funcionan como intertextos) por parte del pequeño o joven lector,
incluso por lectores adultos, puede ayudar a una más rápida comprensión
de la historia o del mensaje contenidos en la obra, pudiendo incluso inter-
pretarlos en mejores condiciones. De todos modos, no siempre es así, pues
hay libros en los que las citas, fragmentos o referencias que deben activar
el intertexto lector exigen una amplia y selecta experiencia lectora en quien
está leyendo, es decir que:
El éxito de la lectura depende de que, personalmente, [los lectores]
sean capaces de identificar claves, de reconocer alusiones y de atri-
buir correlaciones en los ámbitos discursivo, temático, ideológico…
(Mendoza, 2001: 146).
Si o hay experiencia de recepción, eso no será posible, y el lector no
podrá percibir las relaciones (si las hubiera) entre la obra que está leyendo
y las que le son referidas en la lectura de la misma.
Literatura escrita y literatura oral como intertextos en dos novelas
de Emilio Pascual
Días de Reyes Magos (Premio Lazarillo, 1998 y Premio Nacional de Li-
teratura Infantil, 2000) es el relato en primera persona de un chico que a
los dieciséis años decidió marcharse de su casa, por muchas razones, más o
menos comprensibles; la decisión, en su forma más contundente, la aplaza
ante la sugerencia de una buena amiga: de ese modo, irá por casa de sus
padres sólo lo necesario, dedicando la mayor parte del tiempo a caminar
con total autonomía.
— 17 —
Hipertextualidad.indb 17
Lo que sucede, sin embargo, es que, desde el momento en que su vida
cambia del modo indicado, al chico le empiezan a pasar cosas extrañas,
aunque, en cierto modo también, interesantes: cierto día se da cuenta que
su padre ya no vive en su casa, o le dejan en el buzón misteriosos libros
que suelen tener algún significado oculto y, sobre todo, encuentra trabajo,
un sorprendente trabajo: de lector de un ciego, es decir de “lazarillo” lector.
Mediante esta trama, Emilio Pascual construye una magnífica historia
iniciática, en la que la literatura es un material muy importante, yo diría que
casi imprescindible. El protagonista dice al principio que en la biblioteca
familiar sólo había un libro por expresa decisión suya, El Principito, del
que afirma que “nunca supe hurtarme a la fascinación que en mí ejercía”.
Tras el libro de Saint-Exupéry, van apareciendo otros títulos emblemáticos
de la Literatura Universal que, casi con toda seguridad, forman parte de las
lecturas apasionadas del propio autor: el Quijote, El viejo y el mar, La isla
del tesoro, Los viajes de Gulliver, En la ardiente oscuridad, Las aventuras
de Tom Sayer, Hamlet, Huckleberry Finn, La guerra de los botones o el
Lazarillo de Tormes; más de cuarenta títulos de obras literarias bastante
conocidas en todo el mundo.
La fascinación de la literatura, el controvertido placer de leer, es una parte
esencial de esta entrañable historia de inicio a la vida de lector, de cambio
de la vida de niño a la vida de adulto (del “árbol del conocimiento”, dice el
autor), en la que no siempre las cosas son lo que parecen. Lo que sucede es
que si, como dice Mendoza (2007: 97): El intertexto lector permite que el
lector perciba las relaciones entre una obra y otras que la han precedido o
seguido, de modo que le ayuda a construir, con coherencia, el significado de
un texto, esto sólo se podrá cumplir en Días de Reyes Magos, si el lector es
un buen lector anteriormente, ya que el autor recurre a una cantidad ingente
de obras y de referencias literarias, a veces notablemente complejas, y que,
en algunos momentos parece que el autor quisiera que fueran:
Un canon de formación, pero que a veces no pasan de ser una men-
ción, quizá a modo de un listado de obras para animar al posible
lector a conocerlas, a leerlas. (Mendoza, 2007: 111).
Es necesario que el lector de Días de Reyes Magos posea un amplio
bagaje de lecturas literarias, algo que es difícil que tengan los lectores
adolescentes, quienes, en principio, parecen ser los destinatarios del libro.
Quizá por esa razón, el autor ha preparado una edición más reciente con
notas a pie de página, en las que explica las citas y referencias que incluye
26/09/10 15:29
 en su historia4. Además, las complicaciones exceden al propio texto literario,
como cuando la amiga recomienda al protagonista la lectura de Matar un
ruiseñor, relacionando el libro con la versión cinematográfica del mismo,
lo que exige al lector no sólo el conocimiento de la obra y de su autor, sino
también el de la película y su correspondiente autor.
Cali [la amiga del protagonista], que seguía sustentando la pinto-
resca teoría de los Reyes Magos, me sugirió que leyera “Matar un
ruiseñor”, ya que no recordaba haber visto la película de Robert
Mulligan. Excuso decir que el libro de Harper Lee apareció mis-
teriosamente en el buzón. (Pascual, 1999: 99).
También las excelentes ilustraciones de Javier Serrano, que contribuyen
a crear un cierto clima de misterio, exigen un nivel de lectura importante
en el receptor de la historia.
Volviendo a la historia que se nos cuenta, en la relación que el ciego y
el muchacho establecen, podemos encontrarnos ideas sorprendentes, como
cuando el ciego le explica las tres clases de libros que hay: “Los que no
has leído ni hace falta que los leas; los que empezaste a leer una vez por
equivocación y no tuviste el valor de abandonar en la página merecida, y los
que lees y relees como quien visita al amigo o a la amada.” De todo modos,
y pese a esa dificultad señalada para activar realmente el intertexto lector,
la novela tiene aspectos positivos que debieran ser valorados por un lector
adolescente o por el profesor que medie entre él y esta lectura: el ordena-
miento del tiempo de lectura que propone el ciego, como buen lector que
es (Pascual, 1999: 92), el misterio con el que es capaz de envolver ciertos
libros no leídos por el chico, o la capacidad del autor para conmover al
lector en ciertos pasajes: Porque el ciego no sólo me enseñó a leer, sino a
vivir (Pascual, 1999:119). La novela de Pascual es un homenaje a la litera-
tura, a libros clásicos de todos los tiempos, de todos los estilos y de todos
los públicos, y a muchas de las mejores novelas de aventuras. Días de Reyes
Magos es un libro de libros que activará intensamente el intertexto lector
de los buenos lectores, y que, quizá, podrá acercar a la literatura a quienes
no son lectores habituales, conduciéndoles de una lectura a otras lecturas.
De hecho, ha sido bastante bien acogido por los lectores adolescentes de
muchos institutos españoles.
Si en Días de Reyes Magos Emilio Pascual hace un elogio de la literatura
4  Vid. PASCUAL, Emilio (2007): Días de Reyes Magos, ed. anotada. Madrid: Anaya.
— 18 —
Hipertextualidad.indb 18
escrita, en El fantasma anidó bajo el alero lo hace de la literatura oral, de
la literatura dicha de viva voz que uno de los protagonistas, el Abuelo–Fan-
tasma, con riesgo de su vida, cuenta muchas noches al otro protagonista,
su nieto. Éste escucha esos relatos entre la fascinación y la sorpresa que le
produce tener ante él a un abuelo que le han dicho que había muerto.
Los adultos que leen esta novela reconocen fácilmente el contexto en
que transcurre, la postguerra civil que obligó a muchos españoles a escon-
derse hasta de su propia familia. Los más jóvenes, que no tienen la visión
de aquellos años en su horizonte, leerán la novela desde posiciones más có-
modas, aunque no menos conmovedoras: la aventura del Abuelo–Fantasma
que quiere despertar a su nieto cada noche para estar con él y demostrarle
su cariño, al tiempo que procura abrirle los ojos, la mente y el corazón a la
vida por medio de las historias que le cuenta o que le lee.
La novela está plagada de juegos verbales, referencias literarias, mo-
mentos de humor y aciertos expresivos, sobre todo en los momentos de
aparición del abuelo, siempre por la noche o de madrugada, cuando el nieto
acaba de iniciar el sueño o a mitad del mismo, sin hora fija, hasta el punto
de que el chico llega a dudar si alguna de las visitas no fue sólo un sueño
infantil, como el de la “Parábola” de Machado (“Era un niño que soñaba/
un caballo de cartón…”):
Yo no había conocido a mi abuelo. Me habían dicho que se ha-
bía ido sin billete de vuelta, que había muerto (entonces no se
utilizaban tantos eufemismos como ahora), muerto antes de que
yo naciera. Y ahora estaba delante de mí, con una linterna en la
mano y pidiéndome silencio…Pude haber gritado…No lo hice…
–Abuelo, ¿pero no estabas muerto?
–Lo estaba, pero ahora estoy aquí. (Pascual, 2003: 15)
El Abuelo-Fantasma vive en un “purgatorio” en el que la única llama es
la de una vela que le da poca luz y casi ningún calor; en ese especial “retiro”
le acompañan un cuaderno, muchos fantasmas y varios libros (de nuevo
los libros en la literatura de Emilio Pascual). Tras cada visita nocturna del
Abuelo–Fantasma, el nieto habla, al final de los capítulos, con la voz de
pasado mucho tiempo desde entonces, para recordar las anotaciones que,
con la espontaneidad y el candor de todo niño chico, él hacía tras cada
visita: desde guardarle el secreto al Abuelo hasta el sentimiento de emoción
contenida al acabar una historia fascinante contada de viva voz por ese
Fantasma tan querido:
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 Para entonces mi abuelo y yo nos habíamos acostumbrado tanto
el uno al otro que ni yo podía pasarme sin sus cuentos ni acaso él
sin contármelos. (Pascual, 2003: 109).
El autor pronto enfrentará al chico –que está fascinado por el mundo de
los relatos orales de su Abuelo– con la realidad de su familia, que él no en-
tiende; cuando le dice a su padre: Anoche vi al abuelo y el padre, muy tajante,
le responde: Tú estás tonto o qué. Y tras la reacción del chico, afirmando
que lo ha soñado…, el padre insiste: El abuelo está muerto ¿lo entiendes?
No vuelvas a hablar de él, y si sueñas te lo callas. (Pascual, 2003: 29-30).
El chico se irá enterando de lo que fue su abuelo escuchando conver-
saciones de los adultos: “Era maestro y hacía poesías que no gustaban
al alcalde”; ese alcalde había sido el abuelo de su mejor amiga, Feli, el
marido de la señora Eulalia, a la que el chico se refiere, conmovedora-
mente, cuando habla de lo que le pasó al iniciarse la Guerra Civil:
Una mujer festiva y vivaracha, que cantaba, reía y llevaba vestidos
alegres. De pronto se encendió una guerra: tan lejana que ni Feli ni
yo la habíamos conocido y tan cercana que sus ecos devastadores
acabaron sobresaltando nuestras palabras y nuestros silencios.
Algo asustó a Eulalia durante una de aquellas noches sin sueño
de la guerra: enmudeció, se vistió de negro y nadie volvió a oírle
decir una palabra. (Pascual, 2003: 32).
El autor va relacionando las historias contadas y la trama de su novela
con el momento de la Guerra, de modo que el protagonista y los propios
lectores se van adentrando en aquel mundo de represalias, odios y sinsen-
tidos; pronto el chico empieza a presentir que la Guerra tuvo algo que ver
con el “asunto” de su Abuelo–Fantasma:
Estalló la guerra, que habría de convertirse en “la guerra” y un
pretexto para desbordarse el odio…, el amigo se tornó enemigo y
resultó traidor el que comía en tu mismo plato; mi abuelo desapa-
reció en oscuras circunstancias y mi padre hizo tres años de guerra
y tres de mili. En medio me hizo a mí. Ahora no había guerra, solo
rencor y silencio. (Pascual, 2003: 35).
Conforme avanza el relato, el chico va recibiendo señales de dónde está
el Abuelo: viene descalzo (“porque las botas, como las espadas, hacen mucho
— 19 —
Hipertextualidad.indb 19
ruido”, p. 57), tiene sabañones (p. 66), lleva “gafas de pasta” para leerle los
cuentos (p. 71). A pesar de todo, el chico quiere mantener el misterio, y el
autor lo logra –sin duda–:
Se notaba que mi abuelo era fantasma en que podía decirme las
cosas más difíciles sin que lo parecieran, y yo sabía lo que querían
decir sin entenderlas. (Pascual, 2003: 72).
En realidad, las visitas y los relatos propician que vaya creciendo la com-
plicidad de abuelo y nieto, de modo que no pueden pasar el uno sin el otro:
Mi abuelo llegaba sin avisar, como la felicidad o la desgracia. Pero
la frecuencia acaba por engendrar costumbre, y cuando él faltaba,
en verdad parecía faltar algo… (Pascual, 2003: 152).
Llegará un momento, pasado un tiempo y coincidiendo con la marcha
del chico a la ciudad para iniciar sus estudios, en que el padre del muchacho
le cuenta cosas de la vida del abuelo. El Abuelo–Fantasma que se desvela
“topo de guerra” (como tantos que hubo en aquella Guerra Civil despiadada),
provoca la antítesis realidad–sueño en el pensamiento del chico (como en
algunos cuentos contados por él mismo a su nieto), porque su abuelo, como
muchos de los que se tuvieron que esconder, fue descubierto: de modo que ya
no hubo otro beso, ni otro abrazo, ni otro cuento. Pero el chico, ya mayor,
quiere volver para saber cómo era el lugar en que habitaba el fantasma, y
allí encontrará el cuaderno desaparecido, su diario, la baraja que él había
dibujado, los calcetines de lana que intentaban evitar los sabañones,…
El sorprendente e inesperado final de la novela, bellísimo y excelente-
mente resuelto, que no desvelaremos aquí, es otro acierto expresivo más
de Emilio Pascual, como lo son también que las historias que el fantasma
va contando tienen casi siempre continuación, o consecuencias, o nuevas
historias que arrancan de la anterior (otra vez el autor propone al lector ir
de una lectura a otras lecturas). Cuando sucede eso es casi siempre fruto de
la inteligencia y la maestría con que el autor pone en boca del fantasma el
anzuelo para que “pique” el chico y se sienta envuelto en cada narración, a
la que –en ocasiones– va a aportar su propia experiencia, aunque sea una
experiencia propia de un niño.
La novela de Pascual, que es un canto a los valores de la literatura oral,
nos refiere también personajes y autores como Ulises, Zaratustra, Amal, la
ninfa Calipso, Robinson, Antonio Machado o Fray Luis de León, que van
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 apareciendo en el relato, como quien no quiere la cosa, y son motivos de
atracción que el “fantasma” va poniendo al alcance de ese curioso y entregado
chico que reclama una historia cada noche de su Abuelo–Fantasma. Son, a fin
de cuentas, historias que se encuadran en la primera literatura, en la literatura
inmemorial que las gentes hacían circular de boca a oído, de generación en
generación, en todas las partes del mundo, pero que en la novela de Pascual
no siempre hacen posible la activación del intertexto lector del adolescente,
por sus connotaciones cultas o sus referencias paralelas a otras composiciones
de autores que ese lector quizá no conozca: Viaje al centro de la tierra (de
Verne), Oda al ruiseñor (de Keats) o El escarabajo de oro (de Allan Poe).
Pascual construye textos abiertos, capaces de llamar la atención del lector
de manera permanente, pero incluyen tantas alusiones, citas, referencias o
comentarios que remiten al lector a otros textos literarios anteriores, que si
le son conocidos empatizarán fácilmente con él, pero que, en caso contrario,
quizá le distraigan o, en el mejor de los casos, le llamen la atención pero le
resulte difícil acudir a ellos.
Canciones infantiles e intertexto lector en libros deMontserrat del Amo5
Un caso diferente es el de la serie de libros “Contar y cantar” de Montse-
rrat del Amo. Dirigiéndose expresamente a lectores “desde 6 años”, la autora
toma prestados los títulos de diferentes canciones escenificadas infantiles
para titular sus libros, porque inspiran o motivan la construcción de una
historia a partir de cada uno de ellos. Esas canciones con composiciones
sencillas, de pocos versos, que se entonan acompañando a juegos mímicos
para los más pequeños (“Cucú, cantaba la rana”) o canciones de comba,
corro o filas que dicen o interpretan niños, y sobre todo niñas, un poco más
mayores (las demás). La propia autora ha dicho:
Yo no he olvidado las retahílas, las adivinanzas, las canciones de
corro o los juegos que aprendí de niña y todavía me las canto
por dentro. A veces, descubro el cuento que encierran esas coplas
sencillas. (Hiriart, 2000: 47).
Es decir, que Montserrat del Amo, además de proponer a los pequeños
5  Serie : “Contar y cantar” de Alhambra Pearson. Varios títulos. Dirigidos a
lectores “desde 6 años”. En el momento de hacer este trabajo, se han editado
seis: La reina de los mares (2003), Al pasar la barca (2004), Cucú, cantaba la
rana (2006), El cocherito leré (2007), Al alimón, que se ha roto la fuente (2007)
y Tengo una muñeca vestida de azul (2008).
— 20 —
Hipertextualidad.indb 20
lectores unas historias con las que pueden sentirse atraídos desde el primer
momento, ya que, desde el mismo título, aportan referencias a sus conoci-
mientos textuales anteriores, en ocasiones recrea una parte del Cancionero
Popular Infantil, p. e. en La reina de los mares, en donde, a partir de la
cantinela de una canción de comba muy conocida en toda España y en buena
parte de Hispanoamérica, construye una historia que habla de comprensión,
cariño y respeto por el “otro”. Es la historia de Kadina y su familia, que
abandonan su país para iniciar una nueva vida en Europa: la actualidad
de un drama que, a diario, viven miles de africanos que intentan llegar, en
condiciones muy difíciles, al continente europeo en busca de una vida mejor;
sin citarlo expresamente, los oasis, las caravanas, el desierto o el pastoreo nos
dan las pistas necesarias para pensar que la autora se está refiriendo a ello.
En la propia historia, y más allá de las referencias concretas al título de la
canción “La reina de los mares” (Kadina), hay otra referencia intertextual,
por la que la autora afirma que esa literatura popular no es patrimonio de
una sola cultura, y que apela a los lectores de la historia, cuando dice:
Kalina jugaba con los demás niños y niñas de la aldea con piedre-
citas y semillas o se sentaba a escuchar los cuentos y canciones que
repetían las abuelas o las historias que traían de lejos los camelleros.
(Amo, 2003: 11).
Son muchos los escritores que se han referido a la fascinación que, de
niños, sintieron por la poesía y, particularmente, por la poesía popular; in-
cluso algunos de ellos han activado su propio intertexto lector y han llevado
a sus poemas o relatos elementos o formas de composiciones populares de
específica tradición infantil: Lope de Vega, Unamuno, Antonio Machado,
Alberti, Nicolás Guillén, Miguel Hernández, García Lorca, (sobre este último
vid. Cerrillo, 2005), o Ana María Matute. Montserrat del Amo también.
Ella misma se ha referido a sus años infantiles durante la Guerra Civil, en
los que, al lado de la chimenea donde la familia amortiguaba el duro frío
del invierno, surgía la magia de la lectura y de la narración oral de boca de
sus padres y hermanos mayores, o las canciones y las nanas que su madre
cantaba por las noches. El mundo esotérico de muchos juegos infantiles, con
sus palabras inventadas o sus disparates y sinsentidos, ejerció en Montserrat
una especial fascinación. (Hiriart, 2000: 45).
En El cocherito leré, la autora explica los motivos que le han llevado a
elegir esta canción como argumento de su cuento:
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 Yo cantaba esta canción cuando era pequeña. La historia es gra-
ciosa, pero las cosas han cambiado mucho desde entonces. Ahora
los niños y niñas juegan a otras cosas… (Amo, 2007: 46)
Eso les sucede a Sara y Manuel, los protagonistas de esa historia, que
juegan al patinete y no a la comba. Pero Montserrat del Amo elige esta can-
ción de comba, con la que los niños, sobre todo las niñas, de generaciones
anteriores manifestaban que montar en coche, en alguno de los pocos que
había, podía ser divertido, pero también arriesgado, por medio de una breve
historia que se entona al ritmo de un lento juego de comba.
Monserrat del Amo (Madrid, 1927) es una de las escritoras pioneras en
el mundo de la Literatura Infantil; a ella ha dedicado su talento creativo,
que es mucho, procurando autoimponerse la exigencia de calidad literaria
en sus textos. Con un lenguaje sencillo, expresivo, conmovedor, original,
reflexivo y accesible a todos los lectores de habla hispana, Monserrat da
vida a personajes que sienten y se emocionan más allá de un espacio y de
un tiempo concretos.
Monserrat del Amo ha sido siempre una autora muy comprometida
con su oficio de escribir y, por lo tanto, con el acto de la lectura, en el que
defiende la libertad de elección por parte del lector, lo que, afirma, “no está
en contradicción con que a los niños se les ofrezca en las escuelas lectura
recreativa”. Al respecto, y sobre su relación, como escritora, con los lectores
de sus libros, ha dicho en alguna ocasión que: “No quiero ponerle dificul-
tades al lector, pero quiero contar la historia con la técnica narrativa que
requiere. Si se lo ponemos todo muy facilito, si abaratamos el estilo, el lector
no madurará y de adulto no leerá.” Monserrat del Amo nunca ha renunciado
a que sus ideas se dejen ver en sus historias, pero nunca pretende escribir
con moraleja, lo que es de agradecer. Escribe sobre realidades o sobre ideas
que se imponen en su pensamiento y no duda en apelar a los conocimientos
literarios previos de sus lectores, como en el caso de los libros a que nos
referimos; ella misma se pone como ejemplo:
Cuando estoy esperando el autobús, cuando paseo por el parque,
cuando tarda en llegar el sueño por las noches… canto las canciones
que aprendí de niña, como ésta de la fuente [se refiere “Al alimón,
que se ha roto la fuente”]. Algunas veces descubro la historia que
encierran, me siento delante del ordenador, elijo palabras bonitas
y te la cuento por escrito. (Amo, 2007: 47).
— 21 —
Hipertextualidad.indb 21
Como la autora tiene dudas acerca del grado de conocimiento que sus
lectores pueden tener de la canción a partir de la que construye su historia,
no duda en remitirles a personas cercanas a su entorno que sí la tienen
guardada en su memoria:
Seguramente encontrarás a tu alrededor a alguna persona que re-
cuerde la música de esta canción porque la cantaba en su infancia
jugando al corro [se refiere en este caso a “Tengo una muñeca
vestida de azul”]. Dile que te la enseñe para cantarla tú ahora y
repetírsela a otros niños cuando seas mayor, de modo que no se
olvide nunca. (Amo, 2008: 47).
Pero Del Amo no siempre construye estas historias de la misma manera.
En Cucú, cantaba la rana, cada estrofa de la canción da pie a la autora a
introducir un elemento nuevo en la narración. Veamos:
(…)
“Cucú
Pasó una señora
Cucú
Con bata de cola.”
Rafa para a una mujer que se disponía a cruzar corriendo (…)
(Amo, 2006:10).
El libro cuenta la historia de Rafa, un chico que cuando vuelve del
colegio espera en un semáforo que su madre vaya a buscarlo. Allí advierte
a todos los que pasan que no se debe cruzar cuando el semáforo está en
rojo. La conocida cantilena “Cucú, cantaba la rana…” es el motivo inicial
por el que la autora propone a los pequeños lectores el acceso a la historia
que ella crea.
En estos seis libros, la escritora se sirve de composiciones del Cancione-
ro Popular Infantil que forman parte del intertexto lector de niñas y niños
de generaciones anteriores, probablemente también para niñas y niños de
hoy (aunque en menor medida), para ponerlos en contacto con las nuevas
historias que ella crea. Son libros pensados para leer por y con los más
pequeños, quienes, bien solos o bien en compañía de adultos cercanos a él,
van a reconocer esas cantinelas y sonsonetes desde el mismo título. No son
relaciones metatextuales entre dos textos, en donde el texto creado por la
autora (el texto “b”) pretenda ser una explicación del texto del que parte
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 (el “a”), sino que la autora presupone que los pequeños lectores ya cono-
cen el texto “a” o, al menos, los conoce el adulto que va a leer con ellos el
nuevo texto; además, las referencias son tan explícitas y tan completas que
es difícil que no se active el intertexto lector.
Consideraciones finales
Si exceptuamos los cuentos maravillosos, desgraciadamente, quedan ya pocos
lugares en España (casi siempre en núcleos de población dispersos y de difícil
acceso) en donde se siga interpretando esa literatura popular que aprovecha
Del Amo para componer sus historias. La mayoría de las composiciones que
podemos aún encontrar son romances que se dicen o se cantan con motivo
de ocasiones muy particulares: la vendimia, una festividad concreta o la
llegada del mes de mayo; sin embargo, se ha perdido o está en trance de
perderse, por motivos diversos, la tradición de interpretar colectivamente
otras canciones (de bodas, de siega, de quintos) que tuvieron una pujante
vida años atrás. Las transformaciones sociales, los nuevos medios de co-
municación, los cambios de costumbres o la contundente mejora de las vías
de comunicación han influido en esos cambios en los modos de expresión
colectiva. Salvo los casos antes mencionados, y quizá alguno más aislado, la
poesía lírica popular ha quedado reducida a determinados juegos infantiles
y a aquellas canciones que los niños aprenden en la escuela; por eso tienen
tanto valor esas aportaciones de Montserrat del Amo, aunque sea pasando
a la escritura unos materiales que nacieron para ser transmitidos oralmente.
Todavía las personas de las generaciones intermedias recordamos o sabemos
haber vivido nuestra infancia envueltos en literatura popular, desde las can-
ciones de cuna, las de corro, las suertes, los trabalenguas, las adivinanzas,
los romances [...] Pero todo parece que ocurriera hace ya infinitos años.
Rodríguez Almodóvar (1990: 54).
Probablemente Rodríguez Almodóvar tiene razón cuando afirma que
es un drama haber vivido hasta ayer mismo tantas infancias participando
activamente de la literatura popular y que hoy no seamos capaces de “re-
aprender” (quizá, más bien, aprender de otras maneras) lo que fue sin duda
“uno de los modelos pedagógicos más sencillos y más eficaces que se han
conocido”. Todavía seguimos siendo eslabones de una cadena de comuni-
cación que está en proceso de desaparición. Como tales eslabones, hemos
recibido un legado de nuestros antepasados que tiene su sustento en la voz
ancestral de la memoria. Hasta nosotros ha llegado un caudal de materia-
— 22 —
Hipertextualidad.indb 22
les literarios folklóricos que está vivo, porque el hombre ha considerado,
durante muchísimo tiempo, que merecía la pena que lo estuviera: han sido
los propios hombres quienes han contado esos materiales a otros, y otros a
otros, manteniendo la esencia de su tradicionalidad: agregando, quitando o
cambiando detalles o elementos, debido a causas diversas: pérdidas de interés,
cambios en las costumbres, peculiaridades geográficas o creencias arraigadas.
El debilitamiento de la memoria colectiva y algunas consideraciones
filológicas y críticas nos hacen dudar del sentido que pudiera tener el trata-
miento como texto escrito de un material de transmisión y pervivencia orales.
El problema ha llevado a algunos estudiosos y folkloristas a retrotraerlo
al momento mismo de la invención de la imprenta, referido al romance
tradicional, sobre todo, en el sentido de que aquélla le causó más males que
bienes, porque, si bien ayudó a salvar muchas composiciones, lo hizo por
un interés comercial, imponiendo unos criterios muy concretos, según los
cuales las colecciones o antologías no respondían a los gustos del público
de “a pie”, sino a los de una minoría ilustrada. El hecho, aun siendo cierto,
hay que asumirlo como el hecho histórico que es: la imprenta, desde fines
del siglo xv, ofreció la posibilidad de fijar unos textos, con algunas de sus
posibles variantes, que vivían libremente en la tradición oral pero que con
su fijación escrita entran de lleno en el campo de la literatura, debiendo
ser estudiados y tratados como textos literarios que son, con todas sus pe-
culiaridades lingüísticas y estilísticas. Lo que sucede es que el hecho, en sí
mismo, vulnera las reglas del juego: Diego Catalán (1970: 173) ha llegado
a decir que es una traición porque desvirtúa su esencia, su propia tradición
colectiva que le permite una continua reelaboración; pero dice, también,
que es una “traición necesaria y urgente”, sin duda porque no olvida las
presiones a que se ve sometida esta tradición, fruto de los tremendos cambios
que se han producido en las sociedades contemporáneas más avanzadas.
El paso de un mensaje de la oralidad a la escritura, incluso cuando es
una mera lectura de palabras del vocabulario cotidiano, puede provocar en
el lector el descubrimiento de nuevos significados o la primera percepción
de la magia que tienen muchas de esas palabras. De algún modo, se puede
activar el intertexto del lector que lee por vez primera ese texto, y que antes
sólo lo había escuchado; si, además, el texto se encuentra inserto en una
historia diferente, eso puede provocar que el lector se sienta más interesado
por esa lectura (serían los casos de la segunda novela citada de Pascual y
de los libros comentados de Montserrat del Amo).
Eso es muy evidente en algunos textos del Cancionero Popular Infantil
cuando se pasa de la identificación automática de una canción con el juego
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 a que acompaña (casi siempre una canción escenificada de comba, de filas
o de corro) a la emoción que transmite la historia contenida en esa canción
y que, en ocasiones, tiene su origen en un antiguo romance de difusión ge-
neral. Hasta que se produce ese paso a la escritura, a los niños —ya lo dijo
Menéndez Pidal— lo que el romance dice les importa poco, incluso apenas
lo entienden, de ahí su tendencia a abreviar, sin llegar a usar el romance
original completo: el acortamiento se suele producir por el final, como si
llegara un momento en que les cansara seguir el desarrollo narrativo de la
composición.
La memoria, pues, nos proporciona identidad cuando pasamos el tex-
to de la oralidad a la escritura (en cuyo caso el texto deja de ser un mero
juego para necesitar que el receptor lo desentrañe y lo comprenda), aunque
también es cierto que ese texto pierde así, al menos en una parte, su esencia
tradicional, que es consecuencia de su transmisión oral, es decir, de una vida
expuesta a cambios, pérdidas o añadidos de elementos; además, son distintos
los problemas que plantea la recepción de una misma composición como
texto oral y como texto escrito. Pero ése es otro asunto.
Por último, cuando los textos o las referencias textuales, sean de literatura
oral o de literatura escrita, presentes en otras obras no son reconocidos por
el lector, la intertextualidad puede no activarse, aunque el autor haya pre-
tendido lo contrario, porque, como bien explica Gemma Lluch (2008: 93):
Toda referencia intertextual crea un espacio vacío que exige una
participación activa del lector…Si la experiencia del lector es escasa,
puede desconocer el contexto en el que se realiza el juego inter-
textual, o ignorar el texto con el que se ha establecido la relación,
o desconocer cómo interpretar la relación que se ha propuesto: el
juego textual se complica.
De ese modo, podemos explicarnos mejor las diferencias en la activa-
ción del intertexto lector que hemos podido encontrar entre las novelas
de Pascual y los libro de Del Amo, porque en el primero de los casos los
lectores adolescentes o juveniles que se enfrenten a la lectura de esas his-
torias necesitarán tener unas experiencias lectoras muy concretas que, en
muchos casos, no van a tener, mientras que las experiencias previas que
requiere la lectura de las historia de Montserrat del Amo sí forman parte
del patrimonio lector de la mayoría de sus posibles lectores infantiles y de
casi todos los adultos que pudieran mediar en la lectura.
— 23 —
Hipertextualidad.indb 23
Referencias bibliográficas
Amo, M. del (2003): La reina de los mares. Madrid: Alhambra Pearson.
Amo, M. del (2004): Al pasar la barca. Madrid: Alambra Pearson.
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Carbó, F. i altres: El bricolatge literari. De la paròdia al pastitx en
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l´Abadia de Montserrat, 93-122.
Martín Gaíte, C. (1999): “El cuento de viva voz”, en CLIJ, 116. Barcelona,
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Rodríguez Almodóvar, A. (1990): “Literatura infantil y folclore”, en El
Urogallo (especial Feria de Bolonia), Madrid, 54.
26/09/10 15:29
Hipertextualidad.indb 24 26/09/10 15:29
 3  El lector infantil ante la
intertextualidad y la metaficción
en el libro álbum
Evelyn Arizpe
University of Glasgow
En el libro álbum The Bravest Bear Ever [El oso más valiente], de Allan
Ahlberg (ilustrado por Paul Howard, 1999), varios personajes de cuentos de
hadas no están de acuerdo con el cuento que se empieza a narrar y deciden
escribir el suyo, incluida una princesa que no tiene intenciones de casarse
y le dice a los príncipes interesados que se “larguen”.
Cuando mis hijas tenían 8 y 5 años, a menudo se entretenían inventando
historias juntas, escribiéndolas a mano o en la computadora, añadiendo
diálogos y hasta ilustraciones. Unos días después de la lectura de este texto,
observé que estaban escribiendo. Durante la escritura escuché muchas risas
y re-lecturas constantes usando voces distintas e improvisación. No todo
lo que inventaron quedó en la versión escrita (traducida del inglés) que les
presento a continuación:
Fin
Una vez Flora dijo ¡ay no, fin! ¡Perdón! Mmm ok, Flora dijo… Fin. Bien, va-
mos a ver Flor dijo ok ya me voy ¡adiós! Ah no, no lo harás, ¡regresa! Demasiado
— 25 —
Hipertextualidad.indb 25
tarde. Ah… bueno vamos a ver, vamos a empezar de nuevo. ¡Adiós! ¡Adiós! [hoyo]
[una flecha indica el hoyo - vuelta a la página]
(Yo soy el escritor…)
¡Regresa!
Había una vez. ¡Shshsh! Estoy tratando de dormir ah sí, bueno, yo
estoy tratando de escribir zzz bien uf. Vamos a ver, Despierta ¡No! Estoy
durmiendo Cómo crees, no estoy escribiendo sobre la Bella Durmiente
¡ah sí que lo estás! Ah no… pero, pero, ok la Bella Durmiente tendrá que
ser [personaje asoma la cabeza por el hoyo] (¿Alguien mencionó la Bella
Durmiente? Yo seré el príncipe.)
zzz
[personaje acostado en una cama] (lárgate)
Creo que este texto de mis hijas muestra de manera muy clara los
temas que abordaré en esta comunicación y, en especial, la forma en que
la respuesta de los niños lectores ante la intertextualidad y la metaficción
se basa en las estrategias utilizadas por los autores/ilustradores para ayu-
darles a reconocer estas características. Además, presenta cómo los niños
lectores pueden apropiarse de otros textos y hacerlos suyos al aprovechar
su potencial lúdico y al añadir capas intertextuales y metaficticias a partir
de sus conocimientos y experiencias.
En este breve texto encontramos muchas de las características presentes
en el libro de Ahlberg y en álbumes ilustrados posmodernos en general:
1. El texto se compone de aspectos multimodales: texto escrito, ilustración,
símbolos visuales (flecha) y globos de diálogo.
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 2. Se borran las divisiones tradicionales entre autor, narrador y lector: el
narrador pierde su autoridad (el personaje aparentemente tiene voluntad
propia y decide dejar la historia), el autor se representa con un símbolo
visual y los lectores se ven forzados a rellenar los huecos de forma activa.
3. Se subvierten las tradiciones y convenciones literarias del cuento de
hadas, al comenzar con el “Fin”.
4. Se socava la distinción tradicional entre el cuento y el mundo exterior
“real”, situando al narrador y al personaje en el mismo plano narrativo.
5. La intertextualidad se hace explícita y diversa, tomando forma de
pastiche, con textos de distintas fuentes (El oso más valiente, cuentos
de hadas como “La bella durmiente” y probablemente otros textos
metaficcionales que mis hijas conocían como El problema de Odi, de
Eva Furnari (1997) y El apestoso hombre queso, de John Scieszka y
Lane Smith (2004)).
6. Hay una multiplicidad de voces, como las de las coautoras (que reflejan
la relación de poder entre hermana mayor y hermana menor). Dicha
multipicidad surge de actos de representación teatral, voz y gestos dra-
máticos (un personaje incluso se ofrece a actuar el papel de príncipe).
7. Hay una multiplicidad de significados, diferentes caminos para atravesar
la narración, un alto grado de ambigüedad y no hay resolución, sino
un final abierto.
8. El texto es a la vez producto del juego e invitación al juego, un juego
con el potencial de continuar de manera infinita.
9. El humor está íntimamente ligado a la invitación a la lectura lúdica y
paródica.
10. A través del lenguaje y de la imagen, se ofrece una postura metaficcional
porque se llama la atención sobre el material mismo del texto (el hoyo
en el papel como parte del texto) y al texto como producto cultural
(la presencia simbólica del escritor que nos recuerda la presencia del
ilustrador en otro ejemplar de la intertextualidad y la metaficción, El
juego de las formas, de Anthony Browne, 2003).
Ciertamente, el texto de mis hijas está insertado de manera inextricable
en su contexto familiar y social: han crecido en una cultura occidental y an-
glosajona; son hijas de padres académicos de clase media; y su madre las ha
rodeado de libros para niños -muchos de ellos libros álbum contemporáneos-
desde la cuna. Sin embargo, las investigaciones que he realizado alrededor
de la recepción del libro álbum han mostrado que también niños con poca
experiencia lectora, con conocimiento limitado de libros no tradicionales
— 26 —
Hipertextualidad.indb 26
y con tradiciones culturales distintas son capaces de construir y de apro-
piarse de los significados de textos posmodernos. Lo logran a través de una
yuxtaposición entre lo que “aportan” al texto como lectores y los soportes
que les proporciona el autor/ilustrador para atender la “red de estructuras
que invitan a la respuesta”, en palabras de Wolfgang Iser (1980:34). Con lo
que “aportan” al texto, me refiero a su conocimiento de textos anteriores;
de la cultura popular; del hipertexto digital; de otras lenguas y culturas; y
a partir de sus experiencias lectoras y vivenciales.
Como sabemos, los lectores no siempre logran responder a todas las
invitaciones del texto; a veces construyen significados disparatados e incluso
erróneos. Es aquí donde se requiere la interacción con otros lectores, quizás
un lector más experto como la maestra u otro adulto, aunque a veces es
suficiente la interacción con los compañeros.
Más adelante, haré referencia a los estudios que he llevado a cabo, así
como a los de otros investigadores, para ilustrar estas afirmaciones. Pero
ahora dejemos por un momento a los niños lectores y creadores “reales”
y recordemos brevemente los orígenes teóricos de estos aspectos literarios
llamados posmodernos que los niños parecen aceptar, disfrutar y re-crear sin
grandes dificultades y que ha ocupado durante años la atención de adultos
estudiosos de estos temas.
Según Nicholas Mirzoeff, “la fascinación con lo visual y sus efectos
que marcó el modernismo ha engendrado una cultural posmoderna que
es más posmoderna cuando es visual” (1999:3)1. No tenemos tiempo aquí
para entrar en los debates sobre este movimiento histórico, social y cultural
llamado posmodernismo. El libro álbum contemporáneo es un producto de
este movimiento y refleja no sólo esa fascinación por lo visual sino también,
en menor o mayor grado, sus características más sobresalientes: un cues-
tionamiento de la originalidad y de los valores autoritarios; ambigüedad o
indeterminación; fragmentación; polifonía; parodia; subversión de géneros
literarios; intertextualidad y metaficción, entre otras.
Dos particularidades resaltan en la relación entre la posmodernidad
y la literatura infantil. La primera la señala Teresa Colomer cuando dice
que los elementos posmodernos son “detalles lanzados como desafíos,
como placeres añadidos y propios de una literatura múltiple, que traspasa
al lector la necesidad de crear la unidad de la narración” (1999:136). En
otras palabras, el lector tendrá que participar de forma activa para crear los
significados. La segunda la destaca Cecilia Silva-Díaz en su tesis doctoral:
1  En las citas tomadas de referencias bibliográficas en inglés, la traducción es mía.
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 “…en la literatura infantil, la adaptación al lector subordina la propuesta
de experimentación” (2007:26). Esta adaptación tiene que ver con la rela-
tiva inexperiencia conceptual y de vida del lector infantil comparada con
la de un lector adulto, y sucede particularmente con los aspectos textuales
y visuales cuya interpretación depende de un previo conocimiento o expe-
riencia, como con la intertextualidad y la metaficción.
En esta comunicación intentaré profundizar en las consecuencias de
estas dos particularidades para el lector infantil en cuanto a la intertex-
tualidad y la metaficción. Primero haré un brevísimo recorrido a través de
algunas teorías y detallaré algunas investigaciones con lectores “reales”; y,
por último, me referiré a los resultados más relevantes, junto con algunos
ejemplos, de las investigaciones que he llevado a cabo.
Intertextualidad
Teorías sobre la intertextualidad y sus consecuencias
para niños y jóvenes lectores
Aunque hay quienes afirman que la intertextualidad como concepto se
remonta a Platón y Aristóteles (Worton y Still, 1990), el término lo utilizó
por primera vez Julia Kristeva en la década de 1960. Cabe recordar que
Kristeva no sólo lo usó para referirse a las relaciones entre textos, sino
también a las relaciones entre los textos y los “textos” de nuestras vidas:
una colección de experiencias sociales y personales que se superponen unas
con otras. A partir de Kristeva, críticos literarios, lingüistas y educadores
han interpretado de diversas maneras el significado de intertextualidad.
Sin importar la perspectiva, el gran problema de la intertextualidad tiene
que ver con los conocimientos previos del lector. Worton y Still sostienen
que “una alusión delicada a una obra desconocida por el lector pasará in-
advertida, por lo cual tendrá una existencia latente en esa lectura” (1990:2).
Las preguntas que surgen son: ¿Es importante? ¿Realmente es indispensable
para los niños lectores de los libros álbum de Anthony Browne reconocer
las alusiones a pintores famosos? ¿Cuántos adultos reconocerán esas alu-
siones “sutiles”? El reconocimiento nos trae placer y quizás una especie de
“orgullo”, pero su desconocimiento no le resta placer ni sentido a la lectura
de los libros álbum de Browne.
Mary Orr dice que la “intertextualidad es el término crítico culminante
— 27 —
Hipertextualidad.indb 27
para los procesos de interconexión cultural centrados en el texto impreso”
(2003:170). Los procesos de interconectividad cultural nos conciernen por-
que, como sabemos, la infancia tiene una cultura particular que se conecta
de diversas formas con la cultura hegemónica de los adultos. Las barreras
entre estas culturas se han vuelto más transparentes gracias a los medios,
la cultura popular y los géneros que cruzan barreras entre las edades, pero
en algunas instancias se ha vuelto más opaca, por ejemplo, por el uso de
términos nuevos en los juegos digitales que muchos adultos no comprenden.
Jay L. Lemke (1992, 2004) sostiene que el lenguaje específico y los sistemas
culturales que operan en cualquier contexto de aprendizaje determinan qué
contextos intertextuales son accesibles y cuáles se valoran en ese contexto.
Debido a que las fronteras entre el ámbito escolar y el ámbito social fuera
de la escuela son también cada vez más indistintas, es difícil determinar qué
contextos serán valorados y accesibles. Worton y Still señalan que “la expe-
riencia del lector de alguna práctica o teoría desconocida del autor podrá
llevar a una nueva interpretación” (1990:1-2). Por lo tanto, la posibilidad
de nuevas interpretaciones se multiplica en un mundo donde se controla
cada vez menos el material al que los niños están expuestos. Aunque es
preciso valorar la experiencia que posee el lector (en vez de considerarlo
deficiente), y sus posibles re-creaciones, debemos volver a la cuestión de
interpretaciones más allegadas o más “disparatadas”, porque, como dice
Orr, si la lectura no atiende a las alusiones intertextuales, puede convertirse
en una lectura arbitraria, subjetiva o sin sentido (2003:39).
En uno de los pocos estudios que versan sobre las alusiones visuales
y la parodia en el libro álbum como un tipo de intertextualidad, Sandra
Beckett también analiza la cuestión de accesibilidad. Por un lado, sostiene
que, a principios del milenio, los niños poseen una “sofisticación cultural”
inédita, aunque considera que este repertorio se limita a los iconos culturales
representados en programas paródicos como “Los Simpson”. Por el otro,
Beckett considera que los autores e ilustradores “no esperan que sus jóvenes
lectores posean todos los códigos necesarios para comprender todas las
alusiones paródicas en sus textos” (2001:176). Por eso utilizan estrategias
para facilitar la comprensión, por ejemplo, presentando parodias a distintos
niveles, proporcionando pistas o repitiendo alusiones (2001:191). En otras
palabras, construyen una especie de escalera o andamiaje por medio del cual
el lector/espectador será capaz de acercarse cada vez a más significados (sin
que la falta de reconocimiento les impida disfrutar de la obra).
Hasta este momento, todos los teóricos mencionados se han ocupado
de las referencias en el texto, por lo cual cabe recordar la distinción entre
26/09/10 15:29
 intertextos discursivos y el intertexto lector. Como mencioné, el lector
puede o no reconocer los referentes, pero igualmente hará alusión a otros
textos, tanto a sus textos “de vida”, como a los textos dentro de su marco
de referencias culturales (por ejemplo, las películas de Disney). Las refe-
rencias intertextuales que hacen los lectores pueden parecerle al maestro
o investigador más o menos acertadas, pero para los primeros representan
una forma de acercarse al texto, de hacerlo más suyo. El hecho de reconocer
las similitudes o diferencias entre lo conocido y lo nuevo constituye una
forma de juego que les aporta satisfacción y los coloca en una posición más
favorable para adoptar una perspectiva más objetiva y crítica.
Intertextualidad y lectores “reales”
Volvamos a la respuesta de lectores “reales”. Algunos estudios sobre el
desarrollo de lectores iluminan la manera en que los niños se apropian de
los textos y construyen textos intertextuales. Los estudios de los esposos
Crago (1983), de Shelby Wolf y Shirley Brice Heath (1992) y de Virginia
Lowe (2007) se basan en la observación minuciosa del comportamiento
lector de sus hijos desde muy pequeños. Muestran cómo aparece la inter-
texualidad desde que aprenden a hablar y más adelante, a través de otras
expresiones creativas como escritura y drama. El ser sus padres les permitió
trazar influencias de una forma íntima, relacionándolas a eventos a veces
apenas perceptibles. Otro tipo de estudios, como los de Anne Haas Dyson
(1997) y las de Kate Pahl (2005), se basan en las observaciones de un
investigador en casa del niño. Las investigadoras notaron las referencias
a textos populares, televisión, video y cómics en los textos escritos y en
otras actividades creativas. En cuanto a lectores “reales” en la escuela, en
los escritos tanto de Carol Bearse (1992) como de Carole Fox (1993) se
trazaron la influencia de estructuras y lenguaje de cuentos de hadas en los
textos escritos de los alumnos.
Todos estas investigaciones indican la trascendencia de la intertextualidad
en la respuesta lectora (ya sea oral, escrita, visual o en forma de artefacto).
Un investigador en particular --que no sólo resalta esta importancia sino
que también describe las funciones de la intertextualidad dentro del marco
teórico la comprensión literaria-- es Lawrence Sipe (2008). Él examinó
los resultados de 45 sesiones de lectura y discusión de libros álbum entre
niños de 5-7 años en la escuela y encontró cinco categorías principales de
respuestas. Una de ellas es la respuesta “intertextual”, que define como el
— 28 —
Hipertextualidad.indb 28
vínculo entre un texto con otro (incluye libros, canciones, televisión, video,
anuncios). El análisis mostró de forma cuantitativa la importancia de esta
estrategia en la construcción de sentido, ya que uno de cada 10 turnos de
los 4.165 turnos discursivos en estas 45 sesiones, era un vínculo intertextual.
Sipe distingue tres tipos de los vínculos intertextuales: 1) vínculos de
asociación, en los que el comentario se basa en la similitud, pero no se ela-
bora; 2) vínculos analíticos, donde se hace una descripción de similitudes
y diferencias; y 3) vínculos sintéticos, que son generalizaciones o conclu-
siones. Según Sipe, estos vínculos intertextuales tienen varios propósitos y
les permiten a los lectores hacer lo siguiente:
• Interpretar experiencias personales o imaginadas.
• Hacer interpretaciones simbólicas de los elementos visuales del texto.
• Predecir qué sucederá en la narración.
• Crear y modificar el esquema de las historias.
• Construir y perfeccionar ideas de ilustración y estilo.
• Interpretar los sentimientos, los motivos o las acciones de los per-
sonajes.
• Situarse por encima de la dinámica de la narración.
• Establecer aún más vínculos intertextuales.
Estas funciones son similares a las tres estrategias de lectura fomenta-
das por la intertextualidad según John Stephens (aunque cabe mencionar
que él no basa su teoría en lectores “reales”): 1) la lectura es un proceso
de reconstrucción; 2) promueve una separación entre el punto de vista del
lector y el del protagonista y 3) localizan la historia dentro de un discurso
que le da otros tipos de significado (1990: 35-36).
Es interesante que Sipe no incluya los vínculos personales o “autobiográ-
ficos” dentro de la categoría que se refiere a la intertextualidad. Les da una
categoría aparte (que denomina personal) dentro de sus cinco principales
categorías. Sin embargo, volviendo a las palabras de Kristeva, me parece
que nuestros “textos de vida” no pueden separarse de la intertextualidad
porque son como un diagrama que superponemos al diagrama del texto,
creando así, en el acto de la lectura, una imagen particular y distinta de los
demás. Estos textos vivenciales incluyen no sólo emociones y recuerdos, sino
también nuestro bagaje cultural, construido, en parte, por las prácticas de
lectoescritura y sus consecuentes referencias textuales, que nos rodearon
desde la infancia. Este intertexto personal es un recurso con funciones o
estrategias similares a las mencionadas por Stephen y Sipe, ya que ayuda al
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 lector a interpretar, predecir, construir y perfeccionar ideas.
Entonces, el autor/ilustrador en el álbum ilustrado no sólo utiliza
estrategias para apoyar el reconocimiento y la interpretación de la in-
tertextualidad, sino que emplea la intertextualidad misma para extender
la comprensión literaria de los lectores.
Metaficción
Teorías sobre la metaficción y sus consecuencias
para niños y jóvenes lectores
El concepto de metaficción como recurso para dejar al descubierto la natu-
raleza ficticia de un texto, de su estructura y de su funcionamiento también
ha sido explorado por una variedad de teóricos tanto fuera como dentro
del campo de la literatura infantil. En los últimos veinte años se ha escrito
mucho sobre la metaficción en el libro álbum. El trabajo doctoral de Silva-
Díaz (2007) examina en detalle los estudios más reconocidos, como los de
Geoff Moss, David Lewis, Margaret Mackay, Robyn McCallum, Teresa
Colomer, Maria Nikolajeva y Roberta Seelinger Trites. Algunas de estas
investigaciones resaltan un problema similar al que ocurre con la intertex-
tualidad; como se pregunta Silva-Díaz:
¿Hasta qué punto se encuentran los niños tan familiarizados con
la manera en que funcionan las narraciones como para “desfami-
liarizarse” cuando estas se subvierten? (2007:I,59)
Podemos volver también a las respuestas a este problema en relación con
la intertextualidad: primero, los niños están más expuestos a la metaficción
a través de los medios y no debemos subestimar su capacidad para recono-
cerla; segundo, los autores/ilustradores normalmente presentan elementos
metaficticios a varios niveles y no esperan que el niño llegue a comprenderlos
todos a la vez; y tercero, también crean andamiajes e incorporan estrategias
para ayudar a los lectores. Asimismo, podemos referirnos al argumento de
Margaret Meek, quien nos dice que son los libros mismos los que “inician”
a los lectores en los procesos de lectura y les “enseñan” la manera de leer
aspectos literarios como la metaficción (Meek 1988:176).
Beckett nos recuerda que los ilustradores “invitan” a los lectores a ser
— 29 —
Hipertextualidad.indb 29
co-creadores y que esto no sólo es una señal de respeto hacia ellos, sino
también el reconocimiento de que la parodia (o en este caso la metaficción)
les proporciona una sensación de placer y de poder. Como dice Peter Hunt:
“puede ser correcto asumir que los niños lectores no traerán al texto sistemas
de códigos completos o sofisticados; pero, ¿es esta razón suficiente para
negarles el acceso a textos con un rico potencial de códigos?” (1991:101)
El modelo analítico de Silva-Díaz precisamente busca aportar la informa-
ción para juzgar si se da un “balance metaficcional”, es decir, el equilibrio
entre lo que las narraciones ofrecen de nuevo a sus lectores y aquello que
es reconocible.
Metaficción y lectores “reales”
Pero dejemos la teoría y acerquémonos de nuevo a los lectores “reales”.
Como muchos investigadores han demostrado, en general los niños pueden
ir más allá que los adultos porque son menos conscientes de límites y con-
venciones. Tomemos como ejemplo la investigación de Jill K. McClay, que
muestra claramente cómo los niños adaptaban estrategias en su lectura que
a los adultos no se les habían ocurrido. McClay trabajó con veinte lectores
de 7, 10, 12 años, y con 25 adultos que leyeron y comentaron Blanco y
negro, de David Macaulay (1990). Los resultados que McClay obtuvo sobre
la lectura de los niños fueron los siguientes:
• Observaron con cuidado los chistes visuales y la intertextualidad,
lo cual les permitió hacer conexiones entre las imágenes.
• Disfrutaron del reto que les presentaba el texto.
• Buscaron el sentido basándose en lo que otros decían, construyeron
juntos el sentido.
• Mostraron más tolerancia ante las ambigüedades del texto.
• La lectura de los adultos demostró resultados contrastantes:
• Debido a la dificultad que tuvieron con el texto, los adultos subesti-
maron las habilidades de los niños para comprender y aun disfrutar
del texto: –pensaron que era para jóvenes y no para niños.
• En su lectura, daban prioridad al texto por encima de la imagen.
• Sus comentarios mostraron que no se les había ocurrido usar dis-
tintas estrategias para abordar el texto fuera de la más tradicional,
es decir, la lectura lineal.
• Pensaron que la “re-lectura” era señal de “malos” lectores.
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 Hablando del mismo libro, Roberta Seelinger Trites afirma que sus
alumnos universitarios supusieron que lo entenderían sin poner ningún es-
fuerzo de su parte, pero el texto no les permitió permanecer pasivos (1994).
Sylvia Pantaleo (2002, 2005) realizó un proyecto de investigación con
niños de primer año de primaria, en Canadá, donde leyeron y discutieron
ocho libros álbum con aspectos metaficticios. Pantaleo detalla los siguientes
resultados:
• Los libros proporcionaron lecciones sobre lectura.
• Participaron de manera activa en el “juego”.
• Experimentaron el “placer del texto”.
• Desarrollaron capacidades críticas e inferenciales.
• Las estrategias son similares a las requeridas para ser “multiletrados”
y para “leer” textos en la web: conectividad, interactividad y acceso.
Estos resultados remiten a las funciones de la intertextualidad descritas
por Sipe y Stephens. Por ejemplo, en otro ensayo, Sipe (2000) describe una
investigación con un grupo de niños en primero de primaria que leyeron
Los tres cerditos, de David Wiesner (2001). Muestra que el “pastiche in-
tertextual” inicialmente les presentó dificultades a los lectores, pero pronto
dejaron de decir “no tiene sentido”; aprendieron a tolerar las ambigüedades
y así pasaron a la interpretación. Sipe atribuye esta transición a la experien-
cia de sesiones dialógicas e interactivas en la escuela, donde la maestra los
anima a hacer interpretaciones múltiples. Como veremos a continuación,
esta transición se dio también entre los grupos de niños con los que he tra-
bajado y los resultados confirman la importancia de ese apoyo para poder
ir más lejos y aprovechar el potencial de los libros álbum.
Intertextualidad y metaficción en mi trayectoria de investigación
Un primer acercamiento a la lectura de imágenes
En la investigación que realicé con Morag Styles, publicada en español con
el título Lectura de imágenes. Los niños interpretan textos visuales (2004),
nuestros objetivos principales eran los siguientes:
• Realizar un proyecto sobre la forma en que los niños interpretan las
imágenes que ven, cómo las relacionan con lo que cuenta el texto
— 30 —
Hipertextualidad.indb 30
escrito y lo que esto implica para la enseñanza de la lectura y para
el desarrollo de la capacidad visual.
• Explorar el potencial de la capacidad visual y las habilidades que
los niños necesitan para interpretar de manera más profunda el
texto visual.
En este estudio, llevado a cabo con niños de primaria de entre 4 y 11
años, la maestra nada más leía el libro a toda la clase, sin hacer comentarios.
Es decir, estos niños llegaban al texto solamente con las herramientas que
ya poseían y su experiencia lectora. Durante las entrevistas, resultó evidente
que al hacerles preguntas y responder a sus comentarios, en mayor o menor
grado les íbamos proporcionando una dirección y hasta algunas herra-
mientas para interpretar y analizar los textos, pero más que nada, fueron
las discusiones en grupo las que animaron a los participantes a mirar con
detenimiento y a hacer interpretaciones más profundas.
Al seleccionar obras de Anthony Browne y Satoshi Kitamura, los niños
respondieron a elementos como la intertextualidad y la metaficción, aunque
en aquel momento no fueron el objeto principal de nuestro análisis. Al pre-
parar esta conferencia volví a los datos obtenidos para examinarlos desde
la perspectiva de las estrategias que los artistas proporcionan a los lectores
a fin de comprender estos elementos complejos y también la forma en que
los niños traen su conocimiento de otros textos a la lectura.
En el breve ejemplo que presento a continuación, veremos la manera
en que un grupo de niños (de entre 8 y 9 años) respondió a los aspectos
intertextuales y metaficticios en El túnel, de Browne -una obra de cuyo tema
podría decirse que es la intertextualidad misma. La repetición de alusiones
a brujas y a cuentos de hadas con brujas, o inclusive los colores y diseños
que acompañan a los niños desde la primera página, indican a los lectores
que estos elementos serán importantes para comprender la historia.
Antes de continuar con el ejemplo, es interesante notar las observaciones
de Heather Mines, quien trabajó El túnel con dos grupos de niños paquis-
taníes de 5 y 6 años: uno compuesto por recién llegados a Inglaterra y otro
por niños de segunda generación. Mines encontró diferencias culturales
respecto a su forma de reconocer los objetos en el libro y a las referencias
intertextuales. El primer grupo no reconoció a los monstruos y ni a las
otras formas en los árboles, y mostró un conocimiento limitado de cuentos
de hadas occidentales como el de Caperucita Roja. Al final, hicieron una
lectura más afectiva, basada en sus experiencias más que en el texto. Por
otro lado, el grupo de niños “establecidos” reconoció cocodrilos y serpientes
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 pero también a Drácula y apreciaron las alusiones a Caperucita y a Hansel
y Gretel. Además, relacionaron unas alusiones con otras en el contexto de
la narración.
En el siguiente ejemplo tomado de una de nuestras entrevistas, podemos
ver cómo los niños (todos nacidos en Inglaterra) construyen el sentido de la
historia al reconocer los objetos de cuentos de hadas. Estos objetos funcio-
nan como pistas del género literario, y les dan un marco para entender la
transición entre la realidad y la fantasía en la historia de los hermanos. Para
confirmar su hipótesis buscan más símbolos y los relacionan con cuentos
de hadas en particular. Incluso van aún más lejos y reconocen que es un
mundo “al revés” o fantástico que contrasta con el realismo de la vida de
los hermanos y con las mismas imágenes hiperrealistas de Browne. Quizá
también sea una alusión, o “una memoria” como diría Stephens, de Alicia
en el país de las maravillas. La falta de palabras en las dos dobles páginas
centrales parece confirmar para ellos que los protagonistas ‘se metieron’ en
los dibujos (tal vez al recordar que las versiones de cuentos de hadas para
niños normalmente contienen muchas ilustraciones). Los niños terminan
especulando sobre la manera en que el artista construyó la historia, tomando
distintas partes de cuentos conocidos:
Bobby: [señalando la página que representa el bosque] esa casita en el fondo
y había un lobo esculpido en el árbol y ella llevaba un vestido rojo y
estaba corriendo, así es que eso podría ser la casita de dulce o algo,
podría ser como un dibujo de cuento de hadas y como que entraron
a gatas en el dibujo.
[?] ¡Eso fue lo que dije, yo lo dije!
Ruth: Pues al entrar en el túnel quizás era como si entraran en el cuento de
hadas…
Bobby: Sí, o quizá todo es al revés aquí.
Dave: Sí, es un mundo distinto, todo es al revés. ¡Es un cuento de hadas! ¡El
niño debe de haberse metido en los dibujos!
[…]
Bobby: [señalando el cuadro sobre la cama de la niña] Mira, ves, el lobo está
en ese dibujo...
[?] Y luego está aquí, ¡sí!
Bobby: ...y el lobo está en este otro. Tenía un palo para caminar, mira ahí
está su palo...
[?] Y ahí está la casita.
[?] ¡Ay mira! ¡El tallo de la planta de frijoles mágicos!
— 31 —
Hipertextualidad.indb 31
Bobby: Bueno, aquí pienso que tomaron distintas partes de los cuentos de
hadas y los pusieron aquí. Porque ése es Juan de los frijoles mágicos
y ésa es Caperucita Roja.
La discusión continuó con esta línea de pensamiento. Más adelante,
les permitió hacer un vínculo con el libro de cuentos que lee la niña y que
actúa como un mise en abyme2. Cuando unos meses después entrevisté a uno
de los chicos que participó en esta discusión, volvimos al tema de cuentos
de hadas y fue cuando surgió su comentario sobre el hecho de que la niña
rescatara al niño, y no al revés, como suele suceder en este género de cuen-
tos. Este comentario muestra cómo, gracias a los elementos intertextuales
y metaficticios, este niño (que por cierto según la maestra tenía problemas
de lectoescritura) pudo efectuar los primeros pasos hacia una postura más
crítica. Es un ejemplo del impacto de la reelaboración creativa en el lector
a partir del reconocimiento de cuentos tradicionales como hipotexto, una
estrategia literaria que, como ha explicado Antonio Mendoza (2001, 2008),
es particularmente apta para la formación del lector.
La conclusión de este estudio ayudó a confirmar nuestra hipótesis inicial:
mirar con detenimiento y dialogar constructivamente permiten a los niños
realizar un análisis crítico de las imágenes de un libro álbum complejo (in-
clusive aquellos que son muy pequeños, que no hablan bien inglés o que no
leen bien todavía). En otras palabras, estos libros álbum estimularon a los
niños a explorar lo que los artistas les ofrecían, abriéndolos a la reflexión
a pesar de que algunas alusiones permanecieron “latentes”. Los resultados
también confirmaron lo que afirma Jane Doonan sobre la manera en que
Browne crea a su propio lector, ya que tras la lectura de uno o dos de sus
libros, este lector “reconocerá su estilo y buscará la particular experiencia
que Browne procura” (1999:30).
La respuesta de niños de culturas diversas a características
posmodernas en el libro álbum
En 2006 tuve la oportunidad de llevar a cabo una investigación más breve,
con niños de 11 y 12 años en dos primarias en la ciudad de Glasgow. Ambas
escuelas se encuentran en barrios de clase obrera, con una presencia elevada
2  El término se refiere a la representación de un texto dentro de sí mismo; en este
caso, el libro de cuentos de hadas dentro del cuento de Browne.
26/09/10 15:29
 de inmigrantes. Este estudio fue una extensión de un proyecto que tuvo el
objetivo de investigar cómo experimentan la identidad escocesa, a través
de los libros, los niños de minorías étnicas (McGonigal y Arizpe 2007).
Para aquel proyecto utilizamos varios textos de literatura infantil, pero no
nos centramos en el libro álbum. Por esto, quise explorar la reacción de
este grupo de niños a dos libros álbum con características posmodernas
acentuadas: Traction Man está aquí, de Mini Grey (2005), y El increíble
niño comelibros (2006), de Oliver Jeffers.3 La metodología fue similar a la
utilizada en el proyecto Lectura de imágenes.
Doce alumnos participaron en el estudio: tres eran paquistaníes de segunda
generación; los demás eran refugiados o solicitantes de asilo procedentes
de Argelia, Congo, Malasia, Eslovaquia, Pakistán, Turquía, Irak y Somalia.
Tras la lectura de los textos, se realizaron entrevistas semiestructuradas con
preguntas referentes a los aspectos posmodernos de los álbumes, por ejemplo,
la relación palabra-imagen, la intertextualidad, el juego metaficcional y las
técnicas artísticas del autor/narrador. El propósito era investigar la forma
en que las experiencias textuales y visuales les ayudaban a comprender un
texto visual complejo. Mediante las entrevistas, se exploró el modo en que
los lectores empleaban su experiencia textual y visual para definir estrategias
con las cuales abordar un texto visual complejo.
El libro álbum de Mini Grey trata de las “misiones” de un muñeco
de acción, Traction Man, quien posee vestuario adecuado para todas sus
aventuras, por ejemplo, debajo el mar (es decir, las profundidades de la tina
donde logra escapar de unos “dedos gigantes”) o en la jungla (es decir, el
jardín donde rescata a unas muñecas). El problema surge cuando la abuela
le teje un atuendo (con gorro) poco digno de un “hombre de acción” y
todos a su alrededor se burlan de él. Al rescatar unas cucharas caídas con
el atuendo deshilado, logra restablecer su estatus de héroe.
El increíble niño comelibros relata cómo un niño, Enrique, descubre que
le gusta comer libros y que lo hacen más listo, pero al comer demasiados
y demasiado rápido, se indigesta y confunde. Decide que es más sensato
leerlos y, por lo que sugiere la última imagen, comer brócoli, aunque de
cuando en cuando no resiste la tentación… La última frase impresa, además,
queda cortada por la marca de un mordisco, un elemento metaficcional
que sugiere que el propio Enrique ha mordido el ejemplar. Quizá lo más
sorprendente del libro es que Jeffers utiliza distintos tipos de papel y trozos
3  Los resultados se analizan desde distintas perspectivas en Arizpe et al., 2008; Arizpe
2009; Arizpe 2010a, y en español, en Arizpe 2010b.
— 32 —
Hipertextualidad.indb 32
de libros (portadas viejas, papel milimetrado y mapas) como lienzos para
las ilustraciones, otorgando otra capa metaficcional al álbum y presentando
bromas a distintos niveles textuales.
Durante y después de la primera lectura, los lectores hicieron comentarios
como “No entiendo este libro” (Umay), “Este libro es raro” (Neylan) y “[los
libros en Argentina] son normales, no tienen tanta imaginación” (Cecilia). Era
evidente que los chicos se sintieron desafiados por su “rareza”. Sin embargo,
a medida que re-leían el texto y comentaban sus inusuales características,
lograron incrementar su disfrute de los rasgos estilísticos posmodernos y
su comprensión crítica. Los niños intercalaban sus experiencias lectoras y,
aunque tuvieron problemas con algunas referencias culturas específicas, las
discusiones con sus compañeros les ayudaban a lograr una comprensión
más cabal del texto.
Los resultados sugieren que los niños de minorías étnicas que llevan
más tiempo en el Reino Unido encontraron estas imágenes menos chocan-
tes y fueron más capaces de apreciarlos como bromas. Es probable que su
experiencia de la cultura popular (como pueden ser cómics, cine y video)
y los medios de comunicación (como los anuncios comerciales) les haya
ayudado a familiarizarse con dichos rasgos posmodernos. Los resultados
de las investigaciones sobre el bilingüismo de Eve Gregory (1992) y Jim
Cummins (1996) entre otros, demuestran que la participación en prácticas
multilingües y multiculturales pone a su disposición un mayor número de
estrategias metacognitivas y metalingüísticas. Estas estrategias les permiten
enfrentarse y adaptarse con más confianza a lo inesperado y a significados
complejos. Las imágenes poco usuales de El increíble niño comelibros
estimulan a los lectores a explorar más allá de los significados literales y a
buscar interpretaciones creativas. La intertextualidad y la metaficción les
permitieron construir significados al colocarlos en la posición de “co-autores”.
Propiciaron una postura de exploración que fomentaba las conexiones, la
creación y revisión de hipótesis y el uso otras estrategias de interpretación
guiados por el texto mismo.
A continuación podemos ver algunos ejemplos de respuestas relaciona-
das con la intertextualidad y la metaficción basadas en sus conocimientos
y experiencias (sólo podemos especular lo que habrían escrito si, como mis
hijas, hubieran tenido la oportunidad de responder con su propia narración
a estos libros):
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 Intertextualidad:
Traction Man está aquí
• Mencionaron a Spiderman, Superman y Buzz Lightyear (pero no recono-
cieron la referencia a Biggles, héroe piloto ficticio de la 2ª Guerra Mundial,
el libro Biggles Gets his Men aparece en dos de las imágenes).
• Varios hicieron mención de la película Toy Story y al programa de tele-
visión MI High (sobre un grupo de alumnos que tienen una vida secreta
como espías).
• Se refirieron a sus juegos imaginarios, por ejemplo, con el muñeco Woody
de Toy Story o con su “amigo” el futbolista Ronaldinho, como una forma
de construir su versión sobre la “realidad” de las aventuras del hombre
de acción.
El increíble niño comelibros
• En general hubo menos referencias intertextuales, pero un alumno escocés-
pakistaní, con mayor experiencia lectora, mencionó a Matilda (Roald Dahl)
por su gusto por los libros y su inteligencia, y a Flat Stanley (Jeff Brown)
por su habilidad de hacerse plano (las ilustraciones de Scot Nash también
tienen un parecido).
• En cuanto a detectar la intertextualidad, fue necesaria una explicación de
la broma sobre el libro de Moby Dick y la alusión al platillo de pescado
con papas fritas (fish and chips), pero todos especularon sobre el uso de
otros textos que componen los fondos de las ilustraciones, como parte del
libro mismo.
Metaficción
Traction Man está aquí
• Gabriel comenzó a hacer preguntas sobre ficciones con superhéroes tra-
dicionales: “[el autor] hace que Traction Man quiera ser el héroe, como
en muchas películas, el objetivo es siempre unas chicas. No sé por qué”.
• Los niños especularon acerca de quién era en realidad el autor de la historia,
utilizando los pedazos de papel donde aparece el texto como pistas (es el
mismo papel que aparece en el cuaderno del niño).
• Eshan percibió la estructura de la narrativa del superhéroe comparado con
el de otras narrativas, y de esta narrativa con final abierto: “Son todas estas
misiones distintas […] y en los libros que leo es sólo todo un gran cuento
o al fin llega al fin… creo que sólo tiene distintas misiones y no hay como
ni principio ni fin.”
• Andzej reconoció el papel del humor en la historia: “Todo este libro es
puras bromas”.
— 33 —
Hipertextualidad.indb 33
El increíble niño comelibros
• Reconocieron la “broma” del mordisco, pero pensaron que los lectores más
pequeños podrían confundir la ficción con la realidad: “¡Van a pensar que
Enrique se comió el libro!”
• Sugirieron que tal vez el autor lo había hecho a propósito para “hacerte
pensar más sobre el tema”.
• Notaron que en la fotografía en la solapa el autor aparece como un niño
que le dio de comer un libro a su hermano menor.
• A la pregunta de por qué el autor utilizó distintos papeles y pedazos de
libros, Cecilia respondió: “[…] para [llamar] la atención que era algo de
libros, porque era todo de libros”.
• A la misma pregunta, Eshan respondió: “Todo este libro va de libros”.
Conclusión: leer, ver y pensar
Todos los niños en las investigaciones en que he participado se han mos-
trado receptivos al reto de comprender estos libros ‘raros’ y no dudo que
este sea el caso de otros niños, de diversas edades y procedencias. A algunos
habrá que “echarles una mano”, sobre todo al principio para, por ejemplo,
pasar del simple reconocimiento a la activación de las pistas, referencias
y alusiones. Al dar a los lectores la oportunidad y el tiempo para ver con
detenimiento, para reflexionar y discutir, todos pueden lograr una mejor
comprensión de textos con elementos literarios complejos. Los autores/
ilustradores experimentan estos elementos, como la intertextualidad y la
metaficción, a través de los cuales los lectores son capaces de acceder a
niveles más profundos de comprensión, placer y análisis. Conscientes de su
público infantil, utilizan estrategias para ayudar a sus lectores a reconocer
y comprender cómo funcionan estos elementos en el texto escrito y en la
imagen. A su vez, los lectores/espectadores responden a las invitaciones
de los artistas, al “traspaso” de la responsabilidad de “crear la unidad
de la narración”, como dice Colomer, a partir de sus conocimientos y
experiencias, apropiándose de los significados del texto y analizando su
propia participación dentro del proceso de lectura. Comencé esta plática
con las palabras de mis hijas. Quisiera terminar con las palabras de una
chica que, como mis hijas, llevaba dos años viviendo en Escocia, pero cuyo
contexto es muy distinto. Es Sirwa, de Iraq, al comentar sobre el final del
libro de Jeffers:
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 Sirwa: […] el cuento que escribió como que al final no pone lo
importante, sólo pone cosas sin importancia, al final no pone lo
que sucede después, le faltó poner las cosas importantes.
Investigadora: Entonces quizá te deja [interrumpe Sirwa]
Sirwa: Te deja pensarlo más.
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Hipertextualidad.indb 35 26/09/10 15:29

Hipertextualidad.indb 36 26/09/10 15:29
 4  Cuando el texto calla.
Lectura de un álbum: La reina
de los colores1
Teresa Duran
Universitat de Barcelona
Para empezar, deberemos acotar qué es un álbum, porque resulta un poco
complicado definirlo. En el diccionario se dice: “Libro en blanco para co-
leccionar en él autógrafos, retratos, composiciones, etc.” Y si bien ése es el
origen de la palabra con la que hoy editores, libreros, maestros y autores
designan una muy concreta modalidad de publicación, no es menos cierto
que la definición ofrecida por el diccionario no incluye ni describe la acep-
ción de ese tipo de publicaciones.
Publicaciones que en otras latitudes pueden designarse como picture-
books, o como libro-álbum, siendo esta última la que deriva del francés,
lengua y mercado que está imponiendo el nombre de álbum en España.
Porque sus orígenes se hallarían en Francia donde, en 1931, coincide la
publicación de dos modalidades de este tipo de libro. Por un lado hallamos
Histoire de Babar, le petit elephant, de Jean de Brunhoff (1931) de gran
formato, tapa dura, letra cursiva manuscrita, especialmente pensado para
la comprensión de los jóvenes lectores, y por otro el pedagogo Paul Faucher
inicia en el mismo año 1931 la publicación de los Albums du Père Castor,
más asequibles, de formato cuadrado, manipulables y, en su mayoría, ilustra-
dos por artistas procedentes de la Unión Soviética, donde años atrás había
empezado a materializarse una edición popular y vanguardista al alcance
de los pequeños lectores.
De la influencia y repercusiones de Babar, deriva la opinión de que un
álbum es un libro ilustrado de gran formato con tapa dura, muy emparentado
con el libro de regalo, y por consiguiente, caro. De los asequibles, manejables
1 ������������������������������������������������������������������������������������
Aunque originalmente escrito en español, el presente trabajo fue traducido al galle-
go y publicado en Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela,
Boletin Galego de Literatura, núm. 32, 2º semestre, 2004, pp. 211-219.
— 37 —
Hipertextualidad.indb 37
y didácticos Albums du Père Castor deriva el concepto de libro ilustrado al
alcance de los escolares que presiden las colecciones del tipo “Tren Azul”,
de Edebé, aunque a estas colecciones se las designa más comúnmente con
la palabra “cuento”. Así pues, en los años 30, se sentaron los pilares de lo
que iba a ser el álbum concebido como “un libro para lectores incipien-
tes”, donde texto e imagen interactúan intencionadamente, más allá de las
cartillas, abecedarios, tebeos y barcos de vapor, en los que las ilustraciones
sólo se “añaden”.
Sin embargo, aunque hay que mentar esos precedentes (y otros que ahora
no viene al caso detallar) para llegar a definir el actual concepto de álbum, es
preciso ubicarse en los años sesenta, cuando los nuevos modos de producir
una cultura de masas, el lenguaje cinematográfico, la publicidad, el diseño,
etc., aportaron nuevos modos no sólo de recibir un mensaje, sino, sobreto-
do, de elaborarlo. En el álbum encontraríamos las aportaciones semióticas
de la nueva cultura visual, fundiéndose en una polifonía de significados.
Que los primeros álbumes que introducen la retórica semiótica dentro de
la comunicación infantil provengan de diseñadores publicitarios no puede
considerarse fruto del azar. Entre los que instauran los pilares de lo que
posiblemente es un álbum, cabe citar Little Blue and Little Yellow (1959),de
Leo Lionni, Donde viven los monstruos (1962) de Maurice Sendak, o Flicts
(1968) del brasileño Ziraldo.
El álbum es un tipo de literatura heterodoxa no sólo por lo que dice,
sino sobre todo por cómo lo dice, y también por quien lo dice y para quien
lo dice. El álbum muestra un trabajo polifónico donde el soporte físico y
la narratología visual y textual concuerdan afinadísimamente. Este acorde
puede estar al servicio de cualquier tipo de relato (fantástico, documental,
cotidiano…) y dirigirse a cualquier tipo de público. Con él, el lector no
sólo entra en contacto con un relato posible, sino, por añadidura, con un
modo posible de contar un relato, de modo que los signos (alfabéticos o
no, icónicos o no) hacen inteligible el relato, pero también el relato hace
inteligible al signo, y ambas inteligibilidades otorgan inteligencia al lector,
porque son fruto del ingenio comunicativo. Forzosamente, y como producto
emblemático de la postmodernidad, el álbum es algo más que un tipo de
libro, algo más que una modalidad editorial, el álbum es, cada vez más y
ante todo, “un modo de leer”.
26/09/10 15:29
 Cómo leer un álbum
Naturalmente, lo primero que hay que hacer es abrirlo y pasar las páginas
una tras otra, para entrar en contacto con el relato que se ofrece, como se
haría con cualquier otro libro. Sólo que en éste caso, los aspectos materiales,
formales y la imagen merecen una especial atención.
Tomaremos como referencia para nuestro análisis el libro Die Königin
der Farben (1998)de Jutta Bauer, traducido en España por Lóguez, en 2003,
con el título de La reina de los colores.
1.  El formato es lo más inmediato, lo que podemos analizar más
objetivamente: grande, pequeño, mediano, cuadrado, apaisado, vertical,
troquelado… Una posible pregunta ante tantas opciones es “¿Por qué?”.
¿Obedece ello a la presencia continuada en su interior de un personaje o de
un entorno que precisa de una determinada bidimensionalidad? ¿Le confiere
el formato una connotación especial (delicadeza, espectacularidad, juego,
panoramicidad…)?
En nuestro ejemplo, el formato es bastante pequeño (21,5 x 14,5) y
apaisado, quizás porque originalmente fue un film de animación, y también
porque ello confiere panoramicidad al relato.
2.  La calidad del papel es otro dato objetivo de análisis. Muchos
álbums ostentan un papel offset satinado y brillante. Muy pocos incluyen
distintos tipos de papel como los que amaba hacer Bruno Munari.
Éste que nos ocupa es de papel mate de buena calidad. Y hallaremos
una razón muy concreta para ello en la última doble página, donde el texto
indica: “Para ti. ¡Colorea estas páginas!” ¿Cómo podríamos hacerlo, si el
papel fuese brillante?
3.  Las guardas. Las guardas del libro de Jutta Bauer son muy sencillas,
en un uniforme papel escarlata, que es un color que concordaría bien con la
realeza de la protagonista. En otros álbums, como en el ya mencionado Little
Blue and Little Yellow de Leo Lionni, las guardas constituyen un paratexto
informativo de su contenido. Los álbums de cómic de Tintín ostentan unas
guardas que son todo un reclamo publicitario, al inventariar todos los per-
sonajes que salen en sus aventuras, estimulando el afán coleccionista, etc.
4.  Cubierta, contracubierta y página de portada, deben aportar
—especialmente en un álbum, pero es un criterio general para todos los
— 38 —
Hipertextualidad.indb 38
libros— información y estímulo. Son el primer reclamo para la elección
del lector, y, en la medida de lo posible, deberían sintetizar y exponer el
contenido del libro.
En nuestro ejemplo, una sola imagen preside la cubierta y contracubier-
ta, y es fundamentalmente la misma que ocupará muchas de las páginas
del interior: un ágil trazo curvado marca la línea del horizonte, sobre el
que destaca, en la cubierta, una extasiada figura femenina provista de una
despampanante cabellera variopinta en forma de fuego de artificio. La
contracubierta, allí donde proseguiría la línea del curvo horizonte, ofrece la
síntesis de un edificio cúbico que, por sus almenas recortadas, bien podría ser
un castillo. Con ello basta para indicar que la prodigiosa señora es aquella
reina que reza el título, de tipografía manual, que ocupa la parte superior
de la cubierta, junto con el nombre de la autora (arriba) y el nombre de
la editorial (abajo). La imagen es atractiva, sintética, y metafóricamente
objetiva. Si de esta información pasamos a la página de portada, donde
la información textual es idéntica, observaremos un ligero pero sustancial
cambio en la presentación de la protagonista: ella ya no lleva aquella os-
tentosa cabellera, sino cuatro pelos pincho (¿alusión a una corona?) y, muy
seria, tiende las riendas que forman cuatro colores. Hay tensión, y parece
que los colores tiran más de ella, que ella de ellos.
El conjunto de esta primera y primordial información permite obtener
así una síntesis de todo el contenido del relato, de sus conflictos, prota-
gonistas y espacios, que ojalá pudiéramos observar siempre en todos los
álbums. Hay que decir, sin embargo, que toda esa información subliminal
del primer contacto entre el lector y el libro apenas es percibido en una
primera lectura. Lo más frecuente es pasar de largo esta información para
precipitarse, compulsivamente, en el relato.
5.  El relato y su progresión. Es obvio que en cada álbum el relato es
distinto y progresa a su ritmo. En éste que nos ocupa, el relato se extiende
a lo largo de sesenta páginas, que ofrecen cuarenta secuencias.
Resumiéndolo, el libro explica como, una mañana, la reina Malwida
sale de paseo y llama a sus súbditos: primero al suave azul, luego al rojo
indómito, después al cálido y luminoso amarillo. Pero reina y súbditos
acaban peleándose, con lo que se produce una mezcolanza que lo convierte
todo en gris y más gris, lo que provoca el desconcierto de la reina, que ya
ni tan siquiera es reina, sino una persona triste y llorosa. Su llanto consigue
rescatar del gris las motas de colores amarillo, azul y rojo que lo conforman,
26/09/10 15:29
 que pasan de lágrima a forma, y en el reino de Malwida vuelve a estallar
la pura alegría del color. El gozo de la protagonista y sus súbditos se nos
presenta mediante prodigios y composiciones circenses, hasta la llegada
de la noche, cuando el suave azul lo ocupa y adormece todo, cediendo el
protagonismo al lector para que coloree los sueños de la reina.
Se trata pues de un relato de estructura clásica, con un principio, un
núcleo conflictivo y un final feliz que incita a la interacción con el especta-
dor, de desarrollo lineal, cuya dramaturgia tiene, además, aquella unidad
espacial y temporal —todo transcurre en un solo día y en un solo escena-
rio—, tan apreciada por los clásicos (y seguramente tan propicia para la
comprensión infantil).
Observemos con más detenimiento los elementos más destacados de
este relato.
6.  Los personajes de esta narración son de dos tipos de naturaleza, una,
la supuesta reina, es humana, y otros, los colores, sus supuestos súbditos
(¿quién impera sobre quien?) son mucho más inmateriales. Esa dicotomía
ha sido resuelta por la autora mediante dos tipos de incididor gráfico. Reina
y paisaje son fruto de un rápido trazo suelto a pincel negro. Los colores
y sus formas se han obtenido con lápices grasos del tipo “Plastidecor”,
porque, según propia confesión de la autora, este tipo de colores es el que
está al alcance de la mayoría de los niños, quienes así, si realmente pasan a
colorear el cuento, no observarán discrepancia entre lo que hizo la autora
y lo que pueden hacer ellos. Es decir, se constata la adecuación entre el
procedimiento técnico seguido y los objetivos comunicacionales del relato.
En otros álbums, puede observarse cómo el ilustrador resuelve la distinta
naturaleza de los personajes, caso que la hubiese, o cómo resuelve la dis-
tinción entre fondo y forma, o, sobretodo, cuál es el procedimiento técnico
que usa para adecuar los objetivos comunicativos del relato al diseño de
sus personajes. Es probable que un álbum enternecedor del tipo Me gusta…
(Madrid: Kókinos, 2002) requiera figuras que provoquen la empatía afectiva
como las que realizó Noemí Villamuza, mientras que un álbum tan lleno
de terror y misterioso como el que propone Neil Gaiman con Lobos en las
paredes (Bilbao. Atisberri, 2004) precise del ilustrador Dave McKean esa
técnica figurativa mixta y confusa que tan bien le va a ése álbum.
7.  La acción. Para la comprensión y correcta interpretación de cual-
— 39 —
Hipertextualidad.indb 39
quier relato, es necesario poder deducir quien hace qué, dónde y cuando. En
la novela es usual que esto quede explicitado textualmente por el escritor,
pero en el álbum, esto puede correr a cargo del ilustrador. Él se ocupa del
cásting de los personajes, les da fisonomía, grosor, edad, vestuario… Él se
ocupa del atrezzo escenográfico, tanto si opta por detallarlo como por tan
sólo aludirlo (que es lo que hace Jutta Bauer en nuestro ejemplo)… Pero
sobretodo él es quien escoge en qué momento congelar el gesto y la mímica
expresiva de sus personajes. En un libro dirigido a un público no demasiado
infantil, como Jesús Betz, de Fred Bernard y François Roca (México: Fondo
de Cultura Económica, 2002) donde el qué, el dónde y el cuándo varían de
página en página, no es tan importante la comprensión de la acción, como
el efecto y el impacto emotivo de la misma. Pero en un álbum destinado a
primeros lectores, donde la imagen es fundamental para la comprensión
del texto, importa –y mucho- que el niño pueda entender que es lo que
está ocurriendo, qué hace el personaje, en definitiva, importa mucho la
representación del verbo.
A un lector incipiente, para entender la representación de las cosas, le
basta con verlas, señalarlas con el dedo y darles nombre: “esto es una reina,
esto es un castillo, esto es un caballo, esto es azul…” serían claros ejemplos
utilizables para la comprensión de nuestro álbum. Pero para un lector in-
cipiente, entender la representación estática del verbo ya presenta mayor
dificultad si el ilustrador no atina a reflejar dicha acción y a congelarla en
su momento más denotativo. No es lo mismo saltar que brincar, llamar o
gritar, sollozar que llorar, etc.
Afortunadamente, Jutta Bauer, por su aprendizaje en el ámbito del
cómic, es muy experta en la representación de la acción. Podemos obser-
var cómo la reina de su álbum, sucesivamente, sale, llama, atrae, acaricia,
grita, se asusta, doma, domina, se aterra, se enfada, goza, se refocila, se
harta, se pelea, se confunde, se cansa, se envalentona, chilla, se entristece,
llora, brama, se sosiega, se sorprende, se anima, salta, pernea, danza, baila,
caracolea, da volteretas, se extasía, y se duerme, en un abanico de verbos
que, seguramente, serían prohibitivos para la comprensión infantil si en
vez de mostrarse gráficamente lo hicieran textualmente. Y, sin embargo…
¡Cuánta riqueza expresiva! ¡Cuánta ganancia para la comprensión de lo
que ocurre! Ahí radica, justamente, uno de los méritos de éste álbum, pues
provoca una empatía afectiva, emotiva, sustancial para pasar a ser uno de
los preferidos del lector.
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 Podemos observar la justeza y precisión en la representación gráfica de
los verbos de acción en álbums como Olivia, de Ian Falconer (Barcelona:
Serres, 2001) o Bibundé, de Michel Gay (Barcelona: Corimbo, 2002) pero
resulta difícil apreciarla en otros álbums, también supuestamente dirigidos
a niños pequeños, como en Un puñado de besos, de Antonia Ródenas (Ma-
drid: Anaya, 2001) ilustrado por Carme Solé i Vendrell, donde, aunque la
calidad pictórica tiene su importancia, la experiencia lectora se ve mermada
porque la ilustración omite representar teatralmente al texto, y se convierte
en un conjunto de primeros planos estáticos sin ilación entre si, en un relato
visual en el que nada ocurre, empieza, se tensa o acaba.
8.  La secuenciación. Involuntariamente, acabamos de definir lo que
sería una secuenciación gráfica para un relato visual. La caracterización de
los personajes y el atrezzo del entorno, así como la congelación de la acción,
serían también propuestas interesantes para el análisis de cualquier pintura
académica o de cualquier chiste periodístico, tanto para “Los fusilamientos
del Dos de Mayo” de Goya, como para los chistes de Quino en “El País”;
es decir, para una obra que disponga sólo de una única bidimensionali-
dad para comunicarse. Pero en el caso de la ilustración, la comunicación
se desarrolla a lo largo de una sucesión temporal de imágenes. Aunque
técnicamente los procedimientos puedan ser los mismos que en el arte de
la pintura o la acuarela, lo que haría específica a la ilustración sería la co-
ordinada temporal de su desarrollo comunicativo, su secuenciación. Creo
firmemente que un ilustrador es un narrador (aunque algunos ilustradores
prefieran reivindicar para su arte una tradición pictórica) y proclamaría que
la ilustración es más deudora de los gravados de Albrecht Dürer que de su
pintura. En el caso del álbum, la capacidad narrativa del ilustrador se pone
especialmente en relieve. Página a página, y en muchos casos, doble página
a doble página, la imagen debe fluir con continuidad narrativa, (o con los
efectos de discontinuidad propios de una narrativa elaborada).
En La reina de los colores ya se ha señalado que el relato fluye lineal-
mente en un solo día y espacio, por lo que la secuenciación resultaría es-
pecialmente fácil, poniendo una imagen tras de otra hasta el final. Aún así,
conviene observar las astucias narrativas de la autora. A una primera doble
página en blanco y negro, que le basta para presentar el quien, el dónde y el
cuándo, le sucede otra página (siempre con lectura de izquierda a derecha)
también en negro sobre blanco, donde se inicia la acción (la reina llama
al azul) seguida por una tercera donde aparece por la derecha y cortado
— 40 —
Hipertextualidad.indb 40
por el borde de la página un impreciso garabato azul, sin forma, pero con
movimiento. Progresivamente, los colores irán entrando por la derecha y
haciendo mutis por la izquierda, en unas ilustraciones abiertas, cortadas a
sangre, donde se puede apreciar la relación de la reina con sus súbditos y
las emociones que éstos suscitan en ella (y por extensión al lector).
Fin de la primera parte.
A esta plácida sucesión de personajes, acciones y sensaciones, le sigue,
mediante un hábil truco de giro en el sentido de la lectura, la invasión del
gris (de hecho, del auténtico indefinible color mierda que se obtiene con la
mezcla de los tres súbditos de la reina). Ahí empieza el conflicto, que ocupa
doce páginas, donde mediante un juego de proporciones y planos, vemos la
extensión del daño y el efecto anímico que éste produce en la protagonista.
Cuánto más chica se nos presenta, más grandes percibimos sus lágrimas
—tan parecidas a confetti de color— quienes, de hecho, son las actantes de
la resolución del conflicto.
Fin de la segunda parte.
Prevenidos, pues, para el desenlace final, se retoma el plano general
inicial y cada uno de los personajes ocupa el lugar que le corresponde: la
reina de rodillas, el sol rojo, el cielo azul, el prado verde… Se podría acabar
aquí el relato, pero poner a los hasta ahora personajes secundarios en su
lugar tradicional, les restaría protagonismo. Ha llegado el momento de su
apoteosis. Y en ella consiste el tercer acto de esta tragicomedia. Los colores
llevan la batuta del juego, y son sucesivamente, estrellas, pelotas, animales,
fuego, llama, carpa, estallido (hay algún homenaje al cubismo colorístico de
Sonia Delaunay)… Todo un circo para disfrute de esa que, siendo reina (¿o
ya no?), es ahora tan sólo una cría llena de admiración y deleite, a la cual,
el lector puede ofrecer, gracias a sus propios colores, un último regalo, en
la doble página en blanco y negro que cierra, circularmente, éste sencillo,
pero no por ello menos elaborado, relato.
Una narración en clave metafórica, donde los recursos retóricos de Jutta
Bauer contribuyen a explicar cual es el lugar del color en nuestra vida, qué
es lo que nosotros esperamos de él y él de nosotros.
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 Referencias bibliográficas

Arizpe, E. y Styles, M. (2004): Lectura de imágenes. México: F.C.E,

Colomer, T. (ed) )¡(2002): Siete llaves para valorar las historias infantiles.
Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Duran, T. (2000): “¿Qué es un álbum?” en ¡Hay que ver! Una aproximación
al álbum ilustrado. Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez,
2000, (p.13-61)
Duran, T. (1999): El libro-álbum. Invención y evolución de un género para
niños. Venezuela: Banco del Libro, (Parapara-Clave)
Salysbury, M: (2005): Ilustración de libros para niños. Barcelona: Acanto.

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Hipertextualidad.indb 42 26/09/10 15:29
 5  Sobre los libros de juego
intertextual con los cuentos
populares1
Silvina Juri
Directora de EDELIJ2
… No hay obra literaria que, en algún grado y según las lecturas,
no evoque otra…
Gérard Genette (1982:19)
Presentación
El siguiente trabajo analiza la producción de libros ilustrados de literatura
infantil actual, que abordan el Juego Intertextual con los Cuentos Tradi-
cionales. El núcleo de la investigación se centra en la selección y análisis de
dichos libros para su posterior inclusión en categorías específicas, basadas
en las relaciones transtextuales propuestas por G.Genette3, quien entiende
el concepto de transtextualidad como la relación que un texto mantiene
con otros textos. Así el presente trabajo se centra en el análisis de diversas
relaciones transtextuales que proponen las obras del corpus, en tanto al
referente tradicional. Por tanto, se analizarán los referentes que se utilizan
de los cuentos populares en la literatura infantil actual.
Las reescrituras, principalmente de los cuentos populares, han existido
desde “siempre” y sus posibilidades re-creativas no se extinguen debido a
que la combinación del referente con el texto actual es lo que causa una
1  El presente artículo recopila parte del “trabajo de investigación” dirigido por la Dra.
Teresa Colomer y presentado en el año 2006, en el marco del Doctorado en Didáctica
de la Lengua y la Literatura de la UAB.
2  Espacio de Literatura Infantil y Juvenil. (www.espaciodelij.blogspot.com)
3  Genette, G. Palimpsestes. La littérature au second degré. París, 1982.
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Hipertextualidad.indb 43
“nueva lectura” de la obra tradicional, como si las obras se fuesen adap-
tando a cada contexto, como si siempre guardaran una nueva y posible
interpretación. En la narrativa infantil personajes literarios como Caperucita,
el Lobo, la Cenicienta, los Tres Cerditos y otros tantos, han dado cabida a
un sinfín de versiones y variaciones (y seguramente lo seguirán haciendo)
y es en ese ingenio de (re) utilización de los cuentos populares en el que
interesa detenernos y observar historias “actuales” ayudadas de referentes
“tradicionales”, que conservan a su vez una fuerte carga simbólica.
Las inquietudes, entonces, giran en tanto “al corpus de obras” y en tanto
“a los destinatarios implícitos” a los que van dirigidas esas obras: así pues
interesa observar los diversos juegos intertextuales que proponen las obras
de literatura infantil actual con los referentes tradicionales; qué tipo de
trasgresión ofrecen estas obras con respecto a la tradicional; cuáles son los
recursos más utilizados en las producciones analizadas; qué competencias
exigen a los lectores y cuáles son los mecanismos que éstos deben poner
en marcha para acceder a las obras de JICP4; qué aprendizajes literarios
ofrecen y si es posible enmarcar al conjunto de obras analizadas como una
tipología de libros que requieren de características y rasgos particulares.
Sobre las categorías de análisis
Por lo que refiere a las categorías de análisis se establece la adecuación de
las relaciones que plantea Genette (en tanto a las relaciones transtextuales
presentes en la literatura en general) para que resulten operativas al análisis
de las obras infantiles. En el análisis procuramos que cada obra del corpus
correspondiera a categorías específicas o vincularlas por su generalidad a
la categoría con mayor predominio, ya que muchas veces una misma obra
podía estar vinculada a más de una categoría.
Las referencias a lo popular —en la literatura infantil actual— pueden
ser múltiples, es decir de diversos tipos, aquí distinguiremos dos: la primera
es cuando se encuentran referencias puntuales, específicas, que se establecen
entre algunos detalles o elementos de la obra, en este caso se estará haciendo
referencia a las relaciones intertextuales. A diferencia de ello, cuando la obra
se refiere en su totalidad a una versión realizada a partir de los referentes
conocidos, es decir que toda la obra se estructura en función de una anterior,
se estará haciendo referencia a relaciones hipertextuales, en donde la nueva
4  JICP: Juego Intertextual con los Cuentos Populares.
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 obra “hipertextual” dependerá de una anterior “hipotextual”.
Siguiendo la categorización hecha por Genette, las relaciones que se uti-
lizan, en el presente trabajo, son las de intertextualidad e hipertextualidad.
Aunque para fundamentar la selección de los libros escogidos se parte de la
adaptación realizada por Ana Díaz-Plaja en los Procediments de reescriptura5,
sobre las principales vías de reescritura basadas en las relaciones propuestas
por Genette. Para el análisis del corpus se considerará la clasificación de
esta autora, por ser una estructura apropiada a las características de las
obras que nos interesan estudiar. Mencionamos su agrupación: Reescritura
Simple, Expansiones, Modificaciones y Collage.
Posteriormente se introduce una quinta -y nueva- categoría denominada
Prestación, ésta se designa luego del análisis de cada obra ya que se observó
que algunos libros del corpus no podían ser categorizados en ninguna de
las cuatro primeras.
A continuación se definen y desarrollan las categorías que permiten
analizar los diversos juegos intertextuales e hipertextuales que presenta el
corpus de obras:
1. Reescrituras simples:
La primera vía de reescritura es la denominada Reescritura Simple, en
donde hallamos versiones que respetan la trama original, con alguna
modificación que no pretende alterar el sentido genuino del cuento.
Se presentan a través de:
a. Travestimiento de los personajes: se trata de no alterar la trama ni
el carácter de los personajes.
b. Localización en otros escenarios.
c. Modernización del entorno, puede ser a través de la ilustración.
2. Expansiones:
La segunda vía de reescritura es Expansiones, en donde el objetivo es partir
de un relato y expandir sus posibilidades temáticas. No vuelve a escribirse
nada del original, sino que se narran partes que en aquél no habían sido
contadas. Es decir, se verá qué ocurre antes-durante o después de la historia
conocida.
Estas versiones recrean a los personajes famosos, dándoles una conti-
5  Díaz -Plaja, Ana, Cap 5: Les reescriptures a la literatura infantil i juvenil dels últims
anys, en: La literatura infantil i juvenil catalana: un sigle de canvis (2002), Teresa Co-
lomer (ed), ICE, UAB.
— 44 —
Hipertextualidad.indb 44
nuidad en la historia, la obra tradicional no se opone a la contemporánea,
sino que se amalgaman para mostrar otra visión y recrearse con ella.
Las variantes serían:
a. Ampliación inicial.
b. Alargamiento.
c. Ampliación final.
3. Modificaciones:
En la tercera vía denominada Modificaciones, se produce un proceso de
reinterpretación que altera el sentido original.
Los personajes populares realizan “nuevas acciones” que de alguna
manera los transforman.
La estructura, los personajes, la trama o el lenguaje sitúan al lector
delante de una nueva historia, que el lector la identifica casi por contraste.
a. Modificaciones producidas por el cambio temporal de los personajes,
éste es el aspecto más destacado por la crítica, ya que permite hacer
un cambio de valores, este cambio puede estar producido por:
i. un cambio de sexo,
ii. un cambio de personalidad, o
iii. un cambio de necesidad o deseos.
b. Modificaciones por las variaciones de estructura, diversos tipos:
i. el comienzo “in media res”, la narración comienza en mitad de
la historia obviando las otras partes del relato, o
ii. desorden de estructura, se cuenta con el hecho de que el lector
ya conoce la historia y él ordena las secuencias riéndose de las
incongruencias.
c. Modificaciones por variaciones de argumento/trama. Puede con-
cretarse en:
i. alteración de tema,
ii. reinterpretación desde otro tema,
iii. cambios de final, todos consecuencia del cambio de personalidad,
iv. cambio de punto de vista del narrador.
d. Modificaciones por variaciones de cambio de lenguaje,
i. actualización de registro, o
ii. descenso de registro.
El más normal es un descenso de registro: así el lenguaje altamente for-
malizado y arcaico de los cuentos populares es modificado por un registro
“actualizado” o coloquial y, en algunos casos, hasta vulgar.
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 4. Collage:
La cuarta vía, denominada Collage, es la mezcla de uno o varios cuentos
con intenciones diversas:
a. el injerto de cuentos, muy usado por Rodari, mezcla de un cuento
con otros confundiendo sus elementos. El resultado -en principio- no
debería ser forzosamente paródico, pero la literatura infantil suele
utilizar este recurso para desmitificar algunos aspectos.
b. amalgama de cuentos, amontonamiento de personajes de diversas
procedencias
c. un caso mixto entre los dos antes mencionados, es el de un cuento
con un protagonista concreto que va topándose con los protagonistas
de diversos cuentos.
5. Prestación:
La quinta categoría es la denominada Prestación de elementos de la litera-
tura popular, en donde la trama popular “presta” algunos elementos a las
historias actuales. Esos elementos, que se presentan tal cual la historia tradi-
cional, son parte de la nueva narración pero no influyentes en su estructura.
Es decir que la “nueva historia” no se constituye en función de la historia
tradicional. Esta “cesión” de elementos puede presentarse de manera espo-
rádica o frecuente en la obra. Es un jugar con recursos literarios conocidos.
Los elementos que “presta” pueden ser:
a. personajes,
b. objetos, o
c. acciones.
Corpus de obras
Para conformar el corpus, las obras debían enmarcarse en los siguientes
puntos:
Libros ilustrados, género cuento, destinados a lectores entre 3 y 12 años,
editados o traducidos entre los años 1999/2004, publicados en castellano
como lengua original o traducida, que aborden el juego intertextual con
los cuentos populares.
El corpus se seleccionó mediante un listado de libros remitido por el
Centro de Documentación e Investigación sobre Literatura Infantil y Juve-
— 45 —
Hipertextualidad.indb 45
nil perteneciente a la Fundación Germán Sánchez Ruipérez (FGSR). Dicho
organismo avala un listado representativo de calidad6.
Del listado inicial se hizo la selección teniendo en cuenta los parámetros
a estudiar quedando conformado un corpus de 29 obras.
A continuación se enumera el listado de las obras analizadas:
1. ¡El lobo ha vuelto! / Geoffroy de Pennart
2. ¡Soy el más fuerte! / Mario Ramos
3. ¿Dónde está la nariz de Pinocho? / Carles Cano; Incha
4. ¿Qué crees? / Mem Fox; Vivienne Goodman
5. ¿Quién teme al libro feroz? / Lauren Child
6. Blancanieves y los siete alienígenas / Laurence Anholt ; Arthur Robins
7. Caperucita y la Abuela Feroz / Juan Cruz Iguerabide; Carme Solé Vendrell
8. Ceniciento / Laurence Anholt; Arthur Robins
9. Chicas al rescate / Bruce Lansky; Federico Delicado
10. Comelibros / Lluís Farré
11. Cuentos en verso para niños perversos / Roald Dahl; Quentin Blake
12. Cuidado con los cuentos de lobos / Lauren Child
13. Detective John Chatterton / Yvan Pommaux
14. El Lobito Caperucito / Laurence Anholt ; Arthur Robins
15. El Lobo sentimental / Geoffroy de Pennart
16. El Saxofonista de Hamelón / Laurence Anholt
17. El Sueño interminable: Una investigación de John Chatterton/Yvan Pommaux
18. En el bosque/ Anthony Browne
19. La Bella bestia / Laurence Anholt; Arthur Robins
20. La Bruja y el maestro / Mariasun Landa; Asun Balzola
21. Las Tres cerditas / Frédéric Stehr
22. Lilia: un caso para John Chatterton / Yvan Pommaux
23. Los Calzoncillos del emperador / Laurence Anholt ; Arthur Robins
24. Los Tres cerditos / David Wiesner
25. Más allá de los rosales / Carmen Gómez Ojea; Tino Gatagán
26. Mi papá / Anthony Browne
27. Para Elisa, tres lobos y un cerdito feroz / Claudi Alsina; José Vigueras
28. Si no fuera por la nariz…/ Jaume Cela; Jordi Sunyer
29. Simbad, el niño / Miquel Rayó i Ferrer; Alicia Cañkjas Cortázar
6  Los datos que se presentan no pretenden ser conclusivos y determinantes, ya que
sólo se remiten a un listado en particular, que si bien puede ser representativo, no busca
ser generalizador.
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 Análisis del corpus
En este apartado se interpretan los resultados obtenidos del análisis de obras.
Modelo de ficha de análisis. Ej.: Las Tres cerditas de Frédéric Stehr;
traducción al castellano: Anna Coll-Vinent.
lo que nos posibilita estudiar las manifestaciones en que éste se presenta.
De los 29 libros seleccionados se analizan las historias que “se sostie-
nen” (28%) por sí mismas, sin la necesidad que el destinatario conozca la
versión tradicional; y las que “no se sostienen” (72%), ya que para que
la obra cobre sentido necesita inevitablemente del conocimiento anterior
del cuento tradicional. Observamos que mayoritariamente (21 obras) son
libros que se apoyan o dependen de historias tradicionales, pero otros
(8 obras) son relatos genuinos que, una vez reconocido el referente, juegan
a bifurcarse del núcleo hipotextual y a trabajar otros recursos, lo que en
cierta manera y a pesar de referirse a un texto anterior, son relatos que
se muestran originales, “alejándose” del relato tradicional y —de alguna
manera— nutriéndose por sí mismos.
Del análisis anterior se puede reflexionar acerca del cómo se presentan
o estructuran las obras, las cuales han sido clasificadas bajo los siguientes
enfoques:

• La obra se estructura en función del Cuento Popular, o

• La obra no se estructura en función del Cuento Popular.

Nos referimos a que la obra se estructura en función del cuento popular

cuando el destinatario al leerla o incluso antes de hacerlo, se expone casi
Categoría de Recursos
Titulo Referentes
análisis intertextuales
Modo de a una reescritura de la obra tradicional. El lector se encuentra de manera
obra hipotextuales
—general— —particular—
referencia
evidente frente a “dispositivos conocidos” y se introduce en el juego que el
Las Tres Los tres cerditos Categoría 3ra: Personajes: Se estructura autor sugiere. Los dispositivos que le ayudan a reconocer las marcas son:
cerditas Modificaciones sexo, personalidad, en función del la estructura narrativa (elementos narrativos) y -sobre todo- las ilustracio-
necesidades-deseos = Cuento Popular nes. La relación hipertextual queda evidentemente explicitada en el texto.
cambio de valores Algunos ejemplos del corpus de obras que se estructuran en función del
Argumento-trama:
alteración de tema,
cuento popular son: Dónde está la nariz de Pinocho; Blancanieves y los
cambios de final siete alienígenas; Ceniciento; El Sueño interminable… entre otras.
Diremos que una obra no se estructura en función del cuento popular
cuando el autor introduce algunos “detalles” de situaciones o personajes de
A simple vista podría pensarse que las obras intertextuales mencionarían cuentos tradicionales, sin necesidad de que ellos modifiquen la trama de la
las referencias intertextuales de manera evidente o precisa, pero esto no es misma. Generalmente se encuentran elementos tradicionales en el medio de
así. En numerosas obras el abordaje referente a otros textos es sutil y en una historia contemporánea que nada tiene que ver con los cuentos populares.
ocasiones fortuito, por lo que en algunos casos no descubrimos el juego En algunas obras se introducen elementos conocidos para crear tensión en
intertextual hasta el final o bien éste sólo “asoma” en parte de la nueva el núcleo del conflicto, pero ellos son pasajeros, no siempre colaboran con
historia. En definitiva, consideramos destacar que el listado trabajado es la resolución del conflicto. La aparición del referente intertextual es puntual
efectivamente un abanico representativo de todas estas posibilidades, ya y esporádico, no estructura ni organiza la narración. Algunos ejemplos del
que presenta obras que utilizan al juego intertextual de diferentes modos, corpus de obras que no se estructuran en función del cuento popular son:

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 La Bruja y el maestro; Más allá de los rosales; Comelibros… entre otras.
El resultado de este análisis tiene paralela relación con el punto que
analizamos anteriormente sobre las “Referencias con los Cuentos Popu-
lares”, en donde vemos la correspondencia directa de las obras que “no
se sostienen” sin el cuento popular con las que “se estructuran en función
de él”, y de las que “se sostienen” sin el cuento popular con “las que no se
estructuran mediante él”. También podemos mencionar que este tipo de
clasificación está estrechamente relacionado con los conceptos menciona-
dos de intertextualidad e hipertextualidad. Es decir, cuando una obra se
estructura en función de una anterior, el abordaje es hipertextual; mientras
que cuando una obra no se estructura en función de referentes anteriores,
se alude a un trabajo intertextual.
Asimismo interesa hacer referencia a la franja de edades a las que
van dirigidas las obras del corpus y la relación que éstas presentan con
el juego intertextual -específicamente con el cuento popular.
Edad a la que van dirigidas las obras del corpus:
Como se observa en el gráfico anterior, el 62% de las obras del corpus
se dirige a lectores entre 6 y 9 años, selección que queda justificada por el
tipo de obra que le interesa a este público según la etapa evolutiva en la
que se encuentra.
Asimismo, parecerían no utilizarse con mucha frecuencia el juego
con el referente popular en la primera clasificación, “a partir de 3 años”.
Seguramente ello se debe a que los lectores de esta franja de edad pueden
aún no conocer los referentes populares, por lo que el juego intertextual
se presenta en menor grado. A diferencia de la etapa siguiente, “desde 6
— 47 —
Hipertextualidad.indb 47
años”, en donde se evidencia una gran tendencia a la utilización del recur-
so intertextual con lo popular. Queda comprobado que la proporción de
los cuentos populares aumenta considerablemente en las obras para niños
entre 6 y 9 años ya que estos destinatarios se suponen conocedores de las
historias populares e interesados en las mismas, mientras que en la siguiente
etapa “a partir de 9 años” la utilización del recurso comienza a mermar. La
proporción de LJICP disminuye aún más en la etapa siguiente, “desde 12
años”, posiblemente porque comienza a interesarles otras temáticas, propias
de la edad, manifiestan diversos intereses lectores.
Es interesante destacar que el juego que proponen estas obras con lo
popular no pretende sustituir a las obras tradicionales, por el contrario, se
evidencia una tendencia de jugar con el recurso una vez los niños/as hayan
conocido la obra canónica. El núcleo importante de edades lectoras a las
que van dirigidas las obras hipertextuales manifiesta que los destinatarios
ya conocen la historia tradicional, la cual no se ve atenuada por la hiper-
textual, sino que es reelaborada o referenciada con el fin de recrearse con
ella, de jugar literariamente desde un abordaje conocido.
¿A qué obras populares remiten los libros del corpus? y ¿cuáles son las
referencias más utilizadas?
El corpus hace referencia a veinte cuentos tradicionales, dieciséis de ellos
son obras populares y cuatro son narraciones de autores. Autores que han
recogido historias populares —de tradición oral— y las han transformado
en literatura escrita (Ej.: Charles Perrault o los Hermanos Grimm y autores
anónimos) y narraciones de autores cuyas obras han sido influenciadas o
construidas sobre material folklórico y que con el tiempo se han convertido
en clásicos. (Ej.: Hans Christian Andersen y Carlo Collodi7).
7  Hans Christian Andersen (1805–1875) Sus cuentos gustaron por su romanticismo
y están ligados a esa corriente del misticismo alemán que busca sus fundamentos en el
folklore. Andersen fue un “narrador dotado”, uno de esos artistas populares que para la
época en la que él vivió todavía recorrían los caminos y relataban sus historias durante
largas veladas. [Soriano, 1975: 77–78] Carlo Collodi (1826–1890) Se interesa por el
folklore y en la obra de Pinocho se evidencia la constante referencia al folklore toscano,
lo que en su época, corría el riesgo de pasar por provincianismo, pero que en la nuestra,
muy por el contrario, es vista como señal de un profundo arraigo en la literatura oral
de su terruño. En 1875 comienza a escribir para los niños y adapta con gran destreza
y desenvoltura los cuentos de Perrault. [Soriano, 1975: 167]
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 Cuentos populares - Narraciones de autores Manifestaciones Cuentos populares - Narraciones de autores Manifestaciones

1 Aladino y la lámpara maravillosa (Anónimo) 2 20 Simbad el Marino (Anónimo) 1

2 Alí Babá y los cuarenta ladrones (Anónimo) 2

3 Blancanieves (Hermanos Grimm)
4 Caperucita Roja (Charles Perrault - Hermanos Grimm)
5 El flautista de Hámelin (Anónimo)
6 El soldadito de plomo (Hans Christian Andersen)
7 El traje nuevo del emperador (Hans Christian Andersen)
8 Hansel y Gretel (Hermanos Grimm)
9 Jack y las habichuelas mágicas (Hans Christian Andersen)
Como puede observarse en el cuadro, el corpus remite a obras popula-
6 res de gran influencia anglosajona, y trabaja en mayor grado refiriéndose
a versiones de los hermanos Grimm o de Perrault8.
12
Efectivamente, los cuentos más utilizados a la hora de jugar con los
1 referentes tradicionales son los referidos a cuentos populares. Podemos
señalar el lugar específico que ocupan estos libros dentro del fenómeno de
1 la intertextualidad en la Literatura Infantil, tal es el caso de “Caperucita
Roja”, cuyo referente es el más utilizado, puesto que se presenta en doce
1 de las veintinueve obras, evidenciándose como uno de los cuentos más
usados (si no el más) a la hora de crear nuevas producciones en función de
5 los cuentos de antaño.
2

10 La Bella Durmiente del bosque (Charles Perrault) 4 Exploración y análisis de los recursos utilizados…

11 La Bella y la Bestia (Anónimo) 1 Al analizar los rasgos de este tipo de libros, se observa que existen diver-
sas formas en que se presenta el juego con los referentes tradicionales. A
12 La Cabra y los Siete Cabritos (Hermanos Grimm) 2 partir de las fichas de análisis de cada obra se designó a qué categoría de
análisis correspondía cada texto del corpus. Al inicio del trabajo se señaló
13 La Cenicienta o el zapatito de cristal (Charles Perrault) 4 que interesaba observar si el juego que proponen las obras se presentaba
en diferente nivel de utilización y, en tal caso, cuál se presentaba con mayor
14 Los Tres Cerditos (Anónimo) 8
frecuencia. Ello queda demostrado en el siguiente gráfico:
15 Maese Gato o El Gato con botas (Charles Perrault) 4 Queda evidenciado que cada obra propone diversos tipos de juego que
el lector podrá descifrar, en mayor o en menor grado, y de allí la vinculación
16 Pinocho (Carlo Collodi) 2 con los conocimientos literarios que deberá poner en marcha. También se
comprueba que el juego que proponen las obras se presenta en diferente
17 Pulgarcito (Charles Perrault) 2

18 Rapunzel (Hermanos Grimm) 1 8  Las obras que juegan con los referentes tradicionales remiten al hipotexto según la
versión de cada autor: Por ejemplo, las “Caperucitas” del corpus de obras se refieren,
19 Rizos de Oro y los Tres Osos (Anónimo) 5 en mayor grado, a la versión de los Grimm, ya que éstos evidencian un final en donde
la protagonista sale “airosa de la situación”. A diferencia de ello, las “Cenicientas” del
corpus remiten a la versión de Perrault, en donde la protagonista finalmente perdona a
sus hermanastras, tal como lo hace “Ceniciento”.

— 48 —

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 nivel de utilización y que, por lo menos, a cada categoría le corresponde
una obra del corpus analizado. Asimismo se ha constatado que, evidente-
mente, hay un tipo de juego que se manifiesta con mayor frecuencia en las
obras del corpus. Notoriamente la categoría “Modificaciones” es la que se
presenta en mayor grado y observamos que para la creación de estas obras
que modifican o reinterpretan la trama original, el recurso más utilizado
por los autores es la parodia y el humor. En esas obras el lector/oyente
encuentra marcas que distorsionan las situaciones o narraciones conocidas,
vulnerando el sentido genuino y encontrando uno nuevo.
Este tipo de obras presuponen que el lector conoce parte del argumento
y propician la parodia y el juego de inversión de valores ideológicos, son
obras que “utilizan” los cuentos populares como punto de partida para
revelar “otra historia”, en donde se conciben contrastes significativos entre
los valores tradicionales y los actuales. Sin embargo, las obras analizadas no
se limitan sólo a invertir el contenido de lo moral, sino que experimentan
también desde los recursos narrativos, logrando narraciones que se distancian
del modelo tradicional, brindando obras creativas y novedosas, libros que
utilizan el recurso del referente intertextual del cuento popular sin que éste
pierda la fuerza y riqueza simbólica, relatando historias contemporáneas
que se valen del pasado para ser mostradas. Un ejemplo de ello es la obra
de Anthony Browne, En el bosque. Nos detendremos en esta obra para
resaltar el tratamiento que hace el autor al trabajar con los cuentos popu-
lares, en donde elementos tradicionales se mezclan con los contemporáneos,
— 49 —
Hipertextualidad.indb 49
brindando una unidad estético-literaria de gran significación. El autor, al
utilizar referentes conocidos por los niños/as, está resaltándolos como lec-
tores capaces de reconocer “marcas”, los registra como destinatarios que
pertenecen a una “comunidad de lectores”, lectores hábiles capaces de seguir
una historia por ellos mismos. Se vale de recursos intertextuales para tocar
temas complejos de la actualidad ya que las obras tradicionales “cuentan
a los niños lo que ya saben de un modo inconsciente: que la naturaleza
humana no es innatamente buena, que los enfrentamientos son reales y que
la vida es difícil antes de llegar a ser feliz; y, de este modo, los tranquilizan
con respecto a sus miedos y su sentido de identidad”9. Gracias a los cuentos
clásicos “aquellas cosas destinadas a permanecer en lo oculto salen a la luz”.
Evidentemente, el autor/ilustrador de esta obra es consciente de ello,
por lo que decide utilizar recursos de los cuentos populares para contar una
historia densa y compleja, como en este caso, sobre el miedo a la separación
de los padres. Para ello, Browne le pide prestado elementos a la literatura
popular: personajes, objetos, acciones y hasta la estructura narrativa, para
dar forma a una historia contemporánea, manifestando los deseos y las
angustias del protagonista, utilizando esos elementos deliberadamente.
Así los recursos más utilizados por los autores son los que se ubican en
la tercer categoría, en donde se afirma un cambio temporal de los personajes,
éste es uno de los aspectos más destacados por la crítica, ya que permite
hacer un cambio de valores que pueden estar producidos por un cambio
de sexo o de personalidad, o por un cambio de necesidades o deseos. Son
los personajes quienes se transforman, evidencian una ¿necesidad? de
mostrarse diferentes, distanciados de lo que eran en la obra hipotextual.
A continuación le sigue otro recurso muy utilizado: cambio de trama
o argumento, que va ligado al mencionado anteriormente. Los personajes
son transformados y por lo tanto el argumento también requiere serlo. No
es inusual encontrar, en el texto paródico, el choque entre diferentes regis-
tros lingüísticos: un registro culto (demasiado retórico en la mayoría de los
casos, para dejar ver claramente el contraste deseado) y otro coloquial y
popular que emplea con abundante gracia refranes, dichos, frases hechas…
Cabría preguntarse en qué elementos de construcción de las obras se
evidencian transgresiones o vulneraciones con respecto al modelo canónico
al que hacen referencia. En el análisis encontramos vulneraciones que se
evidencian por un desorden estructural de la obra de referencia como así
9  Arthur Schlesinger, citado por Gustavo Puerta en “Revista Babar”, categoría Rese-
ñas. Mayo, 2005.
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 también del argumento o la trama hipotextual, es decir a nivel temático. Los
elementos que se manifiestan alterados son: los personajes literarios se ven
tergiversados por esta nueva narración; la estructura narrativa canónica varía
manifestándose tanto a nivel textual como gráfico; el lenguaje que utilizan
se distancia de las fórmulas tradicionales, como así también las fórmulas
fijas, como lo son las llaves metafóricas de inicio y de cierre en las que se
evidencian rupturas de la estructura tradicional, tanto en las expresiones del
“Érase una vez…” o el “Colorín colorado…” etc., como en comienzos que
introducen directamente a la acción. Asimismo se observan cambios en el
tipo de narrador, por ejemplo algunos libros del corpus reflejan narradores
que muestran marcas de desconocimiento ante la historia que narran, no
todos son narradores omniscientes, también encontramos historias narradas
en primera persona, en donde sus personajes “miran” al lector, se dirigen
a él al contar el relato, o se producen diálogos entre narrador y lector. Es
interesante la utilización de los diálogos entre los personajes como parte de
la narrativa, son los mismos personajes quienes hacen avanzar la historia
mediante sus “propias voces”.
Respecto a los “Narradores”:
“Hace ya algunos años que resolví este caso…nuestros dos enamorados viven juntos
y son felices. Y les puedo asegurar que toda la gente que se durmió alrededor de la
señorita Rosepín, se despertó al mismo tiempo que ella.” (En: “El sueño interminable”)
Observación: el “gato narrador” se dirige al lector, lo mira, establece un vínculo con
él, señalando lo que desea que el lector vea.
“Toqué la puerta y una voz preguntó:
—¿quién es?-pero no parecía la voz de la abuela
—Soy yo. Traje un pastel de parte de mamá (…)
—Entra, corazón-dijo la extraña voz.
Estaba aterrorizado. Lentamente entré. (…)”
(En: “En el bosque”)
— 50 —
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Algunos ejemplos de marcas mencionadas anteriormente:
Observación: el “gato narrador” se dirige al lector, lo mira, establece un vínculo con
él, señalando lo que desea que el lector vea.
“Toqué la puerta y una voz preguntó:
—¿quién es?-pero no parecía la voz de la abuela
—Soy yo. Traje un pastel de parte de mamá (…)
—Entra, corazón-dijo la extraña voz.
Estaba aterrorizado. Lentamente entré. (…)”
(En: “En el bosque”)
La trasgresión producida a nivel temático podemos ejemplificarla con un
tema bastante recurrente en el corpus seleccionado y es el de los arquetipos
de mujer que la sociedad pide a medida que transcurren los años. En el
cuento tradicional las mujeres son liberadas por su príncipe y se encuentran
subordinadas a él; heroínas víctimas; mujeres pasivas y dóciles; hombres
aventureros y activos. Virtudes típicamente burguesas, como lo son el orden;
la circunscripción; la tranquilidad doméstica; la laboriosidad;… a diferencia
de los cuentos de juego intertextual con los Cuentos Populares que muestran
mujeres liberales; independientes; “revolucionarias” y heroínas absolutas
de las historias, tal y como sucede en Chicas al rescate; Las tres cerditas o
en Cuentos con verso para niños perversos. En el análisis de obras encon-
tramos Caperucitas que difieren de la “ya conocida”, hallamos Caperucitas
independientes que se valen por ellas mismas, Caperucitas adoptadas que
hacen amistad con otras Caperucitas, Caperucitas malvadas que pretenden
“hacer la vida imposible” al los “pobres lobos”, Caperucitas sensibles que
no soportan la injusticia y ayudan a las personas que sufren. ¿Qué más
pedirles a estas Caperucitas tan exploradas?
Las obras del corpus que juegan a modificar y vulnerar los temas tradicio-
nales lo hacen desde un juego literario que no pretende sustituir y desbancar
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Observación: Narrador, en primera persona, hace avanzar la historia mediante los
diálogos de los mismos personajes. El escoger este tipo de narrador es intencional,
ya que permite distanciar al lector de la historia y el lector no se identifica de “lleno”
con el protagonista. El tipo de narrador aleja, permitiendo tocar temas psicológicos
duros, en un libro para primeros lectores.
—“No sé si te acordarás, lector, que el día en que Caperucita Roja salió sola a llevar
los pastelillos… (…) “Y ya tenemos el puzzle completo, con un paisaje de cuyo nombre
no puedo acordarme, pero que siempre guardaré dentro de mi imaginación llena de
puzzles.” (En: “Caperucita y la Abuela Feroz”)
Observación: el narrador se dirige directamente al lector, evidenciando una complici-
dad con él, mediante la historia conocida. También evidencia que no es un narrador
“omnisciente”, ya que deja al descubierto que “no todo lo sabe”.
sentido crítico del destinatario y favorecen un uso de tipo creativo bajo la
reescritura, la parodia u otras marcas.
Con respecto al cambio de estructura que plantean las obras en
relación al cuento popular, encontramos libros que proponen un cambio
radical de la estructura canónica y rompen con la estructura del cuento
tradicional, éstos en su gran mayoría son libros álbumes, tal es le caso de
Los tres cerditos de David Wiesner, o los libros del autor francés Yvan Pom-
maux que tienen por protagonista al gato-detective John Chatterton como
también Caperucita y la Abuela Feroz (no álbum) de Juan Cruz Iguerabide.

Respecto a los “Comienzos”: Algún ejemplo de variación en tanto la estructura canónica:

”Conocí un país donde contaban la historia de Caperucita de una manera diferente,
como si construyeran un puzzle con el cuento. La historia era un poco distinta, la Al parecer este tipo de obras de la narrativa contemporánea plantean nue-
abuela también era distinta, y los padres…” (En: “Caperucita y la Abuela Feroz”) vas formas de estructuras narrativas, formas que quiebran la estructura
“Una noche, me despertó un ruido espantoso…” (En: “En el Bosque”)
Observación: los dos comienzos evidencian una ruptura de las fórmulas fijas que son canónica de cuento tradicional, dejando al descubierto nuevos modos de
utilizadas en las narraciones canónicas, introduciendo directamente a la acción. abordar los libros destinados al público infantil. Sin embargo a la hora de
proponer vulneraciones con los cuentos tradicionales, se evidencia una ma-
Respecto a los “Finales”: yor tendencia a trabajar una trasgresión temática (en tanto a modificación
“¡LOBO YA NO NOS DAS MIEDO!, métetelo bien en la cabeza”, “Pero si prometes de valores) que estructural, aunque es en ésta última cuando se requiere
ser amable y contarnos cuentos de miedo sobre lobos, entonces te invitamos a cenar
con nosotros” El lobo acepta y así todos los personajes terminan cenando y brindando:
“¡Por fin! ¡El lobo ha vuelto!” (En: “El lobo ha vuelto”)
—(…) “Cuando llegué a casa empujé la puerta. -¿Quién es?- preguntó una voz —No- “(…) Así que el lobo sopló y sopló y la casa tiró…y al cerdito se comió” (En: “Los
sotros— contestamos. Y apareció mamá, sonriendo” (En: “En el Bosque”) Tres Cerditos”)
—(…) ¿Y vivieron felices para toda la vida?, Ah! la verdad es que no tengo ni idea!
Todos los cuentos bonitos acaban con un casamiento, y parece que a nadie le interesa
qué pasa después. Y a mí, tampoco. (En: “La bruja y el maestro”)
Observación: al igual que ocurre en los comienzos, en los ejemplos de finales también
se evidencian rupturas de las fórmulas fijas utilizadas en las narraciones canónicas. Los
dos primeros ejemplos utilizan el diálogo entre los mismos personajes para culminar
la narración, y el tercer ejemplo parodia la fórmula fija de los cuentos populares, da
muestra de desconocimiento o más bien de desinterés a lo que sucederá después de la
historia que él ya ha contado.

los valores de los cuentos tradicionales sino en manifestar otros puntos de

vista del ya conocido, creando tensión y complicidad con el destinatario
que se sabe conocedor de lo tradicional y que a través de la risa, el humor
u otros recursos, recrea historias en un nuevo contexto. En definitiva, las
obras analizadas no pretenden un mensaje moralizador, no son cuentos de
advertencia, no se evidencian relatos admonitorios sino que estimulan el
Observación: esta obra propone una vulneración de la historia canónica mediante la
estructura de la gráfica, en principio el texto responde a la historia canónica (aunque
más adelante también se distanciará de ésta), pero la imagen nos advierte que no se
corresponde con el texto, es decir, en este caso lo ilustrado juega a contradecir al texto.

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 un mayor esfuerzo por parte del lector, ya que demanda de ciertas compe-
tencias por la complejidad y la ruptura de las estructuras narrativas que
propone. ¿Será que la literatura destinada a niños/as aún no se “arriesga” a
trabajar con estas estructuras complejas por temor a que los destinatarios
no las deduzcan?, ¿Será que estas obras que plantean rupturas de la forma
canónica comienzan a introducirse progresivamente en la literatura infantil
para “ir preparando” al destinatario y advertirle de las transgresiones que
la literatura puede ofrecerles…?
Cabe preguntarnos sobre otra de las inquietudes iniciales, la de si ¿es
posible que las reescrituras de lo popular se conviertan en obras canónicas
o si el trabajar con este tipo de obras intertextuales disipa el sentido inicial
del cuento popular?, respuesta que ya ha sido manifestada sobre el aporte
de estas nuevas obras desde un abordaje ligado a un juego literario. En el
corpus analizado hallamos narradores que sin duda “heredan mucho de
los cuentos de antaño, pero no se limitan a repetirlos, los adaptan sin ce-
sar a las expectativas de los diferentes públicos, siembran nuevos detalles
y referencias al presente que los recrean”10. En relación a las obras que
trasvierten el hipotexto, podemos decir que el juego que proponen es el de
una trasgresión efímera, ya que, en general, tiene en cuenta valoraciones
actuales, lo que hace que el hipotexto sea re-actualizado constantemente.
Estas reflexiones justifican la difícil canonización de las obras del corpus
analizado, obras que difícilmente llegarán a convertirse en canónicas, son
libros que utilizan el recurso intertextual desde un plano lúdico, recreativo,
para introducir al lector en la lectura y hacerlo compartir una historia di-
ferente, renovada. Las obras hipertextuales desafían uno de los principales
rasgos que caracterizan a los cuentos populares, la “atemporalidad”; estas
“nuevas” narraciones evidencian la incidencia del paso del tiempo de las
historias tradicionales. Este romper con el rasgo del tiempo no significa
quebrar la tradición, por el contrario, los cuentos populares siguen tan afe-
rrados a la historia tradicional como siempre, sólo se experimenta un desliz
efímero que ofrece transgredir fugazmente ese rasgo. Libros que mezclan
narraciones metaficcionales, historias deliberadas nos abren las puertas
para que acariciemos la ficción, trasgrediendo eventualmente “lo canónico”.
10 ��������������������������������������������������������������������������������
Soriano, Marc. Guide de littérature pour la jeunesse. Courants, probèmes, choix
d’auteurs. Flammarion, París, 1975. Traducción, adaptación y notas de Graciela Montes:
La Literatura para Niños y Jóvenes. Guía de exploración de sus grandes temas. Buenos
Aires, Colihue, 200; p.194.
— 52 —
Hipertextualidad.indb 52
¿Qué encontramos en los libros analizados?
• Personajes autónomos, divertidos, creativos, provocadores…con
atributos como la bondad, la astucia, la inteligencia, el respeto, la
generosidad.
• Libros que quiebran estructuras clásicas, plantean temáticas actuales
mediante recursos literarios que son necesarios descubrir a la hora
de comprender la totalidad de la obra.
• Poca presencia de descripciones exhaustivas, lo que colabora con
la motivación a la lectura.
• Tendencia a jugar y explorar con las imágenes y a que ellas sean
parte de la narrativa tanto como el código textual. Libros que se
inclinan a preferencias estéticas, tanto por su manera de narrar como
por los recursos gráficos y las referencias intertextuales. Más aún
libros álbumes, en donde se complementa el lenguaje verbal con el
plástico para crear significaciones. Las imágenes son un elemento
principal de expresión del texto, en donde se aprecian ilustradores
que buscan un interlocutor atento, proponiendo una lectura bilateral:
leer las palabras y las imágenes.
• Historias “cercanas” al lector, con ayudas del narrador y de elementos
simples que colaboran con la narrativa.
• Obras que cumplen con una finalidad didáctica, explicitada en el
currículo escolar, (tanto de nivel inicial como de primaria): “Dar a
conocer la literatura tradicional”. Por tanto estas obras hipertextuales
nos remiten, inevitablemente, al hipotexto de la obra original, en
esa transición se ponen en juego todos los elementos de lo popular
y se rescata la tradición oral. A través de las obras analizadas la
herencia cultural encuentra un lugar de expresión.
Destacamos la importancia de estas obras debido al juego de relaciones
y referentes que proponen ya que “la intertextualidad es (…) el mecanismo
propio de la lectura literaria. En efecto, sólo ella produce la significancia,
mientras que la lectura lineal, común a los textos literarios y no literarios,
no produce más que el sentido”11. La significancia que producen estas obras
11 �������������������������������������������������������������������������������������
“La trace de l’intertexte”, La Pensée, octubre de 1980; “La sylepse intertextuelle”,
Poétique 40, noviembre de 1979. Cf. La Production du texte, Seuil, 1979, y Sémiotique
de la poésie, Senil 1982. Citado por Antonio Mendoza en Literatura comparada e in-
26/09/10 15:29
 en el lector, serán las que le permitirán hacer lecturas críticas y reflexivas
con respecto a las obras literarias.
¿Qué exigen las obras y qué mecanismos deberá activar el destinatario
implícito?
• Son libros con rasgos particulares que exigen una competencia
intertextual y literaria básica por parte del lector, que deberá reco-
nocer el hipotexto y el tipo de relación que se establece en la obra
intertextual, para así crear sentido.
• El lector deberá ser capaz de crear una nueva interpretación del
referente hipotextual, de aportarle otra mirada, un nuevo punto de
vista, esto podrá lograrlo a través de la activación de sus conoci-
mientos previos y su competencia intertextual.
• Las obras hipertextuales exigen leer bajo “dos miradas”, reclaman
una doble lectura, en donde el lector podrá contrastar diversos puntos
de vista, paralelamente el lector se distancia del modelo tradicional
y se introduce en uno nuevo, que lo aleja del núcleo original. No
obstante estas obras intertextuales proyectan un “juego” que deberá
ser reactualizado constantemente.
• Este tipo de obra se dirige a un público lector que debe estar prepa-
rado para la nueva lectura, es decir que el destinatario ha de conocer
previamente la narración tradicional para que pueda disfrutar de
las divergencias, de la distancia que propone la obra hipertextual.
¿Cómo se posicionará el lector frente a estas obras, qué encontrará en
ellas?
• El destinatario, al encontrar referentes conocidos se sentirá un
“lector competente”, capaz de seguir una historia por sí mismo,
reconociendo “marcas” que no les son ajenas.
• Se encuentra frente a un “narrador amigo” que conoce y comparte
su “vademécum literario”, es decir que el lector es cómplice con el
narrador quien comparte sus lecturas previas.
• El lector se involucra y aprende los modelos narrativos de la cultura
tertextualidad. Madrid, La Muralla, 1994
— 53 —
Hipertextualidad.indb 53
popular, ya que para que la nueva obra cobre sentido es necesario
recordar la anterior.
• El papel del lector es activo, ya que debe introducirse en la historia
para completar y /u organizar el significado de la misma.
Este tipo de libros ¿estimulan el sentido —la lectura— crítico
del lector?
A través de la reformulación de los cuentos populares se evidencia un cambio
“social” de lo que se desea transmitir en cada contexto. Recordemos que
tradicionalmente se tendía a dirigir las obras a destinatarios puntuales, con
ánimo de instruirlo, moralizarlo, advertirle, educarlo socialmente. El autor
era, llamémosle así, un pedagogo que, a través de su obra, buscaba enseñar
al niño alguna “verdad” con la finalidad de prepararlo a integrarse en el
mundo del adulto. Afortunadamente parece haber menguado esta posición
para pasar del “narrador-consejero” al “narrador-neutro”. En varias obras
analizadas encontramos autores que narran un suceso sin emitir juicios de
valor, dejando el espacio para que el destinatario, en todo caso, los exponga.
Son “textos escribibles” más que “textos leíbles”, a lo que Roland Barthes
(1970) denominó como “escriturabilidad” del texto. No se evidencian na-
rradores ocupados en transmitir rasgos sociales estandarizados desde un
sistema ideológico que se lo impone, sino más bien, juegan con su papel de
cuentista. Brindan obras orientadas a trabajar tendencias artísticas, lúdicas,
reflexivas, más que obras orientadas a ocuparse de “la morale naïve”. Cabe
precisar que si bien encontramos esos llamados “narradores neutros” ello no
quiere decir que el texto no esté posicionándose ideológicamente, es decir
que indudablemente el corpus de obras refleja un conjunto de valoraciones
que si bien no pretenden aleccionar al niño/a, lo instan a reflexionar sobre
aspectos actuales, haciéndolos consientes de la reformulación que establecen
con los referentes populares.
A modo de cierre…
¡Qué hermosa semilla, para la serena justicia del mañana,
aprender a perdonar al lobo en la infancia!
E. Antoniorobles12
12  Prólogo de Antoniorrobles en Rompetacones y otros cuentos. DF. México, 1967,
Citado por Teresa Colomer en “La formació i renovació de l’imaginari cultural: l’exemple
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 El corpus de obras analizado nos advierte de un destinatario que “jue-
ga” con los referentes del pasado, los recrea, reformula, transforma, etc.,
ello evidencia una tendencia de la obra hacia un juego literario más que
a una concepción admonitoria. Es un juego que se plantea “desde el lec-
tor”, proponiendo un estilo que se distancia de lo formalmente educativo
inclinándose hacia las curiosidades del destinatario. Seguramente las obras
del corpus reflejen una sociedad, un modo de mostrar diversos puntos de
vista, obras que impulsan la capacidad reflexiva de los destinatarios, ya que
los lectores no se mantendrán pasivos, deberán colaborar rompiendo con
estructuras canónicas, produciendo “otro punto de vista”. Son libros que
participan al destinatario, narraciones que brindan espacios de libertad,
diversidad y respeto al lector.
Referencias de Libros de Literatura Infantil:
Corpus de obras:
1. ¡El lobo ha vuelto! / Geoffroy de Pennart, traducción Rafael Ros Sierra,
Barcelona: Corimbo, 2003
2. ¡Soy el más fuerte! / Mario Ramos; traducción Rafael Ros. Barcelona:
Corimbo, 2002
3. ¿Dónde está la nariz de Pinocho? / Texto Carles Cano; ilustraciones
Incha. Barcelona: La Galera : Editores Asociados, 1999
4. ¿Qué crees? / Texto Mem Fox; ilustraciones Vivienne Goodman; traduc-
ción Diana Luz Sánchez. México: Fondo de Cultura Económica, 1999
5. ¿Quién teme al libro feroz? / [Texto e ilustraciones] Lauren Child;
[Adaptación Miguel Ángel Mendo]. Barcelona: Serres, cop. 2003
6. Blancanieves y los siete alienígenas / Texto Laurence Anholt ; ilustraciones
Arthur Robins ; traducción Carlo Frabetti. Madrid: Altea, D.L.1999
7. Caperucita y la Abuela Feroz / Juan Cruz Iguerabide; ilustraciones Carme
Solé Vendrell. Barcelona: Edebé, D.L.2003
8. Ceniciento / Texto Laurence Anholt; ilustraciones Arthur Robins ; tra-
ducción Carlo Frabetti. Madrid: Altea, D.L.1999
9. Chicas al rescate / Bruce Lansky; Ilustraciones Federico Delicado; Tra-
ducción de Miguel Hernández Sola. Madrid: Anaya, 1999
10. Comelibros / Lluís Farré [texto e ilustraciones]. Madrid: S.M., D.L.2001
11. Cuentos en verso para niños perversos / Roald Dahl; ilustraciones Quentin
de la Caputxeta vermella” En: Lluch (ed) ,2000.
— 54 —
Hipertextualidad.indb 54
Blake; traducción Miguel Azaola. Madrid: Alfaguara, 2001
12. Cuidado con los cuentos de lobos / Lauren Child; traducción Esther
Rubio. Barcelona: Serres, cop. 2000
13. Detective John Chatterton / Yvan Pommaux; traducción Leopoldo
Iribarren. Caracas: Ekaré, cop. 2000
14. El Lobito Caperucito / Texto Laurence Anholt ; ilustraciones Arthur
Robins ; traducción Carlo Frabetti. Madrid: Altea, D.L.1999
15. El Lobo sentimental / Geoffroy de Pennart ; traducción Paula Vicens.
Barcelona: Corimbo, 2004
16. El Saxofonista de Hamelón / Texto Laurence Anholt; ilustraciones Arhur
Robins; traducción Carlo Frabetti. Madrid: Altea, D.L.1999
17. El Sueño interminable: Una investigación de John Chatterton / Yvan
Pommaux ; [traducción Leopoldo Iribarren]. Caracas: Ekaré, cop. 2002
18. En el bosque/ Anthony Browne [texto e ilustraciones]; traducción de
Juana Inés Dhesa. México: Fondo de Cultura Económica, 2004
19. La Bella bestia / Texto Laurence Anholt; ilustraciones Arthur Robins;
traducción Carlo Frabetti. Madrid: Altea, D.L.1999
20. La Bruja y el maestro / Mariasun Landa; ilustraciones Asun Balzola;
traducción de la autora. Madrid: Anaya, 2001
21. Las Tres cerditas / Frédéric Stehr; traducción Anna Coll-Vinent. Barce-
lona: Corimbo, 2001
22. Lilia: un caso para John Chatterton / Yvan Pommaux; traducción
Leopoldo Iribarren. Caracas: Ekaré, cop. 1999
23. Los Calzoncillos del emperador / Texto Laurence Anholt ; ilustraciones
Arthur Robins ; traducción Carlo Frabetti. Madrid: Altea, D.L.1999
24. Los Tres cerditos / David Wiesner; traducción de Christiane Reyes.
Barcelona: Juventud, 2003
25. Más allá de los rosales / Carmen Gómez Ojea; ilustraciones Tino Gata-
gán. 2º ed., 5º imp. Zaragoza: Edelvives, 2003
26. Mi papá / Anthony Browne [texto e ilustraciones]; traducción Carmen
Esteva. México: Fondo de Cultura Económica, 2002
27. Para Elisa, tres lobos y un cerdito feroz / textos Claudi Alsina; ilustra-
ciones José Vigueras. Granada: Parque de las Ciencias: Proyecto Sur,
D.L.1999
28. Si no fuera por la nariz… / Jaume Cela; ilustraciones Jordi Sunyer ;
traducción Cristina Torrent. Barcelona: La Galera, 2002
29. Simbad, el niño / Miquel Rayó i Ferrer; ilustración Alicia Cañkjas Cor-
tázar. Madrid: Anaya, 2000
26/09/10 15:29
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26/09/10 15:29
 — 56 —

Hipertextualidad.indb 56 26/09/10 15:29

 6.  Metatextualidad: estrategias
de creación en la obra de jon
scieszka
José Manuel de Amo Sánchez-Fortún
María del Mar Ruiz Domínguez
Universidad de Almería
Introducción: Sobre facetas posmodernas en la obra de Jon
Scieszka
La extensa y compleja obra de Jon Scieszka se encuentra en las antípodas de
lo que, de manera tradicional, ha configurado el imaginario literario infantil
y juvenil. Aún hoy resulta extraño que los que escriben para niños se lancen
a explorar complejos recursos narrativos, que han estado reservados a los
autores de la llamada literatura de adultos. En este sentido, el escritor esta-
dounidense es pionero en el uso de una nueva manera de fabular donde la
metaficción, el cortocircuito, la ironía, las técnicas polifónicas, etc. forman
parte habitual de su lenguaje literario. Aunque posiblemente sea El Apestoso
Hombre Queso y otros cuentos maravillosamente estúpidos (de ahora en
adelante El Apestoso Hombre Queso) su libro más conocido y en el que se
recoge la mayoría de las convenciones, técnicas y recursos estructurales y
estilísticos recurrentes en el álbum postmoderno (cfr. Ruiz, 2008), el resto
de su obra no le va a la zaga.
Nuestro objetivo en este trabajo es extraer los principios estético-literarios
que sustentan la obra de Jon Scieszka, así como vincularla a un corpus li-
terario que podemos etiquetar de posmoderno, con todas las reservas para
un término tan manido, controvertido y polisémico. Lo preferimos porque
define perfectamente la nueva sensibilidad estética, frente a otros adjetivos
más ambiguos, turbios e imprecisos como el de metaficción.
Suelen equipararse erróneamente ambos conceptos. La confusión viene
motivada porque se asume, de manera casi unánime, como característica
— 57 —
Hipertextualidad.indb 57
esencial de la literatura actual el hecho de que el texto se concibe como
un artefacto o una construcción artificial (Sipe, 2008: 31). Olvidamos que
la práctica literaria metaficcional, que dirige la atención hacia su propia
naturaleza textual (Hutcheon, 1980) 1, no es exclusiva del período actual,
sino que ha existido desde el origen mismo de la literatura. Sirva como
ejemplo El Quijote, obra en la que de manera magistral se urde un complejo
sistema de recursos metaficcionales: desde el juego de narradores y autores
fingidos, pasando por la injerencia de numerosos relatos de segundo grado
y la toma de conciencia por parte de los personajes de su propia naturaliza
ficticia, hasta la propuesta paródica de architextos o géneros, tales como
el libro de caballerías.
Por lo tanto, metaficción debe utilizarse para etiquetar no un subgénero
ni una corriente literaria específica, sino una función inherente a toda fic-
ción narrativa (Waugh, 1984: 5, Dotras, 1994: 11): un tipo de escritura que
dirige la atención hacia su propio proceso de construcción (convenciones,
trama, personajes, instancia narrativa…), mostrando sin tapujos su artificio
y cuestionando la relación entre ficción y realidad.
Bien es verdad que debe reconocerse que es en el panorama literario
contemporáneo donde la práctica metaficcional se hace sistemática y adquiere
mayor notoriedad. Esto se debe, como señala Caburlon (2009: 175-176),
a que esta producción expresa perfectamente el desasosiego del hombre
posmoderno despojado de sus certezas y creencias, mediante la ruptura de
los niveles narrativos y el juego del lenguaje.
El caos terminológico es aún mayor cuando circunscribimos su uso al
ámbito concreto de la Literatura Infantil y Juvenil. No es difícil encontrar
especialistas que se resisten al uso del adjetivo posmoderno (cfr. Silva, 2006:
24-27), dudando de que un producto dirigido a los jóvenes pueda regirse
por los principios básicos del nuevo paradigma estético. Así, reducen las
estrategias creativas a meros experimentos formales y estructurales (Lewis,
2001)2. En cambio, entendemos que la literatura cuyo destinatario explícito
es el niño o el adolescente no es ajena (ni puede estarlo) a los cambios so-
ciales, a la visión del mundo y/o al modelo cultural y filosófico que se tenga
en ese momento. Los libros infantiles son verdaderos documentos sociales,
1  Linda Hutcheon (1980) sostiene que la metaficción moderna consiste en anteponer
la mimesis del proceso de contar a la historia contada.
2  Desde esta perspectiva, los únicos paralelismos que pueden establecerse, por lo
tanto, entre Posmodernismo y esta literatura infantil son exclusivamente estructurales
y formales (Lewis, 2001: 100).
26/09/10 15:29
 culturales e históricos (Sipe y Pantaleo, 2008); negar esta realidad implica
volver a ubicar esta práctica en el extrarradio del polisistema literario, más
allá de lo que Scieszka denomina el «broader literary continuum» (2009a).
En este sentido, el lector implícito y/o explícito de la literatura infantil y
juvenil posmoderna se distancia del lector inscrito en el molde tradicional.
Sus hábitos lectores están cambiado de forma progresiva, debido a que crece
en la era digital (Dresang, 2008) y a que sus experiencias estético-literarias
requieren de mecanismos interpretativos más cercanos a lo que se ha venido
en llamar «web literacy»3. Los niños en la actualidad son, en palabras de
Scieszka, «much more sophisticated decoders of design, illustration, and
multiple interwoven storylines» (2009b) y necesitan de una oferta literaria
(entre la que se encuentra el álbum) que juegue deliberadamente con su
horizonte de expectativas, que consiga desestabilizarlo y que ponga en tela
de juicio la manera de acercarse a la obra literaria.
Por otra parte, si hay algo que caracterice a la literatura infantil y juvenil
posmoderna es su diálogo intertextual e irónico con el pasado (Hutcheon,
1989; Eco, 1989: 659). Se asume que ya está todo escrito y que lo único que
puede hacer el escritor actual es apropiarse del texto existente mediante los
mecanismos de la parodia y el pastiche. Deja de tener vigencia el concepto
de originalidad para dar paso a una práctica que manifiesta explícitamente
el modo en que el hipotexto (el texto anterior) se reescribe, se transforma y
adquiere sentido en un nuevo espacio textual. Como veremos más adelante,
la obra de Scieszka constituye el paradigma de cómo la base de la creación
literaria se sitúa en el tratamiento paródico de los cuentos tradicionales.
Sea cual fuere la perspectiva desde la que observemos —apocalípticos
o integrados—, es constatable que, en el amplio panorama de la Literatura
Infantil, ha comenzado a despuntar hace ya algunos años una práctica
narrativa que representa un punto de inflexión en la manera de entender
y hacer uso de las convenciones que integran el sistema literario. Entre sus
principios creativos se encuentra la fractura o subversión de los elemen-
tos que han definido la ortodoxia narrativa destinada a los más jóvenes:
el espacio y el tiempo de la narración, el papel del autor y del lector, los
procedimientos de modalización narrativa —la voz, el punto de vista…—,
los personajes, el valor narrativo del argumento, la función del lenguaje, la
linealidad de la estructura narrativa, la mímesis, etc.
3  Pantaleo (2004: 17) lo define como «attentiveness to information conveyed in the
contextual features, acquisition of multiple sources of information, analysis of information,
and associative processing».
— 58 —
Hipertextualidad.indb 58
Surge, entonces, un tipo de escritura que hace añicos la ilusión referen-
cial o el espejismo mimético, tan importante en el pasado literario. De ahí
que, como adelantábamos más arriba, se identifique al álbum posmoderno
con la propuesta metaficcional. Al hacer explícita su condición de artificio,
esta narrativa busca:
• Explorar el sistema de normas que regula la producción y recepción
de obras infantiles y juveniles.
• Frustrar las expectactivas convencionales del lector, obligándolo a
encarar su responsabilidad en la lectura que está haciendo.
• Revelar el status ontológico de la ficción literaria: su cuasi-referen-
cialidad, su indeterminación, su existencia como palabras y como
mundo (Waugh, 1984: 101).
• Indagar acerca de la posible ficcionalidad del mundo que está fuera
del texto literario (ibid.: 2).
Las obras de Scieszka escenifican perfectamente esta nueva forma de
hacer literatura. El (ab)uso de mecanismos de autorreferencialidad en El
Apestoso Hombre Queso… o en The Book That Jack Wrote, The Frog Prince
Continued, por ejemplo, está justificado por el deseo claro de difuminar la
frontera entre ficción y realidad, de preguntarse acerca de la existencia de
los mundos ficcionales o de poner en solfa la supremacía del mundo “real”
frente al “supuestamente” construido lingüística y textualmente (Ródenas,
1998)4. Esta duda ontológica se acentúa gracias al empleo de la focalización
interna múltiple, a la ruptura de la jerarquía convencional establecida entre
personaje-narrador-autor, a la muerte del argumento en sentido literal, al
mestizaje de géneros, etc.
Los álbumes en el desarrollo de la competencia literaria
Esta sistematicidad en el empleo de la metaficción tendrá una gran relevan-
cia desde el punto de vista didáctico, ya que las obras posmodernas —y, en
4  En palabras de Brian McHale (1987: 60), estamos ante la dominante ontológica
«(…) la escritura posmodernista está diseñada para elevar cuestiones tales como:
¿qué es un mundo?, ¿qué clase de mundo existen, cómo están constituidos y cómo los
diferenciamos?… ¿cuál es el modo existencial de un texto, y cuál es el modo existencial
del mundo (o mundos) que proyecta?, etc.»
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 especial, los álbumes— juegan necesariamente un papel importante en el
desarrollo de la competencia literaria.
El álbum metaficcional, por su complejidad estructural, entraría en la
categoría de obras resistentes y se situaría en la zona de desarrollo próxi-
mo de los lectores (Butlen, 2008: 8). Es un producto artístico-literario que
puede requerir la participación entre iguales o entre el niño y el mediador,
favoreciendo la acción conjunta de generar expectativas, hipótesis de lec-
tura, inferencias…, así como de buscar de manera colectiva significados, de
rellenar los numerosos huecos interpretativos y de solucionar, en definitiva,
las ambigüedades del texto.
Este tipo de textos potencia la archilectura, una lectura compartida
surgida y nutrida por todas y cada una de las actividades interpretativas
individuales del grupo. De este modo, el álbum permite, además, progresar en
la construcción de un denso sistema de conocimientos, estrategias, creencias
y preferencias sobre lo literario en el seno de una comunidad interpretativa,
la generada en torno a este proceso de interacción (el aula, la familia, etc.).
Desde esta perspectiva, el lector es obligado a participar en la elaboración
de la obra, a co-producirla, a penetrar en sus entresijos estructurales para
poder avanzar y elegir su itinerario lector. El álbum se convierte así en lo que
Roland Barthes (1980) llamó hace ya algunos años «texte scriptible», un
texto que reivindica el papel autónomo del lector, su capacidad de acceder
libre y plenamente al hechizo de la escritura y de convertirse en el auténtico
escritor de la misma; de esta forma, se moldea como lector crítico, semiótico
y subversivo. A este respecto, Scieszka señala:
ciones literarias. Al manipular las reglas del cuento tradicional, sus obras
potencian nuevos y sofisticados tipos de respuestas y requieren la puesta en
funcionamiento de estrategias receptoras más complejas (Sipe, 2008: 32). Por
ejemplo, la lectura semiótica en el álbum se consigue, en parte, gracias a su
condición de doble narración (imagen y palabra); no pueden interpretarse
de manera aislada, sino en su interacción. El lector debe combinar ambos
códigos (el icónico y el gráfico) para obtener un sentido global del texto.
Esta interacción puede ser de diferente naturaleza: simétrica, intensificadora,
contradictoria y asimétrica (cfr. Amo, 2003). Esta característica refuerza la
forma espacial. La fragmentación del texto escrito y la imagen hace que
se haga énfasis en la especialización de la forma. El significado del texto
sólo se desprende de una percepción simultánea de la totalidad, no de una
lectura parcial del cuento5.
En el cuento maravillosamente estúpido de «Pantalocitos Rojos», en la
escena en que el lobo y la protagonista se rebelan contra el narrador y salen
de la historia, no es posible entender el final sin la ayuda intensificadora de
la ilustración: representa una acción narrativa donde aparece la silueta en
blanco de los protagonistas dados a la fuga; una historia sin personajes en
definitiva (véanse imágenes nº 1 y 2).

I hope the kids reading my books grow up to be expansive rea-

ders — readers who take on all kinds of texts from comic books
to Bibles to matchbook covers and everything in between. I hope
they grow up to be questioning readers, fearless readers, subversive
readers who question the status quo. And the good news is, that
after they’ve read Beefsnakstik and Stinky and the Time Warp
Imágenes nº 1 y 2
Trio, they can follow any one of the reading clues in those stories
— fables, fairy tales, history, science, anthropology, cheese mon-
gering, meat by-product wrappers… The possibilities are needles
(Scieszka, 2009a).
5  Por este motivo, aunque hablemos de la obra de Scieszka, no queremos obviar el
papel esencial que los ilustradores (y en especial Lane Smith) juegan en la construcción
Por ello, utiliza estrategias narrativas que impactan en el lector y frac- de sus álbumes. Por consiguiente, debe entenderse que, cuando hablamos de las técnicas
turan sus expectativas, construidas y/o generadas en torno a las conven- narrativas de este escritor, hacemos referencia también a las aportaciones de los ilustradores.

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Hipertextualidad.indb 59 26/09/10 15:29

 Ante la extrañeza que puede suponer la recepción de The Book That Jack
Wrote, los lectores más jóvenes deben hacer uso de los elementos paratextuales
para generar expectativas y hacer predicciones sobre el contenido de esta
nursery rhyme. En la portada del libro nos encontramos con la reduplicación
especular de una imagen que revela la naturaleza metanarrativa del texto y
una estructura que contenga una sucesión infinita de duplicaciones internas.
Esta hipótesis será corroborada por las ilustraciones del interior del libro,
cada una rodeada por sendos marcos, que acentúa el procedimiento de mise
en abîme o efecto de cajas chinas (véanse imágenes nº 3 y 4).
Imágenes nº 3 y 4
El ensimismamiento formal permite al lector prestar atención a las
convenciones, técnicas y/o recursos que se están empleado en el acto mismo
de la creación literaria. De esta manera, enseñan a la audiencia el modo en
que las obras se construyen textualmente. A este faceta formativo del álbum
hay que añadirle su valor de producir placer y deleite:
Instead of lecturing them, say, for The True Story of the three Little
Pigs on narrative, perspective and the unreliable narrator, you just
show them (kids) that, in the funniest way (Scieszka, 2008).
Por ello, esta forma de escribir literatura infantil y juvenil construye
un nuevo lector modelo: más capacitado para poner en funcionamiento un
— 60 —
Hipertextualidad.indb 60
mayor número de conocimientos, habilidades y actitudes referidos al sistema
literario y más ejercitado en el juego de relaciones intertextuales. Pantaleo
(2004) señala a este respecto que son artefactos que potencian en el lector
la búsqueda de un mayor de número de relaciones inter- e intratextuales,
tejiéndose así una tupida red de conexiones que favorece una lectura se-
miótica mucho más compleja.
Cada vez es más difícil divisar la línea del horizonte que separa el texto
como objeto y el texto como mundo ficcional. Lo que interesa ahora es
poner a la vista su propia materialidad. En relación a El Apestoso Hombre
Queso, Jon Scieszka argumenta
Every part of the book is deconstructed and messed around with,
but that’s the way I found to really teach my second-graders about
something as mundane as parts of a book. So if the end papers are
four pages before the end of the book, first they just crack up. They
go, “What are the end papers doing here? Which then makes them
realize that, Oh yeah, the end papers are on the end of a book, or a
title page has the title. I just love messing around with stuff like that-
and that’s the way that I’ve found to really connect with kids” (2008).
Las estrategias de creación en la obra de Scieszka
Como venimos mostrando a lo largo de este capítulo, la producción del
escritor estadounidense sitúa al lector infantil ante una nueva forma de
escritura que pone en tela de juicio continuamente la manera en que se
construye y se recibe la obra literaria: sus textos evidencian el deseo de hacer
referencia a sí mismos, juegan a poner al descubierto su urdimbre narrativa,
coquetean con los cuentos tradicionales para luego deformarlos mediante
la parodia y el mestizaje de (sub)géneros, presentan personajes cuyo afán
es ser narradores de sus propias historias. En esta apartado, analizaremos
los recursos o procedimientos de naturaleza eminentemente metaficcional
que utiliza en sus escritos.
La metalepsis
Es el procedimiento por el que el sujeto de la enunciación irrumpe inopi-
nadamente en el mundo de los personajes y/o viceversa. Se produce una
26/09/10 15:29
 violación de la estructura ontológica del libro y se da autorización, por
lo tanto, para que dialoguen entidades pertenecientes a mundos posibles
distintos (Ródenas, 1998: 102). Este mecanismo resulta esencial en el ál-
bum, debido a su naturaleza multidiegética (Pantaleo, 2010: 15): el texto
escrito y la ilustración pueden expresar niveles narrativos diferentes y, por
consiguiente, pueden abrir hacia una estancia donde confluyan el autor, el
ilustrador, el narrador, el lector, los protagonistas, etc.
En El Apestoso Hombre Queso, el narrador extradiegético, Juan, hace
numerosas incursiones en el espacio narrativo reservado a los personajes de
los cuentos. Unas veces las hará para comentar aspectos de la organización
textual y otras para referirse explícitamente al proceso de elaboración de la
escritura; un ejemplo claro lo encontramos en «El Pollo Rollo»:
—¡Un momento! ¡Un momento! —gritó Juan el narrador—. ¡Me
he olvidado del índice! ¡Me he olvidado del índice!
—Eh, que tú no apareces en este cuento —le dijo el Pollo Rollo.
—Ya lo sé —le respondió Juan el narrador—. Pero he venido para
avisarte. El índice se está…
También se registra el movimiento contrario: la intromisión de un per-
sonaje en el nivel narrativo básico (extradiegético) desmontando la posible
ilusión ficcional. Es el caso de la Gallinita Roja, que cruza las lindes del
relato primario para exigir que cuenten su historia (véanse imágenes 5, 6 y
7). Se incrementa así la complejidad narrativa oscureciendo la frontera el
mundo desde el que se narra y el mundo que se narra (Genette, 1980: 236).
El narratario que se presenta en El Apestoso Hombre Queso… es un
receptor muy joven; esto se explicita mediante apelaciones directas, elementos
deícticos en segunda persona del singular y la manera paternalista en que
el narrador se dirige a este:
• En la página de la dedicatoria del libro podemos leer:
Si de verdad deseas leerla [la dedicatoria], siempre puedes ponerte
boca abajo
• En la Introducción, Juan el narrador comenta:
Mira, mejor será que vayas a leerlos ya, porque lo que queda de
introducción es una pesadez y en realidad no dice nada interesantes.
(…) Detente. En serio. Deja ya de leer. Pasa la página. Si lees esta
última frase, que sepas que no dice nada más.
• En el cuento de «Pantaloncitos Rojos» señala:
— 61 —
Hipertextualidad.indb 61
Mira, trata de una niña que corre muy rápido y siempre lleva unos
pantaloncitos rojos. De ahí le viene el apodo, ¿entiendes? (…) ¿Y
sabes qué le dice? (…) ¿Verdad que es bueno? Así que toma asiento,
relájate y disfruta de «Pantaloncitos Rojos».
• O en una de las páginas finales del libro advierte:
¡Chist! No hagas ruido. He colocado las páginas del final aquí
para que el gigante piense que el libro se ha acabado. Por fin se ha
dormido el muy patán. Aprovecho para irme a hurtadillas. Pasa la
página con mucho cuidado y así llegaremos al F…
Será en el cuento de «Juan el de la habichuela en aprietos» donde utiliza
la segunda persona del plural: «No hagáis caso de la gallina».
Nos hemos demorado en este apartado porque entendemos que la
función del narratario en este libro es fundamentalmente la de destacar la
construcción literaria como tema.
El cuento como objeto y como mundo de ficción
La materialidad
Como hemos comentado más arriba, una de las características esenciales
de los textos posmodernos es la de borrar la gruesa línea que de manera
tradicional ha dividido el libro como objeto y el libro como mundo de
ficción en el que se sitúan los personajes, situaciones y acontecimientos de
la historia. En este sentido, la organización textual y el artificio narrativo
adquieren un papel fundamental en tanto que elemento temático. De ahí
que los componentes paratextuales se conviertan, por un lado, en una pieza
clave en el proceso de construcción y de interpretación de la obra y, por otra,
en una estrategia con la que la narrativa metaficcional se hace consciente
de su propia existencia como artefacto.
El relato se extiende más allá de sus propios contornos. El título, la
portada y contraportada, el índice, etc. nos ofrecen variedad de oportunida-
des para realizar nuevas hipótesis e inferencias de lectura. Estos elementos,
definidos por Genette (1989) como paratextos, cobran sentido en álbumes
como en el Apestoso… o en The frog prince… Los paratextos (guardas,
contraportada, páginas interiores y últimas) como escenarios narrativos
son utilizados por Scieszka como un recurso metaficcional clave. Veamos
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 con detenimiento este juego paratextual.
En El Apestoso Hombre Queso… el relato que vertebra la obra se
caracteriza por el debilitamiento de la historia y la emergencia de un tema
poco tratado en el ámbito de la literatura infantil y juvenil: las partes de
un libro y los elementos narrativos que en él concurren. Por eso, desde la
primera página del texto se hacen manifiestamente explícitos el ISBN co-
mo objeto de atención por parte de la Gallinita Roja en la contraportada,
la página del cortesía en la que el narrador recrimina la intromisión de la
Gallinita Roja, la solapa de la contraportada en la que el narrador, como
un verdadero charlatán de feria, da voces al lector para que compre el libro
(véanse imágenes 14, 15 y 16).
Imágenes nº 5, 6 y 7
Por otra parte, el autor resquebraja la manera de presentar los elementos
formales del libro. Esto sucede con el índice, que cae sobre los personajes del
primer relato que se narra. Entre las primeras páginas del libro, encontramos
que el narrador ha arrancado y puesto al revés adrede la dedicatoria, ya que
«Al fin y al cabo, ¿quién lee las dedicatorias estas?» (véase imagen nº 8).
Imagen nº 8
La utilización de los paratextos como lugares en los que también se
— 62 —
Hipertextualidad.indb 62
desarrolla parte de la narración es una estrategia metaficcional que se re-
coge desde las primeras páginas de este álbum. En las guardas, en alguna
página de las historias que se relatan así como en la contraportada aparece
la Gallinita Roja que busca ayuda para sembrar un grano de trigo, en clara
alusión a la versión canónica del mismo relato. La gallinita interrumpirá
al narrador en varias ocasiones porque busca espacio para su relato. El
cuento La gallinita roja cobrará sentido al contemplar la totalidad textual.
Pantaleo (2007) ha presentado los resultados de una investigación acerca
de las respuestas de niños de 5º grado ante la lectura del Apestoso… Los
estudiantes identifican y disfrutan con los elementos paratextuales:
The children wrote and talked about the peritextual deviations and
innovations, the typographic exprimentation, and the nonlinear
design (2007: 288).
Pero, además, utilizan los marcadores paratextuales para anticiparse a
la historia, personajes, escenario y el tono de los libros. (Pantaleo: 2003).
En el álbum The Book That Jack Wrote se apela al lector en la solapa.
Se indica brevemente el argumento pero, a su vez, se juega con el lector
implícito y su papel como receptor del mensaje narrativo:
you’ve opened a book and are reading the flap copy, wondering
what this book is all about.
En esta ocasión el autor hace un llamamiento a los niños para que, a
partir de la portada y de la información que contiene, realicen anticipaciones
a la historia. Y esta apelación la realiza uno de los personajes de la historia,
el chinche, que se convierte así en el narrador omnisciente.
Por el contrario, en la guarda del álbum The Frog Prince. Continued se
trastocan las normas de uso de este espacio. En este álbum, Scieszka, a partir
del relato tradicional de La princesa y la rana, nos ofrece una continuación
en la que la princesa y príncipe rana no se soportan como debieran hacerlo
en el mundo ficcional del cuento tradicional. El príncipe desea escapar al
bosque para convertirse de nuevo en rana. Si nos fijamos en las guardas
de la portada, encontramos una información inusual ya que el autor nos
presenta la sinopsis de la historia que, a continuación, se va a relatar y no
permite que el lector realice predicciones a partir del texto o las imágenes:
The princess kissed the frog.
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 He turned into a prince.
And they lived happily ever after…
Now discover the shocking truth about `happily ever after’.
The Princess just cannot stand the Prince’s froggy habits – the
way he hops around on the furniture and sneaks off to the
lily pond. So when the prince decides he wants to be turned back
into a plain old frog, he sets off into the dark woods to look for a
witch willing to help him out
Estamos de nuevo ante una ruptura de las convenciones literarias;
debemos recordar que las guardas constituyen un espacio fronterizo en el
que el lector no está fuera de la historia pero todavía no ha entrado en ella.
A continuación, en la primera página de este álbum, se volverá de nuevo a
presentar la imagen de la portada, como si se tratase de la auténtica portada:
Imagen nº 9
Por su parte, Sipe y McGuire (2006) han analizado las interpretaciones
que efectúan niños de Infantil, así como de Primer y Segundo Grado de las
imágenes y colores de las guardas de diversos álbumes. Han comprobado
que el alumnado era capaz de realizar anticipaciones a partir de la obser-
vación de las guardas. Y, además, «once children know the conventions of
picturebook design, including the various uses and purposes of endpapers,
they can begin to appreciate how some books subvert these conventions»
(ibid.: 301). En este sentido, afirman que si el maestro trabaja con estos
— 63 —
Hipertextualidad.indb 63
textos en el aula, los niños están capacitados para identificar y analizar las
subversiones de los códigos y convenciones culturales que se producen en
los álbumes. «Picturebooks are aesthetic wholes, so carefully designed that
everything in this book is the result of someone’s choice, and we can specu-
late with children about why those choices were made»(ibid.: 303-304).
En el álbum Squids Will Be Squids es interesante comprobar que
Scieszka y Lane han intentado crear un libro siguiendo las convenciones de
las fábulas de Esopo: si nos detenemos en las guardas, comprobaremos que
contienen ilustraciones de los personajes característicos de éstas: el zorro,
el buho, el cerdo, el águila, etc. No obstante, pronto aparecerá en el texto
el tono burlesco: en la primera página se indica irónicamente que se trata
de «fresh morals y beastly fables».
En este sentido, Sipe (2008) investiga las respuestas de los niños a las
lecturas de diversos álbumes y señala la importancia de que el maestro sea
consciente de que los niños deben interpretar texto e imagen desde las pri-
meras páginas de los álbumes, puesto que «all the introductory peritextual
elements have been carefully designed and orchestrated to produce a total
effect, and part of the purpose of this careful orchestration is precisely to
peprare us to read the book» (2008:231).
La realidad y la ficción como construcciones lingüísticas
En la obra de Scieszka asistimos a una revisión crítica de una de las con-
venciones de la literatura infantil y juvenil: el lenguaje referencial. En la
narrativa de corte tradicional, el lenguaje era el instrumento mediante el
cual el lector miraba el objeto designado; por eso, el lenguaje era una lente
transparente. En cambio, ya no interesa la representación mimética de la
“supuesta” realidad; ahora la realidad se concibe como una construcción
lingüística, al igual que cualquier otro mundo posible. En este contexto, el
lenguaje remite a sí mismo y se vuelve opaco, «en tanto en cuanto el lector
no mira tanto a su través como al lenguaje mismo» (Spires, 1984: 9). Por
este carácter autorreflexivo, se convierte en el instrumento privilegiado de
la narrativa metaficcional y pasa a vincularse directamente con aspectos
tan posmodernos como la muerte del argumento en el sentido tradicional
En los álbumes metaficcionales se deconstruye el lenguaje; se pone en
entredicho el discurso narrativo homogéneo y se experimenta con un medio
expresivo más plural, moteado por diferentes registros, estilos y niveles de
lengua. Ya no importa que el lenguaje esté al servicio de la trama, sino que
26/09/10 15:29
 se utilice y se proyecte para indagar en los propios mecanismos de creación
literaria.
En El Apestoso Hombre Queso… no encontramos los elementos lingüís-
ticos característicos de la tipología narrativa. Lo destacable en los cuentos
que en él se intercalan no es la trama (la historia se reduce a su mínima
expresión y el registro lingüístico elegido no es el formal que la ocasión
merece), sino su función de reforzar el narcisismo narrativo:
—(…) Y el próximo cuento es aún mejor que los tres anteriores.
Mira, trata de una niña que corre muy rápido y siempre lleva unos
pantaloncitos rojos. De ahí le viene el apodo, ¿entiendes? En fin,
el caso es que cuando la niña va corriendo a la casa de su abuelita
de repente se encuentra con un lobo (…). Ahora viene lo bueno,
porque Pantaloncitos Rojos corre tan rápido que llega antes que
el lobo a casa de su abuelita. Cuando el lobo llama a la puerta,
sale Pantaloncitos Rojos a abrir. ¿Y sabes qué le dice? «¡Caramba!,
qué lento eres…» Y eso es todo. Fin.
Intertextualidad irónica
Parafraseando a M. P. Lozano (2008: 142), el escritor posmoderno es consci-
ente de que no es un genio que crea desde la nada un texto literario; sabe que
sólo puede ser un artesano que se apropia de un texto ya existente, porque
ya no quedan libros por escribir. Lo único que puede hacer es transformar
los existentes mediante la parodia y el pastiche. Lo que subyace aquí en la
puesta en cuarentena del concepto de originalidad y la reivindicación de la
naturaleza intertextual de todo hecho literario. Pero esa vuelta al pasado
se hace con un tono eminentemente irónico. La asunción de este principio
estético y literario permite entender, como ya adelantamos más arriba, que
la base de la creación literaria de Scieszka se sitúa en el tratamiento inter-
textual de los cuentos tradicionales.
Recordemos, además, que la práctica metaliteraria exige, para poder
mantener un diálogo cooperativo con el lector, la facultad de este de captar
las referencias intertextuales.
Desde esta doble perspectiva (formal y pragmática), queremos
realizar una breve exploración de la intertextualidad en la obra de Jon
Scieszka. Precisemos antes que utilizamos aquí el término intertextua-
— 64 —
Hipertextualidad.indb 64
lidad para englobar todos los aspectos transtextuales reconocidos por
Genette (1989).
Imagen nº 10
En el ámbito de la Literatura Infantil y Juvenil, la mayoría de las prácti-
cas metaficcionales parodian el cuento tradicional, en tanto que subgénero
literario altamente codificado y caracterizado por numerosos clichés y/o
estereotipos. El efecto principal que se desea conseguir no es únicamente la
trasgresión creativa del modelo o hipotexto, sino también una manera de
expresar la autorreferencialidad, la idea de la literatura como tema narrativo.
La parodia, por consiguiente, es consustancial a la escritura metaficcional.
Téngase en cuenta, por otro lado, que la comprensión de un texto
metaficcional está supeditada, en gran parte, a nuestro conocimiento de
los hipotextos parodiados y/o al grado de desarrollo de la competencia
genérica. En el caso concreto de «El otro príncipe encantado», Scieszka
apela al intertexto lector infantil para que se generen procesos de identi-
ficación, reconocimiento, asociación e interrelación de sus conocimientos
implícitos ante los estímulos textuales: además de sus esquemas referidos
a las características estructurales del género «cuento», deben ponerse en
funcionamiento todos los conocimientos intertextuales necesarios para
descubrir el cuento base (véase tabla nº 1). Una vez reconocido este, el juego
narrativo favorecerá la aparición de numerosas grietas en las anticipaciones
y expectativas generadas.
26/09/10 15:29
 El otro príncipe encantado el cuento de «Pantaloncitos rojos», el efecto es aún más desconcertante, ya
que el tema real es el amotinamiento y posterior huida de los protagonistas
Temático: El príncipe encantado
del cuento: una vuelta de tuerca más a las posibilidades de la metaficción.
El nombre del protagonista
con una de sus características
El procedimiento en otros cuentos maravillosamente estúpidos es la
mezcla de varios textos canónicos y/o personajes tradicionales; de esta
Paratexto Título
“ensalada” surgen nuevos cuentos cuya finalidad no es la narración de la
historia en sí, sino más bien reforzar (otra vez) el carácter metaficcional e
intertextual del libro. Pensemos, por ejemplo, en «Cenisaltarina» en cuya
trama coinciden Cenicienta y el Enano Saltarín.
Personajes Funciona como marcador La rana Por otra parte, hay que reconocer que cuantas más variantes de una
narrativo y marcador genérico. La princesa historia lea un niño más aumentará su intertexto lector. Las variantes de un
hipotexto se reconocen como tales porque comparten muchos elementos
La rana hechizada:
Actores: la rana, la
estructurales comunes, personajes, argumentos o acciones. Esta peculiaridad
princesa y la bruja es la que permite al joven lector a establecer con gran facilidad conexiones
estructura Motivos Acciones: hechizo, intertextuales entre diferentes hipertextos, aunque su competencia literaria
temático-narrativa
Cuadros
beso… sea mínima (Sipe, 2008: 232).
Marco: estanque,
intertextuales En The Frog Prince. Continued,, Scieszka retoma la historia desde don-
nenúfar…
de el cuento original se quedó e inventa una continuación que en nada se
El beso de la princesa a
Situacionales
la rana asemeja a los valores de este: quiere transformarse otra vez en rana y para
Lugar feliz con un ello pide ayuda a diferentes brujas. En él se juega continuamente con citas,
Topoi retóricos alusiones, personajes, escenas… de otros cuentos que es necesario recono-
estante
Tabla nº 1 cer si queremos una lectura semiótica enriquecedora. El (re-)conocer los
cuentos a los se aluden en el texto ayuda al príncipe a escapar del peligro
en varias ocasiones: rechaza los ofrecimientos que varias brujas le hacen,
Como sugiere Gonzalo Navajas (2004), la parodia obliga a una doble ya que su intertexto le permite percatarse de los efectos que las pócimas
lectura: una lectura horizontal en la que se evoca el hipotexto y una interpre- podrían producir. Se aleja, por ejemplo, de la bruja de Blancanieves, porque
tación imaginativa, en la que huye de este. La evocación del modelo puede sabe que de tomarse la manzana podría permanecer eternamente dormido
deberse a que el hipertexto utiliza sus elementos básicos identificativos del (véase imagen nº 10).
código genérico tradicional (uso de fórmulas estereotipadas, personajes,
etc.); su distanciamiento puede producirse, por ejemplo, por el uso de un En La auténtica historia de los tres cerditos, Scieszka consigue imitar y
lenguaje distinto, por una estructura narrativa que no posea inicio, nudo y mezclar aspectos del género periodístico con los más característicos de la
desenlace, por la aparente inexistencia del narrador. Es el caso del cuento novela policíaca con una idea clara: la de dar más veracidad a la historia
de «La Gallinita Roja». narrada. Se trata de una forma de darle la vuelta al hipotexto, anclando el
En este sentido, podemos afirmar que la parodia de cuentos canónicos punto de arranque del relato fuera del cuento original y presentando una
permite poner en solfa la escritura mimética tradicional. En «El patito feo de trama narrativa distinta. Esta hibridación discursiva resulta idónea para
verdad» y «El otro príncipe encantado» se deforma la historia convirtiendo un libro como este, fenoménico: es decir, que existe precisamente para
a uno en un animal extraordinariamente feo y a otro permaneciendo con su demostrar la falsedad de la historia que tradicionalmente se ha contado
forma de batracio. En ellos, Scieszka juega continuamente con el intertexto acerca del cuento de los tres cerditos y la estigmatización del lobo como
lector y con las predicciones que sobre el hipotexto hacen los jóvenes. En personaje perverso.

— 65 —

Hipertextualidad.indb 65 26/09/10 15:29

 Por lo que respecta al pastiche, hay que señalar que lo entendemos como
la imitación lúdica de un estilo —o sea, hacer a la manera de—, que implica
un acercamiento minucioso a la forma de escribir típica y recurrente de un
autor. En Squids Will Be Squids , Jon Scieszka y Lane Smith consiguen imitar,
en un principio, el estilema que exhibe Esopo en sus fábulas: composición
en prosa o verso más bien breve, formada en la mayoría de los casos por
un solo episodio cuyos protagonistas son animales o seres inanimados con
un propósito moral.
No queremos terminar este apartado sin apuntar las innumerables
incursiones metatextuales a lo largo de la obra de Jon Scieszka. Al tratarse
de una obra eminentemente metaficcional, estos referentes cobran especial
relevancia, dando mayor corporeidad al narcisismo narrativo del que hace
gala el escritor estadounidense. Por poner un ejemplo, en la sección «Intro-
ducción» de El Apestoso Hombre Queso… elabora un metatexto crítico, en
el que se define y justifica los cuentos maravillosamente estúpidos y defiende
su postura ante las prácticas intertextuales: la única salida creativa posible
del escritor es poner boca abajo los cuentos tradicionales.
Por todo ello, la producción literaria de Scieszka debe verse como la
obra genuina del mestizaje, que se caracteriza por una voluntad de crecer y
ramificarse más allá de los límites que imponen los subgéneros narrativos,
así como por la necesidad de exhibir un estilo aparentemente fragmentario
y una estructura plural, que desestabiliza las expectativas ante las formas
literarias convencionales. Los textos de este escritor sólo existen como re-
visión del pasado literario; por ello, aparecen atiborrados de guiños, citas,
parodias, homenajes, etc.
A modo de cierre
La revisión de la compleja narrativa de Jon Scieszka nos ha permitido ver
y entender que las estrategias literarias que la caracterizan no son simples
ejercicios retóricos, sino una propuesta firme de revisar a fondo la práctica
narrativa tradicional. Representa así una de las voluntades más decidas de
indagar e innovar en el ámbito de esta práctica literaria. Su obra constituye
una ruptura continua tanto de las normas de producción de la Literatura
Infantil y Juvenil, como de los textos literarios infantiles en sí.
Esta naturaleza iconoclasta, difícil de encontrar en el extenso panorama
literario, por ser este un campo tan apegado a las convenciones más rancias
del sistema, se impregna de todas aquellas estrategias, técnicas y recursos
— 66 —
Hipertextualidad.indb 66
estructurales, estilísticos y semátnicas recurrentes que definen la literatura
posmoderna; una literatura, en definitiva, que se mira al ombligo y que
revisa su propia naturaleza literaria.
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Hipertextualidad.indb 68 26/09/10 15:29
 7  La discusión literaria
y la recepción de álbumes
metaficcionales1
María Cecilia Silva-Díaz2
Los libros, maestros de literatura
La compresión de una narración está condicionada en gran medida por
el conocimiento previo que los lectores poseen acerca de las convencio-
nes narrativas. Es frecuente observar durante la discusión literaria cómo
los lectores seleccionan, aplican y reformulan sus conocimientos sobre el
funcionamiento de la literatura, especialmente cuando se encuentran ante
obras que desafían estas convenciones.
En este trabajo nos propones mostrar aspectos de la transacción de los
lectores con un libro muy poco convencional; veremos cómo a través de la
discusión literaria los lectores se encaran con la complejidad interpretativa
de este libro y avanzan en sus competencias.
Los libros son maestros que enseñan a leer literatura. Por eso, al se-
leccionar lo que creemos que merece la pena que lean en los momentos
iniciales de su formación como lectores literarios, interesa mirar qué tipo
de experiencias y aprendizajes literarios proponen estos maestros.
Veamos Voces en el parque de Anthony Browne un libro que difícil-
mente agota sus significaciones y que ofrece magníficas oportunidades
para aprender a leer literariamente. Este álbum relata cuatro versiones de
1  Una versión de este trabajo fue presentada en el Seminario Internacional de Fomento
a la Lectura realizado en Ciudad de México en 2004 y publicado en sus actas: Silva-Díaz,
María Cecilia (2005) “Cuando los niños discuten álbumes: lo individual y lo colectivo
en la comprensión narrativa”. Siro, Ani. Lecturas sobre lecturas 17. México: Conaculta.
2  Agradezco a los amigos del Grupo de Investigación Formación Receptora. Análisis
de Competencias (FRAC) (Grupo de investigación consolidado de la Universitat de
Barcelona) por haberme invitado a exponer mi trabajo.
— 69 —
Hipertextualidad.indb 69
una historia -¿o cuatro historias?-, cada una narrada por una voz. Desde el
punto de vista gráfico se puede observar que el estilo de las ilustraciones,
el diseño y la tipografía, varían para adaptarse a la voz que cuenta. Así, se
utilizan cuatro estilos de ilustración que sintonizan con cada uno de los
personajes que narra y que se sitúan en una estación del año diferente:
otoño-(surrealista), invierno-(expresionista), primavera-(impresionista) y
verano-(fauvista) Es decir, que la ilustración sintoniza con la voz que está
narrando, y por tanto el mundo que muestran las ilustraciones ha pasado
por el filtro subjetivo de la voz.
Además las ilustraciones incluyen elementos que funcionan como co-
rrelatos simbólicos, es decir, que remiten a los acontecimientos y les añaden
significación. Muchas veces, estos significados se sugieren mediante alusiones
a otras obras.
Si se leen independientemente, cada una de las historias por separado es
coherente, sin embargo, si el lector, guiado por su expectativa de coherencia,
intenta reconstruir una historia entera se encontrará con que no es posible del
todo. Desde el principio el narrador les ha cedido la voz a los personajes, para
que sean ellos quienes ellos cuenten. Liberadas de la autoridad del narrador,
las historias se tambalean y chocan entre sí, haciendo evidente que ninguna
de ellas es fiable, pues las voces se solapan, confluyen y se contradicen.
En consecuencia el lector -a pesar de la simpatía o antipatía que le genere
cada narrador- no puede privilegiar ninguna de las versiones de lo sucedido en
el parque. Lo que queda al desnudo es que la subjetividad del punto de vista
modifica sustancialmente los acontecimientos: no hay un paseo al parque,
sino cuatro paseos construidos desde cuatro miradas. Este hecho pone al
descubierto la inestabilidad y artificialidad de la ficción; y aquí viene uno de
los aprendizajes: el álbum descubre al lector que la “realidad” en la ficción
es una ilusión construida. En las historias este efecto ilusorio se consigue
a través de la voz y la focalización narrativa que funcionan como marcos
de referencia invisibles que median entre los acontecimientos ficcionales y
el lector. Cuando en Voces en el parque, lo que generalmente está oculto se
hace visible, se evidencia que tanto la historia como el mecanismo de los
marcos que la construye son artificios, creación. Dado que la posición de
cada narrador, su punto de vista, puede alterar lo narrado, el lector ya no
puede confiar en ninguno de los narradores. El lector que se ha percatado
de esto tiene entonces que distanciarse de lo que se cuenta.
No es poca cosa lo que Voces en el parque enseña sobre el funciona-
miento de la literatura. Los álbumes como Voces en el parque pertenecen
a un selecto grupo de libros que en la oferta actual de literatura infantil, se
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 han considerado estupendos maestros. Son álbumes a los que algunos han
llamado los libros más didácticos de todos, por su capacidad de generar en
los lectores una reflexión sobre la naturaleza de la ficción literaria. Voces
en el parque es considerado un álbum metaficcional.
En esencia, la metaficción es un tipo de ficción que aborda su propia
construcción narrativa o lingüística (de ahí su nombre: va “más allá de la
ficción”, manteniéndonos dentro y fuera de ella a la vez). En la literatura
llamada postmoderna abundan los experimentos literarios -en algunos casos,
muy arriesgados y complejos- dirigidos a desenmascarar las convenciones
que en otro tipo de obras, menos experimentales, permanecen ocultas. Es por
medio de estas convenciones cómo la literatura crea una ilusión de realidad.
En los álbumes metaficcionales se rompen las convenciones narrativas y
esta ruptura constituye un llamamiento para que los lectores se den cuenta
de que ellos habían asumido estas convenciones a partir de su experiencia
de leer historias normales. Estos libros raros les enseñan nuevas cosas: por
una parte se dan cuenta de que las convenciones existen y por la otra que
hay narraciones raras en las que estas convenciones se rompen. Leer álbu-
mes metaficcionales nos invita a hacernos concientes sobre nuestro propio
proceso de lectura y sobre lo que ponemos en juego. En otras palabras, los
álbumes metaficcionales compelen a leer distanciadamente.
En cualquier caso, el diálogo entre texto e imagen que se produce en
el álbum permite expresar de manera directa, divertida y contundente, la
complejidad de la reflexión metaficcional acerca del status ontológico de
la literatura sin necesidad de incluir discursos teóricos y sin que la función
crítica ahogue a la ficción.
Las rarezas en los álbumes metaficcionales a las que hemos llamado
“variaciones” pueden ser de muchos tipos y estar localizadas en cualquiera
de los elementos de la estructura narrativa. Están variaciones buscan que
los lectores reaccionen cuando les cambian las reglas del juego, y para ello
organizan los elementos narrativos de acuerdo a unos principios a los que
hemos llamado “principios-efectos”, porque son recurrentes e inherentes a
la estructura de la narración y, al mismo tiempo, buscan generar un efecto
en los lectores. Voces en el parque se organiza de acuerdo a dos de los
cuatro principios-efectos que hemos identificado:3 la indeterminación y la
reverberación.
3  Los principio-efectos son cuatro: Indeterminación, Reverberación, Juego y Corto-
circuito.La descripción de los cuatro pueden consultarse en: SILVA-DÍAZ, Ma.Cecilia
(2005) La metaficción como un juego de niños. Caracas: Banco del Libro.
— 70 —
Hipertextualidad.indb 70
La indeterminación tiene lugar cuando la variación metaficcional conlle-
va imprecisiones, ambigüedades o contradicciones en la narración. En este
caso, la información que recibe el lector es insuficiente o, por el contrario, es
tan abundante que imposibilita la reconstrucción narrativa. Este principio-
efecto opera principalmente en Voces en el parque.
En menor medida el principio-efecto de la reverberación también opera
en este álbum. La reverberación se manifiesta cuando encontramos de forma
insistente las huellas de historias y/o materiales que provienen de otras par-
tes. Este hecho llama la atención sobre la condición de artefacto del texto.
Los álbumes metaficcionales en los que predomina este principio-efecto
en el lector están plagados de citas a otras obras que aparecen tanto en el
texto como en la imagen, pudiendo llegarse a la llamada “saturación inter-
textual”. En Voces en el parque, sin llegar a este grado de intertextualidad,
están presentes abundantes citas provenientes de obras de arte moderno y
contemporáneo, del cine, de los cuentos de hadas, de la literatura infantil
y de la cultura popular.
¿Es posible que una narración tan poco convencional pueda justamente
ayudar a aprender acerca de las convenciones?, ¿Qué aprenden sobre el
funcionamiento literario los lectores que leen álbumes metaficcionales?;
¿Pueden identificar las rupturas y sacar a relucir sus conocimientos sobre las
convenciones?; ¿Cuál es la comprensión narrativa de libros tan complejos?
Estas preguntas motivaron una investigación en la Universidad Autónoma
de Barcelona bajo la dirección de Teresa Colomer. Era interesante observar
qué pasaba cuando los lectores reales leían y qué podían expresar acerca
de su comprensión de los álbumes metaficcionales.
No es posible responder a todas ellas, pero lo que sí me gustaría com-
partir más adelante algunas ideas surgidas del análisis las conversaciones
sobre la lecturas de este de un tipo de libros, atractivo y complejo.
Los lectores y la discusión
En general cuando leemos siempre echamos mano de las convenciones y
entre el libro y su alumno de lectura se produce un contrato no-explícito
con ciertas cláusulas tal como lo expresa Rabinowitz (1987)
• ¡Reglas de noticia: el lector sabe que el texto señala la importancia
de alguna de sus partes (como los títulos, los inicios, etc);
• ¡Reglas de significación (en el que texto señala a qué elementos
darles valor simbólico o semántico);
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 • ¡Reglas de configuración (reglas predictivas con las que el lector
ensambla elementos de acuerdo a patrones conocidos);
• ¡Reglas de coherencia (que consisten en una mirada totalizadora
que funde las inconsistencias del texto en un todo).
Y, a la luz de lo expuesto, añadiríamos una quinta regla: Que en la
lectura de ciertos textos, por ejemplo en la lectura metaficcional, es posible
que este contrato tenga que ser sometido a revisión y que tengamos que
rescindir algunas de sus cláusulas.
No resulta fácil observar qué ocurre en el proceso de comprender un
texto narrativo. Es probable que cuando los lectores se acercan a obras
poco convencionales, echen mano del conocimiento previo que tienen de
las convenciones de la narración. Sin embargo, estos plantea un problema
para la investigación porque, en general, los conocimientos sobre las con-
venciones son de tipo trata no-declarativo y procedimental (Beach, 1992:94).
Nos planteamos observar a los lectores discutiendo estas obras, porque
pensamos que en este intercambio podría evidenciarse si los conocimientos
previos sobre las historias canónicas podían actualizarse ante obras expe-
rimentales.
En este caso, os lectores, fueron seis niños voluntarios de 12 años
quienes cursaban el Primer Nivel de la Educación Secundaria Obligatoria
en una escuela catalana. Durante un tiempo leyeron y discutieron álbumes
metaficcionales. Uno de ellos fue Voces en el parque de Anthony Browne.
Una parte de la actividad consistió en que los alumnos leyeran este título
y contestaran de forma escrita un cuestionario individual en el que se les
preguntaba acerca de los aspectos que encontraban raros en este álbum y
acerca de si les había gustado o si lo recomendarían.
En una actividad los alumnos mantuvieron una conversación con la
profesora quien había preparado una pauta de discusión orientada a la
descripción de las vulneraciones que se producen en estos álbumes y al
reconocimiento del principio-efecto que organiza esta narración.
Renovar el contrato
Cuando les preguntamos a seis alumnos de forma individual qué había de
raro en Voces en el parque, cinco de ellos calificaron de extraño un aspecto
que es propio del mundo de la ficción: el hecho de que los animales fueran
gorilas humanizados. He aquí una selección de sus comentarios:
— 71 —
Hipertextualidad.indb 71
“No és normal que un mico tregui a passejar un gos”; “els personat-
ges no són persones sinó una mena de goril·les o micos parlants”;
“Els protagonistes són tots animals”4. Sólo una lectora reflexiona
durante el proceso de escritura y reconoce que este aspecto es una
convención: “El que fan els goril·les en aquesta història, a la vida
real ja ho fan les persones. Però això en els contes, històries, etc.,
ja ho fan”5.
Nos atrevemos a lanzar la hipótesis que desde la primera lectura los
lectores notaron que había algo raro y quisieron atribuirlo a lo que resultaba
más obvio: los gorilas humanizados. Pero el comentario de la última lectora
muestra cómo se ha traído a colación las convenciones sobre los textos “eso
en los cuentos, historias, etc, sí lo hacen”. Como dice Peter Hunt:
Entender cómo se construye un texto, contrapesar lo esperable y
lo sorpresivo, es una parte importante de la lectura. Saber qué se
permite y qué no dentro de cierto género controla nuestra reacción
ante el texto; percibir aquello que debemos recordar depende de
las convenciones construidas alrededor de cualquier tipo de texto
(Hunt, 1988:221).
En la discusión van más allá cuando uno de los participantes aporta
una posible interpretación a la humanización de los gorilas:
Professora: Algú vol dir res mes?
Joan: que/ que el fet que la dona i el home siguin goril·les
Professora: Sí
Joan: Pues diguem-ne que els goril·les és com:: // té pinta de ser un
animal així com més imbècil/ sense gaires llums
Professora: Sí
Joan: I també que:: la dona- l’home no ho sé perquè és un goril·la
però si la dona és un goril·la expressa que encara critica més
Laia: Que ENCARA?
4  Traducción: “No es normal que un mono saque a pasear a un perro”; “los personajes
no son personas sino una especie de gorilas y monos parlantes”; “los protagonistas son
todos animales”.
5  “Lo que hacen los gorilas en esta historia, en la vida real es lo que hacen las personas.
Pero eso en los cuentos, historias, etc, ya lo hacen.”
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 Joan: Que encara critica més la classe alta.6
En este ejemplo Joan intenta darle significación al hecho de que los per-
sonajes sean gorilas, un hecho ha llamado su atención y la de otros lectores
como vimos anteriormente. En el diálogo puede apreciarse cómo las respues-
tas individuales e iniciales de los lectores se modifican durante la discusión.
Joan tiene una idea que no funciona en todos los casos y reconoce que no
está seguro. Parece que mediación del lenguaje a través de la discusión y la
escritura favorece los procesos reflexivos. El proceso de discusión permite
sirve rectificar una observación inicial e individual que había sido errónea
al apreciar pues consideraban extraña una convención literaria.
Darle significado a las imágenes
Los lectores que leyeron Voces en el parque, al contestar el cuestionario
individual no se adentraron en la significación simbólica del álbum. Sin
embargo en la discusión con la profesora, apareció la posibilidad de que
las imágenes tuvieran el poder de convertirse en correlato simbólico de lo
narrado. Este el caso, por ejemplo, de la presencia del sombrero en el álbum
que podemos ver en esta discusión:
Joan: sí bueno que aquí a on: on hi ha el la es que no sé com es diu el
la barana aquella
Professora: sí
Joan: si pos hi ha com un ocellet i un barret aquí
Professora: I UN BARRET
Joan: no sé què fa
Professora: què deu fer aquest barret? Algú m’ho podria dir?
Joan: decoració
Professora: decoració un barret en una tanca? sí? Veieu algun
significat en aquest barret? XXX
6 Traducción: Profesora: ¿Alguien quiere decir algo más? Joan: que/ que el hecho de
que la mujer y el hombre sean gorilas. Profesora: Sí. Joan: Pues digamos que los gorilas
es como::://és com:: // tiene pinta de ser un animal así como más imbécil/ sin muchas
luces. Profesora: Sí. Joan: Y también que:: la mujer- el hombre no sé por qué es un gorila
pero si la mujer es un gorila expresa que todavía critica más. Laia: ¿Que TODAVÍA?
Joan: Que todavía critica más a la clase alta.
— 72 —
Hipertextualidad.indb 72
Anna: Potser::: representa la mare
Professora: Sí? Per què representa la mare?
Anna: Perquè la mare porta barret7
Más adelante cuando continúan la discusión hacen referencia a la
presencia permanente y vigilante de la madre, representada por el som-
brero. Cuando Carlos y Mancha se encuentran los lectores observan que
los sombreros están más lejos porque en ese momento al niño le importa
menos la madre.
Professora: Fixeu-vos si aquí també hi ha barrets
Pau: Estan més lluny
Professora: són una mica més petits, estan una mica més lluny
Francesc: ara deu pensar que ell és més superior que la mare
Carla: o que la mare ja no li importa tant, s’ha allunyat
Pau: Perquè XXXX
Professora: perquè ja no hi ha la mare, per exemple, no? Si ara està
amb la nena els barrets estan més lluny8
Es en esta misma secuencia cuando discuten la significación de un
detalle de la ilustración: un avión con las alas partidas que está
en el suelo del parque.
Francesc: ((assenyala l’avió)) pot ser que no pugui volar perquè
és de la mare
Professora: per això ha dit el Joan que ja no pot volar per la mare
Francesc: li ha tallat les ales.9
7 Traducción: Joan: sí, bueno que aquí donde: donde está el la es que no sé cómo se
llama el la verja aquella. Profesora: sí. Joan: si pues hay un pajarillo y un sombrero
aquí. Profesora: Y UN SOMBRERO. Joan: no sé qué hace. Profesora: ¿qué debe hacer
este sombrero?. ¿Alguno me lo podría decir? Joan: decoración. Profesora: decoración
un sombrero en una verja? sí? ¿Veis algún significado en este sombrero? XXX. Anna:
Puede::: representa la madre. Profesora: ¿Sí? Por qué representa a la madre? Profesora:
¿Sí? Por qué representa a la madre?
Anna: Porque la madre lleva un sombrero
8  Traducción:Profesora: Fijaos si aquí también hay sombreros. Pau: Están alejados.
Profesora: Están un poco más pequeños, un poco más lejos. Francesc: Ahora debe pensar
que él es más superior que la madre. Carla: O que la madre ya no le importa tanto. Se
ha alejado. Pau: Porque XXX. Profesora: Porque ya no está la madre por ejemplo ¿no?
Si ahora está con la niña, los sombreros están más lejos.
9  Traducción: Francesc: ((señala el avión)) puede ser que no puede volar porque
es de la madre. Profesora: Por eso que dijo Juan de que no puede volar por la madre.
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 La discusión continúa y en esta misma ilustración interpretan que aparece
el cuadro de “El grito” porque Carlos está asustado y piensa en su madre:
Joan: Pensa en la seva mare
Carla: Podria ser que pensés en la seva mare en el crit
Joan: llavors li talla les ales, ja està
Francesc: També vol dir que bueno això que algunes coses en la
pràctica es poden enganxar, o sigui que les pots recuperar.
Professora: mhm mhm, esteu d’acord amb el Francesc?
Francesc: Sí
Tots: [RIUEN]
Francesc: Jo estic d’acord amb mi mateix eh?
Professora: Tu estàs d’acord amb tu mateix, Francesc, I els altres?10
Rescindir el contrato
Entre las narraciones metaficcionales las construidas bajo el principio-efecto
de la indeterminación, como Voces en el parque, son las más difíciles de
reconocer. Esto puede explicarse en el hecho de que este tipo de vulneración
coloca a los lectores en una posición de “no saber”, una experiencia muy
parecida a la de estar ante un texto difícil que supera las competencias
adquiridas hasta el momento, (sobre todo en la etapa en que nos iniciamos
en la lectura). En contraste con la indeterminación, los otros tres principios-
efectos expuestos colocan al lector posiciones más cómodas y asertivas
como, por ejemplo: el reconocer una referencia intertextual, en el caso de
la reverberación, o el participar de un juego.
Es muy probable que reconocer la indeterminación sea aún más difícil en
la escuela donde por tradición se han privilegiado las respuestas acertadas
y finales por encima de las respuestas provisionales que expresan duda o
confusión. Las narraciones metaficcionales construidas con el principio-
efecto de la indeterminación activan las expectativas de coherencia del lector.
Francesc: Le ha cortado las alas
10  Traducción: Joan: Piensa en su madre. Carla: Podría ser que piensa en su madre en
el grito. Joan: Entonces le corta las alas, ya está. Francesc: También quiere decir bueno
eso que algunas cosas en la pràctica se pueden enganchar, o sea que las puedes recuperar.
Profesora: mm mm. ¿Están de acuerdo con Francesc? Francesc: Sí, Todos: [RIEN] Fran-
cesc : Yo estoy de acuerdo conmigo mismo eh? Profesora: Tu estás de acuerdo contigo
mismo Francisco, ¿y los demás?
— 73 —
Hipertextualidad.indb 73
En las respuestas individuales de Voces en el parque aparecen intentos
de buscarle unidad a las historias, incluidos en comentarios en los que se
dice que “todos tienen alguna cosa en común”, o “todos se encuentran en
el mismo parque”. Una lectora reconstruye el argumento y obvia las con-
tradicciones o solapamientos en aras de una interpretación totalizadora:
“los personajes salen a pasear porque tienen que pasear al perro, y los dos
perros los acompañan y se hacen amigos”. Estos lectores están actualizando
el contrato y han echado mano de la regla de coherencia que han utilizada
en sus lecturas previas
Pero las discusiones en grupo, hacen que los lectores saquen a flote las
contradicciones imposibles de reconciliar en este álbum. Una de ellas es el
marco-espacio temporal que con cada voz cambia drásticamente, guiado
por las estaciones del año. La indeterminación de la historias alcanza gra-
dos nada usuales; pues ya no se trata sólo de cuatro voces narrando una
misma cosa que permanece estable aunque se aborde a través de distintas
perspectivas, sino que esa cosa cambia dependiendo de quien sea el narrador.
En las respuestas individuales ninguno de los lectores explicitó la coli-
sión que existe entre el marco espacio-temporal de cada una de las cuatro
narraciones. Es imposible afirmar si esto se debe a que no lo percibieron
o si incluso aunque fue percibido a los lectores no les pareció relevante.
En cambio, la discusión del grupo muestra que el marco-temporal es,
entre los elementos de la estructura narrativa el que ocupa la mayor canti-
dad de tiempo de discusión (20.41% del total de los turnos). Durante esta
discusión se observó que, para los alumnos, el concepto de marco narrativo
no era familiar y que, algunos de ellos confundieron el marco temporal de
la historia con la temporalidad, es decir el tiempo en el que ocurren los
acontecimientos narrados, con la manera en que se va contando la historia.
En la discusión con la profesora puede verse cómo se plantea la indeter-
minación en relación con el marco-espacio temporal. Veamos un ejemplo:
Professora: bé arribaríem una mica a la conclusió que l’espai:: el
paisatge l’espai és no és tal com és sinó:: com abans heu dit-
Carla: Com ho veuen els personatges
Francesc: Com ho volen imaginar
Professora: Com ho volen imaginar. És com ho volen imaginar
realment?
Francesc: No perquè hombre això jo no m’ho imaginaria així
Professora: Tu no te’l- què com?
Marta: depèn de l’estat d’ànim
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 Professora: Que esteu d’acord amb la Marta?
Joan: =Sí=
Francesc: =Sí= / perquè si t’ho vols imaginar així imagina-t’ho
però:: no fa gaire gràcia
Professora: No fa gràcia imaginar-te un paisatge així tan depriment::
no? Com aquest del pare per exemple quan torna. És a dir que no
és ben bé com es volen imaginar sinó com::?
Marta: Com- d’acord amb l’estat d’ànim11
En este fragmento de discusión, puede apreciarse que la profesora con
la pregunta: “entonces llegaríamos a la conclusión de que el marco:: el
paisaje, el espacio, no es tal sino como han dicho antes...”, ayuda a superar
el obstáculo de la falta de familiaridad con el concepto de marco temporal,
ofreciendo dos “traducciones” para marco temporal lo que permite que la
discusión no se paralice por el uso de una terminología difícil. La profesora
va proporcionando el andamiaje necesario para que los lectores puedan
construir sus respuestas y los ayuda a recapitular, pero sin formular pre-
guntas inquisitoriales, de manera que juntos y por medio de la discusión
llegan a identificar que éste elemento de la estructura narrativa es inestable
y que no se puede determinar. Por otra parte observamos que los lectores
utilizan su propia experiencia para justificar el análisis.
Los fragmentos de conversación muestran cómo las conversaciones so-
bre lectura permiten explicitar o desarrollar lo que las narraciones enseñan
sobre su propio funcionamiento y en particular para apreciar lo buenos
maestros que pueden ser los álbumes metaficcionales.
Los lectores de estos textos deben aprender a tolerar la indeterminación,
apuntarse al juego del texto, abrirse a la parodia de las formas tradicionales
y tener conciencia de los mecanismos con los que se construyen los signi-
ficados. Como afirma Wendy Morgan: “Cuando se involucran con estos
11  Traducción: Profesora: Bien, entonces llegaríamos a la conclusión de que el marco::
el paisaje, el espacio, no es tal sino como han dicho antes...Marta: Como lo ven los
personajes. Francesc: Como lo quieren imaginar... Profesora: Como lo quieren imaginar,
¿Es como lo quieren imaginar realmente? Pablo: No porque, hombre, eso yo nunca me
lo imaginaría así. Profesora: ¿Tú no te lo imaginarías cómo? Marta: Depende del estado
de ánimo. Francesc: Porque si quieres imaginártelo así ((señala la ilustración invernal
de la historia del padre)) imagínatelo, pero no hace ninguna gracia Profesora: No hace
gracia imaginarte un paisaje así, tan deprimente::¿no? Como este del padre cuando
regresa. Quiere decir que no es como lo quieren imaginar sino como…? Marta: Como
de acuerdo con el estado de ánimo.
— 74 —
Hipertextualidad.indb 74
textos los alumnos se hacen más conscientes de cómo sus respuestas están
siendo modeladas (...) y se sienten más cómodos con la indeterminación”
(Morgan, 1994:169).
Para saber más sobre el proceso lector hay que aprender a escuchar
lo que la conversación puede revelar sobre la experiencia de lectura de
los niños. Se trata de aspectos ligados a la comprensión de la lectura, que
probablemente permanecerían ocultos o incluso no podrían desarrollarse,
pues aparecen y se construyen sólo durante el intercambio.
Si queremos dar con las mejores maneras para aumentar la compren-
sión y el consecuente disfrute de la literatura, conviene que le prestemos
más atención a lo que pasa cuando los niños discuten sobre lecturas. Un
aspecto indisociable de este planteamiento es el observar con mayor detalle
cómo la conversación contribuye a que el saber individual se transforme
en saber compartido.
La observación puede ayudarnos a encontrar las formas más acertadas
de promover y conducir las conversaciones en las que los niños hablan
sobre las lecturas. También nos parece importante que podamos comparar
el efecto de la conversación con otras posibles respuestas a la literatura, es
decir la escritura, la dramatización o la producción, artística.
En esta observación reflexiva no está la posibilidad de trazar algunas
líneas de actuación, sino también la de señalar algunas tensiones como, por
ejemplo, la que evidentemente surge entre los objetivos de la plática que se
ha trazado el mediador -sobre todo si éste es un maestro- y las respuestas
individuales surgidas probablemente de otras agendas elaboradas por los
propios lectores.
Es posible que la observación de la práctica ofrezca información sobre
qué modificaciones podemos introducir para garantizar una verdadera
discusión y no un simulacro. Sabemos que en la escuela la recitación tiende
a camuflarse bajo la forma de discusión en el frecuente diálogo ternario: la
maestra pregunta – un niño responde- y la maestra evalúa la respuesta antes
de hacer una nueva pregunta. Tras esta estructura, se encubre sigilosamente
el ya famoso “adivina lo que tengo en la cabeza” en el que los niños tienen
que adivinar cuál es el significado que el mediador tiene en mente.
Hemos visto que los participantes en estas una discusiones, avanzan de
forma más acelerada en la comprensión de la lectura, cuando explicitan y
contrastan su experiencia de lectura, sus hallazgos y sus dudas.
La conversación llama de manera natural a compartir los significados
construidos durante la experiencia y ayuda a que lo comprendido se haga
lenguaje al tener que explicitarse ante los demás. Cuando conversamos
26/09/10 15:29
 ofrecemos al colectivo los significados más personales y los recibimos en
retorno, con la impronta de los demás, transformados pero no menos propios.
Aprendemos de los libros y aprendemos cuando conversamos sobre ellos.

Referencias

Beach, R. (1993): A Teacher’s Introduction to Reader-Response Theories. Ed.

David A. Hamburg. Urbana: National Council of Teachers of English.
Browne, A. (1999): Voces en el parque. México: Fondo de Cultura Econó-
mica. (Voices in the Park. Londres: Transworld, 1998).
Hunt, P. (1988): “What Do We Lose When We Lose Allusion?: Experience
and Understanding Stories”. Signal 57 (1988): 212-223.
Morgan, W. (1994):“Works of Literature or the Play of Texts? Uncon-
ventional Writing in the Secondary Classroom”. Knowledge in the
Walking. Challenging the Text in the Classroom. Eds. Mike Hayhoe,
Bill Corcoran y Gordon M. Pradl. Portsmouth: Boynton/Cook,
Rabinowitz, P. J. (1987): Before Reading, Narratives Conventions and the
Politics of Interpretation. London: Cornell University Press.

— 75 —

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Hipertextualidad.indb 76 26/09/10 15:29
 8  La lectura en fractal:
Ficciones en ficciones
Cristina Pérez Valverde
Universidad de Granada
Presentación
El pensamiento actual acusa una marcada tendencia a la auto-reflexión,
un repliegue sobre sí mismo que se extiende también a las artes y, como se
verá, a los procesos de ficcionalización. En tanto desde el postmodernismo se
cuestiona la validez de los métodos de pensamiento y las certezas filosóficas
tradicionales y lleva a cabo una reconsideración del legado modernista, la
actividad intelectual se concentra hoy en la exploración de nuevas formas,
en re-pensar y re-organizar lo existente.
La reflexividad postmoderna especula sobre la naturaleza del arte, es-
cudriña sus posibilidades, se cuestiona donde empieza la ficción y termina
la realidad, al amparo de un panorama científico –la física cuántica, la
ciencia del caos– en el que se exploran conceptos como el de los mundos
posibles y los universos paralelos. Esta tendencia al auto-análisis ha origi-
nado el surgimiento de una suerte de técnicas de espejo que posibilitan que
una obra de arte pueda basarse en los entresijos y procesos de su propia
creación y recepción.
Fue el crítico y escritor William H. Gass quien, en 1970, otorgó el nom-
bre de metaficción a las obras auto-reflexivas. El término se asimila a otros,
como metapolítica, metalingüística o metacognición, que indican el interés
cultural en el problema de cómo los humanos reflexionamos, construimos y
mediamos la experiencia del mundo. Como decía al principio, la conciencia
actual de niveles meta del discurso y la experiencia es característica de nuestra
época. Pero, ¿de qué estamos hablando cuando hablamos de la metaficción?
Podría decirse que es la literatura que nos habla de sí misma, pues los
textos incluidos dentro de esta categoría reflexionan sobre su propio pro-
ceso de composición y carácter ficcional. El término, por tanto, se emplea
— 77 —
Hipertextualidad.indb 77
para referirse a textos que llaman la atención sobre su propia condición de
artefacto, que nos ofrecen una crítica de sus propios métodos de construc-
ción, y no solamente examinan las estructuras fundamentales de la ficción
narrativa, sino que también exploran el posible carácter ficcional del mundo
fuera del texto, de acuerdo con la definición que del concepto de metaficción
ofrecía Patricia Waugh (1984: 2).
Según la Literary Enciclopedia, se trata de ficción acerca de la ficción,
obras que reflexionan acerca de su propia naturaleza, modos de producción
y efecto en el lector. La referencia al lector se hace explícita también en la
definición de Linda Hutcheon (1988: 154), cuando afirma que este tipo de
narrativa pone en perspectiva el mecanismo de la creación, contextualizán-
dolo dentro de un proceso más amplio: el de la lectura como experiencia
cooperativa e interpretativa, que requiere de la colaboración del lector.
La metaficción es considerada no tanto un género, sino más especí-
ficamente una estrategia narrativa que muestra los elementos que hacen
posible la ficción, un discurso fronterizo o escritura límite entre sujeto autor
y sujeto lector, ficción y crítica, arte y vida. En este sentido, la didáctica
de la literatura no pasa por alto el valor de esta escritura que desafía las
convenciones de los géneros y que basa su discurso en la exploración de
los propios mecanismos de creación literaria, dando lugar a textos en los
que se lleva a cabo una revisión de textos anteriores.
En los últimos años, la metaficción está cultivándose con particular es-
mero en el ámbito de la literatura infantil fantástica. Es el caso de La niña
no escrita del escritor canadiense James Bow (The Unwritten Girl, 2006),
recomendada para un público comprendido entre los doce y los dieciséis
años. Se trata del primer volumen de una trilogía que explora la relación de
los adolescentes con la lectura, caso análogo a Corazón de Tinta de Cornelia
Funke, primera parte de una trilogía convertida en best-seller internacional.
Ambas obras, de las que se hablará en este trabajo, corresponden a una
categoría específica de metaficción, a la que he dado en denominar escritura
en fractal.
Fractalidad en la literatura: tres novelas infantiles metaficcionales
El término fractal, perteneciente a la teoría o ciencia del caos, fue acuñado
por el matemático Mandelbrot en 1975. Deriva del Latín fractus, quebrado
o fracturado, y designa un objeto cuya estructura se repite a diferentes es-
calas. Existen muchas estructuras naturales de tipo fractal. Pongamos por
26/09/10 15:29
 ejemplo la planta del helecho. Si se observa una parte de dicha planta se
verá que su forma es idéntica a la de la planta en su totalidad. Las ramas
son iguales que las hojas, las hojas tienen la misma forma que las pequeñas
partes de que están compuestas, y así sucesivamente. Asimismo, las nubes,
las montañas, las líneas costeras o los copos de nieve son fractales naturales.
Un objeto geométrico fractal es un ente o fenómeno auto-similar, es
decir, se caracteriza por su autosemejanza: su estructura se repite a sí misma
a cualquier escala. (Si miramos por el microscopio una parte del helecho,
encontramos una forma idéntica a la de sus hojas o sus ramas). Paralelamente,
las formas fractales son de contorno quebrado, que no recto, demasiado
irregulares para ser descritas en términos geométricos tradicionales.
También en las artes, en la música, en la literatura, es posible encontrar
estructuras fractales. La literatura fractal ha sido definida como todo aquel
texto literario que manifiesta propiedades similares a las de los objetos
fractales, centrándose sobre todo en los elementos recursivos, es decir, que
hacen referencia a sí mismos (Viñuela 2001).
El presente trabajo aborda tres obras de literatura infantil caracteriza-
das por la recursividad: se trata de textos que se incluyen dentro de otros
textos, obras en que somos testigos de los procesos de lectura o escritura de
protagonistas juveniles. Concretamente, hablaré de La niña no escrita (The
Unwritten Girl), la ya best-seller Corazón de Tinta, y Quiero ser Escritora
de la italiana Paola Zannoner. El siguiente fragmento de La niña no escrita
(2006: 52) ofrece un clarísimo –y extremo– ejemplo de recursividad:
Rosemary miró las páginas y vio una línea que decía, «Rosemary
miró las páginas y vio una línea que decía, «Rosemary miró las
páginas y vio una línea que decía, “Rosemary miró las páginas y
vio una línea que decía, «Rosemary miró las páginas y vio – …
— 78 —
Hipertextualidad.indb 78
Dos son las características fundamentales de La niña no escrita y Co-
razón de tinta:
• encontramos un texto de ficción dentro de la propia novela o texto
de ficción
• los personajes son conscientes de su propia ficcionalidad, es decir,
de pertenecer a un trabajo de ficción
En el caso de Quiero ser escritora, la protagonista y narradora nos hace
también partícipes de los procesos a través de los cuales ella misma se fic-
cionaliza a sí misma y su propia experiencia. A continuación explico cómo
se manifiestan dichas características en las novelas abordadas.
La niña no escrita
La niña no escrita abre con un prólogo donde se anuncia lo siguiente:
“Rosemary leía”. Se nos avisa así de que existe una ficción dentro de la
ficción principal. Seguidamente, en el primer capítulo, Rosemary aparece
leyendo un pasaje de una obra de ficción especulativa. Se refleja aquí el acto
que a su vez está a punto de hacer la persona que tiene La niña no escrita
entre las manos: leer una novela fantástica. De este modo se establece una
identificación lector/a - personaje.
Rosemay busca en la lectura un refugio del sufrimiento que padece en
la vida real, sufrimiento provocado por el hecho de que se siente desubi-
cada, marginada en su comunidad, en la que es incluso objeto de rechazo
y bullying debido a la enfermedad mental que padece su hermano, Theo.
Sin embargo, tampoco puede soportar el dolor reflejado en el libro. La
niña experimenta total empatía hacia los personajes, hasta el punto de
considerar que están vivos, que son seres reales, de manera que no soporta
verlos sufrir. El proceso de lectura, lejos de proporcionarle evasión de su
realidad, se le torna insoportable. Justo cuando la acción está llegando a
un punto realmente inquietante, Rosemary arroja el libro contra la pared
de su dormitorio, incapaz de enfrentarse al horror reflejado en la ficción.
En el episodio de la novela dentro de la novela que Rosemary ha dejado
inconcluso, la joven protagonista, Marjorie –réplica ficcionada de la propia
Rosemary–, se encuentra atrapada en un universo distópico, un mundo
paralelo o alternativo en que la civilización ha sido convertida en piedra,
acompañada de su hermano y de su amigo John. Dicho episodio anticipa
26/09/10 15:29
 la aventura que posteriormente vivirá la propia Rosemary junto a su amigo
Peter y su hermano Theo (realidad y ficción se entrelazan aquí hasta con-
fundirse), pues para enfrentarse a sus miedos y superarlos tendrá que vivir
ella misma la experiencia aterradora que vive Marjorie en el libro de lectura.
El conflicto planteado en La niña no escrita se inicia cuando el hermano
mayor de Rosemary, Theo, que estudia Literatura en la Universidad, vuelve
a casa totalmente ensimismado: apenas responde cuando se dirigen a él, y
no deja de leer un libro que tiene entre las manos. La preocupación de los
padres es lógica, ya que tiempo atrás padeció un shock nervioso y otra serie
de problemas mentales, por lo que ha recibido tratamiento psiquiátrico.
Pero serán Rosemary y su amigo Peter quienes descubran lo que realmente
le sucede a Theo: está perdido dentro de un libro. Se trata de un libro que
está a medio escribir, y que va reflejando precisamente lo que le pasa a Ro-
semary en la vida real conforme le va aconteciendo. Para rescatar a Theo,
Rosemary y Peter tendrán que adentrase en La Tierra de la Ficción, puesto
que el joven ha sido secuestrado por los personajes a los que Rosemary ha
dejados suspendidos en un momento peligroso, al abandonar la lectura.
La segunda característica de la metaficción fractal mencionada —la
conciencia por parte de los personajes de su propia ficcionalidad— está a
la base de La niña no escrita, al tratarse de una novela juvenil construida
sobre el concepto de una región fantástica poblada por los personajes
de los libros. El primer personaje perteneciente a la tradición literaria es
Puck (o Robin), el duendecillo de la shakesperiana Sueño de una Noche de
Verano. Será Puck quien explique a Rosemary que su hermano Theo está
prisionero en la Tierra de la Ficción, y que para salvarlo la niña debe ir a
dicha tierra y enfrentarse a una serie de retos. Puck guiará a Rosemary y
a su buen amigo Peter en su periplo por la Tierra de la Ficción, donde no
solo se encuentran con algunos de sus personajes favoritos de literatura
infantil, que los ayudan en su aventura, sino que también habrán de hacer
frente a los personajes de los libros que ha dejado Rosemary a medio leer,
capitaneados por Marjorie. Porque quienes tienen retenido a Theo son
los personajes de los libros que Rosemary deja sin acabar, enfadados por
quedar suspendidos en los momentos de máximo peligro. Rosemary, por
tanto, debe enfrentar los retos que la Tierra de la Ficción le imponga para
aprender que la vida está llena de buenos y malos momentos.
— 79 —
Hipertextualidad.indb 79
Corazón de Tinta
Un caso bastante similar al anterior viene dado por Corazón de Tinta, de
Cornelia Funke. Pero si en La niña no escrita eran los personajes del mundo
real quienes entraban en un universo de ficción, en los textos de Cornelia
Funke son los personajes de ficción los que son traídos al mundo real.
También aquí protagoniza el relato una niña de doce años, en este caso
Meggie, a quien le encantan los libros. En realidad ha crecido rodeada de
ellos, en una familia de bibliófilos. Su padre, Mo, que es encuadernador,
tiene un curioso don: los personajes de los libros dejan de ser signos en la
página y cobran vida cuando él lee las historias en voz alta. Una serie de
personajes, liderados por el malvado Capricornio, saltaron de las páginas
que Mo le leía a su esposa, al tiempo que ella quedó atrapada en el libro:
“Mi voz los había arrancado del relato como si fueran marcapáginas que
alguien ha olvidado entre las páginas…” (166)
Los límites entre ficción y realidad se tornan difusos y se cuestionan
cuando Meggie piensa que quizás también ella misma esté dentro de un
libro. Se le ocurre que quizás todo lo que les está sucediendo sea simplemente
una historia, y que, en cualquier momento, alguien cerrará el libro porque
es tan terrible y da tanto miedo, y Mo y ella estarán de vuelta en casa y ella
le preparará café… Precisamente cerrar el libro debido a su intensidad es
lo que hacía Rosemary al comienzo de La niña no escrita.
Quiero ser escritora
Otro ejemplo de obra juvenil de metaficción, en el que aparece un texto
dentro de otro texto, es Quiero ser Escritora de la italiana Paola Zannoner,
publicada por la editorial Marenostrum. En este caso la cuestión sobre la
que se reflexiona es el proceso mismo de la escritura, de la creación. Nos
adentramos en el divertido universo de Mia, una niña de trece años que
sueña con ser escritora.
Bueno, tengo uno [sueño] especial, casi inconfesable: ser escritora.
Sólo con decirlo me entran escalofríos, porque es una profesión en
la que no basta con tener ideas a porrillo y ganas de escribirlas; hay
que saber también cómo desarrollarlas, rellenar páginas y páginas
sin aburrir, colocando en el momento adecuado una sorpresa… Y,
además, no hay que ser banal ni tampoco un sabiondo, es decir,
26/09/10 15:29
 tienes que buscar en el diccionario las palabras más adecuadas
para no echar la historia a perder… (7-8)
Mia considera que le falta técnica narrativa, por lo que ansía ser selec-
cionada para un prestigioso curso de escritura que está a punto de celebrarse
en su localidad, y esto solo lo logrará si presenta un buen texto. En busca
de inspiración, la niña se acerca al diario o pequeña ficción autobiográfica
que escribió cuando tenía nueve años.
[…] ¿cómo contar una historia?, ¿cómo hacerlo para no gastar
todo el material en unos cuantos renglones, sino para extender el
asunto que se cuenta como un precioso mantel bordado, poco a
poco? Pero sobre todo, ¿cómo se empieza?, ¿con qué ideas? Hoy
le doy tantas vueltas a la cabeza mientras que de pequeña no me
preocupaba lo más mínimo cómo empezar o qué decir, porque las
historias me crecían en la cabeza como la masa de un bizcocho
con levadura. (6-7)
Si en La niña no escrita y Corazón de Tinta se exploraban los límites
entre la ficción y lo real, es decir, la realidad y los mundos posibles generados
por la imaginación, lo que se aborda aquí son los procesos mismos de narra-
tivización y ficcionalización literaria, el paso de la vida a la escritura, de la
experiencia a su plasmación mediante la literatura. En este sentido, la propia
Mia se presenta como a) sujeto que se narrativiza, en la ficción autobiográfica
escrita años atrás, y b) lectora crítica de estas narrativas, cuyos mecanismos
y procesos de narrativización y ficcionalización procede a analizar. La propia
Mia narradora señala el hecho de que sus escritos infantiles iban más allá de
un diario, y llega a catalogarlos como “novela por entregas”:
En realidad, no es un verdadero diario, sino una especie de novela
por entregas cuya heroína indiscutible soy yo. Así que a saber si
todo lo que se cuenta en él es verdad o le he añadido yo una buena
dosis de imaginación, como pasa siempre cuando nos sentamos a
contar algo. Siempre hay que montar una historia porque si no, el
resultado puede parecer un comunicado de la Agencia Efe, que se
atiene a los hechos puros y duros, y saca del horno la información
como una masa insípida, que los periodistas tiene que sazonar. (6)
Así, el libro alterna fragmentos del texto que Mia escribió de pequeña
— 80 —
Hipertextualidad.indb 80
con sus propias reflexiones en la actualidad. Tras cada uno de los escritos
rescatados, la Mia de trece años ofrece un comentario estilístico, explica los
procesos de creación literaria y aborda la explicación de técnicas y recursos
de un modo bastante ágil y accesible al público juvenil; en definitiva, anima
a apasionarse con la palabra escrita. A través de la voz de la joven protago-
nista, por tanto, Paola Zannoner pone de relieve lo que sucede al enfrentarse
a la página en blanco y ofrece una detallada explicación de las decisiones
que se han de tomar. Estas reflexiones constituyen un interesante material
a partir del cual pueden tratarse en clase las cuestiones de la creación, la
lectura y la interpretación.
Metaficción y educación literaria
La metaficción juega con los mecanismos de construcción de relatos, con
las expectativas de la persona que lee, y con las limitaciones de la persona
que escribe. Cuestiona, asimismo, las fronteras que separan el mundo de
las historias del mundo real. De ahí su potencial didáctico, pues ayuda al
público infantil a reparar en los procesos de creación e interpretación. Como
señalaba Margaret Meek (1988), la experimentación con las convenciones
narrativas es una parte importante del proceso de aprendizaje. El alumnado
aprende a leer y escribir a través de la lectura y la escritura, es decir, leyen-
do y escribiendo. Son, por tanto, especialmente bienvenidos los textos que
incitan a reflejar historias, como es el caso de Quiero ser Escritora.
Se profundiza a continuación en los textos analizados para concretar
qué aspectos pueden trabajarse a partir de los mismos. Para ello se emplean
las siguientes categorías básicas: recursos y estructura narrativa, recono-
cimiento de referencias intertextuales, experiencia personal o respuesta
lectora, y escritura creativa.
Estudio de recursos y estructura narrativa
En La niña no escrita, la Tierra de la Ficción a la que viajan los prota-
gonistas constituye una metáfora del universo literario. Este paisaje está
compuesto por:
1. una playa donde creen las ideas, que caen del Árbol de las Ideas y son
llevadas al
26/09/10 15:29
 2. Mar de Tinta, en el que nacen los personajes, que nadan hasta llegar a
la orilla de la
3. Tierra de la Ficción propiamente dicha, por la que peregrinan los per-
sonajes hasta encontrar sus propias historias.
Pero La Tierra de la Ficción no es solamente el hogar de los personajes,
pues habitan también aquí los recursos literarios, que aparecen personificados
en la obra. Por ejemplo, el Sombrío es el responsable de crear los pasajes
de miedo de las ficciones, y el Misterioso se ocupa del suspense. Ambos
dan cuenta de su función en los relatos: “No soy un personaje –masculló
el Sombrío– pero aparezco en la mayor parte de las obras de ficción.” (112)
Paralelamente, a partir de la figura del Misterioso, que acompaña a Rose-
mary, su amigo Peter y el duendecillo Puck a través de los vagones de un
tren con claros ecos de Asesinato en el Orient Express de Agatha Christie,
se explicita el funcionamiento de la técnica del suspense.
El tema de los géneros literarios aparece ampliamente abordado en la
obra: los distintos episodios vividos por Rosemary, Peter y Puck se ajustan,
entre otros, a los patrones de los relatos de miedo, la ficción detectivesca,
la ciencia ficción, la literatura mítica y legendaria y los cuentos de hadas.
Cada vez que los protagonistas se adentran en una nueva aventura acontece
un mágico cambio de ambientación de acuerdo con las características del
género, e incluso se transforma el propio vestuario de los protagonistas, lo
cual ayuda a reconocer las convenciones de los géneros. El tratamiento de
los géneros literarios en el texto contribuye a desarrollar la competencia
lectora del alumnado. Aprovechando esta característica de la obra, Jacque-
line Lavigne (2006)1 propone al respecto plantear al alumnado lo siguiente:
“Peter y Rosemary viajan a través de varios géneros: terror (casas encanta-
das), misterio, ciencia ficción. ¿Qué géneros no aparecen? ¿Qué aventuras
les habrían sucedido de aparecer los géneros que faltan? ¿A qué personajes
se habrían encontrado?”
Plantea asimismo una serie de preguntas para concienciar al alumnado del
1  Es frecuente que en los centros educativos anglosajones se trabaje con La
niña no escrita y Corazón de Tinta en las clases de literatura. En las siguientes
páginas aludiremos a algunas de estas programaciones, en particular a la unidad
didáctica diseñada por Jacqueline Lavigne (2006) en torno a La niña no escrita
para los cursos de cuarto, quinto y sexto. Con respecto a La niña no escrita
(The Unwritten Girl) se ha de aclarar que aún no está traducida al castellano,
si bien he preferido traducir el título y los elementos de la novela mencionados
para agilizar la lectura del texto.
— 81 —
Hipertextualidad.indb 81
modo en que las convenciones del cuento de hadas se subvierten en la obra.
En este sentido, puede pedirse al alumnado que compare algún cuento de
hadas tradicional o historia de castillos, príncipes y princesas con la aventura
de Rosemary en la Tierra de la Ficción, puesto que se lleva aquí a cabo una
inversión de los roles tradicionales: aunque Puck (duendecillo que aparece
en Sueño de una noche de verano y referente clave en la cultura popular
británica), se refiere a Peter (el amigo de Rosemary) como “el defensor de
la dama”, esta expresión adquiere tintes irónicos, puesto que la función real
de Peter es la de mero acompañante. En realidad será Rosemary la que lo
salve a él en más de una ocasión, pues es ella la que asume el rol heroico. A
partir de aquí pueden igualmente trabajarse los roles de héroe y oponente.
Por su parte, Quiero ser escritora constituye todo un tratado (adaptado
al público juvenil) en torno a los procesos de escritura. En efecto, cada ca-
pítulo ofrece una lección en torno a los procesos de composición literaria.
Así, en el primer capítulo, tras la primera entrada de su diario, Mia aborda
la cuestión de la descripción de los protagonistas de una historia. Capítulos
más tarde, continuará con la construcción de los personajes:
Describir un personaje poco a poco, a medida que se avanza en
el relato, es una técnica narrativa moderna. En cambio, en los
grandes novelones del siglo xix, se solía describir a los personajes
con todo lujo de detalles desde el principio. Este año, en el cole,
hemos leído algunos fragmentos de Los novios de Manzini. Me
llamó mucho la atención un pasaje larguísimo en el que el escritor
presenta a Lucía, contando cómo es y describiendo hasta el peinado
típico de la época. En cambio, en los libros actuales los detalles
del personaje aparecen salpicados a lo largo de la historia. Como
siempre he sido, modestia aparte, una lectora empedernida, me
parece que al leer he ido haciendo mía esta manera distinta de
presentar a un personaje (55)
Asimismo, diserta de una forma amena sobre la construcción de los
diálogos que, por cierto, se manejan en la novela con bastante sentido del
humor:
[…] una de las cosas más difíciles en un relato es conseguir alternar
las partes de la narración y las del diálogo […]; el diálogo ayuda a
conocer a los personajes. Es muy importante reproducir la forma
de hablar de cada uno de ellos, como mi tía, que a menudo mete
26/09/10 15:29
 la pata convencida de estar usando palabras especiales.
Si un escritor quisiera de verdad calcar a la perfección esta jerga,
el resultado sería una lengua incomprensible, formada por pala-
bras repetidas continuamente, exclamaciones, frases a medias…
Una vez intenté grabar una charla y transcribirla. ¡No se entendía
nada! Al escribir hay que intentar dar un efecto de autenticidad a
la forma de hablar de cada persona, y para eso se utiliza el estilo
coloquial… (174)
Explica también qué es el lenguaje connotativo del que les habla la profe
de Lengua: “en vez de describir las situaciones de manera objetiva y fría,
plasmo mis impresiones, emociones y opiniones sobre las personas” (65).
El punto de vista se explica a partir de la presentación que hace Mía de
su tía Rosa, cuyo nombre artístico es “Rha, la pitonisa”. Aunque su relato
está en primera persona, nos dice, ella ha incluido las opiniones o puntos
de vista de otras personas acerca de la tía para darle al relato más visos de
objetividad:
[…] el mío que la quiero mucho y la encuentro fascinante, con toda
su parafernalia; el de mamá, que la critica; el de mi hermano, que
hasta hace unos cuantos años no podía ni verla (pero la verdad
es que no podía ver a nadie hasta, por lo menos, los dieciséis)…
Aunque cuente todo en primera persona, al final consigo completar
su retrato con la ayuda de opiniones externas. (25)
Igualmente ofrece toda una lección sobre la técnica del suspense a partir
de un relato en que investiga quién ha robado los felpudos del edificio de su
tía Rosa: “Dejarte en suspense es lo que hacen todas las novelas policíacas,
porque el mecanismo de ese género consiste en despertar curiosidad, a veces
morbosa, en los lectores y para ello aplazan lo más posible la solución o
las respuestas”. (60)
Se aborda también el tiempo de la narración y el de la historia: “Si el
relato está en presente, cuando se va hacia atrás en el tiempo, hay que usar
el pretérito perfecto o el pretérito indefinido…”, y nos ilustra sobre la téc-
nica del flashback (76): “una interrupción de lo que estoy contando para
hablar brevemente del pasado de mi madre…” Las maneras de emplear el
humor y la ironía se detallan con bastante agudeza. Además, nos habla de
— 82 —
Hipertextualidad.indb 82
la narrativa hiperbólica, para que los eventos –dice– no resulten sosos y
aburridos, así como del equívoco.
La cuestión de los géneros narrativos se aborda a través de sus conver-
saciones con Sean, el chico que le gusta, y que también se está preparando
para el curso de escritura, pues también él quiere ser escritor:
Sean no oculta que quiere ser escritor y que ya ha empezado a
escribir una especie de novela fantástica. ¿De qué tratará?, ¿tratará
de dragones, elfos y batallas mágicas?
Yo creo que a mí me pega más el relato realista, ya que parto de
mis aventuras y mi familia. Hay muchos escritores que han usado
también su propia material biográfico, ¿no? (127)
En este sentido, sostienen una interesante conversación mediante men-
sajes de móvil:
—Había pensado empezar el relato por el final. ¿Qué te parece?
[dirá Mía]
—Buena idea. ¿Es una novela negra?
—No exactamente. No hay ningún asesinato
—¡Qué pena!
—Algún muerto hay, pero de una época remota
—Entonces es un thriller histórico
—Puede
En definitiva, Paola Zannoner se propone “descubrir los secretos del arte
de la narrativa”, a través de las explicaciones de la joven narradora. De este
modo nos habla de aspectos que, cuando se estudian en el cole, “parecen
aburridas y poco útiles, pero luego podemos ver que son muy prácticas, ya
que son recursos que aplicas para contar cualquier cosa.” (189)
Referencias intertextuales
Las referencias intertextuales son muy abundantes tanto en Corazón de Tinta
como en La niña no escrita. En ambos casos encontramos referencias no
solamente a textos sino en particular a personajes literarios: Farid, el niño
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 de Las mil y una noches y Campanilla de Peter Pan, en el caso de la novela
de Cornelia Funke, Puck en el caso de La niña no escrita. En esta última se
alude también a un buen número de autores de distintos géneros (terror:
H.P. Lovecraft, Edgar Allen Poe; aventuras: Stevenson). Comparten ambas
novelas la particularidad de que cada capítulo empieza con la cita de un
clásico de literatura fantástica (La Isla del Tesoro, La Princesa Prometida…).
Esta cita suele ser el referente y crear la ambientación para los sucesos que
acontecerán en el capítulo. A partir de aquí es fácil invitar al alumnado a
identificar las alusiones y comentarios en torno a obras literarias concretas
y tratar de reconocer las referencias (títulos, personajes, pasajes literarios…
), preguntar si han leído estas historias, si les apetecería hacerlo, y cuáles
les llaman particularmente la atención.
Para profundizar en las alusiones a autores, textos y personajes, son
muy útiles las guías que ayudan a investigar la génesis de estos. Por ejem-
plo, en el caso de Puck, se pueden plantear actividades de investigación
que incidan en los conocimientos previos en torno a la obra de teatro de
William Shakespeare Sueño de una noche de verano, el papel de Puck en
la misma, los roles de Puck en el folclore británico, y su relación con la
figura legendaria de Robin Hood, tal y como propone Jacqueline Lavigne.
Más cercanos al público infantil en nuestro país son los personajes de
Campanilla y Peter Pan, por ejemplo, que pertenecen al imaginario de
la infancia. Niñas y niños están familiarizados desde pequeños con las
creaciones de J. M. Barrie, fundamentalmente a través de las adaptaciones
cinematográficas, pero también mediante adaptaciones del texto original
recogidas en colecciones infantiles. Estos textos, por tanto, son especial-
mente indicados para activar el intertexto del lector (Mendoza 1999:18),
al apelar a los saberes acumulados por la persona que lee en relación a
obras literarias previas.
La experiencia personal de lectura
La respuesta lectora de Rosemary en La niña no escrita –recordemos que
al comienzo de la novela arroja el libro que está leyendo contra la pared
de su habitación– puede ser el punto de partida para abordar la respuesta
lectora individual, mediante el análisis de las razones por las que a la pro-
tagonista no le gusta el libro que lee, y la comparación de esta experiencia
con la propia lectura de libros que hayan hecho al alumnado sentirse así,
deteniéndose a analizar las razones que subyacen a este tipo de reacción,
— 83 —
Hipertextualidad.indb 83
así como mediante la evocación de experiencias lectoras que han tenido
precisamente el efecto contrario. Otra propuesta interesante es redactar
una carta al autor de la obra, James Bow (quien mantiene una página web
destinada a tal efecto, www.unwrittengirl.ca) explicando las propias reac-
ciones tras la lectura de su libro.
Por su parte, Corazón de Tinta resulta especialmente indicado para la
animación a la lectura, pues otorga gran importancia al papel de los libros
en la vida de las personas. El capítulo segundo, “Secretos”, se abre con la
siguiente cita, perteneciente al cuento de Isaac Singer “Neftalí, el narrador,
y su caballo Sus” (1976):
—¿Qué hacen esos niños sin libros de cuentos? —preguntó Neftalí.
Y Red Zebulun replicó:
—Tienen que apañarse. Los cuentos no son como el pan. Se puede
vivir sin ellos.
—Yo no podría vivir sin ellos —dijo Neftalí.
Son muchos los pasajes donde se exaltan los beneficios de la lectura,
su poder terapéutico y balsámico, y el placer de disfrutar de un buen libro:
Aquella noche –en la que tantas cosas comenzaron a cambiar para
siempre- Meggie guardaba debajo de la almohada uno de sus libros
predilectos, y cuando la lluvia le impidió dormir, se incorporó, se
despabiló frotándose los ojos y sacó el libro de debajo de la al-
mohada. Cuando lo abrió, las páginas susurraron prometedoras.
Meggie opinaba que ese primer susurro sonaba distinto en cada
libro, dependiendo de si sabía lo que le iba a relatar o no… (16)
En la habitación de su padre aún había luz. Él solía permane-
cer despierto hasta bien entrada la noche, leyendo. Meggie había
heredado de él la pasión por los libros. Cuando después de una
pesadilla buscaba refugio a su lado, nada le hacía conciliar el sueño
mejor que la tranquila respiración de su padre junto a ella y el ruido
que producía al pasar las páginas. Nada ahuyentaba más deprisa
los malos sueños que el crujido del papel impreso. (17)
Al comienzo de la novela encontramos un apasionado fragmento en
torno a la literatura y los viajes, donde Mo aconseja a Meggie que lleve
siempre libros para el viaje, porque los libros se impregnarán de sensaciones
y recuerdos y los guardarán entre sus páginas como si se tratara de una flor.
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 Pero Meggie se lleva sus libros a los viajes por otra razón:
Eran su hogar cuando estaba fuera de casa: voces familiares,
amigos que nunca se peleaban con ella, amigos inteligentes,
poderosos, audaces, experimentados, grandes viajeros curtidos
en mil aventuras. Sus libros la alegraban cuando estaba triste y
disipaban su aburrimiento mientras su padre cortaba el cuero y
las telas y encuadernaba de nuevo viejas páginas que se habían
tornado quebradizas por los incontables años y dedos que habían
pasado sus hojas. (31)
A partir de aquí se pueden plantear al alumnado cuestiones del siguiente tipo:
—¿Por qué crees que a Meggie le gustan tanto los libros?
—¿Te ocurre o te ha ocurrido alguna vez algo parecido a lo que
le sucede a Meggie? Cuenta tu experiencia lectora.
—¿Cómo de importantes son para ti los libros?
—Escribe la historia de tu relación personal con los libros (primeros
libros que leíste, libros favoritos, etc.)
Escritura creativa
Las ideas de la Tierra de la Ficción (La niña no escrita) y el Mundo de
Tinta (Corazón de Tinta) pueden resultar muy útiles para activar el in-
tertexto lector del alumnado. Cada estudiante puede imaginar que visita
dicha tierra y escribir una descripción de los personajes que encuentra y
las cosas que le suceden, de acuerdo con su propio bagaje literario. Para-
lelamente, puede pedirse al alumnado que, teniendo en cuenta las historias
de Rosemary y/o Meggie, escriban un pequeño relato en el que vuelvan
a aparecer los personajes más significativos, solo que esta vez serán ellos
quienes organicen la acción principal, cambiándola a su gusto. De este
modo, al implicarse en el diseño de una historia, los estudiantes hacen
frente a las dificultades inherentes a los procesos de producción de textos
de una forma activa.
Pero, sin duda, para trabajar la escritura creativa resulta especialmente
indicada la novela Quiero ser escritora. Se ha visto anteriormente cómo
el texto ofrece un detallado informe acerca de las técnicas narrativas. La
— 84 —
Hipertextualidad.indb 84
autora pone en boca de Mia el contraste entre la escritura como un ejercicio
impuesto y difícil y el placer del descubrimiento de la creación como una
experiencia de expresión y comunicación, como una necesidad personal que
aúna lo artístico, lo estético, y lo experiencial, como se pone de relieve en
el siguiente fragmento, bastante representativo del tono general de la obra:
¡No me imaginaba que escribir fuera tan divertido! En el cole me
parece tan complicado y tan difícil… Siempre me da miedo equi-
vocarme en una frase y no me siento libre para contar las cosas
utilizando palabras normales… A veces hasta me entran ganas
de escribir como si fuera un escritor del siglo XVII: “Llegando
el autor de esta grande historia a contar lo que en este capítulo
cuenta, dice que quisiera pasarlo en silencio, temeroso de que no
había de ser creído…
Concluye Mia que, pese a que la han convencido de que para escribir
bien hay que imitar la literatura clásica, ella ha descubierto que existe una
vía intermedia, entre literatura y lengua hablada, un camino mucho más
libre a través del que se puede hacer uso del estilo personal.
Hay pasajes en la obra especialmente indicados para trabajar la escri-
tura creativa. Por ejemplo, asistimos a la composición por parte de Mia de
un relato de piratas a partir de una idea que le da Sean, con todo lo que el
proceso de planificación de la escritura implica: notas preliminares, pasar
de la idea a la trama, esquema de los capítulos, etc. Este esquema puede
servir de base para la realización de un proyecto de escritura (individual o en
grupos) por parte del alumnado, que puede venir dado precisamente por la
composición de una historia de piratas o cualquier otra temática susceptible
de interesarles. La producción de este relato puede desarrollarse como un
proyecto propuesto para llevar a cabo durante varias semanas que habrá de
leerse al final del trimestre o curso. El proceso de la escritura puede seguir
los pasos y orientaciones de Mia en la obra, y será guiado y supervisado por
la persona docente. El texto invita, asimismo, a la elaboración de un diario
personal, incluso una narrativa con tintes de ficción, para lo cual resultan
muy orientadoras las indicaciones estilísticas aportadas en la novela.
Conclusiones
Si La niña no escrita y Corazón de Tinta constituyen textos que animan a
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 la lectura “desde dentro”, podemos decir que Quiero ser Escritora es un
magnífico texto de animación a la escritura, ya que el proceso se presenta
de forma lúdica, lejos de ejercicios escolares obligados y lleno de reglas,
y este es uno de los valores más importantes del libro. Se ha visto en el
presente trabajo cuáles son las características de la escritura metaficcional
que nos resultan más interesantes para la didáctica de la literatura, bási-
camente su constante reflexión sobre los procesos y mecanismos literarios.
Concretamente, las novelas abordadas exploran los límites de la creación y
la recepción literaria infantil y exploran el alcance de la ficcionalización y
la narrativización literaria. Por ello resultan especialmente indicadas para
que el alumnado se familiarice con dichos procesos de una manera lúdica
y significativa.
drid: Eneida.
Viñuela, Alberto (2001): “Recursividad en literatura”, http://www.arrakis.
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Quiero ser Escritora de la italiana Paola Zannoner

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 9  Cuando las protagonistas
se convierten en escritoras
Ana Díaz-Plaja
Universitat de Barcelona
Les “poques coses” cada dia m’agaden més. Estic tan fatigat de
constatar que darrere de les “grans coses” no hi ha absoluament
res, que tendeixo gairebé inconscientment a valorar les coses amb
un criteri contrari a les seves dimensions externes.
Josep Pla. El carrer estret.
Las pequeñas novelas para niñas
Los estudios de la literatura infantil tienden a preferir los textos que la
elevan por encima de su consideración de literatura menor. Cansada de ser
valorada así, la literatura infantil pretende inscribirse en aspectos de insti-
tucionalización de canon y de estimación crítica que la engrandezcan. En
esta labor de criba se desestiman, lógicamente, libros que por su contenido
ideológico o su planteamiento de lectura se alejen de las grandes corrientes
dinámicas de la literatura contemporánea.
El presente trabajo pretende centrarse en uno de estos caminos apartados
de las grandes corrientes de la LIJ actual: las novelas para niñas. Nos refe-
rimos al conjunto de novelas que se extendieron desde finales del xix hasta,
aproximadamente el fin de la Segunda Guerra Mundial, y que pretendían
crear un circuito de lectura femenina. Libros escritos por mujeres, desti-
nados a niñas y con protagonista femenina. Libros que, voluntariamente,
se colocaban al margen de las grandes corrientes infantiles y juveniles, en
busca de una especificidad lectora. Libros que actualmente están olvidados
o bien tratados con conmiseración por la crítica o el canon de “felizmente
superados”.1
1  La revisión de las claves que nos han llevado a revisar el pasado son tan impor-
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Hipertextualidad.indb 87
Sin embargo, estos libros nos pueden dar interesantes claves de la
construcción de la lectora actual. Su valor, orillado y considerado litera-
tura menor dentro de una literatura menor que se resiste a serlo, puede
pasar fácilmente desapercibido. Son las “cosas pequeñas” que esconden
un mundo rico en sugerencias, en guiños y en tramas literarias. Porque,
desde su posición marginal, las novelas para niñas rastrearon géneros
juveniles, lucharon por crear una tipología de personajes femeninos, por
dotarse de una voz propia y por perfilar un modelo de lectora. Buscaron
su propia tradición y su forma peculiar de vincularse al gran mundo de
la literatura. Bucear en su constitución resulta interesante y ofrece claves
de comprensión de aspectos presentes en la literatura infantil actual. Y de
hecho, ciertas marcas de estas novelas sirvieron de precedentes a muchas
novelas de autoras contemporáneas, curiosamente también escritas por
mujeres y con protagonista femenina. Y, probablemente, con lectoras
femeninas también.2
Este trabajo pretende realizar un estudio sobre diversas protagonistas
en torno a un eje central: la niña que se convierte en escritora. De esta
forma analizaremos las siguientes novelas que abarcan un arco de más de
150 años: desde Mujercitas, de L.M. Alcott, publicado en 1868, hasta La
hermanas Penderwick, publicado en lengua original en 2005.
Transtextualidad, metaficción, metaliteratura y novela de formación
Bien es sabido que la transtextualidad —especialmente la intertextuali-
dad— es una de las marcas de la LIJ contemporánea y a este aspecto se
dedican muchos estudios contemporáneos y líneas de investigación que se
concretan en grupos como FRAC3. Próximo a este planteamiento estaría
lo que se denomina metaficción. Sin embargo, pensamos que otras marcas
de contemporaneidad no han tenido tanta atención en el campo de los
estudios de la LIJ. Nos referimos a la literaturización del proceso litera-
rio, es decir, a la construcción del autor o de la obra como tema literario.
tantes como el propio pasado: “la historia es tan larga, la tradición tan extensa y los
acontecimientos tan rápidos, que la propia historia nos ofrece múltiples ejemplos con-
tradictorios que llevaron a la destrucción o al mantenimiento de los monumentos” (A.
Marí, “Desafío al tiempo”)
2  Véase A. Díaz-Plaja, Claves de análisis de las novelas para niñas, Tesis doctoral.
Universitat de Barcelona.
3  Ver A. Mendoza (coord.) (2008): Textos sobre textos.
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 Efectivamente, tal como la definiera Genette, la transtextualidad supone
un conjunto de relaciones entre textos que se citan, plagian, continúan,
evocan, glosan o imitan. Pero cuando Genette habla de intertextualidad,
o hipertextualidad, se refiere a la reutilización de una obra preexistente
que constituye en el nuevo texto como referente. Un referente como un
producto acabado, censado ya por la historia de la literatura. Así, una
reescritura de Caperucita Roja a cargo de Roadl Dahl, o bien un jue-
go de espejos entre Cyrano de Bergerac, d’Edmond Rostand y La luna.
com, de Care Santos, supone un clarísimo ejercicio en la línea genettiana.
Hay otros aspectos de la literatura posmoderna que enfatizan su carác-
ter autorreferencial. Se trata de lo que algunos autores denominan “mise
en abyme” (Dallenbach, 1991), y que consiste en relatos que ponen en
cuestión el propio pacto narrativo, y en el que el proceso de construcción y
de ficcionalización comunicativa queda abierto por algún punto de escape.
Argumentos en que los personajes inquieren al autor, en que el argumento
se rompe para filtrar el hecho mismo de su construcción o su lectura. Es
una ficción “autoconsciente”, como la denomina P. Waugh (1993). Un relato
que vuelve sobre sí mismo para romper desde dentro las convenciones del
género. (Valverde, 1982; Díaz-Plaja, 1993 ). Este tipo de relato, que denomi-
naremos metaficcional, se sitúa como uno de los rasgos más importantes de
la postmodernidad, aunque su tradición en la novela occidental es evidente
en diversos hitos que jalonan el camino hacia la literatura moderna. Es
obligada la referencia a El Quijote o a Tristram Shandy, de L. Sterne, por
no hablar de un Unamuno en su Niebla o de Pirandello, con Seis personajse
en busca de un autor, que nos remiten a las ficciones contemporáneas au-
torreferenciales que Borges utiliza con inmensa sabiduría, y que llegarían a
la popularización hecha por un Vila Matas. Este tema nos aproxima a las
llamadas “escrituras del yo”, donde el pacto ficcional pasa por la inclusión
del yo/escritor en el narrador, jugando con el desconcierto del lector. Sobre
este tema volveremos más adelante.
La literatura infantil y juvenil ha rendido también tributo a esta narrativa
postmoderna como lo muestra en sus trabajos sobre la materia Cecilia Silva
Díaz o Jesús Díaz Armas. Estos dos autores señalan la importancia de un
argumento que se deconstruye (los personajes cuestionan su participación
en el mismo, interpelan al autor, cambian el orden de las acontecimientos,
cuestionan la forma cómo está siendo explicando la historia o la función
del narratario, etc.) Pero se incluye también la conversión en ficción de uno
de los elementos del proceso comunicativo literario que se independiza para
formar parte de la ficción literaria. Así, el papel de la lectura y el libro son
— 88 —
Hipertextualidad.indb 88
señalados en Díaz-Armas (2003), quien se apoya en las teorías de Genet-
te.. “La reflexión sobre la lectura es un tipo de transtextualidad, pero en
todos los casos que expondremos forman parte de la ficción misma” (Díaz
Armas, 2003: 27).4
Quisiéramos ahora señalar que las referencias al proceso comunicativo
literario —al autor, a la propia obra o al lector— pueden formar parte de
otro fenómeno de literatura autorreferencial, pero que presenta algunos
matices distintos que en el caso de la metaficción. Si en la metaficción los
elementos comunicativos forman parte del proceso ficcional mismo —la
“mise en abyme”—, la intrusión del autor es uno de los elementos señalados
por Waugh para crear un relato metaficcional. Pero no siempre es así. Los
casos que quisiéramos apuntar ahora no subvierten el pacto narrativo, y
utilizan la literatura (sus tres elementos comunicativos básicos) como un
tema de fondo como en otros casos podría ser la medicina o la evolución
de las especies.
Se trata de una literatura “qui remplace la narration d’une histoire fic-
tive par la dramatisation de sa création ou de sa reception/ interpretation.”
(Tauveron, 2002:87). Seguir la trayectoria de un aficionado a los libros,
de la publicación de una novela o de la gestación de un autor pueden ser
temas recurrentes de metaliteratura, es decir, de literatura que habla sobre
literatura pero sin, necesariamente, subvertir el pacto narrativo.
De estos tres posibles enfoques vamos a centrarnos en el autor. En
metaliteratura pueden aparecer escritores como personajes de ficción, con
dos tendencias diferentes. Por un lado, los personajes ya consolidados co-
mo autores literarios, que se presentan al mundo en su faceta de autores
consagrados. Desde el ridículo Lockart de Harry Potter, a los abundantes
escritores que protagonizan las novelas de Paul Auster. Pero junto a este
modelo de autor “consagrado” o “establecido”, existe un segundo caso mu-
cho más interesante, que es el de la gestación de un autor. Nos alejamos, en
cierta manera, de los presupuestos metaficcionales para acercarnos a otros
tipo de género, como es el de la novela de formación, el Bildungsroman, y,
más concretamente, el Künstlerroman, es decir la novela de gestación de un
artista. Títulos como Retrato del artista adolescente, de James Joyce, son un
ejemplo claro de lo que decimos. No todos los Bildungsroman son, necesa-
riamente, autobiográficos; sin embargo se ha señalado repetidas veces que
4  No hay que olvidar que uno de los grandes éxitos de venta recientes son dos libros
que tienen como tema el lector A. Bennett, Una lectora poco común y El lector, de Bern-
hardt Schlink, llevada al cine por S. Daldry en 2008, con Ralph Fiennes y Kate Winslet).
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 suelen comportar una novelización de de la experiencia personal del autor.
Esta separación entre autor/protagonista es uno de los más interesan-
tes retos que tiene la teoría literaria sobre la escritura en primera persona.
Hay que partir del pacto autobiográfico, que estableciera Lejeune (1994),
como el compromiso formal entre autor y lector de que el texto que se
comparte responde a la realidad biográfica. Memorias, diarios, autobio-
grafías y confesiones dan lugar a una literatura del yo que se concreta en
estos mencionados subgéneros. Pero después están los rastros del yo en
novelas declaradamente NO biográficas, y cuyo ratreo forma parte de la
investigación literaria. Y por último nos situamos en lo que se ha dado en
llamar las nuevas escrituras del yo, en una línea más metaficcional, en la
que el autor juega a ser un personaje más una trama autorreflexiva que
incluye, a veces, al lector.
Es interesante constatar el paralelismo que existe en pintura con el re-
trato del propio pintor. La tentación del creador de convertirse en criatura
de su creación ha llevado a aspectos muy interesantes en el autorretrato
pictórico: bien sea la caracterización del pintor como un personaje más del
retrato (Velázquez mirando al espectador en La rendición de Breda), o bien
mostrando sus diferentes otredades, como los abundantes autorretratos de
Rembandt ataviado de formas diversas. Pero los pintores se han retratado
también en el propio hecho de pintar, creando una ruptura entre lo repre-
sentado y el hecho de representarlo que puede considerarse, también una
“mise en abyme”, una metapintura. El caso más clásico y evidente sería el
Velázquez de Las Meninas.5
También es curioso constatar cómo un género que nace y se consolida a
lo largo del xix recoge el mismo gusto que hay en pintura de dar a conocer
al artista en formación o en el ejercicio de la profesión. J. L. Díez recuerda
que, pese a que el autorretrato es una constante en la historia del arte, en
siglo xix “abundan como nunca los autorretratos que, por lo general, son
el vehículo de expresión más íntimo y sincero de un artista consigo mismo”
(Díez, 1997: 39).
La literatura infantil ha jugado con ambas aproximaciones —el autor
consagrado, el autor en ciernes— y con ambos enfoques —la metaficción y
5  La exposición y el catálogo La imatge de l’artista. Gravats antics sobre el món de
l’art (Fundació Caixa de Girona 23 maig–12 juliol 2008) ofrece una interesantísima
eflexión sobre los subgéneros de la autorrepresentación del artista en grabado o pintura.
Véase también el catálogo Artistas pintados. Retratos de pintores y escultores del siglo
xix, exposición realizada en el Museo del Prado en 1997.
— 89 —
Hipertextualidad.indb 89
la construcción de un tema literario. Así, Frederick, de Leo Lioni, el ratoncito
poeta, sería una narración metaliteraria sobre el concepto de escritor sin
aspectos metaficcionales. Por el contrario, Orxata d’ortigues, de J. Sennell,
que presenta la clásica imagen del escritor vacío de ideas que construye
una novela mientras las busca, sería un ejemplo de ruptura metaficcional.
También lo sería la espléndida despedida de la serie de Pere Vidal /Henry
Balua, L’última casa, de Joaquim Carbó, donde el escritor real/autor inter-
viene como un protagonista más de la ficción, una ficción que se cierra en
sí misma.
Denis Dormoy señala la importancia del escritor/a en formación en la
literatura juvenil . “C’est une façon pour l’écrivain de livrer au travers de
fictions quelques facettes de son activité et d’inviter son jeune lecteur à lire
moins naïvement, et “peut etre, à devenir “l’auteur qui sommeille en lui”, mais
aussi une façon de s’inscrire dans le réseau restreint des auteurs pour qui la
littérature est aussi manifestation de métalittérature.” (Dormoy, 2002: 115).
Las niñas quieren ser escritoras
Pero volvamos a las “cosas pequeñas”. Las novelas para niñas tantearon
diversos géneros en la medida en que su propia marginación se lo permitía.
Si repasamos el canon de las novelas juveniles con autor y protagonista
masculino, observaremos una abundancia de géneros que han marcado la
literatura juvenil: descubrimientos, detectives, pensionados en las novelas
más ligadas al género aventuresco. En las novelas de formación, la bús-
queda sublimada de una madurez a la que entregarse para una realización
personal plena.
Las novelas para niñas partían de una limitación obvia: sus protago-
nistas no podían vivir grandes aventuras, descubrimientos o heroicidades,
aunque existen algunos ejemplos en los que se introduce a las protagonistas
femeninas en lo detectivesco y la aventura. Pero lo que sí podían intentar las
niñas protagonistas era su descubrimiento personal, sus particulares ritos de
paso hacia la madurez. Un descubrimiento personal que en algunos casos se
limitaba a ejercer su buen influjo en los conflictos cotidianos y a prepararse
para un futuro como esposa y madre, pero en otros esbozaba la tentativa
de buscar una profesión; una profesión, claro está, adecuada a su condición
femenina: maestras, enfermeras, institutrices…pero también escritoras.
La selección de novelas que presentamos parte de diversos criterios: en primer
lugar, de un recorrido cronológico. La primera novela es Mujercitas, publicada
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 en 1868. La última que presentamos es Las hermanas Penderwick, publicada
originalmente en 2005. Recorremos el siglo xx haciendo calas en diferentes
décadas antes de llegar a 1960, fecha en la que las novelas para niñas se pone
en cuestión de una forma (casi) definitiva. Así, analizamos Lo que contó Rebeca
a sus amigas, de K.D. Winnig, publicada en 1907 o Papaíto piernas largas, de
Jean Webster, en 1912; de la década de los 40 rescatamos tres libros: Diario, de
Anna Frank, publicado en 1945, Celia institutriz en América, de Elena Fortún,
publicada en 1944, Mi castillo soñado, de Dodie Smith, en 1949. De los 50
rescatamos Peyton Place, de Grace Metallious. Y de la actualidad hacemos dos
menciones: Esto no me lo quita nadie, de Ana María Machado, publicada en
1988 y Las hermanas Penderwick, de J. Birdall, de 2005. La selección cierra en
redondo: conviene recordar que esta última novela, Las hermanas Penderwick,
es una reescritura en clave hipertextual de Mujercitas.
En nuestra selección prima la representación de la cultura anglosajona,
sea americana o británica, con algunas incursiones a otras culturas, como
la germánico judía de Anna Frank, la española, con Celia institutriz en
América, y brasileña con A.M. Machado.
Por último, hemos procurado que existan diversas aproximaciones a
la metaliteratura y a la escritura del yo. Tenemos un auténtico diario, el de
Anna Frank, que no nació como obra de ficción. Su valor testimonial y de
denuncia ideológica ha eclipsado otros aspectos interesantes como la cons-
trucción de su escritora. Hay también la escritura de diario como recurso
literario, como es el caso de Mi castillo soñado, o la correspondencia sin
interlocutor, como en Papaíto piernas largas. El resto está escrito en tercera
persona, con narrador generalmente omnisciente. Tanto unas como otras
recogen ciertos aspectos autobiográficos de sus autoras, como es el caso
de L.M. Alcott en Mujercitas. En algunos casos, la fusión entre autora/
personaje llega a extremos de “mise en abyme”, o de libro dentro del libro,
Como es el caso de Celia institutriz en América, donde el personaje Celia
juega un papel especular. Celia, ya jovencita, recorre editoriales y revistas
pidiendo trabajo, sosteniendo que es muy conocida para los lectores de
España, exactamente como hizo su autora a su llegada al exilio. Pero hay
también un juego con el lector, a quien se involucra en la ficción, puesto
que aparecen en ella los libros que ha leído realmente, como en la segunda
parte del Quijote se apela a la publicación de la primera. Hay aquí una
fusión de personaje/autora, entremezclándose datos reales de la estancia de
Elena Fortún en Buenos Aires y un juego literario del libro dentro del libro.6
6  L. Rolón Collazo lo llama “quijotismo”. Ver también el tabajo de Inés Field sore E.
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Hipertextualidad.indb 90
Referencias metaliterarias
¿Cuáles suelen ser las características de las novelas de futuras escritoras?
Tauveron (2002) y Dormoy (2002)o Díaz-Plaja (1993, 2005), apuntan a
varios temas en los que la escritora en ciernes manifiesta su vocación o su
tendencia. Estas son:
1. las lecturas de referencia. Este es uno de los aspectos más interesantes
para identificar los parámetros sobe los que desea moverse la futura
escritora. Como hemos señalado en otras ocasiones, las novelas anglo-
sajonas para niñas están llenas de referencias literarias: Shakesepeare o
Dickens así como W. Scott son una referencia constante en Mujercitas.
Y las grandes novelistas del xix —Jane Austen, las Brontë. La prota-
gonista de Papaíto piernas largas se admira de la capacidad literaria de
una mujer joven y sin experiencia, exactamente como ella:
Cumbres borrascosas. Emilia Brontë, cuando lo escribió, era muy
joven aún, no había conocido nunca ningún hombre, ni había
atravesado jamás los límites del cementerio de Haworth…¿Cómo
entonces pudo imitar a ese Heathcliffe? (Papaíto piernas largas,
pág. 62)
También Cassandra, de Mi castillo soñado reflexiona sobre posibles
paralelismos con Jane Austen:
No pretendo convertirme en uno de estos autores que sólo pueden
trabajar en solitario; al fin y al cabo, Jane Austen escribía en el
cuarto de estar y se limitaba a tapar su obra cuando llegaba alguna
visita. (…) Pero yo todavía no soy como Jane Austen (Mi castillo
soñado, pag. 37)
2. las condiciones materiales de la escritura. El lugar donde se escribe, los
instrumentos que se utilizan son, frecuentemente, excusas para reflexio-
nar sobre el hecho de escribir: la necesidad de soledad, los instrumentos
adecuados. A veces son éstos quienes incitan a la escritura: la compra
de un nuevo cuaderno o de una máquina de escribir.
Fortún en Buenos Aires.
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 Jo estaba ocupadísima en la bohardilla, porque los días de octubre
empezaban a refrescar y acortaban las tardes. Durante dos o tres
horas iluminó el sol la alta ventana, mostrando a Jo sentada en el
viejo sofá escribiendo afanosamente con sus papeles desparramados
sobre un baúl (…) Absorta por completo en su trabajo, siguió Jo
escribiendo hasta llenar la última cuartilla, la firmó con su nombre
y tiró la pluma, exclamando:
—Ea! Lo he hecho lo mejor posible. Si esto no resulta, habré de
esperar a hacer algo que valga más.
Recostóse en el sofá, y leyó cuidadosamente todo el manuscrito,
haciendo enmiendas aquí y allá, y añadiendo muchos signos de
admiración que parecían globitos; luego lo ató con una vistosa cinta
encarnada y se quedó mirando con una expresión seria que demos-
traba su interés puesto en el trabajo. (Mujercitas, pág. 152–153)
Cassandra, de Mi castillo soñado, estructura su diario a partir de los
cuadernos que compra: “El cuaderno de seis peniques”, “El cuaderno de
un chelín” y “El cuaderno de dos guineas”. A lo largo de la obra se hace
referencia a la importancia de los instrumentos de escritura:
Tengo un cuaderno nuevo, el más bonito que he visto nunca. (…)
Cuando me lo dio pensé que en él escribiría algo como Cumbres
borrascosas. Ni en sueños pensé que seguiría con este diario. (Mi
castillo soñado, pág. 85)
Una pluma escarlata y un cuaderno de piel estampada, ¿podría
haber algo más inspirador? (Mi castillo soñado, pág. 213)
3. la urgencia y el entusiasmo por la escritura. Las niñas escritoras descubren
en la práctica de la literatura una actividad que las aleja del mundo y
las transporta a un mundo de felicidad. Saben que son diferentes a las
demás, que poseen un don y que hay un imperativo que las impulsa a
cultivarlo:
A Rebeca no le inspiraban miedo; manejaba el lápiz con tanta soltura
como la lengua. Su letra era poco correcta, preciso es confesarlo;
no había tenido tiempo ni paciencia para perfeccionarla (…). Pero
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Hipertextualidad.indb 91
quería escribir; podía escribir; escribir era para ella, desde la tierna
edad de los seis años, la más sencilla de las tareas. (Lo que contó
Rebeca a sus amigas, pág. 50)
También Jerusha, de Papaíto piernas largas, sabe que el desarrollo de su
capacidad de escritura va a transformar su destino y sus horizontes:
Este verano lo he pasado escribiendo y escribiendo. He terminado
ya cuatro historietas, que he remitido a cuatro revistas distintas.
—Como usted ve, comienzo a seguir todos esos trámites necesarios
para convertirme en autora. (Papaíto piernas largas, pág. 132)
¡Qué delicia es trabajar! Especialmente cuando el trabajo que se
ha elegido es lo que más le gusta a uno en el mundo. He decidido
pasarme el verano escribiendo, hasta terminar el libro. (Papaíto
piernas largas. pág. 213)
4. la elección de géneros. En muchos casos la duda entre diversos géneros e
incluso entre diversos estilos se convierte en una duda para la escritora.
En algunos casos quieren seguir fielmente a sus modelos, generalmente
románticos o folletinescos (recordemos a Jo March poniendo signos de
admiración, propios de un estilo enfático). Otras veces los modelos no
se avienen demasiado con su realidad.
Así le pasa a Rebeca, quien ve en los modelos románticos un desajuste
infinito con la prosaica realidad de su entorno:
Hay personajes de novela y hay personajes en Riverboro, sólo que
los primeros no se parecen a los segundos. En el pueblo no se habla
de la misma manera de “lacayos” ni de “palafreneros” ni se dice
“con harta frecuencia”( Lo que contó Rebeca a sus amigas pág. 66)
Anna Frank se debate entre los géneros que podría cultivar:
Y ahora se ha acabado, en serio. Se trata de trabajar para no ser
una ignorante, para avanzar, para llegar a ser periodista, que es lo
que quiero ser. Estoy segura de poder escribir, de ser capaz de ello,
algunos de mis cuentos pueden pasar, mis descripciones del Anexo
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 no están faltas de humor, en mi diario hay pasajes elocuentes, pe-
ro…ve a saber si tengo talento. (Diario de Anna Frank , pág. 225)
Cassandra, de Mi castillo soñado, también reflexiona sobre los derroteros
que debe tomar su escritura.
Estoy escribiendo este diario para practicar mi recién aprendida
escritura rápida y también para poder aprender cómo se escribe
una novela. Me propongo reproducirnos fielmente e introducir
nuestras conversaciones. Debería adoptar un estilo más suelto,
más irreflexivo, pues hasta ahora mis historias han sido demasiado
rígidas. (Mi castillo soñado, pág. 12)
En otros casos, el camino está ya elegido y se presenta, incluso, monótono:
Sabrina Starr era la protagonista de las historias que ella escribía. En
la primera entrega rescataba un grillo. Luego aparecieron Sabrina
Starr rescata a un gorrión; Sabrina Starr rescata una tortuga, y, la
más reciente, Sabrina Starr rescata a una marmota. (Las hermanas
Penderwick, pág. 14 )
También aparece la referencia a la valoración crítica que padres, amigos,
o profesores hacen de la propia escritura:
Como mis composiciones les gustan a la profesora, al tío Jerry y a
Mr. Aladino, más adelante me dije que mejor sería que me dedicase
a la literatura. (Lo que contó Rebeca a sus amigas, pág. 69)
La única vez que padre me obligó a leerle una de ellas, dijo que
combinaba solemnidad con esfuerzo desesperado por resultar
divertida. Me aconsejó que me relajara y dejara que las palabras
fluyeran de mí (Mi castillo soñado, pág. 12)
O incluso, a veces, la necesidad que habría de que estas referencias
existieran:
Aquí yo soy mi único crítico y el más severo. Me doy cuenta de
cuando algo está bien o mal escrito. Los que no escriben no pue-
den saber qué maravilloso es hacerlo. (…) Y si no tengo talento
— 92 —
Hipertextualidad.indb 92
para ser periodista o para escribir libros, no importa; siempre me
quedará el recurso de escribir para mí misma. (Diario de Anna
Frank, pág. 225)
5. el futuro profesional, las primeras publicaciones. Nuestras protagonistas
pueden tener, efectivamente, el recurso de escribir para sí mismas, sus
diarios íntimos que no verán nunca la luz. Sin embargo, hay en ellas un
deseo de hacer pública su condición de autoras, de salir a la palestra del
mundo real donde puedan llamarse a sí mismas escritoras.
—Pues acabo de dejar dos cuentos al editor de un periódico, y
dentro de una semana me contestará si los acepta o no —murmuró
Jo al oído de su confidente.
—Viva Jo March! ¡Viva la célebre autora americana! (…)
—Calla. A lo mejor no resulta nada, pero no podía descansar hasta
intentarlo, y no he dicho nada de ello pues no quiero que en casa
se lleven un desencanto.
—¡Que han de llevárselo! Pero si tus cuentos, Jo, son obras de
Shakespeare, comparados con las estupideces que se publican todos
los días. ¡Lo divertido que va a ser verlos impresos, y lo orgullosos
que vamos a estar de nuestra escritora! (Mujercitas, pág. 157)
También Jerusha Abbot comenta a su corresponsal que ha empezado
su carera literaria:
Jerusha Abbot ha comenzado su carrera literaria. Un poema titu-
lado “Desde mi torre” aparece en la primera página de la revista
mensual Febrero, lo que es un verdadero honor si se considera
que se trata ¡sólo! de una alumna de cuarto año. (Papaíto piernas
largas pág.52)
A veces hay alguna vergüenza al recordar los inicios:
El gato de Lisa no había sido precisamente un cuento modelo.
Allison lo escribió cuando tenía diecisiete años para tomar parte
en un concurso que anunciaba una revista, (…) Lo más importante
para Allison en aquellas circunstancias era que la revista prometía
publicar la novelita ganadora del primer premio en el número
siguiente. (…) Allison fue declarada la vencedora del concurso,
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 recibió el cheque prometido en las bases y en el número siguientes
de la revista se publicó su cuento. (Peyton Place, pág. 321)
6. el deseo de la fama y/o el dinero. Pero en los casos examinados, las
protagonistas quieren convertir la escritura en un “modus vivendi”,
generalmente porque han de bastarse a sí mismas por falta de fortuna o
peculio familiar (Celia, Rebeca, Jerusha o la propio Jo como ejemplos).
Las protagonistas más modernas, como Dora, lo ven como una posible
alternativa a su vida cotidiana.
Y cuando fui a buscar la contestación, el hombre me dijo que le
gustaban los dos, pero que no pagaba a los noveles, limitándose a
publicar sus trabajos y a hablar de ellos en el periódico, lo cual era
un buen sistema para practicar, y después, cuando los principiantes
mejoraban su estilo, los pagaba cualquiera (…)
Aquí Jo se quedó sin aliento y envolviéndose la cabeza en el perió-
dico, humedeció su cuentecito con algunas lágrimas, porque el ser
independiente y merecer la alabanza de los que amaba, eran los
deseos más ardientes de su corazón, y ése le parecía ya el primer
paso dado hacia el feliz término. (Mujercitas, pág. 161)
Rebeca no busca una mera distracción; sabe que su familia depende de
su talento como escritora:
(…) porque, forzosamente, tendré que ser algo cuando cumpla
los diecisiete años, de lo contrario, ¿cómo me las arreglaré para
levantar la hipoteca que pesa sobre mi granja? Hoy se desvanecen
mis esperanzas. Tío Jerry se ha burlado de mi cuento. Aún puede
ser que, como la señorita Dearborn, me dedique a seguir la carrera
de magisterio. (Lo que contó Rebeca a sus amigas, pág. 69)
Las revistas literarias son, en el mundo anglosajón, la puerta de entrada
a la literatura y el paso de la simple afición a la profesionalización.7
Jerusha Abbott ha ganado el premio de veinticinco dólares en el
7  Martin Eden, la novela autobiográfica de Jack London, refiere también los inicios
de este escritor en las revistas literarias.
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Hipertextualidad.indb 93
concurso de historietas que celebra anualmente la Revista Monthly.
(…) Cuando vi mi nombre impreso no pude creer que fuera ver-
dad. ¿Acabaré convertida en una gran escritora? (Papaíto piernas
largas, pág. 108)
A veces, Jerusha resume de forma telegráfica:
El cartero ha traído dos cartas:
I.  Han aceptado mi novelita. Cincuenta dólares.
II.  ¡Alors! Soy una AUTORA (Papaíto piernas largas, pág. 153)
Y más adelante:
¡Voy a ser una gran escritora! Tengo ya terminados cuatro capí-
tulos de mi nuevo libro. Hoy empezaré el quinto. (Papaíto piernas
largas, pág. 196)
En la novela contemporánea, los esplendores de la fama se convierten
en un reclamo para el oficio de escribir:
No dices que quieres ser escritora? Pues entonces, quédate con
ellos. Tal vez algún día te sirven de inspiración. ¿Has pensado en
eso? Puedes volverte famosa, escribir novelas para la televisión, y,
todos los días, a las ocho de la noche, todo Brasil se detendrá para
ver DORA, con aquella música con mi nombre sonando… (Esto
no me lo quita nadie, pág. 16–17)
Conclusiones y a modo de final
Y ¿en qué paran todas estas escritoras en ciernes? ¿Devienen las autoras
famosas que habían soñado? ¿Mantienen su autoexigencia, su entusiasmo
por la escritura, sus proyectos y su necesidad de confrontación crítica?
Bien es sabido que en muchos casos, no. Las secuelas de Mujercitas nos
presentan a una Jo que, pese a que se dedica a una profesión intelectual —es
profesora— ha abandonado sus proyectos literarios. Rebeca se casa al final
con Mr. Aladdin, su protector y mecenas, exactamente igual que Jerusha,
de Papaíto piernas largas. En la secuela Mi querido enemigo, Jerusha es un
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 personaje secundario, felizmente casada con su mecenas. Tampoco Celia
prosigue su carrera de escritora: Celia se casa nos la presenta sumergida
en los avatares de su boda con Jorge, y no se vuelve a hablar ya más de su
carrera literaria. Desde Simone de Beauvoir, la crítica feminista ha visto con
desencanto estas vocaciones truncadas, estos planes de escritura trocados en
planes de matrimonio y familia. La necesidad de libertad, de manutención
económica acaban cuando aparece un marido que resolverá, no sólo el
futuro económico de la escritora, sino su ubicación en el mundo. Las niñas
escritoras, algo excéntricas, buceadoras de nuevos horizontes, devienen for-
males señoras casadas, respetables matronas llenas de niños, que no hacen
compatible en ningún momento con su vocación literaria.
Tal vez estos desenlaces tradicionales son la mejor manera de metaforizar
el propio papel de las autoras, quienes se aventuraban en el mundo de la
escritura pero, como decía George Elliot, aceptando y asumiendo el papel
secundario que la sociedad —en este caso la literaria— les tenía asignado:
una escritura periférica, las novelas para niñas, dentro de un sistema aún
más periférico, la literatura infantil. Y, sin embargo, lograron un hueco en la
literatura infantil, un momento en que, como recuerda Ana Garralón (2001),
las niñas pasaron a ser protagonistas y lectoras. Y las autoras tuvieron su
“habitación propia” en la literatura. Desde ese espacio privado se sumaron
a la reflexión sobre la autoría, al hecho de escribir, o al papel de la autora
en la sociedad. A una reflexión metaliteraria.
Sirva este trabajo, y otros como éste, para hacerles la justicia que merecen
por habernos enseñado a releer el mundo en clave femenina.
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Hipertextualidad.indb 95 26/09/10 15:29

Hipertextualidad.indb 96 26/09/10 15:29
 10  Espacio y tiempo: dos
referentes intertextuales
generadores de expectativas.
Un ejemplo: El holocausto judío
desde la mirada infantil.
Celia Romea Castro
Universitat de Barcelona
Este lugar no figura en ningún mapa; los lugares de verdad nunca
aparecen en ellos.
Herman Melville
Introducción
Kant subrayó la importancia del espacio y del tiempo como fuente de co-
nocimiento; Goethe señaló que eran indisolubles; Samuel Alexander resaltó
la naturaleza temporal del espacio y la espacial del tiempo; pero, sobre
todo, Einstein le añadió al espacio una cuarta dimensión temporal que ha
permitido entrelazar los dos elementos de forma inseparable.
La lejanía de nuestro barrio, del pueblo o de la ciudad dónde hemos
pasado la infancia y la juventud, o tiempos agradables, predispone a la
añoranza del lugar de pertenencia y al recuerdo de los sucesos y de las
caras que los protagonizaron, que nos acompañaron y nos hicieron felices.
Si esta situación personal fue adversa, y tampoco pasó indiferentemente
por nuestras vidas, el sentido de liberación se apodera igualmente por la
superación de algo que parecía no tuviera fin.
Este preámbulo y la cita inicial pretenden adentrarnos en la toma de
consciencia que supone destacar la importancia de nuestro entorno, y su
capacidad de condicionar el devenir diario; porque, aunque pase desaper-
cibido y sea prácticamente ignorado mientras esté presente, cobra gran
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Hipertextualidad.indb 97
sentido de pérdida de algo propio, o de liberación, ya en el pasado, al
alejarnos espacialmente, o en el tiempo, de las circunstancias significativas
vividas en ese momento.
Aquello que normalmente pervive en el recuerdo personal y social,
condiciona frecuentemente la acción desarrollada en un relato literario
o cinematográfico. Sucede que un impulso del entorno espacio-temporal
otorga determinado sentido a la historia, y ese entorno puede convertirse en
mítico; reinventado y reconocido por su vinculación con el hecho ocurrido,
o su relato imaginado en ese momento primigenio en el que se desarrollan
unas acciones de carácter extraordinario, de forma real o en la ficción.
Algunos espacios adquieren connotación mítica por vivencias individuales
o colectivas que han alcanzado la categoría de fundamentales para el ser
humano en determinado momento histórico, o ya legendario. Ese don puede
adjudicarse a espacios urbanos o rurales, interiores o exteriores, poblados o
solitarios; y son espacios que se convierten en lugar de peregrinación para
aquellas personas fascinadas por el conjunto de la historia que protagoniza.
La puerta de Brandemburgo asume un nuevo significado ante lo que supuso
la unificación de la Alemania Oriental y Occidental, a la caída del muro de
Berlín; muro que troceado se ha dispersado por el mundo, y es un espacio
vacío convertido en simbólico para los que vivimos el hecho y el momento
histórico, para los alemanes, de forma real y como metáfora para el mundo.
Vemos que ciudades, castillos, bosques, poblados… se visitan en rutas
turísticas intentando encontrar vestigios que permitan entender mejor el
relato que la suscitó en un momento dado; porque es el espacio con el tiempo
concreto de un hecho significativo que, por la magia de la mirada del poeta,
pasa a la literatura o al cine y lo vemos enaltecido; aunque antes de ese
momento, el lugar no tuviera razón para ser encumbrado. Cada vez más,
se buscan los espacios con personalidad propia, que hayan sido recreados:
Ciudades patrimoniales, monasterios, iglesias o castillos de los que cuenten
pasados heroicos o hechos trascendentales, y poder seguir una visita guiada
con el relato del fasto o nefasto que otros vivieron, vieron o imaginaron.
Hay muchos entornos enaltecidos que son objeto de rutas turísticas
impulsadas con fervor y seguidas con devoción, si el relato recreado para esa
ocasión está construido con la belleza y la eficacia necesarias para conmover
nuestra inteligencia emocional. No es una novedad. De hecho, las ruinas
de todas las épocas cobrar vida por medio de historias vividas o imagina-
das en otro tiempo. Recreamos el amor, el momento trágico o el suceso
fantástico. Por ese motivo, tienen carácter legendario los montes Cárpatos
de Rumanía, lugar de peregrinación de turistas de todas las latitudes a la
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 espera de encontrar el Conde Drácula1, aquel vampiro conocido por varias
generaciones, que ha atormentado la imaginación del mundo durante más
de cien años y que el viajero aspira a encontrarlo tras algún lóbrego camino
de Transilvania. O se llega al supuesto domicilio de Sherlock Holmes, en
el 221B de Baker Street, de la ciudad de Londres; donde se localiza, en la
ficción, la residencia del detective, creada por el escritor británico Artthur
Conan Doyle. Notre Dame de París (1881) escrita por Victor Hugo2 donde
el aire romántico del relato, adaptado al cine y al teatro en muchas ocasiones
se revive entre las piedras de la catedral de París.
También en España: La Mancha de Don Quijote de la Mancha (1605-
1615) de Miguel de Cervantes, o la Vetusta/Oviedo de La Regenta (1885),
de Leopoldo Alas «Clarín», el Madrid de Pérez Galdós3, la ciudad de Sala-
manca del Lazarillo de Tormes…La Sevilla de Carmen, recogida por Prosper
Mérimée en Carmen (1845) que, por tratarse de hechos poco habituales en
la vida de la sociedad donde se produjeron, conmocionaron al medio y se
convirtieran en leyenda. Podríamos seguir con una larga lista. Los espacios
se cuartean, para desarrollar visitas de interés, vivir aventuras antes escri-
tas o representadas y ahora revividas por ávidos turistas: en Barcelona4, el
Raval de Vázquez Montalbán con su detective Carvaho5, el Carmel de Juan
Marsé, la basílica de Santa María del Mar, de La catedral del mar (2006)
de Falcones… Incluso, pensemos si sería igualmente conocida la ciudad de
Nueva York sin su representación literaria o cinematográfica6. El periódico
The New York Times7 presenta un plano de Manhattan con casi cien lugares,
rincones, cruces de calles o restaurantes del barrio, relatados en textos de
autores americanos, con fragmentos de John Dos Passos, Scott Fitzgerald,
Truman Capote, Patricia Highsmith, Kerouac, Mark Twain o Philip Roth,
Paul Auster, etc., también, marcando los espacios que pueden ser visitados.
Aunque haya mucho ejemplos en ciudades y pueblos de todas las latitudes,
no podemos olvidar el paradigma que supone, por descomunal y extremo,
1  En la novela Drácula, del autor irlandés Bram Stoker (1897).
2  Situada en el París de 1482, con la trágica historia del campanero jorobado y sordo
Quasimodo, de Esmeralda la gitana y de Claude Frollo, el archidiácono que crió a
Quasimodo.
3 http://www.esmadrid.com/es/cargarAplicacionVideo.do?identificador=1344
4 http://www.iperqueno.info/visitasguiadas/barcelona/rutasliterarias.htm
5 http://www.soitu.es/soitu/2008/10/22/vidaurbana/1224673423_295780.html
6  Interesante la página de la ciudad en la que se puede pasear por su filmografía: http://
www.nyc.gov/html/film/html/anniversary/anniversary_home.shtml
7 http://www.nytimes.com/packages/html/books/20050605_BOOKMAP_GRAPHIC/
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Hipertextualidad.indb 98
el ejemplo del parque temático de Disneylandia8, con Disneyworld en Ca-
lifornia y su emulación en el Eurodisney de París, donde campan por sus
fueros los personajes de cuentos en la versión edulcorada de Disney, que
ha sido la que ha tenido mayor penetración en los últimos años por las
adaptaciones cinematográficas desde tiempos inmemoriales9 de los cuentos
de Perrault, Grimm, Barrie, Collodi, Lewis Carroll, Felix Salten, Pamela
L.Travers y tantos otros; con sus representaciones estereotipadas, a las que
no se les puede negar su peculiaridad estética audiovisual, capaz de atrapar
al público de varias generaciones, pero sí reprocharles que el efecto de su
gran impacto ha escondido la obra literaria original.
La tendencia natural a utilizar redivivos literarios, para dar a conocer
espacios, acercarnos a tiempos históricos y favorecer lecturas motivadas,
es positiva. Esta iniciativa permite transitar por la literatura con un fin que
nos puede ser familiar: el interés por releer una obra conocida, o leerla antes
de viajar, para encontrarnos con los indicios del mito correspondiente; o a
la vuelta, para conocer mejor datos o referencias a ese mito o información,
que con frecuencia en una visita rápida se nos escamotean. Esos guiños
suscitan, también, complicidad entre historias, espacios, tiempos, formas de
relato, soportes y deseos de hipertextualizar una información; una película
inicial nos lleva a la novela correspondiente, o al viaje, y viceversa. Todo eso,
relacionado, pertenece al ámbito de las redes mentales que el ser humano
es capaz de generar; redes de sentimientos, de experiencias y saberes que
favorecen el desarrollo de conocimientos, de hipertextos e intertextos, en la
mente de un lector/espectador ávido de asociar lo nuevo con lo aprendido
anteriormente.
El hipertexto de la Segunda Guerra Mundial
El tema bélico tiene interés para espectadores y lectores de diversas edades,
porque ha sido y es un referente real en la infancia de muchos adultos; o
porque es un conocimiento nuevo, tratado con frecuencia en clave de vi-
deojuego, para los más jóvenes de nuestras latitudes. El tema de la guerra,
de las guerras y sus consecuencias, está vivo en la vida diaria de telediarios,
8  Para conocer más sobre todo el entorno que lo rodea: http://es.wikipedia.org/wiki/
Disneyland
9  El cortometraje Flowers and tres (1932); le siguió el largo de Los tres cerditos en (1933)
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 documentales, películas, novelas de adultos o juveniles10. Con frecuencia, to13. Esta situación nos per-
y salvo excepciones, con el desarrollo de batallas, lideradas por jefes de mite generar un interesante
perfil psicológico bajo o maniqueo; con muchachos en los campos de ba- hipertexto del tema a partir
talla con una situación anímica cada vez menos predispuesta al heroísmo, de diversos puntos de vista
y más sensibles a los traumas físicos y psíquicos por los padecimientos y el tanto desde el acercamiento
horror; abundan los finales poco afortunados y sin desfiles de victoria, ni a historias sincrónicas a los
premios; y, en la retaguardia preside la miseria y el dolor, con alguna trama años en los que se desarrolló,
central o marginal, que ofrece cierta luz entre tanta tiniebla. También, por como mirando al pasado
ser un tema tan reiterado en los medios, puede sonar a retahíla conocida para rememorar el horror
y mil veces repetida, cada día guerras distintas, siempre una guerra igual. que supuso. Este objetivo
Sin embargo, aunque pueda parecer un tema agotado por el insistente tra- requeriría de un proyecto
tamiento, siguen publicándose novelas y se estrenan películas que reviven de gran magnitud, del que
guerras, resurgidas en la latente memoria. haremos sólo un apunte, que
Si nos ceñimos sólo a la Segunda Guerra Mundial (1939-1945), (desde presenta la SGM y el holo-
ahora, SGM), marco del tema que desarrollaremos, se comprueba que el causto judío, desde la mirada
número de películas estrenadas: 30 en el año 2009, 68 en el 2008, 112 en infantil de una niña y un niño
el 200711. En relación al tratamiento del tema en literatura, sólo con que que relatan sus experiencias
nos paseemos por las librerías, podremos ver un gran número de novelas y vividas en ese tiempo.
ensayos de publicación muy reciente. Por tanto, se trata de una temática que Partimos de dos relatos. Uno, es real, autobiográfico y escrito en forma
podemos explotar didácticamente porque no sólo no está agotada, sino que de diario. Se sitúa en un espacio de la ciudad Ámsterdam, y otro está, nove-
está en el ambiente; y, como consecuencia, se ven, se oyen y se leen, aunque lado, en Berlín y Auschwitz. Ambos son historias que eliminan el referente
sea de forma inconsciente, secuencias e historias que rememoran la SGM. de la guerra en el campo de batalla14. De todos los elementos contenidos en
La propuesta permite un trabajo que incita a la realización de actividades el litigio, haremos un modesto acercamiento al holocausto15, por medio de
que favorecen la adquisición de competencias propias del área de lengua un material que, permite verse desde la mirada infantil en dos obras, una
y literatura, pero además, tienen una función trasversal, porque tienen en clásica y bien conocida por el éxito continuado que ha tenido desde que se
cuenta contenidos propios de otras áreas de Educación Secundaria y del publicara en forma de libro: El diario de Ana Frank16 donde una adoles-
Bachillerato. cente relata la persecución que sufrieron los judíos en Ámsterdam, durante
la Segunda Guerra Mundial. Empieza el 12 de junio de 1942 y acaba el 1
de agosto de 1944; y la otra obra es de producción reciente, El niño con el
El espacio y el tiempo, referentes.

Como ya hemos señalado, muchos relatos permiten el análisis de la SGM;
un gran número han estado y están en librerías12 y cines, con bastante éxi-
10 http://translate.google.es/translate?hl=es&langpair=en%7Ces&u=http://
en.wikipedia.org/wiki/War_novel
11  Fuente http://segundaguerramundialenelcine.blogspot.com/
12 http://www.themillions.com/2006/05/reading-list-world-war-2-fiction.html
13  Puede verse un interesante listado de películas comentadas, estrenadas en el
siglo  xxi http://historia.mforos.com/681755/8513719-listado-de-peliculas-modernas-
de-la-segunda-guerra-mundial/
14  El mapa de la SGM, extraido de http://translate.google.com/translate?hl=es&lang
pair=en%7Ces&u=http://www.ushmm.org/museum/exhibit/focus/maps/
15  Sobre el Holocausto: http://www.ushmm.org/wlc/sp/?gclid=COP0gNuJ5Z4CFeZ
r4wodzVYzJw
16  Publicada en Holanda, con el título de «Het Achterhuis» -La casa de atrás- en 1947.
El texto de la novela completo: http://www.perfildemujer.com/diariodeanafrank.htm

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Hipertextualidad.indb 99 26/09/10 15:29

 pijama de rayas,17 escrita por el autor irlandés John Boyne. Presenta, desde en la realidad vivida. Ni siquiera los
el supuesto punto de vista de Bruno, niño de ocho años, hijo de un oficial hijos de los ejecutores conocían la
de la Schutzstaffel nazi, sus observaciones y sentimientos por su cambio de actividad de sus progenitores nazis;
domicilio, de Berlín a un lugar llamado «Auchviz» (en la versión original por lo que no podían comprender
en inglés Out-With) que no es sino el campo de exterminio de Auschwitz18. lo que estaba pasando, y porque
A lo largo del desarrollo de la trama, muestra su sorpresa por todo cuanto la perspectiva de la tragedia era
ve. Explica su amistad con otro niño judío llamado Shmuel que vive al otro inimaginable.
lado de una verja y que, como otras personas en ese lugar, viste un «pijama El Diario de Ana Frank tiene
de rayas»; la novela también ha tenido muy buena acogida por el público estructura de diario fechado, al
adulto y juvenil. Ambas obras apuestan por mostrar algo de lo que supuso que se dirige la autora en formato
el exterminio de los judíos, desde distintos escenarios y con puntos de vista epistolar a una destinataria imagi-
opuestos. Los dos relatos cuentan con la versión cinematográfica19 de fácil nada, Kitty. En él, plasma el estado
acceso. El tema tiene unas características que permite un acercamiento emocional de miedo y angustia
intertextual con elementos hipertextuales bien documentados. que ella y su familia tienen por el
peligro que supone ser descubiertos
a causa de la persecución a la que,
Los relatos y su tratamiento. como judíos, están sometidos en
ese momento; la dignidad como
Ambas obras nos sitúan en el campo semántico del holocausto; los espacios personas la van perdiendo de
reales son metafóricos. Más que la necesidad de acceder a la descripción de forma gradual desde 1940, como
los lugares como tales, importa el significado que tienen para los protagonis- más adelante veremos que señala
tas. Aunque sean bien distintos, contienen elementos comparables, también la propia Ana en su diario. La es-
en los aspectos estructurales y formales. Las dos obras son relatos de vida, tructura de El niño con el pijama
aunque formalmente no se correspondan. Ambas nos señalan unos hechos de rayas es de una novela con veinte capítulos; es un acercamiento externo
que se presentan los sentimientos de la niña Ana y del niño Bruno prota- al holocausto. Bruno es hijo de un militar nazi, vive en la frontera del
gonistas que, desde un planteamiento naíf, nos descubren los horrores del campo de exterminio de Auschwitz y no entiende ni porqué está allí ni, su
holocausto. Una, que lo vive realmente, porque teme sufrirlo, otro, desde la significado; todo lo que ve es desde lejos que asocia a una representación
ficción, y como dentro de una ficción, porque no da crédito a lo que ocurre, teatral, incomprensible para él.
al descubrirlo. Sus puntos de vista tienen un sentido complementario, uno Los espacios que inscriben los dos relatos son comparables a los de
respecto al otro, lo que permite dar importancia a lo que se señala en cada muchos lugares de Europa, durante la SGM. Ambos protagonistas están
caso. Lo relatado se hace con insinuaciones, medias palabras y silencios, atrapados en un entorno cerrado, en el que se sienten solos, por razones
porque ellos tampoco lo saben todo; viven la situación que para nosotros es bien diversas. Los dos se convierten en prisioneros circunstanciales, y no
un relato histórico. Por ello, no se explicita nunca todo el horror contenido pueden acceder al exterior bajo ningún pretexto. Aunque las causas de la
soledad y del aislamiento sean bien distintas –Ana porque no puede salir
del escondite, Bruno porque vive en un lugar deshabitado junto a la verja
17 �����������������
Título original: The Boy in the Striped Pyjamas (2006)
que le separa del campo de exterminio- ambos hacen que sus juegos estén
18  En: http://cmcorpkillers.blogspot.com/2008/07/auschwitz-el-campo-de-la-muerte.
html muy centrados en el descubrimiento del espacio exterior cercano, al que
19  En esta dirección puede verse El Diario de Ana Frank http://video.google.com/vid pueden acceder desde lejos y sólo con la mirada, pero el relato de lo que
eoplay?docid=6572248145716597545# ven y oyen influye para el desarrollo de la acción. Muestran los hallazgos

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 que, con ser minúsculos, suponen una narración de la cotidianidad en los tura de lengua y literatura pero que interaccionan con las demás. Hemos
campos de exterminio, y sus alrededores. tenido en cuenta el desarrollo de las siguientes habilidades y competencias:
1. Aumentar progresivamente la atención por el tema contenido en los
El Diario de Ana Frank El niño con el pijama de rayas relatos propuestos.
2. Seguir una lectura comprensiva e interpretativa de los textos sugeridos,
Tercera persona narrativa, pero desde el
Primera persona narrativa, Ana
punto de vista de Bruno atendiendo a los aspectos siguientes:
a. Distinción entre la información principal y la secundaria.
Una niña, Ana de 13 a 15 años (1942-44) Un niño, Bruno de 9 años
b. Anotación de lo relevante.
Ella es alemana de Fráncfort Él es alemán de Berlín c. Distinción entre la descripción y la narración.
d. Jerarquización de semejanzas y diferencias entre los textos propuestos.
Ella y su familia son judíos Es el hijo de un militar nazi e. Identificar en mapas y planos, los territorios y espacios estudiados,
de forma conceptual.
Ana y su familia sufren el acoso del nazismo Vinculado a la familia de los antisemitas 3. Buscar e identificar imágenes que permitan verificar si la historia se
Vive escondida, en la parte trasera de una
Vive en una casa aislada, en Auschwitz
fundamenta en la realidad, o es fantástica (por identificación del nombre
casa en Ámsterdam de los espacios, del tiempo en el que se desarrolla, de los hechos que
Se angustia por el desarrollo de la guerra. Habla de la situación bélica como de un ocurren, etc.)
Es consciente de su papel juego. No entiende qué pasa
Sentimiento de soledad por no tener Sentimiento de soledad, por el aislamiento
4. Reconocer las variaciones entre el texto literario y el relato cinemato-
verdaderas amistades de la casa gráfico correspondiente de cada una de las obras:
Tiene una amiga imaginaria, Kitty. Tiene un amigo real, Shmuel, al que le a. Variación del tipo de narrador.
Le explica sus vivencias explica lo que pasa b. Variación del punto narrativo.
Vive con sus padres Vive con sus padres c. Variación en la selección de los espacios.
d. Variación en la elección del tiempo, entre la obra literaria y la ci-
Su final es desgraciado Su final es desgraciado nematográfica.
e. Cambios en la imagen dada a los personajes.
Busca explicación de su razón de estar oculta Vive todo el tiempo como una a ventura
f. Cambios en su actuación.
Su evolución psicológica es muy destacable.
No tiene una maduración psicológica a lo g. Buscar información escrita o audiovisual complementaria, para
largo del relato.
saber más en relación a lo leído anteriormente.
5. Identificar en fotografías ajenas al proyecto, o por elaboración de
Objetivos y propuestas para el desarrollo de competencias propias, lo considerado más importante en la lectura hecha (el tema
fundamental contenido). Puede que con una sola fotografía se pueda
Para realizar un trabajo de esta naturaleza eficaz, hemos de aspirar a que, dar título al contenido tratado.
al final de la ejecución del proyecto didáctico que diseñamos, podamos 6. Ordenar toda la información (la real, la literaria y la audiovisual) y
comprobar si se han conseguido interiorizar una serie de competencias generar un discurso más completo, que pueda explicar las lagunas o
entrelazadas que van a mostrar la adquisición de unos conocimientos y su elipsis existentes.
capacidad para interrelacionarlos, individualmente y por el conjunto del 7. Defender oralmente, y por escrito, lo aprendido; ordenando la infor-
grupo. Como podemos ver, se aspira alcanzar unas competencias que, desde mación gradual y cronológicamente. Puede realizarse por medio de la
el punto de vista curricular, son de carácter transversal porque abarcan elaboración de un mapa conceptual.
muchos aprendizajes relacionados con lengua, literatura, ciencias sociales 8. Elaborar conclusiones que impulsen a desarrollar el espíritu crítico y
(geografía e historia), ética, etc. Capacidades generadas desde la asigna- permitan extraer una deducción ética de los asuntos tratados

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Hipertextualidad.indb 101 26/09/10 15:29

 Análisis comparativo de los contenidos
El Diario de Ana Frank
Argumento:
Annelies Marie «Anne» Frank, conocida
como Ana Frank (Fráncfort del Meno, Hesse,
Alemania, 12 de junio de 1929 —campo
de concentración de Bergen-Belsen, Baja
Sajonia, Alemania, marzo de 1945) fue una
niña judía alemana, que dejó constancia
en su diario, de las experiencias vividas en
el desván de un edificio de oficinas, oculta
con su familia, durante la Segunda Guerra
Mundial, en Ámsterdam (Países Bajos).
La historia empieza con las primeras
persecuciones de nazis. Anteriormente
la familia había vivido en Alemania; sus
padres creyeron hallar en Holanda la
salvación definitiva. Emigraron a Ámsterdam
en 1933 donde su padre fue nombrado
director de Travies N. V., firma asociada a
Kolen & Cia. La invasión de Holanda les
obligó, en julio de 1942 a elegir entre dos
alternativas: someterse al llamamiento de
la GESTAPO o esconderse, como hicieron,
en una casa antigua, que era la oficina y
almacén, de la empresa del padre de Ana,
en el Prinsengracht, un canal en el lado
occidental de Ámsterdam. Una puerta tras
una estantería, escondía el anexo en donde
vivían. Allí estuvieron durante la ocupación
alemana, desde el 9 de julio de 1942 hasta
el 3 de agosto de 1944. Había que adoptar
mil precauciones: no dejarse ver, no hacer
ruido y ser muy cautelosos. En el reducido
espacio tuvieron que cohabitar ocho seres,
más de dos años. Junto con la familia Frank,
conformada por la Sra. y el Sr. Frank, su
hermana mayor Margot y Ana, vivieron los
de la Van Daan: El Sr. y Sra. Van Daan y su
hijo Peter. Ana tenía mala relación con la Sra.
Van Daan, que pretendía educarla, así como
con Peter, al que consideraba flojo y apático,
por ser muy reservado. En ese tiempo, Ana
se consagra a la tarea de leer con voracidad
y a escribir en su diario, al que llama Kitty;
en él plasma lo que observa respecto a su
Hipertextualidad.indb 102
El niño con el pijama de rayas
Argumento:
Bruno, nació el 15 de abril de 1934. En
el momento de empezar el relato tiene
nueve años, vive en Berlín con su padre,
su madre, su hermana Gretel, y el servicio.
Es una amplia casa de la que han de
marcharse porque a su padre, militar nazi
es ascendido a comandante y le envían con
responsabilidades al campo de concentración
de Auschwitz. El niño está molesto con el
traslado porque ha de dejar la escuela, y a
los amigos y el lugar de destino es inhóspito,
aislado y solitario. Desde la ventana de su
dormitorio, Bruno divisa una gran cerca
tras la que hay gente con pijamas rayados.
Son los judíos, que están en el campo de
concentración. Vive aburrido y confuso, lo
que le lleva a investigar y a preguntarse qué
está pasando en Auschwitz y porqué la gente
viste siempre con unos pijamas rayados.
Una tarde, va a explorar el entorno y se
encuentra, al otro lado de la valla, con un
muchacho judío llamado Shmuel, nombre
extraño para Bruno, pero común en el
campo de concentración. Shmuel se hace
amigo de Bruno y Bruno lo va a ver cada
tarde, y hablan. Gretel le cuenta que los del
pijama de rayas son judíos y que ellos son
«lo contrario». Poco tiempo después de esto,
se descubre que Bruno y Gretel tienen piojos
y a Bruno le afeitan la cabeza. Esto le hace
parecerse mucho más a su amigo Shmuel y a
pensar que en realidad, no son tan diferentes.
La historia termina cuando Bruno, se
encapricha por entrar en el campo de
concentración, antes de volver a Berlín con
su hermana y su madre. Consigue el pijama
rayado gracias a Shmuel y pasa por debajo
de la alambrada. Quiere ayudar a Shmuel
a buscar a su padre porque le ha explicado
que no lo encuentra (presumiblemente había
sido ejecutado). Bruno también pretende
poder jugar con otros niños. Sin lograr el
propósito, empieza a llover. Bruno quiere irse
— 102 —
existencia y a la de los demás. Lo que siente, a su casa, pero son rodeados por soldados
sus cambios humor, la relación con los otros, junto a mucha más gente, y empiezan a
sus lecturas, su enamoramiento de Peter, etc. hacer una «marcha» que se va haciendo
Después de grandes penurias y sufrimientos, densa a medida que llegan a un barracón
Su familia es capturada y llevada a distintos hermético. Empieza los gritos, el caos… El
campos de concentración alemanes, donde relato termina con la búsqueda de Bruno por
morirían todos salvo su padre, Otto. Anne su familia; su padre descubre la ropa que se
fue enviada al campo de concentración nazi había quitado el niño para ponerse el pijama,
de Auschwitz el 2 de septiembre de 1944 y, que había dejado en el suelo, junto a la verja
más tarde, al campo de Bergen-Belsen, donde del campo de concentración; deduce lo que
moría de fiebre tifoidea a final de febrero le ha podido suceder al chico… El padre de
o principios de marzo de 1945, pocos días Bruno parece que ya no seguirá en el cargo,
antes de que el campo fuera liberado. y ya nada importa.
Espacio: Espacio:
• Su casa inicial. • La casa de Berlín
• El espacio escondido de “la casa de atrás” • La casa de Auschwitz
de Ámsterdam. • El campo de concentración desde la
• El exterior desde la ventana. ventana.
Situación previa al desarrollo del relato
Los dos relatos tienen una situación inicial análoga: La SGM, en la que se inscribe la actuación
de los personajes. Aunque sus características les lleva a un comportamiento análogo su acción
tiene fines distintos: por las características familiares estan enfrentados ideológicamente: por
sus convicciones y por la circunstancia histórica que les toca vivir. Los textos que presentamos
a continuación permiten hacer un seguimiento de las frases más significativas de Ana, Bruno
y Shmuel, comparativamente, de acuerdo a la acción y el tiempo en paralelo, en que se
desarrolla la historia.
La versión cinematográfica de El diario de Ana Frank sufre una alteración del relato al empezar
en flashback con la llegada del padre a “la casa de atrás” y la recuperación del diario, para
luego seguir con bastante fidelidad el contenido del mismo. En la película de El niño con el
pijama de rayas se sigue la novela con bastante fidelidad.
Tiempo : Tiempo:
•  1942 a 1944 •  1943
Como somos judíos «de pura cepa», mi Un día en la escuela, todos habían hablado
padre se vino a Holanda en 1933 (pág. 5) de sus padres y… Bruno se dio cuenta de
El resto de la familia que se había quedado
en Alemania seguía siendo víctima de las
medidas antijudías decretadas por Hitler
1933-38. (pág. 5)
En 1938 mis dos tíos maternos huyeron y
llegaron sanos y salvos a Norteamérica; mi
pobre abuela, que ya tenía setenta y tres
años, se vino a vivir con nosotros (pág. 5)
Después de mayo de 1940, los buenos
tiempos quedaron definitivamente atrás:
primero la guerra, luego la capitulación,
la invasión alemana, y así comenzaron las
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 que no sabía qué decir. Sólo podía decir que
era un hombre de porvenir y que el Furias
tenía grandes proyectos para él. Bueno, eso
y que tenía un uniforme fabuloso. (pág. 12)
—Un día las cosas empezaron a cambiar-
(dijo Shmuel)—. Llegué a casa y mi madre
nos estaba haciendo brazaletes con una tela
que le habían dado y dibujando una estrella
en cada uno… Así. Hizo un dibujo con el
dedo en el suelo:
Y cada vez que salíamos de casa nos decía
que teníamos que ponernos uno de esos
desgracias para nosotros los judíos: Los brazaletes- añadió—.
judíos deben llevar una estrella de David; —Mi padre también lleva un brazalete-
deben entregar sus bicicletas; no les está comentó Bruno—. Es el uniforme. Es muy
permitido viajar en tranvía; no les está bonito. Es rojo, con un dibujo en blanco
permitido viajar en coche, tampoco en coches y negro. Hizo otro dibujo con el dedo en
particulares; los judíos sólo pueden hacer la el suelo, en su lado de la alambrada (pág.
compra desde las tres hasta las cinco de la 127-128)
tarde; sólo pueden ir a una peluquería judía; —Mira hijo, no tienes que preocuparte…
no pueden salir a la calle desde las ocho de la Ya verás, de hecho vas a vivir una gran
noche hasta las seis de la madrugada; no les aventura….Nos vamos todos. Tú Gretel,
está permitida la entrada en los teatros, cines tu padre y yo, (dijo la madre de Bruno)…
y otros lugares de esparcimiento público; no —Pero, ¿adónde?… ¿Por qué no podemos
les está permitida la entrada en las piscinas quedarnos aquí?…
ni en las pistas de tenis, de hockey ni de —Bueno, pues a veces, cuando alguien es
ningún otro deporte; no les está permitido muy importante —continuó Madre—, su jefe
practicar remo; no les está permitido le pide que vaya a algún sitio para hacer un
practicar ningún deporte en público; no les trabajo muy especial… (pág. 11-12)
está permitido estar sentados en sus jardines —No querrás decir que nos vamos de Berlín,
después de las ocho de la noche, tampoco ¿verdad?
en los jardines de sus amigos; los judíos no —Me temo que sí- dijo Madre, asintiendo
pueden entrar en casa de cristianos; tienen tristemente con la cabeza. (pág.14)
que ir a colegios judíos, y otras cosas por —La semana pasada te quejabas de cómo
el estilo. Así transcurrían nuestros días: que habían cambiado las cosas en los últimos
si esto no lo podíamos hacer, que si lo otro tiempos.
tampoco. Jacques siempre me dice: «Ya no —Bueno es que no me gusta que ahora haya
me atrevo a hacer nada, porque tengo miedo que apagar las luces por la noche-admitió
de que esté prohibido.» (pág. 6) él (Bruno).(pág. 16)
El desarrollo de los relatos
Aprovechamos la buena acogida tenida por El niño con el pijama de rayas, para recuperar un
referente clásico que, si se ofrece, sigue interesando a los jóvenes, porque contiene la frescura
— 103 —
Hipertextualidad.indb 103
de un diario de la adolescente que intima con él para hacerle saber que es su mejor amiga,
su única amiga, con nombre incluido: Kitty; y, además del tema que nos ocupa, en el diario
encontramos reflejadas las contradicciones propias de una chica de trece a quince años en
relación a los temas más habituales: su autoestima y cómo se siente valorada por los demás,
el papel de las amigas, el descubrimiento de los chicos que le gustan o de los que reclama su
atención, el valor del primer amor, la importancia de la relación sexual, el papel de su padre
y su madre en ese momento, los enfados que tiene con ellos —sobre todo con su madre— ,
el significado de los hermanos, la crítica a los conocidos que viven recluidos son ellos, etc.,
que puede ser motivo de nuevas lecturas, en otras ocasiones.
El texto es de gran riqueza temática, bien escrito, y con mucha expresividad - adecuada a la
edad de la autora-. Además, nos permite acercar al tema del holocausto desde la vivencia de
una niña judía que, hasta la segregación obligatoria sufrida, había ido a la escuela Montessori
de Ámsterdam. Ana es buena lectora, culta e informada, relata el día a día de su encierro en
la parte trasera de una casa, ella y su familia, para no ser decubiertos, durante más de dos
años. La lectura permite aumentar, si cabe, el sentimiento de rabia por lo atroz que fue una
persecución tan injustamente sufrida.
La lectura de ambos relatos nos permite hacer un acercamiento al tema, en paralelo, porque
se produce una correlación con El niño con el pijama de rayas, aunque la densidad de sus
contenidos sean muy distintos; por el tiempo al que se circunscribe cada historia (dos años El
diario… y uno El niño…) y por los datos históricos que recogen respectivamente: El diario de
Ana Frank nos servirá para dar cuerpo al cronotopo elegido, de forma precisa. Incluye ver la
evolución psicológica y la gradual maduración de la niña y sus opiniones personales respecto
a muchos temas. Señala el miedo, el hambre, la crítica a la pérdida de todas las libertades y
derechos como persona y la denuncia por la muerte de muchos (de más de seis millones de
judíos) durante ese tiempo; la obra, aunque únicamente los cita, permite referenciar el campo
de concentración de Auschwitz, por analogía con otros que señala.
Sin esta posible doble lectura, el acercamiento a la obra literaria El niño con el pijama de
rayas, sería por sí misma, una información muy vaga e imprecisa respecto a la crueldad del
holocausto judío, porque minimiza todo el horror del campo de concentración en el que se
centra. Hay que ponerse en la piel de Bruno, de nueve años e hijo de un militar nazi, para
aceptar la desinformación y la frialdad con que mira todo el asunto. Podemos pensar que,
seguramente su padre no explicaba en familia cuál era su misión, ni comentaba lo que allí pasaba,
a sus hijos. Da la impresión que su hermana Gretel, un poco mayor, está mejor informada y
es más consciente de lo que ocurre, y parece estar de acuerdo con los procedimientos de su
progenitor. Para hacer la lectura de esta segunda obra de forma significativa e interpretar lo
que sólo se sugiere, se requiere hacer llegar una presentación de lo que fue el nazismo y sus
consecuencias durante la SGM, a los jóvenes lectores que va dirigida la obra, para darles
un conocimiento histórico previo y hacerles notar la importancia que tuvo en el desarrollo
del genocidio.
La obra está escrita por un adulto, en tercera persona, pero la perspectiva desde la que se
presentan los hechos es la de Bruno, por lo que perfectamente podría haber sido un relato
en primera; ofrece una visión bastante ingenua de todo cuanto ocurre, en forma cercana a
un cuento; sólo da alguna información testimonial del campo, Shmuel. Sus palabras nos
permiten intuir algo de todo el horror del holocausto. Podemos decir que esta segunda obra
puede interesar a niñas y niños con una formación lectora más corta ya que también se centra
en una visión más naíf del asunto, con un texto fácil de comprender, aunque no lleguen a
interpretar realmente lo que oculta. Hemos resaltado en dos columnas los textos significativos
que aportan complementariedad, para dar carácter polifónico al relato.
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 8 de julio 1942.
—Ha llegado una citación de la SS para papá —
murmuró—. Mamá ya ha salido para la casa de Van
Daan. (Van Daan es un amigo y socio de papá.)
Me asusté muchísimo. ¡Una citación! Todo el mundo
sabe lo que eso significa. En mi mente se me aparecieron
campos de concentración y celdas solitarias. ¿Acaso
íbamos a permitir que a papá se lo llevaran a semejantes
lugares?
—Está claro que no irá -me aseguró Margot cuando nos
sentamos a esperar en el salón a que regresara mamá-.
Mamá ha ido a preguntarle a Van Daan si podemos
instalarnos en nuestro escondite mañana. Los Van Daan
se esconderán con nosotros. Seremos siete… Todos nos
pusimos tanta ropa que era como si tuviéramos que
pasar la noche en un frigorífico, pero era para poder
llevarnos más prendas de vestir. A ningún judío que
estuviera en nuestro lugar se le habría ocurrido salir de
casa con una maleta llena de ropa. Yo lleva a puestas
dos camisetas, tres pantalones, un vestido, encima una
falda, una chaqueta, un abrigo de verano, dos pares
de medias, zapatos cerrados, un gorro, un pañuelo
y muchas cosas más; estando todavía en casa ya me
entró asfixia, pero no había más remedio.(pág. 13)
9 de julio 1942. Escondite. Situado en el edificio donde
tenía las oficinas papá, calle de Prinsengracht 663…
El edificio está dividido de la siguiente manera: en
la planta baja hay un gran almacén, que se usa para
el depósito de mercancías. Este está subdividido en
distintos cuartos, como el que se usa para moler la
canela, el clavo y el sucedáneo de la pimienta, y luego
está el cuarto de las provisiones. Al lado de la puerta
del almacén está la puerta de entrada normal de la
casa, tras la cual una segunda puerta da acceso a la
escalera… Desde el pasillo de abajo se sube por una
escalera corriente de madera. Arriba hay un pequeño
rellano, al que llamamos normalmente descansillo. A
la izquierda y derecha del descansillo hay dos puertas.
La de la izquierda comunica con la casa de delante,
donde hay almacenes, un desván y una buhardilla. Al
otro extremo de esta parte delantera del edificio hay
una escalera superempinada, típicamente holandesa (de
ésas en las que es fácil romperse la crisma), que lleva
a la segunda puerta que da a la calle. A la derecha del
descansillo se halla la «casa de atrás». Nunca nadie
sospecharía que detrás de esta puerta pintada de gris,
Hipertextualidad.indb 104
…—Cuando nos dijeron que ya
no podíamos vivir en nuestra casa
[dijo Shmuel] tuvimos que irnos
a otro barrio de Cracovia, donde
los soldados levantaron un gran
muro y mi madre y mi padre, mi
hermano y yo tuvimos que vivir en
una habitación.
—¿Todos juntos?— preguntó
Bruno—¿En la misma habitación?
—Y no sólo nosotros. También
había otra familia y la madre y el
padre siempre estaban peleando y
uno de los hijos era mayor que yo
y me pegaba aunque yo no hubiera
hecho nada.
—No puede ser que vivierais en
la misma habitación— dijo Bruno
sacudiendo la cabeza- eso no tiene
sentido.
—Todos en la misma— insistió
Shmuel al tiempo que asentía con
la cabeza-. En total éramos once.
(pág. 129)
Cuando Bruno vio su casa nueva…
abrió los ojos desmesuradamente…
Era todo lo contrario de su antigua
casa y no podía creer que de verdad
fueran a vivir allí… Estaba aislada
en un sitio vacío y desolado y no
había ninguna otra casa cerca,
lo que significaba que no habría
otras familias en el vecindario ni
otros niños con los que jugar, ni
amigos, ni rivales… Alrededor de
la casa nueva no había otras calles,
ni nadie paseando tranquilamente
ni caminando con prisa, y por
supuesto, tampoco ninguna tienda
ni puestos de fruta y de verdura.
Cuando cerraba los ojos, sólo notaba
vacío y frío alrededor, como si se
hallara en el lugar más solitario del
planeta, Era como el fondo de la
nada (pág. 19–20–21)
— 104 —
sin nada de particular, se esconden tantas habitaciones.
(pág. 14)
28 septiembre 1942. (Añadido) Me angustia más de
lo que puedo expresar el que nunca podamos salir
fuera, y tengo mucho miedo de que nos descubran y
nos fusilen (pág. 17)
9 de octubre 1942. A nuestros numerosos amigos y
conocidos judíos se los están llevando en grupos. La
Gestapo no tiene la mínima consideración con ellos,
los cargan nada menos que en vagones de ganado y los
envían a Westerbork, el gran campo de concentración
para judíos en la provincia de Drente. La radio inglesa
dice que los matan en cámaras de gas. Detienen a
destacados ciudadanos inocentes y anuncian que
los ejecutarán en caso de que alguien realice un acto
de sabotaje… Si ya en Holanda la situación es tan
desastrosa, ¿cómo vivirán en las regiones apartadas
y bárbaras adonde los envían? Nosotros suponemos
que a la mayoría los matan. La radio inglesa dice que
los matan en cámaras de gas, quizá sea la forma más
rápida de morir. Estoy tan confusa por las historias
de horror tan sobrecogedoras que cuenta Miep y que
también a ella la estremecen. Hace poco, por ejemplo,
delante de la puerta de su casa se había sentado una
viejecita judía entumecida esperando a la Gestapo, que
había ido a buscar una furgoneta para llevársela. La
pobre vieja estaba muy atemorizada por los disparos
dirigidos a los aviones ingleses que sobrevolaban la
ciudad, y por el relampagueo de los reflectores. Sin
embargo, Miep no se atrevió a hacerla entrar en su
casa. Nadie lo haría. (pág. 32)
5 de noviembre 1942. Los ingleses han tenido algunas
victorias en África, y Stalingrado aún no ha caído
(pág. 36)
(Bruno) no entendía cómo habían
podido llegar a aquella situación.
Él estaba tan tranquilo jugando en
su casa, con sus tres mejores amigos
para toda la vida, deslizándose
por la barandilla de la escalera,
intentando ponerse de puntillas
para contemplar todo Berlín, y de
pronto se encontraba atrapado
allí, en aquella casa fría y horrible
con tres criadas que hablaban en
susurros y un camarero de aspecto
desdichado y malhumorado, donde
parecía que nadie podría estar alegre
nunca— (pág. 23)
Allá donde mirasen veían individuos
que iban de un lado a otro; los había
altos, bajos, viejos y jóvenes. Unos
estaban de pie, inmóviles, formando
grupos, con los brazos pegados a los
costados, intentando mantener la
cabeza erguida, mientras un soldado
pasaba ante ellos gesticulando con la
boca muy deprisa como si les gritara
algo. Algunos formaban una especie
de cadena de presos y empujaban
carretillas a través del campo…Gretel
siguió la dirección que señalaba el
dedo de su hermano y vio salir de una
lejana cabaña a un grupo de niños y
a unos soldados que les gritaban…
Su hermano [Bruno] se acercó a la
ventana y, mientras contemplaba
a aquellos cientos de personas que
trajinaban y deambulaban a lo
lejos, reparó que todos –los niños
pequeños, los niños no tan pequeños,
loa padres, los abuelos, los tíos, los
hombres que vivían en las calles y que
no parecían tener familia- llevaban
la misma ropa: un pijama gris de
rayas y una gorra gris de rayas. (pág.
42–43–44)
—Es el nombre de la casa. Auchviz.
[Dijo Gretel] (pág. 32)
—Esto no me gusta —repitió [Bruno]
por enésima vez. (pág. 33)…
26/09/10 15:29
 9 de noviembre 1942. Acabamos de oír por radio la
noticia de que ha caído Argel. Marruecos, Casablanca
y Orán ya hace algunos días que están en manos de
los ingleses. Ahora sólo falta Túnez.(pág. 39)
19 noviembre 1942. A muchísimos de nuestros amigos
y conocidos se los han llevado a un horrible destino.
Noche tras noche pasan los coches militares verdes
y grises. Llaman a todas las puertas, preguntando si
allí viven judíos. En caso afirmativo, se llevan en el
acto a toda la familia. En caso negativo continúan su
recorrido. Nadie escapa a esta suerte, a no ser que se
esconda. A menudo pagan un precio por persona que
se llevan: tantos florines por cabeza.(pág. 42)
La casa de Prinsengracht No. 663, donde Ana Frank
y su familia se escondieron. Ámsterdam, Holandav
22 de diciembre 1942. La Casa de atrás ha recibido
la buena nueva de que para Navidad entregarán a
cada uno un cuarto de kilo de mantequilla extra. En
el periódico dice un cuarto de kilo, pero eso es sólo
para los mortales dichosos que reciben sus cupones de
racionamiento del Estado, y no para judíos escondidos,
que a causa de lo elevado del precio compran cuatro
cupones en lugar de ocho, y clandestinamente. Con
la mantequilla todos pensamos hacer alguna cosa de
repostería.(pág. 48)
Hipertextualidad.indb 105
Gretel no quería seguir mirando,
pero le resultaba muy difícil apartar
la mirada. Hasta entonces lo único
que había visto era el bosque hacia
el que estaba orientada su ventana;
parecía un poco oscuro, pero quizá
más allá hubiera algún claro donde
hacer meriendas campestres. Sin
embargo, desde aquel lado de la casa
el panorama era muy diferente…
Unos seis metros más allá del jardín y
las flores y el banco con la placa todo
cambiaba: paralela a la casa discurría
una enorme alambrada, con la parte
superior inclinada hacia dentro, que
se extendía en ambas direcciones
hasta más allá de donde alcanzaba
la vista…En lo alto gruesos rollos
de alambre de espino enredados
formaban espirales…Detrás de la
alambrada no crecía hierba…El suelo
parecía de arena, y Gretel sólo vio
pequeñas cabañas y grandes edificios
cuadrados, separados entre ellos,
y una o dos columnas de humo a
lo lejos.[Gretel] tenía doce años y
se la consideraba una de las niñas
más inteligentes de su clase, así que
apretó los labios, entornó los ojos y se
exprimió el cerebro para comprender
qué era aquello (pág. 37-38-39)
Bruno frunció el entrecejo. Pensó
en la gente del pijama de rayas y
se preguntó qué estaba pasando en
Auchviz. A lo mejor no funcionaba
bien porque la gente tenía un aspecto
muy poco saludable. No entendía
nada pero tampoco quería seguir
mirando la mano de Shmuel. (pág.
167)
— 105 —
15 de enero 1943. Afuera es terrible. Día y noche se
están llevando a esa pobre gente, que no lleva consigo
más que una mochila y algo de dinero. Y aun estas
pertenencias se las quitan en el camino. A las familias
las separan sin clemencia: hombres, mujeres y niños
van a parar a sitios diferentes. Al volver de la escuela,
los niños ya no encuentran a sus padres. Las mujeres
que salen a hacer la compra, al volver a sus casas se
encuentran con la puerta sellada y con que sus familias
han desaparecido. Los holandeses cristianos también
empiezan a tener miedo, pues se están llevando a sus
hijos varones a Alemania a trabajar. Todo el mundo
tiene miedo. Y todas las noches cientos de aviones
sobrevuelan Holanda, en dirección a Alemania, donde
las bombas que tiran arrasan con las ciudades, y en
Rusia y África caen cientos o miles de soldados cada
hora. Nadie puede mantenerse al margen. (pág. 49)
27 de febrero 1943. Según Pim, la invasión se
producirá en cualquier momento. Churchill ha tenido
una pulmonía, pero se está restableciendo. Gandhi,
el independentista indio, hace su enésima huelga de
hambre.(pág. 51)
4 de marzo 1943. Gandhi ha vuelto a comer. El mercado
negro funciona a las mil maravillas. Podríamos comer
todo lo que quisiéramos si tuviéramos el dinero para
pagar los precios prohibitivos que piden. (pág. 52)
10 de marzo 1943. Anoche se produjo un cortocircuito.
Además, hubo tiros a granel. Todavía no le he perdido
el miedo a todo lo que sea metrallas o aviones y casi
todas las noches me refugio en la cama de papá para
que me consuele. Te parecerá muy infantil, pero ¡si
supieras lo horrible que es! No puedes oír ni tus propias
palabras, de tanto que truenan los cañones.(53)
12 de marzo 1943. Bombardeos terribles en Alemania.
(pág. 54)
19 de marzo 1943. El «Führer de todos los alemanes»
ha hablado con los soldados heridos. Daba pena oírlo.
El juego de preguntas y respuestas… (era un) horrible
teatro de marionetas. Los heridos parecían estar
orgullosos de sus heridas. Cuantas más tenían, mejor.
Uno estaba tan emocionado de poder estrecharle la
mano al Führer (si es que aún la tenía), que casi no
podía pronunciar palabra. (pág. 55)
Antes de que viniéramos aquí –
empezó Shmuel, yo vivía con mi
madre, mi padre y me hermano
Josef en un pequeño piso encima
del taller donde mi padre fabricaba
sus relojes…Yo tenía un reloj muy
bonito que me había regalado mi
padre, pero ya no lo tengo. Tenía
la esfera dorada y todas las noches
le daba cuerda antes de acostarme.
Nunca se atrasaba ni se adelantaba.
—¿Qué pasó con el reloj?— preguntó
Bruno—
—Me lo quitaron—
—¿Quién?
—Pues los soldados, ¿quién va a ser?
(pág. 127)
—¿Has hecho algo malo? —preguntó
al cabo [Bruno]¿Has hecho enfadar
al Furias?
—¿Yo?— dijo Padre mirándolo con
asombro-¿Qué quieres decir?
—¿Has hecho algo mal en tu trabajo?
Ya sé que todos dicen que eres un
hombre importante y que el Furias
tiene grandes proyectos para ti,
pero no te habría enviado a un sitio
como este si no hubiese tenido que
castigarte por algo— (pág. 55)
—¿Quiénes son todas esas personas
que hay ahí fuera?— preguntó
[Bruno a su padre] al fin.
—Ah, ésos— dijo Padre, asintiendo
con la cabeza y esbozando una
sonrisa-. Esas personas… bueno, esas
no son personas, Bruno.
El niño frunció el entrecejo.
—¿Ah, no?— dijo sin entender.
—Al menos no son lo que nosotros
entendemos por personas- explicó
Padre—Pero no debes preocuparte.
No tienen nada que ver contigo.
(pág. 57-58)
26/09/10 15:29
 27 de marzo de 1943. Rauter, un pez gordo alemán, ha
dicho en un discurso que para el 1 de julio todos los
judíos deberán haber abandonado los países germanos.
Del 1 de abril al 1 de mayo se hará una purga en la
provincia de Utrecht (como si de cucarachas se tratara),
y del i de mayo al i de junio en las provincias de Holanda
Septentrional y Holanda Meridional. Como si fueran
ganado enfermo y abandonado, se llevan a esa pobre
gente a sus inmundos mataderos. (pág. 57)
27 de abril de 1943. El Hotel Cariton ha quedado
destruido. Dos aviones ingleses que llevaban un gran
cargamento de bombas incendiarias cayeron justo
sobre el Centro de oficiales alemán. Toda la esquina
del Singel y la calle Vijzelstraat se ha quemado. Los
ataques aéreos a las ciudades alemanas son cada día
más intensos. Por las noches ya no dormimos; tengo
unas ojeras terribles por falta de sueño. La comida que
comemos es una calamidad. Para el desayuno, pan seco
con sucedáneo de café. El almuerzo ya hace quince días
que consiste en espinacas o lechuga. Patatas de veinte
centímetros de largo, dulces y con sabor a podrido…
Todos los hombres que pelearon contra los alemanes
o que estuvieron movilizados en 1940, se han tenido
que presentar en los campos de prisioneros de guerra
para trabajar para el Führer. ¡Seguro que es una medida
preventiva para cuando sea la invasión! (pág. 59)
18 de mayo 1943. He sido testigo de un feroz combate
aéreo entre aviadores ingleses y alemanes. Algunos
aliados han tenido que saltar de sus aviones en llamas,
lamentablemente… Anoche mamá cerró la ventana a
causa de los fuertes estallidos…(pág. 62)
16 de julio 1943. Desembarco en Sicilia. Otro paso
más que nos acerca a…(pág. 67)
19 de julio 1943. El domingo hubo un terrible
bombardeo en el sector norte de Amsterdam. Los
destrozos parece que son enormes. Calles enteras han
sido devastadas, y tardarán mucho en rescatar a toda
la gente sepultada bajo los escombros. Hasta ahora se
han contado 200 muertos y un sinnúmero de heridos.
Los hospitales están llenos hasta los topes. Se dice que
hay niños que, perdidos entre las ruinas incandescentes,
van buscando a sus padres muertos. (pág. 68)
Hipertextualidad.indb 106
A veces, aunque no muy a menudo,
algunos soldados se quedaban a
cenar; cuando lo hacían, se les
sevían muchas bebidas espumosas y
tan pronto Gretel y Brunno habían
terminado el postre los mandaban a
dormir. Entonces se oía mucho ruido
abajo y también cantaban, aunque
muy mal, por cierto. Resultaba
evidente que a Padre y Madre les
gustaba la compañía de aquellos
soldados; Bruno se daba cuenta.
Pero nunca habían invitado a cenar
a ninguno con pijama de rayas.
(pág. 102)
La habitación de Gretel había
cambiado… no había ni una sola
muñeca…En su lugar había colgado
unos mapas de Europa que Padre
le había regalado y todos los días
clavaba alfileres en ellos y desplazaba
los alfileres constantemente tras
consultar el periódico. Bruno
pensaba que debía estar volviéndose
loca. (pág. 178)
—Y una día (en Cracovia) llegaron
los soldados con unos camiones
enormes-continuó Shmuel… —
Nos hicieron salir a todos de las
casas. Mucha gente no quiso salir
y se escondió donde pudo, pero
creo que al final los capturaron a
todos. Y los camiones nos llevaron
a un tren, y el tren,…—Vaciló y se
mordió el labio inferior. Bruno pensó
que iba e echarse a llorar, aunque
no entendía por qué. —El tren era
horrible-prosiguió Shmuel, Para
empezar había demasiada gente en
los vagones. Y no se podía respirar.
Y olía muy mal…
—Nosotros vinimos en coche—
explicó Bruno.
—A mi madre se la llevaron, y a mi
padre, a Josef y a mí, nos pusieron
— 106 —
26 de julio 1943. Era alrededor de las dos de la tarde. en las cabañas de allí, que es donde
A las dos y media, Margot había acabado con su estamos desde entonces (pág. 13-
trabajo de oficina. No había terminado aún de recoger 131)
sus bártulos cuando empezaron a sonar las sirenas, de
modo que la seguí al piso de arriba. Justo a tiempo,
porque menos de cinco minutos después de llegar arriba
comenzaron los disparos y tuvimos que refugiarnos en
el pasillo. Yo tenía mi bolsa para la huida bien apretada
entre los brazos, más para tener algo a qué aferrarme
que para huir realmente, porque de cualquier modo
no nos podemos ir, o en caso extremo la calle implica
el mismo riesgo de muerte que un bombardeo… Al
final de la tarde, a la hora de la comida: alarma aérea.
La comida era deliciosa, pero al oír la primera sirena
se me quitó el apetito. Sin embargo, no pasó nada y
a los cuarenta y cinco minutos ya no había peligro.
Cuando habíamos fregado los platos: alarma aérea,
tiros, muchísimos aviones. «Dos veces en un mismo
día es mucho», pensamos todos, pero fue inútil, porque
nuevamente cayeron bombas a raudales, esta vez al otro
lado de la ciudad, en la zona del aeropuerto. Los aviones
caían en picado, volvían a subir, había zumbidos en
el aire y era terrorífico. A cada momento yo pensaba:
«¡Ahora cae, ha llegado tu hora!» (pág. 69)
3 de agosto 1943. La política marcha viento en popa. En
Italia, el partido fascista ha sido prohibido. En muchos
sitios el pueblo lucha contra los fascistas, y algunos
militares participan en la lucha. ¿Cómo un país así
puede seguir haciéndole la guerra a Inglaterra?… Ha
habido un tercer bombardeo. He apretado los dientes,
tratando de armarme de valor. La señora Van Daan,
que siempre ha dicho «dejadlos que vengan» y «más
vale un final con susto que ningún final», es ahora la
más cobarde de todos. (pág. 71)
10 de septiembre 1943. El miércoles 8 de setiembre a
las siete de la tarde estábamos escuchando la radio, y
lo primero que oímos fue lo siguiente: Here follows the
best news from whole the war: Italy has capitulated!
¡Italia ha capitulado incondicionalmente!a A las
ocho y cuarto empezó a transmitir Radio Orange:
«Estimados oyentes: hace una hora y quince minutos,
cuando acababa de redactar la crónica del día, llegó a
la redacción la muy grata noticia de la capitulación de
Italia. ¡Puedo asegurarles que nunca antes me ha dado
tanto gusto tirar mis papeles a la papelera!» Se tocaron
los himnos nacionales de Inglaterra y de Estados Unidos
26/09/10 15:29
 y la Internacional rusa. Como de costumbre, Radio
Orange levantaba los ánimos, aun sin ser demasiado
optimista. (pág. 80)
3 de febrero 1944. En todo el país aumenta día a día el
clima de invasión, y si estuvieras aquí, seguro que por
un lado te impresionarían los preparativos igual que
a mí, pero por el otro te reirías de nosotros por hacer
tanto aspaviento, quién sabe si para nada. Los diarios
no hacen más que escribir sobre la invasión y vuelven
loca a la gente, publicando: «Si los ingleses llegan a
desembarcar en Holanda, las autoridades alemanas
deberán hacer todo lo posible para defender el país,
llegando al extremo de inundarlo si fuera necesario.»
Junto a esta noticia aparecen mapas en los que vienen
indicadas las zonas inundables de Holanda. (pág. 103)
23 de marzo 1944. Ayer se estrelló un avión cerca de
aquí. Los ocupantes se salvaron saltando a tiempo
en paracaídas. El aparato fue a parar a un colegio
donde no había niños. Un pequeño incendio y algunos
muertos fueron las consecuencias del episodio. Los
alemanes dispararon a los aviadores mientras bajaban,
los amsterdameses que lo vieron soltaron bufidos de
rabia por un acto tan cobarde. Nosotras, las mujeres
de la casa, nos asustamos de lo lindo. ¡Puaj, cómo odio
los tiros! (pág. 115)
11 de abril 1944. Hemos vuelto a tomar conciencia
del hecho de que somos judíos encadenados,
encadenados a un único lugar, sin derechos, con miles
de obligaciones. Los judíos no podemos hacer valer
nuestros sentimientos, tenemos que tener valor y ser
fuertes, tenemos que cargar con todas las molestias y
no quejarnos, tenemos que hacer lo que está a nuestro
alcance y confiar en Dios. Algún día esta horrible guerra
habrá terminado, algún día volveremos a ser personas
y no solamente judíos. (pág. 147)
21 de abril 1944. Ayer, como probablemente ya hayas
descubierto tú misma, cumplió cincuenta y cinco años
nuestro querido Führer. Hoy es el ‹, 18.° cumpleaños
de Su Alteza Real, la princesa heredera Isabel de York.
Por la BBC han dicho que, contrariamente a lo que
se acostumbra a hacer con las princesas, todavía no
la han declarado mayor de edad. Ya hemos estado
conjeturando con qué príncipe desposarán a esta
beldad, pero no hemos podido encontrar al candidato
adecuado. Quizá su hermana, la princesa Margarita
Rosa, quiera quedarse con el príncipe Balduino,
heredero de la corona de Bélgica…(157)

29 de marzo 1944. El ambiente entre la población no

puede ser bueno; todo el mundo tiene hambre, la ración
semanal no alcanza ni para dos días, salvo en el caso
del sucedáneo del café. La invasión se hace esperar, a
los hombres se los llevan a Alemania a trabajar, los
niños caen enfermos o están desnutridos, todo el mundo
tiene la ropa y los zapatos en mal estado. Una suela
cuesta 7,50 florines en el mercado negro. Además, los
zapateros no aceptan clientes nuevos, o hay que esperar
cuatro meses para que te arreglen los zapatos, que
entretanto muchas veces han desaparecido. Hay una
cosa buena en todo esto, y es que el sabotaje contra
el Gobierno aumenta a medida que la calidad de los
alimentos empeora y las medidas contra la población
se hacen más severas. (pág. 143)

— 107 —

Hipertextualidad.indb 107 26/09/10 15:29

 25 de mayo 1944. Esta mañana han detenido a Van
Hoeven. En su casa había dos judíos escondidos. Es
un duro golpe para nosotros, no sólo porque esos
pobres judíos están ahora al borde del abismo, sino
que también es horrible para Van Hoeven. El mundo
está patas arriba. A los más honestos se los llevan a los
campos de concentración, a las cárceles y a las celdas
solitarias, y la escoria gobierna a grandes y pequeños,
pobres y ricos. (pág. 176)
5 de junio 1944. Entrada en Roma del S° Ejército, la
ciudad no ha sido destruida ni bombardeada. Enorme
propaganda para Hitler…El tiempo, malo. Bombardeos
continuos sobre el paso de Calais y la costa occidental
francesa.(pág. 180)
6 de junio 1944. This is D-day37 ha dicho a las doce
del mediodía la radio inglesa, y con razón. This is «the»
day38: ¡La invasión ha comenzado! Esta mañana, a las
ocho, los ingleses anunciaron: intensos bombardeos
en Calais, Boulogne-sur-mer, El Havre y Cherburgo,
así como en el paso de Calais (como ya es habitual).
También una medida de seguridad para los territorios
ocupados: toda la gente que vive en la zona de 35
kilómetros desde la costa tienen que prepararse para
los bombardeos. Los ingleses tirarán volantes una hora
antes, en lo posible. Según han informado los alemanes,
en la costa francesa han aterrizado paracaidistas
ingleses. «Lanchas inglesas de desembarco luchan
contra la infantería de marina alemana», según la
BBC… ¡Ay, Kitty, lo más hermoso de la invasión es
que me da la sensación de que quienes se acercan son
amigos! Los malditos alemanes, nos han oprimido y
nos han puesto el puñal contra el pecho durante tanto
tiempo, que los amigos y la salvación lo son todo para
nosotros. Ahora ya no se trata de los judíos, se trata
de toda Holanda, Holanda y toda la Europa ocupada.
Tal vez, dice Margot, en septiembre u octubre pueda
volver al colegio. (pág. 180)
9 de junio 1944. ¡La invasión marcha viento en popa!
Los aliados han tomado Bayeux, un pequeño pueblo de
la costa francesa, y luchan ahora para entrar en Caen.
Está claro que la intención es cortar las comunicaciones
de la península en la que está situada Cherburgo. Los
— 108 —
Hipertextualidad.indb 108
corresponsales de guerra informan todas las noches
de las dificultades, el valor y el entusiasmo del ejército,
se cometen las proezas más increíbles, también los
heridos que ya han vuelto a Inglaterra han hablado
por el micrófono. (pág. 182)
13 de junio 1944. La invasión sigue yendo viento
en popa, pese al tiempo malísimo, las innumerables
tormentas, los chaparrones y la marejada. Churchill,
Smuts, Eisenhower y Arnold visitaron ayer los pueblos
franceses tomados y liberados por los ingleses. (pág.
182)
23 de junio 1944. Los ingleses han iniciado la gran
ofensiva hacia Cherburgo; según Pim y Van Daan, el
10 de octubre seguro que nos habrán liberado. Los
rusos participan en la operación, ayer empezó su
ofensiva cerca de Vítebsk. Son tres años clavados desde
la invasión alemana.(pág. 186)
27 de junio 1944. El ambiente ha dado un vuelco
total: las cosas marchan de maravilla. Hoy han caído
Cherburgo, Vítebsk y Slobin. Un gran botín y muchos
prisioneros, seguramente. En Cherburgo han muerto
cinco generales alemanes, y otros dos han sido hechos
prisioneros. Ahora los ingleses podrán desembarcar
todo lo que quieran, porque tienen un puerto:¡toda la
península de Cotentin en manos de los ingleses, tres
semanas después de la invasión! ¡Se han portado! En
las tres semanas que han pasado desde el «Día D»
no ha parado de llover ni de hacer tormenta ni un
solo día, tanto aquí como en Francia, pero esta mala
suerte no impide que los ingleses y los norteamericanos
demuestren toda su fuerza, ¡y cómo! (pág. 187)
26/09/10 15:29
 30 de junio 1944. La guerra marcha a pedir de boca:
han caído Bobruisk, Moguiliov y Orsha; muchos
prisioneros. (pág. 187)
21 de julio 1944. ¡Me han vuelto las esperanzas, por
fin las cosas resultan! Sí, de verdad, todo marcha viento
en popa! ¡Noticias bomba! Ha habido un atentado
contra Hitler y esta vez no han sido los comunistas
judíos o los capitalistas ingleses, sino un germanísimo
general alemán, que es conde y joven además. La
«divina providencia» le ha salvado la vida al Führer,
y por desgracia sólo ha sufrido unos rasguños y
quemaduras. Algunos de sus oficiales y generales más
allegados han resultado muertos o heridos. El autor
principal del atentado ha sido fusilado. Sin duda es
la mejor prueba de que muchos oficiales y generales
están hartos de la guerra y querrían que Hitler se
fuera al otro barrio, para luego fundar una dictadura
militar, firmar la paz con los aliados, armarse de nuevo
y empezar una nueva guerra después de una veintena
de años. Tal vez la providencia se haya demorado un
poco aposta en quitarlo de en medio, porque para los
aliados es mucho más sencillo y económico que los
inmaculados germanos se maten entre ellos, así a los
rusos y los ingleses les queda menos trabajo por hacer
y pueden empezar antes a reconstruir las ciudades de
sus propios países. Pero todavía falta para eso, y no
quisiera adelantarme a esos gloriosos acontecimientos.
(pág. 193)
— 109 —
Hipertextualidad.indb 109
Epílogos.
Son finales trágicos para los relatos, como no podía ser de otra manera
El 4 de agosto de 1944, entre las diez y las
diez y media de la mañana, un automóvil
se detuvo frente a la casa de Prinsengracht
663. De él se bajó Karl Josef Silberbauer, un
sargento de las «SS» alemanas, de uniforme,
junto con tres asistentes holandeses,
miembros de la Grüne Polizei (policía verde),
vestidos de paisano, pero armados. Sin duda,
alguien había delatado a los escondidos. La
Grüne Polizei detuvo a los ocho escondidos,
y a sus dos protectores Viktor Kugler y
Johannes Kleiman —pero no a Miep Gies
ni a Elisabeth «Bep» Voskuijl— y se llevó
todos los objetos de valor y el dinero que
quedaba… El 1 de setiembre de 1944 fueron
llevados, sin formación de causa alguna, al
campo de concentración transitoria de la
Policía alemana en Amersfoort, Holanda…
Los escondidos permanecieron detenidos
durante cuatro días en el centro penitenciario
de la Weteringschans, de Ámsterdam, y luego
fueron enviados a Westerbork, un campo
de concentración transitorio holandés
para judíos. De allí fueron deportados
el 3 de setiembre de 1944 en los últimos
trenes que partieron hacia los campos de
concentración del Este, y tres días más
tarde llegaron a Auschwitz, Polonia…
Margot y Ana fueron deportadas mediante
una operación de evacuación de Auschwitz
a Bergen-Belsen, al norte de Alemania, a
finales de octubre. Como consecuencia de
las desastrosas condiciones higiénicas hubo
una epidemia de tifus que costó la vida a
miles de internados, entre ellos Margot y,
unos días más tarde, también Ana. La fecha
de sus muertes ha de situarse entre finales
de febrero y principios de marzo de 1945.
Los restos de las niñas yacen, seguramente,
en las fosas comunes de Bergen-Belsen. El
campo de concentración fue liberado por las
tropas inglesas el 12 de abril de ese mismo
año. Otto Frank fue el único del grupo de
ocho escondidos que sobrevivió a los campos
de concentración. llegó a Ámsterdam. Hasta
El día después de que Padre dijera a Bruno
que pronto volvería a Berlín, Shmuel no fue
a la alambrada como era habitual…
—Vine ayer y anteayer y no estabas.
—Lo siento —dijo Shmuel—. Es que
ha pasado una cosa… Mi padre. No lo
encontramos…
—Si quieres puedo preguntarle a Padre si
sabe algo— dijo Bruno confiando que su
amigo no dijera que sí…
—Pues aprovechando que me parezco a ti,
si tuviera un pijama de rayas, podría ir de
visita al otro lado sin que se enterara nadie…
—Y podrías ayudarme a encontrar a mi
padre…
—Perfecto—dijo Bruno, dejándose llevar
por el entusiasmo del momento. Entonces
quedamos así.
—Nos encontramos mañana a la misma
hora —dijo Shmuel—…
Al día siguiente… Shmuel… extendió los
brazos hacia Bruno…le estaba mostrando
unos pantalones de pijama, una camisa y una
gorra de tela idénticos a los que vestía él…
—¿Todavía quieres ayudarme a encontrar a
mi padre?-preguntó Shmuel y asintió Bruno.
Shmuel levantó la parte inferior de la alam­
bra­da y le pasó la ropa… Echaron a andar
hacia el interior del campo alejándose de la
alambrada…No tardaron en llegar a donde
iban… Bruno abrió los ojos, dispuesto a
maravillarse ante las cosas que vería… Pero
resultó que todo lo que esperaba ver brillaba
por su ausencia… Los dos niños pasaron
una hora y media buscando pistas…Pero no
encontraron nada que los orientara acerca
del paradero del padre de Shmuel.
—Creo que debería irme a casa- añadió
Bruno…
En ese momento se oyó un fuerte silbato y
unos diez soldados rodearon la zona en que
se encontraban Bruno y Shmuel…
Bruno cerró los ojos un instante… cuando
volvió abrirlos, estaba siendo arrastrado por
toda aquella multitud…
26/09/10 15:29
 el día de su muerte, el 19 de agosto de 1980,
Otto Frank se dedicó a la publicación del
diario de su hija y a difundir el mensaje
contenido en él.(pág. 197)
Tiempo psicológico de la adolescente
Cambios físicos y psicológicos.
•  Menstruación
•  Descubrimiento de la sexualidad.
•  Amores
•  Dificultad de entendimiento con su
familia.
•  Enjuiciamiento de las actuaciones de de
los adultos.
•  Deseos de ser mayor. Estudiar, trabajar
como escritora,
•  Sentido de la desigualdad para la
valoración del hombre y la mujer.
•  Maduración psicológica al final de la obra.
Tiempo de lectura de Ana
La niñez de Eva, de Nico van Suchtelen.
Los exploradores, Cissy van Marxveldt
Joop ter Heul. Cissy van Marxveldt
Eduviges, El primo de Bremen, La
gobernanta, El dominó verde (teatro) de
Körner
libros de Hebbel
Don Carlos de Schiller
El golpe en la puerta, de Ina Boudier-
Bakker
Revista Cinema & Theater
Biografía de Galileo Galilei,
Biografía del emperador Carlos V
la trilogía Rapsodia húngara (biografía de
Franz Lisz
Combatientes para toda la vida de Paul
de Kruif
Hipertextualidad.indb 110
Después de aquello, nada volvió a saberse
de Bruno. (pág. 201 a 215)
Tiempo psicológico de los niños
Cambios psicológicos muy poco
significativos.
Descubrimiento de que los judíos y los arios
son semejantes
Tiempo de lectura de Bruno
Geografía e Historia de Alemania
Fisiología
Historia Natural
Prohibición del profesor Her Liszt de leer
ni poesía ni teatro (pág. 143)
La isla del tesoro
— 110 —
Conclusiones
Después de recorrer los textos y las imágenes de los relatos propuestos pro-
ponemos evaluar los objetivos y competencias que pretendíamos alcanzar.
Sería de gran interés formativo hacer un estudio compartido en el que, por
grupos de dos o tres personas, se hiciera una investigación de los datos que
rodean al contexto de las obras presentadas y que finalmente, se hiciera
una puesta en común en la que cada grupo informara de sus hallazgos, al
resto de la clase.
1. Aumentar progresivamente la atención por el tema contenido en los
relatos propuestos. Las guerras en general con todos los infortunios de
los que las sufren están presentes en nuestras vidas por medio de las
informaciones que nos llegan de forma reiterada en los medios de co-
municación, tanto por los informativos, documentales y reportajes que
se emiten en formato escrito o audiovisual, como por la ficción literaria
o cinematográfica que abundan en el tema. De las guerras recientes, una
muy cercana en el espacio y en el tiempo es la SGM con el estigma del
holocausto judío, en el que todavía viven muchas personas, tanto vícti-
mas como ejecutores que intentan pasar lo más desapercibidos posible,
cuando su identidad no estuvo en primera línea. Por tanto, el tema está
en el aire, se da mucho por sabido y los más jóvenes pueden considerarlo
como un tema pasado, cuando en unos aspectos distintos pero paralelos
pueden darse brotes análogos, en diversas latitudes, por razones diver-
sas. Por ello, importa que por medio de los textos propuestos, de pura
ficción, puedan extraerse lecciones psicoanalíticamente interesantes.
2. Seguir una lectura comprensiva e interpretativa de los textos sugeridos,
atendiendo a los aspectos siguientes:
a. Distinción entre información principal y secundaria. Ambos rela-
tos tienen una información, que conduce a un tema principal: las
consecuencias del holocausto nazi, y otros con un papel relevante
para configurar los personajes y su entorno: situación familiar, ca-
racterísticas personales, su evolución a lo largo del relato, la forma
de vida de las familias, aficiones, sentimientos, deseos, etc., que nos
permiten ver todo aquello que proporciona una textura que favore-
ce la evolución de la acción y dota a los personajes de vida. Ha de
reiterarse la diferencia sustancial entre el Diario de Ana Frank, - que
destaca por su riqueza de matices y concede al personaje y al relato
una madurez progresiva y El niño con el pijama de rayas, con un
contenido temporal de menos duración, un desarrollo más lineal y
26/09/10 15:29
 sin los elementos que permitan ver una evolución significativa de
los personajes.
b. Anotación de lo relevante. Para observar y tener en cuenta los detalles
contenidos. Características de los espacios, su valor significativo para
los personajes principales y secundarios, las características y matices
en su actuación diaria; las circunstancias históricas que enmarcan
el relato, los cambios que se van produciendo, etc.
c. Distinción entre la descripción y la narración. En los dos relatos hay
descripciones detalladas de los espacios donde se desarrollan los
hechos, de manera que permiten recrear con facilidad la imagen de
los lugares contenidos, que podemos comparar; pueden observarse
las diferencias de los que se presenten en las dos novelas y su corres-
pondencia con los presentados audiovisualmente en las películas.
d. Jerarquización de semejanzas y diferencias entre los textos propues-
tos. Una vez recogida la información de los apartados anteriores,
analizar los paralelismos de los relatos: El más importante es el
sentido opuesto de los personajes protagonistas, tanto por sus di-
ferencias personales, como por el papel que representan dentro del
paradigma bélico en el que se encuentran. La clara oposición facilita
la diferenciación entre ellos.
3. Identificar en mapas y planos, los territorios y espacios estudiados, de
forma conceptual. Los planos de las ciudad de Berlín; la situación de
la calle Prinsengracht No. 663 de Ámsterdam, las características del
campo de concentración de Auschwitz y su lugar en el papa. Por las
descripciones, también puede hacerse una recreación de las viviendas
de los protagonistas respectivos.
4. Buscar e identificar imágenes que permitan verificar si la historia se
fundamenta en la realidad, o es fantástica (con identificación del nombre
de los espacios, del tiempo en el que se desarrolla, de los hechos que
ocurren, etc.) Puede encontrarse en la red una nutrida información del
holocausto judío y de muchos aspectos de la SGM, para comprobar la
autenticidad de lo señalado en ambas historias.
5. Reconocer las variaciones entre el texto literario y del relato cinemato-
gráfico correspondiente:
a. Variación del tipo de narrador. Entender lo que significa un narra-
dor en tercera persona, aunque la voz de Bruno, esté más presente
que más que la de un narrador externo. Distinguir de la primera
persona de Ana Frank.
b. Variación del punto de vista narrativo. La clara oposición de los
— 111 —
Hipertextualidad.indb 111
personajes, facilita la argumentación para señalar la ideología sus-
tentada por cada protagonista y sus familias.
c. Variación en la selección de los espacios. Por circunstancias bien dis-
tintas, el contexto bélico hace que ambos personajes estén encerrados
en un mundo del que no pueden salir. Aunque las razones por las que
están dentro de esos espacios es opuesta y su forma de vida también.
d. Variación en la elección del tiempo, entre la obra literaria y la cine-
matográfica. Las películas respetan el tiempo de los relatos literarios
respectivos. En varias ocasiones pueden verse alusiones del tiempo
en el que se desarrolla cada relato: el Diario de Ana Frank de 1942
a 1944 y El niño con el pijama de rayas en 1943.
e. Cambios en la imagen dada de los personajes. También es de gran
interés ver las diferencias evolutivas entre Ana y Bruno. Ambos si-
guen unos caminos diversos: Ana tiene una gran maduración desde
el comienzo al final de su diario. Bruno, con menos tiempo para
cambiar, y más pequeño, apenas tiene variaciones significativas en
su actuación, desde el principio al fin del relato.
6. Buscar información escrita o audiovisual complementaria, para saber
más en relación a lo leído anteriormente. La que señalamos en este
mismo documento puede servir de base para tener en la propia red y
en la bibliografía que se presenta, muchos datos. Aunque seguro que
puede enriquecerse con lo que se aporte desde los propios destinatarios
al ver las películas y leído textos, respecto al tema.
7. Identificar en fotografías ajenas al proyecto, o por la elaboración de
propias, lo considerado más importante de las lecturas hechas (el
tema fundamental contenido). Puede ser que una sola fotografía que
permita dar título al contenido tratado. Para ambos apartados hay
infinidad de relatos, documentales, tanto literarios como audiovisuales
y la información de familiares de los estudiantes que pueden haber
vivido las consecuencias de la guerra en su infancia, para hacerse con
una abundante información y llegar a una reflexión de la magnitud del
desastre de la SGM.
8. Ordenar toda la información (la real, la literaria y la audiovisual) y
generar un discurso más completo, que pueda explicar las lagunas
o elipsis existentes. Puede buscarse obras literarias y/o películas que
recojan como fondo de sus relatos la SGM en diferentes países y con
distintas circunstancias. Además de la bibliografía y filmografía que
puedan recopilar, la red contiene una abundante información, asequible
y muy bien explicada.
26/09/10 15:29
 9. Defender oralmente, y por escrito, lo aprendido; ordenando la informa-
ción gradual y cronológicamente. Una puesta en común por grupos, en
forma de presentación oral, con apoyos escritos y audiovisuales puede
ser atractiva, tanto para los presentadores como para los oyentes, si se
procura que desarrollen aspectos distintos para mantener el interés y
conocer al máximo qué ocurrió y las consecuencias de la SGM.
10. Elaborar conclusiones que impulsen el espíritu crítico y permitan extraer
una deducción ética de los asuntos tratados. Acercarse a un momento
de la historia que ha repercutido de forma tan atroz no puede dejarse
en el olvido para evitar situaciones parecidas, por desmemoria; sería
interesante poder contar con algún testigo real que hubiera vivido esa
guerra u otra en la que se cercenaron sus derechos para acercar a los
adolescentes y jóvenes sus vivencias, además de las lecturas y visión
de películas o secuencias de la SGM. Las guerras existen y no sólo en
la TV aunque para los más jóvenes pueda parecer difícil de entender.
Bibliografía y vínculos (enero 2010)
Boyne, John (2006): The Boy in the Striped Pyjamas Random House Chil-
dren’s Books Trad. Gemma Rovira Ortega (2007) El niño con el
pijama de rayas, Barcelona, Ed. Salamandra.
Echazarreta, C. y Romea , C. (2006/07): Literatura universal a través del cine.
Volum I y I I, Barcelona Editorial: Horsori, Manuales Núm. 3 y 5.
Frank, A. (1947): Diario. Digitalizado por LIBRO dot.com http://www.
librodot.com
Bourke, J. (2002): La segunda guerra mundial: Una historia de las víctimas.
Barcelona, Ed. Paidós
Kershaw, I. (2009) Hitler, los alemanes y la Solución Final, Madrid, La
Esfera de los Libros.
Mate, R. (2003) Por los campos de exterminio. Barcelona, Ed. Anthropos
Wistrich, R. S. (2002) Hitler y el Holocausto, Barcelona, Mondadori
http://es.wikipedia.org/wiki/Holocausto
http://es.wikipedia.org/wiki/Ana_Frank
Propuestas didácticas:
http://translate.google.com/translate?hl=es&langpair=en%7Ces&u=http://
fcit.usf.edu/Holocaust/resource/books.HTM
— 112 —
Hipertextualidad.indb 112
Anexo
Películas con la Segunda Guerra Mundial como fondo
Presentamos a continuación algunas películas del siglo xxi que han recogido
como fondo argumental la SGM para facilitar la búsqueda de datos. Nos
hemos ceñido a estos últimos años por ser más fácil poder conseguirlas si
así lo consideramos.
TÍTULO SÍNTESIS DEL ARGUMENTO
El hundimiento del Yamato, el buque acorazado más grande
jamás construido, es una historia poco recordada; Su historial
operativo pasó con más pena que gloria hasta que, en el
transcurso de una misión kamikaze al final de la guerra,
fue atacado por cientos de aviones estadounidenses, que lo
Otoko-tachi no Yamato (2005)
masacraron sin piedad hasta enviarlo al fondo del mar junto
Yamato
Dirección: Junya Sato
con la gran mayoría de sus casi 3.000 tripulantes. El que este
suceso ocurriese prácticamente a la par que la toma de Berlín
País: Japón
por los Aliados y muy poco antes del ataque nuclear sobre
Hiroshima y Nagasaki, convirtió la tragedia del Yamato en un
hecho puntual dentro de aquella sangrienta contienda, igual que
otras tragedias acaecidas al bando perdedor, como los ataques
aéreos sobre ciudades alemanas con bombas incendiarias.
Munich, 1943. Durante la devastadora ocupación de Europa
por Hitler, un grupo de jóvenes, en su mayoría universitarios,
recurre a la resistencia pasiva como única solución para paralizar
a los nazis y a su inhumana máquina bélica. Así nace La Rosa
Blanca, un movimiento de resistencia contra el Tercer Reich.
Sophie Scholl era la única mujer del grupo, una joven ingenua
que se convierte en una antinazi convencida e intrépida. El 18
Sophie Scholl: Die letzten tage
de febrero de 1943 detienen a Sophie y a su hermano mientras
(2005)
distribuyen panfletos en la universidad. Los días siguientes
Sophie Scoll: Los últimos días
Sophie es sometida a un interrogatorio por el oficial de la
Dirección: Marc Rothemund.
País: Alemania
Gestapo, Robert Mohr, que es un intenso duelo psicológico. La
joven miente y desmiente, maniobra y le reta, , y casi consigue
derrotar a su oponente. Ante unas pruebas aplastantes, Sophie
confiesa en un último y desesperado intento para proteger a su
hermano y a otros miembros de La Rosa Blanca. Conmovido
por la in-frecuente valentía de Sophie, Robert Mohr le ofrece
una escapatoria a cambio de traicionar sus ideales. Pero ella
rechaza la oferta
26/09/10 15:29

Sorstalanság (Fateless)
(2005)
Sin destino
Dirección: Lajos Koltai
País: Hungría
The Good German (2006)
El buen alemán
Dirección: Steven Soderbergh
País: USA
Indigenes (2006)
Días de Gloria
Dirección: Rachid Bouchareb
País: Francia
Zwartboek (2006)
El libro negro
Dirección: Paul Verhoeven
País: Holanda, Reino Unido,
Alemania y Bélgica
Letters From Iwo Jima (2006)
Cartas desde Iwo Jima
Dirección: Clint Eastwood
País:USA
Flags of our Fathers (2006)
Banderas de nuestros padres.
Dirección: Clint Eastwood
País: USA
Hipertextualidad.indb 113
Gyorgy Köves, es un joven judío húngaro de catorce años, reside
en Budapest. Su vida se ve sacudida cuando su padre es enviado
a un campo de concentración. Gyorgy comienza entonces a
trabajar en una fábrica, hasta que un día es apresado en un
control de carretera y enviado junto con otros judíos al campo
de concentración de Auschwitz. A partir de ese momento, el
protagonista iniciará un duro periplo por varios campos de
exterminio nazis, donde conocerá el horror, el hambre y las
penalidades, aunque también aprenderá la importancia de
valores como la esperanza, la dignidad o la amistad.
En las ruinas del Berlín inmediatamente posterior al final
de la Segunda Guerra Mundial, un corresponsal de guerra
norteamericano, Jake Geismar se ve envuelto en un turbulento
caso por Lena Brandt, una antigua amante cuyo marido
desaparecido está buscado tanto por los americanos como
por los rusos
Drama bélico que cuenta una historia olvidada de la
II Guerra Mundial: los soldados del Norte de Africa
—marroquíes, en su mayoría— que lucharon por Francia contra
el enemigo. Sin embargo, su valentía y arrojo no les significaron
dejar de ser a ojos de los comandantes soldados de segunda clase.
Tras la ejecución de su familia a manos de los nazis, una joven
judía se une a la resistencia que lucha contra la ocupación en
Holanda. Tiene como misión infiltrarse en el cuartel general nazi,
seduciendo a un alto oficial alemán para obtener información
y poder liberar a un grupo de combatientes que han sido
capturados.
Hace sesenta y un años, el ejército norteamericano y el japonés
lucharon en Iwo Jima. Décadas después, cientos de cartas
son desenterradas del suelo de la isla. Las cartas relatan el
desarrollo de la batalla. Los soldados japoneses enviados a Iwo
Jima saben que, seguramente no regresarán. Sin más defensa
que la voluntad y las rocas volcánicas de la propia isla, con la
táctica del general Kuribayashi convierte una derrota rápida
y sangrienta, en casi 40 días de combate heroico e ingenioso.
Cerca de 7.000 soldados americanos murieron en Iwo Jima y
más de 20.000 efectivos del bando japonés.
Relato de la batalla de Iwo Jima, un sangriento episodio de la
Segunda Guerra Mundial en el Pacífico ocurrido en marzo de
1945, y que quedó inmortalizado por una foto de unos soldados
colocando una bandera norteamericana que hizo historia.
— 113 —
Der letzte zug (2006)
El último tren a Auschwitz
Dirección: Joseph Vilsmaier y
Dana Vávrová.
País: Alemania y Rep. Checa
Letters from Iwo Jima (2006)
Cartas desde Iwo Jima
Dirección: Clint Eastwood
País: USA
Kokoda (2006)
Dirección: Alister Grierson
Dirección: Australia
Eichmann (2007)
Eichmann
Dirección: Robert Young
País: Inglaterra, Hungría
Die Fälscher (The
Counterfeiters) Los
Falsificadores
(2007)
Dirección: Stefan
Ruzowitzky
País: Austria
Año 1943. Los nazis quieren “limpiar” Berlín de judíos
definitivamente. Más de 70.000 ya han sido deportados de
la ciudad. En abril de 1943, sale de la estación de Grunewald
un tren con 688 judíos hacia Auschwitz. El viaje a la muerte
dura seis días. En el tren comienza una lucha contra el calor,
el hambre y la sed. En su desesperación, algunos intentan huir,
pero el tiempo apremia y Auschwitz se acerca cada vez más.
La batalla de Iwo Jima, ahora narrada desde el punto de vista
japonés.Las historias paralelas de Saigo, un panadero enrolado
a la fuerza en el ejército imperial, y el general Kuribayashi,
que llega a Iwo Jima para dirigir la defensa de la isla, iremos
contemplando como vivieron los soldados japoneses el episodio
de la defensa de la isla frente al desembarco norteamericano.
Año 1942, los japoneses están en el norte Nueva Guinea y
amenazan con invadir Australia; para capturar la base Naval
de Port Moresby. Las tropas niponas deben cruzar la isla por la
única ruta terrestre practicable: la Senda de Kokoda , en medio
de la jungla. Se producen duros combates entre japoneses y
australianos. Los hermanos Jack y Max Sholt son dos de los
componentes del pelotón australiano destinado en Kokoda.
Diezmados por los japoneses, los supervivientes emprenden la
huida a lo largo de la inhóspita jungla. Es un homenaje a los
soldados australianos que lucharon en una de las batallas mas
duras de la II GM.
Adolf Eichmann se convirtió en figura clave del holocausto nazi
al ser el encargado de coordinar el transporte de los judíos a
los campos de concentración. Al caer el régimen, este criminal
de guerra huyó a Argentina donde llevó una vida normal en el
anonimato hasta el momento de su detención. La película narra
las confesiones de Eichmann al Capitán Avner Less durante
el juicio al que fue sometido y que finalizó con su condena a
morir en la horca.
Berlin, año 1936, Salomon Sorowitsch, judío y uno de los mejores
falsificadores de moneda de Europa, es detenido e internado en
un campo de concentración de Sachsenhausen. Tras unos meses
en los que Sorowitsch se las ingenia para sobrevivir realizando
trabajos para los guardianes alemanes, es reclutado junto con
otros falsificadores de documentos para una misión secreta.
Bajo la atenta supervisión del oficial de la SS Friedrich Herzog,
Sorowitsch pretende hacer una falsificación perfecta de la libra
esterlina británica, para colapsar la economía británica. Los
éxitos de Sorowitsch con la falsificación de la libra toparáncon
la oposición de un miembro del equipo de falsificadores judíos,
Adolf Burger, que se opone a colaborar con los nazis e intenta
sabotear la fabricación de moneda falsa.
26/09/10 15:29

Katyn (2007)
Dirección: Andrzej Wajda,
País: Polonia
Flame y Citron (2008)
Flame y Citron
Dirección: Ole Christian
Madson
País: Dinamarca, República
Checa, Alemania
The Boy in the Striped
Pyjamas (2008)
El niño con el pijama de rayas
Dirección: Mark Herman
País: Reino Unido y USA
Max Manus (2008)
Max Manus
Dirección: Joachim Ronning,
Espen Sandberg
País: Noruega
Hipertextualidad.indb 114
Polonia, año 1939. Recrea la masacre de 22.000 oficiales polacos
-uno de ellos el propio padre del director Wajda- a manos del
Ejército Rojo soviético en 1940, mientras la URSS invadía
Polonia por el este, y los alemanes lo hacían por el oeste. En
Katyn - bosque cercano a Kiev (Ucrania) donde, por orden de
Stalin fueron asesinados los militares polacos- se sitúan los
últimos días de estos oficiales y sus familias, la angustia ante
el destino incierto y la tragedia de un crimen que Rusia sólo
reconoció, en 1990, tras la caída del comunismo.
Copenhague, 1944. Bent Faurschou-Hviid, de 23 años (Flame)
(por su cabello rojo) y Jørgen Haagen Schmith, de 33 años y
(Citron) (había trabajado en la Citroën), luchan en el grupo de
resistencia Holger Danske que combate contra los nazis y sus
colaboradores daneses. Flame es un antifascista que sueña con
el día de lanzar un contraataque armado contra el gobierno
pronazi (estaba en Dinamarca desde el 9 de abril de 1940,
contaba con apoyos pronazis y un gobierno colaboracionista).
Citron, es un hombre sensible, al principio se había limitado
a actuar como conductor de Flame, pero luego se involucra
totalment en el grupo. Cuando su inmediato superior, Aksel
Winther, les ordena una acción contra dos funcionarios de la
organización de espionaje alemán Abwehr, los acontecimientos
empiezan a descontrolarse.
Berlín, 1942. Bruno, de ocho años, es el hijo mimado de un
oficial nazi. Al ascender su padre, la familia se ve obligada a
abandonar su confortable casa de Berlín y trasladarse a una
zona aislada donde el solitario chico no tiene nada que hacer
ni nadie con quien jugar. Aburrido y atraído por la curiosidad,
hace caso omiso a lo que su madre le dice de no ir más allá del
jardín bajo ninguna circunstancia y se dirige hacia la ‘granja’
que ha vislumbrado en la distancia. Allí conoce a Shmuel, un
chico de su edad que vive una extraña y paralela existencia
al otro lado de una alambrada. El encuentro de Bruno con el
chico del pijama de rayas le lleva a adentrarse en el mundo de
adultos que les rodea.
Ambientada en la SGM, narra la vida de Max Manus, líder de
la resistencia noruega que tras luchar contra los rusos en tierras
finlandesas, vuelve a Noruega, ocupada por los alemanes. Allí
se unirá a la resistencia incorporándose al conocido Grupo de
Oslo, liderado por Gunnar Sonsteby, cuya actividad era la de
asaltar a los bancos alemanes en el puerto de Oslo. El ataque
más conocido es el del hundimiento del barco negrero Donau.
— 114 —
Basada en hechos reales, es una épica historia de familia, honor,
venganza y salvación en la SGM. Corre el año 1941 y los judíos
de Europa Oriental están siendo masacrados a millares. Tres
hermanos logran escapar de una muerte segura y se refugian en
Defiance (2008) los densos bosques de alrededor de su casa, que conocen desde
Resistencia su infancia. Allí, inician su desesperada lucha contra los nazis y
Dirección: Edward Zwick convierten la lucha por la supervivencia en algo más importante,
País: USA una forma de vengar las muertes de sus seres queridos al salvar
a miles de personas. Poco a poco, a medida que se extienden los
rumores sobre su coraje, empiezan a atraer a otros, hombres y
mujeres, jóvenes y ancianos, dispuestos a arriesgarlo todo por
un instante siquiera de libertad.
El complot del 20 de julio para acabar con la vida de Hitler
es uno de los episodios más heroicos y menos conocidos de la
SGMl. Gravemente herido en combate, el coronel Claus Von
Valkyrie (2008) Stauffenberg vuelve de África para unirse a la resistencia alemana
Valkiria y ayudar en la organización de la Operación Valkiria: Plan
Dirección: Bryan Singer para que un gobierno en la sombra reemplazara l Hitler. Pero
País: USA el destino y las circunstancias conspiran contra Stauffenberg
uno de los muchos implicados en el complot con un papel de
doble filo: No sólo debe liderar el golpe y tomar el control
del gobierno de su país, también debe matar al propio Hitler.
Mayo de 1944, un grupo de mujeres y luchadores de la resistencia
se enrolaron en un grupo de operaciones del ejército inglés
Les Femmes de l’Ombre (2008)
bajo el mando de Louise Desfontaine y su hermano Pierre. Su
Espías en la sombra
misión: rescatar a un geólogo militar inglés capturado mientras
Dirección: Jean Paul Salomé
hacía un reconocimiento de las playas de Normandía y matar
País: Francia
a un coronel alemán de las SS que está a punto de descubrir el
inminente secreto del Día D.
Alemania en la actualitad. Durante la semana de proyectos, al
profesor de instituto Rainer Wenger se le ocurre la idea de hacer
un experimento que explique a sus alumnos el funcionamiento
de los gobiernos totalitarios. Comienza así un experimento
Die Welle (2008) que acabará con resultados trágicos. En apenas unos días, lo
La Ola que comienza con una serie de ideas inocuas, como sentido de
Dirección: Dennis Gansel disciplina y el de comunidad se va convirtiendo en un movimiento
País: Alemania real: La Ola. Al tercer día, los alumnos comienzan a aislarse y
amenazarse entre sí. Cuando el conflicto rompe en violencia
en un partido de waterpolo, el profesor decide no seguir con el
experimento, pero para entonces es demasiado tarde, La Ola
se ha descontrolado…
26/09/10 15:29
 Durante la ocupación alemana de Francia, Shosanna Dreyfus
presencia la ejecución de su familia a manos del coronel nazi
Hans Landa. Shosanna consigue escapar y huye a París, donde
se forja una nueva identidad como dueña y directora de un
cine. En otro lugar de Europa, el teniente Aldo Raine organiza
Inglorious Basterds (2008)
un grupo de soldados judíos para tomar represalias contra
Malditos Bastardos
objetivos concretos. Conocidos por el enemigo como “The
Dirección: Quentin Tarantino
Basterds” (Los cabrones), los hombres de Raine se unen a la
País: USA
actriz alemana Bridget Von Hammersmark, una agente secreta
que trabaja para los aliados, con el fin de llevar a cabo una
misión que hará caer a los líderes del Tercer Reich. El destino
quiere que todos se encuentren bajo la marquesina de un cine
donde Shosanna espera para vengarse.
Michael Berg, de 15 años, cae enfermo en su camino a
casa desde el colegio. Es rescatado por Hanna Schmitz,
una mujer que le dobla la edad. Ambos comienzan un
apasionado y secreto idilio, hasta que Hanna desaparece
The reader(2008)
un día misteriosamente dejando a Michael confuso y
El Lector
desconsolado. Ocho años más tarde, siendo estudiante de
Dirección: Stephen Daldry
Derecho, Michael asiste como observador a un tribunal
País: USA-Alemania
donde se está juzgando a colaboradores de la Alemania
Nazi y se queda atónito al encontrarse de nuevo con su
antigua amante, esta vez, como acusada. A medida que
se va revelando el pasado de la mujer, Michael descubre
un profundo secreto que tendrá un gran impacto en la
vida de ambos. Novela homónima de : Bernhard Schlink
Nanking, 1937. El negociante hamburgués John Rabe vive desde
hace unos treinta años en la antigua capital china. Dirige la filial
local de Siemens. Ahora debe volver a Berlín y durante el baile
de despedida que se da en su honor, Nanking es bombardeada
por la armada japonesa que acaba de tomar Shanghái. La
gente, presa del pánico y Rabe abren las puertas de la fábrica
John Rabe (2009)
para que los obreros y sus familias puedan refugiarse. El
John Rabe
diplomático alemán Dr Rosen, propone acondicionar una zona
Dirección:Florian Gallenberger
de seguridad para los civiles chinos. John Rabe es nombrado
País: Alemania
presidente de la zona de seguridad de Nanking. Cuando la
armada imperial japonesa empieza a tratar a la población china
con una brutalidad insospechada, Rabe y los suyos consiguen
arrebatarles a los japoneses la zona de seguridad. Miles y miles
de personas llegan a la zona, pero finalmente los japoneses
deciden invadirles dando un vago pretexto.

— 115 —

Hipertextualidad.indb 115 26/09/10 15:29

Hipertextualidad.indb 116 26/09/10 15:29
 11  El miedo literario y el miedo
cinematográfico: El Pequeño
Vampiro y las expectativas del
receptor
Alba Ambròs Pallarès
Universitat de Barcelona
El lenguaje ha dejado de ser exclusivamente gramática, léxico y
semántica, y ha pasado a abarcar también una amplia gama de
sistemas semióticos en los que interviene la lectura, la escritura,
el visionado y el habla
Snyder (2004)
“Leer es interactuar con el texto.[…] La formación en y para la
lectura literaria se concreta en les actividades de formación para
saber participar con efectividad en el proceso de recepción y de
interpretación del discurso literario”.
Mendoza (2008)
Introducción
La secuencia didáctica que presentamos responde a la voluntad de aportar
reflexión y debate en los procesos de recepción del alumnado de tercer
ciclo de educación primaria a partir del trabajo de diferentes estrategias
de lectura para la recepción de una historia del género de terror. El punto
de partida es una narración explicada en dos códigos diferentes: el escrito
literario y el audiovisual. La secuencia diseñada parte de la interrelación de
códigos para facilitar la comprensión e interpretación del género de terror
en general, y del contenido de cada obra en particular. Reflexionamos sobre
las intervenciones didácticas con el fin de anticipar, de activar y de ampliar
el intertexto lector de los niños y niñas a partir de sus expectativas.
— 117 —
Hipertextualidad.indb 117
El mundo en el cual vivimos está rodeado de textos bien diversos. Desde
las instrucciones de un electrodoméstico de casa, hasta los textos que ten-
gamos que leer en la escuela, en la universidad o en el trabajo, la lectura es
primordial con el fin de poder interactuar con todo lo que nos rodea. Saber
leer –a grandes rasgos: descodificar, comprender e interpretar (Mendoza,
1998)- es un requisito fundamental, mejor dicho, un derecho de la ciuda-
danía para no quedar excluidos y marginados de la sociedad. Con todo, la
pluralidad de textos a la cual un ciudadano del siglo xxi tiene que hacer
frente diariamente contiene una multiplicidad de códigos considerable que
requiere saber mucho más que descodificar el código verbal escrito. Pense-
mos por un momento en los anuncios publicitarios que nos encontramos,
las informaciones de los transportes públicos, los diarios, las noticias, la
televisión, las películas, las series, etc. Saber leer todos estos textos desde
un punto de vista crítico comporta saber decodificar, también, el código
visual y el audiovisual presente en la mayoría de mensajes que recibimos.
Estaríamos de acuerdo todos, pues, en afirmar que un ciudadano o
ciudadana del siglo xxi tiene que saber leer textos escritos, visuales y
audiovisuales y que la escuela es la institución encargada de llevar a cabo
esta tarea (Ambròs, 2006). De hecho, la LOE pone un énfasis especial en
la importancia de una correcta formación lectora del alumnado en la etapa
de educación primaria y secundaria atendido los resultados obtenidos en
las últimas pruebas de evaluación PISA sobre la comprensión lectora de los
niños y niñas y adolescentes de nuestro país. En el apartado “Competencia
lectoliteraria y audiovisual” nos referiremos en este punto más detenidamente.
Lo que sí ha quedado patente en este último informe es que hay que
repensar la formación receptora del alumnado a fin de que sea plenamente
competente y crítico. La reciente apertura del portal leer.es por parte del
Ministerio de Educación y Ciencia pretende ser un nuevo punto de partida
por compartir y buscar experiencias en torno al mundo lector. Repensar
la formación lectora es complejo y ambicioso porque requiere, primero,
investigar sobre el cómo, el cuándo y el qué leen los estudiantes; y segundo,
en función de los resultados, diseñar acciones didácticas que se ajusten a
los procesos reales y ver cómo se pueden mejorar. Por suerte, contamos
con un estudio reciente de Ramos (2009), también miembro del grupo de
investigación FRAC, sobre los gestos de los lectores que da un poco de luz
sobre qué hacen los estudiantes ante la lectura de diferentes textos y cómo
los resuelven.
El punto de partida de la propuesta que presentamos es una historia
narrada en dos códigos diferentes: el escrito y el audiovisual. En esta ocasión
26/09/10 15:29
 hemos escogido el clásico de El Pequeño Vampiro de literatura infantil y
juvenil y la transposición fílmica que lleva el mismo título. La finalidad de la
propuesta responde a los objetivos que trabajamos al grupo de investigación
FRAC sobre cómo podemos incidir con éxito en el proceso de lectura y
formación lectoliteraria y audiovisual del alumnado de primaria. Dicho de
otra forma, el contenido de los apartados siguientes se fundamenta entre la
lectura literaria y la lectura audiovisual como piedra angular sobre la cual
hemos diseñado una secuencia didáctica del área de lengua de primaria
que establece relaciones entre dos maneras de narrar diferentes con el fin
de contribuir a la consecución de la competencia literaria y audiovisual del
currículum del ámbito de lenguas de la LOE.
Con el fin de facilitar la lectura, el texto se ha desglosado en los apartados
siguientes. Una justificación de los motivos que nos han llevado a escoger el
género de terror y la obra de El Pequeño Vampiro para educación primaria;
a continuación una reflexión breve sobre la competencia lectoliteraria y
audiovisual en el currículum actual de Cataluña para pasar después a tratar
el intertexto discursivo de la obra literaria y el de la película de El Pequeño
Vampiro. El penúltimo apartado del artículo contiene la secuencia didáctica
de la obra relacionada con tres momentos de la recepción de textos y sus
correspondientes estrategias de lectura. Y ya para terminar, las conclusiones
finales y las referencias bibliográficas.
¿Por qué el género de terror y El Pequeño Vampiro?
Las motivaciones que nos han llevado a escoger este género y esta obra son
diversas. El orden que seguimos responde a necesidades de organización
textual y no de jerarquía.
En primer lugar, hemos escogido una obra del género de terror porque
es un género que fascina los niños y niñas de ciclo medio y superior de
educación primaria. Las historias dramáticas, sobrenaturales, de intriga y
de miedo contienen una dosis de suspense que los cautiva. Estas historias los
ayudan a canalizar, verbalizar y hablar sobre el miedo o los miedos de que
sienten y/o tienen. Los personajes de vampiros, monstruos, fantasmas... son
referentes que les llaman mucho la atención y forman parte de esta relación
de amor/odio entre lo desconocido y el miedo. Tanto la literatura infantil y
juvenil como el cine y la televisión han sabido aprovechar este género con la
creación de dibujos animados, películas y libros que han generado muchos
ingresos, como por ejemplo: Mona, el Vampiro, la colección de Pesadillas y
— 118 —
Hipertextualidad.indb 118
Casi Fantasmas (R. L. Stine, 2008), El Pequeño Vampiro (Ángela Sommer-
Bodenburg, 1980), Monster house (Gil Kenan, 2006), La novia cadáver
(Tim Burton, 2005) y uno largo etcétera.
La segunda motivación la encontramos en el nexo de unión entre el
género de terror literario y el cinematográfico. En este caso concreto, el
componente audiovisual es primordial porque cuenta con una larga tradición
heredera del cine a raíz de las diferentes reescrituras e hipertextos que ha
generado el Drácula de Bram Stoker a partir de Nosferatu, el Frankenstein
de Mary Shelly, etc. Si bien se cierto que el cine se nutre de la literatura
para recrear y reescribir las obras, la influencia del cine en este género es
indiscutible y hace falta saberla descubrir y leer correctamente. Por lo tanto,
al ver que la oferta literaria y cinematográfica actual es tan amplia nos ha
parecido adecuado diseñar una secuencia didáctica que remita a los clásicos
del hipotexto de Drácula y ayude a ampliar el intertexto lector literario y
cinematográfico de los niños y niñas de primaria en relación a este género
que tanto les apasiona.
En tercer lugar, hemos escogido la obra de El Pequeño Vampiro porque
responde a la funcionalidad formativa que tienen las obras de la literatura
infantil y juvenil en el desarrollo de la formación lectora desde edades
tempranas: “La didáctica de la literatura ha de plantearse el objetivo esen-
cial y genérico de la formación y educación literaria de los alumnos en un
determinado nivel escolar y tiene un doble carácter integrador: aprender a
interpretar y aprender a valorar y apreciar laso creaciones de firmo estético-
literario” (Mendoza, 2004). Como ya hemos dicho anteriormente, es uno de
los objetivos de trabajo de nuestro grupo de investigación. Además, el hecho
de trabajar conjuntamente la obra literaria y la cinematográfica responde
a un enfoque competencial que favorece la consecución de la competencia
comunicativa literaria y audiovisual, así como la artística y la cultural.
En cuarto lugar, también nos ha interesado porque cuenta con su
transposición cinematográfica. Literatura y cine, cine y literatura, es un
tema que nos apasiona y a menudo vemos que no se aprovecha bastante
desde un punto de vista didáctico y comunicativo, o incluso es maltratado
o despreciado por algunos profesionales de la educación. Sabemos que las
ventajas didácticas que ofrece trabajar ambos textos desde el punto de vista
de la didáctica de la lengua y la literatura son numerosos (Peña-Ardid 1999,
Romea, 2001). A pesar de todo, todavía faltan muchos datos empíricos que
lo muestren y materiales curriculares. Desde hace tiempo, una de nuestras
líneas de trabajo e investigación consiste en demostrar que la comparación
de textos literarios con su adaptación cinematográfica es una estrategia que
26/09/10 15:29
 favorece la comprensión del código escrito y el audiovisual, contribuye a
una mejor interpretación crítica, amplía el intertexto lector de los niños y
niñas junto con la competencia lectoliteraria y es un elemento dinamizador
y motivador dentro del aula.
Cada vez son más numerosas las obras de literatura infantil y juvenil
que pasan en la gran pantalla. A modo de ejemplo, citaremos las últimas1.
La exitosa zaga de Harry Potter (J.K. Rowling, 1997; David Yates, 2001);
Las crónicas de Narnia (C. S. Lewis, 1950; Andrew Adamson, 2005); La
telaraña de Carlota (E. B. White 1952; Gary Winick, 2006); La trilogía de
Una serie de catastróficas desdichas2 (Lemony Snicket 1999; Brad Silberling,
2004) Un puente en Terabithia (K. Paterson, 1977; Gabor Csupo, 2007),
Mi monstruo y yo3 (Dick King-Smith, 1990; Jay Russell, 2007)... Libros y
películas formados por palabras, imágenes y sonidos que, sin ningún tipo de
duda, se complementan por su capacidad de narrar historias maravillosas y
fantásticas que ayudan a dar sentido y a reflexionar sobre nuestra identidad.
Mientras queda patente la producción cinematográfica basada en obras
literarias, su presencia en las aulas de primaria no es tan lograda como po-
dría parecer a priori. A menudo, quizás demasiado a menudo, el trato que
recibe la producción audiovisual de una obra literaria queda reducida a ser
considerada en segundo término como un “premio o aliciente” después de
haber leído el libro. En raras ocasiones se presenta como una motivación a
partir de la cual precederá la lectura de la obra. Huimos totalmente de las
acciones pedagógicas que sólo utilizan el cine para aquellos días que llueve
y no se puede salir al patio, o bien para llenar las tardes en que los maestros
hacen evaluación y así se entretiene a los niños y niñas. Hábitos como estos
empobrecen el hecho de aprender y reflexionar mirando y leyendo cine. Uno
de los otros factores que consideramos que ha contribuido a reforzar estas
tendencias es la falta de formación audiovisual que reciben los docentes de
primaria durante su formación inicial y su educación obligatoria anterior.
Recapitulando lo dicho hasta aquí, queda claro que tanto desde un
punto de vista de la didáctica de la lengua y la literatura así como de una
responsabilidad hacia la oferta cultural actual, el hecho de saber leer pelí-
culas es enriquecedor, necesario y está poco arraigado en las aulas. Se ha
considerado que la falta de tradición formativa y educativa hacia la imagen
y el audiovisual por parte de los docentes en nuestro país es una de las cau-
sas. De todos modos, hay que ver qué dice el currículum en relación con la
competencia audiovisual.
Competencia lectoliteraria y audiovisual
A medida que la sociedad va cambiando, y sobre todo la información
fluye, corre y se difunde a una rapidez que hace diez años era impensable,
las habilidades necesarias para “seguir conectado” al mundo se tienen
que ir ajustando en función de las realidades surgidas. La LOE de 2006
quiere responder a estos nuevos cambios teniendo como telón de fondo
la reforma educativa iniciada en Europa con el documento Competencias
clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Uno marco de referencia
europeo (2004).
Sin pretender entrar exhaustivamente en un análisis profundo de la
LOE, sólo citaremos que la novedad que más ha impactado la comunidad
educativa ha sido la inclusión de ocho competencias básicas junto con las
materias curriculares. Las competencias básicas, que están por encima de
las áreas, requieren la colaboración conjunta de todos los profesionales
de la educación, independientemente de la materia que den a fin de que
se lleven a cabo. El cuadro 1 resume visualmente la organización de las
competencias según la clasificación de Cataluña en competencias comuni-
cativas, metodológicas, competencias personales y competencias específicas
para convivir y habitar el mundo.

1  Esta lista completa la información comentada en Ambròs, 2007.

2  Veáse la propuesta didáctica en Ambròs, 2005.
Competencias básicas y áreas. Cuadro 1
3  Para la propuesta didáctica de estas dos últimas véase Breu y Ambròs, 2010 (en prensa).

— 119 —

Hipertextualidad.indb 119 26/09/10 15:29

 La primera competencia básica es la competencia comunicativa lin-
güística y audiovisual, transversal a todo el currículum, y forma parte de
las competencias comunicativas. El currículum de primaria y secundaria
la define como:
[...] lingüística y audiovisual es saber comunicar oralmente
(conversar, escuchar y expresarse) por escrito y con los lenguajes
audiovisuales, utilizando el propio cuerpo y las tecnologías de la
comunicación (nombrada competencia digital), con gestión de la
diversidad de lenguas, con el uso adecuado de diferentes soportes
y tipo de texto y con adecuación a las diferentes funciones.
(DECRETO 142/2007:218274).
Un poco más adelante, el mismo documento se centra en el desarrollo
de la competencia afirmando que:
«El desarrollo de la competencia lingüística y audiovisual supone
el diferente dominio de lenguas, tanto oralmente como por escrito,
en múltiples soportes y con el complemento de los lenguajes audio-
visuales en variedad de contextos y finalidades, como herramienta
para aprender a aprender.» (DECRETO 142/2007: 218285).
Por lo tanto, por lo que hemos visto hasta ahora podemos afirmar que
la competencia en cuestión está formada por dos dimensiones: la lingüísti-
ca y la audiovisual, que son prescriptivas en el currículum. A pesar de que
la competencia comunicativa se tiene que trabajar desde todas las áreas,
contamos también con el ámbito (área) de lenguas primeras y extranjeras.
Los contenidos del área de lenguas del currículum se han organizado en
tres dimensiones: la dimensión comunicativa, la literaria y la plurilingüe.
Por consiguiente, la lectura funcional y literaria forman parte de todo el
4  El texto original es el siguiente: «[...] la lingüística i l’audiovisual és saber comunicar
oralment (conversar, escoltar i expressar-se) per escrit i amb els llenguatges audiovisuals,
fent servir el propi cos i les tecnologies de la comunicació (anomenada competència
digital), amb gestió de la diversitat de llengües, amb l’ús adequat de diferents suports
i tipus de text i amb adequació a les diferents funcions.» (DECRET 142/2007:21827)
5  El texto original es el siguiente: «El desenvolupament de la competència lingüística
i audiovisual suposa el diferent domini de llengües, tant oralment com per escrit, en
múltiples suports i amb el complement dels llenguatges audiovisuals en varietat de con-
textos i finalitats, com a eina per aprendre a aprendre.» (DECRET 142/2007: 21828).
— 120 —
Hipertextualidad.indb 120
despliegue curricular por ciclos en primaria y cursos en secundaria.
Como conclusión de lo que se ha argumentado anteriormente, la LOE
contempla la competencia audiovisual y literaria en la definición de la propia
competencia y en el sí del ámbito de lenguas. Además, en el punto cuarto del
artículo 7 del Real Decreto 1631/2006 de la LOE dice que a fin de que las
competencias básicas de primaria y secundaria se desarrollen correctamente
hace falta considerar la lectura como uno de los factores primordiales y
clavo. Veamos la cita: “La lectura constituye un factor primordial para el
desarrollo de laso competencias básicas. Los centros deberán garantizar en
la práctica docente de todas laso materias un tiempo dedicado en la misma
en todos los cursos de la etapa”.
Hay que reflexionar, pues, la transposición didáctica de estas competencias
a fin de que sean una realidad en las aulas y superen los problemas citados.
El intertexto discursivo de la obra literaria
y el de la película de El Pequeño Vampiro
Angela Sommer-Bodenburg, nacida en 1948 cerca de Hamburgo, dejó las
aulas de primaria para dedicarse exclusivamente a la escritura y la pintura.
Su vasta obra contiene géneros literarios bien variados, así como también
obras artísticas. Una de las historias que ha tenido más resonancia es la
colección de dieciséis títulos sobre El Pequeño Vampiro, adaptada a la radio,
al teatro, al music-hall, al cine y a la televisión, y con más de diez millones
de ejemplares vendidos. El argumento principal del éxito consiste en narrar
las aventuras de Anton, un niño que anhela las historias de misterio, cuando
se encuentra con un vampiro de veras que se llama Rüdiger. Desde el primer
momento en que se conocen, Anton se ve envuelto en las aventuras más
sorprendentes en compañía de su amigo y su familia de vampiros. Veamos
la ficha bibliográfica del primer libro y la ficha técnica de la película.
26/09/10 15:29
 Portada del libro FICHA LITERARIA los ruidos y el misterio o elementos sobrenaturales. Como ya se comentó
Autor/a: Àngela Sommer-Bodenburg anteriormente, el papel del cine es clave para el desarrollo del género. Nos-
Año de edición: 1979 feratu cautiva porque suma al texto los signos visuales de la iluminación y
Título de la obra original: Der kleine vampiro los efectos especiales, así como la banda sonora. ¿Pero cómo se concretan
Título de la obra traducida al español: El
pequeño vampiro estos rasgos de architextualidad en la obra escogida?
Editorial: Alfaguara Si analizamos a grandes rasgos el intertexto discursivo del libro veremos
Lugar de edición: Madrid que responde a los rasgos básicos del género de terror, y más concretamente
Número de páginas: 193 al mito de los vampiros. En primer lugar, aparecen personajes emblemáticos
Ilustraciones: Amelie Glienke
Sinopsis: Anton es un niño a quien le gustan
como por ejemplo Drácula, Frankestein, King Kong, Superman, Tarzán, etc.
mucho las historias de misterio y de miedo. Además, antes de empezar la lectura, la autora hace una excelente presen-
Un día se encuentra con un vampiro de tación de los personajes principales, de manera que sitúa perfectamente el
verdad, Rüdiger, con quien vive aventuras lector. El campo semántico en relación al género es muy rico. Con respecto al
sorprendentes.
tratamiento del mito del vampiro sobre el vestuario que lleva, la alimentación,
los escenarios donde se mueve, su relación con los humanos y los antídotos
que se utilizan para librarse, es donde encontramos uno de los puntos más
interesante y destacados de la obra: la desmitificación del vampiro por su
FICHA TÉCNICA Carátula de la película trivialización y proximidad con los humanos mientras desarrolla todas las
Título original: The little vampire. características del género. Aquí es donde encontramos un punto clave para
Dirección: Ulrich Edel trabajar en la secuencia didáctica. Otro rasgo interesante es el gusto por
Guión: Karey Kirkpatrick (James and the Giant
Peach, Chicken Run) y Lary Wilson (The Addams
la lectura que muestra Anton, especialmente por los libros de terror, pero
Family, Beetlejuice), basado en la serie de El también conoce otros géneros. Las constantes alusiones contribuyen a activar
Pequeño Vampiro de Angela Sommer-Bodenburg. y ampliar el intertexto lector de los niños y niñas de educación primaria.
Producción: Estados Unidos, 2000. Filmada en Con respecto al intertexto discursivo de la película de El Pequeño Vampiro
Escocia.
Interpretación: Jonathan Lipnicki (Jerry Maguire,
también tenemos que afirmar que responde a las características que, según
Stuart Little), Rollo Weeks, Richard E. Grant, Anna Romaguera (1999), corresponden al género de terror cinematográfico. De
Popplewell, Alice Krige, Tommy Hinkley, Pamela entrada, el bloque argumental de la historia narrada; luego, lo que más llama
Gidley, Jim Carter y John Wood. la atención es el fuerte componente visual que viene dado por la iluminación
Versión: doblada al castellano, El pequeño vampiro.
contrastada de planos, escenas y secuencias. En tercer lugar, el vestuario y
Duración: 94 minutos
Sinopsis: Anton es un niño americano que, por el maquillaje de los personajes ficticios es chillón y extravagante. Como no
cuestiones de trabajo de su padre, se tiene que podía ser de otro modo, los efectos especiales son espectaculares a lo largo de
marchar a vivir a Escocia, país conocido por su toda la película y mantienen constantemente la atención del espectador que
literatura sobre fantasmas. Allí conoce a un niño se prepara a oír la música de intriga que invade las escenas más impactantes.
vampiro, Rüdiger, y se hacen muy amigos. A partir
de unos sueños que Anton tiene sobre vampiros, Mientras que en el libro se desmitifica al vampiro, la película es una parodia
lo ayudará a poder deshacer un maleficio que les del mito ya que se cambian los papeles; los humanos quieren ser vampiros y
había caído hacía 300 años. los vampiros se acaban convirtiendo en humanos.
De hecho, en este proceso de transposición de la obra literaria a la
Como es bien sabido, los elementos clave del género de terror los cinematográfica cobran sentido las palabras de Zavala (2005:30): “La
encontramos en la obra clásica por excelencia, Drácula: el argumento, traducción de un texto literario al lenguaje cinematográfico ya no es la
los personajes, el campo semántico, los escenarios románticos, los olores, obra literaria, sino un texto completamente diferente, de lo que puede ser

— 121 —

Hipertextualidad.indb 121 26/09/10 15:29

 estudiado comparado con la versión escrita, sino que tiene que ser analizado
en sus componentes audiovisuales”.
A modo de resumen, hemos visto que tanto el intertexto discursivo de
la obra literaria como el de la película de El Pequeño Vampiro responden
perfectamente a las características del género de terror literario y cinema-
tográfico (la architextualidad). ¿De qué manera la lectura de ambos textos
puede favorecer la competencia lectoliteraria, la competencia audiovisual y,
en definitiva, el intertexto lector? En el apartado siguiente responderemos
todas estas preguntas mediante la programación de la secuencia didáctica.

Secuencia didáctica para la recepción de los dos textos

Una de las líneas de investigación del grupo de investigación es sobre las

estrategias de lectura, ya sea a partir de un texto literario, ya sea a partir
de un texto audiovisual. Junto con Ramos (2007) hemos trabajado y desa-
rrollado detalladamente las estrategias de lectura integradas dentro de una
secuencia didáctica (SD), en cuanto a metodología que facilita la enseñanza
y aprendizaje de las competencias disciplinarias mediante la secuenciación y
programación de contenidos a partir de un eje vertebrador clave. En el caso
que nos ocupa, la figura y el mito del vampiro como uno de los máximos
representantes del género de terror infantil. Las ventajas pedagógicas de
programar una secuencia didáctica en tres momentos: contextualización,
descontextualización y recontextualización están suficientemente justifica-
das y explicadas en Ambròs y Ramos 2008 y 2009. Sin embargo, nuestra
propuesta relaciona los tres momentos de la SD con tres momentos del
proceso de lectura (Mendoza, 1998): la anticipación, la comprensión y la
interpretación con el fin de trabajar estrategias específicas que favorezcan el
desarrollo de la competencia lectoliteraria y audiovisual. El cuadro siguiente
presenta sucintamente la relación entre la secuencia didáctica, las fases de
lectura y las estrategias de lectura.
Fases de la secuencia didáctica y del proceso lector Cuadro 2
Tal como se aprecia en el cuadro 2, antes de las fases de la secuencia
didáctica hemos añadido un apartado titulado “presentación”. Si bien la
motivación inicial y presentación de la SD podría ir perfectamente incluida
en las actividades de contextualización, en este caso concreto hemos prefe-
rido diferenciarlo en otro apartado ya que proponemos iniciar la secuencia
haciendo la propuesta que queremos organizar una fiesta de disfraces infan-
tiles de vampiros y vampiresas por Carnaval. Una vez hecha la propuesta
empezamos la lluvia de ideas sobre todo lo que sabemos del mito y se pro-
pone al alumnado que busquen todos los referentes visuales que recuerden
o conozcan sobre los vampiros. En la presentación aprovechamos también
para pasar algunos fotogramas de dos hipertextos fílmicos de Drácula de
Stoker: Nosferatu de Murnau de 1922 y Drácula, de Tod Browing de 1931.
Continuamos con las actividades de contextualización y de anticipación.
Contextualización y Anticipación

En este momento hay que presentar los rasgos principales de la secuencia,

las actividades más significativas que llevaremos a cabo y lo que pretende-
mos conseguir. Los cuatro objetivos en clave competencial para la secuencia
son los siguientes:

• Activar los conocimientos previos sobre los vampiros y las historias

— 122 —

Hipertextualidad.indb 122 26/09/10 15:29

 de miedo mediante la búsqueda de información, la observación de
imágenes y el diálogo en pequeño y gran grupo.
• Ampliar el intertexto lector sobre el miedo literario y el cinemato-
gráfico mediante la lectura y el visionado de fragmentos concretos
de El Pequeño Vampiro.
• Reconocer los elementos clave del género de miedo en el texto
escrito y el audiovisual mediante la comparación de las tramas, de
los personajes, de los escenarios y del tiempo fílmico y narrativo de
El Pequeño Vampiro.
• Escribir una historia de miedo mediante el soporte escrito y el visual.
Explicamos al alumnado que trabajaremos simultáneamente una película
de vampiros y su hipotexto literario y al final de la secuencia lo celebraremos
con la fiesta de disfraces y su correspondiente ambientación. En relación
al proceso lector, debemos tener presente que antes de empezar a descifrar
ningún código hace falta que activemos los conocimientos previos que ten-
gamos sobre el tema. Podemos hacerlo fijándonos en todos los elementos
que conforman el paratexto con el fin de anticiparnos. Y ésta es la estrategia
principal que nos proponemos en esta fase. A pesar de ello, somos de la
opinión que hay que sistematizar el trabajo de las estrategias de cada fase
del proceso lector. En otro trabajo conjunto de Ramos y Ambròs (2008),
definimos el método de trabajo para las estrategias en el aula siguiendo las
recomendaciones de Giasson (2007) de responder estas cuatro preguntas
para cada estrategia:
¿Qué?: Una breve explicación, una definición o un ejemplo de la estrategia.
¿Cómo?: Una enseñanza en actividades de la manera cómo opera.
¿Por qué?: Una explicación exponiendo su utilidad en el desarrollo de
la comprensión lectora o visual.
¿Cuándo?: En qué condiciones hace falta que sea aplicada, y cómo se
puede evaluar su eficacia.
Veámoslo ejemplarizado en la estrategia en cuestión, la anticipación.
¿Qué?: Detenernos a pensar y reflexionar sobre los estímulos y referentes
textuales y visuales de la obra/s que queremos leer para hacer
predicciones o hipótesis.
¿Cómo?: A partir de observar el paratexto (título, subtítulo, ilustraciones,
colección, etc.) en un nivel inicial.
¿Por qué?: De esta manera es más fácil establecer relaciones de lo que
— 123 —
Hipertextualidad.indb 123
ya sabemos con lo que tenemos que aprender y favorecemos
la recepción.
¿Cuándo?: Antes de empezar a “leer” un libro o “mirar” una película
y cada vez que reconozcamos marcas o esquemas textuales a
medida que avanzamos a la lectura.
Verbalizar y ejemplarizar el uso de la estrategia es fundamental para
conseguir autonomía en el proceso lector desde los primeros
cursos de primaria. Las siguientes actividades son un ejemplo.
ANTICIPACIÓN
Estrategia: Activar los conocimientos previos. Ejemplo de actividades
a) Lectura y comentario de la portada del libro y de la película, así como del índice del libro.
b) Lectura de la presentación de los personajes del libro El Pequeño Vampiro (que se encuentran
antes de iniciar la historia).
c) Completar la ficha bibliográfica y la técnica de cada texto para ver los elementos comunes y
diferentes.
Descontextualización y Comprensión
La segunda fase de la secuencia didáctica es una de las más densas ya que
el objetivo principal es que el alumnado alcance los contenidos necesarios
para poder realizar la tarea principal, que en este caso se divide en dos ac-
tividades: la fiesta de disfraces y la invención de una historia de miedo. Hay
que diseñar actividades variadas que faciliten la ejercitación e interiorización
de aquellos contenidos primordiales de la SD. Referido a nuestro ejemplo,
consiste en extraer las características principales del género de terror cine-
matográfico y literario a partir del personaje del vampiro atendiendo a la
comprensión de los apartados principales de una historia parecida contada
en códigos diferentes.
Con respecto al proceso lector, lo hemos relacionado con la fase de
comprensión, dando por sobrentendido que ha habido una descodificación
previa. Sin embargo, como el alumnado de primaria no está muy acostum-
brado a analizar ni a reflexionar sobre el lenguaje audiovisual, sino sólo a
ser consumidor pasivo y nada reflexivo, las estrategias principales de este
segundo momento se centran en facilitar la comprensión del código litera-
rio escrito y del audiovisual a partir de la comparación de fragmentos de
ambos textos, la paráfrasis y la traducción visual. Dicho de otra manera,
la comprensión de ambos textos pasa por una comparación constante de
los aspectos narrativos clásicos del género de terror expresados en dos
26/09/10 15:29
 códigos diferentes: el escrito y el audiovisual. Hay que subrayar también COMPRENSIÓN.
en este contexto que las tres estrategias citadas se trabajan de manera muy Estrategia: Comparación de historias y paráfrasis Ejemplo de actividades
d)  Comparación de las dos historias.
interrelacionada ya que a menudo una actividad de comparación de frag- — Repasamos oralmente el orden de la historia de la película y después lo comparamos con
mentos de textos comporta verbalizar oralmente una pequeña paráfrasis de el del libro a partir de las imágenes y del cuadro siguiente:
lo que se ha visto o leído (véase la actividad primera de este apartado). O
también ocurre el caso contrario, que a partir de la propuesta de traducir
un fragmento escrito de la obra en imágenes después lo comparamos con
lo que ocurre en la película.
Los rasgos principales de cada estrategia son los siguientes:
1 2 3
Estrategia: Comparación de historias
¿Qué?: Comparar fragmentos breves de dos historias o elementos
puntuales de éstas que tengan el mismo código o dos códigos
diferentes.
¿Cómo?: Analizar las diferencias entre fragmentos de los dos textos para
comparar, atendiendo a las marcas intertextuales que ofrece a 4 5 6
cada uno de ellos.
¿Por qué?: La reflexión y análisis de aspectos concretos y breves de na- ¿Qué pasa? ¿A quién? ¿Dónde? ¿Cómo lo explica?
rraciones ayuda a comprender mejor el mensaje que transmiten Anton
y a abstraer los rasgos comunes y más diferenciados así como
Rüdiger
fomenta las interrelaciones textuales y la hipertextualidad.
¿Cuándo?: A pesar de se podría utilizar siempre, hay que reservarla
por|para fragmentos en que se muestre claramente las posibi-
lidades y limitaciones narrativas de cada texto en función del
código utilizado o el contenido, género, etc.

Estrategia: Paráfrasis
¿Qué?: Entendemos la acción de parafrasear como una reformulación
del texto con el objetivo de acercar su significado original en
la zona de desarrollo próximo al lector destinatario
¿Cómo?: Explicar con nuestras palabras propias lo que recordamos o
hemos comprendido de fragmentos del texto, ya sea escrito,
visual o audiovisual.
¿Por qué?: Es un ejercicio excelente de control de la comprensión parcial
del texto que activa el intertexto lector a medida que va dando
sentido a las piezas que va leyendo y activando.
¿Cuándo?: En momentos en que cueste un poco comprender fragmentos
de lo que leemos o visionamos.

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Hipertextualidad.indb 124 26/09/10 15:29

 e)  Comparamos los personajes principales de cada historia.
RASGOS PERSONALES
PERSONAJES RASGOS FÍSICOS (puntos débiles y puntos
fuertes)
Estrategia: Traducción visual Ejemplo de actividades
f) Dibujamos la carátula de los libros de la biblioteca de Anton y los ordenamos. Añadimos
los que echamos en falta y lo ampliamos con películas y cómics. Para empezar tenemos:
“De la estantería habían desaparecido libros enteros que podían desagradar al
vampiro: los últimos dos tomos de King-Kong, los tebeos de Tarzán y los libros de
Supermán. En su lugar había ahora dos libros nuevos: uno de ellos, en cuyas pastas
negras se veía un gigantesco murciélago, llevaba en letras rojas brillantes el título
Vampiros: Las doce historias más terribles. El otro, con una encuadernación lila,
se llamaba La venganza de Drácula.
Capítulo La punta misteriosa p. 35.
g) Preparamos el guión ilustrado de este fragmento (que coincide con la escena que empieza en
el minuto 10:55 de la película). Previamente subrayamos en un color las frases del texto que son
narrativas y en otro color las que son descriptivas. Después, lo compararemos con la película.
Hacemos una lluvia de ideas de cómo podemos visualizar este texto, si hay que adaptarlo o no, y
seleccionamos las frases que pasaremos a diferentes planos para hacer la escena. Una vez lo hemos
decidido entre todos, y en función del número de alumnos que tengamos, cada niño/a se encargará
de hacer el dibujo de cómo se imagina que será aquel plano. Los elementos que tienen que incluir
son: el dibujo del plano, la música o sonido que pondrían, el diálogo o voz en off y el tiempo
orientativo que puede durar.
Fragmento del primer capítulo del libro titulado: La cosa en la ventana. Pp: 18-19.
— 125 —
Hipertextualidad.indb 125
Entonces Anton oyó un extraño crujido que parecía venir de la ventana. Y de pronto
creyó ver detrás de las cortinas una sombra que se perfilaba en la clara luz de la luna. Muy
lentamente, temblándole las rodillas, se aproximó de puntillas. El extraño olor se hizo
más fuerte; olía como si alguien hubiera quemado una caja de cerillas entera. También
el crujido se hizo más fuerte. De repente Anton se quedó parado como si hubiera echado
raíces…: en el alféizar, delante de los visillos que flotaban con la corriente de aire, estaba
sentado algo y lo miraba fijamente. Tenía un aspecto tan horrible que Anton pensó que
iba a caerse muerto. Dos ojos pequeños e inyectados en sangre relampagueaban frente a
él desde un rostro blanco como la cal; una cabellera peluda le colgaba en largos mechones
hasta una sucia y negra capa. La gigantesca boca, roja como la sangre, se abría y cerraba,
y los dientes, que eran extraordinariamente blancos y afilados como puñales, chocaban
con un rechinar atroz. A Anton se le erizó el pelo y se le detuvo la sangre en las venas. ¡La
cosa de la ventana era peor que King-Kong, peor que Frankenstein y peor que Drácula!
h) Visionamos las imágenes del segundo capítulo del DVD donde aparecen cuatro acciones
simultáneas: el cazador de vampiros, los padres de Anton en la fiesta, Anton en casa y Anton
y Rüdiger juntos. Por grupos, y con ayuda de la siguiente tabla, tendrán que describir lo que
ocurre en las imágenes.
Dibujo rápido Dibujo rápido
Dibujo rápido
Padres de Anton llegan Anton se hace el disfraz
Coche Geiermeier
a la fiesta de vampiro
Personaje/s Personaje/s Personaje/s
Acción (qué pasa) Acción (qué pasa) Acción (qué pasa)
Escenario (lugar) Escenario (lugar) Escenario (lugar)
Iluminación (es de noche o de día) Iluminación (es de noche o de día) Iluminación (es de noche o de día)
i) Lee la descripción de estos escenarios y dibújalos. Analiza los elementos y las expresiones
de la descripción que dan miedo. Si tuvieras de poner música, ¿cuál escogerías?
Anton, no obstante, se sentía un poco angustiado cuando saltaron por encima del
muro del cementerio y se hallaron de repente en medio de lápidas derrumbadas,
cruces desmoronadas y exuberante maleza. Reinaba un silencio inquietante y, a la
luz de la luna, el cementerio parecía más sombrío e irreal. Pero en ningún sitio pudo
descubrir Anton el rastro de una tumba habitada. (pp. 59-60.)
Otro ejemplo:
Bajó por el camino principal. Había acompañado algunas veces a su madre a visitar
las tumbas de la familia. Por eso aún se acordaba de que la parte más agreste del
cementerio empezaba detrás de la capilla que estaba al final del camino. Esta capilla
siempre le había hecho sentir un misterioso estremecimiento: estaba construida como
un edificio normal, pero no tenía ninguna ventana, sólo una gigantesca puerta de
hierro. Y a pesar de que parecía vieja y desmoronada, había en la puerta un candado
a todas luces completamente nuevo y usado a menudo, y esto era realmente lo más
inquietante, ¡pues Anton no había visto nunca entrar o salir a nadie! (p.83).
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 Estrategia: Traducción visual ¿Cómo podemos
¿Qué da miedo?
¿Qué?: Expresar visualmente ideas suscitadas a partir de la lectura y Fragmentos del libro y de la ¿Quién es el
Lo podemos dibujar
vencerlo?
narrador? Lo podemos dibujar
comprensión de fragmentos de un texto. película
o escribir
o escribir
¿Cómo?: Ya esté explicando la imagen en palabras, dibujos o |esbozos.
—¡Como tu seguramente sabes,
El formato del guión ilustrado ayuda. nosotros nos alimentamos de
¿Por qué?: Las imágenes forman parte del mundo en que vivimos. Ex- sangre!
plicar lo que se ha entendido en otro código, el visual, favorece —Yo tengo una sangre muy
la comprensión. ma…, mala –tartamudeó
Anton-. Siempre tengo que
¿Cuándo?: A pesar de se podría utilizar siempre, hay que reservarla para tomar pa…, pa…, pastillas.
fragmentos en que haya cierta complejidad para relacionarlos (p.20)
con facilidad con la realidad. —¡Y cuando se sabe dónde yace
alguno, se le debe atravesar
el corazón con una estaca de
madera! —prosiguió Anton.
Esto no hubiera debido decirlo,
pues el vampiro prorrumpió
INTERPRETACIÓN.
en un bramido desgarrador y
Estrategia: Reproducción de modelos Ejemplo de actividades.
se abalanzó sobre Anton. Pero
j)  Realización de un mapa conceptual de los rasgos que definen el vampiro del libro y el de
Anton fue más rápido. Con la
la película (aspectos que pueden tenerse en cuenta serían el físico, el vestuario, las acciones, los
velocidad del rayo se deslizó
antídotos, etc.) para ver si dan miedo.
por debajo del escritorio y
k)  Escribir una historia de miedo breve en que salgan un niño o una niña que tiene un amigo
se apresuró hacia la puerta,
vampiro ambientada en el siglo xxx. Escoger un fragmento (inicio, nudo o desenlace) para
seguido de cerca por el vampiro
representar o hacer el guión ilustrado. Para empezar, haced una lluvia de ideas sobre el inicio, el
que bufaba de coraje. Poco
nudo, el problema, el final, los protagonistas, etc.
antes de la puerta el vampiro lo
l)  Leemos estos fragmentos del libro y alguno de la película y buscamos qué es lo que provoca el
había alcanzado.
miedo (la noche, sentirse solo, una amenaza, un sueño, libros, etc.) y tratamos de dar una solución
“Ahora se acabó”, pensó
para vencerlo.
Anton, “¡me va a morder!”
(p.23)
¿Cómo podemos
¿Qué da miedo? Escena del minuto 15:20
Fragmentos del libro y de la ¿Quién es el vencerlo?
Lo podemos dibujar cuando Geiermeier quiere
película narrador? Lo podemos dibujar
o escribir atacar a Anton y éste tiene
o escribir
miedo.
A la cosa parecía divertirle ver
Escena minuto 11:39. Anton
temblar a Anton con un miedo
demuestra miedo ante la
de muerte, pues ahora hizo con
transformación del murciélago
su gigantesca boca una mueca
y se oye a Anton en voz off:
horrorosa con la que dejó
—“no tengo miedo, no tengo
completamente al descubierto
miedo”—.
sus colmillos, agudos como
agujas y muy salientes. (p. 20)

— 126 —

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 ¿Cómo podemos cine infantil. Por este motivo, la secuencia didáctica que hemos presentado
¿Qué da miedo?
Fragmentos del libro y de la ¿Quién es el
Lo podemos dibujar
vencerlo? combina la lectura audiovisual con la literaria para fomentar la recepción
narrador? Lo podemos dibujar
película
o escribir de textos, la competencia lectoliteraria y audiovisual del ámbito de lenguas
o escribir
de educación primaria de la LOE y la competencia comunicativa lingüística
—Dime, ¿estás a menudo así,
solo, en casa? —preguntó el y audiovisual. Asimismo, enseñar a ver y analizar una película que proviene
vampiro. de un libro pretende dignificar el hecho de introducir el cine en el aula no
—Todos los sábados. sólo como un recurso didáctico fácil para motivar los niños y niñas, sino
—¿Y no tienes ningún miedo? como un texto más que hace falta saber decodificar y comprender con el fin
—Sí.
—Yo también. Sobre todo en la
de reconocer sus características y poder disfrutar más plenamente.
oscuridad –declaró el vampiro. ¡En definitiva, lo que pretendemos es contribuir a mejorar la recepción
(p. 26) de textos literarios y cinematográficos a los pequeños vampiros de ciclo
m) ¡Preparamos la fiesta superior de primaria!
de disfraces de vampiros!
¡Recordad que hay que
preparar los disfraces y
ambientar el espacio para Referencies bibliográfcas
que todo sea agradable a los
vampiros! Ambròs, A; Ramos Sabaté, JM y Rovira, M (2009). Enfilem les competèn-
cies. Les competències bàsiques a l’àrea de llengua, Barcelona, ICE
Recontextualización e Interpretación de la Universitat de Barcelona, http://161.116.7.34/enfilem
Ambròs, A. y Breu, R. (2007). Cine y educación. El cine en el aula de pri-
Llegados a la última fase de la secuencia, hay que terminar de consolidar las maria y secundaria. Barcelona, Graó.
estrategias y contenidos trabajados anteriormente para que el aprendizaje sea lo Ambròs (2007). “La traducción visual como estrategia interpretativa de po-
más significativo posible. La estrategia mencionada en este caso es la de reproduc- emas” a La Lengua Escrita- Edición digital, Universidad de la Rioja.
ción de modelos. Visto el trabajo previo realizado en la fase anterior, los modelos Ambròs, A y Ramos Sabaté, JM (2007). “Veamos poesía: leamos imágenes
que pretendemos que reproduzca el alumnado son los siguientes: disfrazarse de en primaria”, Aula de innovación educativa, 163, pp. 81-96.
vampiro o vampira infantil para la fiesta en la que hay que diseñar la ambienta- Ambròs, A. (2006). “La Educación en Comunicación en el área de Lengua
ción; inventarse una historia escrita sobre vampiros junto con la traducción de de la Educación Secundaria Obligatoria del MEC y Cataluña. ¿Un
una parte al guión ilustrado y, finalmente, reflexionar sobre el miedo que tienen malentendido?” en la revista Lenguaje y Textos n. 23.
los personajes de la historia y nosotros mismos con el fin de dibujar o escribir Ambròs, A. (2005). “Una serie de catastróficas desdichas”. Aula de Inno-
acciones que pueden realizarse para superarla. Las actividades de síntesis que vación, 147, pp.77-95.
presentamos en este apartado aportan información para la evaluación de la se- Breu, R. y Ambròs, A. (2010). Cinescola 1. Barcelona, Graó. En prensa.
cuencia de acuerdo con los objetivos explicados anteriormente. Cano, R. (2008). “Para temblar... de miedo” propuesta didáctica para pri-
maria. Aula de Innovación, 175, pp. 79-96.
Generalitat de Catalunya. DOGC núm. 4915, de 26 de juny. Decret
Conclusiones 143/2007 pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de
l’educació secundària obligatòria. Versión electrónica: http://www.
Palabras, imágenes y sonidos forman parte del mundo comunicativo que gencat.net/diari/4915/07176074.htm .
rodea niños y niñas, y toda la ciudadanía que encontramos en una multipli- Giasson, J (3A ed. 2007). La compréhension en lecture, Bruxelles, De
cidad de géneros textuales y contextos, uno de los cuales es la literatura y el Boechk.

— 127 —

Hipertextualidad.indb 127 26/09/10 15:29

 Mendoza, A. (coord.) (2008). Textos entre textos. Las conexiones textuales www.littlevampiremovie.com
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http://es.wikipedia.org/wiki/Angela_Sommer-Bodenburg
Página personal de la autora
http://www.angelasommer-bodenburg.com/
Comentario sobre la película. Revista Imaginaria.
http://www.imaginaria.com.ar/04/3/vampiro2.htm
Web oficial de la película:

— 128 —

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 12  Lectores re-creando el texto
Joan Marc Ramos Sabaté
Universitat de Barcelona
Punto de partida
Nuestra estudio pretende difundir un ejemplo de acercamiento entre la in-
vestigación en didáctica de la lengua y la literatura y las aulas, dos realidades
que no pueden desvincularse si quieren funcionar de manera coherente.
Jean Louis Dufays (2001), por ejemplo, ya afirmaba que la investigación
en didáctica tenía que ser especialmente cuidadosa a la hora de recoger sus
datos, con el fin de preservar el rigor que le otorgará la comunidad científica;
pero, a la vez, no podrá olvidar la realidad de los enseñantes, que tendrán
que acreditar la pertinencia de sus resultados y de sus propuestas. Desde
este punto de vista, en este texto desarrollaremos una propuesta didáctica
realizada con alumnos de diferentes grupos de la ESO que se fundamenta
en la investigación llevada a cabo en el marco del grupo FRAC a lo largo
de la última década. Seguimos, por lo tanto, la idea que “la investigación
educativa no sólo debe llegar a las aulas, sino que esencialmente ha de salir
de ellas. Desde hace algunas décadas se ha consolidado cierto sentir común
respeto a que la investigación en didácticas específicas surja del núcleo de la
propia actividad -incluye y se refiere en todos los componentes, procesos y
agentes que intervienen en la actividad del aula y en todo lo relacionado con
el desarrollo curricular- y se proyecte en el análisis de las innovaciones (teó-
ricas y/o metodológicas), de forma que permita explicar y aportar opciones
de mejora en la práctica educativa y también abrir nuevas perspectivas de
observación, de reflexión y de renovación metodológica (Mendoza, 2007: 10).
Lo que presentamos, por lo tanto, es una transposición didáctica del
proceso de lectura experimentada con bastante éxito entre nuestro alumnado
y sobre el cual hemos elaborado una fundamentación teórica en Ambròs y
Ramos (2008), diversas propuestas didácticas a partir del género poético
(Ambròs y Ramos, 2007 a, b, c y d) y otros trabajos de investigación que
hemos publicado parcialmente en Ramos (2007) y Ambròs (2007).
— 129 —
Hipertextualidad.indb 129
Lectores re-creando el texto es un modelo de secuencia didáctica
que consiste en la transformación de un texto literario en una
animación audiovisual (integrada por un texto oral y una serie de
imágenes fijas), que tiene por objetivos principales el desarrollo
de diversas estrategias de lectura y la mejora de la competencia
comunicativa del alumnado.
La validez de la propuesta radica en el hecho de que presenta un formato
de intervención en las aulas flexible, modulable a diversos niveles educati-
vos, y adaptable a todo tipo de textos literarios, desde los más canónicos
hasta la literatura infantil y juvenil. La actuación se centra en una secuencia
didáctica elaborada con un eje vertebrador claro, la práctica y el desarrollo
de diversas estrategias de lectura y una toma de conciencia del trabajo en
torno a las competencias básicas que delimita el currículum. Entendemos
por secuencia didáctica una organización de diversas sesiones, centradas en
actividades de lectura y escritura dirigidas a hacer adquirir a unos alumnos
claramente identificados un cierto número de saberes y de procedimientos
previamente definidos (Dolz 1994).
Según se ha argumentado extensamente en el trabajo colectivo Enfilem
les competències (Ambròs, Ramos y Rovira, 2009, cap. 4), la estructuración
de los aprendizajes en secuencias didácticas potencia las posibilidades de
profundización en las diversas competencias básicas, relacionándolas de
una manera significativa con los objetivos específicos del área de lengua y
literatura. Sin embargo, tal como se observa en la figura 1, desde el área de
lengua y literatura tenemos que tener en cuenta que es justamente la com-
petencia comunicativa, con la interacción recepción-expresión, quien tiene
que ocupar el papel central en la planificación y el diseño de las actividades.
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 Desde esta centralidad, se procurará que se desarrolle:
• la competencia artística y cultural, aportando textos literarios de
calidad y actividades donde la creatividad sea un valor fundamental;
• la competencia digital, con el aprovechamiento de los recursos de
la imagen, del sonido y del montaje audiovisual para profundizar
en la compresió de textos y en la expresión;
• la competencia de aprender a aprender y la competencia en la
autonomía y la iniciativa personal, generando situaciones reto que
los alumnos tengan que superar, fomentando el trabajo sistemático
individual y grupal y la toma de decisiones a la vez que se insta al
alumnado a reflexionar sobre sus propios procesos receptivos y
productivos.
Por todo eso, Lectores re-creando el texto busca una vía de acción
didáctica que permita integrar de manera coherente las necesidades de for-
mación del alumnado, las posibilidades estructurales del contexto habitual
del profesorado y las exigencias de los nuevos currícula.
Lectores… re-creando… el texto
¿Cómo son nuestros lectores?
En primer lugar, hay que tener en cuenta que nuestro alumnado está con-
formado por lectores en formación. Esta evidencia no siempre se contempla
en todas las propuestas didácticas, ya que algunas de ellas pretenden que
los adolescentes tengan los mismos saberes, habilidades y actitudes hacia
la lectura que había habido en otros momentos históricos en secundaria.
Sea por la razón de que sea, nuestros escolares actuales necesitan, como
mínimo, una triple línea de formación: una mejora clara de su dominio
de diversas estrategias de lectura, un enriquecimiento de nuevos saberes
en su intertexto lector que le permitan entender los referentes literarios y
una consolidación de actitudes hacia la lectura, entre las cuales queremos
destacar el esfuerzo y la autoexigencia.
En segundo lugar, hay que entender que nuestros lectores son lectores
escolares. El hecho de situar la lectura, y la lectura literaria en concreto, en
un marco tan extraño como es un aula, comporta la aparición de una serie
de contradicciones que no son de fácil resolución. La lectura literaria está
concebida como un proceso personal de recepción que, en clase, se tiene
— 130 —
Hipertextualidad.indb 130
que expresar de puertas afuera, sea oralmente o sea por escrito. Esta ex-
presión provoca en el docente una tensión entre sus esfuerzos de sugestión
de interactividad y las limitaciones que impone el talante de cada clase. Si
se siguen las indicaciones de los currícula, se tendría que potenciar en el
alumnado una actitud activa basada en el razonamiento, la indagación, la
exposición ordenada de aquello que observa en los textos o aquello que
quiere conseguir con sus textos. Dentro del formato clase, esta actividad
se ha de amoldar en la mayoría de casos al recurso del soporte escrito. Un
soporte escrito que sea útil al alumnado para organizar sus pensamientos
y, al mismo tiempo, al profesorado para desarrollar su papel formativo.
¿Qué re-creamos?
El propio currículum nos exige que nuestros lectores escolares lleven a cabo
actividades de recreación. El currículum del ESO explicita “Creación de
textos literarios con técnicas de fomento de la creatividad y de simulación,
versión o elaboración a partir de modelos, utilizando algunos aprendizajes
adquiridos en las lecturas, adaptando los mensajes clásicos a la actualidad, a
un mensaje más próximo y propio o modificando las formas o los formatos.”
Si consideramos el lector como un reescritor del texto, esta recreación
es indisoluble de la comprensión, de ahí que sea importante proponer al
alumnado que cree de nuevo el texto, que lo transforme en otro registro,
para conseguir así a la vez un enriquecimiento de su comprensión y un
dominio más completo de los códigos que pone en funcionamiento: el re-
ceptivo y el expresivo. Seguramente, las actividades de aula más potentes a
la hora de trabajar la competencia comunicativa son aquellas que pueden
aglutinar en una misma línea de trabajo las facultades receptivas y expresi-
vas del alumnado, de aquí su papel central en la concepción de secuencias
didácticas. Es en este momento cuando la metacognición del propio proce-
so toma un papel incuestionable. El lector en formación escolar tiene que
entender cómo va convirtiendo aquel mensaje literario que ha leído en una
producción audiovisual que le sea solidaria y eso sólo es posible si se facilita
que el trabajo se haga en el aula, donde la discusión con sus compañeros
y la interacción con la figura del lector experto que supone el profesorado
resulta más operativa.
Si la recreación es el producto material final de la secuencia didáctica,
no podemos olvidar que éste sólo responderá plenamente a los objetivos
de la secuencia didáctica si va acompañado de un nivel de comprensión y
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 de interpretación del texto original lo más denso que sea posible. La idea
de activar progresivamente diversas estrategias de lectura sobre los mismos
textos va en el sentido de profundizar en esta comprensión del texto original
y materializarla en el producto final. Siguiendo a Solé (1992) o Giasson
(2007) podemos definir estrategia de lectura como una operación (sucesión
de acciones) que lleva a cabo el lector de manera controlada, aunque no
mecánica, para llegar a la superación de una dificultad en la comprensión y
la interpretación de un texto. La estrategia se activa a partir de una sospecha
inteligente del lector, que escoge uno de los caminos posibles con el fin de
alcanzar un nivel de lectura superior, por lo cual hay que tener la conciencia
de su necesidad y su utilidad.
¿Qué textos?
Creemos que el camino se encuentra en todos aquellos textos que tienen
algún reto escondido, adecuado a la edad, pero con algún tipo de com-
plejidad que dé sentido a todo este proceso de transformación. Aunque
no alejamos la posibilidad de que el alumno re-cree un texto propio o un
texto que le sea próximo, no podemos obviar que el texto literario, sea del
género que sea, favorece enormemente el reto de la comprensión. En esta
secuencia didáctica propondremos la transformación del código escrito en
código audiovisual, pero la actividad admitiría el camino contrario: partir
de una secuencia audiovisual para llegar a su traducción literaria. Somos
unos firmes defensores de la idea de que nuestros alumnos se tienen que
acostumbrar a la traducción de códigos, aunque haya que desarrollar aún
mucha investigación en esta dirección.
Una secuencia didáctica centrada en las estrategias de lectura
Si bien parece más indicado integrar el trabajo sistemático de las diversas
estrategias de lectura en secuencias didácticas más amplias, nos ha sido muy
útil utilizar esta unidad en un momento donde queríamos poner de relieve
la importancia de conocer el funcionamiento y la forma de metacognición
de estas acciones lectoras. La experiencia nos ha hecho ver la utilidad de
detenernos durante unas sesiones a pensar y reflexionar, emprendiendo
este trabajo recurrente con una secuencia que subraye su importancia, por
lo cual, situar las estrategias como el eje vertebrador de la unidad en este
— 131 —
Hipertextualidad.indb 131
momento puntual parece una idea de acuerdo con aquéllos que reclaman
una enseñanza explícita de la lectura a secundaria (Ambròs i Ramos, 2008).
Con respecto a la estructura de la secuencia didáctica, nos remitimos
a Ambròs y otros (2009), los cuales proponen unas SD en tres momentos,
contextualización, descontextualización y recontextualización, tal como
representamos en la figura 2.
FIGURA 2
1. Actividades de contextualización: En esta fase es muy importante que
los aprendices tengan claros los objetivos de la SD y el recorrido que
implicará, de aquí que sea especialmente interesante presentarles alguna
animación audiovisual de que disponemos de experiencias anteriores.
Actualmente hay diversos ejemplos en la red (El fil de les clàssiques o
Leer mucho y escribir bien) que nos pueden servir a tal efecto si es el
primera vez que realizamos la experiencia. A partir de su observación
y comentario, queda claro cuál tiene que ser el producto de la SD -una
animación audiovisual -y la necesidad de acercarse al texto literario
desde diferentes ópticas para conseguir un resultado satisfactorio. La
inclusión de un proyecto final resulta vital ya que da sentido y motivación
al trabajo parcial sobre un contenido básicamente procedimental como
es la ejercitación de unas determinadas estrategias de lectura.
2. Actividades de descontextualización: Proponemos trabajar diversas
estrategias con la misma metodología, pero de manera aislada, con el
fin de entender el funcionamiento. Así, somos partidarios de construir
una SD discontinua (una hora semanal, por ejemplo), en la cual cada
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 estrategia sea presentada teórica y sistemáticamente y ejercitada en un
texto determinado. Normalmente, resulta útil utilizar algunos de los
textos del manual de que dispone el alumnado para llevar a cabo estas
actividades de descontextualización. Las estrategias que trabajamos
más asiduamente y que se adaptan mejor a la naturaleza del proyecto
que pretendemos alcanzar son las cuatro siguientes: la deducción del
significado de una palabra a partir de sus componentes morfológicos,
la paráfrasis, la definición del significado de una palabra a partir del
contexto y la traducción visual.
Siguiendo los trabajos que sintetiza Giasson (2007) y que exponen
extensamente Ambròs y Ramos (2008) hemos adoptado un método
sistemático de presentación de las estrategias en el aula, siguiendo estas
cuatro preguntas fundamentales:
¿QUÉ?: Una breve descripción, una definición o un ejemplo de la estrategia.
¿CÓMO?: Una enseñanza en actividades de la manera cómo opera.
¿POR QUÉ?: Una explicación exponiendo su utilidad en el desarrollo de la comprensión
lectora.
¿CUÁNDO?: En qué circunstancias o bajo qué condiciones hace falta que sea aplicada, y cómo
se puede evaluar su eficacia.
Cada una de las sesiones de una hora tiene, aproximadamente, la misma
estructura:
a) Lectura del texto que se ha escogido para aquella sesión, primero
individualmente en voz baja y después en voz alta.
b) Presentación de la estrategia con algún/os ejemplo/s extraídos del
texto desde el punto de vista del lector experto que supone el pro-
fesorado.
c) Actividades de ejercitación, a partir de la práctica y de la interacción.
d) Puesta en común.
e) La reintroducción de cada una de las estrategias en nuevos textos
al fin del proyecto nos servirá para evaluar el nivel de autonomía y
de consecución por parte del alumnado.
Nos parece interesante presentar brevemente estas cuatro estrategias,
teniendo en cuenta que las hemos ejemplarizado a partir del texto «Accident
de Treball» que situamos en el anexo 1.
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Hipertextualidad.indb 132
Estrategia 1: Deducción del significado de las palabras a partir de
sus componentes morfológicos
¿QUÉ?: A partir de los componentes morfológicos (palabra primitiva,
lexema, morfemas…) se establecen puentes de significado entre la palabra
desconocida y otras conocidas por el lector.
¿CÓMO?: “Muestrario” viene de “muestra”, una parte de la totalidad. El
sufijo “ario” indica conjunto de muestras, propias de un vendedor (como
por ejemplo recetario: conjunto de recetas).
POR QUÉ?: Para superar lagunas léxicas sin tener que interrumpir la lectura.
¿CUÁNDO?: Las condiciones de aplicabilidad dependen de la composición
de la palabra y del primordial léxico del lector.
Estrategia 2: La paráfrasis
¿QUÉ? Se trata de reformular el texto inicial en un metatexto que acerque
los hechos narrados a la primera versión en la zona de desarrollo próximo
del lector. En este sentido, la paráfrasis es un texto bastante libre que admite
poca prescripción.
¿CÓMO? B. Daunay (2002) explica que hay tres tipos diferentes de paráfrasis:
a) La paráfrasis clásica, donde se mantiene la enunciación inicial del
texto original y se amplía con aclaraciones e inferencias diversas.
b) La detextualidad donde se cambia la enunciación de manera que el
texto comentado se integra en la paráfrasis sin citas marcadas.
c) La paráfrasis que explicita las relaciones entre el texto original y el
metatexto a través de fórmulas del estilo: “… quiere decir…”
Parece que la manera más elemental de parafrasear es la detextualidad,
volver a decir el texto con las palabras el lector integrando de manera libre
fragmentos del texto.
¿POR QUÉ? Supone un excelente ejercicio de control de la comprensión
parcial del texto, ya que obliga a establecer una hipótesis de significación
coherente para un fragmento aparentemente dificultoso.
¿CUÁNDO?: Hay que reservar la estrategia para los fragmentos y textos
más densos y complejos, ya que su uso sistemático modera bastante la lectura.
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 Estrategia 3: La definición del significado de una palabra a partir
del contexto
¿QUÉ?: Ante una palabra desconocida o de significado incierto, se trata
de fijarse en las palabras de su alrededor, primero, y en el contexto global,
después, para inferir una hipótesis de significado.
¿CÓMO?: Los caminos pueden ser diversos e intuitivos, pero la primera
consigna sería dar un segundo vistazo al texto y buscar las palabras clave
relacionadas con la desconocida. «Las novedades me fascinan»: el narra-
dor no quiere mirar el muestrario pero no se puede resistir ante la palabra
“novedades”, es decir, queda impresionado y accede. «Probablemente, es
un fenómeno de inductancia». No tiene en absoluto algún aparato encen-
dido? La pregunta final sugiere que los dos aparatos se interfieren, que es
más o menos el sentido de la palabra provista de un tecnicismo propio del
léxico publicitario.
¿POR QUÉ?: Para agilizar la lectura sin perder significado.
¿CUÁNDO?: Tendría que ser la primera estrategia cuando aparece una
palabra desconocida.
Estrategia 4: Traducción visual
QUÉ?: Consiste a expresar las ideas y emociones que surgen a través de la/
les imagen/imágenes que evoca.
¿CÓMO?: Ya sea explicando esta imagen con palabras, creándola o bus-
cándola con recursos diversos.
¿POR QUÉ?: En un mundo donde los estímulos visuales son cada vez más
importantes, el diálogo y la colaboración entre estos dos sistemas de signos
puede retroalimentarlos los dos.
¿CUÁNDO?: Aunque se puede utilizar siempre, parece más interesante en
aquellos momentos donde la lectura emprende senderos emotivos o con-
ceptuales difíciles de relacionar rápidamente con la realidad.
3. Actividades de recontextualización. En esta fase de la secuencia didáctica
tenemos que integrar todas las estrategias que hemos ido utilizando en
una nueva situación. Desde un punto de vista competencial, entendemos
que hay, como mínimo, dos niveles de profundización. El primer nivel
consiste a evaluar el uso de todas las estrategias a través de la lectura
de un texto nuevo. Dado que se trata de una actividad relativamente
clásica, nos limitamos a transcribirla en el anexo 1, de manera que
— 133 —
Hipertextualidad.indb 133
pueda ser aprovechada por el profesorado interesado. El segundo nivel
de recontextualización tendría que permitir poner en funcionamiento
todas estas estrategias con una finalidad nueva y concreta: la creación de
un montaje audiovisual. Con el fin de poder llevar a cabo esta actividad
de síntesis, se facilita al alumnado la ficha siguiente:
Ficha de re-creación de un texto narrativo en W. Movie Maker
Las nuevas tecnologías nos permiten cada vez más compaginar el aprendizaje
con el entretenimiento. La actividad que te proponemos a continuación es
la creación de una pequeña animación a partir de un relato.
a. La elección de la narración.
Distribuíos en grupos de cuatro o cinco personas y escoged una narración
de entre las que os propone vuestro profesor o profesora.
b. La selección de las 8 imágenes
i. Leed atentamente la historia y procurad resolver las dudas de
vocabulario a través de las estrategias que se han explicado en
clase. Dejad constancia escrita de este trabajo de manera que
se os tenga en cuenta.
ii. Una vez entendida la historia, dividid el texto en 8 partes, pro-
curando que representen los ocho momentos principales de la
historia.
iii. A continuación, abrid un documento nuevo al procesador de
textos, copiad esta parrilla y adaptadla a vuestra narración.
Guión de la animación
Fragmento Descripción de la
Número imagen
del texto que imagen
Tipo de plano
representa[inicio(…) (procurad ser
final] detallistas)
1
2
…
8
iv. Cuando tengáis el guión preparado, repartíos los papeles (actores
y actrices, directores, fotógrafo), buscáis los lugares adecuados,
disfrazaos (si hace falta) y realizad las fotografías con la ayuda
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 de una cámara digital.
v. Descargad todas las imágenes en vuestro ordenador y procurad
escoger aquéllas 8 que sean adecuadas a vuestro objetivo.
c. La lectura del texto
Ahora se trata de grabar el texto del cuento en archivos de sonido. Para
hacerlo, seguid las siguientes indicaciones:
i. Dividid la lectura entre todos los miembros del grupo. Podéis
repartiros los personajes o los fragmentos, según os parezca
más efectivo.
ii. Preparad bien la lectura en voz alta, todo fijándoos en los signos
de puntuación y marcando claramente las entonaciones.
iii. Si os parece necesario, podéis modificar algunas palabras o
fragmentos del texto con el fin de adaptarlo en las imágenes que
habéis creado. Utilizad paráfrasis si os parece que la historia se
entenderá mejor.
iv. Abrid el programa “Grabadora de sonido” de vuestro ordenador
y, con la ayuda de un micrófono, grabad el texto de la narración
en 8 archivos de sonido, equivalentes a las 8 partes que habéis
seleccionando la actividad 2.
v. Guardad los ocho archivos de sonido en la misma carpeta donde
tenéis las imágenes. Comprobad que no ha habido problemas
con la grabación.
d. El montaje
Llegados aquí, sólo queda por hacer el montaje de la animación. Ya
disponéis de las ocho imágenes y de los ocho archivos de sonido.
i. Abrid vuestro programa de edición de vídeo digital. Uno de fácil
manejo es el Windows Media Player.
ii. Montad la animación siguiendo el siguiente orden:
A. Cread un título para la animación aprovechando los diseños
que ofrece el mismo programa.
B. Insertad las ocho imágenes en la banda de la imagen en el
orden adecuado.
C. Insertad los ocho archivos de sonido en la banda de sonido.
D. Aprovechando el cursor, ajustad la duración de las imágenes
en pantalla con la duración de los archivos de sonido. [Id
con cuidado de no acortar los archivos de sonido ya que
perdéis fragmentos del texto].
E. Cread unos créditos para el final de la animación, donde
conste vuestro nombre, el de vuestro centro y el año de
— 134 —
Hipertextualidad.indb 134
creación de la animación.
F. Podéis añadir un archivo de música mp3 a la banda de sonido
a fin de que suene mientras aparecen los títulos de crédito.
Procurad que esta música concuerde con el sentido del cuento.
G. Finaliza la película con la aplicación que te ofrece el propio
programa.
H. Si lo has hecho todo correctamente dispondrás de un archivo
de vídeo que podrás visualizar desde cualquier reproductor
digital.
iii. Si os parece que ha quedado bien y estáis de acuerdo todos,
colgad el resultado en algún servidor gratuito de internet para
que pueda ser visto y comentado por vuestros amigos, familiares
y compañeros.
Conclusiones
La continua experimentación sobre este modelo de secuencias didácticas
en diversos niveles del ESO nos ha llevado a observar que resultan de gran
utilidad para transmitir unos aprendizajes procedimentales que muchas veces
no llegan a convertirse en contenidos de enseñanza y aprendizaje. Obvia-
mente, este trabajo se tendrá que sistematizar si queremos que el alumnado
lo alcance de manera significativa, pero queremos acabar remarcando el
enorme potencial autoformativo de este tipo de proyectos. Cada vez que los
alumnos entregan un vídeo de este tipo, éste se visiona y se comenta en clase
a partir de una serie de cuestiones auto-reflexivas que propone el profesora-
do, las cuales intentan facilitar el comentario de este montaje audiovisual e
inciden en la interacción texto/recreación. Nos gustaría acabar con una de
las respuestas de nuestros alumnos que mejor ejemplariza la reflexión de los
alumnos sobre el proceso de creación posterior al montaje. A la pregunta
“explicad detalladamente el proceso de producción del vídeo”, responden:
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 Leemos el cuento
Dividimos el cuento en 8 partes para hacer las fotos
Pensamos como hacer las fotos y hacemos el storyboard
Buscamos el vestuario más adecuado para hacer las fotos
Vamos al escenario y hacemos las fotos.
De entre las 150 fotografías, escogemos las 8 mejor hechas
Pasamos las fotos al ordenador
Las pasamos al Movie Maker
Recitamos el cuento y lo gravamos con la grabadora de sonidos
Hacemos portada y contraportada
Montamos el vídeo discutiendo por el color, la letra, la música, el orden de los nombres
Colocamos todo el cuento ordenado y ya hemos acabado
Lo pasamos al CD
Referencias bibliográficas:
Ambròs, A. (2007): “La traducción visual como estrategia interpretativa de
poemas” a La Lengua Escrita-edició digital, Universidad de la Rioja.
Ambròs, A i Ramos Sabaté, J.M. (2007a): “Veguem poesia: llegim imatges
en primària”, a GUIXdos, núm. 136.
Ambròs, A i Ramos Sabaté, J.M. (2007b) : “Veamos poesía: leamos imá-
genes en primaria”, Aula de innovación educativa, 163, p. 81-96.
Ambròs, A i Ramos Sabaté, J.M. (2007c) : “Veamos poesía: leamos imáge-
nes en secundaria” a Aula de innovación educativa, 165, p. 81-96.
Ambròs, A i Ramos Sabaté, J.M. (2007d) : “Fem animacions amb poesia”,
a GUIXdos, núm. 138.
Ambròs, A i Ramos Sabaté, J.M. (2008) : “Estrategias de recepción del tex-
to poético para el alumnado de la ESO” a Mendoza Fillola (coord)
Textos entre Textos, Barcelona, Horsori, pàginas 143-158.
Ambròs, A, Ramos Sabaté, J.M. y Rovira, M (2009) : Enfilem les
competències,les competències bàsiques a l’àrea de llengua, Barcelo-
na, ICE de la Universitat de Barcelona, http://161.116.7.34/enfilem
Calders, Pere (1983) : Tot s’aprofita, Barcelona, Edicions 62.
Daunay, B (2002) : Éloge de la paraphrase, Saint Denis, Presses Universi-
taires de Vincennes.
Dolz, J (1994) : “Seqüències didàctiques i ensenyament de la llengua: més
enllà dels proyectes de lectura i d’escriptura”, Articles, núm 2, p.
21-34.
Dufays, J.L. (2001) : “Quelles méthodologies pour les recherches en didac-
— 135 —
Hipertextualidad.indb 135
tique de la littérature ?” a Enjeux 51/52, pàgs, 7-30.
Generalitat de Catalunya. DOGC núm. 4915, de 26 de juny. Decret
143/2007 pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de
l’educació secundària obligatòria. Versió electrònica: http://www.
gencat.net/diari/4915/07176074.htm .
Giasson, J. (3a ed.:2007) : La compréhension en lecture, Bruxelles, De
Boeck.
Mendoza, A (2007) : “Facetas de la investigación en didáctica de la lengua:
consideraciones para establecer un diseño de investigación” en In-
vestigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura: Perspectivas y
orientaciones, Barcelona, Universidad de Barcelona, pp. 9-53.
Ramos Sabaté, J.M. (2007) : “Estrategias de activación del intertexto lector
en la recepción del texto poético” a La Lengua Escrita-edició digital,
Universidad de la Rioja.
Solé, I (1992) Estrategias de lectura, Barcelona, Graó.
Webs citadas:
El fil de les clàssiques: http://blocs.xtec.cat/elfildelesclassiques
Llegir molt i escriure bé: http://blocs.xtec.cat/catalacferrer
Didàctica: http://blocs.xtec.cat/jmrs/2008/10/23/lectors-re-creant-el-text
Anexo 1:
Actividades de evaluación de las estrategias de lectura:
1. Definición a partir de las palabras de la misma familia
Escribe entre paréntesis la palabra primitiva de las propuestas y, a conti-
nuación, defínelas según el sentido que tienen en el texto.
MOSTRARI, NITIDESA, AMOROSIDA, ENGOLIA, FUMEROL
2. Definición a partir del contexto.
Define las palabras propuestas a partir de tus conocimientos y del contexto
donde se encuentran.
FASCINEN, PROTOTIPUS, ESCÈPTIC, TRASBASEN, INDUCTÀNCIA,
CAPDAVALL, ESTUPEFACTE
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 3. Paráfrasis
Haz una paráfrasis del párrafo escrito en cursiva.
4. Traducción a imágenes
Imagínate que tienes que convertir el cuento en un cómic de 8 viñetas.
Explica al dibujante qué contenido tendría que tener cada viñeta a fin de
que la historia se entendiera.
Accident de treball
Pere Calders, Tot s’aprofita
Una vegada em va visitar un venedor de forats a domicili. De moment
vaig dir-li que estava servit, que més aviat em feia falta un producte (entre
material i espiritual) per tapar els que ja tenia.
—Porto novetats —em respongué—. No hi perdrà res veient el mostrari,
sense cap compromís.
Les novetats em fascinen, i com que aquell dia tenia tamps, vaig accedir.
Obrí damunt de l’escriptori una petita maleta, plena de forats de mides i colors
diferents. Mai no n’havia vistos tants.
—Són autoadhesius —m’explicà el venedor—, i alguns models, quan
han complert la seva missió, s’autodestrueixen, com aquells magnetòfons de
les pel·lícules d’espies. Dividim la producció en dos grans prototipus, els forats
verticals i els forats horitzontals, amb variants que els fan aptes, pràcticament,
per a tota mena d’usos. Si m’ho permet, li ensenyaré un dels verticals que ve-
nem més…
—De què es tracta? —vaig preguntar-li, entre encuriosit i escèptic.
—S’enganxen a la paret i deixen veure l’habitació propera o la casa
del costat, discretament i amb una gran nitidesa.
Hi ha coses per les quals no passo, i vaig saltar enfurismat:
—I ara! Això és immoral, no es pot tolerar que ho autoritzin. Li pro-
hibeixo formalment que vengui ni un d’aquests forats als meus veïns de replà!
El venedor va fer un gest de resignació. “És curiós que la gent s’ho
prengui així”, va dir, “en comptes d’apreciar l’aspecte utilitari i benèfic”.
—Com ara quin?
—Com per exemple si hi ha criatures petites el son de les quals convé
vetllar sense sobresaltar-les. O bé malalts al pis del costat, solteres i vidus vells
que no es poden valdre i són oblidats de tothom. L’egoisme liquidarà la nostra
societat.
— 136 —
Hipertextualidad.indb 136
Jo no tinc criatures a casa ni ancians a prop, però les crides a la cons-
ciència sempre em troben a punt, em trasbalsen.
—No és el meu cas —vaig replicar, amb la veu una mica més amoro-
sida—. Ha de cercar una altra classe de clients. I no els busqui pas en aquesta
planta, perquè em veuria obligat a denunciar-lo.
—Vostè és un parroquià de forats horitzontals. Jo ho veig…En tenim
uns que són d’interès general; quan se sap que existeixen ja no se’n pot pres-
cindir. Com aquest. Veu?
Va treure un forat de la malera i va ensenyar-me’l.
—S’encaixa a terra sense cap dificultat. Aplanant-lo amb el palmell
queda perfectament adherit…
Va fer-ho, i, en efecte, el forat s’adaptà de seguida.
—Sí, bé —vaig dir—. I ara què?
—Miri-se’l, miri-se’l…
El forat va començar a absorbir matèria, amb un zumzeig suau. S’em-
passà molles de pa, un borrissol que hi havia sota els mobles i l’estora, dues o
tres formigues que passaven per allí, brins de tabac, bocins de paper…Xuclava
tota la brutícia en una colla de pams a la rodona.
—Què li sembla?
Vaig haver de reconèixer que era util. I, sobretot, singular.
—Amb un parell que me’n compri ja s’hi notarà de veres. I si n’adquireix
quatre, podré fer-li un preu francament interessant.
—Quant valen?
—Esperi’s, que encara he de fer-li una altra demostració. Em podria
fer el favor de portar-me un gerro d’aigua?
No em costava res, i vaig portar-li l’aigua. Va vessar-la per terra, amb
una segura confiança, i el forat l’engolia sense fer distincions entre la brossa i el
líquid. Però de cop i volta el forat estossegà i va parar-se. “Tranquil, tranquil”,
va dir-me el venedor (tot i que ell s’havia descompost una mica). Probablement,
és un fenomen d’inductància. No té pas algun aparell engegat?”
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 13  Leer y escribir en nuestro
mundo hipertextual
Isabella Leibrandt
Universidad de Navarra
As a recreative mode, critical interpretation participates in an
endless process of translation and readjustment by which a culture
takes possession of its texts. Interpretation is thus promoted from
its subordinate position within the traditional literary paradigm,
to an active participator in the process of cultural negotiation. Its
role is to reinstate tension and dynamism in literature, valorising
areas discounted by the objective, intentionalist paradigm of cri-
ticism: semantic indeterminacies, ideological investments, gender
relations, ‘affects and values,’…’public norms of language.’…In-
terpretation opens a space of conflict and variation, negotiated
differently by every reader.
Marcel Cornis-Pope,
Hermeneutic Desire and Critical Rewriting, 1992, pp. 11-12.
The reader is left with everything to do, yet everything has already
been done; the work only exists precisely on the level of his abi-
lities; while he reads and creates, he knows that he could always
create more profoundly; and this is why the work appears to him
as inexhaustible and as impenetrable as an object.
Sartre, What is Literature (1949)
¿La conexión hipertextual como fenómeno cultural?
Es ya un hecho incuestionable que los medios y en concreto Internet son
una parte inseparable del día a día de los niños y jóvenes sin olvidar gran
parte de los adultos que necesitan este medio para su quehacer profesional.
Como en todos los temas relacionados con la educación y vida social hay los
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Hipertextualidad.indb 137
pesimistas que expresan su preocupación acerca del excesivo uso de Internet
para la formación intelectual de los jóvenes. Sin embargo, encuestas como
la alemana ‘JIM-Studie’1 que desde 1998 anualmente ofrece datos acerca
del uso con los medios y la información entre jóvenes de 12 hasta 19 años
nos ofrece datos muy interesantes y con toda probabilidad parangonables
con los jóvenes españoles. Destacan sobre todo los hechos que Internet en
casi un 50% sirve para la comunicación a través de las redes sociales siendo
una buena noticia desde el punto de vista para el uso de la lengua en su
forma escrita tanto en la recepción como producción.
En este sentido, vemos que la idea fundamental de McLuhan en cuanto
a Internet que transformaría el mundo en una aldea global en la cual todos
pueden comunicarse con todos se ha realizado cambiando la comunicación e
interacción humana. Destacan las herramientas de comunicación como MSN,
My Space, el correo electrónico, chat, pero también el uso de buscadores
para buscar información. En cambio también llama la atención que solo
un 15% utiliza Internet como herramienta en el ámbito escolar. Es un dato
que sí puede causar cierta preocupación si tenemos en cuanta el potencial y
las posibilidades que ofrece este medio para la interconexión de diferentes
formas y accesos al conocimiento en texto, sonido e imagen de forma inte-
gradora para las competencias básicas como la escritura y lectura. Por tanto,
sigue vigente la cuestión, ¿cómo utilizar desde el punto de vista pedagógico
y didáctico Internet para la enseñanza y cómo pueden integrarse los nuevos
y viejos medios aprovechando la plusvalía de los medios electrónicos en una
asignatura que justamente tiene el objetivo de enseñar a leer y escribir en
nuestro siglo marcado por la comunicación electrónica.
No se puede negar que la enseñanza de la lengua siempre ha estado ligada
a un medio, la palabra escrita en forma impresa, ahora tenemos la oportunidad
de ampliar su uso a los medios digitales. Especial relevancia ha adquirido en
este contexto la hipertextualidad que podemos definir como la interconexión
digital de la lengua, la escritura e imagen que requiere nuevas estrategias de
lectura y competencias receptivas y productivas del texto. Los textos en In-
ternet generalmente no se leen de forma lineal, los textos enlazados aportan
nueva información, el intertexto2 es su característica principal. Requiere que
los alumnos reciban por tanto la posibilidad de participar interactivamente
en la producción de hipertextos. Aprovechando el potencial y la afición de
1 JIM-Studie: http://www.mpfs.de/index.php?id=11
2  Véase la publicación ‘Textos entre textos’ y en concreto ‘Textos e intertextos para la
formación del lector’ de Antonio Mendoza.
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 los jóvenes por las herramientas de comunicación social se puede fomentar
un trabajo cooperativo entre alumnos y profesores ejerciendo tanto el rol
del receptor como productor. Las posibilidades creativas del hipertexto para
analizar, interpretar y contextualizar por ejemplo un texto literario integrando
sonido, imagen o vídeo sin duda ofrece nuevas formas de producir intertextos
por los alumnos y así adquirir nuevos y más abiertos accesos a la comprensión
literaria. Ante estos nuevos retos y posibilidades del empleo competente de
los medios por otro lado se requieren nuevas competencias por parte de los
enseñantes para integrar adecuadamente las posibilidades hipertextuales en su
enseñanza y no solamente como un vehículo de transmisión de información.
El hipertexto como resultado de la escritura digital y nuevo reto
Las posibilidades técnicas que ofrece el ordenador para la escritura digital se
concretizan en una forma textual específica, el hipertexto. Su concepto - la
organización y conexión a través de vínculos- recibe tanta atención debido
al fundamento asociativo mental y la escritura no lineal y asociativa a través
de la conexión de elementos textuales que no necesariamente tiene que estar
ligada al ordenador. Rainer Kuhlen (1991) escribió hace 20 años acerca
de las estructuras no lineales en el hipertexto que el saber especialmente
en el campo de la vida intelectual gracias a la evolución informática ya no
tiene que ser necesariamente representado y recibido de forma lineal y de
modo homogéneo como es el caso en textos impresos sino que puede ser
en muchos aspectos flexibilizado.
El saber puede ser desintegrado en pequeños y más manejables unidades
u objetos que a su vez pueden estar de múltiples formas interconectados. La
conexión asociativa de las unidades es el elemento creativo del hipertexto,
la vinculación es su idea fundamental. El saber representado a través de
una infinitud de vínculos es más complejo que la totalidad de los objetos
aisladamente representados. La asociación creativa sin duda depende de
la cantidad de los vínculos. Hacer y pensar en conexiones no es algo que
exista solo desde el hipertexto sino que siempre ha sido una muestra bási-
ca de inteligencia. Recordemos en este sentido las palabras de Ted Nelson
quien acuñó el termino del hipertexto: “Many people consider these forms
of writing to be new and drastic and threatening. However, I would like
to take the position that hypertext is fundamentally traditional and in
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Hipertextualidad.indb 138
the mainstream of literature.”3 Por un lado destaca la capacidad de saber
reconocer similitudes, contradicciones o en general relaciones semánticas,
argumentativas o asociativas entre diferentes objetos u hechos, y por otro,
poder fijar estos flashes asociativos de pensamiento de forma perdurable y
hacerlos parte de la memoria activa. Asimilar nuevo conocimiento significa
descubrir nuevas conexiones entre lo ya conocido, el hipertexto puede ser
una herramienta en este proceso. Otro de los grandes teóricos del hipertexto,
Edward Barrett (1992) hace un adecuado comentario retomando la idea de
Piaget que el conocimiento no significa hacer una copia de la realidad sino
que es necesario utilizarlo y transformarlo:
To know an object is to act on it. To know is to modify, to transform
the object, and to understand the process of transformation, and
as a consequence to understand the way the object is constructed.
The phrase ‘discovery learning’ conveys the key notion that wha-
tever knowledge children gain they create themselves, whatever
character they develop they create themselves.
La novedad sin duda residía, y sigue siendo el gran atractivo, en que
todo usuario de los medios digitales podía enlazar textos según su propia
necesidad, por otro lado ofrece al lector la libertad de seguir sus propios
caminos de lectura. De ahí que se establecía por primera vez una nueva re-
lación entre el autor o productor del hipertexto y el lector o receptor; ambos
con igualadas posibilidades creativas compensando la linealidad habitual de
escritura con la asociatividad de la mente. Después de unos 20 años de los
primeros experimentos técnicos hipertextuales y su base conceptual hemos
llegado a la era de la Web 2.0 con nuevas herramientas, usos y posibilidades
de la escritura hipertextual ya que no solamente se trata de enlazar textos
escritos sino integrar imagen, vídeo, sonido y animaciones. Los medios
individuales por tanto adquieren un uso integrador y están en estrecha
relación unos con otros. Si la web en sus principios se caracterizaba por su
estructura vinculada e hipertextual aunque con limitada participación activa
por el usuario con las nuevas herramientas de uso social y de comunicación
el sistema digital se ha convertido en uno de características heterogéneas
y colaborativas. Podemos decir que ahora las posibilidades de vincular se
enriquecen con las múltiples formas de creación y comunicación siendo ya
no solamente un sistema de transmisión de información más cómodo que
3  Nelson, Ted: Literary Machines, Routh Bend Indiana, 1987
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 en papel sino que incluye al usurario en formas de producción estética.
Aunque el término hipertexto a menudo se utiliza puramente en su
primer concepto mental, su función técnica de enlazar elementos, con las
posibilidades activas del usuario hay que resaltar su poder de manipula-
ción en cuanto a crear nuevos contextos o intertextos ya que uno mismo
puede crear los vínculos con todos los medios a su alcance que le parezcan
convenientes. De ahí que hay que revalorar las nuevas formas de escritura
hipertextual frente a la lectura no lineal que en primer lugar había llevado
a diferentes formas de lectura rompiendo la narratividad lineal.
Considerando las nuevas posibilidades del «wreader»4, el usuario que
lee y a la vez recrea un nuevo texto digital, sostenemos que el reto actual
desde el punto de vista pedagógico es utilizar el entorno digital para crear
con nuestros alumnos comunidades de lectores y escritores (que ya lo son
como participantes activos en su tiempo libre en las redes sociales) también
en actividades más dinámicas de leer, pensar y escribir, idea fundamental que
asimismo encontramos en los escritos de Pual Delany y George Landow (1992):
Hypertext demands new modes of reading, writing, teaching and
learning. In so doing it creates new understanding of collaborative
learning and collaborative work.
Es también la principal convicción que transmite Ann Woodlief en su
enfoque ‘Teaching Literature Electronically’5 ya hace más de 10 años. De
su experiencia relatada acerca del uso del hipertexto en las clases de litera-
tura podemos aportar la idea que poniendo como base la recepción activa
de un texto el aula puede convertirse en una comunidad de lectores que
crea una amplia gama de interpretaciones. Esto requiere que cada uno sea
escuchado teniendo el profesor una voz entre todos ayudando a crear este
hipertexto personal de las lecturas individuales que finalmente se pueden
poner en conjunto. Leer mejor puede ser en este sentido ayudar a generar
y articular un propio intertexto utilizando diferentes ideas, otros textos y
finalmente compartir el resultado en forma del hipertexto su propia lectura
que será individual y única.
4  Últimamente también se utiliza el término «The Read/Write Web» en cuanto a la
explosión de la información y las tecnologías online y la necesidad de una definición
más compleja de lo que significa ser alfabetizado en conexión a las diferentes formas
de transportar ideas publicando electrónicamente.
5  Woodlief, Ann: http://www.vcu.edu/engweb/
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Hipertextualidad.indb 139
Desde el punto de vista didáctico, el reto y a la vez gran problema que
se nos presenta es, ¿cómo fomentamos este proceso de creación de una
comunidad de lectores hipertextueales? Sin duda son necesarios varios
prerrequisitos.
En primer lugar debemos diferenciar los objetivos y formas de uso
de un hipertexto. Encontramos el ‘hipertexto expositivo’, a través de sus
enlaces podemos navegar y explorar todo el material vinculado a un tema.
El profesor puede aquí ofrecer todo el material que le parezca interesante
e importante acerca de una obra y su autor, la época, artículos, etc. De
esta forma el alumno recibe un material preseleccionado y adecuado a la
edad, el nivel del idioma en caso de una L2, lo explora según sus intereses
libremente o siguiendo un guión de preguntas y a su vez produce un ‘hi-
pertexto interpretativo’ o su particular intertexto produciendo sus vínculos
y conexiones que demuestran su capacidad de interpretación y asociación
o lo que llamamos antes el proceso de leer/pensar/escribir. Cada alumno
presenta su hipertexto a la comunidad de alumnos, recibe críticas, pro-
puestas de mejoría u otros estímulos pudiendo así mejorar su hipertexto.
Finalmente el profesor puede crear un hipertexto común con todos los hi-
pertextos colaborativos o individuales obteniendo un archivo de resultados
de un trabajo literarios activo y basado en el lector. Finalmente podemos
establecer un ‘hipertexto dialogante’ en el caso que utilicemos un blog que
permite comentarios por parte de los compañeros o incluso otros lectores
que quieren dejar un comentario.
En Woodliefs artículo encontramos varias propuestas que pueden ser
útiles a la hora de preparar un curso de lectura basado en crear inter- e
hipertextos del lector. Para empezar, preguntas abiertas sobre el texto y su
contexto darán paso a un proceso de escritura conectiva si los lectores/
alumnos pueden articular sus asociaciones recibiendo feedback en un en-
torno colaborativo.
Los lectores/alumnos necesitan experimentar el proceso de apropiarse
de un texto personalmente al leer, escribir, releer y reescribir, explorando
a través de preguntas que le guían en su proceso de pensar críticamente y
hacer asociaciones, establecer los vínculos convenientes. Siendo un proceso
sumamente subjetivo e individual, a veces unos se alejan demasiado del
texto, siendo necesario un intercambio y una negociación colectiva compa-
rando los resultados y sus interpretaciones. A través de este proceso a la vez
adquieren un conocimiento metaliterario, ya que entenderán mejor lo que
significa crear tu ‘intertexto’, entenderán el complejo proceso de ‘escribir’
conectivamente o sea produciendo un hipertexto. Viendo los resultados de
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 los compañeros u otros modelos se darán cuenta de sus carencias y posi-
bilidades para mejorar.
En este proceso nadie puede quedarse al margen, todos tienen que aportar
su visión e intertexto creando así una dinámica mucho más participativa e
interactiva en el aula. Necesitan por supuesto un profesor guía en cuanto a
proporcionar según la edad todo el material necesario que facilite la cons-
trucción del intertexto: material biográfico, cultural, histórico o de interés
actual, preguntas abiertas, su rol por tanto es de un lector más experto
poniendo sus conocimientos para ayudar y no imponer una interpretación,
participando y modelando el proceso del intertexto pero como un lector más
en vez de una autoridad. Los alumnos ganarán en autoestima así como posi-
blemente desarrollarán de forma más eficaz la tan demandada competencia
del pensamiento crítico pudiendo desarrollar sus conexiones personales6,
pensando para solucionar problemas y preguntas abiertas, para expresar sus
ideas y opiniones y así siendo dueños de su lectura. Nuevamente podemos
aportar también el apropiado comentario de Delany/Landow (1991) acerca
de la importancia del pensamiento crítico:
Critical thinking relies upon relating many things to one another.
Since the essence of hypertext lies in its making connections, it
accustoms students to make connections among materials they
encounter. A major component of critical thinking consists in the
habits of seeking the way various causes impinge upon a singe
phenomenon and then evaluating their relative importance.
Ciertamente hay que tener en cuenta que nuestros estudiantes y alumnos
de la educación escolar debido a la poca experiencia tanto en la vida, la es-
pecialización académica y separación de cursos y de disciplinas pero también
en el volumen acumulado de lecturas son novatos respecto a reconocer los
vínculos entre objetos e ideas. Sin duda, la capacidad intrínseca del hipertexto
de vincular diferentes materiales crea un entorno de aprendizaje donde se
pueden visibilizar las relaciones entre diferentes campos del saber (literatura,
6  Que el pensar en conexiones es un arte que se puede aprender es un hecho expuesto
especialmente por el el alemán Frederic Vester (The Art of Interconnected Thinking)
quien en sus exitosos libros y sus tan demandados cursos enseña a abordar los problemas
complejos de nuestra civilización desarrollando la capacidad de pensar en conexiones
globales y no en fenómenos aislados sin tener en cuenta los efectos para la totalidad
de los sistemas.
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Hipertextualidad.indb 140
música, arte…) Creando hipertextos las posibilidades digitales ofrecen una
especial relevancia para representar las asociaciones a través de imágenes,
música o vídeos. Si el intertexto es principalmente una construcción mental
de asociaciones, el hipertexto visibiliza estas conexiones permitiendo que
los jóvenes aprovechen la red para vincular un texto actual o clásico con
nuevas conexiones, actualizando de esta forma lo que escribieron autores
en lejanos tiempos y que frecuentemente a los lectores jóvenes se hace difícil
el acceso debido a la distancia temporal, cultural o espacial.
Dado que toda lectura y escritura son procesos principalmente emocio-
nales el hipertexto permite ‘enganchar’ a las generaciones de las redes socia-
les a compartir y crear estos vínculos entre el texto, intertexto y el mundo
hipertextual. Sostenemos que cada medio textual determina la naturaleza
de la respuesta y el hipertexto ofrece nuevas oportunidades de crear inter-
textos. En una cultura de enseñanza y aprendizaje basado principalmente
en textos escritos en papel, el hipertexto traslada y abre la oportunidad a
pensar en imágenes y sonido, crear textos multimedia. Especialmente los
niños y jóvenes de la era de Bill Gates7 tendrán un amplío registro memo-
rístico de imágenes del mundo cinematográfico y musical que les permitirá
recontextualizar los ‘viejos cuentos’ u otros temas literarios que en el fon-
do abarcan pocos temas universales como el amor, la amistad, la muerte,
la lucha, venganza, etc. Podremos sacar provecho en el aula de la cultura
posmoderna si permitimos que los alumnos establezcan estas relaciones de
lo viejo con lo nuevo abriendo así la obra a nuevos contextos.
En cierto sentido, ¿no nos estamos empobreciendo alfabéticamente
nosotros los viejos lectores si nos limitamos a leer en papel sin meternos en
el mundo hipertextual de blogs y publicaciones online? Sin duda, el texto
impreso ha llevado a una comprensión empobrecida del pleno significado
de la lectura y escritura, la enseñanza y el aprendizaje, el mundo hipertex-
tual nos invita a entrar en un nuevo universo de textos hipertextuales, sus
propias reglas y funcionamiento. Conocer los dos mundos nos hace más
consciente en qué forma se complementan.
La concepción del lector intertextual se vuelve más rica y más compleja
con el mundo hipertextual. Los artistas de diferentes campos saben perfec-
tamente crear intertextos, al defamiliarizar un objeto conocido colocándolo
7  Estoy haciendo aquí referencia al artículo de Celia Romea: ¿Cómo leemos en la era
de Bill Gates?, y su aportación del ejemplo de la película Shrek como una recreación
posmoderna de textos clásicos a través de nuevas conexiones y actualizaciones ofre-
ciéndonos una nueva mirada de lo viejo.
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 en un marco inesperado o cambiando su forma nos ofrecen otra perspectiva,
su perspectiva de ver las cosas. Nos pueden chocar inicialmente sin poder
comprender su significado hasta que nos acostumbramos y lo aceptamos
como parte de nosotros. A través del nuevo ensamblaje, remix o contextua-
lización el artista consigue provocar que veamos las cosas con otros ojos,
en otra perspectiva, provocando una reflexión nueva, actualizando nuestro
conocimiento y evocando nuevas respuestas emotivas que hacen cuestionar
nuestra forma establecida de ver las cosas. ¿Por qué entonces limitar a los
alumnos al mundo de la letra impresa, los manuales de estudio, interpreta-
ciones ‘reconocidas’ académicamente?
El hipertexto abre nuevas oportunidades creativas de recepción y pro-
ducción. En este sentido, supongo, hay que entender la noción del ‘lector
activo’ que desde el principio se ha utilizado en referencia al hipertexto y
la teoría literaria que enfatizaba el proceso de autorreflexión que lleva al
lector a experimentar una transformación potencial en la interacción con un
texto. Esta aceptación del rol del lector implica que no podemos vivir siempre
observando sino actuar y de forma completamente involucrada emocional-
mente para después desde una distancia reflexionar sobre la experiencia.
Al reescribir nuestro intertexto como hipertexto damos paso a este
importante proceso de autorreflexión. Por supuesto leer es en si un proceso
constructivo, nos imaginamos y vivimos con las figuras, establecemos un
contacto emocional con ellas, tenemos la sensación que están hechas solo
para nosotros. Al terminar la lectura tenemos que recontextualizar estas
imágenes cada uno conforme a su mundo y las experiencias que ha vivido.
Volviendo a los presupuestos del hipertexto en cuanto a su función asociativa
y liberación de modos preestablecidos de lectura podemos ver su potencial
en la oportunidad de ofrecer al alumno un medio electrónico donde puede
construir y reescribir su intertexto personal. La expresión ‘empowering
the reader’ es utilizada para expresar la liberación del lector de la rigidez
lineal o en otras palabras de una mente rígida o anquilosada que no sabe
establecer nuevos vínculos, por tanto crear un intertexto. Familiarizando a
los alumnos con el mundo hipertextual les damos otra herramienta no solo
para entender el mundo interconectado sino para pensar en conexiones.
La escritura conectiva: Construir redes de lectores y escritores
¿A qué se refiere el término ‘escritura conectiva’? No es solamente la capa-
cidad como hemos dicho hasta ahora de vincular información utilizando
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Hipertextualidad.indb 141
el hipertexto sino conectar a través de la escritura con una comunidad
que se comunica en la red creando nuevas redes que contribuyen con sus
comentarios a la escritura conectiva. Es cuando se establece realmente una
negociación de ideas entre lectores y escritores. No es una vía unidireccional
sino en la era de la web 2.0 se produce contenido para conectar con otros
usuarios en las redes sociales. Escribir por tanto para una audiencia real
es otra cosa que escribir en papel solo para el profesor. Este cambio en la
utilización de la escritura ciertamente hace necesario repensar los hábitos
que tenemos de leer y escribir tanto en el tiempo libre como académico de
la generación web 1.0 y papel y las nuevas generaciones de la web 2.08 y
comunidades sociales en redes.
Ciertamente, aunque todavía en muchos casos la enseñanza sigue
siendo la transmisión unidireccional de información igual que desde hace
siglos los que nos metemos en el mundo interconectado electrónicamente
encontramos que enseñar y aprender tiene lugar en una comunidad global
que comparte sus ideas, experiencias e inquietudes. En este mundo los roles
de transmisión y recepción cambian –todos contribuimos, colaboramos
recreando el mundo– al menos el intelectual independientemente del lugar
donde nos encontramos en el momento. Estas nuevas transacciones requieren
una nueva comprensión de la alfabetización tradicional así como nuevas
alfabetizaciones y nuevas prácticas. Podemos sacar la conclusión que la es-
critura conectiva requiere primero de nosotros los educadores como primer
paso adquirir la alfabetización conectiva o hipertextual para desarrollar a
su vez una nueva pedagogía o estilo de enseñanza.
Podemos aportar aquí las reflexiones de Will Richardson (2009) que
tanto en su libro como blog9 nos confronta con los conceptos de escribir y
leer en la red, lo que supone ser alfabetizado en la era de Bill Gates y cómo
debemos enseñar y modelar la manera de transportar y publicar nuestro
intertexto personal en el contexto online.
The ability to easily publish to the Internet has opened up all sorts
of new possibilities for teachers to help students enhance their
writing skills and become more effective communicators. In the
age of the Read/Write Web, every reader can truly be a writer as
well. Weblogs and wikis provide wide and diverse audiences from
around the world for feedback and response. But they also require
8  Véase el capítulo sobre la web 1.0 y la 3.0 en Coll y Monereo.
9 http://weblogg-ed.com/about/
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 a more «connective writing» approach, one that can synthesize
many disparate ideas from different sources, all connected together
through hypertext… exploring new ways to make your own writing
and your classroom writing more meaningful and more effective.
En este sentido, no olvidemos que el hipertexto no lleva automáticamente
a más y mejor aprendizaje o cambia radicalmente la forma de leer y escribir
si no se tiene en cuenta su función. Schulmeister (1997) pone énfasis en
la diferencia entre un hipertexto para la presentación del saber (archivos,
bibliotecas para ofrecer materiales de estudio o presentar una asignatura) o
el hipertexto como construcción del saber para una escritura colaborativa
y conectiva, el intertexto. En el segundo caso el trabajo con el hipertexto
implica buscar, explorar, transformar cognitivamente, reestructurar y rees-
cribir la información con la ayuda de todos los medios digitales.
Con todo lo expuesto acerca de los conceptos y usos del hipertexto nos
parece importante insistir en lo que supone estar alfabetizado o las ‘nuevas
alfabetizaciones’ en nuestro siglo. Reflejo aquí resumidamente la aportación
de Coll y Rodríguez (2008) y las perspectivas sobre las alfabetizaciones.
En consonancia con nuestra opinión sobre la práctica conectiva y social
del hipertexto los dos autores acentúan la alfabetización como ‘prácticas
sociales vinculadas con la producción, uso y circulación de lo escrito’. Esta
forma de entender la actividad de lectura y escritura es más que la pura
decodificación ya que el sujeto lector es transformado en esta práctica al
apropiarse de manera personal del texto. Además amplían esta suposición
a las capacidades o competencias en prácticas diversas que capacita al
lector/escritor a participar en una diversidad de prácticas socioculturales
mediadas por lo escrito. Ya que no es lo mismo leer una novela, el periódico
o leer y escribir en hipertexto, cada contexto requiere diferentes prácticas.
En este sentido parece importante señalar el componente procesual de la
alfabetización, el carácter gradual y permanentemente inconcluso ya que,
como espero he demostrado, la evolución social y tecnológica genera con-
tinuamente nuevas prácticas letradas que plantean nuevas necesidades de
alfabetización. Una de ellas es la ya conocida ‘alfabetización digital’ que
no se limita a manejar cierta cantidad de programas sino nuevas prácticas
letradas asociadas a las tecnologías digitales.
Es cierto que podemos ser buenos receptores de las diferentes ofertas
online, leer el periódico, ver películas e incluso reservar y hacer el check in
online. En cambio podemos tener un bajo nivel de alfabetización en otros
textos y otras prácticas como publicar un blog reflexivo en hipertexto
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Hipertextualidad.indb 142
poniendo en evidencia nuestra capacidad de enlazar temas y comunicar
nuestras ideas. Por tanto, como bien dicen los autores, el punto máximo final
de alfabetización no se alcanza nunca, ni siquiera en relación con un tipo
específico de textos o de prácticas. Siempre podemos seguir desarrollando y
mejorando, en profundidad y en extensión las capacidades y competencias
asociadas a nuestra participación en las prácticas letradas. Concluyendo,
me adjunto al requerimiento manifestado en cuanto a la alfabetización
para el siglo XXI, los lectores y escritores necesitarán adquirir pericia con
las herramientas tecnológicas; construir relaciones con otras personas para
plantear y resolver problemas de forma colaborativa y en una perspectiva
transcultural; diseñar y compartir información en el marco de comunida-
des globales; manejar, analizar y sintetizar múltiples flujos de información
simultáneas; crear, analizar y evaluar textos multimedia.
Bibliografía
Barrett, E. (1992): Sociomedia, The MIT Press.
Coll C. y Monereo Carles (eds.) (2008): Psicología de la educación virtual,
Madrid: Morata.
Delany, P. y Landow, G. (1992): Hypermedia and Literary Studies, the MIT
Press.
Kuhlen, R. (1991) Nicht-lineare Strukturen in Hypertext. Berlin/Heidelberg.
Mendoza, A. (dir.) (2008): Textos e intertextos para la formación del lector,
Barcelona, Horsori.
Richardson, W. (2009): Blogs, Wikis, Podcasts. California: Crown Press.
Romea Castro, C. (2008): “¿Cómo leemos en la era de Bill Gates?”, en A.
Mendoza (dir.) (2008): Textos e intertextos para la formación del
lector. Barcelona, Horsori. Págs.
Schulmeister, R. (1997): Grundlagen hypermedialer Lernsysteme, München,
Wissenschaftsverlag.
Vester, F. (2008): Die Kunst vernetzt zu denken, dtv-TB.
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 14  La lectura del hipertexto
literario. El despliegue
de referentes, conexiones
e hipervínculos en la formación
del lector.
Antonio Mendoza Fillola
Universidad de Barcelona
La biblioteca es una esfera cuyo centro cabal es cualquier hexá-
gono, cuya circunferencia es inaccesible. (….) En algún anaquel
de algún hexágono (razonaron los hombres) debe existir un libro
que sea la cifra y el compendio de todos los demás (…) ¿Cómo
localizar el venerado hexágono secreto que lo hospedaba? Alguien
propuso un método regresivo: Para localizar el libro A, consultar
previamente el libro B, consultar previamente un libro C, y así
hasta lo infinito… En aventuras de ésas he prodigado y consu-
mado mis años. No me parece inverosímil que en algún anaquel
del universo haya un libro total. (…) Yo me atrevo a insinuar
una solución del antiguo problema: La Biblioteca es ilimitada
y periódica.”
J. L. Borges, La Biblioteca de Babel
Sobre el carácter hipertextual del texto literario
La lectura de textos de carácter hipertextual potencia la actividad cognitiva
del lector: entre el discurso-texto y los esquemas de conocimiento del lector
se crea una personal red de relaciones que hacen posible la construcción de
una red de referentes, apoyada, además, en los soportes del hipertexto elec-
trónico1, cuya ‘lectura de búsqueda’ estimula la adquisición y construcción
1  “Hypertext, then, is the virtual space where modern literary criticism and pedagogy
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Hipertextualidad.indb 143
del conocimiento de forma activa, a través de la exploración, la elaboración
cognitiva de nuevas informaciones, la reestructuración de le información
y la construcción de aprendizajes. La lectura personalizada del hipertexto
hace posible que cada alumno puede organizar ideas de forma significativa
y que cree redes semánticas y de conocimiento sobre el discurso literario.
La intuición de J. L. Borges al imaginar un sistema hipertextual que per-
mitiera acceder a todas las obras ha sido señalada en diversas ocasiones
como anticipación de las posibilidades del ‘hipertexto’. La trayectoria de
consultas mencionada en la cita inicial «Para localizar el libro A, consultar
previamente el libro B, consultar previamente un libro C, y así hasta lo
infinito…» parece llevarnos a la idea de remisión / inclusión de un texto en
otro, en un circuito de base hipertextual por el que transitan las produccio-
nes del sistema literario. La continuidad y la renovación creativa y cultural
es uno de los motivos de que la obra literaria sea un hipertexto discursivo,
es decir un texto que en sí mismo contiene otros textos a través de alguna
modalidad intertextual —por alusión, cita, referencia o transformación—
(Genette, 1982; Eco, 2002; Rabau, 2005; Landow, 1992, 2009; Vega, 2003;
Romero y Sanz, 2008; Vilariño y Abuín, 2006; Camarero, 2008).
El texto literario, periodístico, científico y de cualquier otra tipología,
además de la red de hipervínculos que enlazan textos on line se elabora y
construye como un hipertexto. En esta sucesión de citas [adviértase, a la
vez, que este capítulo es un «hipertexto» que, con función justificativa, sus
mismas páginas se han elaborado sobre un entramado de citas y reformu-
laciones] se pone de relieve la funcionalidad intertextual en el proceso de
formación del lector —aspecto del que anteriormente ya nos hemos ocupado
(Mendoza y Cerrillo, 2003; Mendoza, 2003, 2008; Romea, 2008, 2009;
Ambrós y Ramos, 2008; Ramos, 2007; Díaz-Plaja, 2002, 2008; Tabernero,
2005, 2006; de Amo, 2005, 2008; Ruiz Domínguez, 2008; Aguilar, 2008).
meet, as the active reader in the learner-centered classroom becomes a reality rather
than a desideratum. The reader as “producer of the text” advocated by Barthes (1970),
the active reader of Umberto Eco’s open work (1962), the Derridean emphasis upon
discontinuity and decentering (Derrida, 1967), all find concrete realization in hyperfic-
tion. So does Bakhtin’s conception of dialogism and multivocality (1984 & 1994), for
“hypertext does not permit a tyrannical, univocal voice. Rather, the voice is always that
distilled from the combined experience of the momentary focus, the lexia one presently
reads, and the continually forming narrative of one’s reading path” (Landow, 1992).”
C. Ferradas: “Hyperfiction: Weaving Textual Webs”, en Literature, Media and Cultural Studies.
http://www.wilstapley.com/LCS/articles/cfm.htm
26/09/10 15:29
 Además, en la perspectiva didáctica, la utilización de un corpus (a modo
de canon formativo) de obras que presenten evidentes conexiones litera-
rias ayuda a consolidar la competencia literaria del lector, porque con esa
conexión en red de las obras seleccionadas (Butlen, 2005) para trabajar
con un corpus / canon literario de base hipertextual se dispone de nuevos
recursos y renovadas opciones y posibilidades para la formación del lector
literario en el contexto escolar y del aula.
En muchas ocasiones, unas pocas páginas o líneas de un texto
literario incluyen múltiples referencias que aluden a otras obras; el
texto que las incluye es el hipertexto textual (Eco, 2003) y la identi-
ficación de las referencias depende de la capacidad de respuesta de
sus lectores: la comprensión y sobre todo la interpretación depende
de la posibilidad / capacidad personal de cada lector para reconocer
las citas o las reescrituras de las obras tomadas como referente. Así
sucede en el extenso poema “La muerte de Don Quijote”, de Blas
de Otero (en el apartado ‘Una propuesta para acceder a la obra
literaria como texto hipertextual’), que tomamos como referencia
para proyectar la aplicación didáctica para ejemplificar la relación
del concepto de hipertexto en el discurso literario y sus implica-
ciones con la creación y la lectura del hipertexto electrónico; el
fragmento que sigue es una buena muestra de la fusión de textos
en la creación literaria hipertextual:
17  Vencida de la edad sentí mi espada
18  ha sido un poeta encarcelado…;
19  ha vivido en la miseria…
20  Vi que amancillada
21  De anciana habitación era despojos
22  Al mirar dentro de si y al mundo
23  Que a lo que a todos les quitaste sola
24  que le rodea
25  Los herederos de tan grande hazaña
26  Te puedan a ti sola quitar todos
27  Cervantes ve que España,
28  y él,
29  y Don Quijote,
30  Y no hallé cosa en que poner los ojos
31  están de vuelta
32  de una gran cruzada…
El grupo de versos de este fragmento resulta bastante singular: el texto
— 144 —
Hipertextualidad.indb 144
procede de varias obras de Francisco de Quevedo y de un ensayo de Waldo
Frank. El poema es un ejemplo evidente, por ‘exceso’, de presencias inter-
textuales y conexiones hipotextuales: de sus 99 versos, 92 proceden del
texto nueve obras y de cinco autores, par crear un tejido textual sugerente
y personal. Por sus características resulta ser un claro exponente de hiper-
texto textual literario para presentar las claves hipertextuales del discurso
literario y, con ellas, las particularidades de su lectura. Igualmente, sus ras-
gos hipertextuales permiten exponer nuevas orientaciones didácticas para
formar a los alumnos de ESO y Bachillerato en la recepción de distintas
modalidades de hipertexto.
En general, bajo las distintas modalidades de relaciones intertextuales
y/o transtextuales (según la clasificación de G. Genette: intertextualidad,
paratextualidad, metatextualidad, architextualidad, hipertextualidad), el
concepto de hipertexto resulta ser un hecho omnipresente en casi todo tipo
de texto impreso, virtual o multimedia, cualquiera que sea su tipología. Por
mi parte, en este estudio me centro en el hipertexto literario, en el sentido
que le atribuye G. Genette (1982) —«hipertextualidad. Por ésta entiendo
—dice Genette— toda relación que una un texto B (que llamaré hipertexto)
a un texto anterior A (que llamaré, desde luego, hipotexto) en el cual él se
injerta de una manera que no es la del comentario. «La formación del lector
en los niveles de ESO y Bachillerato ha de alcanzar este tipo de conceptos y
estructuras y dominar las estrategias que requieren su lectura y su escritura.
Por otra parte, el soporte hipertextual electrónico no sólo es eficaz
para acceder al contenido de la creación artística —que, en cualquiera de
sus códigos, recurre a la diversidad de la producción precedente2—, sino
también para acceder al saber científico, en cuya construcción3 se asumen
2  «Derrière le texte affiché se lisent toujours tous les textes possibles, c’est-à-dire tous
les autres textes. Ces textes ne sont que la concrétisation particulière d’une infinité de
possibles. Derrière la littérature informatique, s’impose la présence de la littérarité.»
Balpe J.-P. (1997): «Dispositifs», 27 novembre 1997 (http://hypermedia.univ-paris8.fr/
Jean-Pierre/articles/Dispositifs.html ) . Por otra parte, señala Lamarca (2009) que “El
hipertexto en la literatura se ha introducido de la mano de tres aproximaciones, la tercera
de ellas de corte bien distinto a las anteriores: las llamada ediciones genéticas, fruto de
aplicar las ideas de obra abierta, intertextualidad, etc. propias del post-estructuralismo,
a la crítica hipertextual; la narrativa hipertextual (que también recibe el nombre de
hiperficción); y las ediciones críticas de obras clásicas (también llamada hiperedición).”
M. J. Lamarca Hipertexto:El nuevo concepto de documento en la cultura de la imagen. 
http://www.hipertexto.info/documentos/literat.htm (actualizado en 2009)
3  El discurso científico recurre al hipertexto y sus referencias intertextuales tienen
también carta de naturaleza en él, como en un texto especializado o en un manual; en
26/09/10 15:29
 e integran las aportaciones previas (documentos, textos):
Los artículos académicos y los libros ofrecen un ejemplo obvio de
hipertextualidad explícita en un medio no electrónico. A la inversa,
cualquier obra de literatura, como las que se suelen enseñar en
la universidad y que arbitrariamente denominaré «noble» para
simplificar y aligerar la discusión, ofrece un ejemplo de hipertexto
implícito en un medio no electrónico. (Landow, 2009: 87)
Al relacionar las acepciones literaria y electrónica disponemos de un
recurso didáctico que incide en la formación del lector y reorienta algunas
actividades de aprendizaje; como señala G.P. Landow (2009), en el apartado
7. Reconfigurar la educación literaria de su obra:
Uno de los principales efectos del hipertexto electrónico es la forma
en que cuestiona las nociones convencionales de maestro, estudiante
y de la institución en que se desenvuelven. Afecta a las funciones
del maestro y del estudiante de la misma manera que afecta a las
del lector y a las del escritor.” (Landow, 2009: 337)
También se usa el término para referirse a la modalidad de escritura
creativa en red (hiperficción), compartida por diferentes usuarios.
Sobre la necesidad de saber leer hipertextos
Además, considerando el entorno envolvente de textos en el que se desarro-
llan las actividades sociales y personales en las sociedades que actualmente
se considera desarrolladas / alfabetizadas, es evidente que leer —saber leer
cualquier tipo de texto y su modalidad discursiva— es una necesidad, un
derecho social (Cerrillo, 2010). En nuestros días, quizá más que en ningún
todos ellos confluyen referencias, citas, conceptos e ideas de otros textos (de otras pro-
puestas, de otras concepciones, de otras fuentes, de otros códigos) o estudios, porque a
través de su valoración, relación, refutación o apoyo se construyen nuevos significados
(lo que también supone nuevos conocimientos); su carácter hipertextual es claro. El
rigor e interés de un artículo científico, de un informe, etc. parecen aquilatarse con el
apoyo de las pertinentes conexiones con otros textos, para confirmar el rigor, la novedad
o el contraste con los antecedentes (hipotextos) mencionados con función crítica en el
contexto científico.
— 145 —
Hipertextualidad.indb 145
otro momento de la historia, estamos rodeados de mensajes que incluyen
diversas (y, en muchas ocasiones, imprevisibles) copresencias textuales (hi-
potextuales): cada texto contiene referencias, citas, alusiones, transforma-
ciones, etc. de otros textos, sea en soporte impreso o en soportes digitales
o electrónicos. Según C. Tauveron, la lectura implica todas las historias que
el autor —escritor, periodista, publicista, científico, etc.— ha considerado
oportuno incluir: «se trata de interpretar el interetxto (todas las historias del
mundo arraigadas en la memoria del autor y que tiene ocasión de evocar,
citar, reformular, etc.» (Tauveron, 2002: 41).
Consideremos que el autor elabora textos con múltiples referencias
procedentes de otros autores, por lo que leer un hipertexto tiene su par-
ticularidad: sus nodos llevan a otro texto que contiene vínculos con sus
correspondientes hipotextos, en una sucesión de enlaces cuya funcionalidad
ha de controlar el lector, mediante relaciones con sus conocimientos y con
la aplicación de estrategias específicas4. Según George P. Landow (1995:16),
destacado especialista sobre la hipertextualidad en sus proyecciones literaria
y electrónica, “los nexos (enlaces) electrónicos unen fragmentos de texto
internos o externos a la obra, creando un texto que el lector experimenta
como no lineal o, mejor dicho, como multilineal o multisecuencial”. La
lectura del hipertexto tiene pues su especificidad; aquí me ocuparé en par-
ticular del hipertexto textual.
El hipertexto es un concepto compartido por la teoría intertextual y por
la teoría del hipertexto (Landow, 1992, 2002; 2009; Vilariño y Abuín, 2006;
Romero, 2007; Romero y Sanz, 2008). Y, entre sus distintas acepciones,
resulta muy pertinente y aclaradora la distinción que expone U. Eco (2003),
al diferenciar entre el hipertexto textual o sea, el texto [literario] impreso que
incluye referentes de otros textos; el texto hipertextual, que correspondería
al despliegue de un texto digitalizado que mediante el soporte electrónico
o hipermedia da acceso a los textos u obras que son sus referentes (me
centraré en estas dos modalidades); y el hipertexto sistémico, que corres-
ponde al espacio cibernético, de la red donde las posibilidades de enlaces
4  “La mayor parte del trabajo que se realiza con la literatura en clase es enseñar a los
alumnos cómo hacer asociaciones. Por supuesto que existe la necesidad de enseñar los
principales nombres y textos, de aclarar el contexto en que surgen durante los sucesivos
periodos históricos y de describir los géneros literarios, pero la labor que engloba todo
esto es enseñar a los estudiantes cómo leer haciendo conexiones —creando asociaciones
y comparaciones entre dos o más textos y leyendo esos textos dentro de varios contex-
tos de género, biografía, periodo, cultura, ideología y enfoque teórico” Madden, 1995
(Citado por I. Leibrandt, 2008 : 185)
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 alcanzan ya dimensiones casi inabarcables5, con notorias repercusiones en
las capacidades de lectura y de escritura hipertextual:
“… por estructura hipertextual solemos entender dos fenómenos
muy diferentes. Primero tenemos el hipertexto textual. En un libro
tradicional debemos leer de izquierda a derecha (o de derecha a
izquierda, o de arriba a abajo, según las culturas), de un modo lineal.
Podemos saltarnos páginas; llegados a la página 300, podemos
volver a revisar o releer algo en la página 10. Pero eso implica un
trabajo físico. Por el contrario, un texto hipertextual es una red
multidimensional o un laberinto en los que cada punto o nodo
puede potencialmente conectarse con cualquier otro nodo. En
segundo lugar tenemos el hipertexto sistémico. La Web es la Gran
Madre de Todos los Hipertextos, una biblioteca mundial donde
podemos, o podremos a corto plazo, reunir todos los libros que
deseemos. La Web es el sistema general de todos los hipertextos
existentes.” (U. Eco, 2003)
En las últimas décadas, la perspectiva intertextual ha ido haciéndose un
lugar cada vez más funcional en la formación del lector literario, despla-
zando orientaciones y metodologías tradicionales para dar más relevancia a
las aportaciones y a la implicación del lector. Paralelamente y coincidiendo
con el desarrollo de los recursos cibernéticos, el hipertexto textual muestra
ahora las posibilidades para que este recurso electrónico pase a ser un ins-
trumento para: a) señalar y ayudar a comprobar las evidentes vinculaciones
que muchos textos literarios mantienen entre sí; b) aproximarnos a nuevas
5  “Un hipertexto es, en cierto sentido, como una enciclopedia: esto es, una colección
de escritos en la que el lector puede moverse libremente en cualquier dirección. Pero a
diferencia de una enciclopedia impresa, el hipertexto no se presenta al lector con una
estructura previamente definida. Los ‘artículos’ de un hipertexto no están organizados
por título o materia: antes bien, cada pasaje contiene vínculos o remisiones a otros
pasajes. Los marcadores de una remisión pueden ser palabras del texto, palabras clave
entrañadas en él o símbolos especiales.” (Moulthrop, 2003: 23). “Ya se sabe que el
hipertexto es un conjunto formado por textos y ‘documentos’ (las llamadas lexías o
scriptons) no jerarquizados unidos entre ellos por enlaces (links o liens) que el lector
puede activar y que permiten un acceso rápido a cada uno de los elementos constitutivos
de ese conjunto. El hipertexto es por lo tanto un tipo de texto interactivo, no secuencial,
no lineal (o multi-lineal), esto es, no basado en una secuencia fija de letras, palabras o
frases, un texto cuya secuencialidad puede variar considerablemente a lo largo de la
lectura.” (Vilariño y Aubín, 2006: 19).
— 146 —
Hipertextualidad.indb 146
formas de creación literaria; y c) utilizar una perspectiva eficaz para la lec-
tura, el desarrollo de la CL, la formación literaria y el aprendizaje. Todas
estas facetas potencian las aportaciones y la implicación del lector6.
Evidentemente, el hecho hipertextual no es nuevo para la literatura; pre-
cisamente por su constante presencia, los componentes intertextuales tienen
especial relevancia en la formación del lector, y aún más al contar con el
soporte tecnológico que hace posible que el texto literario pueda mostrarse
expandido o desplegado en toda su dimensión hipertextual; mediante su
despliegue se facilita la recepción de una obra, porque se muestran los refe-
rentes que incluye el texto y, de ese modo, su lectura reporta experiencias y
referencias que serán útiles para otras lecturas posteriores. El profesor cuenta
con el recurso-mediador del texto hipertextual que permite hacer evidentes
las conexiones que mantiene un determinado texto con otras producciones.
L. Borrás (2007) señala estas facetas: “Hoy por hoy, cuando enseñamos
a leer a nuestros estudiantes/lectores generando hipertextos críticos en los
que les ofrecemos nuestras relecturas y las confrontamos con los “textos”
(palabras, imágenes, sonidos…) aducidos para nuestra propuesta interpre-
tativa estamos en condiciones de compartir nuestros puntos de vista del
modo más convincente posible….”
En su anticipador trabajo As we may Think (1945), Vannevar Bush se-
ñalaba que “The human mind… operates by association. With one item in
its grasp it snaps instantly to the next that is suggested by the association of
thoughts in accordance with some intricate web of trails carried by the cells of
the brain.” De modo que podría considerarse que la capacidad de asociación
/ relación pone en activo las relaciones entre esquemas de conocimiento y
que, paralelamente, el despliegue de un hipertexto incidiría en el aprendizaje
por descubrimiento, ya que apoya y potencia la capacidad de reconocer y
de establecer relaciones, porque el despliegue o expansión del texto, en mu-
chos de sus aspectos, viene a ser similar a la ‘explicación’ (en su etimología:
ex —plicare, desplegar) y al desglose en un análisis crítico, proyectándose
su función en el apoyo de una lectura significativa. Y, como dice Landow:
6  Al respecto, señala M. J. Lamarca: “El hipertexto en la literatura se ha introducido de
la mano de 3 aproximaciones, la tercera de ellas de corte bien distinto a las anteriores: las
llamada ediciones genéticas, fruto de aplicar las ideas de obra abierta, intertextualidad,
etc. propias del post-estructuralismo, a la crítica hipertextual;  la narrativa hipertextual
(que también recibe el nombre de hiperficción);  y las ediciones críticas de obras clásicas
(también llamada hiperedición).” Lamarca, M.J. (2009): Hipertexto en la literatura.
Hipertexto: El nuevo concepto de documento en la cultura de la imagen. http://www.
hipertexto.info/documentos/literat.htm
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 La experiencia de leer con hipertexto demuestra que la capacidad
intrínseca para asociar gran variedad de materiales crea un en-
torno de aprendizaje en que la documentación de apoyo de cada
asignatura tiene una relación mucho más directa que la usual en
las tecnologías didácticas convencionales. (Landow, 2009: 346)
De ahí que el hipertexto -por su posibilidad de ser expandido— se le
considere como recurso didáctico (especialmente a través de propuestas que
atiendan a la integración y la construcción de inferencias), por la diversidad
de tipos de documentación que puede aportar, incluso durante el proceso
de lectura del texto eje. Isabella Leibrandt (2008) en varios de sus trabajos
se ha ocupado precisamente de esta cuestión y ha señalado la posibilidad
de que las actividades con distintas obras hipertextuales, y relacionadas
intertextualmente, puede mejorar el proceso de recepción, comprensión e
interpretación de textos literarios. Romero y Sanz (2008), recogiendo la
propuesta de I. Leibrandt, enumeran las facetas formativas del hipertexto
en la construcción de aprendizajes:
El empleo de los hipertextos es adecuado siempre que el enfoque
sea interdisciplinar y fomente un aprendizaje constructivo. Al ser el
texto literario una unidad abierta a otros ámbitos del conocimiento,
el hipertexto ofrece a los alumnos la posibilidad de investigar, de
leer transversalmente, de asociar contenidos, de comparar con-
textos. De ahí que el hipertexto se asocie pedagógicamente con
la exploración, la elaboración cognitiva y la reestructuración de
le información. La lectura personalizada del hipertexto permite
a cada alumno organizar ideas de forma natural, creando redes
semánticas analógicas a la organización de nuestro cerebro. Este
tipo de redes conectadas ofrece a los alumnos formas activas de
adquisición del conocimiento y fomenta su construcción. (Romero
y Sanz, 2008. 15)
El concepto de hipertexto7 (especialmente difundido por su faceta ciberné-
7  “El neologismo hipertexto de Nelson se aceptó incluso antes que el fenómeno de
escritura y lectura que explica pudiera ser experimentado, porque su definición es el
empalme de la corriente de la teoría literaria de este siglo —desde el romanticismo y
el formalismo hasta la recepción y la deconstrucción—, con el léxico de la tecnología.
No teme hablar de escritura, texto e itinerarios de lectura ni de pantalla, conexión,
— 147 —
Hipertextualidad.indb 147
tica e hipermedia) ha estado presente desde siempre en la misma esencia
del discurso literario, y ahora se proyecta gracias a las posibilidades de otro
hipertexto, el de soporte electrónico, que aporta informaciones específicas
para conocer, re-conocer, comprobar las evidentes vinculaciones que muchos
textos literarios mantienen entre sí; y, sobre todo, para aproximarnos (alum-
nos y profesores) a nuevas formas de lectura (literaria). Las afirmaciones
expuestas por J. Kristeva (1969) y desarrolladas y sistematizadas por G.
Genette (1982; 1980) se han reafirmado en nuestros días, en palabras de
expertos del hipertexto, como es G. P. Landow:
Todos los textos existen siempre en relación con otros textos, antes de
la llegada de la tecnología del hipertexto, esas interrelaciones sólo podían
existir en el intelecto individual percibiendo esas relaciones o en otros textos
revindicando la existencia de tales relaciones. (Landow 1992: 426).
El lector, situado ante la pantalla fija e impresa del libro (o soporte
equivalente), siempre ha tenido que desarrollar estrategias específicas para
activar la conexión que requiriera el texto con los archivos del su sistema
cognitivo. Previamente, el autor generó las relaciones y las señaló para su
potencial lector mediante indicadores más o menos explícitos. De este modo,
el texto siempre ha ofrecido al lector la posibilidad de poner en marcha su
disco duro y los archivos de referencia que contiene —me refiero a la CL y
a su componente, el intertexto lector, que ‘controla’ los archivos y activa los
conocimientos concretos y pertinentes para cada requerimiento textual—.
Además, el texto también deja espacio para que el lector establezca sus
posible hipervínculos personales (los que resultan de particulares vivencias,
experiencias o valoraciones), como se representa en el siguiente esquema.
Según la amplitud y las peculiaridades de los ‘archivos de conocimientos
y referencias’ de su competencia lecto-literaria, el lector es más o menos
capaz de establecer las evidentes o intuidas conexiones entre unas u otras
referencias del texto y los referentes personales de su CL.
interactividad e usuario.” C. Labbé: “Ni Herbert Quain ni el rey de Theuth: notas
en torno a la (inminente) literatura hipertextual”, en http://www.letrasenlinea.
cl/hiper/hiper-herbert-teuth.htm
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Leer / navegar para establecer conexiones
La lectura de un texto remite a otras experiencias de lectura, o simplemente
a otros textos —su misma esencia discursiva le permite integrar diversos
componentes en su estructura hipertextual—, porque, como sabemos desde
la teoría de la intertextualidad, “los textos se incluyen los unos a los otros y
cada nuevo texto que entra en ese sistema lo modifica, pero no es el simple
resultado de los textos precedentes; es, a la vez, su pasado y su futuro”,
como en acertada idea de síntesis ha explicado” (Rabau, 2002: 15). Efec-
tivamente, las pautas intertextuales se manifiestan siempre, aunque no con
igual grado de explicitación8. Valgan los dos breves fragmentos siguientes
(hipertextos textuales) para percibir las inclusiones que contienen uno y otro
texto, su carácter hipertextual y los similares y diferentes procedimientos
intertextuales para incluir la inserción de las obras precedentes.
8  «The theory of intertextuality insists that a text (for the moment to be understood
in the narrow sense) cannot exist as a hermetic or self-sufficient whole, and so does not
funtion as a closed system. (…) a text is avalaible only through some process of read-
ing; what is produced at the moment of reading is due to the cross-fertilisation of the
packaged textual material (say, a book) by all the texts which the reader brings to it. A
delicate allusions to a work unknown b to the reader, wich therefore goes unnoticed,
will have a dormant existence in that reading. On the other hand, the reader’s experience
of some practice or theory unknown to the author may lead to a fresh interpretation.»
(J. Still & M. Worton, 1991:1).
— 148 —
Hipertextualidad.indb 148
“Durante breves instantes sobre una de las “…en un rincón del palco en penumbra desde
ventanas se proyectó una sombra, tal vez los donde vio sin ser visto al minotauro cuya voz
árboles del jardín se habían movido con el viento, de centella lo sacó en vilo de su sitio y de su
pero Clara Evelia no prestó atención, distraída instante y lo dejó flotando sin su permiso en el
pensando que los ateos como ella no tenían el trueno de oro de los claros clarines de los arcos
consuelo de imaginar un reencuentro con los triunfales de Martes y Minervas de una gloria
seres queridos ya muertos, «… ¿vuelve el polvo que no era la suya mi general, vio los atletas
al polvo? / ¿Vuela el alma al cielo? / ¿Todo es heroicos de los estandartes los negros mastines
vil materia, podredumbre y cieno?” […] de presa los fuertes caballos de guerra de cascos
Levantó la persiana y miró a lo alto, de su de hierro las picas y lanzas de los paladines de
memoria brotó otra estrofa, “cerraron sus ojos,/ rudos penachos… vio la tropa de jóvenes fieros
que aún tenía abiertos; / taparon su cara / con que habían desafiado los soles del rojo verano
un blanco lienzo / y unos sollozando, / otros las nieves y vientos de gélido invierno…se sintió
en silencio, / ‘de la triste… de la triste… de pobre y minúsculo en el estruendo sísmico de
la triste alcoba / todos se apartaron…” Cada los aplausos que él aprobaba en la sombra…”
vez que lograba recordar sin esfuerzo un trozo Gabriel García Márquez, El otoño del patriarca
de su repertorio Clara Evelia se sentía algo (1975)
reconfortada, tantos años había sido profesora
de declamación, “…en las largas noches / del
helado invierno, / cuando las maderas / crujir
hace el viento / y… y… y azota los vidrios / el
fuerte aguacero, / de la pobre niña / a solas me
acuerdo…”
Manuel Puig, The Buenos Aires Affair. 1986.
En estos hipertextos textuales de Manuel Puig y de Gabriel García
Márquez, los versos de G. A. Bécquer o de Rubén Darío están presentes
(con distinta modalidad y diferente grado de reelaboración), aunque su
significado haya adquirido nueva funcionalidad. Su evidente presencia
apunta a nuevas intenciones, que captará el lector si efectivamente conoce
y recuerda los poemas de referencia. Si no los identificara, el despliegue
hipertextual podría ayudarle a conocerlos. De igual modo, en la elabora-
ción de la secuencia didáctica correspondiente se podría haber previsto el
hipervínculo con los hipotextos de la Rima LXXIII de G.A. Bécquer y con La
Marcha triunfal de Rubén Darío, para que la evidencia pudiera ser establecida,
ofreciendo, además, la posibilidad de apreciar la transformación —en forma
e intención— que han recibido los versos de referencia hipotextual. En este
caso, la experiencia del lector se enriquecería al comprobar cómo, mediante
una u otra modalidad, la presencia de las obras de G. A. Bécquer o de Rubén
Darío forman parte de un nuevo texto y de un nuevo significado. También la
competencia lecto-literaria se ampliaría al asumir cómo el sistema literario
juega con sus propias creaciones saltando versos, pervirtiendo y tergiversan-
do los sonetos por conveniencia, jugueteando con ellos a su antojo con un
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 dominio de dueños… —como dice García Márquez en su novela, Del amor
y otros demonios (1994)—.
A través de las citas o referencias que contiene, un texto lleva al lector
a navegar por las líneas de otros textos, como si aparentemente fuera de
modo superficial, aunque lo cierto es que siempre contiene alguna destacable
intencionalidad. La siguiente cita, tomada de la novela de Care Santos El
anillo de Irina (2005) nos invita a considerar la metáfora de la correlación
entre el sistema literario y el deambular-navegar de la lectura:
LEER es como recorrer una casa con muchas habitaciones. Unas
llevan a las otras y éstas a algunas más lejanas, pero todas están
comunicadas entre sí. Leer es aprender a recorrer esa casa enorme,
a no extraviarse en ella, a saber en qué habitaciones nos gustaría
permanecer largo rato, en cuáles no queremos entrar…
El símil de la casa como un espacio (sistema) interconectado, cuyos com-
ponentes se perfilan y se definen por las relaciones que mantienen entre sí: cada
sala, cada pieza, cada obra es una unidad del sistema del edificio literario. Pero
además, el símil permite entender que esa casa / sistema es una construcción
de base hipertextual, porque contiene y conecta otras piezas. El símil que des-
cribe Care Santos enlaza con otro que, refiriéndose a la formación del lector,
expone G. P. Landow: el de navegar por el sistema (informático, literario):
Para el estudiante, el hipertexto promete nuevos encuentros con el
texto cada vez más centrados en el lector. En primer lugar, la expe-
riencia del hipertexto como una red de relaciones navegables supone
un acceso mucho más rápido y fácil a una gama de documentación,
tanto básica como contextual, mucho más extensa que en el caso de
las tecnologías didácticas convencionales… (Landow, 2009: 345).
También desde la apreciación didáctica, M. Butlen (2005) retoma
conceptos de base intertextual e hipertextual (cada lectura recupera las
lecturas previas en redes ordenadas); por su parte, L. Borrás (s/a) integra
ambas perspectivas, para concluir con la idea de ‘relectura’, clave conceptual
que sostiene la eficaz recepción de la trama de conexiones y relaciones del
hipertexto:
La disposición espacial del hipertexto despierta un conjunto de
metáforas que hacen posible la lectura bajo un nuevo prisma, el de
— 149 —
Hipertextualidad.indb 149
la navegación. Es ésta una idea peculiar que tiene que ver con la idea
del viaje, de la conquista, pero también del naufragio, del fracaso. Se
ha indicado repetidamente que el lenguaje de la navegación es nega-
tivo en la medida que comporta la posibilidad de desplazamiento,
cierto, pero también de pérdida. En este sentido, cada vez estoy más
convencida de que los “accidentes” que ocurren leyendo hipertextos
forman parte de la condición del hipertexto como texto y hay que
aceptarlos como parte esencialmente constitutiva del mismo. “Un
buen lector es un relector”, afirma rotundamente Nabokov. La
contundencia de semejante afirmación no deja espacio a la duda:
en el espacio hipertextual en el que la lectura es fragmentada y no
secuencial, la relectura se revela como la estrategia metodológica
inevitable en la construcción de sentido. (Borrás, s/a)
El hipertexto desde la perspectiva didáctica
Ante las perspectivas innovadoras que plantea el hipertexto, los enfoques
didácticos, en alerta ante las posibilidades que ofrece el avance de los re-
cursos digitales y multimedia, están integrando, entre los referentes de la
formación del lector9, el concepto de hipertexto —perfilado por los matices
y claves intertextuales que previamente ya se habían tratado en el ámbito
de la formación del lector (Díaz-Plaja, 2002; Mendoza, 2001, 2003, 2008;
Romea, 2007). Hace ya años que se ha destacado la proyección didáctica
que ofrece el hipertexto como recurso para el aula, pero no se ha insistido
en la correlación entre las semejanzas que mantiene el concepto en su acep-
ción referida al discurso literario y en la correspondiente a su naturaleza
electrónica (Leibrandt, 2008a, 2008b; Caamaño y Cabral, 2007; García
Carcedo, 2008, 2009; Borràs, 2005; Romero, 2008; Delany, P. y G.P. Lan-
dow , 1991 /2006).
Si una obra del sistema (corpus) literario se considera un hipertexto,
9  “El alcance del significado de la lectura no puede ceñirse exclusivamente al soporte
libro y a la descodificación del sistema verbal. Los sistemas semiológicos icónicos, los
soportes informáticos y otros lenguajes requieren también un aprendizaje significativo
y son inseparables de lo que llamamos hoy comprensión lectora y comunicación. Este
aspecto es decisivo a la hora de considerar el alcance de los conocimientos y referentes
literarios y estéticos de los adolescentes, su “biblioteca colectiva” (Díaz-Plaja, 2008: 123)
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 entonces para facilitar el acceso a su lectura (comprensión, interpretación y
valoración) podrán desplegarse sus conexiones y enlaces con otras produccio-
nes y referentes de la cultura (en especial con los propios del sistema literario).
En la lectura de esas obras hipertextuales se desplegarán los nexos (a mo-
do de ‘anexos’, que habitualmente están establecidos a través de vínculos y/o
hipervínculos) para llevar al lector a los textos de referencia y a otros textos.
Esas conexiones vinculan el hipertexto textual con uno o más hipotextos desde
el marco discursivo de la obra. La obra literaria es un hipertexto discursivo
o, como lo denomina U. Eco (2003) un hipertexto textual. Ante este tipo de
texto, la actividad del lector (a través de la activación de los componentes de
su competencia lecto-literaria y de su intertexto lector), pone en marcha sus
habilidades y estrategias para relacionar, asociar, comparar, contrastar, matizar
y establecer correlaciones y dependencias, etc.) a fin de desarrollar eficazmente
la lectura. Si, paralelamente al hipertexto textual, consideramos el hipertexto
electrónico, se comprobará que éste último también desencadena similares
actividades cognitivas en su receptor y que, en ambos casos, su eficacia depen-
de de la capacidad del lector para seleccionar y decidir sobre la información
aportada por los ‘archivos vinculados’. Antes de que la tecnología digital
hiciera uso explícito y evidente del hipertexto, la literatura había recurrido
siempre a este recurso para reescribir y fusionar obras o textos previos, para
generar nuevas producciones. Claro está que la literatura (oral y/o escrita)
contó sólo con las redes que pudiera establecer el cerebro humano para co-
nectar los nodos del texto con los archivos de los conocimientos del receptor.
Ante la complejidad de este tipo de relaciones textuales, es preciso
destacar la realidad del lector empírico que siempre somos ante un nuevo
texto. La idea de A. Mangel (2005): “La literatura depende, no de lectores
ideales, sino simplemente de buenos lectores” (con la que cierra el apartado
‘Vers une définition du lecteur idéal’ de su libro Pinocchio & Robinson)
nos lleva a considerar la realidad del destinatario: nuestros alumnos son
lectores en proceso de formación, son aprendices de lectores que no llegan a
ser lectores ideales y aún adolecen de cualidades para ser lectores implícitos
de muchos textos (aunque, por otra parte, sí lo sean de otros muchos textos
que los han previsto como destinatarios); tampoco son lectores modelo,
aunque están en proceso de llegar a actuar como tales si resulta efectivo el
desarrollo de sus competencias de lectura. En suma, son lectores empíricos,
lectores reales que cotidianamente se enfrentan, quizá sin saberlo, a la lectura
de múltiples textos de clave hipertextual10.
10  “Alfabetización informacional es saber cuándo y por qué necesitas información,
— 150 —
Hipertextualidad.indb 150
Modalidades de hipertexto
Por la misma naturaleza del texto (literario, periodístico, científico o de
cualquier otra tipología, además del digital con su red de hipervínculos on
line) la obra se elabora y construye como un hipertexto. Considerando las
modalidades de relación, así como de los evidentes indicios y componentes
hipertextuales en el discurso literario, cabe retomar una interesante cuestión
expuesta por Rabau (2002: 15) “¿Y si el sentido de los textos literarios resi-
diera, no en sus causas externas, el mundo, el autor o las fuentes del escritor,
sino en la relación que las obras mantienen entre ellas?”. Esta pregunta en
realidad conlleva una clara afirmación, y apunta de modo implícito a la
actividad del lector (también del autor en cuanto lector), porque la identi-
ficación de referentes es una actividad cognitiva que se ejerce en la lectura.
Quitándole ya los interrogantes y tomándola como afirmación: el sentido
de los textos literarios reside, no en sus causas externas, el mundo, el autor
o las fuentes del escritor, sino en la relación que las obras mantienen entre
ellas, nos lleva a tratar las conexiones (y su despliegue) como un punto
clave para la comprensión del texto. Por ello, la lectura supone un ir y ve-
nir cognitivo del texto a la experiencia, al conocimiento, a los contenidos
y formas, a las interpretaciones de otros textos ya conocidos por el lector.
La teoría literaria y la tecnología electrónica comparten el concepto de
hipertexto. El hipertexto textual (discursivo) y el hipertexto sistémico com-
parten semejanzas en su ‘mecanismo’ de organización del texto incluyendo
nodos y enlaces que lo vinculan en una amplia red del sistema (literario,
teórico de una disciplina específica, o cibernético) al servicio tanto del autor
como de los potenciales lectores. Las diferencias11 entre el funcionamiento del
dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética”, (de-
finición de Alfabetización en Información (Alfin) propuesta por CILIP en Octubre de
2004 —http://www.cilip.org.uk— Abell y otros señalan que “esta definición implica
varias habilidades. Creemos que las habilidades (o compe­tencias) necesarias para que
una persona pueda ser considerada como alfabetizada en información consisten en la
comprensión de: La necesidad de información; los recursos disponibles; cómo encontrar
la información; la necesidad de evaluar los resultados; cómo trabajar con los resultados
y explotarlos; ética y responsabilidad en la utilización; cómo comunicar y compartir tus
resultados; cómo gestionar lo que has encontrado.” Vid. Abell, A., Armstrong, Ch., et
al. (2004) “Alfabetización en información: la definición de CILIP (UK)”.Boletín de la
Asociación Andaluza de Bibliotecarios, nº 77, Diciembre, 2004, pp. 79-84. http://www.
aab.es/pdfs/baab77/77a4.pdf
11  “El texto literario digital ha de ser multilineal, multimedia, múltiple en contenidos
y en forma, interactivo y dinámico. Dichos adjetivos recogen distintas aportaciones
26/09/10 15:29
 (hiper)texto impreso y del hipertexto electrónico estriban en que los ‘nodos’
que incluya un texto impreso sólo tienen (pueden tener) sus terminales en el
sistema cognitivo12 (conocimientos previos) de cada uno de sus lectores para
que la conexión sea funcional —las estrategias discursivas funcionan como
órdenes (y estímulos) para activar los archivos conectados—. Mientras que,
por su parte, en el sistema electrónico el hipertexto sistémico muestra los
links que enlazan los terminales ya dispuestos para ser activados y leídos,
sin necesidad de que hubieran sido asumidos previamente por sus lectores,
de modo que provoca una lectura no lineal, aunque casi simultánea.
Siguiendo la terminología empleada por U. Eco, señalo las tres mo-
dalidades que indica, Hipertexto textual, Texto hipertextual e Hipertexto
sistémico, más el Hipertexto didáctico mencionado por Landow.
Hipertexto textual (lineal/literario). Un hipertexto textual es un texto
que en sí mismo contiene la presencia por alusión, cita, referencia o trans-
formación— de otros textos, siguiendo algún tipo de modalidad intertextual
(Genette, 1982; Eco, 2003, 2002; Rabau, 2005; Delany y Landow, 1991;
Leibrandt, 2003, 2008b)—. La inclusión, ya sea por cita, transformada, ela-
borada o simplemente sugerida o aludida, se basa en el genérico fenómeno
de transtextualidad que recorre todos los ámbitos del conocimiento y de
la creación (Landow). La causa de este fenómeno resulta ser algo básico
(aunque en ocasiones produzca efectos sorprendentes y sea de complejo
reconocimiento), ya que se debe a que el texto de la obra incluye diversos
hipotextos y componentes intertextuales.
Texto hipertextual (electrónico, hipermedia, no lineal /virtual/ on line
— off line). La presentación en soporte electrónico, digitalizado, del texto y
de sus componentes (hipertexto textual) da lugar al texto hipertextual, cuya
lectura transita por los links e hipervínculos que señala el texto. Por ello, su
lectura es no lineal y se apoya en recursos hipermedia, mediante los cuales
se despliegan los referentes que contiene o incluye. Por sus características,
teóricas postmodernas basadas en la intertextualidad de Julia Kristeva, las lexías de
Roland Barthes, la polifonía textual de Mikhail Bakhtin, las redes de poder de Michael
Foucault, los rizomas de Pilles Deleuze y Félix Guattari, el texto expansivo derridiano
y la evolución de los sistemas de comunicación de Wolfgang Iser y Stanley Fish.” (Ro-
mero, 2008: 217)
12  “El hipertexto es una herramienta cognitiva hasta el grado que los alumnos lo
utilizan como un modo de determinar el significado y de reflejar su comprensión. El
hipertexto es una herramienta constructiva y cognitiva […]. Los sistemas hipertextuales,
como todas las herramientas cognitivas, necesitan ampliar la funcionalidad intelectual
de los alumnos” (Jonassen, 1991: 248)
— 151 —
Hipertextualidad.indb 151
especialmente cuando se presente en estructura off line, es decir, con control
y limitados archivos vinculados, responde a las necesidades de un recurso
didáctico que permite explicitar datos, informaciones y concreciones de
sus referencias.
Hipertexto sistémico (literario digital, virtual / on line/ web). El término
corresponde al concepto genérico de ‘hipertexto’ usado en el ámbito de la
electrónica. Theodore Holm Nelson, en 1965 acuñó el término ‘hipertex-
to’ para referirse a “un sistema que enlazara varios textos” y en su obra
Literary Machines lo define en los siguientes términos: “Hipertexto es la
presentación de información como una Red de nodos enlazados a través
de los cuales los lectores pueden navegar libremente en forma no lineal.
Permite la coexistencia de varios autores, desliga las funciones de autor y
lector, permite la ampliación de la información en forma casi ilimitada y
crea múltiples rutas de lectura”13.
G. P. Landow lo define como «Texto compuesto de bloques de palabras
(o imágenes) vinculadas electrónicamente por múltiples trayectos, cadenas o
senderos en un final abierto, en una textualidad perpetuamente inacabada,
descrito por los términos vínculo, nodo, red, web y trayectos» (Landow,
1992 : 3).
Y, además, lo relaciona con los estudios literarios, indicando que: “Esta
forma de medio digital conocida como hipertexto puede parecer particu-
larmente idónea para una disciplina como la literatura comparada, al igual
que para la crítica interartística, ya que este tipo de estudios comparatistas
requieren conectividad —o sea el rasgo característico de los hipermedia.”
(Landow, 2008: 37). Esta modalidad tiene especial incidencia en su faceta
de producción14, tal como lo presenta D. Romero (2008), como un recurso
13  Theodore Holm Nelson, 1965 Literary Machines. http://espaciodelij.blogspot.
com/2007/08/reseas-lij.html. Por su parte, Chartier (1996) señalaba algunas de sus
peculiariaridades: “La représentation électronique des textes modifie totalement leur
condition  : à la matérialité du livre, elle substitue l’immatérialité de textes sans lieu
propre ; aux relations de contiguïté établies dans l’objet imprimé, elle oppose la libre
composition de fragments indéfiniment manipulables ; à la saisie immédiate de la totalité
de l’œuvre, rendue visible par l’objet qui la contient, elle fait succéder la navigation au
très long cours dans des archipels textuels sans rives ni bornes.” (Chartier, 1996: 32).
14  “La experiencia de lectura hipertextual vuelve los revolucionarios postulados de
la reacción y recepción de Iser y Jauss en constataciones de la práctica en hipertexto.
(…) Gunnar Liesto indica que, en hipertexto, los principios clave de estructuración
narrativa y, por lo tanto, las operaciones básicas de la autoría, están transferidas del
autor al lector —o del escritor primario al escritor secundario—. Es la defunción del
autor, parafraseando nuevamente a Barthes. El significado nunca está garantizado ni
26/09/10 15:29
 de creación (autor colectivo, continuidad abierta, trayectos / itinerarios
diversos…):
El texto literario digital ha de ser multilineal, multimedia, múltiple
en contenidos y en forma, interactivo y dinámico. Dichos adjetivos
recogen distintas aportaciones teóricas postmodernas basadas en
la intertextualidad de Julia Kristeva, las lexías de Roland Barthes,
la polifonía textual de Mikhail Bakhtin, las redes de poder de
Michael Foucault, los rizomas de Pilles Deleuze y Félix Guattari,
el texto expansivo derridiano y la evolución de los sistemas de
comunicación de Wolfgang Iser y Stanley Fish. (Romero, 2008: 217)
Hipertexto didáctico o educativo. G.P. Landow menciona esta modalidad
en relación a las posibilidades que ofrece en la enseñanza/aprendizaje. L.
Borrás se refiere a está modalidad denominándola ‘hipertexto crítico’ Según
la distinción que expone U. Eco (2003), cabe esta posibilidad de tomar el
hipertexto electrónico como un instrumento o recurso que ofrece el medio
de presentar al lector (aquí nos referimos a alumnos de ESO y Bachillerato)
la evidencia del texto hipertextual en un soporte cerrado (off line, datos y
archivos en una red limitada y cerrada, como explica J. Tomàs, 2002) que
aporta los distintos referentes que contiene el texto y que podrían serle
desconocidos. Evidentemente, estamos hablando de una opción tecnológica
que ofrece muy buenas posibilidades para ser un recurso didáctico en el
que confluyen los procedimientos de la elaboración del discurso literario y
los de relación, identificación y valoración que realiza el lector. G. Gefen y
G. P. Landow, entre otros, han destacado sus posibilidades educativas. Por
una parte, la actividad del docente al preparar actividades formativas para
ampliar los conocimientos del lector literario en formación, haciendo del
hipertexto electrónico un soporte con el que se muestra la intertextualidad
de modo inmediato y programado, como dice Gefen (2003) para apoyar y
estimular la actividad cognitiva del alumno lector:
El hipertexto didáctico redefine el papel del maestro transfiriendo
parte de su poder y autoridad al estudiante. Esta tecnología tiene
contenido en el texto, sino que requiere el compromiso del lector y su relación creativa
con el texto.” C. Labbé: “Ni Herbert Quain ni el rey de Theuth: notas en torno
a la (inminente) literatura hipertextual”, en http://www.letrasenlinea.cl/hiper/
hiper-herbert-teuth.htm
— 152 —
Hipertextualidad.indb 152
el potencial para hacer que el maestro sea más un entrenador que
un conferenciante, que sea más un compañero mayor y con más
experiencia que un líder reconocido. Huelga decir que no todos
mis colegas reaccionan con gritos de regocijo y cantos de alegría
ante esta posibilidad (Landow, 2009: 341)
Enfin, on parle également d’hypertexte aujourd’hui lorsque, travai-
llant sur ordinateur, on met en œuvre, à partir des mots d’un texte
donné, un mode de navigation sur le net qui permet d’afficher sur
des fenêtres appelées «escamots» des compléments d’information :
autres textes, images, sons , éléments vidéo. On est là en présence
d’une intertextualité immédiate et pré-programmée qui facilite
l’enrichissement à la demande d’un texte de départ répondant
toujours à la définition de «l’hypertextualité», puisque dans ce cas
précis, les éléments «hypotextuels» viennent se greffer sur l’élément
hypertextuel. (Gefen, 2003)
Y aún cabe mencionar el Hipertexto ficcional. En relación con las
características señaladas en el punto anterior, hay que situar el hipertexto
ficcional, como espacio para la creación conjunta de producciones de signo
e intención literaria, aprovechando todas las posibilidades que el hipertexto
cibernético ofrece15. La ‘literatura electrónica’ y la ‘hiperficción’ “permite
desarrollar “una escritura ficcional no secuencial y que se ramifica y ofrece
opciones al lector y destinada, en particular, a ser leída en la pantalla de
un ordenador, en una pantalla interactiva” (Chico, 2005). Su peculiaridad
radica en “las narraciones escritas mediante vínculos hipertextuales, carac-
terizadas por no responder a una única posibilidad de lectura sino a tantas
como caminos hipertextuales el lector quiera establecer, permitiéndole al
lector en la mayoría de las ocasiones participar en la construcción de la obra
con sus propios itinerarios de lectura e incluso colaborando con el autor
15  “La tecnología facilita, de nuevo, lo que la mente humana es capaz de crear e imaginar,
siendo esa tecnología, como hemos apreciado más arriba, profundamente humana. Así
queda también demostrado en obras como Rayuela de Julio Cortázar —un verdadero
precedente de lo que ahora denominan los expertos “hiperficción explorativa”- o el propio
Ulises de Joyce, reconstruyendo las asociaciones libres y caóticas del monólogo interior
como una suerte de hipertexto intangible e infinito. Desde el hipertexto hablamos de
hiperficción, ya sea explorativa, el lector explora los posibles caminos y enlaces, o bien
constructiva, el lector junto a otros construye una historia.”(A. Fernández, 2007,“Los
nuevos lectores”, en Revista Electrónica de Estudios Filológicos).
26/09/10 15:29
 original, con la consiguiente destrucción de la voz de autor, la ampliación de
perspectivas y puntos de vista, etc. Se rompe de este modo con la linealidad
unidireccional y se cuestiona la noción de secuencialidad fija de escritura y,
por lo tanto, de lectura, pues se quebranta la noción de que exista un fin y
un comienzo predeterminado y la idea de la unidad textual.” (Calvo, 2009).
En relación con estas modalidades, es necesario señalar que, por su
funcionalidad, la competencia literaria actuaría (si se me permite el símil)
como hipertexto de conocimientos. Incluso estableciendo una semejanza con
las características descritas, podemos apuntar la posibilidad de considerar
como ámbito hipertextual el espacio integrado por la competencia del lector
(conocimientos, habilidades, estrategias para relacionar los componentes
discursivos) junto con el intertexto lector, que activa hipervínculos cognitivos
para que el lector perciba las relaciones entre una obra y otras que le han
precedido o seguido, de modo que construya con coherencia el significado
de un texto. (Mendoza, 2004, 2008).
Vinculaciones con la intertextualidad
Como es sabido, la intertextualidad es un fenómeno de reelaboración,
de recreación a partir de referentes retomados del entorno cultural; y es
precisamente el carácter hipertextual del discurso lo que permite integrar
multiplicidad de referentes que proceden de otras obras, de otros textos y
pasan a ser parte y esencia del nuevo discurso. En relación con la intertextua-
lidad, como hemos visto, S. Rabau (2002: 15) ha explicitado la posibilidad
(o tal vez la evidencia) de que el significado esté más determinado por las
relaciones que un texto mantiene con otros que por los condicionantes de
autoría; su pregunta se proyecta hacia la vertiente hipertextual al destacar
la clave de estas relaciones en la esencialidad del significado -el sentido de
los textos literarios residiría en las relaciones que las obras mantienen entre
ellas-. Esta cuestión señala a la funcionalidad semántica y semiótica de las
conexiones (inclusiones, hipervínculos) del discurso literario. Sin embargo,
y a pesar del gran interés que ofrece para la formación del lector, el carác-
ter hipertextual del discurso no ha sido específicamente tratado desde la
perspectiva didáctica de la formación del lector (Borrás, 2003, 2005; Elies,
2007; Leibrandt, 2007, 2008a, 2008b; García Carcedo, 2005, 2008, 2009).
Las nuevas tecnologías permiten explicar, justificar y hacer evidente en un
texto literario lo que antes era objeto de extensas explicaciones, comenta-
— 153 —
Hipertextualidad.indb 153
rios, glosas y notas16: el hipertexto permite desplegar el texto, mostrar el
contenido, la transformación, la procedencia de sus componentes.
Son muchas las veces que una obra literaria requiere y nos hace leer (o
reactivar la lectura de) más de una obra a partir de su propio texto porque
es preciso que los lectores establezcan algún tipo de relación entre los refe-
rentes hipotextuales. La causa (aunque no sea siempre evidente) casi resulta
obvia: el texto contiene referencias de otras obras, remisiones a diversos
hipotextos y a componentes intertextuales que se hacen copresentes en su
discurso y lo convierten en hipertexto: los referentes inter e hipotextuales
matizan el tejido discursivo del texto y cobran mayor relevancia. Cualquier
ejemplo de este recurso genérico de la literatura demuestra que el lector
siempre ha tenido que emplear estrategias que le permitan leer un texto
a la vez que evoca en su conocimiento la experincia y las referencias de
otros textos, de su contenido, sus ideas, o de su estilo y recursos. A través
del despliegue hipertextual el lector comprobará que la presencia citas (en
sentido amplio) es lugar común en el hecho literario, que se engarza de ese
modo con distintas producciones, porque como dice A. Manguel:
citer, c’est poursuivre une conversation avec le passé afin de la
resituer dans le contexte du présent; que citer, c’est faire usage de
la bibliothèque de Babel; que citer, c’est réfléchir à ce qui a été dit
avant nous et que, faute de le faire, nous parlos dans le vide, là où
nulle voix humaine ne peut articuler un son.” (Manguel, 2005: 48)
El reconocimiento del carácter hipertextual del discurso es factor de
primer orden para conseguir que el lector realice el esfuerzo cognitivo de
reconocer, señalar, relacionar lo que expone el texto con sus referentes (claves
o indicios hipotextuales). La recepción requiere poder / saber detectar (o
16  «Una edición crítica hipertextual se presenta como una oportunidad idílica para el
investigador de la literatura: el vínculo o nexo electrónico escogido mediante la acción
de presionar el botón del dispositivo indicador (mouse) trae a la pantalla de forma
inmediata y limpia una nota a pie de página o una cita textual de otro texto adyacente,
con la posibilidad de regresar sin inconveniente al sitio de lectura anterior y de guardar
el recorrido bibliográfico para recordarlo en otra ocasión o simplemente para compar-
tirlo. Además, al corpus crítico de una edición hipertextual como el de La Celestina está,
en la medida de lo posible, renovándose constantemente, pues permite la recepción de
cualquier análisis y estudio monográfico relacionado.” C. Labbé: “Ni Herbert Quain
ni el rey de Theuth: notas en torno a la (inminente) literatura hipertextual”, en http://
www.letrasenlinea.cl/hiper/hiper-herbert-teuth.htm
26/09/10 15:29
 sea, identificar, reconocer los indicadores intertextuales) y reaccionar con las
aportaciones específicas que se suponen coherentes según el tipo de lector
previsto como destinatario. Otra cosa es que la diversidad de modalidades
bajo las que se hace efectiva la presencia de los hipotextos, según la inten-
ción del autor, los muestre de modo más o menos destacado y explícito,
según la intención del autor —aunque esta cuestión dependería también del
repertorio del lector y de su capacidad de observación—.
Paralelamente, hay que tener presente que la diversidad o complejidad
de referentes que incluye una obra concreta en su organización hipertextual
podría interferir y/o dificultar la construcción del significado para un lector
empírico medio, es decir con un grado medio de competencia y experiencia
lectoliterarias, o limitar las posibilidades para un lector poco experto. Esto
supondría la falta de reconocimiento de las referencias (intertextuales o
hipotextuales) que, por si misma, sería motivo para que la lectura resultara
inviable. Por ello, resulta que el rasgo hipertextual hace aún más significa-
tiva la necesaria aportación de referentes por parte del lector, así como el
establecimiento de hipervínculos entre el texto y sus archivos / esquemas
de conocimiento para dar sentido a la presencia integrada de los referentes
hipertextuales y /o intertextuales, porque, recordemos, “la intertextualidad
hace posible el perpetuo diálogo que la literatura teje consigo misma” (Sa-
moyault, 2005:7).
El hipertexto: una modalidad textual para acceder a varios textos
El hecho hipertextual no es exclusivo de creaciones para adultos o lectores
experimentados y con un notorio grado de competencia; el hecho hiper-
textual es básicamente un recurso esencial y genérico del discurso literario:
por eso también está presente en obras infantiles y juveniles. Incidiendo en
la esencialidad hipertextual del discurso literario, recogemos la interesante
idea de ‘migración’ que expone U. Eco (2002), para señalar la ‘fortuna’ de
unas obras que perviven, se renuevan y se trasladan a otras creaciones que,
por incluirlas, se convierten en hipertextos:
Los personajes narrativos migran, cuando tienen suerte, de texto a
texto, y no es que los que no migran sean ontológicamente distintos
de sus hermanos más afortunados; sencillamente no han tenido
suerte y no nos hemos vuelto a ocupar de ellos.
— 154 —
Hipertextualidad.indb 154
Han migrado de texto a texto (y a través de adaptaciones en
substancias distintas, de libro a película o a ballet, o de la tradi-
ción oral al libro) tanto los personajes del mito, como los de la
narración ‘laica’, Ulises, Jasón, Arturo o Parsifal, Alicia o Pinocho,
d’Artagnan. (Eco, 2020: 16-17)
La explicación de U. Eco señala no sólo la faceta hipertextual, sino
además la incidencia que tiene en la formación del lector, para hacerle llegar
las claves de referencia de los posibles hipotextos. Una primera muestra nos
permitirá comprobar la afirmación de J. Culler (1992): “un texto sólo puede
leerse en relación con otros textos y su existencia la hacen posible los códigos
que animan el espacio discursivo de una cultura”. Y esta afirmación puede
ponerse en correlación con otra idea de W. Iser, que matizará el alcance
de la primera: “No percibimos en el texto más que aquellos elementos del
mismo que tienen que ver con nuestras experiencias.”
Veamos algunos breves ejemplos de migración transtextual para crear
un hipertexto. ¿Cuántos hipotextos pueden estar presentes o aludidos en
una página, o en unas líneas de una obra? Podrían ser muchos, como vere-
mos. Pero la clave de su presencia no es cuestión de cantidad, obviamente,
sino de la pertinencia y de la funcionalidad que desempeñen en el discurso
de la obra y, desde luego, de la significación que suponga para su lector.
Observemos una breve muestra, una sola página de álbum para pequeños
en la que aparecen referencias múltiples que le proponen un reto de lectura
a resolver mediante relaciones de reconocimiento.
A veces Willy sueña que es una estrella de cine
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 La ilustración del álbum de Willy el soñador, de Anthony Browne, presenta un
ejemplo básico, pero denso: una ilustración (unidad semiótica) que contiene
nueve presencias hipotextuales: Tarzán, King Kong, El hombre invisible,
Mary Poppins, Drácula, Frankestein, Blancanieves y los siete enanitos, El
mago de Oz y Charlot. Todos tienen sus referentes cinematográficos; todos
menos uno tienen su referencia literaria. La ilustración recoge los aspectos
plásticos que derivan de los respectivos referentes cinematográficos, porque
es su punto de conexión con el pie de texto de la ilustración “A veces Willy
sueña que es una estrella de cine”). Comprender e interpretar la ilustración
supone conocer y poder explicar cada una de las alusiones a una concreta
obra (primero por las características plásticas de sus componentes proce-
dentes del hipotexto cinematográfico y en segundo lugar, las referencias
literarias); de lo contrario la funcionalidad de la ilustración quedará en
suspenso, en standby.
Este texto (plástico y verbal) no es un hipertexto fácil para sus destinata-
rios; pero el procedimiento de acceso está previsto a través de la mediación
del adulto que acompañará la lectura. Es muy posible que los pequeños
destinatarios de este álbum no conozcan todos los referentes17 que están
representados en la ilustración; sin embargo, la finalidad de la misma es
17  Tarzán, (Tarzan), cómic de Edgar Rice Burroughs, apareció, en 1912 en la revista
Story Magazine y, posteriormente fue adaptado a novela. King Kong, guión de Ruth Rose
y James Ashmore Creelman, a partir de la idea de Merian C. Cooper y Edgar Wallace,
para la película (1933) dirigida por los estadounidenses Merian C. Cooper y Ernest B.
Schoedsack. El hombre invisible (The Invisible Man), novela de ciencia ficción, de H.G.
Wells, aparecida en 1897, publicada por entregas en la revista Pearson’s Magazine; la
adaptación cinematográfica fue dirigida por James Whale en 1933. Mary Poppins, guión
de Bill Walsh y Don DaGradi, película de género musical, de la factoría Walt Disney
(1964), dirigida por Robert Stevenson. Drácula (Vlad Draculea), novela del irlandés
Bram Stoker, también de 1897, que dio lugar a una larga lista de versiones de cine,
cómics y teatro; en 1931 apareció la primera adaptación cinematográfica dirigida por
Tod Browning , a partir de la noevla de Stoker y con guión de Hamilton Deane y John
L. Balderston, con los actores Bela Lugosi y Helen Chandler como protagonistas. El
maravilloso mago de Oz (1900), novela para niños de Lyman Frank Baum (tuvo trece
continuaciones más); adaptada al teatro (El mágo de Oz, 1902) y al cine (1910, 1925,
y en especial, la versión de 1933 de Victor Fleming; y como musical, The Wiz, en 1975.
Blancanieves, cuento recogido por los hermanos Grimm, desde 1937 se identifica con
los trazos con que la presentó la Walt Disney Pictures, en su versión Snow White and the
Seven Dwarfs. Frankenstein, protagonista de la novela de Mary Shelley, Frankenstein o
el moderno Prometeo, publicada en 1818 (y reescrita por la autora en 1831), la versión
cinematográfica de James Whale, Frankenstein, de 1931, con Boris Karloff y Corin Clive
estableció el perfil plástico del personaje.
— 155 —
Hipertextualidad.indb 155
una propuesta y un reto para observar, preguntar y conocer nuevas refe-
rencias, aportadas desde la experiencia, el conocimiento del adulto que le
ayude a identificar (presentar, explicar) los indicadores de los hipotextos
representados y aportando la información correspondiente: de ese modo
se incrementan los referentes del intertexto lector del receptor en su fase de
lector inicial; la lectura se esta página habrá aportado nuevos referentes y
conocimientos, y habrá introducido al lector en un nuevo espacio cultural.
En otros casos, la presencia de referentes se produce porque los perso-
najes de una u otra obra entran en la acción de una nueva trama, de una
nueva creación y así le confieren la categoría de hipertexto por el mismo
hecho de integrarlos. Observemos otra página de álbum infantil de Hiawyn
Oram y Sarah Warburton, Las cartas de Horacio y su bruja estrafalaria
(2006)18. En este caso aparecen mencionados referentes genéricos, príncipe,
Bosque Encantado, DRAGÓN, además de la explícita alusión a un cuen-
to concreto, el guisante y los diez colchones; en este caso, las inclusiones
destacan rasgos de los arquetipos del cuento maravilloso y evocan la clave
argumental de La princesa del guisante, que serían los hipotextos de esa
página y bien reconocibles por los más pequeños. Aquí las inclusiones en
el hipertexto sirven de estrategia narrativa para presentar, desenmascarar
—y de paso desmitificar— al falso príncipe, dando la vuelta al arquetipo
del príncipe valiente, en correlación con el juego genérico de desmitificación
en el que se centra la obra, cuya protagonista, Ágata Maga, es una bruja
buena, enamoradiza que actúa atraída por las convenciones tópicas de los
relatos tradicionales.
18  H. Oram y S. Warburton (2007): Las cartas de Horacio y su bruja estrafalaria.
Beascoa: Random House Mondadori (Orchard Books. Londres, 2006).
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 O bien, retomando un clásico de la literatura infantil, los Cuentos en
verso para niños perversos (Revolting Rimes), de Roald Dahl e ilustraciones
de Quentin Blake (1982), obra ya clásica en la LIJ, ofrece un doble marco
hipertextual creado por su autor. Se trata de un primer marco que integra
las reescrituras de los cuentos maravillosos; y un segundo marco en el que
se encuadran a los nuevos ‘arquetipos’ creados (reescritos) por el propio
Dahl, que migran entre las narraciones que componen su obra. El texto de
R. Dahl —entre tantos otros autores que serían representativos— no es un
simple juego de collage combinatorio; el recurso empleado lo convierte en
un hipertexto por ser una parodia y, además, por haber integrado en su
trama personajes de otros cuentos, aunque para sorpresa de personajes y
lectores, es la peculiar Caperu anticonvencional que ya se ha manifestado
en su propio cuento (según la revisión de Dahl) como trasgresora de su
esquema canónico, es un personaje que pertenece al sistema cuentístico del
propio Roal Dahl. O sea que en el marco del hipertexto del libro migran
los personajes de otro cuento, en un alarde metaficcional. Esa migración es
un recurso para implicar a los lectores en el juego hipertextual con el que se
amplían y modifican los esquemas convencionales respecto a las versiones
canónicas, cuya evocación, no obstante, sigue siendo necesaria.
Si no la puedo hacer volar soplando, / la volaré con pólvora… y
andando”, / dijo la bestia, y el lechón sagaz / que aquello oyó, chi-
lló: “¡Serás capaz!” / y, lleno de zozobra y de congoja, /un número
marcó: “¿Familia Roja?”. / “¡Aló! ¿Quién llama? -le contestó ella-.
/ ¡Guarrete! ¿Cómo estás? Yo aquí, tan bella / como acostumbro, ¿y
tú?”. “Caperu, escucha. / Ven aquí en cuanto salgas de la ducha”.
/ “¿Qué pasa?”, preguntó Caperucita. / “Que el Lobo quiere dar-
me dinamita, / y como tú de Lobos sabes mucho, / quizá puedas
dejarle sin cartuchos”. / “¡Querido marranín, porquete guapo! /
Estaba proyectando irme de trapos, / así que, aunque me da cierta
pereza, / iré en cuanto me seque la cabeza”. / Poco después Caperu
atravesaba / el Bosque de este cuento.
Dahl, R. (1982): Revolting Rhymes
(Cuentos en verso para niños perversos)19
Vemos, pues, que bastan unos breves fragmentos de obra infantiles para
19  Dahl, R. (1982): Revolting Rhymes (Cuentos en verso para niños perversos. Versión
en castellano de Miguel Azaola. Madrid: Altea, 1987)
— 156 —
Hipertextualidad.indb 156
comprobar que su texto (verbal y/o plástico) requiere que el lector active
los‘archivos’ de varias obras (conocimientos, experiencias previas) y aporte
referencias para ubicar personajes, arquetipos, argumentos, intenciones,
etc., para comprender la presencia y función de los distintos componentes
intertextuales en la reescritura y reelaboración, o para captar la intencio-
nalidad revisionista, por ejemplo. De igual modo, la LIJ está presente en las
creaciones de para adultos (y no sólo en las creaciones ‘posmodernas’); sólo
unos versos de muestra, del poema inacabado de Federico García Lorca
La Balada de Caperucita (1919), como ejemplo de reelaboración intertex-
tual. En este poema, el contexto del cuento tradicional y sus personajes de
ficción sirven de referentes en el marco que crea el poeta para exponer su
anhelo por huir de lo trágico de la pasión amorosa descubierta a partir de
su adolescencia.
Llévame con el agua, Caperucita dulce,
Arráncame del pecho la flor de mis pasiones.
Hazme que viva el cuento de tu vieja casita.
Desde niño me encanta tu aventura del bosque.
Búscame las perdidas botas de siete leguas
Para escapar del reino trágico de los hombres
Y aguárdame sentada en la gloria del cuento
Junto con Pulgarcito y Cenicienta. Y gocen
Mis ojos contemplando tus ojos candorosos
Que no tuvieron nunca enfermedad de amores.
Llévame con el agua, Caperucita dulce,
Arráncame del alma la flor de mis pasiones.  (vv. 115–126)
Nuestra actividad cognitiva suele desarrollarse entre textos, especial-
mente en el espacio del aprendizaje; nuestras lecturas atienden a textos de
base hipertextual, nuestros escritos se apoyan y refrendan en la cita, en la
derivación de ideas, en aportaciones reelaboradas. Estas muestras básicas
permiten señalar la diversidad de modalidades, funciones y estrategias
narrativas, habituales en las obras infantiles y juveniles, que se apoyan en
la modalidad hipertextual y que el lector en formación aprende e integra
en su CL. Ante estas muestras es evidente que: a) el lector ha de ser capaz
de reaccionar y responder adecuadamente a los estímulos (textuales, in-
tertextuales) del texto; b) que los hipertextos necesitan de los referentes
de conocimiento que ha de aportar el lector, ya sea activándolos desde los
archivos de conocimientos previos, ya sea buscando la información que le
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 falta con los ‘recursos’ que estén a su alcance, como su propia memoria, la
información que le aporten los mediadores más próximos, padres, herma-
nos, compañeros, maestros, etc. (en el supuesto que aún no sea capaz de
utilizar otras opciones de búsqueda de información, como pudiera ser la
vía electrónica). Todo ello para construir nuestras interpretaciones, que a su
vez, retoman y se apoyan en la relación de otros textos y conocimientos que
conocemos. Mediante ese tipo de conexiones logramos hacer significativo
el contenido de los textos que leemos, a la vez que nuestros conocimientos
se construyen en red conectando esquemas de conocimientos y según los
componentes de nuestras competencias específicas.
El hipertexto como recurso didáctico:
del hipertexto textual al texto hipertextual
Con anterioridad al medio cibernético las conexiones en la obra literaria
(hipertexto textual) han sido objeto de análisis descriptivos y justificativos
en estudios críticos, o de explicaciones en las aulas, e incluso en ejercicios
de comentario de texto. Ahora, disponemos de soportes tecnológicos para
mostrar, explicar, justificar y hacer evidente la copresencia de textos a través
de una sucesión de conexiones (texto hipertextual), aunque sea a través
de una lectura no exactamente lineal, pero evidentemente ‘vinculada’ —
hipervinculada, en términos informáticos. Los procedimientos derivados
del planteamiento hipertextual siguen confiriendo destacada relevancia a
la cooperación del lector, reafirmando la clave de interacción (hiper)texto
— lector que regula el proceso de lectura y que determina la comprensión
e interpretación.
Las presentaciones del texto hipertextual como recurso para expandir
ciertos contenidos del discurso literario y como plataforma-recurso in-
formático se fusionan para ofrecer una perspectiva funcional de amplias
ventajas didácticas, ya que permiten traer al primer plano de la lectura las
virtuales conexiones que contiene un texto literario. La siguiente cita de
Landow es ilustrativa al respecto, combinando el concepto en sus facetas
discursiva y digital:
(…) el hipertexto enlace-y-nodo requiere dos elementos básicos: un
texto digital (que abarca tanto palabra como imagen) y una red.
Esta tecnología de la información tiene una especial importancia
para los estudios humanísticos por la simple razón de que siempre
— 157 —
Hipertextualidad.indb 157
ha tenido que ver con redes. Por tanto, los lectores que comparan
el Paraíso perdido de Milton con otros poemas épicos y con textos
anteriores y posteriores, llevan en sus mentes, digamos, la manera
en que la llamada del poeta a su musa entremezcla los momentos
de inspiración del Antiguo testamento con las invocaciones tra-
dicionales de Homero, Virgilio y Dante. Presentado en forma de
diagrama, este ejemplo toma ya la forma de una red, la cual se va
haciendo más compleja a medida que las yuxtaposiciones y las
conexiones van teniendo lugar. Pero ¿dónde está la red? Al igual
que un documento en la Red que los lectores perciben como un
nexo con enlaces a muchos otros textos, esta red del academicismo
tradicional es virtual. (Landow, 2008: 33)
La presentación en diagrama que menciona Landow expondría de
modo evidente la red de conexiones es el soporte técnico y didáctico que
interesa potenciar como mecanismo coadyuvante en la formación del lector.
El siguiente texto (que por sus claros rasgos de inclusión intertextual ya he
utilizado en alguna otra ocasión) ofrece diversos modos de inclusión para
crear un hipertexto textual: cada nombre, cada pasaje es un referente-enlace
que usa el autor, y deja que el lector halle la básica conexión. Su presentación
‘en diagrama’, o sea su despliegue en soporte hipertextual nos llevaría a las
obras de referencia y a conocer / establecer nuevas conexiones.
“Ya iba a encender la luz cuando escuchó:
— ¡Oh, princesa Dulcinea, señora deste cautivo corazón! Mucho
agravio me habedes fecho en despedirme y reprocharme con el
riguroso afincamiento de no parecer ante la vuestra hermosura.
Plégaos señora de membraros deste vuestro sujeto corazón, que
tantas cuitas por vuestro amor padece.
— ¡Os equivocáis, don Quijote! —dijo otra voz-. No es Dulcinea
del Toboso, es doña Inés, mi enamorada, y a falta de orilla de río
donde llevaros, os propongo, amada mía, que me acompañéis a
la orilla de la acequia que discurre tranquila, pura y apacible a
nuestras espaldas.
— ¡También vos estáis equivocado, don Juan! —dijo una tercera
voz-. No hay duda que esta doncella que acaba de entrar es Carme-
sina, y por ende, es a mi, a Tirant lo Blanch, a quien corresponde
hablarle y ofrecerle mi amor.”
Carles Cano, “Ratas de Biblioteca”, en Cuentos roídos. 1994.
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 Por el modo de incluir las citas, este texto sería un ejemplo similar al
expuesto por Landow en la cita anterior: entremezcla referentes y forma
una red que se va haciendo más compleja a medida que las yuxtaposicio-
nes y las conexiones se suceden20, porque evidentemente evoca referentes
(Cervantes, Zorrilla, Joanot Martorell…) e imitaciones de estilos que no
son conocidos por los lectores, o de los que sólo tienen vagas referencias.
Están ante un hipertexto textual y para comprender la función de esas
referencias, los lectores podrían contar con el apoyo del despliegue de un
texto hipertextual (supongamos un básico soporte off line, con links que
abrieran documentos / textos con información o pasajes significativos de
las obras referidas).
Además, este y los anteriores ejemplos también muestran la ‘facili-
dad’ con que los personajes migran de un texto y aparecen en otro (en un
proceso que los lleva de su hipotexto a un nuevo hipertexto, y de éste a
otro), llevando consigo las claves intertextuales en que se sustentan y que
acumulan en su trayectoria. En esos casos, dice U. Eco que “Caperudicta
Roja, d’Artgnan, Ulises o Madame Bovary se convierten en individuos que
viven fuera de sus partituras originales”, y que sobre este hecho “pueden
pretender hacer afirmaciones verdaderas incluso personas que nunca han
leido la partitura arquetípica.” (Eco, 2002: 16-17). Este último aspecto tiene
especial relevancia en el proceso de formación lectoliteraria, porque aporta
y amplía informaciones sobre personajes, temas, argumentos, tópicos, etc.
de los que el lector en formación sólo tiene imprecisas refeencias.
Las facetas del discurso hipertextual suscitan efectos cognitivos (relación,
asociación, comparación, contraste, matización, subordinación, correlación,
etc.) que, necesariamente inciden en la lectura. El discurso hipertextual se
muestra modelizado según sus alusiones, citas, remisiones, menciones o
cualquier otra forma de inclusión de un texto previo (referente, hipotexto),
al que integra en el espacio de su red con nuevos valores y funciones. Por
ello, en el esquema de la propuesta (véase apartado siguiente) se trata de
establecer las pautas para: 1) desarrollar las facetas formativas que el carácter
hipertextual del discurso potenciará; 2) potenciar las estrategias cognitivas
de lectura (especialmente las de identificación y relación de referentes, de
20  En la narración, aún seguirán otras menciones a personajes de cuentos populares —
el Gato con Botas, Pinocho, Caperucita Roja—que se mezclan con el rey Lear, Macbeth,
Hamlet y con los hermanos Karamanzov, el doctor Jekill…y otros personajes literarios.
La cita y la parodia llegan hasta el caso peculiar de “una rata que era Julio César y La
guerra de las Galias en una pieza”. (p.42).
— 158 —
Hipertextualidad.indb 158
hipotextos); 3) reconocer las perspectivas de lectura que presenta el hiper-
texto; 4) establecer conexiones con distintas obras; 5) buscar referencias,
seleccionar informaciones; 6) utilizar todos esos recursos para reconstruir
el significado del texto, la interpretación y la valoración personal, etc. En
suma, se trata de explicitar cómo el hipertexto ayuda a un lector medio,
cómo le indica la presencia de referencias a un lector falto de experiencia
y de referentes, cómo le facilita la comprensión (y la interpretación) frente
a los requerimientos del discurso hipertextual.
Una propuesta para acceder a la obra literaria como texto
hipertextual
“En palabras sencillas, el lector de primer nivel quiere saber qué
sucede, el de segundo nivel cómo se relata lo que sucede. Para saber
cómo acaba la historia basta, normalmenet, leer una sola vez. Para
convertirse en lector de segundo nivel es preciso leer muchas veces,
y algunas historias hay que releerlaas un sinfín de veces.
No existen lectores exclusivamente de segundo nivel; es más, para
llegar a serlo hay que haber sido un buen lector de primer nivel. (…)
Lo seguro es que se puede ser lectores de primer nivel sin acceder
nunca al segundo.” U. Eco, Sobre literatura. 2002
Es esencial que el lector comprenda que el carácter hipertextual del
discurso le permite integrar cierta multiplicidad de referentes que proceden
de otros y que pasan a ser parte del nuevo discurso. Desde el planteamiento
hipertextual, los referentes intertextuales —que perfilan el tejido discursivo
del texto— pasan a cobrar mayor relevancia: los indicadores intertextuales
necesitan de los referentes que aporte el lector, activando sus archivos de
conocimiento y sus estrategias de relación. Claro está que esto supone que el
lector posea esos conocimientos y que esté capacitado para responder a los
estímulos (textuales, intertextuales) del texto, estableciendo las pertinentes
conexiones entre el contenido y los recursos formales de la obra con otros
conocimientos que personalmente ha asumido, esencialmente a través de
otras actividades de lectura o bien de aprendizaje. También implica que el
lector sea capaz de hacer el seguimiento de las marcas o claves y, sobre todo,
que identifique los referentes (hiper)vinculados. Para todo ello, el dominio
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 de estrategias de conexión supone, por una parte, un notable grado de
experiencia lectora y, por otro, una competencia lecto-literaria suficiente o
adecuada a la complejidad que plantea el texto, o bien que cuente con el
apoyo mediador que le aporte las informaciones que le son necesarias. En
el proceso formativo, las estrategias habrán de ser potenciadas a partir de
un itinerario (canon formativo) de obras y lecturas secuenciadas teniendo
en cuenta el enfoque interactivo de la lectura y las claves hipertextuales
del discurso.
A) Aspectos generales
Para la lectura de una obra hipertextual es determinante la posesión de
conocimientos y de diversificadas experiencias lectoras de diferentes tipos,
géneros, estilos, etc. de obras, para que el lector aporte informaciones
pertinentes para establecer relaciones con los referentes que contiene un
texto de base hipertextual. Los conocimientos y las experiencias previas
del lector se activarán para interaccionar ante los nodos intertextuales que
ofrece el texto. En este sentido, como señala Rui Torres (2010), los recursos
hipermedia reportan un excelente soporte didáctico, especialmente en los
niveles de ESO y Bachillerato21.
Asumimos la propuesta de Max Butlen, quien sugiere desarrollar la
actividad escolar entorno a una red de obras que comparten conexiones y
que se organizan en relación a uno o varios referentes comunes:
“Los alumnos deben salir de la enseñanza primaria con un capital
de lecturas, una biblioteca en la cabeza, presentando la idea de
cultura literaria común, de literatura compartida como un medio
de igualar las oportunidades de los alumnos. Cada lectura recupera
las anteriores y es a su vez el trampolín para las nuevas lecturas, de
modo que el profesor debe conectar las obras en red, al encontrarse
dicha oferta en el campo de la «intertextualidad».
21  “En entornos digitales, la poesía puede crear condiciones ideales para un reflejo de
los procesos de organización de textos en nuevos medios de comunicación. Los entornos
multimedia presentan posibilidades atractivas para los profesores que están interesados
en la intertextualidad y la intermedialidad (…) De este modo, los enfoques interdisci-
plinarios de la crítica literaria parecen inevitables, porque la creación y el desarrollo
de proyecto de hypermedia en contextos académicos necesariamente comportan tareas
que se pueden conseguir en entornos compartidos y de colaboración.” (Torres, 2010:51)
— 159 —
Hipertextualidad.indb 159
Para que el alumno pueda adquirir referentes culturales, las lectu-
ras no deben abordarse al azar, sino que se constituyen a lo largo
del ciclo, en redes ordenadas: en torno a un personaje, un motivo,
un género, un autor, una época, un lugar, un formato.” (Butlen,
2005: 146).
En su propuesta, Butlen destaca los vínculos intertextuales de esa red de
obra cuya lectura se organizada en secuencias formativas a partir de relaciones
intertextuales, porque de ese modo se potencian las estrategias y los recursos
didácticos que ayudan, a través de procesos de relación, a ampliar la CL de
un lector con la ayuda de un corpus estructurado que organice el profesor al
conectar las obras en red (o sea a modo de hipertexto textual). Por nuestra
parte, el diseño de la propuesta con finalidad formativa en un proceso de
educación literaria y de formación lectoliteraria, lo centramos en el hipertexto
textual (texto literario), y tomando el soporte electrónico del texto hipertex-
tual como recurso de la actividad didáctica, siempre con el trasfondo de la
lectura hipertextual. La secuenciación de lecturas hipertextuales a partir de
temas, tópicos, recursos, estilos, géneros permite poner en paralelo algunas
obras del canon oficial u homologado (en su abreviada versión curricular),
con otras obras que proceden de las lecturas personales de los escolares.
Un lector de los niveles de ESO o Bachillerato habrá alcanzado
cierto capital de lecturas, una biblioteca personal, o sea un básico
repertorio de conocimientos y experiencias de lecturas literarias
—aquí se incluyen lecturas escolares y todo tipo de lecturas per-
sonales—. Con ello su CL se habría ampliado en experiencias y
en estrategias.
La funcionalidad formativa del hipertexto destaca que la base hiper-
textual del discurso es un punto de referencia para tratar de dar respuesta
a diversas necesidades didácticas, educativas en relación a la formación
del lector, tanto del texto impreso como del texto virtual. Al tomar la obra
hipertextual como eje de la secuencia, se ponen de manifiesto las relaciones
que mantienen las obras en el sistema literario.
En esa perspectiva, el ‘programa’ de literatura quedaría perfilado por
un planteamiento de formación lectora y educación literaria a través de
secuencias que funcionan como itinerarios alternativos para construir la
competencia del lector. La base hipertextual del discurso literario lleva a
concretar varias puntualizaciones a modo de ideas base:
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 • La literatura (también el discurso científico) genera hipertextos,
recurriendo a hipotextos que relaciona a través de sus componentes
intertextuales compartidos con diversos textos.
• El discurso literario se nutre de referencias del propio sistema lite-
rario (también de otras fuentes).
• La creación literaria, a través de sus referencias se inserta en un
proceso ininterrumpido de reelaboraciones que consiguen renovar
el propio sistema. Cada obra contiene referentes hipotextuales —con
frecuencia compartidos con otros textos en una red de conexiones
culturales—.
• La identificación de los textos necesaria para la comprensión e in-
terpretación se produce mediante la actividad cognitiva de recepción
lectora y a través de las aportaciones del lector.
• Pero, además, este procedimiento didáctico centrado en el hecho
hipertextual amplía la capacidad y estrategias del lector para saber
leer un texte frente a otro, leer un texto como una relectura de otro,
leer un texto en el espcio intertextual de una cultura (Culler, 1998),
porque “Ningún texto es leído independientemente de la experiencia
que el lector tiene de otros textos” (Eco, 1981).
• Atendiendo a los aspectos indicados, el objeto de la propuesta se
centra en los siguientes puntos:
ŠŠ Exponer el potencial formativo que supone el tratamiento de una
obra (literaria) como un hipertexto textual, para que el alumno-
lector detecte las conexiones, enlaces y nodos que contiene el
poema con otros referentes del sistema cultural, especialmente
con los propios del sistema literario (aunque evidentemente no
son los únicos).
ŠŠ Comprobar que habitualmente, las conexiones se producen a
través vínculos intertextuales que conectan22 hipotextos o bien
otros hipertextos en el espacio discursivo de una obra concreta.
Y que a través de esos vínculos se extienden sus enlaces hacia
otras producciones, mediante citas o reelaboraciones más o
22 ��������������������������������������������������������������������������
Según A.��������������������������������������������������������������������
Manguel (2005), los alumnos ‘han olvidado’ —aunque personalmente
más bien creo que en realidad ignoran— que “citer, c’est poursuivre une conversation
avec le passé afin de la resituer dans le contexte du présent; que citer, c’est faire usage
de la bibliothèque de Babel; que citer, c’est réfléchir à ce qui a été dit avant nous et que,
faute de le faire, nous parlos dans le vide, là où nulle voix humaine ne peut articuler un
son.” (Manguel, 2005: 48).
— 160 —
Hipertextualidad.indb 160
menos explícitas.
ŠŠ Detectar la estructura hipertextual todas diversos tipos de pro-
ducciones (artísticas, científicas o técnicas) en las que confluyen
referencias, citas, conceptos e ideas de otras propuestas, de otras
concepciones o estudios.
ŠŠ Desarrollar habilidades metacognitivas para hacer de la lectura
del hipertexto es un procedimiento que refuerce y guíe la actividad
cognitiva y que potencie las capacidades para desarrollar una
lectura crítica que lleve a la construcción de nuevos conocimientos.
B)  Un poema de Blas de Otero, eje de una secuencia hipertextual.
La propuesta didáctica que a continuación se expone esquematizada se ha
planteado como un proceso que permita mostrar el despliegue de un hiper-
texto textual, —en muchos de sus aspectos, este despliegue se corresponde
con la ‘explicación’ (ex—plicare) y el desarrollo didáctico—, a través de la
sucesión de tareas y actividades relacionadas que llevan a indagar, buscar y
descubrir los referentes necesarios para realizar una lectura eficaz del poema
“La muerte de Don Quijote”, de Blas de Otero; la elección de este texto se
justifica por sus cuyas características hipertextuales, idóneas para que los
alumnos descubran los recursos hipertextuales, las claves de la intertex-
tualidad y cómo funcionan las relaciones entre obras del sistema literario.
La sucesión de las tareas se organiza en los siguientes bloques, como se
especifica en el último apartado (Tareas para construir la lectura):
0 Activación de conocimientos previos y concreción de las necesidades
de información, conocimiento que se consideran precisas para la
lectura del texto.
1 Búsqueda de información (qué buscar, cómo buscar, clasificación y
organización de los referentes encontrados).
2 Metacognición: peculiaridades del texto y su lectura; relectura y
establecimiento de relaciones en el hipertexto. Lectura lineal y no
lineal; interacción lectora: limitaciones y superación de las mismas.
3 Concreción de conocimientos conceptuales.
4 El texto hipertextual y el despliegue del poema: elaboración del
texto hipertextual. Determinación de hipervínculos.
5 Sistematización: reflexión y valoración de la actividad realizada y sus
funciones en relación a la comprensión, interpretación y valoración
26/09/10 15:29
 del poema y en relación a las necesidades y capacidades iniciales de
los lectores.
6 Tarea de síntesis: de la lectura a la reescritura: elaboración de un
poema hipertextual. Otras modalidades: del hipertexto textual (de
autor) al hipertexto de ficción (hiperficción)
La comprensión e interpretación -y también la valoración— de este
poema es la tarea eje de la propuesta; será preciso buscar y seleccionar
informaciones diversas, leer otros textos, tal vez acceder a otros poemas de
Blas de Otero… para llegar a contextualizar el poema y su pertinente ‘lec-
tura’. El poema muestra sus claves y señala sus componentes hipotextuales;
el lector ha de seguir el sutil hilo de las indicaciones para comprender el
texto. Un reto de investigación entre distintas modalidades de hipertextos.
“La muerte de Don Quijote” como parábola, entrelaza la figura y el
pensamiento de Cervantes con la tristeza del observador, doliente e incapaz
ante la degradación de los ideales deseados para el entorno social —uno
de sus hipotextos, la obra de Waldo Frak Virgin Spain: Scenes from the
Spritual Drama of a Great People tiene un título revelador y significativo,
y sus reflexiones inciden en otros autores contemporáneos, entre ellos León
Felipe, que tradujo la obra—. Se trata pues de un poema cuya lectura re-
quiere disponer de conocimientos y experiencias lectoras, o en caso de no
disponer de suficientes referentes, proceder a la búsqueda de las referencias
por parte del curioso lector.
Las pautas de lectura y las tareas propuestas sobre este texto para
alumnos de ESO o Bachillerato tienen por objeto conocer sus componentes
hipotextuales, de identificar, leer, documentar la procedencia de sus diversos
referentes; para esos alumnos su lectura supone el reto, aunque accesible, de
acceder a otros textos y su logro les aportará nuevos conocimientos sobre
modos, opciones y recursos de la creación literaria, además de ponerles en
contacto con obras de otros autores. Evidentemente, supone un esfuerzo, por
la acumulación de referencias sobre las que se construye, pero, como señala
A. Díaz-Plaja, es preciso “recuperar el texto complejo y con dificultades”:
“Actualmente, sin embargo, diversas voces reivindican la recuperación
del esfuerzo de relectura y la necesidad de recuperar el texto complejo y
con dificultades. Igualmente, es preciso recordar que para muchos adoles-
centes la lectura académica supone la única ocasión en su vida escolar —y
profesional posterior- en la que entrarán en contacto con la alta cultura,
y con frecuencia una única referencia de literatura canónica.” (Díaz-Plaja,
2008: 125).
— 161 —
Hipertextualidad.indb 161
C) La finalidad de la propuesta
Las actividades a realizar entorno al hipertexto textual de ese poema se
proyectan hacia aprendizajes por descubrimiento, hacia la construcción
de conocimientos por relación, conexión o integración de conocimientos,
inferencias y/o evidencias con el apoyo de recursos hipermedia.
La finalidad, pues, será determinar los rasgos que caracterizan un hi-
pertexto textual —o sea un texto con múltiples relaciones intertextuales—,
mediante:
a) la observación de indicios, la búsqueda y la documentación de re-
ferentes;
b) la valoración de los componentes y los recursos empleados para su
inclusión;
c) la función de los textos (fragmentos) injertados;
d) la intención de las citas o reelaboraciones;
e) la función de los vínculos, etc.;
f) el acceso a su comprensión e interpretación.
Además, el desarrollo de las distintas actividades mostrará dos aspectos
genéricos y generalizables:
• El poema permite comprobar un supuesto conceptual reiterado:
“no hay obra literaria que no evoque en algún grado, y segun la
lectura, a alguna otra obra”, idea de G. Genette (1982), pero, sobre
todo, muestra las relaciones que genera y sustenta el texto literario
en relación con otras producciones del entorno cutural.
• Y, por otra parte, se podrá constatar que el despliegue del hipertexto
muestra de modo significativo que la obra ya no es sólo un compo-
nente cultural, sino también un enlace (nodo) entre producciones que
‘se contienen’ y se hacen ‘copresentes’ entre sí, porque comparten
referencias de muy distintos tipos.
Todo este proceso, que constituye el desarrollo del despliegue del hiper-
texto, en una sucesión de tareas que componen una secuencia didáctica, se
apoya en sucesivas lecturas hipertextuales utilizando recursos de soporte
informático, así como en la organización y valoración de las ‘informacio-
nes’ (hipotextos), llegando a la reelaboración para generar distintos tipos
de nuevos textos hipertextuales (conexión por hipervínculos), desde el
comentario crítico a la escritura hiperficcional.
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 D)Punto de partida. Datos iniciales sobre el poema poema “Masa”, de César Vallejo; 4 de Rubén Darío (en realidad se trata de
la repetición de las mismas dos mitades de dos versos del “Soneto a Miguel
Para desarrollar la propuesta se ha elegido el poema “La muerte de Don de Cervantes”); además de los fragmentos de prosa que el autor dispone en
Quijote”, del poeta Blas de Otero (1916-1979), que es una excelente mues- forma versal de Waldo Frank y de Heinrich Heine; de modo que los únicos
tra para observar los rasgos hipertextuales en un texto literario. El poema 7 versos sin vinculación hipotextual son: 44-45 Cervantes / contempla, y
pertenece a su obra recopilatoria Que trata de España. (1964). En esta obra exclama: (44-45); Cervantes / escribe como los ángeles, / y responde como
el autor recogió tres de sus libros: en la primera parte los libros Pido la paz los hombres: (50-51-52); y Cervantes / hace decir a Sancho: (82-83).
y la palabra (1955) y En Castellano (1959); en la segunda parte, el libro Pueden señalarse dos partes: la primera, entre los versos 1-41, donde se
Que trata de España (1964). combinan citas de W. Frank y de Quevedo; la segunda, versos 42-99, iniciada
Blas de Otero es un lector especialmente activo, que lee y reescribe. El con “…Pero Cervantes / es buen amigo” (dos fragmentos de versos de R.
poema elegido es un exponente de esa correlación entre leer y reescribir, que Darío), en la que se entrelazan citas de Quevedo y, sobre todo, fragmentos
permite comprobar cómo todo texto (literario, periodístico, científico y de del último capítulo del Quijote (II, LXXIIII De cómo don Quijote cayó
cualquier otra tipología) se elabora y construye como un hipertexto, por la malo y del testamento que hizo y su muerte23), combinando ocho versos
misma necesidad de transmitir, comunicar y asociar-vincular que conlleva del poema “Masa”, de César Vallejo.
todo tipo de producción cultural. “La muerte de Don Quijote” es un amplio Por ello, su lectura puede llevar al lector al límite de su capacidad de
ejemplo de modalidades de inclusión (por cita, modificación y reelaboración observación, de reconocimiento, de valoración de significaciones, para hacerle
o alusión) responde al fenómeno genérico de intertextualidad, a través de reflexionar sobre la decadencia histórica, ideológica, la injusticia social, la
diversos recursos (cita literal, reescritura, abreviación, fragmentación…). incapacidad para la renovación, el paso del tiempo…
Todo el poema está organizado sobre el soporte hipertextual: la estructura
LA MUERTE DE DON QUIJOTE 13  de las Indias cargados de oro…
del poema es el resultado de entretejer distintos componentes hipotextuales. 14  Entré en mi casa
«… he menester tu favor 15  Cervantes contempla su alma.
y ayuda; llégate a mí» 16  También él ha sido héroe…
E) Características de este hipertexto literario. Quijote, 1, 18. 17  Vencida de la edad sentí mi espada
18  ha sido un poeta encarcelado. ..;
El tejido intertextual. El tejido textual de este Poema tiene en su urdimbre 1  «CERVANTES contempla el panorama 19  ha vivido en la miseria…
y en su trama textos literales, entrelazados y combinados para realzar la 2  de España. 20  Vi que amancillada
intencionalidad y el efecto en el discurso y en el significado. Como estrategia 3  Miré los muros de la patria mía 21  De anciana habitación era despojos
discursiva —recodemos «el texto literario está construido como un cruce de 4  Ve una tierra escuálida 22  Al mirar dentro de si y al mundo
textos…», como expliara G. Genette (1982)—, el autor dispone la urdimbre 5  Cadáver son las que ostentó murallas 23  Que a lo que a todos les quitaste sola
del poema con textos en prosa de W. Frank, H. Heine y Cervantes; mientras 6  que yace estéril en tanto que los hombres 24  que le rodea
que los referentes que servirán de trama proceden de versos de Quevedo, 7  rezan… Los viejos soldados vagan 25  Los herederos de tan grande hazaña
Darío, Vallejo, más otros fragmentos, que se versifican, tomados del Quijote. 8  por los caminos; 26  Te puedan a ti sola quitar todos
El poema como hipertexto textual. Primera lectura. En el poema de Blas 9  Salíme al campo, vi que 27  Cervantes ve que España,
de Otero “La muerte de Don Quijote”, la presencia de relaciones inter- 10  los campos descansan 28  y él,
textuales excede en densidad la dosis de inclusiones explícitas; resulta ser 11  mientras los señores vigilan 29  y Don Quijote,
un ejemplo casi extremo, que por sus características permite comprender y 12  el arribo de los galeones que deszarpan 30  Y no hallé cosa en que poner los ojos
caracterizar el concepto de hipertexto textual: del total de los 99 versos de
que se compone, 92 corresponden a texto de otras obras (15 versos tomados
de entre 5 sonetos de Francisco de Quevedo, (dos repeticiones); 14 versos del 23 http://cvc.cervantes.es/obref/quijote/edicion/parte2/cap74/default_01.htm

— 162 —

Hipertextualidad.indb 162 26/09/10 15:29

 31  están de vuelta
32  de una gran cruzada…
33  Que no fuese recuerdo de la muerte
34  En esta conjunción
35  está ya el presagio sombrío
36  del nacimiento
37  del héroe de la Mancha.»
38  Diéronle muerte y cárcel las Españas
39 «Entonces
40  era para mí Don Quijote
41  un libro desconsolador…»
42  Pero Cervantes
43  es buen amigo.
44 Cervantes
45  contempla, y exclama:
46  —La libertad, Sancho, es uno de los más
47  preciados dones… y, por el contrario,
48  el cautiverio es el mayor mal que puede
49  venir a los hombres.
50 Cervantes
51  escribe como los ángeles,
52  y responde como los hombres:
53  —Señor, pues ¿qué hemos de hacer nosotros?
54  —¿Qué? — dijo Don Quijote—. Favorecer y
55  ayudar a los menesterosos y desvalidos.
56  «¡Santo cielo,
57  cuán rápidamente pasan
58  los años!
59  Desde
60 entonces
61  he aprendido
62  que es una ingrata locura….,
63  si para tal lucha
64  sólo se posee un delgadísimo rocín
65  y una mohosa armadura.»
66  Entonces,
67  todos los hombres de la tierra
68  le rodearon
69  Rogó don Quijote que le dejasen solo
Hipertextualidad.indb 163
70 y
71  De ayer te habrás de arrepentir mañana
72  dando una gran voz, dijo:
73  —Yo tengo juicio ya…
74  —Yo me siento a punto de muerte
75  (Diéronle muerte y cárcel las Españas)
76  …y una de las señales
77  por donde conjeturaron se moría
78  fue el haber vuelto con tanta facilidad
79  de loco a cuerdo.
80   …Pero Cervantes
81  es buen amigo
82 Cervantes
83  hace decir a Sancho:
84  Al fin de la batalla,
85  y muerto el combatiente, vino hacia él
un hombre
86  y le dijo: «¡No mueras; te amo tanto!»
87  —No se muera vuesa merced, señor mío,
88  sino tome mi consejo, y viva muchos años;
89  porque la mayor locura que puede hacer un
90  hombre en esta vida es dejarse morir, sin
91  más ni más…
92  Pero el cadáver, ¡ay! siguió muriendo
93  «…y apartábalo indignado
94  cuando le encontraban en mi
95  Entonces, todos los hombres de la tierra
96  le rodearon: les vio el cadáver triste,
emocionado,
97 camino».
98   incorporóse lentamente,
99  abrazó al primer hombre; echóse a
andar…
— 163 —
F) Problemática: el texto, su lectura y otras lecturas necesarias
El hipertexto como laberinto de citas. “La muerte de Don Quijote” se mues-
tra como una especie de laberinto de citas, magistralmente dispuestas para
organizar el nuevo texto que crea / construye Blas de Otero, utilizando el
recurso hipertextual, tan frecuente en el discurso literario. Pero no se limita
a incluir la breve cita o una determinada inserción de otro texto: este poema
se construye con piezas, fragmentos (plasmación del mosaico de citas, que
explicara J. Kristeva), para conseguir una creación hipertextual.
Su lectura, ciertamente apela a los conocimientos y a la amplia y diver-
sificada experiencia lectora de sus potenciales destinatarios. En una primera
lectura, un lector con amplia experiencia lectora y con un notable nivel de
competencia literaria posiblemente detectara la procedencia de varias citas,
de otras sólo supondrá su posible procedencia, mientras que otras, quizá
queden sin reconocimiento o incluso sin sospecha de que pueden proceder
de una creación previa. Pero el texto incluye marcas, o sea ofrece un hilo
para transitar por el laberinto, que guían al lector: son los textos entrecomi-
llados, las cursivas, el desplazamiento de los versos que señalan y advierten
al lector para que observe las referencias de diversos hipotextos —sólo en
el caso de las citas procedentes del Quijote prescinde de ellas, posiblemente
por su evidente procedencia—.
Aparte de la cita inicial — «… he menester tu favor / y ayuda; llégate
a mí» Quijote, 1, 18. — que muestra en sí misma su procedencia, será pre-
ciso observar otras posibles referencias. Por ejemplo, al observar el texto
encontramos un largo texto entrecomillado, dispuesto en verso, en el que
se intercalan, desplazados y en negrita otros versos:
CERVANTES contempla el panorama de España. Ve una tierra
escuálida que yace estéril en tanto que los hombres rezan… Los
viejos soldados vagan por los caminos; los campos descansan
mientras los señores vigilan el arribo de los galeones que deszarpan
de las Indias cargados de oro…
Cervantes contempla su alma. También él ha sido héroe… ha sido
un poeta encarcelado…; ha vivido en la miseria…
Al mirar dentro de si y al mundo que le rodea Cervantes ve que
España, y él, y Don Quijote, están de vuelta de una gran cruzada…
En esta conjunción está ya el presagio sombrío del nacimiento del
héroe de la Mancha.
26/09/10 15:29
 El texto en sí es coherente, las comillas están indicado su unidad de
procedencia (W. Frank) frente a los versos que rompen su sintaxis; ahora
se trata de localizar y documentar su referencia, como también habrá de
hacerse con los versos destacados por las cursivas.
O bien, encontramos otros fragmentos, éstos sin ningún tipo de marca,
que parecen remitir al Quijote; será preciso comprobar si efectivamente
pertenecen a la novela cervantina…
Cervantes contempla, y exclama:
—La libertad, Sancho, es uno de los más preciados dones… y, por
el contrario, el cautiverio es el mayor mal que puede venir a los
hombres.
Cervantes escribe como los ángeles, y responde como los hombres:
Señor, pues ¿qué hemos de hacer nosotros?
¿Qué? —dijo Don Quijote—. Favorecer y ayudar a los meneste-
rosos y desvalidos.
Rogó don Quijote que le dejasen solo y dando una gran voz, dijo:
—Yo tengo juicio ya…
—Yo me siento a punto de muerte
…y una de las señales por donde conjeturaron se moría fue el haber
vuelto con tanta facilidad de loco a cuerdo.
Cervantes hace decir a Sancho:
—No se muera vuesa merced, señor mío, sino tome mi consejo,
y viva muchos años; porque la mayor locura que puede hacer un
hombre en esta vida es dejarse morir, sin más ni más…
Del hipertexto textual habrá que ir al hipertexto electrónico, que ofre-
cerá nuevos textos para nuevas lecturas: los pasajes correspondientes de los
capítulos I, 18, II, 58, y II, 74, que contienen y ofrecen la cita en su contexto,
de modo que el aprendiz tendrá la evidencia de descubrir la procedencia
de un concreto hipotexto. Y quedarán versos como Cervantes contempla,
/ y exclama: ; Cervantes / escribe como los ángeles, / y responde como los
hombres:, etc. que sólo aparecen en el poema de Blas de Otero. Y sobre ello
habrá de reflexionar y valorar las informaciones y los datos obtenidos…
Un poema para (re)leer otros textos. Por la presencia de todas las refe-
— 164 —
Hipertextualidad.indb 164
rencias indicadas, es evidente que se trata de una obra cuya lectura ofrece
(requiere) la posibilidad de (re)leer más de una obra; puede considerarse
como un tipo de creación destinada a lectores expertos.
La comprensión e interpretación de este poema-hipertexto necesita
la memoria, evocación y conocimiento de otros textos, para reconocer
la presencia y la intención de los versos insertos, de las ideas e ideologías
de otros autores con los que sintoniza Blas de Otero por su poesía com-
prometida, de denuncia ante la decadencia o la situación social, histórica
y política española, en la línea de otros de la generación de los 50, y, a
la vez, en la línea de la tradición más clásica. O bien, la búsqueda de
esos textos para acceder a su contenido.
G)La búsqueda de documentación: las piezas del poema / hipertexto.
Documentación y lectura de los hipotextos de referencia. Las piezas de este
poema elaborado como un mosaico de citas proceden de: a) 5 sonetos de
Quevedo (Miré los muros de la patria mía, A Roma sepultada en sus ruinas,
Memoria inmortal de D. Pedro Girón, duque de Osuna. A España y La
brevedad de la hermosura); b) del Soneto a Cervantes, de Rubén Darío; c)
del poema XXI, “Masa”, del libro España, aparta de mí este cáliz de César
Vallejo; d) diversos fragmentos del Quijote (Capítulos I, 18, II, 58, y II, 74);
e) pasajes del Capítulo IX “The Career of the Hero”, de la obra Virgin Spain:
Scenes from the Spritual Drama of a Great People (1926), del hispanista
Waldo Frank; f) además de breves fragmentos de Reisebilder (Cuadros de
viaje) (1826-1831) de H. Heine.
Las referencias de los distintos versos (se indica el número de verso
que corresponde en el poema de Blas de Otero) que aparecen en el poema
despliegan un amplio repertorio de hipotextos, que habrán de ser buscados
y documentados por el alumno:
Miré los muros de la patria mía 3 de anciana habitación era despojos;  21
si un tiempo fuertes, ya desmoronados, por la carrera mi báculo, más corvo y menos fuerte; vencida de
de la edad cansados, por quien caduca ya su valentía. la edad sentí mi espada
Y no hallé cosa en que poner mis ojos  30
Salime al campo: vi que el sol bebía  9 que no fuese recuerdo de la muerte.  33
los arroyos del yelo desatados, y del monte quejosos
los ganados, que con sombras hurta su luz al día. Francisco de Quevedo
Entré en mi casa; vi que, amancillada,  14 / 20
26/09/10 15:29
 A Roma sepultada en sus ruinas.
Buscas en Roma a Roma, ¡oh peregrino!,
y en Roma misma a Roma no la hallas:
cadáver son las que ostentó murallas  5
y tumba de sí propio el Aventino.
Yace, donde reinaba, el Palatino;
y limadas del tiempo las medallas
más se muestran destrozo a las batallas
de las edades que blasón latino.
Sólo el Tibre quedó, cuya corriente
si ciudad la regó, ya sepultura
la llora con funesto son doliente.
¡Oh Roma! En tu grandeza, en tu hermosura,
huyó lo que era firme y solamente
Francisco de Quevedo
Memoria inmortal de D. Pedro Girón, duque
de Osuna.
Faltar pudo su patria al grande Osuna,
pero no a su defensa sus hazañas;
diéronle muerte y cárcel las Españas,  38-75
de quien él hizo esclava la fortuna.
Lloraron sus envidias una a una
con las propias naciones las extrañas;
su tumba son de Flandes las campañas
y su epitafio la sangrienta luna.
En sus exequias encendió al Vesubio
Parténope, y Tinacria al Mongibelo;
el llanto militar creció en diluvio,
diole el mejor lugar Marte en su cielo;
la Mosa, el Rin, el Tajo y el Danubio
murmuran con dolor su desconsuelo.
Francisco de Quevedo
Hipertextualidad.indb 165
A España
Un godo, que una cueva en la montaña
Guardó, pudo cobrar las dos Castillas;
Del Betis y Genil las dos orillas, Los herederos de
tan grande hazaña.  25
A Navarra te dio justicia y maña,
Y un casamiento en Aragón, las sillas,
Con que a Sicilia y Nápoles humillas,
Y a quien Milán espléndida acompaña.
Muerte infeliz en Portugal arbola
Tus castillos. Colón pasó los godos
Al ignorado cerco de esta bola,
Y es más fácil, ¡Oh España! en muchos modos
Que a lo que a todos les quitaste sola,  23
Te puedan sola a ti quitar todos.  26
Francisco de Quevedo
La brevedad de la hermosura.
La mocedad del año, la ambiciosa
vergüenza del jardín, el encarnado
oloroso rubí, Tiro abreviado,
también del año presunción hermosa;
la ostentación lozana de la rosa,
deidad del campo, estrella del cercado;
el almendro, en su propia flor nevado,
que anticiparse a los calores osa,
reprehensiones son, ¡oh Flora!, mudas
de la hermosura y la soberbia humana,
que a las leyes de flor está sujeta.
Tu edad se pasará mientras lo dudas;
de ayer te habrás de arrepentir mañana,  71
y tarde y con dolor serás discreta.
Francisco de Quevedo
— 165 —
XXI Un Soneto A Cervantes
MASA A Ricardo Calvo
Al fin de la batalla, 84
y muerto el combatiente, vino hacia él un Horas de pesadumbre y de tristeza
hombre 85 paso en mi soledad. Pero Cervantes  42- 80
y le dijo: «No mueras, te amo tanto!»  86 es buen amigo. Endulza mis instantes  43- 81
Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.  92 ásperos, y reposa mi cabeza.
Se le acercaron dos y repitiéronle: Él es la vida y la naturaleza,
«No nos dejes! ¡Valor! ¡Vuelve a la vida!» regala un yelmo de oros y diamantes
Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo. a mis sueños errantes.
Es para mí: suspira, ríe y reza.
Acudieron a él veinte, cien, mil, quinientos mil,
clamando: «Tanto amor, y no poder nada contra Cristiano y amoroso y caballero
la muerte!» parla como un arroyo cristalino.
¡Así le admiro y le quiero,
Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.
viendo cómo el destino
Le rodearon millones de individuos, hace que regocije al mundo entero
con un ruego común: «¡Quédate hermano!» la tristeza inmortal de ser divino!
Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo,  92
Rubén Darío
Entonces, todos los hombres de la
tierra  66-67- 95
le rodearon; les vió el cadáver
triste, emocionado;  68-96
incorporóse lentamente,  98
abrazó al primer hombre; echóse a andar…  99
César Vallejo: España, aparta de mí este cáliz
Tareas para construir la lectura.
La lectura del hipertexto condiciona a su lector para que identifique y rela-
cione varios hipotextos a la vez. Esto es causa de que el lector haya de hacer
el esfuerzo cognitivo de relación entre los referentes explícitos o implícitos
del texto (claves o indicios hipotextuales) con sus propios conocimientos
y, en su caso, con los aportes de las referencias vinculadas.
Las distintas tareas y actividades que se indican, han de apoyar la
tarea implícita del lector que es construir una red de conexiones virtuales
(Moulthrop, 1994, 2003), que podría plasmarse en soporte hipertextual.
La sucesión de tareas y actividades indicadas en los puntos anteriores
proponen más que una actividad de lectura; guían al lector para llegar a
26/09/10 15:29
 ¿CÓMO?
¿QUÉ? El desarrollo de las tareas se ha secuenciado en tres bloques establecido
La actividad central consiste en el despliegue de un hipertexto: el poema “La Muerte de Don A)  Activación de conocimientos previos:
Quijote”, de Blas de Otero, (en su obra Que trata de España. 1964) . Las características de este • Presentación de ejemplos de hipertexto literario que le sean directamente recono-
poema permiten desarrollar diversas tareas y actividades, conectadas con la finalidad común de cibles.
relacionar el hipertexto textual literario y la funcionalidad de los recursos de apoyo del hipertexto • Contextualización del hecho hipertextual: 1) Exploración: observación de las
sistémico/electrónico. características de esos hipertextos (obras, fragmentos); 2) comprobación de la
evidente red de conexiones.
• Reflexión. La comprensión de estos textos se ha apoyado en:
• relacionar referentes del texto y conocimientos del lector.
• asociar contenidos y obras de referencia.
¿PARA QUÉ?
– organizar ideas de forma significativa.
Localizar referentes e informaciones para establecer la comprensión, interpretación y va-
– crear redes de textos.
loración del texto.
– comprobar las ‘evidentes’ conexiones. ¿Por qué les son evidentes?
Objetivos:
1. Identificar los recursos con los que una obra literaria incluye a sus componentes pro-
B)  Aproximación conceptual y funcional: hipertexto, hipotexto, relaciones intertextuales
cedentes de otras obras.
2. Observar y comprender cómo el hipertexto textual incluye y fusiona los intertextos en
C)  Propuesta de lectura del poema “La Muerte de Don Quijote”
la nueva creación, formando parte integrada y estructural.
• Observación de sus características hipertextextuales
3. Reconocer cómo la intertextualidad es un fenómeno presente en el proceso de creación
• Identificación de marcas o indicios.
por procedimientos de cita, reescritura, reelaboración o de recreación.
• Señalar su red de conexiones con otras obras.
4. Identificar cómo los intertextos y/o hipotextos se injertan en el hipertexto, remitiendo
• Posibles dificultades en esas identificaciones: la comprensión e interpretación del
a sus referentes del sistema literario u otros sistemas del entorno cultural.
texto.
5. Tomar conciencia de la necesaria identificación de los referentes hipotextuales que una
– Dificultades de lectura: ¿Cuáles son? ¿Por qué?
obra comparte con otros para la comprensión e interpretación.
– ¿Qué saben del texto?
6. Construir y ampliar los referentes de lectura personal (CL e intertexto lector) mediante
– ¿Qué peculiaridades formales y de contenido observan? ¿Qué les sugieren?
actividades con obras y lecturas organizadas en redes hipertextuales que permitan:
– ¿Se podrían relacionar con los ejemplos y conceptos presentados en la acti-
• Desarrollar capacidades de búsqueda y documentación para consolidar la lectura.
vidad de inicio?
• Seguir las ‘marcas’ de las conexiones.
– ¿Qué problema que les plantea la lectura / comprensión de este texto?
• Establecer relaciones, durante la lectura, con varias obras / referentes.
– ¿Qué creen que necesitarían saber / conocer para comprenderlo e interpretarlo?
• Comprender que cada obra ya no es sólo una referencia cultural, sino también
• Concreción del problema y relación con los conceptos hipertexto, hipotexto,
como enlace entre producciones que se contienen entre sí.
relación intertextual.
• En busca de recursos:
– ¿Qué se necesita buscar?
– ¿De qué recursos disponemos?
– Estrategias de búsqueda de información: ¿Cómo podemos buscar con eficacia?
¿POR QUÉ?
– Recopilación de datos e informaciones obtenidos.
Conocer el carácter hipertextual del texto literario y sus modalidades.
– Selección y organización de la información.
La comprensión y la interpretación se apoyan siempre en el establecimiento de conexiones
– Elaboración cognitiva de las informaciones: aproximación empírica al con-
entre el contenido y los recursos formales de la obra con los de otras referencias y/o co-
cepto de hipertexto textual.
nocimientos que ya posee el lector, generalmente a través de su experiencia lectora y otras
actividades de aprendizaje.
“La intertextualidad sustituye el modelo evolutivo de la historia de la literatura por un
modelo estructural o sincrónico de la literatura como sistema de signos. El efecto más
destacado de este cambio estratégico es que libera el texto literario de los determinismos
psicológico, sociológico e histórico, abriéndolo a una gama aparentemente infinita de rela-
ciones.” (Thaïs Morgan)

— 166 —

Hipertextualidad.indb 166 26/09/10 15:29

 CONOCIMIENTOS PREVIOS
–  Señalar las dificultades del texto.
–  Observar y explicar las peculiaridades hiper-
textuales del texto.
–  Indicios, marcas y nodos en el texto.
–  Aportar los posibles reconocimientos previos.
–  Concreción de necesidades (problemati-
zación)
1. BUSCANDO INFORMACIÓN PARA
ESTABLECER RELACIONES:
1.1. Organización de tareas de búsqueda de
información
–  Estrategias búsqueda
–  Consulta de documentación impresa y en
la red.
– Tipos y modalidades de referentes loca-
lizados
–  Selección de referentes según el tipo de in-
formación que aportan (sobre el autor, sobre
el texto, sobre recursos y estilo del autor, sobre
temas de su poesía, etc.)
–  Clasificación y organización de los referentes
(p.e.: XX sonetos de F. de Quevedo; artículo(s)
de crítica sobre la poesía de Blas de Otero;
datos sobre su obra; claves históricas y/o
biográficas; datos enciclopédicos…)
–  Disposición de la documentación específica
en relación al poema.
2. FACETAS DE METACOGNICIÓN
2.1. Sobre las piezas del puzzle para acceder
a la comprensión, interpretación del texto:
–  ¿Se han encontrado todas las piezas?
–  ¿Cómo se organizan esas piezas?
–  ¿Son esenciales las que nos faltan?
–  ¿Qué tipo de información aportan las piezas
encontradas?
2.2. Sobre la comprobación de las relaciones
textuales
–  Datos e informaciones para hacer evidente
la relación del poema con las citas de diversas
obras.
Hipertextualidad.indb 167
Los indicadores intertextuales así como los
hipotextos necesitan de los referentes de
conocimiento que ha de aportar el lector y
activarlos desde sus archivos de conocimiento
(o sea desde los correspondientes espacios de
sus competencias).
“Los textos se incluyen los unos a los otros y
cada nuevo texto que entra en ese sistema lo
modifica.” (Rabau, 2002)
“No hay obra literaria que no evoque en algún
grado, y segun la lectura, a alguna otra obra”
(Genette, 1982)
“Una recopilación de materiales en hipertexto
funciona como una biblioteca electrónica en la
medida en que proporciona el material cuando
se necesita” (Landow, 2009: 347).
“El hipertexto ofrece un poderoso camino
para modelar las estructuras complejas del
conocimiento ya que la información puede
ser dispuesta en redes interconectadas, lo
que permite el desarrollo de diseños abiertos
e integrados dentro del campo de trabajo del
usuario.” (Romero y Sanz, 2008 : 23)
“El pensamiento crítico se basa en la facultad
de relacionar muchas cosas entre sí. Como los
enlaces son la esencia del hipertexto, represen-
tan un modo muy adecuado de acostumbrar
a los estudiantes a establecer relaciones entre
los contenidos que examinan.” (Landow,
2009: 345).
“El hipertexto es una herramienta cognitiva
hasta el grado que los alumnos lo utilizan
como un modo de determinar el significado
y de reflejar su comprensión. El hipertexto es
una herramienta constructiva y cognitiva que
debería expandir la habilidad del alumno hasta
el punto de llegar a memorizar e interpretar
— 167 —
2.3. Sobre lectura y relectura
–  Lectura de los hipotextos
–  Identificación y selección de los fragmentos.
–  Establecimiento de relaciones de significado
entre hipotextos e hipertexto
2.4. Sobre las estrategias de lectura
–  La lectura como interacción.
–  Activación de la competencia literaria, del
intertexto lector y de otras experiencias de
lectura.
–  Búsqueda de nuevos datos y conocimientos
para interactuar con el texto.
–  Lectura de otros textos (interrupción de la
lectura lineal)
–  Atención a las conexiones intertextuales e
hipotextuales y sus funciones en el hipertexto
literario.
–  Relacionar las posibilidades del hipertexto
electrónico (hipermedia) con las características
hipertextuales del texto literario.
3. CONCRECIÓN DE CONOCIMIENTOS
CONCEPTUALES
–  La literatura genera hipertextos y, con
ellos, establece y determina las diferentes
relaciones entre componentes hipotextuaes
e intertextuales.
–  Los referentes hipotextuales que comparte
una obra respecto a otras confieren la entidad
o categoría hipertextual.
–  El discurso literario se nutre de referencias
del propio sistema literario.
4. EL TEXTO HIPERTEXTUAL: DESPLIE-
GUE DEL POEMA
–  Organizar las informaciones (especialmente
los hipotextos) de modo evidente.
–  ¿Qué enlaces se consideran prioritarios o
esenciales por la información que aportan?
– Enlazar con hipervínculos los textos que
consideramos necesarios para la lectura
–  Presentar el texto expandido, mediante
nexos e hipervínculos, a modo de aclaración,
glosa, referencia crítica, etc.
– ¿Para qué se han incluido esos hipervín-
culos?
– ¿Qué enlaces se consideran complemen-
tarios?
ideas. Los sistemas hipertextuales, como
todas las herramientas cognitivas, amplían
la funcionalidad intelectual de los alumnos”
(Jonassen, 1991)
“A medida que el lector se mueve por una
red de textos, desplaza constantemente el
centro, y por lo tanto el enfoque o principio
organizador de su investigación y experiencia.
En otras palabras, el hipertexto proporciona
un sistema que puede centrarse una y otra
vez y cuyo centro de atención provisional
depende del lector, que se convierte así en un
verdadero lector activo, en un sentido nuevo
de la palabra.” (Landow, 2008: 89)
El hecho y el soporte hipertextual plantean
otros procedimientos de lectura y de formación
lectora, para comprobar que la comprensión de
un texto depende casi siempre de otras lecturas.
La creación literaria, mediante los componen-
tes hipotextuales, se integra en la trayectoria
ininterrumpida de reelaboraciones, reescritu-
ras, transmisoras y renovadoras de la cultura.
La comprensión del hipertexto textual depende
de la capacidad para establecer reconoci-
mientos y relaciones intertextuales por parte
del lector.
El hipertexto textual siempre requiere que ser
leído en relación con otros textos.
“…en un sentido más evolucionado del
concepto [hipertexto], estamos a la espera de
un usuario / estudiante / lector / interactor
que pueda hacer contribuciones en la misma
estructura hipertextual que se les ofrece como
punto de partida, para que se pueda construir
el conocimiento de una manera auténticamente
coral y dialógica, con intercambio mutuo y
recíproco.” (L. Borràs, s/a)
26/09/10 15:29
 5. SISTEMATIZACIÓN: UNA RED SEGÚN
NUESTRAS NECESIDADES:
–  Tipo de enlaces que hemos utilizado.
–  Tipo de informaciones y sus finalidades.
– ¿Qué nos suponen las nuevas referencias
encontradas para comprender y valorar el
texto? ¿Qué supone la lectura del poema si
se siguen los hipervínculos creados?
–  ¿Se distorsiona el proceso de lectura?
¿Qué han supuesto las relecturas? Ventajas e
inconvenientes.
–  Explicar y valorar la experiencia personal
de seguir este proceso para llegar a la inter-
pretación del texto.
6. SÍNTESIS Y PROYECCIÓN:
DE LA LECTURA A LA ESCRITURA
Reescritura: elaboración de un poema hi-
pertextual
A partir de la observación de las características
del poema y de las actividades de los puntos 4 y
5, con las que se ha observado la construcción
/ deconstrucción del poema, se proyectará la
actividad de síntesis: la Construcción —crea-
ción de un hipertexto textual.
Actividad en pequeño grupo:
Previsión del tema, idea, género literario, etc.
Referencias de las que partiremos (cuentos,
novelas, personajes, poemas, etc., que co-
nocemos y recordamos; búsqueda de otros
textos literarios para utilizar; selección de
fragmentos…)
Organización de los materiales que vamos a
utilizar. , y formato.
Disposición de materiales para la urdimbre
y para la trama del hipertexto que se va a
construir-crear.
El tejido del nuevo texto: disposición creativa
de los materiales literarios seleccionados.
¿Qué recursos expresivos vamos a utilizar?
¿Qué indicadores textuales se incluirán para
guiar al lector?
Actividad de grupo clase:
Del hipertexto textual (de autor) al hipertexto
de ficción (hiperficción)
Hipertextualidad.indb 168
El carácter hipertextual del discurso potencia
el desarrollo y la aplicación de algunas estra-
tegias cognitivas (identificación y relación de
referentes, de hipotextos) en la lectura.
Escritura colaborativa
“Una de las características fundamentales del
hipertexto es que está compuesto de cuerpos de
textos conectados, aunque sin eje primario de
organización. En otras palabras, el metatexto
o conjunto de documentos, el ente que se
conoce como libro, obra o texto en e campo
de la imprenta, carece de centro. Aunque esta
ausencia de centro pueda crear problemas
al lector y al escritor, también significa que
cualquier usuario del hipertexto hace de sus
intereses propios el eje organizador (o centro)
de su investigación del momento. El hipertexto
se experimenta como un sistema que se puede
descentrar y recentrar hasta el infinito, en parte
porque transforma cualquier documento que
tenga más de un enlace en un centro pasajero,
en un directorio con el que orientarse y decidir
adónde ir a continuación.” (Landow, 2008: 89)
— 168 —
–  Determinación de pautas y finalidades
–  Preparación de un blog para
–  La escritura a través del hipertexto.
–  Las aportaciones: el autor colectivo
– Seguimiento del proceso de creación del
texto
–  ¿Cuándo dar por concluido el texto…?
–  Función de los comentarios de lectores y
autores…
–  Hiperficción. La literatura en la red: nuevas
posibilidades
establecer la comprensión y la interpretación del poema, pero además pro-
pone y desarrolla estrategias para acceder a información, para reflexionar
sobre la estructura y composición de la obra, para entender algunos de los
procedimientos que sigue el discurso literario en su creación y establecer
correlaciones con los procedimientos tecnológicos que vinculan textos
relacionados.
Las diversas actividades se organizan en torno a un texto-eje de mar-
cados rasgos hipertextuales ayuda al lector a avanzar y desplazarse por el
hipertexto textual (poema, en este caso) formado por la inclusión de varios
componentes hipotextuales. Pese a su complejidad, el poema resulta accesible
mediante su despliegue como texto hipertextual de sus componentes con el
soporte del hipertexto electrónico, que mostrará sus referentes (hipertextos)
y sus recursos de creación.
Las actividades propuestas no sólo apoyan la lectura para hacerla
significativa, el tipo de datos que se ha de localizar aportan informaciones
para estructurar un comentario de texto entorno a la faceta hipertextual
que predomina en el poema.
Incluso, si la búsqueda y selección de documentos e informaciones resulta
básicamente fructífera, la actividad de despliegue y la presentación expandida
del hipertexto podrían llegar a ser una básica muestra de ‘edición crítica’,
acorde con el nivel, las posibilidades y capacidades del alumnado, en cuanto
que recoge y expone informaciones y nuevos conocimientos ‘descubiertos’
según la red de datos que han construido a la medida de sus necesidades. El
documento resultante, la ‘hiperedición’24 podría considerarse una excelente
24  “La hiperedición o edición crítica de obras clásicas. Un acercamiento más científico
es el del hipertexto aplicado a las ediciones críticas de obras clásicas. En el formato libro
tradicional, las ediciones críticas suelen ser muy difíciles de leer y su utilización es poco
26/09/10 15:29
 actividad de síntesis de las tareas realizadas en el desarrollo de la secuencia.
El proceso de lectura hipertextual demuestra, también, los aspectos
esenciales que desde la teoría literaria se habían establecido: se trata de
controlar metacognitivamente las actividades que se realizan, cuándo, cómo,
por qué y para qué se realizan, y gestionar las actividades cognitivas (asociar
contenidos, organizar ideas de forma significativa, crear redes semánticas,
relacionar y comparar contextos, comprobar las evidentes conexiones, leer
transversalmente, investigar) que regulan la interacción con el texto que
nos lleva a avanzar y releer, a descubrir y relacionar, a recrear y valorar las
cualidades de una creación literaria. La síntesis de Terry Eagleton sobre la
actividad del lector también es aplicable a la lectura hipertextual:
“El lector procurará unir diversas perspectivas dentro de la obra,
o pasar de perspectiva en perspectiva para construir una ‘ilusión’
integrada […] La lectura no constituye un movimiento rectilíneo,
no es una serie meramente acumulativa: nuestras especulaciones
iniciales generan un marco de referencias dentro del cual se inter-
preta lo que viene a continuación; lo cual, restrospectivamente,
puede transformar lo que en un principio entendimos, subrayando
ciertos elementos y atenuando otros. Al seguir leyendo, abandona-
mos suposiciones, examinamos lo que habíamos creído, inferimos
y suponemos en forma más y más compleja; cada nueva frase u
oración abre nuevos horizontes, a los que confirma, reta o socava
lo que viene después. Simultáneamente leemos hacia atrás y hacia
delante.” (Eagleton, 1983/88: 98-99).
manejable, precisamente porque la herramienta utilizada: la forma de libro, es igual a la
materia estudiada. La llamada hiperedición o edición crítica en hipertexto se ha demos-
trado muy útil puesto que los enlaces facilitan el recorrido por las anotaciones críticas,
los glosarios, las variantes de versiones, la presentación de los textos en facsímil, etc.
Todos estos instrumentos analíticos permiten visualizar y engarzar más allá del primer
nivel de lectura por medio de estructuras complejas, bibliografías descriptivas, formas
de referencia abreviadas, cálculo de variantes, etc. Sin embargo, realizar este tipo de
ediciones es bastante complejo y además resulta muy caro, por lo todavía no son muy
abundantes.” M. J. Lamarca : Hipertexto: El nuevo concepto de documento en la cultura
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Hipertextualidad.indb 174 26/09/10 15:29

 15  Intertextos para la
interculturalidad: Shehrezada, de
Tawfiq al-Hakim
María Teresa Caro Valverde
Universidad de Murcia
Justificación: la cultura del otro
La educación de la competencia intercultural por cauces democráticos y
sin afán de dominio debe rescatar el tesoro literario que educa en la lectura
crítica consecuente, no con la objetualización de la cultura como un reducto
sociocéntrico de la instrucción escolar, sino con su reconocimiento como una
práctica viva en proceso comunicante. Así es el teatro de Tawfiq al-Hakim,
y en especial su drama Shehrezada1, que teoriza y practica una deconstruc-
ción estética del tradicional enfoque canónico que atribuye a la cultura la
idea de culto con respecto al saber depositado por las autoridades. En su
obra pone ese canon en tela de juicio a partir de la conjugación del saber
o herencia cultural, el saber hacer por mediación social entre culturas, y el
saber ser desde una posición ética e ideológica de la convivencia solidaria.
Shehrezada es una obra enigmática que reclama al lector su curiosidad y
su talento para construir el sentido cultural del drama más allá de aquellos
prejuicios que desde antiguo se esfuerzan por difundir la idea de cultura con
un sentido de propiedad, es decir, como asunto distinto y poderoso tanto
para presumir de una objetivación coherente del mundo como para instruir
en un comportamiento social basado en acciones rutinarias.
Desde el ámbito de la Educación Literaria, nos beneficia que las teorías
semióticas de Kristeva sobre la intertextualidad hayan sido dotadas de fun-
1  Tawfiq al-Hakim, Shehrezada. Poema dramático en siete cuadros, Madrid, Publi-
caciones del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en Madrid, 1977. La versión y el
estudio preliminar pertenecen al excelente arabista Pedro Martínez Montávez.
— 175 —
Hipertextualidad.indb 175
cionalidad docente gracias a las publicaciones de Antonio Mendoza sobre
el intertexto lector (Mendoza, 2001; 2003; 2004; 2008). El intertexto lector
es el concepto indispensable del proceso comunicativo de la interpretación
textual, ya que conduce el proceso cognitivo de la comprensión global ha-
cia el camino creativo que le corresponde por obra de la conectividad que
reporta la imaginación del lector que lee textos en correspondencia con la
lectura de su propia realidad y desde la perspectiva de su mundo cultural
singular. Es la didáctica una disciplina de las ciencias sociales que, promo-
viendo el desarrollo de la competencia comunicativa en los procesos de
lectura y escritura donde el receptor cobra protagonismo y la obra se abre
a las travesías de sus lectores imprevisibles, desmantela el criterio impositivo
de veracidad propio de la noción logocéntrica de citas e influencias como
simples adornos retóricos o avales de referencia, y devuelve a la cita su
esencia comunicativa original: el encuentro con el otro en mí.
Por tanto, la educación literaria no se sujeta a la teoría del Canon
donde la cita se esgrime con intenciones autoritarias, sino que madura en
la teoría del Hipertexto donde la cita se despliega como necesaria dimen-
sión dialogante de la comprensión y la expresión que es condición esencial
de la discursividad textual. En diversos trabajos, Mendoza (2001, 2004,
2008) nos recuerda que todo texto es un tejido de citas y que ello merece
atención didáctica, para que la experiencia receptiva de los estudiantes que
aprecian las travesías entre textos haga crecer su intertexto lector, el cual es
factor indispensable en la construcción de la coherencia semántica durante
el proceso de comprensión-interpretación textual, pues por él aprenden a
reconocer los rasgos genéricos del texto y cuentan con su mundo personal,
de suerte que su lectura se vuelve lúdica y significativa; placer especialmente
gozoso cuando, buscando en el texto lo concerniente a su mundo, el lector
se conmueve ante lo imprevisible.
Oriente y Occidente en la obra de Tawfiq al-Hakim
Hoy en día se valora a Tawfiq al-Hakim (Alejandría, 1989 – El Cairo, 1987)
como el dramaturgo del siglo xx que conjugó el teatro simbolista europeo con
la herencia mítica de Egipto. La causa primera de esta certeza crítica es su obra
Shehrezada. Fue publicada en 1934 (Lirola, 1990: 66; Abd Al-Gani, 1986)2,
2  1934 es el año oficial de la publicación de Shehrezada, según Pilar Lirola Delgado
en Aproximación al teatro egipcio contemporáneo (Granada, Universidad de Granada,
26/09/10 15:29
 época de entreguerras donde florecía una burguesía liberal tan nacionalista
como occidentalizada, dos años antes de que Inglaterra reconociera la ple-
na soberanía de Egipto, y uno antes de que el primer drama simbolista de
Tawfiq al-Hakim, La gente de la caverna, fuera representado por la recién
inaugurada Compañía Nacional de Teatro Egipcio. Pero Shehrezada fue
escrita en 1928, justo después de volver su autor de Paris, donde había vi-
vido durante tres años con el cometido —por designio paterno- de realizar
su tesis doctoral sobre jurisprudencia, la cual no acabó.
Más allá del cerco del reconocimiento de lo propio, se abren las pági-
nas de Shehrezada de Tawfiq al-Hakim hacia el espacio libre donde vive la
cultura del otro, que trae a los ojos vivos del lector una naturaleza pletórica
de enigmas y una alteridad irreductible al yo metaforizadas en el compor-
tamiento singular de una mujer que expele la rutina de la adoración ajena
e incita hacia el rito interminable de la imaginación.
Lecturas como ésta contribuyen a evitar la reducción nocional de cultura
a repertorio de información generalmente ordenada y lista para ser incul-
cada o descifrada, pues ello ocasionaría prejuicios irreales en el aprendiz,
como pensar que la realidad sociocultural posee un orden que precede a las
prácticas. Además, por este orden, cada hombre se encontraría recluido en
su propia cultura y se malinterpretaría la idea de “interculturalidad” como
encuentros asépticos eufemísticamente llamados “respetuosos”, olvidando
el necesario proceso humano para la interacción social que la define. Antes
bien, el educador ha de promover el desarrollo cultural de los aprendices
desde una perspectiva crítica e interactiva, pues la cultura es un conjunto
de significados adquiridos y construidos por el hombre que lo convierten
en miembro de una o de varias comunidades (C. Ruiz Román, 2003).
En consecuencia, cultura y lenguaje han de ser concebidos desde el enfoque
semiótico de interacción social integral, en su proceso de significación por
interacción social de diversas procedencias. Desde la perspectiva construc-
tivista de la antropología simbólica, el etnógrafo Geertz recomienda asociar
dos tipos de conceptos para estudiar la cultura: aquellos que proceden de
la “experiencia cercana” y los que proceden de la “experiencia distante”,
porque es una habilidad didáctica muy recomendable tener en cuenta los
conceptos que, para otras gentes, son cercanos a la experiencia y hacerlo de
tal forma que se puedan establecer conexiones iluminadoras con conceptos
1990, p.66). No obstante, también se baraja 1932 como fecha de publicación, según
datos aportados por M. Abd Al-Gani, Sahrazad fi-l-fikr al-’ arabi (“Sakrazad en el pen-
samiento árabe”), El Cairo, Dar al-Shuruq, 1985.
— 176 —
Hipertextualidad.indb 176
distantes de la experiencia que los teóricos hayan diseñado para capturar
las características generales de la vida social. Así, a través del diálogo y la
interpretación, se desenvuelve el círculo hermenéutico que va de lo particular
a lo general, de lo cercano a lo lejano y viceversa (Geertz, 2001).
Es pertinente aprovechar el valor de la literatura como modelizador cul-
tural (Martín Morillas y Pérez Rull, 1998) ya que permite generar modelos
mentales que codifican conceptos y compartirlos intersubjetivamente con
poder motivacional y epistémico, de suerte que forman “modelos culturales”
que ayudan a crear nuevas simbolizaciones.
Consciente de la necesidad de conjugar experiencias culturales distantes
con metáforas educativas sobre otro modo de leer más allá de la esencia de
lo mismo, Tawfiq al-Hakim escribe Shehrezada como un intertexto litera-
rio que intenta armonizar las poéticas de Oriente y Occidente en asuntos
conflictivos relacionados con la problemática reciprocidad entre hombre y
mujer. Su ejemplo intercultural se encarna en una fantástica e intemporal
criatura femenina de ojos puros que figura el paradójico sortilegio del amor.
El texto está precedido por la cita de Isis “Yo soy lo que fue, lo que ha sido
y lo que será. Y nadie ha podido aún desvelar mi secreto”. Tawfiq al-Hakim
ha querido que los mitos orales iluminen la cultura literaria. Isis es la diosa
madre de Egipto, fuerza fecundadora de la Naturaleza, capaz de reunirse
con su hermano amante muerto y de darle un hijo. Ella recogió el cuerpo
desmembrado de Osiris, lo tapó con un papiro, y lo embalsamó. Convertida
en pájaro logró que la fecundara, y de esta unión nació Horus. El sortilegio
de Isis preside Shehrezada. Las frases aforísticas, los personajes simbólicos,
los diálogos de humor velado,… todo, en su originalidad, otorga relevancia
al imaginario de su misterio.
Al volver a su país, al-Hakim redescubrió la espiritualidad oriental
desde una óptica intercultural. Fue entonces cuando tomó conciencia de
que el teatro egipcio estaba agonizando: sólo sobrevivían el melodrama y la
farsa. Así que, consciente de que su drama de “ideas” no sería publicado en
mucho tiempo, empezó a escribir enamorado de Shehrezada como quien se
enamora de los ojos puros de la literatura. Esta joya literaria pensada más
para la lectura que para la escena fue traducida al castellano por el Instituto
Egipcio de Estudios Islámicos de Madrid en 1977 (al-Hakim, 1977).
26/09/10 15:29
 El sortilegio argumental de la obra y su interpretación intertextual
Tawfiq al-Hakim vivió en perpetuo amor por el conocimiento literario:
nunca dejó de experimentar nuevas formas para solucionar los problemas
del teatro y de la sociedad árabe. Shehrezada lleva por subtítulo Poema
dramático en siete cuadros. Tanto el género como el enredo escaso de la
acción, la falta de rol convencional de sus personajes, y la estructura abierta
de la trama, son efectos palpables de dicha pasión experimental.
La obra parte de una hipótesis fantástica: ¿Qué ocurriría después de
finalizar Sherezade su inmenso relato de Las Mil y Una Noches? Este plan
transdiegético (Genette, 1989) que se dedica a imaginar lo no dicho (Kerbrat-
Orecchioni, 1986) en finales abiertos para una obra interminable actualiza el
mito femenino en los nuevos intertextos orientales del siglo xx. La historia
prolongada es la siguiente: curado de su cólera contra el sexo femenino
gracias a las historias virtuosas de Shehrezada, el rey Shahriar abandona sus
preocupaciones corporales y sentimentales y decide emprender un viaje en
busca del conocimiento. Pero este viaje va a ser irónico, pues en realidad rota
en torno a un imán de sentido oculto, su esposa Shehrezada, transfigurada
en escena como un personaje de proporciones mayúsculas, una diosa egipcia
de nombre especular, Isis (Is-Is). Y cada vez que el rey intima con Ella, su
certidumbre se vuelve dilema, y su discernimiento duda. Los diálogos del
drama parodian la mayéutica platónica para ridiculizar a quienes desean
atrapar en el recinto dialéctico de la verdad el misterio de la vida.
La obra no informa del pasado de Shahriar, pero se sobreentiende:
encontró a su primera mujer en la cama con uno de sus esclavos, y furioso,
los hizo decapitar a los dos. Y decidió vengarse de las mujeres: cada noche
desvirgaba a una virgen y al amanecer la mataba. Ello ocurrió durante tres
años en los que mató a más de un millar de jóvenes inocentes, hasta que
se casó con la bella e inteligente Shehrezada, quien, contándole cuentos
maravillosos que excitaban su curiosidad, escapó de la muerte y libró a las
demás mujeres del mal sanguinario. La colección de cuentos árabes Las Mil
y Una Noches3 es el referente textual de este poema dramático.
3  Se fue generando durante la Edad Media con aportaciones narrativas de diversos
países de Oriente Medio, y encontró su primera traducción europea a principios del
siglo XVIII en Francia, a partir de la cual causó gran impacto en Occidente. Sus cuentos
enracimados proceden de la voz narradora de la joven Shrehrezade, personaje valiente
–como aprecia Fátima Mernissi en su ensayo “Schéhérazade, le califa et les mots” (Mer-
nissi, 1996, 16-22) - que se ofrece para detener la masacre con la delicadeza pedagógica
de curar el alma turbada del rey contándole los males de otros. Ella lo llevaría a países
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Hipertextualidad.indb 177
En Occidente se suele trivializar a Shehrezade como una bella cortesana
un poco simple que cuenta historias inofensivas y se arregla maravillosa-
mente; mientras que en el norte de África es percibida con el coraje de la
heroína, una mujer capaz de cambiar el mundo con su psicología. Mujeres
como ella se conocen en la Córdoba del imperio Omeya: la poetisa Qamar
(s. x) (Vidal, 1999)4 (3) y la princesa Wallada (s. xi) (Zamora Pérez, 2006),
ambas cultas, libertarias, y justas. Y como bien apunta Fernando Savater,
“el justo es el que cuenta en ambos sentidos. El que narra y el que importa.
(…) Basta con mirar los ojos de un niño mientras le contamos un cuento.
En esos ojos se lee que espera que se dé a cada uno lo suyo; pero no como
pura determinación exterior, que cae como una ducha fría sobre las espaldas
ateridas de los personajes, sino como un fuego interior que se va desple-
gando y reafirmando en el encadenamiento asombroso de las peripecias.
Arriesgarse a contar una historia es decidirse a instaurar un orden del que
sólo responde la rectitud del narrador.” (Savater, 1986: 43). La persona que
“cuenta” lo hace por partida doble, pues reeduca al hombre y a la mujer
más allá de la misoginia, la androginia y la xenofobia, con actos ejemplares
de empatía con el otro que neutralizan la violencia de género5. Hace falta
leer historias de empatía entre sexos para superar el estigma de la mujer-
serpiente enroscado a tantas historias tradicionales, como el Eclesiastés6,
lejanos para observar costumbres extranjeras, “pou lui permettre d’accéder à l’etrangété
qu’il portait en lui même. Elle l’aiderait à voir que sa haine obsessionelle des femmes
était une prison” (Mernissi, 1996: 19). Con el arte de hablar en la noche para hacer
pensar en los otros, ella lo curaría de su misoginia, y después de tres años de historias,
compartirían dos hijos y el hábito del amor.
4  César Vidal ha escrito la novela histórica El caballo que aprendió a volar (Madrid,
Maeva, 1999) sobre el caso de Qamar en su contexto musulmán. Las ideas de esta
poetisa son un alegato por la equidad a través del amor.
5  Como se sabe, la violencia de género ha sido reconocida recientemente de modo
internacional, pues en 1993 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la
“declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer” (Res. A.G. 48/104,
ONU, 1994). Es imposible disfrutar el amor y la sexualidad desde la opresión. Hay que
superar la misoginia, la androginia y cualquier violencia de género para crecer como
seres humanos. Considero en este sentido que la literatura es un fármaco psicológico
indispensable para abrir la imaginación del lector a la empatía hacia el otro y curar
así las violentas heridas producidas por la dialéctica contra el otro como ser extraño
y amenazante.
6  En el Eclesiastés 25:19; 24 reza: “No hay maldad comparable a la de la mujer…
El pecado llegó con una mujer y a ella se debe el hecho de que todos nosotros habre-
mos de morir”. También al Eclesiastés 7: 26 pertenece la sentencia: “Las mujeres son
arrebatadas por la lujuria de las fornicaciones más fácilmente que los hombres y en su
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 el Sendébar7 y su larga estela de acusaciones.
No obstante, a pesar de la cura empática que comporta su argumento,
la obra de al-Hakim comienza con la última crueldad de Shahriar: en con-
nivencia con su mago, mata a la hija de éste, la doncella Záheda, y tortura
a un hombre en un jarro lleno de aceite de sésamo hasta que se pudra su
carne, para que ambos le desvelen el secreto de Shehrezada. Shahriar ha sus-
tituido la ambición de poder sobre la mujer por la ambición de saber sobre
la mujer. Sigue queriendo objetualizarla. Y su obsesión se desespera porque
nadie le revela el secreto que ella detenta, nadie le desvela el enigmático velo
que la mantiene virgen ante cualquier intento de penetración dominadora.
Entonces ella se identifica con el secreto, y como tal es inviolable. Cuadro
a cuadro, el poema dramático va a ir confirmando que el lector ha dejado
de ser juez de la literatura y se ha convertido en su secretario. No sabemos
si el personaje es verdadero o falso en sus afirmaciones; antes bien, formu-
lamos infinitas hipótesis sobre su sentido, leemos el libro interminable con
una pasión sin mesura8.
El cuadro I muestra un escenario mortífero: el camino desierto, la casa
aislada con una lámpara colgada de la puerta, y la música lejana en la
noche. El Mago, la Esclava, el Negro, el Verdugo, la Doncella y el Rey se
relacionan en contrapunto: precisamente el día de la fiesta de las vírgenes
dedicada a la reina Shehrezada morirá su doncella. Intertexto similar es
La intrusa de Maurice Maeterlinck (Postic, 1970)9, que también presenta
corazón conspiran contra él.”
7 El Sendebar o Libro de engaños y asayamientos de las mujeres es una obra de origen
oriental y difusión amplísima. Fue traducida al castellano por el infante don Fadrique,
hermano de Alfonso X, e influyó en El conde Lucanor. Su temática misógina se argu-
menta con el tópico de la esposa infiel: la favorita del sultán se enamora del hijo de éste
y, al fracasar en su intento de seducirle, lo acusa de haber intentado forzarla. El rey lo
condena a muerte pero los visires y sabios consiguen aplazar la ejecución contando al
rey, cada uno de ellos, una historia de perfidia. La favorita, por la noche, también cuenta
narraciones que desmienten las de su antecesor, y amenaza con suicidarse si no se la
escucha. Al fin se descubre el enredo y es desterrada.
8  Sobre la interpretación de la Literatura como discurso “misterioso” (es decir, po-
lisémico e indecidible), frente a otros discursos “veridictivos”, como la Historia o el
Derecho (es decir, monosémicos y decisorios), véase el estudio de Michel Lisse, “Le
secret exemplaire de la littérature”, en Ch. Zabus (coor.), Le secret: motif et moteur de
la littérature. Louvain, Université de Louvain, 1999, pp. 424-436.
9  Marcel Postic, en su estudio Maeterlinck et le symbolisme (Paris, Editions A. G.
Nizet, 1970, p. 236), afirma que “Maeterlinck fait du mystère l’objet de sa méditation”.
Este dramaturgo tejió personajes sublimes para encarnar lo secreto que irrumpe en lo
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Hipertextualidad.indb 178
la muerte como un trauma que sólo se percibe por gemidos alarmantes y
nebulosas espectrales. En el caso del dramaturgo egipcio, la que está a punto
de morir degollada, atribuye a su reina la idea más abisal: “Ella lo es Todo;
pero nada se sabe sobre Ella” (al-Hakim, 1977: 56).
El cuadro II sucede en la cámara de la reina, en cuyo centro hay una
piscina de mármol con oficio de espejo de agua. Allí coquetea con el visir
en ausencia del rey. El visir la identifica con Isis, pues con sus cuentos ha
contenido el derramamiento de sangre y ha resucitado el corazón devasta-
do del rey (alter ego de Osiris). Pero ella se quita mérito alegando que su
propósito era aturdir al rey como estratagema de supervivencia. Cuando
el visir la metonimiza con “un enorme corazón”, ella lo esquiva con la
anáfora fundamental del drama: “Me ves en el espejo de ti mismo”. Su
discurso tampoco hace defensa de sí, pues para disolver cualquier veredicto
de inocencia alega consentir que el rey haya cortado la cabeza a Záheda.
De modo integral lo ha seducido. “Se-ducere” significa “desviar de la vía”,
y ella lo aparta de sus convicciones para mostrarle que son espejismos del
vacío. (Braudrillard, 1989).
Le sigue la conversación con Shahriar. Viene encolerizado por no haber
logrado provecho alguno de su carnicería. “La cólera es el síntoma de la
impotencia” le replica ella. Una frase impresionante que podría aplicarse
como eslogan para combatir la violencia de género. Entonces Shahriar
se define a sí mismo como el todo y con gesto ambicioso dice a Shehre-
zada que ella es posesión suya. Pero lo que ésta observa en dicha orden
de sumisión a la megalomanía masculina es narcisismo infantil. Así que
recuerda a su esposo que matando por poder o por saber no se aprende
nada, que por la violencia no se llega a la trascendencia. No hay atisbo
misógino en la inventiva de al-Hakim, sino actitud pacifista absolutamente
moderna. Esta Shehrezada no es la Salomé que pidió la cabeza cortada del
cotidiano. En L’Intruse el personaje sublime que sugiere la muerte entra en la casa de
la joven dormida. Desde que el simbolismo descubre el parentesco entre la belleza y la
muerte, la consumación adquiere dignidad, así la maldad que mina, el amor que devora
y el arte que mata. Probablemente el arte de Maeterlinck agudizara la conciencia me-
tafísica de Tawfiq al-Hakim para convertir la literatura en un espacio de reencuentro
con el sentido perdido del misterio universal. A propósito de su estilo sugestivo, Postic
afirma que el pensamiento estético de Maeterlinck conecta con las teorías simbolistas
de Mallarmé acerca de la liberación por la experiencia artística que busca el absoluto
literario (Ibid. p. 153). El simbolismo dramático de ambos rebasa los acontecimientos
localizados para atender a dimensiones místicas, de eterna búsqueda, indecidible como
el misterio.
26/09/10 15:30
 Bautista porque la insultaba, sino al revés, es el enigma que denuncia tales
atrocidades y que reeduca al hombre hacia una relación respetuosa con la
naturaleza, más allá del estado de dominio que siempre supone un veredicto
de culpabilidad o de inocencia sobre cuerpo, corazón y pensamiento. Por
tal razón pacifista Shehrezada se ríe de la verdad como veredicto. El otro
excede al juicio.
Shahriar es consciente de la inmensa personalidad de Shehrezada –Ro-
land Barthes ha escrito que “hacer del otro un enigma insoluble del que
depende mi vida es consagrarlo como dios” (Barthes, 1989: 156-157)—.
Con hambre ontológica, en un breve monólogo de preguntas retóricas,
Shahriar también la identifica con Isis, la paradójica diosa que detenta la
sabiduría de la Naturaleza. De nuevo, cuando el hombre nombra a la diosa,
Shehrezada lo disuade hacia el olvido. Pero él insiste en atribuirle la mente
calculadora y la divina indiferencia que caracteriza a las histéricas. Y otra
vez, en paralelismo con la escena del visir, ella le responde con la misma
frase “Me ves, Shahriar, en el espejo de ti mismo”. El rey insiste en afirmar
su verdad como la verdad. Shehrezada se ríe de su vanidad y le canta una
nana para relajarlo en el lecho: “¡Duérmete, pobre niño mío, cansado por
el juego!”. El cuento ha sido sustituido por el canto.
El cuadro III se ubica en la sala del rey por la mañana. La obstinación
del rey persiste. Se siente encarcelado y desea emprender el viaje en busca de
la verdad por rutas exóticas de Egipto, La India y China. Qámar, el visir, lo
amonesta amigablemente. Pero a Shahriar parece importarle muy poco su
reino: es un hombre sin celos, absorto en su deseo único de experimentar
su imaginación literaria. Así le cuenta a Shehrezada que se va a los terri-
torios de Las Mil y una Noches. Y ella lo compara de nuevo con un niño
entregado a la promesa de las palabras. Cuando se despide, ella lo abraza
con pasión; y en un aparte confiesa la pena que siente por él. En cambio, el
cuadro IV tiene por fondo el desierto al atardecer. El visir se ha ido con el
rey. Su conversación es puro espejismo. No hay empatía sino conjeturas de
incomprensión entre el hombre mental, que se proyecta en la errancia del
sol, y el hombre sentimental, que se proyecta como la luna en melancolía.
Y el cuadro V se escenifica en la cámara del rey de noche. Shehrezada me-
dita en el lecho y sube el Negro por la ventana. Su relación es siniestra: ella
ve en él a un amante furtivo, sierpe sombría, que de día perdería duende.
El ve en ella a una manipuladora asesina. Cuando la reduce a un cuerpo
sensual, la joven vuelve a afirmar: “Tú también me contemplas en el espejo
de ti mismo”.
Desde el principio del drama, el Negro tiene el presentimiento de que la
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Hipertextualidad.indb 179
historia funesta se va a repetir: Shahriar, sinónimo del dios sol (Re) volvería
a matar en el lecho a su mujer con su amante negro, ambos sinónimos de
la terrible serpiente Apopis que acaba decapitada por su mal. Pero no va a
suceder así: el comportamiento de Shehrezada no es mezquino, sino trascen-
dente. En todo caso Ella podría ser relacionada con otras serpientes: Uadyet,
la cobra sobre el cesto con la corona roja, señora del cielo y protectora del
faraón; Mersegert, la serpiente benévola con cabeza humana y amiga del
silencio; o Renenutet, vinculada a la fertilidad de la tierra.
El cuadro VI se introduce en la taberna-fumadero de Abú-Maysur a la
que han llegado disfrazados de comerciantes el rey y el visir para “viajar
sentados” en una colchoneta como Aladino. El tabernero los trata chisto-
samente. En aquel antro de enajenación Shahriar demuestra a Qámar que
Ella no le ha curado el corazón sino que le ha infundido la pasión por el
conocimiento. La literatura ha sido la semilla de dicha alteración. Y haciendo
balance de su viaje, ambos conciertan que el rostro enigmático y los ojos
puros de Shehrezada aparecen en varios lugares de Oriente, y nombran en
concreto las figuras de Isis (Egipto) y de Baydaba (India). Cuando Qámar
confiesa a su rey su amor por Shehrezada con la misma terrible inercia que
una mariposa se acerca al fuego, oyen que el Verdugo dice que la reina está
retozando con el negro. Qamar se violenta, pero Shahriar no lo hace por
convicción. De nuevo se repite la escena inicial de Las Mil y Una Noches,
la perfidia de la mujer lasciva. Pero el rey no desea matar a la adúltera para
vengar su honor, sino que es el visir, decepcionado de sus modelos humanos,
quien compra la espada del verdugo.
El cuadro VII reserva la cámara de Shehrezada para el final de la obra.
El negro se esconde porque llegan Qámar y Shahriar. Y ella actúa de modo
omnisciente, como si hubiese urdido todo el plan y supiese todo lo que
sucede en la exterioridad de su sala. El drama acaba como empieza. El rey
se ve a sí mismo como un buey enganchado a la rueda de molino, con los
ojos vendados dando vueltas. Entonces dice a Qámar que advierta que
no hay amante por ninguna parte y que bese a la reina; pero el visir huye
afrentado. En el último encuentro el rey la define como la reunión del “her-
moso cuerpo”, del “gran corazón” y de “la razón de las cosas”, es decir,
como el “nosotros”, la imagen de la existencia toda, gran espejo de cristal
que rodea a la humanidad por todas partes. Pero ella le responde con un
adagio mucho más profundo: la reiteración es resultado de la naturaleza
de las cosas. Con otras palabras, la colección de facetas que él le atribuye
para justificar su entidad con el concepto acumulativo del Todo es un saber
fatuo, pues la torre del ser que se funda con la arrogancia del tesoro pronto
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 se derriba como presencia pasajera ante la dinámica rectora de la natura-
leza, que trae el eterno retorno de las cosas en el tiempo, su ciclo renovado
de muerte y resurrección, el concepto vital del Infinito. La voz de Ella, más
que insolente, parece oracular: si Shehrezada fuera la Naturaleza, Shahriar
sería un pelo o cana de su gran cabellera.
Finalmente, el rey no mata a la adúltera. Tampoco el visir, que se corta
la cabeza con la espada del verdugo. Shahriar se siente desvinculado del
cielo y la tierra y se marcha en silencio. No ha podido quitar el último velo
a la siempre virgen. Acaba el drama con estas palabras de Shehrezada: “Será
otro Shahriar el que vuelva. Fresco, tierno, como recién nacido. Este no es
más que una cana tirada al viento.” (al-Hakim, 1977: 111).
Como los personajes, también los críticos multiplican las interpreta-
ciones de Shehrezada: unos entienden que el perspectivismo del drama
forma la filosofía que al-Hakim denomina al-ta’aduliyya (“el equilibrio”):
es imposible vivir sólo con la razón sin el corazón y el cuerpo; motivo por
el cual sucede la tragedia de la obra, el conflicto por la falta de equilibrio e
identificación entre las partes opuestas, dado que los tres hombres mono-
polizan los tres aspectos y sucumben en su obstinación. Otros entienden el
drama de modo cotidiano: es la historia de una pareja en armonía hasta
que surge el desacuerdo entre ellos a raíz de su diferente enfoque sobre
la vida. Como consecuencia el marido abandona a la esposa. Y ella no
es más que una mujer real que utiliza el ardid femenino para que vuelva
su marido.
Pedro Martínez Montávez ha estudiado con especial acierto el alcance
experimental de la poética de Tawfiq al-Hakim. En su prólogo a Shehrezada
elucida que aquel concibió el teatro como problema, e hizo de la reflexión
irónica el motor metamórfico de la obra literaria. Efectivamente, por la
ironía la literatura despliega su intensa modernidad para dotar al drama
de una condición abierta e indecidible. Sobre la condición indecidible de
las producciones escritas versa el texto de Julia Kristeva “El problema de
la productividad translingüística” (Kristeva, 1978: 40-54), que se acerca al
teorema de lo indecidible, a propósito de la singular novela de Raymond
Roussel Nouvelles impressions d’Afrique, la cual no sigue el camino acos-
tumbrado de los relatos, pues no cuenta aventura o fenómeno alguno, sino
la “aventura” de la productividad textual.
Más que un meta-relato, parece mostrar una especie de aritmética cu-
yas recurrencias dinamizan los relatos hacia lo inacabable. El dramaturgo
anuncia así que el gozo no está en el conocimiento consolidado, sino en
el camino hacia él, en la errancia entregada al océano de los símbolos. Es
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Hipertextualidad.indb 180
así como propicia la inquietud germinal del lector y trasciende los tópicos
pasivos de la dualidad hombre-mujer y Oriente-Occidente.
Apoya esta interpretación en los estudios semánticos de Sabih Gamr
sobre la “perplejidad” del autor -su “hira”- y sobre los estudios retóricos
de Yusuf al-Saruni a la hora de emplear el diálogo en lugar del chiste, y
la expresión incitante como sustitutivo de la sorpresa de acción de los
personajes en escena. También cita como referentes literarios europeos
a los dramaturgos simbolistas Maurice Maeterlinck y Luigi Pirandello,
transmisores de un teatro irónico basado en la enajenación humana y la
búsqueda de lo sublime.
No obstante, Martínez Montávez decide reconducir estas agudas
apreciaciones sobre la ironía de la obra hacia la hermenéutica de un tema
unívoco y antinómico de raíz occidental: la búsqueda de la verdad por parte
del hombre y su negación por parte de la mujer. Circunscribe así las inno-
vadoras ideas interculturales de al-Hakim dentro del espectro ideológico de
Platón sobre la esencia del ser. La impactante ironización de la verdad como
principio de conocimiento paradójico del mundo a través de la sabiduría
del eterno retorno de las cosas, que procede de las reflexiones de filósofos
subversivos como Nietzsche y Heráclito -los cuales tanto influyeron en los
artistas del simbolismo francés con los que al-Hakim aprendió a conectar
cultura europea y cultura egipcia en su figurabilidad de la mitología enig-
mática-, queda neutralizada en su alcance interpretativo cuando Martínez
Montávez indica que “Shehrezada constituye un largo itinerario en busca
de la verdad, una contienda y mantenida indagación en pos del saber ab-
soluto, del conocimiento; y por tanto, la tentativa del desciframiento de
un enigma: justamente, el que Shehrezada —punto de arranque, núcleo de
movimientos— representa.” (al-Hakim, 1977: 31).
Ciertamente, éste es uno de los temas relevantes del drama, pero con-
sidero que no es el tema principal. Martínez Montávez concede credibili-
dad central a la perspectiva de los personajes masculinos de Shehrezada,
y de este modo su visión es parcial con respecto a la intención global
del autor. Recordemos que el tema central ya lo anunciaba con astucia
enigmática el propio al-Hakim en la cita inicial sobre Isis del poema
dramático en cuestión. El autor quiere que leamos Shehrezada desde la
perspectiva misma de Shehrezada. Entonces la obra no es la tentativa de
desciframiento de un enigma, sino la afirmación de que la naturaleza es
enigmática, incalculable. La mujer, como la naturaleza, no es objeto de
dominio, sino agente de vida.
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 La mujer indecidible: ¿estigma o enigma?
No hay escritor árabe que rodee a la mujer con tanta aura de importancia
como lo ha hecho al-Hakim. Crece el personaje del cuento en la versión
teatral como un nuevo símbolo mistérico de grandes proporciones. La mujer
es un dilema cósmico: centro de vida y causa de dolor. Por esto último y por
su pertinaz soltería hasta la edad de 55 años, el dramaturgo egipcio se ha
ganado la fama de escritor misógino. Sin embargo, su Shehrezada desmiente
este tópico, pues gira en torno a una mujer cuyo velo es su enigma y no su
sumisión. Una mujer audaz para manifestar su opinión y su voluntad de
decidir.
No es raro advertir que algunos comentaristas consideran a Shahriar
como el hombre harto de cuerpo y corazón del género humano y preocupado
por la búsqueda del saber y consideran a Shehrezada como la culpable de
su mal espiritual. Son frases como la de Walee Saleh Alkhalifa (2000: 180):
“Pero una cuerda fuerte le ataba a la vida. Y de aquí vino su desgracia”.
Este crítico sólo ve en Shehrezada el polo negativo del hombre, y no alcanza
a contemplarla como el mito del imaginario que desmantela la violencia
resentida del rey con su educación en la empatía hacia la humanidad. La
perspectiva de este crítico también afecta a los hombres del drama, a los
cuales juzga como víctimas de la perversión femenina: “Éste es el final de
Sahriyar, un final dramático y lamentable. Intentó abandonar la vida y vivir
como una mente pura, pero le era imposible” (Alkhalifa, 2000: 183). Sin
embargo, la cita inicial del drama atribuye la pureza a un referente femeni-
no: “A la de ojos puros…” (al-Hakim, 1977: 45). Es Shehrezada –la diosa
naturaleza- la de ojos puros, y no el hombre que se mira en ella.
La causa del desprecio compulsivo de la mujer proviene del arquetipo
“Eva, caída” común en las culturas de Oriente y Occidente, pues el relato
de Adán y Eva, de Satán-serpiente y de la fruta prohibida en el Paraíso es
común a los tres grandes libros del monoteísmo: el Talmud, la Biblia, y el
Corán. No obstante, en el Talmud y la Biblia es sólo Eva quien se precipita
a mantener el diálogo con la serpiente, y quien se vuelve mediadora de la
tentación (Gén.,3:6); mientras que en el Corán la desobediencia es corres-
ponsabilidad de la pareja.
El estigma de la mujer-serpiente se deconstruye cuando se identifica a
la mujer con un enigma literario. Es por esta condición que Sheherezada
da cuerpo dramático a la lógica negativa que Julia Kristeva ha otorgado
al proceso transtextual (Kristeva, 1974: 101). Enarbola así la frase que el
grupo Tel Quel extrajo de Mallarmé (“Un coup de dés jamais n’abolira
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l’hasard)” para abrir el telón del Logos a un drama sintáctico que ya no
es de la frase, sino de la diferencia donde chocan los significantes escenifi-
cando los movimientos nómadas del azar que deconstituyen al signo para
constituir a la escritura (Kristeva, 1978: 90).
Shehrezada es imprevisible: la mujer cuyo papel es precisamente su ser
de papel literario (hecha de papiro y de imaginación) representa en la obra
de al-Hakim el misterio creativo. Resulta que su casa de “citas” no se vende
a la manipulación sino que acoge como un espacio amniótico. Y cuando el
hombre la visita, no encuentra cuerpo poseso sino duda mistérica. No hay
lucha entre vencedor y vencido sino que la mujer fecunda al hombre de ansias
de conocimiento infinito. Hombre y mujer no son personajes opuestos en
su poema dramático, sino que aparecen como abismo de la especulación.
Aquí se hace palpable la influencia de la máxima del simbolismo de la
poesía filosófica francesa que acuñara Rimbaud: “Je suis un autre”. Y este
quiasmo de papeles identitarios no es comprensible por la sabiduría de la
verdad única aquilatada en la cultura occidental de raigambre platónica
por medio de un sistema de archivo basado en la antítesis lógica. El otro
no es el opuesto sino el abismo interior de uno mismo, incognoscible. La
alta inteligencia de al-Hakim se parece aquí a la “alta manía de soñar” que
Cervantes confesó heredar de los cuentos que la voz de su madre le dedicó
en la infancia (León, 1993:17-19). El “Érase una vez…” siempre ha sido el
primer complot para que asome el Inconsciente a la Historia, nacido en la
lengua con la misma urdimbre que los sueños y los mitos. Y por esta sabi-
duría narrativa, los dos, Cervantes y al-Hakim, son maestros del perspecti-
vismo: tan cautivadora con don Quijote es Shehrezada, una mujer pintada
a retazos por hombres; una mujer irónica que pone en entredicho todas las
presunciones arquetípicas sobre la mujer; una mujer-palimpsesto, hecha de
literaturas milenarias como la vida. Y su clasicidad, el hecho de que hoy en
día se lea cada vez más a Tawfiq al-Hakim, se debe a esta poética literaria
realmente moderna y absolutamente necesaria para la Educación Literaria.
Ékfrasis pictórica e hipotexto poético
Desde el siglo xix, la mujer islámica ha sido pintada por hombres europeos
como objeto exótico. Es la mujer enclaustrada, de mirada perdida y boca
silenciosa, envuelta en velos que excitan la voluptuosidad del desvelamiento,
rodeada de otras mujeres en el harén y a menudo desnuda en atmósferas de
baños y odaliscas, o en divanes de lujosas telas y continua espera. Hacen
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 pasarela por dicho tópico las pinturas de Dominique Ingres (“L’Odalisque”,
“Le bain turc”), Eugène Delacroix (“Femmes d’Alger dans leur apparte-
ment”), Gustave Moreau (“L’aparition”), Manet (“Olimpia”), Mariano
Fortuny (“Odalisca”)…
Al imaginario escénico de Shehrezada se anteponen sucesivos telones
pictóricos que enmadejan a las sinestesias occidentales un referente velado
de origen oriental. Pero en el juego de los intertextos procedentes de len-
guajes diversos los tópicos occidentales se cuestionan con sentido crítico y
se vuelven reversibles; tal es la capacidad de reflexión deconstructiva que
brinda la lectura entre textos y culturas. Caso ejemplar es el de la imagen
de Shehrezada, donde el tópico ut pictura poiesis podría enunciarse al revés:
es la poesía la que ofrece nueva luz artística a la pintura cuando la pasión
gana la partida a la mimesis. El retrato de Shehrezada no se encuadra en
el consabido género de la mujer como objeto exótico para su dueño, sino
que, con sutileza reflexiva de alcance cósmico, es pensada por al-Hakim
como sinécdoque del infinito, de suerte que sus pasos en la escena literaria
van pintando una mitología del misterio como pasión. ¿Quién es Shehre-
zada? ¿La turbia hechicera, maldita y seductora Cobra que se acomoda en
el lecho con majestad faraónica? ¿La madre naturaleza que, como el río
Nilo, alberga el misterio sensual e incalculable del mundo y estremece las
pupilas del viajero que buscó conocimiento en las leyendas del desierto?
Después del desierto de Sahara, hecho de luz y silencio, aparece su rostro
paradójico en las aguas nuevas de lo antiguo repetido.
Shehrezada invita a pensar más allá de las antinomias. Su escena ejemplar
apunta hacia lo indescifrable y hacia la condición doble de la verdad (la
sensualidad de la experiencia), y no hacia la condición única de la verdad
(el veredicto decisorio). En este sentido la educación literaria de Tawfiq al-
Hakim coincide con la de Sthéphane Mallarmé, quien compuso Igitur a fin
de representar la necesaria muerte del espíritu lógico occidental para que
nazca el hombre libre por la mixtura rerum, donde los opuestos no tienen
razón de ser sino las concomitancias, donde Oriente y Occidente han de ser
como fueron, pareja. Tal es la educación en valores que enuncia el drama: el
nacionalismo y la interculturalidad no son términos opuestos, sino fuegos
de un mismo romanticismo que, aspirando a la sublime unidad en la diver-
sidad, nos educa a convivir con los otros desde la absoluta singularidad.
Así lo entendió Tawfiq al-Hakim (1977: 41): “Sí, Egipto no puede pensarse
sino como puro anhelo (Julus) de otra vida. Siempre lo que hay más allá de
la naturaleza. Siempre la filosofía religiosa. Siempre ese terror a la muerte, y
esa esperanza en el triunfo del espíritu sobre el tiempo y el espacio… ¡Y ese
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triunfo no está sino en la resurrección (ha’t). La resurrección, pero no hacia
otro mundo que desconozca el tiempo y el espacio, sino hacia la esencia
(‘ayn) y el alma (nafs) de esta tierra, con su tiempo y su espacio propios.”
Pedro Martínez Montávez acaba su estupendo prólogo sobre este Poema
dramático en siete cuadros con una interesante observación asociable con
las ideas literarias de Mallarmé—, pues entiende el arabista que Shehrezada
aparece también como uno de tantos reflejos y reflexiones, en la obra del
autor, de un imperecedero “drama egipcio”, aún no escrito, como el mismo
Tawfiq al-Hakim manifestara. Ese “drama egipcio” por escribir coincide
con la idea del libro puro que teorizaron los poetas del simbolismo francés
a partir del magisterio de Stéphane Mallarmé. Apenas ha sido asociado
al-Hakim con Mallarmé, a pesar de que posiblemente es el referente occi-
dental importante del poema dramático Shehrezada. Las concomitancias
son reveladoras: Mallarmé inició en Paris hacia 1864 la redacción de una
obra del mismo género, de inspiración intertextual similar, y de temática
coincidente. Es el “poema dramático” titulado Hérodiade (Mallarmé, 1984:
41-49) que se apoya en el relato bíblico de Herodías -a la cual impregna del
carácter siniestro de su bella hija Salomé-, y que recoge su argumento en tres
movimientos: el primero se titula “Ouberture”, y muestra un monólogo-
sortilegio de la nodriza de Hérodiade, quien en un ambiente nocturno y
espectral califica a la protagonista como “cher grimoire” de sueños plegados.
Al identificarla con un “grimorio”, es decir, con un “discurso ininteligible”,
cabe asociar a la nodriza de la princesa con la doncella de Shehrezada que
aparece en el también tétrico cuadro I del drama como víctima torturada
sin éxito para que revele el grimorio de su reina. El segundo movimiento se
titula “Scène” y da paso a las gélidas reflexiones de Hérodiade en diálogo
con el espejo. Su belleza cimbrea sobre “la glace” como un áspid, y en la
estancia que la acoge mora una oscuridad nupcial y fúnebre. La princesa
es símbolo del misterio, apetecible y prohibida, inviolable. El conjunto de
las escenas de Shehrezada que se desarrollan en la sala nupcial comparten
esta noción especular de la mujer-grimorio. Y finalmente el tercer movi-
miento, “Cantique de Saint Jean”, es el monólogo del degollado. Separada
del cuerpo, la cabeza de San Juan es solitario vigía entre el cielo y la tierra,
que evoca el descenso del sol sobre el horizonte y predica la nada. En cierto
modo, Shahriar es también un hombre decapitado y su huida final semeja
el sol feneciente.
Pero no sólo en el argumento aparecen vínculos entre Hérodiade y
Shehrezada; también el estilo simbolista de Mallarmé deja rastro en el es-
tilo de al-Hakim. Como aquel, tampoco éste nombra los objetos, sino que
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 los sugiere con recursos oníricos. “Nommer un objet c’est supprimer les
trois quarts de la jouissance du poème, qui est faite de deviner peu à peu;
le suggérer, voilà le rêve. C’est le parfait usage de ce mystère qui constitue
le symbole: évoquer petit à petit un objet pour montrer un état d’âme, ou
inversement, choisir un objet et en dégager un état d’âme, pour une série
de déchiffrements”(Mallarmé, 1984:869). El misterio es el símbolo por
excelencia de la poesía de Mallarmé. A través de la simbología de Héro-
diade, descubrió el pensamiento puro que comporta la actividad del reflejo.
La poesía es el despliegue de relaciones puras porque es movilidad pura.
Como los múltiples cristales de las arañas que penden en los salones, las
palabras vibran por sus reflejos recíprocos sonoros y visuales. Y crean así la
pureza poética, la “mise en abîme” de un espejo frente a otro reflejándose
mutuamente.
Recordemos la cita que el autor atribuye a la diosa Isis: “Yo soy lo que
fue, lo que ha sido y lo que será. Y nadie ha podido aún desvelar mi secre-
to”. Shehrezada es la de ojos puros porque escenifica el tiempo; con otras
palabras, no se “presenta” (en el presente de las identidades) sino que se
“representa” (recordemos “Is-Is”) redoblada en la diferencia (en el pasado
y en el futuro), como promesa reflexiva y alegórica de toda una nación,
Egipto incalculable y secreto. La pureza de Shehrezada, que desmembra a los
hombres entre la cabeza y el cuerpo obsesionados con la idea de su enigma,
se debe por tanto a que su reduplicación matricial disloca la presencia del
presente, criterio en el que habitualmente se ha legalizado la mimesis artís-
tica. Y consigue así que la literatura se piense a sí misma de modo abismal.
Mallarmé fue retomando la escritura de Hérodiade a lo largo de tres
décadas, y se sabe que tenía sus papeles inacabados sobre la mesa cuando
murió en Valvins el 9 de septiembre de 1898 de un espasmo de glotis. Esta
obra parece el trasunto de ese “Libro” que fue su gran proyecto literario
(una explicación órfica de la tierra), el cual nunca llegó a terminar. Su inicio
data de la época en la que empezó a redactar Hérodiade. Hablaba entonces
de la “Gran Obra” que le acompañaría como un fantasma durante toda su
existencia. En Le livre, instrument spirituel (Mallarmé, 1984: 380) entiende
que esta explicación órfica de la tierra no es tanto un proyecto enciclopédi-
co que pretenda resumir el todo, sino al revés: es su ausencia realizada, el
poder del juego que expresa y niega a la vez, “le jeu se borne à une allusion
perpétuelle sans briser la glace: il installe, ainsi, un milieu, pur, de fiction.”
(Mallarmé, 1984: 310)
Durante su residencia en Paris entre 1925 y 1928, Tawfiq al-Hakim
debió de leer significativamente la obra de Mallarmé, ya que la usó después
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Hipertextualidad.indb 183
para dignificar la alegoría jeroglífica de su país. Hérodiade y Shehrezade
coinciden en su rostro especular, relato perpetuo e inacabable de otro. Así
surgió su Shehrezada como el mimo especular que repite para cada hom-
bre lo que éste le pide en su deseo de conocerla. Es pura Esfinge. Igual que
Herodías al mirarse en el espejo hace de la imagen reflejada un fantasma
puro (sin referente), al-Hakim convierte a Shehrezada en medio puro, no en
motivo sino en moción. Shariar, Qamar, el esclavo… todos buscan en ella la
pasión gemela, la Isis fraternal que Osiris necesita para volver a organizar
su cuerpo fragmentario. Pero el espejo incestuoso no devuelve el espacio
estable sino la dispersión original, la repetición infinita de la errancia que
no renuncia a la promesa de lo absoluto a través del amor a uno mismo en
el otro. Promesa-vértigo porque el otro, la hermana, es abismo. Los ojos de
un hombre y de una mujer son espejos que se atraen como el pasado que
adviene al presente en promesa de redención. El espejo ingiere. Shehrezada
suscita una experiencia antropófaga mística y animal.
En efecto, al-Hakim leyó profundamente la poética de Mallarmé sobre
el poder creativo del enigma. El dramaturgo egipcio fue uno de sus intérpre-
tes privilegiados, pues con él la poesía pura no ha corrido el peligro de ser
malentendida como poesía depurada (extirpación del sentimiento, así como
de elementos connotativos interculturales), antes bien, recuperó la palabra
mistérica por la que la poesía pura se convierte en el pensamiento puro sobre
la moción literaria. Fue así como al-Hakim recondujo la comprensión de
Mallarmé a su sentido primigenio, pues descubrió en sus versos la ironía
absoluta, no la ironía distanciada del autor sometido a las presiones nega-
tivas de la dialéctica, sino la ironía de la obra que es su propia creatividad,
su resurrección o reunión de los miembros destrozados, cada vez que las
lecturas los reduplican imaginándolos reintegrados en un cuerpo nuevo de
sentido. El ensayista Wladimir Janckelevich ha escrito al respecto: “si la
ironía desintegra y trivializa la totalidad vivida como destino, es para que,
a través de una arqueología misteriosa y ajena a cualquier procedimiento
mecánico, la mente vuelva a completar lo que está incompleto, vuelva a juntar
lo que está desmembrado, e infunda, por último, nueva vida a los membra
disjecta” (Janckekevich, 1986: 86). Por la ironía de la obra la totalidad
solemne erigida por la estructura de dominio dialéctico queda desplazada
por una nueva infinitud enigmática en su metamorfosis.
“A la de ojos puros…”. En suma, el autor dedica su obra a la pureza
de Shehrezada (la pureza matricial de la literatura misma), que reside en
sus ojos, espejos del alma que es también espejo, pura especulación de
reciprocidades. Shehrezada es el símbolo de la literariedad egipcia; es Isis,
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 capaz de reunir lo disperso, Oriente y Occidente, como papiro de entredós, Mallarmé, S. (1984). Oeuvres Complètes. Paris: Gallimard.
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es un espacio democrático que da vida natural a las palabras y como tal tístico. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
es cultura que depende del ciclo arcano de la naturaleza. Tawfiq al-Hakim Mendoza, A. (2004). La educación literaria. Bases para la formación de la
nos invita a comunicarnos más allá de la dialéctica de contrarios, en los competencia lecto-literaria. Málaga: Ediciones Aljibe.
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Lirola Delgado, P. (1990). Aproximación al teatro egipcio contemporáneo.
Granada: Universidad de Granada.
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(coor.), Le secret: motif et moteur de la littérature. Louvain: Univer-
sité de Louvain, pp. 424-436.

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 Y cierre: la voz del autor
De la literatura oral en la
formación del lector.
Primeros textos
Carles Cano
Escritor
Como dice la Biblia, en el principio fue el Verbo. La palabra. Es decir el
momento en que nos convertimos en humanos, cuando empezamos a ar-
ticular y repetir sonidos que se convirtieron en palabras y después poco a
poco, en frases.
Hace muchos millares de años que utilizamos la palabra para comuni-
carnos, para designar las cosas, para explicarlas y también para inventar
nuevas. Yo me imagino que en la caverna, cerca del fuego protector, del
fuego que calienta y hace huir las fieras, del fuego que también ilumina y
tranquiliza, allí, al principio, se contarían las cosas banales del día, habla-
rían del tiempo y la de la caza, de los sucedidos del día a día, pero en algún
momento alguien introdujo un condicional, un: ¿Y si…no hubiera pasado
eso y hubiera pasado esto otro? Y algún otro introdujo la exageración, nada
extraño proviniendo de un cazador.
A partir de aquel momento se inventó la literatura, el reino de la po-
sibilidad. Especialmente cuando a los que escuchaban no les importó que
aquello que se contaba no fuera verdad. ¿Cuándo fue? Nadie lo sabe, ni
importa, el caso es que allí cerca del fuego empezaron a contarse historias
posibles e imposibles, y fueron creciendo y fueron transmitiendo sabiduría.
Y eso fue durante unos cuantos millares de años, de manera absolutamente
oral. Aún quedaba mucho tiempo para que llegara la escritura, y es, quizás
por eso, por este atavismo, que todavía nos gustan tanto las palabras y
escuchar la voz humana cuando cuenta una buena historia.
Nosotros, como dice Juan José Millàs, estamos hechos de palabras,
Además de músculos, huesos, tendones y toda clase de humores y tejidos
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Hipertextualidad.indb 185
que nos conforman, también estamos hechos de palabras, de sintaxis, de
morfología, y eso hace que podamos expresar emociones y es lo que nos
hace tener memoria y poder transmitir nuestros conocimientos. Eso es lo
que nos hace humanos, como he dicho; si no seríamos otra cosa y cuando
narramos, cuando escuchamos seguimos haciéndonos, seguimos crecien-
do, seguimos construyéndonos. Por eso es tan importante que contemos
y que nos cuentan. Dice Gustavo Martín Garzo que la pasión de contar
es inherente a la naturaleza humana, que contar es volver a vivir pero po-
niéndose a resguardo del desorden propio de la vida. Como ejemplo de eso
os contaré una anécdota del actor Gabino Diego. Lo entrevistaban porque
estaba de gira con un nuevo espectáculo hecho más o menos de monólogos
y anécdotas de la su larga carrera en los escenarios, y la entrevistadora le
pidió que relatara la primera crítica que había recibido. Era demoledora,
absolutamente terrible, cualquiera se hubiera querido esconder en el rincón
más oscuro de la tierra después de aquello, pero él, ahora, la relataba punto
por punto poniendo una voz neutra y monocorde que causaba hilaridad; un
hecho terrible de su carrera ahora era una anécdota más y distanciándose
había conseguido reírse y que no le hiciera ningún daño.
Otra anécdota es aquélla que cuenta que a finales de los años 50 cuando
Ava Gadner, “El Cuerpo”, vino en España a rodar una película y acabó en
la cama con el torero, actor y parece que también cantante, Mario Cabré;
después de hacer el amor, él se levantó precipitadamente de la cama y empezó
a vestirse. Cuando ella le preguntó «¿dónde vas?» Él contestó sin dudar:
«¡A contarlo!» Esta historia seguramente ha dado origen a un chiste en que
un náufrago se queda solo con la mujer más bella del planeta y, después de
que los dos decidan tener una vida sexual compartida, él le pide si puede
disfrazarse de hombre y si puede llamarla Manolo u otro nombre mascu-
lino, ella se aviene y él entonces en un gesto muy de machos, echándole el
brazo por encima el hombro, le dice: —¿Manolo, a que no sabes con quién
me veo desde hace un mes? Contar para vivir o vivir para contarla, como
dice García Márquez.
Es decir, de siempre se han contado historias, hay una teoría que dice que
las primeras manifestaciones artísticas de nuestros ancestros, las pinturas
rupestres, tenían una finalidad mágica, la finalidad de capturar el alma del
animal y al día siguiente capturarlo de verdad; hay quien dice que quizás
también tenía una finalidad narrativa. Estoy seguro de que algunas de es-
tas pinturas tenían una finalidad narrativa. En el barranco de la Valltorta,
cerca de Morella, en la provincia de Castelló, hay una gran pintura mural
con una escena de caza: en un rincón hay un buey herido que persigue a
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 un cazador, estoy bien seguro de que el pintor que hizo aquello no quería
que los bueyes persiguieron a los hombres sino que nos estaba contando
qué había pasado aquel memorable día de caza. Igual se puede decir de
la escena de los recolectores de miel de la cueva de la Araña en Bicorp,
provincia de Valencia.
¿Bueno, y que tiene que ver todo esto con el tema del simposio, que
es más o menos la intertextualitat en la LIJ actual? Mucho, tiene mucho
que ver. Vemos, la narración oral, los cuentos contados, son la puerta a la
literatura, el sitio por donde se entra, es como la famosa A de Joan Brossa,
una puerta al conocimiento.
Dudo mucho que haya algún gran escritor o algún gran lector que no
hayan entrado por esa puerta, por esa A, por ese principio. Es también un
puente, un camino por el cual acompañamos al lector hasta que podemos
dejarlo solo en el territorio amigo que es el libro. Claro está que no es la
única puerta, pero creo que sí es la más importante.
¿Y qué es lo que contamos al principio, cómo es el comienzo? Cuentos
tradicionales, cuentos maravillosos o cuentos de autores que han bebido en la
fuente de la narrativa tradicional y han convertido sus cuentos en herederos
de aquella tradición, como Andersen. Allí están en esencia aquellos pocos
argumentos que se repiten desde que el mundo es mundo: el de aquel que
con inteligencia y bondad es capaz de ganar corderos y fortuna, aquella
otra que desobedece un precepto y es castigada, aquel que parece estúpido
o feo o torpe y acaba transformándose absolutamente en un personaje
fabuloso… y aquellos sentimientos que el niño tendrá que ir entendiendo
y con los cuales muchas veces no sabe qué hacer: los celos, la envidia, el
amor, el odio, la venganza… Porque esa es la maravilla de los cuentos:
no nos engañan respecto a cómo es el mundo. Acaban bien y ofrecen al
chico consuelo y apoyo, pero mostrando todas las atrocidades que hay en
el mundo. Es por eso que los psicoanalistas los recomiendan. Bueno, y ahí
tenéis a Jorge Bucay, haciéndose de oro con ellos o con otros de similares.
Cuando contamos a nuestros niños, los construimos a partir de todos
los argumentos, de todos los referentes, de los elementos esenciales para
entender después cualquier historia, porque seguramente, cualquier historia
estará contenida en aquéllas que ha escuchado.
Contar es un acto de amor, en este caso, en mi caso, remunerado, pero
a pesar de todo acto de amor. Los narradores somos putas a quienes nos
gusta mucho nuestro oficio, y perdonadme el símil. Esto te ha que gustar y
si no te gusta, no gozas, no disfrutas. Y si tú no disfrutas, no puedes hacer
disfrutar los otros y aquí se trata de eso, del placer.
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Hipertextualidad.indb 186
Mirad si es importante contar, que los candidatos a la casa blanca,
Obama y MaCain han descubierto que una de las armas más importantes a
la hora de convencer los votantes es el relato y empiezan sus intervenciones
con relatos personales que sirven como contexto de lo que quieren explicar.
Recordad que aquí también se intentó eso con “la niña de Rajoy”, pero
el resultado fue un poco desastroso, quizás porque don Mariano no es un
buen narrador y no se creía esa historia.
También os diré que hay muchos autores que intentan tomar ese punto
de la oralidad en sus cuentos o novelas y que, curiosamente, los dos últimos
libros que he leído, La lámpara de Aladino de Luis Sepúlveda y la última
de Paul Auster, Un hombre en la oscuridad tienen un fortísimo componente
oral. Es decir, que vamos adelante y atrás, de la oralidad a los libros y de
los libros a la oralidad.
Y para que veáis de qué hablo, voy a contaros ahora una historia de Etiopía.
Historia del padre y los tres hijos
Dicen y cuentan que había una vez un hombre muy pobre en Etiopía, era tan
pobre que la única cosa que tenía era una pobre casita que él mismo había
construido con sus propias manos. Había hecho cada una de las piezas de
adobe que formaban los muros y lo había cubierto con un techo de palmas
de palmera. Había vivido allí feliz y había tenido tres hijos que campaban
como podían por el mundo.
Cuándo aquel hombre creyó que ya era muy mayor, que pronto mori-
ría, llamó a los tres hijos para dejarles en herencia lo que tenía: su casita.
Pero pensó que si se la dejaba a los tres, la malvenderían, les darían cuatro
chavos y que en menos de nada habrían perdido la casita y el dinero, y él
quería que lo que él había construido, perdurara. Por eso decidió dejarle la
casa a aquél de los tres que demostrara ser el más inteligente, el más astuto.
Pensó también que el más listo de los tres siempre tendría un lugar donde
poder recoger a los hermanos si las cosas no les iban bien.
Para comprobar quién de los tres era el más hábil, el más astuto, les dijo:
—Mirad, os he dejado una moneda para cada uno en la puerta de la
casita. Aquél que sea capaz de comprar con esa moneda alguna cosa que
llene la casa, se quedará con ella.
Los tres salieron de la casita y cogieron sus monedas. Empezaron a dar
vueltas por el mercado buscando qué comprar. El mayor se decidió por
comprar paja, porque la paja era muy barata y con aquella moneda le dieron
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 una carretada entera. Con aquella carreta repleta se fue hacia la casita y, al
llegar, lanzó toda la paja dentro. También él se metió y empezó a ahuecar
la paja, a fin de que ocupara más espacio, pero por mucho y mucho que la
estovó, sólo consiguió llenar hasta la mitad de la casa y todavía quedaba
un buen trozo hasta el techo.
El segundo hermano compró plumas, porque las plumas no valían nada,
de hecho, un hombre todavía más pobre que éste cuya historia contamos
recogía todas las plumas que los vendedores de pollos, gallinas, ocas, patos,
y toda clase de aves de corral, pelaban allí mismo y lanzaban al suelo. Barato
y por aquella moneda le dio al chico todas las plumas que había recogido
aquella mañana, que llenaban una carretada y media. Con todas aquellas
plumas se encaminó hacia la casita. Recogió hasta la última pluma que cayó
por el camino, porque pensaba que quizás de una cosa tan insignificante
dependería su destino. Al llegar a la casita las vertió dentro y él también se
metió y empezó a ahuecarlas, a fin de que ocuparan más, pero por mucho
y mucho que las estovó, sólo consiguió llenar a uno poco más que su her-
mano, y todavía quedaba un buen trozo hasta el techo.
El tercero de los hermanos, el más menudo, pensó y repensó y acabó
comprando una cosa muy sencilla, bien simple. ¡Y todavía le sobró dinero!
Compró, una vela, un cirio. ¡Fue hasta la casa, esperó a que se hiciera de
noche, plantó el cirio en medio de la casa, le prendió fuego y… llenó la
casa de luz!
Mirad, aquél, el tercer hijo, era un poeta. Los poetas no son únicamente
aquéllos que escriben versos o hacen rimas, son todos aquéllos que son
capaces de enseñarnos a mirar el mundo con otros ojos, y si queremos que
nuestros hijos, nuestros chicos, los chicos de la tribu, nuestro futuro, sean
poetas, es decir sean capaces de ver el mundo con otros ojos, los tendremos
que dar herramientas; ¿y qué mejor herramienta que la imaginación?
Y después de esta especie de introducción -digresión, voy a hablaros de
la importancia de la literatura oral.
Advertencia: Seguiré el esquema clásico de la noticia, aunque no en el
mismo orden: ¿por qué?, ¿a quién? ¿cómo? ¿dónde y cuándo? y ¿qué? contar.
Importancia de la literatura oral
¿Por qué contar cuentos?
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Hipertextualidad.indb 187
Bien, además del motivo que os he expuesto antes, es decir, el por qué sirve
de puente y de puerta al vicio solitario de la lectura, que todos hemos acor-
dado que es más o menos bueno, especialmente por el placer de hacerlo, y
poder contemplar la cara del chicos o de los adultos embelesados mientras
escuchan, ésta sería razón suficiente pero hay otros más.
También porque los chicos aprenden a escuchar, a oír con atención lo
que otro cuenta, y eso es un trabajo importante en un mundo en el que cada
vez se escucha menos, en un mundo en que todos tenemos tanta prisa que
presuponemos habitualmente lo que el otro ente va a decir y no estamos
pensando en lo que dice, sino en lo que nosotros pensamos a priori y vamos
a soltar, en cuanto se tome un respiro y tengamos la ocasión. Escuchar nos
hace más tolerantes, más abiertos.
Y también porque las historias que se cuentan, muchas veces fantásticas
y sucedidas en países del nunca más, con toda clase de animales y seres
inexistentes, desarrollan la imaginación y la potencian. La imaginación es
la herramienta más poderosa que tenemos los humanos. Parece que existe
una relación directamente proporcional entre la capacidad de imaginar y
de inventar; y así los países con una larga tradición fantástica en los que
en la escuela se cultiva esta larga tradición maravillosa, son en general y
muy adelantados tecnológicamente y cuna de grandes inventores, porque
la herramienta que utilizamos para salir con bien de los problemas –ya sea
frente en un ogro o papus, un malvado monstruo o sea ante un problema de
índole tecnológica— es la misma: la imaginación. La imaginación no sirve
sólo para ver con claridad en nuestra cabeza brujas, dragones, y donyets,
sirve para infinidad de otras cosas. La gente imaginativa es, en general, más
feliz y tiene muchas más salidas, salidas porque es capaz de enfrentar sus
problemas, sus dificultades desde muchas más ópticas. La imaginación sirve
para casi todo, para uno roto y un descosido, para cocinar, para ligar, para
dar clase, para presentar un libro de una manera divertida.
Contar cuentos hace crecer. Los niños tienen que escaparse de sus
padres si quieren crecer. Los oyentes se identifican, sufren, se divierten, se
angustian…, en una palabra: se meten en la piel de los personajes (si los
contamos bien, claro) y salen victoriosos, aliviados de las pruebas a que
son sometidos. Su mundo, el de los niños que escuchan, se va construyendo
poco a poco y así van sabiendo que el mal existe, pero que no es invenci-
ble, y que existe el bien pero que hay que trabajárselo y que las cosas que
realmente valen la pena en general cuestan un esfuerzo. Los cuentos nos
hablan de las facultades y aptitudes que nos serán necesarios para la vida,
la imaginación nos enseña a vivir, es un puente entre nosotros y el mundo.
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 Y nos civiliza, y si no, mirad Sherezade, que narrando durante 1001
noches consiguió civilizar a aquel salvaje que había hecho matar a tantas
doncellas por una noche de infidelidad, llevándolo de la mano por vías y
países imaginados e introduciéndolo en la civilización.
Contar es regalar las palabras, lo que hemos dicho que nos hace hu-
manos –todos recordamos quién nos regaló los primeros cuentos. Contar
establece una relación muy intensa que ninguna otra situación establece,
por eso es tan importante que contemos a nuestros pequeños, debería ser
casi obligatorio que los maestros cuenten cuentos, porque la relación que
se establece entre un alumno y su maestro que le cuenta es una relación
de amor y ahora que se ha demostrado que en los procesos de aprendizaje
influyen tantas cosas, y una de las más importantes es el afecto, creo que
no lo tendríamos que descuidar.
Contar mueve sentimientos, emociones. Las historias comunican más
que las simples explicaciones, porque, primero, el chico las visualiza, las
interioriza, las vive; en segundo lugar porque conectan con sus propias ex-
periencias y el niño establece paralelismos entre la historia y su vida; y en
tercer lugar, porque las historias mueven emociones, cosa que dificilmente
hará una explicación.
Contar nos ordena, ordena nuestros pensamientos y hace que sea mucho
más comprensible nuestro mensaje, aunque sea la cosa más banal del mundo.
Contar detiene el tiempo, crea un espacio irreal, un tiempo que no
es tiempo. Es como un paréntesis donde refugiarse, un lugar|sitio fuera del
tiempo y del espacio.
Por lo tanto, recapitulando, contar cuentos:
• Nos abre las puertas de la literatura.
• Es un placer.
• Nos enseña a escuchar.
• Potencia nuestra imaginación.
• Nos hace crecer.
• Nos civiliza.
• Establece unas relaciones muy interesantes.
• Una historia mueve sentimientos. Las cosas que sólo se entienden se
olvidan, las que además se sienten se recuerdan siempre.
• Nos ordena las ideas.
• Detiene el tiempo, crea un paréntesis.
Un par de citas interesantes en apoyo de lo que vamos diciendo: Hector
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Hipertextualidad.indb 188
Abad Falcione dice que «el mejor método para la educación es la felicidad»
y yo creo que hay muy pocas cosas que hagan tan feliz y tan fácilmente
como una historia.
Gustavo Martín Garzo dice que «el relato es el mundo del secreto, leer
es desvelar ese secreto, contar es compartirlo, por eso siempre que contamos
se establece una hermosa complicidad con el público».
¿A quién contar?
En todo el mundo, todos somos unos fisgones|mirones incorregibles, unas
“porteras” como una casa y todo el mundo desea que le cuentan historias,
pero bien contadas. Pensad un momento: escuchamos con la boca abierta
a aquéllos que son capaces de transmitirnos emoción, angustia, felicidad o
alegría. Siguen profesores, amigos o el director de esa película que ha con-
tado maravillosamente aquella historia, quizás transmitiendo las palabras
en imágenes, pero previamente habrá hablado, habrá “contado” a los suyos
actores aquello que quería decir, que quería expresar.
Hay quien tiene una habilidad especial para contar las anécdotas o los
hechos más sencillos, quien sabe dotarlos del suspense y del dramatismo o
de la comicidad que los hace interesantes, porque logra que nos interesamos,
que agudicemos nuestra oreja, que pongamos toda nuestra atención en lo
que se cuenta y si, por casualidad se interrumpe por alguna cosa, parece que
nos vaya la vida en aquello y una vez pasada la interrupción reclamamos
el fin de aquella historia.
He dicho que hay que contar a todo el mundo, pero tenemos que con-
tar especialmente a los pequeños. Se aprende de mozalbete a escuchar y
alguien que ha escuchado mucho y bien, siempre habrá aprendido alguna
cosa y será mucho más fácil que después, de mayor, sea capaz de contar y
de transmitir emoción en lo que cuenta. Además, os aseguro que será una
persona más feliz.
Pasa el mismo con los chistes; hay quien tiene gracia y quien no, quien
sabe contarlos y quien no, quien los cuenta metiéndose de lleno en ellos y
quien los destroza porque no los recuerda, es incapaz de dramatizarlos o
desconoce los recursos de la narración.
Por supuesto hay que contar contando con el público, con los que es-
cuchan y hacen que la historia cambie, que vuelva más rápida o más lenta,
que harán que nos involucremos más o menos, que interrumpirán, que
querrán participar, estar también ellos dentro de la historia y habrá que
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 saber meter todo eso. Hacer como aquel narrador chino Liu Jinting, el rey
de los cuentistas del siglo xvii, que según cuenta un cronista de la época: su
voz pasó de un murmullo melodioso en un bramido atronador, su expresión
del llanto a la risa. Los rasgos, las voces el comportamiento y los gestos
de cada personaje se representan de forma tan vívida que el público tiene
la impresión de estar dentro del cuento junto a los personajes mientras el
narrador desaparece del escenario. Es decir, ser capaz de crear el espacio y
los tiempos con la voz. Eso lo hace maravillosamente bien Dario Fo. Y esto
enlaza con la siguiente cuestión.
¿Cómo contar?
Desde dentro. Uno tiene que conocer muy bien la historia, haberla hecho
suya, recrearla con sus propias palabras, disfrutarla cada vez que la cuen-
ta, no cansarse de ella, y si se cansa, dejarla reponer, aparcarla durante un
tiempo y cambiar.
Te has de creer la historia. Si tú no te la crees malamente podrás hacer-
la creer a alguien. Y por supuesto, has de cultivar todos los recursos a tu
alcance, que no son ni pocos ni muchos, son los que son, a saber:
La Voz: puedes modularla, hacer que tenga color y calor, que dé frío
o que acaricie.
Los Gestos: eres capaz de transmitir la sorpresa, el miedo, la ternura,
la hilaridad de la historia. Es decir, los sentimientos.
Las Manos, que son, junto a la cara, la parte más expresiva de nues-
tro cuerpo, y que pueden hacer como que acarician o que ahogan, como
que golpean o cogen; pueden ser garras o alas, expresar furia o ternura y
mucho más.
El Cuerpo. Hay a quien cuenta sentado y a quien cuenta de pie. Quien
apenas si se mueve y quien se expresa con todo el cuerpo. A mí personalmente
me gusta más la contención, pero no hago demasiadas distinciones si uno lo
hace bien, menea todo el cuerpo como una anguila o únicamente una ceja.
El Silencio. Que a veces da tiempo de evaluar la situación, que tensa
la cuerda. Para mí un buen narrador es aquél que es capaz de aguantar un
silencio, de mantenerte boquiabierto, suspendido, pidiendo: venga…, sigue…
Hay que contar concentrado, pensando sólo en aquello que se está ha-
ciendo. Es un trabajo tan absorbente, que si no se está de pleno en ello, se le
van los personajes al cielo o, lo que es peor, al infierno, y se rompe la magia.
Hay que desinhibirse totalmente, estar por el trabajo, perder la ver-
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Hipertextualidad.indb 189
güenza, la poca que se tenga, el sentido del ridículo, todas las ligaduras e
inhibiciones que nos hacen hacer como si, pero no hacer de verdad. Si eres
un cocodrilo eres un cocodrilo, y no un señor adulto que hace como que es
un cocodrilo pero que en realidad está claro que él sabe que no lo es. No.
Nadie se reirá con ese cocodrilo, en todo caso se reirán de él, no con él.
Y por supuesto, hace falta saberse muy bien las historias, o ser capaz de
improvisar maravillosamente. Saber muy bien no significa conocer palabra
por palabra lo que dice el texto, sino la estructura, ser capaz de empaparse
de la historia y recrearla con las propias palabras. Es muy curioso escuchar
buenos narradores contar una misma historia. Ves en cada uno su alma, su
forma de ser, su capacidad de creación, su lenguaje propio y a veces es igual
de maravillosa una que otra y no sabes con cuál quedarte.
Evidentemente lo que cuenta le afecta, lo interesa en el sentido forense
del término, le tiene que afectar de alguna manera y esa es la parte que él
tiene que sacar. Vuelvo a repetir que se cuenta desde dentro, primero te tie-
nes que haber metido, tienes que haber masticado bien la historia, haberla
digerido para que salga de verdad, auténtica. Y ese proceso puede realizarse
en una primera lectura o audición, aunque eso es mucho dificil, o después
de haberla leído o escuchado muchas veces, que es lo más normal.
¿Dónde y cuándo contar?
En cualquier lado donde quieran escucharte, en un tren o en medio del
campo, por la noche o de día, bien comido o haciendo ayuno, pero siempre
en un sitio donde quieran oírte, donde quieran atender a la historia que vas
a contar. Nunca hay que empeñarse en contar un chiste, un cuento, o una
anécdota. La palabra se regala, no se impone y necesita de la aceptación
de ese regalo.
Si se obliga a escuchar, la predisposición nunca puede ser buena y el
mejor cuento del mundo, la anécdota más graciosa o el chiste más fino se
pueden ir al traste, si no hay una cosa tan simple como las ganas de escuchar.
Parece que la noche es más propensa porque ha perdido los ruidos, la
rutina del trabajo y porque después de los afanes del día uno puede relajarse
y llegar a ese momento dulce y un poco perezoso de no hacer nada, de dejarse
ir, de dejarse llevarse por una historia, de abandonarse a las imágenes de
la fantasía. Si además, estamos junto al fuego, al amor de las brasas ¿qué
cosa mejor podemos hacer que dejar volar la imaginación?
Hay cuentos para dormir y cuentos para enamorar, para pasar el rato
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 y para tocar el corazón y el buen narrador seleccionará de su repertorio
aquéllos que sean más propicios para cada hora y situación.
¿Qué contar?
De todo; pero especialmente, y al principio, literatura popular, los cuentos
clásicos aquéllos donde están todos los argumentos, como os he dicho.
Aquéllos que funcionan como mecanismos de relojería donde ninguna cosa
es superflua, donde se dice había una vez un rey y no se dice si ese rey es
alto o bajo, viejo o joven, pero no importa, es un arquetipo y basta.
La Caperucita cumplió ya hace unos diez años los 300 y creo que de
aquí a trescientos años más seguirá contándose. Y también, por qué no,
vivencias propias, los pequeños lo que quieren muchas veces es simplemente
oír nuestra voz, pero la nuestra de verdad, es decir, nuestro pensamiento.
Haces unos días, una amiga me contaba que a su hija de nueve años cada
día le contaba cuentos al ir a dormir, pero que de vez en cuando ella decía:
Cuenta mamá, pero un cuento de boca, es decir, un cuento no leído,
un cuento inventado por ti.
¿Cómo empezar?
Ésta es una de las actividades más antiguas del mundo. Quizás sea el oficio
más antiguo del mundo, seguramente más antiguo que el otro que dicen que
es el más antiguo. Narrar es una cosa natural, todos narramos, contamos
cosas, y hay narradores de manera natural, buenos narradores y gente que
no lo es. Esto no quiere decir que no se pueda aprender, pero como en todo
arte, y esto es un arte, hay una parte «natural», una parte no aprendida, una
gracia especial que algunos tienen y que otros no y que hace que digamos:
«Tiene Gracia. Tiene sal. Sabe contar, tiene sabor».
El arte de contar se desarrolla y se aprende contando, aprendiendo otros
y poniéndolo en práctica. De manera que yo…, yo no os puedo enseñar a
contar. Yo os enseñaré lo que yo hago y cómo lo hago, pero aprender, tenéis
que aprender vosotros mismos: contando, observando y aplicando aquellas
cosas que veis que funcionan.
Todos sabemos contar. Todos contamos. De lo que se trata es de ha-
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Hipertextualidad.indb 190
cerlo con gracia. Al principio, cuando contamos, estamos utilizando las
mismas herramientas que un narrador profesional. Si deseáis mejorar
tendréis que desarrollar esa potencialidad, esa vena narrativa que todos
tenemos dentro y no tratar de imitar a ningún narrador, por bueno que
sea. Se trata de encontrar un estilo propio. La imagen de una yaya sentada
en una mecedora, rodeada de pequeños junto al fuego, no es más que eso,
una imagen, una más de las muchas posibilidades de contar. Si no tenemos
mecedora, ni fuego ni pequeños, no tenemos que preocuparnos. Y si los
tenemos, tampoco.
Para desarrollar un estilo personal, hay que observarse uno mismo y
lo que nos rodea y, por supuesto, ver y escuchar a la mayor cantidad de
narradores posible.
Cosas que hay que valorar en un narrador
Expresividad de la voz. Cambios, importancia del narrador, un buen narra-
dor puede convertir una historia floja en una cosa grandiosa y, sin embargo,
un mal narrador puede destrozar una buena historia. Esto lo hemos visto
todos al escuchar un buen chiste que nos parecía fabuloso y que nos había
hecho reír más de una vez, pero en boca de un mal narrador no nos hace
nada ni pizca de gracia.
Utilización de algún objeto: (Por ejemplo, el Rakugo: técnica japonesa
que utiliza pañuelo y abanico)
Naturalidad: La manera de contar. Para mí es como si estuviste en un
grupo de amigos.
Contar desde dentro. Vivir el cuento. Que el cuento se meta dentro de ti
y que comience a vivir. Los indios Nahuatl le dicen al narrador “Tlaquetzi”,
aquél que al hablar pone en pie las cosas.
Contar con la participación del público.
Gestualidad. La transformación del narrador. A veces alguien tímido y
aparentemente tranquilo o apocado se transforma en una fiera, en alguien
lleno de energía y pasión.
¿Qué narrar? ¿Cómo buscar y seleccionar relatos?
Qué. En función del público (edad, ocupación, intereses personales, inte-
reses culturales) y de los intereses del narrador y de las circunstancias en
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 las que se contará.
Criterios generales:
1. Que la historia que contarás te guste, te interese, que te atraiga y
la sientas, que te llene, en fin. Si no es así sonarás falso, vacío superficial,
impersonal. Vale todo todo: anécdotas, dichos, mitología, sucesos… muy
bien contado, claro.
2. Pensar si te gustaría compartirlo.
3. Que interese al público al que se lo vas a contar.
4. No limitarte a una sola clase de cuentos.
5. Mejor cuentos cortos que largos.
6. Ricos en acciones.
7. Al principio relatos lineales. Sin peripecias secundarias.
8. No conviene hacer propaganda. Claro que somos animales morales,
pero no nos reducimos solamente en eso.
Si lo hacemos bien, si conseguimos creernos la historia que estamos
contando, el oyente se meterá dentro de la historia y compartirá el espa-
cio y el tiempo con los dragones brujas y príncipes que hayan salido en el
cuento. Es importante también que el oyente sepa que ha atravesado una
puerta que se abre directamente al mundo de la fantasía y por eso todos los
cuentos empiezan con fórmulas mágicas de apertura: Eso fue y era, hace
mucho tiempo, dicen y cuentan que…
Y todos acaban cerrando esa puerta que nos devuelve a nuestro mundo
después de haber vivido las más increíbles aventuras.
… Y colorín colorado,
este cuento se ha acabado,
a la cric-cric, a la cric-crac,
el cuento está dicho
y el cuento está contado.

Pequeño decálogo (de ocho) O,

y cuento contado, cuento acabado,
1. Cuenta desde dentro. quien no levante deprisa
2. Nunca cuentes algo que no te guste, sonarás falso, vacío. tiene el culo agujereado,
1. Piensa si te gustaría compartirlo. que creo que es el mejor final para ésta charla.
2. Que aquello que cuentas interese al público que tienes delante.
3. No te limites a una sola clase de cuentos.
4. Mejor cuentos cortos que largos.
5. Ricos en acciones.
6. Al principio relatos lineales, sin peripecias secundarias.
7. No te empeñes en contar. Tampoco te hagas de rogar.
8. No hagas propaganda. Claro que los cuentos son morales, pero no
los reduzcas a eso.

Colofón

Para acabar diré que a contar se aprende contando, cualquier persona con
un mínimo de sensibilidad y ganas puede contar cuentos.
La capacidad de ensoñación de la palabra no la tiene la imagen. Esta
capacidad de poner en marcha una cantidad ingente de mecanismos en
nuestro cerebro, todos trabajando en la creación de imágenes, de olores, de
sentimientos… está reservada a las historias contadas o leídas.

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Hipertextualidad.indb 191 26/09/10 15:30