EMILIA FERREIRO _ & ANA TEBEROSKY psicogénese da lingua escritaBatu: Paerro. nudo fees bor Beore fece. Os aspectos formais do grafismo e sua interpretacdo: letras, ntimeros e sinais de pontuacéio 1 = As caracteristicas fermais que deve possuir um texto para permitir um ato de leitura Que uma crianga no ssiba ainda ler, nSo obsticulo para que tenha idéias bbem precisas sobre 3 caracteridticas que deve possuir um texto escrito para que permita um ato de leiturs. Quando apresentamos as criancas diferentes textos es critos em cartdes @ thes pedimos que nos dissessem se todos esses cart&es "server para ler” ou se existem alguns que “néo servem”, observamos dois critérios primor: diais utilizados: que exists uma quantidade suficieme de letras, e que haja varie dade de caracteres. Em outras palavras, a presenga das letras por si s6 no & condi: io suficiente para que algo possa ser lido; se hé muito poucas letras, ou se ha lum ndmero suficiente porém da mesma letra repetida, tampouco se pode ler. E iss0 ocorre antes que 2 crianga seja capaz de ler adequadamente os textos apre sentados. Vejamos separaciamente como se utilizar ambos os crtérios. 4 — QUANTIDADE SUFICIENTE DE CARACTERES A tareta que nos permitiu evidenciar a aplicagdo desse critério & a seguinte: apresentamos 4s criancas cartdes com uma letra, com duas letras (formando sila bas ou palavras corretas), com trés letras (idem, ete. A palavra mais longa consta va de nove letras. Os cartBes estavam escritos tanto em imprensa maidscula como fem cursiva, Além disso, havia trés cartées que continham um nimero escrito em ‘cada uma. Silabas e palavras correspondiam, em alguns casos, as tradicionais com 9Sinacdes proprias do comeco do aprendizagem da leto-escrita (por exemplo, OSO,* PAPA, PE, pi) © em outras a textos que dificlmente alguma das erianeas interco sede teria condicdes de reconhecer (por exemplo, PERIMETAO, vacaciones, ta) As riangas trabalharam com um minimo de 15 e um méximo de 20 cartes bara classficar de acordo com 0 critério dado por nés, mas que a erianca deveria efinir segundo suas préprias idéias: “othe bem nesses cartes e dign-me se te parece ue todos servem para ler, ou se hd alguns que servem para lee outros que ado servem para ler”. No total, 63 criancas foram interrogadas com essa téenice, Os resultados permitem distinguir, por um lado, os sujeitos que no utilizam enhum ritrio de elassticarSo definido dos que utilizam algum criteri. Os pri Imeiros se situam no que paderiamos chamar "nivel zero" com relacdo @ cara terete, Eles atuam da sequinte maneira: ou todos os cart8es so igualmente bons pare ler, ou um serve para ler @o seguinte nfo serve, independentemente de suas coracteristh cw abjetivas (isto 4, 0 sueito decide aleatoriamente que um cartdo serve para ere, a bartir da, alterna suas respostas, de tal maneira que um cartdo servis pare let se estiver no mesmo monte dos que server para ler. Bastar’, porém, trocé-lo de mon te ara que deixe de servir para ler). Resulta claro que essascriangas ainds ndo slo capazes de efetuar discriminagdes num universo grético constituido unicamente Por letras € niimeros. O interessante 6 descobrir que at criangas que assim ager sao Imuito pOucas, surpreendentemente poucas: somente 9 no total, limitadas erm ide es inferiores (2 criancas de 4 anos de CM, 4 da mesma idade de CB ¢ 3 de 5 anos ge CB). Todas as outras criancas {isto 6, a maioria das de 4 anos, quase todes de 5 anos, @ todas a& de 6 anos, de ambos os grupos socais) si0 capazes de prose. der a.um ordenamento desse universo gréfico de uma maneira coerente, © _ritério mais féeit de utilizar para um adult seria, certamente, distingir ie um lado 0s nimeros e de outro 0s cartBes com as letras pare em sequida proce cer, eventualmente, a uma diferenciago dentro dessas iltimas, entre carocteres de imprensa ou cursivos, ou entre letras, silabas e palavras. Porém, isto ndo é 0 que fazem as criangas. A soluco mais freqilentemente adotada cons Os cartes que apresentam poucos caracteres (independentemente, em muitos gases de Que sejam letras ou ndmeros) porque, segundo a opinigo dessas criances, com owas letras néo se pode ler. Dizemos “letras, porém, por certo, a denominacao varia de uma crianga a outra como em sequida veremos. O mais interessante ¢ vone lalar que 0 nimero:chave, em volta do qual gira a deciséo, 6 o trés:para a maioria destas criangas, um exemplo de escrita com 1és caracteres identificsveisjé poe ae lide, porém com menos, tornese “ilegivel” (nos termos da ordem dada de “do serve para ler"). Para outros, $80 necessérios 4 caracteres, e alguns se contentem site em formar um grupo com teres é um fato extremamente importante, ‘sto determina que @ categoria gramatical dos artigos (que em sua representaede * Noor'ginal epanhol oso, ave quer dizer urs (N. da T) 40 + Empesserta tem duas letras para os determinantes singularese/ la” e para. indetinido un) no sejam "legiveis” Em muitos casos, a justificativa do eritério de quantidade minima de carac: 6 explicita Gustavo (80 CM) ex1g@ peo menos és cracteres «justifies, diendo que o grupo Juan Fabio (62 CM) também exige ts, porém usifie, sin Jorge (60 CM) exge quatro caractees como minimo, Pars que um earifo Para se poder decidir qual & 0 crtério de quantidade utilizado pela crianga ‘nfo basta observar quais cartes inclui em cada grupo: é preciso saber, tambér ‘Como conta esses caracteres. Em geral, no ha ambiglidades com as maidveulae de imprensa, porém com os caracteres cursivos adistingdo entee a terminacgo de uma letra € 0 comeco da seguinte ¢ problemitica. O exemplo pi de cursive toi algumes wezes considerado como possuindo trés letras, & vezes quatro e, raras veres, duce Da mesma forma, 0 m cursive, no caso de Alejandro, tem és caracteres, anioran mo 0 cursivo & contado &s vezes como se fosse formado por dois ou tés ear ves diferentes Vejamos como se expressam criancas menores Lorena tSa CM) exige pelo menos tds caracteres © asinala que o grupo das tetas", a palawas. Em ara due uma represenaeso grate seis avo (Se CM) indica claamente que “onde ha umas povquinhas ni & pare Erik 188 CB) separa 08 caries com # @ + am cursive, dizendo que nfo servem ara ler "poxae tém umm Logo hesita com as que tém dss e posse a xg Maria Paula (4a CMI repta 0s cartées com uma so letra, dizer “no € para ler; nada": site com as que tém trés porque #40 “um pouuinho pars lor”, se94'9 com as que tém quatro: PELO, por exemplo, serve pars ler “pra sen o%# Lut (4a CM) exige 148 como minima, indicando que © grupo das que Marana Ue CM) também exigetrs, «justin 38 que ndo vem pose pr "805 “porque sy duas" mas in mT Cursive, “porque sf rutaTorna-se claro, através dos exemplos apresentados, que a exigéncia de uma ‘quantidade minima de caracteres ¢ totalmente independente das denominacdes que a crianga seja capaz de empregar’ “ve chamem a esses caracteres “letras”, “nime ros", “palavras” ou “coi importineia, © que importa & que a legibili dade de um texto aparece associada & quantidade. Entretanto, um fato notavel aparece em alguns casos: uma mesma letra rece: be diferentes denominacées, cotorme ela se encontre num contexto de outras le ‘vas (neste cas0 se converte em :!-0 que se pode ler) ou se encontre isolada (em cujo caso $e faz “ilegivel") Por exempio. Romin» (8 CM exige pelo menos dois carseteres para que um Essa conduta nilo deve ser confundida com outre que consiste em dar nomes {de niimeros as letras que tém uma grafia parecida cor 2s primeiros. Nesse caso, um LL, por exemplo, ficaré no grupo das que no servem nara ler, porque esta identifi ‘cado com 7 ®, portant, reconhecido como aimera, > mesma pode acontecer de: vido as semethaneas do $ com 0 2 ou com 0 5, do O com o zer0, do E com 0 3, ete. No caso de Romina trata-se de um problema conceitual e ndo de uma con- fusto grtica (31 CM) agcupa UNO, DOS, do, mamd, no grupo das que servem pare le 28", € em seyuds separa @ (ersval culsia), 7,80, Pe TRA poraue rnumeror”. Depot tetra" De fato, 0 que acont 1 # necessivio um nimere maior de caacteres (do, em eurSW, ‘Gladys (Go CB) chan de “letras 48 que apareeem num lv, mas exes meses ‘comum ou doi caracteres nfo servem “poraue 0 numeros 0 dado mais claro a vespeito foi 0 obtido com uma menina de 5 anos, inter rogada em Genebra: Sandra aceita como “bonne pour lire” (isto é, adequado para lerl um cart onde est4 marcado EA e nos diz que serve porque c'est un a avec un ("6 um @ com um "), mas repudia um carto com E porque c'est un chiffee ("6 ‘um nimero") Isso nos indica que, inclusive quando uma letra é reconhecida como tal e mais ainda, nomeada acequadamente, nfo serve de garantia que seja sempre uma letra. Depende do contexto onde se encontra. Para um adulto ¢ dbvio que uma letra é sempre uma letra em qualquer contexto em que se apresente. Para as eriancas, 0 problema surge de outra mancira: @ mesma forma gritica pode ser uma coisa ov 42 tamente que um name Cert confusio em ses onde @ te de “lee Entdo ni ai pouco adiante ‘eres, varie oportunizar ame so a exemplos serdo rejetadion ‘A por serem ta 6a mesma Somenne técnica" wm anos (de ami igquais nfo se poraee a oe ume ‘+ Aualmere,outra em funeso do contexto. Para que algo seja uma letra & preciso que esteja ‘com outras letras. Seria indtil supor que Sandra tem um problema perceptive, O ‘que tem é um problema conceitual, um bom problema conceitual, no sentido de ue corresponde a uma boa pergunta, a um bom questionamento conceitual. Cer: tamente, Sandra tem razBo: uma letra sozinha nfo é todavia um ezcrito, enquanto ‘que um nimero sozinho jd é a expresso de uma quantidade. Certamente que se pode recorrer a ficil solugso de se dizer que a crianca faz confusio entre ntimeros e letras. Demasiado fécil, para dar conta de casos como es ses onde a confusdo no & sengo aparente, jd que algo seré chamado sistematicamen: te de “letra” se estiver scompanhado de outras, e “numero” se estiver isolado, Entéo nso hd ‘confuséo mas sim uma sistematizagdo diferente da do adulto. Um Pouce adiante, neste mesmo capitulo, retornaremos ao problema da distingdo entre rnémeros¢ letras que é, certamente, uma distineo fundamental (Cr. Parte 2.2) 8 — VARIEDADE DE CARACTERES ‘Acabamos de ver que para que um escrito “sirva para ler” nifo basta que pos sua caracteres identificados como letras. E preciso uma certa quantidade de carsc teres, variével entre dois e quatro, e que na malaria dos casos situa-se em trés. Além desse critério, encontramos outro que tem grande importéncis: se todos 0s caracte 188 580 iguais, ainda que haja um nimero suficiente, tampouco esse cartéo pode ‘oportunizar um ato de leitura. Isso. se evidenciou quando se fer as criancas compsrarem os seguintes exemplos de escrita: MMMMMM, AAAAAA, MANTECA (inanteiga) e a mesma sé rie em cursivas. © niimero de letras (superior a trés) garante que os cartes no serdo rejeitados por quantidade insuficiente de caracteres; escolhemos as letras Me ‘A por serem as primeiras claramente identificadas pelas criangas. A perqunta expos- ta a mesma que no caso anterior (decidir se “serve para ler” ou no) Somente a metade das criangas de 4 e § anos foram interrogedas com essa ‘écnica:* um pouco mais da metade das eriangas de 4 anos, e dois tersos das de 5 ‘anos (de ambos os grupos socias) afirmiam explicitamente que se todas as letras 860 ‘guais nfo se pode proceder a um ato de leitura. Expressam-se assim: lavier (49 C8) aoeita,incialmente,o8 cate com Intra rapetides, prectamente porque s80 “letras”, mas logo a8 rejeta” porque so letras iguais;ndo se pode, digo the ‘que so 08 mesmas; esos afo para ler, com #4 outras letras". Javier consegue, stim, ‘exprenar o sequinte pensamento complexa: vito que so letras, 8 "materi prim uma possbilidade de leitura aise contra, sob condigSo de que outros ltrs iferen Gustavo (4a CB) rojita oF eart6et com letras repetics “porque tm tudo » * Atualmente, postuimos dedos sabre um maior nimero de suiitos gue contimam ample mente os resultados previamente obtios. O matmo fendmena se abterea no francis, 43Mariana (4a CMI rjeta 9 vic de emes em cursiva “porque esto todes assim, @ 8 serie dea em cursva “porque Sf tani todas", A mbiguidade de tai jutitiavar $8 esclaece quando, diane do cartzo que tem mantece, die que sim, que ve pode let Jose Luis 14a CM) eta sere ce emes em cursiva porgue "8 um mimarracho;* Siva porque “parece um laguinho'” e a série de A am imovensa, "porque tem mutans epoueas letras” (ct Romina (4e CM) rejita iquaimente os cartes cam a © m em cursive, porque "® {ado uaizinto”, © vecita manteca “porque ro 6 tudo juntinho, tani sm outa Rosaro (58 CB) rejita sem justiiea of cartes com letras repetidas & aceita Imanteca “porque fo tem tantes letras ques", tanto como MANTECA "porque nso tem letras gua, toi a letras gua Laura 150 CM) vejeta a stre A “porque diz todo a tempo ae série M porque ‘dz eme, eme, eme, me..." enquanto que aceta MANTEGA."NSo seo que di, mas Temos citado muitos exemplos para se ver que 4s justificativas s30 sempre do mesmo tipo. 0 repiidio aos cartes com letras repetidas no depende do reco Inhecimento das letras em questao, tanto como a aceitacdo do cartdo com letvas diferentes tampoueo depende de que possa ser ldo. Como diz claramente Laura 'NGo sei o que diz, mas é de ler” Em outras palavias, estamos diante de um caso tipico de exigéncia formal, prévia 3 abordagem de escrita, que passa pelo decitrado sonora de cada um dos caracteres graficos. Uma particularidade que devemos mencionar é que frequentemente as séries ‘m a em cursiva tém sido interpretadas como mais préximas a um desenho repre sentativo do que a um escrito: “do montanhazinhas", "é como o mar”, “é um laguinho”, “so desenhos”, etc, Essas, so justiticativas posteriores @ um repiidio (405 cart6es em questo. Em nenhum caso as criancas justificaram que um cart3o “serve para ler” porque se assemelha a um desenho, Todas as releréncias a um desenho tigurativo esto reservadas 3s exclus6es. O que nos permite supor aue, id desde 0: 4 anos e apesar das marcadas diterengas quanto origem social das criancas, ‘comeca a se estabelecer uma distineso muito importante entre o universo grafico pro rio do desenho representative e o universo gréfico proprio da escrita, © — OUTROS CRITERIOS DE CLASSIFICAGAO UTILIZADOS Até aqui temos feito referencia aos dois critérios principais de clasiticacio Uitilizados pelas criancas interrogadas. So os mais importantes pelas conseqiéncias {ue terd0 sobre a evolugso posterior ~ como veremos em sequida —e também em termos quantitativos * Segundo Aureho Buarque de Holanda, “mamarracho" sinnitiea “mou pintor; pinta monoy Na ingua espannola, no enon Naa T a4A titule indieatve, indiquemos que = critério de quantide minima de arac teves fo} utilizedo por §7,41% da total. de arvostagern, porém mals trequentemente fem CM (onde se mantéen prdxime sos 70% em sodre 2 Wades) que om C8 londe uments progressivamente de 4 3 6 anos, para situa em torma 30% 60%). O ritéro 6 varie de earacteres (0 utlizado Bor 66% da totalidade cs amost-agem (porém re ‘cordemos que somente & metade dbs sujeitos de 4 e 5 anes Yoram interogado8 2 resp 10}, As erineas de CM 0 unlizam um pouco mais freqventemente que os de CB (72.72% © 68.28%, respecivamentel, om ambos 0s grupos aparece una progrensto na regina de utiieaeso dese tera de 4. Sans Porém, obviamente, outras possibilidades de clastificar os cartes apresenta: dos também aparecem. Uma conduta que constitui, no nosso parecer, um interme didrio entre o nivel zero de classticacdo e a utilizago de algum eritério sistematico 6 a utiizagéo de indices para decidir se um cartBo serve ou no para ler. Somente twés crianeas de CB assim procedem: se encontram no carto um indice que thes permita imerpreté-lo, 0 cartéo serve para ler, @ nfo serve no caso conttario, Débora (4s C8) julga bom para ler PAPA porque & “de papal”, MAMA porque "esta € de mane, O porque “esta & de Cristian”, 7 poraue "esta & de meu nro que ‘Alo (5a CB) bases continuamente na seconhecimento de ume letarindice, sustenta que fabuloso, dos, palo © do tm curva sevvem pata ler porque em todos 050, iz, porque ests esa" (0 0 final. PELO serve para ler porque "é de paps” (0 P inicall, © MARAVILLA tambam serve porque ¢ “mame © Ati” (mami. pelo Mineial «Asta pala A tial), Ainda que essa conduta de utilizacdo de indices seja muito pouco freqiiente 1a tareta de classficacdo que estamos analisando, veremos logo que aparece amide em outras situacées, Outra possiitidade de classticar © material apresentado consiste em traba thar sobre a distingdo entre caracteres cursivos e de imprensa. O importante & ver como se conceitualiza esa diterenca Anabela (Se CB) ayrupa os caries que tom excita em ltr® curs, dizendo que ‘nfo fo para ler; estas 380 para excrover”. Em seporado, aruba 08. vtSes com corse teres de imoronsa @ 0s mimatos,dizendo que sf0 “para nomes tan tm para Te Po +2 complicar ainda mais 9 situaro, logo retira of cates com nameros, dizerao que no So para ler “porque sf letras". A lbge8 de su raciocinio# que» denominacSo que ela utiliza para designar os caracteres de um texto impresio # "nimaros” Porta, nos ‘eart686 que server para ler existem “nimeros” isto, letras de prensa Siva (62 CB) agrupa of earides em cursva © die que seem para ler porque ‘0m os mameros @ algumas letas as, que nfo server para ler “porque nfo tm ist listo @, 0 que 2s outtas tim we ola sdonifiea como send “letras”: observemos que aguio erténio do tipo de car ctars te mistura com o de quantidade minima. Marisela (4a CM) ~ ima que a exert curse seve pata ler “porque 580 leas ys", anguanco que «cartes em imprenda nfo so pora ler mas sim "para fla el 88 pira cantar”. :roeurando #os explicar melhor @ su periamento, Marisela aus 08 cartes MAMA/PERIMETROMLA, 08 alinha « diz “quinee", € far © mesmo com ‘aries em cursivg o/sete/quilo/bi @ diz “aciow”, (Torna-e claro que no primero cas ‘ontou = corrtamente ~ 2 quantidade de levas, enquamo que 90 sepunda emitis wins Série de vogas que constituem, rovavelmente, a prdpria defines do aue¢ lor para sa, 45esses exemplos resulta claro que o critério do tipo de caracteres, quando é encobre muitos outros problemas. Por um lado, & uma indicaggo de que crianca & sensivel a0 fato de que existe mais de um tipo de escrita. Porém, por © lado, a maneira de conceitualizar este tato pode ser muito ~ariada, Pelo me- nos em dois dos exemplos apresentados { Anabela e Marisela) a distinedo cursiva im. Prensa aparece misturada com 3 maneira de distinguir nimeros de letras. Quando abordarmos este problema, veremos mais claras as razdes dessas contusbes concei Finalmente, um critério aparentemente simples, porém que poucas vezes ‘aparece como um critério Unico, € 0 de proceder & distingéo entre cartBes com letras, por um lado, e cartes com nimeros, por outro. A utilizacdo desse eritévio exige, por um lado, uma clara distinedo entre os gratismos proprios as letras e of grafismos proprios aos niimeros. Porém, por outro lado, exige renunciar a0 crité rio de quantidade minima de caracteres, que to pertinazmente se impse & maioria das criangas interrogedas Mariano (60 CM? eonseque uma conta, facendo ts grupos: o das letras 3 sevem para ler, € 0 dos nimeros que, saqundo Marsano, “no véo a nenhum lado Isto @: 0s nameros se diterencaram to marcadamente ds letras que nib Se pode aplico thes a dicotomia "serwe/ndo serve para lar"; # outa eos, que nfo se define elo pars 2 — A relagdo entre nimeros ¢ letras e © reconhecimento de letras individuais Ao nosso ver, # evoluedo do problema das relagBes entre letras e numeros tem {és momentos importantes: no comeco, letras e niimeros se confundem no somen: te porque tém marcadas semelhancas grticas, mas sim porque a linha divisoria fun: damental que a crianga procura estabelecer & a que separa 0 desenho representa vo da escrita (e os numeros se escrevem tanto como as letras e, além disso, apare ccem impressos em contextos similares). O seguinte momento importante & quando se faz a distincdo entre as letras que server para ler, @ 0s nameros que servem para contar. Niimeros @ letras ja ndo podem misturar-se, porque servem a tuneées dis tintas, Mas 0 terceiro momento. reint foduziré conflito: precisamente com 2 iniciago da escolaridade priméria (se nio antes) a crianga descobrird que o docente diz, tanto “quem pode ler esta palavra?"" como “quem pode ler este nimero?” Que um nimero possa ser lido, apesar de que nio tena letras, constitui um proble ma real, Um problema que somente se resolve quando tomamos consciéncia de que (05 inimeros estdo escritos num sistema de escrita diferente do sistema alfabético utilizado para escrever as palavras. Como atirma M. Cohen (1958), “em todas as Hinguas os nimeros se Iéem ideograticamente”. Para povos de linguas diferentes 46 cesidade de terd de ser m hui”, ete. Ent ‘duck’ ou “cana wodutir a crianca ae totalmente diferent Os dados sata tes niveis que ve ‘comportamento dias cartées, cada um seu proprio no nhecimento si $6}. Final ‘es que analisam Come fothearmos ju mente pergu de um text paz de empr gatério: se 3 aprovagio ne propria criane A — DES Ama © desenho se Quando perau ‘porque tem le da C8 ~ diz g ‘Nenhur virias indicara‘que usam 05 ‘nestros caracteres para representar os nlimeros, no hd nenhuma ne: cessidade de introduzir modificagSes na escrita, para ajudar a ler as ndmeros: nada texd de ser mudado no nimero escrito 8 para que se leia “oito”, “ocho”, “eight”, ‘huit”, ete. Entretanto, no se poderd passar com tanta facilidade de “pato” para “duck” ou “canara”. € possivel q troduzir a crianga na eserita, que a estZo controntando com dois sistemas de escrita totalmente diferentes, quando passam da ligéo de matemstics para a da lecto: Os dados sobre 05 quais nos baseamos para situar uma crianca nas diferen: tes niveis que veremos na continuacdo so muito variadas: levamos em conta seu Sejam poucos os docentes que tém claro, 20 in comportamento diante de um texto impresso; diante de um conjunto de pequenos cartées, cada um dos quais com uma $6 letra [maliscula de imprensa); a eserita do. seu proprio nome (feita com lapis ou por composicdo de letras moves), © 0 reco: hecimento de seu préprio nome [quando a erianga no é eapae de escrevi-lo por si $6). Finalmente, wtlizamos também os dados derivados da classitieacdo de car 16s que analisamos previamente. Comecamos abitualmente nossa entrevista com a crianga propondo-the folhearmos juntos um livro de historias infantis, Isto nos permitia contrapor uma descrieS0 ou denominaeso para as imagens a uma deserigdo para os textos (simples: mente perguntando "o que & isso?", a respeito de uma imagem e, logo, a respeite dde um texto). Detectévamos, assim, a primeira denominaeso que a crianga era ce paz de empregar frente a um gatdrio: se a crianca utilizava a denominacd0 “leva”, ou “rvimera”, nifo recedia 0 impresso, e cam ela continudvamos 0 inter: aprovacio nem correco, Nos tentivamos compreender os limites e as razdes ds utilizago desse nome, mas nfo usivamos uma denominacio alternativa até que @ propria crianga a producisse A — DESENHO E TEXTO ‘A maioria das criangas faz uma distingo entre texto e desenho indicando que © desenho serve “para olhar” ou “para ver”, enquanto que o texto seive “para ler Quando perguntamos por que se pode ler no texto, a maioria das criancas diz que & ‘porque tem letras", porém uma quantidade importante ~ particularmente eriangas 6 CB ~ diz que “é porque tem nimeros Nenhuma crianga indicou somente as imagens camo sendo para ler, porém vérias indicaram 30. mesmo tempo texto e imagem, como se ambos tossem comple ‘mentares para proceder a um ato de leitura. Isto ndo implica necessariamente que texto e imagem se contundam: Avie! (6 OM) dz que, pera ler, “leo a8 figuras: comeco por aqui”, € mostia ® e1pa oo livo. 0 que ni 0 mote de explicit que 0 desenho & "para olhar”. © que Jorge (4a CM) assinaia texto e desenho como sendo para ler “porque so igus Io para ler (Yexto) @ isto tambo (desanho|”, ainda que logo poss nos indicar que a7ro texto esto “an letas, que servem “para ler”, enquanio que o devenho & “pero ‘remando (4s CB) penss que texto # devenho server ambos para ter, © expliita awsim ¢ nibhema "teenie como si "Sabes que com 08 dois ols pra other dau 11 Wesonho}" Fernando seompanhe sua verbaizagfo cem gestos para (texto) © esse aa a (6a CB): he perguntamas onde hi algo para ler @ la diz “aq texto] ¢ aqui Wdesorno) nto pare ler (texto), «af #onde wo 08 desonos (imager); ogul rm que et, qu one vo ast ‘Gubinw {da CB), diante de perqunta de onde hi sree orandes do titulo e finulmente a imagem, dizendo “e depois Tint ine porgentamos se 0 desenho pode sr Ixio e Gustavo escio tas so lores mato $f letras, 707" 1 alg para Ir, atinala primero 0 Tees 'Se pode ver, nfo tem quer. Es Destes exemplos, resulta que a utilizacdo do texto feita por esses criancas & muito particular: saber bem que onde se pode ler & onde existem letras, mas 2 vmragern também serve para ler como elemento de apoio que no ¢ possivel ser ex cluido. (No Capitulo 3, onde analisaremos oderemos compreender em que sentido a imagem aparece invocada como especiticamente as relagdes entre imager fe texto, pe parte do material de leitura.) ‘Cara apelacio simulténea & imagem e a0 texto para fundar um ato de leitura ito maior em CB do que em CM: em torno de 25% ‘dos de CM. A diferenca mais marcante — ¢ segura 30 no destino escolar dessas criangas ~ situa-se aos ara o texto e para aparece com uma freqiéncia mul {as eriangas de CB e apenas 7% mente @ que tem mais repercuss 6 anos, onde jd nenhuma crianga de CM apela simultaneamente p 1 imagem, enquanto que a quarta parte dos de CB o fazem Entietante, por importante que sea tal fato, no deve nos fazer esquecer seu de 75% das criancas de CB e em torno de 90% das de CM fe rexpeito € indica unicamente o texto como sen fo pas ler, Isto faz com que, para alguns, nossa pergunta sobre onde hd algo pare vor thes resulte ridfeula (demasiadamente Sbvial. Como disse Romina (4a CM), pare ler & preciao olhar o texto “porque se nfo, onde vo estar a letras?!" ‘Quando a crianga mostra exclusivamente 0 texto como sendo “para ler’ isso nfo implica necessariamante que denomine “letras” a0s grafemas do texto. ‘R nossa pergunta de por que é possivel ler ali uma quantidade consideravel de criangas responde que é possivel ler porque ali tem “ndmeros” rik (Sa CB) di: “tudo iso 0 oF numero paral Tnonbeta (5a GB) carcterizo o texto dizendo que "6 tudo escrito", © quand the gerqurvemos a que tam at, no texto, expands: "0 que, oque, a histor, 0. .o que diz (em as cole. S80 mumesos proprio reverso: em tore 18 no tém mais davidas a es aplicada as letras do texto & extremamente fre fe se observem maiores mudancas através dos ‘de CB). Na amostragem de CM muito poucas “(pouco mais de 10%, concentrados A denominagio. “nimero’ ‘qiente nas criangas de CB sem au idades (46% do total da amostragem criangas pensam que no texto hé “ndmeros” 10 grupo de 4 ans principalment 48 Para evitar contustia agora € da denominacSs historias para criancas. impliea que os mes {como 0 veremos em apresentam em grupos Em resumo, compartithem com 26 ae co as imagens, que mente ws inferior das gravis sequida, Porkm, parecer tinea de te exemplos, comersPara evitar contusdes & preciso esclarecer o sequinte: do que estamos falando agora ¢ da denominacio aplicada 20 contetido de um texto impresso (um livro de historias para eriancas, na ocasio). Que uma crianga diga que ali tem “letras” no implica que os mesmos caracteres, apresentados isoladamente, sigam sendo “letras” (como 0 veremos em sequida), nem que tampouco sigam sendo “letras” quando se presentam em grupos de duas a duas {como vimos neste mesmo capitulo) Em resumo, se bem que as criangas de CB (globalmente consideradas) compartilhem com as de CM a possibilidade de distinguir dentro do universo grit 0 as imagens, que servem “para olhar”, do texto que serve “para ler”, estdo clara memte vi, inferioridade de condicées com resoeita és distingSes dentro do universo das gra.iar néo-representativas (letras e nimeros). Se se trata de uma simples conf so verbal 2u também de uma confusfo conceitual é 0 que deveremos analisar em sequida, Por‘im, antes de passar a isso, & preciso assinalar que algumas criancas de CB erecem nda se situar abaixo Wo nivel que caracterizamos como utilize¢d0 simu: ‘anes de texto ¢ desenho, ainda que com distingSes entre ambos. Vejamos alguns exemplos, comecando por um de 6 anos, onde as propriedades dos nimeros (en quanto elementos yrficos) e das letras aparecem inditerenciadas. Silvia (6a C8): "pe te) primeira ee comaga a facet aprendas). Tam que tazb\e) ois numerats, depos als) lta” Alejandro (4a CB). Quando Ihe peiquntamos onde hi algo pars ler, astnala muito vopimente no pégina. Mostramosine @ devenho « the petguntomos se io 8 Ele respande que rf, porém continua sem poder precisr onde hi algo pare er. Pe: |juntamos se para poder contar a histria 6 precio olhar os desenhos, a0 que ele reapon. {de que sim. Inticand the © texto pergumtamos 0 que €: "para contar als) coat te dizer todas) als) cobs). E quando the perquetamos como se loz para conta, ee con Silvana (43 C8) diz que para ler & preciso olhar @ texto, onde em “nimero(a Pecos que nos moste, 20 que respond: “asereva”. Ento Ihe pergumtamos Separate © que est escrito & precio escreve.reaponde que sim, Os tés exemplos mencionados sdo diferentes entre si, ese 08 apresentamos juntas & para que se tenha uma certa impressio intuitiva das dificuldades que uma crianga de ender a diferenca de funcdo entre duas atividades escolares(desenhar letras edesenhar rnameros) que Ihe parecem — e com razdo ~ muito préximas entre si. No caso de Alejandro, colocam-se em evidéncia as diticuldades que resultam da ambigiidade do verbo “contar”: conta-se uma histéria, e também se podem contar objetos ou gra femas, Ambas as ay nfrentar. Est claro que pata Silvia a diticuldade consiste em compre: es so marcadamente diferentes, mas a denomina¢so verbal & * Temos optado pela traduco, vespetendo as equivaléncias em portuguts dos mados de fala Uuniizados em espanhol pels crancas des experience. Se tivtssemos mantido 0 eapanhol 3 de itil fonura para © portygud. (it. da 8.a mesma, Finalmente, para Silvana, o problema é ainda mais profundo‘ ler ¢ escre ver sS0 duas ages ainda indiferenciadas E também ler e escutar um texto lido por outro resultam, as vezes, diticeis de serem diferenciados. E uma menina de CM, e de 6 anos, quem nos diz: & nossa pergunta “para lero que tenho de fazer?”, Marcela responde "tem que escutar"” B — LETRAS: RECONHECE-LAS E SABER NOMEA-LAS Possemos agora a caracterizar os niveis de reconhecimento de letras indivi duais e, partioularmente, 2 utilizagSo de denominagSes convencionais para nomes 1—0 nivel mais elementar esté representado por aquelas criangas que no mé ximo reconhecem uma ou duas letras — em particular 2 inicial do proprio nome ~ ‘ras que no utilizam nenhum nome de letra, Dentro do mesmo grupo, localizamos fs que utilizam nomes de niimeros pare as letras, porém sem consisténcia, @ sem (Que existe semethanca aréfca entre o mero e 2 letra (como seria 0 caso com os pares E/3, L/7, $/2, S/5, etc). Um exemplo € suticiente Fee martin {4a CM) wis esporadicamente nomes de ndmeros para 9s bs", 34 %0 dois”, X60 sais", etc 2. Muito préximas as criancas deste nivel elementar esto aqueles que co- nhecem alguns nomes de letras, mas os aplicam sem consisténcia. Debora (42 CB) conhece © nome das vogus, que use pare qusiquer letra, de a! ‘jor qusleuer contoante leva © nome de alguma des vomit Marla (ao CM) deromine assem: M 6°", L@"u", C60", A 6 "0 quatro”, Muito freqientemente, nomes de vogais e nomes de nimeros alternam: Maria Natividad (63 C8) usa nomes de nimerose de vogais com corresponds ptica para ot nomen de rimeros,porém sem correspondéneia gréice para at ltas. de vague 7 ¢"umum" e0 #20", porim M ¢ "ume", P@ "um u", A 6 “uma (© reconhecimento das letras pode ser feito indicando quem é “o possuidor”” dessa letra, isto 6, de quem é a inicial: carina (58 OM):€ 6 "o ca de Carolina”; V6"a de Viviana" F “ao se de quem e [tio {58 C8): A 6 "0 de Ato”; T também & “a de Atiio”: C# "a de com” P 6-de papat” eM & de mame Curiosamente, dentro das consoantes, a mais freqentemente reconhecida & 0 Z como sendo "do Zorro”, ou inclusive “0 z8 de Zorro”; e 0 N passou @ ser, pare Varios, “0 28 de lado", “o 22 de Zorro mas virado”. (O Zorro é, na época em que realizemos esta investigacdo, um personagem de historia em quadrinhos e de séries 50TTP TSH yy e Fes de televisdo muito popular), Est claro que se trata de conhecimento extra-escolar, que fez passar 20s primeiros lugares, na escala de reconhecimento correto, a Git ma letra do alfabeto, uma das menos fregiientes na ecrita e uma das ditimas no ensino escolar 3.— Num nivel superior localizamos as criangas que reconhecem @ nomeiam, dde uma maneira estével as vogais (pelo menos trés delas) e que identificam algumas onsoantes, no somente por pertencer a tal ou qual pessoa o nome, senfo dando-the um valor silébico em fungio do nome a que pertence, Emilio (4a CM): conhece alguns nomes de consosntes(L ¢ “ele #76 “te") po rm para as outess procede asim: M & "mi de Emilio", F 6 “Yo de Folia”; "ni de Nicolis ete Carls (60 CM): C6 “o ca de Carlos. Gustavo (69 CM): 6a gu” ‘rio (Sa CM): 8 6 “oi (proninciacorrespondants Marina (58 CMI: M 6 "ma de Marina” be Ail). 4 ~0 nivel seguinte esté constituido por aqueles que nomeiam corretamente todas as vogais e algumas consoantes. Ainda que se continue as vezes mencionando ‘© nome que comega com essa vogsl, o nome da letra ndo & derivado do valor silé biico obtido a partir do nome da pessoa Laura (6 OM 5 6 "se de Siva de Sorta” 0 “este” "Neste nivel, localizamos criancas que nomeiam corretamente em torno de dez onsoantes diferentes. Obviamente, subsiste um conjunto de letras mal identifica das, que do lugar a assimilagées interessantes, Gustavo (Se CM) eonhece por seu nome as letras G, 5, W, 2, M, J, ¥, ete. Porém, tem difculdodes com duas das leas de seu préprio nome: V que & vb compris’ A que 6 "vE curta"* (provevelmente porque & coma a outa, porém “cortads” por uma Tinha horizon!) 5 —O nivel superior estd constituldo por aquelas criancas que conhecem praticamente todas as letras do abecedério por seu nome, e eventualmente 60 ca- pazes de dar 0 nome # 0 valor sonoro, ou 0s distintos valores sonoros que pode ad- mitir uma mesma letra Carlos (60 CM): conhece todas 2s letras pelo seu nome « viriss por seu nome € valor sororo, Por examplo: $¢ "9 ene”; L €0 owe Miguel (62 CM) conhece pelo seu nome pelo menos 14 consoantes diferente ¢ iz ‘que C 6 "o ca ou 0 ce", sdmitinde que “tem dois mes”, Seus Unicos error 80 oh milor Ka “ere” edesignar § como “o Gabriela (52 CM): conhece pelo sau nome todat st consoantes, exceto W que ‘9 ENHE” ERE. 1 No espanhol a letras V eB sfo denominadasrempectivaments como “ve corta” (Wt curta € “ve larga ( comprida). (N. da 7.)Rafoel (59 CM: conhece por tau nome pelo menos 15 consoontes, sabe diferen clar © some de letra de seu valor tonoro: C @ “ea ou e9; se pode pronunciar ca ou ce “nfo se pronuncia nade, CHE, alo asim se chara”, * Este Gitimo nivel esté representado exclusivamente por criangas de 6 e § anos de CM: aos 5 anos, cinco das 17 eriangas entrevistadas localizam-se claramente neste nivel, © a05 6 anos, sete das 20 criangas entrevistadas. A disparidade com as criangas de CB 6, portanto, neste caso, muito marcante. ‘Aqui é pertinente fazer algumas observacdes ‘© Temos aqui um 389 tipico de conhecimento socialmente transmitido © ‘nfo em niveis de conceitualizacdo préprios da crianga (Nao ¢ possivel descobrir por si mesmo que ¥ se chame “ipsilon’"** oul “dobre ve") © 0 conhecimento especitico dlestas criancas se restringe as maiisculas de imprensa, ainda que 3s vezes se estenda também s mindsculas de imprensa, Muito ppoucos evam capazes de nomear as letras em cursiva, Isto reforca 0 carder extra: escolar deste conhecimento especitico, jé que na Argentina a “letra escolar” é a ‘© 0 conhecimento do nome das letras precede regularmemte o do sou equi: valente sonore enquanto valor fonético (como diferenciado do valor silébico atribuido em funeso do nome que a apresenta), Este fato — que tradicionalmente tem sido considerado como nefasto para a aprendizagem escolar — no parece ser ‘causa de confuso em nenhum dos sujeitos estudados. © A maneira de atuar frente a esses caracteres gréficos testemunha uma extensa pritiea de exploragdes ativas com esse material. Por exemplo, algumas, criangas conhecem as letras que se originam de transformagdes a partir de outra le- ra: Mariano (6a) 08 diz, espantaneamente, que “o eme (Mf), so wiro,& dobreve;O 1A) se0 vo, 60 280 cantraria,@0 (I) €0 mesmo ‘Alejandro. (Ga) nor explica que algumas lewas “tém duas formas: 6 duas em mate exemplifies como A: the tramor o patito « ¢ ests (V) ‘Antes de extrair as conseqiiéncias dessa densa lista de observacdes, passemos a analisar novamente @ distinedo letras/nimeros, e a distinedo letras/sinais de pontua sto, C —NUMEROSE LETRAS Com respeite as relagdes entre letras ¢ numeros, j8 indicamos (p. 46) as razdes que podem levar @ confundir esses caracteres gréticos inicialmente, a diferencié-tos marcadamente em seguida, e a problematizar essa relago posteriormente, a um ni “A pstaws grifads nfo tem wadugso, Equivale 20 som da letra H na lingua espanhola: ou atche. N.da T.) * Emespantol,"" denomins-s0“iariog (N. & T.) 82vel superior de problemitica. Também vimos (pp. 41-3) que uma letra, reconhe ida como tal no contexto de outras letras (e inclusive nomeada corretamente) pode se converter num “ndmero”, quando esti isolada. Finalmente (pp, 45:6) in: dicamos que a distinedo cursiva/imprensa pode misturar-se com as denominacées etea/“nimero”, |ss0 no esgots, porém, 0 problema das relagSes entre ambos os tipos de gra fismos, Um fato notdvel é que temos encontrado em muitos casos @ denominagso ‘ndimero” aplicada @ letras, mas nunca 0 inverso isto 6, a denominacso “letra” aplicada a nimeros). Isso pareceria indicar uma anterioridade psicogenética dos ni ‘meros enquanto formas gréficas (um problema que seria preciso estudar em deta- Ihe). A titulo especulativo, poderfamos encontrar certas raz6es para issa:0 universe ar4fico dos nimeros é mais restrito que o das letras; utlizamos de2 gratias diferen tes para compor todos o$ niimeros, enquanto que utilizamos (em espanhol] 26 gra fas diferentes (ou 28, se comtamos fe LL) para compor todas as palavras; por ou- tro lado, 0 nome das grafias correspondentes aos numeros coincide com as palavras ‘que usamos no ato de contar (quando falamos no usamos 0 nome das letras, mas ‘quando contamos uma série de objetos utilizamos as palavras “um, dois, wés {que nos server também para identificar as formas gréfieas dos niimeros). E muito possivel que exista um momento inicial de inditerenciagéo total en- tre nmeros e letras (enquanto elementos gréficos). € o que sugerem os exemplos: Alsjanaro {43 CB) @ Liliana (Sa CB) nunca chegam » decidir se mum texto tem rnumeros" ou "letras", ainda que monitetem cera prefertncia pela denominagl David (50 CB) use istimtemente nomer de nimeros e de lta. Assim, 0 P & 000” em um dado momento, mat ¢ "qustrO” um pouco mois tarde: 6 "oa" mas 2 também 6 “0.2” @€ wmbémé "03", ae Fernendo (4a CM sustenta que no texto impresto “ter nimaror”, mos aslatras ‘olds cenorina aternativamente “letea” ou “nimero” (uma qualquer & eta, #2 6 guint, qusiquer que sj, ¢ "nimera”e assim continua. Entretanto, também & possivel sustentar que essa inditerenciagio no & sero aparente, © que testemunha um fracasso do experimentador em evidenciar a sistematizago que a erianca poderia — pelo menos esporadicamente — utilizar. Co: ‘mo exemplo disso, alguns casos em que, durante a entrevista com a crianga, tanto como durante @ leitura do protocolo e uma primeira anélise dos dados, tivemos, reiteradamente, a impressf0 de uma inditerenciacéo total, Conseguimos descobrir, fem seguida, numa andlise minucioss, indicaees em sentido contraro. Uma das formas de distinedo insuspeitadas que apareceram assim consiste em reservar a denominago “letra” para as do seu préprio nome, de tal maneira ‘que, em geral, se chamaréo “ndmeros”, mas, se s80 as do seu nome (ou, se por se melhanea grafica so assimiladas 8s do seu nome) se converte em “letras”. Assim ‘procedem Walter e Anabela (6a CB) e Valeria (4a CM) ‘Assinalemos também que nos parece exagerado falar de confuséo quando a crianga utiliza, de maneira regular e estvel, nomes de nimeros para designat 38 letras com grafismo similar ao dos nimeros.Gustavo (4a CB) 6 regular om suas denominae Ses de nimeros ede letras, que L é titematicamente “o.um",.$€ 2 cinco”, 8G 6 "o sis [Evangelina (G1 CB) Us) 2 denominaeso geal "owas" porém utiliza nomes de i imetos para ada uma dela. Entetanto, ela fae uma distineo sutl:R & “Barecido com pois", enquanta que 0 2 6 "o-dois";ro #letra mas “um dois”. Torna-s claro que o fue aqui exste ¢ um proolema de vocabulbrio por dexconhecimento do nome das letras {ssimior 9 a0 2 € reconheca ‘ariamante transtormazso de F em “numero Previamente, indicamos que as letras so reconhecidas com maior facilidade num inicio como sendo “as de” alguém, Mas & interessante que 0 mesmo pode acontecer com os némeros: ‘Cynihia (58 CM) diz que 9 "6-0 nimero de Jower” € 0 2°60 nimero de Rami fm termos de ase props existence conereta, © otto do elevdor que & rociso apertar para chegar aon ele vvem, Fazemes motor que Cynthia no pode nomear esses rime For ecritos, masar econinac em funefo das sus relones de pertinéne. ‘ego (40 GMI ie “ma papa & um move; se chara Pablo" enquanto excreve alga poracido com um Estas referdneais reiteradas a nomes de pessoas conhecidas da crianca so ‘uma earacteristiea peculiar as criancas de CM, e constituem indicacdes de comporta mentos culturais diferentes. A crianca de CM assiste frequentemente 8 escrita de no: mes de pestoas conhecidas, enquanto que esta experiéncia é distante da crianga de ce, No grupo de 6 anos, as diterencas entre CM @ CB slo draméticas (dramati cas no que diz respeito a0 que a escola exigic’ dees): todas as criancas de 6 anos de CM, exceto uma, diferenciam corretamente mimeros de letras; somente uma das criangas de 6 anos de CB 0 faz. Para poder avaliar esta diferencs, insistimos no que aqui consideramos como bagagem de conhecimentos especiticos, socialmente transmitidos, com a qual erian eas de 6 anos vio comecar “oficialmente” a aprendizagem da lecto-escrita. & im possibilidade de aplicar adequadamente as denominacdes “nimero”/"letra” aos gra fismos mio pode ser tomade como indicagSo de uma confuséo conceitual. Na maioria de nossos monumentos histéricos, grava-se @ data com © que chamamos ‘nimeros romanos, porém no devemos esquecer que esses niimeros nio sio nada ‘mais do que letras utilizadas com valor numérico; quando mum monumento vemos letras substituindo os nimeros, parece-nos um sinal de “cultura”, porém quando vemos uma crianga fazer © mesmo, falamos de "contusSo conceitual”. O absurdo deste raciocinio fica em evidéncia através da comparagio historica que estamos fa zendo: @ ninguém ocorreria dizer que os romanos confundism conceitualmente ‘nimeros e letras pelo fato de que utilizavam as letras de seu alfabeto para repre sentar graficamente os ntimeros. E eles 0 fizeram, aprendendo-o dos greqos, que 1 graficamente 0 pr ra delta para o 10 6 Utilizavam a inicial dos nomes dos nimeros para repr prio nimero (a letra pi para o 5, id que “cinco” = “pénte” ‘que "der" = "déka”, etc). 56ambém na tradi¢éo hebraica, as letras serviram para representar 0s niimeros: desde 2 época dos Macabeus (ou talver antes) as nove primeiras letras eram use das para representar as unidades, e para evitar confusSes, soma-se uma espécie de acento (0 “ipex”?), de tal forma que uma letra com apex passa a ser um niimero. Os ‘egos da época alexandrina fizeram o mesmo, utilizeado a ordem das letras para Fepresentar a ordem dos nimeros, juntando © Spex con 2 Unico sinal diterenciador. Por menos que ajrade a nossa to mencionada “civitizacdo ocidental”, ocorre ‘que a utilizacéo de signos especiais para os niimeros néo ¢ de origem greco-romana, ‘mas sim de origem hindu @ drabe. Na Europa, a introduefo de sinais especiais para (os miimeros (quer dizer, de sinais diferentes das letras) € sumamente tardia: sua utilizagdo se generaliza recém nos séculos XIII e XIV, depois de ser adotads pelos florentinos. Os “némeros ardbicos” substituem Progressivamente os "niimeros romanos”, precisamente porque a utilizacio de sinais, especiais permite evitar confusdes entre a escrita de palavras e anotacdes materi: tieas (Ct. Cohen, 1958) ‘Ao nosto ver, o recurso da histéria € sumamente Gil para a} recordarmos a origem tardia de certas aquisigdes culturais que hoje nos pa: fecem Sbvias, mas que eustaram & humanidade um enorme estorco intelectual, ¢ b) para evitar 0 etnocentrismo que inevitavelmente aparece, a menos que s@ realize um esforeo de “descentralizagio histérica” (exemplo: usar gratismos diteren: tes para niimeros e letras era “normal” para virios povas da Asia na mesma época em que as grandes eivilizagdes da Europa utilizavam também, ‘normalmente ‘um tinioo sistema de sinais) No capitulo final deste livo, tentaremos mostrar outra possbilidade de re- correr & historia da escrita para tentar compreender os mecanismos comuns aos pro cessos de producdo e de apropriacdo de conhecimentos na sociogénese e na pico agénese 3 — Distingdo entre letras e sinais de pontuagdo Nao devemos esquecer que numa pigina impressa, além das letras e dos ni: rmeros (que aparecern, no minimo, na aumeracéo das paginas) existern outros ele mentos que podem facilmente ser tator de contusdo: 08 “sinais de pontuacdio” [No comeeo do ensino escolar, 05 primeiros a aparecer $40 0 ponto eos i: nals de interrogacdo e de exclamagdo, de tal forma que a discriminagdo a respeito dos sinais restantes, nas idades nas quais nos localizamos, deveré ser atribuida a uma exploragdo de textos variados e nfo somente de textos de iniciacéo & matéria, © a ‘uma transmissio sécio-cultural especitica. Novamente nos localizamos no terreno de conhecimentos socialmente transmitidos, nfo “dedutiveis”. Os sinais que acom ppanham as letras (e que globalmente chamamos “de pontuagso") tém cada um seu BBroprio nome, além de uma funcéo nem sempre fécil de identiticar. Os sinais de 55rogacdo e exclamagio no reproduzem a entonacdo, mas © leitor os interpreta ‘como sinais para introduzir uma entonaco particular. Porém, 0 uso das aspas nfo festa intrinsecamente ligado 4 entonaedo: serve para marcar uma citaeo int para fazer ressaltar um terme particular, ou para substituir uma expressdo comple xa, ou para introduzir um termo tirado de outro idiom, etc. C. Blanche Benveniste e A. Chervel (1974) resumem o problema da sequinte © sina de imerrogacéo 6, sem dives, de todos 08 sinais de pomuaco, 0 que tem melhor justicativa Hingaitica, Or outros esto longe de ter um status t2D nitido: sb fis prosodicas, 49 que nao podem representar com exatido tal tipo de silico ov No comeco de nossa investigaclo, nfo suspeltvamos que criangas em idade pré-escolar estivessem capacitadas para distinguir entre letras e sinais de pontuacdo. Mas no curso do trabalho, quando constatamos a enorme bagagem de conhecimen: tos especiticos com os quais as criancas de 6 anos de CM abordam 0 primeiro ano escolar, decidimos realizar uma exploraco sobre o tema. Nossos resultados nao so Sendo preliminares, « 3 baseiam exclusivamente em perguntas que lizemos a prope: sito de uma pégina impressa (de um livro de hist6rias). Uma classiticacdo puramente descritiva dos resultados abtidos nos permite distinguir os seguintes niveis. 1 — Nao existe difereneiagio entre sinais de pontuagdo e letras; crianga ut liza para esses sinais especiais @ mesma denominacdo que emprega para designar os nimeros ou as letras. Exemplo. Ximena (4s CM) diz que sf letras, como as outa, os soquintes sins | 1 David (G0 €B) ponss que (7 & “nimera, 0 si, que (-) € “letra, 0.0”, que (ato “ietras, 0808", ee 2— Existe um inicio de diferenciaes limitado 80 porto, dois pontos, hiten f reticéncias {isto 6, a0s sinais compostos somente de pontos ou de uma s6 linha retal; se diz deles que so “pontinhos” ou “risquinhos” mas, na sua maicria, os sinais de pontuaedo continuam sendo assimilados 3s letras ou nmeros. Exempla mos |) "no letra” © tampouce (,.) Beta, sf0 "as pontinhos 3— Ha uma diferencisedo inicial que consiste em distinguir duas classes de sinais de pontua¢io: os que tém uma semelhanca grafica com letras e/ou numeros €e que continuam se assimilando @ eles, ¢ 05 outros que nio sdo nem letras nem ni rmeros, porém que a crianea no sabe 0 que podem ser. O conjunto dos que sequen sendo assimilados a letras ou nimeros é téell de imaginar: (;) 6 assimilado ao 7 (2?) a0 2 ou a0 Sou a0 Se |,) 20 seis ou a0 nove. 56intervogago @ exclamagao no reproduzem a entonago, mas 0 leitor 0s interpret ciwo sinais para introduzir uma entonacdo particular. Porém, 0 uso das aspas no cera intringeeamente ligado & entonaedo: serve para marcar uma citagfo intcira, ou ir uma expresso comple para fazer ressaltar um termo particular, ou para subst a, ou para introduzir um termo tirado de outro idioma, etc ©. Blanche-Benveniste e A. Chervel (1974) resumem o problema da seguinte 0 sina de intercogag ¢, sem dvida, de todos os sinais de pontuaro,o aue tem melhor jostcarha Tingatsvea. Os outros esto longe de ter um status to nitido: 0 Tinbolizam por si meamos os 1r2¢08 prosédicos, mos sim vosndios, a que nfo podem renresentar com exatidSo ta ti90 de ilo ou clone pomicraciguia, © pont, oF dois pontos, 0 snais de oxclam wiiizsed0 Tonia, eas que tonn-aratica: Bis (fo. at reveénens @ 0 fen 18m uma 23.0) No comeco de nossa investigaeio, nfo suspeltavamos que criangas em idade pré-escolarextivessem capacitadas para distinguir entre letras e sinais de pontuae Mas no curso do trabalho, quando constatamos a enorme bagagem de conhecimen: tos especiticas com 0s quais as criancas de 6 anos de CM abordam o primeico ano teeolar, decidimos realizar uma exploracio sobre o tema. Nossos resultados nio so Sendo preliminares, « se baseiam exclusivamente em pergunias que fizemos @ propé: historias). Uma classificacdo puramente sito de uma pigina impressa (de um livio de tdeseritiva dos resultados obtidos nos permite distinguir os seguintes niveis: + _ Nao existe diferenciago entre sinais de pontuacdo © letras; a crianga ut liza para esses sinais especiais a mesma denominaedo que emprega pare designar os rndmeros ou as letras. Exemplo Ximena (4a GM) diz que s4 lero, como as outras, oF sequntessingis (1 —7 d. David (62 CB) pense que (7) ¢ “nGmero, 0 8s", que {1 ¢ “letra, 0 0°, que 2 Existe um inicio de dlferenciaedo limitado 0 ponto, dois pontos, hiten Jompostos somente de pontos ou de uma s6 linha € reticéncias (isto &, aos sinais retal; s¢ diz deles que sf0 “pontinhos” ou “risquinhos’ ‘inuig de pontuacdo eontinuam sendo assimilados 3s letras ou ndmeros. Exemplo: Debora (4s C8) pansa que (;) "6 letra, 0", que (2) também "¢ lea, 0 6 ot (-) "ny é ena” © tampouco |.) 6 eta, sf0 "os pontinhos inicial que consiste em distinguir duas classes de 3— Ha uma diterenciagdo sinais de pontuacio:0s que tém uma semelhanca grifica com letras e/ot t que continuam se assimilando a eles, ¢ 0s outros que no so nem letras nem nd eros, porém que a crianca no sabe o que podem ser. O conjunto dos que segue Tendo. aesimilados a letras ou ndmeros é fécil de imaginar: (;) & assimilado 20 i; (7) a0 2 ou a0 $.0u a0 $e (,) a0 seis ou 20 nove. 564—Ha uma diferenga nitida entre letras e sinais de pontuacdo. Somente pode persistir(;) como letras por assimilacdo ao 1, porém os outros 40 rejeitados. Se diz deles que néo sio letras, ainda que “vSo com as letras”. (Javier, 4a CB, diz, por exemplo, que a virgula “ndo & letra, & dessa letra”, assinalando a letra anterior 8 virgula, e indicando claramente que a virgula no & em si mesma uma letra, ainda ‘que possa fazer parte ou ser acompanhante de uma letra). Varios dizem que “nao @ letra, & outra coisa”, sem poder ir mais além de uma descrigdo em termos de ‘pauzinhos", “pontinhos", etc. 5.—NJo somente ha uma diferenciagdo aitida entre 6 gratismo: proprios das letras dos outros, como também hi uma tentativa de empregar uma denomi: nagdo diferencial, e um comeco de distingdo da fungdo. No que diz respeito a dene rminago, falam de “sinais” ou “marcas Marina (53 CM) diz que |?) # “a letra ds esbees, que (H"8o i e que () "5 Ariel (Sa CM) diz que (-) simplemente “um rico” © que seve “para die Se observamos a distibuiedo dessas respostas através das idades & dos grupos socials, poclemos constatar que © Em CM hi uma clara progressdo através das idades, jé que aos 4 anos a imaioria das respostas 6 de nivel 1 (auséneia de diferenciacio), enquanto que aos 5 © 6 anos todos 0s sujeitos sf0 capazes de alqum tipo de diferenciacdo, e alguns che- gam atéo nivel 8 ‘© Em GB, pelo contrério, a linha evolutiva & menos marcada: respostas de to encontram-se nas 185 idades, tanto como inicios de diferenciacto. Porém ninguém chaga a dar respostas de nivel 5 inditerenei © No total da amostragem de CB maioria das respostas se con dda amostragem de (CM a maioria das respostas se concentra no nivel 3 (diferenciagdo inical) vel 2 (comeco limitado de diferenciacio), enquanto que no Em outras palavras, as criangas de CB, em sua maioria, s80 capazes de esta belecer que’ um ponto ou um traco isolados ndo constituem uma letra, enquanto Que 0s de CM estabelecem, além disso, uma distingdo global entre sinais que acom panham as letras e outros que, por sua semethanea g Porém, se levamos em consideraea0 somente os de 6 da instrugdo escolar, viras erlancas de 6 anos de CM jé tém bem claro que cumprem tuma tuned diferente (ainda que no saibam bem qual), © ninguém contunde j8 totalmente sinais de pomtuagdo com letras. Pelo contrério, em CB algumas si in capazes de diferenciar graficamente letras de sinaie de pontuacéo, e nenhuma che 92 @ dar aos Gltimos uma denominaedo especitic , nem a tazer suposicSes acerca dda sua funedo. Uma vez mais, a bagagem de con’ scimentos especiticos de ambos (os grupos difere: as de CM testemunham uma longa e prévia prética com textos e informantes, dos quais os de CB nie puderam ber “clare. 0 ensino escolar néo sera fem consequiéncia, © mesmo para uns e outros | Jinda que se siga © mesmo texto fica, sZ0 assimilados aquelas. POS, YEO que, no comero4 — Orientagdo espacial da leitura Da exquerda & direita e de cima para baixo. Como saber que é essa e no outra 4 orientacio espacial da leitura? E esta uma das caracteristicas mais arbitrarias da tsciita, Nada nos surpreenderia se descobrissemos que as criangas na idade pré-esco: é a orientagdo correta (e esta vez “correto” & sindnimo de ‘convencionalmente correto”, no © esquecamos}. Para poder sabé-lo no é sufi ciente saber o que & a esquerda e a direita, 0 que & acima e abaixo numa pigina Far falta, além disso, que algum informante tenha transmitide esta informacéo, soja verbalmente ou tendo lido textos as erianeas, enquanto assinalava com 0 dedo lar nfo soubessem qual as palavras lias, (Os dados mais interessantes prover das eriangas de 4 anos. Nessa idade fm ambos 05 grupos sociais — nenhuma das duas orientac presente, Isto pode acontecer por trés vazdes ‘) porque se recorre a uma indicacio de pontos sobre cad pontos centrais ou pontos nas margens), € no a uma indicag nha de eserita ‘da totalidade do texto de cada linha by porque hé uma marcante tendéncia & alterndncia, que consiste em come car a pagina sequinte ali onde se terminou na anterior listo é, se numa pégina se procede de cima para baixo, na seguinte se comecaré de baixo para cima); ‘o) porque existe, também, uma marcada tendéncia a ir de beixo para cima {isto €, do prOximo com respeito a0 sujeito ao distante com respeito a si mesmo). alterndncia de orientagdes de uma pigina a outra pode redueir-se, em suiel tos da mesma idade e de Wades posteriores, & alterndncia de uma das duas orienta ‘es, mantendo a outra constante: Debora (4a C8) assinala 2 primeira pigine da esquerda para a dirsta e de imo para bun, © a segunda pagino também do esquerda pora 2 diet, porém de baixo atera (4a Ch) oisinala# sajunda pagina da aireta pare a exquerds e de boixo >. em said pasa & prim Pino, orden di exiverce. para 9 deta, Ela mantém constante a orientagfo vera Porém, a alternéncia também pode se manifestar 20 passar de uma linha tendo constante a orientacSo outta (reduzida entéo 4 alterndncia lateral, © mi vertical), © resultado prético disso é que uma linha & indicada da esquerda para a direita, a seguinte da direita para a esquerda, e assim por diante. Em outras palavras, 4 leitura de uma linhe qualquer comece ali onde a precedente termina. O tracado ‘em cobrinha’” que dai resulta & bastante curioso. Porém mais curiose ainda é a coincidéncia com a histéria: efetivamente assim se escreveu alguma vez na Grécia antiga, essa maneira de escrever se chamava escrita em “bustr6fedon”, poraue ‘dava 9 maneira de fazer sulcos na terra com um arado puxado por bois: ra wicrita varia consideravelmente na inscrigBes ares mais rita para 8 exquerds, como da esquerda pare a dide excraver da exquerds para'adiveta, (Geb, 1976, p. 232) Estas tendéncias principais ndo esgotam o leque de possibilidades. Daremos somente dois exemplos de possbilidades inslitas Joxt (4a C8) indica um tragado em labirinta sobre s pate central do texto, sega ‘Ano! (G9 CM guiase pala numero da pigina: so nimeio ext abaixo, comeg Se consideramos a distribuicdo das respostas por grupos sociais de procedén cia, podemos comprovar que: © A quantidade de criancas que se locslizam no grupo dos que no conser vam nenhuma das duas orientacdes basicas é aproximadamente a mesma em ambos (8 grupos (32.4% em CM e 36,6% em CB). Isto ¢ assim, fundamentalmente, porque as crianeas de 4 anos se localizam macicamente nesta categoria © No outro extremo, a quantidade de criangas que conhecem as duas orienta Ges convencionais difere marcadamente em ambos os grupos: quate a metade das criangas de CM (45,9%) @ apenas uma quarta parte dos de CB (23,3%). Isto é assim porque as de 6 anos CM se localizam macigamente neste grupo, enquanto que a8 da ‘mesma idade de CB se distribuem em todas as categorias, sem concentrar-se em rnentuma delas. E Sbvio que esta diferenga marcante aos 6 anos entre ambos 05 grupos ev ddoncia, uma vez mais, uma larga experiéncia com leitores de textos, e nao somente tuma larga experiéncia de explorago de textos, como indicamos antes. Nada hs rhuma pagina impressa que indique por onde ¢ preciso comecar a ler, € por onde hs de se seguir. Faz falta terse assstido a atos de leitura — acompanhados de indi cages gestuais especiticas — para poder sabé-lo, Porém, além da instruedo especifica, estéo as idéias que uma erianca pode forjar: 308 4 anos essa instrucdo pareceria ngo ter peso algum (por inexistente ov por incapacidade do sujeito de assimiléla) e, entretanto, algumas idéias originais aparecem. Pensemos, em particular, nas alternancias de orientacdo (de uma linha a outra ou de uma pagina a outra), Ao nosso ver, essa alternancias no constituem Uunicamente uma indicacdo da incerteza do sujeito a respeito, mas sim também uma tentativa de dar continuidade a0 ato de leitura, de evitar os cortes bruscos, o$saltos 10 vazio (se terminamos uma pagina embaixo seria 0 mais natural comecar 3 se 4guinte ali onde terminamos a anterior; se terminamos & direita uma linha, 0 mais na ‘tural seria comecar a sequinte a partir dali)5 — Observagées finais Os dados que acabamos de apresentar neste capitulo nos indicam que, muito antes de saber ler um texto, 38 criangas so capazes de tratar este texto em funcdo ide certas caracteristieas formals especiticas. ‘Quisemos comecar pela andlise desses dados para evitar, desde o comego, uma visSo demasiado simplista do desenvolvimento das nocées relativas a escrita na crianga, que veria essa progresséo evolutiva como ums passagem do “concreto” 20 bstrato”, Ns tentamos, neste capitulo, prevenir o leitor contra tal supersimpli tieaeio Falamos de supersimplificago porque seguidamente se explica @ prematura, aparicdo de algo porque se trata de um conteido “concreto”, @ a tardie aparicdo de outra conduta como requerendo “‘capacidades de abstracio", ou “pensamento fabstrato”, ou relative a um “conteddo abstrato””. Se “concreto” e "abstrato'” se re Servam, respectivamente, para aquisigSes prematuras ou tardias no curso do desen: volvimento, perdem, em consequiéncia, toda a significagdo especitica. Trata-se de uma “pseudo-explicagdo”, demasiado freqUentemente usada nos manuais de divut- 530 Exigir tes letras como minimo para que algo "possa ser lido", ou exigir uma variedade de caracteres, sfo exigéncias puramente formais que nada tém a ver com im suposto pensamento "concreto” (que nio deve ser confundido com 2s “opera ges concretas", no sentido piagetiano). O cardter aparentemente concreto das con: Ceitualizagées infantis sobre a escrita (insistimos: aparentemente) nos seré dado por suas expectativas a propbsito do contevido representativo de um texto escrito (co: tno veremos nos capitulos 3 e 4), Mas isso esté demarcado numa série de idéias — ‘como as que analisamos — que so to importantes como as outras. Finalmente, € Gtil distinguir dois tipos de fatos vineulados entre si, mas de corigem diferente: que com menos de trés letras néo se pode ler, ou que com letras repetidas tampouco se pode ler, ou que uma letra isolada se corwerta em ndmero, fngo s30 nogdes socialmente transmitidas. Em particular, a primeira (exigéncia de Guantidade de letras) & inconcebivel como critério transmitido pelo adulto: um adulto [808 artigos o/a/um, as preposigbes de/em A, etc. (0 critério de variedade de caracteres pode se originar de uma longa prética ‘com textos efetivos, onde 3 norma é uma variedade de caracteres, porém o$ limi: tes desta exigéncia sS0 especiticamente infantis. Uma menina de lingua francesa, por exemplo, rejeita a palavra non como impossivel de ser lida, “porque tem duas vezes a mesma’ (subentendido: a mesma letra n). Suspeita disso © docente, ‘quando propée (em espanhol) come palavras iniciais 030, ala, nene, mam, paps, ttc? Suspeita que com as duas primeiras estd se situando justo no limite (ou por baixo do limite) de aceitabiidade, em funcao da quantidade de letras? Sabe que com todas eles se situa na propria fronteira da exigéncia de variedade de caracteres? esas palevras iniciais sfo precisamente as primeiras, porque so consideradas ‘come Fdceis: por serem curtes @ por representarem os mesmos grafismos repetidos. A «0partir de agora 6 posstvel perguntar-se: Féceis para quem? Faceis desde que ponto de vista, desde qual definigdo de facilidade? Abordando a distinefo numeros/letras/sinais de pontuagdo, e o reconheci: mento da orientagdo convencional da leitura, estamos, pelo contrério, no terreno dos conhecimentos socialmente transmitidos, altamente corvencionais. Que as criangas difiram sensivelmente com respeito a eles 6 previsivel, porque sua aquisi¢o requer condigSes sacias espec'ticas (objetos e informantes & disposicSo). ‘A complexidade dos fatos que analisamos torna dificil um resumo sintético. ‘Alguns desses fatos nfo so novos. Por exemplo, a confusto entee letras e nimeros {oi destacada na literatura, Porém, uma coisa é destacar este fato, situando se na superficie dos mesmos, €@ falar de “confusto", e outra coisa & ser capae de mostrar, coma nés 0 fizemos, que esta confusio no é sengo aparente em muitos casos; que 0 que aparece como confusfo aos olhos do adulto ndo 6, na realidade, sendo uma sistematizagio da crianga, que opera sobre bases muito diferentes das do ad E. Gibson (1970) apresenta os primeiros resultados experimentais de L. Lavine que s8 préximos dos noss0s, no sentido de indicar possibilidades de diseri ‘mina¢o muito ténues em erianeas pequenas. L. Lavine (1977) estudou as possi lidades de discriminacéo de criangas de 3 a 5 anos frente a um material composto de cartées com desenhos, formas geométricas, esritos em inglés (maidsculas de iny prensa e cursiva), em hebraico e em chins, além de nimeros. A consigna dada Fequeria dos sujeitos uma classtiesedo dicotémica, mas sobre uma base diferente dda que nés solicitamas. Neste css0, a consiqna era: "Se o cartdo esta escrito, se é es crita, vai nesta caixa” (“If it has writing an it, if it is writing, it goas in this box”) Os resultados de Lavine mostram que os cartées com desenhos so rejeitados j8 desde 0s 3 anos, enquanto que todas as criangas aceitam como escrita os exemplos {de escrita comvencional inglesa. Os cartBes com escritas estranhas & experiéncia des +25 criangas foram mais aceitos do que as figuras geométricas. Lavine conclui que (8 critérios das criancas para decidir se algo 6 uma eserita ineluem as sequintes ppropriedades: linearidade (em contraste com gratias dispersas, ngo-alinhadss) multiplicidade (contraste entre uma s6 gratia e seis gratias alinhadas) e variedade (contraste entre a mesma gratia, repetida seis vezes, e essa gratia isolada). Parece:nos interessante assinalar © sequinte: esta autora contrasta unicidade (uma grafia) com multiplicidade (seis gratias), enquanto que n6s trabalhamos com todos os intermedirios (duas, 8s, quatro gratias e mais). Em termos da ordem da da por ela, 0 critério de muttiplicidade no desempenha um papel demasiado importante ("a multiplicidade foi utili2ada como critério de eserita somente no gru: po das criangas mais pequenas”, diz L, Lavine), enquanto que a multiplicidade de sempenha um papel decisivo s© @ consigna muda. Como demonstramos neste ca pitulo, a quantidade de gratias é um dos critérios mais importantes, entre 4 e 6 ‘anos, para determinar se uma escrita é ou nfo leq vel. ‘A comparagio entre nostos resultados e os de Lavine mostra quio sensivels so 98 criangas pequenas a uma moditicacfo da consigna dada e quo capazes s80 defempregar critérios coerentes de classiicagdo de um material qréfico, muito antes de poder ler, no sentido convencional do terme, Neste capitulo, go tatamos ainda da leitura em sentido estrito: no nos perguntamos © que é que a escrita representa para a crianga, qual é 0 signiticado atribuido a um texto. Nossa indagaedo referiu'se exclusivamente as condigSes pré vias @ uma leitura: qual & 0 material especitica, a classe de “objetas” com os quais é possivel exercer atos de leitura, e as propriedades (abstiatas) que @ erianea requer Nos capitulos sequintes, abordaremos o problema da natureza da eserita enquanto ‘objeto simbolico (2 que remete, e qual a sua forma de remeter a esse algo”), sua relagdo com a linguagem em si mesma