Educación Centrada en el Aprendizaje

“Estrategia de Proyectos”

Elaboración:
Eurídice Sosa Peinado esosa@g.upn.mx
Ruth Briones Fragoso rbriones@g.upn.mx
Luz Ma. Garay Cruz lgaray@g.upn.mx

Julio 2008

Antecedentes

A lo largo del siglo XX la “Estrategia de Proyectos”, ha sido una metodología

didáctica que se ha puesto en práctica en diversos niveles educativos del país,
(Fèvre 2007, Martínez, Rojas y Díaz 2007, Pissinati 2002, Perrenoud 2000,
Vasconcelos2007 y Tojar y Matas 2002 )

Existen dos momentos, en los cuales se puede identificar una amplia

divulgación de la estrategia de proyectos:

1) El primero, en el inicio del siglo XX en Norteamérica, con la adopción

del enfoque pragmático de la educación, formulado por de Jonh Dewey
(1933/1998)(Stone:2003,41).

2) El segundo, puede ubicarse en la década de 1960, momento en el

cual ocurrió una revaloración de la “Estrategia de Proyectos” que
favoreció como afirma Perrenoud (2000) una actualización, recreación y
nuevos desarrollos de dicha estrategia.

En la actualidad, podría considerarse el inicio de un tercer momento, ya que la

divulgación masiva de la estrategia de proyectos, vuelve a tomar un auge
importante en los planteamientos metodológicos de las reformas constructivas
que se están viviendo en los sistemas educativos americanos y europeos.

Kilpatrick publica en 1918 “The Proyect Method”, texto en el cual se formula

de manera sistemática dicha estrategia. Sin embargo, veinte años antes, desde
1889 junto a su maestro John Dewey ya operaban las estrategias de proyectos,
en la Universidad de Chicago, en una escuela experimental, a partir de las
siguientes orientaciones:
“…. romper con el intelectualismo que imperaba en la enseñanza se propuso incorporar
a la educación la experiencia del alumno, sus intereses personales y los impulsos hacia
la acción...Concede una gran importancia al trabajo, a la iniciativa individual, al hecho
de aprender haciendo y a la formación democrática...” (Zabala 2002)

William Kilpatrick, definía un proyecto como “la actividad previamente

determinada” y como “un acto problemático, llevado completamente a su
ambiente natural”. Frida Diaz Barriga, en su texto “Enseñanza Situada” (2006),

1
rastrea los orígenes de la estrategia de proyectos y ubica una doble referencia
de la génesis de la estrategia de proyectos. Por una parte, en Knoll (1997)
reconstruye el origen o aparición de la metodología de proyectos en el siglo XVI
en la Europa central, en los dispositivos de aprendizaje de oficios ligados a la
construcción, ello hace suponer que el origen en el uso del término de
“proyecto” esta ligado a los saberes de la arquitectura.

La segunda versión que ubica Díaz Barriga es la desarrollada por Howell que
sitúa su aparición en 1830 en Rusia, en una escuela de oficios. Sin embargo,
un reconocimiento compartido en la bibliografía pedagógica, da crédito de que
fue William Kilpatrick quien realizó una primera fundamentación y
sistematización de la estrategia de proyectos, por ello se le reconoce como
autor de la misma.

Referentes conceptuales originales y enriquecidos

John Dewey en su texto: ¿Cómo pensamos? (1933/1998), reconoce que:

“ La historia de la cultura demuestra que el conocimiento científico y las habilidades

técnicas de la humanidad se desarrollan, sobre todo en sus etapas iniciales, a partir de
los problemas fundamentales de la vida…La anatomía y la fisiología nacieron de las
necesidades de mantenerse saludables y activos…Estos hechos están llenos de
significados pedagógicos…..para presentar problemas típicos que se deben resolver
mediante la reflexión y la experimentación personal y mediante la adquisición de
cuerpos definidos de conocimientos que más adelante conduzcan al conocimiento
científico más especializado “(Dewey1998,183)

Con la anterior afirmación Dewey, propone revalorar la curiosidad y los

intereses de los niños, para que los educandos puedan experimentar una
aproximación a la construcción de conocimientos respecto de los principales
tópicos de la vida; este planteamiento en distintas épocas y contextos
culturales se aproxima a la construcción de conocimiento, a partir de
interrogarse, ensayar, experimentar y deducir.

Por ejemplo, a partir de preguntarse: ¿Cómo funciona el cuerpo humano?

¿Porqué ciertos alimentos provocan enfermedades? ¿Cómo se puede medir el
tiempo? ¿Cómo hacer más eficiente nuestra transportación y de los productos
necesitamos para vivir? ¿Cómo sembrar más y mejores alimentos en el lugar
donde vivimos?

Estos cuestionamientos se puede identificar como esenciales para el desarrollo

de una estrategia de proyectos, ya que al organizar el aprendizaje a partir de
preguntas interesantes para los educandos, es más factible captar su atención
y ocuparlos en construir diversos caminos que posibiliten emitir las respuestas
a sus interrogantes y con ello aproximarse a todo tipo de contenidos escolares,
ampliando incluso sus intereses y campos de conocimiento.

Dicho proceso de construcción y respuesta de las interrogantes apuesta por

una mayor significación de la actividad escolar, ya que en general ésta aparece
desgastada, carente de significado y desvinculada de la vida e intereses de los
educandos.

2
100 años después de iniciada la experimentación de la estrategia de proyectos,
por parte de Dewey y Kilpatrick, ésta se retoma y redefine en un contexto en el
que la escuela del siglo XXI, parece no solo haber perdido el interés sino la
relevancia para la vida de los jóvenes los cuales se encuentran ante los retos
que exige la llamada sociedad de la información y el conocimiento, y en la que
ser prepondera la idea de aprender en todo tipo de espacios sociales, siendo la
escuela uno de los menos propicios (Tedesco 2000).

Desplegar la estrategia de proyectos, tiene otra posibilidad formativa, ya que al

reconstruir los conocimientos en un escenario o ambiente de aprendizaje
simulado, se facilita la apropiación de conocimiento de manera intensiva,
acumulada y abreviada.

Ello es posible, ya que a diferencia de las situaciones primarias donde se gestó

un conocimiento que implicó la acumulación de conocimientos y saberes por
varias generaciones o incluso síntesis de diversas culturas (por ejemplo la
generación de la medicina con los griegos o la producción de papel en China)
la situación simulada hace uso de los recursos informativos y cognitivos que
facilita la acumulación y concentración de la información y del conocimiento,
permitiendo abreviar significativamente los procesos de reconstrucción de las
respuestas por parte de los educandos, lo cual posibilita generar situaciones de
aprendizaje significativo.

Si esto ya era una realidad en la posguerra, (para las sociedades

norteamericana y europea), la invención del Internet y su uso social dentro de
contextos escolares, hace posible pensar que un aula que cuente con una
computadora conectada a la red, tendrá al interior de su propio escenario la
facilidad de acceder de primera mano a una cantidad infinita de información y
conocimiento que la humanidad esta generando y por tanto posibilite las
herramientas necesarias para dinamizar una “estrategia basada en proyectos”.

Por ello, en la actualidad se pone de manifiesto que en la estrategia de

proyectos la clave es: saber preguntar, construir interrogantes y saber generar
de manera conjunta con los estudiantes las acciones y/o mecanismos que
permitirán producir respuestas o más preguntas a los cuestionamientos
iniciales.

De aquí que sea fundamental para el docente saber orientar el proceso de

construcción cognitiva de los educandos, esto es, no responder por ellos o
agobiarlos imponiendo preguntas, ya que una función formativa de la escuela,
es aprender a plantearse problemas, resolverlos y/o replantearlos, enfoque que
se revalora en el Marco Común Curricular (Sep: 2008).

La estrategia de proyectos

Un problema fundamental para realizar una estrategia de proyectos es ¿cómo

generar una interacción flexible y dinámica al interior del aula, que permita la
generación y construcción de información y conocimiento para cada uno de los

3
estudiantes? Afrontar esta problemática requiere de una redefinición en el
quehacer docente, ya que éste deberá diseñar escenarios en donde sea
posible: saber cómo preguntar, de qué preguntarse, cómo articular las
preguntas, qué estrategias sugerir para producir respuestas y/o más preguntas
fundamentadas y argumentadas, que aporten conocimiento e información a
quien las responde, por ello continua siendo un gran reto para la estrategia de
proyectos el rol del docente y su capacidad de conducir en su contexto y de
acuerdo a las posibilidades de sus educandos, la construcción de respuestas
y/o preguntas que propicien aprendizajes de tipo informativo, procedimental y
actitudinal en el desarrollo de la estrategia de proyectos (Zabala, 2002, 37)

Por ello, Dewey propone cuatro condicionantes para considerar que es un

proyecto:

1) “…la primera condición es la del interés... a menos que una actividad se haga cargo de
las emociones y los deseos, a menos de que ofrezcan una descarga de energía que
tengan algún significado para el individuo, éste se volverá mentalmente contra ellas,
aunque exteriormente continúen practicándolas. Pero con el interés no basta Una vez
obtenido el interés es que clase de objeto y de acción contiene… (Dewey 1933/1998,
184)

Quizás este es uno de los mayores retos metodológicos para operar la

estrategia de proyectos, mismo que nos anticipaba Dewey hace más de 70
años, el hecho de que no basta con tomar en cuenta el interés de los
educandos como pretexto organizador del aprendizaje. Es necesario articular,
ampliar, enfocar dichos intereses de los educandos, para convertirlos en un
pretexto que organice los aprendizajes en torno a objetos y actividades.

Lo propuesto por Dewey es un gran reto, ya ello implica entre otras cosas,
realizar una acción mediadora de parte del educador; no basta con conocer los
intereses y objetos de aprendizaje, hay que construir una mediación por parte
del educador que permita la construcción de rutas de aprendizaje a cada uno
de los estudiantes, sin embargo, se debe tener cuidado ya que iniciar un
proyecto retomando los intereses de manera aislada puede: a) dispersar la
actividad y no permitir la construcción de objetos de aprendizaje, b) retomar
intereses muy inmediatos pero que no favorezcan la construcción de
aprendizajes o c) suplir los objetivos formativos por información aislada y sin
sentido.

2) “… la actividades tengan un valor intrínsico..deben de excluirse actividades meramente

triviales, las que no tienen otra consecuencia que el placer inmediato que produce su
ejecución…” (Dewey 1933/1998, 184)

La segunda consideración de Dewey, nos anticipa una de las mayores críticas

a la estrategia de proyectos, “un activismo poco productivo para la construcción
de aprendizaje”, es decir, realizar una tras otra actividades divertidas,
entretenidas, dinámicas, pero sin que estas cubran un sentido en la generación
y producción de aprendizaje.

De aquí la relevancia del papel del docente como un guía y creador de

acciones y estrategias que permitan al interior de los proyectos, la construcción
efectiva del aprendizaje.

4
 3) “…Que en el curso de su desarrollo el proyecto presente problemas que despierten
nuevas curiosidades y creen una demanda de información…”(Dewey 1933/1998, 184)

Esta característica es quizá la que cuestiona más el sentido de la escuela

actualmente, pues en un mundo caracterizado por grandes, variados y veloces
flujos de información que circulan a través de los medios de comunicación y de
la propia red Internet, es un reto para la escuela y los docentes aportar a los
alumnos desde la experiencia escolar la posibilidad de ampliar sus propios
intereses en conocer el mundo y contestar sus interrogantes.

El reto es lograr articular proyectos que sean punto de partida para asir nuevos
conocimientos y saber aprovechar la basta información que se presenta en
contextos cotidianos fuera del aula.

4) Considerar con un considerable margen de tiempo (Dewey 1933/1998, 185)

Esta característica que propone Dewey, es quizás uno de los principales

cuestionamientos para la operación didáctica de la metodología de proyectos
después de todos los años de herencia en la planificación educativa, a partir de
criterios tecnocráticos desde los años de la década de 1970, en los cuales se
pretendió que cada día o incluso cada actividad se planificara desde un
conjunto de objetivos generales y particulares, materiales y recursos, sin que
esto culminara en la construcción de aprendizajes.

Dar un margen importante de tiempo a cada proyecto, requiere repensar los

dispositivos de enseñanza y aprendizaje en el aula, las estrategias planeación
y las herramientas e instrumentos de evaluación de los aprendizajes.

Este giro no solo impacta la organización del aula sino la mayoría de

dispositivos de gestión, seguimiento y evaluación de la actividad educativa en
una escuela.

Ahora bien, aunque los planteamientos de Dewey siguen teniendo vigencia; es

en el año 2000 que el pedagogo fraco-suizo Philippe Perrenoud, propone una
actualización de la definición de la estrategia de proyectos, a partir de la
siguiente caracterización:

• “…Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso (el profesor o profesora anima,
pero no decide).

• Se orienta a una producción concreta (en el sentido amplio: texto, periódico,

espectáculo, exposición, maqueta, mapa, experiencia científica, baile, canción,
producción manual, creación artística o artesanal, fiesta, encuesta, salida,
manifestación deportiva, rallye, concurso, juego, etc.);

• Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y jugar
un rol activo, que puede variar en función de sus medios o intereses;

5
 • Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyecto (decidir,
planificar, coordinar, etc);

• Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables (al menos inmediatamente

después) que figuran en el programa de una o más disciplinas (francés, música,
educación física, geografía, etc.)….” (Perrenoud 2000)

Ello lleva a firmar a Perrenoud que la metodología de proyectos en el actual

contexto, puede contribuir a:

“1. Lograr la movilización de saberes o procedimientos, construir competencias.

2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los
aprendizajes escolares.

3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o

de "motivación".

4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos

aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.

5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.

6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de

evaluación final.

7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.

8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad

personal y colectiva a través de una forma de empowerment, de toma de un poder de
actor.

9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.

10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos…” ( Perrenoud 2000)

Compartiendo las afirmaciones anteriores con Perrenoud sobre las

posibilidades actuales de la estrategia de proyectos en el aula y escuela, es
crucial identificar los pasos para organizar el aprendizaje en el aula a partir de
la metodología de proyectos.

Cómo organizar el aprendizaje a través de la estrategia de proyectos.

Kilpatrick proponía cuatro grandes fases para estructurar secuencias didácticas

organizadas como proyectos:

• “…Intención. En esta primera fase los chicos y chicas, coordinados o

dirigidos por un maestro, debaten sobre los diferentes proyectos
propuestos, seleccionan el objeto o montaje que quieren realizar… así
como los objetivos que pretenden realizar…”

• “…Preparación: la segunda fase consiste en diseñar el objeto o

montaje. Es el momento de definir con la máxima precisión el proyecto

6
 que se requiere realizar. Para completar esta fase se requiere de la
planeación y programación…”

• “… Ejecución: una vez diseñado el proyecto, los medios y proceso a

seguir, se inicia el trabajo de acuerdo al plan establecido…”

• “…Evaluación: una vez acabado el objeto o montaje, será el momento

de comprobar la eficacia o validez del producto realizado. Al mismo
tiempo se analizará el proceso seguido y la participación de los chicos y
chicas…”( Zabala 2002,154-154)

La anterior esquematización de la estrategia de proyectos de Kilpatrick

sintetizada por Antoni Zabala, parece sumamente sencilla al dividir la ejecución
de un proyecto sólo en cuatro fases. Sin embargo, vale la pena advertir que de
acuerdo a cada contexto educativo, cada una de estas fases, puede derivar en
procedimientos más o menos complejos (en cada fase) dependiendo del tipo
de finalidades educativas, contenidos y poblaciones con las cuales se
propongan desarrollar la estrategia de proyectos.

Las variantes en la realización de las cuatro fases propuestas por Kilpatrick, se

hace evidente cuando se recupera la clasificación que el mismo autor hace de
los tipos de proyectos, este los caracteriza como:

1. “…Las experiencias en que el propósito dominante es hacer o efectuar

algo, dar cuerpo a una idea o aspiración (p.ej., un discurso, poema, una
sinfonía, una escultura, etcétera)...”

2. “… El proyecto consiste en una apropiación positiva o placentera de una

experiencia (p..ej ver y disfrutar una obra de Shakespeare)…”

3. “…El propósito predominante en la experiencia es resolver un problema,

desentrañar un acertijo o una dificultad intelectual…”

4. “…Experiencias muy variadas en el que el propósito es adquirir un grado

de conocimientos o habilidad ...” ( Díaz Barriga F:2006, 34)

La anterior clasificación nos plantea que existen variantes en la manera de

proceder de acuerdo a las finalidades educativas del proyecto, al tipo de
producción del mismo y a los contenidos sobre los cuales se propone la
experiencia de aprendizaje.

Por la anterior diversidad de tipos de proyectos, valdría la pena detenernos en

procedimientos más específicos de realización de la metodología de acuerdo a
sus finalidades, productos y contenidos. A continuación ejemplificaremos
algunas metodologías específicas de estrategias e proyectos.

Existen varias redes de experiencias educativas canadienses para la

enseñanza de las ciencias, a partir del despliegue de la estrategia de
proyectos, que comparten la siguiente organización:

7
 • Observación y documentación (libros, revistas, Internet, personas,
organizaciones) de un asunto o tópico de interés.
• Definición de una pregunta, que lleve a una situación problema que
genere más preguntas y la cual pueda ser abordada desde distintas
enfoques y disciplinas.

• Planteamiento de una hipótesis o conjetura susceptible de ponerse a

prueba.

• Delimitación de un método de experimentación conciso y pertinente a

las preguntas.

• Obtención y análisis de observaciones.

• Redacción de conclusiones.

• Elaboración de reporte y/o productos.

• Presentación y socialización del proyecto. (Díaz Barriga 2006,42)

Como vemos, la estrategia de proyectos en este caso está organizada

prácticamente con base en los principios del aprendizaje a partir de la
experiencia y una experiencia particular que es la experimentación
específicamente en el campo de las ciencias naturales, - Ver ejemplo, proyecto
“Experimenta Ciencias”, pensando en una práctica de aproximación científica
experimental a conocimientos como son los referidos al campo de la física,
química, biología, y ecología.

Incluso toda práctica de laboratorio que fuera preparada contextualizadamente,

situando las preguntas sobre las cuales queremos aprender y construir
respuestas y/o más preguntas a partir de la experiencia, podríamos afirmar que
es posible organizarla desde la estrategia de proyectos a partir de efectuar los
pasos antes mencionados

Otra opción de metodología específica de proyectos, cuyo objeto es mas bien

referido a las áreas de ciencias sociales y/o a partir de contenidos culturales,
los resume en diez pasos Frida Díaz Barriga con base en la propuesta de
Ander Egg y Aguilar(1998):

Preguntas Elementos del Proyecto

1. ¿Qué se quiere hacer? Definición y caracterización idea central

2. ¿Por qué se quiere hacer? Prioridades y urgencia del problema

3. ¿Para qué se quiere hacer? Objetivos y propósitos

4. ¿Cuánto se quiere hacer? Metas, traducción operativa de los objetivos

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5. ¿Dónde se quiere hacer? Ubicación espacial de realización

6. ¿Cómo se va hacer? Procedimiento, los métodos y técnicas

seleccionados
7. ¿Cuándo se va hacer? Calendarización o cronograma

8. ¿A quienes se dirige? Identificar quienes son los beneficiarios de su

realización

9. ¿Quiénes lo van hacer? Recursos humanos involucrados, por

colaboración directa e indirecta o puntual

10. ¿Con qué se va hacer/ Anticipar los alumnos los recursos necesarios y
costear? su obtención para realizar el proyecto

Finalmente, otra manera de proceder posible es la metodología desarrollada en

la educación tecnológica francesas en la región de Marsella, a partir del pensar
un proyecto como el espacio de aprendizaje, construido a partir del pretexto de
elaborar un producto u objeto, en alguna bibliografía se ha traducido al español
como construcción de prototipos.

Una característica singular de este desarrollo de la estrategia de proyectos

pensada para la educación tecnológica a partir de concebir la generación de un
producto u objeto como un proyecto de aprendizaje, es que por su complejidad,
cada paso es posible organizarlo como un proyecto en si, al respecto Díaz
Barriga (2006:48) identifica 10 pasos de realización:

1. Un análisis de necesidades en términos del usuario.

2. Un estudio de viabilidad.

3. Una fase de diseño.

4. La definición de las propiedades finales de un producto.

5. La industrialización o el proceso de manufactura.

6. La aprobación en términos de normas sociales y criterios de

normalización de su producción.

7. La producción o elaboración de un producto.

8. La comercialización, incluso distribución, venta en si la comercialización.

9. Uso y operación del producto mantenimiento.

10. Reciclado: previsión final de la vida útil del producto.

9
Reflexiones finales

Una vez expuestos los antecedentes, el marco conceptual y las posibles

metodologías para operar la estrategia de proyectos, a manera de cierre, es
importante detenerse y reflexionar en torno a las siguientes consideraciones:

• La evolución de la estrategia de proyectos en el siglo XX, en el campo

de la educación, ha posibilitado su diversificación metodológica,
condición que proporciona diversas rutas de posibilidad para elaborar los
proyectos. Sin embargo, todas manejan y comparten un marco común:
a) la identificación de la interrogante o problema que organiza el
proyecto b) la organización de los pasos de aprendizaje para realizar el
proyecto c), la realización de productos derivados de la experiencia del
proyecto y d) su evaluación en diversos momentos.

• Con base en las cuatro fases, existe una amplia diversificación y

posibilidades metodológicas de adaptar o desarrollar proyectos,
dependiendo del campo conocimiento, los intereses de los educandos,
el contexto de realización de la estrategia de proyectos. Por ello, es
posible generar versiones, recreaciones o nuevos desarrollos a la
estrategia de proyectos adecuada a nuevos contenidos y contextos.

• Es crucial en la realización de un proyecto, la claridad en los pasos o

metodología que guiará su desarrollo, de igual manera es importante
reconocer que la puesta en marcha de ésta estrategia centrada en los
procesos de aprendizaje, implica generar dispositivos de diseño,
seguimiento y evaluación por parte del docente.

• En la actual sociedad de la información, encaminada a la conformación

de una sociedad del conocimiento, se potencian sin lugar a duda, las
posibilidades de realización de la estrategia de proyectos en escenarios
y ambientes que no pudieron imaginar ni Dewey ni Kilpatrick, sin
embargo, aprovechar estas ventajas depende fuertemente de la
creación, conducción, orientación y mantenimiento de efectivas
comunidades de aprendizaje.

• Introducir los intereses de los educandos para organizar los proyectos

como dispositivos de aprendizaje, abre el azar, la contingencia, lo
impredecible en el aula, que significa introducir contenidos de la vida y
sus bifurcaciones, por lo que la estrategia de proyectos no sólo reconoce
que siempre existen contingencias en la realización de proyectos, sino
que cada contingencia es posible de transformarla en una situación de
aprendizaje. Ello hace partir del supuesto de que la conducción y
seguimiento de educador a la experiencia de aprendizaje, no sólo es
relevante sino definitoria.

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Bibliografía

- Díaz Barriga Frida (2006) Enseñanza Situada. Vínculo entre la escuela y la

vida. Mèxico. Mc Graw Hill

- Fèvre Roberto (2007) El Objeto Sémico (OS). Una experiencia formativa

para los estudiantes de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo
en http://www.cbc.uba.ar/noti/mdt3/fevre.htm

- IEA (2007) Plan y programa de Estudio de la educación Preescolar

http://www.iea.gob.mx/sistemaeducativo2007/pdf/plan_preescolar.pdf

- Martínez, Rojas y Díaz (2007) Planeación para el aprendizaje centrado en le

estudiante con enfoque de proyectos un caso de circuitos en
http://www.cecyt14.ipn.mx/Memorias20CIIE/documents/m/m13a/m13a_10.
pdf

- Perrenoud Philippe (2002). APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVES

DE PROYECTOS: ¿POR QUÉ?, ¿CÓMO? en
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2
000_26.html

- Pissinati Tadeo (2002) El proyecto como fuente, método y proceso

pedagógico de desarrollo del protagonismo en el espacio-tiempo de la
educación tecnológica
http://www.univparisdiderot.fr/comm/infodoc/cdrom1/Comision7/10Tade2
0Pissinati.pdf

- Referencias procedímentales de la metodología de proyectos

desarrolladas para el aprendizaje de las ciencias en redes de enseñanza
en Canadá a navegar en: http://www.cwsf.info/ y
http://www.sciencestuff.com/browse/Science_Fair.shtml

- Vasconcelos Tereza (2007) El uso del Método de Enseñanza por

Proyectos en una experiencia práctica de formación docente
http://ecrp.uiuc.edu/v9n2/vasconcelos-sp.html

- Tedesco (2000) educar en la sociedad de la información. México FCE

11
- Tojar y Matas (2002) Evaluación alternativa aplicada al ECTS. Un caso
basado en el Método de Proyectos en
http://www2.uca.es/orgobierno/rector/jornadas/documentos/046.pdf

- Zabala Antoni (2002) La práctica educativa. Cómo enseñar. España. Editorial

Grao.
- UNAM “Experimenta Ciencia” proyecto conjunto del CCH y Facultada de
Cienciashttp://www.sistemastlatoani.com/index2.php?option=com_content&do_
pdf=1&id=83 y http://www.expreso.com.mx/edicionimpresa/20060525/1/20.pdf

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