ESTRATEGIAS METODOLOGICAS:EL DOCENTE COMO ENSENANTE Ruth Hart 4. OBJETIVOS: = Nuestro objetivo es fundamentalmente operativo: brindar a los docentes instrumentos de andlisis y comprensién de sus propias practicas. Ello es debido a que consideramos que mediante un proceso reflexivo se podran promover aquellas modificaciones que se consideren necesarias y posibles. = Pretendemos aumentar la toma de conciencia de los docentes sobre las operaciones, ideas, decisiones y acciones concretas que confluyen cuando llevan adelante su accionar cotidiano. * Deseamos que los docentes avancen en su posibilidad de analizar y comprender sus decisiones didacticas, a los fines de definir adecuadamente el planeamiento de sus actividades escolares y dar respuestas pertinentes a situaciones educativas caracterizadas, en muchos casos, por su alto grado de impredictibilidad e incertidumbre. = Deseamos que los docentes tomen conciencia del enorme impacto que tienen los sistemas de ensefianza y evaluacién que utilizan, sobre la forma como sus alumnos aprenden = Promoveremos la construccién conjunta de criterios de accién didéctica, a partir de la revisin critica de la propia préctica docente. 2. NUESTROS SUPUESTOS SOBRE EL TEMA DE LAS ESTRATEGIAS > Estrategias en la vida cotidiana: Cuando nos referimos a las estrategias metodolégicas empleadas por el docente es esencial comprender que las estrategias no pertenecen Unicamente al Ambito escolar, ni es Unicamente desde el rol docente que una persona hace uso de ellas. Estrategias son algo que los humanos empleamos, elaboramos, aprendemos, utiizamos en muchos otros ambitos y en funcién de muchos otros roles que desempefiamos. Es por ello que consideramos importante hacer referencia a elles de un modo general para comprender cémo se ubican en el contexto escolar y en especial en el desempefio docente. Trataremos de acercernos @ su definicién desde 4mbitos més generales para ir paulatinamente acotando su significado al émbito escolar y dentro del mismo @ su relacién conereta con el desemperio docente, > Estrategias como comportamientos efectivos y como procesos mentales. Deseamos poner nuestra atencién no s6lo en las acciones concretas sino también en los procesos mentales que transcurren en el pensamiento docents, en lo referido a la decision, seleccién y organizacién de las estrategias metodolégicas > Estrategias docentes — objetivos a alcanzar - contenidos a ensefiar - actividades de los alumnos. Cuando hablamos de estrategies metodolégicas, hacemos referencia a uno de los Componentes didéctices més importantes en e! quehacer docente. Es justamente aquél que hace referencia a las modelidades, actividades didécticas que un docente implementa a los fines de promover el compromiso de sus alumnos en la realizacin de aquellas actividades necesarias para aprender los contenidos seleccionados, o sea: para que se efectiie el proceso de aprendizaje de los alumnos. De ahi la necesidad de reflexionar sobre las estrategias que se seleccionan y disefian, considerando no solamente en qué medida permiten aprender adecuadamente los contenidos que se pretenden ensefiar, sino también preguntandonos qué modelo de hombre estamos contribuyendo a formar con las estrategias que seleccionamos (“hombre repetidor’, “hombre jombre cuestionador’, “hombre sometido al supuesto poder del saber de otros”, etc). Estrategias metodolégicas: El docente como ensefiante. Ruth Hart. Pag.Estas estrategias no son Unicamente medios para ensefiar contenidos. Creemos que estas mismas estrategias se convierten en contenidos dentro de la escuela. En la seleccién, organizacién y puesta en prac-tica de estas estrategias se estén “ensefiando” contenidos, los cuales muchas veces no estén explicitados en las planificaciones. Si se utiliza como estrategia la propuesta de trabajo en equipos se estar ensefiando simultaneamente el valor del trabajo colectivo y solidario. Si se selecciona como estrategia de modo casi Unico y predominante, la clase “magistral’, se esta ensefiando que el docente es el Unico poseedor de una verdad que debe ser trasmitida y no debe ser cuestionada Al respecto podemos mencionar a Posner, quien dice que “el modo de ensefiar moldea la actitud ante el aprendizaje de los alumnos”, y da un ejemplo: en la escuela secundaria nadie tomaba apuntes de las clases especiales que daban sus compafieros, y si los tomaban, luego no lo utiizaban para estudiario para los exdmenes. Algo similar sucede cuando se trabaja en pequefios grupos y el docente hace que cada grupo comente lo que produjo: muchas veces a esta practica le subyace la concepcién de que si el docente no se enterar no vale lo hecho, como si el docente fuera el nico que tiene que saberlo para ver si lo que hicieron sirve 0 no. En realidad la puesta en comiin no tiene que ser para que lo conozca la maestra sino para permitir la circulacién de los conocimientos elaborados y potenciar los saberes que se adquieren. Es importante conocer un amplio abanico de Estrategias, para analizar, discutir y seleccionar. 3. DEFINICION DE TERMINOS. Podemos comenzar afirmando que existe gran variedad, riqueza y/o confusién terminolégica en el empleo habitual de estos términos. Estrategia, procedimiento, técnica, método pueden llegar a emplearse en forma indiferenciada, como sinénimos, como antagénicos, como complementarios, etc. De un modo global y abarcativo consideraremos a los procedimientos como maneras de proceder y de actuar a los efectos de conseguir un fin. Dice Coll (1987): “Un procedimiento (llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizades, es decir, drigidas a la consecucién de una meta” 3.1, Métodos, técnicas y estrategias » Métodos: Etimolégicamente, método quiere decir “camino para llegar a un fin". Representa la manera de conducir el pensamiento o las acciones para alcanzar un fin. Es, asimismo, la disciplina impuesta al pensamiento y a las acciones para obtener mayor eficiencia en lo que se desea realizar. No solo supone una sucesién de acciones ordenadas, sino que estas acciones se consideran procedimientos mas 0 menos complejos entre los que también encontramos las mencionadas técnicas. Un método puede incluir diferentes técnicas, » Técnicas: se las entiende como una sucesién ordenada de acciones que se dirigen a un fin conereto, conocido y que conducen a unos resultados precisos, > Estrategias: el concepto procede del Ambito militar: “arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares”. La actividad del estratega consistia en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria. Implican un proceso regulable, con un conjunto de reglas, que aseguran una decisién éptima en cada momento Los pasos, en este contexto, que forman una estrategia son llamados “técnicas” o “tacticas”. 3.2, Métodos, técnicas y estrategias en el contexto escolar » Método de ensefianza es el conjunto de momentos y técnicas ldgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. Para alcanzar sus objetivos, un método de enserianza necesita echar mano de una serie de técnicas. Se puede decir que el método se efectiviza a través de las técnicas. Cada campo de la ciencia 0 de la practica elabora sus métodos particulares. Es decir, que el método esta determinado por el contenido mismo de la realidad indagada > Técnica de ensefianza es el recurso didadctico al cual se acude para concretar un momento de la leccién o parte del método en la realizacién del aprendizaje. La técnica representa la manera de hacer efectivo un propésito bien definido de la ensefianza Estrategias metodolégicas: El docente como ensefiante. Ruth Harf. Pag.> Estrategias metodolégicas son las que el docente utiliza con el fin de ensefiar. En el proceso de conocimiento y de la actividad practica los educadores nos proponemos determinados fines y nos planteamos diversas tareas. Esto nos lleva a la necesidad de hallar las vias que ‘conducen mejor al fin propuesto, los modos eficientes de resolver las tareas planteadas. Plantea Peter Woods que, en esencia, las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines mas amplios y generales. Nos parece interesante agregar lo que se puede considerar una diferencia esencial entre técnicas y estrategias: las técnicas pueden ser utilizadas de forma mas 0 menos mecénica. Las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas @ un objetivo... La estrategia se considera como una gula de las acciones que hay que seguir. (Nisbet, 1991) Es interesante observar la relacion entre las estrategias empleadas y la situacién de cambios en las que se encuentra o se puede encontrar la situacion educativa: cuanto més estable sea la situacién, més rutinarias se volverén las estrategias y las nuevas estrategias necesitarén hacerse mas claras y explicitas. Por el contrario, mientras mas rapido sea el cambio, mas problemas surgiran de la nueva situacién: las antiguas estrategias se tomarn caducas y otras, nuevas seran constantemente solicitadas. Los maestros estén inmersos en un tipo de trabajo que esta siendo rebasado continuamente por los aconte-cimientos. Antes de que puedan idear un sistema de trabajo satisfactorio, tienen que tomar medidas ad-hoc, sobre la marcha, de modo que idean estrategias dentro de las estrategias mismas. Monereo y Clariana (1993) hacen referencia al docente “estratégico” como un profesional que posee unas habilidades regulativas que le permiten planificar, regular y evaluar reflexivamente su actuacién docente. 4, ESTADO DE SITUACION Preguntas que se puede hacer un docente: a éCual es el contenido que quiero ensefiar?, Estas son las priniéras preguntas que un docente debe hacerse para seleccionar las estrategias Los docentes se dan cuenta de que las estrategias que ponen en juego no dependen unicamente de los objetivos y de los contenidos, sino también de los estilos de cada uno. + {Qué subyace a la eleccién de una estrategia? Las estrategias tienen que ver con concepciones tedricas de base y con el estilo o la modalidad con la que uno lleva a cabo una actividad. El abrir espacios de reflexidn, el estimular el didlogo, el permitir el intercambio; son todas estrategias. + Concepciones que fundamentan el empleo de una estrate Reafirmamos que toda estrategia implica un concepto de hombre, un concepto de sociedad, un concepto de educacién, de ensefianze. de aprendizaje, etc. La eleccidn de una estrategia docente nunca es una eleccién ‘neutra’, puramente tecnicista’ implica una eleccién basada en concepciones de hombre, de sociedad, de educacion, de ensefanza, de aprendizap, etc. Las posturas ideolégices de la Insttucién y de los educadores se jusgan en la seleccién de estrategias. + Las consignas; planteo y seguimiento: Estrategias metodolégicas: El docente como ensefante, Ruth Hart. Pég. 3Muchas veces la riqueza de las respuestas del alumno depende justamente de la consigna elaborada y propuesta por el docente. En estos casos también debemos pensar en la intervencion docente no sélo al plantear la consigna, sino durante el seguimiento: un docente puede alentar 0 desalentar la participacién de los alumnos mediante todo tipo de sugerencias e indicaciones, aunque no diga claramente si una respuesta esté correcta o errada. Por ejemplo, siguiendo los sefialamientos de Delia Lemer, cuando se le dice a un alumno, que ha contestado incorrectamente: “pensalo de nuevo" o a otro que ha respondido adecuadamente: “a ver, repetl lo que dijiste asi te escuchan todos’. Podremos observar que muy pronto los chicos aprenden y comprenden este cédigo y saben si lo que respondieron es correcto o incorrecto para el docente, ‘aunque no se lo diga asi explicita-mente. Afirma Delia Lerner: “los alumnos tienden a buscar permanentemente indicios de aprobacién o desaprobacién en la actitud docente y limitan asi las posibiidades de una discusin genuina. Las intervenciones docentes han de respetar por un lado, la diversidad de respuestas u opiniones de los alumnos y paralelamente, incentivar la participaci6n de los alumnos, defendiendo sus afirmaciones y convieciones, discutiendo en grupo, explicando sus puntos de vista, para avanzer en la resolucion de fos problemas planteados.” Hay expectativas mutuas con respecto a las conductas esperadas por parte de todos los miembros de la situacién educativa; los unos respecto de los otros. Muchas veces el alumno termina respondiendo lo que él cree que el docente espera de él ++ Las estrategias y la toma de decisiones: Las estrategias ponen en juego el estilo de conduccidn de los docentes en el lugar concreto de la tatea pedagdgica. Es muy importante entender el lugar del docente como un lugar de decisién, puesto de manifiesto, en este caso, en las estrategias docentes El tema de quién toma las decisiones en el desarrollo de una clase o situacién educativa, ha provocado bastantes problemas en lo referido al lugar de [os docentes. En un momento se hizo Visible una intervencién mas activa y notoria por parte del docente, pero se percibla. muchas veces como el lugar del autoritarismo. La preocupacién por “correrse” de esa adjudicacion alcanzo 2 un momento en el cual el corrimiento llev6 de un “autoritarismo” a un “aissez faire”. Se corr el peligro de quitar al docente del lugar de la toma de decisiones en cuanto a la conduccién de la situacién educative, El docente establece en esta situacién educativa una relacién asimétrica: por un lado se encuen- tran las sugerencias que pueda recibir de todos los actores protagonistas de la situacin educativa y por el otro lado estan las decisiones que debe tomar, desde su lugar de profesional de la educacién. Estas sugerencias y sus decisiones no necesariamente son paralelas ni tampoco siempre complementarias. Pueden ser establecidos los lugares de la toma de decisién. Puede decidirse que la toma de decisiones sea compartida, pero entonces debe ser aceptado en todo su significado por el docente, quien debera incluso tener en cuenta las consecuencias de esta decisiones. No seria correcto planteer en un momento dado el compartir la toma de decisiones y cuando la decisién a que se llega no le “gusta” decidir volver atrds y tomar sélo las decisiones, arbitrariamente. El lugar de decisién es un concepto sano, bueno e importante. No tiene nada que ver con el autoritarismo. Se complementa con el de autonomia; pero muchas veces se consideran como lugares de oposicién: si el alumno es autonome, el docente no puede tomar ninguna decisién. Esto no es asi La toma de decisiones es inherente a la autoridad. La toma de decisiones absolutamente arbitraria tiene que ver con el autoritarismo. Como eso muchas veces asusta a los educadores, tratan de alejarse de ello, pero eso no implica que nos alejemos de la autoridad. Aqui la autoridad tiene que ver con el conocimiento privativo del maestro sobre qué contenido/s quiere ensefiar, como los va a ensefar, como orientara a los alumnos en la construccién y apropiacién de los saberes, etc. + Las estrategias y los contenidos escolares: Estrategias metodolégicas: El docente como ensefiante, Ruth Hart. Pag. +Hemos observado que en general las discusiones actuales rondan fundamentalmente en torno a la definicion de los contenidos que se deberan ensefar. Ello se debe, correctamente, a una necesidad histérico-social Por el otro lado no podemos dejar de considerar que atin el contenido mas claramente definido y correctamente seleccionado, puede no ser aprendido por los alumnos si la actividad mediante la cual se busca Su apropiacién no es pertinente. Agregaremos a ello que una activided de los alumnos adecuadamente seleccionada puede no producirse si las consignas de! docente son inadecuadas, ++ Las estrategias y las actividades de los alumnos: Hay una tendencia a definir la estrategia a partir de la actividad que se espera que el alumno haga. Por ejemplo: “Pintar con témpera, construir con bloques, resolver problemas, etc”. Se debe comprender la complementariedad entre ambos aspectos: Estrategias de! docente - actividades de! alumno. Un ejemplo de complementariedad, a nivel metaférico, es la accién de estrecharse las manos dos personas: ninguno lo puede hacer sin el otro, aunque las actividades que para saludar realizan ambos “miembros del saludo” pueden ser analizadas por separado: Para saludar se “necesitan dos”. En toda actividad educativa “se necesitan dos’: el docente y el alumno. Muchas veces sélo se describe lo que hace el alumno, y se infiere lo que el docente hard ++ Las estrategias y su planificacion: En las planificaciones se observa explicitada, a veces, una tendencia a hacer una especie de simbiosis entre las actividades que se espera que los alumnos realicen, y las actividades que los docentes realizarén con tal propésito. Consideramos que la falta de conciencia que el docente algunas veces tiene de las estrategias que emplea en su hacer concreto, impide muchas veces un uso consciente y voluntario de las mismas, llegando a veces a obstaculizar su evaluacién y eventual modificacion. La estrategia_metodolégica que utilice e! educador definiré en gran medida el grado de ssignificatividad que puedan otorgar a fos contenidos los alumnos. Diferentes consignas pueden apuntar a la ensefianza de diferentes contenidos, aunque a veces en la planificacién figuren como una misma actividad. Por ejemplo: la actividad descripta en la Planificacién es “Observacién’. Podemos darle un vaso a un alumno y decirle: 1, Por favor, describi lo que observas en este vaso, 0 2, Por favor: observa el diémetro de la circunferencia de la base y comparalo con el didmetro de la circunferencia del tope: ;Son iguales?, 2Cual es la diferencia? En ambos casos la persona ha realizado, en tanto actividad, una observacién. En un caso més libre y en el otro dirigida. Podemos analizar ambas situaciones y darnos cuenta que no se esta abordando el mismo contenido. La diferencia en los contenidos esté marcada concretamente por la diferencia entre ambas consignas. Si en la planificacién - en este caso - se escribe Unicamente “odservacion’, con ello no se da cuenta cabal de la relacién con el contenido que se desea abordar. Vemos que es en la consigna donde se registra claramente la ensefianza sistematica € intencional del contenido deseado. Podemos dar otro ejemplo de explicitacién de actividades “a realizar” por el alumno, sin indicacion de las estrategias que el docente empleara: En la planificacién del docente figura: ‘Recorrido por el Jardin, observando las dependencias”. La “observaci6n’ sola no da cuenta de los aprendizajes: ‘recorrer el Jardin" de la mano de la maestra ¥ observar las distintas dependencias que Is docente va mostrando y explicando es un modo de resolver la actividad. Se puede cambiar radicaimente Ia actividad de los alumnos si se cambia la propuesta docente: “Jugamos a las escondidas”. Apunta a que los alumnos recorran indepen-dientemente el espacio; luego cada uno cuenta dénde se escondid, qué habia alll, etc. Luego se podra ir a en forma conjunta a recorrer esos émbitos encontrados por los alumnos. Estrategias metodolégicas: El docente como ensefiante. Ruth Harf. Pag.Son los mismos contenidos y objetivos; pero entre una estrategla y otra lo que cambia es la concepcién de hombre, de sociedad, de aprendizaje y de ensefianza, etc. ++ Las consignas para las actividades: Si afirmamos que las estrategias son fundamentalmente las actividades que el docente realiza, y no apuntan simplemente a una cuestién de estilo, podemos comprender que las consignas entran dentro del campo de las estrategias. Es importante el tipo de consigna que se da, ya que se puede alterar el modo como jos alumnos ‘encaran su resolucién. Detrés de ellas hay una concepcién de enseftanza, de aprendizaje que las sustenta. EI “como” se ensefia condiciona los aprendizajes de contenidos por parte de los alumnos Incluso deberiamos tomar conciencia de que una estrategia docente se constituye en un contenido en si misma. No siempre la estrategia utilizada por el docente es la mas adecuada desde lo disciplinar, desde lo psicolégico y/o desde lo pedaadgico. + Las estrategias y el desempefio docente: Es interesante agregar a ello que cuando un directivo realiza una observacién de clase, justamente lo que debe observar son estas estrategias puestas en marcha: el desemperio docente, entre otras cosas es la concrecién constante de estrategias metodolégicas. Es por ello que deseamos en este escrito hacer un recorte focalizado de la actividad escolar, proponiéndonos analizar y reflexionar acerca del “como” del docente; tomandolo como una de las variables que intervienen y que condicionan en grado sumo las posibilidades de brindar situaciones educativas adecuadas a los alumnos. Los docentes realizan todo tipo de actividades durante su “dia en la escuela” - por ejemplo: pasar lista, firmar circulares, etc, Las Estrategias Docentes hacen referencia a aquellas actividades cuya intencién explicita es la de ensefiar contenidos escolares Las estrategias como ‘arquitectura para la accién": Dice F. Terigi (1994) que el disefio de fa ensefanza Se parece mas a una ‘arquitectura de la accién’, 2 fa deteminacién de los marcos que fundamentan la intervencién para ensefer deteminades contenidos a sujebs partculares en contextos especifices, que 4 la eleccin de la técnica éptima dentro de un recetario universalmente valida 5, LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS Y LAS CONCEPCIONES EXPLICITAS E IMPLICITAS DE LOS DOCENTES «Las estrategias y el “modelo perfecto”: Vamos a comenzar planteando Io absurdo de la idea de que pueda existir un “modelo” perfecto. El encontramos con una modalidad que nos resuelve algunas situaciones, no io convierte ‘en un modelo ‘ideal’, ya que la experiencia nos ha demostrado a todos que no hay modelo que pueda dar respuesta a [a enorme diversidad de situaciones con las que nos podemos ‘encontrar en una clase. Por ejemplo: partimos de la conviccién de que existen diversas olases de aprendizaje, los cuales exigiran también poner en juego diversas modalidades o estrategias de ensefianza También deberemos estar abiertos a la certeza de que nuestros alumnos traen diferentes estilos 0 formas de aprender, Io cual exigira tener grados de versatilidad a la hora de disefiar cursos de accién para ellos. Podemos sentarnos a discutir mucho tiempo. y en el aire, si hay un modo de ensefiar, una estrategia metodolégica mejor que otra. Retomando lo expresado anteriormente: Estas valoraciones de “mejor” 0 “peor” son muchas veces inttiles si no consideramos todas las otras variables que inciden en la situacion escolar: la “mejor” de las estrateglas para un contexto, y para un contenido, puede constituirse en la “peor” manera de enseiiar en otro contexto, con otro docente, con otros alumnos y para otro contenido. No podemos afirmar la existencia de un enfoque tnico, dptimo, seguro y garantizado. Estrategias metodolégicas: El docente como ensefante, Ruth Hart. Pag. ©El problema de elegir estrategias adecuadas de ensefanza es diferente si en lugar de perseguir el Unico camino bueno, nos concentramos en las posibilidades de _elaborar o analizar una variedad de modalidades que nos ofrece la experiencia propia y ajena. Lo que podremos afirmar con certeza es que no conocemos ninguna estrategia metodoldgica o modalidad de ensefianza que “garantice” el resultado pretendido en los aprendizajes de los alumnos. ~~ La supuesta neutralidad de las estrate: Una de las ideas que con mas fuerza se ha arraigado en estos tiltimos tiempos en el pensamiento, el discurso y las précticas docentes es la conviccién de que el docente no es una entidad “aséptica” y “neutra’: es un sujeto social condicionado, atravesado por una serie de variables que inciden en gran medida en el modo en que lleva a cabo el proceso de enseflanza Entre estos factores encontramos: los supuestos y mitos que su rol conileva; la valoracién social ¢ individual, su postura ante la vida, sus concepciones ideolégicas, las experiencias escolares y los saberes de los que se fue apropiando. En algunos casos predominan como fundamento y/o condicionamiento de las acciones las experiencias personales e individuales por sobre aquellos saberes profesionales generalizables. Los saberes culturales se verdn a veces “tefiidos” por las concepciones que los docentes sustentan. Ello también se pone de manifiesto en las estrategias que los docentes seleccionan, organizan y ponen en marcha Las estrategias “bajo la lupa”: Es por ello que proponemos que los docentes puedan “poner bajo la lupa’ las estrategias metodoldgicas, ya que su pertinencia no deberia ser evaluada Unicamente en funcion de aprendizajes logrados (0 no) en forma inmediata, sino, por ejemplo, también en funcion de la repercusién que podrian tener a largo plazo, en cuanto al tipo de hombre y de sociedad que con estas estrategias se esté promoviendo Antes se ensefiaba primero el contenido de Matematica, se lo “explicaba’ y luego se daba el “problema’ a resolver, para ejercitar, far ese contenido que se habia dado, Ahora es al revés: la idea del planteo de situaciones problematicas implica que para poder resolverlos, el alumno vera la necesidad de aprender contenidos; hay una modificacion de la estrategia metodologica del docente, Lo fundamental es rescatar la idea de la “intencionalidad pedagégica” en el quehacer docente. 6. APORTES ACTUALES AL TEMA DE LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS 6.1. Robert Heargraves: Caracteristicas primordiales de las estrategias Las estrategias le sirven al maestro para manejar las sitvaciones cotiianas. Son el producto de una actividad cons-ructiva y creativa por parte del maestro. El maestro crea relaciones significativas. Las estrategias que se usan para manejar situaciones son no solamente constructivas, sino también adaptativas. Son solu-ciones creatives para los problemas cotidianos corrientes Como se dijo anteriormente: son estrategias utilizadas para manejar situaciones, pero queda claro, sin embargo, que existen limites a la variedad de estilos o actitudes que los maestros pueden adoptar en el aula: las actitudes que el maestro tiende a adopta y mantener vigentes son generalmente aquellas que le permitieron y permiten manejar las situaciones con éxito. Mientras mejor “funcionen” estas soluciones, mas rapido se convierten en algo instituido, Tutinarlo y, en consecuencia, abiertamente aceptado como un hecho, no sdlo como una version posible de la ensefianza, sino como la ensefianza misma. Es en este momento en que las estrategias se aceptan, institucional y profesionalmente, como formas pedagégicas legitimas, de manera que resisten las innovaciones que surgen constantemente. Estrategias metodolégicas: El docente como ensefante, Ruth Hart. Pég. 7La noci6n de mediaciones institucionales impide que el concepto de estrategia se emplee de una manera demasiado simplista. Permite tender un puente entre las caracteristicas de la sociedad y los problemas del salén de clase. La creacién de este puente permite entender que los estilos de ensefianza son la respuesta, si bien una respuesta creativa y personal, a una serie de condicionantes institucionales y sociales G. 2. José Gimeno Sacristan: Los esquemas practicos Relaciona los esquemas practicos del educador al saber hacer profesional vinculado con el como desarrollar la practica escolar, ensefiando y aprendiendo algo relacionado con los contenidos curriculares. Los esquemas practicos son los que le sirven al docente para desarrollar su tiempo de trabajo y para darle direccién a la practica Cuando e! educador decide aborder una determinada tarea esté considerando: * el teatro de operaciones en el que se movera él mismo y los alumnos, * las relaciones entre ambos, * a forma de abordar el contenido de que se trate, © el proceso de aprendizaje. El docente decide, cuando empieza, los pasos a dar y qué condiciones han de producirse para que la actividad se considere concluida. Por ello los esquemas practicos 0 tareas son fuertes reguladores de la practica y son los elementos en los que se condensa la sabiduria profesional de los docentes. Su gran ventaja es que le muestran formas de comportarse y de operar en contextos complejos. El que la actividad sea rutinaria 0 no depende de la variabilidad, originalidad y rigidez en esos esquemas practicos. Si la practica profesional se mantiene estable durante el tiempo es porque esos esquemas son muy perdurables en el tiempo. Y, ademas, son esquemas ittles porque resultan ser respuestas adaptativas. Y si son tan resistentes al cambio es porque son el esqueleto de la profesionalidad misma Si se entiende e/ esquema préctico como un modelo @ aplicar automatica y mecanicamerte esta es una interpretacién inadecuads. Un esquema practico debe tener la suficiente flexiblliad como para poder adaptario a situaciones diversas, aplicario con distintos alumnos, dentro de ambientes organizativos peculiares, etc., es decir, nunca se lo puede entendercomo una receta terminada, sino como una estructura moldeable y flexible, a la cual e! docente porta aquellos componentes personaks que son indisociables de su préctica. 6.3. Barbara Rogoff: La participacion guiada y el traspaso paulatino del control de la situacion Plantea Rogoff la imposibilidad de separar las tareas de ensefianza, sean ellas espontdneas 0 tencionales, de! contexto sociocultural en el cual tienen lugar. Las metas educativas estan definidas socioculturalmente, en funcién de los saberes valorados por ese contexto /grupo como imprescindibles (tanto grupos pequefios, como una comunidad determinada, o grupos sociales mayores, como un pais). Barbara Rogoff ha desarrollado recientemente la idea de que el docente y el alumno gestionan conjuntamente la ensefianza y el aprendizeje en “el proceso de participacién guiada’ (Rogoff 1964). Nos habla de la gestién conjunta, que no implica en absoluto simetria de las aportaciones: ‘en la interaccién educativa, el profesor y el alumno desempefian papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor gradiia la dificultad de Jas tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarias, pero esto s6lo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensién de la situacién. El maestro tendra que ser capaz de ‘Teerlas’ para actuar en consecuencia. Hay principios generales que caracterizan, segtin Rogoff, las situaciones de ensefianza y aprendizaje en las que se da un proceso de participacion guiad: Estrategias metodolégicas: El docente como ensefante, Ruth Hart. Pg. 8‘+ Proporcionan al alumno un puente entre la informacién disponible, el “conocimiento previo", y el “conocimiento nuevo" necesario para afrontar la situacién, + Ofrecen un sostén global para el desarrollo de la actividad o la realizacién de la tarea, ‘+ Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente por el profesor a ser asumido précticamente en su totalidad por el alumno ‘+ Hacen intervenir activamente al profesor y al alumno. 6.4, Delia Lerner: Las situaciones problematicas Plantea Delia Lerner (1996), una serie de interesantes consideraciones sobre el ensefiar: lo interesante es ver cémo se hace para ensefiar en el contexto escolar, como permitir que haya una construccién por parte del alumno, sin dejar de lado el papel protagénico del maestro, quien plantea desafios, situaciones problematicas. Es funcién de los educadores plantear situaciones problematicas que impliquen la necesidad de poner en juego los saberes que se poseen y ampliarlos, resignificarlos y adquirir nuevos saberes. Se tiene que aprender a hacer preguntas. Lerner dice que la mejor confrontacion es la que se da con los otros chicos (conflictos sociocognitives) y no nicamente con el maestro. Se plantea asi el contficto sociocognitive y no solo cognitivo. Ante la pregunta de cémo hacer pare ensefiar esperando el conflicto entre el alumno y el Objeto de conocimiento, se plantea el otto confiicto, el sociocognitive, porque es el grupo ei que produce ‘conacimientos. EI conflicto sociocognitivo permite que los chicos se den cuenta de que existe mas de una respuesta posible para resolver un problema. Pero para que haya discusién, hay que saber conducirla. (Hay vicios: Cuando alguien dice algo correcto el docente que comenta: “A ver, escuchen lo que dice el compariero”. Cuando alguien dice algo incorrecto: “Pensalo otra vez") Nada tiene validez de certeza, pero al reflexionar se llega a evaluar sinceramente. Por ejemplo: En Nivel Inicial las estrategias en muchos casos estan mejor manejadas, pero hay muchos contenidos que los chicos saben antes de ir al Jardin. Por ejemplo con respecto al supermercado: mucho de lo que se les “ensefia” ya lo saben antes de ir al Jardin. Conocen muchos de los roles, personas y funciones, los lugares, géndolas y productos. En este caso, mucho de lo que se hace es “legitimar” en el ambito escolar lo aprendido en otros ambitos y circunstancias. Esto es correcto, siempre que no caigamos en pensar que estamos “ensefiando” cuando en realidad los chicos ya lo sabian. Por el otro lado no le damos un rompecabezas con equis piezas, si no estamos seguros de que pueden hacerlo: Podriamos preguntarnos, con algo de ironia: Si ya lo saben hacer ¢Dénde esta la situacién de aprendizaje? Hablamos hoy en dia de las situaciones problematicas: nos podriamos preguntar hasta qué punto estén explicitadas en las planificaciones. Importa tener claro que el sdlo hecho de realizar tuna pregunta al alumno, no garantiza que ello implique una situacién problematica. Hay diversos tipos de preguntas que se le pueden hacer a los alumnos: ‘¢ Tas que Silo bustan Informacion (no son aufomaticaments provocadoras de Situaciones problematicas) ‘+ las que plantean al alumno la necesidad de investigar, establecer relaciones, etc. poraue no sabe la respuesta, no conoce los contenidos necesarios para ello. (La informacion que posse no le alcanza) ‘+ también podemos hacer referencia a las preguntas cerradas que sélo admiten una afirmacién o negacion Estrategias metodolégicas: El docente como ensefante, Ruth Hart. Pég. 96.5. H.G. Franck: El espacio didactolégico: Deseamos reproducir ahora un esquema que propone H.G. Franck, donde se registran seis variables que definen la actividad pedagogica. . El contenido, que responde a la pregunta zqué ensefiar? + El objetivo, que responde a la pregunta gpor qué enseniar? La estructura psicolégica del alumno, que responde a la pregunta ca quién ensefiar? La pregunta sociolégica de! medio del aprendizaje, que responde a la pregunta ga través de quien ensenar? . + Los medics, que responden a la pregunta por medio de qué ensefiar? El conjunto de reglas que rigen la accion pedagégica que responden a la pregunta ecomo ensenar? El conjunto de reglas que rigen la accién pedagégca que responden a la pregunta como ensenar? + . Cuadro del _ ESPACIO DIDACTOLOGICO Elaborando estrategias pedagogicas que utilizan las nociones de la didactica 2Por qué? Objetivos generaies y especificos. Aporte de informaciones, adquisi- 2Qué? cin de técnicas, desa- ‘Secuencias de informacio; rrollo de actitudes hes estructuradas en sabe™ res (contenidos) ligadas a informaciones sobre la ma- nera de usarlas (metacomu- nicacion) ecomo ENSENAR? >, Porauién? 4 ‘ —_ ‘Clase magistral, clase especial de los alumnos, Vici sens cereal sates imagenes, etc, tigaciones, etc. eAguien? A individuos que ya fienen conocimientos, que ya poseen representaciones de la escuela, de las asig- naturas, de los medios empleados. Pero también a grupos que funcionan segin su propia logica Adaptado de H.G. Franck, Kybernetische Grundlagen der Pedagogik, Baden-Baden, 1969. Citado en E.De Corte et al, Les fondements de I'action didactique, De Boeck, 19907. SELECCION DE ESTRATEGIAS METODOLOGICAS. ASPECTOS QUE SE DEBEN TENER EN CUENTA Retomando conceptos abordados anteriormente podemos indicar que: 3€ Deben tener coherencia con los propésitos y los contenidos. 9€ No podemos decir que existe una Unica estrategia que sea la “correcta’ para toda ensefianza. Es necesario que el docente posea un verdadero “abanico” de estrategias posibles, a los fines de poder seleccionar la mas adecuada, e incluso ir adecudndolas a las diferentes situaciones institucionales, grupos, contenidos, etc. 38 Se deben considerar las caracteristicas reales de cada grupo. 3€ Se deben relacionar recursos “necesarios” y recursos “disponibles”. 3€ Hay intervencién de otras variables: las estrategias metodolégicas son un ingrediente condicionante e indispensable de la situacién educativa, pero no por ello suficiente para analizar y comprender su complejidad. Otros factores que se deben tener en cuenta + Caracteristicas propias de la institucién, del grupo, de cada chico, de los docentes * Los vinculos que se establecen en los grupos escolares «El contenido especifico a ensefiar + Las prioridades - desde lo valorativo - de los diversos actores de la situacién. Raths (1973) plantea criterios 0 principios que un docente deberia tener en cuenta en el disefio de propuestas didécticas: A condiciones iguales, una propuesta es preferible a otra: 1. si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cémo desarrollaria y ver las consecuencias de su eleccién. 2. siatribuye al alumno un papel activo en su realizacién 3. si exige del alumno una investigacién de ideas, procesos intelectuales, sucesos 0 fenomenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma 4. silieva al alumno a interactuar con su realidad. 5. si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes. 6. si lleva al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc., que ya conoce. 7. silleva al alumno a examinar ideas o sucesos que normaimente son aceptados sin mas por la sociedad, 8. silleva a aplicar y dominar reglas significativas, normas 0 pautas. 9. si ofrece al alumno Ia posibilidad de planificaria con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos. 10.si es relevante para los propésitos e intereses explicitos de los alumnos. 8, EL DOCENTE Y SUS ESTRATEGIAS: EL PASAJE DEL AUTOMATISMO A LA TOMA DE CONCIENCIA COMO PARTE DEL PROCESO DE UNA EVENTUAL TRANSFORMACION ‘* Las demandas institucionales: Se debe considerar que el docente a menudo percibe diferencias entre ellas y sus propias necesidades: por un lado se le explicita la necesidad de establecer criterios unificados en lo relativo a las estrategias que se ponen en juego y, por el otro lado y simultaneamente se le solicita que ponga de manifiesto su creatividad y originalidad en las propuestas. Estrategias metodolégicas: El docente como ensefiante. Ruth Hart. Pag. 11“Sus necesidades concretas: Se siente muchas veces titoneado por dos fuerzas equivalentes: por un lado la bsqueda de la seguridad que brindan aquellas estrategias ya “probadas” por el mismo docente © por otros colegas, y por el otro lado, el poner en juego sus capacidades criticas y reflexivas, a los fines de analizar la pertinencia de las estrategias seleccionadas. ‘* Las modificaciones, ampliaciones y nuevas elaboraciones: ‘Surgen siempre de los saberes previos, en este caso referido a estrategias; estos saberes pueden ‘ser mas 0 menos “teéricos” o “practicos", pero que siempre serén saberes “instrumentales” ‘+ Lanecesidad de “Garantias”: Como “garantizar” que con una estrategia determinada los alumnos aprenderan lo que el docente considera que deben aprender?. Ello es imposible, dado que por lo compleja de la realidad educativa no se puede “garantizar” nada: si se puede orientar el accionar de docentes y alumnos en una direccién deseada. ‘+ Los mandatos o mitos habituales en cuanto a la relacién con los equipos de conducci6n: Cémo “conformar” al equipo de conduccién?, 0 ~"Cémo hacer lo que el directivo me pide?”. La idea no es buscar la “conformidad” sino procurar el establecimiento de criterios generales, més que estrategias definidas, singulares y focalizadas. Dejamos en claro que hablamos de “mitos” ya que de otro modo seria prejuiciar sobre los criterios profesionales de la conduccién “La “Invenci6n de estrategias”: 4Cémo “inventar” nuevas estrategias?. Generalmente el tema no pasa por la invencién sino por el andlisis critico y la adecuacién de las ya existentes, propias y ajenas. Es a partir de esta reflexion critica que comienza un proceso de evaluacién, a partir del cual se puede obtener informacién para la toma de decisiones pertinentes a cada situacién. + La “Evaluacién de estrategias”: Como evaluar las estrategias puestas en juego por el docente? : estableciendo pardmetros, por ejemplo en funcién de: ‘+ la concepcién de hombre, educacién y sociedad subyacente ‘+ la pertinencia de las concepciones de aprendizaje que se sustentan + su coherencia con los Proyectos Institucionales ‘+ surrelacién con las caracteristicas del grupo real + suadecuacién a los contenidos que se desean ensefiar ‘+ surrelacién con las actividades de los alumnos que se desea que se desarrollen. Ete. SUGERENCIAS DE ACCION En este punto deseamos hacer referencia a actividades que se pueden realizar en las instituctones, sabiendo que en muchos casos ellas son practicas habituales. En estos casos la explicitacién que sigue actuaré a modo de descripcién de la realidad. Explicitacién de las estrategias efectivamente puestas en juego por los docentes, las cuales surgen tanto a partir de la planificacién, como de lo realizado efectivamente. Inferir y analizar los marcos de significacién subyacentes Apropiacién de nuevos marcos teéricos Evaluacién de las estrategias metodolégicas habituales en funcién de los parémetros sugeridos. » Propuestas de modificacién, ampliacién, enriquecimiento, confirmacién y/o creacién de nuevas estrate-gias; incentivando en todo momento el trabajo colectivo y compartido Estrategias metodolégicas: El docente como ensefiante, Ruth Hart . Pag, 129. REFLEXIONES SOBRE ALGUNAS ESTRATEGIAS HABITUALES Las estrategias, en tanto instrumentos con los que cuenta el docente para llevar a cabo su tarea, ponen de manifiesto la profesionalidad del docente. Deseamos volver a recalcar la relacién existente entre las actividades de los alumnos y las estrategias del docente. Ambos son aspectos complementarios, pero no por ello idénticos. He habido y hay una cierta tendencia @ reunir, en la planificacién, ambos aspectos bajo un solo término: “actividad”. Cuando sélo se describe la actividad del alumno, no se percibe clara y cexplicitamente el papel que la estrategia empleada por el docente tiene en provocar, producir 0 inducir las actividades de los elumnos; por el otro lado, cuando sélo se describen los pasos que llevar’ @ cabo el docente, se termina considerando que una buena metodologia indefectiblemente deberé conducir @ una actividad determinada y garantizara un resultado de aprendizaje esperado. La modalidad adoptada en este documento es la de explicitar en algunos casos las estrategias de! docente y en otros casos aproximarnos a las mismas a partir del andlisis de las actividades de los alumnos que se desea y espera produci ‘Ambos riterios son validos, siendo como es que partimos de la complementeriedad y necesariedad entre ambos aspectos: La estrategia docente tiene como finalidad la produccién de actividades de apren-dizaje en los alumnos, por el otro lado, toda actividad de aprendizaje de los alumnos que se puedan observar en la escuela, son consecuencia de estrategias mas o menos conscientes y mas o menos pertinentes llevadas a cabo por el docente. ‘Tomaremos a continuacién algunos de los aspectos que hacen a la actividad cotidiana, tratando de analizar el lugar de las estrategias, desde una posibilidad de reconocimiento de las mismas, a los fines de lograr realizar reflexion critica a los fines de eventuales modificaciones. 9. 1, Coordinacion de conversaciones grupales Las conversaciones que puede mantener el docente con el alumno, pequefios grupos y grupo total, deben ser consideradas como un instrumento sumamente valioso. Estos didlogos 0 intercambios pueden contener mayores 0 menores grados de espontaneidad o de direccionalidad: * Enalgunos casos estas conversaciones estan focalizadas en contenidos determinados que el docente desea que sean abordados (tanto sea en sus aspectos conceptuales, actitudinales o procedimentales) * En otros casos estas conversaciones surgen de la misma actividad aulica: problemas que so presentan, situaciones que se desarrollan y que el docente desea aprovechar, etc. es decir: ante la situacién el docente organiza la conversacién en funcién de contenidos y objetivos no determinados. previamente, pero iguaimente considerados valiosos. EI esponténeo intercambio cotidiano, el cual, a primera vista, parece contemplar sélo las caracteristicas de cualquier intercambio verbal en contextes sociales. Estas conversaciones, no por esponténeas y aparentemente "no-didécticas” deben merecer por eso menos atencion: 6! contexto escolar, los roles que se asumen y el “contrato didactico” establecido, hacen que todo intercambio entre las personas - en el contexto escolar - adquieren significacién pedagdgico-didactica y merece por ello la atencién adecuada: no podemos dividir entre un “conversar didéctico" y un “conversar social”. Al tomar este desarrollo de las conversaciones estamos privilegiando el papel de la palabra como vehiculo preferente de ideas, intenciones y concepciones. 9.2. Selecci6n y elaboracién de consignas para las actividades educativas La palabra (vehiculo de ideas, valores, estados afectivos, etc.) como elemento omnipresente se pone de manifiesto también en el planteo de consignas de trabajo: no alcanza con que ef docente tenga claridad en cuanto a las actividades que desea que los alumnos leven a cabo, esta claridad de intenciones debe ponerse de manifiesto en las consignas que emite, ya que son estas consignas y no la intencién del docente (si se los toma separadamente) quien "dispar" la actividad. Estrategias metodolégicas: El docente como enseftante. Ruth Hart. Pag. 13Por ejemplo: Si las actividades tienen que ver con desplazamientos para hacer reconocimientos de lugares diversos y sus elementos, hay muchas estrategias que pueden considerarse. La eleccién de las mismas dependerd de numerosas variables: caracteristicas del contexto, de la institucién, del grupo de alumnos, de la etapa del afio, etc. “+ _Estrategias posibles Hacer preguntas directas sobre qué les parecera que se debera hacer en esos lugares, qué ‘elementos les parecerd que encontraran en el lugar (variando entonoes entre la certeza, la mera adivinacién y una supuesta hipétesis) Plantear la situacién de un modo problemético: explicitar, por ejemplo, primero la meta a la cual se desea llegar 0 la actividad que se desea desarrollar y preguntar acerca del modo de alcanzar esta meta y discutir en el grupo las alternativas que surjan del grupo 0 que el mismo docente pueda proponer Presentar modos o formas alternativos mediante los cuales la situacién fue resuelta por otros ‘grupos, y discutir su pertinencia o no. Esto puede lograrse mediante videos, folos, relatos. Esta cestrategia tiene la intencién de generar ambitos de discusién e incluso confrontacién; permitien- do asi a los chicos desarrollar actitudes que equilibran el respeto por la heterogensidad y la po- sibilidad de analizar criticamente producciones de otros. Etc. Este ejemplo nos sirve para reflexionar acerca de modalidades generales: No hay ninguna duda de que todo maestro desea seleccionar y/o elaborar aquellas estrategias que le permitan a los alumnos desarrollar actividades de aprendizaje lo mas pertinentes posible 9.3. Organizacién de propuestas de “actividades libres o espontaneas” versus “actividades estructuradas Cuando se habla de “actividades libres 0 esponténeas” por parte de los alumnos, es necesario tener en cuenta que ello no implica eliminar el lugar del docente en cuanto @ organizador y seleccionador de estrategias. Para que una actividad "libre o espontanea” sea coherente con los lineamientos sostenidos en los Disefios Curriculares, el docente debera prestar igual atencion a las estrategias seleccionadas que en todo oto tipo de actividad aulica, La “libertad” se refiere en gran medida a la “libertad de eleccién" y todos sabemos que esta misma libertad se vera condicionada cuando no conocemos entre qué elegir. Permitir que los chicos elijan la actividad significa para el docente comprometerse a que los chicos ten-gan elementos para hacer esa eleccidn, en caso contrario terminaran eligiendo sdlo lo que ya conocen, limitando a veces con ello sus horizontes. Se pueden alternar momentos en los cuales es el docente quien propone directamente las actividades con otros en los cuales 6! docente propone que sean los alumnos quienes hagan propuestas de actividades. A lo largo del afio se podré ir evaluando el modo cémo esta estrategia docente ha ido produciendo més autonomia y responsabilidad individual y grupel en sus elumnos. Cuando se hacen propuestas de observacién a los alumnos, ellas pueden ser mas 0 menos dirigidas. Ello dependeré del contenido a ensefiar, del "objeto" a observar, de las caracteristicas del grupo, de la necesidad de alternar y complementar diversos tipos de observacion 9.4, Indagacién de los saberes previos Para indagar los saberes previos el docente tiene a su alcance numerosas estrategias, la eleccién de las cuales dependerd de los mismos factores sefialados anteriormente; es por ello que se hac prdcticamente imposible hacer una valorizacién de las estrategias con cardcter de un “universal” “absoluto” y “verdadero”. Cuando el docente trata de indagar los saberes previos de los alumnos, puede tener dos finalidades, ambas igualmente validas, pero no por ello idénticas: Estrategias metodolégicas: El docente como ensefiante, Ruth Hart . Pag, 14‘Puede desear saber qué saben sus alumnos para: + saber qué es lo que ya saben, y asi no repetinio ‘+ tomar lo que saben como plataforma para otros aprendizajes ‘+ otorgar significativided a nuevas propuestes '* legitimar en el contexto escolar saberes provenientes de otros Ambitos ‘= producir confrontacién entre los saberes y creencias de los distintos alumnos y grupos ‘+ Puede desear que sus propios alumnos sepan lo que ellos mismos saben 0 no saben, creando de este modo necesidades y demandas nuevas: conflictos cognitivos y sociocognitivos * Posibilidades: * Hacer preguntas directas y focalizadas © ~Comenzer una conversaci6n y dirigirla paulatinamente hacia aquellos ejes que se desea indagar * Plantear un problema a nivel verbal y organizar la discusién grupal sobre las alternativas posibles de resolucion + Presentar una tarea a realizar o resolver, en la cual se supone que se pondrén en juego los saberes previos: Ejemplo: hacer una maqueta. + Observar y escuchar a los alumnos en sus actividades habituales e inferir de ello los saberes que poseen y que posibiltan ese desempefto. 9.5, Puesta en comin: analisis de la estrateaia docente que la posibilita Esta actividad es una de las mas habituales en las situaciones educativas cotidianas y por ello consi-deramos que merece nuestra atencién: © Qué es en realidad * Cuéles son sus propésitos + Cual es la estrategia docente mas adecuada para que su desarrollo sea pertinente y coherente para con los objetivos que el docente se propone. La puesta en comin se ha convertido muy a menudo en una mera exposicién de los resultados de las actividades de diversos subgrupos, en una suerte de mondlogo colectivo, en el cual cada subgrupo 0 no escucha 0 escucha por cortesia a los dems grupos, pero en realidad esta esperando su turo para exponer sus realizaciones y/o conclusiones. En general el destinatario de estas exposiciones de cada subgrupo es mas el docente que los propios compafieros. Es importante que el propio docente comprenda que esta “puesta en comun” responde a un Principio esencial: la socializacién de los saberes. + El propio término remite a su significado: excede a la mera exposicién para convertirse en una instanoia constructiva: ‘lograr hacer comin a todos las producciones parciales” para asi llegar a la conformacién de nuevos saberes que son propiedad de todos, independientemente de quienes los hayan originado. Si el docente emplea como Unica estrategia el que cada chico 0 grupo, en forma sucesiva, vaya contando 0 mostrando sus procesos y productos, la actividad se convertiré en una letania poco significativa para sus mismos protagonistas. La puesta en comin podrd requerir de estrategias alternativas, de acuerdo a la situacién, a los contenidos abordades y actividades desarrolladas por los alumnos; por ejemplo: ‘+ Un alumno 0 grupo expone o muestra y se le solicita a los otros chicos y grupos que planteen sus dudas u opiniones ‘+ Para la exposicién de cada chico 0 grupo, el docente hace preguntas diferentes, de tal modo que al terminar la ronda hay un panorama rico, complejo y complementario Estrategias metodolégicas: El docente como enseftante. Ruth Hart. Pag. 1510. NUESTRA PROPUESTA No podemos negar que durante mucho tiempo los educadores se vieron sometidos a dos fuerzas de opinion aparentemente divergentes y contrapuestas: 1. una de ellas afirmaba que todo intento de organizar y sistematizar la intervencién docente implicaba de modo explicito 0 implicito un “tecnicismo” con olor a “autoritarismo", con aroma a “conductismo” y con sabor a “imprinting” en un alumno “tabula rasa’ 2. La otra decia que el deseo de efectivizar la intencionalidad pedagégica necesitaba de una urgente reflexion sobre estas mismas modalidades de intervenci6n. Lo que nunca se dejé de tener en claro es que los educadores siempre pusieron en practica diversos mecanismos de intervencién pedagégica Lo que intentamos en este documento es acercar material para la reflexion, Hoy en dia no se puede dejar de establecer una red de relaciones entre diversos conceptos: no se puede hablar de ensefianza sin referimos al docente como ensefiante. Tampoco se puede obviar la relacion entre ‘ese mismo docente y los fundamentos pedagégico-didacticos de su quehacer. Las estrategias, métodos, metodologia, mecanismos de influencia, mecanismos de ayuda pedagdaica, o el modo que se considere pertinente para nominar la actividad consciente, explicita © implicita, llevada a cabo por el docente, necesita ser analizada e incluso, muchas veces, puesta en tela de juicio. 11. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA BBenedito, V.: Introduccién a la Didéctica. Barcanova. Espana. 1987 Carr, W. y Kemmis, S. Teoria critica de la ensefianza. Martinez Roca. Barcelona. 1986 FAColl, C “Un marco de referencia psicologico para aprendizaje y de la ensefanza. Acastorina, A. y otros. Plaget - Vigotsky. Contribuciones para replantear el debate, Paldos. Buenos Alres. 1996. 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