la nueva pedagogia , & = a | ame N eo 8 sk bea (eld CN ee ayr os , =Gaston Mialaret Gaston Mialaret n: en Paris el 10 de octubre de 1918. Cursé los estudios de magisterio en la Escuela Normal de Cahors, en la que realizé, ade- mis, los bachilleratos en matemiticas y filosofia. Llevado de su vocacién docente continué su es- tudios pedagégicos en la Escuela Normal Supe- rior de Saint-Cloud y en Paris, donde obtuvo, en 1948, el titulo de licenciado en psicologia. En 1957 presenté su tesis doctoral sobre el tema “In- cién sobre Ia pedagogia de las matemiticas. Seleccién y formacién de profesores de matematt cas”. Su labor docente la comenzé en el Liceo de Albi (1945), formando parte del primer equipo de clases nuevas. A partir de 1947 explicé psicologia en las Escuelas Normales Nacionales de Apren- dizaje y, en ese mismo afio, fue encargado de crear el laboratorio de psico-pedagogfa de la Escuela Normal Superior de Saint-Cloud. Un afio més tarde inicié su docencia en la Sorbona. Posteriormente ocupé diversos puestos en la joven Facultad de Le- tras y Humanidades de Caen, en la que ha ido creando diversas secciones (Psicologia, Ciencias de la Educacién, un centro de consulta psico-pedag6- gica, etc.). Desde 1968 es catedritico de Ciencias de la Educacién, Fuera de Francia ha desarrollado su docencia en las Universidades de Québec, Abidjan y Santiago de Chile, Su actividad fuera de las aulae ha sido también muy fecunda. Ha desempefiado, en. tre otros, los siguientes cargos: presidente de la Asociacién Internacional de Pedagogia Experimen. tal de Lengua Francesa (desde 1957), director del Grupo Francés de Educacién Nueva y, desde 1968, Presidente de la Organizacion Mundial 4 cacion Preescolar, En este ii miembro de la Comisién de | para la UNESCO, en cuy; 8 para Ia Edu- timo afio fue elegido ia Repablica Francesa a organizacién ha ejercido ee las tunciones de experto en diversos paises det roamérica y Africa. Dirige Ia coleccién Educateur y la revista it nacional Les Sciences de ’Education-Pour | Nouvelle. Es oficial de la Orden de las Pais Académicas. Entre sus nfimerosas obras dest L'éducateur et la méthode des tests, Nowell Bogie scientifique, Psycho-pédagogie 4s ™ audio-visuels dans Venseignement du 1") duction a la Pédagogie, Education et ‘monde moderne (en colaboracion), Traité seal ces Pédagogiques (direccién Debesse-Mi™, La mesure en psycho-pédagogie, Les applica Ja psychologie au domaine scolaire. liaFrente a la pedagogia tradicional ha surgido una pedagogia denominada “nueva” ue intenta, de una parte, revisar los postulados clisicos de la educacién y, de otra, abrir nuevos cauces, tanto en el plano teérico como en el de la practica edu- cativa. Sobre estas cuestiones interrogamos al profesor Mialaret, cuya personali- dad en el campo pedagégico es mundialmente conocida. Puede hablarse de una pedagogia que se limite a la simple transmisién de conocimientos, sin incluir juicios de valor? Es evidente que no puede hablarse de una pedagogia limitada a la simple transmisién de conocimientos, por- que hacerlo implicaria tratar de educacién y ésta cons- tituye un terreno que rebasa el de los simples conoci- mientos. En efecto, el conjunto de conocimientos trans- misibles no son més que un aspecto de la formacién del hombre y, por si solos, pueden crear eruditos sin llegar a desembocar en una cultura. Desde luego, es indispen- sable que la pedagogia se sirva de los conocimientos para conseguir una educacién y proporcionar una cultu- ra, pero no se limita a la simple transmisién de esos co- nocimientos. Por otra parte, es evidente que cualquier tipo de conocimientos incluye siempre ciertos juicios de valor; asi, cuando Galileo establecia sus teorias sobre la rotaci6n de la Tierra, implicitamente estaba aceptan- do una determinada posicién filos6fica. En época mas reciente, la ensefianza de la teor{a de la evolucién de las especies supone también una toma de posicién filos6- fica que incluye un juicio de valor. Podria decirse, inclu- 80, que ensefiar a leer a los nifios por el método llamado global, o por el silabico, representa la aceptacién de un 9determinado punto de vista sobre la estructura psicolé- gica del nifio y sobre las funciones de la lectura. Asimis- mo, si nos fijamos en las matematicas como materia de ensefianza, la eleccién de la matematica moderna puede implicar cierto juicio de valor sobre la actividad psicolégica y la funcién que las matematicas deben de- sempenar en la vida del nifio y de la sociedad. Por tanto, la pedagogia no puede limitarse ala simple transmisién de conocimientos, pues, si lo hiciere, no seria pedagogia, sino, simplemente, una preparacién limitada de antema- no a una funcién similar a la de un transmisor de cono- cimientos o a un robot, lo cual no quiere decir que los conocimientos no sean titiles, puesto que cumplen con una funcién muy fecunda dentro del proceso educativo. Tienen que ser el punto de partida de toda una serie de asociaciones, de tomas de contacto, de reflexiones, que deben desembocar, tal como decia anteriormente, en un plan mas general de la formacién humana. ¢Existe una relacién univoca entre teoria y practi- ca pedagégicas? Este problema lo ha resuelto ya, en parte, el célebre psicélogo William James. Este, en sus charlas pedagé- gicas, indica que si hubiese una relacién univoca entre teoria y practica pedagégicas, nos encontrariamos ante una situacién ideal, y nunca se producirfan fracasos. Exactamente, es lo que decia ese mismo autor al ha- blar de los generales, que siempre desean la guerra, aunque algunas veces son derrotados. Personalmente, reo que entre teorfa y prdctica pedagégicas existen 10Los postulados clésicos de la educacién en los que se basa la pedagogia tradicional es- tén en crisis, tanto en el plano tedrico como en el de la prictica educativa. Entra- da de la Universidad de Berkeley, California. numerosas relaciones, es decir, que a partir de una misma teorfa pedagdgica pueden construirse diferentes practicas; es importante que el maestro, en su clase —en general, el educador-, posea, para cada situaci6n con- creta, las hipétesis generales de una teoria y busque continuamente una solucién original a los problemas que plantea la vida practica. Es decir, para los proble- mas pedagégicos no existen soluciones absolutas. Para cada situacién educativa puede hallarse una solu- cidn partiendo de las doctrinas pedagégicas y de la rea- lidad cotidiana. Por tanto, opino que la teoria es indis- pensable para el pero éste no debe esperar que aquélla apor solucién definitiva a sus pro- blemas. La teoria tie ue ayudarle a resolver sus pro- blemas practicos y a encontrar soluciones cada vez mas adaptadas a las situaci ares, pero, si se tiene en cuenta que éstas cambian constantemente, toda teoria deberia ser s educador, ntinua revisi6n. Si exis- 11ten numerosas formas de relacionar teoria y practica, no puede hablarse, por tanto, de una relacién univoca, porque, si asi fuera, para el maestro habria terminado toda actividad innovadora y creadora en su labor prac- tica. Por lo cual, mi opinién es que la teorfa es nece- saria, pero no suficiente; es imprescindible que el arte del educador se ejercite a partir de teorias diferentes. gCudles son los motivos por los que la llamada educacién tradicional ha sobrevivido hasta co- mienzos del presente siglo? Quisiera hacer una pequefia salvedad: no creo que la educacién tradicional haya sobrevivido tnicamente hasta comienzos de este siglo. La razén esta en que la educacién es uno de los aspectos donde el ser humano se muestra mas conservador. Cada adulto vive con el recuerdo de su propia educacién, tiene tendencia a re- producir lo que ha conocido en su juventud y se mueve en un ambiente de conservadurismo social. Ademas, no se sabe muy bien cémo ser la vida del manana, la so- ciedad del futuro, por eso se tiende a configurar la edu- cacién de hoy de acuerdo con lo que fue la de ayer. Se 12 _iouas La escuela moderna no limita a la simple transmis de conocimientos ter, sino que persigue auna, tos con los practicos. ¢ de boténica,_necesitan valor y decisién para romper con las estructu- ras actuales, con las costumbres adquiridas durante la ncia, y oponerse a toda una corriente pedagédgica. otra parte, quisiera afiadir que dudo un tanto al i izar los términos de una educacién tradicional, pues ‘se sabe muy bien qué es y creo que, muy a menudo, e como opuesta a la nueva educacién, cuando en ad se observan muy raramente formas puras de cacién tradicional, asi como tampoco son frecuentes s puras de nueva educacién. usted que la pedagogia tradicional, al me- n eve formas mas tolerantes, podria resurgir e ya he respondido a esta pregunta en mi an- ntestacion. Opino que la pedagogia tradicional jue resurge constantemente, porque una educa- lo es precisamente en relaci6n a la que se nal. Lo que conviene sefialar es que la ser un esfuerzo constante de adapta- lerno, a las nuevas necesidades de la nuevas posibilidades de los nifios; la transformarse continuamente. eristicas diferenciales de la act sta pregunta exigiria un tratamiento retender delimitar en pocas pala- e se considera nueva pedagogia embargo, lo intentaré. Para mi, ante todo, aquella que tiene 13en cuenta las exigencias sociales —principalmente las ne- cesidades de la sociedad del mafiana— y, al mismo tiem- po, las necesidades del nifio. Precisamente, en este equilibrio es donde hay que situar la nueva pedagogia, © nueva educacién. No es, pues, ni una especie de culto al nifio, con independencia de los aconteceres sociales, ni una pedagogia tinicamente al servicio de la sociedad. Hay que encontrar, por tanto, el equilibrio. Este debe cimentarse en los conocimientos psicolégicos. Es de- cir, el nifio es un ser que nosotros debemos educar 0, lo que es lo mismo, actuar sobre él para intentar su transformacién, pero no lo lograremos si no utilizamos las aves psicolégicas del funcionamiento de su mente. _ Esta claro que hemos de servirnos de las leyes psicolé- gi interesando al mismo tiempo al nifio en su propia in, haciéndole coautor de la misma. No podemos her a un nifio una determinada forma de educacién. NO quiere decir que le dejemos libre en todas sus i sino que, en tanto el nifio no esté ligado de alguna manera a su propia educacién, no podremos hacer otra cosa que transmitirle algunas orientaciones mas 0 menos validas, de las que se desembarazar4 rapi- damente apenas abandone la escuela. Estamos, pues, ante un problema de psicologia; es preciso saber psi- cologia para conocer al nifio, sus necesidades y moti- vaciones, y para poder actuar en las mejores condicio- nes posibles. Ignorar estas cuestiones de psicologia puede llevar a etrores y fracasos 0, lo que es peor, a pro- vocar traumatismos. Pero, Por otra parte, no creo que en un proceso educativo puedan despreciarse comple- 14tamente los datos sociales, actuales y futuros. Se trata de preparar al niiio de hoy p dia de mafana. Hablar del h un conocimiento de las caracteristicas mafiana implica nos de las mis generales, de la sociedad futura, pero, precisamen- te, es aqui donde empiezan las bien es verdad que podemos deters del proceso evolutivo social que con cierta objetividad y preci afi 2000, o del 2100, existe ta erie de in- ‘ cuya solucién depende c ¢ as situaciones sociales, ¢ que transforman rapid: manera que es imposible ) para un estado social ve 0 afios. Esto exige q 8 les de adaptacién a situaciones nuevas ¢ lo esencial de la nueva ¢ si: capacitar alta nueva educacién debe Proporcionar a cada nifio la Posibilidad de desarrollarse Integramente, cualquiera que $€2 su origen social. “Un futuro para cada nitio”, carte! de la UNICEF,quizé, una de las caracteristicas esenciales de la nueva educacién. Aftadirfa que en esta preparacién al mundo social, la nueva educacién cree que es preciso adaptar el individuo a Ia sociedad, pero en un sentido muy po- sitivo. No se trata de adaptar al nifio y al hombre del ma- fiana de una forma pasiva y convertirlo en un buen ciudadano que se someta sin recriminaciones ni con- testaciones a la vida social. Adaptar el individuo a la sociedad consiste en habituarle a que se sujete a sus indispensables reglas fundamentales, ensefandole al mismo tiempo a tomar conciencia de las exigencias so- ciales que debe dominar. Es decir, no se trata de colo- car el individuo al servicio de una sociedad, sino de capacitarle para participar en su gestién y direccién. Por tanto, la adaptacién, en el mas positivo de los sen- tidos, constituye una de las caracteristicas de la nueva educacién. Esta debe permitir, de una parte, que se de- sarrollen al maximo las capacidades de cada individuo y, por otra, que todos tengan las mismas posibilidades de triunfar en la vida. No obstante, los ultim estudios sociolégicos realizados han puesto de manifiesto que, tina la a pesar de los nuevos sistemas escola injusticia social, y los nifios procedentes de med familiares diferentes no gozan delas mismas oportuni des de éxito en el plano escolar. Opino que la nueva educacién tiene que ser fundamentalmente humana y proporcionar a cada nifio la posibilidad de desarroll total, cualquiera que sea su origen social. 66 (Sigue la entrevista en la pagy politica que le es propia. zria infantil de Poona (India) é a inculcar en los nitios los valores su comunidad hinds. ce ya algiin tiempo que el hombre ha que su destino est4 estre- ligado al de la cultura que, pre- se haga de una sola manera. Cada ci- cién hace “humano” al hombre —es su peculiar escala de valores, los cuales dependen a su vez de la estructura social, Politica y econémica de esa misma civili- mee es, fundamentalmente, adaptar hombre al medio en que ha nacido y transmitirle los valores y conocimientos Gea los cuales se sustenta la sociedad que le acoge, Pee no puede —si no es mediante ‘argo aprendizaje— adoptar el compor- tamienta que la sociedad le exige, ya que aicee de los mecanismos que posibiltan I ee animales inferiores el desarro- € por si mismos con todo el bagaje adquirido ; r su e evolucién, Por su especie a lo largo de su Al margen del grupo humano, el hombre civilizacion se educa a los jovenes de acuerdo cala de valores que dependen de la estructura no puede existir como tal; de ahi que el proceso educativo sea tan importante en todas las sociedades. Antropdlogos como Margaret Mead y Bronislaw Malinowski nos han mos- trado reiteradamente que la educaci6n es algo relativo a la sociedad y han contri- buido a desmontar eficazmente el mito de unos valores universales aplicables a cualquier época y a cualquier sociedad. Por tanto, la historia de la pedagogia ~arte y ciencia de la educacién— esta in- disolublemente ligada a la de la sociedad en que se ha desarrollado dicha pedagogia. Sin embargo, no pretendemos, como lo hiciera Emil Durkheim, que la pedagogia sea el resultado casi matemitico de una sociedad en una época determinada. Lo que deseamos aclarar es que el organismo hhumano y el medio en que éste se desa- rrolla est4n en constante interaccién, constituyen un conjunto dinamico, y que la misma sociedad, por primitiva e inmo- vilista que sea, es un todo orginico, una estructura activa que va evolucionando, aunque sea muy lentamente, con el paso del tiempo. De Ja misma forma, consideramos que si bien, cuando nace, el hombre “esta por hhacer”, y que su futuro depender4 en gran manera del medio en que se encuentre y de la educacién que reciba, la educacién no es posible m4s que por unas virtuali- 19vos tienen un sentido de finalidad dp Seq) Los modelos educa q civilizacion y aun en el devenir de la h, a que difiere en cad ‘Abajo, cartel propagandistico, de y lo, de un colegio ing) ty iucacin de los nitios entre sehr Mendocino, de principios dela glo de este sig) En la otra pagina, segtin el Cédicedes que el hombre posee y de las que ae Peter rrteraents nasal) Cceaere LS actualizacién. mos términos hecho las consideraciones an- jue creemos que las defini- se suelen dar de educacién y de aportan muy poco a quien no conocimiento previo, por ele- sea, de estos conceptos. , el diccionario dice que edu “accion y efecto de educar”, por educar “desarrollar las fisicas, intelectuales y morales ”, y que la pedagogia es el ciencia de la educacién de los idiendo ser una ciencia filos6- sitiva -exacta—, segin cémo se ise trate”. , €8 preciso aclarar que la pala- ”” implica una valoracién posi- términos que se suelen usar como educar —crear, formar, desa- fonar—, tienen un sentido lidad deseable, ¢ incluso e, la educacién es ma. Su finalidad los. » ¥ siguiendo a se han ocupado que podré‘Ala izquiorda, una muestra de pedagogia practic “Abajo, pedagogia politica: en la Repiiblica Popular Chir 4 los aspectos teérico y prdctico de la pedagogta, a ‘ene una vertiente politica en la que el Libro Roj de Mao Tsé-tung tiene gran incidencia. i Setnos til ta distin 8 disting tivas, ad al que le es propio com- los nifios y hacerse una pri peepee simplificado- truir y educar, a ia y practica educa- _prender e interesar @ entre nn Hubert distingue, por ¢j comprend Bot i i sony Ute Pedagoga poene iP sjemplo, Sin embargo, puede hablarse también ia tebrica, La privet peda- de una pedagogia politica cuando un Es- es una recopila- ado trata de renovar su sistema educativo cién g © nor ie | Mas empiricas: el arte de i f ma ed le ins-__y considera la escuela y las instituciones il ayde maestros que sean verdaderos fundamental si se quiere La formacién pedagogos es una tarea. a te conseguir un sistema educativo eficaz. educativas como realidades sociales que hay que hacer rentables, teniendo presen- tes los objetivos que se desean alcanzar. La pedagogia tedrica es una teoria de la educacién que tiene por objeto refle- xionar sobre la misma educacién, acerca del papel que desarrollan el maestro y el discipulo en el proceso educativo y sobre los sistemas y procedimientos utilizados, En este sentido, la teoria de la educacién se propone también orientar y encamj la accién de los educadores. Por otro lado, la visién teérica reg por lo general mds centrada en el nifio, q la defensa de la individualidad y la per sonalidad del educando, sin descuidar sentido de lo social, atendiendo mas alg sociabilidad en general que a una realidady la simple teoria se encuentra también tuna concepcién de la pedagogia que par- ticiparia de ambas: “una teoria prictica”, como decia Durkheim, “deseosa di licar los resultados de las ciencias humanas y de Ia ilosofia de la educacién”. En este sentido, la pedagogia es ciencia aplicada. Aparece como la ense- iianza de los ensefiantes; considera que la educacién misma tiene que conyertirse en objeto de ciencia y que la manera de en- sefiar tiene tanto interés como la materia ensefada. ana La educaci6n en primer plano: revolucién copernicana de la educacion Desde la Edad Media, la pedagogia occidental ha estado estrechamente ligada a la cultura clasica —grecolatina— y a una forma de ensefanza que solemos deno- minar “tradicional”. Sin embargo, como Seala Olivier Reboul, no existen tedricos de la pedagogia tradicional que propug- nen someter al nifio a la tirania de los adultos, golpearle para que aprenda, que el Mejor sistema de asimilar conocimientos ©S copiar mil veces determinadas frases, ete, Ningiin gran tedrico de la pedagogia habria firmado refranes como “la letra on sangre entra”, “quien bien te quiera te hard Morar”, que parecen haber regido ee Desde la Edad Media, la pedagogia occidental ha estado estrechamente ligada a la cultura clésica grecolatina. ‘San Agustin ensefiando en su cdtedra (Escuela de los Sansereninos, siglo XV). la conducta de la mayoria de padres y maestros hasta épocas muy recientes. Lo cierto es que los grandes hombres que ocasionalmente se han ocupado de la pedagogia —desde Aristételes a Mon- taigne, pasando por San Agustin, hasta Comenius y Rousseau~ han partido siem- 25,Tequierda, El maestro de escuela, de Van Ostade. Derecha, nitto examinando unas flores. De una pedagogia tradicional que imponta, incluso con violencia, {a obligacién de adguirir determinados conocimientos se ha pasado a otra que busca despertar el libre interés del nifto por aprender. pre del nifio y de sus intereses. considerado las escuelas de como instrumentos de embr de los que era dificil sali aversién hacia la cultura, Sin embargo, hasta finale no se hizo ningun intento serio para revo- lucionar la pedagogia. Hasta aquel mo- mento, las protestas se habjan hecho en un tono idealista y subjetivo y no habjan tenido una verdadera Prictica pedaggica. han sus épocas -cimiento iglo XIX influencia en la A principios de nuestro siglo se opera ya lo que se ha dado en lamar “revolu- cién copernicana de la educacién” y, de unas criticas mas o menos feroces de la escuela y de los sistemas educativos, se Pasa ala accién. Una serie de médicos, psicélogos y edu- cadores empiezan a preocuparse seria mente por la educacién y proclaman los Principios de la educacién nueva. Este movimiento supone una enérgica reaccién rente a una escuela tradicional pedante ¥ vaeia, un intento de basar la practica Pedagégica en unas teorias_cientificas del nifio y de su desarrollo intelectual y afectivo, y una visi6n de la educacién cada vez mas amplia y ligada a los problemas Sociales y culturales de la época. trata, por tanto, de un estudio tedrico y de un movimiento practico que afronta el Problema de la instruccién obligatoria en el marco de unas sociedades més 0 menos democriticas. ; En capitulos sucesivos nos ocuparemos con cierto detalle de las distintas corrien- tes pedagdgicas que parten de las innova-~ ciones de los “educadores nuevos”. Por el momento, sélo conviene destacar la enorme importancia del movimiento iniciado en nuestro siglo para la renovacién de la aieescuela y el creciente interés que se sient en todo el mundo por la educaci Los problemas Pedagogicos actuales A pesar de que, como tue las causas profundas de la cri cacién son mucho menos clara: Puede parecer a simple vista Parte de las discusiones se organizan en torno ala gO veremos, is de la edu- s de lo que » la mayor los debates que Pedagogia y que apasionan al mundo occidental se bate, en Ja oposicién, quizd mas real, entre educacién tradicio cién progresista. 28 ficticia que mal y educa En estas discusiones se suele considest que la educacién tradicional, centrada los intereses de la sociedad ait incita a los nifios a la pasividad, / Obediencia ciega y a la sumisiom Mt forma para competir entre sf, till transmitirles ‘una cultura caduet 0 fa dogmética y fomenta en Ke mesurado por la autoridad. Frente a ella, Ja educacién nueva °P0 Senta como progresista y_cientifica ésto trada en el nifio y en el medio en qué yt Se desarrolla, y trata de conocer a U1, Otro mediante los recursos que le eae nan Ta psicologfa y a socologa. Esta Cién intenta ser autoeducacién, 7Taescuela tradicional incita a los nitos ? : tala pasividad receptiva y la sumision y a competir entre st Tequierda, clase de escritura en una escuela francesa. ‘Abajo, alunos en una escuela griega. ‘Decidimos, pues, mi mujer y yo crear una escuela en la que concederiamos @ los alumnos la libertad de expresién. Esto suponta renunciar a toda disci- bling, direccién, indicacién, moral preconcebida e instruccién religiosa de AS. ve) ee 29La Academia de Atenas, de Rafael, visién idealizada del lugar de esa ciudad griega donde Platén ‘y otros filésofos ensefiaron una filosofia de inmutabilidad de los conceptos que conducen a la ciencia.papel del maestro a facilitador de los pro- esos de aprendizaje y partir, no de pro- gramas rigidos, sino de los intereses mani- festados libremente por los nifios, teniendo como ideal fomentar la creatividad, el sen- tido critico, la sociabilidad y la coop cién dentro de una sociedad ada ni i jo) y de musica (en la pégina deg) en cinc reinea los “educad i lores nuevos” de los a ae le los afios Reg, caer Gemple, el Groupe Frangais d'Bdu- Gun Nouvelle a través de su presidente sain Mialaret, afirma que la “escuela, institueién social es, y debe ser, ala ver ; él reflejo de un estado social y uno de los ek lementos gs il Ieonceneno® Susceptibles de transformar Por tanto, ciones de |, i a ciales, tiene considera que las transforma- escuela van ligadas a I as so- ‘yreeonoee que la educacién nueva Seat UmPonente politica. cacign 9 CSt® BtUpo, no puede exist edu- eo fuera de una sociedad demo- a sin 1 ee ¢® Posible concebir aqué- las exgengdueds de un equilibrio entre Icias sociales y los derechos del individuo, y sin que éste y la sociedad estén uno al servicio del otro. Estos educadores rechazan igualmente la nocién de aceptacién pasiva del futuro, pues pretenden formar hombres conscien- tes y capaces de afrontar un mundo en continua evolucién. El partidario de la educacién nueva considera que debe conocer la evolucion del mundo, ya que este conocimiento le proporcionara los medios de obtener unas reglas de accién pedagégica que serdn el antidoto que permitira al individuo y ala sociedad seguir y dominar el progreso: ‘Asimismo, cree que debe actuar =a tra- vés de una cultura general auténtica— con tra las necesidades de la especializacion profesional, de manera que ésta no cons aLa educacién tiene que adecuarse a la sesitat actual y aplicar las mejores téenicas educativas a cualquier tipo de ensefianza, con objeto de satisfacer todas | Jas exigencias de especialisacién de la sociedad futura. tituya un empobrecimiento del indivi sino un enriquecimiento personal, La misién del educador nuevo no est en comprobar aptitudes, sino en crear en cada nifio, intentando mejorar las om diciones de vida, la organizacién esela I s métodos y técnicas pedagégicas, de El grupo se manifiesta igualmente pa de la investigacién pedag6gic el camino emprendido por It pioneros de la educacién nueva. Esa it estigacién, en estrecho contacto conli eo) pal cours bE ie DACTYLOGRAPHIE FRANGAISARABE FILLES GARCONS, bay= ooplizacin de los medios audiovisuales a sean ofrece grandes posibilidades, pera presenta el peligro de transformar al nitto en un espectador pasivo. psicologia, permite levar a cabo importan- tes mejoras en el campo educativo y orga- nizar las condiciones escolares bajo la do- ble perspectiva de la filosofia delaed ucacién nuevay de las exigencias cientificas Por todo esto, los objetivos se pueden resumir de la sig a) La educacién tiene qu vida actual. grupo arse ala §) La educacién nueva debe adoptar una actitud prospectiva, o sea, de direccién hacia el futuro, para preparar mejor a los nifios de hoy. ¢) La educacién nueva debe participar en la determinacién y en la creacién del hombre de la sociedad del mafiana. Criticas a la educacién nueva La educacién nueva ha sido criticada desde varios puntos de vista. Considere- a Primero la reaccién de los partidarios a Rencretaeoata clisica. Estos, segiin pag Poul Feprochan a la pedagogia nueva Te facrifigue el concepto a ta imagen, aces transforma al educando en mero Geetiealagbe sziste|pasivo a unas demoy, snes due tienden a captar sus senti- eaky PEO no afectan a su capacidad de iprensién, agus ass los puntos de desacuerdo ¢s a tre 1a educacién en el placer y en N€g0, prescindiendo del valor formative i Bl placer, seein del trabajo y del esfuerzo. Bl pat Jos partidarios de la pedagog’ clasica de seguir a la sccioa ‘Tampoco hay acu' 8 os disciplina. La pedagosia. clisica sot nueva de libertaria, ¥ afm . an plina constituye UP ee oe ece 1a soci - ~ ee i 37 —— < yza de la matematica conjuntista Bucian=n iante el juego. El hecho aa educacion ene] juego eget ce una de las criticas Mee hacen a la nueva pedagogta. mayor parte de las corrientes de la educa- cién nueva que, simplemente, pretenden sustituir el concepto de disciplina por el de autodisciplina o por una serie de reglas dictadas por el grupo. Otra critica, quizd mas profunda, v acerca del conocimiento del nifio. L tintas corrientes de la educa tienen diversas concepciones < En general, las distintas corrientes de la educacién nueva coinciden en proteger y estimular la espontaneidad infantil Nifios muniqueses. pero, en general, abogan por la espon- taneidad, y olvidan a menudo que el nifio est muy condicionado por el medio y que es muy dificil reconocer “su libre actividad”. Tampoco es cierto, dicen algunos, que la escuela sea vida. Segin éstos, la escuela continta siendo un microcosmos, e inclu- so los métodos estadounidenses, que intro- ducen la moneda en la escuela, montansigue desempeiiando hoy el papel de mediador, modelo ng 4al servicio de los alumnos, como en esta escuela estadounidense, apt ‘Al mismo tiempo, en el dmbito de la espontancidad infin se pretende imbuir en el alumno una autodseii ola aceptacién de unas reglas dictadas por el gry El maestro, despojado de su cardcter cari ia Ia apariencia informal de esta aula de un colegio francés, ee no impide la efectividad de unas reglas de disciplina autoimpuesay sistemas econémicos distintos a los del pais, y adaptan, por tanto, la vida a las posibilidades de los nifios, transmitiendo a menudo valores que estan en contradic- cién con los de la sociedad en que viven. Otro reproche, seguramente més in- justo, es considerar que la pedagogia ‘nueva reduce el papel del maestro al de simple guardian de los nifios. Esta peda- gogia intenga despojar al maestro de su caracter carismitico, pero lo considera irremplazable como mediador, modelo y técnico al servicio del grupo de alumnos. Finalmente, consideremos las ultimas objeciones: segdin la pedagogia clisica, Ja nueva olvida la importancia de los ejercicios, porque si bien ejercitarse es ‘itil, la utilidad desaparece cuando el que se ejercita ha perdido de vista el sentido y la finalidad del ejercicio, como sucede al copiar las tablas de multiplicar o aprender de memoria la lista de los reyes godos. No olvidemos que una de las mayores aliena- ciones es no comprender lo que se hace. Desde el punto de vista de la pedagogia clasica, la nueva descuida también la cul- tura desinteresada, la theoria, que sin embargo es lo que distingue al hombre del animal. Este reproche es valido en cuanto que los métodos de la educacién nueva se dirigen preferentemente a la escuela pri- maria, de la que no es propia la cultura desinteresada. Pero, a nuestro entender, 60 nada impide que los alumnos educadog seg’in los métodos de la educacién nueys se conviertan, con el paso del tiempo, en fervientes defensores de una cultura hy. mana auténtica, convencidos de que las obras maestras del pasado continian siendo actuales y que, gracias a la abstraccién, comprendemos mejor lo concreto; es més: estos alumnos quiz4 comprendan mejor esta cultura, al sentirse més libres frente aclla. Una vez analizadas las criticas realize das por los partidarios de la pedagogia clasica, pasemos a examinar las de quienes consideran que la pedagogia nueva seh quedado a medio camino, en un impaste precisamente porque no se ha atrevided llevar sus postulados hasta las ltimas 6 secuencias. Algunos autores, consideran que los revolucionarios i pedagogia nueva no han tenido sulci mente en cuenta los problemas de pert titucional, y se han mostrado dematia idealistas como tedricos y ™Y © nistas como pricticos. Veamos ahora con un sus principales objeciones: nueva se basa sobre todo &m de los alumnos. Ahora bien © que se plantea es: a intereses de los alumnos fio co encuentra frente a un solo nil como Michel Lobrolde Wolfsburg durante una visita sutoméviles Volkswagen. ibricas, Escolares Ta fébrica de autombviles | es ist ‘a lugares histéricos, fa museos, etc., constituyen actividades frecuentes en las escuelas modernas. pueda dialogar pacientemente hasta des- cubrir en él un interés que puede constituir el punto de partida de un aprendizaje, sino frente a un grupo de nifios cuyos intereses difieren a menudo y dificilmente se manifiestan. Ademis, los intereses de los grupos varian de los que poseen los miembros que los componen tomados ais ladamente, y un grupo funciona dent de un contexto institucional que forzosa mente tiene influencia sobre el mismy Por otra parte, esos pedagogos ignoran la i dindmica del grupo, la dialéctica del agi y ahora. Todos esos problemas dificultan | manifestacién de unos intereses del gy por eso, aquellos de ques yoria de los casos, son inte desde el exterior, pr Normalmente, el maestt, nte aleccionado, antes é “conoce” ya los inte lumnos, lo cual Je ayuda aim tos unas actividades prem de ie wee Fane amie EF se,mente decididas, como el estudi bartio, los ciclos de las plantas, ete. Eyidentemente, esta imposiciér exterior al grupo de alumnos manera muy distinta a como con los métodos tradicionales maestro sugiere, anima, invita y er ‘os libros de texto son mucho més b tos; los ejercicios son presentados como Juegos; se cuenta con un material moderno Y atractivo, y se sale de la clase para visi- tar pueblos y fabricas. Evidentemente, en La pedagogta nueva, objeto de criticas por los partidarios de los sistemas clasicos y de quienes consideran que se ha quedado a medio camino, ha conseguido, al menos, eliminar el ambiente enrarecido de la escuela tradicional. escuela nueva el nifio es mucho més z. Se han desterrado los castigos, las nes, las humillaciones y la atmés- nrarecida tipicos de la escuela tra- jonal. Por eso, algunos autores han nado a la pedagogia nueva, pedagogia mista” o “de la sonrisa”. in embargo, la escuela nueva no es una revolucién, sino, simplemente, una jnnovacion o modernizacién de la buro- critica. . En efecto, esa escuela continta siendoautoritaria, en cuanto que los temas son impuestos desde fuera, y para suscitar el interés (el verdadero problema) el maestro tiene que manipular al grupo de alumnos, disfrazar los contenidos y, en general, comunicar una apariencia de li- bertad que, evidentemente, no puede con- fundirse con Ia libertad verdadera. Por tanto, la “mica consecuencia ldgica de la pedagogia nueva, si de verdad quiere par- tir del alumno y de sus intereses, es la no-directividad. Pero esa consecuencia asusta a la mayoria de los pedagogos, quienes prefieren mantener una actitud ambigua que, videntemente, resulta mucho mas e6moda. Sdlo Cousinet parece hhaberse dado cuenta de este problema, y haber aceptado plenamente Io: $ principios le Ia no-directividad. En su obra Us néthode de travail libre fi dice claramente: ——— misién que la d i bar groupes lo El maestro no tiene otra le seguir el trabajo de sus alumnos, ser el testimonio de sy vidad.” En definitiva, la principal critica g se puede hacer a la pedagogia nueva de ser una pedagogia que se ensefa, que no sirve para ensefiar, sino que am nudo se queda en manifiestos, en libtts Si la fuerza de la pedagogia nueva 5 basa en ser una pedagogia de sintesis,s talén de Aquiles reside en la dificultadde compaginar la libertad y 1a espontaneidad del nifio con a cultura objetiva que ® considere que éste deba alcanzar. Pese a sus buenos propésitos, est# P dagogia no ha sido capaz de transform los hechos, de cambiar Ia realidad de] instituciones educativas. Por €80 # ! nivel profundo, el problema de Ja ¢ cidén no es pedagdgico, sino politico.