FACULTAD CIENCIAS DE LA SALUD

Carrera de psicología

Estilos de aprendizaje y autoestima en estudiantes del

tercer grado de secundaria de un colegio del Callao

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL

DE PSICOLOGÍA

Autor:

Jocelyn Milagros Trujillo Buendia

Asesor:

Mtro. Jorge Matheus Romero

Lima - Perú

2019
 RESUMEN

El objetivo general de esta investigación será determinar la relación entre estilos de

aprendizaje y la autoestima en estudiantes del 3er grado de secundaria en un colegio
del Callao. Será un estudio cuantitativo, alcance correlacional, corte transversal, no
experimental. Respecto a la justificación, permitirá amplificar la información sobre los
estilos de aprendizaje y autoestima en estudiantes de nivel secundaria, con el fin de
determinar la relación entre ambas variables También, por su relevancia social, ya que
los estilos de aprendizaje son el modo particular que posee cada alumno al abordar las
tareas de aprendizaje, mientras que la autoestima es la valoración que se tiene de sí
mismo; de ello se observa que ambas variables están presentes en los alumnos.
Respecto a la justificación práctica, se puede incentivar a los psicólogos y docentes, a
crear programas, talleres en donde se promueva la importancia de tomar en cuenta los
diversos estilos de aprendizaje que cada estudiante adopta, para afianzar su autoestima
y un mejor desempeño escolar. Teóricamente, permitirá profundizar el conocimiento
científico sobre las variables de estudio, ya que en nuestro país estas variables están
presentes en el ambiente educativo, particularmente en los estudiantes adolescentes,
ya que es una etapa donde se experimenta cambios físicos y psicológicos; en donde la
autoestima se ve a prueba. Metodológicamente, se basará en la utilización de
instrumentos de medición cuantitativa con adaptación peruana. Por último, en cuanto a
las ventajas y limitaciones serán las siguientes. Tendrá la ventaja de que ayudará a
realizar inferencias en esa población, se evaluará a toda la población y será un estudio
novedoso. Las limitaciones serán el ser un estudio solo de alcance correlacional.

ii
 ÍNDICE

RESUMEN ii
ÍNDICE iii
INTRODUCCIÓN v
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN 6
1.1 Situación del problema 6
1.2 Problema de la investigación 8
1.2.1 Problema general 8
1.2.2 Problemas específicos 8
1.3 Justificación 8
1.4 Objetivos 9
1.4.1 Objetivo general 9
1.4.2 Objetivos específicos 9
1.5.1 Hipótesis general 10
1.5.2 Hipótesis específicas 10
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 11
2.1 Antecedentes 11
2.1.1 Nacionales 11
2.1.2 Internacionales 13
2.2 Bases teóricas 14
2.2.1 Estilo 14
2.2.2 Aprendizaje 14
2.3.1 Definición 15
2.4 Teorías sobre los estilos de aprendizaje 15
2.4.1 Modelo de Kolb 15
2.4.2 Modelo de Honey y Mumford 16
2.4.3 Modelo de Honey Alonso 17
2.5 Autoestima 17
2.5.1 Definición 17
2.5.2 Modelos de la autoestima 18
2.5.2.1 Modelo de Shavelson 18
2.5.2.2 Modelo de Andres Garcia Gomez 19
2.5.3 Componentes 19
2.5.4 Niveles de la autoestima 19
2.5.5 Dimensiones de la autoestima 20
2.5.6 Importancia de la autoestima en la educación 20
CAPÍTULO III: MATERIALES Y MÉTODOS 22
3.1 Tipo de estudio y diseño de la investigación 22

iii
3.2 Población 22
3.2.1 Criterios de inclusión y exclusión 22
3.2.1.1 Inclusión 22
3.2.1.2 Exclusión 22
3.3 Variables 22
3.3.1 Definición conceptual y operacionalización 22
3.4 Plan de recolección de datos e instrumentos 23
3.5 Instrumentos 24
3.6 Plan de análisis e interpretación de información 25
3.7 Ventajas y limitaciones 25
3.8 Aspectos éticos 25
3.9 Aspectos administrativos 26
3.10 Cronograma de actividades 26
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 28
Anexos 33

iv
 INTRODUCCIÓN

El ser humano desde que nace se enfrenta a situaciones de aprendizaje, utilizando

reflejos incondicionados que comienza con el nacimiento, tal y como lo señala Piaget
(citado por Pérez P. , 2004), cuyo aprendizaje lo denomina esquemas que se van
instaurando en la mente, ya llegando a la adolescencia se les denomina conceptos
(citado por Curoto, 2004), conforme va pasando el tiempo va adoptando un estilo de
aprender y es en el contexto educativo que se observa de forma más notoria, y cuando
llegan a la secundaria, siendo adolescentes unos utilizarán un estilo teórico, pragmático,
etc., estilos que señala Honey Alonso. En este ambiente educativo, se enfrentan a
situaciones en donde el estilo de aprendizaje no coincide con el modo de enseñar del
profesor y a veces por no rendir escolarmente de forma positiva son tildados de malos
alumnos, el cual estos los desanima y terminan aceptando tales referencias de los
docentes, teniendo de ese modo un autoconcepto negativo, que es un escalón de la
autoestima.

Por ello se considera que es relevante generar la interrogante si los estilos de

aprendizaje tendrán relación con la autoestima en estudiantes de nivel secundaria.
Teniendo como razón sustancial el hecho de que esta población está en la etapa de la
adolescencia, etapa de cambios físicos y de inestabilidad emocional en el cual la
autoestima se pone a prueba. Esto lo avala Hirsch y Dubois (1991), quienes expresan
que el nivel de autoestima en la adolescencia disminuye o varía y muchas veces esto
se debe a las experiencias negativas significativas, como las académicas.

Mencionado lo anterior, se tendrá como objetivo determinar la relación entre estilos de

aprendizaje y autoestima en estudiantes de nivel secundaria.

v
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN

1.1 Situación del problema

De acuerdo con la historia se ha determinado que desde el nacimiento los seres humanos
nos vamos enfrentando a una gama extensa de diferentes momentos de aprendizaje.
Conforme pasa el tiempo cada persona conforme va creciendo cronológicamente va
adoptando un estilo de aprender. Es en el ámbito escolar que se puede decir que este se
visualiza de forma más notoria en los estudiantes, ya que cada alumno está desarrollando
un estilo de aprendizaje para el desempeño académico en los distintos cursos educativos.,
pero muchas veces el estilo de preferencia o predominancia del alumnado no se acopla con
la manera de enseñar del docente. Respecto a ello Sánchez (2011) señala que esto puede
ocasionar desinterés en el estudiante, bajo aprovechamiento académico, poca asistencia,
e insatisfacción, en general. Esto se agrava más cuando el docente o facilitador de
información al notar que dichos educandos no sobrepasan el mínimo nivel requerido de
calificación son calificados como malos estudiantes. En referencia a ello se cita a Rodríguez
(2012), quien expresa que cuando un profesor posee un bajo concepto del alumno, este se
da cuenta y se siente en desventaja frente a la opinión del profesor competente en
conocimiento. Con el tiempo este termina aceptando esa opinión negativa del profesor y
comportándose como un mal alumno.

A su vez, se le añade que muchos de estos jóvenes desconocen el estilo de aprendizaje

que dominan de forma óptima y no encuentran apoyo o guía por parte del docente para
descubrir su estilo. La mayoría de los estudiantes poseen grandes capacidades para poder
afrontar de forma correcta los estudios y exámenes que se les va brindando en el desarrollo
de su dinámica educacional; sin embargo, terminan construyendo un concepto negativo de
sí mismo, tal como lo afirma también Rodríguez (2012), mencionando que los hechos más
constantes de malas experiencias o caídas educativas se presentaron porque cada uno de
ellos fue construyendo un autoconcepto inadecuado, sin autoestima y seguridad. De esto
se puede señalar que tales experiencias ocasionarían una baja autoestima en tales
estudiantes. En base a lo anteriormente mencionado se detalla lo siguiente:

Ullauri (2017), enuncia que los estilos de aprendizaje son formas en que el alumno percibe
interrelaciones y la respuesta que da al contexto informativo, influenciado por eventos que
combinan pensamientos físicos y psíquicos. A su vez, Cuadrado (citado por González,
2013), define dicho concepto como una forma diferenciada, única, exclusiva y constante
que maneja o presenta cada educando en el proceso de la adquisición de sus
conocimientos y el desarrollo de sus trabajos, controles, tareas, combinando de esta forma
una serie de relaciones de afectivas, cognitivas y físicas que muestran la dinámica integral
del desarrollo educacional del estudiante y como este se va adaptando a este con el pasar
del tiempo. Respecto a ello se infiere que cada estudiante adoptará un estilo de aprendizaje
predominante. Esto lo avala un estudio realizado por Taípe (2018), cuya intención fue
conocer el estilo de aprender que predomina en los alumnos pertenecientes al cuarto y
quinto de secundaria de un colegio de Lima. Se utilizó el cuestionario de Honey Alonso de
estilos de aprendizaje (CHAEA), cuyos resultados fueron que el estilo sobresaliente fue el
pragmático con un 96.81%, seguido del estilo de aprendizaje teórico con un 91.49%,
ubicándolos en la categoría alta. A su vez, se encontró una diferencia en el estilo de
aprendizaje según el sexo, siendo teórico para las mujeres y el estilo pragmático para los
varones. De aquí se puede visualizar en los estudiantes que existen diferencias para optar
estilos de aprender. Por ende, al ser diferenciado el estilo de aprender de un educando
sobre el grupo o la mayoría ya sea del entorno académico colegial o cualquier otro entorno,
añadiendo que dicho estilo también difiere al que maneja su facilitador o educador, genera
como consecuencia una posible afectación del autoconcepto académico que este individuo
presente, entendiendo el autoconcepto como una fase de la autoestima tal como lo afirma
Rodríguez E. (citado por Leire, 2014)

6
La autoestima se puede definir como la estimación que un humano tiene de sí mismo, el
cual está impulsado por la seguridad que posea y por el contexto en el que interactúa
(Bereche & Osores, 2015 ). Además, Estrada y etal (citado por Leire, 2014), menciona que
para el acrecentamiento de esta se deben superar fases, llamada la escalera de la
autoestima. Este autor señala que una de las fases es el autoconcepto que lo forma
aquellas creencias que se tiene de sí mismo y este se manifiesta directamente en la
conducta, pues el ser humano actúa de acuerdo con cómo cree que es. Alcalde y Broc
(citado por Valle & Ángeles, 2013) refieren que esta se elabora sobre la base de una
observación de las propias capacidades y limitaciones y por su parte Alcalde (citado por
Valle & Ángeles, 2013) señala que esa observación puede verse distorsionada por factores
externos al sujeto, como por ejemplo la interacción con los demás, los patrones sociales,
las características biológicas, las experiencias previas, etc. Se le añade que se pueden
distinguir varios autoconceptos específicos, uno de ellos es el académico (Sureda, citado
por Rabell, 2012). Esta autora señala que este se refiere a la concepción de uno mismo
como estudiante y abarca la concepción de que si es suficientemente bueno. En base a lo
anterior mencionado, se puede decir que cuando el estudiante se enfrenta a una situación
en donde no se adapta o no cumple las expectativas del algún agente educativo,
especialmente del docente, ya que es con este con quien más interactúa en el ámbito
escolar, su autoestima puede verse afectada. En base a esto se le añade que la autoestima
posee niveles tal y como lo dice Coopersmith (citado por Bereche y Osores, 2015) y estas
son alta, media y baja. Tal información lo avala un estudio realizado por Avalos (2016), cuya
muestra estuvo conformada por 325 estudiantes de secundaria que son adolescentes, en
el cual se aplicó el instrumento Escala de la autoestima de Rosemberg. Tras la aplicación
se obtuvo como resultado que el 45,5% obtuvo una autoestima media, seguida por el 39,7%
con autoestima alta y el 14 ,7% restante tuvo una autoestima baja. Aquí se puede observar
diferencias en el nivel de autoestima en estos alumnos.

Ahora, habiendo expuesto la situación de los estilos de aprendizaje y la autoestima de

manera individual, se expresa que estos al parecer tienen un gran nivel de relación en los
estudiantes, por los acontecimientos que se pueden observar en los colegios. Por un lado,
la persona desde que nace se enfrenta a un proceso de aprendizaje, cada persona adoptará
un estilo de aprender y es en los colegios donde más se observa ello. Se puede observar
estudiantes que ni bien inicia la etapa escolar se adaptan a la forma de enseñar del profesor,
y esto eleva su autoestima. Sin embargo, hay porciones de estudiantes que no se adaptan
a esta nueva etapa, ya sea porque su estilo de aprender no coincide con el estilo de
aprendizaje de la mayoría de sus compañeros de aula o bien, porque su estilo no coincide
con la forma de enseñar del profesor, repercutiendo así en su desempeño escolar y cuando
pasa esto muchas veces se les considera como malos estudiantes. O bien tal y como la
enuncia Berk y Rivas (citado por Ramos y Rodríguez, 2007) el rol que tienen las
expectativas del profesor o profesora es central, pues los y las estudiantes adoptan la visión
positiva o negativa que los educadores mantienen sobre ellos, y actúan de acuerdo a ellas.
Gabiria (citado por González, 2013), le añade que, si el profesor transmite nulas esperanzas
sobre el alumno, la aptitud de poder aprender y el progreso de este declinará. Por lo tanto,
la visión que tengan sus compañeros y el profesor sobre el estudiante va a influenciar en la
autoestima de este.

A pesar de que existen estudios que reflejan relación entre ambas variables, se observa
ningún o pocos estudios de alcance correlacional, no experimental, de corte transversal en
la población de estudiantes de nivel secundaria. Por tal razón, se ha decidido proponer el
presente estudio para conocer la relación existente entre los estilos de aprendizaje y la
autoestima en alumnos que están cursando el tercer grado de educación básica regular
secundaria de un colegio del Callao.

7
1.2 Problema de la investigación

1.2.1 Problema general

¿Existirá relación entre los estilos de aprendizaje y la autoestima en del tercer grado
de educación básica regular secundaria de un colegio del Callao?

1.2.2 Problemas específicos

- ¿Qué estilo de aprendizaje prevalecerá en los estudiantes del tercer grado de

educación básica regular secundaria de un colegio del Callao?

- ¿Cuál será el nivel predominante de la autoestima en los estudiantes del tercer grado
de educación básica regular secundaria de un colegio del Callao?

- ¿Cuáles serán los niveles predominantes en las dimensiones de la variable

autoestima en los estudiantes del tercer grado de educación básica regular secundaria
de un colegio del Callao?

¿Cuáles serán los factores sociodemográficos en los estudiantes del tercer grado de
educación básica regular secundaria de un colegio del Callao?

- ¿Existirá relación entre los estilos de aprendizaje y los factores sociodemográficos en

los estudiantes tercer grado de educación básica regular secundaria de un colegio del
Callao?

- ¿Existirá relación entre la autoestima y los factores sociodemográficos en los

estudiantes tercer grado de educación básica regular secundaria de un colegio del
Callao?

1.3 Justificación

La presente investigación permitirá amplificar la información sobre los estilos de aprendizaje

y autoestima en estudiantes pertenecientes al nivel secundaria de la educación básica, con
el fin de determinar la relación entre ambas variables. Así mismo, su relación con las
variables sociodemográficas.

Además, el estudio tendrá relevancia social, debido a que ambas variables se encuentran
presentes en las personas. Considerando que todas las personas desde el nacimiento se
enfrentan a diversificados obstáculos y situaciones de adquisición de nuevos
conocimientos, a medida que va pasando el tiempo cada individuo ira adoptando un estilo
especifico de como aprender a aprender. Por un lado, la primera variable se refiere al modo
peculiar frecuentemente firme que posee cada aprendiz al emprender labores
desconocidas, en la cual va añadiendo cogniciones, influenciado por las emociones y el
contexto. (Cuadrado, citado por González, 2013), mientras que se entiende por autoestima
a toda valoración o autoconcepto que cada individuo posee sobre su propio ser,
dinamizando todas las características físicas, emocionales y cognoscitivas que va
desarrollando en el transcurso de su ciclo de vida (Mejia, Pastrana y Mejía; citado por
Panesso, 2017). Se puede presentar un alta, media o baja autoestima. De lo anteriormente
mencionado, se sintetiza que tanto los estilos de aprendizaje como la autoestima están
activos en la población humana, Por ello, presente en los estudiantes.

A partir de la información recibida se puede incentivar a los psicólogos, especialmente

educativos y a los docentes a crear programas, talleres en donde se promueva la
importancia de tomar en cuenta los diversos estilos de aprendizaje que cada estudiante

8
adopta, para afianzar su autoestima y un mejor desempeño escolar. De modo particular
ayudará a que los psicólogos educativos puedan a partir de este estudio elaborar talleres,
charlas para los profesores, en donde se brinde estrategias, a través de herramientas para
que el profesor pueda incluir el estilo de aprender del alumno y así fortalecer el potencial
que cada estudiante presenta.

Desde una visión teórica resulta relevante, porque gracias a ello se podrá profundizar de
forma integral el desarrollo de más información científica sobre la dinámica y relación de
ambas variables de estudio, puesto que dicha relación es un indicador de suma relevancia
en el desarrollo educativo de cualquier país y por ello, el nuestro no podría estar ajeno a
ello. Los estilos de aprendizaje y autoestima están presentes en el ambiente educativo, de
modo particular en los estudiantes adolescentes, ya que esta es una etapa donde se
experimenta cambios físicos y psicológicos; en donde la autoestima se ve a prueba. Es un
periodo de inestabilidad emocional y el entorno influye mucho para formar la identidad. En
base a esto se menciona a Erickson (citado por Pérez G. , sf), quien refiere que la
adolescencia es una etapa de la búsqueda de la identidad, en el cual el logro es algo muy
relevante en esta etapa, son juzgados por ello y se juzgan a sí mismos por alcanzar diversos
logros. Idealizan y cuando los resultados no coinciden con sus expectativas se desaniman,
se decepcionan, culpan a otros, y a ellos mismos.

El uso metodológico de esta investigación se basará en la utilización de instrumentos de

medición cuantitativa que tienen validación peruana y que se aplicaron en contextos
educativos parecidas a la población del presente estudio.

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo general

Determinar la relación existente entre estilos de aprendizaje y la autoestima en los

estudiantes del tercer grado de educación básica regular secundaria de un colegio del
Callao.

1.4.2 Objetivos específicos

-Determinar el estilo de aprendizaje predominante en los estudiantes del tercer grado

de educación básica regular secundaria de un colegio del Callao.

-Determinar la categoría predominante de la variable autoestima en los estudiantes del

tercer grado de educación básica regular secundaria de un colegio del Callao.

-Determinar las categorías predominantes en las dimensiones de la autoestima en los

estudiantes del tercer grado de educación básica regular secundaria de un colegio del
Callao.

-Determinar los factores sociodemográficos en los estudiantes del tercer grado de

educación básica regular secundaria de un colegio del Callao.

-Determinar la relación entre los estilos de aprendizaje y los factores sociodemográficos

en los estudiantes del tercer grado de educación básica regular secundaria de un
colegio del Callao.

-Determinar la relación entre la autoestima y los factores sociodemográficos en los

estudiantes del tercer grado de educación básica regular secundaria de un colegio del
Callao.

9
1.5 Hipótesis

1.5.1 Hipótesis general

Hi: Existe relación entre estilos de aprendizaje y la autoestima en los estudiantes del
tercer grado de educación básica regular secundaria de un colegio del Callao

H0: No existe relación entre estilos de aprendizaje y la autoestima en los estudiantes

del tercer grado de educación básica regular secundaria de un colegio del Callao.

1.5.2 Hipótesis específicas

Hipótesis específica alterna 1: Existe relación entre los estilos de aprendizaje y los
factores sociodemográficos en los estudiantes del tercer grado de educación básica
regular secundaria de un colegio del Callao.

Hipótesis específica nula 1: No existe relación entre los estilos de aprendizaje y los
factores sociodemográficos en los estudiantes del tercer grado de educación básica
regular secundaria de un colegio del Callao.

Hipótesis específica alterna 2: Existe relación entre la autoestima y los factores

sociodemográficos en los estudiantes del tercer grado de educación básica regular
secundaria de un colegio del Callao.

Hipótesis específica nula 2: No existe relación entre la autoestima y los factores

sociodemográficos en los estudiantes del tercer grado de educación básica regular
secundaria de un colegio del Callao.

10
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes

Durante la búsqueda de fuentes de información se encontraron diversas tesis, en los cuales

se observó que en los en los estudios realizados se consideraron como objetivos de
investigación de a las dos variables que se están considerando en la presente investigación.
Cabe resaltar, que tales estudios se utilizaron con un alcance correlacional, cuya población
eran estudiantes de colegios de nivel primaria y secundaria, también de educación
universitaria. Se encontraron tanto antecedentes nacionales como internacionales.

2.1.1 Nacionales

En mérito a esto se menciona a los siguientes autores:

Calizaya (2018), realizó en Puno una investigación titulada: Autoestima y logros de

aprendizaje en los estudiantes de 4to grado de la institución educativa secundaria
Almirante Miguel Grau seminario Llo-2017. El propósito fue indicar el grado de
asociación lineal de las variables autoestima y estilos de aprendizaje de los estudiantes
de cuarto año de la institución educativa y provincia anteriormente mencionada. La
aplicación se desarrolló con la prueba de autoestima de Coopersmith y el acta de notas
de tales estudiantes. La población estuvo conformada por 131 estudiantes y la muestra
por 57. Los resultados fueron que la prueba de correlación de Pearson muestra un
coeficiente de 0,740, valor que indica que hay correlación directa y alta entre ambas
variables, el valor de probabilidad de error es de 0,00, menor al parámetro de 0,05.
Concluyendo finalmente la existencia de asociación lineal entre ambas variables con
un 52,6% de los estudiantes presentan un nivel medio de autoestima y se encuentran
con un logro de aprendizaje en proceso.

Rodríguez y García (2018), realizaron un estudio sobre la Relación de la autoestima y

los estilos de aprendizaje de los estudiantes del segundo grado de la institución
educativa mixta Tupac Amaru Palca Huancavélica-2017. La finalidad general fue
establecer la relación de causalidad presente en ambas variables en los estudiantes
pertenecientes a al segundo grado del colegio antes mencionado. El estudio utilizó un
diseño correlacional. Utilizando los siguientes cuestionarios: el inventario de
autoestima, original forma escolar de Coopersmith Stanley y el Inventario de estilos de
aprendizaje de Honey Alonso. La población estuvo compuesta por veinticinco alumnos
del segundo grado de los cuales, son 15 varones y 10 mujeres, cuyas edades oscilan
entre doce y dieciseis años. Respecto a los principales resultados de manera conclusa
se pudo establecer la no existencia de causalidad o correlación lineal entre la variable
autoestima y las cuatro dimensiones de la variable estilos de aprendizaje (activo,
teórico, pragmático, reflexivo) definidos en el inventario de estilos de aprendizaje de
Honey en esa población.

Rosado y Dueñas (2018), realizaron un estudio cuyo título fue: Relación entre clima
social familiar y autoestima en los alumnos de tercer año de educación secundaria de
la institución educativa Juana Cervantes de Bolognesi Arequipa, 2018. El fin fue indicar
el nexo entre la primera variable y la segunda variable principal en tales estudiantes.
Utilizó un enfoque cuantitativo, relación lineal, diseño no experimental de corte
transaccional. Los instrumentos que utilizaron fueron la escala de clima social en familia
(FES) y el cuestionario de evaluación de la autoestima para la enseñanza secundaria.
La población estuvo conformada por 602 estudiantes del primero al quinto año de
educación secundaria del colegio antes mencionado, pertenecientes a distritos
colindantes de Arequipa en relación con la Institución educativa, de sexo femenino,
cuyas edades oscilan entre los 11 y 17 años. La muestra por 132 escolares del grado

11
antes mencionado, pertenecientes a tal colegio, cuyas edades son de 11 a 16 años.
Los resultados fueron que las dimensiones de la primera variable principal se
relacionan significativamente con la segunda variable principal, ya que el p valor es
inferior a 0.05, siendo 0,01 exactamente. Finalmente concluyeron que, las dimensiones
del clima social familiar son determinantes causales de forma significativa de la
autoestima en dicha población.

Rojas (2017), elaboró en Lima un estudio llamado: Estilos de aprendizaje, autoestima

y rendimiento académico en estudiantes de una universidad particular de Lima. El fin
general de este estudio fue determinar la asociación entre esas tres variables en tal
población. La investigación utilizó un diseño correlacional de corte transversal, no
experimental, de tipo cuantitativo. Utlizando los siguientes instrumentos: el cuestionario
de estilos de aprendizaje de Honey Alonso (CHAEA) y la prueba de Coopersmith, y
respecto a la tercera variable principal se realizaron los cálculos por medio de un
análisis de hechos documentales, en el cual se analizaron las notas de los estudiantes
en el semestre 2016 II. La población del estudio fueron todos los estudiantes del décimo
y onceavo ciclo de la Facultad de Derecho de una universidad particular de Lima,
matriculados en el curso de Prácticas Preprofesionales. El estudio fue censal. Por otro
lado, respecto a los principales resultados. se pudo determinar la inexistencia de una
correlación estadísticamente significativa Con una correlación Rho Spearman inversa
prácticamente nula, con un rs igual a 0.027 y p igual a 0.780 ≥ 0,05 entre la primera
variable principal y la tercera variable principal en tal población. No obstante, se
encontró la existencia de una correlación estadísticamente significativa, correlación
Rho Spearman directa baja con un rs igual a 0.232; p = 0.016 < 0,05) entre la segunda
y tercera variable. Las conclusiones fueron que en la investigación se encontró la
inexistencia de una correlación significativa, relación Rho Spearman positiva
prácticamente nula con un rs igual a 0.027 y p equivalente a 0.780 mayor, igual a 0,05
entre la primera y tercera variable; y que existe una correlación baja, pero significancia
estadística, con una correlación de Spearman Rho de 0.232, no se confirma la hipótesis
y objetivo general del estudio.

García (2017), en Supe elaboró una investigación titulada: Estilos de aprendizaje y

autoestima en los estudiantes del cuarto grado de primaria de la institución educativa
José Antonio Encinas, Supe. Teniendo como objetivo principal determinar la relación
causal de ambas variables en los estudiantes pertenecientes al ciclo y colegio antes
mencionados. Usó un diseño no experimental, de corte transaccional y alcance
correlacional. Los instrumentos que se utilizaron fueron el test de aprendizaje y
autoestima, cuya autora fue García Vilchez. La población estuvo compuesta por 200.
La muestra estuvo conformada por 132 estudiantes del colegio anteriormente
mencionado. Respecto a los resultados, se obtuvo una relación, r = 0,726 entre las
variables: estilos de aprendizaje y autoestima. Esta correlación señala que la
asociación entre las variables es positiva y presenta un nivel de relación moderada.
Referente a las conclusiones, se evidencia una asociación entre las variables
estudiadas en esa población, con un r equivalente a 0,726 y p= 0,000.

También, Calderón (2014 ), en Lima hizo una investigación titulada: La autoestima y el

aprendizaje en el curso de personal social de los estudiantes de sexto grado de primaria
de la institución educativa Felipe Huamán Poma de Ayala del distrito Lurigancho,
Chosica, UGEL n°06, 2014. El objetivo general fue determinar la relación entre las dos
variables en los estudiantes pertenecientes al curso, grado y colegio previamente
mencionados. Utilizó un diseño correlacional, corte transaccional. Los instrumentos que
utilizó fueron el cuestionario sobre las dimensiones de aprendizaje del curso de
Personal Social para ser aplicado a los alumnos del grado y colegio anteriormente
mencionados y el cuestionario sobre la autoestima para los estudiantes del curso y
grado antes mencionado. La población fueron 115 escolares. Los resultados fueron

12
que existe una relación de significancia en los estudiantes de dicha institución. En
conclusión, se evidencia una asociación entre las variables de esta investigación en tal
población con un p < 0.05 y r de Pearson igual a 0.699, es decir, decir una relación
moderada positiva entre las variables.

2.1.2 Internacionales

Yánez (2018), en Ecuador realizó una investigación titulada: Funcionamiento familiar y

su relación con la autoestima de adolescentes. El objetivo general fue determinar la
relación entre el funcionamiento familiar y la autoestima de los adolescentes. La
investigación fue de tipo no experimental, descriptivo y correlacional. Los instrumentos
que utilizaron fueron la Prueba de percepción del funcionamiento familiar (FF-SIL) y la
Escala de autoestima de Coopersmith. La población estuvo conformada por 80
adolescentes de primer semestre de la Universidad Técnica de Cotopaxi. La muestra
estuvo conformada por 74 participantes. Los resultados fueron que se encontraron 34
casos con autoestima baja y que estos con un 16,2% presentaron un funcionamiento
familiar disfuncional. La conclusión establecida es que existe correlación entre las
variables tras aplicar la prueba de chi cuadrado donde se obtuvo x2(9)=109,114a n=
74, p= 0.05.

Amaya (2018) en Colombia (Valledupar-Cesar) elaboró un estudio titulado: Estilos de

aprendizaje, hábitos y técnicas de estudios que influyen en el rendimiento académico
de los alumnos de décimo ciclo de la institución educativa Técnico UPAR de la ciudad
de Valledupar. El objetivo general fue determinar la relación entre las variables en los
alumnos del grado e institución anteriormente mencionada. La investigación. Se hizo
uso de un enfoque cuantitativo, alcance correlacional, no experimental, de corte
transversal. Los instrumentos que se usaron fueron el cuestionario Honey Alonso de
estilos de aprendizaje y el cuestionario de hábitos y técnicas de estudio de Álvarez y
Fernández. La población estuvo conformada por los estudiantes de la institución
anteriormente mencionada. La muestra estuvo conformada por 40 estudiantes de
décimo grado de bachillerato, pertenecientes a la jornada de la mañana, en edades
entre 15 a 17 años. Los resultados fueron correlación significativa (P= ,003) obtenida
entre los resultados para el estilo activo y la dimensión de exámenes y trabajos del
cuestionario de la segunda variable; correlación significativa (P= ,000) entre los
resultados obtenidos para el estilo reflexivo y la dimensión de exámenes y trabajos de
la segunda variable; correlación significativa (P= ,026), entre los resultados obtenidos
del cuestionario de hábitos y técnicas de estudio de la muestra y los resultados para el
estilo reflexivo; entre otros. Las conclusiones fueron la no existencia de una relación
significativa entre la primera variable principal y el rendimiento académico y que los
estudiantes en el presente caso no usan los hábitos y técnicas de estudio adecuados
para el desarrollo de las actividades académicas de tal manera que ello influye
negativamente en el rendimiento académico.

Lizcano (2017), en Colombia elaboró un estudio titulado: Estudio sobre el impacto que
el estilo de aprendizaje y la motivación tienen sobre el desempeño académico de
estudiantes de los cursos de Gestión Humana en una universidad pública colombiana
El objetivo general fue definir el impacto de dichas variables en los estudiantes
pertenecientes de nivel universitario. Utilizó un enfoque cuantitativo, diseño no
experimental, de método correlacional. Utilizando los cuestionarios de la escala
atribucional de motivación de logro, el cuestionario Honey Alonso de estilos de
aprendizaje y las notas finales del semestre 2016-1. La población estuvo conformada
por 69 estudiantes matriculados en el curso de Gestión humana. La muestra estuvo
conformada por 44 estudiantes matriculados en el curso anteriormente mencionado.
Los resultados fueron que solo el estilo de aprendizaje pragmático fue estadísticamente
significativo con un valor de 0.038, el cual se ubica dentro de lo fijado: 0 y 0.05, con el

13
 resto de los estilos no se presenta significancia. Referente a la segunda variable, en la
motivación de tarea con un 0.035 y en la motivación de examen con un 0.07. Por lo
tanto, se concluye la inexistencia de una ilación entre la primera y la tercera variable
en tal población. Sin embargo, se evidenció que el estilo pragmático está vinculado con
el desempeño académico. Además, que la motivación de tarea, examen e interés
también están referenciados o impactan en el desempeño académico.

Sánchez (2016) en Guatemala (Quetzal-Tenango) elaboró un estudio titulado:

Autoestima y conductas autodestructivas en adolescentes. Teniendo como objetivo
principal diagnosticar la correlación o asociación lineal entre la autoestima y conductas
autodestructivas en adolescentes. Tuvo un enfoque descriptivo, usó la correlación y el
método de proporciones fundamentado en la estadística descriptiva. Los instrumentos
usados fueron el test EAE y la escala de tipo Likert, Los instrumentos se aplicaron a 50
estudiantes entre las edades de 14 y 16 años, de los grados correspondientes; primero,
segundo y tercero básico, del IMEBCO de Nebaj el Quiche, Los resultados fueron la
obtención de un coeficiente de correlación de 0.09 s entre la autoestima y las conductas
autodestructivas, La conclusión fue que existe una relación no significativa entre
autoestima y conductas autodestructivas.

2.2 Bases teóricas

2.2.1 Estilo

Capella (citado por Peña, 2016), refiere que el estilo es la composición de inclinaciones,
habilidades, y actitudes que tiene una persona para efectuar algo lo cual se da través
de la repetición de conductas y de distintas capacidades, lo cual se puede observar en
la manera en que aprende, conoce y enseña.

2.2.2 Aprendizaje

El aprendizaje es el procedimiento en el cual se adquiere información, normas, etc

posible por medio del estudio, la educación y al enseñar (Peña, 2016)

También, el aprendizaje se define como un proceso caracterizado por etapas, como el

primer encuentro con el objeto, contemplación, definición teórica y la práctica (Kolb,
citado por Takayama, 2015).

Kolb (citado por Turpo, 2018), propone un ciclo del aprendizaje. Expresa que este
empieza con la interacción, posteriormente le sigue una meditación acerca de las
circunstancias y el resultado de esta. Luego, se elige sus principales singularidades
para la creación del reciente concepto y, si hay una disposición que modifica el actuar
primitivo se ha alcanzado el aprendizaje.

Este autor refiere que el aprendizaje se inicia con el primer contacto con el objeto de
que sirve para la contemplación y la meditación. Luego, tales observaciones se integran
en una hipótesis, formando conceptos, lo cual permite su propagación al darse cuenta
de su participación en nuevas situaciones. Estas sirven de soporte para generar nuevas
constataciones.

Expresa que al momento del aprendizaje se manifiestan ciertas destrezas distintas.

Estas son la capacidad de interacción concreta; contemplación; la conceptualización
teórica; la de de producir novedosas ideas y de incorporar lo observado en teorías
firmes; la de experimentación activa, y ser capaz de ponerlas en praxis.

14
2.3 Estilos de aprendizaje

2.3.1 Definición

Alonso, Gallego & Honey (citado por Rojas, 2017), lo puntualizan como la manera en
que los alumnos responden al contexto educativo, mediado por propiedades de carga
cognitiva, emotiva y fisiológica.

Kolb (citado por Turpo, 2018) refiere que estos son modalidades de aprender que
sobresalen sobre otras como resultado de la herencia de las experiencias y de las
demandas del ambiente.

Para esta investigación, se definirá a los estilos de aprendizaje como el modo

preferente que utiliza cada estudiante para procesar una información de aprendizaje,
mediante la influencia de la carga cognitiva, emotiva, orgánica y de las experiencias del
entorno.

2.4 Teorías sobre los estilos de aprendizaje

2.4.1 Modelo de Kolb

En su modelo concibe a cuatro estilos de aprendizaje y estos son los divergente,

asimiladores, convergentes y adaptadores. En el primer estilo, los individuos piensan
concretamente y procesan la información meditándola. También, requieren del
compromiso con la ocupación. Confían en su perspicacia. A su vez Kolb (citado por
Takayama, 2015) señala que las personas con ese estilo tienen habilidad imaginativa.

En el segundo, las personas acoplan el proceso de reflexión que se tiene de la

información pensando abstractamente. Además, optan por aprender de forma
progresiva. Tienen la facilidad de entender abundante información y jerarquizarla
razonablemente. Asu vez Kolb (citado por Takayama 2015) refiere que estas personas
suelen tener desinterés por el uso pragmático de las ideas.

En el tercero, las personas suelen pensar de manera abstracta y procesan la

información activamente. A menudo, presentan tendencia por definir el propósito de
utilitarismo practico al cumulo de teorías, y pensamientos que van aprendiendo. A su
vez, Kolb, citado por la autora anteriormente mencionada, indica que estos individuos
deducen y le dan suma prioridad al desarrollo aplicativo y concreto de las ideas y
pensamientos, es decir a desarrollar estos indicadores de forma práctica. Casi siempre
se centran en ubicar una respuesta correcta a sus problemáticas. Son más adherentes
a las cosas que a los individuos. Tienen intereses en las ciencias físicas.

En el último, las personas combinan el pensamiento concreto con un proceso funcional.

Además, requieren de la intervención en la actividad. Suelen asumir riesgos y llevar a
cabo las ideas. Refiere que personas con este estilo se adhieren a otras personas para
adquirir cogniciones.

Por otro lado, Kolb (citado por Pajuelo, 2012), menciona con énfasis y suma relevancia
el papel del ambiente en el aprendizaje de Lewin, el aprendizaje por ensayo conductual
de Dewey., Adjunta la explicación de las etapas del desarrollo cognitivo y la adaptación
de Piaget, Por último, las concepciones de logro, retención y la conversión de la
información de Bruner.

15
2.4.2 Modelo de Honey y Mumford

El modelo de Honey y Mumford creado en 1998 (citado por Turpo, 2018), parte
mayormente de las teorías de Kolb. persistiendo en el proceso del aprendizaje en
etapas y en la importancia del aprendizaje por la experiencia, expresa también, que lo
que les diferencia se puede decir que son dos. En el de Honey y Mumford las
descripciones de los estilos son más especificadas y tienen soporte en la acción.

Les preocupa examinar el por qué en la que dos personas comparten la misma
información y contexto una aprende y otra no. La respuesta está en el diferente reflejo
de los individuos. Esto se explica por la diferencia en las necesidades. Se expresa una
explicación: los estilos de cada sujeto originan desiguales respuestas y conductas
distintas ante el aprendizaje.

Buscan una herramienta más completa que facilite la dirección para la mejora del
aprendizaje. Tratan de acrecentar la eficiencia del aprendizaje.

Las cuatro etapas vividas por la experiencia en los que persisten los autores de este
modelo son: Etapa de la vivencia de la experiencia, que corresponde al estilo activo.
La de reflexión, equivalente al estilo reflexivo. La fase de generalización, elaboración
de hipótesis, correspondiente al estilo teórico. Por último, la de aplicación, equivalente
a un estilo pragmático.

Se añade que los autores de este modelo en 1994 (citado por Takayama, 2015)
señalan las particularidades de los cuatro estilos de aprendizaje

En el estilo activo, las personas suelen ser confiados, acometen con entusiasmo
nuevas tareas. Individuos que viven el presente, que les fascina vivir nuevas
experiencias. Les agrada los días repletos de labores. refieren que es bueno intentar.
Cuando disminuye la efervescencia de una ocupación buscan otra. Acrecentan ante
experiencias novedosas y les aburren los plazos amplios.

Otras características que presentan son: Personas que suelen ser creativas,
aventureras. Renuevan, inventan. Viven las experiencias. Elaboran ideas. Sujeto
decidido. Es una persona innovadora, que le agrada conversar. Suele ser líder, con
voluntad para trabajar. Suele ser divertido, participativo, competitivo, con deseos de
aprender más y suele solucionar problemas con facilidad. Sintetizando que sus
características principales son la animación, improvisación y la producción de ideas.

En el reflexivo, consideran todas las opciones posibles antes de realizar un acto. Suelen
observar la operación de los demás. Son personas que se caracterizan por escuchar y
no intervenir hasta que logran adueñarse del momento. Suelen apartarse y ser
tolerantes. En cuanto a sus características principales se puede decir que son personas
observadoras, que recopilan información de forma detallada. Suelen ser pacientes y
cuidadosos. Analizan los comportamientos, que toman en cuenta las diversas
alternativas y elaboran argumentos. Por último, se puede decir que las personas con
este estilo se caracterizan por ser lentos, soñadores y algo distantes.

En el teórico, son individuos que enfocan los problemas de forma organizada. Suelen
ser minuciosos Integran hechos en concepciones. Les agrada el análisis y la sinopsis.
Establecen concepciones. Otras características que pueden presentar son: El ser
disciplinados, personas que planifican y ordenan. Razonan con facilidad. Suelen ser
perfeccionistas. Exploran hipótesis, teorías, modelos, conceptos y finalidades claras.
Sintetizando, sus características principales son: Personas metódicas, razonables,
objetivas y estructuradas.

16
 Por último, en el estilo pragmático las personas gustan de actuar velozmente y con
convicción. Tienden a impactarse cuando alguien teoriza. Toma decisiones con
firmeza. Expresan que se puede ejecutar las cosas lo mejor posible. También,
presentan otras características como: La velocidad, decisión, precisión, efectividad. En
síntesis, las características principales son: la precisión, la efectividad y el realismo.

2.4.3 Modelo de Honey Alonso

Alonso en 1999 (citado por Turpo, 2018), recogió las aportaciones de Honey y
Mumford, y refirió que los diversos tipos de estilos de aprendizaje presentan estas
particularidades: En el estilo activo, el estudiante se caracteriza por ser divertido,
explorador y espontáneo. Se involucran en actividades que se les presentan como
grandes desafíos, novedosas experiencias de vida. Suelen generalmente poseer
mucho entusiasmo, dinamismo, no suelen estar en un solo lugar mucho tiempo. Se
abruman con acciones y quehaceres de larga duración y siempre suelen querer estar
en grupos sociales, nunca solitarios. La persona con este estilo aprenderá mejor
cuando: Hace cosas nuevas, diferentes e innovadoras; trabajo en eficiente en equipo
o en compañía de un grupo social y con motivaciones extrínsecas. Realiza
dramatizaciones; dirige debates o reuniones. Por último, le resulta difícil escuchar
sentado más de una hora seguida

En el reflexivo, el alumno reúne datos analizándolos con lentitud antes de llegar a una
deducción. Considerar lo observado. Suele ser prudente. Suele observar la
participación de los demás. Escucha a los otros y no interfiere hasta apoderarse de la
situación. Si quiere aplicar, este estilo, aprenderá mejor cuando: Reúne datos y busca
información. Organiza un debate, pero sin participar en ello. Ve una película para
analizarla posteriormente. Por último, trabaja en pequeños grupos y redacta ideas.

En el teórico, el estudiante es metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado.

Transforman lo observado en teorías. Organizan la información y generalmente son
muy sistemáticos, estructurados, desarrollo critico muy elevado, observación muy
detallada, concretos y con un elevado desarrollo lógico causal. El sujeto con este estilo
aprenderá mejor cuando tenga tiempo para explorar metódicamente. Cuando tenga la
oportunidad de cuestionar. Son personas que pueden plantear y llegar a entender
acontecimientos complicados. Estructura bien lo que tiene pensado realizar. Tiene
claro hacia dónde va. Constata principios de una concepción.

Por último, en el pragmático el estudiante es experimentador, práctico, directo, realista.

Prueba ideas y para evaluar si funcionan. Presentan actitudes prácticas, flexibles,
ligeras, muy vertiginosos para responder a cualquier estimulo, concretos, realistas,
proactivos y con una capacidad de resolución de problemas muy espontaneo. La
persona con este estilo pragmático aprenderá mejor cuando: Aplica técnicas
inmediatamente. Da indicaciones. Perciba ejemplos y anécdotas. Estas personas se
concentran en cuestiones prácticas.

2.5 Autoestima

2.5.1 Definición

García en 1995 (citado por Fernández & Guillen, 2013) refiere que esta es la suma de
juicios que tiene una persona de sí misma.

Para Rogers (citado por Acosta & Hernández, 2004) la autoestima hace referencia a la
agrupación de percepciones cambiantes que el ser tiene de sí mismo y que es lo que

17
la persona reconoce como característico de sí y que el individuo percibe como datos
de identidad.

Hertzog en 1980 (citado por Bereche & Osores, 2015) refiere que la autoestima es una
actitud de valor emotivo que puede ser adecuado o inadecuado. Lo que se valora o
evalúa es la percepción visual imaginativa que cada uno posee de su propio ser o de
su propia imagen.

Rojas (2017), refiere que la autoestima se determina como el sentir de uno mismo al
que se le otorga valor, de quien es uno, de todo el cumulo de características psíquicas,
físicas y espiritistas que canalizar en conjunto a la personalidad de un individuo. Dicho
sentir se aprende, cambia y se puede mejorar.

Ross, 2013 (citado por Massenzana, 2017), concibe a la autoestima como las hazañas
y anti-hazañas. La primera hace referencia a la dinámica de acciones, virtudes, elogios,
y victorias que generan en uno mismo admiración y orgullo. Mientras que la segunda,
son todas esos eventos o acciones que determinan la parte negativa de uno mismo.

Shavelson, Hubner & Stanton en 1976 (citado por Ramos, 2008), definen la autoestima
como el discernimiento propio o de uno mismo que está formado en base al entorno
físico ambiental y psíquico social y que se encuentra en constante relación con el nivel
de significancia de lo que nos rodea y es relevante.

Por último, en esta investigación, se define a la autoestima como la percepción que

tiene uno de sí mismo, el valor propio que se atribuye cada persona que está
influenciado por las experiencias externas y las relaciones interpersonales con el
entorno. Esta puede ser cambiante y se puede elevarse.

2.5.2 Modelos de la autoestima

2.5.2.1 Modelo de Shavelson

Se parte del modelo Shavelson desarrollado en 1976 (citado por Massenzana, 2017),
fue uno de los autores que defendió la postura de la no diferenciación entre autoestima
y autoconcepto.

Se encuentran autores como Shavelson al referir que las afirmaciones descriptivas y

evaluativas sobre el mismo ser, se van relacionado en base a sucesos a priori o
sucesos empíricos

Shavelson en el mismo año (citado por López, González, San Pedro & San Pedro,
2016) se basó en un modelo jerárquico y multidimensional, en donde definió que el
autoconcepto se origina o determina por medio de varias dimensiones jerarquizadas.
Por otro lado, Shavelson y et al (citado por Ramos, 2008), como ya se ha mencionado,
define a la autoestima como la percepción que cada uno tiene de sí, que se realiza a
partir de la de la interacción con el contexto.

Shavelson y Bolus en 1982 (citado por López y et al, 2016) definen el autoconcepto
como el conjunto o cumulo de características que va percibiendo un individuo y de esta
forma va construyendo de acuerdo al desarrollo empírico su propia identidad, que son
consecuencia básicamente del entorno físico, psíquico y de todos los indicadores de
reforzamiento y retroalimentación que el entorno que lo rodea y que dicho individuo
considera importante influyan y desarrollen todo su potencial sobre todo por medio de
la influencia del ambiente, y de los refuerzos y los mecanismos de retroalimentación de
las personas significativas para él.

18
Shavelson (citado por López y et al, 2016), usó el término de autoconcepto general.
Este lo dividió en académico y no académico. El primero, está conformado por los
autoconceptos de Lengua y Matemáticas. El segundo, está compuesto por los
autoconceptos social, físico y emocional.

Sobre la misma línea, Shavelson 1976 (citado por Nerea, 2013) refiere que el
autoconcepto presente un grupo de características siendo la primera característica es
el ser organizado, que se refiere a las diversas interacciones que un ser establece. La
segunda, multifacético, referida a las áreas. La tercera, jerárquico, que consiste en las
distintas facetas, situadas sobre las bases que se van sementando en el desarrollo y
maduración del autoconcepto integral, considerado como superior. La cuarta,
permanente, que significa que este, se mantiene constante, pero a medida que se va
descendiendo reduciéndose, ira aferrándose más a un conjunto de restrictivas
situaciones dejando de ser poco a poco estable y uniforme. La quinta, experimental,
que básicamente se establece en el desarrollo del tiempo que acarrea la mejora
experimental de uno mismo sobre la percepción de sí mismo y diferenciarse del resto.
En dicho proceso desde que el niño va moldeando y ordenando cada pieza de su futuro
autoconcepto, este será muy cambiante y se ira escriturando en base a los juicios de
valor que ira desarrollando sobre sí mismo y sobre cualquier evento en particular.
Todos los juicios y valores de autoconcepto se irán ejecutando en base a un modelo
definido como el autoconcepto ideal, el fine, la meta, el ejemplo a seguir.

2.5.2.2 Modelo de Andres Garcia Gomez

García Gómez en 1995 (citado por Medina, 2010), se basa en el modelo de Shavelson
y Andrés Gómez (citado por Fernández y Guillen, 2013) definen a la autoestima en
base al cumulo de juicios que una persona tiene de sí misma. Además, es la dimensión
afectiva de la imagen corporal que se vincula con datos objetivos con las experiencias
vitales y con expectativas. Por otro lado, en este modelo propuso componentes, niveles
y dimensiones que a continuación se mencionan.

2.5.3 Componentes

García en 1995 (citado por Fernández y Guillen, 2013) refiere que la autoestima posee
tres componentes. El que hace referencia a la cognición, indicando opinión, idea,
creencias, percepción y todo lo referente a la dinámica de procesos de información y
pensamiento. El afectivo, que determina toda la dinámica de valor que las personas
presentan sobre la unidad de contrarios en la evaluación de su propio ser. Por último,
el conductual, que determina la dinámica de acción integral con audacia, expectación,
constancia y actuación sobre uno mismo.

2.5.4 Niveles de la autoestima

Divide a la autoestima en niveles. El primer nivel es alto, respecto a este refiere que un
ser con autoestima alta es honesto, responsable, comprensivo y da amor. Siente que
es importante. Presenta absoluta confianza sobre sí mismo y en sus decisiones y se
acepta a sí mismo. Se valora positivamente a sí mismo y tiene la capacidad de sentirse
bien consigo mismo. Respecto a las particularidades de este nivel de autoestima,
menciona las siguientes: Asume responsabilidades. Se sienten orgullosos de sus
éxitos, afrontan objetivos nuevos. Mejora. Se respeta. Rechaza las conductas
negativas. Expresa afecto. Se ama tal como es. No es una persona envidiosa

El segundo, es el medio, este nivel se suele identificar o llamar como la autoestima

equilibrada, que se da a partir del nivel de emocional y afectivo, las personas que
poseen una autoestima media se encuentran en una posición neutra el cual es más

19
fácil disminuir o aumentar. Refiere que las características que presentan las personas
con este nivel son las siguientes: Se mantienen más fuertes en relación a las opiniones
de los demás, son más racionales al momento de tomar decisiones, son más
organizados en sus tareas u oficios, siempre toman en cuento lo positivo y negativo de
cada situación.

El último, es categoría baja, cuando una persona tiene una baja autoestima, suelen
tener una variedad de problemas en su vida, visto como inmanejables. Suele sentirse
desdichado y limitada en referencia a lo que puede ejecutar. Las características que
presentan las personas ubicadas en este nivel son las siguientes: Desprecia sus dones,
es influenciable, manipulable y modelable, no es afable consigo mismo, suelen sentirse
impotente, actúan a la defensiva, echan la culpa a los otros por sus errores y sobre
todo no estiman su propio ser.

2.5.5 Dimensiones de la autoestima

García en 1999 (citado por Fernández y Guillen, 2013) señala cinco dimensiones
presentes en la autoestima. La primera, es la física, dimensión que califica la
percepción de los alumnos en ilación a su físico., de este modo busca valuar la
apreciación que tiene cada uno en base a su imagen corporal.

La segunda, se califica como autoconcepto general, y busca evaluar los

discernimientos que presentan cada individuo sobre su propio ser, independientemente
de cualquiera de las otras dimensiones.

La tercera, la de competencia académico. Intelectual. Aquí se manifiestan cuáles son

las opiniones que tienen los escolares en vínculo con su rendimiento y a sus
capacidades intelectuales o académicas.

La cuarta, la emocional, que se refiere a cómo los escolares se perciben en vínculo a

determinadas acontecimientos que pueden generar estrés. Esta pone relevancia si los
aprendices responden con autocontrol ante momentos difíciles.

La última, la de relación con otros, esta señala cuál es la opinión que tiene el escolar
respecto a las relaciones con los progenitores y con los profesores. Estos son figura de
gran importancia a la hora de proporcionar modelos a los adolescentes, influyen
altamente en la autoimágen que estos adolescentes tendrán de sí mismos.

2.5.6 Importancia de la autoestima en la educación

Barrera en el año de 2012 (citado por Leyva y Salazar, 2016), enuncia algunas
aportaciones acerca de la autoestima: Subordina el aprendizaje. Estudiantes que
tienen una imagen positiva de sí tienen mejor aptitud para aprender.

Panduro y Ventura (2013) expresan que, en el caso del adolescente, la autoestima

influye en el aprendizaje. La exploración de uno mismo y el rendimiento escolar
demuestran la ilación entre la autoestima y la capacidad de aprender. Una autoestima
alta fomenta la disposición para el aprendizaje. El adolescente que tenga una
autoestima adecuada aprenderá con mayor viabilidad y con alegría.

También Naranjo, en 2004 (citado por Rojas, 2017), refiere que esta es un factor
importante para considerar y en particular en el desempeño y las posturas hacia las
labores académicas en los estudiantes.

20
Leyva y Salazar (2016), refieren que esta influye en la conducta, en la personalidad, en
las decisiones que tome la gente. Influye en su plan a futuro. Por tal razón, recalca la
relevancia de conocer el nivel de autoestima en los últimos años de la etapa escolar.

Por último, Rogers (citado por Acosta & Hernández, 2004) refiere que incrementar la
autoestima de los escolares significa acrecentar los niveles de aprendizaje y de igual
forma las oportunidades de prosperidad de estos en la vida personal y profesional.

21
CAPÍTULO III: MATERIALES Y MÉTODOS

3.1 Tipo de estudio y diseño de la investigación

El estudio será de alcance correlacional, ya que se buscará determinar la relación o el

impacto causal entre dos variables. En cuanto al diseño de investigación, es de corte
transversal, no experimental, ya que ambos se recolectan en un tiempo único y un lugar
determinado. (Hernández, Fernández, & Baptista, Metodología de la investigación., 2014a)

3.2 Población

La población es el conjunto de casos que concuerdan con una serie de especificaciones.

(Hernández, Fernández, & Baptista, 2014b), la población del presente estudio estará
conformada por los estudiantes del tercer grado de secundaria del colegio público Ramiro
Priale Priale (102), perteneciente al distrito del Callao. Se realizará un censo que evaluará
a toda la población, por lo cual no será necesario extraer una muestra representativa, ni
aplicar un muestreo.

3.2.1 Criterios de inclusión y exclusión

3.2.1.1 Inclusión

-Estudiantes del tercer grado de secundaria del colegio Ramiro Priale Priale
perteneciente al distrito del Callao, cuya gestión es pública con disposición para
colaborar en el cuestionario mediante el consentimiento informado autorizado y
debidamente firmado por los padres o el apoderado representante y encargado del
estudiante.

-Estudiantes del tercer grado de secundaria del colegio Ramiro Priale Priale
pertenecientes al distrito del Callao, cuya gestión es pública que tengan de edad de 12
a 17 años.

- Estudiantes del tercer grado de secundaria del colegio Ramiro Priale Priale que
asistirán el día de aplicación de las pruebas,

3.2.1.2 Exclusión

-Estudiantes que no pertenezcan al tercer grado de secundaria del colegio 5085 Ramiro
Priale Priale perteneciente al distrito del Callao, cuya gestión es pública.

-Estudiantes del tercer grado de secundaria del colegio 5085 Ramiro Priale Priale que
no traigan el consentimiento informado firmado por el padre, madre o apoderado.

-Estudiantes que tengan menos de 12 años y más de 17 pertenecientes al tercer grado

de secundaria del colegio 5085 Ramiro Priale Priale perteneciente al distrito del Callao,
cuya gestión es pública.

-Estudiantes del tercer grado de secundaria del colegio 5085 Ramiro Priale Priale que
no asistan el día de aplicación de las pruebas.

3.3 Variables

3.3.1 Definición conceptual y operacionalización

22
 Los estilos de aprendizaje se definen como la forma en que los estudiantes perciben y
responden a los contextos, el cual está influenciado por la carga de cognición, emotiva
y orgánica (Alonso Gallego y Honey, citado por Hurtado, Tamez y Lozano, 2017). Esta
variable, se medirá a través del Cuestionario Honey Alonso de estilos de aprendizaje.

Este instrumento se categoriza en muy alta, alta, moderada, baja, muy baja. Posee
cuatro dimensiones. Para la dimensión activo con una categoría muy alta (15-20), alta
(13-14), moderada (9-12), baja (7-8), muy baja (0-6). Para el reflexivo con categoría
muy alta (20), alta (18-19), moderada (14.17), baja (11-13) y muy baja (0-10). Para el
teórico con una categoría muy alta (16-20), alta (14-15), moderada (10-13), baja (7-9)
y muy baja (0-6). Por último, para el pragmático con una categoría muy alta (16-20),
alta (14-15), moderada (11-13), baja (9-10) y muy baja (0-8). Esta variable se clasifica
en cualitativa politómica ordinal.

La autoestima se define como la suma de juicios que tiene una persona de sí misma
(García, citado por Fernández y Guillen, 2013). Esta variable cualitativa ordinal,
politómica, categórica se medirá a través del cuestionario de evaluación de la
autoestima para alumnos de enseñanza secundaria, elaborado en 1998 por Andrés
García Gómez en España, validado por Nataly Angélica Ramírez Palo. Este
instrumento se categoriza en bajo (16-24), medio (25-46), alto (47-64), puntuaciones
para la autoestima total. Para las dimensiones establecidas como: física, categoría bajo
(4-5), medio(6-10), alta (11-15); para la general, categoría bajo (4-5), medio (6-13),
alto(14-15); competencia académica, categoría bajo(5), medio (6-11) y alto (12-15);
emocional, bajo (2-3), medio (4-6) y alto (4-8),; por último la de relación a otros,
categoría bajo (2-3), medio (4-6) y alto (6-8).Esta variable se clasifica en cualitativa
,politómica ordinal.

La variable sexo (masculino-femenino), es una variable cualitativa, nominal,

dicotómica. La edad se clasifica como categórica ordinal (12-13,14-15 y 16- 17) El lugar
de nacimiento (Lima-provincia-Callao-Otros). se clasifica como categórica, nominal,
politómica. Los integrantes de familia (Papá, mamá, hermano(s)-Mamá o papá,
hermano (s)-Mamá, papá, hijo (s), abuelo (a), tíos, primos-Oros), como cualitativa,
nominal politómica. Religión (católica-no católica), como cualitativa, dicotómica,
nominal.

3.4 Plan de recolección de datos e instrumentos

Se adjuntará la información teórica

Se necesitará el registro y aprobación del proyecto de tesis por parte del Comité de ética
de la Universidad Católica Sede Sapientiae. Posteriormente, se formulará la carta de
permiso para poder realizar la investigación en la Institución donde se llevarán a cabo las
evaluaciones.

Después, se irá al colegio y se pedirá una cita con la directora de la I.E. Una vez dada la
cita, se asistirá a la fecha establecida, se procederá a solicitar su aprobación para la
aplicación de dichas pruebas y se le resaltará que es para un fin de investigación y que
dicha aplicación no presenta ningún indicio o evento de riesgo o peligro sobre cada
estudiante. Una vez explicado los motivos y si finalmente la directora da su aprobación, se
coordinará las fechas de recolección de datos.

Se conocerá a la población, se tendrá en cuenta los criterios de inclusión y exclusión,

seguido también se asignará y definirá una reunión con los responsables de la tutela de
cada estudiante que desarrollará cada cuestionario. En dicha reunión se explicará el

23
objetivo de la prueba y se les explicará el consentimiento el cual deben entregar firmado lo
que significa que autorizan a sus menores hijos participar de la prueba.

Visita y realización de la prueba. Se recogerá la hoja de consentimiento firmado por los

padres o apoderados de los estudiantes que realizarán la prueba. Después, se les
entregará engrapado los dos cuestionarios y la ficha sociodemográfica. Así mismo, se les
informará cuánto dura la prueba. Finalmente, se recogerá las pruebas y se agradecerá por
su colaboración.

Se realizará la corrección manual de las pruebas, los resultados obtenidos se codificarán y

se pasarán a la base de datos. Posteriormente se realizará el análisis estadístico, el cual
se hará a través del software STATA.

3.5 Instrumentos

Los instrumentos que se utilizarán son dos. El primero, será el cuestionario de Estilos de
Aprendizaje (CHAEA) Honey Alonso, que consta de 80 ítems, Cada item recibe una
puntuación del 1 al 5. Cuenta con cinco categorías y estas son muy baja, baja, moderada,
alta y muy alta para cada dimensión, que son cuatro: activo, reflexivo, teórico y pragmático.
A su vez cada dimensión tiene sus indicadores. Para la primera dimensión son animador,
improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo. Para la segunda es concienzudo,
reflexivo analítico y exhaustivo. Para la tercera es metódico, lógico, objetivo, crítico y
estructurado. Para la última, experimentador, práctico, directo, eficaz y realista. Su autor es
Catalina Alonso y Peter Honey, elaborado en el año 1994 en España a partir de 80 ítems
Su ámbito de aplicación es Educativo y empresarial. La validación se dio mediante el
análisis de contenido con la cooperación de dieciséis jueces. Finalmente se aplicó la prueba
de Contraste de Scheffe, también el Análisis discriminante. Su confiabilidad por medio del
alfa de cronbach, cuyos resultados fueron los siguientes: el estilo activo 0.63; estilo reflexivo
0.73; estilo teórico: 0.66; estilo pragmático: 0.59. Fue adaptada en el Perú, por Heidi Zavala
Gives en el año 2008. Mediante la validez de contenido. Su confiabilidad por Alfa de
Cronbach, con los siguientes resultados: estilo activo: 0.78; estilo reflexivo: 0.82; estilo
teórico: 0.83; estilo pragmático: 0. 84. Su propósito es determinar las preferencias según el
estilo de aprendizaje. Sus usuarios son para estudiantes de secundaria, universitaria, de
bachillerato, adultos en general. Fue elaborado por Catalina Alonso y Peter Honey (1994)
y adaptado en Perú por Heidi Zavala Gives en el año 2008 (citado por Uculmana, 2017).

Respecto al cuestionario número 2, será el cuestionario de evaluación de la autoestima

para alumnos de enseñanza secundaria, que contiene un total de 19 preguntas (ítems), de
los cuales 16 determinan el nivel de autoestima y 3 sirven para definir las escalas de
autocrítica (3-7-11) que trata de valorar si los educandos están respondiendo con la verdad
o no, siendo identificados por medio de ítems de agradabilidad del entorno sociocultural,
Posee tres categorías y estas son alta, medio baja. Cada ítem presenta una calificación
ponderada en escala de 1 a 4, dependiendo de cómo respondan los mismos. Cuenta con
cuatro posibilidades de respuesta que son: A (Muy de acuerdo), B (Algo de acuerdo), C
(Algo en desacuerdo) y D (Muy de acuerdo). Además, para cada dimensión, le corresponde
ciertos ítems. Para la física, los ítems 4-5-14 y15. Para la segunda dimensión, los ítems 1,4-
16,18 y 19. Para la tercera, los ítems 10, 12 y 13. Para la cuarta, los ítems 9-14 y 17. Para
la última, los ítems 2, 6 y 8 (Ramírez, citado por Rosado y Dueñas, 2018). Fue elaborado
en 1998 por Andrés García Gómez en España conteniendo inicialmente un total de 80
preguntas, después selecciona las preguntas para la valoración de autoestima, solamente
en adolescentes de esta forma definiendo solo a 19 ítems. Siendo aplicada en una
población muestral de 184 individuos estudiantes en edad adolescente del Instituto CEI de
Cáceres, capital para la validación del cuestionario. Se sometió al análisis factorial de
exploratorio para la validez.

24
En base al análisis de fiabilidad, este cuestionario presentó un valor Alpha de confiabilidad
de 0,70. A través del procedimiento de las dos mitades, mediante la fórmula de correlación
de Spearman Browm, de igual forma se obtuvo un valor fiable de 0,70. Está dirigida a
adolescentes, con un tiempo de aplicación de unos 10 min aproximadamente. Su
administración puede ser individual o colectiva y su significación se determinará en la
valoración del cada una de las dimensiones que componen a la variable autoestima
(Cuestionario de evaluación de la autoestima para alumnos de enseñanza secundaria, sf).

Fue adaptado en Perú por Nataly Angélica Ramírez Palo, en una muestra de 400
adolescentes en el distrito de Comas, Lima (2013). Evidencia su confiabilidad ya que
muestra una aceptable consistencia interna, determinado en un Alfa de Cronbach de 0.957
(Ramírez, citado por Rosado & Dueñas, 2018).

3.6 Plan de análisis e interpretación de información

Para el plan de análisis descriptivo se utilizará el software STATA -versión 14, donde se
calcularán frecuencias y porcentajes para las variables principales (estilos de aprendizaje y
autoestima) y para las sociodemográficas (sexo, edad, lugar de nacimiento, integrantes de
familia y religión). Así mismo, para el análisis inferencial se empleará mediante la prueba
chi cuadrado considerando un nivel de significación o confianza estadística de 95%.

3.7 Ventajas y limitaciones

Las ventajas del estudio serían principalmente tres. Primeramente, ayudar a hacer
inferencias en esa población. Segundo, el hecho de que es un estudio novedoso y que los
instrumentos se aplicarán a toda la población, ya que se realizará un censo. En cuanto a
las ventajas propias del instrumento para evaluar la autoestima es que la confiabilidad es
alta (0.96) y es exclusivamente para adolescentes de nivel secundaria. En cuanto al
instrumento para evaluar los estilos de aprendizaje, su confiabilidad es aceptable entre 0.78
y 0.84 en lo que respecta cada dimensión.
En cuanto a las limitaciones prácticas serían principalmente dos. Primero, el sesgo de
memoria, el decir que no se recuerde adecuadamente al momento de responder las
preguntas de los cuestionarios. Segundo, el sesgo de la deseabilidad social, es decir, que
se responda según lo que la persona crea (subjetivo).

En cuanto a las limitaciones del diseño de la investigación, es el tipo de alcance, ya que,

siendo correlacional, únicamente lo máximo que se podrá identificar en este estudio es la
relación entre las variables principales y estas con las sociodemográficas.

3.8 Aspectos éticos

Existen principios y criterios que se tomarán en cuenta en el desarrollo de toda la presente

investigación, siendo estos:

-Confidencialidad y política de protección de datos

En este punto, la aplicación y administración de la prueba se realizará respetando los datos

personales de los evaluados, dando la seguridad de que los resultados de esta no serán
publicados, ni dialogados. No cualquier persona, tendrá acceso a esta información, solo un
grupo reducido conocido por el investigador. Así mismo al ser menores de edad, los padres
o apoderados de los alumnos y los estudiantes que realizarán la prueba deberán estar
totalmente informados acerca del objetivo y del uso de los resultados que se obtengan.

-Privacidad

25
La persona que realizará la prueba no estará obligada a dar información que no desea.

-No discriminación y libre participación

No existirán formas de discriminación que partan de la prueba, es decir, no habrá atentos

a la edad, raza, género, grupo social, etc.

-Aprobación informada a la participación a la investigación

Se presentará toda la información necesaria y pertinente a los individuos de la muestra

sobre los objetivos del desarrollo de la presente investigación, definiendo las características
más importantes y sobre todo justificando los beneficios que generaran la realización de
dicha investigación.

Se brindará toda la información de forma sencilla y entendible a cada sujeto de la muestra

y de ser necesario y/o presentarse algún riesgo se le hará presente antes de su
participación a cada aplicación.

Finalmente se tiene que garantizar también que el consentimiento informado será

debidamente aprobado, si este no fuera el caso no se permitirá desarrollar la aplicación de
los cuestionarios a los sujetos que no tengan el permiso respectivo.

3.9 Aspectos administrativos

Movilidad S/ 5.00

Materiales Impresión de los S/7.00

instrumentos, la ficha
sociodemográfica y
consentimiento informado

Fotocopiado de los S/50.00

instrumentos, ficha
sociodemográfica y
consentimiento informado

Empastado S/13.00.

fólderes S/5.00

Sobres S/5.00

Personal ropa de vestir S/65.00

Total S/150

3.10 Cronograma de actividades

PERIODO 2018-2019

26
Actividades Marzo Setiembre Octubre Enero Junio Julio
Abril Octubre Noviembre Febrero
Mayo Noviembre Diciembre Marzo
Junio Abril
Julio Mayo
Agosto 2019
2018

investigación teórica

Plan de
recolección de
datos e
Instrumentos.

Permiso de x
consentimiento

Emisión del
proyecto de
investigación al
comité de la
UCSS

Ir al colegio para
solicitar una
reunión con la
directora para
aplicar las
pruebas.

Una vez
Dada la
Autorización, dejar la
carta de
presentación dada
por el
Comité de ética

Aplicación
de instrumentos

Corrección de
las pruebas
aplicadas

Codificación de
los datos.

Análisis inferencial

Elaboración de
resultados

27
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32
Anexos
Anexo 1: Matriz de consistencia

Problema Objetivos Hipótesis Variable e Población y Diseño y Instrumentos Análisis Estadístico

indicadores muestra alcance

Problema Objetivo Hipótesis -Estilos de Población -Estudio -Cuestionario Análisis

general general general aprendizaje Estudiantes del correlacional Honey Alonso descriptivo:
¿Existirá -Determinar la Hi Existe tercer grado de -No de Estilos de
relación entre relación entre relación entre -Autoestima secundaria del experimental aprendizaje. Variables
estilos de estilos de estilos de colegio 5085 -De corte Elaborado por principales:
aprendizaje y la aprendizaje y aprendizaje y Ramiro Priale transversal Catalina Alonso -Estilos de
autoestima en autoestima en autoestima en Priale,de gestión y Peter Honey aprendizaje
estudiantes del estudiantes del estudiantes del pública del (1994). Esta variable es
tercer grado de tercer grado de 3er grado de Callao Adaptado en cualitativa categórica,
secundaria de secundaria de secundaria de P= 102 Perú por Heidi politómica
un colegio del un colegio del secundaria de Zavala Gives ordinal, pues
Callao? Callao? un colegio del Se realizará un (2008) presenta categorías
Callao. censo, el cual que implican un
Problemas Objetivos permite evaluar - Cuestionario orden (Muy baja,
específicos específicos H0 =No existe a toda la de evaluación baja, moderada, alta
relación entre población de la y muy alta). Se
VP1- ¿Qué estilos de autoestima utilizará porcentajes y
estilo de 1-Determinar aprendizaje y la -Criterios de para alumnos frecuencias.
aprendizaje el estilo de autoestima en inclusión de enseñanza
prevalecerá en aprendizaje estudiantes del Estudiantes del secundaria, -Autoestima
los estudiantes predominante 3er grado de tercer grado de elaborado en Esta variable es
del tercer grado en los secundaria. secundaria del 1998 por cualitativa ordinal,
de secundaria estudiantes del colegio 5085 Andrés García politómica, ya que
de un colegio tercer grado de Hipótesis Ramiro Priale Gómez en hay niveles de menor
del Callao? secundaria de específicas Priale con España. a mayor jerarquía
un colegio del disposición para Adaptado en (Alto, medio, bajo)
Callao. colaborar en la Perú por Nataly También se utilizó
aplicación de Angélica porcentajes y
instrumentos, Ramírez Palo frecuencia
 previamente con en una muestra
Vp2 - ¿Cuál 2-Determinar el Hipótesis el de 400 Variables socio-
será el nivel nivel específica consentimiento adolescentes demográficas
predominante predominante alterna1: informado en el distrito de Análisis descriptivo
de la de la Existirá relación firmado por la Comas, Lima -Sexo
autoestima en autoestima en entre los estilos madre, padre o (2013) Esta variable es
los estudiantes los de aprendizaje y apoderado. cualitativa nominal,
del tercer grado estudiantes del los factores dicotómica, ya que
de un colegio tercer grado de sociodemográfic -Estudiantes del solo hay dos
del Callao un colegio del os en los tercer grado de categorías (Hombre-
Callao. estudiantes del secundaria del Mujer). Se utilizará
tercer grado de colegio Ramiro porcentajes y
-¿Cuáles serán 3-Determinar secundaria en un Priale Priale que frecuencias
los niveles los niveles colegio del tengan de edad
predominantes predominantes Callao. de 12 a 17 años -Edad
de las de las Esta variable es
dimensiones de dimensiones de Hipótesis nula -- Estudiantes cualitativa,
la autoestima la autoestima 1: del tercer grado categórica, ya que es
en los en los No existirá de secundaria una variable que
estudiantes del estudiantes del relación entre los del colegio contará con
tercer grado de tercer grado de estilos de Ramiro Priale categorías (12-13,
secundaria de secundaria de aprendizaje y los Priale que 14-15, 16-17). Se
un colegio del un colegio del factores asistiran el día utilizará porcentajes y
Callao? Callao. sociodemográfic de aplicación de frecuencias.
os en los las pruebas, Lugar de nacimiento
-Determinar los estudiantes del (Lima-Provincia-
¿Cuáles serán factores tercer grado de Criterios de Callao-Otros).
los factores sociodemográfi secundaria en un exclusión
sociodemográfi cos en los colegio del -Estudiantes que -Integrantes de
cos en los estudiantes del Callao. no pertenezcan familia (papá, mamá,
estudiantes del tercer grado de al tercer grado hermano(s)
tercer grado de secundaria de Hipótesis de secundaria -mamá o papá,
secundaria de un colegio del específica del colegio hermano (s)
un colegio del Callao alterna2: Ramiro Priale -mamá, papá,
Callao Existirá relación Priale hermano (s), abuelo
entre la (a), tíos, primos
-¿Existirá -Determinar la autoestima y los - Estudiantes del -otros
relación entre relación entre factores tercer grado de Esta variable es
los estilos de los estilos de sociodemográfic secundaria del cualitativa nominal
aprendizaje y aprendizaje y os en los colegio 5085 politómica (Se
los factores los factores estudiantes del Ramiro Priale utilizará porcentajes y
sociodemográfi sociodemográfi tercer grado de que no tengan frecuencias.
cos en los cos en los secundaria de un disposición para
estudiantes del estudiantes del colegio del participar en el Religión (católica-No
tercer grado de tercer grado de Callao. cuestionario, católica). Esta
secundaria en secundaria en debido a que los variable es cualitativa
un colegio del un colegio del Hipótesis nula padres no nominal dicotómica.
Callao? Callao. 2: Existirá firmaron el Se utilizará
relación entre la consentimiento porcentajes y
-¿Existirá Determinar la autoestima y los par realizar los frecuencias.
relación entre la relación entre la factores cuestionarios
autoestima y autoestima y sociodemográfic Análisis inferencial:
los factores los factores os en los -Estudiantes del
sociodemográfi sociodemográfi estudiantes del tercer grado de Se utilizará Ji
cas en los cos en los tercer grado de secundaria del cuadrado para las
estudiantes del estudiantes del secundaria de un colegio 5085 variables utilizadas
tercer grado de tercer grado de colegio del Ramiro Priale en este estudio, ya
secundaria de secundaria de Callao. Priale que que son cualitativas.
un colegio del un colegio del tengan menos
Callao? Callao de 12 años y
más de 17 años.
Anexo 2: Operacionalización de variables principales

Variables Tipo de variable Definición Instrumento Dimensiones Indicador o Categorización

conceptual punto de corte

Estilos de cualitativa Se definen como la Cuestionario -Activo 15-20 -Muy alta

aprendizaje ordinal forma, en que Honey-Alonso 13-14 -Alta
politómica perciben, de Estilos de 9-12 -Moderada
interaccionan y aprendizaje 7-8 -Baja
responden los 0-6 -Muy baja
estudiantes a los
contextos. -Reflexivo 20 -Muy alta
(Alonso, Gallego y 18-19 -Alta
Honey, citado por 14-17 -Moderada
Rojas, 2017) 11-13 -Baja
0-10 -Muy baja

-Teórico 16-20 -Muy alta

14-15 -Alta
10-13 -Moderada
7-9 -Baja
0-6 -Muy baja

-Pragmático 16-20 -Muy alta

14-15 -Alta
11-13 -Moderada
9-10 -Baja
0-8 -Muy baja

Autoestima cualitativa Se define como la Cuestionario de 47-64 -Alto

ordinal suma de juicios evaluación de la 25-46 -Medio
politómica que tiene la autoestima para 16-24 -Bajo
persona de sí alumnos de
misma. (García, enseñanza -Física 11-15 -Alto
secundaria, 6-10 -Medio
citado por elaborado en 4-5 -Bajo
Fernández y 1988 por Andrés
Guillen, 2013) García Gómez -General 14-15 -Alto
en España, 6-13 -Medio
adaptado por 4-5 -Bajo
Nataly Angélica
Ramírez Palo -De competencia 12-15 -Alto
académica- 6-11 -Medio
intelectual 5 -Bajo

-Emocional 7-8 -Alto

4-6 -Medio
2-3 -Bajo

-De relaciones 6-8 -Alto

con los otros 4-6 -Medio
2-3 -Bajo
Variable sociodemográfica Indicadores Clasificación Instrumento

Sexo -masculino -cualitativa Ficha sociodemográfica

-femenino -nominal
-dicotómica

Edad 12-13 -categórica Ficha sociodemográfica

14-15 -ordinal
16-17

Lugar de Nacimiento Lima -cualitativa Ficha sociodemográfica

Callao -nominal
Provincia -politómica
Otros

Integrantes de Familia -papá, mamá, hermano(s) -cualitativa Ficha sociodemográfica

-mamá o papá, hermano (s) -nominal
-mamá, papá, hermano (s), -politómica
abuelo (a), tíos, primos
-otros

Religión -católica -cualitativa Ficha sociodemográfica

-No católica -nominal
-dicotómica
Anexo 3: Cuestionario de Honey Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA)

CUESTIONARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

A continuación, encontrarás una serie de preguntas que hacen referencia a tu estilo de
aprender.
Marque más, si estás más de acuerdo con el ítem. y marque menos si está generalmente
en desacuerdo con el ítem.

N° ITEMS MÁS MENOS

1 Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin

rodeos.

2 Estoy seguro (a) de lo que es bueno y lo que es malo,

lo que está bien y lo que está mal.

3 Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.

4 Normalmente trato de resolver los problemas

metódicamente y paso a paso.

5 Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación

libre de las personas.

6 Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de

los demás y con qué criterios actúan.

7 Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan

válido como actuar reflexivamente.

8 Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.

9 Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.

10 Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y

realizarlo a conciencia.

11 Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el

estudio, haciendo ejercicio regularmente.
12 Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a
pensar como ponerla en práctica.

13 Prefiero las ideas originales y novedosas, aunque no sean

prácticas.

14 Admito y me ajusto a las normas solo si me sirven para

lograr mis objetivos.

15 Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me

cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas,
imprevisibles.

16 Escucho con más frecuencia que hablo.

17 Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.

18 Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla

bien antes de manifestar alguna conclusión.

19 Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e

inconvenientes.

20 Crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

21 Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y

sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.

22 Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.

23 Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de

trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.

24 Me gustan más las personas realistas y concretas que las

teóricas.

25 Me gusta ser creativo(a), romper estructuras.

26 Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.

27 La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me

siento.

28 Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.

29 Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.

30 Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y

novedades.

31 Soy cauteloso(a) a la hora de sacar conclusiones.

32 Prefiero contar con el mayor número de fuentes de

información. Cuantos más datos reúna para reflexionar,
mejor.

33 Tiendo a ser perfeccionista.

34 Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la

mía.

35 Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que

planificar todo previamente.

36 En las discusiones me gusta observar cómo actúan los

demás participantes.

37 Me siento incómodo(a) con las personas calladas y

demasiado analíticas.

38 Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor

práctico.

39 Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para

cumplir un plazo.
40 En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.

41 Es mejor gozar del momento presente que deleitarse

pensando en el pasado o en el futuro.

42 Me molestan las personas que siempre desean apresurar

las cosas.

43 Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de

discusión.

44 Pienso que son más conscientes las decisiones

fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas
en la intuición.

45 Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles

en las argumentaciones de los demás.

46 Creo que es preciso saltarse las normas muchas más

veces que cumplirlas.

47 A menudo caigo en cuenta de otras formas mejores y más

prácticas de hacer las cosas.

48 En conjunto hablo más que escucho.

49 Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde

otras perspectivas.

50 Estoy convencido(a) que debe imponerse la lógica y el

razonamiento.

51 Me gusta buscar nuevas experiencias.

52 Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

53 Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de
los temas.

54 Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.

55 Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo

con charlas vacías.

56 Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e

incoherentes.

57 Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.

58 Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de

un trabajo.

59 Soy consciente de que en las discusiones ayudo a

mantener a los demás centrados en el tema, evitando
divagaciones.

60 Observo que, con frecuencia, soy uno(a) de los más

objetivas y desapasionados en las discusiones.

61 Cuando algo va mal le quito importancia y trato de hacerlo

mejor.

62 Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo

prácticas.

63 Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una

decisión.

64 Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro.

65 En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel
secundario antes que ser el/la líder o el/la que más
participa.

66 Me molestan las personas que no actúan con lógica.

67 Me resulta incómodo tener que planificar y prever las

cosas.

68 Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.

69 Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.

70 El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.

71 Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y

teorías en que se basan.

72 Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de

herir sentimientos ajenos.

73 No me importa hacer todo lo necesario para que sea

efectivo mi trabajo.

74 Con frecuencia soy una de las personas que más anima las
fiestas.

75 Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.

76 La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus

sentimientos.

77 Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.

78 Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un
orden.

79 Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la

gente.

80 Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

Anexo 4: Cuestionario de evaluación de la autoestima para alumnos de enseñanza
secundaria
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA AUTOESTIMA
Encontrarás una serie de frases en las cuales se hacen afirmaciones relacionadas con tu forma de
ser y de sentirte. Después de leer cada frase, rodea con un círculo la opción de respuesta (A, B, C,
o D) que exprese mejor tu grado de acuerdo con lo que, en cada frase se dice.

A= Muy de acuerdo.
B= Algo de acuerdo.
C= Algo en desacuerdo.
D=Muy en desacuerdo

1 Hago muchas cosas mal. A B C D

2 A menudo el profesor me llama la atención sin razón. A B C D

3 Me enfado algunas veces. A B C D

4 En conjunto, me siento satisfecho conmigo mismo. A B C D

5 Soy un chico/a guapo/a. A B C D

6 Mis padres están contentos con mis notas. A B C D

7 Me gusta toda la gente que conozco. A B C D

8 Mis padres me exigen demasiado en los estudios. A B C D

9 Me pongo nervioso cuando tenemos examen. A B C D

10 Pienso que soy un chico/a listo/a. A B C D

11 A veces tengo ganas de decir tacos y palabrotas. A B C D

12 .Creo que tengo un buen número de buenas cualidades. A B C D

13 Soy bueno/a para las matemáticas y los cálculos A B C D

14 Me gustaría cambiar algunas partes de mi cuerpo. A B C D

15 Creo que tengo un buen tipo. A B C D

16 16.- Muchos de mis compañeros dicen que soy torpe para A B C D

los estudios.

14 Me pongo nervioso/a cuando me pregunta el profesor A B C D

18 Me siento inclinado a pensar que soy un/a fracasado/a en A B C D

todo.

19 Normalmente olvido lo que aprendo. A B C D

Anexo 5: Ficha sociodemográfica
1.Sexo
a. Hombre
b.Mujer

2¿Cuántos años tiene?

a.12- 13
b.14-15
c.16-17

3¿Cuál es su lugar de Nacimiento?

a. Lima
b. Callao
c.Provincia
d. Otros

4. Cuáles son los integrantes que conforman su familia?

a. Papá, mamá, hermano(s)
b. Mamá o papá, hermano (s)
c.Mamá, papá, hijo (s), abuelo (a), tíos, primos
d. Oros

5.Religión
a. Católica
b. No católica
Anexo 6: Consentimiento informado
Consentimiento informado

Estilos de aprendizaje y autoestima en estudiantes del tercer grado de secundaria en un

colegio del Callao

Objetivo del estudio

El estudio tendrá como objetivo principal determinar la relación entre los estilos de
aprendizaje y la autoestima en estudiantes del tercer grado de secundaria de un colegio del
Callao.

Por esta razón, se le solicita que su menor hijo(a) que pueda participar de esta
investigación. Para lo cual deberá resolver dos cuestionarios. El cuestionario Honey Alonso
de estilos de aprendizaje (CHAEA) y el Cuestionario de evaluación de la autoestima para
alumnos de enseñanza secundaria) y llenar una ficha sociodemográfica. El tiempo que se
empleará para resolver los cuestionarios será de 25 minutos aproximadamente.

Riesgo del estudio:

El presente estudio no conllevará ningún riesgo para su menor hijo(a).
Beneficio y uso de los resultados del estudio
La investigación no conllevará ningún beneficio para el alumno. Los resultados obtenidos
se utilizarán con fines de investigación.
Procedimiento para la encuesta:
Se le entregará dos cuestionarios y una ficha sociodemográfica. Para resolverlos tendrá un
tiempo de 25 minutos aproximadamente, una vez haya terminado de resolver los
cuestionarios se procederá a revisar que no haya ningún error, si fuese ese el caso se le
pedirá que lo corrija. Finalizado todo se le agradecerá por su participación.
Confidencialidad, privacidad y protección de datos:
El proceso será confidencial. Su hijo(a) al resolver los cuestionarios no proporcionará ni su
nombre, ni DNI, número telefónico, dirección, etc. La publicación de los resultados será
totalmente anónima y sólo tendrá acceso a la información obtenida la persona encargada
del estudio (Jocelyn Milagros Trujillo Buendía), el asesor y las personas que tengan
autorización por parte de la persona encargada de la investigación.
Costo:
La participación no tendrá ningún costo.

Requisitos para la participación

Tener un hijo(a) o más en el colegio Ramiro Prialé Prialé

Preguntas o dudas sobre la participación de su menor hijo(a) como parte del estudio, puede
comunicarse con Jocelyn Trujillo al correo jocelyn.trujillo.buendía@gmail.com o al número
952393235.
Si desea que su hijo (a) participe por favor llenar la siguiente autorización:

Autorización
He leído el procedimiento descrito arriba. La investigadora me ha explicado el estudio y ha
contestado a mis preguntas. Voluntariamente doy mi consentimiento a mi menor
hijo(a)..................................................... para participar en el estudio de Jocelyn Milagros
Trujillo Buendia sobre: Estilos de aprendizaje y autoestima en estudiantes del tercer grado
de secundaria de un colegio del Callao. He recibido copia de este procedimiento.

…………………………………… …………
Madre, padre o apoderado Fecha