INSTITUTO DEL DESIERTO DE SANTA

ANA
ESCUELA DE
POSGRADO
MAESTRIA EN
DOCENCIA

ANTOLOGÍA

SEMINARIO – TALLER DE
ACTUALIZACIÓN

ASESOR:
DR. LUIS ENRIQUE MORALES

1
 AGUA PRIETA , SONORA OCTUBRE 2016

OBJETIVO GENERAL

Realizar un análisis de los diferentes temas de actualidad en la

educación, para comprender la necesidad de las nuevas explicaciones que
requieren los fenómenos educativos y la docencia.

TEMAS Y SUBTEMAS

I- Nuevas tendencias en el campo de la gestión escolar.

Enseñanza efectiva.
Mejora de la eficacia escolar.
Las innovaciones educativas.
II- El docente reflexivo.
III- El malestar docente
IV- La microenseñanza como herramienta para la práctica docente.
V- Nuevos enfoques para la organización de los centros
escolares.
VI- Calidad de la Educación.

2
 Nuevas
Tendencias en el
Campo de la
Gestión Escolar
3
 La gestión en si es el conjunto de acciones integradas para el logro de
un objetivo a cierto plazo. Y en ese sentido es la acción principal de la
administración, siendo un eslabón intermedio entre la planificación y los
objetivos concretos que se pretendan alcanzar. En general, la gestión de las
instituciones educativas comprendería, entre otras, las siguientes acciones:
administrativas, gerenciales, de política de personal, económicas
(presupuestos), de planificación, de programación, de control y de
orientación…

La gestión institucional es “un proceso que ayuda a una buena

conducción de los proyectos del conjunto de acciones relacionadas entre sí
que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar
la consecución de la intencionalidad pedagógica, con y para la oportunidad
educativa”, misma que se vincula con gobierno y dirección, es decir, con el
resguardo y puesta en práctica de mecanismos necesarios para lograr los
objetivos planteados y que en este marco el hacer se relaciona con el
pensar el rediseñar y el evaluar. Desde este punto de vista, consiste en
llevar a cabo el proyecto; por lo tanto, incluye el diseño y la evaluación. Por
otro lado la gestión institucional, no solo tendría que ser eficaz sino
adecuada, debido a que debe movilizar a todos los elementos de la
4
organización, por lo que es necesario coordinar sus esfuerzos en acciones
cooperativas que permitan el logro de objetivos compartidos, los cuales
habrán sido previamente concertados y sus resultados serán debidamente
evaluados para tener la retroalimentación necesaria que permita tomar
decisiones acertadas.

Lograr una gestión institucional eficaz y adecuada, es uno de los

desafíos más importantes y complejos que deben enfrentar las instituciones
educativas en la sociedad actual, entendida la Gestión Institucional
Educativa como una herramienta para crecer en eficacia, es decir, en la
sistematización de las acciones dirigidas al logro de objetivos, además de
ser también una herramienta para avanzar con mayor precisión hacía los
fines educativos, que no pueden darse por presupuestos. Estos fines
estarán presentes detrás de cada decisión que se tome, de cada
priorización, y de cada procedimiento que se implemente. Entonces la
Gestión Institucional Educativa como instrumento vale en la medida en que
responde a fines claros asumidos como meta.

La gestión institucional orientada a resultados educativos, es una

línea de acción que tiene como objetivo promover el desarrollo de una
institución escolar que evalúa su gestión y se compromete con el logro de
resultados de calidad, considerada la cultura evaluativa como instrumento
clave en el desarrollo institucional.

5
 ENSEÑANZA EFECTIVA

Una revisión de la bibliografía más reciente en los países europeos y

anglosajones.

Desde mediados de los años setenta, un grupo europeo de

investigadores y de personas interesadas en asuntos educativos empezaron
a hacer notar que los estudios sobre la educación y los programas vigentes
no permitían que se considerara a la escuela como un vehículo para el
cambio social y el mejoramiento de las “oportunidades de vida” de los
estudiantes de grupos sociales relativamente marginados. Ese grupo de
investigadores inconformes se veían como los encargados de rescatar a la
escuela de las manos de los teóricos –investigadores y practicantes– cuya
actitud reflejaba cuánto subestimaban las posibles contribuciones de la
institución escolar con vistas a un mejoramiento significativo de la equidad
social.

Por medio de sus investigaciones y de sus prácticas en las escuelas,

los investigadores de esta corriente llegaron a la conclusión de que los
planteles tienen la capacidad de superarse si las condiciones son
adecuadas. Una mayor responsabilidad de los que trabajan en la escuela
ayuda a conseguir las condiciones ideales para la integración de los
elementos que provienen del exterior. El mejoramiento educativo consiste,
6
por lo tanto, en un esfuerzo por determinar y proporcionar –tanto desde
fuera como desde dentro– las condiciones bajo las cuales los adultos y los
jóvenes que conviven podrán promover y mantener el interés por el
aprendizaje en su comunidad (Mortimore, 1999): Para decirlo de forma
sencilla, las escuelas requieren, en sus distintas etapas de desarrollo, toda
una serie de estrategias que les permitan no sólo mejorar su capacidad,
sino también proporcionar una educación más efectiva para sus
estudiantes. Las estrategias para el desarrollo de las escuelas tienen que
adecuarse al “estado de crecimiento” o a la cultura de cada una en
particular. Las estrategias que son eficientes para mejorar el rendimiento en
una etapa de crecimiento no son necesariamente eficientes en otra
(Hopkins, 2001).

Las características principales de la eficacia educativa: La escuela

efectiva agrega valor, es decir que, como afirma Mortimore (1995), es donde
los estudiantes pueden llegar más allá de lo que se pudo haber pensado
tomando en cuenta los antecedentes socioeconómicos y culturales que
presentan al matricularse. El propósito de la investigación estriba en
identificar los elementos que forman parte íntegra del ethos educativo y que
ayudan a que la escuela sea –o pueda ser– más efectiva.

La aportación más importante de la investigación en eficacia

educativa es, según sus defensores, el hecho de buscar no sólo cómo
desenmarañar las relaciones complejas que existen entre la “dote” (es decir,
la mezcla de aptitudes, logros anteriores y atributos personales y familiares,
también llamado “capital cultural”) que cada uno de los estudiantes aporta a
la escuela, y el capital que obtienen de sus experiencias educativas en el

7
plantel, sino también de qué manera ambos elementos influyen de forma
conjunta en sus logros, progresos y desarrollo posterior (Sammons, 1999).

La eficacia educativa: historia de una corriente de investigación

Un breve panorama histórico de este campo de investigación.
Esta corriente de estudio surgió, sin duda, de la necesidad detectada
por Rutter y su equipo de examinar científicamente la impresión
ampliamente difundida de que la escuela, sí importa; para enfrentar a los
argumentos demasiado deterministas de Coleman y Jencks (White y Barber,
1997) y, por extensión, Bernstein y lo que se llamó la nueva sociología de la
educación, mediante una investigación más a fondo de los factores internos
de la escuela que desempeñan un papel importante para determinar los
logros o fracasos de los alumnos.

Las primeras investigaciones de Rutter parecían indicar que las

modalidades de lo que ocurre en el aula y de cómo se estructura el trabajo
escolar mostraban que ciertos cambios e innovaciones llevaban a
resultados significativamente distintos en el rendimiento de los estudiantes.
Para Rutter, el problema, retomado después por Mortimore y otros,
seguía siendo cómo medir la influencia de las escuelas y por consiguiente
de los docentes, sobre los alumnos y cómo separar ésta de otros
marcadores socioeconómicos y culturales. Como veremos más adelante,
este asunto metodológico no fue fácil de solucionar. Como lo señaló
Barbara Tizard, no se trató sólo de un problema de medición, sino también
de comparación, tomando en cuenta las diferencias marcadas en la
matrícula y en los desafíos educativos con los que se enfrentaron los
docentes como resultado de los distintos antecedentes de los alumnos.

8
 Según Pam Sammons, las propuestas más tempranas que surgieron
a raíz de los primeros estudios presentaban opiniones fácilmente
comprensibles si se recurría al sentido común. Otras propuestas, como las
de profesores que organizaban “sesiones estructuradas” o se dedicaban a
lo que Sammons llamaba desarrollar y mantener “la mayor comunicación
posible con los alumnos” eran menos obvias y requerían aclaraciones, éstas
se pueden encontrar en los trabajos tempranos de Reynolds (1974, 1976) y
Rutter (1970). A ellas siguieron estudios que llegaban a fortalecer o
“codificar” los anteriores, como Purkey y Smith (1983), Scheerens (1992),
Reynolds y Cuttance (1992), Hopkins (1994), Levine y Lezotte (1990) y
Sammons, Hillman y Mortimore (1995). Estos últimos, herederos y
continuadores de la labor temprana de Rutter, son los más interesados en lo
que se puede llamar los procesos de la enseñanza efectiva. Rutter defendía
ante todo lo siguiente:
a) El uso de recompensas y de elogios;
b) Un entorno escolar que incluya reconocimientos, con el fin de poner a los
estudiantes en posiciones de responsabilidad;
c) La fijación de altas expectativas;
d) El recurso al sistema de tareas;
e) La necesidad de que los profesores funcionen como buenos modelos de
comportamiento;
f ) Una disciplina moderada;
g) Continuidad en las expectativas por parte de los profesores, el grupo y la
dirección de la escuela; y
h) La combinación de una dirección estricta con una importante
participación de los docentes, centrada en cada niño de forma individual.

Desde este enfoque, la investigación temprana se centró en el

desarrollo de lo que llamaban un “índice de prioridad educativa”, es decir un
9
indicador que, mediante la determinación de una desventaja relativa, servía
para dirigir de forma más eficiente el financiamiento educativo hacia las
escuelas que requerían de mayor ayuda. Se consideró esto como un primer
paso hacia el reconocimiento de las relaciones entre la especificidad de los
antecedentes de los estudiantes y sus resultados en el mundo de la
educación.

A pesar de que las metodologías empleadas por los que adhirieron al

movimiento de eficacia educativa fueron a menudo caracterizadas como
rudimentarias por estadísticos como Gray (1990b) y Goldstein (1980), los
primeros estudios revelaron un gran número de factores que requerían ser
explicados en cuanto a su posible conexión con el éxito de una escuela:

a) un alto nivel de participación en puestos de autoridad por parte de los

estudiantes;
b) niveles bajos de control institucional de los estudiantes por parte de la
dirección de la escuela;
c) expectativas positivas sobre lo que los estudiantes son capaces de lograr;
d) niveles altos de participación por parte de los docentes en la gestión de la
escuela;
e) posibilidad de “treguas” en la imposición de reglas tomando en cuenta,
por ejemplo, los modales, los valores éticos; y
f) un alto nivel de participación estudiantil en actividades extracurriculares.

Todas estas cuestiones conformaron la base del estudio llevado a

cabo por Peter Mortimore (1988a) en cincuenta escuelas primarias
seleccionadas al azar. A la luz de su investigación, Mortimore y su grupo
afirmaron que los siguientes elementos tenían algún efecto en el
mejoramiento del rendimiento de los estudiantes: una actitud firme y atenta
10
por parte de la dirección de la escuela; participación del adjunto del director
en todos los procesos de toma de decisiones y de los docentes en la
elaboración del plan de estudios y la puesta en práctica de técnicas
pedagógicas específicas así como en las decisiones sobre el presupuesto;
cierta continuidad en el personal docente; provisión de un espacio y horario
estable para la planta de maestros; la organización de sesiones individuales
para los estudiantes; la participación de los alumnos en decisiones sobre
asuntos importantes y el empleo del sistema de aprendizaje basado en la
resolución de problemas como base para gran parte de este proceso; un
entorno laboral tranquilo y donde el trabajo es la actividad central, poniendo
la atención en un problema a la vez; una comunicación óptima entre los
profesores y los estudiantes; elaboración de informes fieles y precisos; y un
ambiente de aprendizaje positivo y la participación de los padres de familia
mediante una política de puertas abiertas que fomente la participación con
visitas educativas, ayuda en el aula y lecturas en casa. Este trabajo seminal
representó una base sólida para análisis posteriores en las áreas que
especificaba. En términos metodológicos, fue criticado por no apreciar, en
su justo valor, el peso de las variables; esto, como hemos dicho ya, sirvió
para que se desarrollaran modelos de análisis multiniveles más complejos,
propuestos, entre otros, por Goldstein y Gray. También sentó las bases para
que se volviera a tomar en cuenta la relación entre los códigos básicos y
locales –que se adquieren por medio de la socialización en casa– y los
educativos –la clasificación y formulación del conocimiento educativo, la
lógica subyacente y oculta de la gestión escolar, su mezcla de currículo,
pedagogía y evaluación– como veremos cuando analicemos de forma
panorámica el trabajo de Mortimore y Whitty (2000) y sus aplicaciones
prácticas para el mejoramiento educativo.

11
Descubrimientos clave
Los que se adhirieron al movimiento de la eficacia educativa juzgaron
que sería útil sintetizar e intentar ver desde una perspectiva general los
resultados obtenidos en investigaciones concluidas de otros países como
Australia, Países Bajos, Estados Unidos y Reino Unido. Esto les permitió
identificar once factores (ver cuadro 1) que determinan, según ellos, el
grado de eficiencia de las
escuelas.

Antes de analizar estos factores, es preciso buscar una respuesta a la

pregunta siguiente: ¿en qué medida los estudios sobre mejoramiento
escolar dejan ver la relación entre el proceso de ejecución de reformas y los
rendimientos subsecuentes? La pregunta es de gran relevancia porque, por
lo general, los investigadores no se involucran en esta área. Sin embargo,
existe otra razón. En muchos países el panorama político llevó hacia una
delegación de los asuntos comunes del gobierno, incluyendo en muchos
casos responsabilidades como el presupuesto de las escuelas en manos de
juntas de gobierno donde los padres tenían mucho que decir.

Sin tomar en cuenta todos estos elementos ni, por supuesto, las
discrepancias en cuanto a su formulación, los que trabajaban en el campo
de la eficiencia educativa arguyeron que los distintos estilos de gestión
educativa influían de forma notable en el rendimiento de los estudiantes. Se
afirmó que el cambio hacia una mayor flexibilidad en la administración de
una escuela suele ser una señal de que se trata de un plantel efectivo. Pero,
en el caso inglés, el hecho de que esto se combinara con nuevas leyes
educativas que operaron una redistribución significativa del poder y del
control dentro de la escuela, entre ésta y las autoridades locales así como
12
entre el centro educativo y el gobierno nacional, dificultó la identificación
certera de los factores. Esta nueva mezcla, según algunos de los
especialistas, dificultó –en caso de mejoras importantes– decidir con certeza
cuál o cuáles son los elementos responsables. Preece (1989) y Tabberer
(1994) afirman que: Cualquier cambio en la administración que se combina
con un mayor financiamiento y más atención hacia las escuelas se
relaciona, en el inicio, con un mejoramiento en el rendimiento de los
profesores y los estudiantes. Sin embargo, al igual que el efecto hawthorne,
se ignora si aplicará a largo plazo. En cuanto deja de valorarse la nueva
estructura la tendencia es siempre a un regreso a las antiguas pautas de
rendimiento. Si esos cambios van de la mano con otros en la naturaleza y la
estructura de los exámenes, se vuelve muy difícil saber a ciencia cierta qué
fomentó las mejoras en el rendimiento.

Los cambios en la naturaleza del área de captación escolar pueden

dificultar e incluso imposibilitar, la definición precisa de los factores causales
del mejoramiento.

Muchos especialistas del mejoramiento educativo están conscientes

de este problema. Por ello, tomando en cuenta el hecho de que son varios
los factores implicados en la definición de lo que constituye la naturaleza o
esencia de la escuela, se han dado a la tarea de ejercer el control sobre
algunas de las variables. Sin embargo, esto no ha sido posible siempre
porque:
a) La investigación ha sido, mayoritariamente, llevada a cabo en escuelas
urbanas que enfrentan situaciones de crisis, contexto que puede afectar a la
aplicabilidad general de los resultados.
b) La elección del modelo para medición de los resultados, es decir la
concentración en uno o dos resultados, puede dar sólo una imagen parcial
13
de lo que ocurre y no siempre ha sido posible tener en cuenta una amplia
gama de variables.
c) Otro problema es el de la aceptación general de los exámenes como
herramienta para medir los resultados, como afirman Goldstein (1993) y
Gray (1990a). La dificultad es aún mayor si se intenta incluir el “valor
agregado” como variable. Los estadísticos de la educación Gray y Goldstein
se convirtieron en los críticos más destacados de quienes acostumbraban
emitir juicios apresurados sin contar con una base estadística adecuada.
Ambos ponen de manifiesto la necesidad de relacionar el rendimiento con la
competencia y de buscar los métodos estadísticos que permitan esta
relación. Afirman que para andar en esta dirección probablemente sería
necesario incorporar elementos de la teoría de los códigos sociales y la
relación entre la pedagogía oficial y la correspondiente al aula.
d) El concepto de valor agregado incluye el interés por el progreso a largo
plazo y por la adopción de una técnica estadística adecuada, como la
elaboración de modelos multiniveles para obtener estimaciones efectivas
acerca de las escuelas; esto sólo bajo la condición de que uno pueda
identificar cuáles son las variables con las que se enfrenta y que éstas sean
las correctas ( Goldstein, 1987; Willms y Raudenbush, 1989; Gray, 1993).
Pero si bien Goldstein afirma que la construcción de modelos multiniveles
puede ser útil, son aún pocos los estudios sobre eficiencia educativa que
han empleado un enfoque longitudinal como el de Joshi (1999), quien
termina diciendo que la aplicación de dicho enfoque –es decir siguiendo uno
o varios grupos generacionales durante un periodo más que procediendo a
muestras representativas que se basan en cortes transversales– es
imposible porque es demasiado rápido el cambio en las políticas
gubernamentales para llevar a cabo un estudio preciso.
e) No siempre ha sido posible llevar un control adecuado de las diferencias
que presentan las escuelas en cuanto a la matrícula para estar seguros de
14
que la comparación se da en pie de igualdad. Se ha dicho que, idealmente,
se debería contar con datos de los estudiantes individuales, incluyendo
puntos de referencia que se puedan medir como los logros anteriores y
características personales, socioeconómicas, culturales y familiares
(Goldstein, 1996; Willms,1992 y Sammons, 1994).

La mayor parte de los trabajos sobre eficacia educativa se han

centrado en el rendimiento académico en términos de aptitudes básicas
para la lectura y las matemáticas (Goodlad, 1984). Sin embargo,
encontramos ya algunos que nos proporcionan pruebas claras de
diferencias en los resultados sociales y afectivos, como las actitudes y el
comportamiento (Reynolds, 1976; Mortimore, 1988b). También existen
pruebas de que los efectos en la escuela primaria pueden ser más
importantes que en la secundaria y que la primaria puede tener un impacto
a largo plazo muy significativo para logros posteriores (Goldstein y
Sammons, 1995). El trabajo de Teddlie y Stringfield (1993) en Estados
Unidos parece sugerir también que el comportamiento de los maestros de
educación primaria es de gran importancia. En términos generales,
Creemers (1994) y otros investigadores pudieron calcular que entre 12 y
18% de las diferencias en los resultados de los estudiantes pueden ser
atribuidas más a la presencia de la escuela, su ethos y el papel de los
docentes que al ámbito social del que provienen los alumnos.

Los otros elementos que condicionan un rendimiento exitoso fueron–

según Creemers y su equipo– el sexo, los antecedentes socioculturales y
económicos, la pertenencia étnica y la lengua. Sus descubrimientos se
reprodujeron infinidad de veces en los trabajos de Mortimore y sus
colaboradores, empleando una gran variedad de metodologías para probar
sus conclusiones (Thomas y Mortimore, 1994). Sin embargo, Mortimore
15
advirtió en sus conclusiones de la existencia de un elemento que requería
una explicación posterior. Estudió el rendimiento no de forma global, sino
centrándose en temas específicos; escribió que, por lo que respecta a los
progresos de los estudiantes, los efectos de la escuela son apenas cuatro
veces más importantes para el aprendizaje de la lectura y diez veces más
para el de las matemáticas que lo que él considera como factores
ambientales. Resulta evidente que los descubrimientos estadísticos de
Creemers y Mortimore discrepan; sin embargo, en ambos casos y en
distintos grados, las conclusiones indican que la escuela importa más para
materias como las matemáticas y las ciencias que para la lectura o el inglés,
los que, como se ha dicho, dependen mucho más de lo que llaman
“influencias domésticas” (Scheerens, 1992). También Sammons, cuya
participación en la investigación de Mortimore fue muy importante, nos
advirtió en 1993 que la relación entre la casa y la escuela carecía de una
definición precisa y que para las conclusiones se necesitaban mayores
explicaciones al respecto.

Éste es un problema muy importante que volveremos a abordar en el

apartado de conclusiones finales. Después de examinar las áreas que ya
fueron investigadas y la medida en la que fueron capaces de tomar en
cuenta factores externos y su efecto sobre el rendimiento, podemos ahora
proceder a la descripción y al listado de los descubrimientos que
identificaron como elementos clave para lograr escuelas más efectivas.

Como hizo notar Firestone (1991): Existe en los estudios llevados a

cabo aquí y en otros países una gran línea de investigación general y
constante, aunque con una amplia gama de enfoques metodológicos que
presentan, a su vez, puntos fuertes y débiles. Además, los descubrimientos

16
más importantes encuentran en una variedad de escenarios de trabajo y de
países un apoyo en la investigación sobre comportamiento organizativo.

CUADRO 1
Factores que determinan la eficacia en las escuelas
________________________________________________________________________

Factor Elementos
Comentarios/pruebas

1. Liderazgo profesional Firme y propositivo

Gray (1990b)
Enfoque profesional
Profesional de la gestión

2. Visión y metas compartidas Unidad de objetivos Lee et

al. (1993)
Constancia en las prácticas
Colegialidad y colaboración

3. Un entorno apto Una atmósfera

Mortimore (1988a)
para el aprendizaje ordenada y disciplinada
Un ambiente de trabajo atractivo

4. Concentración en la Maximización del tiempo

Creemers (1994)
enseñanza y el aprendizaje dedicado al aprendizaje
Énfasis en lo académico
Atención centrada en los logros.

5. Enseñanza con sentido Organización eficiente

Mortimore (1993)
Claridad en los objetivos
Lecciones estructuradas
Prácticas que se
adapten a las circunstancias

6. Altas expectativas Altas expectativas en todos los sentidos Tizard et

al. (1988)
Comunicación constante
acerca de las expectativas
Oferta de desafíos intelectuales

7. Refuerzo positivo Disciplina justa y con reglas claras

Wahlberg (1984)
Retroalimentación

8. Seguimiento del proceso Monitoreo de los alumnos Levine y

Lezotte (1990)
Evaluación del rendimiento de la escuela

9. Derechos y responsabilidades Aumenta la autoestima

Lipshitz (1984)
de los alumnos de los estudiantes
Puestos de responsabilidad

17
10. Colaboración casa-escuela Participación de los padres de familia Coleman et
al.,(1993)
en el proceso de aprendizaje

11. Una organización Desarrollo del personal Hopkins

(1994)
orientada hacia el aprendizaje en función de la escuela
_______________________________________________________________________________________________

Comentarios sobre los descubrimientos

Observemos ahora de forma más detallada estos descubrimientos

antes de proceder a su aplicación. Según Mortimore y Sammons (1997) es
posible redactar una especie de lista de compras basada en las once áreas
identificadas.

1. El liderazgo profesional es considerado como el factor principal para la

eficiencia escolar en la mayoría de las investigaciones (Murphy, 1989).
Como corolario, el dinero que se invierte en la formación de los directores
de escuela y de los profesores trae rendimientos seguros (Levine y Lezotte,
1990; Stoll y Fink, 1994). En algunas de las investigaciones se encontró que
el desarrollo de un planteamiento participativo de la toma de decisiones–que
implica todos los niveles de la gestión y de la enseñanza en la escuela–
lleva a un mejoramiento significativo (Smith y Tomlinson, 1989).

También se puso de manifiesto que la formación de líderes

profesionales era de vital importancia.

2. Es importante también el desarrollo de una visión y metas comunes, es

decir una unidad de objetivos, una constancia en la práctica y la
colaboración permanente entre todos los niveles de autoridad dentro de la
escuela (Cohen, 1983; MacKenzie, 1983; Lightfoot, 1983; Wilson y

18
Corcoran, 1988). Muchos de estos trabajos han sido revisados por
Hargreaves y Hopkins (1998) para la formulación del concepto que llaman
“la escuela potenciada” (the empowered school ).
3. Otro factor digno de mencionar es el desarrollo de un entorno específico
para el aprendizaje mediante la creación de un ambiente orientado hacia la
realización de tareas y de una atmósfera de trabajo atractiva (es decir, el
desarrollo de lo que llamamos una “comunidad de aprendizaje”). Un
ambiente de trabajo agradable depende de factores tanto físicos como
psicológicos, pues los profesores y los estudiantes no sólo deben sentir que
el espacio físico es suyo, sino también el intelectual (Mortimore, 1988a).
4. Otros descubrimientos de autores de los Países Bajos muestran que vale
la pena concentrarse en la enseñanza y el aprendizaje (Scheerens, 1992;
Creemers, 1994). En este caso, la concentración está relacionada con los
efectos positivos de la maximización del aprendizaje (Alexander, 1992;
California, 1980; Evertson, 1980) y el desarrollo de un ethos académico
(Caul, 1994; Tizard, 1988b) centrado en los logros (Schweitzer, 1984).
5. Lo que se llamó enseñanza con sentido (purposeful teaching ), basado en
el desarrollo de un sistema de organización dentro de la escuela que
permita a los docentes mejorar tanto su rendimiento personal como el de
sus alumnos en las materias que imparten, fue otro factor vital. En efecto,
implica una organización efectiva del tiempo y el espacio dedicados al
aprendizaje no sólo para los alumnos, sino también para los profesores
(Brophy y Good, 1986): claridad en los objetivos, situaciones de aprendizaje
estructuradas (Scheerens, 1992) y una gran sensibilidad hacia las
diferencias entre estudiantes, con una atención particular hacia sus
respectivos potenciales de aprendizaje. También implica, como lo pusieron
de manifiesto estos autores, la dedicación de tiempo y espacio para que los
docentes puedan desarrollar sus habilidades y tener acceso a la información

19
y a la investigación que les sea útil para su trato diario con los estudiante y
con las autoridades locales (Sizemore, 1985).
6. Se descubrió, también, que las expectativas tienen la capacidad de
expandir o limitar las aspiraciones. Se demostró que si la escuela vivía en la
cultura del fracaso sería reflejo de las muy bajas expectativas que privaban
en el entorno familiar de sus alumnos, limitando por lo mismo sus
posibilidades de desarrollarse de forma exitosa. Pero si podía perfeccionar
una cultura de expectativas cada vez más altas, el rendimiento escolar
tendía a aumentar también. Cabe destacar que la presencia, en el seno de
la escuela, de personal docente o administrativo asignado a esas tareas
mejoraba significativamente el rendimiento. Esto también implica que el
plantel sea capaz de comunicar sus expectativas y de proveer a los
estudiantes los medios necesarios para lograrlas. También supondría que
se convierta en un lugar donde se desarrollan nuevas prácticas de
enseñanza creativa y más actividades centradas en los niños, pues sólo así
el alumno se enfrentará con los desafíos intelectuales necesarios para
realizar su potencial (North- West Regional Educational Laboratory, 1990).
Es preciso señalar, sin embargo, que no se mostró cómo –en las
sociedades donde el currículo y, por lo tanto, los planes de estudios son
controlados de forma centralizada– este obstáculo podía ser superado.
7. Otro de los elementos que, según los investigadores, era necesario tomar
en cuenta para lograr un ambiente de aprendizaje favorable era el desarrollo
de una cultura de refuerzo positivo. Esto, afirmaban, puede lograrse de
varias maneras. La participación en actividades extra-curriculares refuerza
el aprendizaje y permite a los estudiantes sintetizar y emplear el
conocimiento que aprendieron de forma abstracta en el aula. Igual de
eficientes fueron otros sistemas por medio de los cuales se dotaba a los
niños de los medios necesarios y de un espacio de discusión para la
retroalimentación. Así, se juzgó que la organización de asambleas, de
20
clases especiales para revisar las materias y sus propios progresos e
incluso de días especiales dedicados a la evaluación tenían efectos
positivos (National Institute of Education, 1978; Rutter et al., 1979; Purkey y
Smith, 1993).
8. Cuanto más transparente y efectivo sea el sistema para monitorear el
progreso de los estudiantes, menor será la confusión para ellos y mayor el
porcentaje de éxitos (Mortimore, 1988a).
9. La investigación, decían, también deja entrever que cuanto mayor es la
responsabilidad que se otorga a los estudiantes, mayor es su participación
en la escuela y más eficiente su aprendizaje. Específicamente se descubrió
que una práctica clara y constante de los derechos y las responsabilidades
de los alumnos era vital como medio para mejorar la autoestima y aumentar
la confianza en sus propias opiniones (Lipshitz, 1984).
10. Los investigadores sostuvieron también que cuanto más la escuela
participa en el seno de la comunidad –una práctica mucho menos común en
los países estudiados que en América Latina–, más fácil resulta para los
estudiantes sentirse en la escuela como en casa y aprender de forma
eficaz. De ahí que vieron como una prioridad el desarrollo de una
colaboración adecuada entre la casa y la escuela mediante una mayor
participación de los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos
advirtiendo, sin embargo, que era necesario buscar un modo de aumentar la
participación de los padres de familias menos favorecidas puesto que ésta
permite, según ellos, contextualizar el aprendizaje mediante la inclusión de
un ethos excluido hasta entonces (Murphy, 1989).
11. Se debía definir a la escuela como una organización para el aprendizaje,
es decir que logra aprender, incorpora los puntos de vista e ideas y efectúa
cambios a la luz de sus distintas esferas de influencia, a la vez dentro y
fuera del plantel. Aquí se puso el énfasis en la necesidad de insertar el
desarrollo del personal docente en la planeación colegiada y en
21
colaboración, y parece que tenemos que regresar otra vez a Elliott (1991,
1993 y 1998) y a MacDonald (1976) (Purkey y Smith, 1983; Stoll y Fink,
1994). De algún modo, aquí se cierra el círculo. Al principio de la
investigación, Rutter y sus colaboradores consideraban el trabajo de Elliott y
MacDonald, ampliamente basados en el método de la investigación por
medio de acciones, como algo peligroso y basado en principios no
científicos. Después, cambiarían de opinión. Hemos intentado exponer de
forma resumida los descubrimientos clave, pero no hemos hablado de las
metodologías que se emplearon para dichas investigaciones. Volveremos a
tocar el tema en la sección de crítica, pues casi todas parecen indicar que el
problema estriba en el uso de metodologías inapropiadas (Sammons, 1999).
Ahora revisaremos algunas delas aplicaciones prácticas.

Las aplicaciones prácticas

Los descubrimientos realizados por el movimiento de eficacia

educativa fueron adoptados en distintos grados y de diferentes formas no
sólo por el gobierno central de Inglaterra y de Escocia, sino también, como
veremos más adelante, por algunas autoridades locales. Sin embargo,
antes de proceder a la revisión que nos proponemos, cabe no perder de
vista el hecho de que, como ya lo había mencionado Sammons, la
naturaleza misma de las políticas educativas hace que difícilmente puedan
tomar estos descubrimientos tan en serio como los investigadores hubiesen
querido. En el caso particular de Inglaterra, la adopción del modelo de
“mejoramiento por medio de inspección” cerró el paso a investigaciones
posteriores y posibles seguimientos de los descubrimientos (Earley et al .,
1996; Wilcox y Gray, 1996).

22
 Esto significa en la práctica que son pocos los estudios sistemáticos o
con seguimiento de los efectos del cambio que fueron instaurados a raíz de
esa misma investigación. Como veremos al final, esto ha llevado a veces a
conclusiones insostenibles. Lo que se desprende es que hubo grandes
adelantos en la metodología que permiten identificar los elementos para el
mejoramiento educativo pero sin una verdadera evaluación de los
resultados.

Sammons y Taggart (1998) denuncian en un proyecto de gran alcance

que incluye 14 escuelas primarias y secundarias de Belfast, las desventajas
y el bajo rendimiento de sus estudiantes y se proponen cambiar esta
situación centrando sus esfuerzos en: la calidad de la administración, la
enseñanza y el aprendizaje en la escuela; los estándares de conocimientos
básicos de lectura y de aritmética; los niveles de requisito (escuelas
secundarias); nexos con la industria local; la participación de los padres; la
disciplina; y la asistencia a clases y la puntualidad.

La investigadora muestra que existen pruebas de que la introducción

de un nuevo esquema tuvo algunos logros en la replaneación de las
actividades dentro de la escuela, pero pocos en cuanto a la calidad de las
decisiones, la dirección y en la moral de los integrantes de la comunidad.
Asimismo, mejoró el desarrollo del currículo y las oportunidades para
docentes que trabajan en equipo, pero sirvió poco para mejorar, por un lado,
las relaciones entre los profesores, los estudiantes y la comunidad y, por el
otro, los estándares de conocimientos básicos relacionados con la lectura y
la aritmética y, en general, la calidad de la enseñanza. Sin embargo, puesto
que los estudiantes no volverán a presentar sus exámenes al año siguiente,
es imposible medir de forma precisa los resultados.

23
 También hubo un cambio hacia el desarrollo de lo que se consideró
como gestión educativa eficiente. Así, se abrieron cursos e instituciones
destinados a infundir a los directores y a los docentes los principios de
administración e inspirar el liderazgo en todos los ámbitos problemáticos,
aunque con un interés particular por la gestión del cambio. Esto implicó
experimentos que condujeron hacia una mayor participación de los
maestros y los padres en la toma de decisiones, como lo mostraron las
pautas identificadas por los investigadores Everard y Morris (1996). Al
mismo tiempo, a la luz de los nuevos descubrimientos relacionados con la
eficacia educativa, se pudo combinar fuerzas con los que dirigían sus
esfuerzos hacia el mejoramiento educativo. Los defensores de la eficacia
educativa estaban convencidos, a raíz de sus investigaciones, de que la
participación activa de los profesores y los padres dentro de la escuela –tal
y como la proponían los que trabajaban con vistas al mejoramiento
educativo– era necesaria porque habían demostrado su efectividad.
Seguían convencidos, sin embargo, de que el “activismo” de los que se
dedicaban a mejorar la vida escolar tenía que ser justificado por
investigaciones en curso que fueran científicamente válidas y de fiar
(Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993).

Ambos movimientos consideraron que las propuestas para llevar a

cabo esos cambios en las escuelas tenían que ir acompañadas de las
siguientes acciones:

a) centrar la atención en el mejoramiento del trabajo en el aula;

b) emplear estrategias instructivas o pedagógicas específicas, es decir que
sean explícitas para los modelos de enseñanza que prescriben;
c) ejercer presión en la fase de operación para asegurar la adhesión al
programa;
24
d) recopilar sistemáticamente las pruebas evaluativas del impacto en la
escuela y en el aula;
e) movilizar el cambio a distintos niveles dentro de la escuela, es decir el
aula, el departamento, los profesores, etcétera;
f ) generar un cambio no sólo cultural, sino también estructural;
g) implicar a los profesores en el diálogo y el desarrollo profesionales; y
h) ofrecer mediación y ayuda externas.

Críticas y nuevas perspectivas

Cabe señalar, en primer lugar, que gran parte de la investigación

sobre estos dos temas ha sido llevada a cabo en escuelas secundarias de
Estados Unidos, Países Bajos y Reino Unido, donde los problemas que
plantea la administración escolar son distintos de los que enfrenta la
educación primaria. Esto no quiere decir, sin embargo, que los métodos no
tengan ningún interés para esta última.

Otro problema, y sin duda de mayor relevancia, es que la escasez de

los fondos destinados por el gobierno para la investigación en estos ámbitos
dio como resultado que no se llevaran a cabo sino hasta los años noventa
estudios sólidos relacionados con esta área. Y que hasta entonces las
únicas críticas al respecto fueron las que se escribieron al inicio del
movimiento. Sin embargo, una vez que empezaron a llegar los fondos para
la investigación se puso en práctica uno de los primeros descubrimientos, el
que llevaría a una reevaluación de las políticas. A la luz de la investigación
llevada a cabo por los defensores del movimiento de la educación efectiva
se llegó a la conclusión general de que se pueden prever los resultados de
una escuela basándose en el ambiente socioeconómico y cultural de la
misma (Smith y Noble, 1995).
25
Críticas acerca de la omisión de elementos clave

Las críticas principales que surgieron acerca de los trabajos tuvieron

precisamente como punto de partida lo que los investigadores consideraban
como un menosprecio del peso de lo sociocultural en la relación entre los
antecedentes sociales o de clases y el rendimiento económico. La crítica
seminal que emergió durante la etapa temprana de la investigación fue
expresada por Gerald Grace, quien afirmó que los reformadores de la
educación habían tenido la culpa de “emitir soluciones ingenuas centradas
en la escuela sin tomar en cuenta en absoluto la importancia de los límites
que representan los elementos estructurales, políticos e históricos que
rodean a la misma” (Grace, 1984). Esto significa que, para Grace, no
supieron considerar los antecedentes sociales ni las distintas orientaciones
hacia el aprendizaje basadas en códigos educativos, expectativas,
aspiraciones, etcétera. Doce años más tarde, y a la luz de nuevos
descubrimientos, Kate Myers (1996) si bien comparte la idea de que la
escuela sirve para agregar valor, mantiene una actitud crítica
específicamente sobre estos puntos.

En 1993, basándose en un análisis de los informes sobre los

resultados de innovaciones específicas dentro de las escuelas, Angus llegó
a la conclusión de que los intentos por mejorar el rendimiento de niños que
proceden de minorías de bajos recursos y étnicas no justificaban los
esfuerzos invertidos. Observó que no habían tomado en cuenta la relación
entre prácticas específicas y construcciones sociales y culturales más
amplias (Angus, 1993). Según Hatcher (1996), fue poco afortunado el giro
que se dio en la atención hacia la naturaleza del conocimiento y de la
cultura, por lo cual se dejaron de considerar las numerosas modalidades de
26
clases sociales. El investigador sostiene que el término “desventaja” puede,
por sí mismo, esconder desigualdades estructuradas y contribuir –como lo
mostró David Gillborn en sus estudios sobre la educación en minorías
étnicas– a la “ceguera” del grupo (Gillborn, 1997). Para Barrow, Flower y
Posner (1993), relacionar las aspiraciones culturales y las expectativas con
el mejoramiento educativo hubiera sin duda ayudado para los análisis.
Erikson y Jonsson (1996) emiten dudas similares en relación con los
experimentos que se llevaron a cabo en Suecia.

Otros afirman que las escuelas raras veces logran borrar las
diferencias relativas que existen entre el rendimiento de los distintos grupos
sociales (Thomas et al ., 1997). El mejoramiento se basó en los efectos
iniciales de un nuevo director carismático o en una repentina entrada extra
de recursos o un repunte de interés por la opinión de los profesores y, a
veces, de los padres, pero que, una vez disipada la euforia inicial, la escuela
regresaba siempre a sus antiguos patrones de rendimiento. Por su parte
Robinson (1997) sostiene que las medidas educativas difícilmente servirán
para mitigar el impacto de los antecedentes sociales porque las escuelas
homogéneamente menos favorecidas enfrentan problemas específicos al
tener que infundir entusiasmo no sólo en los estudiantes, sino también en
los profesores (Proudford y Baker, 1995; Thrupp, 1997).

En Estados Unidos, y frente a la constante correlación negativa entre

la mayor parte de las medidas de “desventaja social y logros escolares”,
James Coleman, parcialmente influido, parte de la noción de comunidad
desarrollada por Etzioni y llegó a la conclusión de que las políticas
educativas se habían alejado demasiado de la importancia del entorno
social de los estudiantes (Coleman, 1988).

27
Lo que nos espera en el futuro

Además de establecer una lista de lo que queda por hacer para

mejorar la metodología de la investigación, otros participantes en el
movimiento de eficacia educativa han realizado un llamado para que se
amplíe el campo de investigación a nuevas áreas que, a la luz de sus
propios descubrimientos, parecían ser de gran relevancia.

Así, partiendo de lo que dice Creemers sobre los cambios a los que
se ha hecho alusión sólo pueden mejorar en menos de 20% las
oportunidades de vida de los alumnos de grupos sociales marginados;
Mortimore y Whitty (2000) plantearon que el movimiento de eficiencia
educativa debería tomar en cuenta la importancia del entorno social con
mucha más atención que en el pasado. Para ellos, la investigación del
futuro debe centrarse más eficazmente en el concepto de “desventaja
social” (Smith y Noble, 1995). Atribuyen el hecho de que este elemento no
se tomara en cuenta anteriormente a las políticas del gobierno relacionadas
con el financiamiento educativo, que limitaban la investigación a lo que
definen como la “mercadización” de la educación como medio para
aumentar los estándares. También ponen el énfasis en los “efectos
corrosivos de desigualdad” en el tejido social que acompañan los perjuicios
individuales para los estudiantes que provienen de medios sociales
marginados, basándose en el trabajo de especialistas en economías y en
ciencias sociales que retomaron los puntos planteados en el debate entre
Sen y Townsend (Wilkinson, 1996). En resumidas cuentas, su planteamiento
es que los que más beneficios podrían obtener de la educación son los que
menos están capacitados para hacerlo.

28
 Con el término “desventaja social” se refieren a la falta de acceso al
sistema de valores materiales y simbólicos que puede ser observado de
forma concreta en el hecho de que grandes grupos de niños no sólo están
privados de actividades socioculturales capaces de aumentar su capital
educativo y, por lo tanto, permitirles el acceso a los sistemas que subyacen
a la lógica de la escuela y de allí a mejores logros educativos, sino que
también carecen de un sistema para traducir sus propios códigos locales a
los de la escuela. Eso sin contar que también suelen presentar una salud
más deficiente (Holtermann, 1997; Aggleton et al., 2000).

Lo que se desprende de las investigaciones más recientes y que

parece confirmar los argumentos esgrimidos por Bernstein (1970) y la
unidad de investigación sociológica, es que los alumnos que proceden de
entornos sociales menos favorecidos tienen un rendimiento escolar más
deficiente que sus compañeros, sin importar el tipo de dirección que tenga
la escuela en la que están inscritos. Afirman, además, que las
investigaciones demuestran que muchas de las reformas iniciadas bajo la
bandera del mejoramiento educativo sólo han surtido efectos en los
estudiantes que pertenecen a los grupos sociales más favorecidos.

La investigación ha demostrado que el factor más importante para

que las escuelas se puedan considerar como académicamente más
exitosas (incluso las que no son realmente las más “eficaces” en términos
de valor agregado) es que sólo una pequeña parte de sus estudiantes
provenga de familias desfavorecidas. Los estudios de movilidad social
muestran que los modelos que se limitan al plano de la escuela mientras
apoyan a algunos estudiantes son los que más atrasos escolares consiguen
(Brown et al., 1997; Edwards et al., 1989; Whitty et al., 1998). Es por eso
que las políticas diseñadas para combatir la pobreza y los aspectos
29
relacionados que obstaculizan el progreso educativo deben ser elaboradas
y operadas al mismo tiempo que se reestructuran el currículo, la pedagogía
y el sistema de evaluación.

En pocas palabras, la escuela no es responsable del fracaso

educativo y si se combina con un interés genuino por otros factores
socioeconómicos y culturales puede hacer la diferencia.

Al sostener que gran parte del movimiento de mejoramiento escolar

había terminado de forma similar al llamado de la “educación
compensatoria” –que tuvo su periodo de auge unos treinta años antes–,
Mortimore y Whitty (2000) proponen un programa de acción que constituye
lo que se podría llamar un camino intermedio o, de hecho, una redefinición
de la eficacia y el mejoramiento educativos que opta por absorber, en vez
de descartar, las preocupaciones e intereses de investigaciones anteriores.

En sus conclusiones, ponen el énfasis sobre la necesidad de atender

a la brevedad las siguientes áreas:
a) Una mejor coordinación, mediante la actuación del gobierno y de las
autoridades y los servicios sociales a nivel local, entre los organismos que
se encargan de apoyar la innovación educativa y los que se ocupan de los
problemas de exclusión social. Podemos citar como ejemplo la extensión de
las recién creadas Zonas de Acción Educativa (Education Action Zones) en
áreas en las que priva una mezcla de escuelas de bajo rendimiento
educativo y los niveles más altos de pobreza económica y exclusión social,
diseñadas con el propósito de lograr que la comunidad local participe en el
manejo de problemas educativos (Department for Education and
Employment, 1997).

30
b) Intervenciones tempranas dentro de las escuelas en coordinación con los
servicios adecuados para ofrecer nuevas oportunidades educativas para los
“menos favorecidos” y lograr un financiamiento cada vez mayor por parte
del presupuesto gubernamental para la educación.
c) La reconsideración de los enfoques hacia el aprendizaje y la enseñanza
que se emplea con lo que llaman los estudiantes “menos favorecidos”.
d) Apoyos adicionales para los alumnos que provienen de entornos
socioeconómicos “menos favorecidos” en el marco de programas de
mejoramiento educativo. Lo que se requiere es, al fin y al cabo, una
redistribución de los recursos públicos hacia los que tuvieron menos éxito
en etapas anteriores de su aprendizaje.

Conclusiones

Uno de los resultados fundamentales de los esfuerzos de

investigación que acabamos de mencionar es demostrarnos que sin una
buena base de datos y los medios para interpretarlos no se pueden medir
los resultados y, por lo tanto, tomar decisiones sobre posibles políticas. Lo
que se necesita, primero, es información sobre los estudiantes que capta la
escuela: quiénes son, sus orientaciones y expectativas en relación con la
educación, sus códigos educativos locales, etcétera; sólo una vez
entendidos éstos podremos empezar a comprender las mejoras que se
pueden lograr. Dentro de la escuela necesitamos datos fiables sobre su
estructura real, la interacción en el aula, la gestión y la organización del
plantel como preludio insoslayable de cualquier programa de mejoramiento.

Pero cabe destacar que incluso con las relativamente excelentes

bases de datos con las que cuentan países como Gran Bretaña, Estados
31
Unidos, Países Bajos y Australia resulta muy difícil sacar conclusiones por
los problemas que existen en la conceptualización y en la definición de las
variables que deben ser tomadas en cuenta. Como lo afirma Goldstein, sin
una base estadística sólida y sin una buena comprensión del peso relativo
de las variables internas y externas de la escuela, es muy difícil actuar. Los
estudios de Elliott y MacDonald, en los que plantean la posibilidad de
desarrollar una tradición de profesores-investigadores como medio para
ampliar el conocimiento acerca del ámbito escolar y al mismo tiempo
mejorar su rendimiento, han dado pie a estudios de casos en escuelas
individuales contextualizadas por el conocimiento local de los profesores,
directores, etcétera (Sammons, 1994). Esto llama la atención hacia la
formación en servicio de docentes y al desarrollo profesional del magisterio.
Según Mortimore y otros, se puede sacar mucho provecho de la formación
de los docentes si se fomenta en ellos la participación en investigaciones
cuyos resultados podrían ayudar a determinar cómo organizar el tiempo y el
espacio educativos para mejorar los resultados finales. Sin embargo, esto
implica una nueva repartición del poder en la que se devuelve más
autoridad a cada escuela en particular y la ejecución de un sistema de
inspección que es, de hecho, un organismo consultivo como el que existe el
día de hoy en Escocia y se está volviendo a establecer poco a poco en
Inglaterra.

Acerca del problema de la generalización de los resultados cabe

recordar que casi todas las investigaciones consisten en estudios de casos.
De ahí que, retomando las conclusiones que Reynolds y otros sacaron de
algunos simposios internacionales sobre educación, propone cierta cautela
al afirmar que es difícil imaginar cómo transferir los descubrimientos de una
entidad sociopolítica a otra, puesto que existen diferencias significativas no
sólo en las pautas de comportamiento social, sino también en las
32
expectativas, las aspiraciones o las estructuras; además, los cambios
educativos que se dan dentro de cada una de las entidades políticas no son
el resultado de decisiones tomadas por los investigadores, y en sistemas
centralizados esto podría, de hecho, complicar seriamente la indagación.
Por ello el contexto en el que se dan las políticas (Riddell, 1994) también
desempeña un papel importante, del mismo modo que el proceso de
cambios en las políticas nacionales (Reynolds et al., 1994) y los problemas
estructurales específicos de los así llamados países en vías de desarrollo
en los que la articulación entre estructuras suele ser débil y carecen no sólo
de una tradición de investigación empírica, sino también de una tradición del
docente como profesionista. No es nuestro papel aquí explicar por qué la
importantísima bibliografía sobre los problemas sociales del aprendizaje,
encabezada por los estudios de Bernstein y su desarrollo de la teoría de los
códigos educativos, ha sido ignorada por la mayor parte de los que se
insertan en la tradición de los estudios sobre eficacia y mejoramiento
educativos. Resulta sugerente al respecto el trabajo de Clyde Chitty, así
como los estudios llevados a cabo por investigadores que han examinado
los determinantes políticos no sólo de los sistemas y las prácticas
educativas, sino también de la naturaleza restrictiva del discurso que
subyace a la educación. Sin embargo, en el futuro sería extremadamente
útil relacionar el trabajo de Mortimore, Reynolds y otros, con la teoría de los
códigos iniciales y educativos y, en particular, con la pedagogía invisible tal
y como la describe Bernstein. Mortimore y Whitty (2000) han dado un paso
importante en esa dirección; sólo nos queda esperar que muchos les sigan
el camino.

Una de las tareas identificadas por los que trabajan en educación

intercultural y en muchas organizaciones consiste no sólo en mejorar el
rendimiento durante los exámenes, sino también en ofrecer un espacio y un
33
tiempo determinado para que la competencia de los grupos marginados
pueda manifestarse. En otras palabras, hace falta, como lo dijo ya
Bernstein, volver a mirar la reforma educativa como un problema de
competencia más que de rendimiento. Esta distinción es fundamental para
cualquier problema relacionado con el mejoramiento, pues aunque se
supone que el movimiento de eficacia educativa tiene como propósito lograr
una mayor equidad educativa, éste rara vez se ocupa de esta área y se
enfoca más bien, en los hechos, en mejorar el rendimiento. Cualquier
consideración acerca de su funcionamiento y de su importancia debe partir
de una distinción entre competencia y rendimiento a la luz de las
necesidades ya identificadas de la entidad sociocultural con vistas a mejorar
sus instituciones y prácticas educativas.

MEJORA DE LA EFICACIA ESCOLAR

Fundamentos de una nueva línea de trabajo

Hace más de treinta años, investigadores educativos y docentes han

estado preocupados, por una parte, por conocer qué hace que un centro
sea de calidad; es decir, saber qué elementos o factores contribuyen a que
un centro tenga resultados superiores a los previsibles considerando su
contexto. Pero también han querido saber cómo pueden cambiar los
centros, cómo poner en marcha procesos de cambio para incrementar su
calidad.

Los movimientos teórico-prácticos de eficacia escolar y mejora de la

escuela se han convertido en el marco que agrupa a todos los que han
trabajado en esas cuestiones.

34
 De una manera sencilla podemos decir que el movimiento de eficacia
escolar se ha preocupado por conocer qué hace que una escuela sea
eficaz, entendiendo como tal aquella que consigue el desarrollo integral de
todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería esperable,
teniendo en cuenta la situación socioeconómica de las familias y su
rendimiento previo (Murillo, 2003).

Las investigaciones llevadas a cabo en las más de tres décadas de

existencia de este movimiento han aportado un mayor y mejor conocimiento
de los factores de la escuela y el aula relacionados con el desarrollo de los
alumnos. Estos hallazgos nos han hecho prestar atención a algunos
elementos clave para el funcionamiento de los centros tales como el clima
de la escuela (entendido como las relaciones entre los distintos miembros
de la comunidad educativa), la cultura escolar (valores y metas compartidos
en el centro), el liderazgo o la participación (Sammons, Hillman y Mortimore,
1998).

El movimiento de mejora de la escuela, por su parte, tiene un enfoque

radicalmente diferente. De entrada hay que afirmar que su orientación es
claramente práctica, está liderado por docentes y directivos y busca cambiar
el centro educativo o, como su nombre indica, mejorarlo (Murillo y Muñoz-
Repiso, 2002). El interés de este movimiento se dirige, fundamentalmente, a
transformar la realidad de una escuela (más que a conocer cómo es o deber
ser tal transformación), aunque al mismo tiempo ha ido dejando un
sedimento de conocimientos que está conformando una sólida base de
saberes para el cambio educativo. Al hablar de mejora de la escuela se
hace referencia al proceso de transformación del centro educativo en su
conjunto. Desde esa perspectiva, se complementa con los términos reforma
35
e innovación, más centrados en los cambios del sistema educativo y por las
modificaciones en el aula, respectivamente.

Los tres se engloban en una perspectiva más general que se

preocupa del cambio educativo, independientemente del nivel donde se
produce (Hargreaves et al., 1998).

Aunque ambos movimientos tienen el mismo objetivo –optimizar la

calidad de los centros educativos–, difieren significativamente entre sí.

Los enfoques teóricos y metodológicos de los que parten son

diferentes, prestan atención a distintas variables y acciones escolares y
tienen un cuerpo diferente de conocimiento. Sin embargo, diversos autores
han señalado que quienes trabajan en eficacia y aquellos que lo hacen
sobre mejora se necesitan mutuamente (Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993).
La teoría debe ser útil para mejorar la práctica y tener en cuenta el
conocimiento generado por las experiencias llevadas a cabo en los centros
y, a su vez, parece razonable que la acción educativa no camine a ciegas
sino guiada por conocimientos científicamente validados y sustentada en
elaboraciones teóricas de peso.

Ambos movimientos, pues, son imprescindibles para mejorar los

procesos educativos desde bases científicas, y no pueden ser considerados
como enfoques opuestos, sino más bien complementarios (Mortimore, 1992;
Hopkins, 1995). De esta convicción ha surgido un intento por aunar las dos
corrientes en un nuevo paradigma que se nutre de ambos movimientos y
recibe aportaciones sustanciales de cada uno de ellos: la “mejora de la
eficacia escolar”.

36
 Desde sus inicios, y aunque aún queda mucho por recorrer, el número
de trabajos y aportaciones sobre este tema ha crecido exponencialmente
(Stoll y Fink, 1996; Reynolds et al ., 1997; Robertson y Sammons, 1997;
Thrupp, 1999; Muñoz-Repiso et al., 2000; Murillo, 2001). En la actualidad,
diferentes equipos, de distintos países, están trabajando en el desarrollo de
este nuevo movimiento, que pretende conocer cómo puede una escuela
llevar a cabo procesos satisfactorios de cambio que incrementen el
desarrollo de todos los alumnos mediante la optimización de los procesos
de enseñanza y aprendizaje y de las estructuras organizativas del centro, y
aplicar ese conocimiento a una mejora real de la escuela. El enfoque de
este nuevo movimiento teórico-práctico muestra, por tanto, “dónde ir y cómo
ir”, y su objetivo es eminentemente práctico: ayudar a los centros docentes
a cambiar para conseguir sus objetivos educativos de forma más eficaz.

Sin embargo, no sería correcto afirmar que la mejora de la eficacia

escolar es la simple suma de dos corrientes: es eso y mucho más. Aunque
en este momento hay todavía poca literatura acerca del tema, se vislumbra
un fructífero camino de mutua retroalimentación entre la teoría y la práctica:
sólo analizando los procesos que ocurren en las escuelas e integrando este
conocimiento con el saber acumulado por la investigación será posible
establecer criterios, pautas y procedimientos adecuados de evaluación que
nos lleven hacia la eficacia y la calidad de los centros educativos y de los
programas que se desarrollan en ellos. El nuevo movimiento de MEE puede
ayudar a conseguir ese objetivo ofreciendo el marco teórico necesario para
que los centros puedan poner en marcha sus propios proyectos y saber qué
aspectos son esenciales para evaluar su acción. Estamos, sin duda, ante un
planteamiento que puede tener una fuerte repercusión en la mejora y la
eficacia de los centros y, con ello, en la calidad del sistema educativo.

37
El proceso de construcción

Para la elaboración del marco se siguieron tres fases de forma

consecutiva. En un primer momento se realizó un análisis teórico de
diferentes tradiciones teóricas relacionadas con esta nueva idea de mejora
de la eficacia escolar. Así, junto con el lógico análisis de las teoría de
eficacia escolar y de mejora de la escuela, se estudiaron las aportaciones
de las teorías del currículo, de la organización, del comportamiento, del
aprendizaje organizativo y de la elección pública (Hoeben, 1999).

De cada una de ellas se seleccionaron los factores o elementos que

pudieran aportar información para el desarrollo del marco comprensivo. Se
pretendió que los factores elegidos tuvieran una sólida evidencia empírica
de su aportación, pero también que fueran modificables y observables. Con
ello se obtuvo una lista de factores que pasaron a ser candidatos para
integrar el modelo de mejora de la eficacia escolar (Reezigt, 2000).

Paralelamente a la reflexión teórica se llevó a cabo un trabajo

empírico consistente en el estudio a profundidad de una serie de programas
de mejora de la eficacia escolar que se estaban desarrollando en cada uno
de los ocho países donde se realizó. En total se analizaron más de 40
experiencias de características diversas en cuanto al tipo de programa,
centro docente, objetivos, etcétera.

Con la información obtenida en estas dos fases del estudio, se

elaboró un primer marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar que
fue sometido a la validación por las comunidades científica y académica de
los ocho países; para ello se organizaron diferentes simposios y seminarios
con expertos en la temática y profesores de diferentes niveles educativos,
38
donde se debatieron cuestiones relacionadas con la adecuación y
pertinencia. Con las aportaciones y comentarios de los ocho países se
modificó el marco hasta dejarlo en la forma que a continuación se presenta.

Aportaciones de diferentes tradiciones teóricas

Esta investigación pretende construir un modelo de mejora de la

eficacia escolar basado, entre otras cuestiones, en aportaciones de diversas
teorías del campo de la educación. Tales contribuciones consisten en
conceptos, principios y evidencias empíricas que ayudan a comprender por
qué algunos esfuerzos de mejora tienen éxito, por qué otros no consiguen
incrementar la eficacia del centro y cuáles son las condiciones necesarias y
las estrategias más eficaces para la mejora.

Aportaciones de las teorías del currículo. La investigación sobre

eficacia escolar ha dejado claramente patente la influencia del currículo en
los resultados del alumnado. De esta forma, las características del currículo
eficaz –tales como la utilización de organizadores avanzados o la existencia
de objetivos claros– han sido frecuentemente incorporados a los modelos
de eficacia. Para la parte de mejora de la escuela dentro del modelo de
mejora de la eficacia escolar, el concepto de operación del currículo es
importante, incluso cuando el que los docentes tienen previsto aplicar en el
aula cumple con todos los criterios de eficacia, sus efectos pueden ser
mínimos si no se ha desarrollado adecuadamente. Así, cuando los docentes
dejan muchos contenidos sin impartir o cuando adaptan de tal forma el
currículo que se pierden los objetivos, no se puede esperar que los alumnos
alcancen las metas inicialmente previstas.

39
 El concepto de currículo no es sólo importante para el aula o el centro
docente; en algunos países, como en España, la administración prescribe lo
que debe ser enseñado, por lo que también es un asunto relevante en el
nivel del contexto. Sin embargo, siempre importará más lo que la escuela
adapte o el profesor enseñe.

El papel de las teorías del currículo en la construcción del modelo de

mejora de la eficacia escolar no se limita a los conceptos de características
eficaces y su operación. Para que un currículo sea eficaz debe ser diseñado
y puesto en marcha como un sistema de feedback. Cuando los profesores
ejecutan el currículo, deben ser conscientes de los objetivos que intentan
conseguir y han de evaluar si realmente los están consiguiendo y, si no es
así, deben adaptar el currículo. Este tipo de adaptación en la fase de
operación suele ser eficaz, dado que ayuda al profesor a mantener su
atención en los objetivos y en lo que los alumnos deben alcanzar. Otro
elemento importante es el concepto de currículo como la regulación social
de poder y conocimiento. El currículo escolar puede ser considerado como
modelo de poder y de jerarquías de clase. Frecuentemente este papel del
currículo es latente. También parece claro que el currículo puede ser
tomado como una teoría sobre la construcción de la vida de la gente. Como
consecuencia, los productos de la escuela no pueden ser encontrados, por
ejemplo, en los exámenes finales. De esta forma, la investigación sobre
eficacia escolar no debería ocuparse exclusivamente en los resultados a
corto plazo, sino también en los más mediatos tales como las carreras
profesionales de mejora o el aprendizaje a lo largo de la vida.

Así, las siguientes ideas extraídas de las teorías del currículo parecen
ser importantes para el modelo de MEE:
• el concepto de operación de los elementos esenciales del currículo;
40
• la puesta en marcha del currículo como un sistema de retroalimentación:
definición de las metas y evaluación de su logro ;
• el papel latente del currículo como control del poder de los conocimientos;y
• la importancia del currículo para la enseñanza a lo largo de la vida.

Teorías del comportamiento

Las teorías clásicas del comportamiento subrayaban la cadena de

estímulo, respuesta y refuerzo externo como motor de la conducta, sin
embargo, este planteamiento simplista está siendo progresivamente
reemplazado por teorías más complejas como la desarrollada por Vygotsky.
Se centran, entre otras cuestiones, en la importancia del significado cultural
de las conductas y en el auto-refuerzo en el desarrollo humano. El
comportamiento, de acuerdo con estas teorías, no es sólo condicionamiento
y refuerzo externo, sino un constructo que se desarrolla en un escenario
cultural y social determinado. De esta manera, la cultura de la escuela
(roles, valores y formas de comportamiento) y el grado en que los
estudiantes se identifican con ella parece tener influencia sobre el
rendimiento de los alumnos.

Para estudiantes individuales, tanto su experiencia escolar previa

como las actuales con los profesores serán importantes para el compromiso
con su propio progreso.

De esta manera, se pueden reconocer tres dimensiones que ejercen

un fuerte impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje: a) la estructura de
metas y recompensas; b) el reparto de papeles y las relaciones de poder; y
c) el sistema de evaluación y de comunicación de resultados.

41
 Estas dimensiones son esenciales en el proceso de aprendizaje, pero
también pueden ser trascendentales en el de mejora escolar. Algo análogo
puede ser afirmado para el concepto de motivación, que es básico para un
aprendizaje satisfactorio.

La motivación puede ser incrementada tanto mediante procedimientos

de aprendizaje activo (construcción activa del conocimiento en lugar de una
adquisición pasiva) como de evaluación (que son guiados internamente).

Desde el punto de vista de los centros, éstos pueden ser

reinterpretados afirmando que, para su mejora, son importantes tanto un
comportamiento activo de los profesores como la utilización de
procedimientos de autoevaluación.

Otro concepto central para la mejora de la eficacia escolar es el de

“conocimiento sobre el conocimiento”. Se entiende por tal que la escuela,
además del conocimiento de las materias de currículo y de cuestiones
organizativas, debe analizar y conocer el mundo de sus estudiantes. El
conocimiento sobre el conocimiento está relacionado con cinco campos de
estudio por parte de la escuela: análisis de los aspectos latentes y ocultos
de la educación, reflexiones sobre el aprendizaje, el conocimiento dialéctico
sobre los estudiantes, la gestión dialéctica de la escuela y un enfoque
amplio de la evaluación.
También de estas teorías se deduce el papel crucial que tienen los
profesores cono distribuidores de conocimiento, elemento central en los
procesos de mejora. Así, y como resumen, las siguientes ideas de las
teorías del comportamiento parecen ser importantes para el modelo de
MEE:
• la cultura escolar (roles, valores, formas de comportamiento) incide
42
en el rendimiento;
• las experiencias escolares previas y el contacto con los docentes incide
en el rendimiento;
• los procesos de cambio en las escuelas están influidos por la estructura
de metas y recompensas, el papel y las relaciones de poder y el
sistema para comunicar resultados y evaluaciones;
• el comportamiento activo de los profesores (y otro personal) y el
uso de procedimientos de autoevaluación son esenciales para mejorar
las escuelas;
• igualmente es importante el conocimiento de la escuela sobre el
conocimiento; y
• los profesores son centrales en los procesos educativos.
Aportaciones de las teorías de la organización. Al igual que en el ámbito del
currículo, no existe una teoría unificada sobre la organización escolar, pero
es posible destacar algunas aportaciones de varios grupos de teorías que
resultan relevantes para un modelo de mejora de la eficacia escolar.
Históricamente, unas teorías han ido creciendo a partir de otras o en
respuesta a ellas; este crecimiento, con su dialéctica, permite comprender
mejor los fenómenos que tienen lugar en las organizaciones educativas, así
como fundamentar estrategias eficaces de mejora en el ámbito organizativo.

Tradicionalmente, las teorías racionales y estructurales han propuesto

los siguientes factores de eficacia: el diseño cuidadoso e integrado de fines
y objetivos; la sinergia y unidad de las diferentes fases en el proceso
educativo que vive el alumno; la articulación de la actuación de los
diferentes actores educativos; o el alcance del control y la evaluación.
Además, es necesario destacar la importancia de la interdependencia
estructural de las actividades de la organización; en este sentido, diversos
autores recomiendan alcanzar un máximo nivel de coordinación cuando la
43
interdependencia es extrema, como sucede en la acción educativa,
asegurando una retroalimentación constante y la realización de los ajustes
necesarios. Finalmente, estas teorías señalan también diversos riesgos que,
con frecuencia, se materializan en el ámbito organizativo de los centros
docentes.

Las teorías sistémicas, por su parte, conciben el centro como un

sistema complejo, dinámico y abierto al entorno, con lo que aportan
conceptos y mecanismos muy útiles en la comprensión y fundamentación
de la intervención sobre la mejora de la eficacia escolar.

Desde otra perspectiva, las teorías de recursos humanos destacan la

importancia de la satisfacción y la motivación del personal del centro, la
toma de decisiones y la necesidad de compartir valores, fines y objetivos, y
dan cabida a cuestiones sobre el liderazgo educativo (recoger las
aspiraciones de los colegas, sensibilidad hacia los asuntos informales que
condicionan la relación con los compañeros, fomentar la innovación,
etcétera). Las referencias sobre los modelos colegiales y los equipos
orientados hacia la resolución de problemas constituyen también propuestas
de interés.

Estas últimas organizan la acción del equipo en torno a seis pasos:

identificación del problema, establecimiento de objetivos de mejora, análisis,
planificación y puesta en marcha de contramedidas, evaluación y
estandarización.

Las teorías simbólicas resaltan la importancia de la cultura del centro

y de la interpretación de la realidad por parte de los sujetos de la
organización.
44
 De ello se deriva la necesidad de hacer un seguimiento de la
percepción de las diferentes partes implicadas en un proceso de mejora de
la eficacia escolar, de manera que se conozca cuál es su perspectiva, cómo
integran la información y qué estrategias se pueden utilizar para evitar que
una información parcial o mal integrada la dificulte. Además, este grupo de
teorías aporta la atención y comprensión del concepto de cultura del centro
que, habiendo sido formulado de distintos modos, puede definirse como un
conjunto de diversos elementos: comportamientos observados de forma
regular en la relación entre individuos, normas de trabajo que se desarrollan
en los grupos, valores dominantes o aceptados como la calidad del
producto, filosofía política empresarial, reglas de juego para progresar en la
organización y ambiente de la organización.

Por último, las teorías políticas atienden a las relaciones de poder y

su distribución, así como a los conflictos de interés que surgen en la
organización.

De esta forma, los elementos de las teorías de la organización que

deben estar recogidos en el modelo de MEE son:
• el cambio en las escuelas necesita liderazgo;
• es necesario tener una visión, unas metas compartidas y consensuadas
acerca de lo que se quiere alcanzar;
• los docentes deben colaborar, estar comprometidos y participar en la
gestión y en la toma de decisiones;
• los cambios han de estar cuidadosamente planificados y tener prevista
su evaluación por parte de la escuela: análisis de las presiones
externas e internas de cambio, diagnóstico de la situación del plantel,
una selección de las áreas de mejora, diseño de estrategias adecuadas
45
y evaluación de los procesos de mejora;
• para que los cambios sean exitosos, la escuela ha de tener una cultura
y un clima favorables (cohesión social, colegialidad, etcétera);
• las instituciones escolares deben tratar de ser una organización de
aprendizaje (formación y desarrollo del profesorado, implicación en
un proceso autorregulativo);
• ha de haber apoyos externos (de familias, asesores, redes educativas)
y recursos;
• los procesos de mejora deben ser, esencialmente, parte de la vida
cotidiana de los centros, en lugar de hechos aislados; y
• las experiencias anteriores de innovación en la escuela tienen influencia
en los procesos de mejora.

Aportaciones de las teorías del aprendizaje organizativo

Las teorías del aprendizaje organizativo definen al centro como sujeto

de aprendizaje y conciben la mejora como un proceso continuo incorporado
al devenir cotidiano del centro, en lugar de considerarlo como un
acontecimiento esporádico. Aunque la organización no existe como un ser
físico, desarrolla hábitos, personalidad, creencias, visiones, ideologías... Se
trata de un conjunto de características de gran trascendencia en la
educación, que no quedan garantizadas por el mero aprendizaje individual,
sino que requieren su desarrollo en el nivel más amplio de la organización.

Estas teorías pretenden superar la distancia entre la teoría y la

práctica en la organización. Reconocen la existencia de teorías en uso que,
con frecuencia, están alejadas de aquellas otras que la organización y sus
miembros muestran formalmente, por lo que destacan la importancia de que

46
dichas teorías sean reconocidas y desarrolladas en consonancia con estas
últimas, en un proceso de ajuste y acercamiento mutuo.

Una organización que aprende puede caracterizarse por el

aprendizaje continuo, la transformación, la adaptación, la gestión
participativa, la delegación, el cuestionamiento de las estrategias de la
organización, el trabajo reflexivo y la colaboración de sus miembros, el
aprendizaje a partir de la experiencia y de la historia, la experimentación
continua, la participación, el pensamiento como sistema, la visión
compartida, la conciencia de cuáles son las competencias básicas, el
compromiso con el trabajo y la responsabilidad, el trabajo en equipo y en
grupos diversificados, la resolución de problemas, la creatividad, la
innovación, la aprobación y el aprecio por los desacuerdos, la auto-dirección
y la autoevaluación, un flujo eficaz de información, ofrecer, obtener y
recoger información y feedback continuo, una cultura de conversación
donde todos ganan, escucha y ayuda mutua, libertad, igualdad en términos
jerárquicos y una atmósfera de apoyo.

De acuerdo con estas características, una organización que aprende

sería aquella que fomenta el aprendizaje de sus miembros, tanto
individualmente como en cuanto parte de un grupo; asimismo, tiene en
cuenta tanto al cliente externo como al interno; tiene claro cuáles son las
competencias básicas; y desarrolla procesos continuos de diseño,
operación, evaluación y mejora. Los miembros del grupo –en una
organización que aprende– piensan y aprenden como un equipo, además
de compartir una visión.

El proceso de aprendizaje es posible cuando se crea y se obtiene

amplia información, ésta se integra al contexto organizativo, es interpretada
47
colectivamente y se dispone de la autoridad para desarrollar acciones
consecuentes con el significado atribuido a la información. Por tanto, una
propuesta de mejora de la eficacia escolar incorporará entre sus fines la
conversión del centro en una organización que aprende facilitando, en la
medida de lo posible, el aprendizaje continuo de todos sus miembros y
equipos. Ello implica el fomento de la asunción de responsabilidades en la
mejora, así como el aprendizaje de cómo llevar a cabo procesos de cambio
y transformación.

Factores seleccionados

De cada una de las teorías analizadas se ha obtenido una serie de

factores que están relacionados con la mejora de la eficacia escolar. Para
facilitar la elaboración del modelo, y siguiendo la estrategia de los modelos
de eficacia, se han agrupado en factores de contexto, centro y
aula/profesorado.

De todos ellos hay cuatro que resultan especialmente problemático:

currículo oculto; importancia del currículo para el aprendizaje a lo largo de la
vida; cohesión entre el currículo y la organización escolar; y conocimiento
sobre el conocimiento. Los dos primeros no pueden ser observables ni
alterables, los segundos son más características de un currículo eficaz que
factores de cambio escolar. Por ello, no formarán parte del marco
comprensivo de mejora de la eficacia en este ámbito.

TABLA 1
Factores de mejora de la eficacia escolar aportados por las diferentes tradiciones

48
 Teorías
ME Cur. Com. OyAO EP
Contexto
Competencia entre centros e implicación de la comunidad X
Apoyo externo (familias, consejeros, redes) y recursos X
Evaluación y control externos X
Centro escolar
Cultura escolar (que favorece el cambio) X X X
Autonomía escolar X
X
Liderazgo X X
Experiencias previas de mejora X X X
Ciclo de diagnóstico, planificación, operación, evaluación
(análisis de presión, diagnóstico, prioridades, estrategias
adecuadas, orientación centrada en el problema, evaluación) X X
Visión y objetivos compartidos X
Preparación de la escuela para el cambio X
Objetivos de mejora en términos de resultados
del alumnado (o resultados intermedios
en términos de características de eficacia escolar o de aula) X
Deseo de convertirse en una organización
de aprendizaje (auto-regulación) X
Mejora como parte de la vida diaria X
Desarrollo profesional X
El profesorado como protagonista de los esfuerzos de mejora X
Compromiso escolar con el cambio X
Estructura de objetivos y recompensas X
Papel y relaciones de poder X
Sistemas para comunicar resultados y evaluaciones X
Establecimiento de objetivos y evaluación de los logros de objetivos X
Procedimientos de auto-evaluación X
Aula/profesor
Colaboración del profesorado X
Compromiso del profesorado con el cambio X
Participación del profesorado en la gestión y en la toma de decisiones X
Puesta en marcha de elementos esenciales de los currículos/innovaciones X
Teorías:
ME de mejora de la escuela OyAO de la organización
Cur del currículo y aprendizaje organizativo
Com del comportamiento EP de la elección pública

Resultados del estudio de casos

49
 La segunda de las estrategias para la construcción del modelo de
mejora de la eficacia escolar ha sido analizar diferentes programas que se
están llevando a cabo en los centros escolares de los ocho países
participantes en la investigación y, a partir de las “lecciones” extraídas de
este estudio de casos, proponer factores que pueden conformar el modelo.
Por tanto, el objetivo de la parte empírica de esta investigación es conocer
cuáles son los factores que favorecen y cuáles los que dificultan el
desarrollo de programas exitosos de mejora de la eficacia, y analizar cómo
funcionan. Selección de los programas de mejora de la eficacia escolar y
marco para su evaluación.

El punto de partida para la selección de los programas fue la

definición operativa de un programa de mejora de la eficacia escolar, desde
la perspectiva de la fusión de las dos tradiciones investigadoras: como un
proceso de cambio sistemático y continuo de un centro docente para
alcanzar determinadas metas educativas de una manera más eficaz, a
través de la identificación, reformulación y optimización de los elementos
fundamentales del centro y su interrelación, que es desarrollado desde el
centro y apoyado desde el exterior, con la implicación de la mayoría de los
agentes que forman parte de la comunidad educativa (Muñoz-Repiso et al.,
2000).

Estas características ideales, naturalmente, en la realidad rara vez se

cumplen en su totalidad. A la hora de seleccionar los programas, cada país,
de acuerdo con su propio contexto y con las posibilidades reales de
elección, puso el énfasis en algunas de ellas, inclinándose incluso más por
la vertiente de mejora o de eficacia según su propia tradición investigadora
o los programas disponibles. Así, por ejemplo, grosso modo, puede decirse
que los holandeses son más bien programas de eficacia; los griegos y
50
 finlandeses de mejora; los italianos, portugueses y belgas están más
cercanos a proyectos de investigación o innovación y sólo los británicos y
españoles responden claramente al concepto de programa de mejora de la
eficacia escolar e intentan cubrir, de forma más equilibrada, ambas
vertientes (aunque entre ellos hay también diferencias en la inclinación
hacia una u otra).

La muestra elegida en todos los países incluye tanto centros de

educación primaria como de secundaria y cierta representación de la
enseñanza privada aunque, como es lógico, los planteles son en su mayoría
públicos. Los centros están localizados en hábitats urbanos, semiurbanos y
rurales así como en zonas geográficas distintas; de modo que podría
afirmarse que el estudio de casos ha cubierto un amplio espectro de la
realidad educativa.

Para el estudio de casos se diseñó un marco de evaluación (figura 1)

que sirviera como base para recoger información acerca de los programas
Contexto sistema educativo, organización de la mejora de la eficacia escolar en el sistema, profesión docente, currículo naciona
de mejora de la muestra (Hoeben, 1999). Una de las notas características
de este modelo es su flexibilidad, de manera que sirve como marco general
de Elementos
referencia y puede
periféricos en el centroser utilizado con propósitos muy distintos. Esa

peculiaridad
currículo escolar, permite que elección
organización escolar, sea eválido para
implicación de centros
los padres, que
aprendizaje pertenecen a
de la organización,
apoyo de agentes de cambio.
contextos diferentes en cuanto al sistema educativo en el que se encuadran,
su localización geográfica, el entorno social y económico, su problemática
inicial, etcétera.

FIGURA 1 Fuente: Hoeben (1999:5).

51

Condiciones
Condiciones
 Procesos auto-regulativos de mejora

Objetivos intermedios de mejora

Currículo auto-regulativo

Posición de los alumnos

Objetivos de los alumnos

Resultados

Proceso

Resultado

Proceso

Marco teórico de mejora de la eficacia escolar: principales

componentes y relaciones inclusivas

El marco está formado por siete conjuntos básicos de elementos

formulados a partir de las discusiones generadas en la investigación. Los
dos primeros componentes hacen referencia a los resultados y se
corresponden con los dos tipos de objetivos de estos programas: los logros
de los alumnos –que constituyen el criterio de eficacia– y los productos
intermedios del proceso de cambio, que suponen el criterio de mejora.

Dos notas se han considerado fundamentales en todos los casos para

valorar el éxito de un programa: la equidad (todos los alumnos deben
beneficiarse igualmente del programa) y el valor añadido (considerar los
resultados teniendo en cuenta el contexto inicial y el historial de cada
alumno).

52
 Otros componentes básicos del modelo son los dos tipos de procesos
auto-regulativos : el ciclo de mejora escolar y la ejecución del currículo en el
aula, que deben ser objeto de un plan cuidadoso con mecanismos de
evaluación y mejora de los propios procesos. Por último, se encuentran las
condiciones en las que se desarrolla el programa dentro del propio centro y
en el contexto escolar externo, entre las que destacan el currículo definido
por el centro; la propia organización escolar; la implicación de las familias; el
apoyo de los agentes de cambio, externos e internos; y los elementos de
aprendizaje de la organización; así como el contexto, que incluye la
organización del sistema educativo y de la profesión docente; el currículo
nacional o el apoyo a los procesos de mejora por parte de las
administraciones.

Cada componente del modelo no es algo aislado, sino que interactúa

con todos los demás en una dialéctica de procesos que dan lugar a
resultados que, a su vez, ponen en marcha nuevos procesos. Los alumnos,
que están en el centro de esta especie de diana rectangular, son el objetivo
hacia el que convergen todos los elementos, pero ellos, a su vez, generan
una onda expansiva hacia la periferia que regula todo el sistema. Es, por
tanto, un marco dinámico en el que cada elemento o estrato no puede ser
entendido como encerrado en su zona.

La búsqueda de datos y evidencias que puedan dar respuesta a las

preguntas sobre los diferentes elementos constitutivos del modelo se ha
realizado por diversos medios, ya que la riqueza de la combinación “mejora
de la eficacia escolar” consiste, precisamente, en la combinación de
metodologías cualitativas, que pueden permitir una mejor comprensión de lo
que ocurre en la escuela, con resultados medidos cuantitativamente.

53
La organización escolar es el tercer factor que ha sido validado

Empíricamente en el estudio de casos. Una de las características que

definen estos programas es que buscan optimizar la organización del centro
escolar como medio para conseguir un incremento en el desarrollo del
alumnado, es decir, que no es suficiente cambiar la actuación de cada
docente en su aula.

En el análisis de la mayoría de los programas hay coincidencia en

señalar la flexibilidad de la organización escolar como un elemento clave.
Es lógico: una organización excesivamente rígida que no permite introducir
cambios horarios, reagrupaciones de alumnos, asignación flexible de tareas
a los profesores o distribuciones alternativas dificulta enormemente todo
proyecto de mejora. Una queja habitual en los centros que gozan de menos
autonomía organizativa (Bélgica, Grecia, España, Portugal) es la necesidad
de tener mayor libertad en la estructuración de los tiempos de aprendizaje y
del horario de los profesores para llevar a cabo una mejora de la enseñanza
con profundidad y, especialmente, para institucionalizarla.

La importancia de la planificación del proceso de mejora es otro

aspecto que ha aparecido con reiterada insistencia en los casos estudiados,
sobre todo según la opinión de los docentes. Parece demostrada la
necesidad de establecer una planificación consensuada, flexible y detallada
del proceso de cambio que ha de vivir el centro para lograr sus objetivos de
mejora, según la secuencia comúnmente aceptada (diagnóstico selección
del área de mejora planificación desarrollo evaluación institucionalización).

Analizando con mayor detenimiento las características que definen la

planificación de procesos exitosos de cambio escolar se encuentran los
54
siguientes elementos: están dirigidos a alcanzar sus propios objetivos
prioritarios; se guían por acuerdos, no por reglas; fomentan la
autorresponsabilidad; y gestionan las resistencias y dificultades. Los
procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que acontece en el aula es,
naturalmente, decisivo para la mejora de la eficacia. Según la información
disponible, aquellos programas que poseen un diseño instructivo muy
cerrado (por ejemplo, alguno español y los holandeses) alcanzan en mayor
medida los objetivos de rendimiento en determinados aspectos concretos.
Son programas que priman el componente de eficacia, entendido en el
sentido más restrictivo, sobre el de mejora. Por el contrario, en aquellos
donde los objetivos son de carácter más amplio (incluyendo la dimensión
social) y, por tanto, no se han diseñado procesos instructivos cerrados, la
evaluación cuantitativa es menos adecuada y los resultados son más
difíciles de determinar, pero la valoración global es más positiva (por
ejemplo, algunos españoles y griegos). Además, hay que tener en cuenta
que la mayor ambición y apertura de los objetivos hace más difícil su plena
consecución. No obstante, incluso en estos casos, hay indicios para afirmar
que es importante la adecuada estructuración de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, y así lo detectan los protagonistas. Sin embargo,
en varios de los programas ingleses puede afirmarse –con datos
cuantitativos– que, al atenderse por igual a los aspectos instructivos y
sociales, se ha producido tanto el incremento de los resultados académicos
como la mejora del clima escolar y del desarrollo integral del alumnado, así
como de la comunidad educativa.

El estímulo o presión externa para poner en marcha un proceso de

mejora es un elemento presente en la mayoría de los casos estudiados. De
hecho, casi todos forman parte de programas más amplios de reforma,
investigación o planes de mejora. Este elemento, que de por sí no debería
55
ser imprescindible ni se ha considerado como tal en la literatura, se
presenta como requisito esencial en este estudio de casos. Quizá la
necesidad que tienen la mayoría de los centros de los países participantes
(y, desde luego, de los españoles) de recibir un “empujón” para iniciar un
proceso de cambio se deba a la tradicional situación estática y a la escasa
tradición de autonomía escolar que se da en ellos. Por tanto, el papel del
contexto del sistema educativo es fundamental en el inicio de experiencias
de mejora, propiciándolas con un marco legal adecuado y acciones
favorecedoras del cambio.

Las experiencias previas de innovación parecen tener también un

papel relevante. Así, se puede formular la siguiente hipótesis de trabajo: los
centros con mayor número de experiencias de innovación anteriores y una
actitud favorable para desarrollar nuevas iniciativas tienen mayores
probabilidades de poner en marcha procesos de mejora. En este sentido, en
la literatura científica se está extendiendo el término “organización que
aprende” para hacer referencia a la idea de que el centro en su conjunto es
un organismo vivo que tiene unas experiencias, reflexiona sobre ellas y
modifica, en consecuencia, su comportamiento y cultura (Leithwood y Louis,
1998; Mitchell y Sackney, 1998). Algunos autores, incluso, consideran que
mejora escolar y aprendizaje de la organización son términos muy parecidos
que llegan a confundirse y que, en cualquier caso, se necesitan
mutuamente.

Además de estos factores, el estudio incluye otros sobre los cuales,

por el contrario, no se ha encontrado evidencia unánime o mayoritaria
acerca de su relevancia para la puesta en marcha y el desarrollo de los
programas de mejora de la eficacia escolar. Son variables que en
investigaciones anteriores han aparecido vinculadas con el logro de buenos
56
resultados, pero en este estudio de casos o bien sólo están presentes en los
países con sistemas más acordes con esta tradición investigadora o bien se
señala su ausencia como una dificultad para la mejora en los otros países.

El primero de estos factores se refiere a los agentes externos de

cambio, entendiendo por tales aquellas organizaciones, instituciones o
personas externas al centro docente que le ayudan a desarrollar sus
procesos de mejora. Los agentes externos de cambio que han colaborado
en el desarrollo de los programas de mejora de la eficacia escolar
analizados han sido muy diversos.

En Holanda o Reino Unido, donde existe una gran tradición de este

tipo de apoyo y diversas instituciones dedicadas a ello, este factor resulta
decisivo. Sin embargo, en los demás países, sólo en ocasiones especiales
(por ejemplo, en uno de los programas españoles y en algunos griegos y
finlandeses) los agentes externos han tenido un papel relevante. Por ello se
puede concluir que, dependiendo del contexto, los agentes externos de
cambio no suponen un factor determinante para el éxito de los programas
de mejora de la eficacia escolar, aunque pueden contribuir o dificultarlo.

Otro elemento habitualmente incluido entre los relevantes es la

implicación de los alumnos en el programa. Sin embargo, en la mayoría de
los centros analizados se ha considerado a los alumnos como sujetos
pasivos a los que van dirigidos los programas. Se reconoce la importancia
del compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje pero, a pesar
de ello, sólo en alguno de los casos (Reino Unido) son incorporados como
actores clave tanto en la puesta en marcha como en el desarrollo del
programa.

57
 Algo parecido ocurre con la implicación de los padres. Muchas de las
experiencias estudiadas han buscado intencionalmente dicha participación
en el desarrollo de los programas; sin embargo, rara vez se ha conseguido.
En general, se ha pretendido más bien el compromiso de las familias con el
aprendizaje de sus hijos y, en los programas en los que se ha conseguido
mejorar en el rendimiento de los alumnos, este compromiso ha sido
significativo. Pero, en cualquier caso, no parece que éste haya sido un
elemento fundamental para el éxito de los programas.
Los resultados de estudios de casos muestran, asimismo ,la
importancia del desarrollo profesional del profesorado y su estabilidad en el
centro para el éxito de los procesos de cambio. La idea es sencilla: un
centro cambia sólo si cambian los docentes, para lo cual es básica su
formación; y para desarrollar e institucionalizar la mejora es también
necesaria una cierta estabilidad del equipo de profesores porque, de otra
manera, ni el trabajo en equipo ni el compromiso con el centro ni el
aprendizaje de la organización son posibles. Estos aspectos no parecen
haber tenido un papel fundamental en la mayoría de los casos, por el
contrario, en algunos países (Grecia, Bélgica, España) ambos se señalan
como una deficiencia sentida y que dificulta la realización de mejoras.

Este problema también está íntimamente relacionado con las

peculiaridades de la autonomía escolar: los centros públicos belgas,
griegos, españoles o portugueses apenas tienen competencias sobre la
selección y formación continua de su personal, lo que impide que puedan
ajustar temas tan cruciales como las necesidades del plantel. Sin embargo,
estos factores sí parecen haber tenido especial relevancia en los centros
con autonomía en la gestión de personal (los del Reino Unido o los privados
españoles y griegos), que logran tener un equipo estable y comprometido
con los proyectos.
58
 La lección final aprendida en este estudio de casos es, también, la
más importante: es posible mejorar y hay centros educativos en diversos
lugares de Europa que lo están haciendo. A pesar de los contextos a veces
poco propicios, de las condiciones sociales adversas, del escaso apoyo o
incentivo por parte de las administraciones correspondientes, de las
dificultades internas y externas, muchas escuelas han sido capaces de
convertir en realidad la visión de futuro que les impulsó a iniciar un proceso
de mejora de sus logros educativos.
Junto a esta importante lección, también hemos aprendido que es
mucho lo que nos queda por saber acerca del modo en que se produce la
mejora de la eficacia escolar y, sobre todo, acerca de cómo se puede
mantener o institucionalizar. Es decir, que el campo para el análisis empírico
y la reflexión en esta línea es aún muy grande y la interacción bidireccional
entre la práctica educativa y la investigación es vital para seguir
avanzando(tabla 2). TABLA 2
Factores de mejora de la eficacia escolar procedentes del análisis de casos
Países

PB Fin Bel Ru Esp Por it Gre

Contexto
Agentes externos implicados en programas de mejora + + x + + + +
Presión externa para comenzar la mejora + + + + + +
Evaluación externa de las escuelas + + + + +
Competencias entre centros
Descentralización de las decisiones
(contenido, práctica de enseñanza) - - +
Escuela
Actitud positiva en relación con el cambio + + + +
Cultura escolar, valores compartidos, visión, misión. + + +
Organización escolar que facilita la mejora(tiempo, etc) + + + +
Liderazgo del director (u otros miembros de la plantilla) + + + +
Inestabilidad de la plantilla - - - -
Evaluación interna
(valoración de estudiantes y profesores) + + +
Establecimiento de objetivos

59
 (resultados y/o obj. Intermedios) + + +
Implicación de los padres/comunidad x + +
en los programas de mejora
Planificación adecuada del proceso de mejora + +
Mejora incluida en el desarrollo total de la escuela + +
Complejidad /comprensividad del programa de mejora - +
Ciclo de mejora auto-regulado +
Preparación para el cambio/abordando
primero las cuestiones visibles +
Participación del alumnado en los esfuerzos de mejora +
Aula/profesor
Motivación e implicación / participación
del profesorado en procesos y decisiones + + + +
Colaboración del profesorado
(en la escuela, a través de escuelas) + + +
Feedback del comportamiento del profesorado + +
Formación de profesorado +
Operación de elementos
esenciales de de currículos/innovaciones +

+: influencia positiva PB Países Bajos Esp España

-: influencia negativa Fin Filandia Por Portugal
x: sin influencia Bel Bélgica It Italia
RU Reino Unido Gre Grecia

Descripción del marco comprensivo de MEE

EL CONTEXTO EDUCATIVO
En la figura 2 se ofrece una imagen sintética y gráfica del marco
elaborado como producto de la investigación. En este apartado se analizará,
con un poco de detalle, su contenido. De esta forma, en primer lugar se
ofrece una panorámica general del mismo; posteriormente se detallarán los
factores de contexto y de centro que lo conforman.

La escuela que mejora

FIGURA 2
Marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar

Metas
Presión para
educativas
la mejora

60
 Cultura para la Procesos de Resultados de
mejora mejora mejora

Recursos para
la mejora

Conceptos fundamentales e interrelaciones

En una primera aproximación al marco se destaca que el centro
educativo que mejora se encuentra firmemente sujeto al contexto educativo
de su país. La investigación ha evidenciado que la mejora de la escuela no
se puede estudiar separándola de su contexto educativo. En el marco se ha
representado esta relación como una línea discontinua en la idea de la
mutua interrelación entre la escuela y su contexto.

Dentro del contexto, tres conceptos fundamentales están asociados

con la mejora de la eficacia y son presión y recursos para la mejora así
como metas educativas existentes. Aunque en un proceso real de mejora
son los centros los que han de diseñar su propio camino, sus objetivos,
medios y actividades para conseguirlo siempre deberán ser coherentes con
el contexto donde se encuentra. En el plantel los conceptos de cultura,
procesos y resultados de mejora son esenciales.

61
El contexto educativo

Los resultados son el objetivo. Los conceptos de cultura, procesos y

resultados están interrelacionados e influyen constantemente unos sobre
otros. La cultura va a intervenir tanto en los procesos como en los
resultados de mejora. Obviamente los procesos pesarán en los resultados
pero, además, cambiarán la cultura de mejora; por su parte los resultados
contribuirán en los procesos y en la cultura de mejora. Las interrelaciones
entre estos conceptos fundamentales demuestran que la mejora de la
eficacia escolar es un desarrollo cíclico y en curso, sin comienzo ni final
claramente marcados.

Los conceptos escolares fundamentales de cultura, procesos y

resultados de mejora engloban un número mayor de factores que se
abordarán más adelante. Factores de contexto Parece evidente de que el
contexto educativo influye de manera clara y continua en la mejora escolar.
Como se ha visto anteriormente, tres son los conceptos que conforman el
marco de eficacia propuesto: la presión, los recursos y los resultados de
mejora. Este apartado se dedicará a abordarlos así como los factores que
los componen.

a) Presión para la mejora

Aunque en teoría los centros educativos definen sus propias
necesidades de mejora, planifican sus esfuerzos y se auto-evalúan para
conocer hasta qué grado se han satisfecho sus necesidades, lo cierto es
que con frecuencia necesitan una presión externa para iniciar el proceso de
cambio. Esta presión es concebida como un estímulo positivo si los centros
son capaces de mejorar por sí solos o cuando reciben el apoyo suficiente
como para lograrlo. No obstante, la presión también puede ser negativa
62
para aquellos que no son capaces de conseguirlo. Los factores, que en su
conjunto constituyen el concepto de presión para la mejora, son los
siguientes:
Evaluación externa y rendición de cuentas. La evaluación externa
normalmente se ocupa del rendimiento de los estudiantes en un centro
educativo.
Cuando las escuelas son responsables de sus resultados en términos
de rendimiento escolar, y cuando estos resultados se hacen públicos, los
centros escolares normalmente se ven forzados en mayor o menor medida
a llevar a cabo esfuerzos de mejora. Igualmente, en los casos en que un
plantel puede ser formalmente objeto de sanciones debido a los bajos
resultados, una autoridad superior le obliga a llevar a cabo una mejora para
prevenir futuros problemas (como el cierre del centro). Sin embargo, en
muchos casos la reacción hacia tales presiones puede ser negativa,
fundamentalmente si la evaluación no se hace con criterios de calidad
técnica, básicamente utilizando la metodología de valor añadido.

Agentes externos de cambio. En ocasiones son diferentes agentes

externos tales como asesores educativos, inspectores, responsables
políticos o investigadores los que estimulan a los centros docentes para que
transformen su manera de ser y actuar. Presiones de este tipo pueden ser
nuevas ideas pedagógicas como el aprendizaje significativo, macro-
reformas educativas, consejos de asesores externos o grandes programas
de cambio. En ocasiones esas presiones son utilizadas por los centros para
su propio beneficio, poniendo en marcha procesos de transformación o
pueden asumir el nuevo discurso sin cambiar en absoluto.

Cambios sociales. Los centros educativos no son instituciones

aisladas. La sociedad influye en ellos de muchas formas y cuando es
63
necesario exige transformaciones en el mismo. También establece, en gran
medida, los objetivos esenciales de la educación, que se modifican cuando
la sociedad cambia. Esto se refleja con especial claridad en la formación
profesional, que tiene que adaptarse continuamente a las necesidades del
mundo económico en la industria y el comercio. El bienestar o la recesión
económica influirán a los centros educativos; el desarrollo de la tecnología
de la información y la comunicación ha modificado tanto a los recursos
educativos como a los objetivos más amplios de la educación. Además los
padres de familia representan, de una forma más directa, a la sociedad
misma.
b) Recursos para la mejora
Los recursos disponibles en el contexto educativo son muy
importantes para hacer que el avance escolar sea real. Si los centros
educativos no cuentan con los recursos suficientes para afrontar los
cambios que se precisan, es probable que sufran problemas en sus
esfuerzos de mejora. Los recursos pueden ser materiales y no materiales,
ambos esenciales para la eficacia escolar. A continuación el conjunto de
factores que constituyen el concepto de recurso:

Garantía de la autonomía. La literatura sobre mejora de la escuela muestra

que, por lo general, para que los esfuerzos sean productivos, es útil que los
centros gocen de cierta autonomía. Por ejemplo, un proyecto de mejora que
se desarrolle fuera del centro educativo tiende a fracasar, especialmente
cuando no se adapta a las necesidades. Incluso cuando el proceso de
mejora se produce de una manera formal, algo cuestionable en este
contexto, no es probable que se consoliden las transformaciones a largo
plazo. La autonomía está relacionada con muchos ámbitos educativos: los
objetivos (qué enseñar), los medios (cómo enseñar), la organización (que
incluye la contratación y despido del personal, la gestión y la administración)
64
y el financiamiento. Sin embargo, existe alguna evidencia de que la
autonomía absoluta no necesariamente promueve la mejora. De esta forma,
la investigación ha demostrado que es necesario cierto grado de autonomía
para que los centros puedan convertir su responsabilidad en capacidad.

Recursos económicos y condiciones de trabajo favorables para los

centros y para el profesorado. Los esfuerzos de mejora están fuertemente
influidos por las condiciones de trabajo favorables tanto para los docentes
como para los centros mismos. Cuando apenas hay profesorado disponible,
los esfuerzos de mejora se eliminan fácilmente ya que el volumen de trabajo
diario –definido por el número de horas que imparten clase y el tamaño de
la misma– influye en su motivación para mejorar. La estabilidad de la
política educativa también es un factor importante en este tema; pues la
mejora escolar puede verse favorecida por ella mediante la presión externa
ejercida para que se produzca un cambio, sin embargo, no es conveniente
un cambio frecuente, así, es positivo y necesario que exista cierta
estabilidad en la política educativa.

Colaboración de la comunidad educativa. Además de la ayuda

descrita en términos de autonomía y recursos, el apoyo local puede ser vital
para la eficacia escolar. Mientras que la asistencia nacional o estatal
normalmente sienta las bases para la mejora, la colaboración del conjunto
de la comunidad educativa influye directamente en los centros. Por
comunidad educativa entendemos no sólo a los docentes, alumnos,
directivos y padres de familias sino a la administración local, asociaciones,
empresarios y otras instituciones del entorno.

c) Objetivos educativos

65
 Aunque los centros educativos deben fijar sus objetivos específicos
de mejora, la administración nacional o estatal establece otros más amplios.
Los esfuerzos siempre tendrán que ajustarse a estos objetivos. En principio,
si los objetivos educativos del contexto están formulados de una manera
amplia, es más fácil para los centros elaborar sus propios objetivos y, con
ello, poner en marcha exitosos procesos de mejora.

Factores del centro educativo

El lugar central que ocupa la institución escolar en el marco

comprensivo parte de las concepciones de los movimientos tanto de eficacia
escolar como de mejora de la escuela, que consideran que debe erigirse
como el núcleo fundamental de los procesos de cambio. Estos movimientos
también han encontrado que el profesorado es el elemento central ya que,
para que un centro cambie, tienen que cambiar los profesores; así de simple
y así de complejo. Sin embargo, para la mejora de la eficacia escolar, las
iniciativas individuales de cada profesor no son suficientes, incluso si logran
cambios importantes en sus aulas, con grandes efectos en el rendimiento
de los estudiantes, no se puede considerar como procesos de mejora de la
eficacia escolar. Aunque no hay duda de que los esfuerzos de algunos
docentes, considerados de forma aislada, pueden aumentar el rendimiento
de los alumnos (criterio de eficacia), no se puede esperar que tengan un
impacto duradero en el centro educativo como organización (criterio de
mejora). Sólo si ese profesor entusiasta logra contagiar a todo el centro para
que éste se ponga a andar como un todo, se logrará que los esfuerzos se
mantengan en el tiempo.

66
 A continuación se hará una descripción más detallada de los factores
que constituyen los conceptos de cultura, procesos y resultados de mejora,
con especial énfasis en el centro educativo.

a) Cultura de la mejora
Los centros educativos que tengan una cultura favorable hacia los procesos
de mejora comenzarán y continuarán los esfuerzos con más facilidad que
aquellos que temen e intentan evitar los cambios. La cultura de la mejora se
puede considerar como la base de todos los procesos de cambio.

Los factores que la constituyen son los siguientes:

Presión interna para mejorar. Es muy frecuente que los centros educativos
se vean forzados por su contexto para poner en marcha el proceso de
cambio. Sin embargo, también pueden decidir por iniciativa propia que
quieren mejorar, por ejemplo, pueden descubrir que sus métodos de
enseñanza ya no se ajustan a las necesidades de los estudiantes o pueden
querer mejorar el rendimiento de los alumnos en una materia determinada.
También, cuando los centros se percatan de que hay cambio en la población
escolar y que ha de ajustarse a sus nuevos alumnos. Las familias, los
alumnos y los consejos escolares pueden ofrecer signos de necesidad de
mejora.

En este caso la presión y la motivación son, fundamentalmente,

internas al centro educativo.

Autonomía de los centros educativos. Anteriormente se defendió que el

contexto educativo debería garantizar a los centros una cierta autonomía
para llevar a cabo los procesos de mejora, pues la sola autonomía no sirve
si no es utilizada. Aunque esto parezca un paso lógico, en la práctica no lo
67
es tanto. A veces los centros no son totalmente conscientes de sus
posibilidades o simplemente no hacen uso de ellas plenamente, por ejemplo
cuando no existe un líder eficaz. El profesorado, al igual que los planteles,
necesita autonomía para realizar sus funciones con garantía. Desde ese
punto de vista, la investigación ha demostrado que es esencial que el
cuerpo docente pueda participar en la toma de decisiones con respecto a la
mejora del centro.

Visión compartida. La existencia de una visión compartida por parte

de la comunidad escolar sobre el para qué de la educación deja claro cuáles
son los objetivos que intentan alcanzar y de qué forma, y cuáles son los
valores que se promueven o se cuestionan. Si, por el contrario, los centros
educativos no tienen una visión clara, difícilmente podrán determinar los
elementos que no se ajustan a ese futuro y que, por tanto, deberían cambiar
o mejorar.

Buena disposición para convertirse en una organización de

aprendizaje. Un factor fundamental en la cultura escolar es la buena
disposición para ser (o seguir siendo) una organización de aprendizaje. Los
centros que consideran que tanto ellos como sus procedimientos educativos
son meramente estáticos y no tienen buena disposición para reflexionar
sobre su situación, no son muy dados a comenzar un proceso de mejora.
En estas escuelas, ciertas actividades como la formación del profesorado no
son frecuentes. Los centros que se consideran más dinámicos y que
aceptan los cambios como algo habitual muestran más características de
organización educativa y sentirán la necesidad de mejorar con mayor
rapidez. Las organizaciones educativas no pueden funcionar sin un equipo
de docentes y directivos que esté convencido de la necesidad de una
formación continua.
68
 Colaboración de las universidades y centros de formación docente. Es
también importante que los profesores implicados en la mejora tengan una
buena disposición para aprender. Esto significa que van a participar en
actividades de formación y en colaborar con otros profesores cada vez que
los esfuerzos de mejora requieran este tipo de educación.

Historia de mejora. Los centros educativos que hayan puesto en

marcha anteriormente procesos de cambio y éstos hayan sido satisfactorios
tendrán, sin duda, una mayor facilidad para comenzar nuevos esfuerzos.
Por otro lado, los centros que no estén acostumbrados a la mejora tendrán
mayores dificultades para abrirse camino.

Propiedad de la mejora, compromiso y motivación. Existe propiedad cuando

el centro es consciente de que hace falta una mejora escolar, de que hay
que asumirla y de que las actividades que se han planificado son las
correctas. La propiedad se dará con mayor frecuencia en los planteles que
sean capaces de influir o definir por completo el núcleo o el tipo de mejora al
que se van a comprometer; resulta difícil lograrla cuando no se siente la
necesidad de comenzar y continuar con la mejora.

El tema de la propiedad está estrechamente relacionado con los de

compromiso y motivación del personal. El profesorado debe mostrar, al
menos, algo de motivación y compromiso con los planes de mejora pues
cuando el compromiso no está presente de forma automática, la escuela
debería intentar promoverlo antes de comenzar con estos procesos.

Liderazgo. La investigación ha demostrado que es imprescindible la

existencia de un claro liderazgo por parte de una o varias personas para
69
que los esfuerzos lleguen a buen fin. Lo más frecuente es que sea el
director o directora quien asuma ese liderazgo, pero ello depende de su
actitud, del papel que toma en la escuela y de cómo sea vista por los
docentes. Así, cuando la cultura del centro no permite un líder fuerte que
dinamice a la comunidad escolar, o cuando el directivo tiene
comportamientos autoritarios, es muy difícil que el directivo asuma ese
liderazgo necesario para el cambio. La existencia de un directivo aceptado
por la comunidad y que sea capaz de entusiasmar parece imprescindible.
Un director elegido teniendo en cuenta los diferentes sectores de la
comunidad educativa y con una actitud democrática parece el más
adecuado para liderar en los procesos de cambio. Sin embargo, no es sólo
importante la persona que ocupe el puesto de director, también lo es la
existencia de un pequeño equipo que sea capaz de entusiasmar a la planta
docente y al resto de la comunidad escolar.

Estabilidad del profesorado. Debería garantizarse cuando los centros

educativos están mejorando. Resulta poco eficaz e incluso inútil comenzar
un proceso de transformación cuando la continuidad de esos esfuerzos está
en juego por la renovación de los docentes.

Tiempo dedicado a la mejora. El centro educativo debería garantizar,

a todos los miembros implicados, más tiempo para que realicen sus
actividades de mejora, pues se requieren tareas de planificación, para
trabajar con sus compañeros o para su propia formación. La mejora debería
considerarse una tarea profesional que no puede depender, simplemente,
de los buenos deseos y del tiempo libre del personal del centro.

b) Procesos de mejora

70
Algunos centros educativos consideran la mejora como una tarea
extraordinaria y ocasional. Su idea es que, cuando surge un problema, debe
hacerse algo para solucionarlo y, una vez resuelto, todo sigue su curso
normal. Estos centros tienen una visión de la mejora bastante estática. Los
más dinámicos, por el contrario, consideran a la mejora como un proceso
continuo y como parte de la vida cotidiana. Indiscutiblemente los esfuerzos
han de ser continuos, cíclicos por naturaleza y forman parte de un proceso
más amplio del desarrollo general del centro educativo.

Aunque la mejora no es un proceso lineal y rígido, hay algunas fases

que deben distinguirse, y que es importante conocerlas y tenerlas en cuenta
para que los acontecimientos se desarrollen adecuadamente. En ocasiones,
estas fases se solapan parcialmente, o se repiten reiteradamente antes de
que el ciclo llegue a su fin. Por ejemplo, la planificación normalmente no
consiste en una actividad que se realiza una vez, al comienzo del proceso
de mejora, sino que pueden requerirse actividades de planificación y
adaptación de unos planes previos de forma continua. Esto sucede
especialmente en el caso de esfuerzos complejos, que implican a muchos
miembros del personal y duran más de un año académico.

• El ciclo del proceso de mejora comienza con una fase de necesidad de

valoración. Antes de que un centro educativo pueda comenzar a mejorar,
debe aclarar, en primer lugar, por qué se requiere una mejora y en qué
situación comienza el centro. Esta valoración puede ser realizada tanto por
parte de representantes del plantel (autodiagnóstico, autovaloración) como
por agentes externos tales como la inspección u otros expertos.
• La fase de valoración finaliza cuando se ha realizado el diagnóstico de los
problemas que deben resolverse. A veces es simplemente el contexto
educativo el que exige los procesos de mejora, por ejemplo, cuando la
71
presión proviene de una nueva normativa educativa que exige cambios. Sin
embargo, también en este caso el centro docente necesita hacer una
valoración para adaptar adecuadamente los requisitos generales a sus
necesidades particulares.
• La siguiente fase se refiere a la descripción detallada de los objetivos que
el centro educativo quiere alcanzar en el proceso de mejora; así, los
generales deben concretarse en objetivos más específicos. En un programa
de mejora de la eficacia escolar los objetivos deben describirse en función
del rendimiento de los estudiantes o referirse a las características del centro
o del profesorado.
• La planificación de actividades reales de mejora es el siguiente paso. En
esta fase se debe asignar el tiempo necesario para las actividades. Además,
el equipo encargado de la planificación tiene que hacer frente a:

a) decisiones sobre las prioridades y la secuenciación de las actividades

(abordar en primer lugar los temas más evidentes, especialmente cuando la
tarea de la mejora es muy compleja);
b) estrategias que se van a aplicar (tales como facilidades de formación
continua para el profesorado, cursos profesionales fuera del centro
educativo o formación por parte de los miembros del centro);
c) los (posibles) contactos con representantes externos y sus tareas en el
centro educativo;
d) el (posible) nombramiento de representantes internos y sus tareas dentro
del centro;
e) el reparto de tareas y responsabilidades entre otros miembros del centro;
f ) la concesión de incentivos (posibilidad de un reconocimiento específico
para las personas implicadas en los esfuerzos de mejora);

72
g) la función y la autoridad de las personas implicadas en los esfuerzos de
mejora, para evitar malentendidos sobre estas funciones y sobre las
relaciones de poder en el centro educativo;
h) la función y la influencia de los alumnos, las familias y la comunidad en
los esfuerzos de mejora; y
i) la forma de comunicar los resultados de los esfuerzos de mejora a todos
los implicados durante y después del proceso.

• La fase de ejecución es la continuación directa de la de planificación, y

puede influir también en futuras actividades de planificación cuando el
desarrollo sigue un curso distinto al esperado. Como es lógico, la atención
prioritaria depende de los objetivos que el centro educativo pretenda
alcanzar. Por lo general, la fase de ejecución es la más importante del ciclo
de mejora. Si la puesta en práctica no tiene lugar, todos los esfuerzos
anteriores han sido en vano y no se alcanzarán los objetivos. Además, esta
fase normalmente implica un mayor número de personas, así, el
profesorado es fundamental. Si no ponen en práctica los elementos
esenciales de los planes de mejora, no se pueden esperar resultados. Para
lograr una correcta ejecución es necesario tener información de cómo está
marchando, con cierta regularidad, el proceso.

• Las fases finales que pueden dar pie a un nuevo ciclo de mejora son la
evaluación y la reflexión. El centro docente valora si se han conseguido,
adecuadamente, los objetivos mediante procedimientos de autoevaluación.

Los representantes externos también pueden realizar estos

procedimientos si así se acordó en una fase anterior. En la mejora de la
eficacia escolar, los procesos cíclicos deben estar coordinados por el centro
educativo o por un departamento o, incluso, por un grupo de personas
73
implicadas. Sin embargo, en la práctica educativa real algunas fases
pueden ser realizadas en el nivel contextual (cuando el gobierno fija ciertos
objetivos que las escuelas deben cumplir), o por docentes individuales (por
ejemplo, cuando el nivel del centro no está lo suficientemente desarrollado y
la mejora depende de la iniciativa del profesorado).

En principio, se asume que la eficacia escolar necesita coordinarse

por el nivel de centro docente en todas las fases del proceso cíclico.
c) Resultados de mejora
Lo ideal es que los resultados de mejora se centren en un conjunto
claro de objetivos que deberían alcanzarse en un periodo de tiempo
concreto. Cuando éstos son poco precisos o vagos, los esfuerzos fracasan
simplemente porque no se pueden evaluar o analizar. La idea de la mejora
de la eficacia escolar es que, para incrementar el rendimiento de los
alumnos (llamado “criterio de eficacia”), es necesario alcanzar una serie de
objetivos o productos intermedios (“criterios de mejora”). Esto implica que
los centros que quieren mejorar buscan:
• Fijar objetivos en función del desarrollo integral de los alumnos. De esta
forma dichos objetivos no han de centrarse exclusivamente en el logro de
capacidades cognitivas básicas, sino que ha de incluir una amplia gama de
conocimientos, capacidades, valores y actitudes. Por ejemplo, un objetivo
de mejora puede ser el implicar a los alumnos en su propio proceso de
aprendizaje, mejorar el clima de una escuela o conseguir un desarrollo
intercultural de un centro educativo.
• Fijar objetivos para lograr modificaciones dirigidas a incrementar la calidad
del centro educativo o del profesorado. Éstos suponen, por ejemplo,
cambios en la organización del centro, en el comportamiento del
profesorado, en los recursos didácticos o en el clima del aula. Queda claro
que la finalidad última ha de ser incrementar el desarrollo de los alumnos,
74
pero los esfuerzos se centran en características de eficacia escolar y de
aula/profesorado que mejoren el rendimiento.

La investigación sobre eficacia escolar ha aportado claras evidencias

de cuáles tiene que ser esas características tanto del centro como del aula
que resultan esenciales para el incremento de los resultados del alumnado.
Así, entre las del nivel de la escuela se encuentran: orientación hacia los
resultados y altas expectativas; liderazgo profesional; consenso y cohesión
entre el profesorado; visión y objetivos compartidos; calidad del currículo;
oportunidad de aprendizaje (para alumnos y docentes); clima escolar:
atmósfera ordenada y orientación hacia la eficacia y buenas relaciones
internas; potencial evaluativo; e implicación de las familias/colaboración
escuela-familias Y, entre las características del aula/profesorado eficaz, se
encuentran: altas expectativas de los alumnos; enseñanza con propósito;
clima del aula; entorno de aprendizaje y tiempo dedicado a la enseñanza y
el aprendizaje; instrucción estructurada; aprendizaje independiente;
procedimientos de diferenciación y agrupamiento; seguimiento del progreso;
y retroalimentación y refuerzo positivo.

Utilidad del marco comprensivo

Para finalizar la descripción del marco comprensivo de mejora de la

eficacia escolar se proponen algunas ideas relativas a su función y utilidad.
Hay que destacar que el marco comprensivo no tiene un carácter
completamente descriptivo ni prescriptivo. Más bien contiene elementos
descriptivos, como los factores que constituyen el contexto educativo
nacional, así como otros prescriptivos; por ejemplo, el lugar central que
ocupa el centro educativo está basado en teorías de eficacia y de mejora y

75
en investigaciones que han demostrado que la eficacia requiere estrategias
que afecten a la institución escolar en su conjunto.

A pesar de que se reconoce sin duda la importancia del profesorado y

su trabajo en el aula, por lo general no se considera individualmente como
eje fundamental del cambio. Incluso si los docentes logran cambios
importantes en sus aulas, con grandes efectos en el rendimiento de los
alumnos, no se puede dar como ejemplo de mejora. Un segundo elemento
prescriptivo del marco es el rendimiento de los estudiantes como un
resultado importante, para que la mejora sea eficaz debe haber siempre un
enlace, al menos conceptual, con el rendimiento de los alumnos que busca
el centro.

El marco comprensivo está orientado a tres grupos de profesionales:

docentes y directivos de instituciones educativas, investigadores y políticos.

Para los docentes y directivos el marco puede resultar útil en el

diseño, planificación y ejecución de procesos de mejora escolar. El marco
ofrece una visión global y comprensiva de todos los factores que pueden
promover o dificultar la mejora de la eficacia escolar y, como tal, puede
tener un uso inmediato en la práctica educativa. Sin embargo, los planteles
pueden aplicar los factores del marco a su propia situación y adaptarlos a
sus necesidades.

El marco nunca puede recomendar la forma de actuación de un

determinado centro educativo en un país concreto para lograr la mejora de
la eficacia escolar. Para los investigadores, el marco tiene especial
importancia para el diseño de ulteriores estudios en el campo, también
puede servir para generar hipótesis y para seleccionar variables que
76
deberían investigarse. La dimensión internacional del marco, que queda
patente en la gran atención prestada a los factores de contexto, ofrece una
visión más profunda de estos factores tanto entre los diferentes países
como dentro de un mismo país.

En las investigaciones tradicionales sobre la mejora, con frecuencia

se excluye al contexto educativo. Rara vez se tiene en cuenta y se analiza
su importancia.

Los responsables políticos deben saber que el marco no se puede

utilizar en ningún caso como una receta para la mejora de la eficacia escolar
o como una caja de herramientas preparada para la implantación de la
mejora en los centros. Simplemente aclara cuáles son los conceptos que
deben considerarse en el momento de planificar los procesos de mejora en
los centros educativos al tiempo que muestra las condiciones a tener en
cuenta en lo contextual y en la institución educativa. El marco puede servir
de ayuda a los responsables políticos para ver la importancia de la mejora
escolar en el rendimiento de los alumnos o la importancia del centro
educativo como unidad significativa para la mejora. Además, el marco
ofrece información a los políticos sobre la fuerte influencia que ejerce el
contexto en las escuelas; esto implica, por ejemplo, que ante el fracaso
posiblemente habrá que tomar medidas adecuadas de contexto, ya que no
es una opción realista dejar que el centro mejore por sí mismo.

Las afirmaciones anteriores dejan claro que siempre que se utilice el

marco tiene que ser interpretado, ya sea para la práctica, la investigación o
la política. Teniendo en cuenta estas restricciones, para los profesionales,
investigadores y mandatarios políticos el marco puede:
a) ocasionar un debate que contribuya a discusiones en curso sobre la
77
mejora de la eficacia escolar;
b) presentar nuevos argumentos en el debate y de esta forma ayudar en
la toma de decisiones;
c) revelar factores de mejora que son diferentes de un país a otro;
d) utilizarse como herramienta para la planificación, diseño, aplicación,
evaluación y reflexión sobre los proyectos de mejora e investigación
sobre la mejora de la eficacia escolar; y
e) emplearse como introducción en la formación del profesorado. Sus
funciones, sin embargo, dependerán siempre del contexto en el que sea
utilizado y de las personas que lo apliquen. En todo caso, el marco supone
un importante avance para el conocimiento y la comprensión de los
procesos de transformación escolar que lleven a una mayor calidad y
equidad de las instituciones educativas.

LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS

Reflexiones sobre los contextos en su implementación

Las innovaciones constituyen la manera privilegiada a través de la
cual el modelo actual de reforma se hace presente en las escuelas. Las
orientaciones reformistas sancionadas en los años noventa, en especial las
referidas a las prácticas de la docencia, encuentran en esos dispositivos el
medio para inducir las transformaciones que consideran deseables.

Los estudiosos del cambio educativo han coincidido en señalar que la

innovación en las prácticas docentes tiene mayor posibilidad de éxito y
arraigo cuando ha surgido de las propias escuelas. Por lo mismo, advirtieron
también que la particular confluencia de factores que las originan, limitan
sus posibilidades de ampliación o generalización. En la situación opuesta,

78
es decir cuando el cambio es inducido y se propone afectar al conjunto de
un nivel –como es el caso de una reforma–, lo que se encuentra
consistentemente es la tendencia a resistirlo por parte de los actores y de
las estructuras escolares (Huberman, 1973; Fullan y Stiegelbauer, 1997).
Esta última situación está presente y preocupa en México y en otros países
de la región desde el comienzo del ciclo vigente de reforma.

En América Latina la escasa investigación sobre estos temas

comenzó a acrecentarse durante los últimos quince años. La situación es
distinta en los países desarrollados, donde por más de medio siglo se viene
construyendo una vigorosa tradición de estudios sobre el cambio educativo
(Liberman, 1998). Ese conocimiento –que frecuentemente ha coadyuvado a
formular o a reorientar las políticas– advirtió tempranamente sobre la
notable complejidad y dificultad inherentes a la construcción de esos
procesos en las escuelas.
A partir de los años setenta otra parte de la producción en aquel
campo comenzó a ocuparse de los procesos de implementación. Influida
por la investigación en políticas públicas, la construcción de ese objeto de
estudio –implementación– enriqueció los análisis al destacar el carácter
procesual de los intentos renovadores y su insoslayable inscripción
contextual. Estudios posteriores acentuarían la marcada indeterminación de
las formas que pueden tomar las innovaciones luego de ser apropiadas
(McLaughlin, 1998; Fullan, 1998). La identificación de este conjunto de
atributos –complejidad, carácter procesual y contextual, indeterminación–
desmanteló un clásico supuesto de las administraciones: el de la relación
lineal entre la formulación normativa de los cambios y su “ejecución” por los
agentes encargados de prestar los servicios (Aguilar Villanueva, 1992;
McLaughlin, 1987). Las nociones de “aplicar”, “ejecutar” y aun “adoptar”
innovaciones comenzaron a ponerse en duda y a refinarse desde entonces.
79
El señalamiento de las diversas y cambiantes condiciones de producción y
significación involucradas en el desarrollo de las nuevas propuestas,
multiplicó las preguntas de la investigación e inspiró precauciones para la
acción cuando encontró reformadores o políticos receptivos.

Este artículo tiene como telón de fondo el estudio de dos programas

oficiales –que no serán tratados– derivados de la reforma en curso: la
evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE)
(Ezpeleta y Weiss, 2002) y el seguimiento del Proyecto de Gestión Escolar
(SEP-DGIE,1997; Ezpeleta, 2003 a y b), ambos inicialmente dirigidos a la
escuela primaria. Las tensiones, contradicciones y vacíos de índole
normativa, administrativa y organizacional que evidenció el análisis de esos
programas, fortalecieron el interés por el contexto institucional de las
escuelas sobre el cual se despliegan los llamados de la reforma y sus
innovaciones. O, dicho en otros términos, junto a estos trabajos, el aporte
de los estudios sobre implementación y la evidencia sobre los erráticos
caminos del cambio políticamente inducido alimentan mi preocupación por
las condiciones de posibilidad que ofrecen las estructuras escolares para
dar cauce a las propuestas innovadoras y alentar su apropiación por los
planteles. Acentuaré, en este artículo, los aspectos contextuales por
considerar que en nuestro medio ellos continúan siendo postergados por los
enfoques apegados a las lógicas internas de la innovación.

La reforma educativa como contexto de las innovaciones

Las innovaciones actualmente en marcha en América Latina tienen

como matriz a una reforma educativa caracterizada como sistémica, que
planteó situaciones inéditas en su origen, alcance y profundidad. La activa
80
promoción del modelo –global education reform– por los organismos
financieros y técnicos internacionales derivó en su adopción por los
gobiernos de la región e inevitablemente se multiplicó en variantes
nacionales (Coraggio y Torres, 1999; Bonal, 2002; Wells et al., 1998). En
esta apretada alusión al contexto más amplio están implicados los
principales referentes y problemas asociados con la implantación de la
reforma: uno económico “dirigido a producir cambios estructurales en la
provisión de servicios sociales y educativos” (Martinic, 2001); uno
pedagógico –que no siempre se articula al anterior– referido al tipo de
enseñanza deseable y a las estrategias para buscarla y, a efectos de la
“implantación” en cada país, un referente histórico político presente en la
configuración de sus escuelas y del sistema que las regula. Tiene sentido
recordar algunos rasgos de ese modelo porque en él se inscriben ciertas
notas características de su actual desarrollo. A diferencia de las reformas
anteriores, ésta encuentra su origen en el movimiento de reestructuración y
adelgazamiento del Estado. Mediada por variables financieras, esta
situación signa para los gobiernos la importancia política de su adopción y
acelerada puesta en marcha. Desde ese “interés de Estado”, se trasciende
el tradicional alcance de las reformas educativas: si con anterioridad ellas se
generaban en el sector específico de gobierno para proponer reajustes
hacia su interior, influidas por las orientaciones pedagógicas de los
organismos técnicos internacionales, el modelo actual, desde otro lugar,
pone en cuestión a los propios sistemas educativos y rebasa con mucho la
preocupación pedagógica. La valoración funcional, productiva y financiera
de estos sistemas fundamenta tanto la redefinición de su estructura como el
llamado a cambiar el funcionamiento interno de sus unidades, con miras al
logro “de una educación de calidad”.

81
 Engarzada a este origen, la reforma postula la necesidad de conjuntar
el cambio institucional con el pedagógico, principio que a nivel de la
macroestructura educativa encuentra su expresión en la descentralización,
en la nueva definición del nivel básico, en las atribución de nuevas
funciones evaluadoras y compensatorias –además de las normativas– del
gobierno central, entre las principales.

En el plano operativo, frente a la tensión entre las intenciones de

crecer, mejorar y abatir costos parece dominar una fórmula: apelar a la
“corresponsabilidad social” para ampliar las fuentes de financiamiento,
eficientar la restringida dotación de recursos para el funcionamiento regular
e invertir en programas específicos para “introducir” los cambios
considerados estratégicos. Buena parte de los programas innovadores se
enmarcan en este último criterio regido por la “focalización”. El PARE y sus
programas sucesores, así como Gestión Escolar fueron parcialmente
financiados con préstamos internacionales, los primeros y con ayuda de la
Cooperación Española, el último. En el primer caso el criterio de focalización
se dirigió a escuelas que mostraban mayor rezago según ubicación
geográfica y tipo de población atendida. También se distinguieron problemas
de enseñanza y de gestión con propuestas para su mejora. Esta última
focalización –alrededor de problemas– fue la empleada en Gestión Escolar,
con base en escuelas voluntariamente integradas. En ambos casos las
acciones innovadoras intentaron mejorar el servicio, asentándose en la
estructuración institucional existente y tradicional de las escuelas. Los
programas que he estudiado sugieren que este criterio de focalización
adoptado como política –que identifica asuntos relevantes sin poner en
cuestión la configuración institucional de donde surgen– refuerza la típica
resistencia de las administraciones para revisar las estructuras escolares
que sostienen (o les ofrece una buena coartada para no hacerlo). La gestión
82
financiera de programas y proyectos innovadores así encuadrados, además
de generar su propia burocracia, consagra su existencia paralela a las
estructuras establecidas de la administración –de naturaleza política– y
aporta legitimidad al tratamiento exclusivamente “técnico” de los asuntos a
abordar.

Heredera de criterios impulsados durante los años ochenta en los

países desarrollados, la reforma colocó a nuestros países en posibilidad de
compartir con ellos lenguajes, orientaciones y estrategias. Sólo que el
encuentro en el discurso universalista sucedió al margen de las condiciones
históricas que configuraron a los respectivos sistemas educativos y
recordaron las diferencias a la hora de desarrollar políticas para llegar a las
escuelas. Las notables distancias en los puntos de partida entre nuestros
países y los desarrollados se hicieron evidentes, por ejemplo, en las
definiciones y prácticas curriculares, en la cantidad de horas-año de trabajo
escolar, en la dedicación retribuida a los maestros, en las características de
su contratación laboral, en sus culturas profesionales, en la organización
académica de la escuela, en las formas de su dependencia administrativa,
en la distribución interna de funciones y responsabilidades, en el papel de
los sindicatos docentes, en los ámbitos de participación admitidos, en las
propias tradiciones de participación social de las distintas sociedades, entre
otras cuestiones. En México, la dependencia profesional de maestros y
directores, institucionalmente cultivada y ajena a cualquier viso de
autonomía, la ya clásica y tensa distancia entre docentes y padres, la
legitimidad oficialmente reconocida al sindicato (en lo político) para regular
las carreras de los maestros o (en lo operativo) para restar cien horas
anuales al trabajo escolar, son sólo ejemplos –entre muchos posibles– de
las condiciones que localmente signan a esos puntos de partida. Al cabo de
once años de reforma se hace cada vez más evidente que estos contextos
83
institucionales muestran pocas posibilidades de articulación con la
racionalidad pedagógica que parece regir al modelo.
Con referencia a la materia educativa, el aporte de la perspectiva
institucional proclamada en el modelo parece expresarse en la novedosa
centralidad otorgada al establecimiento y en el peso adjudicado a la gestión
para sustentar la calidad en la enseñanza y en los aprendizajes (además del
nuevo papel asignado a padres y comunidades al que no consideraremos
ahora aunque también es fuente de innovaciones).

La centralidad del establecimiento es descubierta por la política

educativa como dimensión actuante en la producción de la enseñanza
(Bolívar, 1996). Rompiendo con la tradición de las reformas, el propio
ámbito institucional de la escuela pasa a ser entendido como la expresión
por excelencia del sistema y, por ello, simultáneamente como objetivo
principal de transformación y núcleo orientador para la formulación y
operación de los cambios. Retomando aportes de la investigación
educativa, el discurso propone revertir el confinamiento de la enseñanza al
ámbito exclusivo del aula –donde se transformó en asunto privado del
maestro– para colocarla como perspectiva y prioridad en la conducción y
funcionamiento internos de cada plantel. Ello lleva a destacar las
capacidades profesionales de los docentes y las relaciones deseables entre
colegas implicadas en una renovación de la enseñanza.

La noción de calidad, presente en las reformas de la región desde

hace cuatro décadas, es resinificada en el actual contexto como síntesis de
las nuevas demandas a la escuela (Granja Castro, 1997). El modelo la
presenta como principio, medida y meta para orientar y operar el sistema a
la par de los principios de eficiencia, eficacia y equidad, introducidos como

84
los articuladores fuertes de su discurso. En los planteles, la consecución de
la calidad necesita tanto de la renovación curricular como de nuevas formas
del trabajo docente. Como en las reformas anteriores, el logro de estos
objetivos sigue interpelando individualmente al docente pero agrega la
novedad de enfatizar una orientación hacia su trabajo colectivo. Con esta
novedad se involucra a las dimensiones organizacionales de la docencia en
la escuela.

La enseñanza, reza el discurso oficial, requiere de un tipo de

funcionamiento escolar que el sistema en su conjunto debe hacer posible.
Se trataría, en consecuencia, de una construcción institucional. Según el
modelo, caminar hacia las nuevas metas del sistema y de la escuela supone
cambiar las clásicas maneras de operarlo. Para ello importa al mundo
educativo la noción y el criterio de gestión, como medio para destrabar la
burocratización del aparato que penetra la vida de la escuela. A través de
este recurso se esperan decisiones “oportunas y pertinentes” en las
distintas jerarquías de sus actores. Se aspira a que ellos definan su
actuación de acuerdo con el sentido y finalidad de las acciones más que con
los rígidos procedimientos de la burocracia. El discurso sostiene que este
criterio de gestión debe estar presente y recorrer todas las escalas del
sistema.

En todos los núcleos repasados, el modelo incluye a la organización

del sistema como soporte de la actividad escolar. Su lógica conduciría a
revisar la definición del corpus normativo y de las pautas organizacionales
que regulan su funcionamiento tanto como la organización y composición de
las propias dependencias administrativas para introducir una articulación
perdida y ya inexistente entre los requerimientos y necesidades

85
pedagógicos de la escuela y las tradicionales y hegemónicas necesidades
del aparato administrativo.

A doce años del Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica y a once de la Ley General de Educación, la centralidad
del establecimiento ha encontrado respuesta en innumerables iniciativas y
esfuerzos dirigidos a su quehacer pedagógico; tantos, que incluso a este
terreno se ha llevado la idea de nueva gestión (circunscrita exclusivamente
a la enseñanza). Como si la gestión pedagógica no tuviera nada que ver
con su gestión institucional, ésta continúa al margen de las iniciativas de
cambio. Las escuelas, con la variante de ajustarse al nuevo centralismo de
los gobiernos estatales, siguen organizadas y funcionando de acuerdo con
las tradicionales reglas político-burocráticas muy anteriores a los años
noventa. La nueva gestión institucional a falta de una estructuración que la
sostenga parece quedar librada a las frágiles formas que pueda ofrecerle la
iniciativa individual, voluntaria y coyuntural de algunos directores o
supervisores.

Antes de pasar a las demandas que la reforma dirige a los maestros

es importante recordar algunas características de la escuela para tenerlas
como referencia ante aquellas solicitudes.

Sobre rasgos de la escuela relevantes para estudiar las innovaciones

La más fuerte representación social sobre la escuela tiene que ver

con el mandato que le da existencia: el lugar donde se educa. Y, en efecto,
la escuela es una organización pedagógica que, puede pensarse, responde
a lógicas curriculares. El análisis permite ir más allá de esta primera
percepción cuando se piensa en los adultos que allí trabajan. La escuela es
86
también, y al mismo tiempo, una organización administrativa que, con
formas específicas, es parte y depende estrechamente de la organización
de ese orden que opera el nivel y le proporciona las bases materiales para
ser tal. Como parte de ésta, y especialmente importante para sus agentes,
la escuela es, asimismo, una organización laboral . A ella se integran los
maestros, según las normas, las jerarquías, las competencias que definen
un espacio de trabajo y por lo cual reciben un salario. Es decir, que los
maestros son constituidos en ese ámbito, según una doble condición de
profesionales y asalariados (doble condición de difícil reconocimiento
explícito desde las políticas). En la experiencia de los maestros, sin
embargo, todas estas distinciones y dimensiones que hace posible el
análisis, operan simultáneamente integrándose en una representación y una
experiencia unívocas de su trabajo. Desde ésta, filtrada por los intereses
personales, ellos se apropian, reconstruyen y construyen las prácticas –con
sus sentidos compartidos– que les ofrece –y permite– la cultura institucional
(Ezpeleta, 1989). Cuando se toma en cuenta la condición de trabajadores,
que los maestros suelen no perder de vista, aquella experiencia unívoca los
enfrenta, cotidianamente, a una combinación de regulaciones de distinto
orden provenientes de los tres ámbitos mencionados. Regulaciones que a
menudo apuntan a distintas direcciones, generadas en forma independiente
y paralela por diversas instancias de la administración. Con la progresiva
masificación y burocratización del sistema educativo los controles más
definidos sobre el trabajo docente se fueron consolidando en las
dimensiones administrativa y laboral y por ello éstas se erigieron en
contención y límite de la dimensión profesional o pedagógica (que terminó
oficiando como referencia formal para las necesidades de aquellas). De ahí
que la valoración de las propuestas de cambio por los maestros –salvo
excepciones no significativas para una visión del nivel– no dependa
exclusivamente de la aceptación intelectual de sus posibles ventajas. Se
87
trata, más bien, de una estimación “situada”, donde cuentan el esfuerzo y
los costos personales referidos prioritariamente a los parámetros fuertes –
administrativos y laborales– que regulan el trabajo.

Frente a este juego de regulaciones, donde la dimensión pedagógica

de la docencia resulta subordinada y orgánicamente debilitada, las políticas
de reforma han tendido a responder como lo han hecho tradicionalmente:
interpelando a la dimensión pedagógica de la escuela. Es decir, dando por
supuesto que ésta hegemoniza, agota o define la totalidad de su
movimiento institucional. No pocos estudiosos del cambio escolar, desde
distintas vertientes teóricas, han señalado la excesiva confianza en la
racionalidad pedagógica que vertebra a reformas e innovaciones (Goodson,
1998; Fullan y Stiegelbauer, 1997), la creencia implícita en su capacidad
para subordinar a las diversas racionalidades –políticas, administrativas,
laborales, sindicales– actuantes en la institución. En la misma línea se ha
destacado la tendencia a ignorar la dimensión cultural de la escuela para
entender los comportamientos docentes ante estas iniciativas (Hargreaves,
1996).

Las demandas genéricas a las escuelas, como fuentes de

innovaciones.
Entre las múltiples demandas –sustantivas– que hoy se formulan a las
escuelas y sus maestros, vale la pena mencionar sólo dos para esbozar las
rupturas que implican. La intención de actualizar los contenidos de la
enseñanza que dio origen al cambio curricular, coloca una dimensión de
demandas que podría ubicarse en el orden de lo cognitivo. En ese
planteamiento, los maestros no sólo necesitan aprender nuevos contenidos
disciplinarios para actualizar o reemplazar los que manejan. Deben también

88
acceder a una concepción sobre las disciplinas atendiendo a los modos de
construir el conocimiento y entender la precariedad relativa de sus certezas.

Aunque parezca obvio, no está de más recordar que se trata de un

enfoque sin precedente en la escuela tanto como en la formación
profesional.

La propuesta, no obstante, es coherente con el cambio de perspectiva

sobre el tipo de sujeto que se quiere formar –o nuevos fines de la
escolaridad– y correlativamente con el papel del aprendizaje en ese
programa. Los maestros deberán apropiarse de una concepción sobre la
enseñanza que desplaza el imperio de los contenidos hacia el imperio de
las competencias. En otros términos, cambiar sus concepciones sobre el
aprendizaje y emprender, correlativamente, la construcción de nuevas
formas de trabajo en aula. Ambas cosas, radicalmente distintas a las
construidas en la formación y en la socialización profesional.

El vasto esfuerzo intelectual que supone este conjunto de

orientaciones no sólo requiere de tiempo y procesamiento individuales y
colectivos sino también de ritmos y apoyos institucionales al alcance y a la
medida de lo que permite el contexto de trabajo (donde los límites horarios
de la jornada escolar, las formas de la actualización en servicio o el salario
establecido constituyen algunos de los elementos a tomar en cuenta). Se ha
estudiado que la apropiación de nuevas concepciones, esto es, el cambio
en las formas de pensar, junto con la construcción de nuevas prácticas, es
un proceso difícil, fragmentado, lento, posible a partir de la aceptación de
algunas nociones que “hacen sentido” o de “propuestas prácticas” que se
van ensayando o incorporando según se compruebe que funcionan y que
no siempre están precedidas de una clara comprensión conceptual.
89
 Es común que coexistan con otras en uso, movidas por lógicas
distintas. De ahí que la credibilidad de las propuestas para los maestros
constituya un elemento crucial para pensar en el inicio de un lento camino
de pruebas y búsquedas. Aquí sigue abierto un desafío para las estructuras
de capacitación en servicio y para la articulación de sus acciones en el
ámbito organizacional de la escuela.

Otro nivel de demandas puede ubicarse en el orden de lo relacional.

Sumado a la esfera de la renovación de concepciones, se espera que los
maestros aprendan a constituirse en equipos. Se piensa –con sustento en la
investigación– que acercando sus enfoques pedagógico-didácticos
encuentren, con sus pares, incentivos más significativos para transformar su
trabajo individual. Se espera también que piensen conjuntamente en la
proyección de su tarea a lo largo de todo el ciclo, poniendo en el centro la
experiencia escolar de los niños para proyectar allí el aporte de su grado.
Sin desmedro de su pertinencia, la propuesta tiene repercusiones que
trascienden a la sola dimensión pedagógica, porque afecta a las relaciones
profesionales y laborales que los maestros aprendieron a establecer entre
ellos, precisamente para ajustarse a las regulaciones del juego institucional.

El trato entre compañeros es resultado de múltiples factores. Entre

ellos, el propio diseño histórico de la institución (Tyack y Tobin,1995), las
definiciones del poder escolar junto con los compromisos corporativos,
forman parte de la trama básica que estructura la convivencia cotidiana. Allí
se definen los modos de los intercambios legítimos tanto como las zonas –
institucionales– de silencio (Popkewitz y Pereyra,1994): aquello que está allí
pero de lo que no puede hablarse y, en efecto, de lo que no se habla.
Ambas cuestiones resguardan las seguridades de cada uno y del conjunto,
90
generando normas para la integración laboral, que no necesitan escribirse
para garantizar su eficacia.

El trabajo individual en el aula es precisamente una de las más

cuidadas zonas de silencio en la tradición de nuestras escuelas. Y este
sentido de propiedad individual de la docencia no es producto de un “error”
pedagógico, sino resultado de una tradición organizativa y administrativa –
actual y largamente vigente– en confluencia con una cultura profesional
constituida en gran medida, en ese espacio.

En los estratos administrativo-técnicos del sistema suele entenderse

que el trabajo docente en equipo constituye el medio para responder a
todas las demandas pedagógicas mencionadas: desde apoyar en la
actualización de concepciones –el orden de lo cognitivo al que aludía– hasta
generar un proyecto institucional que comprometa al conjunto. No faltan
quienes creen que el dominio de una técnica lo resuelve. Cuando es posible
discriminar la densidad de los procesos que allí entran en juego, puede
advertirse hasta dónde esta fórmula esconde una cómoda simplificación. Al
mismo tiempo, algunas innovaciones en marcha parecen confundir el
cambio institucional de la escuela con el intento de gestión pedagógica que
supone la confección de un proyecto escolar y, a la vez, reducir esta gestión
al sólo trabajo en equipo de los profesores.

Construir el trabajo en equipo es una empresa de largo aliento porque

se enfrenta a una cultura establecida en un marco institucional establecido.
Si no se quiere tentar a la simulación –práctica también alimentada por
exigencias imposibles– habrá que considerar esa configuración “dada” del
espacio de trabajo y, además, incorporar la dimensión del tiempo que
requieren los cambios culturales.
91
Sobre la implementación de reformas e innovaciones.
La mayoría de las demandas enunciadas supone una sustitución de
prácticas bien sedimentadas por prácticas nuevas. Esto es, el abandono de
formas de trabajo de las que los maestros debieron apropiarse para
funcionar en la escuela pero, que además, en ese proceso de apropiación,
los constituyeron como tales, es decir como los maestros que son. De ahí
que pueda esperarse un profundo e inquietante efecto movilizador de
representaciones y aun de identidades profesionales que no pocas veces
puede manifestarse como resistencia.

Para la escuela, el macroprograma esbozado en los apartados

anteriores resulta en una reforma del tipo “arriba hacia abajo” (Bolívar,
1996). Con categorías de Huberman (1973) puede clasificarse como de
“origen externo” y producto de una propuesta formulada “por defecto”. Es
decir que contiene una evaluación del “saber hacer” de los actores
legítimamente construido en la misma institución. Estos rasgos –no extraños
a las reformas anteriores– advierten sobre la lejanía inicial de los maestros
en la definición de orientaciones con incidencia directa en su quehacer
diario. Aunque algunos de ellos reconocen debilidades en sus formas de
trabajo, tal reconocimiento no alcanza la profundidad de las
transformaciones impulsadas éstas sí notablemente distintas a anteriores
impulsos renovadores. Esta lejanía inicial, extrañamiento o extranjería de
los docentes hacia las innovaciones ha tendido a tratarse –desde miradas
confiadas en la norma– en forma defensiva apelando a las añejas y
parciales explicaciones sobre las actitudes, sin mayores intentos de rastrear
los significados –y explicaciones– que aportaría la consideración de la
organización institucional.

92
 En la tradición de nuestras administraciones, la implementación, fuera
de atender con cuidado a su formulación inicial, no ha constituido una
“categoría” política clara, un “momento”, objeto en sí mismo de construcción
para abordar la inducción y el aprendizaje de los procesos que intenta
desatar. La activación de los clásicos canales disponibles en el aparato –las
capacitaciones en cascada, la apelación a cuadros técnicos
mayoritariamente no especializados– eximió de la reflexión sobre su
pertinencia o efectividad. Vale la pena recordarlo porque esta tradición,
constituye el referente inmediato de una forma de operar sedimentada en el
sistema, aún vigente para muchos programas y, todavía, la forma “natural”
de representar a la implementación por parte de no pocos estratos de la
administración.

En los procesos de puesta en marcha de las innovaciones y de la

reforma advierto algunas características dignas de tenerse en cuenta y que
pueden deberse a la combinación del contexto político-económico de origen
–la reducción del Estado– con formas tradicionales de abordar desde el
centro –sea éste federal o estatal– la implementación. Entre esas
características destaco las principales: en primer término la de su
radicalidad y densidad con referencia al cambio de la escuela y, en
segundo, la de su urgencia tanto en el plano de la operación como en la
búsqueda de “resultados”.

Con radicalidad, aludo a la intención de cambiar de raíz aspectos

sustantivos del trabajo y de la representación por los sujetos de su propio
trabajo, aunado al hecho de hacerlo todo al mismo tiempo. Con la idea de
densidad quiero acentuar que esa simultaneidad implica la búsqueda de
cambios profundos en diferentes órdenes y niveles de la vida escolar (de
funcionario de Estado a profesional autónomo, de autoridad frente a los
93
padres a escucha de los padres, de priorizar la enseñanza a subordinarla al
aprendizaje, entre otros muchos). Por otro lado, entiendo la urgencia como
expresión de una dinámica política (a nivel del Estado) acelerada por
lógicas económicas.

Ella condensa la multiplicación de innovaciones e iniciativas para dar

forma a distintas propuestas habitualmente no coordinadas entre sí;
propuestas que reconocen fuentes tan diversas como las autoridades,
federales estatales, o agrupaciones sociales (cuyos proyectos a menudo se
superponen con las prescripciones curriculares). La urgencia se expresa
también en la resolución rápida de la implementación que –regida por ritmos
políticos o condiciones de financiamiento– “no deja tiempo” para consolidar
sus componentes. A ello sigue la determinación rígida de plazos o etapas,
con escasa o ninguna atención a los ritmos escolares que se justifica en la
necesidad de evaluar, medir y “encontrar resultados” preferentemente
positivos –en aspectos de compleja constitución como el aprendizaje, por
ejemplo– a poco de echar a andar las innovaciones. La nueva cultura de la
evaluación y de la rendición de cuentas –nada despreciable como meta– se
burocratiza y trivializa en los proyectos envuelta en una urgencia que cree
resolver transformaciones culturales con fórmulas burocráticas. A ello se liga
otra nota que acompaña a los procesos innovadores en marcha: su
burocratización, bajo la forma de informes, balances y recuentos según
necesidades de las instancias responsables.

La expresión de este activismo acelerado en el nivel básico alcanza

una magnitud tal que transforman a la urgencia en categoría constitutiva del
proceso de reforma; categoría, simplemente descriptiva, que parece
funcional para estimular fórmulas de sobrevivencia en el trabajo mientras en

94
las escuelas se acumula escepticismo hacia las propuestas de mejora. Las
características señaladas –cambiar muchas cosas, sustantivas, al mismo
tiempo y aceleradamente– caminan en la dirección exactamente opuesta a
las contribuciones de los más diversos estudiosos del cambio escolar –
desde Hubermann, hasta Tyack y Tobin, pasando por Goodson, Fullan o
Hargreaves– cuando señalan el desacierto de desafiar de ese modo a esos
“adultos encargados de llevarlos a cabo”. La mayoría de estos autores ha
trabajado en el cambio de la escuela precisamente porque creen que es
posible. Lo que impugnan son los métodos técnico-burocráticos que
reiteradamente se han empeñado en desconocer, por un lado, los procesos
de aprendizaje, individuales y colectivos, de los maestros implicados en esta
empresa y, por otro, que tales aprendizajes necesitan de condiciones
institucionales que los sustenten. Tampoco habría que olvidar que la
escuela, también o sobre todo hecha para conservar, dispone de un buen
caudal de recursos defensivos y conservadores.

La investigación señala que si hay un atributo reconocible en las

modificaciones de la escuela es su lentitud; que los cambios suceden como
expresión de pequeñas construcciones internas o influencias externas en
tanto logran redefinir sentidos, prácticas o normas; que no suceden en
forma simultánea y masiva sino dependiendo de la variable capacidad de
los planteles para innovar y de las condiciones de asimilación que les
permita su configuración histórica (Archer, 1986). Archer sostiene que los
sistemas educativos cambian y, en sucesivos “ciclos” de amplia extensión
temporal, incorporan modificaciones que los van rearticulando e insiste en
que las estructuras presentes contienen y condicionan la posibilidad de
cambiar. Sin negar la posibilidad del cambio, niega, sin embargo, la total
flexibilidad de las estructuras institucionales, porque son una producción
histórica y cultural cargada de sentidos . Por ello insiste en el tiempo de
95
procesamiento necesario para rearticular la estructura: de ahí que el tiempo
se constituya en una dimensión clave para sostener procesos que se
pretenden sustantivos. Esto nos lleva a una cuarta característica que se
suma a las anteriores –y que las incluye–, tiene que ver con un movimiento
de evasión respecto de las bases estructurantes del trabajo en la escuela,
para no tocar regiones posiblemente conflictivas de la propia estructura.

Desde hace años, contra la percepción tradicional de las políticas,

afirmamos que las escuelas no son homogéneas. Sin embargo, ello no
significa que cada una se autodefina en su totalidad. Más bien, en forma
singular, ellas construyen una identidad propia –y aun generan reglas–
sobre las reglas básicas que les dan existencia.

La escuela no se inventa a sí misma, tiene un margen para acentuar,

voluntaria o involuntariamente, algún perfil que las diferencie (lo que lleva a
los padres o funcionarios a distinguidas como “buenas” o “conflictivas”, por
ejemplo). En ese margen, donde se articula su identidad, actúan factores en
gran medida no previsibles. Cuando este margen, siempre vulnerable,
puede dar cabida a intereses profesionales, es cuando puede encontrarse
cierta apertura hacia las innovaciones (mientras que en el polo opuesto,
puede dar lugar a situaciones tan conflictivas que anulan la posibilidad de
compartir proyectos).

Tengo la impresión de que no pocas innovaciones tienden a asentar

su éxito en ese margen, cuando se muestra receptivo, obviando atender a
los factores –normativos, administrativos organizacionales y laborales
estructurantes de la vida institucional. En las experiencias que he podido
observar de cerca, cuando se imponen las reticencias de los maestros, las
innovaciones encuentran caminos espinosos y tienden a diluirse. Por el
96
contrario, cuando muestran que pueden ser objeto de apropiaciones, su
aceptación se asocia con regularidad a la configuración siempre casual de
los cuerpos docentes, al interés o compromiso individual de algún miembro
clave que puede ser el director o un maestro o también el interés, también
casual , de algún supervisor. Si, previo a la innovación, la escuela ha
construido un buen clima de trabajo, es posible que los entusiastas
involucren al conjunto. Cuando ese no es el caso, lo notable es que el
sector no interesado de maestros puede sostener su posición,
resguardando en algún recurso o posibilidad que le brindan las reglas
institucionales vigentes. Creo que por la inestabilidad y variabilidad que
ofrece ese margen es que diversas investigaciones sostienen que es tan
difícil extender las experiencias innovadoras cuando son generadas por los
propios establecimientos. Y por lo mismo, algunos investigadores críticos
hablan del “buen sentido” de los maestros cuando se resisten a
involucrarse, sin que se hayan redefinido las bases de poder y autoridad
que configuran su trabajo (Mattingly, 1987), bases que pertenecen al orden
de los elementos estructurantes a los que aludo.

A propósito de la consigna emblemática “la escuela en el centro del

cambio” Fullan y Stiegelbauer (1997) sugieren no olvidar que se trata del
“centro de algo”. Ese algo es un sistema y una administración que le dan
existencia, matriz que en América Latina, por otra parte, no las concibió para
su funcionamiento autónomo. La importancia adjudicada al molde
institucional inspiró a educadores, investigadores y administradores de
Estados Unidos a emprender el movimiento de reestructuración de las
escuelas dentro del cual pudieron ensayarse nuevas formas de
organización y trabajo escolar (Elmore, 1996). Compartían la convicción de
que el cambio en las estructuras institucionales provocaría un efecto directo
en la mejora de los aprendizajes. Pocos años después, con base en sus
97
investigaciones Elmore (2003) mostró las limitaciones de esa simplificadora
relación causal, acentuando la importancia del maestro y su dominio de la
didáctica en la obtención de mejores aprendizajes. Sin embargo, la crítica a
aquella relación causal que fue premisa del movimiento no implicó minimizar
el lugar prominente adjudicado a la organización escolar. Elmore concluye
que cuando se trata de cambiar las prácticas es ineludible plantearse el
problema de la organización porque en ella radica la generación de
condiciones para buscar nuevas formas de trabajo. McLaughlin (1998), que
reivindica la actividad decisiva del maestro, lo hace igualmente a partir de
valorar también la mediación del entorno organizacional como condición
para la construcción del cambio o la permanencia de las prácticas
profesorales.

La implementación de las innovaciones en el contexto de la reforma

La identificación de la implementación como parte sustantiva de las

propuestas de cambio refiere usualmente a un proceso que organiza, en
una estrategia, los contenidos, materiales, recursos y actores en una
secuencia programada y considerada indispensable. De este modo, luego
de constituirse un equipo preparado para fundamentar la propuesta y su
puesta en marcha, el proceso conduce a acentuar la transmisión a los
maestros de su validez teórica y de los procedimientos aconsejables, en un
plan que anticipa momentos de iniciación, puesta en práctica y adopción.
Así entendida, esa estrategia se articula exclusivamente desde la
racionalidad de la innovación.

El estudio de los programas mencionados al principio me ha

enseñado que la implementación así entendida, es sólo una parte, sin duda
indispensable, de su puesta en marcha. Las dificultades y los logros
98
encontrados en esas experiencias indican que inducir un cambio en las
prácticas compromete necesariamente a otros factores que en la
configuración escolar (histórica), donde pretende introducirse, afectan y se
ven afectados por las nuevas formas y dinámicas de actuación. En otros
términos, recuerdan que los nexos no pedagógicos que unen a la escuela
con el sistema y que pautan sus sentidos y prácticas son parte fundamental
y constitutiva de la cultura que le es propia, esa cultura que se quiere
cambiar.

La lógica de pensar a la innovación desde sí misma, suele no tomar

en cuenta el hecho de que se trata de inducir una nueva dinámica, en un
organismo que está funcionando y, en el área específica que se quiere
afectar, funcionando con sentidos distintos a lo que se propone. De ahí que
me parezca sostenible configurar hoy, un sentido de innovación que, por un
lado, incorpore el momento de la implementación como parte de su mismo
proceso y, por otro, que sin renunciar a la racionalidad del conocimiento que
la justifica, toma en cuenta y se abre a la trama de aquellos aspectos
normativos, organizativos, culturales, laborales, que condicionarán su
apropiación. Este criterio permitiría incorporar al plan de la experiencia la
dimensión de su sustentabilidad, la cual puede estimarse como el logro de
la articulación de la propuesta, al movimiento y a las prácticas regulares de
la institución. Apuntar en esta dirección contribuiría a controlar,
relativamente, la dependencia de la innovación del interés que hubiera sus
citado en sus protagonistas iníciales, o de los agentes externos que la
promueven cuya desaparición, según se ha estudiado, suele debilitarla o
aun desaparecerla.

Por otra parte, es obvio que en la trama institucional se encuentran

99
diferentes órdenes de procesos, procedimientos, regulaciones cuyo cambio,
según sus conformaciones, requerirán de diversos rangos temporales e,
igualmente, de distintas instancias de resolución (puesto que se tocan aquí
desde reglamentos escolares hasta condiciones laborales sindicalmente
pactadas). Por ello no puede aspirarse a modificar la trama institucional,
desde una o varias innovaciones mientras intentan desarrollarse. Pero sí
puede aspirarse a localizar sus engarces para hacerlos visibles y
analizables, para sopesar su importancia y, eventualmente, promover su
revisión cuando el sistema muestre su disposición a dar otros pasos para
mejorar a las escuelas.

Tampoco se trata de esperar que llegará el momento en que una

ajustada racionalidad en las escuelas conectará uno a uno los componentes
y procesos de los distintos órdenes involucrados. Debemos a la teoría de
las organizaciones el concepto de que el sistema educativo pertenece al
tipo de estructuras “flojamente acopladas” o articuladas. Lo que trato de
señalar es que en nuestras realidades, esas estructuras tienden a mostrarse
notablemente desconectadas, no sólo para responder a los actuales
desafíos sino alimentando la ineficiencia escolar desde hace varias
décadas. Por ello sostengo que centrar la mirada en el establecimiento
como el lugar donde se produce la educación, significa un importante
avance en la visión política del quehacer pedagógico; pero que reducir la
visión del establecimiento al solo quehacer pedagógico, entraña el peligro
de un freno estructural al cambio de la escuela.

Desde el análisis político de las reformas, un poco alejado de los

procesos escolares, Weiler (1998) sostiene que en contextos de crisis de
legitimidad del Estado, la sola formulación de estos programas comporta
para los gobiernos un importante rédito político, relacionado con el papel de
100
la educación en las aspiraciones de los gobernados. Por el contrario, su
implementación, actividad poco visible para el público puesto que
compromete a las instancias internas de la administración, representa
excesivos costos políticos. En este juego de costo-beneficio, ubica el autor
el reiterado movimiento de dilución de las reformas, o su silencioso
abandono por parte del propio aparato que las promueve.

101
El docente
reflexivo

102
 La formación del docente como un profesional reflexivo.

La formación del educador reflexivo surge de su propia necesidad de

repasar y volver a pensar su práctica pedagógica, cuestionarse sobre las
dimensiones de su propio conocimiento y disponerse para aprender, día tras
día, que la realidad en el aula es única y por esta razón pide «miradas»
específicas sobre su totalidad, porque es de esta manera que el hombre se
construye, tornándose sujeto, mientras se va integrando en su contexto, va
reflexionando acerca de él y con él se va comprometiendo, tomando
conciencia de su historicidad, así es él: […] constantemente desafiado por la
realidad, y a cada uno de esos desafíos debe contestar de una manera
original. No hay réditos o modelos de respuestas, sino tantas respuestas
como desafíos haya, siendo igualmente importante encontrar respuestas
diferentes para un mismo desafío. La respuesta que el hombre da a cada
desafío no sólo modifica la realidad en que se inserta, sino que también lo
modifica a sí mismo, cada vez más y de manera siempre diferente.
(Mizukami, 1986, p. 90-91)

Frida Díaz Barriga nos hace ver que "Desde la perspectiva histórica,
resalta que la mayor parte de la investigación y los intentos por dar
formación docente en el ámbito de la relación educativa, se centra en una
concepción limitada de lo que es la enseñanza eficaz o eficacia docente".
Se dice que (un buen profesor es un profesional independiente, es decir, un
profesional reflexivo).

103
 Nuestro país exige actualmente profesores cada día mejor
preparados, para que la enseñanza rinda los frutos adecuados. El docente
no debe ser un operario que aplica los planes y programas de estudio sin
sentido y sin reflexión, no el docente tiene que presentarlos como
problemas, de ahí que se volverá en un docente experto y en un profesional
exitoso siempre y cuando sea 1.- Dinámico, 2.- Estratégico, 3.-
Autorregulado, 4.- Reflexivo. La experiencia práctica del docente debe
conducir a programas mucho más orientados al campo de aplicación
profesional en cuestión, el docente debe conducir a la reflexión y a las
tutorías haciéndolas piezas claves.

De acuerdo con Monereo, Caries en su libro "Estrategias de

Enseñanza-Aprendizaje", "La formación del profesorado, es uno de los
objetivos prioritarios de las reformas educativas, organizándolas de forma
que exista una continuidad entre formación inicial y permanente" y nos dice
que "si bien es cierto que aún hay quien considera que la persona que está
preparada para hablar, escribir o investigar sobre un tema también lo está
para enseñarlo a otros, también es verdad que desde la formación
universitaria del profesorado, hace tiempo que se plantea la necesidad de
formar profesionales competentes que, además de ser buenos conocedores
de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didáctica, de tomar
decisiones oportunas sobre el planteamiento de su materia en el aula y de
dar respuestas adecuadas a situaciones educativas e impredictibles".

La concepción que las escuelas tienen del conocimiento profesional

es una concepción tradicional como información privilegiada o como
competencia. Concibe la enseñanza como transferencia de información; el
aprendizaje como recepción de lo dicho y de asimilación de la información.
104
-El saber que- tiende a ser prioritario sobre -el saber como-; y el saber
cómo, cuando hace su aparición adopta un planteamiento tecnológico.

En un prácticum reflexivo, la legitimidad de un tutor no depende de

sus dotes de eruditos o de su competencia como conferenciante, sino del
arte de su práctica de tutorización. Un prácticum reflexivo debe instituir
sus propias tradiciones, no solas las asociadas a tipos de proyectos,
formatos, medios, instrumentos y materiales, sino también aquellas que
incluyen expectativas relativas a las interacciones de un tutor y su alumno.
Y debe incluir valores y normas conducentes a la reflexión pública y
recíproca sobre ideas y sentimientos que, por regla general, pertenece al
ámbito de lo privado y de lo tácito.

Solo en la medida que un prácticum reflexivo tenga éxito en la

creación de un mundo propio, se arriesga hacer una isla preciosa cercada
por el mundo de la práctica al que se refiere y por el mundo de las
disciplinas académicas en el que reside. Si quiere evitar este destino debe
cultivar actividades que conecten el conocimiento en la acción y la
reflexión en la acción de los prácticos competentes con la teoría y las
técnicas transmitidas como conocimiento profesional en las disciplinas
académicas.

El creciente poder de la racionalidad técnica, disminuye la disposición

de los centros de preparación de profesionales a formar a los estudiantes
para el arte de la práctica y aumenta su disposición a prepararlos como
técnicos. Y la percepción de limitación de autonomía profesional, hace sentir
a los prácticos menos libres para ejercer sus capacidades de reflexión de la
acción.

105
 Se sugiere una necesidad de reconsiderar el contexto institucional de
éstos centros con sus débiles conexiones con el mundo de la universidad y
con el de la práctica. y esto propone a los siguientes criterios:

 La difícil situación de los profesionales de la práctica, sometidos a

limitaciones en su libertad de acción en los contextos en los que
trabajan, deberían ser tenida en cuenta en su propio curriculum de
preparación profesional.
 Es más urgente que nunca desarrollar nuevas conexiones entre la
ciencia aplicada y la reflexión en la acción.
 Es necesario crear o revitalizar una fenomenología de la práctica que
incluya como componente central la reflexión sobre la reflexión en la
acción que lleva acabo los profesionales en la práctica de sus
ámbitos laborales. Y ésta fenomenología de la práctica debe estar
bastante bien conectada con las disciplinas tradicionales a fin de no
correr el riesgo de que se produzca una escisión de los centros.

Estos requerimientos puede satisfacer mejor el otorgar un lugar central

al prácticum reflexivo como un contexto apropiado para la construcción de
puentes entre los centros y los mundos de la universidad y de la práctica.

La prácticum reflexivo debería incluir aspectos que sirvieran para que los
profesionales competentes pudieran enfrentarse a las limitaciones de sus
contextos laborales. Y aquí una perspectiva constructivista es
absolutamente decisiva ya que los fenómenos de la práctica en el mundo de
las organizaciones están completamente determinados por los tipos de
realidad que los individuos crean por sí mismos, aquellas maneras en que
plantean y configuran sus mundos, y por lo que sucede cuando se produce

106
el enfrentamientos con aquellos que poseen formas similares y diferentes
de formular la realidad.

En su formación reflexiva, el educador debe hacer un esfuerzo para

abrir y constantemente desarrollar los caminos de comunicación entre sus
objetivos, sus límites, su propia identidad (como educador), el contexto
escolar de que forma parte, la realidad de su aula y la realidad de su
práctica pedagógica, con cuidado de no reducir el «hacer pedagógico» a un
proceso técnico y mecánico, con lo que desacataría la complejidad presente
del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El sentido de esta comunicación se centra en el «desvelamiento» de

la realidad limitada por el análisis de la educación problematizadora, eso es
«un esfuerzo permanente, por lo cual los hombres se van percibiendo como
están siendo en el mundo» (ibídem, p. 98). Además, la formación reflexiva
del educador está orientada por el proceso de la concienciación, cuyo
énfasis es el respeto hacia el educando, hacia el conocimiento que éste
posee y por la adquisición de otros conocimientos que van construyéndose
a lo largo de su vida escolar y extraescolar. La permisividad se establece.
Los críticos de esa vertiente dirán, sin embargo, que observan que el
respeto hacia el estudiante y la reflexión del profesor en su práctica
pedagógica, reanalizándola, reevaluándola y creando los espacios
innovadores, no siguen por este camino, por consiguiente, no procede,
cuando: Nosotros hablamos de ética y de la postura substantivamente
democrática, porque, no siendo neutra, la práctica educativa, la formación
humana, implica opciones, rupturas, decisiones, estar a favor y ponerse en
contra, a favor de algún sueño y en contra de otro, a favor de alguien y en
contra de alguien. Y es exactamente este imperativo que exige el

107
comportamiento ético del educador y su necesaria militancia democrática,
exigiéndole vigilancia permanente, en el sentido de mostrar coherencia
entre el discurso y la práctica. No vale un discurso muy articulado, en que
se defienda el derecho de ser diferente y una práctica negadora de ese
derecho. La naturaleza formadora de la docencia no podría reducirse al
puro proceso técnico y mecánico de transferir el conocimiento, dar énfasis a
la demanda ético-democrática del respeto al pensamiento, a los gustos, a
los miedos, a los deseos, a la curiosidad de los estudiantes. Sin embargo,
que no se pueda exentar al educador, como autoridad, de ejercer el derecho
de tener el deber de establecer los límites, de proponer las tareas, de cobrar
la ejecución de las mismas.

La formación del educador reflexivo es muy importante, no sólo para

recuperar su propia identidad como educador, sino también para enriquecer
la práctica pedagógica a través de «la reflexión sobre su propia
experiencia», no reflejando la experiencia de otro, pero sí, la de
su mundo vivido (Zeichner, 1993, p. 17). Igualmente, la formación reflexiva
de los educadores tiene que estar allí con el entender político que éstos se
permiten, y la comprensión de ésta lleva al esclarecimiento de las
dimensiones oscuras que resultan del acercamiento del hombre al mundo,
posibilitándoles una lectura siempre crítica de su realidad dinamizada por la
transformación de su práctica pedagógica en otra reelaborada, repensada
(Freire, 1980,p. 27).

La práctica reflexiva como una necesidad

108
 La práctica reflexiva debe ser una necesidad en la vida de todo
educador, pues permite al mismo el desarrollo de su percepción como uno
de los sujetos del proceso educativo, unido no sólo a los problemas
sociales, económicos y políticos de nuestros días, sino también cómo estos
problemas pueden ser trabajados en el día a día de su realidad educativa.

La educación reflexiva en la formación del educador debe ir

indudablemente por el cribo de una formación concreta, que le ayude a
construir herramientas siempre innovadoras para trabajar el proceso
pedagógico. Esta formación, por consiguiente, debe estar unida con la
solidez teórica y práctica, al mismo tiempo que debe permitirse la
autoinquisición permanente de cómo se va procesando esta formación. Así,
esta necesidad debe ser mucho más discutida, mucho más vivida por los
cursos de formación de profesores, o sea, si éstos realmente se
comprometen con la calidad de la educación y la educación de calidad para
el presente y el futuro. En este énfasis, la práctica reflexiva está
comprometida en: […] desarrollar en el profesor o en el futuro profesor el
compromiso de buscar la transformación de la sociedad. Sólo así el profesor
logrará enfrentarse a la situación que se presenta en la vida cotidiana de la
escuela y superarla. Es decir, si él tiene ese proyecto de encontrar los
caminos para enfrentarse a la situación concreta, cotidiana, entonces
conseguirá mirar más adelante. Pero si se queda con esta visión de «para
ser profesor», preocupándose solamente de ser técnicamente cada día más
competente, perdiendo de vista la lucha por la transformación de las
condiciones de la escuela y de la sociedad, termina perdido en la acción
cotidiana, volviéndose un ejecutor de órdenes, siempre siguiendo una
cartilla, una pauta curricular o un libro del texto sin cualquier reflexión.
(Guerra, 1999)
109
 La reflexión de la propia práctica, organizando y reorganizando sus
acciones, sus observaciones e incluso su reflexión crítica, debe caracterizar
la vida y la necesidad de este profesor en construcción, profesor que cree
que el ser humano es sobretodo humano y necesita crecer, crear,
cuestionar, opinar y, por eso, su práctica pedagógica debe encontrarse
dentro de esta razón. En esta directriz, la práctica reflexiva es un proceso de
liberación, porque permite al educador desarraigarse de «los modelos
convencionales» cristalizados en su historia escolar y en su práctica
pedagógica. Sin embargo, observamos que este proceso no se da
gratuitamente, pues romper interiormente con un paradigma, hasta ahora
ratificado, como nosotros ya afirmamos, causa impacto y los impactos
muchas veces generan inseguridad. Pero es a partir de ahí, de este romper
los cables, que todo pasa, donde su práctica pedagógica política dormida se
hace militante y la comprensión mecanicista de la historia, reductora del
futuro a algo inexorable (Freire, 1997, p. 13), se sustituye por una
comprensión dinámica, una comprensión que hace posible ver el mundo
como el espacio creativo, en construcción, un espacio abierto a la reflexión.

La reflexión de la práctica
La práctica reflexiva no es medir el grado de éxito o de fracaso del
proceso, pero sí revaluar el compromiso, por esta razón la reflexión de la
práctica reflexiva demanda este paso. Así, en la reflexión de su práctica, el
educador reflexivo debe cuestionarse siempre:
a) ¿Yo estoy volviendo mi clase un espacio de reflexión, un espacio
creativo?¿Si no, qué huellas me presenta la realidad de esta clase para que
yo lo pueda hacer?

110
b) ¿Yo me dispongo a perseverar, a creer en la educación como
emancipadora del hombre y vehículo de su transformación, de su
creatividad?
c) ¿Soy yo un agente que comparte mi realidad, viviéndola en la
colectividad?
d) ¿Mi práctica pedagógica, ha sido coherente con lo que divulgo?
e) ¿Tengo reelaborada la dinámica de mi práctica pedagógica como
autodescubrimiento del mundo para mí mismo y mis alumnos?

La reflexión de la práctica pedagógica es un ejercicio de aprendizaje,

de encuentros y reencuentros, de revisión, de volver a pensar la práctica de
manera creativa, innovadora, transformadora. Finalmente, es un momento
de reexamen, de toma de decisiones, lo que convierte el hacer pedagógico
en enriquecedor, significante, donde el alumno y el profesor pueden siempre
crecer gracias a la formación.

Los puntos básicos de la práctica reflexiva

La práctica reflexiva aproxima al educador a su realidad, dándole el

instrumental posibilitador, no sólo de movilización de su actividad didáctica
de cómo enseñar, sino también, y principalmente, para convertir al educador
y al alumno en sujetos activos del proceso educativo que se da por la
interacción, por el respeto, por la solidaridad, por la reflexión de la práctica
pedagógica. En este sentido, estamos de acuerdo con Geraldi, Mesías y
Guerra (1998, p. 249) cuando apuntan que:

a) «La constitución de una nueva práctica, siempre exigirá una reflexión

sobre la experiencia de vida escolar del profesor, sobre sus creencias,
posiciones, valores, imágenes y juicios personales…» Tal reflexión
111
permitirá, al profesor, repasarse como profesional y analizar cómo su
práctica reflexiva está haciendo las reformas necesarias para el crecimiento
conjunto, suyo, de clase, de su escuela.

b) «La formación educativa es un proceso que se da durante toda la carrera

educativa y empieza mucho antes de la llamada “formación inicial”, a través
de la experiencia de vida.» En esta formación deberá el profesor entender
ese proceso ya no como algo finalizado, terminado, sino como el espacio de
aprendizajes vivos, dinámico para sí mismo y para el otro.

c) «Cada profesor es responsable de su propio desarrollo.» El profesor

reflexivo, independientemente de como se procesó su graduación, debe
intentar mejorar todos los días, porque el conocimiento, además de no
ocupar espacio, es el propulsor, generador de su reflexión-en-la-acción.
Crecer duele, demanda esfuerzo, aplicación, exige creer que la educación
es una práctica libertadora.

d) «Es importante que el proceso de la reflexión ocurra en grupo, para que

se establezca la relación de diálogo.» En el espacio de la reflexión con sus
pares, con los padres, con la coordinación pedagógica, finalmente, con
todos los involucrados en el proceso educativo, el profesor obtiene el
respaldo para trabajar su realidad, o sea, el diálogo que le posibilitará
disponer de huellas que le ayudarán mucho en su práctica pedagógica.
e) «La reflexión se alimenta por la contextualización sociopolítica y cultural.»
Trabajar disociado de la realidad contextual del país, de la escuela y del
educando es la postura del profesor no comprometido con el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Entonces, la postura del profesor reflexivo reflejará
una práctica no estancada, no ajena al mundo en que vive.

112
 La práctica reflexiva debe estar presente en la actividad cotidiana del
profesor como algo siempre nuevo, dinámico, en construcción, y como un
proceso nunca unilateral, porque, en su enfoque multidimensional, el
profesor no enseña a aprender simplemente, sino que él aprende a enseñar
con sus estudiantes, con otros profesores, con las situaciones vividas,
discutidas, con las preguntas y las respuestas que resultan de situaciones
problematizadoras diversas. Finalmente, él aprende con la socialización de
los saberes, y tal disposición debe ser el punto central de su práctica diaria.
Por consiguiente, el profesor, como agente facilitador del proceso de
enseñanza-aprendizaje, despierta y hace posible el despertar de los sujetos
participantes en este proceso, tornando posible, a través de su práctica, la
efectuación de innovadoras lecturas mundiales y las contribuciones
significantes de vida para la vida.

Los obstáculos en la práctica del educador reflexivo

Entre los puntos principales que impiden la práctica del profesor

reflexivo, sucintamente, podemos enumerar cinco, a saber: a) la
continuación de la racionalidad técnica y la mecánica irreflexiva, b) el uso de
respuestas «listas» para los problemas diarios, c) la comprensión
equivocada de lo que es un profesor reflexivo, d) la perseverancia del no en
la práctica reflexiva y e) no discutir la práctica reflexiva en el espacio
colectivo.
a) La continuación de la racionalidad técnica y la mecánica irreflexiva
Muchas veces, el profesor quiere construir una relación de diálogo con su
clase y él se propone «hasta» crear espacios alternativos que lo hagan
posible modificando su práctica, porque el nivel de satisfacción profesional
que ella produce no es significante, sin embargo, tales esfuerzos son

113
obstaculizados por la inseguridad de la aplicación y la coexistencia con lo
«nuevo» (porque lo nuevo en el sentido de transformación o superación de
paradigmas anteriores), de manera que la práctica técnica se centra
algunas veces en los modelos teóricos, y otras en «la experiencia de éxito»
de colegas o incluso en los informes de experiencias difundidas por las
literaturas científicas.

b) El uso de respuestas «listas» para los problemas diarios. La respuesta

estereotipada basada en la rutina, sin una reflexión a fondo, característica
del sentido común, es limitadora de oportunidades creativas en la resolución
de problemas, lo que disminuye el universo del profesor y del alumno como
seres creativos y empobrece la producción de conocimiento que podría
generarse por esa situación. En esta dirección, Enricone (1999, p. 89)
observa que la actividad cotidiana del profesor es compleja y constituye una
sucesión de decisiones que necesitan equilibrio y reflexión para ser
administradas con justicia en el momento correcto. De esta manera, no se
restringe la realidad de la clase a problemas específicos que puedan
explicarse por una única teoría objetiva y resueltos por estrategias y reglas
fijas, sino que va más allá, porque esta realidad introduce la relación entre
profesor y alumno basada en la subjetividad de una interacción social,
cognoscitiva y afectiva, por consiguiente, con un carácter divergente o
inesperado.

c) La comprensión equivocada de lo que es un profesor reflexivo. Entender

la definición y la práctica del profesor reflexivo como una técnica a través de
la cual el educador puede sacar ideas de un libro de réditos para su acción
o simplemente como un rédito para ser adaptadas y aplicadas a una
realidad dada es una incongruencia inmoderada, y desconcierta el sentido
real de la práctica reflexiva. Otro equívoco muy común es confundir la
114
actitud reflexiva con la arbitrariedad del «todo puede», del «no establecer
límites», lo que genera, como vimos, un clima de libertinaje en clase y
expresa una negligencia de bases e irresponsabilidad en la organización de
la práctica educativa. Organizar la práctica pedagógica bajo el prisma de la
reflexión-en-la-acción no es, y nunca será, sinónimo de permisividad ni de
reduccionismo, sino que, al contrario, debe perfeccionarse, volviéndola
dinámica, creativa y agradable.

d) La perseverancia del no en la práctica reflexiva. El entusiasmo con la

práctica reflexiva debe ser trabajado por el profesor reflexivo de una manera
constante, evitando que la falta o la disminución de la perseverancia lo
hagan desanimar de su práctica, porque no siempre él podrá conseguir el
aprovechamiento esperado en cierta actividad o situación de problema. Y
esto porque el problema surgido pedirá una práctica reflexiva más basada
en el proceso, y quizás necesitará revisión, por lo tanto, no centrada en el
factor tiempo, sino en la maduración de esta misma reflexión-de-y-en-la
acción. Por lo tanto, se concluye que sólo tengo un buen aprovechamiento
de mi práctica cuando creo y persisto en mi objetivo, como las huellas para
mi emancipación y del otro.

e) No discutir la práctica reflexiva en el espacio colectivo. El ostracismo

pedagógico se siente cuando el educador no comparte su experiencia con
la colectividad. Si este «compartir» no se desarrolla, la práctica reflexiva se
comprometerá en serio, una vez que es horizontal: profesor-alumnos
profesores- coordinación pedagógica, etc. Este momento del «compartir
reflexivo» es el espacio hábil para el apoyo mutuo y para el cambio de
ideas, no sólo en el sentido de motivar para «la adopción de experiencias
ajenas», sino también para que el educador analice cómo va su práctica,
por esta razón, este: […] riesgo que corremos de caer en «la ilusión» del
115
desarrollo educativo es la insistencia en enfatizar la reflexión en la práctica
individual de cada profesor en su clase, o en sus alumnos, olvidándose de
las condiciones sociales que influyen en la enseñanza de este profesor.
Esta tendencia individualista niega a los profesores la confrontación y la
transformación de los aspectos estructurales que determinan su acción
educativa, que los lleva al aislamiento profesional. (Guerra, 1999, p. 95)

116
 El malestar
docente

INDICADORES DEL MALESTAR DOCENTE

Factores de segundo orden (contextuales)

A la hora de clasificar los posibles factores que configurarían la

presencia del malestar docente, voy a atenerme a la clasificación
establecida por Blase (1982 Pág. 103, hablando del estrés de los
profesores. Él distingue entre factores de primer orden, para referirse a los
que inciden directamente sobre la acción del profesor en su clase,
117
generando tensiones asociadas a sentimientos y emociones negativas; y,
por otra parte, factores de segundo orden, referidos a las condiciones
ambientales, al contexto en que se ejerce la docencia.

Modificación en rol del profesor y de agentes tradicionales de

socialización.

Las más diversas fuentes están de acuerdo en señalar que, en los

últimos años, se han aumentado las responsabilidades y exigencias que se
proyectan sobre los enseñantes, coincidiendo con un proceso histórico de
un rápida transformación del contexto social, lo cual se ha traducido en
una modificación del rol del profesor, que supone una importante fuente de
malestar para muchos de ellos, ya que no han sabido, o simplemente, no
han aceptado, acomodarse a las nuevas exigencias (Barton y Walter,
1984).

En este sentido, Goble y Porter (1980), señalan las aparición de

dificultades evidentes debido a las transferencias, por parte de la comunidad
social y de la familia, de alguna de sus anteriores actividades sociales y
protectoras a la escuela, sin que estas transferencias fueran acompañadas
de los necesarios cambios en la formación profesional de los enseñantes,
preparándoles para enfrentarlas con éxito, ni en los medios de que disponía
para responder a las nuevas exigencias; ni, por último, de los necesarios
cambios estructurales para adaptarse a las nuevas circunstancias. Según
ellos, << en lugar de producirse una adaptación sistemática a la situación
por parte de los profesores en ejercicio y de los encargados de la formación
profesional, esta ampliación del rol del profesor produjo un aumento de
confusión en lo tocante a la capacitación que éste necesitaba y a cómo y
cuándo debían aplicarla. En una palabra, se produjo un gran confusión con
respecto a la compleja y extensa función del profesor>>.

118
 La tesis de Merazzi -director de una importante escuela normal de
Suiza- se basa en tres hechos fundamentales: en primer lugar, en la
evolución y en la transformación de los agentes tradicionales de la
socialización (familia, ambiente próximo y grupos sociales organizados),
que, en los últimos años, por diversas circunstancias sociales, han
reaccionado dimitiendo de las responsabilidades que anteriormente habían
venido desempeñando en el ámbito educativo y exigiendo de las
instituciones escolares que acudieran a llenar un vació que no siempre
tenían capacidad de cubrir; y que, por tanto, en muchos casos ha quedado
al descubierto, con las consiguientes lagunas en el proceso de
socialización de las jóvenes generaciones. Entre los principales factores que
han dado causa a es transformación de los agentes tradicionales de
socialización destaca la incorporación masiva de la mujer al mundo del
trabajo y la transformación de la familia, abandonado la relación con otros
miembros y reduciéndose a unidades mas pequeñas en su dimensión y en
su mundo de relaciones (Banks, 1983; Musgrave, 1972).

En segundo lugar, el papel tradicionalmente asignado a las instituciones

escolares, en lo que respecta a la transmisión de conocimientos, se ha
visto seriamente modificado por la entrada en escena de nuevos agentes
de socialización (medios de comunicación de masas, consumos culturales
masivos, etc.) que se han convertido en fuentes paralelas de transmisión
de información y cultura. Así como, hace tan solo veinte años, el profesor
constituía la fuente casi exclusiva de información y transmisión del saber,
en el momento actual cualquiera de su afirmaciones puede verse
contrastada, cuando no discutida, utilizando las informaciones, los valores o
las tomas de postura, recibidas por esos nuevos canales de socialización.
Muchos profesores han sabido integrar y utilizar con armonía las ventajas
119
que ofrecen esos nuevos agentes; mientras que otros muchos se obstinan
en mantener su papel tradicional, ignorando la enorme fuerza de
transformación y el interesante potencial educativo que los nuevos canales
de información podrían poner a su servicio. Palucha es desigual. Quien aun
pretenda mantener la exclusiva tiene todas las de perder.

Por último el conflicto se instaura en las instituciones escolares en el

momento en el que se intenta definir cual es su función, que valores debe
trasmitir el profesor entre los vigentes en nuestra sociedad y cuáles por el
mismo bien de sus alumnos, debe cuestionar y criticar (Goble y Porter,
1980; Elvin 1973; Fullat, 1982 ). Hace unos años, como señala el mismo
Merazzi, la escuela coincidía, con la sociedad y las demás instituciones
que participaban en la socialización de un niño en los valores
fundamentales, en los modelos que debían ser transmitidos, lo cual
producía una socialización fuertemente convergente, que afirmaba la
seguridad personal del profesor siempre y cuando se mantuviera, en sus
actuaciones escolares, dentro de ese marco general, claramente definido,
de los valores aceptados. Naturalmente, siempre hubo heterodoxos. La
historia nos cuenta reiteradamente la vieja acusación hecha a Sócrates de
<<corromper a la juventud>>. Pero en realidad se trataba de anécdotas
aisladas. Si algún educador cuestionaba individualmente alguno de los
valores socialmente aceptados, se le aislaba y se le neutralizaba, sin que el
hecho pudiera considerarse más que una excepción ante ese consenso en
el que convergían sociedad, familia y cuerpos docentes. El resto de los
profesores estaban seguros de encontrar apoyo de todos << haciendo lo
que hay que hacer>>. Estudios comparados realizados en diferentes
ambientes culturales, demuestran que las consecuencias del estrés son
menores en aquellas sociedades en las que el consenso social es alto,

120
como ocurre en Japón y en los kibbutz israelíes (Cooper y Crump`,1978;
Kyriacou, 1981; Eden, 1977).

En el momento actual los profesores se encuentran con una nueva

fuente de malestar al intentar definir que deben hacer, que valores van a
defender; porque en la actualidad se ha perdido el anterior consenso, al
que ha sucedido un proceso de socialización conflictivo y fuertemente
divergente.

Modificaciones del apoyo del contexto social

El papel del profesor ha cambiado bajo la presión del cambio social en

el que este ejerce su profesión, pero igualmente se han modificado las
expectativas, el apoyo y el juicio de ese contexto social sobre lo enseñantes
(Mandra, 1980 ).

Hace solo algunos años los padres se esforzaban por educar a sus hijos
el sentido de disciplina, la cortesía, el respeto, y no solo no con sentía en
sus hijos el menor enfrentamiento con el profeso, sino que, además,
muchos de ellos acudían personalmente para ser explicito al profesor,
delante de sus propios hijos el apoyo que ciegamente le ofrecería en el
menor conflicto. En el momento actual muchos profesores se quejan de
que los padres no solo se preocupan de inculcar en sus hijos unos valores
mínimos, en la convicción de que esa es la obligación que solo atañe a los
profesores, sino que, además, en cualquiera problema están dispuestos de
antemano a inculparles, poniéndose del lado del niño, con la coartada
última de que, a fin de cuentas si es un mal educado la culpa es del
profesor que no ha sabido enseñarles.

121
 Es curioso observar además, como los padres tanto en ese punto
como en otros mucho, simplifican los males de la escuela declarando a los
profesores responsables universales de todo lo que en ella pueda ir mal,
incluso cuando se trata de problemas en los que la responsabilidad real del
profesor y su capacidad para evitarlos es muy limitada.

Además la valoración de trabajo de los profesores pocas veces se basa

en juicio explicito. El rumor y la reputación, tanto en sentido positivo como
negativo son el vínculo habitual de reconocimiento de trabajo. Igualmente,
se ha modificado el estrato social del trabajador. Antes se reconocía al
profesor un status social y cultural elevado; si embargo en el momento
actual, nuestra sociedad tiende a establecer el status social en base al
nivel de ingreso. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en
picada en la valoración social. Para muchos padres que alguien haya
elegido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocación más que
como coartada de su incapacidad para hacer algo mejor. Si el salario de los
profesores se constituye en un elemento más de la crisis de identidad que
afecta a los profesores. Este factor, que en si mismo no tendría una gran
importancia contribuye como un elemento mas a constituirse en causa del
malestar docente sobre todo cuando el profesor lo asocia con el aumento
de exigencias y responsabilidades que se le piden en su trabajo

Los objetivo del sistema de enseñanza y el avance de los

conocimientos

La evolución del contexto social ha hecho cambiar el sentido mismo de

las instituciones escolares, con la consiguiente necesidad de adaptación al
cambio por parte de los alumnos, profesores y padres. La idea ha sido
expresada claramente por (Ranjard, 1984 ), al afirmar que es absurdo
122
mantener una enseñanza masificada los objetivos de un sistema diseñado
para una enseñanza de elite. En efecto, hace unos años los padres
enviaban a sus hijos a las instituciones escolares y a la universidad,
porque esto le aseguraba el éxito, traduciendo en status social y en las
consiguientes retribuciones económicas. En el momento actual, la
masificación del sistema de enseñanza ya no permite asegurar a todos los
alumnos ni el éxito, ni siquiera un trabajo acorde con su nivel de titulación.
Ahora bien, las selección social ya no depende del nivel de estudio ¿no
es una contradicción seguir manteniendo un sistema de enseñanza
selectivo basado en la competitividad?, mucho enseñantes se enfrenan al
malestar de constatar que efectivamente, las circunstancias han
cambiado, haciendo inútiles sus deseos de mantener unos objetivos que ya
no se corresponden por el contexto social.

Por ultimo, entre los elementos que contribuyen al malestar docente,

mediante la modificación del rol del profesor, quiera hacer referencia al
problema del continuo avance del saber, no solo se trata de que el
profesor se ponga lo que explica para no reproducir unos contenidos
desfasados que podrían exponerle al ridículo; si no que, mucho más allá
del dominio de cualquier materia se hace extraordinariamente difícil, hasta
el punto de afectar a la seguridad del profesor en si mismo, ¿quien podría
estar seguro, en el momento actual, de enseñar los últimos conocimientos
existentes en su campo ? o, peor aun, ¿Quién podría estar seguro de que
lo que enseña no podría ser sustituido por otros conocimientos mas útiles
para esos alumnos, a los que estamos intentado preparan para una
sociedad que no existe ?, el deseo de incorporar nuevos contenidos, que
se apuntan como imprescindibles para la sociedad futura, tiene como limite
la necesidad de seleccionar y de abandonar alguno de los contenidos
123
tradicionalmente transmitidos. El profesor tiene que emprender una nueva
labor. Ya no le pude bastar con poner periódicamente al día lo que el
aprendió en su periodo de formación. Ahora, muchos profesores van tener
que renunciar a contenido que han venido explicando durante años y
tendrán que incorporar otros de los que ni siquiera se hablaba cuando ellos
comenzaron a ser profesores. Probablemente necesitamos toda una
revisión de los contenidos de nuestro sistema de enseñanza para
acomodarnos a la llegada de lo que él llama la revolución científica; y
corremos el riesgo de tomar frente a ella la misma actitud tradicionalista de
los centros de enseñanza que, cuando se produjo la revolución industrial, se
negaron a dar cabida los estudiantes de ingeniería por su carácter técnico.

Snow coincide con Toffle en la idea de que el cambio social ha seguido

un ritmo muy lento hasta el presente ciclo, pero que, en la actualidad, el
ritmo del cambio se ha acelerado tanto que nuestra imaginación no es
capaz de seguirlo.

Los profesores como esta ocurriendo sin duda, en otra muchas

profesiones van a verse implicado en unas profundas transformaciones de
su trabajo profesional, quizá ocurra, que los profesores hayan de
enfrentarse a una crisis de identidad para vencer los mecanismos de
resistencia al cambio y la innovación. En concreto los profesores que aun
pretenden mantener el papel modelo social, el de transmisor exclusivo de
conocimientos o el de jerarquía poseedora del poder, tienen mayor
posibilidad de ser puestos en cuestión. El malestar no es sin embrago
patrimonio exclusivo de estos profesores.

124
 Asumir las nuevas funciones que el contexto social exige de los
profesores, supone el dominio de amplia serie de habilidades personales,
que no pueden reducirse al ámbito de la acumulación de conocimientos;
sin embargo, nuestro sistema de enseñanza sigue seleccionado a sus
profesores a partir de su capacidad para acumular y retener
conocimientos. Pese a que la practica cotidiana de la enseñanza pondrán
a prueba fundamentalmente la personalidad de los docentes debutantes, y
ser, por lo tanto el terreno de la personalidad donde encontraremos las
consecuencias mas negativas del malestar docente. El papel del maestro
implica renunciar a la identificación marxista con el saber, que haya
aceptado plenamente ser un enseñante educador que haya renunciado al
saber-poder y que haya cedido al saber llegar a. este papel nos parece
mas dinamizador, mas satisfactorio y mas fructífero que el papel del
educador identificado rígidamente con un saber, con una sociedad, que tal
vez están en vías de ser superados.

La imagen de profesor

El tema de la personalidad del profesor y las tensión es a las que se

haya sometido, ha trascendido el marco de estudio de un reducido grupo de
especialista pata convertirse en un tema que encontramos frecuentemente
en la prensa y en otros medios de comunicación social.

Los principales componentes de esta imagen conflictiva, tal como

aparecen en la prensa, serian; las situaciones de violencia física en las
aulas, implicando profesores padres y alumnos; los despidos o situaciones
de conflicto provocados por enfrentamiento ideológicos o discrepancias
valorativas; las bajas retribuciones, sobre todo en aspecto salarial, la falta
de medios materiales, instalación, material escolar, etc., con que ejerce la
125
docencia. Sin recurrir mas que a este repaso de los artículos de prensa
encontramos una imagen conflictiva de la profesión docente que puede
estar auto alimentándose a si misma. Me refiero naturalmente al efecto
de esfuerzo o a la sensación de conflicto provocada de la simple
publicación de este tipo de noticias.

En películas muy conocidas, se observa al profesor con un enfoque

idílico donde el docente más que como un enseñante aparece como amigo
y consejero. Es la imagen atractiva de la profesión docente con los que los
profesores tienden a identificarse pero que esta muy alejada de la realidad
de los centros escolares.

En un principio la formación inicial de los profesores tienden a

fomentar el estereotipo ideal, que representaría el polo positivo de la imagen
del profesor, esto ocurre en todas aquellas circunstancias en que se
recurre a un enfoque normativo de la formación de profesorado,
destacando lo que el profesor debe hacer o lo que el profesor debe ser; sin
que, se le prepare adecuadamente para la practica de la enseñanza. El
profesor debutante va a quedar desarmado y desconcertado al encontrar
que la práctica real de la enseñanza no responde a los esquemas ideales
con lo que se ha formado.

Estos dos estereotipos idílico y conflictivo en su intento de representar la

imagen del profesor, pues la idealización y el enfrentamiento con el
conflicto serian dos momentos sucesivos en la representación que los
profesores hacen de su identidad profesional.

Si abandonamos ahora el ámbito individual para estudiar de forma

general la influencia de estereotipos contradictorios que dominan las

126
imagen publica del profesor, hemos de convenir con Hoyle, en que ejerce
una gran influencia que se concreta en tres puntos fundamentales:

1.- En las expectativas de la persona ajena la profesión docente, en

sus relaciones con los profesores. Fundamentalmente estos estereotipos
van a influir en las expectativas de los padres y los alumnos en su trato
con los enseñantes.

2.- En las expectativas de las personas que acceden a la profesión

docente produciendo una autoselección a partir de la identificación o no
identificación con la imagen publica del profesor.

3.- En las expectativas de los profesores en ejercicio, reafirmando su

elección inicial y la propia satisfacción en el trabajo cuando se esta
transmitiendo una imagen positiva del docente o por el contrario produce
insatisfacción y conocimiento de conmiseración, cuando se transmite una
imagen publica de estereotipos de negativos.

Estos mecanismos de influencia de la imagen pública del profesor nos

dan la medida de la importancia del contexto social en que se ejerce la
docencia para la autorrealización del profesor en la enseñanza.

La actuación individual no es totalmente independiente del contexto

social en que se realiza y, en muchas ocasiones, el sentimiento de
desanimo que embarga a muchos profesores, tiene sus bases mucho mas
en estos factores contextuales, que en la situación real del aula de clase.

Factores de primer orden

Recursos materiales y condiciones de trabajo

127
 Los profesores que enfrentan con ilusión una renovación pedagogía de
su actuación en las aulas, se encuentran, frecuentemente, limitados por la
falta de material didáctico necesario y por la carencia de recursos para
adquirirlos. Estos profesores se quejan de la contradicción que supone el
que por una parte la sociedad y el sistema educativo exige y promociona
una renovación metodológica , sin dotar al mismo tiempo a los profesores
de los recursos necesarios para llevarla a cabo. Cuando esa situación se
prolonga suele producir una reacción de inhibición en el profesor que
acaba aceptando la vieja ruina escolar tras perder, la ilusión por una
modificación d su practica docente, que, a demás de exigirle un mayor
esfuerzo y dedicación implica la utilización de nuevos recurso de los que no
dispone.

En otras ocasiones la falta de recurso no se refiere a la falta de material

didáctico sino a la falta de conservación de los edificios y materiales
que ya se tienen.

Por otra parte, han aumentado las expectativas de los profesores del
material que querrían disponer (material audio visual, laboratorio…), en
consonancia con las exigencias de una renovación de la enseñanza de la
que se les hace responsables.

Los profesores sobre todo de nuestras escuelas publicas, han

llegado a la conclusión de que la única vía para mejorar el material del
que disponen es recurrente a la asociación de padres o directamente
pedirles a los niños, que vayan aportando para adquirir lo más
indispensables.

Ranjard insiste en las dificultades que las actuales condiciones de

trabajo suponen para el éxito docente, planteando incluso problemas e

128
culpabilidad al profesor aun cuando la situación no depende exactamente
de él, sino de un sistema completo, que no llega a transformase.

Violencia en las instituciones escolares

El aumento de la violencia en las instituciones escolares tienen sus

datos estadísticos elaborados en Estados Unidos por la National
Education Asociation en las que menciona algunas acciones en las
instituciones escolares como son: robo de material, robo por alumnos
fuera del centro, manifestaciones de racismo, violencia en el centro,
violencia en la puerta del centro, agresiones contra los maestros, problemas
sexuales, problemas de drogas, casos de fuga y tentativas de suicidio.

El asalto a los centros escolares ha merecido la atención de diversos

medios de comunicación que, con cierta frecuencia, nos dan noticia de robo
de materiales o destrozos en las instalaciones que afectan seriamente a las
actividades escolares. En ocasiones, con uno de esos actos, se cierran los
esfuerzos de muchos años para dotar a un colegio de un material avanzado
en el terreno de la informática, audiovisual o reproducción. El asalto a
centro escolares no persigue el robo lucrativo sino en ocasiones solamente
un destrozo de mobiliario que se les atribuye a los mismos alumnos y
que implica un cima de violencia en colegio.

En la misma rubrica y con la misma intención cabría catalogar la

aparición de pintadas con insultos los profesores en las paredes, los
insultos verbales, frecuentemente de carácter sexual y atentados contra
los coches de los profesores.

El agotamiento docente y la acumulación de exigencias sobre el profesor

129
 De la misma forma que en la bibliografía de habla francesa se ha
introducido en el concepto de malise enseignant que ha venido
traduciéndose al castellano como malestar docente, en la bibliografía
anglosajona aparece el término bournout, en muchos casos asociado al
concepto de estrés, constituyéndose en un tópico que ha centrado la
atención de numerosos investigadores en el inicio de la década de los 80.

Como vemos en término bournout se utiliza para describir ese ciclo –

ciclo degenerativo de la eficacia docente- del que habla Blase (1982). El –
agotamiento- aparecería como consecuencia –del malestar docente-
correspondiéndose con éste último término en la amplitud de su
referencia, pues vendría a designar al conjunto de consecuencias negativas
que afectarían al profesor a partir de la acción combinada de las
condiciones psicológicas y sociales en que se ejerce la docencia. En
efectos, en los apartados anteriores se ha intentado una descripción de la
evolución negativa del entorno social y psicológico de la profesión docente.
Sin embargo, esta evolución negativa del contexto no afecta por igual a
todos los profesores. Muchos de ellos han sabido encontrar respuestas a
las nuevas interrogantes. Otros han reducido a su eficacia o han
renunciado a una enseñanza de calidad, pero aun se mantienen en la
profesión, con distintos niveles de inhibición. Algunos viven la docencia
desde una postura de contradicción: saben que los antiguos modelos no
son validos, pero aun continúan utilizándolos, quizá porque no saben como
sustituirlos. Un último grupo, sin embargo, acaba afectándose,
personalmente, como consecuencia de la evolución negativa del contexto:
el malestar docente acaba quemado a estos profesores en distinto grados.
Ese malestar difuso va a concretarse en absentismos, en peticiones
constantes de traslados, en estrés, en enfermedades fingidas para

130
abandonar momentáneamente la docencia y por ultimo en enfermedades
reales en neurosis o depresiones.

La National Education Asociation y otros autores coinciden en señalar

la falta de tiempo para señalar las múltiples responsabilidades que se han
ido acumulando sobre el profesor sobre la causa fundamental de su
agotamiento. La idea que se repite en todos estos autores es que el
profesor esta sobrecargado de trabajo obligándose a realizar una actividad
fragmentaria, en la que simultáneamente, debe batirse en distinto frentes:
ha de mantener la disciplina suficiente, pero se simpático y afectuoso; ha
de atender individualizadamente a los niños sobresalientes y a los que
tienen problemas para aprender; ha de cuidar del ambiente de la clase,
programar, evaluar, orientar, recibir a los padres y tenerlos al corriente e l
avance de los hijos, organizar diversas actividades para el centro, atender
frecuentemente problemas burocráticos…. Las investigaciones sobre el
agotamiento del profesor nos demuestran que un profesional sobre
pasado, al que, por la acumulación de responsabilidades y expectativas,
desproporcionadas para el tiempo y los medios de que dispone se le obliga
a hacer más su trabajo.

CONSECUENCIAS DEL MALESTAR DOCENTE

Ausentismo laboral y abandono de la profesión docente

La inhibición y el ausentismo aparecen como la reacción mas frecuente

para acabar con la atención que se deriva del ejercicio docente, si esto no
pasara se despersonaliza la enseñanza y las relaciones con los alumnos
se hace mas superficiales en consecuencia, la actuación en clase se hace
más rígida, el profesor procura no implicar lo que piensa o lo que siente

131
reduciendo su explicación al ámbito de contenidos sin buscar relaciones
con lo que los alumnos viven.

El trabajo de Stern relaciona el aumento de las cifras de absentismo

con una baja motivación por el trabajo y con la existencia de las malas
relaciones con los colegas con la percepción que tiene el profesor de una
posibilidades de promoción muy limitada y con la carencia de equipos y de
materiales. Este autor comprueba igualmente la casi inexistencia de
absentismo en los primeros años de ejercicio profesional, situando en los
cincos años de experiencia profesional, el punto en el que aparecen altas
tasas de absentismo.

El absentismo aparece, por tanto, como la forma de buscar un

respiro que permita al profesor escapar momentáneamente de las
tensiones acumuladas en su trabajo. Se recurre, entonces, a la petición de
bajas laborales o bien a la ausencia del centro escolar por períodos
cortos. Las peticiones de bajas y el aumento de absentismo se han
relacionado con los ciclos de estrés que se han identificado a lo largo del
ciclo escolar; los finales del trimestre y el fin del curso, tanto por la
acumulación de tensión en el periodo precedente, como por la coincidencia
con las evaluaciones, son los periodos de mayor incidencia.

Otra forma de huida son las peticiones de traslado, mediante los

cuales los profesores rehúyen los centros conflictivos o la existencia de
malas relaciones con los colegas.

El absentismo tiene como última opción un gesto de sinceridad: el

abandono real de la profesión docente. El gesto de sinceridad es
sorprendente ya que se reconoce públicamente su fracaso en la

132
enseñanza, se analiza la causa de su abandono y se busca otro empleo,
por respeto asimismo y en beneficio de sus alumnos.

REPERCUSIONES NEGATIVAS DE LA PRACTICA DOCENTE SOBRE

LA SALUD DE LOS PROFESIONALES.

Se ha llegado al último escalón del agotamiento docente. Un grupo

nada despreciable de profesores llega a sentirse afectado en su salud
física o mental a causa de las tensiones y contradicciones acumuladas.

Los profesores parecen expuestos a una considerable tensión que

acaba produciendo altas tasas de estrés y casos de enfermedad mental. En
definitiva los profesores, por el conjunto de factores social y psicológico,
que ya se han analizado sufren las consecuencias de estar expuestos a un
aumento de tensión en ejercicio de su trabajo cuya dificultad a aumentado
fundamentalmente por la fragmentación de las actividades del profesor y
el aumento de responsabilidades que se les exigen, sin que se les haya
dotado de los medios y condiciones necesarias para responder
adecuadamente. La localización periódica de vacaciones cumple un papel
fundamental rompiendo los ciclos de estrés. Otros medios como los
esquemas de inhibición y el absentismo laboral presentan el aspecto
negativo de rebajar la calidad de la educación pero sirve igualmente como
mecanismo de defensa para aliviar la tensión del profesor. Una atención
especial requiere, el grupo de profesores que se enfrenta diariamente a la
docencia dominados por unos esquemas de ansiedad que puede multiplica
entre sus alumnos.

Las repercusiones psicológicas del malestar docente recorre una

amplia escala, graduada al menos con doce escalones de los cuales solo

133
se refieren a la salud mental del profesor claramente, los tres últimos
importantes pero con una incidencia en el número de profesores.

En orden creciente desde el punto de vista cualitativo pero decreciente

al número de profesores afectados, las principales consecuencias del
malestar docente podrían graduarse así:

1.- Sentimiento de desconcierto e insatisfacción ante los problemas reales

de la práctica de la enseñanza en abierta contradicción con la imagen
ideal de ésta que los profesores querrían realizar. 2.- Desarrollo de
esquema de inhibición, como forma de cortar la implicación personal con
el trabajo que se realiza. 3.- Peticiones de traslado como forma de huir de
situaciones de conflicto 4.- Deseo manifiesto de abandonar la docencia ,5.-
Abstención laboral como mecanismo para cortar la tensión acumulada,6.-
Agotamiento. Cansancio físico permanente, 7.- Ansiedad como rasgo, 8.-
Estrés,9.- Depreciación del yo. Autoculpabilización ante la incapacidad
para mejorar la enseñanza,10.- Ansiedad como estado permanente, 11.-
Neurosis reactiva,12.- Depresiones.

LAS ENFERMEDADES DE LOS PROFESORES

Los datos mas significativos que se puedan mencionar son: las fuentes
de baja mas importantes son los diagnósticos de traumatología, los
genitourinarios y obstétricos y los neuropsiquiátricos por este orden.
Comparando la diferencia en el porcentaje de profesores afectado por
bajas laborales se ha encontrado una mayor incidencia entre los
profesores de EGB y los de enseñanza media. Dicha diferencia podría
interpretarse sobre las base de las distintas condiciones de trabajo de
ambos colectivos de profesores, con una mayor precisión de horas de
lectivas y unas retribuciones mas bajas para los profesores de EGB .

134
HACIA UN MODELO TEÓRICO COMPRENSIVO DEL MALESTAR
DOCENTE
Parece pues importante concluir en la elaboración de un modelo capaz
de explicitar las relaciones funcionales existentes entre múltiples factores
que se han descrito como indicadores del malestar docente.

El modelo que propongo, como resultado de este estudio, considera, al

igual que Polaino, que una determinado combinación de factores puede
conducir a los profesores a un estado de ansiedad o, mejor, a una serie de
repercusiones negativas que afectan a su personalidad y que he descrito
bajo el epígrafe de <<agotamiento docente>>(teacher bornout). Ahora bien,
la degeneración de la eficacia docente de la que habla Blase no creo que
pueda explicarse en un modelo lineal como el pretende, ya que, como
hemos visto, puede producirse al menos por tres vías:

1.- La de los profesores que dejan de actuar con calidad porque su

personalidad resulta afectada.

2.- La de los profesores que se inhiben rutinizan su trabajo profesional como

un mecanismo de defensa ante las condiciones en que se ejerce la
docencia.

3.- La de los profesores que no acaban de perfilar un alinea clara de

actuación, operando con una conducta fluctuante, plagada de
contradicciones, que no acaba de responder a los cambios que exige la
modificación del contexto social de la enseñanza.

Además, el mismo modelo se propone considerar la presencia de un

hecho innegable y cuantitativamente importante: también hay profesores
felices y eficaces. Hombres y mujeres que se autorrealizan trabajando en
135
la enseñanza, que han sabido elaborar unas respuestas efectivas e
integradas ante el aumento de exigencias y el enorme cambio al que se
han visto sometida la profesión docente.

El modelo de Blase (1982) explica la degeneración de la eficacia

docente, a partir de la relación entre la motivación y eficacia del profesor,
según se expresa en la figura 21.

El estrés de los profesores y las repercusiones negativas sobre su

personalidad resultarían, según el mismo Blase, de la discrepancia del
esfuerzo del profesor y los logros obtenidos con tal esfuerzo. Esta idea, en
la que hice hincapié en los primeros capítulos, da la medida de las
limitaciones del modelo propuesto por Blase, en tanto que, como hemos

136
visto, para evitar el círculo vicioso que nuestro autor describe, muchos
profesores recurren al corte de su implicación personal con la enseñanza,
superficializando su actuación, reduciendo su esfuerzo al mínimo y
utilizando esquemas autoritarios para evitar verse expuestos en cuestión.
Esta vía que habitaría, las repercusiones personales y la acumulación del
estrés, no aparece contemplada en el modelo de Blase.

El segundo modelo al que antes hice referencia es el propuesto por

Polaino (1982) para explicar el génesis de la conducta ansiosa de los
profesores. Lo reproduzco en la figura 22

En este esquema conviene aclarar el concepto de pretexto que el autor

define como un conjunto de factores diversos y distantes de la escuela que,
sin aproximarse ni siquiera a sus alrededores, pueden condicionar con una
mayor o menor intensidad la ansiedad de los profesores. A continuación se
ponen como ejemplos de este concepto la errónea opinión publica sobre
los profesores, los planes educativos redactados al margen del
profesorado, la introducción de frecuentes cambios, las ideologías que
desprecian el factor educativo, etc. El concepto de pretexto del que habla
Polaino, coincide exactamente con lo que Blase llama factores de estrés de
segundo orden a los que atribuye una influencia indirecta sobre la eficacia
docente mediante la presión del contexto que lleva una disminución de la
motivación del profesor en su trabajo, del esfuerzo que desarrollo y su
implicación personal.

En el centro del modelo de Polaino se sitúan las respuestas fisiológicas

de ansiedad a las que define como reacciones de ansiedad manifestaciones
respondientes de pequeña intensidad pero de una gran eficacia para la
perpetuación de la ansiedad.

137
 La nomenclatura que utiliza Polaino nos obliga ha hablar de tres tipos de
ansiedad: respuestas fisiológicas de ansiedad, ansiedad de expectación y
ansiedad como estado. Sin embargo, las respuestas fisiológicas de
ansiedad, como reacciones puntuales no ligadas necesariamente con el
desarrollo de esquemas cognitivos, coinciden con la definición de estrés
que da el mismo autor y con el concepto de estrés tal como se ha definido
por diversos autores.

Por ello, propongo hablar de tensión del profesor en su trabajo,

significando con este término la aparición de situaciones problemáticas que
solicitan una respuesta del profesor para reducir la existencia de estímulos
amenazantes, cuya presencia e intensidad se mantienen a lo largo del
tiempo. El término estrés designaría las respuestas fisiológicas
desarrolladas como consecuencia de esos estímulos amenazantes, con la
doble posibilidad del eustrés y el distrés. Así, se hablaría de ansiedad solo
en el caso de la presencia de modelos cognitivos dispuestos a atribuir a la
realidad de significaciones amenazantes subjetivas; aspecto que es el mas
característico para definir la ansiedad. Sin embrago, si parece importante
mantener la distinción entre la ansiedad de expectación o ansiedad como
rasgo (keavney y Sinclair, 1978) y la ansiedad como estado, tal como se
delimitan en el apartado destinado al análisis de este concepto.

138
 Según esta terminología, polaino relaciona e su modelo del estrés con el
rol del profesor y la interacción profesor-alumno, con la acentuación de las
dificultades en la tarea educativa, con la inadecuación de la personalidad
del profesor y los objetivos de la enseñanza y, naturalmente, con los

139
factores contextuales en su doble vertiente: contexto de la enseñanza en el
aula y contexto social de la enseñanza y contexto social de la enseñanza.
Numerosas investigaciones sobre el estrés del profesor avalarían estas
relaciones; baste citar entre las más importantes las de Kyriacou y Sutcilffe
(1977, 1978), Goodwall y Brown (1980),manera y Wright (1980), Kyriacou
(1981), Fletcher y Payne (1982), Burden (1982), Fielding y Gall (1982) y
Sutton (1984).

Sobre la base de las conclusiones aportadas por estas

investigaciones y de los modelos descritos se ha construido el modelo que
se presenta en la figura 23, como un intento de establecer las relaciones
existentes entre los diferentes factores, analizados previamente, que,
desde la práctica docente, influyen sobre la personalidad de los educadores.

En primer lugar, quisiera llamar la atención sobre el hecho de que se

ofrece un modelo ramificado que intenta abarcar hasta cuatro tipos
generales de actitudes en los profesores, a partir de la conjunción de los
mismos elementos. En este sentido se pretende superar la potencialidad
explicativa de los modelos lineales de Blase y polaino.

En segundo lugar, cabe destacar la construcción circular del modelo,

como un reconocimiento de la interacción del conjunto de sus elementos.
Dicho diseño implica la aceptación de la idea de que a ser siempre un
reduccionismo el intento de explicar aisladamente la acción de uno solo de
estos elementos, en tanto que no actúan aisladamente, sino en un marco de
auténtico sistema. En este sentido se expresan Coates y Thorensen (1976)
al concluir su extensa revisión critica sobre la ansiedad del profesor,
afirmando que esta <<parece estar asociada con un amplio abanico de
condiciones personales, sociales y físicas>> (Pág. 175).

140
141
 En el centro del modelo propuesto se considera la existencia de
dificultades objetivas que inciden negativamente sobre la interacción
profesor-alumno. Tal como se dijo al principio, dichos factores negativos se
han clasificado siguiendo a Blase (1982),en factores de primer orden,
incluyendo en este grupo a aquellos que inciden directamente sobre la
acción del profesor, dispersando su esfuerzo y sus energías <<limitando
los resultados valiosos a conseguir con los alumnos y generando tensiones
asociadas a sentimientos y emociones negativas >>(Pág. 103). Al hablar de
factores de segundo orden, en ningún modo estamos haciendo una
valoración secundaria de las dificultades incluidas este grupo. En todo caso,
puede considerarse como una preferencia al mayor alejamiento físico, con
respecto al aula, de estas dificultades que se generan en el contexto social.
Sin embargo, desde el punto cualitativo su incidencia negativas sobre la
personalidad del profesor se considera por diversos autores (Blase 1982;
polaino, 1982; Manera y Wright, 1980; Hembling y Gilliland, 1981), como
muy importante, pese a no incidir directamente sobre la relación profesor-
alumno << Indirectamente, tales factores de estrés parecen promover una
disminución de motivación del profesor en el trabajo, de su implicación y de
su esfuerzo >> (Blase, 1982,Pág. 104). Su influencia actúa a mediano o
largo plazo, de forma a cumulativa, mediante su interconexión con otros
factores del contexto social o del contexto escolar promoviendo una
valoración negativa de la propia actuación que el profesor realiza. En este
sentido Blase cita los bajos salarios como un factor que no supone una
reducción significativo de la eficacia docente hasta que, junto a otros
factores contextuales, produce una crisis de identidad.

Como vemos, tanto los factores de primer como de segundo orden

inciden negativamente, planteando dificultades a la interacción profesor-
alumno, que es el centro real del modelo propuesto.

142
 Los trabajos realizados sobre los inicios en la profesión docente por
Bayer (1984), Bebaum (1984), Veenman (1984), Vonk (1983) y Breuse
(1984) coinciden en señalar con frecuencia de una transición traumática
entre el periodo deformación inicial y el primer trabajo en el que el profesor
se enfrenta, realmente, con la responsabilidad de un clase. Esta transición
traumática parece encontrarse igualmente, y con características muy
similares en diferentes países de nuestro entorno cultural, como un de
nominador común, pese a la vigencia en ellos diferentes sistemas de
formación inicial.

Puede afirmarse que este proceso de aprendizaje por ensayo y

errarlo intentan todos los profesores que se consideran inadecuadamente
preparados tras el proceso de formación inicial. El problema es que muchos
fracasan.

Éstos constituyen un segundo grupo, ya que van a encontrarse con el

hecho de que transcurre el tiempo práctica real en la profesión docente y
que sus resultados no mejoran. No consiguen dominar los recursos
adecuados para dar fluidez a la interacción profesor-alumno y responder
con coherencia a las solicitudes del contexto escolar y de las situaciones de
enseñanza en la que están inmersos. Cada día van a constatar su
incapacidad para dominarlas perdiendo paulatinamente la seguridad en sí
mismos.

El siguiente paso que se explica en el modelo propuesto hace

referencia a la implicación personal del profesor en el trabajo que realiza.
Previamente, al hablar de <<El agotamiento docente y la acumulación de
exigencias sobre el profesor>> hablé del juego de conceptos <<
egoimplicación-inhibición >> como una de la claves mas importantes para
entender el malestar docente, ya que sobre él inciden todas las dificultades

143
contextuales que se han venido estudiando; y, al mismo tiempo, van
marcar la existencia de respuestas diferentes en los profesores sometidos a
las mismas dificultades. En efecto, hay tantos profesores preparados, con
recursos adecuados para tener éxito en la enseñanza, pero que deciden no
implicarse personalmente en ella, como profesores que deciden agotarse
voluntariamente, con una tremenda dedicación, en situaciones de
enseñanza en las que solo pueden llegar al fracaso, porque carecen de los
recursos imprescindibles para tener éxito en ellas. Además, no
encontramos que las respuestas más habituales son: una más
frecuentemente implicación en la enseñanza de los profesores mejor
preparados y una más frecuente inhibición de los profesores con menos
recursos para afrontarla con éxito.

Blase (1982), afirma sobre el mismo tema , que cuando decrece la

implicación del profesor en su trabajo, aumenta la posibilidad de que éste
pierda eficacia, y, como consecuencia de ello, de que haya más fricciones
con los alumnos o con la institución escolar; << en consecuencia, tiende a
aumentar la posibilidad de que el profesor “salga quemado” a pesar de que
ha disminuido la implicación>> (Pág. 109).

En esta misma línea, el modelo propuesto apunta a la inhibición y el

recurso de la rutina como dos de las reacciones globales con las que los
profesores responden a las dificultades acumuladas tanto en el contexto
próximo del aula, como en el contexto social el que ejercen la docencia.
Este grupo de profesores no esta satisfecho de su trabajo ni motivado para
realizarlo, tienden a reducir al mínimo su esfuerzo, considerando su
dedicación a la enseñanza simplemente como un medio de subsistencia y
procurando no autoimplicarse en ella, incluso mediante el reconocimiento
explicito de que no se identifican con el trabajo que realizan y con la
profesión que ejercen este grupo de profesores podría definirse,
144
simultáneamente, a partir de la falta de recursos para obtener éxito en las
situaciones de enseñanza. Su inseguridad, como ya hemos visto, suele
traducirse en una actuación rígida en la que, frecuentemente, el
autoritarismo, viene a sumarse al rutina como medio de cortar un contacto
más asequible con los alumnos, que podrían implicarles personalmente con
el trabajo que realizan.

Muy próxima a esta postura se contempla en el modelo propuesto la

reacción de los profesores que responden a las dificultades de la
enseñanza en el aula y en el contexto social con una conducta fluctuante,
llena de contradicciones. Esperanza y desesperanza, dedicación y
momentos de abandono, deseo de llegar a los alumnos y cortés en la
comunicación, voluntarismo e incapacidad para mantener el esfuerzo, van
a sucederse intermitentemente. La insatisfacción como reacción subjetiva
va a ser el único elemento claro de identificación de este grupo, cuya
motivación y esfuerzo en el trabajo van a fluctuar siguiendo el ritmo de las
vicisitudes de la enseñanza. Por los demás, podemos encontrar en este
grupo, tanto profesores con recursos suficientes para hacer bien su trabajo,
pero que no desean implicarse a fondo en hacerlo ( la mayor parte de las
veces por las dificultades contextuales de la enseñanza ); como profesores
que, sin recursos para dominar completamente las situaciones las que
enfrentan <<van pasando>>, si deja ver bien su juego, cumpliendo con lo
imprescindible, gracias a arranques intermitentes de esfuerzos producidos
por una motivación principalmente exógeno.

Volvamos a ahora a retomar el modelo (figura 23), considerando los casos

en los que sí hay una implicación personal. Podemos encontrar dos vías
alternativas:

145
 1.- Que el profesor posea unos recursos adecuados para dominar las
situaciones de enseñanza a las que se enfrenta y, en consecuencia, que su
implicación personal derive de su seguridad en si mismo y de su
identificación con el trabajo que realiza.

2.- Que el profesor carezca de la formación inicial necesaria para ser eficaz
en el entorno concreto en el que ejerce la enseñanza, pero que decida
implicarse en ella al máximo, manteniendo altos niveles de motivación y de
esfuerzo, derivados de una actitud altamente positiva hacia la profesión
docente, en algunos casos enfocada desde una perspectiva vocacional.

Por ultimo conviene hacer alguna puntualización sobre la virtualidad

científica del modelo propuesto y de la división de las actitudes del profesor
ante la enseñanza en cuatro grandes grupos. Desde el principio de ha
venido hablando del intento de construir un modelo que nos permitiera
comprender las relaciones funcionales existentes entre los distintos
elementos considerados al hablar del malestar docente. Nos movemos, por
tanto en la categoría epistemológica de la comprensión, tal como se ha
definido en el ámbito de las ciencias humanas ( Jaspers, 1913; Weber,
1971; Freund, 1975; Bollnow, 1976; Wright, 1979). A su vez, es preciso
recordar el concepto <<idealtipos>>, acuñado por Weber, a la hora de
considerar esas cuatro actitudes globales del profesor con respecto a la
docencia, que se proponen en el modelo descrito. Ciertamente ésta, como
cualquier otra fragmentación de la realidad, no es más que un recurso
heurístico para avanzar en el tema de la comprensión objeto de estudio y
que, por tanto, resulta útil en cuanto a que nos hace mas inteligible la
realidad. En su construcción no se han desdeñado los resultados obtenidos
en las investigaciones empíricas; antes bien, éstas constituyen el punto de

146
partida y sustentan cada uno de los pasos propuestos. Sin embargo, donde
un modelo teórico demuestra su utilidad es su capacidad de ordenar un
tema de estudio permitiendo un avance sistemático del quehacer científico,
mediante la comprobación de hipótesis que en él se contienen. Será, por
tanto, imprescindible modificar y reinterpretar el modelo propuesto conforme
al avance de la investigación sobre el tema promueva nuevos estados de
la cuestión.

ESTRATEGIAS PARA EVITAR EL MALESTAR DOCENTE

Una vez estudiada la presencia del malestar docente y los

mecanismos por los que se produce, estamos en condiciones de articular
soluciones coherentes que eviten el aumento, constatado en los últimos
años, de las repercusiones negativas del ejercicio de la docencia sobre la
personalidad de los profesores.

Por razones obvias, hemos de distinguir dos planteamientos

diferentes en la presentación de posibles soluciones. En primer, es preciso
hacer un planteamiento preventivo que, partiendo de las deficiencias y
lagunas constatadas en el periodo de formación inicial de los futuros
profesores, rectifique enfoques e incorpore nuevos modelos de formación
que eviten, en la medida de lo posible, las consecuencias negativas
detectadas en los diversos trabajos de investigación que se han venido
citando a lo largo de este estudios. Si, como hemos visto, ha cambiado el
rol del profesor, se ha constatado profundas modificaciones en el contexto
social y en las relaciones interpersonales, debemos de replantear el período
de formación inicial buscando una nueva adecuación a los nuevos
imperativos y problemas de enseñanza. De no articular estas
modificaciones preventivas corremos el riesgo de aumentar, con cada
147
generación de nuevos enseñantes, el numero de profesores
desconcertados al encontrar, en su primer año de ejercicio profesional, que
la realidad practica de la enseñanza es un mundo totalmente desconocido
para ellos y que carecen de los recursos suficientes para dominarlo.

En segundo lugar, conviene articular estructuras de ayuda para que el

profesorado en ejercicio. Para estos profesores que aun no han logrado
una vía de actuación practica lo suficientemente coherente como para
evitar fluctuaciones y contradicciones en su estilo docente. Para esos
profesores que, reconociendo su falta de recursos para dominar las
situaciones de enseñanza, han utilizado la inhibición y la rutina como
medios para atenuar su implicación personal ante problemas que se les
escapan. Estructuras de ayuda, por último, para esos profesores a los que
su deseo de mejorara la enseñanza, incluso en el campo de batallas
perdidas, les lleva a una hiperactividad innecesaria ; personal y socialmente
antieconómica; productora de ansiedad mientras dura la ilusión de la utopía
y generadora de depresión cuando se descubre lo inútil del enorme
esfuerzo desarrollado. También los profesores en ejercicio deben asimilar
las profundas transformaciones que se han producido en la enseñanza, el
aula y el contexto social que la rodea, adaptando consecuentemente sus
estilos docentes y el papel que van a desempeñar.

En el proceso de formación inicial

Selección inicial del profesorado

Desde la redacción del informe Wall (1959) encargado por la

UNESCO, muy diversos autores coinciden en señalar la importancia de
algún tipo de pruebas referidas a la personalidad de los aspirantes a

148
profesor, con el fin de evitar el acceso a la profesión docente de personas
desequilibradas cuya fragilidad les expone tanto a un fracaso cierto en la
relación educativa, como a la posibilidad demultiplicar sus problemas,
produciendo efectos psicológicos negativos sobre sus alumnos ( Marchand,
1956; Coates y Thorensen, 1976; Flanders y Simón, 1969). La importancia
de esta selección cobra particular importancia al haberse deteriorado
notablemente el contexto y las condiciones en que se ejerce la docencia, tal
como hemos visto en los capítulos precedentes, ya que suponen un
aumento de las dificultades a que deben hacer frente los profesores.

En ese sentido se expresa el informe Peretti (1982) sobre: La

formation des personnels de Education Nationale: << En lo que concierne a
los enseñantes, no es posible seguir permitiendo la entrada, al azar de sus
estudios, hacia una profesión que se ha hecho muy difícil, de estudiantes
que corren el riesgo de ir hacia un fracaso frente a sus alumnos, a pesar
de sus cualidades intelectuales y de un reconocido saber>> (Pág. 130).

De hecho, resulta cada vez más indefendible el actual sistema de

selección del profesorado, basado exclusivamente en la constatación de las
cualidades intelectuales y memorísticas del aspirante, sin constatar sus
capacidad relacionales, pese a que hace ya tiempo que se tiene la
evidencia de que el éxito en la enseñanza dependen gran medida de estas
capacidades. Igualmente, Peretti (1982) llama la atención sobre la
importancia de << un conocimiento suficientemente maduro de las
dificultades profesionales inherentes a la profesión del enseñante>> (Pág.
130).

Sin embargo, nuestro sistema de selección de profesorado no ha

sabido integrar, de forma practica, lo que se le viene reclamando como
exigencia por distintos trabajos de investigación desde hace treinta años.

149
Amiel-Lebigre (1980) llega a afirmar la existencia de una <<apetencia por
la enseñanza de las personas con problemas psíquicos. Éstas conciben el
oficio como algo tranquilizador, fácil y en línea de su inmadurez afectiva>>
(Pág. 181).

La principal conclusión que puede sacarse del estudio de estos

trabajos, es la que la profesión docente se elige desde una concepción
ideal, según la cual el aspirante a profesor se identifica con la imagen idílica
que anteriormente hemos descrito, viéndose a sí mismo en el futuro
dedicado a una labor de ayuda, de la relación interpersonal individual, que
poco tiene que ver con la práctica cotidiana de la enseñanza (Bayer, 1984 y
Martínez, 1984).

Otra característica típica de la elección profesional de la docencia es

la de estar bastante influida por el contexto familiar (Amiel 1972) y con cierta
relación con cierta seguridad que ofrece la situación de funcionario (Berger,
1976). La presencia de motivaciones latentes más o menos explicitas que
requieren un profundo análisis psicológico ha sido señalada por León
(1980), Ranjard (1984) y Heraud (1984). Entre ellas parece tener especial
relevancia el infantilismo, tratado expresamente por Ranjard.

Ranjard (1984) llama infantilismo a la tendencia a buscar en la

profesión docente la seguridad del conocido mundo infantil. Se entra en la
escuela con tres o cuatro años y se sale después de la jubilación. A la hora
de la elección profesional se detecta entre algunos profesores este deseo
de continuar en el mundo conocido de la escuela; en buena medida por el
miedo al fracaso en el imprevisible mundo de los adultos.

150
 En definitiva, los numerosos estudios apuntados coinciden en señalar
la importancia de una selección inicial de posfuturos profesores, basada no
solo en sus capacidades intelectuales, sino también en criterios de
motivaciones y personalidad, para evitar el acceso a la profesión docente
de personalidades frágiles, deseosas de compensar su debilidad
instaurando su dominio sobre seres más débiles e indefensos. La necesidad
de esta selección se justifica -como hemos visto- tanto por el riesgo que
corren estos sujetos de sufrir con mayor rigor las dificultades crecientes de
la profesión enseñante, como por el daño psicológico que pueden multiplicar
entre sus alumnos ( Keith, 1979; Stanton, 1974 y Doyal y Forsyth, 1973).
Ésta selección ya se efectúa en Francia para acceder a las plazas de
educación especial, en lasque los profesores están particularmente
expuestos por las peculiares dificultades que este destino encierra. En
nuestro país Polaino (1985) planteaba recientemente la necesidad de
efectuar dicha selección tras definir << un perfil que tipifique las
características peculiares que debieran presumirse en cualquier candidato
como profesor de educación especial>> (Pág. 72).

Sustitución de los enfoques normativos por enfoques descriptivos

Los enfoques normativos han orientado la formación inicial del

profesorado, prácticamente, desde la aparición del concepto de formación
inicial.

En los ámbitos de la investigación científica especializada, los

enfoques normativos de formación del profesorado han acumulado una
critica convenientemente fundamentada, que arranca el número
monográfico del Journal of Educational Research de mayo de 1954,
dedicando en exclusiva al tema de la investigación sobre el profesor y la
151
eficacia docente (Fulkerson, 1954; Carlile, 1954; Ryans, 1954). Dicha línea
crítica consolidada por Ryans (1960) unos años más tarde, dio lugar a los
enfoques descriptivos de la formación del profesorado, desarrollados desde
distintas perspectivas en las últimas décadas.

Sin embrago, pese a este desarrollo de los enfoques descriptivos en la

actual investigación pedagógica, pese al abandono del enfoque normativo
como línea de investigación rota por la critica hace treinta años, los
planteamientos normativos aun dominan la práctica de la formación inicial
de los enseñantes.

Veenman profundiza en las razones del << colapso de los ideales

misioneros producidos durante la formación del profesor por la agria y ruda
realidad de la vida cotidiana en clase>> (Pág. 143), describiendo
ordenadamente los problemas derivados de este dominio <<de facto>> de
los enfoques normativos, que yo atribuiría al peso de la imagen social
estereotipada del profesor.

Genéricamente, llamo enfoques normativos a los programas de

formación del profesorado orientados por un modelo de profesor
<<eficaz>> o <<bueno>>. Dicho modelo, la mayor parte de las veces
implícito, recoge el conjunto de cualidades atribuidas al <<buen profesor>>
en una sociedad y en un momento histórico determinados. Sobre la base
de este modelo de <<buen profesor>> constituido en norma, se definen las
actividades y enfoques de la formación del profesorado, transmitiendo al
futuro profesor lo que debe hacer, lo que debe pensar y lo que debe evitar
para adecuar su situación educativa al modelo propuesto.

Si los modelos normativos de formación del profesorado aún

perduran, pese al desarrollo en contra de las investigaciones realizadas en
los últimos treinta años, es porque se sustentan en una idea básica,
152
simplista, negada por la investigación, pero terriblemente lógica y
profundamente arraigada en la imagen social del profesor: la existencia de
los denominadores comunes en los rasgos de personalidad de los <<
buenos profesores>>.

En efecto, como señala Gage (1963, Pág. VII), << la conducta del
profesor se considera como un reflejo de su personalidad>>; así los
<<buenos profesores>> se piensa en lo que son no por la forma en la que
actúan sino por lo que personalmente son, ya que se aplica una teoría de
la personalidad que considera a esta como un conjunto de rasgos que
configuran la conducta. Por tanto, estudiando las características de la
personalidad de diferentes educadores que obtienen éxito, y agrupándolas
por afinidades, esperan obtener rasgos de personalidad que configurarían el
retrato-robot del <<buen profesor>> Dicho retrato-robot se utiliza, a
continuación, como el modelo orientador de la formación y selección del
profesorado.

El planteamiento normativo es subyacente y lógico y, además, responde

al estereotipo social del <<buen profesor>> construido y mantenido <<como
todo estereotipo>> sobre la base de una simplificación generalizadora de la
realidad estereotipada. Poco importa que los trabajos citados del Journal of
Educational Research demostraran que, prácticamente, no existían los
supuestos denominadores comunes. Tampoco tuvo repercusiones a nivel
general, la critica de Getzels y Jackson (1963, Pág. 574) de que el enfoque
normativo carece de una estructura teórica suficiente para producir
resultados significativos, ni su afirmación irónica de que por ese camino no
se pude llegar a decir mas que << los buenos profesores eran amistosos,
alegres, simpáticos moralmente virtuosos, mejor que crueles, deprimidos,
antipáticos y moralmente depravados>>. Los últimos treinta años de
investigaciones descriptivas no ha conseguido tampoco romper con la
153
exigencia del estereotipo social del <<buen profesor>>, cuya presión se
mantiene no solo en las concepciones sociales, sino también en muchas
de las instituciones dedicadas a la formación del profesorado, como lo
constatan los trabajos citados realizados por Martínez (1984) en España,
Bayer (1984) en Suiza, Honeyford (1982) en Inglaterra, Gruwez (1983) en
Francia y Vonk (1983) y Veenmas (1984) en Holanda.

Al margen de la critica científica a los enfoques normativos ampliamente

desarrollada por otros autores, me interesa ahora destacar que la
pervivencia de tales modelos en la formación inicial tienen graves efectos
negativos sobre la personalidad de los profesores, constituyéndose en una
importante fuente de ansiedad en su trabajo profesional.

De hecho, los enfoques normativos implican el supuesto de que el

profesor es el único y personal responsable de la eficacia docente, ya que
se establece una relación directa entre la personalidad del profesor y el
éxito de la docencia, hay que sobreentender, por tanto, que sino se
obtienen éxito en la enseñanza es porque el profesor no sirve, porque no
es un buen profesor.

El profesor formado desde un enfoque normativo tiende a

autoculpabilizarse desde sus primeros enfrentamientos con la realidad
cotidiana de la enseñanza, porque en muy poco tiempo descubre que su
personalidad tiene bastantes limitaciones que no encajan con el modelo de
<<profesor ideal>>, con la cual se ha identificado durante el periodo de la
formación inicial. La mayor parte de los profesores inician así un periodo de
crisis de identidad profesional, en el que, como señala Veenman (1984,
Pág. 144) modificaran su conducta, actitudes y opiniones. El problema
serio va a circunscribirse al grupo de profesores que, siguiendo el modelo
154
normativo asumido en su período de formación inicial, se pondrán
animismos en cuestión, considerando que no sirven para la enseñanza
porque les falta alguna de las cualidades atribuidas al profesor ideal.

Otros, actuaran en la practica de la enseñanza intentando mantener la

<<mascara>> del modelo normativo han interiorizado. Abraham (1975. Pág.
111) nos describe la angustia del profesor a ser desenmascarado al mismo
tiempo que sabe que en práctica docente esta fracasando, intenta
mantener ante los demás la imagen correspondiente al estereotipo de
profesor ideal. La dependencia del profesor que se acoge a estos
esquemas, respecto al juicio de los alumnos, los colegas y los
representantes de la autoridad, intensificaran sus reacciones de ansiedad,
llegando a producir- como señala Abraham- una total destrucción del
autoconcepto; según la cual el docente acaba despreciándose a si mismo,
tanto por no responder a la imagen de profesor ideal que ha interiorizado,
como por fingir ante los demás para que ellos lo aprecien. Lapauw (1971)
coincide con Abraham en la virtualidad negativa de estos estereotipos
cuando refuerzan al profesor a una imitación hipócrita, que no responde a
su imagen real, olvidándose desde el principio <<ser él mismo>>.
Encontramos así desde el exponente máximo de la virtualidad ansiógena
de los modelos normativos en tanto que impulsan al profesor debutante a
continua comparación de las limitaciones de su actuación práctica, y de sus
propias cualidades personales, con las de un estereotipo ideal
inalcanzable.

En cambio, si se utilizan los enfoques descriptivos, al considerar que

el éxito en la docencia depende de una actuación correcta del profesor, que
responda al conjunto de condicionantes que influyen en la interacción
profesor-alumno, cuando los profesores debutantes se enfrentan a sus
primeras limitaciones y fracasos ponen en cuestión su actuación, pero no
155
comienzan, al menos desde el principio, a ponerse en cuestión a sí
mismos.

Cuando se utilizan los modelos descriptivos, si el profesor constata un

fracaso piensa que debe corregir su actuación, estudiando la realidad en la
que enseña con el fin de responder adecuadamente ante los elementos de
la situación que no domina. Si se han utilizado modelos normativos, el
profesor queda bloqueado en el reconocimiento de sus limitaciones,
autoculpabilizándose por no responder al estereotipo de profesor ideal que
ha asumido e interiorizado como propio durante el periodo de formación
inicial, y que, por definición es inalcanzable.

Los enfoques descriptivos parten de la idea del carácter

multidimensional de la eficacia docente, acuñada por el mismo
Fulkerson(1954), y desarrollada por la investigación pedagógica de las
últimas décadas, que coinciden en señalar la existencia de diferentes
modelos de eficacia para diferentes situaciones educativas. Desde una
perspectiva se considera <<la personalidad del buen profesor como un
todo>> (Vázquez, 1975, Pág. 35), demostrando que los rasgos de la
personalidad se dan siempre en una persona concreta, que puede suplir
con otros recursos la carencia o el escaso desarrollo de un rasgo
determinado, sin perder por ello eficacia en su labor profesional. Además,
los enfoques descriptivos van a replantearse el tema de la eficacia docente
situándolo en una dimensión relacional en la que se considera la relación
profesor-alumno en el marco de un contexto más general, influido por
variables situacionales, experienciales y comunicativas, cuyo estudio
proponen abordar desde una perspectiva holística, propia de los enfoques
sistemáticos (Tokunoff, 1979).

156
 Desde esta perspectiva se rompe la relación ansiógena establecida por el
enfoque normativo entre el fracaso del profesor y su supuesta falta de
cualidades para la enseñanza; pues se documenta la posibilidad de que el
profesor posea las cualidades necesarias para obtener éxito, y que la
situación contextual en la que se entabla relaciones con sus alumnos
impida la actuación o reconocimiento de las cualidades que posee
(Sanders y Schawab, 1980).

En síntesis los enfoques descriptivos rechazan la idea de que el

profesor eficaz es una persona dotada de una serie de características de las
que depende su eficacia; para pasar a estudiar las características del
profesor en el marco de una interacción dinámica, que es la que define los
recursos que el profesor debe poner en juego para obtener éxito en ella,
aceptando además la idea q de que una misma situación puede afrontarse
utilizando diferentes estilos de actuación, todos ellos eficaces. En definitiva,
los últimos treinta años de investigaciones sobre el profesor nos llevan a
la conclusión de que no existe el <<buen profesor>>, definido por unas
características de personalidad determinadas; ni un modelo de actuación
único en el cual se explicita lo que el profesor debe hacer. Por el contrario,
se constata, la existencia d e los buenos profesores con rasgos de
personalidad muy diversos, y de estilos diferentes, igualmente eficaces
para afrontar una misma situación educativa. En consecuencia, los
enfoques descriptivos, abandonando la tentación de proponer al futuro
profesor un modelo de como debe ser y como debe actuar, se centran en
las descripción de las actuaciones del profesor, con el fin de que este sea
capaz de identificar su estilo de actuación, reconocer las funciones que

157
cumplen su modo de comportamiento y las reacciones que produce, y, por
último, caracterizar las condiciones y situaciones en las que un estilo de
actuación determinado tiene sentido, (Grell, 1977).

Estos enfoques descriptivos, tal como han sido caracterizados,

pueden utilizarse con éxito en el proceso de formación inicial, con el fin de
preparar a los profesores para dominar las principales fuentes de tensión
existentes en su futuro trabajo profesional. Como vimos anteriormente en el
modelo propuesto para explicar el desarrollo del malestar docente, hay dos
elementos claves de los que depende, en buena medida, la evolución
posterior de las actitudes del profesor ante la enseñanza (véase figura 23).
Me refiero a la adecuación de la formación inicial a las dificultades reales de
la práctica de la enseñanza; y a su consecuencia más inmediata: el
dominio de recursos que permitan al futuro profesor reaccionar
adecuadamente ante los problemas que se le planteen la situación y el
entorno en los que le toque desenvolverse, sin perder la seguridad en sí
mismo. Pues bien, los enfoques descriptivos pueden utilizarse
intencionadamente con el fin de reducir la incidencia de ambos elementos
en el desarrollo del malestar docente.

Para ello seria necesario partir de los estudios realizados sobre los
problemas que más afectan a los profesores debutantes cuando, tras
abandonar las instituciones de formación inicial, se enfrentan con los
problemas reales de la enseñanza. De forma general, podríamos sintetizar
las aportaciones de estos trabajos sobre los profesores debutante
señalando como, todo ellos, coinciden en destacar la falta de preparación

158
de los futuros profesores en el plano relacional y organizativo, constatando
un predominio en su formación inicial de los contenidos cognoscitivos.

Los estudios sobre la interacción profesor-alumno desarrollados por

Flanders (1970), de Landsheere y Bayer (1974), Hargreaves (1977), Stubbs
y Delamont (1978), Níckel (1981), Dupont (1984) y otros muchos, llegan por
distintos caminos a la misma conclusión de la importancia que tiene la
capacidad del profesor para establecer unas relaciones interpersonales
positivas con sus alumnos, en tanto que de éstas depende, en buena
medida, el clima que se produzca en clase y la buena organización del
trabajo de sus alumnos. La presencia de estas capacidades relacionales
influye ponderosamente sobre el conjunto de la interacción profesor-
alumno, hasta el punto de poder llevar al fracaso a profesores seriamente
preparados en el ámbito de los contenidos.

En este sentido se expresa el informe de André de Peretti sobre <<

La formación del Personal de la Educación Nacional >> (1982): << A todos
los niveles, el reclutamiento debe efectuarse no solo en base a la
verificación de capacidades intelectuales y disciplinares, sino al mismo
tiempo y de forma acentuada, en base a la constatación de capacidades
relacionales y a un conocimiento suficientemente maduro de la dificultades
profesionales inherentes a las profesión de enseñante o educador>> (Pág.
130).

Merazzi (1983) plantea el mismo objetivo de incorporar a la

formación inicial de los profesores el estudio y la capacitación practica
para dominar los conflictos de la enseñanza.

159
 La nuevas técnicas de formación del profesorado, surgidas de los
enfoques descriptivos, deberían aplicarse sistemáticamente y con la
importancia y dedicación de tiempo que el tema requiere, para afrontar los
principales problemas prácticos que preocupan a los profesores debutantes
y que, en síntesis- según las investigaciones citadas- serían, al menos, los
siguientes:

1.- Identificación de sí mismo por parte del profesor

Incluyendo la identificación de los estilos de enseñanza que el debutante

es capaz de utilizar y el clima de clase y las reacciones que produce entre
los alumnos, al mismo tiempo, el conocimiento y aceptación de las propias
limitaciones ha de ir acompañado de la experiencia real de que es posible
mejorara los estilos de enseñanza que un profesor adopta, incorporando
nuevos recursos o reorientando los ya existentes, para evitar distorsiones
en el clima de clase o en las reacciones de los alumnos ( De Landsheere,
1977, Pág. 105).

En este sentido afirma Honeyford (1982): << conocerse a sí mismo

es la primera regla para el buen dominio de la clase. Ya que el profesor
esta fuertemente implicado con las personalidades de sus alumnos,
necesita tener una clara comprensión de sí mismo, sus necesidades, sus
ansiedades y su estilo personal de expresarse y relacionarse con otros >>
(Pág. 75).

Los enfoques descriptivos han desarrollado diferentes técnicas que

pueden ayudar al futuro profesor a realizar esta identificación de su propia
personalidad y de su estilo como enseñante. Tales técnicas deberían tener
un mayor peso en los programas de formación inicial del profesorado,
utilizándose sistemáticamente hasta conseguir los objetivos que se le
asignan, frente a su actual utilización excepcional y ejemplifícante.
160
 Entre ellas la microenseñanza, pese a las críticas recibidas, puede
cumplir ciertos objetivos en este punto, siempre que se eviten los
planteamientos normativos en la forma en que se revisan las grabaciones
de video. Este sesgo de la utilización de la técnica de la microenseñanza
puede desarrollar efectos contra producentes, aumentando la ansiedad e
inseguridad de los futuros profesores, como han señalado Coates y
Thorensen (1976, Pág. 161).

De especial utilidad pueden ser los enfoques más complejos, tal

como se proponen en las técnicas de Análisis de la interacción educativa
(Flanders, 1970). Sobre todo si trascienden el análisis de la interacción
verbal, para incluir también el estudio de código icónicos, gestuales y
desplazamientos (Castillejo, 1976), intentado abarcar el mayor número de
elementos entre los que influyen en la dinámica de la clase.

2.- Problemas derivados de la organización del trabajo en clase: problemas

de disciplina.

Veeman (1984, PAG. 143), señala los problemas de disciplina como

los más acuciantes entre los percibidos por los profesores debutantes.

Coates y Thorensen (1976, Pág. 164) tras una impresionante revisión

crítica de la bibliografía publicada sobre las fuentes de ansiedad en el
trabajo docente, no dudan en señalar, en primer lugar, que <<los
profesores debutantes reconocían la existencia de ansiedades y
preocupaciones centradas en su habilidad para mantener la disciplina en la
clase>>.

161
 Conclusiones que nos ofrecen los estudios sobre los profesores
debutantes: la primera hacia referencia a la modificación del apoyo del
contexto social – sobre todo de los padres- con respecto a los profesores,
en el sentido de una mayor exigencia sobre la actuación de los profesores,
unida a una falta de acuerdo social con respecto a los objetivos que
deben lograrse en el proceso de enseñanza; lo cual conduce a los
profesores al desconcierto sobre el sentido que deben imprimir a su
actuación (excepto en países como Japón e Israel en los que se mantiene
un mayor nivel de consenso sobre los objetivos y de apoyo del contexto
social al profesor) (Kyriacou, 1981).

Si a esto añadimos las conclusiones del trabajo de Breuse (1984) de

que, debido a la estructura jerarquizada de la enseñanza, a los profesores
debutantes se les asigna los peores alumnos, aulas y materias que sus
compañeros mas experimentados ha desechado, tenemos ya el conjunto
de elementos fundamentales para entender los problemas de los profesores
noveles con la organización de trabajo en clase y, más concretamente,
con la disciplina.

Ahora bien, como señala Vonk (1983, Pág. 138), <<durante su

formación inicial la mayor parte de los profesores desarrolla una concepción
ideal de su rol como profesor>>, de tal forma que al llegar a la practica de la
enseñanza en una institución escolar, el profesor debutante se encuentra
desarmado y poco preparado con respecto a los problemas de organización
de trabajo en un grupo social complejo, con una intrincada dinámica de
fuerzas. Máxime si sus compañeros como es habitual, le han reservado lo
grupos y alumnos mas difíciles.

162
 De nuevo encontramos aquí la impronta de los enfoques normativos.
Durante el periodo se formación inicial –como han constado los estudios
sobre los profesores debutantes- se ha desarrollado una concepción idílica
de la relación educativa en la que, sin dar un mínima indicación sobre como
mover la dinámica de la clase se crean auténticos tabús con respecto al
tema de la disciplina y el castigo. De hecho, en estos temas se opera
creando lo que yo llamo << modelos negativos>> para ello , se parte de la
critica al concepto de disciplina de la llamada educación << tradicional>>,
frecuentemente en términos de caricatura, hasta que el futuro profesor
tiene claro el tipo de relación educativa que no debe reproducir. Pero la
mayor parte de los casos no se profundiza en la creación de nuevos
modelos positivos, mas justos y participativos, para organiza r el trabajo de
la clase. L concepto de disciplina en lugar de asociarse con la idea de
orden y con el esfuerzo por conseguir un orden justo, se asocia con las
idea de represión y castigo.

Desde los primeros días, se abre, por tanto, una crisis en sus
concepciones idealizadas hasta conseguir la articulación de una concepción
de la enseñanza compatible con su práctica cotidiana.

Para ello los enfoques descriptivos han desarrollado muy diversas

técnicas que pueden utilizarse con éxito para aumentar la seguridad del
profesor en sí mismo, mediante la adquisición de nuevos recursos con los
que actuar en la práctica. Entre ellas yo destacaría el Aprendizaje de
destrezas sociales en situaciones simuladas (Amidón, 1969; Grell, 1976 y
1077; Berliner, 1969) y las técnicas de Formación de profesorado basada
en la actuación o competencia (Cooper, 1973; Heath, 1974, Jonson, 1974;
Villar, 1977).

163
 Ciertamente no es posible prever en el proceso de formación inicial el
conjunto de situaciones que pueden tener que resolver un profesor en su
trabajo profesional; pero, al menos, es imprescindible una reflexión
profunda sobre el tema que permita a los profesores debutantes tener la
suficiente serenidad como para reflexionar sobre las causas de los
problemas y buscar soluciones más justas y creativas que la de reasumir los
modelos negativos que han criticado en su formación inicial. La
investigación sobre los profesores debutantes coincide en señalar que
existe tal falta de formación en este punto, que ésa es la relación habitual
de la mayor parte de los profesores noveles en cuanto se encuentran con el
primer problema serio de disciplina (Vonk, 1983, Pág. 141; Veeman, 1984,
Pág. 144).

En este tema concreto de enfrentamiento con situaciones

conflictivas, tienen especial valor las técnicas cognitivas (Polaino, 1982;
Coates y Thorensen 1976) aplicadas para reafirmar la seguridad del
profesor en sí mismo y evitar la acumulación de tensión ante situaciones
comprometidas.

En efecto, la ansiedad se caracteriza por la presencia de un componente

cognitivo capaz de producir una dicotomía entre las situaciones de tensión
objetiva, tal como se dan e la realidad, y una percepción subjetiva de esa
situaciones de tensión interpretándolas desproporcionadamente como
amenazantes.

Las técnicas cognitivas se diseñan específicamente para operar

sobre mecanismos de atribución con el que el sujeto actúa, bien evitando
interpretaciones desproporcionadas – como sería el caso de la
desensibilización sistemática-, o bien, formando esquemas de
164
interpretación de problemas-. Entre las diversas técnicas cognitivas, las de
inoculación de estrés (Meichenbaum, 1974, 1977, 1981; Capafons,
Castillejo y otros, 1985 y Esteve, 1986), de entrenamiento de estrategias
para la resolución de problemas (D`Zurilla y Goldfried, 1971, Goldfried y
Davidson, 1976) y desensibilización sistemática (Goldfried, 1971 y 1974),
unidas al análisis de la interacción en el aula y al aprendizaje de destrezas,
parecen ser las más adecuadas para afirmar la seguridad del profesor
debutante en sí mismo, según se desprende de la amplia revisión crítica
efectuada por Coates y Thorensen (1976).

De hecho, si hay conflictos en la enseñanza parece más razonable

formar a los profesores para hacerles frente, aceptando su existencia, en
lugar de pretender el refuerzo de visiones idealizadas y enfoques
normativos, en los que el profesor y la enseñanza no son más que la
silueta del estereotipo idílico que anteriormente analizamos.

3.- Problemas derivados de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Proviene, fundamentalmente de la falta de profundización en los

problemas prácticos que plantea la psicología del aprendizaje y la didáctica,
y se concretan en las dificultades que manifiestan los profesores debutantes
para hacer asequibles a cada uno de sus alumnos los contenidos de la
enseñanza.

Miltein, Golaszewski y Duquette (1984), no hablan de la

<<incapacidad para obtener la información para responder a sus
responsabilidades>> (Pág. 297). De hecho estos puede operativisarse,
como lo hace Vonk (1983) en los siguientes problemas típicos de los
profesores debutantes:

165
-Dificultades para adaptar los contenidos de la enseñanza a niños con
niveles diferentes y una motivación y capacidad de abstracción
heterogéneas.

-Dificultades para flexibilizar la enseñanza utilizando metodologías y

recursos complementarios.

- Dificultades para identificar los objetivos adecuados a la edad y nivel

escolar de los alumnos, abandonado los textos y el discurso académico,
hasta lograr una reordenación de los contenidos y los materiales
jerarquizada en función de criterios de aprendizaje de los alumnos.

- Dificultades para integrar elementos de motivación pertenecientes al

ámbito de intereses reales de sus alumnos.

-Dificultades para atender peculiaridades específicas de niños

problemáticos en el terreno de la conducta o en el campo del aprendizaje,
sin descuidar la marcha general del grupo.

-Dificultades para organizar su propio trabajo como profesores de forma

productiva, sin acumular esfuerzos innecesarios o ritmo de actividad
agotador y, en sí mismo ansiógeno.

-Dificultades para contactar con los padres de los alumnos y con los
propios colegas; en parte por la falta de seguridad en si mismo y, además,
por sus prevenciones para reconocer que tiene problemas de enseñanza;
aceptando así públicamente limitaciones poco acordes con el ideal
normativo de profesor que han interiorizado durante el periodo de formación

166
inicial. El proceso egodefensivo conduce a no hablar de las fuentes de
tensión que implicas fallos o deficiencias personales. (bayer, 1984).

Honeyford (1982) sintetiza el problema afirmando que consiste en la

inadecuación entre lo que el profesor debutante considera como normal
para que el niño lo haga y lo que, realmente, sus alumnos están en
condiciones de hacer: <<la conclusión general es que, en realidad, el
profesor debe esperar enfrentarse con una amplia gama de conductas. El
debutante suele enfrentar un fuerte choque cuando se encuentra con ciertas
conductas de sus alumnos durante las lecciones>> (Pág. 83)

La experiencia de cinco años en los cursos de formación inicial del

futuro profesorado de enseñanzas medias nos permite relacionar la falta de
adecuación con e autoconcepto interiorizado por los estudiantes durante su
licenciatura universitaria; pese a que la mayor parte de sus alumnos de las
Facultades de Ciencias y Letras van a acabar ejerciendo profesionalmente
como profesores, en sus Facultades de origen ni las materias de currículo,
ni los enfoques de los profesores, pretenden adecuar los contenidos que se
aprenden, para su posterior aplicación práctica en la enseñanza. Se
forman, químicos, historiadores, matemáticos y lingüistas con un enfoque
que tiende a identificarlos con la investigación y la ciencia pura, en la línea
de las más tradicionales concepciones universitarias. Como si todos ellos
fueran a dedicarse a la investigación del más alto nivel. Con un
autoconcepto profesional formado desde este enfoque, la idea de
descender a una clase para enseñara a niños y adolescentes la química
más elemental o las generalidades de la historia, lleva a los profesores
debutantes, o bien a pretende niveles inalcanzables, o bien a desconsiderar,
por irrelevante, su trabajo en la enseñanza. El corto periodo de formación
inicial como profesores resulta insuficiente para lograr una identificación con

167
su papel profesional de enseñantes, frente al modelo universitario con el
que han convivido cinco años tendrá que ser en su trabajo, sobre la marcha,
y por el método de ensayo y error, como la mayor parte de ellos construya
su propia identidad profesional de enseñantes, adecuando su saber y los
contenidos que dominan el trabajo especifico que realizan.

Estrategias para evitar el malestar docente en el proceso de

formación permanente del profesorado.

En efecto, una vez que el profesor debutante supera << el choque

con la realidad>> (Veenman 1984), aunque sea con el método costoso y
perjudicial del aprendizaje por ensayo y error, las tensiones iniciales se
reducen, conforme se siente aceptado por los alumnos, los padres y los
colegas. Comienza entonces la posibilidad de autorrealización en el trabajo
profesional de la enseñanza, planteándose al profesor el ensayo de
innovaciones que le permitan una expresión más personal del papel que
desempeña en la institución escolar, lo cual favorece su identificación
personal.

Vonk (1983, Pág. 147), caracteriza esta autorrealización del profesor

utilizando los siguientes indicadores: en el plano de la actuación en clase:

1. Confianza en que han elegido un trabajo adecuado

2. Familiaridad con el contenido d las materias
3. Captación de la estructura (dinámica) de la mayor parte de los grupos
4. Comprensión de que diferentes grupos deben ser tratados de forma
diferente.
5. Capacidad para apreciar las relaciones de sus alumnos.

168
 En el plano del contexto del contexto social de la enseñanza

Los principales indicadores serían:

1. El sentimiento de ser aceptado por los colegas

2. El sentimiento de ser aceptado por los alumnos en su papel de
profesor
3. Su incardinación en la e escuela como estructura social.

La comunicación aparece, al mismo tiempo, como el camino y el

obstáculo en el proceso que conduce a esa autorrealización en a
enseñanza. Abraham (1975), Amiel-Lebigre (1980) y Vonk (1983) coinciden
en la importancia de la comunicación como un vehículo de la
autorrealización del profesor, sus dificultades y limitaciones para
intercambiar experiencias, ideas y consejos con sus colegas y con los
demás agentes de la comunidad escolar. El aislamiento aparece en esos
estudios como la característica común más sobresaliente de los profesores
seriamente afectados por el malestar docente.

Al llegar a la práctica real de la enseñanza, los profesores se

encuentran con sus propias limitaciones, y con otras muchas relativas al
contexto escolar en que trabajan que no depende de él. Entonces, para
defender esa identidad profesional idealizada necesitan ocultar cualquier
aspecto de su práctica docente en el que puedan quedar al descubierto sus
limitaciones. Por ello rehúyen hablar de sus problemas en clase y evitan, a
toda costa, una comprobación objetiva de su actuación como profesores.
Evidentemente, negar los problemas no ayuda en nada a resolverlos y

169
además, aparece como una nueva fuente de tensión << el miedo a ser
desenmascarado>>.

El aislamiento lleva a la acumulación del problema sin resolver y

favorece la aparición de otro de los obstáculos más importantes para la
autorrealización del profesor: la inhibición y la rutina.

Es duro tener que reciclarse continuamente, revisar periódicamente

los contenidos de clase para adaptarlos a los nuevos conocimientos, poner
en crisis las propias concepciones sobre al educación conforme a un mundo
en constante cambio, va dejando como inservible objetivo anteriormente
consideraos importantes. Es duro ir envejeciendo mientras los alumnos
mantienen la misma edad, se equivocan en los mismos temas y plantean
anualmente las mismas preguntas.

La enseñanza corre el riesgo de convertirse en una salmodia en la

que el profesor repite, sin mudar, año tras año, los mismo contenidos
aprendidos en su proceso de formación inicial sobre al base de unos
apuntes, cada vez más amarillos y con los bordes más gastados.

La autorrealización del profesor supone necesariamente, la

innovación educativa y esta es prácticamente imposible sin comunicación
con los colegas.

La innovación educativa va siempre unida a la presencia de equipos

de trabajo, a profesores que, aunque trabajen individualmente, ponen en
común con otros colegas sus éxitos y sus dificultades, adaptando y
mejorando continuamente, en esta comunicación, métodos, objetivos y
contenidos. Tiene un gran fuerza para modificar la practica de la enseñanza
el tomar como contacto con otros profesores que ya la están innovando, y

170
comprobar por uno mismo que la renovación pedagógica existe y produce
materiales escolares y nuevas relaciones entre profesores y alumnos.

La metodología del grupo de autoaprendizaje descrita por Abraham

(1975) deberían utilizarse ampliamente, como parte integrante de la
formación continua del profesorado, con el fin de abrir nuevos canales de
comunicación que eviten la acumulación de tensiones y que ofrezcan al
profesor en ejercicio la posibilidad de compartir aun nivel relacional y
humano, las respuesta que están dando otros colegas a sus mismo
problemas.

Como claramente ha planteado Kyriacou (1981), el apoyo social que se

ofrece a los profesores es un factor determinante en la aparición de
<<consecuencias psicológicas desagradables (tensión, frustración,
ansiedad, agotamiento emocional)>> (Pág. 55). La importancia del contexto
social para la autorrealización del profesor ha dio igualmente destacada
como decisiva por el estudio de Sanders y Schwab (1982).

Por tanto, para ser frente de forma efectiva al malestar docente, donde
hay que actuar prioritariamente es sobre sus condiciones de trabajo y sobre
el apoyo que el profesor recibe para realizarlo.

En este punto tomare como lema el titulo del trabajo de Wangberg

(1984), en el que constata un aumento hasta el 40% entre las mujeres
que trabajan en la escuela elemental, de profesores que afirman que no
volverían a elegir la enseñanza como profesión. El trabajo se titula:
Educadores en Crisis. La necesidad de mejorar la enseñanza como puesto
de trabajo y la enseñanza como profesión.

El malestar docente es una enfermada social producida por la falta de

apoyo de la sociedad a los profesores, tanto en el terreno de los objetivos

171
de la enseñanza como el de las retribuciones materiales y en el
reconocimiento de status que les atribuye. No va a detenerse actuando en
un plano individual. El reto y la respuesta se incluyen en el estudio de
Wangberg: hay que mejorar la enseñanza como puesto de trabajo y como
profesión. Sin embargo, el estudio de Burker (1984) bajo el titulo: Recesión
Económica y Calidad de la Educación: algunas tendencia amenazantes, nos
descubren que las tendencia actuales, bajo la presión de la recensión
económica, no son favorables a esa mejora de la enseñanza como puesto
de trabajo y como profesión que reclama Wangberg.

De momento, las investigaciones realizadas coinciden n describirnos

al profesor como una persona condenada a hacer mal su trabajo, ya que en
los últimos años se han acumulado sobre sus espaldas tal cantidad de
responsabilidades, sin las contrapartidas correspondientes para poder
cumplirlas, que profesionalmente se encuentran desbordados, falto de
tiempo, material para llegar a todo lo que se considera su deber.

Coates y Thorensen (1976) al extractar las cinco principales fuentes de

ansiedad de los profesores con experiencia, colocan la primera la falta de
tiempo, por delante de las dificultades con los alumnos y las clases
excesivamente numerosas.

Manera y Wrigth (1981) sitúan la falta de tiempo como primera causa de

estrés entre los profesores, sobre catorce ítems seleccionados como
fuentes de tensión, ya que consideran el tiempo que los profesores deben
de dedicar fuera del aula a problemas de gestión, planificación, burocracia,
etc.

Kyriacou y Sutcliff (1977) sitúan como segunda fuente del estrés de

los profesores <<el grado en que el profesor sed a cuneta que es incapaz
de responder a lo que se pide él>>.
172
 Rudd y Wiseman (1962) sitúan en cuarto lugar el agotamiento de los
profesores.

El trabajo se cierra en el mismo punto en el que empezó. Volviendo de

nuevo sobre el contexto socia en el que se ejerce la docencia y las
condiciones de trabajo de los profesores en el aula, tal como se veía en el
modelo teórico propuesto; ahí esta las claves del malestar docente.

Ciertamente, se pueden conseguir algunas mejoras importantes

mediante los programas y técnicas de formación de profesorado de que se
han ido señalando. Probablemente se produjeran una fuerte revalorización
de la profesión docente, si se llevara a cabo la propuesta de Amiel-Lebigre
(1980), planteando la necesidad de una formación universitaria superior
para todos los enseñantes; pero incluso esa medida podría ser
contraproducente mientras no se aumente el apoyo social que damos a
nuestros profesores – como señala kyriacou (1981)-, y nuestra sociedad no
desea poner fin a la crisis de la profesión docente aceptando las
propuestas de Wangberg (1984), de mejorar la enseñanza como puesto de
trabajo y como profesión.

173
 La microenseñanza
como herramienta para
la práctica docente

174
 La microenseñanza puede contribuir a la formación de profesionales
que entiendan la práctica docente como una práctica social comprometida
en la construcción permanente del futuro y no como una actividad transitoria
de segunda categoría ante la falta de oportunidades de empleo en las
diversas áreas de conocimiento y actividades productivas. Las
competencias docentes de quienes están a cargo de un grupo de alumnos
de educación básica, bachillerato o universidad podrían fundarse en una
visión crítica-reflexiva que analice no sólo los problemas de la interacción en
el aula, algunos de sus fundamentos teórico-metodológicos y creencias
implícitas sobre el ejercicio de la docencia, sino también, y sobre todo, una
acción transformadora de sus propias prácticas.

El concepto de microenseñanza apela a la simulación de experiencias

didácticas de los estudiantes que se forman como profesores. Esto requiere
una simplificación del tiempo, del número de alumnos y de la selección de
contenidos curriculares con el fin de determinar las aptitudes pedagógicas
de los aprendices de docentes a través de instrumentos de evaluación en
estas condiciones controladas.

La microenseñanza o formación en laboratorio, conceptualmente tuvo

sus orígenes en la Universidad de Stanford en el año 1963 y surge como
alternativa a los problemas de la formación de maestros, pues fue utilizada
paralelamente a otras actividades de formación, con el objeto de “introducir
una nota de realismo al principio de la formación, porque los pasantes, en
su mayor parte, venían con la idea reinante en los medios intelectuales de

175
que todo aquello de lo que un profesor tiene necesidad es de conocer su
cometido, la materia”.

Durante la década de 1960 y hasta mediados de 1970, la

microenseñanza estuvo impregnada de las contribuciones de Bloom,
Kratwohl, Gagné y Popham, y encontró así su apoyo en una teoría
psicológica del aprendizaje de orientación conductista. Las experiencias se
diseminaron por varios países, y su efecto multiplicador tuvo un gran auge
tal como fue pensada por sus pioneros. A principios de los años ochenta,
Perlberg consideraba la microenseñanza como “un procedimiento de
entrenamiento dirigido a la simplificación de la complejidad del acto
pedagógico”.

Los años subsecuentes traen consigo nuevas teorías psicológicas del

aprendizaje que amplían y enriquecen el concepto de microenseñanza, de
manera que éste sufre profundas modificaciones que obedecen a las
implicaciones didácticas de las nuevas teorías. Se concluye entonces que la
microenseñanza es verdadera enseñanza, aun en condiciones simuladas,
porque los alumnos-practicantes y alumnos-observantes trabajan juntos en
una situación de práctica que da como resultado un verdadero proceso de
enseñanza y aprendizaje. Otra ventaja de la microenseñanza aceptada en
esos años era la de su facilidad para ahorrar tiempo y aumentar la cantidad
de observaciones y prácticas posibles.

La visión de la microenseñanza propuesta por Jackson en la década

de 1990 considera que la teoría inalcanzable podría volverse una práctica
reflexiva y ésta a su vez, una nueva teoría, mediante una estrategia
constructiva con aspectos que él denominó preactivos, activos y
postactivos. Estos aspectos permiten al docente en formación desarrollar su

176
actividad frente a otros compañeros, quienes actúan como observadores no
participantes o bien como observadores participantes de la clase.

La visión de Jackson supone también una superación constante de

los modelos internalizados, así como nuevas posibilidades de acción a
través del análisis crítico previo y a posteriori de la acción misma. La
flexibilidad de su implementación mediante el desarrollo de estrategias
didácticas derivadas de distintas teorías psicológicas ha permitido la
valoración de los roles del docente, del alumno y de los recursos en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

El análisis crítico tanto del sentir como del hacer y del pensar es
considerado por Jackson como un diálogo profesional, como forma de
comunicación privilegiada entre profesores y aspirantes a profesores que se
acostumbran a aceptar observaciones y a valorar el aprendizaje que se
obtiene de ellas. La capacidad de confrontación de sí mismo es una
competencia docente actualmente considerada como una de las que más
impactan en la vida de los alumnos y en su visión del futuro.

La Microenseñanza tiene como base cinco proposiciones fundamentales:

1. La Microenseñanza es realmente enseñanza. Aunque la Microenseñanza
es una situación creada en el sentido de que el profesor y los estudiantes
trabajan juntos en condiciones simuladas, sin embargo, la verdadera
enseñanza ocurre.
2. La Microenseñanza disminuye las complejidades de la enseñanza normal
en una clase. Tamaño de la clase, contenido y tiempo, son todos reducidos.
3. La Microenseñanza se concentra en el entrenamiento para el logro de
fines específicos. Estos fines pueden ser la práctica de técnicas de
enseñanza, el dominio de ciertos materiales de clase, o la demostración
de métodos de enseñanza.

177
4. La Microenseñanza. permite una situación controlada. En la situación
práctica de la Microenseñanza, los factores de tiempo, estudiantes, métodos
de retroalimentación y revisión y muchos otros factores pueden ser
manipulados. Como resultado de todo esto, puede ser logrado un más alto
control en un el programa de entrenamiento.
5. La Microenseñanza amplía grandemente el conocimiento normal de los
resultados y la dimensión de la retroalimentación de la enseñanza.

La microenseñanza permite: La practica Segura. La práctica es un

requisito para muchas actividades de instrucción. Una gran parte del día de
un profesor está dedicada a actividades que ya están aprendidas y que
pueden ser mejoradas a través de prácticas.

Se puede utilizar como un instrumento de Enfoque. Individualmente

un profesor que quiere mejorar su manera de enseñar puede seleccionar
algunas actividades de enseñanza previamente identificadas y practicarlas
con la ayuda de la Microenseñanza. Es un instrumento de enfoque porque
le permite concentrarse cada vez en una habilidad.

Es un vehículo de entrenamiento continuo ,una de las razones de

falta de desarrollo profesional en el campo de la enseñanza es que los
profesores tienen pocos vehículos para el entrenamiento continuo. La
Microenseñanza representa una solución parcial a éste problema. Con las
herramientas que proporciona el profesor puede mejorar sistemáticamente
sus técnicas instruccionales y probar materiales nuevos para la clase.

Ver como una nueva forma de Orientación. La Microenseñanza puede

brindar una situación constructiva para ofrecer y recibir orientación

178
profesional en el campo de la enseñanza. La orientación no es para calificar,
sino para evaluar en el sentido de ayudar al profesor.

Es un instrumento de Investigación. Para fines de investigación, la

Microenseñanza permite que la mayoría de las complejidades de la práctica
docente pueden ser disminuidas, de manera que el investigador esté en
condiciones de analizar los puntos específicos más profundamente.

La microenseñanza tradicional se compone de diversos aspectos que

se van abordando en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
aspirantes a docentes. Algunos de los que se consideran más comunes son
los siguientes:

a. Comunicación en el aula

En la microenseñanza de los primeros años, orientada a la exposición de

temas, y a la verbalización centrada en el maestro, se daban algunas reglas
de oro para dirigirse a los alumnos. Por ejemplo, hablar con dicción y
claridad, utilizar el vocabulario adecuado y procurar la modulación de la voz.
En el caso de las acciones no verbales, se recomendaba tener cierto estilo y
seguridad en la expresión corporal (fig. 2).

179
 Figura 2. Algunas reglas de oro de la comunicación en el aula.

La noción implícita de comunicación en la microenseñanza

conductista es muy cuestionable desde la perspectiva sociocultural
actual, dado que se privilegia el monólogo docente o bien la
estructura interrogación-respuesta-evaluación, con lo que se otorga
poco lugar a la retroalimentación grupal como forma de construcción
de significados, y al lenguaje no se le reconoce su carácter
estructurante del pensamiento. Sin embargo, conociendo esto, es
probable que algunas de las recomendaciones sigan siendo útiles
para los amables lectores en los momentos de la exposición de
temas, siempre y cuando no se contemple a los alumnos como
receptores de información, sino como interlocutores que construyen
sus propios significados.

b. Manejo de apoyos visuales

180
 Este aspecto de la microenseñanza es probablemente el mejor
conocido de todos. Casi cualquier maestro sabe que durante una clase
expositiva se debe procurar no obstruir con el cuerpo aquello que acaba
de escribir; al utilizar el pizarrón, observar cierto orden que permita el
seguimiento visual de la audiencia, borrarlo de manera uniforme y no
colocarse detrás de una lámina perdiendo el contacto visual con los
alumnos. Estas acciones contribuyen a optimizar los recursos visuales
que pretenden apoyar la presentación de algún tema (fig. 3).

Figura 3. Orden, limpieza, distribución y claridad.

c. Variación de estilos de aprendizaje
Se refiere concretamente a la planeación misma de la enseñanza con la
que se trabaja en el diseño de estrategias, la selección y organización de
recursos, atendiendo a diferentes canales de percepción para obtener
condiciones estimulantes para el aprendizaje. La planeación de
actividades diversas denota una visión incluyente que otorga
oportunidades a alumnos que privilegian los estímulos visuales, auditivos
o cinestésicos, entre muchos otros.

La revisión del concepto de inteligencias múltiples de Gardner y la

historia personal de cada alumno son aspectos significativos para la
comprensión de las formas en que los alumnos se desempeñan en las
181
disciplinas curriculares. La diversidad de recursos de evaluación en un
entorno diverso es un buen punto de partida para el desarrollo de una
equidad pedagógica que incremente la autoestima y el compromiso de los
estudiantes con respecto al desarrollo de sus habilidades afectivas e
intelectuales.

La práctica, ¿hace al maestro?. La respuesta a esta pregunta da

lugar a un debate interesante. La experiencia en el ejercicio de la docencia
va desarrollando una noción intuitiva del saber hacer e incluso del sobrevivir
en la escuela. Aquel profesional que decide dar clases frente a un grupo de
alumnos y no morir en el intento requiere de ciertas competencias básicas
de tipo pragmático. Pero aun cuando el maestro de grupo es un profesional
no formado en la docencia, que decide, por convicción propia y no
circunstancial, que la educación es un proyecto de vida que vale la pena, la
práctica es, una condición necesaria pero no suficiente para que un maestro
adquiera una racionalidad sobre su intervención educativa.

Partiendo del hecho de que los profesores en ejercicio sin formación

docente carecen de las simulaciones contenidas en los cursos de
microenseñanza tradicional, y de que requieren de una estrategia de
formación distinta para enfrentar de inmediato y con responsabilidad su
actividad frente a los alumnos que tienen a su cargo, he reformulado la
propuesta de Jackson, con una nueva estructura en cuatro fases, cuya
descripción es la siguiente:

I. Fase preactiva

En un primer momento y frente a un moderador conocedor de los

fundamentos de la microenseñanza, el grupo de maestros en formación
permanente se organiza en equipos de trabajo pequeños con integrantes de

182
disciplinas heterogéneas. Con esto se pretende favorecer la comprensión
de que cada profesor representa sólo una parcela de conocimiento en la
visión de otro maestro y, desde luego, de sus alumnos, especialmente
desde secundaria hasta universidad.

Si bien, la conformación de academias de profesores de disciplinas

afines es muy importante para discutir destrezas y actitudes deseables en el
perfil de egreso general, por área de conocimiento, de los distintos niveles
educativos, en la fase preactiva se recomienda la conformación
heterogénea, con el fin de evitar la aparición tan común de grupos tribales
de defensa de la importancia de unas disciplinas sobre otras y de unas
estrategias docentes sobre otras.

Los equipos conformados analizan diferentes aspectos de su práctica

que son generales para los integrantes: distribución de temas, objetivos,
formas de trabajo, secuencias de tareas, características y racionalidad en
sus formas de planeación de la enseñanza, cómo abordan los problemas de
disciplina, qué tema les ha funcionado mejor y por qué, en fin, las

183
consecuencias teórico-prácticas de lo que hacen frente a grupo y sus planes
de acción futuros. La idea de esta fase es favorecer la reflexión mediante el
planteamiento de problemas, preguntas, orientaciones, ofreciendo en
tiempos adecuados la información pertinente, lo que le permite al profesor
seleccionar estrategias de acción para su experiencia de microenseñanza.

El contar con equipos de docentes afines y distintos al del propio

campo de conocimiento amplía el horizonte del profesor en cuanto al
contexto educativo, que es general para todos los maestros que imparten
clases en un nivel educativo determinado. El debate entre colegas sin
licencia para dar clase contribuye a comprender los intereses (edad, nivel
de desarrollo, realidad socioeconómica, conocimientos previos, intereses,
etc.) y preocupaciones de los alumnos, en el sentido de que son sujetos
educables no sólo en el qué disciplinario, sino en el para qué y el cómo.

II. Fase interactiva simulada

En esta fase, el docente aprendiz desarrolla actividades de

aprendizaje frente a sus compañeros, quienes dividen sus roles como
observadores no participantes y observadores participantes. Los primeros
utilizan una guía de observación en la que toman algunas notas sobre tres
aspectos que se señalan en la tabla de abajo. Los participantes forman
parte de la simulación.

En esta fase hay dos aspectos de gran importancia para favorecer el

análisis crítico: los observadores deben concentrarse en el cómo se realiza
la modelación docente y no en el qué de la disciplina, registrando sus
comentarios en una bitácora. Esto explica el porqué de trabajar con un
grupo de profesores heterogéneo en campos de conocimiento.

184
Cuando la simulación termina se da pie a una retroalimentación al expositor
con ciertas características: descriptiva, específica, oportuna, clara,
verificada, mediadora. Debe estar basada en la guía de observación de la
cual se extraen los datos que sustentan una fortaleza que se reconoce o un
aspecto que debe ser mejorado. En caso de haber una inconsistencia
conceptual de quien expone, los docentes afines a la asignatura se dan a la
tarea de aclarar al plenario el error, en otro momento. No debe perderse el
propósito de la microenseñanza. Se supone que cada maestro debe ser
competente en los contenidos de su asignatura.

III. Fase interactiva real

En esta fase, los profesores realizan visitas a dos o tres de sus

colegas de equipo actuando como observadores no participantes y
utilizando la misma guía de observación. La idea es presenciar la
situación de enseñanza y aprendizaje del compañero observado en una
situación real, dentro de los horarios normales de clase y en el tiempo
fuera de clase más conveniente para quien observa. Por ejemplo, un
mismo maestro puede ser observado en una semana por tres de sus
compañeros en distintos días y puede observar a otro colega en su hora
libre.

185
Después de una ronda de observaciones que puede llevar un par de
semanas, cada observador elabora un informe sobre aquellos aspectos
abordados en las fases anteriores que han sido especialmente susceptibles
de análisis al interior del equipo.

IV. Fase postactiva

Por último, en un cuarto momento de enseñanza, los docentes en

ejercicio se reúnen de nuevo para poner en común lo observado al interior
de sus equipos de trabajo, realizando un análisis crítico acerca de los
aspectos significativos de su desempeño en una retroalimentación positiva
con sus compañeros. Los equipos finalmente organizan la presentación de
las conclusiones para el plenario de la manera en que consideren
conveniente.

Las fases propuestas han permitido llevar a cabo un seguimiento de

procesos de aprendizaje individuales y grupales. Al haber muchos
observadores –participantes y no participantes– se obtienen diferentes
puntos de vista acerca de una misma situación, que favorecen un diálogo
profesional como forma de comunicación privilegiada entre profesores y
aspirantes a profesores.

De esta forma se contribuye a crear una cultura en donde la realidad

es más importante que la simulación, en donde los docentes se
acostumbran a aceptar observaciones sin molestarse y se dan cuenta de
que éstas son fundamentales para su aprendizaje. Lo más importante de
esta experiencia es la confrontación personal sobre lo que debe modificarse
y, especialmente, la certeza de aquello que se hace bien, se resuelve bien y
se piensa adecuadamente. La experiencia tiene alto valor formativo en el

186
desarrollo del sentimiento de capacidad del docente que ha elegido serlo y
de su compromiso.

La microenseñanza en cuatro fases es un proceso de construcción de

competencias docentes que perfilan profesionales de la enseñanza que son
capaces de reflexionar sobre la acción y en la acción, sean o no docentes
formados. Esto siempre y cuando quienes la adopten tengan la convicción
de que si bien pudieron haberse incorporado a las filas del magisterio por
razones circunstanciales, el compromiso de educar sí es una decisión
profesional de vida que debe ejercerse con responsabilidad. La docencia es
una práctica social y, como tal, tiene influencia en un grupo de alumnos que
nos han confiado su educación.

Habilidades practicables en la Microenseñanza

El laboratorio de Microenseñanza, ofrece información y posibilidades de

desarrollo en las habilidades que a continuación se describen en forma
general:
 Inducción o motivación . Esta habilidad puede ser brevemente
descrita como la manera en que el profesor inicia un nuevo tema, en
la forma en que se “coloca la primera piedra” de la construcción del
nuevo conocimiento. Es la manera en que el profesor logra que los
alumnos se identifiquen con el nuevo material y se tornen receptivos
hacia el tema. La inducción puede favorecer el aprendizaje cuando
se inicia un nuevo curso, una clase o un tema dentro de la clase.
 Comunicación. El objetivo de ésta habilidad es sensibilizar a los
profesores respecto a la importancia de ser entendidos. Esta
habilidad abarca aspectos tales como velocidad al hablar,
vocabulario, claridad de pronunciación, modulación del tono, etc.,

187
 todo ellos con el fin de que el profesor logre una adecuada y eficiente
comunicación oral con sus alumnos.
 Uso de los recursos didácticos. Cada recurso didáctico tiene reglas
para que al ser usado sea útil. Cómo escribir en el pizarrón, cómo se
deben dibujar las graficas, cómo utilizar la computadora o el mismo
video, etc.; son puntos que se analizan en ésta variable.
 Variación del estimulo. Experimentos psicológicos han demostrado
que si el profesor varía su conducta, puede retener mejor la atención
de sus estudiantes en el salón de clase y favorecer al aprendizaje.
Esta variación en la conducta consiste en la habilidad con que
profesor hace uso de sus técnicas verbales como desplazamientos
del profesor, gestos, variaciones de la interacción, uso de pausas y
silencios, cambios en los canales sensoriales por los que los
alumnos captan el material impartido.
 Formulación de preguntas. Generalmente los profesores imparten
sus clases como una simple transmisión de información, sin permitir
a los alumnos participar activamente en la clase. La formulación de
preguntas puede facilitar esta participación. La Microenseñanza
permite al profesor practicar esta habilidad, consistente no sólo en el
uso adecuado de preguntas, sino también en que éstas sean
categoría apropiada, tales como preguntas de sondeo, preguntas
divergentes, etc., Esta habilidad puede ser un útil auxiliar cuando
además, son los alumnos quienes formulan las preguntas.
 Control de Disciplina. La disciplina en el salón de clases debe ser
controlada con sistemas comprobados científicamente y no con la
forma tradicional de impartir castigo. La Microenseñanza permite
observar claramente la eficacia de los sistemas de control
disciplinario.
 Organización Lógica. El material del curso y sus divisiones,
secciones, temas, tópicos, etc., deben ser distribuidos y ordenados

188
 de tal manera que se puedan asimilar por parte de los alumnos. Para
organizar lógicamente el material, es indispensable establecer
objetivos, tanto generales como específicos, y canalizar las
actividades hacia esos fines. El maestro debe proveer marcos de
referencia para el material del curso, que permitan a los alumnos
determinar los alcances y limitaciones de las ideas por tratar.
 Integración. Esta habilidad es complementaria de la inducción y
consiste en la forma en que un profesor ayuda a los estudiantes a
percibir una visión de conjunto del nuevo material impartido. Es la
forma en que coordina las ideas principales vertidas en la clase y la
eslabona con el conocimiento anterior. Una buena integración debe
proporcionar al estudiante la sensación de haber completado algo.

189
 Nuevos enfoques para
analizar la organización
de los centros escolares

DESCENTRALIZACIÓN Y AUTONOMÍA

Estudios recientes y experiencias innovadoras en el campo de la

educación insisten en la necesidad de que la escuela, al igual que la
190
comunidad local, se deben autogobernar, conquistando mayores niveles de
autonomía y descentralización administrativa. Esta orientación política
implica renovadas estrategias de participación ciudadana en la gestión de
los sistemas de enseñanza y en la administración de las escuelas y
universidades.

El surgimiento de la escuela como una organización con cierta

autonomía es uno de los procesos más significativos que están ocurriendo
en la transformación de los sistemas educativos. La falta de iniciativa y de
autonomía en el lugar en que la relación pedagógica ocurre, la dificultad en
hacer llegar a las escuelas los recursos consumidos por las máquinas
burocráticas y la dudosa efectividad de los «paquetes preparados», junto
con la excesiva reglamentación y la visión homogénea de realidades locales
y escolares muy dispares, son algunas de las explicaciones que justifican
las estrategias de descentralización en el sector educación.

Los procesos de descentralización se efectivizan en las escuelas

cuando se acompañan con autonomía y con poder de decisión sobre
aspectos sustantivos de su quehacer. Estudios recientes lo confirman a
partir del análisis de características comunes que poseen algunas escuelas
eficaces (OCDE, l99l; Tedesco, l99l; Mello, l99l y l993). Haddad afirma que
«las escuelas eficaces y bien organizadas presentan varias características
en común: disponen de un ambiente bien ordenado, enfatizan el
desempeño académico, establecen altas expectativas para el desempeño
de sus alumnos y son dirigidas por profesores y directores que realizan un
enorme esfuerzo por ofrecer una enseñanza efectiva y estimular a sus
alumnos a que aprendan, independientemente de sus condiciones
familiares ...» (l990).

191
 Un punto clave de la autonomía es dar a los establecimientos
mayores atribuciones para ordenar su funcionamiento y fortalecer las
capacidades de sus recursos humanos para definir y llevar a cabo el
proceso educativo. Para ello es necesario analizar los nuevos campos de
decisión donde esas atribuciones se ejercen.

Los aspectos pedagógicos

La representación local en los currículos facilitará el fortalecimiento de

la diversidad en el marco de una base compartida de valores centrales,
homogeneizadores del conjunto de la nación y su articulación con los
valores locales. Habrá más posibilidades de integración mientras más
logrados y compartidos estén los valores centrales y más fuerte sea la
diversificación. El nuevo paradigma de la gestión pedagógica es: unidad de
objetivos, valores compartidos y creciente autonomía de ejecución
(Casassus, l993). La eficacia del Estado tiene que ver con la capacidad de
articular la función de integración y coherencia y con la función de
legitimación de las diversidades.

La descentralización pedagógica se concreta en la escuela

asumiendo nuevas atribuciones y facultades para:

- la elaboración de su propio proyecto educativo en relación con la captación

de las demandas de su comunidad, las políticas educativas determinadas
por las instancias centrales y regionales y por los programas que formulen
para que sus alumnos aprendan. Cada escuela desarrolla su propia cultura
institucional de acuerdo a su vida interna desde donde construye su
identidad,

192
- la selección de objetivos y contenidos específicos, adecuados a los
intereses de su contexto, que se articulan con los contenidos mínimos y
comunes para todo el país y los acordados para la región,

- la participación de la comunidad en la determinación de los aprendizajes

de desarrollo local,

- la conducción de los procesos de aprendizaje en el aula, en el marco de

una nueva didáctica adecuada a los nuevos cambios que están ocurriendo
en los procesos de enseñanza y aprendizaje,

- la selección de los recursos técnicos necesarios: guías, textos, materiales

educativos, equipamiento didáctico y tecnológico, de acuerdo a las
características de la escuela y de sus alumnos,

- la organización y capacitación de los docentes en función de las

necesidades del proyecto educativo institucional y de las políticas centrales,

- la selección de actividades extracurriculares propuestas por la comunidad,

- la evaluación de los resultados de los alumnos a nivel de la escuela y su

articulación con las mediciones de logros a nivel central o regional,

- la evaluación del desempeño de los docentes en el marco de un proceso

de profesionalización del rol,

Un componente fundamental, que supera la enumeración de los

elementos, es la peculiar combinación que cada escuela efectúa entre sus
posibilidades, su cultura institucional, las demandas de la comunidad y el
logro de metas de calidad y de equidad que dan sentido a su proyecto
educativo. En la forma particular de ponderar los insumos reside la identidad

193
de la institución, en la cual juega un papel fundamental el director, cuyo
desempeño afecta la dinámica educativa.

Los aspectos administrativos

La autonomía de las escuelas requiere, como condición

indispensable, el mayor grado de decisión posible en lo relativo a dos
insumos básicos y necesarios para su organización: finanzas y personal.
Una real alteración del poder del sistema educativo sólo será posible si se
hace efectiva dicha delegación. Dice la autora que ninguna institución puede
tener identidad, iniciativa y proyecto si no posee el control sobre sus propios
recursos y sobre su equipo.

La administración de los recursos humanos

«...Las políticas homogéneas sobre la carrera magisterial y el salario fueron

uno de los principales factores que determinaron la pérdida de la fuerza de
parte de las escuelas. Las normas de incorporación, los nombramientos, las
admisiones y despidos negociados directamente por los sindicatos y la
administración central, hacen difícil que las escuelas adopten decisiones
responsables sobre aspectos cruciales de su organización, tales como
currículo, uso del tiempo, perfil de los profesionales adecuados a sus
propuestas de trabajo... En los países en que existe la estabilidad en la
carrera docente, sería deseable que ese derecho no estuviese limitado a
puestos específicos en las escuelas, sino a nivel del sistema... De esta
forma, si la escuela decide despedir a un profesor o a un técnico, podrá
hacerlo poniendo al profesional a disposición de la administración central, la
que procederá a reubicarlo... reservando el derecho de la escuela a
escoger. Deberán permitirse los perfiles diferenciados de los equipos

194
escolares, dependiendo de la propuesta de la escuela...» (Mello, l993, págs.
204 y 205).

Esta proposición resulta interesante a mediano y largo plazo porque

implica un tratamiento arduo de negociación con los gremios docentes y de
obtención de consenso en la sociedad. Los países deberían realizar
estudios y propuestas encaminados a fortalecer nuevos roles docentes y
directivos en función de las nuevas demandas, e ir adecuando
paulatinamente la formación docente, la carrera profesional, los sistemas de
remuneración y los mecanismos de estímulos y de incentivos en relación
con el logro de metas de equidad, calidad y productividad.

A corto plazo podría avanzarse en áreas más flexibles en la

organización escolar, como por ejemplo en las actividades extracurriculares
que se programan para enriquecer la oferta de enseñanza y que tienen
mecanismos diferentes en su implementación, con capacidad de decisión
de la escuela sobre el tipo de profesional a ser contratado.

La administración de los recursos financieros

a) Remuneraciones

«...Al menos una parte de las decisiones sobre las remuneraciones debería
delegarse a las escuelas, como por ejemplo, las jornadas extraordinarias de
trabajo. Otra alternativa importante sería la posibilidad de establecer
estímulos salariales, a partir de niveles mínimos fijados en escalas
homogéneas, que diferenciaran los salarios en base a los resultados. De
este modo, cada escuela tendría derecho a un volumen adicional de
recursos a ser utilizados para pagos extraordinarios de su equipo, a partir
de los resultados de las evaluaciones que indiquen que la escuela está

195
mejorando su desempeño. Este es, sin duda, un tema controvertido, pero no
por eso debemos retirarlo de la agenda de discusión...» (Mello, pág. 207).

La autora deja planteado un camino para las transformaciones

estructurales que los países emprendan, cuyo nivel de concreción
dependerá de la combinación de múltiples factores entre los que figuran la
voluntad política de los gobiernos, las capacidades para negociar y para
lograr consensos graduales con los sindicatos, los docentes y la sociedad,
la disponibilidad de recursos y la habilidad para aprovechar los tiempos y las
oportunidades que ofrezca la realidad con vistas a producir avances
consolidados.

b) Financiamiento de programas compensatorios

Para que la autonomía de las escuelas no produzca efectos negativos

se requieren mecanismos fuertes de compensación financiera. Le
corresponde a la administración central, en cumplimiento de las metas de
calidad, equidad y universalización del acceso y del egreso, orientar
recursos a las escuelas para asegurar un mínimo de oferta socialmente
justa, a partir de la cual cada institución pueda elevar la calidad de los
aprendizajes de sus alumnos.

Reafirmada esta responsabilidad de los gobiernos queda claro, por lo

anteriormente expuesto, que se debe cambiar la modalidad de intervención
en la asignación de estos recursos, diseñando políticas y estrategias
diferenciadas según las necesidades de las instancias regionales y de las
escuelas y adoptando mecanismos distintos según el tipo de recurso. Por
ejemplo, para proveer de libros de textos, útiles y equipamiento a las
escuelas, se justifica la centralización desde el punto de vista de la
economía de escala; en el caso de reparaciones escolares, resulta

196
beneficioso descentralizar los fondos a quien ejecute la obra, ya sean los
municipios o las escuelas.

c) Financiamiento de proyectos institucionales

Para promover innovaciones educativas el Estado orienta su

intervención a través de mecanismos que alienten a las escuelas a mejorar
sus niveles de calidad y eficiencia, e incentiven el uso racional de sus
recursos, voluntad que se expresa en su proyecto educativo. Para ello es
necesario establecer procedimientos para la convocatoria a la presentación
de proyectos y el concurso para que se juzgue la calidad de los mismos,
efectuado por comisiones evaluadoras altamente capacitadas y de acuerdo
a normativas generales. El financiamiento de los mejores proyectos puede
incluir un componente de complemento salarial para los profesores
comprometidos en ellos.

d) El presupuesto de la escuela autónoma

«...La autonomía financiera no es una transferencia esporádica de recursos

que ya vienen predestinados para cierto tipo de gasto... Se trata de crear
mecanismos mediante los cuales la escuela posea su propio presupuesto,
transferido en cantidades globales, con capacidad para administrarlo y con
poder de decisión sobre cuáles son los gastos prioritarios, sin que existan
limitantes referidos a ciertos tipos de gastos. Y más todavía, los gastos de
las planillas de sueldos serían parte constitutiva de este presupuesto,
aunque la escuela no sea la agencia pagadora, fijando los recursos
destinados en manos de la administración central del sistema que haría
efectivos tales pagos con las informaciones suministradas por las
escuelas.... Los gastos que efectúa el Estado (sueldos, compra de
materiales), serán descontados del presupuesto de la escuela. La

197
autonomía de la escuela no significa que el presupuesto se transfiere en
especies, sino que ésta tiene el poder de decidir cómo ejecutarlo, aun
cuando una parte permanezca como un crédito al que la escuela tiene
derecho a pesar de estar suministrado por las instancias centrales... Aunque
dicha autonomía financiera no se implante de una vez y completamente,
previendo que habrá etapas y procesos de negociación, considerando
inclusive los plazos para capacitar a las escuelas en esta tarea, el objetivo
final debe ser éste. Sólo en estos términos la autonomía financiera puede
constituir un instrumento de automejoramiento de las escuelas, útil para
perfeccionar su organización interna, obligando al equipo a pensar en el
conjunto de la escuela, en el proyecto, en los objetivos y en las prioridades»
(Mello).

En este marco los países diseñarán sus alternativas y construirán sus

caminos. Mientras tanto es necesario conducir los procesos de transición y
avanzar en la realización de estudios preparatorios sobre normas jurídicas,
simplificación de procedimientos de control burocrático, costos por tipos de
escuela, criterios comunes y diferenciales para la asignación de recursos,
especificación de los gastos que se reservan al Estado o a los municipios y
los que se delegan a la escuela, y de acciones destinadas al diseño de
programas de capacitación destinados a desarrollar competencias para el
ejercicio de las nuevas tareas.

Los aspectos organizativos

Los tiempos de aprendizaje

La forma como se utilice el tiempo repercute en los logros educativos,

tanto en el incremento de los días/horas anuales de clase, como en el
aprovechamiento de las horas diarias en que los alumnos permanecen en la

198
escuela. En una publicación reciente, Schiefelbein (1993) estima que «el
tiempo para el aprendizaje a veces se usa muy mal. Un estudio venezolano
sobre la administración de las clases encontró que sólo el 40% del tiempo
destinado a impartir clases era usado efectivamente para la enseñanza. La
mitad del tiempo se pierde... En Chile, entre el 50 y el 64% del tiempo de los
docentes se destina a la enseñanza y un 22 a 29% adicional, a controlar la
disciplina. Casos similares se han detectado en otros países de América
Latina.»

Es necesario determinar el nivel de competencias en la optimización

de los tiempos de aprendizaje. A la administración central le corresponde la
fijación de la duración del ciclo lectivo, estimando el mínimo de días y horas
anuales para todo el país, y la determinación de la duración de la jornada
mínima para cada ciclo y nivel. A la administración regional le compete
establecer la fecha de iniciación y finalización del ciclo lectivo (meses de
clase) y la distribución anual de las vacaciones. Serán atribuciones de las
escuelas la organización de los días de clase en la semana y de las horas
de clase en el día.

Los espacios educativos

Una de las áreas más exitosas en los procesos de descentralización

es la de los recursos físicos. Múltiples y variadas experiencias avalan la
conveniencia de delegar las actividades de reparación y mantenimiento
edilicio en las escuelas o en los municipios, incrementando la eficiencia en
el uso de los aportes que hace el Estado.

La distribución del parque edilicio disponible para posibilitar un eficaz

desempeño de las escuelas será competencia de la administración regional,
la asignación de los espacios institucionales donde se produce el

199
aprendizaje es atribución de la escuela, y la utilización de los espacios
áulicos y comunitarios para determinados tipos de aprendizaje será
competencia de los docentes.

Las relaciones institucionales

La gestión democrática de las escuelas es un componente

fundamental de la autonomía, en la medida que implica una alteración del
clima psicosocial y de las formas de ejercer el poder y el control
interpersonal. En algunos países iberoamericanos los procesos de
descentralización han configurado nuevos mecanismos para la elección de
los directores en el ámbito de la comunidad educativa (España, Brasil). El
establecimiento de órganos colegiados como los Consejos de Escuela, los
Consejos de Administración o los Consejos de Grado como ámbitos
participativos integrados por docentes, padres y alumnos, generan una
nueva relación de fuerzas donde es posible debatir ideas, dirimir conflictos,
constituirse en mecanismos de control para el conjunto y construir los
consensos necesarios para llevar adelante un proyecto educativo.

Solamente si la escuela es autónoma tiene sentido la participación de

todos sus actores. Sin instrumentos para ejecutar las decisiones, para
evaluar y rendir cuentas, la participación tiende a ser más bien trivial a
través de la presencia en comisiones, en asambleas o en elecciones que,
en verdad, no conducen a la ejecución de las decisiones tomadas por falta
de poder real a nivel de la escuela (Mello, l993).

Fortalecer la función del director para el ejercicio de un liderazgo

democrático y responsable, y avanzar en la búsqueda de alternativas
nuevas para la elección de un profesional que combine criterios de
competencia profesional y conocimientos técnicos, con legitimidad del

200
liderazgo y aceptación de su autoridad será, sin lugar a dudas, una prioridad
para los gobiernos.

Rol profesional y autonomía escolar

Para responder a los requerimientos de una educación de calidad

para todos es indispensable promover la profesionalización de los docentes.
El proceso de conversión del rol docente en profesional es una exigencia no
sólo de las transformaciones acaecidas en la organización del trabajo, sino
que es una consecuencia de los procesos de descentralización, de la
autonomía en la gestión de las escuelas y de los cambios que están
ocurriendo en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que contraponen el
rol tradicional de mero transmisor de conocimientos al de facilitador del
aprendizaje de los alumnos.

En la actualidad la docencia es una semi-profesión desde el punto de

vista sociológico, débilmente estructurada, en una posición dominada por la
burocratización de las instituciones y por la desvalorización dentro del
mercado de empleo. En muchos países iberoamericanos la actividad
docente no ha logrado todavía ser reconocida como profesión. Existe gran
contradicción sobre la trascendental misión que cumplen maestros y
profesores a nivel del discurso político, y la situación concreta en la que se
desenvuelven. Las remuneraciones no se compadecen con las
responsabilidades asignadas ni con el nivel de preparación, y abundan más
las frustraciones que las gratificaciones entre los docentes. El efecto
negativo de esta situación es la pérdida de jóvenes talentosos que no se
sienten atraídos por la función docente, y la dificultad para remontar los
bajos índices en los resultados del aprendizaje.

201
 Iván Núñez señala que el rol profesional implica que el docente tiene
una formación de nivel superior que lo capacita para conectarse
permanentemente con el saber pedagógico acumulado, para diagnosticar
los problemas de aprendizaje de sus alumnos y las necesidades educativas
de su entorno, para recurrir por sí mismo a la recreación o generación de
métodos y técnicas y para la elaboración local del currículum.

La autonomía escolar es el marco apropiado para la configuración

profesional del rol docente. Una auténtica descentralización que haga
menos rígida y uniforme la administración, que entregue crecientes cuotas
de poder a los actores sociales y a las comunidades locales, que atienda a
la heterogeneidad de las realidades regionales y locales y a la diversidad de
cada escuela y de cada aula, es el ámbito privilegiado para construir la
profesionalización del trabajo docente (Núñez, l990).

La práctica escolar

Es en la dinámica de las instituciones escolares donde se configuran

los procesos educativos y las condiciones particulares para la enseñanza y
el aprendizaje, en un clima de relaciones humanas y de poder propios de
cada comunidad escolar. La gestión autónoma y participativa aparece
entonces como la estrategia más adecuada para cambiar esos contextos
que condicionan el trabajo docente.

El análisis de la práctica educativa y del trabajo en el aula lleva a

focalizar la mirada en la calidad de los procesos internos de las
instituciones, de los cuales depende la calidad de los resultados educativos.
Hay evidencias claras que la transformación de los sistemas educativos, o
tiene lugar en las escuelas y en las aulas, o no produce el impacto y la
relevancia esperados.

202
 La práctica educativa burocráticamente controlada genera un sistema
de dependencia de los profesionales respecto de las directrices exteriores,
de modo que la respuesta de los docentes pasa por un problema de
ajuste/conflicto con las condiciones establecidas (legales, curriculares,
organizativas), sin demasiadas posibilidades de propuestas originales.
Desde la autonomía de las escuelas, por el contrario, se genera un espacio
responsable de respuestas creativas en la resolución de los problemas, que
hace posible pensar en el desarrollo profesional de los docentes. No se
puede comprender el comportamiento de los maestros y profesores y
favorecer su crecimiento, sin entender que sus funciones profesionales son
respuestas personales a patrones dirigidos no sólo por la cultura, la
sociedad y la política educativa, sino, de forma más inmediata, por las
regulaciones colectivas de la práctica, establecida en las escuelas y
diseminada como una especie de «estilo profesional», que crean lo que es
la cultura profesional como conjunto de rutinas prácticas, de imágenes que
dan sentido a las acciones, de valores de referencia y de racionalización de
la práctica (Gimeno, l992).

La cuestión es cómo superar los efectos negativos de esa práctica

dependiente que deja como secuela en los docentes la pérdida de interés,
el desánimo, la mecanización del trabajo cotidiano, la apatía, el inmovilismo,
la fatiga, la resistencia al cambio, el no hacerse responsable de los
resultados. Las prioridades de equidad y de calidad como respuestas a las
nuevas demandas, imponen analizar cuidadosamente la importancia que
tienen las actitudes y las expectativas de los docentes en el rendimiento
escolar de sus alumnos, y la urgencia de modificar el mayor de esos efectos
perversos que es una concepción fatalista, donde no es posible hacer nada
para superar la situación.

203
 Tedesco menciona que «trabajos parciales llevados a cabo en
algunos lugares de la Región, coinciden en señalar que un porcentaje
considerable de los docentes que se desempeñan en áreas marginales
participan de esa concepción fatalista acerca de las escasas posibilidades
de aprendizaje por parte de sus alumnos. Estos estudios han puesto de
relieve que la concepción más difundida se basa en la hipótesis según la
cual el éxito escolar depende del esfuerzo que realizan los involucrados en
el proceso de aprendizaje: los docentes, los padres y los alumnos. La
dinámica de estos factores frente a los esfuerzos que cada uno debe
realizar es presentada de tal forma que la víctima se transforma en culpable,
ya que, en última instancia, se termina atribuyendo el fracaso al escaso
esfuerzo que realiza el niño para su éxito escolar. Los docentes tienden a
desplazar las responsabilidades a los padres, a los alumnos y a las
condiciones materiales de vida; los padres lo atribuyen al niño, en algunos
casos, al docente en cuanto persona pero no a la estructura curricular ni a la
organización escolar; el alumno, finalmente, acepta que fracasa porque no
realizó los esfuerzos necesarios o porque no es lo suficientemente capaz
para enfrentar con éxito los requerimientos escolares... « (l987).

Otros estudios señalan las variables de comportamientos

profesionales que tienen correlación positiva con los buenos logros: dominio
de los contenidos, altos niveles de expectativas sobre el rendimiento de sus
alumnos sea cual fuere su contexto, buen manejo de estrategias
metodológicas (más que teorías) para conducir una clase, conocimiento
personal que el docente tiene de sus alumnos y de sus circunstancias,
capacidad de dar buenas instrucciones para aprender, trabajo colaborativo y
en equipo de los docentes (Filp, Cardemil y Espínola, l985).

204
 En el marco del proceso de reconstrucción del rol profesional, una de
las tareas sustantivas a realizar es generar, desde la autonomía de la
escuela, los espacios y tiempos necesarios para desarrollar las capacidades
que le permitan observar la propia práctica: qué hacen, por qué lo hacen,
qué resultados logran; reflexionar críticamente para encontrar las
condiciones de modificarlas hacia formas más eficaces, democráticas y
responsables. La profesionalización del docente implica operar con una
nueva lógica, que basa los procesos de toma de decisiones respecto de qué
se aprende, cómo se enseña y cómo se organiza, en los avances de los
conocimientos científicos y técnicos.

Los equipos profesionales

La viabilidad de la gestión pedagógica de la escuela autónoma para

que produzca ciudadanos modernos y competitivos, no será el resultado de
la suma de aprendizajes de todas las materias del currículum. La capacidad
de expresión, el fomento de la independencia crítica, el saber encontrar
autónomamente información, el estímulo a la tolerancia, el relacionar el
conocimiento académico con la vida social y cotidiana exterior a la escuela,
son aspectos transcurriculares que no son competencia exclusiva de ningún
profesor. Deben formar parte de aspectos colectivamente pretendidos y
estimulados con la oportuna coordinación metodológica en las diferentes
aulas y a través de toda la escolaridad, lo que lleva a reclamar la
importancia del funcionamiento integrado de la institución escolar, la
existencia de un ethos pedagógico asumido, facilitado y defendido por
todos (Gimeno, l992).

En la actualidad, como consecuencia de un estilo de gestión

autoritario y verticalista, los docentes trabajan aislados y solitarios en el
aula, les falta cultura técnica común, pocas veces trabajan en equipo, no
205
formalizan ni suelen comunicar su experiencia a otros colegas y tienen el
aula como espacio dominante de su actuación. Estas manifestaciones de
individualismo son fruto de la regulación de las formas de trabajo poco
favorables a la elaboración colectiva de un proyecto de trabajo. Son
problemas pedagógicos de primera magnitud las desconexiones y conflictos
que suponen para los alumnos todo tipo de transiciones entre materias,
docentes, cursos, especialidades.

Por eso es que la coordinación debe afectar a los fines, a los

procedimientos que se emplean, al clima psicosocial que se establece, a las
pautas de evaluación, a las actividades cooperativas entre profesores, a sus
relaciones con la comunidad. Para ello se necesita un liderazgo educativo
que dinamice la vida de la escuela y un equipo de profesionales que ejercite
los márgenes de autonomía tanto colectiva como individualmente. Por parte
del director, es altamente deseable que desarrolle las capacidades
necesarias para liderar el equipo, para coordinar, para resolver problemas,
para producir comunicaciones claras, para el manejo de las relaciones
interpersonales, para efectuar un seguimiento y una evaluación de la tarea.
Por parte de los integrantes del equipo de profesionales, habrá que
desarrollar la habilidad para el desempeño autónomo, para la escucha y el
comportamiento solidario, para el compromiso con la función, para alcanzar
los conocimientos técnicos destinados a la realización de las tareas
solicitadas, para lograr la capacidad de resolver problemas y para la
autoevaluación (Frigerio, l992).

Una experiencia valiosa en esta línea, realizada en algunos países

iberoamericanos como una modalidad de capacitación, es la que
constituyen los Talleres de Educadores, con una tarea central constituida
por la investigación, la producción de saberes instrumentales realizada

206
sistemáticamente por profesores sobre problemas vinculados con su
práctica docente, con la finalidad de transformarla sobre la base de nuevas
comprensiones y alternativas de racionalidad y acción. Adopta la forma
grupal de trabajo, como situación de aprendizaje de relaciones
democráticas, con firme independencia de sus miembros y sentimientos de
solidaridad. Favorecen un modo de aprender autónomo, convirtiendo las
propias experiencias en ocasiones de aprendizaje y se plantean como un
patrón de organización del trabajo en el interior de las escuelas y en una
propuesta de comunidad de vida entre profesionales de la educación (Vera,
l988).

El aporte de la creatividad en el rol profesional

La creatividad es un atributo muy mencionado en todas las escuelas,

pero del cual falta aún mucho por averiguar. Cuatro componentes parecen
centrales en la configuración de la creatividad:

- las capacidades creativas: la fluidez para producir gran cantidad de ideas

apropiadas con rapidez y soltura, la jerarquía asociativa y la intuición
entendida como capacidad para conseguir conclusiones sólidas a partir de
evidencias mínimas,

- el estilo cognoscitivo (hábitos de procesamiento de la información): la

detección de problemas, definida como la tendencia a centrar la atención en
los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas
y explorar antes de hacer una opción definitiva y la amplitud para cambiar
de dirección; el juicio diferido, que implica penetrar y comprender primero,
reservándose la valoración y el juicio para más adelante; y pensar en
términos contrapuestos, mirando al mismo tiempo en dos sentidos
contrarios,

207
- las actitudes creativas: la originalidad, que presupone una disposición
hacia lo que no es común y rutinario; la valoración autónoma, que implica la
independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales; y
el ejercicio de la crítica y el uso productivo de la crítica de otros,
recuperándola y aplicándola, aunque ateniéndose a la propia opinión final,

- las estrategias: la analogía, entendida como la capacidad de ver

semejanzas no vistas por otros; lluvia de ideas, llevando a cabo
transformaciones imaginativas, simuladas; enumerar atributos, someter
supuestos a análisis, buscar un nuevo punto de entrada (Nickerson, l987).

Desde esta perspectiva es evidente que la educación tradicional no

está preparada para asumir el objetivo de desarrollar la creatividad. Gran
parte de sus componentes son incompatibles con las prácticas escolares
actuales.

El desarrollo del rol creativo e innovador depende de tres condiciones.

En primer lugar, que los sistemas educativos asuman su responsabilidad de
adecuarse a los rápidos cambios que acontecen en el mundo, estableciendo
políticas y estrategias dinámicas para la articulación de las demandas y
conformando equipos centrales con individuos capaces de crear e innovar.
En segundo lugar, determinando lineamientos orientadores para la
formación y el perfeccionamiento docente que estimulen el desarrollo de
capacidades creativas en los docentes. En tercer lugar, desde la nueva
propuesta de la gestión autónoma de las escuelas, propiciar proyectos de
innovación que configuren un docente con gran poder de autocrítica,
disposición a modificar y mejorar sus patrones de trabajo para adaptarse a
las nuevas exigencias de una institución mejor articulada con su comunidad,
flexible para interpretar situaciones y para diseñar con el grado de
originalidad que ellas demandan, nuevos estilos de trabajo.
208
La autonomía profesional

El docente investigador en su aula, que toma decisiones, que

resuelve problemas, que opta ante dilemas, el intelectual crítico y creativo
con independencia de criterios, cobra existencia real cuando existen
espacios autónomos para ejercer esas competencias, y es fantasía cuando
persisten prácticas escolares básicamente controladas desde afuera. Es
más, no todos los docentes sienten la autonomía como una necesidad; a
veces ocurre que la dependencia a la burocracia que da todo decidido
puede proporcionar situaciones muy cómodas, en especial con profesores y
maestros de bajo nivel de formación y débil status profesional y económico
(Gimeno, l992).

La autonomía de los docentes no es absoluta, su ejercicio profesional

está determinado en gran medida por el marco institucional. No siempre
seleccionan las condiciones en las que realizan su trabajo y esto los limita.
Es por ello que la autonomía pedagógica y la gestión democrática pueden
constituir el nuevo marco en el que los profesores experimenten mayor
libertad y flexibilidad, donde tengan la vivencia de los espacios y las
posibilidades que les brinda la autonomía y donde descubran que el
desarrollo profesional, la responsabilidad y la reflexión intelectual crecen en
aquello sobre lo que se decide y de lo que es preciso responder.

Una profesión abierta a las demandas sociales

La escuela autónoma y el proyecto que ella desarrolle debe ser receptivo de

la cultura de su contexto y activo participante en la misma. Las sociedades
cambian a un ritmo más rápido que la escuela y es cada vez más evidente
el aislamiento de la cultura escolar, cerrada a la dinámica de la creación
cultural externa y a los problemas cruciales de las sociedades y de los

209
hombres. Esta desconexión entre la escuela y la sociedad explica la
obsolescencia de muchos de los contenidos curriculares y la falta de
aprovechamiento de recursos externos.

Las instituciones escolares tienen que plasmar en su organización, en

sus prácticas pedagógicas y en su currículo su vocación de apertura y su
capacidad de dar acogida a las múltiples expresiones y preocupaciones de
la población, no para asumir más tareas de las que les corresponde hacer
por función, capacidad y recursos, sino para adecuar sus proyectos
educativos a los requerimientos de la comunidad, y para aprovechar, a su
vez, los recursos educativos y económicos de la comunidad, concitando su
apoyo y comprometiéndola con el proyecto educativo del establecimiento.

210
 Calidad de la
Educación

La calidad y su asociación con otras categorías más globales de

análisis socioeducativo.
211
La calidad en la ampliación de la cobertura

Algunos análisis manifiestan una tendencia a producir un cierto

distanciamiento entre la expansión del sistema escolar y la calidad de éste.

Pareciera que la primera no tuvo en cuenta el contenido y los

resultados, porque se planificó en un marco de metas y logros de la política
sectorial coincidente con procesos de mayor participación social y política
de la población, y como soporte de la constitución de una base política para
los países de América Latina.

Es interesante notar que, a nivel de los debates y declaraciones, los

temas de la cobertura y de la calidad están presentes desde la década de
los años sesenta en el contexto y en la motivación de la democratización de
las instituciones sociales, entre las cuales está el sistema escolar; esa
orientación fue una clave sustantiva para la formación del tejido político y
social, para la preparación de los recursos humanos para el crecimiento
económico con transferencia de tecnologías y para la solución de otros
problemas como la pretendida superación de la «marginalidad».

Al respecto señala Philip H. Coombs en una entrevista a propósito de

estos temas: «los países de todas partes adaptaron sus sistemas de
educación, hicieron la expansión, pero no se hicieron muchas preguntas al
respecto».

Se produjo, por tanto, un esfuerzo muy importante de expansión,

particularmente en el nivel primario, con limitaciones referidas tanto a una
concepción global del sistema escolar como en relación al énfasis en el
mejoramiento e innovación de algunos aspectos parciales de contenidos,
capacitación docente y recursos del proceso educativo, pero sin una
concepción de cambio que considerara el conjunto de otros componentes
212
de tipo estructural, de financiación y planificación, y sin articular el sistema
escolar de una manera más orgánica con otros sectores del desarrollo.
Aunque a nivel teórico se concebía la expansión asociada con algunos
indicadores de calidad, las estrategias aplicadas fueron más estrechas e
interpretaron la igualdad de oportunidades sólo como una ampliación de las
oportunidades de acceso a la educación.

Si bien desde la economía no se habló de calidad sino más bien de

inversión, la que produciría sus resultados, fue posible rescatar, en el ámbito
del debate educativo, la preocupación por la calidad centrada a nivel de las
variables de entrada («input»); además de la inversión presupuestaria del
Estado y del aumento del porcentaje del PGB destinado a educación, se
consideraron dimensiones como la edificación y el mantenimiento de las
escuelas, la dotación de libros, la capacitación de los profesores, la
proporcionalidad alumno/profesor, la cobertura de la matrícula.

La calidad y eficacia del sistema

Otros estudios y también decisiones de política de calidad están

adscritos a categorías referidas a la eficacia del sistema escolar, esto es, a
los resultados o logros («output») que se alcanzan en el proceso educativo.
Algunos avanzan hacia el tema del impacto socioeconómico del sistema,
especialmente si se relaciona con las dimensiones de formación técnica y
profesional que desarrolla.

Pareciera que bajo este marco de análisis se estuviera manifestando

un modelo o paradigma que implicara rendir cuentas sobre el éxito de la
gestión, modelo que se ha llamado de accountability.

Estos resultados constituyen el instrumento de medición de la calidad

y, por tanto, en cuanto que esa medición identifica particularidades
213
(escuelas/grados), es posible calificar unidades más pequeñas del sistema
escolar en función de la eficacia en sus logros.

De alguna manera se comienza a introducir, bajo la idea de calidad de

los resultados, un tipo de administración y de gestión del sistema público
escolar que corresponde más a la administración y gestión de la empresa
privada, en función de la capacidad de producir resultados de calidad con
un bajo costo y de generar excedentes.

Este tipo de categoría analítica de la calidad posibilita derivar

múltiples consecuencias referidas a estímulos para escuelas y profesores, o
de diferenciación de estas mismas de acuerdo con los resultados obtenidos.

La calidad y la gestión pedagógica

Un tercer enfoque de la calidad se adscribe a un análisis pedagógico

del sistema escolar, tomando dos categorías centrales: profesor/alumno y
proceso educativo. Tiene, por tanto, una inserción privilegiada en el aula,
entendida como el eje central de la educación.

Corresponde a los esfuerzos que desde la psicopedagogía, del curriculum,

de la didáctica y de la administración se plantean en términos del desarrollo
de un proceso educativo de calidad, en relación con los participantes
(alumnos/profesores), los contenidos curriculares y programáticos, la forma
como esos contenidos se enseñan y esos participantes los aprenden, y los
recursos con que cuentan para ello.

Es posible identificar matizaciones, a veces complementarias, al

interior de estas categorías analíticas, en la medida que se hace énfasis en
alguno de sus componentes. Así, existe un enfoque que relaciona muy
fuertemente lo psicopedagógico con la didáctica, siendo un ejemplo claro
214
los enfoques cognitivos y las didácticas constructivistas. Esto afecta tanto el
modo de interacción al interior del aula como la formación docente, la
estructuración de materiales, la organización escolar. Algunos análisis se
orientan más a las condiciones del desempeño docente y ubican su
acentuación en facilitar una base mínima que posibilite, al interior del aula,
un proceso de calidad; por tanto, privilegian las condiciones del aprendizaje
en el aula. Otros análisis ponen un fuerte énfasis en la interacción profesor-
alumno y en sus mediatizaciones culturales, conceptuales, afectivas y
evolutivas. Finalmente, existen análisis orientados a estudiar el currículum
real de las escuelas y a replantear en esa dimensión los contenidos
relevantes para distintos grupos (urbano/rural, edades distintas, grupos
étnicos, etc.) y a diferentes niveles (nacional/regional/local).

Un énfasis característico de esta categoría de análisis de la calidad y

que constituye, a su vez, el motor de desarrollo, es que calidad de la
educación significa investigar en la práctica educativa, desarrollar una
formación continua de profesores a partir de esa misma práctica, integrar a
los padres y a los alumnos en la dinámica pedagógica, abrir la escuela
hacia la comunidad en la riqueza y en las potencialidades que ésta posee.

El hecho de poner como categoría eje al proceso educativo en el aula,

hace remirar la calidad desde la perspectiva de las condiciones concretas
en que se desarrolla la educación, lo que a su vez posibilita la evaluación de
la inversión de los recursos de personal, infraestructura y financieros.

Desde esta óptica de análisis se destaca que no habrá mayor calidad

en la educación sino en la medida que es posible modificar el proceso que
se realiza en el aula, tanto en lo pedagógico como en la necesaria inversión
para un buen desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

215
La calidad y la gestión administrativa

Los procesos de transferencia de atribuciones desde el centro hacia

unidades geográficas más pequeñas (regiones/provincias/municipios) tiene
distintas aproximaciones de análisis. Así, la imposibilidad del nivel central de
sostener los financiamientos, los apoyos técnicos y la supervisión requerida
por los sistemas nacionales; el aprovechamiento de los recursos que están
potencialmente en localidades más pequeñas; una distribución más
equitativa y selectiva de los recursos en favor de las localidades y sectores
más pobres; la atención más directa de las necesidades y problemas que
las escuelas deben afrontar; la participación más inmediata de la comunidad
en la oferta, en la demanda y en el desarrollo de la educación; la mayor
pertinencia del sistema escolar y, también, el mejoramiento de la calidad
con equidad y pertinencia.

Por cierto, la descentralización se funda en razones históricas y

políticas. Siguiendo a Manuel de Puelles, «la distribución territorial del poder
no es una cosa fijada desde siempre, algo que los pueblos deciden de una
vez por todas en el acta de su nacimiento político; no es algo estático sino
algo fundamentalmente dinámico». Por ello, continúa señalando, «el
problema de la descentralización es un problema fundamentalmente
político, es un problema ligado a la organización territorial del poder del
Estado, y es precisamente por esto que la descentralización resulta siempre
un tema polémico, mítico a veces, conflictivo siempre.»

Por tanto, desde esta perspectiva el análisis de la calidad se orienta

hacia dos dimensiones relacionadas entre sí: una política y otra pedagógica.

La política está referida a que la calidad se asocie con una

participación más directa de los usuarios y actores sociales, que generen

216
expectativas de calidad tanto específicas (a nivel de los establecimientos
escolares), como en el contexto de la sociedad en relación con las
exigencias de integración educación-sociedad (por ej. en el ámbito laboral) y
de la opinión pública.

Así, la familia tiene una opinión fundamental y, a la vez, una fuerza de

presión específica para producir esas expectativas de calidad a nivel de la
escuela y del aula. La estructura productiva genera, igualmente, una presión
importante sobre la calidad de la educación como expectativa deseada
sobre los conocimientos, hábitos, valores y habilidades de los trabajadores
en sus distintos niveles de especialización.

También la calidad, bajo esta perspectiva, tiene una asociación con la

pertinencia educativa, en cuanto se pretende responder de una manera más
eficiente, cultural y administrativamente, a las necesidades educativas de la
población. Se trata de mejorar los logros de los alumnos, de ofrecer un
currículum significativo, de implementar las exigencias del desarrollo
educativo.

Sin embargo, esta dimensión es la que ofrece mayor conflictividad por

cuanto las unidades territoriales requieren de una potencialidad suficiente y
específica para alcanzar la pertinencia deseada, siendo necesaria una
concepción de los mecanismos de compensación apropiada a las
condiciones reales de las unidades territoriales y de las atribuciones
descentralizadas.

Por otra parte, la organización central del Estado mantiene y requiere

tomar la iniciativa política, pedagógica y financiera de la educación en
cuanto a sus exigencias (por ej. personal docente) y logros nacionales (por
ej. alcanzar algunas metas de aprendizaje mínimas y comunes) y,

217
particularmente, cuando se trata de elevar la calidad de las escuelas
pertenecientes a los sectores pobres de la población.

LOS ACTORES SOCIALES Y LA CALIDAD

La calidad en el horizonte de la política del Estado

La lectura de la calidad y las expectativas en este nivel, siguiendo la

lógica sobre el nuevo papel del Estado que se ha sintetizado brevemente,
se plantea en los siguientes aspectos:

a. Mejoramiento de las bases del sistema escolar para lograr mejores

condiciones que permitan enfrentar la competitividad productiva planteada
en los mercados internos y externos. En este sentido las orientaciones de la
CEPAL y de la UNESCO se sintetizan en: la competitividad como objetivo, el
desempeño como lineamiento de política y la descentralización como
componente del esquema institucional. Sin embargo, parece necesario
precisar que se pide al sistema escolar que posibilite una formación y una
capacitación con efecto multiplicador para la convivencia y el uso de las
nuevas tecnologías, así como un impacto social más decidido en cuanto se
proyecta hacia la sociedad como un instrumento que satisface las
expectativas de los distintos actores sociales, esto es, se une la calidad con
la pertinencia social.

b. Superación del aislamiento del sector educativo tanto respecto de los

requerimientos sociales de educación como en relación con la articulación
necesaria con los otros sectores del desarrollo y con los otros actores
sociales que interesan a la educación. Como señala el informe de la OCDE,
existe un nuevo reconocimiento de la importancia del «capital humano» en
el desarrollo económico, lo que plantea una demanda cualitativa respecto
de los conocimientos, valoraciones y habilidades necesarios para un ámbito
218
de trabajo donde los componentes tecnológicos y de creatividad son
fundamentales.

c. Aporte sustantivo en la capacitación de la sociedad para convivir con los

comportamientos y valoraciones requeridos por las nuevas demandas
sociales de una mejor calidad de vida; temas como los derechos humanos,
el medio ambiente, la paz, la pluralidad étnica, la superación de la pobreza.
Si bien estos temas no son exclusivos del sistema escolar, el carácter
sistemático y prolongado de su actuación implica que sean objeto de
conocimiento y de valoración a lo largo de la vida escolar, cuidando los
límites que le corresponden y evitando que este sistema se transforme en
una excusa para eludir la responsabilidad de otros actores sociales.

d. Distribución equitativa de los conocimientos, habilidades y valoraciones

mediante la compensación, por una parte, de los déficits de entrada que
traen los niños y los jóvenes, particularmente de los sectores pobres y, por
otra, a través de una propuesta que sea capaz de potenciar de la mejor
manera la participación de esos niños y esos jóvenes en las distintas
dimensiones de la vida social.

Se trata, por tanto, que grupos cada vez más numerosos de la sociedad
adquieran una buena formación.

La calidad en el contexto de una propuesta pedagógica

La escuela, y en ella el aula, constituyen los espacios claves para el

desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad mediante un
movimiento pedagógico con una base teórica de sustentación, con una clara
conducción y con estrategias amplias de participación.

219
a. En este ámbito, un componente de la calidad se refiere principalmente a
la institución escolar. Se ha señalado que la calidad se asocia a la eficacia
de las escuelas en la medida en que éstas son capaces de realizar una
transmisión cultural y simbólica, de desarrollar las competencias personales
y sociales, y de capacitar en los comportamientos socialmente necesarios.

Habría que considerar los factores señalados para el logro de

escuelas que ofrezcan una educación con calidad; así, los ciclos de
escolarización y articulación entre los niveles; las distintas entradas y
salidas que estos ciclos posibilitan; el tamaño y la proporción de la relación
profesor-alumno; el tiempo dedicado al aprendizaje; la estructura de
dirección y gestión; las metodologías o didácticas de la enseñanza; el
empleo de las tecnologías modernas de información y comunicación; el
sistema de incentivos al personal docente.

Sin embargo, para que las escuelas puedan tener una oferta y
desarrollar un proceso educativo de calidad es necesario también que los
factores indicados formen parte del ámbito de decisiones de las mismas
escuelas. Algunos investigadores ponen un particular énfasis en el manejo
de algunos recursos financieros por parte de la escuela.

b. Otra dimensión de la calidad se vincula con la estrategia pedagógica

expresada en el currículum, en los planes y programas de estudio, en los
procesos de aprendizaje y sus didácticas, y en el tiempo dedicado al trabajo
académico.

Es insuficiente asociar la calidad sólo con los resultados del

aprendizaje; si bien esa información evaluativa de la calidad vinculada con
los efectos es necesaria, hay que profundizar los esfuerzos y la inversión en
el instrumental pedagógico señalado.

220
 El desarrollo del proceso curricular demanda, además, la inversión en
recursos sin los cuales no es posible obtener buenos aprendizajes en niños
y en jóvenes. La enseñanza y el aprendizaje de conocimientos y habilidades
requiere textos, laboratorios, materiales de manipulación, equipos
didácticos.

Por otra parte, se ha demostrado a través de distintas investigaciones

que el tiempo dedicado a las tareas académicas constituye el factor
individual más importante que contribuye al logro de buenos resultados en
los alumnos. Por ello, un adecuado liderazgo en la escuela debiera incitar a
los profesores a dedicar más tiempo a la enseñanza de contenidos, y a los
alumnos a dedicar más tiempo al estudio y al aprendizaje.

En cuanto a la didáctica hay que avanzar con pasos decididos a una

innovación profunda de la tradicional enseñanza expositiva o verbalista,
tomando en consideración las posibilidades de combinar distintas
estrategias de aprendizaje.

c. La calidad se encuentra vinculada, también, con la competencia de los

profesores y directivos de las escuelas, particularmente cuando se asocia
con otros factores como los señalados.

Es muy importante que los profesores posean conocimientos sólidos

en el campo de las disciplinas y del saber hacer, teniendo en cuenta la
especialización del saber y la calidad del desempeño o aplicación de ese
saber. La especialización del saber y la tecnología integrada en la profesión
docente se relacionan con el conjunto de conocimientos propios de un
campo (ciencias, matemática, literatura, arte, etc.) y con el conjunto de los
contenidos propios del proceso educativo (planificación, currículum,
evaluación, etc.). La profesionalidad se demuestra en la capacidad

221
operativa que posee el profesor para producir buenos aprendizajes, sobre
contenidos de calidad y pertinencia para el contexto social y los intereses y
las expectativas individuales.

La formación, el perfeccionamiento y la actualización son caminos

necesarios para lograr una mayor profesionalización del trabajo docente. De
ahí que sea fundamental replantear la formación de los profesores desde
una perspectiva de mayor autonomía y responsabilidad en las decisiones y
en la actuación; igualmente, hay que situar una nueva óptica para el
perfeccionamiento y la actualización a través de un apoyo y un
sostenimiento del itinerario profesional del profesor.

En cuanto a los directivos, se plantea cada vez más la urgencia de

implementar programas de capacitación y actualización que aseguren el
ejercicio de la función de acuerdo con lo esperado por la institución escolar.

Sin embargo, la función directiva hay que analizarla en una

perspectiva mayor. Existen distintos niveles y funciones. Tal vez, en forma
muy gruesa, es posible señalar cuatro niveles: nacional, regional, local e
institucional; y tres funciones centrales: liderazgo, administración y técnico-
pedagógica. Un activo liderazgo pedagógico, ejercido por un director con
una visión comprensiva y prospectiva de la educación, es el componente
más importante para una escuela de calidad, puesto que tiene una elevada
expectativa sobre el rendimiento, apoya la forma de enseñar de los
profesores, es capaz de reflexionar individual y colectivamente sobre la
práctica educativa, y controla y evalúa el rendimiento de los alumnos como
institución.

La calidad desde la perspectiva de la familia

222
 Este tema comienza a tener una mayor relevancia en cuanto a la
calidad, en la medida que los procesos de descentralización han posibilitado
una participación local tanto de las organizaciones comunitarias como de las
familias.

Se había tomado en cuenta a la familia sobre todo desde el punto de

vista socioeconómico ya citado a raíz del Informe Coleman, pero desde las
nuevas perspectivas de la descentralización, por una parte, y de las
innovaciones pedagógicas, por otra, adquiere un papel preponderante en
una educación de calidad.

Algunas investigaciones aportan evidencia sobre la asociación entre

el mejor rendimiento de los alumnos y la realización de deberes o tareas
fuera de la escuela; ello implica que la familia tiene algún nivel de
preocupación y de preparación para apoyar a los hijos en la realización de
esas actividades en el hogar. Esta evidencia permite, asimismo, plantearse
la necesidad de desarrollar un proceso de integración y de formación
dirigido a los padres en relación con el interés y los apoyos requeridos por
los hijos.

En algunas experiencias de descentralización, especialmente a nivel

municipal y de la unidad escolar, se ha vinculado el apoyo del Estado a las
escuelas con la matrícula de niños que éstas tienen. Tal situación ha
permitido caracterizar un papel más decisivo de las familias en relación con
el futuro de las escuelas, lo que a su vez ha posibilitado el desarrollo de
mecanismos de participación de la familia en la escuela. Otras experiencias
han realizado procesos similares a partir de una convicción sobre el papel
decisivo de la familia en la educación de los hijos. En ambos casos, cuando
se han materializado procesos interesantes de participación, éstos han
motivado una mayor identidad de los alumnos con su escuela, la creación
223
de un clima académicamente favorable al aprendizaje, y la revisión de la
propuesta educativa de la escuela en sus distintas dimensiones de
organización de los ciclos, el énfasis en los planes y programas de estudio,
el tipo y diversidad de actividades de enseñanza-aprendizaje, etc.

Estas dos perspectivas plantean al menos la necesidad de explorar el

papel de la familia en la mejor calidad de la oferta escolar y en sus
resultados, y las expectativas de calidad que tienen.

La calidad en el ámbito del trabajo y de la producción

Es posible asumir distintas perspectivas para el análisis del tema

desde la óptica del trabajo y de la producción.

Algunos estudios concluyen que una mayor capacitación aumenta la

flexibilidad en el trabajo, la satisfacción y el grado de dedicación de los
trabajadores; desaparecen los problemas de coordinación y aumenta la
productividad.

Interesa destacar en este caso tres elementos: la estructura de la

oferta educativa, el contenido de ésta y la forma como se implementa.

Teniendo en cuenta esas referencias, la calidad que se exige al

sistema de formación técnica y profesional es su capacidad para desarrollar
en el proceso educativo los conocimientos, habilidades y valoraciones que
permitan integrarse en el mercado del empleo con la tecnología que éste
posee y, además, tener las bases para continuar el aprendizaje de una
tecnología cambiante. Ello implica que la estructura de formación tenga
vinculación con la industria o con centros de producción, con el mercado del
empleo y la calidad y cantidad de su demanda, y sea concebida en una
perspectiva de formación continua.
224
 Por otra parte, la forma de implementar la formación técnica y
profesional requiere de un mejoramiento sustantivo. Hay algunos caminos
explorados e interesantes de estudiar como son: la asociación de la
enseñanza técnica y profesional con las corporaciones de empresarios y de
trabajadores; el desarrollo de esta educación mediante el «sistema dual»
que combina educación y empresa; la implementación de metodologías de
enseñanza que permitan que el alumno tenga un comportamiento activo en
su aprendizaje y pueda «manipular» el objeto de ese aprendizaje

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