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Metodología de la
Investigación
Científica.
(Compilación)

Folleto didáctico.

Compiladores:
 M.Sc Nereyda Piñeiro Suárez
 M.Sc Pedro Calderón Fornaris.
 M.Sc Erol González Castillo.
 M.Sc Bárbaro Evelio Rodríguez Brito.

La Habana, 2005

Escuela Internacional de Educación Física y Deporte

Índice:
 1

Conceptos de Ciencia................................................................2
Sobre el concepto de Investigación....................................3
Tipos de investigación según sus objetivos.....................5
Tipos de investigaciones.........................................................9
Tipos de investigación............................................................14
El proceso de investigación y sus momentos................16
El proceso de Investigación Científica..............................23
El esquema de Investigación................................................35
Otros esquemas del proceso de investigación:............40
Etapas de una investigación................................................44
Pasos prácticos de una investigación:..............................44
El diseño de la investigación: definiciones.....................47
El diseño teórico de la investigación................................49
El diseño teórico-metodológico de la Investigación
Educativa......................................................................................59
El problema de investigación: definiciones....................64
Sugerencia para la redacción del problema:.................66
El aporte teórico y práctico de la investigación...........69
La hipótesis: definiciones......................................................71
Los métodos de investigación educacional. ..................74
Características de la investigación cuantitativa y
cualitativa ...................................................................................89
Principales enfoques de la investigación cualitativa. 90
Las preguntas científicas como planteamiento hipotético
..........................................................................................................94
Sobre las hipótesis y las preguntas científicas en las
investigaciones..........................................................................98
La Idea científica a defender. (Fragmento) ................103
Apuntes sobre Metodología de la Investigación educativa.
(Fragmento)...............................................................................105
Tipos de trabajos científicos...............................................105
Una lista de cotejo para la corrección de informes de
investigación.............................................................................111
La ética científica....................................................................115
Declaración sobre la ciencia y el uso del saber científico
........................................................................................................119
La ética del científico.............................................................125
El fraude científico......................................................................127
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Conceptos de Ciencia.
Ciencia (en latín scientia, de scire, ‘conocer’), término que en su sentido más
amplio se emplea para referirse al conocimiento sistematizado en cualquier
campo, pero que suele aplicarse sobre todo a la organización de la
experiencia sensorial objetivamente verificable. La búsqueda de
conocimiento en ese contexto se conoce como ciencia pura, para distinguirla
de la ciencia aplicada —la búsqueda de usos prácticos del conocimiento
científico— y de la tecnología, a través de la cual se llevan a cabo las
aplicaciones.

A continuación damos a conocer algunas definiciones de Ciencia recopiladas

por los autores de la compilación:

"Un sistema de creencias con las cuales estamos comprometidos" (Ponlanyi,

1958)

"Es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene

por finalidad descubrir hechos, fenómenos y leyes" (Ander - Egg)

“Ciencia es el intento de hacer que la caótica diversidad que hay en nuestra

experiencia sensorial corresponda con un sistema de pensamiento que
presente uniformidades lógicas”. (Albert Einstein 1940)

“En las ciencias, el pensamiento es progresivo: sus etapas más recientes

corrigen a las anteriores e incluyen a las verdades que persisten de estas
etapas iniciales”. (Reporte del Comité de Harvard 19459

La ciencia es la “esfera de la actividad investigadora dirigida a la adquisición

de nuevos conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento,
que incluye todas las condiciones y elementos necesarios para ello”.
(Diccionario de Filosofía, página 63.)

“La ciencia está relacionada con el saber, la habilidad y maestría; con el

conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas; con el conjunto
sistematizado de conocimientos que constituyen una rama del saber
humano.” (Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2002.)

El Dr. Rudemar Blanco plantea que: “La ciencia es un sistema de

conocimientos objetivos acerca de la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento”. (Rudemar Blanco, “Preguntas y respuestas sobre ciencia,
técnica e investigación”, pág. 6)

“La ciencia es un sistema de conocimientos objetivos acerca de la

naturaleza, la sociedad y el pensamiento, que se derivan de la actividad del
hombre como ser social y que tiene un carácter histórico y en permanente
 3

cambio”. (Cerezal y Fiallo, Los métodos científicos en las investigaciones

pedagógicas 2002)

Según Rosental y Iudin (1994) la ciencia es un “Sistema de conocimientos

sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento acumulado en el curso de
la historia. Su objetivo consiste en descubrir las leyes objetivas de los
fenómenos y hallar la explicación de ellos. Aparece y se desarrolla gracias a
la actividad práctica de los hombre.”

Rodríguez Castillo (1997) expresa en su libro Metodología de la Investigación

Aplicada que “La ciencia es un sistema de proposiciones rigurosamente
demostradas, constantes, generales, ligadas entre sí por las relaciones de
subordinación relativas a los seres, hechos y fenómenos de la experiencia. Es
un conocimiento apoyado en la demostración y la experimentación. La
ciencia sólo acepta lo que ha sido probado.”

“Esfera de la actividad investigativa dirigida a la adquisición de nuevos

conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano,
que incluye todas las condiciones y elementos necesarios para ellos. (Ariel
Ruiz Aguilera, 2000)”

“La ciencia es el sistema de conocimientos que se adquiere como resultado

del proceso de investigación científica acerca de la naturaleza, la sociedad y
el pensamiento, que está históricamente condicionado en su desarrollo y que
tiene como base la práctica histórico social de la humanidad. (Carlos M.
Álvarez de Zayas y Virginia M. Sierra Lombardía, 1998)”

Sobre el concepto de Investigación.

Desde el punto de vista de su etimología, investigar proviene del latín in (en)
y vestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios) lo que conduce al
concepto más elemental de descubrir o averiguar alguna cosa, seguir la
huella de algo, explorar. De esta manera se podría considerar a un
investigador, como aquella persona que se dedica a alguna actividad de
búsqueda, independiente a su metodología, propósito e importancia.

A continuación se transcriben algunas definiciones del concepto investigación

con el propósito de visualizar los diversos matices que asume el término a la
luz del pensamiento teórico:

"...el proceso más formal, sistemático, e intensivo de llevar a cabo un

método de análisis científico (...) es una actividad más sistemática dirigida
hacia el descubrimiento del desarrollo de un cuerpo de conocimientos
organizados. Se basa sobre el análisis crítico de proposiciones hipotéticas
para el propósito de establecer relaciones causa-efecto, que deben ser
probadas frente a la realidad objetiva. Este propósito puede ser ya la
formulación-teoría o la aplicación-teoría, conduciendo a la predicción y,
 4

últimamente, al control de hechos que son consecuencia de acciones o de

causas específicas." (Best, 1982)

"La investigación científica es una investigación crítica, controlada y empírica

de fenómenos naturales, guiada por la teoría y la hipótesis acerca de las
supuestas relaciones entre dichos fenómenos." (Kerlinger, 1993)

"La investigación puede ser definida como una serie de métodos para
resolver problemas cuyas soluciones necesitan ser obtenidas a través de una
serie de operaciones lógicas, tomando como punto de partida datos
objetivos."(Arias G., 1974)

"...la investigación es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y

crítico que tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos y
fenómenos, relaciones y leyes de un determinado ámbito de la realidad...-
una búsqueda de hechos, un camino para conocer la realidad, un
procedimiento para conocer verdades parciales,-o mejor-, para descubrir no
falsedades parciales."(Ander-Egg, 1992)

"...la búsqueda de conocimientos y verdades que permitan describir, explicar,

generalizar y predecir los fenómenos que se producen en la naturaleza y en
la sociedad.... es una fase especializada de la metodología científica."(Zorrila
y Torres, 1993:29).

"...estudio sistemático y objetivo de un tema claramente delimitado, basado

en fuentes apropiadas y tendiente a la estructuración de un todo significado”
(Gutiérrez, 1993)

"La investigación es un proceso que, mediante la aplicación del método

científico, procura obtener información relevante y fidedigna, para entender,
verificar, corregir y aplicar el conocimiento."(Tamayo, 1994)

Hernández (1993) dice que “… es un proceso es dinámico, cambiante y

continuo, compuesto por una serie de etapas, las cuales se derivan una de
otras y no pueden ser omitidas ni alteradas en orden, a consecuencia de
perder validez, confiabilidad o propósito, lo cual hace que deje de ser
científica.”

El término “investigar” no es más que “hacer diligencias para descubrir algo;

profundizar en el estudio de una disciplina”. (Enciclopedia Microsoft®
Encarta® 2002)

La “investigación” expresa el modo de llegar al conocimiento de algo,

siguiendo un camino de forma sistemática, utilizando métodos propios de la
ciencia o de la actividad científica. La investigación “... aparece
estrechamente ligada a la vida social, intelectual, tecnológica y cultural;
constituyéndose en un factor inseparable de cualquier actividad cognoscitiva
 5

u operación mental que se realice para abordar un problema, duda o

curiosidad”. (Antonio Bastos, Investigación educativa)

Afirma Rojas Soriano: "La investigación es una búsqueda de conocimientos

ordenada, coherente, de reflexión analítica y confrontación continua de los
datos empíricos y el pensamiento abstracto, a fin de explicar los fenómenos
de la naturaleza".

"La investigación científica es una investigación sistémica, controlada,

empírica y crítica de proposiciones hipotéticas sobre supuestas relaciones
que existen entre fenómenos naturales" (Bisquerra, 1996)”.

“La investigación científica es un proceso consciente, donde se descubren

leyes y relaciones esenciales del objeto de investigación que son
independientes de la conciencia del hombre (aunque se concretan por medio
de este y de su subjetividad) en aras de resolver un problema científico.
(Carlos M. Álvarez de Zayas y Virginia M. Sierra Lombardía, 1998)”

Tipos de investigación según sus objetivos.

El Proceso de investigación. Carlos A. Sabino. Caracas, abril de 2000

Una vez seleccionado un problema que merezca la atención del investigador y

que en principio resulte accesible, se hace imprescindible formular la siguiente
pregunta: ¿Cuál es el objeto de estudiar el problema X? ¿Qué conocimientos
queremos obtener de esta indagación? Dicho de otro modo, es preciso
determinar, en esta fase inicial del trabajo, los objetivos básicos que persigue
nuestra investigación, tarea que debe ser realizada con rigurosidad y en forma
explícita.

Hemos observado en la práctica docente que, en bastantes casos, los

objetivos que se designan para un trabajo escapan, por su naturaleza
puramente práctica, a los que corresponden a una investigación. Debe
recordarse que hacer ciencia es tratar de aportar nuevos conocimientos sobre
algún aspecto de la realidad, por lo que toda investigación puede definirse
como el intento de conocer algo, de averiguar algo, de saber algo. No es
investigación, por lo tanto, la prueba de un nuevo método de ventas a
domicilio, ni la programación del contenido curricular de una cierta carrera, ni
la redacción de un material de divulgación con fines pedagógicos. En cambio,
si deseamos saber cuales de los sistemas de ventas que se utilizan son más
eficientes, o si queremos determinar cuáles son las ventajas y desventajas que
perciben los alumnos en un cierto currículo, estaremos haciendo,
indudablemente, algún tipo de investigación, pues en estos casos nuestra
intención es ampliar nuestros conocimientos sobre una cierta esfera de
problemas.

Una investigación puede hacerse para satisfacer muy diferentes necesidades,

inquietudes o intereses. Puede ocurrir que nuestros estudios se encaminen
 6

directamente a conocer los aspectos que nos permitirán resolver mejor una
situación concreta, a la búsqueda de los elementos necesarios para poder
actuar luego en un sentido específico. En otros casos la investigación se
justifica simplemente por la necesidad de esclarecer algún problema que
resulta de interés dentro del mundo científico, por más que no se vislumbren
aplicaciones directas para sus resultados. Cuando analizamos los fines que, en
este sentido, persigue nuestro trabajo, nos estamos refiriendo a sus objetivos
extrínsecos o externos, porque se refieren a la utilidad que, fuera del ámbito
estrictamente científico, van a tener las conclusiones que saquemos. Desde
este punto de vista las investigaciones suelen clasificarse en dos grandes
tipos: puras y aplicadas.

Son investigaciones puras aquellas en que los conocimientos no se obtienen

con el objeto de utilizarlos de un modo inmediato, aunque ello no quiere decir,
de ninguna manera, que estén totalmente desligadas de la práctica o que sus
resultados, eventualmente, no vayan a ser empleados para fines concretos en
un futuro más o menos próximo. Por ejemplo, las indagaciones que varios
científicos realizaron sobre la estructura del átomo fueron hechas como
trabajos de investigación pura, pues no se veían, para las mismas,
aplicaciones concretas. No obstante, pocos años después, siguieron diversas
formas de emplear dichos conocimientos, algunas de ellas tan terroríficas
como las bombas atómicas.

La investigación aplicada persigue, en cambio, fines más directos e

inmediatos. Tal es el caso de cualquier estudio que se proponga evaluar los
recursos humanos o naturales con que cuenta una región para lograr su mejor
aprovechamiento, o las investigaciones encaminadas a conocer las causas que
provocan una enfermedad, con el fin de proteger la salud. Hay investigadores
que, un poco candorosamente, prefieren dedicarse a este tipo de trabajos
porque piensan que de ese modo podrán influir más directamente en su
entorno. No negamos la buena intención que pueda existir en tales casos pero,
lamentablemente, debemos recordar que una cosa es la posible aplicabilidad
de una investigación y otra muy distinta su aplicación concreta y efectiva,
especialmente en el caso de las ciencias sociales. Para que ello se produzca es
preciso que existan tanto la voluntad como los recursos que pueden llevar las
conclusiones teóricas al plano de la vida real.

La investigación pura y la aplicada no son dos formas contrapuestas y

desligadas entre sí. Tal como veíamos cuando hablábamos de los diversos
tipos de ciencia, también en este caso existe una complementación muy
estrecha, de modo tal que una forma de trabajo no puede concebirse ni
entenderse plenamente sin el concurso de la otra. Debemos aclarar, además,
que ambos tipos de investigación son modelos ideales, ya que muchas veces
se realizan estudios que combinan ambos tipos de objetivos. La clasificación
que hacemos, por lo tanto, debe entenderse más como un recurso analítico
para estimular al investigador a clarificar sus objetivos que como una
disyuntiva ante la cual hay que optar por una u otra alternativa.
 7

Pero los fines de una investigación deben también especificarse en cuanto al

tipo de conocimiento que el científico espera obtener al finalizar el trabajo.
Nos estamos refiriendo, en este caso, a los objetivos internos o intrínsecos de
la investigación, o sea a la calidad y tipo de los hallazgos que pretendemos
alcanzar. Para ello es necesario preguntarse: ¿qué es lo que podemos llegar a
saber, razonablemente, sobre nuestro tema en estudio? Es decir, ¿buscamos
un simple conocimiento de tipo general, que nos aproxime al conocimiento del
problema? ¿Deseamos una descripción, más o menos completa, de un
determinado fenómeno, o nos interesa saber por qué las cosas se producen de
una cierta manera y no de otra? En este momento el investigador debe
esforzarse por pensar con la mayor claridad lógica y, no está demás decirlo,
con la mayor honestidad intelectual posible, para poder definir cuáles son sus
propósitos y objetivos reales y para evaluar hasta qué punto será posible
alcanzarlos.

Los tipos de investigación que más frecuentemente se plantean a los

investigadores, desde el punto de vista de los objetivos intrínsecos, no son
más que respuestas generalizadas a las preguntas formuladas anteriormente.
Ellas pueden clasificarse así en:

 Exploratorias: Son las investigaciones que pretenden darnos una visión

general y sólo aproximada de los objetos de estudio. Este tipo de
investigación se realiza especialmente cuando el tema elegido ha sido
poco explorado, cuando no hay suficientes estudios previos y cuando
aún, sobre él, es difícil formular hipótesis precisas o de cierta
generalidad. Suelen surgir también cuando aparece un nuevo fenómeno
que, precisamente por su novedad, no admite todavía una descripción
sistemática, o cuando los recursos de que dispone el investigador
resultan insuficientes como para emprender un trabajo más profundo.
Tal es el caso de los estudios que, mediante sondas, se realizan sobre los
planetas del sistema solar, o de las investigaciones que actualmente se
efectúan sobre inteligencia artificial. No son investigaciones
exploratorias, sin embargo, las que se enfocan sobre objetos de estudio
que son bien conocidos para algunos científicos, pero que el
investigador personalmente no conoce bien: en este caso se trata
simplemente de que éste está familiarizándose con un tema,
estudiándolo, explorándolo subjetivamente, pero no realizando una
investigación que vaya a aportar conocimiento nuevo. Tampoco se
consideran exploratorios los trabajos en que se aplican, para objetos
nuevos, conocimientos ya suficientemente generalizados en una cierta
disciplina. No es exploratoria, entonces, una indagación sobre la
composición mineral del suelo de una región hasta entonces inaccesible,
pues existen innumerables estudios que versan sobre dicho asunto, con
una metodología bien establecida, para infinidad de otras regiones del
planeta.

 Descriptivas: Su preocupación primordial radica en describir algunas

características fundamentales de conjuntos homogéneos de fenómenos.
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Las investigaciones descriptivas utilizan criterios sistemáticos que

permiten poner de manifiesto la estructura o el comportamiento de los
fenómenos en estudio, proporcionando de ese modo información
sistemática y comparable con la de otras fuentes. Las mediciones y
relevamientos que realizan los geógrafos son, por ejemplo, típicas
investigaciones descriptivas. Otros ejemplos de este tipo de trabajos los
encontramos en las tareas que efectúan las agencias internacionales de
las Naciones Unidas cuando presentan informes sobre el crecimiento
demográfico, el comercio internacional y muchos otros aspectos de
interés. También deben clasificarse como investigaciones descriptivas
los diagnósticos que realizan consultores y planificadores: ellos parten
de una descripción organizada y lo más completa posible de una cierta
situación, lo que luego les permite en otra fase distinta del trabajo trazar
proyecciones u ofrecer recomendaciones específicas.

 Explicativas: Son aquellos trabajos donde nuestra preocupación se

centra en determinar los orígenes o las causas de un determinado
conjunto de fenómenos. Su objetivo, por lo tanto, es conocer por qué
suceden ciertos hechos, analizando las relaciones causales existentes o,
al menos, las condiciones en que ellos se producen. Este es el tipo de
investigación que más profundiza nuestro conocimiento de la realidad
porque nos explica la razón o el por qué de las cosas, y es por lo tanto
más complejo y delicado, pues el riesgo de cometer errores aumenta
aquí considerablemente. Sobre su base, puede decirse, se construye el
edificio de la ciencia, aunque no por esta razón deban desdeñarse los
tipos anteriores, ya que los mismos son, casi siempre, los pasos previos
indispensables para intentar explicaciones científicas.

Los tipos precedentes de investigación no son, para nada, categorías cerradas

y excluyentes y constituyen apenas una de las tantas formas de clasificarlas.
Saber de qué tipo es la investigación que uno está realizando no tiene un valor
por sí mismo ni es un requisito que otorga a nuestro trabajo mayor rigurosidad
o valor: sirve, antes bien, para hacernos conscientes de los fines que
pretendemos alcanzar, para entender mejor lo que estamos emprendiendo,
para razonar con más claridad acerca de nuestros objetivos.

Por otra parte, se puede hablar de una cierta graduación desde los tipos
menos rigurosos de trabajos exploratorios hasta los conocimientos más
profundos, que surgen de las investigaciones explicativas, pasando por las
investigaciones que nos proporcionan descripciones sistemáticas y detalladas.
Un estudio descriptivo puede ser la continuación de otro exploratorio, aunque
evidentemente esto no puede darse en un sentido inverso, ya que es
necesario alcanzar un conocimiento relativamente amplio de una situación
antes de intentar describirla orgánicamente. Del mismo modo ocurre con las
investigaciones explicativas. La tarea investigadora sobre un problema no
tiene por qué reducirse a uno solo de estos campos de acción, pues hay casos
en que pueden llevarse a cabo trabajos exploratorio-descriptivos o
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descriptivos-explicativos, de acuerdo a la naturaleza del problema y al estado

de los conocimientos en el área temática del trabajo.

Tipos de investigaciones.
Dr. Tevni Grajales G. Centro de Investigaciones Educativas

Aunque el método científico es uno, existen diversas formas de identificar su

práctica o aplicación en la investigación. De modo que la investigación se
puede clasificar de diversas maneras. Enfoques positivistas promueven la
investigación empírica con un alto grado de objetividad suponiendo que si
alguna cosa existe, existe en alguna cantidad y su existe en alguna cantidad
se puede medir. Esto da lugar al desarrollo de investigaciones conocidas como
cuantitativas, las cuales se apoyan en las pruebas estadísticas tradicionales.
Pero especialmente en el ámbito de las ciencias sociales se observan
fenómenos complejos y que no pueden ser alcanzados ser observados a
menos que se realicen esfuerzos holísticos con alto grado de subjetividad y
orientados hacia las cualidades más que a la cantidad. Así se originan diversas
metodologías para la recolección y análisis de datos (no necesariamente
numéricos) con los cuales se realiza la investigación conocida con el nombre
de Cualitativa.

La forma más común de clasificar las investigaciones es aquella que pretende

ubicarse en el tiempo (según dimensión cronológica) y distingue entre la
investigación de las cosas pasadas (Histórica), de las cosas del presente
(Descriptiva) y de lo que puede suceder (Experimental).

Tradicionalmente se presentan tres tipos de investigación de los cuales surgen

las diversos tipos de investigaciones que se realizan y son:
 Histórica
 Descriptiva
 Experimental.

La investigación histórica trata de la experiencia pasada, describe lo que era y

representa una búsqueda crítica de la verdad que sustenta los
acontecimientos pasados. El investigador depende de fuentes primarias y
secundarias las cuales proveen la información y a las cuáles el investigador
deberá examinar cuidadosamente con el fin de determinar su confiabilidad por
medio de una crítica interna y externa. En el primer caso verifica la
autenticidad de un documento o vestigio y en el segundo, determina el
significado y la validez de los datos que contiene el documento que se
considera auténtico.

La investigación descriptiva, según se mencionó, trabaja sobre realidades de

hecho y su característica fundamental es la de presentar una interpretación
correcta. Esta puede incluir los siguientes tipos de estudios: Encuestas, Casos,
Exploratorios, Causales, De Desarrollo, Predictivos, De Conjuntos, De
Correlación.
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La investigación experimental consiste en la manipulación de una (o más)

variable experimental no comprobada, en condiciones rigurosamente
controladas, con el fin de describir de qué modo o por qué causa se produce
una situación o acontecimiento particular. El experimento provocado por el
investigador, le permite introducir determinadas variables de estudio
manipuladas por él, para controlar el aumento o disminución de esas variables
y su efecto en las conductas observadas.

Diversas Formas de Clasificación

Pero en realidad las cosas no son tan sencillas como parecen, los autores no se
ponen de acuerdo en la forma de identificar las investigaciones, las diferencias
tienen que ver con el criterio que se usa.

Según Zorrilla (1993:43), la investigación se clasifica en cuatro tipos: básica,

aplicada, documental, de campo o mixta.

Básica y Aplicada

La básica denominada también pura o fundamental, busca el progreso

científico, acrecentar los conocimientos teóricos, sin interesarse directamente
en sus posibles aplicaciones o consecuencias prácticas; es más formal y
persigue las generalizaciones con vistas al desarrollo de una teoría basada en
principios y leyes.

La investigación aplicada, guarda íntima relación con la básica, pues depende

de los descubrimientos y avances de la investigación básica y se enriquece
con ellos, pero se caracteriza por su interés en la aplicación, utilización y
consecuencias prácticas de los conocimientos. La investigación aplicada busca
el conocer para hacer, para actuar, para construir, para modificar.

Estas dos primeras clases de investigación que menciona Zorrilla se elabora

tomando como criterio el grado de abstracción del trabajo y para otros según
el uso que se pretende dar al conocimiento.

Documental, De campo o Mixta

A continuación se refiere a otros tipos de investigación y en este caso se toma

como criterio el lugar y los recursos donde se obtiene la información requerida.

La investigación documental es aquella que se realiza a través de la consulta

de documentos (libros, revistas, periódicos, memorias, anuarios, registros,
códices, constituciones, etc.). La de campo o investigación directa es la que se
efectúa en el lugar y tiempo en que ocurren los fenómenos objeto de estudio.
La investigación mixta es aquella que participa de la naturaleza de la
investigación documental y de la investigación de campo. (Zorrilla ,1993:43)
 11

Exploratoria, Descriptiva y Explicativa

Otros autores como Babbie (1979), Selltiz et al (1965) identifican tres tipos de
investigación: exploratoria, descriptiva y explicativa. Así como Dankhe (1986)
propone cuatro tipos de estudios: exploratorios, descriptivos, correlacionales y
experimentales. Hay quienes prefieren denominar estos últimos, estudios
explicativos en lugar de experimentales pues consideran que existen
investigaciones no experimentales que pueden aportar evidencias para
explicar las causas de un fenómeno.

Se puede decir que esta clasificación usa como criterio lo que se pretende con
la investigación, sea explorar un área no estudiada antes, describir una
situación o pretender una explicación del mismo.

Los estudios exploratorios nos permiten aproximarnos a fenómenos

desconocidos, con el fin de aumentar el grado de familiaridad y contribuyen
con ideas respecto a la forma correcta de abordar una investigación en
particular. Con el propósito de que estos estudios no se constituyan en pérdida
de tiempo y recursos, es indispensable aproximarnos a ellos, con una
adecuada revisión de la literatura. En pocas ocasiones constituyen un fin en sí
mismos, establecen el tono para investigaciones posteriores y se caracterizan
por ser más flexibles en su metodología, son más amplios y dispersos,
implican un mayor riesgo y requieren de paciencia, serenidad y receptividad
por parte del investigador. El estudio exploratorio se centra en descubrir.

Los estudios descriptivos buscan desarrollar una imagen o fiel representación

(descripción) del fenómeno estudiado a partir de sus características. Describir
en este caso es sinónimo de medir. Miden variables o conceptos con el fin de
especificar las propiedades importantes de comunidades, personas, grupos o
fenómeno bajo análisis. El énfasis está en el estudio independiente de cada
característica, es posible que de alguna manera se integren la mediciones de
dos o más características con en fin de determinar cómo es o cómo se
manifiesta el fenómeno. Pero en ningún momento se pretende establecer la
forma de relación entre estas características. En algunos casos los resultados
pueden ser usados para predecir.

Los estudios correlacionales pretender medir el grado de relación y la manera

como interactúan dos o mas variables entre sí. Estas relaciones se establecen
dentro de un mismo contexto, y a partir de los mismos sujetos en la mayoría
de los casos. En caso de existir una correlación entre variables, se tiene que,
cuando una de ellas varía, la otra también experimenta alguna forma de
cambio a partir de una regularidad que permite anticipar la manera cómo se
comportará una por medio de los cambios que sufra la otra.

Supóngase que en una investigación de la relación entre esposos se encuentra

una fuerte relación positiva entre el número de expresiones verbales de cariño
y el grado de satisfacción percibido por la pareja. Esto significa que existe una
tendencia a disfrutar de una mejor relación matrimonial en la medida como
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está presente la expresión verbal de cariño. Aunque puede considerarse de

igual manera que la expresión verbal de cariño es un resultado de la
satisfacción y no una causa.

Esto conduce a la afirmación de que los estudios correlacionales tienen un

valor explicativo aunque parcial. Evalúan el grado de relación pero no
necesariamente busca explicar la causa y forma de relación.

También es importante recordar que la existencia de una relación en un

momento o circunstancia dada no conduce a una generalización como
tampoco a una particularización (la correlación nos indica lo que ocurre en la
mayoría de los casos y no en todos los casos en particular). Al estudiar los
fenómenos humanos, la dinámica socio-cultural así como la capacidad
permanente del ser humano para pensar y actuar, hace que muchas veces las
regularidades encontradas en una investigación, desaparezcan en una
investigación posterior y a muy corto plazo.

Los estudios explicativos pretenden conducir a un sentido de comprensión o

entendimiento de un fenómeno. Apuntan a las causas de los eventos físicos o
sociales. Pretenden responder a preguntas como: ¿por qué ocurre? ¿En qué
condiciones ocurre? Son más estructurados y en la mayoría de los casos
requieren del control y manipulación de las variables en un mayor o menor
grado.

Para ubicar cuál de estos tipos de investigación corresponde a un estudio en

particular que se desea realizar, será necesario determinar el estado de
conocimiento existente respecto al tema en investigación a partir de una
completa revisión de la literatura y el enfoque que el investigador desee dar a
su estudio.

Experimental y No-experimental

Cuando se clasifican las investigaciones tomando como criterio el papel que

ejerce el investigador sobre los factores o características que son objeto de
estudio, la investigación puede ser clasificada como experimental o no-
experimental.
Cuando es experimental, el investigador no solo identifica las características
que se estudian sino que las controla, las altera o manipula con el fin de
observar los resultados al tiempo que procura evitar que otros factores
intervengan en la observación. Cuando el investigador se limita a observar los
acontecimientos sin intervenir en los mismos entonces se desarrolla una
investigación no experimental.

Transversales y Horizontales

La investigación según el período de tiempo en que se desarrolla puede ser de

tipo horizontal o longitudinal cuando se extiende a través del tiempo dando
seguimiento a un fenómeno o puede ser vertical o transversal cuando apunta
 13

a un momento y tiempo definido. El en primer caso la investigación puede

consistir en el seguimiento durante 35 años del desempeño intelectual de
niños gemelos para identificar el impacto de factores hereditarios y de
factores ambientales. En cambio una investigación transversal sería un estudio
de grado de desarrollo intelectual según las teorías de Piaget, entre niños
gemelos que tienen 9 años de edad.

De campo o Laboratorio

Esta clasificación distingue entre el lugar donde se desarrolla la investigación,

si las condiciones son las naturales en el terreno de los acontecimientos
tenemos una investigación de campo, como los son las observaciones en un
barrio, las encuestas a los empleados de las empresas, el registro de datos
relacionados con las mareas, la lluvia y la temperatura en condiciones
naturales. En cambio si se crea un ambiente artificial, para realizar la
investigación, sea un aula laboratorio, un centro de simulación de eventos,
etc. estamos ante una investigación de laboratorio.

Según la disciplina que se investiga

También la investigación puede clasificarse según el ámbito del quehacer

humano en la cual de desarrolla. "Esto presupone una distinción entre
diferentes tipos de ciencias la más conocida de las cuales es la distinción
entre las ciencias de espíritu y las ciencias de la naturaleza. Otros, en cambio,
destacan el hecho desde el punto de vista lógico: la investigación científica no
tiene diferencias sustanciales cualquiera que sea el ámbito de aplicación, pero
se admite que las diferencias se dan a nivel ontológico. Con esto se quiere
decir que no hay diferencias metodológicas radicales sino diferencias que
provienen del objeto" (Ander-Egg, 1992:59). Tenemos pues investigaciones
filosóficas, sociales, de las ciencias básicas, etc.

Resumen de los tipos de investigaciones: (elaborado por los autores de la

compilación)

 Según la fuente de información:

 Investigación documental.
 Investigación de campo.
 Según la extensión del estudio:
 Investigación censal.
 Investigación de caso.
 Encuesta.
 Según las variables:
 Experimental.
 Casi experimental.
 Simple y compleja.
 Según el nivel de medición y análisis de la información:
 Investigación cuantitativa.
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 Investigación cualitativa.
 Investigación cuali-cuantitativa.
 Investigación descriptiva.
 Investigación explicativa.
 Investigación inferencial.
 Investigación predictiva.
 Según las técnicas de obtención de datos:
 Investigación de alta y baja estructuración.
 Investigación participante.
 Investigación participativa.
 Investigación proyectiva.
 Investigación de alta o baja interferencia.
 Según su ubicación temporal:
 Investigación histórica.
 Investigación longitudinal o transversal.
 Investigación dinámica o estática.
 Según el objeto de estudio:
 Investigación pura.
 Investigación aplicada.

Tipos de investigación.
Investigación descriptiva: Tiene como objetivo central lograr la descripción o
caracterización de un evento de estudio dentro de un contexto.

 ¿Cuáles son las preferencias políticas de los habitantes del municipio?

Investigación comparativa: Tiene como objetivo lograr la identificación de

diferencias o semejanzas con respecto a la aparición de un evento en dos o
más contextos.

 ¿Existen diferencias entre hombres y mujeres con respecto a los

procesos de pensamiento?

Investigación analítica: Tiene como objetivo analizar un evento y

comprenderlo en término de sus aspectos menos evidentes.

 ¿En qué medida se ajusta el nuevo currículo de educación básica a una

concepción holística del ser humano?

Investigación explicativa: Se ocupa de la generación de teorías, determina las

causas de un evento. En la investigación explicativa se pretende detectar las
relaciones entre eventos.

 ¿Cuáles son los aspectos que inciden en la productividad investigativa

de los docentes de pregrado de la EIEFD?
 15

Investigación predictiva: Tiene como propósito preveer o anticipar situaciones

futuras.

 ¿Cómo cambiará el estilo de vida de los cubanos en los próximos cinco

años?

Investigación proyectiva: También conocido como proyecto factible, consiste

en la elaboración de una propuesta o modelo para solucionar un problema. Se
ubican las investigaciones para inventos, programas, diseños.

 ¿Cuáles serían las características de un programa de capacitación

dirigido a desarrollar destrezas de asesoría a un grupo de tutores de
trabajo de grado de la EIEFD?

Investigación interactiva: La investigación interactiva implica la realización de

acciones por parte del investigador, con el propósito de modificar una
situación o evento.

 ¿Qué cambios se obtendrían en la autogestión de un centro de

investigación durante la aplicación de un programa de apoyo a la
investigación?

Investigación confirmatoria: Verifica hipótesis referidas a la relación entre

variables o eventos.

 ¿Las personas con mayores niveles de estrés tienen mayor tendencia a

sufrir de infartos?

Investigación evaluativa: Está asociada a la valoración, confrontación a juicio.

Se entiende como la actividad realizada con el propósito de apreciar mayor o
menor efectividad de un proceso, en cuanto al cumplimiento de los objetivos.

 ¿En qué medida el Sistema Nacional de Educación Avanzada diseñado

para superar las deficiencias de los estudios de postgrado en el ISPEJV,
ha resultado efectivo?

El proceso de investigación y sus momentos

El Proceso de investigación. Carlos A. Sabino. Caracas, abril de 2000

Llamamos investigación científica, de un modo general, a la actividad que

nos permite obtener conocimientos científicos, es decir, conocimientos que
se procura sean objetivos, sistemáticos, claros, organizados y verificables. El
sujeto de esta actividad suele denominarse investigador, y a cargo de él
corre el esfuerzo de desarrollar las distintas tareas que es preciso realizar
para lograr un nuevo conocimiento. Los objetos de estudio son los infinitos
temas y problemas que reclaman la atención del cien-tífico, que suelen
 16

agruparse y clasificarse según las distintas ciencias o especialidades

existentes.

La investigación científica se desarrolla de acuerdo a los lineamientos

generales del proceso de conocimiento que ya analizamos en los dos
capítulos precedentes. En ella se asiste, por lo tanto, a ese acercamiento del
sujeto hacia el objeto del que ya hablábamos, por un lado, y a la verificación
de las teorías que se elaboran al confrontarlas con los datos de la realidad,
por el otro.

A pesar de que el proceso de conocimiento, en la vida real, es continuo y a

veces bastante desorganizado pues, no lo olvidemos, se trata de una
experiencia creativa donde no pueden excluirse ni la intuición ni la
subjetividad existe la posibilidad de distinguir en el mismo algunas grandes
fases o momentos que, desde un punto de vista abstracto, muestran las
sucesivas acciones que va desarrollando el investigador mientras trabaja. Los
presentaremos seguidamente, en términos todavía bastante generales, para
luego ir definiéndolos de un modo más concreto.

Existe un primer momento en que el científico ordena y sistematiza sus

inquietudes, formula sus preguntas y elabora organizadamente los
conocimientos que constituyen su punto de partida, revisando y asimilando
lo que se ya se conoce respecto al problema que se ha planteado. Es el
momento en que se produce la delimitación o distinción entre sujeto y objeto,
ya que allí el investigador se ocupa por definir qué es lo que quiere saber y
respecto a qué hechos. Igualmente puede considerarse como la fase en que
se plantea explícitamente la teoría inicial, el modelo teórico del que par-timos
y que se habrá de verificar durante la investigación. Es en este momento
cuando se formulan los problemas básicos de toda indagación y cuando hay
que atender preponderantemente a la racionalidad de lo que proponemos y a
la coherencia lógica de nuestro marco teórico. Por estas razones hemos
adoptado la denominación de momento del proyecto, o momento proyectivo,
para referir-nos a esta parte inicial del proceso.

A partir de este punto el investigador debe tratar de fijar su estrategia ante

los hechos a estudiar, es decir, debe formular un modelo operativo que le
permita acercarse a su objeto y conocerlo, en lo posible, tal cual es. Del
mismo modo debe indicarse que, en este segundo momento, es preciso
encontrar métodos específicos que permitan confrontar teoría y hechos. La
preocupación mayor durante toda esta fase es la de elaborar sistemas de
comprobación lo más confiables posibles, y el nombre con que la designamos
es, por todo lo anterior, momento metodológico.

Luego, ya elegidos los métodos o estrategias generales que han de servir

para ejecutar nuestro trabajo, se hace necesario abordar las formas y
procedimientos concretos que nos permitan recolectar y organizar las
informaciones que necesitamos. A esta tercera fase la denominamos
momento técnico y, aunque es apenas una proyección y continuación del
 17

momento anterior, decidimos considerarla separadamente por cuanto

supone la realización de trabajos que en la práctica son bastante diferentes a
los anteriores. En esta fase suele incluirse también el trabajo práctico de la
obtención de los datos, pues durante éste se redefinen y ponen a punto las
técnicas y los instrumentos que se emplean en la investigación.

Finalmente, cuando el investigador ya dispone de los datos que le

proporcionan los objetos en estudio, se abre una nueva fase, que tiene por
cometido elaborar los nuevos conocimientos que es posible inferir de los
datos adquiridos. Se vuelve así de los hechos a la teoría, del objeto al sujeto,
cerrando el ciclo del conocimiento, aunque no definitivamente, pues la nueva
teoría alcanzada sólo puede concebirse como un superior punto de arranque
para el desenvolvimiento de nuevas investigaciones. El nombre que mejor se
adapta a esta fase de la investigación es, por lo tanto, el de momento de la
síntesis, aunque puede también llamarse momento teórico o momento de la
redacción final.

Estos cortes efectuados en la continuidad del proceso que analizamos son

útiles para ver cómo los problemas epistemológicos generales reaparecen en
la práctica concreta de la actividad científica. Pero no son todavía apropiados,
por lo muy amplios y generales, para servir de guía a quien se ve frente a la
necesidad de efectuar un trabajo concreto de investigación. Por tal motivo
encararemos ahora la tarea de fijar etapas más específicas dentro de este
proceso.

Un modelo del proceso de investigación

Adoptando la descripción anterior como un punto de partida genérico, nos

ocuparemos seguidamente de delimitar las operaciones concretas que
usualmente se realizan en todo proceso de investigación, para lo cual hemos
confeccionado el esquema que proponemos al lector. Cabe advertir aquí que
un esquema sobre las actividades que implica la investigación no puede ser
más que una abstracción, una construcción teórica que intenta representar
de algún modo los procesos de conocimiento que efectivamente se
producen. No hay nada de sacrosanto en un esquema de esta naturaleza,
desde luego, ni tampoco existe la pretensión de que el mismo sea seguido
obligatoriamente por investigadores o estudiantes.

Para entender mejor el valor y las limitaciones de cualquier esquema que

intente servir como modelo al proceso de investigación es conveniente que
reflexionemos acerca del origen que poseen tales modelos. Los mismos no
pueden sino surgir de dos fuentes: por un lado, de la observación y
sistematización de la práctica científica que en diversos campos se realiza o
se ha realizado; por otra parte, de la necesaria organización lógica de los
contenidos que en la misma intervienen, de modo de construir un modelo
internamente coherente. Visto lo cual se comprende perfectamente el
carácter aproximativo que posee todo esquema de pasos o etapas, y se
entienden mejor las discrepancias que en los textos sobre el tema se suelen
 18

presentar. Par evitar que el esquema que proponemos se interprete

erróneamente haremos además otras dos consideraciones previas:

 Todo esquema sobre el proceso de investigación corre el peligro,

especialmente para quien no ha realizado todavía labores científicas
prácticas, de convertirse en una especie de modelo formal restrictivo,
en un molde rígido de procedimientos que puede adquirir hasta un
carácter burocrático. En realidad la labor científica es un trabajo donde
la libertad y la creación cumplen un papel central: no hay, ni puede
haber, ninguna receta que nos garantice un resultado positivo para
nuestro trabajo, por cuanto las dificultades y los imprevistos son tantos
que impiden alcanzar una planificación completa del pro-ceso. La
práctica nos enseña que investigar es una tarea casi artesanal [Cf. C.
Wright Mills, La Imaginación Sociológica, Ed. Fondo de Cultura
Económica, México, 1967, capítulo sobre la artesanía intelectual.] en la
que es preciso unir el pensamiento riguroso a la imaginación, la
disciplina de trabajo a la inspiración, en dosis variables según las
circunstancias. Por eso cualquier esquema que se presente no tiene
más que el valor de una simple sugerencia encaminada a estimular el
pensamiento sistemático, de una especie de indicación general, que
sólo pretende ser una guía para que el estudiante que se inicia en este
campo pueda tener en cuenta los principales factores y aspectos que
intervienen en el proceso.

 Revisando la bibliografía que existe sobre el punto se advierte que en

cada caso los diferentes autores confeccionan diversos esquemas de
pasos sucesivos que intentan describir las etapas del proceso. Varían,
eso sí, en la cantidad de pasos, aunque la secuencia general manifiesta
casi siempre una cierta similitud, inevitable por la misma lógica de la
investigación. Diferencias importantes se encuentran, en esta
comparación, en lo relativo al número de pasos, al énfasis puesto en
cada uno y, a veces, en el orden establecido. La clasificación que
ofrecemos enseguida al lector no pretende ser la única ni la mejor
posible: es simplemente el resultado de nuestra observación en este
campo e intenta poner de relieve algunos aspectos fundamentales que
hemos percibido en nuestra práctica. Se distingue de la que presentan
casi todos los autores por una característica específica: no es lineal.
Pretendemos con ello poner en relieve el carácter dinámico y procesal
de la investigación, de modo que no se conciba al proceso como
teniendo un principio y un fin definitivos, sino más bien como un
trabajo continuo, donde cada investigación particular es parte de un
esfuerzo mucho mayor en el desarrollo de los conocimientos científicos.
Por otro lado se observará que el modelo plantea etapas paralelas en
su desenvolvimiento. Esto tiene por objeto mostrar que no hay
verdaderamente un orden único en el trabajo sino que existen tareas
que se desarrollan de un modo simultáneo, que se complementan y
determinan mutuamente.
 19

Hechas estas advertencias, veamos, ya más de cerca, el modelo que

proponemos al lector. El primer elemento anotado, la definición de un área
temática, implica la selección de un campo de trabajo, de la especialidad o
problemática donde nos situamos. Para explicarnos mejor ejemplificaremos
diciendo que áreas temáticas son las migraciones internas, los
semiconductores, las partículas subatómicas, la inflación, las enfermedades
contagiosas, etcétera. Es decir, se trata de campos del saber que tiene
unidad interna pero que abarcan una problemática mucho más reducida que
las disciplinas, y aún las especialidades, en las que suelen ubicarse. No son
áreas temáticas, pues, la sociología, el derecho penal o la ingeniería
mecánica, dado que son demasiado amplias como para definir el campo de
estudio de una investigación en particular, y ni siquiera especialidades como
la sociología política, la anatomía patológica o la mecánica de fluidos.

Toda investigación versa, naturalmente, sobre algún área del conocimiento,

aunque esta pertenezca a más de una disciplina científica (en este caso se
trata, obviamente, de un estudio interdisciplinario). Pero una investigación
puede definirse también como un esfuerzo que se emprende para resolver un
problema: no un problema cualquiera, claro está, sino un problema de
conocimiento. En este sentido conviene señalar que un problema de
conocimiento se plantea o presenta cuando alcanzamos a precisar qué es lo
que no sabemos dentro de un área temática determinada, cuando
establecemos una especie de frontera entre lo conocido y lo no conocido y
nos decidimos a indagar sobre esto último.

La segunda etapa que hemos definido consiste, por lo tanto, en lo que se

denomina la formulación o el planteamiento del problema. Ella es, quizás, la
fundamental de todo el proceso indagatorio, la que distingue una verdadera
investigación de otros trabajos aparentemente similares, como los de
revisión bibliográfica, recopilación de información, procesamiento de datos,
etc. Porque, en ausencia de un problema no hay verdadera búsqueda de
conocimientos, no hay creación, aunque puedan hacerse valiosos aportes
pedagógicos o prácticos: si no hay algo de algún modo desconocido o mal
conocido no hay, en verdad, auténtica necesidad de investigar, de obtener
nuevo conocimiento.

Conviene advertir a nuestros lectores que los problemas de conocimiento no

deben confundirse con los problemas de la vida práctica, aunque ambos
puedan estar estrechamente ligados. Así, por ejemplo, no es un problema de
investigación reducir los accidentes de tránsito, pero en cambio sí lo es
responder a la pregunta: ¿cuáles son las causas que producen los accidentes
de tránsito? Con base a su repuesta es que podrá resolverse el problema
práctico, pero es preciso hacer la distinción entre estas dos clases de
problemas para disipar frecuentes equívocos que luego se traducen en serios
inconvenientes para el investigador.

Como se habrá observado, la formulación de un problema asume

generalmente la forma de una pregunta, de algún interrogante básico cuya
 20

respuesta sólo se podrá obtener después de realizada la investigación. Dicho

de otro modo, el objetivo fundamental de la investigación es resolver
precisamente dicho problema de conocimiento (encontrar la respuesta) y su
éxito deberá medirse entonces antes que nada por la claridad pertinencia y
precisión de dicha respuesta. Los problemas prácticos, en cambio, se
resuelven mediante la realización de algún tipo de acción, no mediante la
obtención de un saber nuevo, aunque puedan a veces necesitarse de nuevos
conocimientos para desarrollar las acciones que hay que emprender.

La siguiente etapa, que llamamos delimitación de la investigación, incluye la

tarea de fijar los objetivos, generales y específicos, del trabajo a desarrollar,
aclarando qué fines se considera posible alcanzar concretamente. Porque no
puede hacerse investigación científica estudiando todo a la vez, sin ningún
orden ni disciplina y sin tener una idea, aunque sea aproximada, de lo que se
irá a alcanzar: es necesario contar con un tema de estudio preciso y bien
delineado que, por sus proporciones, pueda ser investigado en
correspondencia con nuestros recursos teóricos y materiales. Sobre estas dos
indispensables actividades de toda investigación hablaremos más
extensamente en el capítulo siguiente.

Una vez precisado el objeto de nuestro trabajo habrá que abocarse a la tarea
de construir un referente teórico para el problema en estudio. Ello significa
asimilar el bagaje conceptual y las teorías ya elaboradas respecto al tema,
pero reenfocadas para los fines específicos de nuestro caso. Implica por lo
tanto la revisión y organización de los conocimientos previos disponibles
sobre el tema, en lo que se refieren particularmente al problema que se ha
planteado y al punto de vista que se ha asumido acerca del mismo.

Conviene aclarar que la elaboración de este marco teórico está

estrechamente ligada al mismo planteamiento del problema, y en los hechos
ambas cosas se van desenvolviendo casi simultáneamente. Esto es así
porque no puede plantearse con serie-dad un problema de investigación
delimitando lo que no se sabe sobre algo si no se revisa y asimila
previamente lo que ya se conoce acerca del mismo, si no se ordena y elabora
la teoría existente.
 21

4 Formulación 6 Operacionalización
del Marco (Indicadores)
1 Área temática
Teórico

8 Instrumentos de
2 Formulación 3 Delimitación recolección de datos
del Problema del Tema

5 Diseño 7 Técnicas de
concreto recolección de
datos

12 Síntesis y 11 Análisis de 10 Procesamiento 9 Datos

conclusiones los datos de datos

Las primeras cuatro fases del trabajo de indagación que acabamos de

describir corresponden el momento proyectivo inicial del que hablábamos en
3.1. Se observará que en nuestro esquema, a partir de la etapa Nº.3, se
produce una bifurcación que implica la realización de trabajos simultáneos o,
al menos, paralelos. Nuestro objetivo al presentar las cosas de este modo ha
sido remarcar que todo problema de investigación se presenta ante nosotros
bajo una doble faz: por un lado (línea de abajo) como una colección de
hechos, de fenómenos empíricos; por otra parte, como un conjunto de
conceptos y de proposiciones relativos a esos hechos o fenómenos (línea de
arriba). Con esto se rescata la circunstancia de que la investigación debe
atender a la doble naturaleza de lo que se construye como objeto, en tanto
éste no sólo es un elemento puramente empírico, un segmento de la
realidad, sino que está precisamente constituido como resultado de nuestra
labor de conceptualización y de elaboración teórica.

El elemento Nº.5, el que llamamos diseño concreto, cumple entonces la

función de complementarse al marco teórico: si éste proporciona el marco
conceptual y referencial para el problema, el diseño tiene por misión
 22

determinar la forma en que el problema habrá de ser verificado: establecerá

el criterio general de comprobación, el sistema de aproximación a la realidad
específica considerada, la estrategia general a utilizar. Junto con el paso No.6
pertenece a lo que antes hemos denominado el momento metodológico de la
investigación, que será tratado en el capítulo 6. (Se refiere al libro El proceso
de investigación)
Los aspectos No. 6 y 7 son la continuación operativa del marco teórico y del
diseño, respectivamente, tal cual se observa en nuestro gráfico. La obtención
de indicadores, llamada a veces operacionalización, tiene por objeto la
búsqueda de elementos concretos, empíricos, que permitan traducir y medir
en la práctica los conceptos que se han definido teóricamente; las técnicas
de recolección de datos son la implementación instrumental del diseño
escogido. Ambos elementos se sintetizan en la confección de determinados
instrumentos de recolección de datos. Los instrumentos (como, por ejemplo,
cuestionarios, pautas de observación, etc.) tienen una forma y un contenido.
La forma, es decir, si se trata de entrevistas, cuestionarios, pautas, etc.,
estará determinada por las técnicas concretas escogidas; el contenido es
decir, qué preguntar, qué observar será el resultado de la operacionalización
efectuada. De este modo ambas líneas, empírica y teórica, confluyen en este
elemento, con el cual nos dedicaremos a la labor de conseguir los datos
capaces de construir una respuesta para nuestro problema inicial.

Pero esos datos se obtienen en bruto y necesitan, por tanto, de un trabajo de

clasificación y ordenación que habrá de hacerse teniendo en cuenta las
proposiciones sobre las que se asienta la investigación. Esta tarea, el
procesamiento de los datos, cierra la fase técnica del proceso, que incluye
también a las tres anteriores.

Finalmente, con estos datos ya procesados adecuadamente, habrá que

retomar la labor propiamente teórica para poder obtener de ellos la
respuesta al problema planteado: será preciso analizar críticamente la
información, proceder a sistematizarla y sintetizarla, y arribar a conclusiones
globales de acuerdo a los datos disponibles. Estamos, así, en el momento
final de la investigación, en el que llamamos de la síntesis.

Con esto se cierra aunque sólo en apariencia el proceso de investigación. Y

decimos así por cuanto ninguna investigación resuelve completamente los
problemas formulados. Generalmente la respuesta es sólo parcial, o hay
ciertos elementos de confusión o, en el mejor de los casos, la respuesta
eficaz de un problema implica la aparición de varios otros nuevos problemas
a investigar. El ciclo se reiniciará así a partir del segundo elemento, de un
modo circular e inacabable, como lo es en verdad la tarea del hombre por
resolver los interrogantes del mundo que lo rodea y de su propia práctica.

Las breves explicaciones que acabamos de dar al lector seguramente

resultarán un tanto oscuras, especialmente para aquellos que se acercan por
primera vez a un texto de metodología. Hemos querido hacer una
presentación sumaria, para que pudiese captarse el sentido general del
 23

proceso de investigación y su correspondencia con los problemas del

conocimiento tratados precedentemente. En los capítulos que siguen iremos
desarrollando, con mucho más detalle, cada una de las operaciones que
hemos esbozado en este punto. Rogamos al lector que las lea
cuidadosamente y que, ante cualquier duda, regrese a la presentación
sintética que acabamos de ofrecerle.

El proceso de Investigación Científica.

Metodología de la Investigación Científica. Autora: Dra. Virginia Sierra, 1998.
Universidad de Oriente.

El Proceso de Investigación Científica está dirigido a caracterizar profunda y

esencialmente un objeto de investigación, con el fin de resolver un problema;
y se desarrolla sobre la base de las leyes explicadas.

El estudio del Proceso de Investigación Científica posibilita determinar las

características esenciales del mismo a través de las cuales se pudieran
precisar sus cualidades. Dichas características, sin ser únicas, son: el
problema, el objeto y campo de acción, el objetivo, las tareas y la estructura
de la investigación, la contradicción fundamental, la actualidad, el aporte
teórico, la significación práctica, la denominación del tema de investigación,
las ideas a defender o hipótesis y los métodos de investigación. Algunas de
estas características han sido precisadas anteriormente pasando ahora a
definir las restantes.

Quedó determinada la relación entre el problema, objeto, objetivo e

hipótesis, demostrándose el carácter rector de esta última. Todo proceso de
investigación se lleva a cabo a través del desarrollo de una serie de
acciones, de tareas, que ejecuta el investigador con el fin de demostrar la
hipótesis planteada y alcanzar el objetivo de la investigación.

La tarea: es la acción que se plantea el investigador para obtener nuevos

conocimientos sobre el objeto que estudia en ciertas condiciones, por lo
tanto, constituye el paso específico para resolver el problema planteado y a
través de ellas se alcanza el objetivo de la investigación.

La tarea se puede determinar como un momento necesario en el camino de

la solución del problema científico; se formula a manera de acciones
cognoscitivas, con una secuencia conscientemente determinada y con
ayuda de los correspondientes métodos y procedimientos de la Investigación
Científica.

Las tareas organizan toda la actividad de los investigadores en un

armonioso sistema dirigido a un fin que permite controlar y relacionar los
resultados obtenidos. El objetivo como resultado previsible es, por lo general,
uno y sistematizador, no así las tareas que pueden ser varias para alcanzar
ese objetivo.
 24

Las tareas de una investigación dan respuesta al problema que se investiga,

de aquí que cada investigación tendrá sus tareas específicas. Sin embargo, la
práctica muestra una determinada generalización de las mismas, cuya
regularidad establece cierta estructura de dichas tareas, veamos: Como se
apuntó anteriormente en la introducción del capítulo 5 el proceso de
Investigación Científica se puede dividir a grosso modo en tres etapas o
eslabones:
1) Investigación a un nivel fenomenológico (facto – perceptibles).
2) Construcción del modelo teórico y concreción de la teoría.
3) Comprobación empírica del modelo teórico y desarrollo de la
teoría.

Estas etapas se corresponden con el camino lógico del conocimiento

científico: “de la contemplación viva, a la abstracción y de allí a la
práctica”.

A su vez cada etapa tendrá un conjunto de tareas que se desarrollan y que

se caracterizan por, como ya se dijo, el tipo de acciones cognoscitivas
específicas en una secuencia dada con ayuda de métodos y procedimientos
concretos.

Esta caracterización por etapas del proceso de Investigación Científica se

hizo a partir de un enfoque sistémico y de naturaleza dialéctica.

Primera etapa: Investigación a un nivel fenomenológico. (Facto-Perceptible)

Las tareas de la primera etapa son:

I. Determinación del problema, objeto, objetivos, campo de acción de la

investigación.

En una primera aproximación a un nivel externo y fenomenológico, a

través de la observación, de la realización de encuestas, entrevistas, entre
otros.
Todos los elementos estructurales mencionados en el párrafo anterior
posibilitan precisar el tema y la denominación de la investigación que está
muy vinculada con el objeto, el campo de acción y con el objetivo.

La práctica ha demostrado, que dicha denominación se va modificando

paulatinamente; acercándose a la que finalmente mejor expresa la intención
del proceso investigativo.

II. Determinación del marco contextual.

Para ello se precisan los factores objetivos y subjetivos que influyen en el

proceso de Investigación Científica a partir de las cuales se determinan
 25

las condiciones políticas, económicas, sociales y culturales que influyen,

como medio en el objeto y en el proceso de la investigación.

Así mismo, se destacan los intereses, gustos, motivaciones y valores de los

investigadores que personalizan el carácter de la investigación y los
resultados a obtener. Con ese fin se utilizan los métodos y
procedimientos documentales y otras vías de obtención de información.

El análisis del marco contextual permite determinar las razones que

motivan el estudio, la justificación de la investigación; así como su
actualidad a través de valorar la necesidad y relevancia social del problema.

El marco contextual contribuye a precisar los recursos financieros, humanos y

materiales conque se cuenta para realizar la investigación, los que
delimitan su alcance, o sea su viabilidad.

III. Marco teórico.

Delimitado, en principio, el objeto y el campo de acción de la investigación, el

investigador debe estudiar toda la teoría científica previamente elaborada al
respecto; y precisar, en que grado, con la teoría existente, es posible o no
resolver el problema o sí por el contrario se justifica continuar la
investigación, pues el resultado de dicho proceso se logra realizar un
descubrimiento científico, una innovación o introducción tecnológica.

La elaboración del marco teórico, implica el análisis crítico de la teoría

existente, como punto de partida para el desarrollo del modelo teórico.

IV. El diagnóstico del objeto de la investigación.

Se realiza en la etapa inicial de la investigación, con el fin de determinar
aquellas características externas del objeto investigado y que se manifiestan
en el problema.

Con este fin se desarrollan método de investigación documental y

empíricos (la observación o experimentación), con lo cual se precisa en una
primera aproximación las características que posee el objeto y que tienen
un carácter facto-perceptibles deben ser modificadas, en el proceso de
investigación.
Toda la información recogida en el marco contextual y en el marco teórico
cumple un papel auxiliar que le da cierto contorno a la investigación y
posibilita, en una segunda aproximación, precisar el problema, el objeto, el
objetivo y el campo de acción.

V. Análisis histórico y determinación de las tendencias.

En esta etapa es frecuente el uso de métodos histórico - comparativos en

que selecciona un aspecto, componente o indicador del objeto estudiado
 26

y se determina su comportamiento en una serie cronológica, en que,

mediante comparaciones, se establecen sus tendencias.

La tendencia es el comportamiento de los fenómenos o procesos que se

manifiestan a través de determinadas variables externas de un objeto, en
una cierta dirección, en el tiempo, sobre la base de ciertas regularidades que
se manifiestan de dicho objeto. Esto hace que las tendencias se queden en
un plano descrito, cuestión esta que lo limita en lo esencial, pero que son
muy útiles en las etapas iniciales de la investigación.

El análisis de las tendencias posibilita establecer momentos picos,

fluctuaciones y aspectos más estables que apuntan hacia alguna
regularidad de carácter empírico.

La determinación de las tendencias expresa cierto aporte teórico por parte

del investigador, ya que se precisa el comportamiento del objeto a partir del
estudio de ciertas propiedades externas y su variación en el tiempo.

El análisis de las tendencias es una de las manifestaciones de lo histórico.

Lo lógico contiene la esencia de los componentes de la estructura del
objeto en cuestión; lo histórico es la expresión particular, fenoménica de
lo lógico en cierto contexto temporal, que se expresa en la tendencia.

El análisis de la tendencia, no se limita al estudio del comportamiento

fenomenológico del objeto, sino también al desarrollo del conocimiento
científico, por parte del marco teórico; en este caso nos referiremos al
análisis del comportamiento del conocimiento en el tiempo acerca de las
teorías científicas más modernas para explicar el objeto de estudio. Este
análisis de las tendencias del conocimiento científico de una rama del saber
en cuestión y sirve, a su vez, de punto de partida para el desarrollo de un
nuevo modelo teórico que le dé solución al problema de la investigación.

Al finalizar esta etapa se puede ir conformando un esbozo de la posible

hipótesis.

Segunda etapa: construcción del modelo teórico y concreción de la teoría.

Esta etapa tiene las siguientes tareas.

VI. La modelación teórica.

La información facto - perceptible y el histórico – comparativa para la

determinación de las tendencias, son fuentes importantes en el desarrollo de
toda investigación, pero no es de esperar que la misma nos arroje de una
manera lineal las posibles leyes o modelos que, en un plano abstracto y
esencial, caracterizan al objeto (campo de acción investigado).
 27

Para ello se requiere todo un salto de calidad en que la teoría niegue a la

práctica, dialécticamente. En ese sentido se hace necesario un profundo
análisis crítico de la información empírica obtenida y de la teórica hasta
ahora elaborada por los investigadores procedentes (marco teórico).

El salto de lo empírico a la teoría, de lo concreto a lo abstracto, del

fenómeno a la esencia, requiere de un profundo dominio de la teoría
precedente (marco teórico), de la experiencia acumulada y de la valentía
científica (creatividad) para proponer un nuevo modelo, que constituye su
fundamentación teórica.

El paso a la conformación del modelo teórico pasa por la intuición del

investigador. La Investigación Científica es un proceso consciente, ya que
posee un objetivo a alcanzar pero, en la modelación teórica, se vincula
dialécticamente con procesos preconscientes, en que el camino no
necesariamente es el de la lógica formal y en el que la fantasía, la
imaginación, la ruptura de esquemas y lógicas ya establecidas para ser
creativas, ser originales.

En el análisis del objeto, como modelo, en el plano abstracto, éste se

considera como un sistema; donde el sistema no será la mera suma de los
elementos, sino su concreción en el pensamiento, su integración, donde
están presentes los componentes o características y sus distintas relaciones.

Es por ello que los métodos investigativos en esta etapa, de

fundamentación teórica, deben ser los teóricos, los lógicos, sistémico -
estructurales, funcional, causal, genético, dialéctico y de dirección, veamos:

El análisis sistémico de un objeto del campo de acción implica determinar

los componentes y relaciones esenciales de ese objeto que se van a aislar
y abstraer; su estructura y organización; su dinámica, así como el resultado
cualitativamente superior que modifique el objeto; supere el problema y
logre el objetivo.

El sistema, como un todo, no es sólo la integración de las partes, de los

componentes, es también y especialmente su cualidad específica que le da
su unicidad.

La determinación de la estructura del sistema posibilita precisar sus

funciones.

La caracterización del comportamiento del objeto (del sistema) de una

investigación implica la determinación de sus leyes o regularidades, sobre la
base de las cuales se desarrolla, que no es más que la formulación hipotética
de alguna posible ley.

La esencia no se muestra de un modo superficial e inmediato en el proceso

de investigación, ni en los hechos o fenómenos (etapa de investigación
 28

fenomenológica), ni en las tendencias, por ello se hace necesario

profundizar y encontrar las relaciones internas, esenciales, estables,
repetibles y obligatorias que se dan entre los componentes del objeto.
Las investigaciones tienen que superar la etapa descriptiva y explicar las
leyes y regularidades que caracterizan a sus procesos, fenómenos y
hechos.
En toda ley se establecen relaciones entre aspectos, uno de los cuales
desempeña el papel de causa y otro de efecto, en un momento o situación
del proceso estudiado.

La relación causa/ efecto establece la necesidad de que cuando se produce

un cierto fenómeno (causa), sucede obligatoriamente otro (efecto), en
determinado contexto o situación.

La relación entre la causa y el efecto es interna y tiene un carácter de

regularidad. El efecto actúa sobre la causa también con un carácter
obligado. Por ejemplo, siempre que se establece el objetivo este presupone
los métodos a utilizar y a la vez la imposibilidad en su uso, limita el objetivo
formulado.

La relación causa/efecto determina el cambio, el comportamiento del objeto.

Sin embargo, no hay que exagerar su papel ya que una relación no puede
caracterizar todo un conjunto de comportamientos y relaciones; una sola
relación es siempre una abstracción de la compleja realidad objetiva, en que
lo fundamental es ver cómo opera esa relación en el contexto del todo, del
campo de acción.

Al caracterizar las relaciones causa/efecto entre los procesos y componentes

inherentes a un campo de acción, a un sistema, hay que diferenciarlo de las
condiciones.

La condición es una relación no esencial del fenómeno con el medio, cuyo

papel es posibilitar o no la relación necesaria (causa/ efecto) y su
movimiento consustancial. Las condiciones es el conjunto de relaciones en
el cual no se incluye la causa.

La causa es un factor relativamente activo y la condición relativamente

pasivo.

El enfoque sistémico estructural y causal hasta aquí estudiado, no agota

la modelación teórica de las investigaciones, sobre todo cuando el objeto es
complejo, como es en el caso de las ciencias sociales y en el que intervienen
a la vez, múltiples factores, al estudiar el objeto como totalidad. En dichas
investigaciones se hace necesario estudiar la caracterización dialéctica que
posibilita el análisis de su desarrollo.
 29

El enfoque dialéctico permite determinar la contradicción en el fenómeno

estudiado, descubrir la lucha de contrarios que conducen al desarrollo en
dicho proceso.

El proceso de investigación tiene que descubrir las relaciones más

esenciales, las leyes que posibilitan explicar no sólo la dinámica
(causa/efecto), sino el desarrollo del objeto de investigación (sus
contradicciones).

Para ello se hace necesario determinar aquellos dos aspectos, cualidades,

características, etc. Que pueden valorarse como contradictorios, en el
contexto del campo de acción dado; así como el proceso que como práctica
posibilita desarrollar la contradicción, todo lo cual conforma la tríada
dialéctica que da la explicación esencial al mencionado desarrollo.

La caracterización genética de un objeto de investigación presupone

determinar su célula, sus componentes, relaciones, estructura, regulaciones
y leyes; así como demostrar su carácter elemental y cómo, en su
integración, conforma sistemas de orden mayor, pero que mantienen la
esencia de la célula.

La caracterización genética del objeto de investigación es un instrumento

fundamental de dicha investigación, ya que a partir de este enfoque se opera
con las leyes generales fundamentales que rigen el comportamiento de dicho
objeto o célula y que se cumplen independientemente del nivel de
organización del objeto.

Por ultimo, una vez dominado el objeto de investigación, se hace necesario

proponer un sistema para la dirección eficiente y eficaz del mismo, sobre la
base de las leyes y regularidades de la teoría del proceso de la dirección.

Toda Investigación Científica tiene que ofrecer algún elemento teórico que
enriquezca la teoría de esa ciencia, que sea original y novedoso, que no se
encuentra en la literatura precedente. Esto se hace precisando alguna de
sus características, o leyes y regularidades, lo que constituye el aporte
teórico de la investigación, que es la parte fundamental en esa investigación
en específico, del modelo teórico que se propone.

Lo esencial en el modelo teórico en la fundamentación teórica se concreta en

la hipótesis de la investigación la cual encierra el aporte teórico fundamental.

VII. Concreción del modelo teórico.

Después de la tarea de elaboración del modelo teórico que caracteriza el

campo de acción de la investigación, es decir, lo que constituye el núcleo, lo
fundamental de la teoría y su hipótesis, se hace necesario concretar ese
contenido altamente abstracto en un resultado concreto.
 30

Para ello, con ayuda del método hipotético - deductivo, se hacen inferencias
particulares concretas capaces de ser experimentadas posteriormente y de
comprobar su validez.

El conjunto de deducciones que se derivan del modelo teórico (campo de

acción) va conformando el objeto de investigación. Sin embargo, ahora este
objeto se concreta en un plano mental, en lo así llamado concreto pensado.

Al inicio de la investigación, en la etapa fenomenológica, el investigador

trabaja con el objeto concreto y estudia los procesos, fenómenos y hechos
que en el mismo se muestras, pero a un nivel superficial, externo,
fenomenológico, facto/perceptible.

En la etapa de la concreción del modelo teórico el investigador trabaja

también con el objeto en su integralidad, como sistema, pero partiendo de
lo esencial que se precisó en la tarea anterior al elaborar el modelo teórico.
El regresar al objeto, pero en el plano concreto pensado, permite trabajar
con el todo, con el objeto en su conjunto, con el sistema, pero en un nivel
mucho más profundo y explicar, esencialmente, los procesos, fenómenos y
hechos, que empezó inicialmente a estudiar.

Ahora es capaz de explicar los procesos expresando las leyes y

regularidades que son su causa. Puede precisar el desarrollo del objeto
porque ya pensó qué contradicción dialéctica subyace en ese
comportamiento. Es capaz de valorar el desenvolvimiento del objeto,
porque ellos son deducidos de los conceptos y leyes generales; así como su
mejor dirección.

Todo el conjunto de deducidos y el modelo teórico previamente elaborado

es el objeto concreto el cual puede ser sometido a experimentación.

La concreción del modelo teórico en aspectos, propuestas e inferencias

precisas conforma la significación práctica de la investigación.

La significación práctica es la expresión concreta derivada de la modelación

teórica que, como resultado de la investigación, se puede constatar en la
realidad objetiva y que implica el objeto modificado, capaz de resolver el
problema.

Por ejemplo:

En una investigación pedagógica, a partir de determinados criterios,

variables y relaciones que se establecieron en el modelo teórico, se concreta
el resultado de la investigación en los programas, textos, manuales,
indicaciones o guías metodológicas y otros materiales, los cuales se pueden
“tocar” y valorar concretamente.
 31

En una investigación en ciencias naturales el modelo teórico propuesto se

puede llevar a su concreción en el laboratorio. En las ciencias técnicas el
modelo teórico se comprueba en un proceso productivo a “escala cero”; y así
sucesivamente.

Tercera etapa: Comprobación empírica del modelo teórico y desarrollo de la

teoría.

En esta etapa se desarrollan las siguientes tareas:

VIII. Comprobación experimental.

Los métodos empíricos de Investigación Científica sirven para las ciencias

naturales y sociales de punto de partida y confirmación, aunque sea
parcialmente, del modelo teórico y de su concreción.

El modelo teórico y su concreción, además de su fundamentación teórica

resuelta en la tarea VI, se comprueban mediante el experimento, de acuerdo
a la metodología estudiada en el Capítulo 5.

No todo modelo teórico puede ser comprobado mediante un experimento

específico, ya que, sobre todo en las ciencias sociales, los modelos teóricos
sólo es posible validarlos en la práctica histórica social.

La comprobación empírica implica validar lo concreto pensado en la realidad,

en la relación del objeto con el medio.

En las ciencias naturales y técnicas a diferencia de las ciencias sociales,

pueden desarrollarse experimentos donde se aíslan toda una serie de
factores que no forman parte del campo de acción de la investigación.

El aislamiento de un determinado número de factores que se realiza en las

ciencias técnicas y naturales, para la comprobación de un modelo, en las
ciencias sociales no opera, ya que el componente consciente, a partir de los
sujetos que intervienen en la investigación, desempeña un papel decisivo
que nunca se puede abstraer, y no es posible dejar de tomar en
consideración.

En consecuencia, esa nuestro criterio, que las relaciones esenciales causales

en las investigaciones sociales no pueden validarse completamente, es decir,
ni confirmarse ni refutarse totalmente mediante un experimento; como
consecuencia de que una ley o regularidad aislada no opera, sino forma parte
del todo, del objeto estudiado, en el cual el papel consciente de las personas
que en el mismo intervienen es fundamental.

No obstante el experimento en las ciencias sociales puede ofrecer ciertos

elementos de confirmación del modelo concreto pensado propuesto.
 32

Para ello se deben aplicar valoraciones estadísticas de los resultados en

una población escogida lo suficientemente significativa para que operen las
técnicas matemáticas seleccionadas y el modelo teórico propuesto
generalizable.

Las regularidades sociales, esencialmente dialécticas, tendrán de ese modo,

una primera aproximación de validez, a partir de una aproximación
estadística. Las que, aunque tienen un carácter dinámico, son más
flexibles por sus características estocásticas.

Lo importante es estar consciente de que en las ciencias sociales no es

de esperar, como sí se da en las ciencias técnicas y naturales, la
correspondencia biunívoca entre dos variables que establecen una relación
funcional. Es decir, que el cambiar una, necesariamente la otra lo hará en
una forma lineal o proporcional.

En las ciencias sociales la relación causa/efecto de dos aspectos o

componentes se integran al todo, y en su interacción alteran al sistema en
una cierta dirección, en el que las contradicciones se relacionan con él todo
y viceversa.

Por ello es que defendemos que el instrumento fundamental de validación

es el análisis crítico, en colectivo de expertos, del modelo propuesto
(fundamentación teórica) y de su concreción en el plano concreto - pensado,
por el conjunto de sujetos que valoren las ideas que se han propuesto; y en
perspectiva la práctica histórico - social sí comprueba el objeto concreto
- pensado propuesto por el investigador.

IX. Desarrollo de la teoría. La relación entre las tareas teóricas y empíricas de

la investigación.

El desarrollo de la teoría es un proceso dinámico donde lo empírico es un

momento dentro de la construcción teórica y que no tiene sentido fuera de
ella; como fuente de información que puede provocar profunda
reconceptualización teórica, siempre y cuando el conocimiento empírico se
encuentre contenido dentro de la teoría.

La teoría no tan solo se verifica y valida en el momento empírico, sino que

crece y se desarrolla con ella, resultando momento empírico un elemento
dinamizador del desarrollo de la teoría, además tiene la función de contacto e
integración de la teoría con el objeto de la investigación.

El momento empírico más que su función de verificación de la teoría,

corrobora la capacidad de ésta de mantener su desarrollo y estimularlo, ya
que el conocimiento se desarrolla en base a la realidad objetiva.

La teoría, a su vez, tiene un determinado potencial predictivo sobre todo de

hechos y relaciones sobre los cuales posee un conocimiento más acabado.
 33

X. Conclusiones y recomendaciones.

En la tarea de las conclusiones de la investigación se requiere de la

caracterización del objeto de investigación de forma integral y
globalizada, de su valoración como un todo, donde se explicite la validez
del modelo ideal formulado en la hipótesis de trabajo y comprobado, hasta
donde sea posible, en el experimento, en fin destacar el aporte teórico.

En las conclusiones deben quedar manifestados como, una vez conocido

esencialmente el objeto, se pudo arribar al objetivo de la investigación y se
resolvió el problema.
Las recomendaciones de la investigación, como tarea, deben de
encaminarse a la introducción de los resultados prácticos que aporta la
misma a la solución de problemas, así como a la predicción del
comportamiento del objeto, lo que implica extrapolar las conclusiones a otros
posibles objetos de investigación.

El análisis de estas tareas, en el marco de las etapas nos permitieron

explicar la lógica interna del Proceso de Investigación Científica, en cada una
de las cuales se usaron distintos métodos y procedimientos acercándonos al
objetivo, caracterizando el objeto de investigación, en fin, resolviendo el
problema.

Ver gráfico Nº. 1, en que se precisan las distintas etapas en el proceso de

abstracción inicialmente y en el que ase asciende hasta la esencia (hipótesis)
y posteriormente concreción; y en el que se evidencian las relaciones
dialécticas que se dan entre cada una de las categorías explicadas.

No obstante, el logro de la excelencia en el Proceso de Investigación

Científica requiere también del estudio de la dirección de ese proceso, por
ello pasaremos a caracterizar.

Resumen de las etapas según Virginia Sierra (ha sido elaborado por los
autores de la recopilación)

1) Investigación a un nivel fenomenológico (facto – perceptibles)

a. Determinación del problema, objeto, objetivos, campo de
acción de la investigación.
b. Determinación del marco contextual.
c. Marco teórico.
d. El diagnóstico del objeto de la investigación.
e. Análisis histórico y determinación de las tendencias.
2) Construcción del modelo teórico y concreción de la teoría.
a. La modelación teórica.
b. Concreción del modelo teórico.
3) Comprobación empírica del modelo teórico y desarrollo de la
teoría.
 34

a. Comprobación experimental.
b. Desarrollo de la teoría. La relación entre las tareas teóricas y
empíricas de la investigación.
c. Conclusiones y recomendaciones.

El esquema de Investigación
Guía de Metodología de la Investigación. Autor: Pablo Cazau, 2002

Etapas de una investigación típica

Esta sección tiene la única finalidad de ofrecer una guía práctica para
quienes deseen llevar a cabo una investigación. Se trata de un plan
orientativo referido a una investigación típica, es decir, a un conjunto de
pasos o etapas que habitualmente deben cumplirse en la mayoría de las
investigaciones que podemos encontrar en las publicaciones científicas.

Explicaremos brevemente cada etapa utilizando un ejemplo único: una

investigación que indague acerca de las relaciones entre estado civil y estado
de ánimo. Tengamos presente que, dependiendo de cada investigación en
particular, algunos de los pasos indicados pueden saltearse, cambiarse el
orden, e incluso volver sobre alguno de los pasos anteriores.

1) Selección del tema de investigación.- El tema de la investigación es

básicamente la variable dependiente. En nuestro ejemplo, cualquiera de
ambas podría serlo: el estado civil puede depender del estado de ánimo
(estoy triste por lo tanto me divorcio) o el estado de ánimo puede depender
del estado civil (estoy soltero y por lo tanto estoy alegre). En este paso, por
tanto, deberemos decidir cuál será nuestra variable dependiente. Por
ejemplo, elegimos estado de ánimo.

2) Formulación del problema.- El problema se expresa mediante una

pregunta, la cual deberá ser contestada en la investigación. Por ejemplo:
“¿Existe alguna relación significativa entre estado civil y estado de ánimo?”.

3) Explicitación del marco teórico.- Las variables elegidas han de ser

definidas dentro de un marco teórico, que puede ser el mismo o distinto para
ambas. Por ejemplo, para definir ‘estado civil’ podemos tomar como
referencia el Código Civil del país donde hacemos la investigación, mientras
que para definir ‘estado de ánimo’ podremos tomar el DSM-IV. Otros ejemplos
de marcos teóricos para otras variables pueden ser el psicoanálisis, el
cognitivismo, la teoría de la gestalt, la teoría del aprendizaje de Skinner, etc.
En suma, en este caso se sintetizarán los marcos teóricos utilizados, mientras
que las definiciones teóricas de las variables se especifican en un paso
ulterior (Identificación, definición y clasificación de las variables).
 35

4) Revisión de investigaciones anteriores.- Emprendemos aquí la ardua tarea

de revisar todo las investigaciones realizadas concernientes a la relación
entre estado de ánimo y estado civil, para lo cual deberemos recorrer
bibliotecas, la red internet, etc. La idea es hacer una síntesis de todo lo
encontrado utilizando solamente los abstracts de las investigaciones
encontradas. Tal vez podríamos encontrarnos con que nuestra investigación
ya fue realizada, pero ello no debe desilusionarnos: por lo general nuestra
investigación partirá de muestras diferentes, utilizará otros instrumentos de
medición, etc., lo cual la convierte en una investigación original que
complementará la ya realizada. En todo caso, en nuestro informe final
consignaremos en qué medida nuestra investigación coincide o no con los
resultados de otras investigaciones, y qué razones podrían dar cuenta de las
diferencias.

5) Explicitación de los objetivos.- Explicamos aquí qué operaciones

realizaremos para solucionar el problema que puso en marcha la
investigación, o para abordar algunas cuestiones colaterales al mismo.
Suelen especificarse un objetivo general y objetivos específicos. En nuestro
ejemplo, el objetivo general podría ser ‘probar si existe o no una relación
significativa entre estado civil y estado de ánimo’, y algunas objetivos más
específicos podrían ser ‘revisar las investigaciones recientes sobre el tema’,
‘discutir las diferencias encontradas con otras investigaciones sobre el mismo
tema’, o ‘examinar la incidencia de las variables edad y nivel de instrucción
en la muestra seleccionada’. Notemos que cuando especificamos los
objetivos, siempre habremos de utilizar verbos en infinitivo, puesto que ellos
designan acciones a realizar (‘probar’, ‘revisar’, ‘discutir’, etc).

6) Selección del tipo de investigación.- ¿Nuestra investigación será de

laboratorio o de campo? ¿Experimental o no experimental? ¿Será un estudio
exploratorio, descriptivo, explicativo o una combinación de ellos? ¿Será una
investigación con datos primarios o con datos secundarios? Supondremos
que en nuestro ejemplo realizaremos una investigación de campo,
experimental, descriptivo-explicativa y con datos principalmente primarios.

7) Formulación de la hipótesis.- La hipótesis puede formularse en forma

general y específica. La forma general sería “existe una relación significativa
entre estado civil y estado de ánimo”. Un ejemplo de hipótesis más
específica sería “las personas solteras tienden a sufrir estados depresivos”.
En una hipótesis específica, pueden ‘especificarse’ varias cosas: el vínculo
entre las variables (en vez de decir ‘existe una relación entre…” decimos “…
es la causa de…”), alguna categoría de alguna variable (en vez de ‘estado
civil’ decimos ‘casado’), o alguna dimensión o indicador de alguna variable
(en vez de ‘estado de ánimo’ decimos ‘presentan desinterés por el mundo
exterior’). Normalmente, la hipótesis que será verificada en la investigación
es la hipótesis general.

8) Identificación, definición y clasificación de las variables.- ¿Qué variables

principales estudiaremos? ‘Estado civil’ y ‘estado de ánimo’. ¿Cómo las
 36

definiremos teóricamente? Por ejemplo, de acuerdo a las definiciones que

encontremos, respectivamente, en el Código Civil y en el DSM-IV. Al final, las
clasificamos según diversos criterios: simples o complejas, manifiestas o
latentes, organísmicas o situacionales, etc. Las clasificaciones que no pueden
obviarse son: independiente o dependiente (‘estado civil’ será independiente
y ‘estado de ánimo’, dependiente), y cualitativa o cuantitativa. Esta última
clasificación es importante porque especifica en qué nivel de medición las
estamos midiendo. Por ejemplo, ‘estado civil’ será una variable cualitativa
nominal, mientras que ‘estado de ánimo’ será una variable cualitativa
ordinal. En principio no tendría mucho sentido clasificar ‘estado civil’ como
ordinal, porque no podemos decir “más casado”, “algo casado” o “nada
casado”.

9) Categorización y operacionalización de las variables.- Asignaremos

categorías a las variables (para ‘estado civil’ pueden ser ‘soltero’, ‘casado’,
‘separado de hecho’, ‘divorciado’, ‘juntado’, ‘viudo’, etc., y para ‘estado de
ánimo’ pueden ser ‘muy deprimido’, ‘deprimido’, ‘alegre’ y ‘muy alegre’). En
cuanto a la operacionalización, si las variables son complejas
seleccionaremos dimensiones e indicadores. Dimensiones de ‘estado de
ánimo’ podrían ser ‘manifestaciones físicas’ y ‘manifestaciones psíquicas’, y
sus respectivos indicadores, ‘postura corporal’ e ‘interés por el trabajo’.
Como ‘estado civil’ es una variable simple, seleccionaremos un solo
indicador. Por ejemplo, aquello que nos responde el sujeto cuando le
preguntamos por su estado civil.

10) Selección de la población.- Especificamos la población que queremos

estudiar. Por ejemplo, todas las personas entre 20 y 60 años que vivan en la
ciudad de Buenos Aires. Por lo tanto, nuestra unidad de análisis serán
personas (y no por ejemplo grupos o familias).

11) Selección de la técnica de muestreo.- Podríamos elegir una muestra de

tipo probabilístico: elegimos al azar una cierta cantidad de números
telefónicos. Hay otros procedimientos menos aconsejables porque no son
aleatorios, como elegir a las personas que conocemos de nuestro entorno
(familiares, amigos, vecinos, etc). Es estos casos la muestra estará sesgada
por nuestras preferencias y por un determinado estrato social o zona
geográfica.

12) Selección del tipo de diseño.- Como estamos suponiendo que nuestra
investigación es explicativa y además indaga una sola variable causal,
elegiremos alguno de los seis diseños experimentales bivariados que propone
Selltiz, fundamentando además esta elección.

13) Selección de los grupos.- Dentro de la muestra elegimos al azar los

grupos. Por ejemplo, si elegimos el diseño 1, seleccionaremos dos grupos: el
primero conformado por personas solteras, y el segundo por personas
casadas. También podemos elegir tantos grupos como categorías tenga la
variable ‘estado civil’.
 37

14) Selección de los instrumentos de medición ya construidos.- Hay varios

tests que miden estado de ánimo, como por ejemplo el Cuestionario de
Depresión. Si no hemos encontrado ningún instrumento apto para medir
nuestras variables, deberemos construirlos nosotros mismos y pasamos
directamente al próximo paso.

15) Construcción de los instrumentos de medición.- En nuestro ejemplo,

deberemos construir un test para medir ‘estado de ánimo’. Para medir
‘estado civil’ obviamente no se requiere ningún test: basta con preguntarle a
la persona cuál es su estado civil.

La construcción de nuestro test implicará cumplir estos pasos:

a. Seleccionar los ítems, es decir, las preguntas o las pruebas que
incluirá. Para nuestro ejemplo, uno de los ítems puede ser la
pregunta “¿Se siente triste la mayor parte de los días?”.
b. Categorizar los ítems, es decir, establecer las respuestas posibles
que podrá responder cada sujeto en cada ítem. Por ejemplo para
el ítem anterior, las posibles categorías pueden ser “sí” y “no”.
c. Construir un sistema de puntuación de las respuestas. Por
ejemplo asignamos arbitrariamente el número 1 si contestó que
sí y 0 si contestó que no. Luego, sumando todos los puntos de
cada ítem, deberemos obtener un índice, en este caso, un índice
de estado de ánimo. También aquí estableceremos como
interpretar estos índices. Por ejemplo, si obtuvo más de 20
categorizaremos al sujeto como “muy deprimido”, si obtuvo entre
15 y 19 puntos lo ubicaremos como “deprimido”, y así
sucesivamente.
d. Finalmente determinaremos la validez y la confiabilidad del
instrumento así construido. No desarrollaremos este tema en este
texto, que pretende ser simplemente introductorio.

16) Recolección de datos.- Aplicamos o administramos los instrumentos de

medición. Tomamos a los sujetos elegidos un test de estado de ánimo y les
preguntamos su estado civil. De todos los pasos de esta investigación, este
es el único en el cual tomamos contacto con los sujetos del estudio. Todos los
otros pasos los podemos realizar solos en nuestro lugar de trabajo.

17) Construcción de la matriz de datos.- Organizamos y sintetizamos toda la

información obtenida en una matriz, que, en nuestro ejemplo puede asumir
la siguiente forma:

Sujeto Estado civil Estado de

ánimo
A Soltero Muy deprimido
B Soltero Alegre
C Casado Deprimido
Etc Etc Etc
 38

En el caso de tratarse de variables cuantitativas, en esta matriz se

consignarán en las columnas de las variables los puntajes brutos, los
puntajes estandarizados y/o los percentiles. Por ejemplo, si utilizamos el
WISC-III para medir inteligencia en niños, Juancito pudo haber obtenido
respectivamente 121, 114 y 82.

18) Tabulación.- Toda la información de la matriz de datos la organizamos

aquí en una tabla de doble entrada, es decir, una tabla que permita cruzar
las dos variables en juego:

Muy Deprimid Alegre Muy Totales

deprimido o alegre
Soltero 7 ? ? ? ?
Casado ? ? ? ? ?
Separado de ? ? ? ? ?
hecho
Divorciado ? ? ? ? ?
Juntado ? ? ? ? ?
Viudo ? ? ? ? ?
TOTALES ? ? ? ? ?
Por ejemplo, hemos colocado la frecuencia 7 en el primer casillero porque
hemos encontrado siete casos de sujetos solteros muy deprimidos.

19) Graficación.- Opcional. Sirve para presentar la información de las tablas

de una forma más intuitiva y rápidamente comprensible.

20) Obtención de medidas de posición y dispersión.- Generalmente pueden

obtenerse a partir de la tabla de doble entrada. Como en el ejemplo que
estamos siguiendo las variables no son cuantitativas, no podremos utilizar la
media aritmética ni el desvío standard. Deberemos usar medidas estadísticas
para variables cualitativas, como el modo o la mediana (medidas de
posición), y otras. Por ejemplo, si la categoría que más se repite para la
variable ‘estado de ánimo’ es ‘alegre’, entonces ‘alegre’ es el modo.

21) Análisis de los datos.- De acuerdo a los fines que nos hayamos propuesto,
podremos optar por varias posibilidades, entre las que se cuentan el análisis
de correlación, el análisis de regresión, la prueba de significación, la prueba
de espureidad o alguna combinación de ellos.

22) Interpretación de los datos.- Opcional pero recomendable. En este paso

arriesgamos algunas conjeturas personales acerca del porqué de la
asociación detectada entre ambas variables. Por ejemplo, hemos encontrado
una alta asociación entre ‘alegría’ y ‘casado’ quizá porque el matrimonio
permite compartir trances y dificultades más fácilmente, con lo cual hay
menor margen para la depresión. La interpretación de los datos puede
hacerse desde algún marco teórico existente o bien, si somos audaces e
 39

imaginativos, podemos crear nuestro propio marco teórico porque no hay

ninguno que nos satisfaga.

23) Comunicación de los resultados.- Mientras fuimos cumpliendo los pasos

anteriores, es muy probable que hayamos escrito varias hojas en borrador.
Con este material redactamos nuestro informe final, luego el abstract o
resumen del mismo, luego seleccionamos un título para nuestro informe y,
finalmente, publicados los resultados (por ejemplo enviándolos a una revista
científica). Este proceso se realimenta continuamente: en cuanto damos a
conocer nuestro trabajo a la comunidad científica, desde ese momento entra
a formar parte de la bibliografía existente sobre el tema y, por tanto, será
consultado por otro investigador que se encuentre en la etapa “Revisiones de
investigaciones anteriores”.

Otros esquemas del proceso de investigación:

Esquema 1: Pasos de la investigación según Hernández y otros (1991)

Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4 Paso 5

Concebir la Plantear el Elaborar Definir el Establecer
idea a problema: marco nivel de hipótesis:
investigar -objetivos teórico: inicio de la -Detección
-preguntas -Revisión de investigació y definición
-justificación Literatura. n y su nivel conceptual
- futuro. y
Construcció operacional
n del Marco de las
Teórico variables.

Paso 6 Paso 7 Paso 8 Paso 9 Paso 10

Selección Selección de Recolección Analizar los Presenta
del diseño la muestra: de los datos: datos: los
apropiado -Determinar -Elaborar -Seleccionar resultados.
de universo instrumento pruebas -Elabora el
investigació -Extraer -Validar y estadísticas reporte de
n muestra conf. -Elaborar el investigació
- Codificar y problema de n
crear la análisis. -Presenta el
base de -Realizar el reporte
datos. análisis
 40

Esquema 2: Un enfoque sistémico de la investigación científica.

Momentos del proceso investigativo

A B C D
Planeamiento Observación: Análisis e Elaboración
: interpretación del informe
Es la aplicación : de
1. en el terreno, de investigación
Planteamiento las estrategias, Fase posterior a :
del problema y instrumentos y la observación
las hipótesis. tratamientos por la cual se Proceso por el
2. Adopción de determinados organiza, cual se prepara
una teoría o según el plan analizan los un documento
marco propuesto. datos a la luz de que describe la
referencial los objetivos e investigación
3. Debe seguir a lo hipótesis realizada y que
Determinación sumo el plan propuestos. pretende
del diseño, establecido, se demostrar la
metodología, permite ajustes Se aplican los validez,
instrumentos y menores y se análisis confiabilidad
recursos debe llevar un estadísticos de la
necesarios. registro de previstos en el observación así
4. dichas plan y se hacen como la
Identificación alteraciones ajustes en caso objetividad y
de las fuentes de que sea sistematización
de información. necesario. del trabajo
Se cotejan los hecho.
resultados con
la teoría.

Revisión de la literatura (actividad continua)

Esquema 3: Según Prof. Alexis Labarca C. U.M.C.E. Facultad de Filosofía y

Educación. Departamento de Formación Pedagógica
Etapas

 Delimitación
1º Planteamiento  Fuentes documentales
del Problema  Formulación de hipótesis
 Definición de variables
2º Obtención de  Selección de técnicas
los datos  Elaboración y validación de
instrumentos
 41

 Elección de la muestra
 Trabajo de campo
3º  Planillas de registro
Procesamiento  Cálculos estadísticos
de la  Tablas y gráficos
información
 Interpretación de resultados
4º Análisis de los
 Conclusiones
datos
 Redacción del informe

1ª Etapa: Planteamiento del Problema.

Lo primero que tiene que hacer el investigador es clarificar y delimitar bien

su problema de investigación. […] junto con las Hipótesis y Variables. Ahora,
nos referiremos a las fuentes documentales relacionadas con el problema.
Hay tres razones fundamentales para que los investigadores busquen
información pertinente desde un principio:

 Justificar la “originalidad del problema”. Se indaga en revistas

especializadas, tesis, centros de documentación, etc. si existen
investigaciones relacionadas con nuestro problema.
 Recopilar antecedentes teóricos para conformar un marco teórico
actualizado que sirva de base para proponer una Hipótesis coherente
con cierta lógica científica.
 Rastrear metodologías y técnicas aplicadas por otros investigadores del
sector que nos preocupa, que pueden servir de modelos para seguir o
modificar.

2ª Etapa: Obtención de los datos

La selección de las técnicas que se requieren depende de la naturaleza del

problema y la metodología de trabajo. Por ejemplo, si se quiere conocer la
opinión de las personas, se puede optar por entrevistas o cuestionarios. En
cambio, si interesa cierto comportamiento de los estudiantes, lo más
apropiado será alguna técnica de observación. Si se quiere averiguar cuánto
saben los estudiantes, se puede administrar un test de rendimiento o revisar
los registros de calificaciones, etc.

Cuando existen instrumentos apropiados para nuestros propósitos, por

ejemplo un test de lectura, test de intereses musicales, inventario de
intereses, etc. Todo lo que hay que hacer es compenetrarse de sus atributos
y bondades para aplicarlo correctamente. Lamentablemente, en muchas
situaciones de investigación educacional, no se dispone de instrumentos ad
hoc. En ese caso, se debe elaborar y validar instrumentos originales
(materias que se verán en otros Módulos de Aprendizaje más adelante), que
implica sucesivas etapas de construcción y ensayo del instrumento hasta que
funcione en forma apropiada.
 42

Es una ingenuidad imperdonable en investigación elaborar un test, un

cuestionario u otro instrumento y usarlo sin haberlo ensayado, o no
establecer su validez de contenido, ni determinar su confiabilidad.

Cuando la población blanco (los sujetos que se pretende estudiar), es

pequeña y accesible, lo más recomendable es observar a todos los
individuos. Otras veces esta población es grande y a veces de un tamaño
indeterminado, en este caso se procede a la elección de una muestra, casi
siempre una muestra representativa.

Una vez que se tiene todos los pasos anteriores preparados, se realiza el
trabajo de campo, que simplemente consiste en salir a terreno a realizar las
observaciones o recogida de los datos que se había previsto en el plan. Este
trabajo lo realizan “investigadores de campo o encuestadores” que en el caso
de las Memorias y Seminarios son los mismos estudiantes.

3ª Etapa: Procesamiento de la información

Cada sujeto integrante de la muestra genera cierta cantidad de información,
que es conveniente acumularlos en planillas de datos. o planillas
electrónicas. Para mayor facilidad del manejo de los datos acumulados, estos
se codifican con números, signos o letras. Por ejemplo: los datos personales
(edad, el sexo, curso, etc.) y las preguntas formuladas generan otras tantas
columnas en la planilla. Las respuestas u observaciones registradas para
cada sujeto, se distribuyen en tantas filas como sujetos tenga la muestra.

Un aspecto importante en la confección de los instrumentos de investigación

es pensar en forma anticipada de qué manera esta información se organizará
en una planilla de datos. Cuando finalmente, los datos están ordenados en la
planilla, se procederá a realizar los cálculos y pruebas estadísticas
necesarias, de acuerdo con los objetivos que se persiguen. El siguiente paso
será resumir la información y presentarla en tablas y gráficos, que muestren
con claridad las relaciones de las variables que interesaban descubrir.

4ª Etapa: Análisis de los datos y pruebas

La interpretación de los resultados se debe desprender con claridad del

análisis de cada tabla o gráfico que se haya previsto. Las conclusiones se
apoyan en los resultados presentados. El principal resultado será demostrar
si la hipótesis es aceptada o fue falseada (recuerde el paradigma de la
verdad). Recuerde que un trabajo de investigación solo termina cuando se ha
elaborado el informe de investigación.

Etapas de una investigación.

Adaptado de R. Sierra Bravo. Tesis doctorales y trabajos de investigación
científica.

1. Descubrimiento del problema de la investigación

 43

2. Documentación y definición del problema

3. Imaginar una respuesta probable al mismo
4. Deducir o imaginar consecuencias de la hipótesis o sub-hipótesis
empíricas
5. Diseño de la verificación de las hipótesis: despliegue metodológico
6. Observación (contraste, experimentación, observación etc.) de la
realidad en función de las hipótesis planteadas
7. Análisis e interpretación de los datos obtenidos
8. Establecimiento de conclusiones resultado de la investigación
9. Extender las conclusiones y establecer el contexto de los resultados
obtenidos

Pasos prácticos de una investigación:

1. Elección del tema. Implica tener en cuenta:
a. Interés personal y profesional.
b. Interés para la ciencia.
c. Capacidad personal (tiempo, conocimientos previos etc.)
d. Posibilidades de realización (bibliografía, medios, accesibilidad
etc.).
2. Acopio de bibliografía básica sobre el tema elegido.
3. Lectura rápida del material.
4. Delimitación del tema. Implica:
a. justificar la elección. (Interés y pertinencia).
b. definir la hipótesis y los objetivos.
c. delimitar el alcance.
5. Elaboración de un primer esquema de trabajo.
6. Ampliación y lectura detallada. Empleo de fichas de lectura.
7. Realización de las observaciones rigurosas. Implica el despliegue
metodológico si se trata de un trabajo sobre la práctica didáctica.
8. Tratamiento de la información y clasificación de ésta. Conlleva una
revisión del esquema de trabajo.
9. Análisis de la información y elaboración de los resultados.
10. Redacción definitiva del trabajo.
 44

Esquema 4: Propuesta de etapas de investigación según criterios del ICCP

1 2 3
Seleccionar Delimitar Precisar
Problema Objeto Tema

6 5 4
Plantear Determinar Especificar
Hipótesis Enfoque Objetivo

6
Plantear

Analizar Seleccionar Pregunta

variables indicadores científica

7 8
Formular Establecer
Cronograma Métodos de
de tareas recolección
de datos

9
Definir
11 10
Precisar Selecciona
Métodos de
Recursos Muestras o r
procesamiento
necesarios fuentes de la
información

12
Redactar
13 14
Ejecutar Redactar
Proyecto de
diseño Proyecto Informe

15
Introducir
Resultados de
investigación
 45

El diseño de la investigación: definiciones.

“El término Diseño se refiere al plan o estrategia concebida para responder a
las preguntas de la investigación” (Christensen, 1980)

“… documento científico en el cual se expone y se fundamenta la lógica y los

métodos de estudio del objeto en correspondencia con las tareas científicas y
prácticas por resolver.” (Libro de Trabajo del Sociólogo, 1988: Colectivo de
autores)

“Llamamos diseño al conjunto de componentes que permite brindar una idea

del proceso investigativo como un todo único.” (Francisco Ibarra, 1988)

“El diseño de la investigación constituye un documento primario, de carácter

dinámico, en el cual especificamos la comprensión que hemos logrado del
problema que se va a investigar y definimos un camino para solucionarlo”
(ICCP, 2002)

“…es un documento [al diseño de la investigación],…, un primer papel de

trabajo que permite identificar y encauzar una investigación en gestación”
(Carlos Sabino, 2000)

“… es un plan que hacemos para recolectar y analizar datos combinándolos

entre sí, con la intención de hallar una respuesta al problema de la forma
más sencilla y económica posible.” (Pablo Cazau, 2000)

“Como ocurre en toda actividad, siempre hay que preparar un plan de

trabajo que permita una guía, en este caso, para la investigación. Esto
significa elaborar el Diseño de Investigación o Diseño Teórico-Metodológico,
que es el plan de actividades a realizar una vez que se ha detectado, por
parte del investigador, el problema de investigación, su ámbito de influencia
y localización.” (Folleto EIEFD, 2003)

“El diseño se refiere a la elaboración de un plan de actuación una vez que se

ha establecido el problema de investigación.” (Tevni Grajales)

“… este proceso [Proceso de Investigación], el cual no comienza, como

sostienen algunos, con la formulación del problema a investigar. Se inicia
más bien con la conciencia, o la percepción, de una situación problemática;
es decir, de algo que sucedió en la realidad que exige una corrección, un
cambio.” (Bermudez, 1988)

“… la aparición en la ciencia de una situación problemática responde, ya sea

a las contradicciones existentes entre las viejas teorías y los hechos recién
descubiertos, o ya a la insuficiente elaboración y corrección de las propias
teorías, o a ambas.” (Métodos de la investigación científica, CA, 1990)
 46

“… situación problemática o indicación muy general de la dificultad existente

en determinado sector de la realidad.” (Francisco Ibarra, 1988)

Aspectos fundamentales a tener en cuenta para la organización de la

investigación:

 Situación problemática.
 Planteamiento del problema.
 Objeto de la investigación.
 Campo de acción.
 Objetivos.
Diseño
 Planteamientos hipotéticos: hipótesis,
teórico
preguntas científicas, idea a defender o
guía temática según el tipo de
Componentes investigación.
del diseño de  Tareas de la investigación.
investigación
 Población y muestra
 Métodos, técnicas y procedimientos
o criterios de selección, adaptación
o elaboración de los métodos y
técnicas en correspondencia con
el diseño teórico.
o descripción de los instrumentos,
procedimientos de aplicación,
Diseño consignas, etc.
metodológic o preparación para la aplicación de
o los instrumentos y condiciones
requeridas.
 Tratamiento estadístico de la
información.
 Declaración del tipo de investigación.
 Importancia, necesidad social, novedad
y actualidad científica.
 Resultados esperados.
 Validez teórica y metodológica.

El diseño teórico de la investigación.

Autora: Dra. Marta Martínez Llantada.

 47

Componentes del diseño teórico:

 Problema
 Objeto
 Campo
 Objetivo
 Resultado
 Hipótesis
 Variables
 Tareas

¿Qué es un problema científico?

Carencia o contradicción que se capta en la realidad, manifestado como

conocimiento insuficiente o parcial o modos de actuación insatisfactorios.

Desconocimiento de:
 Características, cualidades, etapas
 Mecanismos, nexos, estructuras
 Niveles, leyes, estructuras
 Regularidades, tendencias,
 Comportamiento de fenómenos
 Vías alternativas, estrategias
 Métodos, y procedimientos
 Objeto de investigación

El objeto es aquella parte de la realidad objetiva que es portadora del

problema... es aquella parte de la realidad sobre la cual actúa el sujeto (el
investigador), tanto desde el punto de vista práctico como teórico, con vista
a la solución del problema planteado...

Campo de investigación:

Representa aquellos aspectos del objeto sobre los que se debe actuar para
alcanzar la finalidad de la investigación.

Objetivo de investigación:

El objetivo es la categoría que refleja el conocimiento o transformación que

se quiere alcanzar para llegar al estado deseable (objeto transformado,
problema resuelto).

Resultado de la investigación:

Productos terminados y medibles que se logran a partir de los recursos

materiales y humanos disponibles y del empleo de métodos, técnicas y
procedimientos científicos, con vistas a alcanzar el objetivo trazado y
contribuir en consecuencia, a la solución del problema.
 48

Hipótesis o idea a defender:

La hipótesis o en su defecto, la idea a defender, representa una respuesta

anticipada al problema científico, que conduce y guía la búsqueda.

Requisitos de la hipótesis científica:

 Fundamentación teórica, lógica y empírica
 Capacidad predictiva
 Formulación adecuada
 Generalidad
 Informatividad
 Confirmación empírica

Las variables de la investigación:

Son aquellas características o propiedades cuantitativas o cualitativas del

fenómeno estudiado, que adquieren distintos valores, magnitudes o
intensidades, variando respecto a las unidades de observación.

Tareas de investigación:

Unidades o células funcionales del proyecto, integrada por el conjunto de

acciones necesarias y suficientes para el logro de un resultado específico.

Necesidades cognitivas y prácticas de las tareas de investigación:

 Posibilitan organizar la acción en una planificación y organización
armónicas.
 Permiten controlar y evaluar el proceso investigativo.
 Deben formularse en función de los conocimientos o resultados
parciales que se van a alcanzar con su cumplimiento.
 Se sugiere tener en cuenta al elaborarlas, cada una de las etapas de la
investigación, pudiendo formularse una o varias tareas para cada
etapa, según las necesidades.
 Es importante sustantivar el verbo para formular las tareas.

Existen infinidad de criterios para determinar que es un problema de

investigación. Realmente se presenta como una carencia o una contradicción
que se capta en la realidad entre una situación actual y una deseable. Se
manifiesta como conocimiento in-suficiente o parcial, o donde prevalecen
modos de actuación insatisfactorios, y su solución no se conoce por lo que se
demanda una actividad de los investigadores para resolver la contradicción y
llegar a la situación deseable, por ello se plantea que el problema tiene en la
investigación papel rector ya que origina todo el proceso y su solución es el
máximo objetivo que se traza.
Constituye por tanto una interrogación acerca de un hecho o región de la
realidad.
 49

Se basa en un conjunto de conocimientos existentes con anterioridad a su

formulación cuya respuesta no se puede hallar mediante una simple
reorganización de la información sino mediante la ampliación y
perfeccionamiento de los conocimientos existentes a partir de su solución.

Según la caracterización presentada, el problema constituye una forma de

conocimiento que expresa la identificación de una esfera desconocida; es
una interrogante o pregunta donde se manifiesta la contradicción entre la
situación actual del objeto y la situación deseable, o sea, que están
presentes 2 términos esenciales (lo actual y lo deseable; lo desconocido y lo
conocido; lo insatisfactorio y lo satisfactorio,).
La formulación del problema debe ser clara, precisa, específica; utilizar
términos y conceptos correctos que denominen a los fenómenos y procesos
educativos estudia-dos; evitar términos vagos, imprecisos, que se presten a
confusión o a interpretaciones diversas. Todo ello se logra en la medida en
que en problema tiene una fundamentación teórica sólida.

Al formular el problema, se recomienda:

 Describirlo en un breve párrafo, definiendo claramente cuál es la
contradicción existente entre lo que sucede (situación actual) y lo que
debe ser (situación deseable)
 Redactar la pregunta principal

Por ejemplo:

Descripción del problema: La preparación para la educación de la creatividad

que reciben los profesores que se forman en los institutos superiores
pedagógicos del país resulta insuficiente, por cuanto los contenidos
vinculados con esta esfera se abordan de forma dispersa y atomizada, sin
lograrse su integración en las diferentes signaturas de los planes y
programas de las diferentes carreras. Se requiere entonces de un
perfeccionamiento curricular que permita su integración orgánica de forma
horizontal y vertical en las asignaturas del currículo de la formación de
profesionales de la educación.

En este caso, los dos términos de la contradicción serían:

 situación actual (no integración de la educación de la creatividad en la

formación de profesores)
 situación deseable (la integración de este componente en la formación)

De acuerdo con la lógica del proceso investigativo (camino dialéctico del

conocimiento), la contradicción tiene que ser descubierta antes de realizar la
planificación de la investigación. O sea, que al explorar la realidad educativa,
se diagnostica el estado actual, y en la misma medida se va comparando con
un estado ideal o deseable del fenómeno. La comparación permite identificar
los problemas existentes, entre los cuales se seleccionará uno en específico,
atendiendo a su importancia y significación teórica o práctica.
 50

Redacción de la pregunta principal:

Problema: ¿Cómo integrar los contenidos de educación de la creatividad en el

proceso de formación de profesores?

Entonces, se hace necesario organizar un proceso de investigación, para en

dependencia del tipo que se seleccione, se pueda explicar, describir,
historiar, transformar esos hechos y fenómenos proponiendo, en
dependencia de los objetivos que se tracen, resultados concretos.

El problema científico al delimitar lo desconocido en la naturaleza, la

sociedad o el pensamiento, ayuda a organizar el proceso de investigación y
posibilita comprender y enriquecer la teoría.

Debe tener significación social, una adecuada fundamentación teórica y ser

claramente determinado a partir de las categorías de la ciencia.

Cuando se concreta la esfera de la realidad educativa en que se manifiesta el

problema estamos en presencia del objeto de investigación. El objeto es
aquella parte de la realidad objetiva que es portadora del problema... es
aquella parte de la realidad sobre la cual actúa el sujeto (el investigador),
tanto desde el punto de vista práctico como teórico, con vista a la solución
del problema planteado... el problema es la manifestación externa del objeto
en cuestión, lo que implica que cuando se va precisando el problema se hace
a la vez la determinación del objeto”. (¿Cómo mejorar la formación de los
profesores en la educación de la creatividad?)

Si el problema constituye el por qué de la investigación, el objeto es el qué.

Así, ante un determinado problema concreto, como es el de la falta de
preparación de los profesores para la educación de la creatividad, se estudia
una región de la totalidad, para construir nuevos conocimientos que permitan
solucionarlo, al transformar o cambiar esa región (la educación de la
creatividad en la formación de profesores).

El objeto debe declararse empleando la terminología científica coherente con

el modelo teórico de esa esfera de la realidad que se ha adoptado. A veces
resulta difícil identificar el objeto porque no se ha hecho un estudio teórico
previo y no se ha tomado posición. Aquí es fundamental partir del objeto de
estudio de la ciencia en cuestión y de su caracterización general, para
abstraer a partir de la totalidad el objeto concreto de la investigación.

Retomando el ejemplo anterior podemos preguntarnos: ¿en qué esfera de la

realidad educativa se manifiesta el problema? (Formación de profesores) El
problema y el objeto guardan relación estrecha, de modo que su
determinación se tiene que ir construyendo simultáneamente.
 51

Para resolver el problema, hay que transformar esa esfera, el qué. El

problema es la contradicción externa. El objeto es la esfera en la cual se
manifiesta tal contradicción.

Otro factor importante que hay que delimitar es el campo de la investigación

que constituye una parte del objeto. (Formación de profesores en la
educación de la creatividad). Representa aquellos aspectos del objeto sobre
los que se debe actuar para alcanzar la finalidad de la investigación.
Constituye una delimitación y precisión del objeto, es parte componente de
éste y a su vez subsistema de la totalidad de la realidad educativa compleja.
Tal delimitación y precisión se logra a partir de la formulación del objetivo. El
objeto se concreta, a partir del objetivo, en el campo de acción.

¿Sobre qué aspectos del objeto (formación...) debo actuar para lograr el
objetivo (proponer el sistema de contenidos...)? ¿Cuáles son los aspectos del
objeto que debo abstraer para lograr mi objetivo?

El campo son aquellos aspectos específicos del objeto que son estudiados
para lograr el objetivo. A partir del objetivo se determina el campo de acción,
que se convierte en el sistema o modelo concreto que se estudia como parte
del sistema mayor que es el objeto. Este se convierte entonces en el medio
que rodea al campo como sistema.

El campo es el subsistema que se estudia, inserto en un sistema mayor que

es el objeto. Por ejemplo, la educación de la creatividad en la formación de
profesores es el objeto, y dentro de este un campo es el sistema de
contenidos en el diseño curricular. Pero el medio o contexto lo constituye el
objeto.

El objetivo es la categoría que refleja el conocimiento o transformación que

se quiere alcanzar para llegar al estado deseable (objeto transformado,
problema resuelto).

Para solucionar el problema se requiere lograr una transformación en el

objeto, o sea, en la educación de la creatividad en la formación de
profesores. El objetivo es la categoría que refleja el propósito o
intencionalidad de la investigación (el para qué), lo que debe lograrse de
modo que se transforme el objeto y se solucione el problema. El objetivo
expresa los límites del problema y orienta el desarrollo de la investigación al
precisar qué se pretende. Por tanto, el título del proyecto de investigación o
trabajo científico debe surgir del objetivo, del para qué.

En el caso de la situación ejemplificada: ¿qué debe lograrse para transformar

la educación de la creatividad en la formación de profesores y contribuir a
mejorar su falta de preparación (solución del problema)?

El objetivo sería entonces:

 52

Proponer un sistema de contenidos de educación de la creatividad para

mejorar la formación de los profesores.
En el objetivo, se deben declarar directamente los nuevos conocimientos
(teóricos o prácticos) que deben alcanzarse para modificar el objeto y
resolver el problema.

En el ejemplo citado, se trata de lograr un sistema de contenidos. Son los

fines que se persiguen con la investigación, plasmando la intencionalidad.

Deben estar relacionados directamente con el tipo de problema descriptivo o

explicativo y con la estrategia general de la investigación. En su formulación
se sugiere tener en cuenta:
 expresión clara, precisa, sin términos vagos, no juicios de valor
 explicitar claramente los resultados a alcanzar
 relacionar lógicamente los términos del problema, la hipótesis, las
variables y la relación entre éstas.

El objetivo central o final debe recoger el aporte, descubrimiento, solución o

resultado esperado al finalizar la investigación. Es por ello que el objetivo
guarda estrecha relación con el resultado, pues concretamente es hacia
donde se dirige la investigación, lo que se quiere lograr.

La planificación y organización de la actividad científica investigativa a partir

de proyectos ha conducido a la emergencia de una categoría que
tradicionalmente no se integraba como componente orgánico en el diseño
teórico-metodológico: el resultado.

Si la investigación es, como se ha precisado, un proceso de construcción del

conocimiento científico, éste constituye su resultado, que se logra mediante
la utilización de métodos, técnicas y procedimientos científicos. Así, el
resultado, entendido como producto terminado de la investigación,
representa siempre un determinado tipo concreto de conocimiento teórico
y/o aplicado acerca del objeto, que se construye en función del logro del
objetivo y la solución del problema.

En consecuencia, los resultados científico-técnicos son productos terminados

y medibles que se logran a partir de los recursos materiales y humanos
disponibles y del empleo de métodos, técnicas y procedimientos científicos,
con vistas a alcanzar el objetivo trazado y contribuir en consecuencia, a la
solución del problema.

Los resultados deben expresarse en forma de conocimientos teóricos y/o

aplicados, así como de productos materiales, lo que asegura la posibilidad de
medición con el propósito de evaluar su grado de cumplimiento y el aporte
concreto al logro del objetivo y la solución del problema.
 53

Para ello, el investigador, en el proceso de ejecución de la investigación

elabora soluciones anticipadas que son las hipótesis o en su defecto las ideas
a defender.
La hipótesis o en su defecto, la idea a defender, representa una respuesta
anticipada al problema científico, que conduce y guía la búsqueda. En la
medida en se realiza un estudio teórico y una construcción alrededor del
problema y el objeto, se sistematizan determinadas ideas previas respecto a
su solución.

En la hipótesis o idea a defender se vinculan las categorías objeto, campo y

objetivo para resolver el problema. El sistema o modelo (campo) se relaciona
con el objetivo para solucionar el problema que se manifiesta en
determinado objeto. Por tanto, la hipótesis o idea a defender debe
caracterizar el modelo (campo de acción) en sus relaciones esenciales, debe
superar la contradicción.

Así, en el ejemplo que venimos trabajando, la idea a defender debe girar en

torno al sistema de contenidos para la educación de la creatividad en la
formación de profesores (campo de acción), debe caracterizar el diseño en lo
esencial, atendiendo al logro del objetivo (propuesta de sistema de
contenidos) y la solución del problema (deficiente preparación para la
educación de la creatividad en la formación de profesores).

Resumiendo, la hipótesis, ideas a defender o preguntas científicas

constituyen suposiciones científicamente fundamentadas que constituye una
probable respuesta anticipada al problema, se expresa en forma de
enunciado afirmativo que enlaza dos o más variables, describiéndolas o
explicándolas.

La hipótesis se enuncia cuando se desea demostrar la existencia de una

determinada forma de relación entre variables; esta relación puede ser
causal, o de asociación, o sea, cuando se plantea que una variable está
asociada en su aparición con otra, lo que no implica obligatoriamente
causalidad, aunque puede darse probablemente en algunos casos.
Requisitos de la hipótesis científica:
 Fundamentación teórica, lógica y empírica
 Capacidad predictiva
 Formulación adecuada
 Generalidad
 Informatividad
 Confirmación empírica

La hipótesis, como conjetura a verificar por la práctica, se adelanta a cierta

información que se posee, de ahí que implique siempre una generalización,
extrapolación o inferencia. Para poder determinar su formulación
adecuadamente es imprescindible precisar las variables.
 54

Las variables de la investigación: Son aquellas características o propiedades

cuantitativas o cualitativas del fenómeno estudiado, que adquieren distintos
valores, magnitudes o intensidades, variando respecto a las unidades de
observación.

Ejemplos de variables pueden ser: pertenencia a un género, grupo social o

grupo étnico, estado civil, estilo de aprendizaje, aprovechamiento académico,
coeficiente de desarrollo intelectual, motivación profesional, tasas de
fecundidad, mortalidad, morbilidad y aborto, filiación política o religiosa,
actitud hacia el aborto, estilo de dirección, entre otras.

En el problema y la hipótesis debe quedar claramente establecido además,

qué tipo de relación se va a estudiar entre las variables:
 nexos no causales: concomitancia, frecuencia, etc.
 nexos causales: relaciones causa-efecto

En el primer caso se investiga una variable que fluctúa respecto a las

unidades, sin indicar cuál es la causa (variable dependiente). En el segundo
caso se estudian los nexos entre una variable independiente, que influye y
ejerce determinada acción o efecto sobre la dependiente, la cual es el efecto
o consecuencia.

La variable independiente es la supuesta causa de la variable dependiente, o

sea, la que determina o influye en ésta, su antecedente (Sistema de
contenidos de educación de la creatividad). La variable dependiente es el
supuesto efecto, que está causado, determinado o influenciado por la
independiente, es decir, el consecuente. (mejor formación de los profesores)

Existen diferentes tipos de relaciones básicas entre estas variables. Por

ejemplo:
 Caso 1: hay una relación directa, lineal, entre VI y VD. VI causa,
determina o influye en VD.
 Caso 2: existen variables intermedias que actuando sobre la
independiente, causan, determinan o influyen en la dependiente.

En un experimento, la variable independiente es la manipulada por el

experimentador, por ejemplo, la aplicación de una determinada tecnología, la
utilización de una metodología de enseñanza, etc. La dependiente no es
manipulada; es observada, se trata de explicar o caracterizar. Por ejemplo, la
productividad alcanzada como resultado de la nueva tecnología, el
rendimiento académico o la calidad del aprendizaje como consecuentes del
método de enseñanza experimentado, etc.

Una vez establecidas las variables a estudiar, hay que definirlas, llevando a
cabo una conceptualización y una operacionalización de éstas, o sea, su
interpretación teórica y su interpretación empírica.

a) Definición conceptual
 55

Las variables deben ser definidas en un primer momento utilizando otras

palabras, como en el diccionario. Este tipo de definición se denomina
constitutiva, pues al utilizar otros conceptos en lugar de la expresión que se
está definiendo, un constructo es definido por medio de otros constructos.

Consecuentemente, la conceptualización es el establecimiento de los rasgos

esenciales del objeto o fenómeno que varía, sus diferencias respecto a otros,
a partir de las posiciones teóricas adoptadas.

b) Definición operacional
Las variables pueden ser también definidas expresando qué acciones,
conductas, actos o sucesos implican las variables, o sea, que ésta sería una
definición conductual, operacional u observacional, que proporciona el
significado a un constructo o variable especificando las actividades u
operaciones necesarias para medirlo.

Por tanto, la operacionalización es la interpretación o traducción de las

variables en términos empíricos, especificando los indicadores, signos o
índices empíricos que revelan la presencia de rasgos del fenómeno u objeto
que no pueden ser estudiados directamente.

Para llevar a cabo la investigación y cumplir el objetivo trazado se deben

determinar y desarrollar las tareas de investigación.

Una tarea de investigación es una Unidad o célula funcional del proyecto,

integrada por el conjunto de acciones necesarias y suficientes para el logro
de un resultado específico. Las tareas responden a demandas cognitivas y
operativas que deben ser satisfechas para alcanzar los resultados, y a partir
de ellas se establecen los costos, plazos y responsabilidades y se organiza el
plan de trabajo del proyecto (ejecución, seguimiento y evaluación).

Las tareas de la investigación, en resumen, expresan las necesidades

cognitivas y prácticas que son indispensables resolver para desarrollar el
proceso:
 Posibilitan organizar la acción en una planificación y organización
armónicas.
 Permiten controlar y evaluar el proceso investigativo.
 deben formularse en función de los conocimientos o resultados
parciales que se van a alcanzar con su cumplimiento.
 Se sugiere tener en cuenta al elaborarlas, cada una de las etapas de la
investigación, pudiendo formularse una o varias tareas para cada
etapa, según las necesidades.
 Es importante sustantivar el verbo para formular las tareas.

Por ejemplo: en la etapa exploratoria, donde se realiza el estudio y

procesamiento de la información bibliográfica, la tarea no debe formularse en
estos términos, pues no ofrece información acerca del resultado parcial a
alcanzar, expresado en términos cognitivos o prácticos.
 56

Aporte: Es importante que desde la introducción este aspecto quede

declarado con precisión. Los trabajos Extracurriculares, de Curso, de
Diploma, así como las tesis de Maestría se destacan, en sentido general, por
su significación práctica, en tanto las tesis de Doctorado exigen un evidente
aporte teórico, lo que no limita la significación práctica del mismo.

Novedad científica del trabajo: Puede estar dada porque el problema no

ha sido investigado con anterioridad; por la forma de abordarlo; por el tipo de
solución que se propone o por otro elemento que sea novedoso desde el
plano de la ciencia.

Conclusiones:
 Los elementos del diseño teórico deben tener carácter sistémico.
 El objeto de investigación debe corresponder con una esfera del
problema y concretarse en el campo.
 La formulación del objetivo debe revelar claramente la orientación al
logro del resultado esperado.
 Las hipótesis, ideas a defender o preguntas científicas deben concretar
de forma anticipada la posible solución al problema enunciado.
 Las tareas de investigación concretan los pasos necesarios para la
solución del problema y deben tener carácter cognoscitivo.
 57

El diseño teórico-metodológico de la Investigación

Educativa.

Esquema conceptual, referencial y operativo (ECRO) sobre la investigación

educativa.

A partir el enfoque presentado acerca de la planificación como proceso de

modelación de la Investigación Educativa, que se contextualiza en
correspondencia con los lineamientos de política y estrategia científica
vigentes a nivel nacional y sectorial, se entiende que el diseño teórico-
metodológico representa el núcleo básico que integra y sistematiza las
categorías y los componentes modelados. Ello posibilita al investigador/a,
como sujeto cognoscente, disponer de una representación abstracta y
sintética del objeto en sus diferentes estados (actual y deseable), para
operar de forma anticipada e indirecta con el proceso investigativo,
previendo el movimiento de un estado a otro bajo determinadas condiciones
y a través de vías específicas.

Por otra parte, cuando se considera que la actividad científica tiene su

génesis en la necesidad de resolver un problema teórico o práctico vinculado
con las demandas de la sociedad y de la propia ciencia, resulta evidente que
el diseño teórico-metodológico se estructura en torno al problema científico,
a partir del cual se determinan los demás componentes en aras de planificar
su solución a través de la investigación.

Precisamente, las categorías del diseño teórico-metodológico, construidas en

sistema alrededor del problema, constituyen los componentes esenciales e
invariantes para la planificación de todo tipo de trabajo científico, tanto en la
formación profesional inicial de pregrado (Trabajos de Diploma), como en la
formación académica de posgrado (Maestría y Doctorado) y en el caso de las
actividades de Investigación-Desarrollo e Innovación Tecnológica y las
Experiencias Pedagógicas de Avanzada ejecutadas en las universidades,
instituciones y centros educacionales.

Además del problema, el diseño teórico-metodológico integra, de forma

interrelacionada, los siguientes componentes esenciales, en dependencia del
tipo de investigación que se desarrolla: el objeto, los objetivos, el campo de
acción, la hipótesis o supuestos hipotéticos, las categorías y variables, los
resultados investigativos, las tareas, la población y muestra y los métodos,
técnicas y procedimientos.

El objeto de la investigación, tal como lo definen Alvarez de Zayas y Sierra

(1997), es una parte de la realidad objetiva portadora del problema, sobre la
que debe actuar el investigador con el propósito de solucionarlo. En el caso
de la Investigación Educativa, entendemos que el objeto constituye aquella
esfera concreta de la realidad educativa donde se manifiesta el problema
 58

científico identificado en la etapa exploratoria. Desde esta perspectiva, la

realidad educativa representa la totalidad indivisa, mientras que el objeto es
la parte orgánica del todo que se abstrae para su estudio y transformación,
por cuanto es contentiva de una determinada contradicción existente entre el
estado actual y el estado deseable de un fenómeno o proceso educativo.

Por tanto, el objeto debe ser declarado empleando la terminología científica

coherente con el modelo teórico de esa esfera de la realidad que se ha
adoptado o construido. En efecto, muchas de las dificultades que se
presentan al determinar el objeto tienen su origen en un insuficiente estudio
teórico previo y la ausencia de una toma de posición al respecto, por lo que
es indispensable partir de la estructura de las Ciencias de la Educación y sus
disciplinas integrantes, para abstraer de la totalidad, la región particular que
será estudiada y transformada a través del proceso investigativo.

La categoría objetivo refleja el propósito de la investigación, estableciendo

los nuevos conocimientos teóricos, metodológicos o prácticos que es
necesario producir para transformar el objeto y solucionar consiguientemente
el problema científico; al reflejar la intencionalidad del proceso, orienta su
desarrollo y constituye un factor esencial para evaluar los avances parciales
y el resultado final.

El campo de acción representa aquella parte del objeto sobre la que deben
actuar los/las investigadores para alcanzar el objetivo propuesto; es un
subsistema del objeto que se delimita atendiendo a la finalidad de la
investigación; según precisan Alvarez de Zayas y Sierra, a partir del objetivo
se determina el campo de acción, que se convierte en el sistema o modelo
concreto que se estudia como parte del sistema mayor que es el objeto. Este
se convierte entonces en el medio que rodea al campo como sistema.

La hipótesis es una suposición científicamente fundamentada que constituye

una probable respuesta anticipada al problema Debe estar sustentada
teórica, lógica y empíricamente, tener una formulación adecuada, un grado
de generalidad, informatividad, capacidad predictiva y confirmación
empírica.

Sin embargo, Llivina, Hernández y Castellanos señalan que “desde hace más
de una década viene ocurriendo un fenómeno singular en la planificación y
desarrollo de las investigaciones en Ciencias de la Educación: se trata de la
tendencia a no declarar explícitamente las hipótesis de investigación en
trabajos de diferente naturaleza (Tesis de Maestrías, de Doctorado e incluso
en algunos Proyectos de Investigación-Desarrollo), o de sustituir el
planteamiento de estas por las llamadas ideas a defender o las preguntas
científicas.”

Ante esta problemática, es necesario resignificar esta categoría desde una

visión dialéctica, despojada de los enfoques positivistas que la circunscriben
al establecimiento anticipado de relaciones empíricas y lineales entre
 59

determinadas variables, aceptando su significativo papel en la conducción y

orientación de la investigación, tanto empírica como teórica, por cuanto
posibilita vincular orgánicamente los componentes sistémicos del diseño
teórico (objeto, campo de acción y objetivo) para resolver el problema. De
forma especial, la hipótesis teórica (o en su defecto, la idea a defender, que
constituye en última instancia un supuesto hipotético), inherente a trabajos
de investigación fundamental, tiene una importante función heurística, al
adelantar, a partir de un sólido fundamento científico, el modelo teórico,
donde se representan las características y relaciones esenciales del campo
de acción como subsistema del objeto, develando la transformación que
debe lograrse (el objetivo) para superar la contradicción (el problema).

Las categorías y variables de la Investigación Educativa son constructos que

reflejan aquellos fenómenos y procesos de la realidad educativa cuyas
características, relaciones y regularidades se anticipan en la hipótesis. En las
investigaciones fundamentales, las categorías se conceptualizan desde
determinados referentes y representan los componentes sistémicos del
modelo teórico, cuyo núcleo esencial constituye el contenido de la hipótesis.
En los trabajos científicos donde se realizan indagaciones empíricas con el
propósito de conocer los diferentes valores, magnitudes e intensidades que
se manifiestan en tales fenómenos y procesos, éstos son identificados como
las variables investigativas, que deben ser conceptualizadas y
operacionalizadas, especificando los indicadores empíricos reveladores de
sus variaciones; aquí, las variables y sus relaciones son el contenido de las
hipótesis empíricas, donde se anticipa la transformación a alcanzar en un
determinado campo del objeto de estudio para cumplir el objetivo y
solucionar el problema científico planteado.

Toda vez que se han determinado el objeto, el campo de acción, el objetivo,

la hipótesis y las categorías y variables de la Investigación Educativa, es
necesario establecer cuáles son los resultados y las correspondientes tareas
que debe aportar el Proyecto para lograr sus finalidades y producir las
transformaciones necesarias en la teoría o en la práctica educativa.

En este sentido hay que considerar que con la consolidación del Sistema de
Ciencia e Innovación Tecnológica en el Ministerio de Educación y la
organización de la actividad científica a través de Proyectos, se ha
introducido la categoría resultado, que tradicionalmente no se integraba
como componente orgánico en el diseño teórico-metodológico.

En la actualidad, los resultados científico-técnicos representan el eje en torno

al cual son diseñados, aprobados, ejecutados y evaluados los diferentes tipos
de Proyectos. En efecto, si la investigación es, como se ha precisado, un
proceso de construcción del conocimiento científico, éste constituye su
resultado, que se logra mediante la utilización de métodos, técnicas y
procedimientos científicos.
 60

Los resultados se definen entonces como aquellos “productos terminados

que debe aportar el Proyecto a partir de los recursos materiales y humanos
disponibles y del empleo de métodos, técnicas y procedimientos científicos,
con vistas a alcanzar sus objetivos específicos y contribuir en consecuencia,
a la solución del problema” y representan siempre un determinado tipo
concreto de conocimiento teórico y/o aplicado acerca del objeto, o un
producto material resultante de la aplicación de una metodología científica.

En los Proyectos de investigación fundamental que presuponen una

construcción conceptual previa, así como en las Tesis de Doctorado, el
modelo teórico propuesto para la explicación del objeto constituye un
resultado que representa el aporte teórico del trabajo. A partir de la
concreción del modelo teórico en metodologías, estrategias, procedimientos,
etc., se logran otros resultados aplicados, vinculados con la significación
práctica de la investigación.

Sin embargo, no son resultados científico-técnicos, algunos que en ocasiones

suelen declararse en los Proyectos, como por ejemplo: Tesis de Maestría y
Doctorado, procesos de preparación y capacitación de los investigadores,
participación en eventos científicos, elaboración de artículos, entre otros.

Finalmente, es indispensable considerar que los resultados constituyen el

contenido del Contrato Multilateral de Investigación-Desarrollo e Innovación
Tecnológica, que se firma con el financista, donde el Jefe del Proyecto (el
ejecutor) se compromete legalmente a la entrega de determinados productos
en los plazos de tiempo establecidos y en correspondencia con el sistema de
garantía de calidad vigente.

En el caso de las tareas investigativas, su comprensión está indisolublemente

vinculada con todo el diseño investigativo previo y en particular con los
resultados, al constituir las “unidades o células funcionales del Proyecto,
integradas por el conjunto de acciones necesarias y suficientes para el logro
de un resultado específico.”

De este modo, las tareas responden a demandas cognitivas y operativas que

deben ser satisfechas para alcanzar los resultados, sustentar la hipótesis,
cumplir el objetivo y dar solución al problema. Pero desempeñan al mismo
tiempo una significativa función en la elaboración y la implementación del
Proyecto, ya que a partir de ellas se establecen los costos, plazos y
responsabilidades y se organiza el plan de trabajo que contempla los
momentos de la ejecución, el seguimiento y la evaluación.

Una vez concluida la determinación de los componentes hasta aquí

examinados, se procede al diseño de los aspectos propiamente
metodológicos, lo que presupone la definición de la población y la muestra en
el caso de las investigaciones empíricas, la selección de los métodos,
técnicas y procedimientos empíricos y teóricos, así como de las estrategias
 61

para procesar la información y realizar la valoración estadística de los

resultados, cuando esta resulte pertinente.

En toda indagación empírica, la población está constituida por un conjunto de

elementos que tienen una o más propiedades comunes establecidas por el
investigador, pudiendo ser desde toda la realidad educativa, hasta un grupo
muy reducido de fenómenos y procesos. Sin embargo, el estudio exhaustivo
de poblaciones completas suele ser costoso y requiere altas inversiones en
recursos humanos y financieros; de ahí la necesidad del trabajo con
muestras, seleccionando las técnicas de muestreo pertinentes para cada
trabajo científico concreto.

La muestra es un grupo relativamente pequeño de unidades de población,

que supuestamente representa en mayor o menor medida las características
de dicha población, mientras que el muestreo, como procedimiento
consciente y planificado, es actualmente parte esencial de toda estrategia
científica de investigación empírica que contempla la recogida de datos.

Las técnicas probabilísticas de muestreo son aquellas que garantizan que

cada una de las unidades de la población tenga la misma probabilidad
estadística de pertenecer a la muestra, o sea, que se basan en el supuesto
de equiprobabilidad, y en estos casos la muestra se considera
autoponderada, y los resultados son representativos. En el caso de las
técnicas no probabilísticas, no es posible asegurar la probabilidad que tiene
cada unidad de la población de ser incluida en la muestra. Por tanto, no se
obtiene en estos casos la equiprobabilidad ni la representatividad de la
muestra; con estos procedimientos se tiende a sobrerepresentar o a
subrepresentar a determinados elementos de la población. No obstante, a
veces constituye la única forma posible de recolectar datos debido a las
dificultades y los costos de las técnicas probabilísticas.

Con relación a los métodos, técnicas y procedimientos de la Investigación

Educativa, es necesario seleccionarlos atendiendo al principio de la unidad
dialéctica entre el método, la teoría de la educación y la práctica, empleando
al mismo tiempo criterios integrativos y sistémicos para elegir aquellos que
resulten necesarios, esenciales y suficientes para cumplir las tareas
establecidas, alcanzar los resultados, demostrar la hipótesis, cumplir el
objetivo y solucionar el problema.

Según plantea Martínez Llantada, “los métodos de investigación refieren el

modo cómo se relaciona el sujeto de investigación con su objeto en
correspondencia con los niveles del conocimiento (teórico o empírico)”.

En el caso de los métodos teóricos (histórico-lógico, analítico-sintético,

inductivo-deductivo, hipotético-deductivo, modelación y genético, entre
otros), el proceso de asimilación, profundidad y plenitud con que el sujeto
cognoscente refleja las cualidades y las propiedades del objeto, está
vinculado con el despliegue de sus capacidades racionales, ya que lo teórico,
 62

como depositario conceptual, demanda la posibilidad de realizar

generalizaciones a partir de las estructuras cognoscitivas que ayudan a pasar
de lo conocido a lo desconocido y elaborar nuevas teorías. Así, estos
métodos explican y predicen los fenómenos de la realidad educativa en
virtud de que se apoyan en leyes y no en la descripción de fenómenos
aislados; permiten por tanto, un reflejo más profundo de los nexos estables,
contribuyen a deducir otras regularidades y leyes y ayudan a la
interpretación de los datos empíricos y a la sistematización y generalización
de las informaciones obtenidas de fuentes anteriores.

Los métodos empíricos están vinculados a los momentos de la investigación

en que se produce una interacción directa del sujeto con la realidad
educativa, de modo que el reflejo obtenido abarca las propiedades y
cualidades externas del objeto de estudio, obteniéndose la información
necesaria a través de la observación, la medición, la entrevista, la encuesta,
el experimento, entre otros; los datos así alcanzados deben ser elaborados
por el investigador y transformados en el lenguaje de las generalizaciones
propias de la ciencia, sirviendo al mismo tiempo de apoyo para construir y
enriquecer las valoraciones teóricas.

El problema de investigación: definiciones.

“El problema (el por qué) de la investigación, lo podemos definir como la
situación propia de un objeto, que provoca una necesidad en un sujeto, el
cual desarrollará una actividad para transformar la situación mencionada y
resolver el problema.” (Carlos Álvarez de Zayas, 1998).

“Es ante todo [el problema científico] el conocimiento de una incógnita en

una esfera de la sociedad, por lo que es una interrogante científica que
establece el investigador sobre la situación problemática que se percibe con
anterioridad.” (Folleto EIEFD, 2003)

“El problema científico es una interrogante cognoscitiva cuya respuesta no

se encuentra en los conocimientos precedentes, expresada en el lenguaje de
la ciencia y que para su solución requiere de la aplicación de métodos
científicos.” (M. Estévez y M. Arroyo, 1987)

“El planteamiento del problema científico implica salir de los límites de lo

estudiado a la esfera de los que debe estudiarse.” (Libro de Trabajo del
Sociólogo, 1988: Colectivo de autores)

“El problema científico es definido como una forma especial de

conocimiento: la comprensión por parte del investigador, colectivo o
comunidad de científicos de una esfera de la realidad (objetiva o subjetiva),
cuyas propiedades y leyes le resultan desconocidas y que es necesario
investigar” (Gastón Pérez, 1989)
 63

“…, sólo podemos considerar problemas en sentido investigativo, aquellos

acerca de los cuales el hombre toma conciencia y, además, en el momento
en que lo hace, los conocimientos existentes respecto a él no son suficientes
como para aspirar a obtener el objetivo propuesto” (Bermudez, 1988)

“En la práctica, el investigador lo primero que debe hacer es seleccionar el

“problema de investigación” (el por qué de la investigación). El problema
científico es algo que se desea conocer y que aún no se sabe, surge del
estudio o conocimiento de un hecho o fenómeno que aún no ha sido resuelto
por la ciencia y al que es necesario darle solución.” (ICCP, 2002)

“… podemos formular una definición del problema científico como una

interrogación que no tiene respuesta en los conocimientos anteriores
acumulados y que tiene que resolverse mediante métodos científicos.”
(Hiram Valdés, 1988)

“Son el muelle que emplea la actividad científica".

"Es un conocimiento previo sobre lo desconocido en la ciencia." (M. Bunge).

"Búsqueda de algún resultado, momento dado en el cual todavía no son

conocidos en el camino los métodos y los medios de solución" (Texto de
M.I.C.)

"Preguntas cuyas urgencias científicas o premura las hace sobresalir para ser
estudiadas" (E. Pardinas).

"Detonador que desencadena reacciones e induce a la obtención de un

conocimiento nuevo". (Sharikov).

"Orientación de lo que se va a estudiar" (Rojas Soriano).

"Algo que no se conoce y que se desea conocer" (UNESCO).

"Una situación inherente a un objeto que despierta una necesidad en un

sujeto el cual desarrolla una actividad para transformar la situación
mencionada" (C. Alvarez de Zayas).

"Una abstracción que provienen de lo desconocido; el conocimiento del

objeto permite encontrar áreas inexploradas, preguntas sin respuestas. Es
una interrogación cuya contestación no esta contenida en la suma de
conocimientos anteriores y que solo pueden ser respondidas a través del
método científico".

"Es la unidad del conocimiento y del desconocimiento, constituye la

expresión teórica de una contradicción dialéctica, por ello es una situación
problemática que provoca en el sujeto la necesidad de resolverla". (C.
 64

Viciedo). Esta autora añade: "Forma de delimitar el área de lo desconocido,

línea la cual debe dirigir la búsqueda científica".

Sugerencia para la redacción del problema:

¿Qué se quiere saber, acerca de cuál característica, en quiénes, en cuál
contexto o situación?

 ¿Qué se quiere saber?: Nivel de Investigación. Objetivos. Tipo de

Investigación.
 Acerca de cuál característica: Objeto de estudio. Variables.
Dimensiones. Instrumentos.
 En quiénes: Unidades de Estudio. Población y muestra.
 En cuál contexto: Ubicación geográfica.

Relación entre el tipo de pregunta y el establecimiento del objetivo (s):

Pregunta Objetivo
¿Cómo es? ¿Quiénes son? ¿Cuántos Describir: codificar, enumerar,
hay? clasificar, identificar, diagnosticar.
¿Qué diferencia hay entre estos Comparar: asociar, diferenciar.
grupos?
Cuáles son los elementos que Analizar: criticar.
componen este fenómeno?
¿Por qué ocurre este fenómeno? Explicar: entender, comprender.
¿Cuáles son las causas que lo
originaron?
¿Cómo se presentará este Predecir: prever, pronosticar.
fenómeno dada las siguientes
circunstancias?
¿Cuáles deben ser las Proponer: plantear, formular,
características de este proyecto diseñar, proyectar, crear,
que me permitan lograr los programar.
objetivos xxx?
¿Qué cambios se pueden producir Modificar: cambiar, organizar,
en este fenómeno con la aplicación mejorar, promover.
de este programa?
¿Existe relación entre estos dos Confirmar: verificar, comprobar,
factores? demostrar.
¿Hasta qué punto el diseño de Evaluar: valorar.
este programa está alcanzando los
objetivos propuestos?

Evaluación del problema científico

 65

Antes de considerar apropiado el problema propuesto deben de tenerse en

cuenta algunas cuestiones y solo cuando estas han sido contestadas
afirmativamente puede considerarse como bueno; así:
 Relevancia: ¿Por qué es un problema científico? ¿Es este el tipo de
problema que puede ser eficazmente resuelto mediante el proceso de
investigación? ¿Pueden ser recogidos datos relevantes para probar la
teoría o encontrar las respuestas al problema bajo consideración?
 Significación: ¿Por qué es necesario investigarlo? ¿Es el problema
significativo? ¿Se halla implicado en él un principio importante?
¿Producirá la solución algunas diferencias en lo que se refiere a la
teoría y práctica de la educación? Si no es así, ¿existen
indudablemente problemas más importantes que esperan ser
investigados?
 Novedad y originalidad: ¿Es nuevo el problema? ¿Se dispone ya de una
investigación del mismo? La ignorancia de estudio puede conducir al
que investiga a perder innecesariamente el tiempo del problema ya
investigado por otros estudios. En este sentido es bueno aclarar que la
novedad u originalidad es un importante dato, el hecho que el
problema ya haya sido investigado no significa que no merezca un
estudio posterior. Hay ocasiones que es adecuado replicar varias veces
un estudio para verificar sus conclusiones o extender la validez de sus
hallazgos a una situación diferente.
 Factibilidad: ¿Es factible la investigación? ¿Es adecuado para el
investigador que la va a llevar a cabo? ¿Podrá llegar a una conclusión
valiosa?

En relación con las características del investigador hay que tener en cuenta:

 Competencia: Tienen la necesaria competencia para plasmar y realizar

un estudio de este tipo? ¿Sabe bastante de ese campo para
comprender sus aspectos más importantes y para interpretar los
hallazgos? ¿Es lo suficientemente hábil para desarrollar, aplicar e
interpretar los diferentes sistemas y procederes de recogidas de datos?
¿Tiene conocimientos básicos suficientes de las técnicas estadísticas?
 Acceso a la información: ¿Pueden obtenerse los datos particulares?
¿Pueden disponer de sistemas y procedimientos para la obtención de
datos que tengan validez y confiabilidad? ¿Le permitirán las actividades
escolares entrar en contacto con los alumnos, dirigir los experimentos
o aplicar los test necesarios, preguntar a los maestros, a tener acceso a
importantes archivos de datos? ¿Podrán abrir las puertas necesarias
que no son por lo general fáciles de abrir?
 Recursos financieros: ¿tendrán los necesarios recursos financieros para
llevar a cabo este estudio? ¿Cuánto importará en equiparse para
recoger los datos, la impresión, los viajes y los gastos de oficina? Si el
proyecto es caro, ¿Qué posibilidad tienen de obtener una beca?
 Tiempo: ¿Dispondrá del tiempo suficiente para terminar el proyecto?
 Valor y perseverancia: ¿Tendrá el valor y la determinación de perseguir
el estudio a partir de las dificultades o inconvenientes sociales que
 66

puedan presentarse? ¿Será capaz de utilizar cierta agresividad cuando

los datos sean difíciles de obtener y cuando los demás se resistan a
cooperar?

Al analizar la actividad científica como proceso, observamos que en el plano

genético, el problema representa el eslabón del cual se parte, y también el
final, ya que la investigación se dirige a resolverlo, transformando con ello la
realidad. Así, la actividad científica está concientemente organizada y
dirigida a la detección y solución de los problemas. Este puede enfocarse
como una contradicción o discrepancia entre un estado actual y un estado
deseado, la cual puede ser de diversos tipos, tanto en el plano cognoscitivo
como en el eminentemente práctico. Por ejemplo:
 contradicción entre lo conocido y lo desconocido, entre lo que se sabe y
lo que se necesita saber.
 contradicción entre lo que sucede, lo que es, y lo que debería ser, lo
que se espera.

La contradicción se presenta ante el investigador como una interrogante que

debe ser resuelta y respondida a través de la investigación, como una
incógnita que debemos despejar, de ahí su papel rector en todo el proceso.
Es indispensable que el problema esté adecuadamente fundamentado, tener
determinada importancia teórica, metodológica o práctica, posibilidades de
solución, y además, estar correctamente formulado en términos científicos.

Formulación del problema:

 Debe ser clara, precisa, específica
 Utilizar términos y conceptos científicos que designen unívocamente a
los fenómenos
 Evitar términos vagos, imprecisos, que se presten a confusión o a
interpretaciones subjetivas
 Reflejar claramente en la formulación si el problema es descriptivo o
explicativo

Puede resultar útil, con vistas a identificar y definir el problema, prestar

atención inicialmente a los siguientes aspectos:
 Describir el problema en un breve párrafo
 Definir claramente cuál es la discrepancia existente entre lo que
sucede, la situación actual, y lo que debe ser, la situación deseada
 Redactar la pregunta principal

Estas cuestiones primarias deben ampliarse y enriquecerse con el estudio

bibliográfico (documental), el intercambio con expertos, y un estudio más a
fondo, para buscar puntos de vista propios, elaborar el marco teórico, etc.

El aporte teórico y práctico de la investigación.

 67

En el proceso de investigación científica debe quedar bien claro cuáles fueron

los aportes teóricos alcanzados con el desarrollo del mismo, por tanto la tesis
o investigación explicará:
 Qué conocimientos nuevos fueron encontrados.
 Si podrá generalizarse los resultados específicos obtenidos hacia
principios más amplios.
 Si la información obtenida servirá para la sistematización o apoyo de
una teoría.
 Si dará a conocer mejor el comportamiento de las variables y la
relación entre ellas.
 Si permitirá la exploración fructífera de algún fenómeno estudiado.
 Si sugiere nuevas ideas, recomendaciones o hipótesis para futuros
investigaciones.

El aporte teórico siempre se relaciona con las escuelas o las relaciones

esenciales determinadas, habitualmente no sobrepasan uno o dos, pues es
muy difícil llegar a evidenciar la transformación o perfeccionamiento a la
teoría científica que tributa.

Otros resultados del trabajo de investigación que no alcanzan la categoría de

aporte teórico, pueden explicitarse en otras categorías.

La significación o aporte práctico de la investigación científica se manifestará

al connotar en su texto:
 ¿Cuál es su relevancia social?
 ¿Quiénes y de qué modo se beneficiarán con los resultados de la
investigación?
 ¿Ayudará a la solución de algún problema práctico?

Igualmente se podrá medir su utilidad metodológica al confirmar:

 Si ayuda a crear un nuevo instrumento para la recolección y análisis de
datos..
 Si ayuda a definir variables y relación entre ellas.
 Si se logran mejoras en la forma de experimentar con una o más
variables.
 Si sugiere cómo estudiar mejor una población determinada.

Si la investigación es, como se ha precisado, un proceso de construcción del

conocimiento científico, éste constituye su resultado, que se logra mediante
la utilización de métodos, técnicas y procedimientos científicos. Así, el
resultado, entendido como producto terminado de la investigación,
representa siempre un determinado tipo concreto de conocimiento teórico
y/o aplicado acerca del objeto, que se construye en función del logro del
objetivo y la solución del problema.

En consecuencia, los resultados científico-técnicos pueden ser definidos

como:
 68

“Productos terminados y medibles que debe aportar el proyecto a partir de

los recursos materiales y humanos disponibles y del empleo de métodos,
técnicas y procedimientos científicos, con vistas a alcanzar sus objetivos
específicos y contribuir en consecuencia, a la solución del problema.”

Los productos son necesarios y suficientes cuando representan las

condiciones esenciales e imprescindibles para alcanzar el propósito final de la
investigación, sin que se declaren productos que, a pesar de su valor e
interés, no contribuyen sustancialmente al logro del objetivo. Este requisito
introduce el elemento de racionalización en la planeación de la investigación
y posibilita el aprovechamiento eficiente de los recursos humanos y
materiales disponibles.

Al mismo tiempo, los resultados deben expresarse en forma de

conocimientos teóricos y/o aplicados, así como de productos materiales, lo
que asegura la posibilidad de medición con el propósito de evaluar su grado
de cumplimiento y el aporte concreto al logro del objetivo y la solución del
problema.

Resultados científico-técnicos:

Determinación
Caracterización
Diagnóstico
Establecimiento de...
 Características, rasgos, cualidades, etapas, momentos, niveles, grados,
etc. de determinados hechos, fenómenos y procesos de la realidad
educativa
 Mecanismos internos, estructura, nexos, leyes, interrelaciones,
principios, funcionamiento, regularidades, tendencias, etc.
 Comportamiento y desarrollo de tales hechos, fenómenos y procesos
en situaciones nuevas futuras

Elaboración
Construcción
Propuesta
Diseño de...
 Vías, alternativas, procedimientos, métodos, metodologías, normativas,
recomendaciones, estrategias, etc., para su transformación,
modificación, cambio, mejoramiento o perfeccionamiento.

Elaboración
Construcción
Sistematización
Valoración de...
 Concepciones, enfoques, marcos conceptuales, teorías, etc.
Elaboración
Construcción
 69

Perfeccionamiento
Validación de...
 Métodos, técnicas y procedimientos para el estudio e investigación del
objeto

Elaboración
Creación
Diseño
Construcción de...
 Objetos materiales, medios didácticos, instrumentos, software, libros,
folletos, videos, películas, etc.

En el caso de las investigaciones básicas (fundamentales) y de las Tesis de

Doctorado, el modelo teórico propuesto para la explicación del objeto es el
resultado que representa el aporte teórico del trabajo. A partir de la
concreción del modelo teórico, en metodologías, estrategias, procedimientos,
etc., se logran otros resultados investigativos vinculados con la significación
práctica del trabajo.

Por ejemplo: en el proyecto de investigación “El cambio educativo en la

secundaria básica”, un resultado (teórico) lo constituye el marco conceptual
acerca del aprendizaje desarrollador, que abarca el establecimiento de su
estructura conformada por tres dimensiones (activación/regulación,
significatividad y motivación), cada una de las cuales es conceptualizada y
operacionalizada. El marco conceptual construido, al ser concretado, da lugar
a otro resultado: estrategia para promover el aprendizaje desarrollador en la
secundaria básica, en la cual se fundamenta la significación práctica de la
investigación.

La hipótesis: definiciones.
“Es una formulación científicamente fundamentada acerca de las relaciones
y nexos existentes de los elementos que conforman el objeto de estudio y
mediante la cual se le da solución al problema de investigación y que
constituye lo esencial del modelo teórico concebido.” (Carlos Álvarez).

“Es aquella formulación que se apoya en un sistema de conocimientos

organizados y sistematizados y que establece una relación entre dos o más
variables para explicar y predecir, en la medida de lo posible, los fenómenos
que le interesan en caso de que se compruebe la relación establecida.”
(Rojas Soriano)
“Instrumento fundamental del proceso de investigación. Constituye una
respuesta previa al problema científico que se está estudiando.” (Gastón
Pérez, 1998)

“Son posibles soluciones al problema, que se expresan como

generalizaciones o proposiciones. Se trata de enunciados que constan de
elementos expresados según un sistema ordenado de relaciones que
 70

pretenden describir o explicar condiciones o sucesos aún no confirmados por

los hechos.” (Van Dalen)

“Toda proposición que puede responder en forma tentativa, a un problema

planteado, convirtiéndose así en una explicación provisional y posible de los
hechos, y como tal requiere ser verosímil y quedar sujeta a prueba.”
(Antonio Bastos Jiménez)
“Son proposiciones generalizadas o afirmaciones comprobables que podrían
ser posibles soluciones al problema planteado, expresados en forma de
proposición.” (Rafael Bisquerra)

“Son declaraciones (afirmaciones, enunciados) o sistemas de declaraciones

que realzan las exigencias de la verdad con cierta probabilidad. “(ICCP, 2002)

“Es una suposición científicamente fundamentada y novedosa acerca de los

componentes y sus relaciones que conforman el objeto de estudio y
mediante la cual se le da solución al problema de investigación.” (Virginia
Sierra, 1998)

“Es una respuesta a un problema, un intento de explicación.” (Pablo Cazau,

2002)

"Es una proposición que expresa un juicio, una conjetura, una suposición que
afirma algo y que general mente enlaza por lo menos dos elementos o
aspectos que se denominan variables. Es una posible respuesta al problema
científico. Es el enlace entre la teoría y el trabajo empírico. La relación entre
variables permite explicar y a veces predecir, los fenómenos que se estudian.
La hipótesis se apoya en una teoría científica.”

“Es una suposición científicamente fundamentada que constituye una

probable respuesta anticipada al problema, se expresa en forma de
enunciado afirmativo que enlaza dos o más variables, describiéndolas
explicándolas. Debe estar fundamentada teórica, lógica y empíricamente,
tener una formulación adecuada, un grado de generalidad, informatividad,
capacidad predictiva y confirmación empírica.”

La hipótesis se enuncia cuando se desea demostrar la existencia de una

determinada forma de relación entre variables; esta relación puede ser
causal, o de asociación, o sea, cuando se plantea que una variable está
asociada en su aparición con otra, lo que no implica obligatoriamente
causalidad, aunque puede darse probablemente en algunos casos.
Actualmente se cuestiona si la formulación de hipótesis debe ser o no
obligatoria en las investigaciones en las ciencias sociales y especialmente en
las de corte educativo.

La respuesta depende de la singularidad de cada investigación y sus

finalidades. Si el objetivo es el establecimiento de relaciones causales entre
las variables experimentales, las hipótesis son indispensables para orientar
 71

el proceso y estructurarlo siguiendo la lógica demostrativa (hipotético-

deductiva).

Otros autores plantean que las hipótesis pueden ser sustituidas por tareas
científicas o ideas heurísticas, en el caso en que se vaya más al
descubrimiento que a la verificación de un supuesto previo. Esto sucede en
las investigaciones interpretativas/cualitativas y en las investigaciones
participativas, donde pueden emplearse supuestos operativos de trabajo.
Cuando las investigaciones son exploratorias no se formulan hipótesis. En el
caso de las descriptivas tampoco es necesario.

Requisitos de la hipótesis científica:

 Fundamentación teórica, lógica y empírica
 Capacidad predictiva
 Formulación adecuada
 Generalidad
 Informatividad
 Confirmación empírica

La hipótesis, como conjetura a verificar por la práctica, se adelanta a cierta

información que se posee, de ahí que implique siempre una generalización,
extrapolación o inferencia.

Vías para la generalización:

 Analogía: partiendo de características de un fenómeno, se generalizan
éstas a otros fenómenos semejantes
 Inducción: conociendo las características de casos particulares, se
infieren a conjuntos mayores
 Deducción: partiendo del conocimiento de lo general, se infieren las
características de los casos particulares

Para formular una hipótesis, hay que tener en cuenta:

 El tipo de hipótesis (descriptiva o explicativa)
 La estructura de la hipótesis

Estructura de la hipótesis:
 Unidades de observación: sujetos, fenómenos o procesos sobre los
cuales versa la investigación
 Variables: características cuantitativas y cualitativas que son objeto de
búsqueda respecto a las unidades de observación
 Términos Lógicos: palabras que relacionan las unidades de observación
con las variables, y a éstas entre sí

Ejemplo:
 Problema: ¿Qué relación existe entre la motivación hacia el estudio y el
rendimiento académico?
 72

 Hipótesis: Si los estudiantes presentan un alto grado de motivación

hacia el estudio, entonces alcanzarán un elevado rendimiento
académico.
o Unidades de observación: los estudiantes.
o Variables: motivación hacia el estudio y rendimiento académico.
o Términos lógicos o relacionales: Si…., entonces.
 Tipo de hipótesis: explicativa o causal.
 Relación lógica problema-hipótesis: la pregunta formulada en el
problema constituye en la hipótesis una respuesta posible y anticipada;
aparecen en ambos las mismas variables y relaciones de causa-efecto.

Los métodos de investigación educacional: lo

cuantitativo y lo cualitativo.
Dra Marta Martínez Llantada

La palabra método procede del griego méthodos y quiere decir vía de

investigación del conocimiento, teoría y estudio.

La enciclopedia filosófica lo define como “La forma de asimilación teórica y

práctica de la realidad que parte de las regularidades del movimiento del
objeto estudiado o como el sistema de principios reguladores de la actividad
transformadora práctica, cognoscitiva y teórica” (Enciclopedia filosófica,
1967).

En la ciencia, el método se manifiesta a través de la forma de investigación y

disposición del material de estudio, mediante la solución de tareas de
carácter teórico, práctico, cognoscitivo, pedagógico y otros.

En su esencia el método viene a ser una teoría práctica, dirigida a la

actividad misma de la investigación, o lo que es lo mismo, la teoría verificada
por la práctica y utilizada como principio regulador del proceso de
conocimiento. Por ello el método no sólo se encuentra en unión estrecha con
la teoría, sino que cumple la función de principio unificador entre la teoría y
la práctica.

El método se forma históricamente como resultado de los descubrimientos,

creación de nuevas teorías y en la práctica de la investigación. Constituye
siempre el punto inicial para investigaciones posteriores. El método es
característico para el pensamiento científico y en su contenido no sólo se
incluyen las acciones y operaciones que se encaminan al logro de un fin
determinado, sino la planificación y sistematización adecuadas de las
mismas.

Al aplicar el método es necesario también tener en cuenta el momento del

movimiento propio de la realidad objetiva, los elementos de la relación
 73

interna de esa realidad objetiva ya que en el método se debe ver la forma de

un contenido determinado.

El conocimiento tiene por misión aprehender las propiedades y leyes

objetivas propias e inherentes al objeto. El método de pensamiento debe
orientar nuestro conocimiento en esa dirección, pero lo podrá hacer sólo en
el caso de que sus leyes sean el reflejo de las leyes objetivas de la dinámica
del propio objeto. Para aprehender la realidad objetiva, el pensamiento ha de
atenerse a las leyes que determina el propio mundo objetivo, pues de lo
contrario el método no aproximará la idea al objeto sino que la apartará de
él.

No hay aparato científico valedero que no tenga en cuenta la naturaleza del

objeto que se investiga. Cuando los conceptos y teorías reflejan
verdaderamente la realidad objetiva es que se puede plantear que adquieren
valor metodológico.

Para ello, el método debe tener algunas características fundamentales tales

como: claridad, determinación, dirección a un fin, capacidad para lograr el
fin, capacidad para dar otros resultados, capacidad para asegurar el
resultado. Hay que precisar el momento y la estructura de la acción así como
proceder gradualmente, teniendo en cuenta la estructura de la acción, la
lógica de la tarea y las condiciones para desarrollar la acción.

El método tiene carácter normativo puesto que las primeras reglas

corresponden a la situación inicial y las últimas al objetivo fijado. Esta
necesidad de ajustarse a la naturaleza interna del objeto estudiado
determina que cada ciencia se debe guiar por la lógica interna de la
estructura de su objeto de estudio.

El método filosófico y el de las ciencias particulares al estudiar el mundo

objetivo se basan en el principio del reflejo y su diferencia radica en el
carácter de las leyes que reflejan. Al analizar los principios y leyes de la
dialéctica materialista y los fenómenos del mundo, éstos son, por una parte,
conocimiento del propio ser, pero cuando se determina su papel en el
proceso del pensamiento y de la actividad práctica, aparecen como un
método que posibilita el logro de nuevos resultados.

El carácter científico de la dialéctica como método se basa en el reflejo de las

leyes objetivas, de otra forma, no puede servir para penetrar en la esencia de
los fenómenos y determinar las vías de su ulterior desarrollo. La dialéctica
como lógica y teoría del conocimiento realiza sus funciones metodológicas en
los diversos niveles de análisis del conocimiento, sobre la base de la relación
entre el ser y el pensar, de la objetividad de la verdad y del papel de la
práctica.

Así el método dialéctico participa en cualquier investigación educativa no de

forma aislada con respecto a los procedimientos particulares, sino que
 74

cumple más bien el papel estratégico no el táctico en la investigación

científica. Dirige al investigador en la utilización de los más efectivos
procedimientos y métodos cognoscitivos.

Desde el punto de vista dialéctico materialista son dos las formas de

denominar la característica esencial del método científico: “de la
contemplación viva al pensamiento abstracto y de este a la práctica”y “la
ascensión de lo abstracto a lo concreto” En ambos casos, se presenta como
un proceso contradictorio en que se establecen relaciones entre posiciones
contrarias que se excluyen, pero que a la vez, se presuponen.

La explicación de este proceso se entiende a partir de la relación entre lo

concreto real, lo abstracto y lo concreto pensado que se pudiera representar
de la siguiente forma:

Lo concreto pensado Lo abstracto Lo concreto real

Lo concreto representa la integridad de una cosa en la multiplicidad de sus

propiedades y determinaciones, la interacción de sus aspectos y partes, su
concatenación y condicionamiento mutuo.

Desde el punto de vista científico, de lo concreto hay que determinar el

objeto de investigación pues el objeto es el espacio lógico objetivo que
constituye el fundamento real de la interconexión de los hechos, o dicho de
otra forma, la porción finita que se estudia de la realidad. En cuanto a los
niveles del conocimiento se asocia al nivel empírico aunque lo concreto real
puede ser un concepto ya extraído de la realidad y generalizado el cual va a
ser perfeccionado, o sea, una abstracción.

Es posible en la medida en que realmente sea una parte del todo esa porción
que se segregó. La abstracción es mental, s asocia al nivel empírico del
conocimiento como otro nivel en el proceso de asimilación, profundidad y
plenitud de reflejo de las propiedades del objeto de estudio. Para lograr la
abstracción es imprescindible realizar procesos de análisis y síntesis, en lo
que respecta a la división del todo en partes y a la integración de las partes.
Por tanto, lo abstracto representa lo aislado, diferente, la significación de los
elementos del todo. Estas diferencias son, por supuesto, relativas y además
contradictorias. Como ya se indicó, lo concreto puede ser una abstracción en
dependencia del objeto de estudio y de las relaciones que se seleccionen
para el trabajo. Que algo sea concreto o abstracto, entonces, depende del
proceso de análisis. Lo concreto puede ser un todo reproducido en el pensar,
lo abstracto es la parte unilateral del todo seleccionada para su estudio.
Dicho de otra forma, lo concreto es la realidad aprehendida, lo abstracto son
las propiedades, relaciones o partes aisladas y seleccionadas de ese todo o
realidad aprehendida.
 75

Por ello, la vía científica del conocimiento explica contradictoriamente que el

conocimiento va de lo concreto real a lo abstracto y vuelve a lo concreto
pensado.

En este caso, el ascenso de lo abstracto a lo concreto como esencia del

método científico se explica por el hecho de que en el nivel teórico, la
abstracción determina lo esencial , toma los elementos del todo y los dispone
como diversidad (en la unidad) y así los analiza y profundiza para conocerlos
y después proponer su transformación. Por ello es imposible transformar
aquello que no se conoce, ni investigar en un área que no se domina.

Por ello, lo concreto real nos presenta la realidad objetiva, la diversidad

caótica, lo abstracto, nos presenta el aislamiento de las partes de ese todo
caótico y lo concreto pensado nos presenta la diversidad organizada después
de estudiada y analizada, ya que las abstracciones conducen a la esencia de
los fenómenos. La contradicción entre lo abstracto y lo concreto es igual a la
contradicción entre lo general y lo particular, o sea entre lo común y lo
diferente de los objetos, a la contradicción entre la esencia y el fenómeno, o
sea, entre el conjunto de propiedades estables y profundas en relación con su
manifestación externa e inmediatamente accesible al sujeto de conocimiento
y entre el contenido y la forma, o sea los elementos básicos del objeto de
estudio y su estructuración.

Este proceso es gradual porque en la investigación se va aproximando de

nuevo a lo concreto esta vez con otra cualidad: pensado.

En el camino, hay que orientarse por un objetivo de manera tal que el

sistema de nexos estudiado (objeto) se encamine hacia los propósitos
trazados. La conciencia del hombre se orienta siempre a un fin que guía para
la consecución de los resultados esperados. El objetivo ayuda a que cuando
la abstracción “descomponga” el objeto de estudio, no se pierda la unidad.

En el desarrollo de la investigación, lo concreto se manifiesta de diferentes

formas, refuerza los nexos del objeto al ser la unidad de lo diverso,
condiciona la búsqueda del porqué de los nexos. Por abstractas que sean, las
leyes parten de los concreto de los objetos al constituir esencia de las
relaciones más internas, mediante la síntesis de los hallazgos, es posible
alcanzar los resultados que se esperan.

De tal manera en el diseño de la investigación, el problema, la hipótesis,

preguntas científicas o ideas a defender revelan la contradicción como fuente
del desarrollo, el objeto como espacio lógico objetivo de interrelación de los
nexos constituye lo concreto y a veces lo abstracto si se trata de una teoría,
el objetivo revela la orientación al fin y conduce al resultado, las tareas
refieren las etapas de ascenso de lo abstracto a lo concreto, los métodos
refieren el modo cómo se relaciona el sujeto de investigación con su objeto
en correspondencia con los niveles del conocimiento (empírico o teórico) a
partir de la práctica y de la valoración del objeto. El resultado puede negar el
 76

estado anterior en la medida en que ha transformado la realidad, pero esa

negación no es absoluta, lo positivo se mantiene, se ha enriquecido el
trabajo, los métodos, en una palabra el proceso educativo y su calidad. Por
ello en los últimos tiempos la unidad de lo cuantitativo y de lo cualitativo
prima en las investigaciones educacionales ya que no sólo la cuantificación
de un resultado nos debe dar el rigor, sino también, por qué no, sus
valoraciones cualitativas, sólo que hay que lograrlo con los métodos
adecuados para ello.

Existen una serie de principios que sustentan la cientificidad del método.

Ellos son la objetividad, el movimiento, el desarrollo, la concatenación
universal, el análisis multilateral, la flexibilidad, el carácter histórico concreto.
En calidad de principios, constituyen en sustento o basamento de la actividad
científica, están siempre presentes como brújula orientadora en esa
dirección.

El análisis y la determinación del método científico para la investigación es

una polémica que existe desde el propio momento en que el hombre se
propuso indagar en la sociedad y determinar las regularidades del desarrollo.

Una de las tendencias más generales ha sido considerar como válidos

aquellos métodos que alcanzan resultados confiables y así, son calificados
como científicos. Pero ese análisis es unilateral y sólo se centra en el
resultado. No toma en cuenta el proceso ni otros elementos importantes en
esta dirección.

Para ganar consenso en este asunto hay que considerar los elementos de
carácter ontológico, epistemológico y axiológico que determinan lo
metodológico en la interacción del hombre con la realidad en su proceso de
análisis y transformación.

Esto se justifica porque desde el “homo sapiens” ha habido interés por

conocer la realidad en que vive, comprenderla y explicarla.

Lo primero que se debe hacer para eso es analizar y precisar la relación

sujeto objeto. El desarrollo epistemológico, en este caso de las ciencias, se
determina por:
 la posición filosófica de los investigadores, ineludible (idealista o
materialista)
 el enfoque, cuantitativo o cualitativo, que se asuma en el desarrollo de
la investigación.

Estos criterios han atravesado la historia como una constante que ha

determinado las tendencias en el análisis de los métodos de la ciencia
porque para determinarlo hay que pensar:
 si se reconoce la existencia de la realidad o no.
 cuál es el papel del sujeto.
 cómo relacionarse con la realidad.
 77

Al establecer esos criterios hay que precisar los niveles del conocimiento con
que se ha de trabajar y ello condiciona los métodos que se utilizarán.

Los métodos de investigación refieren el modo cómo se relaciona el sujeto

de investigación con su objeto en correspondencia con los niveles del
conocimiento (teórico o empírico) a partir de la práctica y de la valoración del
objeto. En los últimos tiempos, esta relación metodológica se debate en un
dilema y es el relativo a cómo enfocar la relación sujeto objeto, de forma
cuantitativa o de forma cualitativa. Si partimos de la dialéctica como teoría
del desarrollo, tal como se ha analizado aquí en lo relativo a qué entender
por método científico se puede precisar que la teoría del desarrollo debe
definir, su fuente, la forma cómo se produce y la tendencia de ese desarrollo.
Desde el punto de vista dialéctico, la fuente radica en la revelación de la
contradicción, la forma, en la unidad de lo cuantitativo y de lo cualitativo y la
tendencia en la negación de la negación.

En las investigaciones educacionales existe una tendencia a establecer

relaciones entre lo cuantitativo y lo cualitativo y no asumir paradigmas
exclusivos de alguna de esas tendencias ya que sólo la cuantificación de un
resultado no nos puede dar el rigor, sino también, por qué no, sus
valoraciones cualitativas, sólo que hay que lograrlo con los métodos
adecuados para ello e integrándolos adecuadamente en correspondencia con
el objeto de estudio.

La forma en que el sujeto se aproxima al objeto en la investigación responde

a dos niveles en el conocimiento: el teórico y el empírico, por tanto, los
métodos que lo permiten serán teóricos o empíricos. Los primeros expresan
una relación del sujeto con el objeto en el que el proceso de asimilación,
profundidad y plenitud con que el sujeto refleja las cualidades y las
propiedades de los objetos se asocia a las capacidades racionales del
hombre. Lo teórico, como depositario conceptual, no emana de forma
inmediata y directa de la relación sujeto objeto, ni se limita a
generalizaciones de nexos necesarios, esenciales y relativamente constantes
(leyes), sino que demanda la posibilidad de realizar generalizaciones a partir
de las estructuras cognoscitivas que ayudan a pasar de lo conocido a lo
desconocido y elaborar nuevas teorías. Esas estructuras pueden ser
principios, conceptos, categorías, leyes de lo concreto pensado.

El nivel teórico permite explicar y predecir los fenómenos objetivos en virtud

de que se apoya en leyes y no en descripción de fenómenos aislados. Por
tanto, constituye el reflejo más profundo de los nexos objetivos estables y a
la vez, son formas que permiten deducir otras leyes. No contienen datos
sobre los fenómenos sensibles ni apelan a representaciones e imágenes sino
a conceptos abstractos. Ayudan a la interpretación de los datos empíricos
encontrados y a la sistematización y generalización de las informaciones
obtenidas de fuentes anteriores, establecen nexos esenciales y cualidades
que no se pueden observar directamente.
 78

Los empíricos, por su parte, se asocian a los procedimientos por los cuales se
obtiene la información necesaria, directamente de la realidad, (observación,
medición, entrevista, experimento) y a la especificidad del proceso de
interacción del sujeto y del objeto en que surge. Se asocian al reflejo
obtenido directamente de las propiedades y cualidades de las cosas, aunque
no se reduce a ello ya que esos datos deben ser elaborados por el
investigador y transformados en el lenguaje propio de la ciencia
(generalizados) Sirven de apoyo y ayudan a enriquecer las valoraciones
teóricas. Se asocian a los momentos de la investigación en que la interacción
del sujeto con el objeto de investigación es directa con la realidad y al reflejo
obtenido de esas propiedades y cualidades.

La integración de ambos conduce a conclusiones más adecuadas en

correspondencia con el objeto y con el objetivo de la investigación y con el
enfoque cuantitativo o cualitativo de la misma. Es preciso recordar que,
desde la concepción dialéctico materialista de la realidad, el modo como se
produce el desarrollo es a partir de la unidad de lo cuantitativo y de lo
cualitativo.

En virtud de que se establece un modo de relación del sujeto con el objeto de

investigación, así los métodos pueden ser empíricos o teóricos en
correspondencia con la relación que se establezca con la realidad así como
con los objetivos trazados.
Así, como se ha dicho, los métodos teóricos determinan la relación sujeto
objeto en el que el nivel del conocimiento se asocia a las capacidades
racionales del hombre y al establecimiento de relaciones abstractas en la
teoría y establecen los nexos esenciales y las cualidades que no se pueden
observar directamente.

Los más utilizados en las investigaciones educacionales son el histórico

lógico, el análisis y la síntesis, la inducción y la deducción, el hipotético
deductivo, la modelación, el genético entre otros. Se combinan e integran en
el proceso de investigación en dependencia de las tareas y objetivos y sobre
todo del tipo de investigación en que su carácter se puede ampliar al del
enfoque del propio trabajo. Analizados de manera particular, constituyen
elementos importantes de la dialéctica materialista como teoría del
desarrollo.

Diversos autores plantean que, en su expresión, algunos de ellos constituyen

procedimientos lógicos del pensamiento. Realmente el análisis, la síntesis, la
inducción, la deducción y otros, son procedimientos lógicos; sin embargo al
indicar el modo de relación del sujeto y del objeto en el proceso de
investigación, el análisis y la síntesis, en unidad expresan un método teórico
de apropiación de las relaciones, nexos y esencias del objeto de estudio. En
el orden racional uno supone al otro para su realización exitosa. Como
procedimiento ha existido desde la antigüedad, cómo método, a partir de la
concepción dialéctica integradora. La aplicación unilateral de esos
 79

procedimientos no conduce al resultado expresado con el necesario rigor. La

clave es la unidad en la diferencia.

En el caso de la investigación educacional, dado su objeto específico de

trabajo estos métodos adquieren las especificidades propias del mismo y en
dependencia del tipo de investigación que se desarrolle, uno de ellos puede
predominar, por ejemplo, en las investigaciones de carácter histórico,
lógicamente la base fundamental radica en el método histórico lógico.

Si se analiza cada uno en particular se puede decir que en el caso del método
de análisis lógico histórico el objeto de conocimiento existe en el tiempo y en
constante movimiento y cambio. Captar el objeto en su trayectoria
cambiante y reflejar su naturaleza cualitativa constituye lo histórico. Lo
histórico refleja el conocimiento socialmente establecido. Lo asimila como
singularidad y como tal con todas las características del objeto. Lo lógico
emerge como un reflejo del contenido de lo histórico en que se reiteran los
elementos esenciales y se despoja de los secundarios causales y superfluos
presentes en la historia del objeto, pero no necesariamente en todos los
momentos del desarrollo. O sea, establece las regularidades y leyes del
proceso mediante un sistema de abstracciones donde se revela lo estable, lo
necesario y lo universal de los objetos.

Esto lleva a la determinación de tendencias universales que revelan aspectos

esenciales, comunes a todos los procesos, objetos y fenómenos singulares.
Lo histórico sin lo lógico sería caótico. Y por su parte, lo lógico, sin lo histórico
sería vacío. Lo lógico es lo histórico “corregido”. Esta “corrección” se realiza
en consonancia con las leyes que dicta el mismo proceso histórico real. Es la
unidad del proceso y del resultado.

Desde el punto de vista histórico, se revelan las condiciones concretas y

formas de desarrollo del objeto. Desde el punto de vista lógico, se revela el
papel de los elementos esenciales en el todo desarrollado como llave para el
estudio del desarrollo del objeto.

Lo lógico es lo histórico despojado de su forma concreta y representada en

forma teórica sintetizada. Lo histórico es lo lógico revestido en forma
concreta de desarrollo histórico. De ahí la necesidad de verlos en unidad
dialéctica.

Cuando se habla de análisis y síntesis, se debe determinar que el análisis

como operación lógica consiste en la descomposición del todo en sus partes,
en sus múltiples relaciones y componentes, y que la síntesis, por su parte,
establece mentalmente la unión entre esas partes y determina sus relaciones
apoyándose ambos en la abstracción y en la generalización.

El análisis se produce mediante la síntesis e integrándose a los componentes

del diseño investigativo. En dependencia de la tarea cognoscitiva que se
cumpla, puede predominar uno u otro, pero siempre en unidad.
 80

La base real de la necesidad del uso del análisis y de la síntesis radica en que
el objeto tiene múltiples elementos que es necesario precisar (separar) y
además, integrar (sintetizar, unir). El objeto se debe asumir íntegramente,
pero para ello, se debe descomponer en sus partes que no dejan de
pertenecer al todo. En el caso de la inducción-deducción como método
teórico, es preciso determinar que la inducción es un razonamiento, como
todos saben, que va de lo particular a lo general y su valor radica en que el
estudio lo hace en casos singulares. La deducción, por su parte, va de
postulados generales a otros menos generales. Dialécticamente se integran y
su complementación mutua es la que permite un verdadero conocimiento
sobre la realidad en un proceso integrador y coherente. Por ejemplo, en el
estudio de un proceso, se pueden conocer inductivamente los factores que lo
rigen y verificar los principios teóricos generales establecidos del mismo. En
esa relación, esos principios teóricos se convierten en premisas que sirven de
punto de partida para deducir nuevas hipótesis que han sido confirmadas en
la investigación empírica y en el razonamiento inductivo.

Puede predominar uno u otro en dependencia de la tarea que se desarrolle

por el investigador, pero el rigor lo da la unidad de ambos. Lo cierto es que
se complementan porque el conocimiento por vía inductiva tiene sólo
carácter probable y por vía deductiva no fundamenta por sí solo la verdad de
los postulados planteados en la teoría.

El hipotético deductivo parte de un conjunto parte de un conjunto de datos

empíricos que se explican mediante una hipótesis de la cual se deducen
consecuencias probables. Cuando se constatan estas deducciones
empíricamente o se rectifica la hipótesis o se reinterpretan los datos
empíricos. Por tanto, este método tiene como premisa una hipótesis inferida
por principios o por leyes, teorías o datos empíricos, y a partir de ella, se
siguen las reglas lógicas de la deducción para comprobar la veracidad de la
hipótesis. Ello se realiza como demostración o derivación de una o de varias
afirmaciones. La demostración cumple varios pasos. Consiste en
fundamentar la veracidad de la afirmación; para ello se deben buscar
argumentos que comprueban o refutan la hipótesis. Puede ser directa o
mediada por diversos eslabones o conclusiones parciales cuyas premisas son
los argumentos (ya mencionados) Para ser válida, por supuesto, no puede
contener errores; por tanto, el papel esencial de este método radica en su
función en el proceso de verificación de las hipótesis y leyes teóricas. Tiene
valor heurístico porque en el proceso de comprobación, se pueden adelantar
nuevas hipótesis de la realidad e inferir otras predicciones. Se utilizan en la
construcción de las teorías y ayudan a sistematizar el conocimiento al
deducirlo de un número determinado de principios e hipótesis generales,
unifica el conocimiento en un sistema integral de principios, leyes, conceptos
de lo general a lo particular.

El método genético se utiliza para el estudio de los fenómenos en su propio

desarrollo. Postula establecer: las condiciones iniciales del desarrollo, las
 81

principales etapas y las tendencias. Su objetivo es descubrir el nexo de los

fenómenos estudiados en el tiempo, estudiar las transiciones de formas
inferiores a las superiores. La investigación se realiza paralelamente al
desarrollo real y sirve de criterio para comprobar el acierto de esas ideas que
surgen. No puede ser utilizado de forma aislado sino combinado con otros.

La modelación, por su parte, se utiliza para descubrir y estudiar nuevas

relaciones y cualidades del objeto analizado. Se realiza mediante una
representación simplificada de la realidad pues los modelos que se crean se
encaminan a estudiar esa propia realidad. Se basa en los siguientes
procedimientos: se esquematiza la realidad de manera de poder extrapolar
los datos del modelo del fenómeno estudiado, al ser más simple, se puede
modificar y transformar y puede simultanear con otros modelos de otros
enfoques. Su comparación permite hallar el mejor y permite establecer
adecuadamente los nexos entre las variables y explicar su dinámica. Algunos
reflejan exactamente la figura (icónico), otros representan relaciones y
propiedades esenciales (analógico) que se toman como auxiliares y para
modificar o no en el proyecto de que se trate.

También se pueden utilizar símbolos, categorías (teórico, cibernético, lógico).

En el estudio de los problemas educacionales y en dependencia del tipo de
investigación que se desarrolle, se combinan y sirven de base para
determinar los presupuestos teóricos de partida, las tendencias así como
otros elementos necesarios para poder abordar el objeto de estudio con la
rigurosidad necesaria.

En el caso de los métodos empíricos que se utilizan básicamente en la

investigación educacional, a partir de sus características, o sea, la obtención
de la información necesaria, directamente de la realidad, (observación,
medición, experimento) sus resultados en el análisis de la realidad
educacional sirven de apoyo a en la búsqueda para enriquecer las
valoraciones teóricas. En este caso, el investigador, a partir de sus criterios
teóricos se vincula con la realidad para reflejar los elementos obtenidos
directamente de las propiedades y cualidades de las cosas y comprobar la
veracidad o la viabilidad de soluciones propuestas para la solución del
problema que se investiga.

Entre los métodos empíricos más utilizados en la investigación educacional

se utilizan la observación, la encuesta, la entrevista, el experimento, entre
otros que se combinan en dependencia del enfoque de la investigación,
cualitativo o cuantitativo y de los objetivos de la misma.

La observación es un método empírico para obtener información primaria

acerca de los objetos investigados o la comprobación de las consecuencias
empíricas de la aplicación de determinados métodos o procedimientos.
Permite conocer el estado de cosas en el orden social, el proceder y conducta
de las personas y grupos sociales ordenados como estado de cosas
sensorialmente perceptibles y que se aprecian directamente por el
 82

observador en un determinado tiempo. Los rasgos principales que presenta la

observación se concretan en que debe ser consciente, o sea, se orienta a un
fin y se determina por el interés del investigador, debe ser sistemática, pues
hay que precisar tareas, principios y plazos, debe lograr la comprensión
objetiva de la realidad al recoger información de todos los indicadores
planteados (variables) con una guía clara y precisa para que se observe por
todos lo mismo, no una sola vez y el método resulte confiable, además, debe
ser representativa de forma tal que la muestra dé elementos que permitan
una certeza mayor de la conclusiones. La observación como método
constituye la forma básica de obtener información, estimula la curiosidad,
impulsa nuevos descubrimientos. En dependencia del tipo de investigación y
si es cualitativa o cuantitativa. De esta manera puede ser participante si el
observador actúa dentro del grupo como un miembro más y registra las
acciones del mismo o no participante cuando se incorpora desde fuera del
grupo, cada una de las variantes tiene sus riesgos en lo que respecta a la
pérdida de objetividad en el primero y a que la conducta no sea natural en la
segunda por la existencia de un ente extraño.

Existe también la llamada observación abierta o encubierta, la estructurada y

no estructurada que también es considerada como abierta, por su carácter.
En el primer caso, el objetivo se declara y se hace visible el observador, lo
que no ocurre en el segundo. La observación estructurada se orienta por un
patrón o guía de aspectos a observar. En la no estructurada, debido a la
libertad de acción que supone, se requieren observadores con experiencia.

También existe la auto observación u observación interna y la

semiestructurada o mixta que combina la estructurada y la no estructurada.
En los casos necesarios, se apoya en una guía como instrumento que orienta
en el trabajo.

La encuesta, como método empírico, permite la búsqueda de información

para grandes grupos cuyos resultados se procesan generalmente de forma
cuantitativa y permite recopilar una gran cantidad de información en poco
tiempo. Existen encuestas directas o indirectas, personales, especiales y de
opinión, estandarizadas y no estandarizadas, mixtas. Todas se apoyan en el
cuestionario como instrumento de obtención de la información.

Las directas mantienen un contacto directo entre encuestador y encuestado,

en las indirectas, no existe. Las personales buscan datos individuales de los
sujetos investigados, las especiales, lo hacen en un terreno específico y las
de opinión buscan comentarios acerca de la temática investigada, la
estandarizada organiza los aspectos a investigar de manera organizada con
respuestas posibles que se deben seleccionar, lo que resulta sencilla aunque
puede no reflejar una variante que se necesite para el análisis., la no
estandarizada da libertad de expresar diversos criterios, en la mixta, se
combinan ambos procedimientos.
 83

Los cuestionarios deben ser encabezados con una introducción en que se

expliquen los objetivos y se oriente al encuestado, las preguntas deben ser
claras, concisas y sin ambigüedades, atractivas, no tendenciosas para que
estimulen la respuesta, se debe garantizar el anonimato para mayor
objetividad, deben ordenarse de lo general a lo particular, no deben exigir
mucho esfuerzo del encuestado.

Las preguntas que se realizan pueden ser de tres tipos:

a. según el grado de libertad de las respuestas (abiertas, cerradas o
mixtas)
b. según la función que cumplen (de filtro, de control, de contenido)
c. según la naturaleza de lo preguntado (subjetivas, objetivas

En el caso de la entrevista, es un estudio que se realiza con grupos pequeños

o con un individuo y requiere de entrenamiento para lograr el mayor
provecho de la misma. En la mayoría de los casos, da mejores oportunidades
para la obtención de datos cualitativos, permite obtener información de
forma amplia y abierta en dependencia de la relación que se logre establecer
entre entrevistador y entrevistado. Para su éxito, el entrevistador debe tener
claros los objetivos de la entrevista, cuáles son los problemas que necesita
indagar, ser entrenado para aplicar con rigurosidad, precisión y
meticulosidad el instrumento y a la vez de forma dinámica y flexible, debe
estar preparado para cualquier situación inesperada que surja y actuar con
tacto y delicadeza para lograr la motivación y estimulación del interlocutor
aprovechando los diferentes momentos de interrelación con el otro sujeto.

El experimento como método empírico se apoya generalmente en el método

hipotético deductivo en el orden teórico para probar las hipótesis que se
plantean. La verificación experimental de la hipótesis a su vez exige el
tratamiento estadístico de los datos y por tanto la cuantificación de las
observaciones. El método se apoya en el enfoque positivista propio de las
Ciencias Naturales que se importó a las Ciencias Sociales en que se utiliza la
operacionalización de las variables, la aleatorización de las muestras, la
construcción de instrumentos de medición y procedimientos matemáticos. La
verificación experimental de la hipótesis a su vez exige el tratamiento
estadístico de los datos y por tanto la cuantificación de las observaciones. En
general, se parte de una verificación inicial del estado de los estudiantes o de
lo que se va a someter a estudio experimental, se controlan las variables y se
establece un criterio de comparación que puede ser entre grupos de control y
de experimentación o del mismo grupo en cuanto a la situación inicial y a la
final después de aplicadas las variables que se someten a experimentación.
O sea se establece un criterio de laboratorio con los estudiantes y profesores
en las clases.

El experimento se basa fundamentalmente en criterios cuantitativos de

comparación por lo que requiere del uso de los métodos estadísticos para
ganar en rigurosidad en los análisis lo cual no es típico en las investigaciones
de corte cualitativo. También es importante en el proceso experimental, el
 84

control de las variables en todos sus tipos para garantizar la rigurosidad del
proceso. En los últimos tiempos, se hacen muchas críticas a los diseños
experimentales en educación, por su carácter de laboratorio, lo que lo aísla
de su contexto social, así como del corte cuantitativo necesario para los
análisis A pesar de las críticas la investigación cuantitativa ha aportado
mucho al conocimiento científico, sus técnicas han tenido gran desarrollo.
Sus diseños son cada vez más elaborados y más sofisticados los
procedimientos matemáticos que se aplican, con ello se pretende lograr
mayor objetividad. Sin embargo en la misma medida que aislamos el
fenómeno para su estudio, nos estamos alejando de la realidad, lo que le ha
valido la crítica de inoperante para lograr transformaciones en el ámbito
educativo. Pese a todos los cuestionamientos hay que reconocer que aporta
conocimientos objetivos y que en dependencia de las condiciones de trabajo
y de lo que se proponga el investigador resulta el modelo apropiado para
determinados casos.

Los métodos analizados son los que en líneas generales constituyen el

soporte para el desarrollo del trabajo investigativo en la educación, ahora
bien en dependencia del enfoque cualitativo o cuantitativo de la
investigación se adoptan de una u otra forma o con determinadas técnicas
que especifican el corte cualitativo o cuantitativo con sus adecuaciones
correspondientes.

Ahora bien antes, de especificar esas otras variantes metodológicas y/o

técnicas de investigación sería oportuno determinar los elementos
característicos de las investigaciones de carácter cualitativo y los de las de
carácter cuantitativo. Los conceptos de cuantitativo y cualitativo de aplican a
METODOLOGIAS en sentido general y no a técnicas específicas. Ello implica
tomar en consideración: el objeto de análisis en lo que respecta al propósito
y contexto de la investigación, los métodos de investigación o las
operaciones concretas de investigación, incluyendo la recopilación registro y
categorización de datos, el diseño de la investigación, los métodos para la
recogida y el análisis e interpretación de los datos, así como la configuración
de concepto y la interpretación del objeto de análisis.

Existen autores que los enfrentan y absolutizan el papel de cada uno de ellos
lo cual es absurdo si recordamos que el modo en que se produce el desarrollo
es mediante la unidad de lo cuantitativo y de lo cualitativo. Lo más adecuado
resulta asumir una concepción sistémica en el desarrollo de la investigación
donde se integren los métodos que correspondan al objeto de estudio en el
campo de la educación con ajuste al objetivo del proyecto.

La mayoría de los autores consideran que la naturaleza del enfoque

cualitativo radica en los métodos que son utilizados; otros opinan que tiene
un carácter exploratorio y de primer nivel, para luego aplicar otra más
rigurosa y profunda con verdadero rigor metodológico (refiriéndose a la
cuantitativa).
 85

Sin establecer características absolutamente diferenciales ni esquemáticas

se puede decir que la investigación cualitativa se caracteriza por:
 El estudio de significados intersubjetivos en el marco de las relaciones
de los sujetos del proceso educativo
 El estudio de la vida educacional y de todas sus aristas en las
condiciones naturales sin controles experimentales.
 La utilización, como métodos empíricos de la entrevista abierta y de la
observación participante como vía para constrastar directamente la
realidad.
 El uso de la descripción mediante el uso de códigos de comunicación
simbólica.

En contraposición con estos elementos la investigación cuantitativa somete

la realidad a controles experimentales de variables, analiza hechos objetivos
sometidos a leyes generales, prefiere el experimento y el test estandarizado
y tiene predilección por los modelos estadísticos y el análisis matemático.
Según Ruiz Olabuenaga, las diferencias entre el enfoque cuantitativo y el
cualitativo son los siguientes:
 "El método cuantitativo se basa en la teoría positivista del
conocimiento, la cual modelada prácticamente en el esquema de las
Ciencias Naturales intenta describir y explicar los procesos y
fenómenos del mundo social"...
 "La búsqueda de las generalizaciones o explicaciones sistemáticas
debe apoyarse en evidencias empíricas. Son estas evidencias las que
llevan al análisis de las relaciones empíricas base de toda explicación
sistemática"...
 Toda esta búsqueda presupone la existencia previa de unas
regularidades básicas que se pueden expresar en forma de leyes o
relaciones empíricas".
 "De ahí que se fomenten las técnicas estandarizantes de los
experimentos controlados y de los sondeos masivos"
 “Como reflejo de la confianza en la evidencia empírica se ha dado
particular insistencia a la fiabilidad y validez de esta búsqueda".
 "El método cuantitativo insiste en el conocimiento sistemático,
comparable, medible y replicable".
 "En definitiva, este método es fiable y sólido en tanto en cuanto se
acepta su postulado básico de que: el mundo social constituye un
sistema de regularidades empíricas y objetivas, observables, medibles,
replicables y predecibles mentalmente".

En lo que respecta al enfoque cualitativo debe concebirse sobre la base de

los principios que le dan unidad lógica y metodológica:
1. Relación método-objeto de estudio como sistema abierto.
2. Respeto por la realidad tal y como es expresada e
interpretada por los sujetos.
3. Creatividad de los investigadores en las formas de
actuación en el contexto.
 86

La aplicación consecuente de los anteriores principios conjuntamente con los

de consistencia, unidad de contrarios y triangulación, permitir superar las
contradicciones metodológicas entre los enfoques.

Mediante la triangulación, característica del enfoque cualitativo, el

investigador determina la exactitud de los datos con la utilización de diversas
fuentes, variedad de métodos o diversidad de investigadores. Además
centran su trabajo en la comprensión de los fenómenos y en el significado
que tienen para los sujetos que intervienen en la acción educativa. En este
caso, el trabajo en equipos se convierte en una necesidad para ese trabajo
investigativo educacional. Se plantean penetrar en las relaciones internas e
indagar en la intencionalidad de las acciones con vistas a comprender la
conducta de una persona, mediante la interpretación de los hechos sociales
desde la perspectiva del sujeto. Por ello consideran que los esquemas de
interpretación deben provenir de los sujetos y no de los investigadores. Es
por eso que reconstruyen las categorías utilizadas en el proceso
investigativo.

El enfoque cualitativo no pretende llegar a abstracciones universales, sino a

algunas muy concretas y específicas, así gusta de analizar la situación vivida,
sin dejar de tener en cuenta lo contextual, lo social, cultural y lo histórico, de
ahí que sean muy útiles en el estudio del ámbito escolar puesto que su
metodología admite que las hipótesis y preguntas de investigación vayan
surgiendo a medida que el estudio se desarrolla en dicho contexto y las
pueden formular todos los participantes en el proceso puesto que los
elementos pueden también ser generados en el lugar de estudio como
resultado de la observación y de la investigación.

Así se trabaja en escenarios naturales, en situaciones reales, donde los

sujetos se conducen tal como son por lo que se establecen con ellos
relaciones intensas, Algunos plantean que entonces el proceso se inicia
desde dentro de la educación y no a partir de factores externos. El
investigador se convierte en el principal instrumento de recogida de datos
que pueden ser considerados válidos por su adaptabilidad a los múltiples
factores que inciden, la posibilidad de incorporar el conocimiento táctico o
sea intuiciones, sentimientos que no se expresan en forma lingüística. El
hecho de que todos los datos son filtrados por el criterio del investigador le
ha valido la crítica de subjetivo. Para contrarrestar esta subjetividad los
investigadores utilizan técnicas y recursos como por ejemplo la
“triangulación” en la que se estudia el mismo fenómeno a través de diversas
fuentes. Siempre se realizan a pequeña escala y como no persiguen hacer
generalizaciones no necesitan establecer muestras representativas de
sujetos para un criterio fidedigno. Así la teoría se genera a partir de los datos
de una realidad concreta.

En la investigación cualitativa se utilizan técnicas de recogida de datos como:

los estudios de casos, las entrevistas en profundidad, la observación
participante, la historia de vida, fotografías, videos, grabaciones, documentos
 87

personales, oficiales y otras técnicas abiertas. En los últimos tiempos, resulta

indudable que los docentes han utilizado ampliamente los métodos y
técnicas de la investigación cualitativa en su práctica escolar puesto que,
según los especialistas, permite una mejor adecuación metodológica a la
realidad educativa.

Eso no quiere decir que sea totalmente incompatible con el enfoque

cuantitativo, de lo que se trata es de examinar el objetivo que se persigue y
las condiciones con el fin de determinar cómo se utilizan una y otra pues
indudablemente en la unidad de lo cuantitativo y de lo cualitativo se produce
el desarrollo.

El autor Hugo Cerda Gutiérrez propone el término de investigación total para

la investigación abierta, interdisciplinaria, multidimensional, plurivalente, que
utiliza tanto métodos cualitativos como cuantitativos, ahora bien, de lo que
se trata es de determinar bien el problema y el objetivo a lograr, para
determinar metodológicamente como deberá ser la relación del sujeto con el
objeto de investigación sin establecer posiciones extremas e inconciliables.

Características diferenciadas entre investigación

CUANTITATIVA y CUALITATIVA.

(Tomado de Alonso, Margarita: La investigación cualitativa, características,

métodos y técnicas fundamentales. Universidad de La Habana.)

El cuadro que a continuación se expone brinda una comparación útil al

respecto:

Cuantitativa Cualitativa
Nivel de Frecuencia Profundidad de comprensión
Perspectiva desde fuera Perspectiva desde dentro
Casos múltiples Casos aislados, incluso únicos
Orientada al resultado Orientada al proceso
¿Por qué?
Datos ricos y profundos
Medición de acciones y conductas Estudio de motivaciones,
percepciones, significados
Objetiva Subjetiva
Prueba (de hipótesis previas) Descubrimiento
Definitiva Explicativa
Mediciones del nivel de… Adquirir una mejor comprensión de …
Descriptiva Interpretativa
Condiciones de laboratorio Condiciones naturales
Escasa atención al contexto Alta atención al contexto
Diseño rígido Diseño flexible
 88

Cuantitativa Cualitativa
Alto grado de control Escaso control
Estadísticamente representativas No representativos
del Universo
Técnicas extensivas Técnicas intensivas
Unidisciplinar Multidisciplinaria
Método Técnicas
Es la estrategia que se emplea para Son procedimientos operativos
la adquisición de conocimientos y rigurosos bien definidos,
datos informativos acerca de la transmisibles, susceptibles de ser
realidad social y depende del aplicados de nuevo en las mismas
enfoque teórico de la investigación condiciones. Son adaptadas a un fin
y del problema investigado. El definido.
método incluye diversas técnicas.

La investigación de corte cualitativo se presenta de diversas maneras, así se

encuentra los estudios de casos, los casos únicos, los casos múltiples, los
estudios globales y los estudios inclusivos.

Principales enfoques de la investigación

cualitativa.

Es interesante analizar que aunque las investigaciones de este corte emplean

fundamentalmente métodos y técnicas cualitativos, ello no excluye, de
ningún modo, que se utilicen técnicas cuantitativas y algunos métodos de la
estadística descriptiva y no paramétrica, por ejemplo en las investigaciones
etnográficas. Eso ratifica el criterio defendido acerca de que lo que se debe
determinar bien es el problema y el objetivo y apelar tanto a métodos
cuantitativos como cualitativos en integración armónica para lograr, de la
forma más rigurosa posible, la solución esperada, para lo cual se seleccionan
convenientemente así como las técnicas a utilizar.

Entre los métodos y técnicas esenciales se destacan en esta dirección:

 Observación participante
 Observación no participante: crónicas de líneas de comportamiento,
proxemia, kinesia, protocolos de análisis de interacciones
 Entrevistas: entrevistas a informantes claves, recogida de material
biográfico
 Instrumentos diseñados por el investigador: encuestas de confirmación,
instrumentos para descubrir los constructos de los participantes,
pruebas proyectivas
 Análisis de contenido: documentos, material demográfico y de archivo,
análisis de vestigios o restos materiales.
 89

En el caso de la investigación acción, se utilizan los siguientes métodos y

técnicas donde se puede también combinar lo cualitativo con lo cuantitativo
en ocasiones (Tomado de Elliot y Kemmis y McTaggart)

Registros anecdóticos: descripción minuciosa de comportamientos

individuales o grupales a lo largo de un determinado período de tiempo.
Debe incluir también la información sobre el contexto en que se producen los
acontecimientos.

Anotaciones de campo: son registros descriptivos que, a diferencia de los

anecdóticos, incluyen las impresiones e interpretaciones subjetivas del
anotador.

Descripción ecológica del comportamiento: constituye un registro de

observaciones cuya finalidad es comprender una secuencia de
comportamiento completa.

Análisis de documentos: posibilita obtener información valiosa acerca de los

problemas investigados. Pueden utilizarse diferentes documentos como:
cartas, trabajos de los estudiantes y profesores, exámenes y pruebas
realizadas, expedientes escolares, archivos de la escuela, estadísticas,
reglamentos, disposiciones y otros documentos normativos, planes de
trabajo, programas y planes de estudios, informes sobre los estudiantes y los
grupos, etc.

Diarios: son documentos personales que contienen, adecuadamente

fechados, las reflexiones, anécdotas, narraciones, observaciones,
interpretaciones, hipótesis, análisis, comentarios, acerca de diversos temas.
En el contexto de la investigación acción en la escuela se recomienda
especialmente a los profesores llevar un diario de forma permanente, aunque
también en el caso de los estudiantes resulta de gran significación con vistas
a comparar ambos puntos de vista.

Perfiles: constituyen registros observacionales que recogen las actividades

desarrolladas por el profesor, el estudiante o el grupo en determinados
períodos de tiempo o momentos de la clase.

Cuadernos: son similares a los diarios, pero generalmente se relacionan con

determinadas actividades desarrolladas en la clase. Por ejemplo: cuaderno de
observaciones de la naturaleza.

Tarjetas de muestra: se utilizan para registrar impresiones acerca de temas

específicos (uno por tarjeta), por ejemplo: lecciones, disciplina, calidad del
trabajo de los estudiantes, eficacia de las evaluaciones, comportamientos de
los estudiantes, contactos con éstos, etc. El conjunto de tarjetas permite
conformar un cuadro global, abarcando de forma balanceada todos los
ámbitos significativos.
 90

Archivos: recopilaciones de materiales con un fin determinado, por ejemplo:

actas de reuniones, correspondencia con la familia, caracterización
psicopedagógica de los estudiantes, etc.

Cuestionarios: son técnicas de interrogación para recopilar información

generalmente cuantificable a partir de las respuestas de grupos de personas
más o menos amplios, lo que permite establecer comparaciones y
clasificaciones.

Entrevistas: permiten obtener información directamente de las personas,

registrando tanto sus respuestas verbales como las reacciones no verbales.
Pueden realizarse entrevistas planificadas (tanto estructuradas como no
estructuradas o semiestructuradas), aprovechando también las posibilidades
que ofrecen aquellas no planificadas, entendidas como charlas informales en
una coyuntura propicia.

Técnicas sociométricas: posibilitan obtener una visión de la estructura y

dinámica del grupo, detectando los líderes, las redes de relaciones y
simpatías, los roles desempeñados por los distintos miembros, las personas
aisladas o rechazadas, los subgrupos o islas, entre otros.
Inventarios y listados de interacciones: constituyen una variante de la
observación externa, donde se registran a intervalos regulares diversos
comportamientos atendiendo a categorías de interés, por ejemplo:
comportamiento verbal y no verbal del profesor o del estudiante. Pueden
apoyarse en grabaciones magnetofónicas y de video.

Grabaciones en cinta magnetofónico y en video: permiten recoger una

variada y rica información que posteriormente puede ser examinada con
mayor detalle, por ejemplo, grabación de clases, reuniones, discusiones, etc.
Se recomienda que los episodios de mayor interés sean transcritos por el
profesor luego de haberlos percibido visual o auditivamente.

Datos fotográficos (fotos y diapositivas): se emplean para registrar incidentes

visuales relevantes de una situación, como: la vida de la clase, los
estudiantes trabajando, las formas de trabajo predominantes, la organización
espacial del aula, etc. Estos pueden ser empleados como base para el
análisis, el diálogo y la reflexión conjunta con los estudiantes o con el equipo
de profesores.

Tests del rendimiento de los estudiantes: son las pruebas empleadas para
valorar los logros y dificultades de los estudiantes.

Observación externa: resulta una técnica esencial de apoyo al trabajo del

educador, por cuanto una persona entrenada se ocupa de recoger la
información pertinente a través de diversos medios como fotografías,
grabaciones, notas detalladas, entre otros.
 91

Informes analíticos: recogen el pensamiento sistemático de la persona acerca

de un determinado documento, por ejemplo: nuevas conceptualizaciones de
una situación, hipótesis aparecidas respecto a una cuestión, formulaciones
de los problemas, etc.

Los métodos de la investigación educativa.

Autora: Dr.C.. María Victoria Chirino Ramos. Metodología de la investigación
educacional.

En la investigación se utilizan tres tipos de métodos que cumplen funciones

gnoseológicas diferentes, estos son:
 Métodos teóricos.
 Métodos empíricos.
 Métodos estadísticos.

Funciones fundamentales que cumplen en el proceso de investigación.

Teóricos:
 Posibilitan la interpretación conceptual de los datos empíricos.
 Permiten interpretar teorías.
 Se utilizan en la construcción y desarrollo de las teorías al explicar los
hechos y profundizar en las relaciones esenciales de los procesos no
observables.

Empíricos
 Proporcionan loas datos empíricos para el desarrollo de las teorías
científicas.
 Constituyen la vía para constatar hechos científicos.
 Permiten arribar a conclusiones inductivas.
 Posibilitan poner a prueba la veracidad de las hipótesis y teorías
científicas.

Estadísticos
 Se utilizan en la selección de la muestra de la investigación.
 Permiten procesar los datos obtenidos empíricamente.

Métodos.
Nivel empírico Nivel teórico
La relación sujeto – objeto es más La relación sujeto – objeto no es
directa. directa, tiene como base el nivel
empírico.
Prima el análisis y la inducción. Prima la síntesis y la deducción.
Se penetra en el objeto, pero se Se logra el conocimiento esencial del
llega a desentrañar su esencia. objeto de estudio.
Prima lo sensorial. Prima lo racional.
 92

Las preguntas científicas como planteamiento

hipotético

Autora: Dra. C. P. Magalys Ruiz Iglesias. "La Competencia Investigadora"

(Entrevista sobre tutoría a Investigaciones Educativas)

P12.-Hay una tendencia muy generalizada a decir “NO VOY A PLANTEARME

HIPÓTESIS PARA NO "ENREDARME", MEJOR VOY A PLANTEARME
INTERROGANTES? ¿El plantearse hipótesis o partir de interrogantes puede
constituir una opción personal?

R.-Ciertamente es opción pero no personal, o sea, eso no depende de “no

enredarme”, sino de la metodología de investigación asumida y por tanto del
propósito de la investigación.

Cuando el investigador plantea la disyuntiva entre si va a formular hipótesis

o interrogantes puede ser por varias razones: una es que no domine este
aspecto de la metodología de la investigación, lo que le impide emplear
técnicas adecuadas para formular la hipótesis, otra es que no tenga claridad
en el tipo de diseño que va a acometer o que no tenga una idea
preconcebida para verificar porque en realidad el conocimiento existente de
lo que va a investigar no permite la formulación de suposiciones y de
relaciones entre los elementos del área.

Otras veces se rehuye de la hipótesis por temor a adentrarse en variables

experimentales que no se pueden aislar de otras y por tato van entretejiendo
una madeja consistente en el enredo mencionado.

Y aquí conviene hacer una aclaración que derivo muy particularmente de

experiencias tutoriales: todo el que me presenta la redacción de una
hipótesis me la presenta de manera causal, porque asociamos
comprobabilidad o verificabilidad a causalidad y por tanto a intervención y
experimentación; entonces comienza a forzar situaciones experimentales
para que encajen en la hipótesis , con la consecuente falta de rigor
científico/metodológico que ello trae consigo y por supuesto, atentando
contra la ética científica.

En estos casos yo siempre les aclaro lo siguiente en torno a la hipótesis:

 Que toda investigación viene guiada por una hipótesis o por unos
objetivos
 Que una hipótesis es simplemente cualquier predicción o conjetura
que el investigador propone como respuesta provisional a su problema
de investigación, dicho con otras palabras, la hipótesis de una
investigación es el enunciado que pone en relación dos o más
variables que van a servir de argumento básico en todo el proceso de
 93

investigación, esa hipótesis debe ser operativizada, pues ello es lo que

permite pasar de un nivel teórico o abstracto a otro más concreto y
operativo, reiteramos su carácter de predicción, pero no siempre esa
predicción o conjetura es punto de partida, a veces es punto de
llegada.
 Que la hipótesis puede basarse en resultados de otros estudios,
relaciones de semejanza entre variables o basada en una teoría que
nos lleva a una pretensión (causa/ efecto).

Es en este último caso cuando apelamos al procedimiento hipotético-

deductivo que consiste en desarrollar una teoría empezando a formular su
punto de partida o hipótesis básicas, deduciendo luego sus consecuencias
con la ayuda de las subyacentes teorías formales.

El investigador puede irse formulando varias hipótesis, pero la hipótesis de

trabajo es la elegida en cada ocasión para servir de base a la indagación,
viene siendo la hipótesis rectora.

Ante lo expuesto puedo derivarte que hay una gran variedad tipología de
hipótesis, pero me voy a detener en la clasificación que se hace según el
objeto para poder aclarar más sobre esta equivocada tendencia a creer que
verificabilidad equivale a experimento.

Por el objeto las hipótesis se clasifican en descriptivas o en causales. Las

hipótesis descriptivas hacen referencia a la existencia de relación de cambio
en la estructura de un fenómeno dado, por ejemplo: las condiciones de vida
de los adolescentes con desventaja social se relaciona con el desarrollo de la
competencia comunicativa.

Por su parte, la hipótesis causal es una proposición tentativa de los factores

que intervienen como causa en el fenómeno que se estudia, por ejemplo:
"Una estrategia de intervención indirecta a través de la cual se desarrollen
acciones de orientación tutorial con los padres y profesores de adolescentes
con desventaja social traerá como consecuencia un cambio en desarrollo de
la competencia comunicativa de estos adolescentes".

Como ves las dos tipologías citadas tiene direcciones diferentes

(descripción/intervención) lo que no puede faltar en ninguno de los dos
casos, ni en ningún tipo de hipótesis que se seleccione, es cumplir con una
cualidad que debe tener toda hipótesis bien formulada y esa cualidad es la
de referencia empírica, comprobabilidad y refutabilidad.

Una hipótesis sin referencia empírica es simplemente un juicio de valor, pero

recordemos la amplia gama de métodos y técnicas por donde transita la
obtención de datos empíricos (observación, encuestas, entrevistas, etc.) A
través de ellos se logra la nombrada referencia.
 94

La comprobabilidad o verificación es un elemento clave pues si la hipótesis

no es sometida a verificación empírica (fíjese que digo empírica, no
necesariamente experimental) carecería de validez científica, además
recordemos lo ya apuntado: no se trata de verificar a ultranza, sino de
demostrar la menor cantidad de refutación posible, lo cual tiene como eje el
evitar la contradicción. Evidentemente las hipótesis son apropiadas cuando
se van a realizar estudios iluminativos que como su nombre lo indica buscan
dar luz a través de ilustrar y demostrar lo preconcebido.

¿Y qué hacer cuando no contamos con toda esa luz? ¿Qué hacer cuando el
camino no está tan claro y debo ir tanteando para poder llegar al final? Por
supuesto que en estos casos tengo que ir formulándome interrogantes, (por
eso estas son muy propias en los estudios exploratorios) y también cuando
el estudio, más que centrar su preocupación en la verificación a partir de una
teoría, centra su preocupación en desarrollar teorías a partir de los datos de
campo, no quiero decir con esto que pretendemos adentrarnos en lo que en
materia de tipología sobre el tema se ha clasificado como grandes teorías,
sino en la concepción de teoría que explicaré cuando aluda a lo que es un
aporte teórico en una tesis doctoral.

De lo expuesto anteriormente voy a reseñarte casos en los que resulta

factible la formulación de interrogantes:
 Podemos formular interrogantes a partir de teorías existentes, pero
cuando tenemos la impresión de que nuestro estudio del fenómeno
proporcionaría nuevas incursiones teóricas sobre aspectos que no
habían sido especificados
 pueden surgir interrogantes porque apreciemos lagunas en la teoría
formal existente
 Podemos formular interrogantes para redescubrir la pertinencia de
diversas propiedades contenidas en la teoría formal existente
 Surgen interrogantes cuando apreciamos que ciertas áreas de la teoría
están subdesarrolladas y entonces queremos refinar ciertos elementos
y generar otras corrientes hacia la teoría, lo que se logra en la
orientación que demos para la posterior recogida de datos.
 Pueden surgir interrogantes para corregir ciertos aspectos de la teoría,
sin invalidarla, pero sí buscando su mayor carácter sintetizador para
que pueda ser más objetiva, vinculada con la transformación de la
práctica
 Podemos resumir señalando que surgen las interrogantes cuando no
partimos de una teoría previa o cuando partiendo de teorías existentes
se dan, entre otros, los casos anteriores.

La formulación de interrogantes se convierte en una tarea más difícil que la

búsqueda de respuestas a las mismas y más difícil que partir de una idea
preconcebida (hipótesis).

La formulación de varias interrogantes constituye una valiosa herramienta

para elaborar la teoría de acuerdo con los hechos y ver los hechos en
 95

relación con la teoría, pero formular varias interrogantes no quiere decir que
cada una de ellas deba ser tan local que le pongamos una camisa de fuerza
a la investigación, es decir, cada pregunta elaborada en consonancia con
cada una de los apartados que quiero desarrollar; por el contrario, esas
preguntas deben ir transitando de lo local a lo más global de manera tal que
dé cabida a respuestas de cosas no previstas que pueden ir surgiendo
durante el proceso investigativo y también esas preguntas deben propiciar la
posibilidad de irse modificando si el caso lo requiriera.

Es importante tener en cuenta que los problemas varían entre sí en grado de

abstracción y a esto debe atenderse al ir graduando las preguntas. Las más
particulares o concretas están por lo general referidas a problemas derivados
de preocupaciones prácticas o referidas a problemas de política (en este caso
política educativa) las más globales o genéricas responden a la búsqueda de
lo más común o generalizable.
Por supuesto que estos niveles no pueden aparecer muy simplificados,
concretado en “preguntitas aisladas” pues ello obstaculizaría las
posibilidades de establecer interconexiones y coherencia que es la base de la
elaboración de teorías.

Se puede formular un listado de problemas traducidos en interrogantes que

no constituyen hipótesis, ni cuerpo de hipótesis, ni siquiera representan un
diseño de investigación, sino que pueden llegar a constituir líneas-guías para
la posterior recogida de información.

Concluyendo te puedo decir que tanto la formulación de hipótesis como la de

interrogantes tienen dentro de sus propósitos fundamentales el servir de
ideas directrices de la investigación y ambas cumplen función de explicación
inicial porque permiten detectar posibles significados y relaciones entre
elementos que pueden parecer oscuros e inconexos, la función de estímulo
para la investigación porque concretan y resumen determinados problemas
que impulsan a la búsqueda y la función de organización porque alrededor de
la hipótesis o de las interrogantes se mueven las mallas de relaciones entre
los hechos pertinentes al problema y otros que surgen indirectamente
conectados con ellos.

Todo lo que he expuesto no implica que vayamos a un paradigma de la

simplificación y digamos: a la metodología cuantitativa le corresponde llevar
hipótesis y a las cualitativas interrogantes, no, espero que haya quedado
claro cuándo recurrimos a una u otra forma de direccionar nuestra
investigación, por supuesto como opción, pero nunca personal sino
condicionada por factores ya expuestos.

Sobre las hipótesis y las preguntas científicas en

las investigaciones

Dra. Celia Rizo Cabrera y el Dr. Luis Campistrous Pérez.

 96

TALLER DE METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

Ponencia presentada por la, investigadores del Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas del Ministerio de Educación. 24 y 25 de febrero de 1999.

Una de las polémicas actuales en cuanto a los diseños de investigación lo es,

sin duda, la inclusión de hipótesis de investigación o la sustitución de las
mismas por preguntas científicas.

La inclusión de hipótesis es una de las consecuencias de la transferencia de

las formas establecidas en las investigaciones en el campo de las Ciencias
Naturales al de las Ciencias Sociales. Pero, ¿es esto realmente una necesidad
imperiosa del diseño de investigación como muchos autores defienden a
ultranza?

Para reflexionar sobre esta polémica quizás es conveniente hacer algunas

consideraciones teóricas iniciales al respecto.

En las Ciencias Naturales, que son las que establecen ese paradigma, la
hipótesis no es más que una explicación para una contradicción que surge
entre los hechos y la teoría existente. Mediante ella se amplía y generaliza el
conocimiento empírico en un momento dado, y de ser aceptada (o no
refutada) se enriquece la teoría existente hasta ese momento. En cierto
modo es una manera de resolver un problema científico por una vía sintética,
es decir es una forma sintética de acercarse al conocimiento del mundo: la
síntesis es precisamente la hipótesis planteada.
En un sentido más amplio, hipótesis es cualquier suposición que se basa en
los conocimientos existentes, en hechos nuevos o en ambos. No solo registra
sino que intenta explicar, permite predecir, derivar conclusiones que se
pueden contrastar. ¡Es una teoría no confirmada!

El planteamiento de hipótesis en una investigación pasa por un proceso

complejo, desde las suposiciones iniciales que deben ser comprobadas con
datos y análisis teórico, por hipótesis de trabajo que es una forma más
fundamentada de suposición y que se comporta como un esquema auxiliar
de la investigación, por la hipótesis empírica y, por último, por la hipótesis
teórica. Como se puede ver este proceso de plantear hipótesis para una
investigación en el campo de las Ciencias Sociales, puede ser largo y
realmente difícil, tan difícil como supone poder tener una visión sintética y
anticipada de la solución de un problema que se da en un campo no tan
objetivo como el de las Ciencias Naturales.

En el trabajo con hipótesis se emplea esencialmente el método hipotético

deductivo mediante el cual se hacen inferencias de la hipótesis que permiten
aumentar su grado de verosimilitud. No obstante, otra gran dificultad en el
trabajo con ellas es que generalmente las hipótesis se pueden rechazar, pero
nunca confirmar absolutamente.
 97

A estas dificultades anteriores se unen una serie de exigencias que se le

plantean a las hipótesis de investigación como son, en el campo de lo social,
el referirse a una situación social real (comprobación empírica), debe ser un
supuesto razonable a partir de teorías existentes, no deben ser tautológicas
ni auto contradictorias, las variables que intervienen deben poder ser
observadas y medidas, entre otras. En la práctica estas exigencias no
siempre se pueden satisfacer, siendo uno de los errores más frecuentes el
planteamiento de hipó-tesis tautológicas, es decir siempre verdaderas y para
lo cual no hace falta hacer ningún tipo de demostración científica para
aceptar su validez, o al menos para no rechazarla.

En el campo de las Ciencias Sociales, en particular en las investigaciones

educativas, es muy común que el investigador no tenga una respuesta previa
para el problema científico que está investigando, es decir no tiene una
respuesta anticipada al problema que investiga. ¿Qué hacer entonces? ¿Qué
respuesta sintética puede plantear al problema existente? ¿Cómo podría
formular una hipótesis para su investigación que satisfaga todos los
requisitos que ella requiere?

Por otra parte, qué hacer si se trata de una investigación descriptiva, e

incluso en una investigación de corte teórico o histórico en las cuales las
hipótesis podrían ser tantas, o tan amplias que sería difícil precisarlas. En ese
caso, ¿cómo poder expresar una suposición anticipada y sintética del
problema que se investiga?

Igual podría suceder en una investigación en la que se trata de encontrar

factores que están incidiendo en un problema dado, es decir una
investigación de tipo explicativa. En este sentido todo el que investiga sabe
que encontrar factores que inciden en un problema de orden social es un
proceso complejo y cuya solución no es unifactorial.

¿Cómo podría entonces predecirse cuáles son los que inciden?

Las reflexiones que hemos hecho hasta el momento no significan que

neguemos la posibilidad de utilizar hipótesis en una investigación, pero si
pretendemos alertar sobre la exigencia a ultranza de que toda investigación
debe estar precedida de una hipótesis, porque sería prácticamente imposible
investigar, mucho menos ahora que la investigación pierde cada vez más su
carácter elitista y se acerca más al uso de docentes que desean innovar en
su práctica pedagógica e incluso a investigadores que requieren dar
soluciones relativamente rápidas a problemas que existen en la práctica
educativa.

Ante esta realidad surge una pregunta: ¿este punto de vista sintético es el
único posible cuando se trata de encontrar soluciones a un problema por la
vía científica?
 98

La respuesta la encontramos en los propios procesos de pensamiento: nos

podemos acercar al conocimiento de algo, tanto por la vía sintética como por
la vía analítica. Esto significa que se puede asumir primero el todo, para
después llegar a conocer sus partes, pero también primero se pueden
investigar las partes para después llegar a conocer el todo.

¿Qué significa lo antes planteado para la investigación científica?

Desde nuestro punto de vista, lo anterior significa que nos podemos acercar
a la solución de un problema científico también por la vía analítica, es decir, a
partir del problema de investigación, descomponerlo en subproblemas que
deben ser resueltos en el pro-ceso investigativo, y que de la solución
completa de los mismos puede derivarse una respuesta al problema que
generó la investigación. Estos subproblemas es a lo que denominamos
preguntas científicas, y que en principio tienen las mismas funciones de las
hipótesis pues también contribuyen a explorar, esclarecer, valorar, los
componentes de lo que se investiga, sus relaciones fundamentales y orientar,
en definitiva el curso de la investigación, que es también una de las
principales funciones que se le reconoce a las hipótesis en una investigación.

Como se puede apreciar es un punto de vista equivalente sobre cómo

enfrentar la tarea de investigación. No obstante, el uso de preguntas
científicas en una investigación, aunque a nuestro juicio es más simple que el
de las hipótesis, también tiene sus complejidades y exigencias.

La primera exigencia es que realmente cada pregunta científica que se

derive del problema que se investigue tenga una respuesta que se encuentre
también por la vía de la investigación, de lo contrario no sería un
subproblema del mismo.

La segunda, aunque el orden no tiene que ser el que estamos estableciendo,

es que el conjunto de subproblemas que se deriven del problema original,
realmente constituyan sus partes esenciales, aunque puede suceder que el
investigador no los perciba todos al principio y los incorpore en el desarrollo
del proceso de investigación. Esta flexibilidad es una de las ventajas de esta
vía analítica.

Otra exigencia es cómo determinar las preguntas científicas. Ello requiere de

un análisis profundo de lo que se desea obtener en la investigación y para lo
cual no se conoce la vía para obtenerlo. En este sentido se pueden utilizar
técnicas, que usualmente se emplean en la solución de problemas complejos
en el campo de las ciencias exactas, como es la técnica de la determinación
de problemas auxiliares. Esta técnica tiene diferentes formas de utilizarse,
una de ellas es utilizar el siguiente procedimiento de trabajo (Campistrous L.
y C. Rizo. Aprende a resolver problemas aritméticos. Editorial Pueblo y
Educación. Cuba. 1996.)
 99

Se realiza un análisis conjunto de lo que deseo resolver con lo que conozco

hasta ese momento, a partir de la pregunta... ¿qué necesito conocer para...?.
Si no lo puedo resolver, formulo un problema más simple y vuelvo a
preguntar... ¿qué necesito conocer para...?..Si aún no lo puedo resolver
formulo un nuevo problema auxiliar aún más simple y vuelvo a formular la
pregunta... ... ¿qué necesito conocer para...?. Y así voy formulando problemas
auxiliares hasta llegar a uno que puedo contestar con los conocimientos que
poseo, y así viro hacia atrás resolviendo, desde adentro hacia fuera, todos los
subproblemas formulados a partir de los nuevos conocimientos que me van
aportando las soluciones de los problemas auxiliares planteados, hasta que
llego al problema original y se le da solución. En forma gráfica este
procedimiento se puede ilustrar así:

¿Qué necesito conocer

para...?
¿Qué necesito...?

¡ ..!

Otra variante de esta técnica es que se va descomponiendo el problema

original, en problemas cuyas soluciones no necesariamente dependen unas
de otras, y así se conforma un cuadro general de subproblemas de cuya
solución conjunta, se puede arribar a soluciones para el problema original.
En forma gráfica esto puede ilustrarse así:

Subproble Subproble Subproble

ma ma ma

Problema Original

Para finalizar estas reflexiones quisiéramos recurrir a una cita de Pappus,

célebre matemático griego (300años antes de nuestra era) en el cual
establece su punto de vista sobre lo que es el análisis y la síntesis:

"En el análisis, partiendo de lo que es requerido, lo consideramos como

admitido, sacamos las consecuencias, después las consecuencias de dichas
consecuencias, hasta llegar a un punto que podemos utilizar como punto de
 100

partida para una síntesis. Pues en el análisis admitimos como ya hecho, lo

que nos piden que hagamos, como encontrado lo que buscamos, como
verdadero lo que hay que demostrar. Buscamos de qué antecedentes se
podría deducir el resultado deseado; después buscamos cuál podría ser el
antecedente de este ante-cedente, y así sucesivamente, hasta que pasando
de un antecedente a otro, encontramos una cosa conocida o admitida como
cierta. Dicho proceso lo llamamos análisis, solución hacia atrás o
razonamiento regresivo.

En la síntesis, por el contrario, invirtiendo el proceso, partimos del último

punto alcanzado en el análisis, del elemento ya conocido o admitido como
cierto. Deducimos lo que en el análisis le precedía y seguimos así hasta que,
volviendo sobre nuestros pasos, llegamos finalmente a lo que se nos pedía.
Dicho proceso lo llamamos síntesis, solución constructiva o razonamiento
progresivo".

Como se puede apreciar, en estas palabras de Pappus, dichas en relación con

los procesos de análisis y síntesis (el análisis a través de la síntesis y
viceversa), se pueden reconocer, por analogía, los puntos de vista
establecidos en este trabajo para las preguntas científicas y las hipótesis en
el proceso investigativo, que en definitiva no es más que un proceso de
solución de problemas y así ha sido tratado en este enfoque aquí presentado.

La Idea científica a defender. (Fragmento del

artículo: Relación idea a defender- visión
horizontal de la tesis académica.)
Dra. Julia Añorga Morales. Profesora Titular y Dr. Norberto Valcárcel Izquierdo.
Profesor Titular Adjunto. ISP. “EJ. Varona”. La Habana, Cuba. 2005.

Generalmente los investigadores de las ciencias de la educación en general y

en las pedagógicas en particular, cuando asumen un tema de investigación y
llegan a precisar las categorías objeto campo, es decir el proceso que
estudian, o dicho de otra forma el modelo actuante que pretenden
transformar, es por qué el investigador ha visualizado y está convencido que
con su nueva propuesta podrá transformar, la práctica educativa que se
manifiestan en el mencionado modelo actuante, justamente esa es la
primera expresión de creación y producción intelectual, cuando ese
conocimiento que en primer lugar se anida en los sentimientos, en expresión
cotidiana, en el corazón, debe pasar a un proceso de abstracción para su
argumentación verbal y su esquematización.

La fórmula de la idea científica, permite precisar las fuentes bibliográficas

esenciales que dan origen, a las cualidades que las caracteriza, sus
componentes y la primera aproximación al modelo teórico que defenderán
como propuesta y lo que constituyen aún algo más importante, los sustentos
 101

teóricos que deben estar referidos en las tesis. Pongamos un ejemplo; si

usted estudia como objeto, el proceso docente educativo de un programa,
carrera, disciplina o asignatura y define como campo de acción, el sistema de
evaluación de ese proceso se construye la idea científica como sigue.

En el ejemplo anterior las relaciones esenciales que caracterizan esa idea y

por consiguiente, anticipan las que aparecerán en el modelo ideal que se
propone son: la determinación de los objetivos y su vínculo con la selección
de los métodos para desarrollar los contenidos.

La Idea científica a defender (sustentada en palabras) sería:

Un sistema de evaluación que se corresponda con los referentes teóricos de

los modelos de evaluación actuantes en el entorno educativo, las
regularidades de la teoría de la enseñanza y el enfoque histórico cultural
asumido, y que se sustente en las relaciones esenciales (o dialécticas) que se
producen entre los objetivos del programa, y la utilización de métodos que
contribuyan a la activación del proceso docente educativo y que se
caractericen por un enfoque sistémico contribuye a la asimilación del
conocimiento que se espera con el programa.

El autor utiliza la palabra contribuye, porque está seguro que su propuesta

será acertada y cambiará el modelo actuante que tomo como objeto de
estudio. Si bien esta forma de plantearnos la suposición hipotética en una
Idea a Defender es comprensible, no deja de preocuparnos cómo se relaciona
con el resto de las categorías de la investigación y hasta con la lógica general
de la investigación, es por ello que modelamos un recurso teórico que
permite la integración de estas categorías y se ha utilizado como
herramienta didáctica para la formación de los profesionales enfrascados en
 102

la tarea de investigar, seguidamente explicitamos qué entendemos por la

Visión Horizontal de la Tesis y cómo elaborarlo.

Con vistas a la confección del diseño, ofrecemos algunas pautas generales

que pueden apoyar esta tarea, aunque debe considerarse que cada
institución o universidad tiende a establecer su propio formato o modelo
indicativo. Sin embargo, si se comparan diferentes documentos, puede
advertirse que los puntos nodales son comunes y las variaciones son
generalmente formales.

Apuntes sobre Metodología de la Investigación

educativa. (Fragmento)
Autor: Luis Arturo Ramírez Urizarri. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor
Auxiliar del Dpto de Física. ISP “Blas Roca Calderío”. Granma, Cuba.

La idea a defender se define como concreciones del problema que orientan la

solución del mismo, habitualmente no se utilizan variables y no debe reflejar
la envoltura externa del nuevo conocimiento sino sumergirse, todo lo que el
conocimiento del objeto en ese momento lo permita, en las esencias de su
propuesta, al menos los más generales de esas esencias. Su
esquematización contribuye significativamente a la comprensión de la misma
por el investigador y los evaluadores. La idea a defender es la caracterización
del campo dentro de su contexto, atendiendo al objetivo inserto en un
objetivo. Expresa la esencia el modelo o el modelo sintetizado.

Tipos de trabajos científicos

Carlos Sabino. COMO HACER UNA TESIS
Ed. Panapo, Caracas, 1994, 240 págs. Editado también por Panamericana,
Bogotá, y Lumen, Buenos Aires

Dentro de la denominación genérica de "trabajo científico" existe una

variedad bastante grande de posibilidades, que surgen de necesidades y
circunstancias específicas. Los lectores seguramente habrán oído hablar de
monografías y de tesis, de ponencias, papers y artículos científicos, de
tesinas, trabajos de ascenso e informes de investigación. Cada una de estas
denominaciones se refiere a un tipo particular de trabajo aunque, como
decíamos, no se trata de una clasificación excluyente. Las características de
cada tipo suelen diferir según se sigan las normas de una u otra institución o
las costumbres de cada país y, además, un mismo trabajo podría adoptar
formas diferentes o ser clasificado a la vez en más de una de esas
categorías.

La longitud del trabajo, que depende directamente de la cantidad de

conocimientos a transmitir, nos permite una primera forma de clasificación.
Así, por ejemplo, una tesis es una disertación de cierta envergadura, que se
propone aportar nuevos conocimientos y que se presume posee un elevado
 103

rigor metodológico. Una monografía, en cambio, se distingue porque posee

una delimitación temática más estrecha y -en consecuencia- una extensión
menor; lo mismo suele suceder con las ponencias y con los artículos
destinados a revistas científicas, que son de unas dimensiones relativamente
reducidas.

Otro aspecto que permite clasificar a los trabajos científicos es el relativo a

los fines que se persiguen con los mismos. Es diferente el caso de un
investigador que busca, simplemente, dar a conocer sus resultados a la
comunidad científica, que el de quien presenta un informe ante la institución
o empresa que lo ha solicitado; es otro el caso también, de quienes realizan
investigaciones y presentan trabajos para obtener algún grado académico o
aprobar las materias de una carrera universitaria. Estas circunstancias
habrán de determinar el tipo específico de trabajo a realizar en cada ocasión
y la forma concreta que habrán de adoptar en consecuencia.

Para mayor claridad del lector hemos creído oportuno incluir a continuación
una breve caracterización de cada tipo de trabajo científico. Describiremos
brevemente lo que se entiende por cada una de las denominaciones más
usuales, advirtiendo, una vez más, que pueden existir variaciones -a veces
significativas- según los usos prevalecientes en cada institución o país. En
todo caso el lector interesado deberá consultar con las definiciones y normas
específicas que existen en el ámbito en que se desenvuelva, utilizando las
siguientes informaciones sólo como un punto de referencia de índole general.

Informe de Investigación

Es una denominación genérica que sirve simplemente para indicar que lo

escrito es exposición de una indagación científica ya realizada. En tal sentido
no permite abrir juicio acerca del carácter de la misma, de su tipo o
magnitud, ni de los propósitos a que se encamina. Puede ser, por lo tanto, un
simple documento de trabajo, donde aparecen los resultados obtenidos en
determinada fase de alguna investigación, el informe final acerca de la
misma o el producto de un equipo parcial de trabajo. Del mismo modo puede
servir a propósitos meramente informativos o ser, por el contrario, base para
la posterior toma de decisiones en cualquier campo de actividad. El término
suele emplearse, pues, sin que se le asocien connotaciones más específicas,
aunque en algunos casos se lo limita para hacer referencia exclusivamente a
investigaciones de campo, que utilizan datos primarios.

Papel de Trabajo

Es otro nombre genérico que indica que lo escrito no es un material definitivo

sino una elaboración modificable que se somete a discusión. Suelen
utilizarse, con gran provecho, como forma de guiar las discusiones que se
realizan en el seno de equipos de investigación u organismos colegiados de
cualquier tipo; son usuales también como forma de ir mostrando ante un
tutor o un investigador más experimentado los avances que se realizan en el
 104

proceso de investigación. Su contenido es obviamente muy variable y, dado

su carácter no definitivo, no tiene el rigor formal que otros trabajos
destinados a la edición o la discusión pública.

Monografía

Es un trabajo que tiene la particularidad de versar sobre un tema único, bien

delimitado y preciso. En general, por lo tanto, resulta un escrito breve en el
que se prefiere sacrificar la extensión de los asuntos a tratar en beneficio de
la profundidad. Según el uso corriente que dan muchas personas al término,
la monografía es producto de una investigación bibliográfica, no de campo,
aunque debemos advertir que nada hay en el concepto de monografía que
lleve a aceptar esta restricción. Desde el punto de vista práctico es habitual
que la evaluación de los estudiantes de educación superior se realice por
medio de monografías que traten de los temas discutidos en la actividad
docente. Muchos de los artículos que aparecen en revistas científicas son
también, en un sentido estricto, monografías. Conviene agregar que, a veces,
se acepta que una monografía se desvíe un tanto del rigor normal de los
trabajos científicos, pues ellas pueden tratar sobre temas en que no es
posible o deseable alcanzar ese nivel. No obstante, desde el punto de vista
de la presentación formal, las monografías son trabajos donde se valora
claramente la buena organización y el uso de un aparato crítico bien
estructurado.

Artículo Científico

Es un trabajo relativamente breve -muchas veces también monográfico en

cuanto a su contenido- que se destina a la publicación en revistas
especializadas. Los consejos directivos o comités de las mismas suelen
definir, con bastante exactitud, las características de contenido y de forma
de los escritos que aceptan o encargan. Un artículo científico, en general,
debe ser cuidadosamente redactado para evitar digresiones innecesarias,
para lograr expresar de un modo claro y sintético lo que se pretende
comunicar y para que contenga las citas y referencias necesarias. En muchas
ocasiones los artículos científicos son síntesis de informes o tesis de mucha
mayor envergadura; en tal sentido se considera que el trabajo original puede
ser mejor presentado ante una determinada comunidad científica a partir de
tal forma resumida, que orienta así los esfuerzos de quienes puedan estar
interesados en consultar la obra original. La palabra inglesa paper tiene un
sentido bastante semejante -aunque ligeramente más amplio- que el que
atribuimos a esta denominación, pues ella incluye también a lo que se suele
llamar una ponencia. Los artículos científicos también se publican a veces
como capítulos o partes independientes de ciertos libros, en los que algún
estudioso, que asume el papel de compilador reúne varios trabajos de
autores diferentes pero que tratan una materia común.

Ponencia
 105

Es la comunicación escrita que una persona presenta ante algún evento de

tipo científico: seminario, congreso, simposium, etc. Los organizadores de
tales reuniones son quienes definen el carácter que habrán de tener las
mismas, según los fines que persigan y las condiciones prácticas existentes.
Suelen ser trabajos breves, monográficos o no, que se destinan además a la
lectura y discusión colectiva. Es usual que las mismas se limiten, por ello, a
una extensión que varía entre diez y treinta páginas escritas a espacio doble.
Su organización interna es generalmente bastante libre y variada, y en ellas
no son tan decisivos los aspectos de forma. Resulta importante, en cambio,
tener en cuenta todo aquello que facilite la rápida y efectiva comunicación
oral: redacción clara y atractiva, apoyos audiovisuales, compenetración con
los intereses y preocupaciones del auditorio al que va dirigida. Las ponencias
de diversos autores son a veces publicadas, conjuntamente, en libros o
informes que intentan divulgar las discusiones efectuadas en los congresos o
seminarios ante los que han sido presentadas. En estos casos suelen hacerse
a veces ciertas revisiones, especialmente en cuanto a completar las
referencias y la bibliografía.

Tesina

Es una denominación no universalmente usada que sirve para designar a

trabajos de corta o mediana extensión que son presentados para su
correspondiente evaluación académica. Desde el punto de vista pedagógico
cumplen el mismo papel de las llamadas monografías: conocer los
conocimientos y habilidades metodológicas de los estudiantes respecto a
determinada materia por medio de una disertación escrita que se propone a
los mismos y que forma parte de su evaluación. Sus características
específicas dependen, pues, de lo que al respecto consideren convenientes
los departamentos, cátedras y profesores de cada asignatura.

Tesis

Por tesis se entiende, cuando nos referimos al uso original del término, una
proposición que puede ser sostenida o demostrada mediante pruebas y
razonamientos apropiados. Por extensión, desde hace muchos siglos, se ha
llamado así a la exposición escrita que una persona presentaba ante una
universidad o colegio para obtener el título de doctor, demostrando con ella
que dominaba la materia de sus estudios y que era capaz -además- de
aportar nuevos y sólidos conocimientos a la misma. Actualmente, y de un
modo más general, se llama tesis al trabajo escrito que permite demostrar, a
la conclusión de los estudios, que el graduando amerita el grado académico
al que aspira.

Una tesis por lo tanto, es un trabajo serio y bien meditado que sirve como
conclusión a varios años de estudios, demostrando las aptitudes del
aspirante en el campo de la investigación y dándole oportunidad a éste para
realizar por sí sólo una indagación significativa. Las tesis, por lo tanto, son
trabajos científicos relativamente largos, rigurosos en su forma y contenido,
 106

originales y creativos. Estas características, sin embargo, sólo se dan

plenamente en el caso de las tesis de máximo nivel, las que corresponden a
los cursos de doctorado. En el caso de otros estudios de postgrado la
exigencia de originalidad puede atenuarse y más aún en las tesis llamadas
de pregrado o licenciatura, donde el rigor metodológico y la profundidad del
trabajo suelen ser bastante menores. En algunas ocasiones se exigen
también la realización de una tesis a los estudiantes de enseñanza media
pero, debe advertirse, tal denominación en esos casos resulta engañosa y es
más metafórica que real, puesto que en propiedad lo que pueden realizar
tales estudiantes son -a lo sumo- buenas monografías o tesinas.

Existe a veces el error, originado por la práctica consuetudinaria de las

instituciones, de suponer que sólo cierto tipo de investigaciones puede dar
origen legítimamente a una tesis. Hay quienes así sostienen que una tesis
debe provenir en forma obligada de una investigación de campo y, aún más,
de cierto tipo de diseño específico: encuestas, trabajo de laboratorio,
experimentos, etc. Demás está decir que tal visión estrecha implica no sólo
una perspectiva formalista del trabajo científico, sino también un criterio
realmente limitado en cuanto a lo que es la ciencia y los aportes que la
construyen. Piénsese que, si nos guiáramos por tal criterio, los trabajos
eminentes de Copérnico, Einstein o Galileo no les hubieran permitido a éstos
alcanzar un simple grado académico. Por eso conviene recordar que son
muchos y diversos los caminos de la ciencia y que las instituciones llamadas
a estimularla no debieran, en función de un supuesto rigor metodológico,
imponer trabas a quienes se inician en esa aventura intelectual.

El lector podrá encontrar, en la segunda parte de este libro, una información

más detallada con respecto a las características básicas que se exigen a una
tesis, así como una discusión de los problemas que se presentan en el curso
de su realización. [V., para mayor detalle, el punto 6.4, el cap. 5 y el apéndice
2, que contiene algunos ejemplos sobre reglamentos de tesis.]

Trabajo de Grado, o Trabajo Especial de Grado: cumple con la misma función

académica que una tesis pero sin que se le exijan todos los atributos que a
éstas caracterizan. Ya habíamos observado que, en un sentido estricto, las
tesis exigidas en pregrado carecen muchas veces de todas las notas
distintivas de las tesis: se suelen aceptar trabajos que no son claramente
originales, que no aportan conocimientos nuevos, o en los que el rigor
metodológico no se lleva demasiado lejos. En tales casos muchas escuelas y
facultades prefieren sincerar los hechos, no llamando tesis a lo que es
verdaderamente algo más simple y menos profundo. No obstante, los
trabajos de grado suelen ser relativamente amplios en sus dimensiones,
superando con mucho las de las monografías y tesinas y desarrollando en sus
páginas algo más que resúmenes de ideas ajenas y opiniones personales.

Trabajo de Ascenso
 107

Muchas universidades poseen un sistema de ascensos para su personal

académico según el cual estos sólo se obtienen si -cumpliendo además otros
requisitos- el profesor presenta además un trabajo de cierta relevancia. Se
exige que los mismos posean rigor metodológico y que realicen una
contribución al desarrollo de la ciencia, las humanidades o las artes. No se
requiere que demuestren estrictamente alguna tesis, o que se apoyen en
investigación de campo. Son generalmente trabajos extensos y bien
documentados, comparables a tesis, aunque la calidad de los mismos varía
sustancialmente de acuerdo a las normas institucionales que se hayan
establecido al respecto.

Ante-proyecto y Proyecto de Investigación

Se trata de documentos bastante diferentes, en esencia, a los descritos hasta

aquí. En ellos no se presentan resultados, análisis o conclusiones, sino que se
esbozan las líneas fundamentales de actividades de investigación a
desarrollar en un futuro. Por eso poseen una lógica interior y una estructura
interna peculiar, distinta a la de los anteriores. Actualmente, en casi todas las
circunstancias, no se concibe que pueda emprenderse una indagación
científica de cierta envergadura que no vaya precedida de un proyecto en el
cual se expresen los antecedentes, los objetivos, los fundamentos y las bases
metodológicas de la misma. Debido a su propia naturaleza nos referiremos a
estos trabajos más adelante (v. infra, cap. 7), cuando abordemos los aspectos
operativos de la redacción científica.

Aparte de los géneros anteriores existen otros que, aunque teniendo

considerable importancia, no pueden considerarse plenamente como
trabajos científicos. Ellos son sin embargo muy frecuentes y necesarios en la
práctica intelectual de todo investigador. Por eso nos referiremos
seguidamente a algunos tipos de escritos que el lector seguramente
encontrará con frecuencia.

Reseña

Es un escrito breve que intenta dar una visión panorámica y a la vez crítica
de alguna obra. Es frecuente que en revistas científicas aparezcan reseñas de
libros de la especialidad, que ayudan a los lectores a conocer mejor las
posibles fuentes de información existentes. Las reseñas sirven para motivar
el interés de las personas que se desenvuelven en un área específica de
estudios y para evaluar la calidad de los trabajos que van apareciendo ante
el público. Generalmente las realizan personas especializadas, de bastante
experiencia en la especialidad.

Ensayo

Obra relativamente libre en su estructura en la que el autor expone

razonadamente ideas y opiniones sin que, sin embargo, se utilice plenamente
una metodología científica. Puede hablarse, algo contradictoriamente, de un
 108

ensayo científico, cuando la temática y la actitud del autor llevan a una

consideración especialmente seria de lo tratado: exponiendo resultado de
investigaciones exploratorias, [V. las definiciones de los diferentes tipos de
investigación en Sabino, Carlos, El Proceso de Investigación, ed. Panapo,
Caracas, 1992, pp. 57 a 61.] debatiendo ideas sobre asuntos de actualidad
en el marco de teorías científicas, discutiendo los aportes realizados
últimamente en una disciplina o esbozando nuevas ideas que pueden inspirar
posteriores investigaciones. En todo caso conviene recordar que no existe
una línea divisoria estricta que separa a las disertaciones científicas de las
que no lo son, por lo que el término ensayo puede usarse de un modo
bastante impreciso y abarcante.

Resumen, y también Resumen Analítico

Es un trabajo en el que un investigador o un estudiante hacen una síntesis

-para sí, y del modo en que le resulte más conveniente- de obras o
informaciones que ha estudiado. Dado que no se trata de materiales
destinados al público los requisitos formales, en este caso, dependen
exclusivamente de las necesidades que el autor ha definido por su cuenta.
Pese a ello existen normas y consejos que ayudan grandemente a su
realización, lo mismo que en relación a otros materiales de trabajo que son
bien analizados en los textos que tratan sobre metodología de trabajo
intelectual: fichas de diverso tipo, esquemas, guías de exposición oral, etc.
[Cf., entre otros, a Hochman Elena y Maritza Montero, Investigación
Documental, técnicas y procedimientos, donde se exponen con claridad las
características de estos materiales.]

Sin haber agotado el comentario de todos los tipos de trabajos científicos

posibles, dejaremos aquí nuestra exposición, puesto que no pretendemos
más que dar una idea aproximada acerca de la materia. En la segunda parte
de este libro veremos con más detalle lo concerniente a las tesis y trabajos
de ascenso, así como lo relativo a los documentos que suelen precederlos:
ante-proyectos y proyectos de investigación. Pero ahora, en cambio,
abordaremos la consideración de la estructura de los trabajos científicos,
puesto que el conocimiento de la misma resulta indispensable para toda
persona que intente acometer su realización.

Una lista de cotejo para la corrección de informes

de investigación.
Prof.Alexis Labarca. Magíster en Educación. Departamento de Formación
Pedagógica UMCE

Introducción

Esta pauta es útil para que los estudiantes se autoevalúen y mejoren su informe final de
investigación. También sirve de guía de supervisión al tutor u oponente de la Tesis. Todo lo
que hay que hacer es contestar "sí" o "no" a las diferentes preguntas. En caso que la
respuesta sea "no" Vd. Probablemente está mal y debe preocuparse de superar dicho
 109

observación, a menos que el ítem respectivo no sea pertinente con su trabajo. En ese caso,
debe estar seguro que el ítem efectivamente no es pertinente. Se estima que a lo menos 30
preguntas deben ser pertinentes a su trabajo, siempre que tenga el carácter de informe de
investigación.
1. El TÍTULO ¿Describe en forma breve y clara el área del
problema?
2. El documento definitivo ¿Respeta las normas establecidas
por la Universidad con relación al formato y su
presentación? (Autores, portada, portadilla, etc.)
3. Los títulos que figuran en el ÍNDICE DE MATERIAS ¿Son
fieles y exactos con los que aparecen en el texto? ¿No hay
errores en la numeración de páginas?
4. ¿Se incluye alguna hoja preliminar o prólogo donde se
reconoce la ayuda desinteresada de instituciones o
personas que facilitaron el trabajo realizado en forma
significativa?
5. ¿Se cae en el mal gusto de presentar reconocimiento a
profesores o guías que tienen el compromiso profesional de
evaluar su trabajo? ¿O bien dar reconocimientos a
parientes o amistades que no corresponden al Nº4?
6. En la INTRODUCCIÓN ¿Se efectúa un análisis minucioso
de los hechos y deducciones que condujeron al
planteamiento del problema?
7. ¿Se destaca el enunciado del problema? ¿Se formula como
pregunta?
8. ¿Es breve y gramaticalmente correcto el enunciado del
problema?
9. EL PROBLEMA ¿Tiene la relevancia suficiente que
justifique su investigación? ¿Se defiende su relevancia en la
Introducción?
10. ¿Hay constancia de una revisión bibliográfica referida
al área temática? En otras palabras, ¿Se cita a otros
autores que enriquecen el marco conceptual o se refieren a
su área problemática?
11. Se demuestra que los estudios previos mencionados
no resuelven por completo su problema? En otras palabras
¿Es original el problema?
12. El enunciado de la (o las) HIPÓTESIS ¿permite
identificar las variables que intervienen en el problema?
13. Esta hipótesis ¿Es una respuesta clara y tentativa al
problema formulado?
14. ¿Se trata de una hipótesis susceptible de ser
verificada?
 110

15. Las consecuencias de la (o las) hipótesis

(deducciones y predicciones) ¿Se encuentran expresadas
en términos claros, que no dejen dudas acerca de las
variables que deben someterse a prueba?
16. ¿Concuerda la hipótesis con todos los hechos
conocidos y es compatible con teorías ya comprobadas?
17. LAS VARIABLES y los términos más relevantes de la
investigación ¿Se hallan definidos en conceptos claros e
inconfundibles (definiciones operacionales)?
18. Dichos términos y conceptos ¿Aparecen en el cuerpo
del informe con el mismo significado?
19. Se evita el empleo de vocablos técnicos innecesarios
que hacen perder claridad al informe?
20. Referente a la MÉTODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN ¿Se presenta al inicio de este punto una
explicación clara del tipo y estilo de enfoque?
21. ¿Se describe aquí los instrumentos y técnicas que se
aplicarán, así como los sujetos que requiere este estudio?
22. ¿Se comenta las razones por las cuales se decidió
utilizar tales procedimientos y no otros?
23. El plan de trabajo ¿Guarda una clara relación lógica
con la (o las) hipótesis y sus predicciones?
24. Los procedimientos elegidos ¿Permiten reunir las
pruebas adecuadas y con el mínimo de esfuerzo?
25. Respecto al TRABAJO DE CAMPO ¿Se describe las
precauciones y condiciones que adoptaron los
investigadores para realizar sus observaciones y registro de
datos en forma fidedigna y confiable?
26. En caso de aplicar un test u otro instrumento
conocido ¿Se cita al autor debidamente? ¿Se discute la
razón de su elección?
27. En caso de construir un instrumento nuevo ¿Se
explica por qué?
28. ¿Se describe los pasos seguidos en su construcción?
29. ¿Se realizó una prueba preliminar del o los
instrumentos elaborados?
30. ¿Se aplica algún criterio para determinar la validez y
confiabilidad del o los instrumentos recién construidos?
31. En la PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ¿Se señala
la procedencia de los datos y se explica cuando y cómo
fueron obtenidos?
 111

32. ¿Describe el informe la población a la cual se dirige el

estudio?
33. ¿Proviene la MUESTRA de la población descrita?
34. ¿Se describe el método empleado para la selección
de la muestra? (técnicas aleatorias u otros criterios).
35. ¿Hay concordancia entre el Plan de Trabajo y los
resultados que se presentan?
36. ¿Se emplean tablas, diagramas, gráficos o mapas que
puedan transmitir ideas con mayor claridad que la
información verbal?
37. LAS TABLAS Y GRÁFICOS ¿Han sido construidas de
acuerdo a normas establecidas?
38. Los datos que se incluyen ¿Presentan las pruebas sin
distorsiones ni errores de representación?
39. Debajo de cada cuadro de datos ¿Se incluye un
comentario sencillo y directo que resume lo que ahí se
demuestra?
40. Las CONCLUSIONES ¿Se formulan mediante
enunciados breves y precisos?
41. Dichas conclusiones ¿Están avaladas por
antecedentes presentados en la Presentación de
Resultados? ¿Se cita la tabla respectiva?
42. ¿Se comete el error de presentar nuevos datos?
43. ¿Se especifica que pruebas empíricas convalidan o
rechazan la hipótesis?
44. ¿Se indican hallazgos no previstos y se destaca su
naturaleza?
45. ¿Señala el informe qué nuevas interrogantes surgidas
de la experiencia adquirida requieren de una investigación
posterior?
46. ¿Se dispuso las REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS al
final del informe y en el orden adecuado? Relaciónelo con
el Nº7. y ¿Se respeta la Norma Chilena sobre la forma de
ordenar las referencias bibliográficas?
47. ¿Es completo y fiel el listado de referencias, de
acuerdo a las citas del cuerpo del informe?
48. ¿Se comete el error de incluir bibliografía con autores
que no figuran en ninguna parte del informe?
49. ¿Contiene un ANEXO con tablas, instrumentos o
datos secundarios que evitan que el cuerpo del informe se
torne pesado?
 112

50. ¿Se incluye en Anexos documentos que ayuden a los

evaluadores y especialistas a verificar la autenticidad y
rigurosidad del trabajo realizado?

La ética científica
¿Qué es deontología?

Deontología es el tratado de los DEBERES determinadas por la ética que, en

definitiva, fija íntimamente nuestras obligaciones en relación con la bondad o
malicia de las acciones libremente ejecutadas. De lo anterior se infiere que la
DEONTOLOGÍA PROFESIONAL es la moralidad del trabajo profesional
intrínsecamente considerado.

¿Por quién y cómo se mantiene la deontología profesional?

Independientemente de la propia conciencia, no existe en este campo otro
medio que el de los colegios profesionales, para mantenerla, promoverla y
defenderla. La política estatal define el CÓMO de su implementación, para
ello emplea los mecanismos legales, encarga las funciones públicas y dota
de potestades disciplinarias a todos los profesionales pertenecientes al
colectivo. Todavía se garantiza más directamente el recto ejercicio
profesional al prever normas penales propias de los profesionales y que no
afectarían a los demás ciudadanos.

Para que se pueda pedir responsabilidad por actuaciones profesionales se

precisan dos requisitos:
- Independencia: el profesional debe ser independiente en el momento
de tomar decisiones
- Libertad: el profesional debe ser enteramente libre de ejecutarlas.

Limitaciones de orden ético–moral en la investigación educativa.

La investigación centrada en el trabajo con y sobre seres humanos no

justifica de ninguna manera el trato de los mismos como simple objeto de
estudio, sino que exige que sean considerados desde el respeto a su
integridad como ser humano. Los límites de orden ético-moral hacen
referencia al freno que se debe poner a todo tipo de intervención que pueda
repercutir de manera negativa sobre el propio individuo, es decir, sobre su
personalidad, intimidad, desarrollo emocional, intelectual, físico, etcétera.
Esto significa que es necesario investigar a partir de la consideración de los
derechos inalienables de la persona y llevando a cabo, por lo tanto, un tipo
de investigación que se adscriba a una postura moral lícita.

Aspectos deontológicos

Las ciencias humanas estudian a la persona y su conducta desde diversos

enfoques. La ética se ocupa principalmente de los deberes del hombre, de la
 113

moralidad de la conducta humana y, en consecuencias, de las normas éticas

del quehacer científico.

En este sentido los investigadores educativos no gozan de ningún privilegio

respecto a las demás personas en relación con la ética común, y por ello
deben prestar atención a los principios que guían su actividad profesional; es
necesario que se establezcan obligaciones éticas por las que se debe regir la
investigación.

Desde la tradición positivista subsiste la preocupación ética desde los

comienzos de su expansión, y las decisiones y consideraciones más
relevantes giran en torno a los siguientes puntos:
 El control o manipulación de las condiciones experimentales que
puedan conducir a los participantes a experiencias que no desean o
que puedan ser perjudiciales.
 La confidencialidad de la información que las personas dan al
investigador. Puede ser necesario para este recoger datos sobre
opiniones, creencias, sobre cuestiones que los investigados consideren
que forman parte de su vida privada. El problema se agrava si las
personas investigadas son menores de edad.
 El planteamiento de si es ético o no dar a conocer con exactitud cuales
son los objetivos o propósitos del estudio. No darlo a conocer puede
responder a la necesidad de no condicionar las respuestas de los
investigados, pero plantea dudas sobre si es ético o no omitir este tipo
de información a los investigados.

La manipulación de las variables, como por ejemplo, la asignación aleatoria

de unos sujetos a un determinado tratamiento, puede plantear problemas
éticos en el sentido de que uno de los grupos se beneficie de determinadas
actuaciones del investigador. Además la manipulación de variables en la
investigación de tipo experimental implica tratar a los sujetos que forman
parte de la investigación como “elementos integrantes de una muestra”, que
se asignan a la variable independiente sin tener en cuenta su realidad
subjetiva, sus opiniones, sus valores y sus puntos de vistas.

En el enfoque constructivista, la preocupación ética fundamental se sitúa en

las relaciones que se establecen entre el investigador y los informantes,
desde el acceso al campo, hasta el papel de los significados aportados por
los informantes.

En esta modalidad tiene especial relevancia el problema ético relacionado

con la confidencialidad de la información. El tipo de instrumento que suele
utilizarse para recoger la información (entrevistas en profundidad,
observación del participantes, etc.) hace que la investigación sea
especialmente susceptible a los conflictos éticos causados por la necesidad
de obtener información sobre las percepciones, creencias, opiniones y modos
de ver de los individuos, y la necesidad de proteger la intimidad y el carácter
confidencial de la información.
 114

Otro ámbito de especial preocupación radica en que la investigación

interpretativo investigadora no suele estar completamente definida en sus
inicios, sino que acostumbra a ir clarificando sus objetivos y estrategias a
medida que se avanza en la recogida de la información y su análisis.
Evidentemente, esta situación entra en conflicto con la demanda por parte
de los investigadores sobre cuáles son los propósitos de la investigación.
En lo que se refiere a posibles conflictos en torno al diseño de la
investigación, la respuesta se sitúa en que el investigador mantenga un
diálogo constante con las personas que forman parte de su estudio, para
favorecer la transparencia, informando sobre cuáles son los propósitos
iniciales, qué procesos se van a seguir y qué procesos se modifican respecto
al planteamiento inicial. En cuanto a la confidencialidad el investigador debe
negociar quiénes son los participantes en la investigación, los cuales tienen
derecho a decidir en todo momento cuál es el papel que van a desempeñar
en la investigación.

Solo sobre la base de este principio de respeto a las decisiones de los

participantes será posible construir el clima ético apropiado para la
investigación.

Este diálogo y esta negociación adquieren una especial relevancia en las

investigaciones que se llevan a término desde la perspectiva crítica. La
posibilidad de incurrir en problemas éticos se amplia al poderse generar no
tan solo entorno a las relaciones del investigador con las personas que en
ella participan, sino también, en las relaciones con las organizaciones con las
que actúan.

Desde la naturaleza de este enfoque metodológico, debería elaborarse un

código ético para cada investigación- acción. Los principios aquí expuestos
pueden servir de guía, para en todo caso cualquier propuesta ha de ser
negociada entre los participantes e incluso deberá permanecer abierta a la
negociación a lo largo de todo el proceso.

Finalmente cabe señalar que estos criterios éticos, considerados en su

conjunto, sirven para hacer hincapié en la responsabilidad de los
investigadores en cuanto a la preservación de los derechos de las personas y
las instituciones que participan en los estudios: derecho a conocer los
objetivos del estudio y a saber cómo se piensa llevar a cabo, el respeto de su
intimidad, al honor y a tener acceso a los resultados e interpretaciones del
estudio.

Normas éticas de la APA sobre la investigación:

Ante los problemas éticos que pueden derivarse de una investigación, la

American Psychological Association (APA) ha redactado unas normas éticas
que tratan de garantizar los derechos de los seres humanos en su calidad de
investigados. Las normas a seguir por el investigador son las siguientes:
 115

 Evaluar la aceptabilidad ética de la investigación que se propone.

 Responsabilizarse de establecer y mantener una práctica ética
aceptable durante la investigación, principalmente en el tratamiento de
las personas.
 Informar a los participantes de las características de la investigación.
 Mantener relaciones sinceras y honestas con los participantes en la
investigación.
 Respetar la libertad de los investigados de negarse a participar o dejar
de hacerlo en cualquier momento.
 Establecer un acuerdo sincero y claro entre investigador y participantes
que definan con exactitud las responsabilidades de cada uno.
 Proteger a los participantes de cualquier incomodidad, amenazas y
riesgos físicos y mentales.
 Informar a los participantes de los resultados de la investigación.
 Mantener la confidencialidad de la información obtenida de los
participantes.

Principios de actuación de los investigadores (según Winter):

 Asegurarse de que las personas, comités y autoridades relevantes
hayan sido consultados.
 Permitir a todos los participantes que influyan en el trabajo.
 Respetar a las personas que no deseen participar en las
investigaciones.
 Desarrollar el trabajo de manera que sea accesible a los demás y esté
abierto a sus sugerencias.
 Obtener permiso antes de realizar observaciones o de examinar
documentos producidos para otros fines institucionales.
 Negociar como se describe el trabajo y los puntos de vista de los
participantes antes de que sean publicados.
 Aceptar la responsabilidad de preservar la confidencialidad.

Los 10 mandamientos que deben cumplir los investigadores:

1. Procura ante todo mantener la libertad y la independencia de los
poderes fácticos en la elección del tema de investigación y en la
metodología a desarrollar.
2. No utilices los descubrimientos científicos sino en beneficio de la
humanidad y niega tu cooperación a la investigación en lo que pueda
dañar directamente a los seres humanos y al medio ambiente.
3. Debes ser consciente en todo momento de los fines que guían tu
investigación y debes ser capaz de poner límite a la desmesura porque
la tecnociencia no conoce límites.
4. Piensa que la verdad es patrimonio de todos los humanos y
comunica con honestidad, generosidad y alegría tu propio saber.
5. No pierdas nunca la actitud de búsqueda. La verdad es asintótica
y nunca llegarás a conseguirla plenamente.
6. Debes ser constante en el trabajo emprendido, si creíste en
conciencia que merecía la pena comenzar. Debes estar dispuesto a
 116

reformular tus propias hipótesis, si la experimentación te demuestra que

son falsas.
7. No tengas nunca prisa en ser el primero, la prisa te llevará a
proponer hipótesis no bien establecidas.
8. No extrapoles más allá de los límites de tu propia ciencia tus
afirmaciones, evitando todo tipo de reduccionismo en las concepciones
del hombre y del mundo.
9. Debes ser competente en tu saber, pero huye de la
competitividad y de cualquier tipo de lucha en la investigación y
presentación de los resultados
10. Goza siempre con tu quehacer, de manera que la investigación
en libertad sea la fuente de tu felicidad y realización personal.

Declaración sobre la ciencia y el uso del saber

científico
Adoptada por la Conferencia mundial sobre la ciencia el 1o de julio 1999 -
Texto final
Fuente: Declaración UNESCO

Proclamamos lo siguiente:

1. La ciencia al servicio del conocimiento; el conocimiento al servicio del

progreso.

La función inherente al quehacer científico consiste en estudiar de manera

sistemática y profunda la naturaleza y la sociedad para obtener nuevos
conocimientos. Estos nuevos conocimientos, fuente de enriquecimiento
educativo, cultural e intelectual, generan avances tecnológicos y beneficios
económicos. La promoción de la investigación básica y orientada hacia los
problemas es esencial para alcanzar un desarrollo y un progreso endógenos.

Mediante políticas nacionales de ciencia y como catalizadores que facilitan la

interacción y la comunicación entre las partes interesadas, los gobiernos
deben reconocer la función esencial que desempeña la investigación
científica en la adquisición del saber, la formación de científicos y la
educación de los ciudadanos. La investigación científica financiada por el
sector privado se ha convertido en un factor clave del desarrollo
socioeconómico, pero no puede excluir la necesidad de la investigación
financiada con fondos públicos. Ambos sectores deben colaborar
estrechamente y considerarse complementarios para financiar las
investigaciones científicas que persigan objetivos a largo plazo.

2. La ciencia al servicio de la paz

En esencia, el pensamiento científico consiste en la capacidad de examinar

los problemas desde distintas perspectivas y en buscar explicaciones a los
 117

fenómenos naturales y sociales, sometiéndolas constantemente a análisis

críticos. La ciencia se basa, pues, en una reflexión crítica y libre, fundamental
en un mundo democrático. La comunidad científica, que desde hace largo
tiempo comparte una tradición que trasciende las naciones, las religiones y
las etnias, tiene el deber, como afirma la Constitución de la UNESCO, de
promover la "solidaridad intelectual y moral de la humanidad", base de una
cultura de paz. La cooperación entre los investigadores de todo el mundo
aporta una contribución valiosa y constructiva a la seguridad mundial y al
establecimiento de relaciones pacíficas entre las diferentes naciones,
sociedades y culturas, y puede fomentar la adopción de nuevas medidas en
pro del desarme, comprendido el desarme nuclear.

Los gobiernos y la sociedad en general deben tener conciencia de la

necesidad de usar las ciencias naturales y sociales y la tecnología como
herramientas para atacar las causas profundas y los efectos de los conflictos.
Hay que aumentar las inversiones en las investigaciones científicas sobre
esas cuestiones.

3. La ciencia al servicio del desarrollo

Hoy más que nunca, la ciencia y sus aplicaciones son indispensables para el
desarrollo. Mediante los apropiados programas de educación e investigación,
las autoridades, sea cual fuere su ámbito de competencia, y el sector privado
deben prestar más apoyo a la construcción de una capacidad científica y
tecnológica adecuada y distribuida de manera equitativa, fundamento
indispensable de un desarrollo económico, social, cultural y ambiental
racional. Esta necesidad es especialmente apremiante en los países en
desarrollo. El desarrollo tecnológico exige una base científica sólida y debe
orientarse resueltamente hacia modos de producción seguros y no
contaminantes, una utilización de los recursos más eficaz y productos más
inocuos para el medio ambiente. La ciencia y la tecnología también deben
orientarse decididamente hacia un mejoramiento de las posibilidades de
empleo, la competitividad y la justicia social. Hay que aumentar las
inversiones en ciencia y tecnología encaminadas a estos objetivos y a
conocer y proteger mejor la base de recursos naturales del planeta, la
diversidad biológica y los sistemas de sustentación de la vida. El objetivo
debe ser avanzar hacia estrategias de desarrollo sostenible mediante la
integración de las dimensiones económicas, sociales, culturales y
ambientales.

La enseñanza científica, en sentido amplio, sin discriminación y que abarque

todos los niveles y modalidades, es un requisito previo fundamental de la
democracia y el desarrollo sostenible. En los últimos años se han tomado
medidas en todo el mundo para promover la enseñanza básica para todos. Es
esencial que se reconozca el papel primordial desempeñado por las mujeres
en la aplicación del progreso científico a la producción de alimentos y la
atención sanitaria, y que se realicen esfuerzos para mejorar su comprensión
de los adelantos científicos logrados en esos terrenos. La enseñanza, la
 118

transmisión y la divulgación de la ciencia deben construirse sobre esta base.

Los grupos marginados aún requieren una atención especial. Hoy más que
nunca es necesario fomentar y difundir conocimientos científicos básicos en
todas las culturas y todos los sectores de la sociedad así como las
capacidades de razonamiento y las competencias prácticas y una apreciación
de los valores éticos, a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la
adopción de decisiones relativas a la aplicación de los nuevos conocimientos.
Habida cuenta de los progresos científicos, es especialmente importante la
función de las universidades en la promoción y la modernización de la
enseñanza de la ciencia y su coordinación en todos los niveles del ciclo
educativo. En todos los países, especialmente en los países en desarrollo, es
preciso reforzar la investigación científica en los programas de enseñanza
superior y de estudios de postgrado tomando en cuenta las prioridades
nacionales.

La creación de capacidades científicas deberá contar con el apoyo de la

cooperación regional e internacional a fin de alcanzar un desarrollo equitativo
y la difusión y la utilización de la creatividad humana sin discriminación de
ningún tipo contra países, grupos o individuos. La cooperación entre los
países desarrollados y los países en desarrollo debe llevarse a cabo
ateniéndose a los principios de pleno y libre acceso a la información, equidad
y beneficio mutuo. En todas las actividades de cooperación es menester
prestar la debida atención a la diversidad de tradiciones y culturas. El mundo
desarrollado tiene el deber de acrecentar las actividades de cooperación con
los países en desarrollo y los países en transición en el ámbito de la ciencia.
Es particularmente importante ayudar a los Estados pequeños y los países
menos adelantados a crear una masa crítica de investigación nacional en
ciencias mediante la cooperación regional e internacional. La existencia de
estructuras científicas, como las universidades, es un elemento esencial para
que el personal pueda capacitarse en su propio país, con miras a una carrera
profesional ulterior en él. Se deberán crear condiciones que contribuyan a
reducir el éxodo de profesionales o a invertir esa tendencia. Ahora bien,
ninguna medida que se adopte deberá limitar la libre circulación de los
científicos.

El progreso científico requiere varios tipos de cooperación en los planos

intergubernamental, gubernamental y no gubernamental, y entre ellos,
como: proyectos multilaterales; redes de investigación, en especial entre
países del Sur; relaciones de colaboración entre las comunidades científicas
de los países desarrollados y en desarrollo para satisfacer las necesidades de
todos los países y favorecer su progreso; becas y subvenciones y el fomento
de investigaciones conjuntas; programas que faciliten el intercambio de
conocimientos; la creación de centros de investigación de reconocido
prestigio internacional, en particular en países en desarrollo; acuerdos
internacionales para promover, evaluar y financiar conjuntamente grandes
proyectos científicos y facilitar un amplio acceso a ellos; grupos
internacionales para que evalúen científicamente problemas complejos, y
acuerdos internacionales que impulsen la formación de postgrado. Se deben
 119

poner en marcha nuevas iniciativas de colaboración interdisciplinaria. Se

debe reforzar la índole internacional de la investigación básica, aumentando
considerablemente el apoyo a los proyectos de investigación a largo plazo y
los proyectos de colaboración internacional, especialmente los de alcance
mundial. Al respecto, se debe prestar particular atención a la necesidad de
continuidad en el apoyo a la investigación. Debe facilitarse activamente el
acceso de los investigadores de los países en desarrollo a estas estructuras,
que deberían estar abiertas a todos en función de la capacidad científica. Es
menester ampliar la utilización de la tecnología de la información y la
comunicación, en especial mediante la creación de redes, a fin de fomentar
la libre circulación de los conocimientos. Al mismo tiempo, se debe velar por
que la utilización de estas tecnologías no conduzca a negar ni a limitar la
riqueza de las distintas culturas y los diferentes medios de expresión.

Para que todos los países se atengan a los objetivos que se determinan en
esta Declaración, paralelamente a los enfoques internacionales se deberían
establecer en primer lugar y en el plano nacional estrategias, mecanismos
institucionales y sistemas de financiación, o revisar los que existen, a fin de
fortalecer el papel de las ciencias en el desarrollo sostenible en el nuevo
contexto. Concretamente, deberían consistir en: una política nacional de
ciencia a largo plazo, que se ha de elaborar conjuntamente con los
principales actores de los sectores público y privado; el apoyo a la enseñanza
y la investigación científicas; la instauración de una cooperación entre
organismos de investigación y desarrollo, universidades y empresas en el
marco de los sistemas nacionales de innovación; la creación y el
mantenimiento de entidades nacionales encargadas de la evaluación y la
gestión de los riesgos, la reducción de la vulnerabilidad a éstos y la seguridad
y la salud; e incentivos para favorecer las inversiones, investigaciones e
innovaciones. Se debe invitar a los parlamentos y a los gobiernos a
establecer una base jurídica, institucional y económica que propicie el
desarrollo de las capacidades científicas y tecnológicas en los sectores
público y privado, y facilite su interacción. La adopción de decisiones y la
determinación de prioridades en materia de ciencia deben formar parte de la
planificación global del desarrollo y de la formulación de estrategias de
desarrollo sostenible. En este contexto, la reciente decisión adoptada por los
principales países acreedores del grupo G8 para iniciar un proceso de
reducción de la deuda de determinados países en desarrollo favorecerá un
esfuerzo conjunto de los países en desarrollo y de los países desarrollados
encaminado a crear mecanismos adecuados de financiación de la ciencia con
miras a fortalecer los sistemas nacionales y regionales de investigación
científica y tecnológica.

Es preciso proteger adecuadamente los derechos de propiedad intelectual a

escala mundial, y el acceso a los datos y la información es fundamental para
llevar a cabo la labor científica y plasmar los resultados de la investigación
científica en beneficios tangibles para la sociedad. Habrá que adoptar
medidas para reforzar las relaciones mutuamente provechosas entre la
protección de los derechos de propiedad intelectual y la difusión de los
 120

conocimientos científicos. Es menester considerar el ámbito, el alcance y la

aplicación de los derechos de propiedad intelectual en relación con la
elaboración, la distribución y el uso equitativos del saber. También es
necesario desarrollar aún más los adecuados marcos jurídicos nacionales
para satisfacer las exigencias específicas de los países en desarrollo y tener
en cuenta los conocimientos tradicionales, así como sus fuentes y productos,
velar por su reconocimiento y protección apropiados, basados en el
consentimiento fundado de los propietarios consuetudinarios o tradicionales
de ese saber.

4. La ciencia en la sociedad y la ciencia para la sociedad

La práctica de la investigación científica y la utilización del saber derivado de

esa investigación deberían estar siempre encaminadas a lograr el bienestar
de la humanidad, y en particular la reducción de la pobreza, respetar la
dignidad y los derechos de los seres humanos, así como el medio ambiente
del planeta, y tener plenamente en cuenta la responsabilidad que nos
incumbe con respecto a las generaciones presentes y futuras. Todas las
partes interesadas deben asumir un nuevo compromiso con estos
importantes principios.

Hay que garantizar la libre circulación de la información sobre todas las

utilizaciones y consecuencias posibles de los nuevos descubrimientos y
tecnologías, a fin de que las cuestiones éticas se puedan debatir de modo
apropiado. Todos los países deben adoptar medidas adecuadas en relación
con los aspectos éticos de la práctica científica y del uso del conocimiento
científico y sus aplicaciones. Dichas medidas deberían incluir las debidas
garantías procesales para que las divergencias de opinión y quienes las
expresan sean tratados con equidad y consideración. La Comisión Mundial de
Ética del Conocimiento Científico y la Tecnología de la UNESCO pueden
ofrecer un medio de interacción a este respecto.

Todos los investigadores deberían comprometerse a acatar normas éticas

estrictas y habría que elaborar para las profesiones científicas un código de
deontología basado en los principios pertinentes consagrados en los
instrumentos internacionales relativos a los derechos humanos. La
responsabilidad social que incumbe a los investigadores exige que
mantengan en un alto grado la honradez y el control de calidad
profesionales, difundan sus conocimientos, participen en el debate público y
formen a las jóvenes generaciones. Las autoridades políticas deberían
respetar la acción de los científicos a este respecto. Los programas de
estudios científicos deberían incluir la ética de la ciencia, así como una
formación relativa a la historia y la filosofía de la ciencia y sus repercusiones
culturales.

La igualdad de acceso a la ciencia no sólo es una exigencia social y ética

para el desarrollo humano, sino que además constituye una necesidad para
explotar plenamente el potencial de las comunidades científicas de todo el
 121

mundo y orientar el progreso científico de manera que se satisfagan las

necesidades de la humanidad. Habría que resolver con urgencia los
problemas con que las mujeres, que constituyen más de la mitad de la
población mundial, tienen que enfrentarse para emprender carreras
científicas, proseguirlas, obtener promociones en ellas y participar en la
adopción de decisiones en materia de ciencia y tecnología. No menos
apremiante es la necesidad de eliminar los obstáculos con que tropiezan los
grupos desfavorecidos y que impiden su plena y efectiva participación.

Los gobiernos y científicos del mundo entero deben abordar los problemas
complejos planteados por la salud de las poblaciones pobres, así como por
las disparidades crecientes en materia de salud que se dan entre países y
entre comunidades de un mismo país, con miras a lograr un nivel de salud
mejor y más equitativo, y facilitar también mejores servicios de asistencia
sanitaria de calidad para todos. Esto se debe llevar a cabo mediante la
educación, la utilización de los adelantos científicos y tecnológicos, la
creación de sólidas asociaciones a largo plazo entre las partes interesadas, y
el aprovechamiento de programas encaminados a ese fin.

Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el

Siglo XXI: Un nuevo compromiso, nos comprometemos a hacer todo lo
posible para promover el diálogo entre la comunidad científica y la sociedad,
a eliminar todas las formas de discriminación relacionadas con la educación
científica y los beneficios de la ciencia, a actuar con ética y espíritu de
cooperación en nuestras esferas de responsabilidad respectivas, a consolidar
la cultura científica y su aplicación con fines pacíficos en todo el mundo, y a
fomentar la utilización del saber científico en pro del bienestar de los pueblos
y de la paz y el desarrollo sostenibles, teniendo en cuenta los principios
sociales y éticos mencionados.

Consideramos que el documento de la Conferencia Programa en pro de la

Ciencia: Marco General de Acción plasma un nuevo compromiso con la
ciencia y puede servir de guía estratégica para establecer relaciones de
cooperación dentro del sistema de las Naciones Unidas y entre todos los
interesados en la actividad científica durante los años venideros.

En consecuencia, aprobamos la presente Declaración sobre la Ciencia y el

Uso del Saber Científico y nos adherimos de común acuerdo al Programa en
pro de la Ciencia: Marco General de Acción, como medio de alcanzar los
objetivos expuestos en la Declaración. Asimismo, pedimos a la UNESCO y al
ICSU que presenten ambos documentos a su Conferencia General y a su
Asamblea General respectivas. Dichos documentos también se someterán a
la Asamblea General de las Naciones Unidas. El objetivo perseguido es que la
UNESCO y el ICSU definan y realicen una actividad de seguimiento en sus
respectivos programas, y movilicen también el apoyo de todos los
protagonistas de la cooperación, especialmente los pertenecientes al sistema
de las Naciones Unidas, con miras a fortalecer la coordinación y cooperación
internacionales en la esfera científica.
 122

La ética del científico

Entre las distintas acusaciones que se hacen a la ciencia en ciertos círculos
(materialista, ininteligible, superespecializada, deshumanizada y otras cosas
más) hay una especialmente popular en estos tiempos. Me refiero a lo que
podría denominarse "falta de ética" o "inconciencia de sus aplicaciones"
Según los acusadores, la ciencia ha sido responsable de algunos de los
episodios más atroces en toda la historia de la humanidad, ejemplificados
(naturalmente) por la bomba atómica, pero la lista es larga e incluye también
a los gases de guerra, el NAPALM, los agentes desfoliantes, la guerra
bacteriológica, los misiles intercontinentales, etc. No son nada más los usos
bélicos de algunos de sus productos lo que se critica en la ciencia sino
también se la responsabiliza de la destrucción salvaje del medio ambiente;
algunos conservacionistas señalan con dedo flamígero a lagos y ríos
transformados en tumbas ecológicas, a la desaparición de muchas especies
animales y a la contaminación ambiental urbana. "Esta tragedia —nos dicen
— es el resultado de la explotación de la naturaleza por medio de la
tecnología desarrollada por los científicos, a quienes nunca les han importado
las consecuencias de sus descubrimientos. Hay que acabar con ellos..." A
estos horrores ahora se agrega el peligro inminente de que tales personajes
malévolos logren introducirse al núcleo central del control de la vida humana,
por medio de la ingeniería genética, y la manipulen para satisfacer quién
sabe que ambiciones secretas.

Los poderes de la ciencia siempre se han asociado con intenciones perversas;

en la literatura gótica (y en la más popular de las caricaturas, los "monitos" y
la televisión el científico es con frecuencia el "malo". Son testigos de esta
asociación el Dr. Moreau (recuérdese su isla y sus experimentos para
"humanizar" animales), el Dr. Moriarty (el peor criminal con quien se enfrentó
Sherlock Holmes), el Dr. Strangelove (de aficiones atómicas), el Dr.
Frankenstein (creador de un famoso mostruo innominado), el Dr. Jekyll (listo
para transformarse en el terrible Mr. Hyde), y muchos otros menos conocidos
pero no por esto menos malignos. El científico "bueno" es
extraordinariamente raro; el único que recuerdo en este momento es a
Arrowsmith.

En contraste con lo anterior, mi experiencia con los científicos no sólo

mexicanos sino de varios países del hemisferio occidental que he tenido el
privilegio de conocer ha sido muy distinta. Para empezar, hay científicos de
todos tipos, como hay banqueros, acróbatas y músicos de todos tipos:
agradables, enojones, arrogantes, dedicados, vividores, serios, aburridos,
parlanchines, pomposos o modestos. También debe haber científicos "malos"
pero por fortuna no me ha tocado conocerlos. Además, la gran mayoría de los
hombres de ciencia con quienes he tenido contacto están profunda y
genuinamente interesados en las posibles consecuencias de sus
investigaciones y descubrimientos, aunque también saben que muchas de
ellas son imprevisibles, en vista de que todavía no conocen la respuesta a
 123

sus preguntas científicas. Y también debo agregar que la gran mayoría de los
hombres de ciencia que he conocido son pacifistas, se oponen a los usos
bélicos de la ciencia (muchos forman parte de grupos muy activos
socialmente) y comparten el desaliento y el enojo de los conservacionistas
frente al ecocidio actual. En pocas palabras, los científicos pertenecen a la
misma especie, Homo sapiens, que sus acusadores y por lo tanto poseen sus
mismas características; no son ni mejores ni peores, sino que también son
seres humanos.

Pero si os investigadores no son congénitamente perversos, entonces ¿es la

ciencia la responsable de tanto mal? ¿No deberíamos proscribirla para
evitarlo, o por lo menos declarar una moratoria antes de que nos destruya a
todos en un tremendo holocausto nuclear? Temo que la solución de nuestros
problemas, si es que la tienen, no anda por ahí. La ciencia es un instrumento,
es la manera como el hombre explora la naturaleza y obtiene conocimientos
sobre ella. Los usos que se le dan a ese conocimiento no dependen ni del
método utilizado para alcanzarlo ni de su contenido. Por más esfuerzos que
hagamos, no podremos ocultar que los únicos responsables de lo que
hacemos somos nosotros, los seres humanos. Si vamos a usar la fisión
nuclear controlada para hacer fuentes de energía barata o para hacer
bombas atómicas no depende de la fisión nuclear; si vamos a usar a la
microbiología para entender mejor y curar más eficientemente a nuestros
enfermos, o si la vamos a usar para la guerra bacteriológica, no depende de
la ciencia ni de los científicos. Cada uno de nosotros, como seres humanos,
somos responsables. La ética del científico no es diferente de la ética del
político o del periodista; no es ni más culpable ni más inocente que todos los
demás, porque su ética no depende de su actividad profesional sino de su
participación en la vida de la sociedad como otro ser humano.

El fraude científico
Por Rafael Bravo Toledo

Hace unos años la revista British Journal of Obstetrics and Gynecology,

publicó un caso clínico en el que los autores describían la implantación del
feto de un embarazo ectópico en el útero de una joven y el posterior parto de
un niño sin complicaciones. El artículo resultó ser falso e implicaba además
como coautor al director de la revista. Este suceso se añadía a una serie de
casos de similares características, que han puesto en evidencia los principios
de la conducta profesional concernientes a la publicación de la investigación
médica.

Aunque no existe un consenso en cuanto a definiciones y clasificación, se les

suele agrupar de forma general bajo el epígrafe de mala conducta científica (
scientific misconduct ), que incluiría tanto las faltas graves, como el fraude
científico, y prácticas menores relacionadas con el proceso último de la
publicación.
 124

Tipología de la mala conducta científica

 Fraude científico:
o Invención: El fraude científico nunca ha sido una práctica
generalizada. Se puede presentar de diversas formas; la
Invención, en la que los autores "fabrican" la totalidad o parte de
los datos de un estudio remitido para publicación.
o Falsificación y manipulación de datos: La Falsificación consiste en
proporcionar datos o métodos falsos dentro de un estudio. Los
datos correctos existen, pero los autores modifican los valores a
su antojo con el fin de obtener un resultado favorable a la
hipótesis del estudio. Formas menores de este tipo de fraude son
las que, el considerado padre de los ordenadores Babage,
denominó "de recorte y de cocina" Trimming and cooking "El
recortador poda pequeños elementos, aquí y allá, de las
observaciones que mas difieren en exceso de la media y los
agrega a aquellas que son demasiado pequeñas con el propósito
de lograr un ajuste equilibrado". El cocinero hace multitud de
observaciones y solo elige las que concuerdan con su hipótesis.
o Plagio: El Plagio o apropiación de ideas o frases de otros artículos,
presentándose como trabajo original y sin citar la fuente,
constituye otra forma de fraude.

 Faltas de ética en el proceso de publicación:

o Autoría fícticia: El concepto de autor en las publicaciones
científicas se aplica a los que redactan el original y a la vez
contribuyen sustancialmente al desarrollo de la investigación. Sin
embargo es práctica común el incluir a otras personas que no
cumplen estos requisitos dándose el fenómeno conocido como
autoría regalada, honoraria o ficticia. El regalo de la coautoría se
utiliza para recompensar algún favor, como forma de halagar a
un superior, o como derecho arrogado por el jefe del
departamento donde se realiza la investigación, también es
frecuente el intercambio reciproco de autorías en otros artículos.
La autoría ficticia debe ser evitada ya que, al figurar como autor,
se adopta responsabilidad pública del contenido del artículo. En
varios casos de fraude se han visto involucrados prestigiosos
científicos, que si bien no participaron en él, si consintieron
figurar como autores de trabajos que no habían realizado.
o Publicación reiterada, incluye:
 Publicación duplicada: Consiste en la publicación, en parte
o en su totalidad, de un artículo previamente editado en
otra revista, o en otros documentos impresos o
electrónicos. La publicación del artículo duplicado es
simultánea o subsiguiente al artículo original, se realiza por
los mismos autores y sin el conocimiento de los redactores
de las revistas implicadas.
 125

 Publicación fragmentada "salami publication": Como si

fuera un embutido, de ahí el nombre, un trabajo de cierta
entidad se corta en porciones menores que serán
publicados como artículos independientes en diferentes
revistas. Adaptando el término al castellano, se le podría
llamar publicaciones chorizo aludiendo a nuestro embutido
autóctono, y de paso a la catadura moral de sus
practicantes. Los fragmentos en que se divide, o lo que se
ha llamado unidad mínima publicable, no aportan
aisladamente nada nuevo y se deberían publicar como el
todo que fueron en el momento del estudio.
 Publicación inflada "meat extender publication": Siguiendo
el símil gastronómico se incluyen aquí aquellas
publicaciones que, a la manera de los aditivos que se
emplean para dar volumen a la carne, se duplican
artificialmente por la técnica de añadir resultados o casos
clínicos a series previamente publicadas. Se publica un
artículo con las mismas conclusiones que uno anterior al
que únicamente se han añadido más datos o casos. Estos
tipos de publicaciones fraudulentas tienen como
denominador común el olvido intencionado al citar las
publicaciones relacionadas y la falta de notificación a los
directores de las revistas. Deben distinguirse de la
publicación fraccionada de grandes estudios, las
publicaciones preliminares de ensayos a largo plazo o la
publicación paralela del mismo artículo en diferentes
idiomas o para distintas audiencias.
 Autoplagio: Cuando un autor alcanza cierta notoriedad en
un tema, es a menudo invitado a escribir revisiones sobre
el mismo, cayendo en la tentación de repetir parte de lo
escrito anteriormente, se repite así el mismo contenido por
parte del mismo autor, en una especie de autoplagio.

 Otros:
o Incorrección citas bibliográficas: Omitir citas relevantes, copiar
las listas de citas sin consultarlas y el exceso de autocitas.
o Sesgos de publicación: Los sesgos de publicación de estudios con
resultados positivos o aquellos que alcanzan una significación
estadística alta, son casi una constante en la ciencia actual, y se
convierte en una conducta punible cuando se hace de manera
intencionada por autores o promotores de la investigación.
o Publicidad resultados investigación: Otra falta de ética científica,
es según algunos autores, dar a conocer los resultados de
investigación de modo prematuro al público antes de su
publicación en la prensa profesional, o hacerlo de forma
sensacionalista.