Está en la página 1de 299

Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades de Aprendizaje

Consideraciones, procedimientos e instrumentos de evaluación,


procesos para la elaboración de informes psicopedagógicos

A lo largo de la praxis profesional se viene observando como un problema para muchos


profesionales la elaboración de informes psicopedagógicos, tanto por no tener elaborada una
estructura definida -que sea operativa y funcional-, como por no disponer de una metodología y
de soportes que faciliten su elaboración.

Como anexo a la obra “EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS


DIFICULTADES DE APRENDIZAJE”*, de José Luis Galve Manzano, el autor y la
Editorial CEPE ponen a disposición de cualquier profesional una serie de propuestas de modelos
de informe para su uso libre y gratuito. Su confección y elaboración es una propuesta personal
de autor de la obra cuya responsabilidad y justificación asume a lo largo d ela obra.

Se presentan en una versión pdf para que puedan ser leídos sin que se descolquen cada
componente en su página asiganada. Así mismo, se presnetan en versión word para que puedan
ser usados y modificados por el usuario, según sus gustos y necesidades.

Se aporta una versión para alumnado de Educación Infantil, otra para alumando de Educación
Primaria y un tercer modleo para alumnado de Educación Secundaria.

Dado que el proceso de elaboración de un informe es muy costoso se propone una


metodología que partiendo de un modelo-tipo se ajuste a acada caso. Para ello se propone un
proceso a seguir, que consideramos que reduce mucho los costes tanto a nivel de esfuerzo
cognitivo del evaluador como de los tiempos requeridos para su cumplimentación.

Así mismo, se propone un modelo amplio y completo, asequible para cualquier lector tanto del
ámbito educativo como de cualquier ámbito socio-cultural, considerando que aportando toda la
información relevante, se hace plausible la implementación de un posible programa de
intervención educativa que pueda dar respuesta y solución a sus dificultades, así como la posible
réplica de dicho informe.

CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014


Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades de Aprendizaje

Se sigue un modelo ecológico-sistémico, ambientales, o bio-psicopedagógico vigente en la


legislación actual, que reconocen que el indivduo, tiene múltiples facetas (personal, interpersonal
y contextual) y que todo ello se integra en un todo.

En la selección de pruebas –que se incluyen en esta monografía y en los modelos de informes


propuestos- se ha seguido en la medida de lo posible las pautas y criterios que se siguen en el
cuestionario CET –Cuestionario de la Evaluación de Test del COP-

RECOMENDACIONES PARA EL USO DE LAS PROPUESTAS DE INFORME


Pasos a seguir

Consideraciones previas

Cada propuesta de informe-base incluye las pruebas que se considerán más representativas en
cada componente de evaluación en el momento actual. A patir del modelo cada profesional
puede modificar la propuesta original a su gusto, necesidad o actualización que vaya requiriendo
su praxis profesional, ya que permite eliminar pruebas así como incluir nuevas pruebas,
propuestas o materiales que vayan apareciendo en el ámbito editorial.

Pasos a seguir:

1. Abrir el fichero del modelo de informe, según la etapa educativa que se quiera elaborar.

2. Una vez abierto se deben eliminar las páginas de las pruebas que no se van a incluir en
dicho informe (cada prueba está maquetada con salto de página con lo que se evita que
las páginas siguiente “se descloquen”, permitiendo la eliminación de cualquier página –
prueba- sin que se modifique la estructura del informe.

3. El modelo permite la incorporación/inserción de cualquier página nueva en la posición


que se estime sin que sufra modificación la estcutura del informe. Perimte hacer un
infforme amplio (en torno a 20 páginas en una hora aproximadamente).

4. Cumplimentación. Una vez determinada la estrutura se suguiere seguir el siguiente


procedimiento:

CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014


Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades de Aprendizaje

a) En el programa word, utilizar la función: Reemplazar  poniendo en el apartado


"BUSCAR” la palabra “NOMBRE” y en apartado “REEMPLAZAR CON” se debe
poner “el nombre del alumno/ª”, a continuación se hace click sobre “Reemplazar
todos” y queda personalizado el informe con el nombrepropio de dicho alumno/ª.
Con este paso el informe queda “personalizado” para cada alumno.

b) El informe está redactado en lenguaje que permite la personalización para cada


alumno de dicho material. Está elaborado en un lenguaje unisex, por lo que está
adaptado en su confección a ambos sexos.

c) Los puntos con X en rojo son puntos para sobreescribir sobre ellos en cada caso.

d) Para los apartados de Condiciones personales, Contexto socio-familiar y escolar,


etc., se pueden utilizar los cuestionarios incluidos en dicha monografía.

5. Para la presentación de datos e información de cada apartado, prueba o instrumento se


sigue un procedimiento que adjuntamos en el anexo I al final de este documento
(ejemplificandolo en color rojo). Esta misma estructura se puede observar en los
diferentes modelos de informe propuestos.

6. En la mayoría de las propuestas existe una serie de conclusiones, que se deben ajustar
por el elaborador del informe, bien manteniéndolas, bien modificandolas o bien
borrando las que no porceda, según las características del caso que estemos tratando. Si
bien, pensamos que facilitan el dominio del instrumento, su análisis, su interpretación, y
sobre todo, a profesionales no muy familiarizados con cada instrumento faclitan datos
para su uso e interpretación.

Hay que consiedar que cada apartado tendrá sus propias conclusiones, que luego
deberán integrarse y razonarse en las CONCLUSIONES GLOBALES O
GENERALES, y a partir de estos determinar las NECESIDADES EDUCATIVAS
específicas/especiales de cada caso, y determinar las PROPUESTAS PARA LA
INTERVENCIÓN.

En estos casos seguiremos el procedimiento ya indicado.

CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014


Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades de Aprendizaje

Estructura de la monografía “EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS


DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, de José Luis Galve. Ed. CEPE. 2014.

Esta obra está concebida desde una dinámica de las interacciones que se producen entre este
autor y los alumnos de los diferentes cursos de postgrado, seminarios, ponencias y conferencias
sobre esta temática. En su estructura no se sigue el modelo tradicional de una monografía
temática, sino que más bien se desarrolla desde el abordaje de las dudas, preguntas, reflexiones
y demandas que les surgen a muchos egresados a la hora de enfrentarse a la evaluación
psicopedagógica en general, y de forma más específica de las dificultades de aprendizaje, y a la
elaboración de informes que den respuesta a la demandas de los profesionales de la educación y,
de los mismos padres y tutores legales del alumnado, así como a las necesidades educativas del
alumnado.

Para facilitar el manejo y lectura de la obra se ha considerado adecuado elaborarlo en dos


volúmenes. En el Volumen I (Conceptualización, procedimientos e instrumentos de
evaluación), en el Cap. I y II, se analizan desde una perspectiva histórica basada en lo
desarrollado en las dos últimas décadas, las tendencias, las características de los informes y la
legislación que lo ha estado regulando. El abordaje del Cap. III, es sin duda novedoso, estando
organizado en torno a un conjunto de preguntas que aparecen con relativa frecuencia,
agrupándolas en los siguientes ámbitos: a) Elaboración, procedimientos y finalidad de la evaluación y
de los informes; b) La legalidad (normativa y uso); c) El rigor científico en la praxis cotidiana del
orientador/evaluador; y d) Otras cuestiones a considerar en el ámbito de la evaluación psicopedagógica.

En los Cap. IV, a VI, se aborda la conceptualización de las dificultades de aprendizaje,


tratando de aclarar una serie de términos de uso común y muchas veces confuso, ya que se usan
de forma solapada; haciendo especial hincapié en las áreas de lenguaje y matemáticas.

En el Cap. VII, analizamos los criterios que deben seguirse para la selección de las pruebas de
evaluación, analizaremos las más significativas, fijaremos unos criterios de selección, su utilidad,
sus puntos fuertes y débiles.

En los Cap. VIII a XI, se realizan una serie de sugerencias procedimentales para el abordaje de
cualquier caso específico y en general. Así mismo, se realiza una propuesta reflexionada sobre
cada componente de la evaluación (en este volumen, los procesos cognitivos, neuropsicológicos,
habilidades específicas, relacionados con el equilibrio personal, emocional y afectivo-motivacionales,…)

En el Volumen II, se continúa con la conceptualización y de la selección de pruebas. En los Cap.


II a VI, se abordan el resto de los componentes de la evaluación (procesos de lenguaje, de lectura,

CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014


Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades de Aprendizaje
de escritura, de enseñanza-aprendizaje, de rendimiento escolar, de estrategias de aprendizaje,..,).

En los Cap. VII y VIII, se incluye como ejemplificación un caso típico que se presenta a diario en
el quehacer de los evaluadores, y que puede servir de base para abordar cualquier caso de
dificultades de aprendizaje. Consideramos que es interesante el procedimiento seguido en la
globalidad del caso, así como en la presentación y análisis de los resultados de los instrumentos
utilizados.

En los anexos se incluyen materiales de apoyo que contribuyen a desarrollar estas prácticas
evaluativas.

En suma, se trata de responder a: ¿qué dificultades presenta? –puntos fuertes y débiles-,


¿qué hay que hacer y con qué?, ¿cómo, cuándo, quién debe hacerlo?. y ¿por qué se
plantea lo indicado en el informe?.

Anexo 1.

CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014


Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades de Aprendizaje

CONDICIONES PERSONALES
Variable o constructor a evaluar

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Nombre del instrumento, autor,...

Entre otras cosas, por hay que hacer otra evaluación, no usar el mismo instrumento en un plazo adecuado (mínimo
6 meses)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés y cooperación: pues van a “avisar” sobre si se ha hecho en las condiciones debidas, o los datos pueden
estar contaminados”.
Ansiedad de ejecución: es un indicador importante ya que el exceso en unos casos puede ser beneficioso o
negativo

Puntuación Percentil Nivel


RESULTADOS cualitativo

Indicar cada una de las variables evaluadas con su puntuación cuantitativa y cualitativa de forma, que cualquier
lector pueda “comprender” si tiene unos niveles adecuados o inadecuados

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:

Se podría/debería incluir una explicación lo menos técnica posible sobre cada una de las variables, de forma que
cualquier lector (padres, médicos, abogados, jueces, otros terapeutas o profesionales) puedan entender de qué
estamos hablando. Ej:

► INTELIGENCIA GENERAL (CIT): indica las puntuaciones del factor g, o medida de la capacidad intelectual general.
Entendida como la capacidad para establecer relaciones entre conceptos, manejar símbolos abstractos,
adaptarse a nuevas situaciones y comprender y resolver todo tipo de problemas.
► COMPRENSIÓN VERBAL (CV): es una medida de la formación de conceptos, de la capacidad de razonamiento
verbal, y del conocimiento adquirido del entorno del sujeto, o sea, la adquisición de conceptos.

CONCLUSIONES PARCIALES

Cada prueba debe incluir sus propias conclusiones parciales o sea, escuetamente de lo que se deducen de los datos
de la prueba.

Posteriormente en las conclusiones finales es donde se integrarán todos los datos (o al menos los que se considere
relevantes) analizando la interacción de unos con otros, su incidencia, su explicación en suma exponiendo una
EXPLICACIÓN DE QUÉ ESTÁ OCURRIENDO EN EL CASO CONCRETO QUE HEMOS EVALUADO.

Se puede indicar si está en un nivel inferior /equivalente / superior al de los niños de su edad y nivel.

Si su perfil intelectual es homogéneo / discrepante. (Nota: procede comparar su perfil o patrón de resultados desde
la perspectiva intraindividual -comparando sus propias puntuaciones entre sí- e interindividual –comparando con el
grupo normativo-)

Si se han encontrado puntos débiles personales significativos y por lo tanto presenta déficit en aspectos concretos.
Y viceversa puntos fuertes o destacados.

CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014


Informe Psicopedagógico

Nombre y apellidos:

INFORME DE EVALUACIÓN

SOCIO-PSICO-PEDAGÓGICA

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 1
Informe Psicopedagógico

DATOS GENERALES

DATOS PERSONALES

Nombre y Apellidos: X

Fecha de Nacimiento: X Edad: X

Nivel de escolaridad actual: X

Centro escolar al que asiste: X

DATOS FAMILIARES

Domicilio familiar: X

Localidad: X

Teléfono de contacto: X

DATOS DE LA EVALUACIÓN

Evaluación requerida por:

- El tutor, en representación de los profesores.


- Los padres.

Motivo de la evaluación:

- Evaluación Psicopedagógica para estudiar la modalidad de escolarización.


- Propuesta para Adaptación Curricular.
- Revisión de la evaluación anterior.
- Propuesta para Diversificación Curricular.
- Propuesta para Iniciación Profesional.

En .................................., a ..... de ................ de 2.013

Fdo.: Nombre
Orientador

Destino / Centro

NOTA: Los profesionales que, en razón de su cargo, deban conocer el contenido tanto del informe de evaluación
psicopedagógica, como del dictamen de escolarización, garantizarán su confidencialidad. Serán responsables de su guardia y
custodia las unidades administrativas del centro

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 2
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
ANTECEDENTES PERSONALES
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

• Entrevista familiar
• CAP. Cuestionario de antecedentes personales (Galve y Ayala)

CIRCUNSTANCIAS DE LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN

• Asistentes: X
• Desarrollo general de la entrevista: X
• Observaciones: X

INFORMACIÓN OBTENIDA

 Embarazo

Sin incidencias significativas, según la madre.

 Parto

A término / Prematuro.
Espontáneo / Provocado / Con fórceps / Con cesárea / Problemas de dilatación / Posible
sufrimiento fetal.
Pesó al nacer X kgs.
Sin incidencias significativas.

 Lactancia

Natural hasta los X meses.


Mixta hasta los X meses.
Sin incidencias significativas.

 Alimentación posterior

Sin incidencias significativas.


Presentó las siguientes incidencias: X

 Inicio de la deambulación

Gateó a los X meses.


Se puso de pie sin agarrar a los X meses.
Dio los primeros pasos a los X meses.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 3
Informe Psicopedagógico
 Inicio del lenguaje oral

Balbuceo a los X meses.


Primeras palabras a los X meses.
Primeras frases a los X meses.

 Estado general de salud

Evolución normal de talla y peso.


No presentó problemas significativos de salud.
Presentó retrasos en el crecimiento.
Padeció las siguientes enfermedades: X.
Fue operado de X.
No presentó dificultades de audición ni visión.

 Hábitos de autonomía

Control de orina diurno / nocturno a los X años.


Control de heces a los X años.
Sus pautas de aseo y autocuidado fueron adecuadas.

 Comportamiento y relaciones afectivas

No presentó indicadores de ansiedad (tics, morderse las uñas).


Dormía un número suficiente de horas.
Mostraba un buen comportamiento.
Sus relaciones con padres y hermanos eran afectuosas.

 Incidencias significativas

Celos ante el nacimiento de su hermano.


Mostró reacciones negativas ante la muerte de X.

CONCLUSIONES PARCIALES

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 4
Informe Psicopedagógico

CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

• Entrevista familiar
• CAP. Cuestionario de antecedentes personales (Galve y Ayala)

CIRCUNSTANCIAS DE LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN

• Asistentes: X
• Desarrollo general de la entrevista: X
• Observaciones: X

INFORMACIÓN OBTENIDA

 Datos familiares

Padre:
Madre:
Hermanos:
Otros familiares: Los abuelos conviven en el domicilio familiar.

 Tipo de educación recibida

La educación recibida se puede considerar adecuada / inhibicionista / sobreprotectora /


punitiva / hiperexigente.

“NOMBRE” presenta un comportamiento pasivo /dependiente / agresivo en el ámbito


familiar.

 Aspectos positivos del contexto socio-familiar

Los padres reconocen que su hijo tiene dificultades y que es más lento que otros
alumnos en sus aprendizajes.
Los padres reconocen las dificultades de “NOMBRE” para relacionarse socialmente.
Los padres son conscientes de las limitaciones de “NOMBRE”, aunque no saben cómo
ayudarle.
Los padres colaboran con el Centro, interesándose por los progresos escolares de su
hijo.
Los padres han tratado de inculcar en “NOMBRE” unos hábitos de autonomía y
autocuidado adecuados.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 5
Informe Psicopedagógico

 Aspectos negativos del contexto socio-familiar

Ante las dificultades de “NOMBRE”, los padres han tendido a sobreprotegerle.


Los padres no saben cómo controlar la conducta de “NOMBRE”, limitándose a
castigarle cuando aquélla no es adecuada.
Los padres tienen bajas expectativas respecto a “NOMBRE”.
Los padres no ayudan a “NOMBRE” a organizar su tiempo de ocio (fines de semana,
amigos, salidas).
Apenas ha existido contacto entre la familia y el Centro.

 Ambiente emocional-afectivo

La calidad de las relaciones familiares se puede considerar como adecuada, a juicio de


los padres.
“NOMBRE” se relaciona mejor con su padre que con su madre.

 Relaciones con los hermanos y otros familiares

Las relaciones de “NOMBRE” con sus hermanos se pueden considerar adecuadas,


según la información aportada por los padres.

CONCLUSIONES PARCIALES

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 6
Informe Psicopedagógico

CONTEXTO ESCOLAR
CONTEXTO DE AULA
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

• REEA. Registro del Estilo de Enseñanza-Aprendizaje (Ayala y Galve)


• Entrevista con el tutor
• Entrevista con los profesores del alumno
• Observación en el aula

CIRCUNSTANCIAS DE LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN

INFORMACIÓN OBTENIDA

 AL INICIAR UNA NUEVA UNIDAD DIDÁCTICA

Se indican a los alumnos los contenidos básicos (conceptuales y procedimentales).


Se organizan los nuevos conceptos mediante esquemas o mapas conceptuales.
Se suele plantear preguntas-problema a los alumnos.

  TÉCNICAS DIDÁCTICAS DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE

Se suele utilizar la enseñanza expositiva: los alumnos escuchan al profesor y luego


éste responde a sus preguntas o dudas.
Se realiza trabajo guiado tratando de que los aprendizajes sean lo mas significativos
posible.
Se utiliza una variedad de métodos de enseñanza: escenificaciones, simulaciones,
trabajo en grupo, ejercicios prácticos, medios audiovisuales, etc.
Se secuencian y ordenan los contenidos de lo fácil a lo difícil.
Se permite a los alumnos realizar experiencias y actividades, aunque los profesores
suelen dirigirlas.
Se proponen actividades diversas para distintos alumnos.
Se utilizan diferentes técnicas de refuerzo.

 TIPO DE AGRUPAMIENTOS

Los alumnos suelen trabajar de forma individual, cada uno en su mesa con sus
materiales.
Los alumnos suelen trabajar de pequeño grupo.
Se suele potenciar el trabajo en grupo.
Los alumnos realizan con frecuencia actividades en gran grupo: debates,

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 7
Informe Psicopedagógico
proyecciones...

 FORMA DE PRESENTACIÓN DE LAS TAREAS Y MATERIALES UTILIZADOS

Se utiliza tanto la exposición oral por parte del profesor como el trabajo con medios
escritos (apuntes, libros..)
Se utilizan pocos recursos audiovisuales.
El profesor sirve de modelo a los alumnos cuando tienen que hacer un trabajo
específico.
Se usa tanto el papel impreso como la pizarra y los medios audiovisuales.
El profesor proporciona pautas a los alumnos para la realización de tareas.

 TIPO DE AYUDAS Y REFUERZOS UTILIZADOS

Se utiliza refuerzo verbal por parte del profesor, utilizando desde alabanzas a premios.
Ocasionalmente se utiliza algún tipo de castigo: repetir un trabajo, apartar a un alumno
de sus compañeros, reprender...
El profesor suele ignorar las conductas inadecuadas no prestándolas atención si no
interrumpen la marcha de la clase. En algunos casos, se utiliza el tiempo fuera o
acuerdos de conducta.

 EN LA EVALUACIÓN

Se utiliza técnicas variadas de evaluación, desde preguntas cortas o tipo test hasta
preguntas de elaboración para comparar y relacionar.
Se realizan ejercicios y problemas de aplicación de conceptos al estilo clásico.
Se elaboran informes en forma de trabajos escritos y de investigación.
Se comentan los resultados de la evaluación con los alumnos.

 CLIMA SOCIAL E INTERACCIÓN EN EL AULA

Las relaciones entre alumnos y de éstos con el profesor son adecuadas.


Existe poca cohesión grupal.
Unos pocos alumnos presentan conductas disruptivas en el aula, produciendo un clima
negativo para el aprendizaje.
La realización de tareas en el aula es fundamentalmente individualista: cada alumno
trabaja por sí mismo y el profesor evita en lo posible la interacción entre compañeros.

CONCLUSIONES PARCIALES

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 8
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES

APTITUDES INTELECTUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• WISC-R. Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Puntuación
Variables evaluadas Nivel cualitativo
típica
INTELIGENCIA GENERAL (CI)

INTELIGENCIA VERBAL (CV)


INTELIGENCIA NO VERBAL (CM)

PRUEBAS VERBALES
 Información
 Comprensión
 Aritmética
 Semejanzas
 Vocabulario
 Dígitos (complementaria)

PRUEBAS MANIPULATIVAS
 Figuras incompletas
 Rompecabezas
 Historietas
 Cubos
 Claves
 Laberintos (complementaria)

….

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 9
Informe Psicopedagógico

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

 INTELIGENCIA GENERAL (CI). Capacidad para establecer relaciones entre conceptos, manejar símbolos
abstractos, adaptarse a nuevas situaciones y comprender y resolver todo tipo de problemas.

 INTELIGENCIA VERBAL (CV). Capacidad para resolver problemas presentados verbalmente.

 INTELIGENCIA MANIPULATIVA (CM). Capacidad para resolver problemas presentados por medio de
dibujos, figuras geométricas y materiales manipulativos, sin la intervención del lenguaje hablado o escrito.

 PRUEBAS VERBALES

- Información. Evalúa los conocimientos generales y la asimilación de experiencias de la vida real, el


razonamiento verbal y el pensamiento lógico.
- Comprensión. Evalúa la comprensión y adaptación a situaciones sociales y el juicio práctico.
- Aritmética. Evalúa el cálculo mental, el manejo de símbolos, la ejecución de operaciones y la resolución
de problemas, así como la atención y concentración.
- Semejanzas. Evalúa el pensamiento asociativo y abstracto y la capacidad de análisis y síntesis.
- Vocabulario. Evalúa los conocimientos generales, la riqueza de vocabulario y la conceptualización verbal.
- Dígitos. Evalúa la memoria auditiva inmediata y la atención y concentración.

 PRUEBAS MANIPULATIVAS

- Figuras incompletas. Evalúa la organización viso-espacial, la memoria y agudeza visual y la identificación


visual de objetos.
- Rompecabezas. Evalúa la percepción visual y la memoria de formas.
- Historietas. Evalúa la organización y planificación temporal, así como la captación de secuencias
causales.
- Cubos. Evalúa la organización, planificación y coordinación visomotora.
- Claves. Evalúa el control motor fino y la previsión asociativa.
- Laberintos. Evalúa la destreza motora y la previsión perceptiva

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado de forma global, su desarrollo intelectual se puede considerar inferior


/equivalente / superior al de los niños de su edad y nivel.

Su perfil intelectual es homogéneo / discrepante.

Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos fuertes se encuentran en las
escalas Verbales / Manipulativas.

Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos débiles se encuentran en las
escalas Verbales / Manipulativas.

Se encuentra por encima de la media en las siguientes subpruebas: X.

Se encuentra dentro de la media en las siguientes subpruebas: X.

Se encuentra por debajo de la media en las siguientes subpruebas: X.

Destaca en las siguientes funciones: Visual-espacial. Verbal. Conceptualización.


Atención-concentración. Coordinación visomotora.

Se observan déficit en las siguientes funciones: Visual-espacial. Verbal.


Conceptualización. Atención-concentración. Coordinación visomotora.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 10
Informe Psicopedagógico

PERFIL INTELECTUAL DE LAS ESCALAS WECHSLER

WISC-R

COCIENTES
PRUEBAS VERBALES PRUEBAS MANIPULATIVAS INTELECTUALES

Inf Com Arit Sem Voc Díg Fig I Rom Hist Cub Cla Lab CV CM CI

20 -

19 155 155 155

18 148 148 148

17 142 142 142

16 135 135 135

15 129 129 129

14 122 122 122

13 116 116 116

12 109 109 109

11 102 102 102

10 100 100 100

9 90 90 90

8 83 83 83

7 76 76 76

6 69 69 69

5 63 63 63

4 56 56 56

3 50 50 50

2 43 43 43

1 - - -

0 - - -

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 11
Informe Psicopedagógico

….

CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES INTELECTUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

BADyG-E2. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (Yuste)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Puntuación Nivel cualitativo


Variables evaluadas
típica
INTELIGENCIA GENERAL (CI)

FACTOR RAZONAMIENTO LÓGICO

FACTOR VERBAL
 Relaciones analógicas
 Completar oraciones

FACTOR NUMÉRICO
 Cálculo numérico
 Problemas numérico-verbales

FACTOR ESPACIAL
 Matrices de figuras
 Figuras giradas

OTRAS SUBPRUEBAS
 Memoria de relato oral
 Memoria visual ortográfica
 Discriminación de diferencias
….

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 12
Informe Psicopedagógico

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

 INTELIGENCIA GENERAL. Capacidad general para establecer relaciones y manejar conceptos abstractos con
rapidez y flexibilidad, utilizando diversos tipos de contenidos. Aptitud para comprender y resolver mentalmente
problemas de todo tipo; aptitud para adaptarse a situaciones nuevas. Equivale a “agudeza mental”.

 RAZONAMIENTO LÓGICO. Capacidad general para establecer leyes generales (inductivas y analógicas) en la
información que se recibe; para resolver problemas lógicos y comprender relaciones. Capacidad de deducción
lógica.

 FACTOR VERBAL. Capacidad general para manejar conceptos verbales, para comprenderlos en variedad de
contextos y utilizarlos significativamente. Capacidad para resolver mentalmente problemas que se presentan a
través de palabras/conceptos, por lo cual se necesita una mínima base cultural.
- Relaciones analógicas. Evalúa preferentemente razonamiento verbal, a través de la búsqueda de relaciones
analógicas entre conceptos y la comprensión significativa de los mismos.
- Completar oraciones. Evalúa la comprensión de conceptos en el contexto de una proposición que se debe
completar para que tenga significado completo.

 FACTOR NUMÉRICO. Capacidad general para manejar símbolos numéricos aplicados a la resolución de
problemas numérico-verbales, así como facilidad y rapidez en los cálculos efectuados con tales símbolos.
- Cálculo numérico. Evalúa la rapidez y seguridad en la realización de sencillos cálculos numéricos en
operaciones de suma y resta.
- Problemas numérico-verbales. Evalúa la capacidad de resolver problemas numérico-verbales, así como la
rapidez y habilidad para el cálculo numérico.

 FACTOR ESPACIAL. Capacidad general para manejar símbolos o conceptos espaciales, tanto para establecer
entre ellos regularidades lógicas como para utilizarlos en giros y combinaciones espaciales; diseñar e interpretar
planos y dibujos; imaginar objetos de dos o tres dimensiones; concebir posiciones de un objeto, rotaciones, etc.
- Matrices de figuras. Evalúa la capacidad para relacionar figuras geométricas en ordenaciones seriales y
analógicas, en un espacio de representación gráfico.
- Figuras giradas. Evalúa la habilidad para girar figuras mentalmente en un espacio bidimensional y establecer
su igualdad o diferencia. También la capacidad de representar figuras en un espacio gráfico.

OTRAS SUBPRUEBAS
- Memoria de relato oral. Evalúa la capacidad de retención de significados presentados en forma de narración.
Capacidad de retención auditiva inmediatamente posterior a una lectura.
- Memoria visual ortográfica. Capacidad de discriminación y retención visual ortográfica, evaluada a través de
la identificación de palabras erróneamente escritas.
- Discriminación de diferencias. Evalúa la capacidad para captar de forma rápida los detalles y las semejanzas
y diferencias entre dibujos; capacidad para percibir detalles o partes de elementos. Capacidad de
concentración y observación durante períodos de tiempo cortos.

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado globalmente, su nivel de desarrollo intelectual es inferior / equivalente / superior


a su edad cronológica.

Su perfil aptitudinal es homogéneo / discrepante.

Con respecto a sus propias puntuaciones, destaca en las siguientes dimensiones:


Razonamiento lógico, Factor verbal, Factor numérico, Factor espacial.

Con respecto a sus propias puntuaciones, tiene especiales dificultades en las siguientes
dimensiones: Razonamiento lógico, Factor verbal, Factor numérico, Factor espacial.

Se encuentra por encima de la media en las siguientes subpruebas: X


Se encuentra por debajo de la media en las siguientes subpruebas: X
Se encuentra en la media en las siguientes subpruebas: X

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 13
Informe Psicopedagógico


CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES INTELECTUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• BADyG-E3. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (Yuste, Martínez Arias y


Galve)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Puntuación Nivel cualitativo


Variables evaluadas
típica
INTELIGENCIA GENERAL (CI)

FACTOR RAZONAMIENTO LÓGICO

FACTOR VERBAL
 Analogías verbales
 Completar oraciones

FACTOR NUMÉRICO
 Series numéricas
 Problemas numérico-verbales

FACTOR ESPACIAL
 Matrices lógicas
 Figuras incompletas

OTRAS SUBPRUEBAS
 Memoria de relato oral
 Memoria visual ortográfica
 Discriminación de diferencias
….

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 14
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

 INTELIGENCIA GENERAL. Capacidad general para establecer relaciones y manejar conceptos abstractos con
rapidez y flexibilidad, utilizando diversos tipos de contenidos. Aptitud para comprender y resolver mentalmente
problemas de todo tipo; aptitud para adaptarse a situaciones nuevas. Equivale a “agudeza mental”.

 RAZONAMIENTO LÓGICO. Capacidad general para establecer leyes generales (inductivas y analógicas) en la
información que se recibe; para resolver problemas lógicos y comprender relaciones. Capacidad de deducción
lógica.

 FACTOR VERBAL. Capacidad general para manejar conceptos verbales, para comprenderlos en variedad de
contextos y utilizarlos significativamente. Capacidad para resolver mentalmente problemas que se presentan a
través de palabras/conceptos, por lo cual se necesita una mínima base cultural.

- Analogías verbales. Evalúa preferentemente razonamiento verbal, a través de la búsqueda de relaciones


analógicas entre conceptos y la comprensión significativa de los mismos.
- Completar oraciones. Evalúa la comprensión de conceptos en el contexto de una proposición que se debe
completar para que tenga significado completo.

 FACTOR NUMÉRICO. Capacidad general para manejar símbolos numéricos aplicados a la resolución de
problemas numérico-verbales, así como facilidad y rapidez en los cálculos efectuados con tales símbolos.

- Series numéricas. Capacidad para analizar relaciones seriales lógicas, para determinar una ley o período
lógico de repetición de series de números. Aptitud para el razonamiento con series numéricas.
- Problemas numérico-verbales. Evalúa la capacidad de resolver problemas numérico-verbales, así como la
rapidez y habilidad para el cálculo numérico.

 FACTOR ESPACIAL. Capacidad general para manejar símbolos o conceptos espaciales, tanto para establecer
entre ellos regularidades lógicas como para utilizarlos en giros y combinaciones espaciales; diseñar e interpretar
planos y dibujos; imaginar objetos de dos o tres dimensiones; concebir posiciones de un objeto, rotaciones, etc.

- Matrices lógicas. Evalúa la capacidad para relacionar figuras geométricas en ordenaciones seriales y
analógicas, en un espacio de representación gráfico.
- Figuras incompletas. Capacidad para girar o encajar mentalmente figuras en el espacio, y la adecuación de
tamaño, posición, forma y distancia en una superficie.

OTRAS SUBPRUEBAS

- Memoria de relato oral. Evalúa la capacidad de retención de significados presentados en forma de narración.
Capacidad de retención auditiva inmediatamente posterior a una lectura.
- Memoria visual ortográfica. Capacidad de discriminación y retención visual ortográfica, evaluada a través de
la identificación de palabras erróneamente escritas.
- Discriminación de diferencias. Evalúa la capacidad para captar de forma rápida los detalles y las semejanzas
y diferencias entre dibujos; capacidad para percibir detalles o partes de elementos. Capacidad de
concentración y observación durante períodos de tiempo cortos.

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado globalmente, su nivel de desarrollo intelectual es inferior / equivalente /


superior a su edad cronológica.
Su perfil aptitudinal es homogéneo / discrepante.
Con respecto a sus propias puntuaciones, destaca en las siguientes dimensiones:
Razonamiento lógico, Factor verbal, Factor numérico, Factor espacial
Con respecto a sus propias puntuaciones, tiene especiales dificultades en las siguientes
dimensiones: Razonamiento lógico, Factor verbal, Factor numérico, Factor espacial.
Se encuentra por encima de la media en las siguientes subpruebas: X
Se encuentra por debajo de la media en las siguientes subpruebas: X
Se encuentra en la media en las siguientes subpruebas: X

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 15
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES INTELECTUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• WISC-IV. Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS

Puntuación Intervalo de Percentil Categoría Nivel


Variables evaluadas escalar confianza cualitativo
INDICE DE CAPACIDAD GENERAL (ICG)
CI TOTAL(Capacidad intelectual global) (*)

COMPRENSIÓN VERBAL (CV)


 Semejanzas (S)
 Vocabulario (V)
 Comprensión (C)
 Información (I) (Optativo)
 Adivinanzas (Ad) (Optativo)

RAZONAMIENTO PERCEPTIVO (RP)


 Cubos (CC)
 Conceptos (Co)
 Matrices (M)
 Figuras incompletas (Fi): (Optativo)

MEMORIA DE TRABAJO (MT)


 Dígitos (D)
 Letras y Números (LN)
 Aritmética (A) (Optativo)

VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (VP)


 Claves (Cl)
 Búsqueda de símbolos (BS)
 Animales (An) (Optativo)
Categoría: Promedio alto –bajo / punto fuerte / débil normativo / Extremo superior / inferior
Nivel cualitativo de las puntuaciones: Muy alto – Alto – Medio- Bajo – Muy bajo
(*) Muy superior (<130), superior (120-129), normal-alto (110-119), medio (90-109), normal-bajo (80-89), inferior (70-79), muy bajo (<69)
Promedio (Extremo Superior, Alto, Medio, Bajo, Extremo inferior) y (Dentro de límites / Punto débil normativo / Punto fuerte normativo)
NOTA: Incluir perfiles págs 2 y 3 en anexos.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 16
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:
► INTELIGENCIA GENERAL (CIT): Indica las puntuaciones del factor g, o medida de la capacidad intelectual
general. Entendida como la capacidad para establecer relaciones entre conceptos, manejar símbolos abstractos,
adaptarse a nuevas situaciones y comprender y resolver todo tipo de problemas.

► COMPRENSIÓN VERBAL (CV): Es una medida de la formación de conceptos, de la capacidad de


razonamiento verbal, y del conocimiento adquirido del entorno del sujeto, o sea, la adquisición de conceptos. Es
una medida de la inteligencia cristalizada. Esta capacidad se desarrolla como una función de las oportunidades y
experiencias educativas formales e informales, y depende en gran medida de la exposición del sujeto a los
medios de comunicación del contexto. Lo integran las siguientes pruebas:

- Semejanzas (S): Pretende evaluar la capacidad de razonamiento verbal y la formación de conceptos. También la
comprensión auditiva, la memoria, la capacidad de distinguir entre características esenciales y secundarias y la
expresión verbal. Las tareas consisten en decir en qué se parecen dos palabras referidas a objetos o conceptos
comunes que se les presentan.

- Vocabulario (V): Pretende evaluar el conocimiento de las palabras y formación de conceptos. El bagaje de
conocimientos, su capacidad de aprendizaje, su memoria a largo plazo y el nivel de desarrollo de su lenguaje.
Además el sujeto puede poner en juego su capacidad de percepción, la comprensión auditiva, la
conceptualización verbal, el pensamiento abstracto y la expresión verbal. Las tareas consisten en nombrar
diversos dibujos que se le exponen y en otros en dar la definición de las palabras que se le presentan en voz
alta.

- Comprensión (C): Pretende evaluar el razonamiento verbal, la comprensión verbal, la expresión verbal, la
capacidad de evaluar y utilizar la experiencia, y la aptitud para manejar las informaciones prácticas. También
interviene el conocimiento de las normas de conductas convencionales, la madurez y el juicio social y el sentido
común. Las tareas son preguntas dirigidas a evaluar hasta qué punto entiende los principios generales y las
situaciones sociales.

- Información (I) (optativo): Pretende evaluar la capacidad para adquirir, conservar y recuperar conocimientos
referidos a hechos generales y, por tanto la memoria a largo plazo y la aptitud para recordar y recuperar
informaciones extraídas del colegio y del entorno. Puede emplear otras habilidades como la percepción y la
comprensión auditiva y la expresión verbal. Las tareas consisten responder a preguntas referidas a temas de
cultura general.

- Adivinanzas (Ad) (optativo): Pretende evaluar la capacidad de comprensión verbal, la aptitud de razonamiento
general y analógico, la abstracción verbal, conocimientos, aptitud para integrar y condensar diversos tipos de
información y habilidad para generar conceptos alternativos. Las tareas consisten en identificar una serie de
conceptos comunes a partir de ciertas claves o pistas que se le van proporcionando.

► RAZONAMIENTO PERCEPTIVO (RP): Es una medida del razonamiento fluido y perceptivo, del procesamiento
espacial y de la integración visomotora. Se manifiesta en tareas que requieren el proceso de manejar conceptos
abstractos, reglas, generalizaciones y relaciones lógicas. Lo integran las siguientes pruebas:

- Cubos (CC): Pretende evaluar la aptitud de analizar y sintetizar estímulos visuales abstractos, e implica
capacidades tales como formación de conceptos no verbales, organización y percepción visuales, procesamiento
simultáneo, coordinación vasomotora, aprendizaje y separación de la figura y el fondo en estímulos visuales. En
los sujetos más pequeños requiere también: observación visual y aptitud para integrar los procesos motores con
los visuales. Las tareas consisten en reproducir mediante cubos un modelo que se le expone.

- Conceptos (Co): Pretende evaluar la aptitud de razonamiento abstracto y la formación de categorías. La tarea
consiste en la exposición de dos o tres filas de dibujos y ha de seleccionar un dibujo de cada fila para formar
grupos que tengan características comunes.

- Matrices (M): Pretende evaluar el procesamiento de la información visual y de la aptitud de razonamiento


abstracto. Las tareas consisten en completar modelos continuos y discretos, de clasificación, de razonamiento
analógico y de razonamiento serial. Las matrices son muy útiles para evaluar la inteligencia fluida y que permiten
una estimación fiable de la inteligencia general. La tarea consiste en completar matrices incompletas mediante
las opciones que se le presentan.

- Figuras incompletas (Fi) (optativo): Pretende evaluar la capacidad de organización y percepción visuales, de
concentración y reconocimiento visual de los elementos esenciales de un objeto. Son tareas de señalar o
nombrar en un tiempo determinado la parte que falta en cada dibujo presentado.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 17
Informe Psicopedagógico

► MEMORIA DE TRABAJO (MT): Es una medida de la capacidad de mantener información temporalmente activa
en la conciencia una información, trabajar u operar con ella, de realizar algunas operaciones manejando dicha
información y de producir resultados concretos. Lo integran las siguientes pruebas:

- Dígitos (D): Pretende evaluar Memoria auditiva a corto plazo, la capacidad de seguir una secuencia, la atención
y la concentración. La tarea consiste en la repetición de serie de dígitos de dos tipos. En orden directo: requiere
capacidad de aprendizaje y memoria rutinarios, atención, codificación y procesamiento auditivo; y en orden
inverso: se relaciona con la memoria de trabajo, la transformación de la información, el manejo mental y la
imaginación visoespacial.

- Letras y Números (LN): Pretende evaluar la capacidad de formación de secuencias, de manejo de información
mentalmente, de atención, de memoria auditiva a corto plazo, de imaginación visoespacial y de velocidad de
procesamiento. La tarea consiste en la lectura de una serie de cifras y letras, que el sujeto debe recordarlas
diciéndolas en orden ascendente y las letras en orden alfabético.

- Aritmética (A) (optativo): Pretende evaluar la capacidad de manejo mental de la información, de concentración,
de atención, de memoria a corto y largo plazo, y la capacidad de razonamiento numérico y alerta mental.
También puede dar lugar al empleo de razonamiento fluido y a la habilidad para establecer secuencias y
razonamiento lógico. La tarea consiste en resolver mentalmente una serie de problemas aritméticos que se le
exponen de forma oral.

► VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (VP): Es una medida de la capacidad para explorar, ordenar o discriminar
información visual simple de forma rápida y eficaz. Una puntuación compuesta mide además memoria visual a
corto plazo, atención y coordinación vasomotora. Está relacionada dinámicamente con la capacidad mental, con
el desarrollo y la capacidad de lectura, con el razonamiento por la conservación de los recursos cognitivos y con
el uso eficaz de la memoria de trabajo en las tareas de nivel superior. Está relacionada con la capacidad mental,
con el razonamiento por la conservación de los recursos cognitivos y con el uso eficaz de la memoria de trabajo
en las tareas fluidas de nivel superior. Lo integran las siguientes pruebas:

- Claves (Cl): Pretende evaluar la velocidad de procesamiento, junto a la memoria a corto plazo, la capacidad de
aprendizaje, de percepción visual, de coordinación visomanual así como la aptitud de selección visual, de
flexibilidad cognitiva y de atención y motivación. También requiere procesamiento visual y secuencial. La tarea
consiste en el emparejamiento entre ciertos símbolos o formas y ciertos números que se le presentan , dibujando
en cada caso la figura adecuada en el lugar correspondiente, descubriendo la clave que liga los números con las
figuras.

- Búsqueda de símbolos (BS): Pretende evaluar la velocidad de procesamiento y para ello requiere de la
velocidad de procesamiento, la memoria visual a corto plazo, la coordinación vasomotora, la flexibillidad
cognitiva, la discriminación visual y concentración. Las tareas consisten en observar un grupo de símbolos de
búsqueda, indicando si el símbolo(s que se le presenta coincide con los del grupo de búsqueda.

- Animales (An): Pretende evaluar la velocidad de procesamiento, la atención selectiva visual y el descuido
visual. La tarea consiste en observar dos grupos de dibujos, uno con los dibujos ordenados de forma aleatoria y
la otra con los dibujos colocados en forma organizada.

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado de forma global las puntuaciones obtenidas por “NOMBRE”, su desarrollo


intelectual se puede considerar inferior /equivalente / superior al de los niños de su edad y
nivel. Se clasifica en el extremo inferior/superior – Promedio alto/bajo siendo un punto
fuerte/débil normativo – Promedio (normal, dentro de los límites). Su edad de desarrollo es
equivalente a la de un sujeto de _____ y _____ meses.

Su perfil intelectual es homogéneo / discrepante. (Nota: procede comparar su perfil o patrón de


resultados desde la perspectiva intraindividual -comparando sus propias puntuaciones entre sí- e
interindividual –comparando con el grupo normativo-)

En el perfil de “NOMBRE” se han encontrado puntos débiles personales significativos y por lo


tanto presenta déficit en:

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 18
Informe Psicopedagógico
En el perfil de “NOMBRE” no se han encontrado puntos fuertes ni débiles personales
significativos, no pudiendo afirmarse que posea una dotación menor en ningún test en
comparación con el rendimiento global.

► Análisis del cuadro de comparaciones:

Existe diferencias significativas / No existen diferencias significativas entre los siguientes pares
de índices o tests:
- Comprensión Verbal (CV) – Razonamiento Perceptivo (RP)
- Comprensión Verbal (CV) – Memoria de Trabajo (MT)
- Comprensión Verbal (CV) – Velocidad de Procesamiento (VP)
- Razonamiento Perceptivo (RP) – Memoria de Trabajo (MT)
- Memoria de Trabajo (MT) – Velocidad de Procesamiento (VP)
- Razonamiento Perceptivo (RP) - Velocidad de Procesamiento (VP)
- Dígitos – Letras y Números
- Claves y Búsqueda de símbolos
- Semejanzas – Conceptos

Valoración cualitativa de los índices:

► Puntos fuertes personales y débiles personales:

En el perfil de “NOMBRE” se han encontrado puntos fuertes personales significativos y por lo


tanto destaca en:

► Índice de Comprensión Verbal (Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información, Adivinanzas)


► Índice de Razonamiento Perceptivo (Cubos, Concepto, Figuras incompletas)
► Índice de Memoria de Trabajo (Dígitos, Letras y números, Aritmética)
► Índice de Velocidad de Procesamiento (Claves, Búsqueda de símbolos, Animales)

Valoración cualitativa de los índices:

► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos fuertes respecto al grupo normativo se
encuentran:

- Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información, Adivinanzas


- Cubos, Conceptos, Matrices, Figuras incompletas
- Dígitos, Letras y Números, Aritmética
- Claves, Búsqueda de símbolos, Animales

► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos débiles respecto al grupo normativo se
encuentran en:

- Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información, Adivinanzas


- Cubos, Conceptos, Matrices, Figuras incompletas
- Dígitos, Letras y Números, Aritmética
- Claves, Búsqueda de símbolos, Animales

► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos fuertes respecto a sus propias
puntuaciones (perfil de puntuaciones escalares) se encuentran:

- Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información, Adivinanzas


- Cubos, Conceptos, Matrices, Figuras incompletas
- Dígitos, Letras y Números, Aritmética
- Claves, Búsqueda de símbolos, Animales

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 19
Informe Psicopedagógico

► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos débiles respecto a sus propias
puntuaciones (perfil de puntuaciones escalares) se encuentran en:
- Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información, Adivinanzas
- Cubos, Conceptos, Matrices, Figuras incompletas
- Dígitos, Letras y Números, Aritmética
- Claves, Búsqueda de símbolos, Animales

◘ Comparaciones clínicas:
Conjunto clínico Puntuación Intervalo Percentil Categoría
Razonamiento fluido
Procesamiento visual
Razonamiento fluido no verbal
Razonamiento fluido verbal
Conocimiento de palabras
Información general
Memoria a largo plazo
Memoria a corto plazo
Categoría: Promedio alto –bajo / punto fuerte / débil normativo / Extremo superior / inferior
Nivel cualitativo de las puntuaciones: Muy alto – Alto – Medio- Bajo – Muy bajo

Nota: Se consideran puntos fuertes aquellos en los que el sujeto destaca de forma significativa por
encima de su nivel intelectual general. Puntos débiles a aquellos cuyo rendimiento es sensiblemente
inferior al nivel medio en los restantes factores.

A modo de conclusión global, del análisis de los datos se puede decir que........

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 20
Informe Psicopedagógico
Perfil de puntuaciones escalares

Comprensión Razonamiento Memoria Velocidad de


Verbal Perceptivo de trabajo procesamiento

S V C (I) (Ad) CC Co M (Fi) D LN (A) Cl BS (An)

19 • • • • • • • • • • • • • • •
18 • • • • • • • • • • • • • • •
17 • • • • • • • • • • • • • • •
16 • • • • • • • • • • • • • • •
15 • • • • • • • • • • • • • • •
14 • • • • • • • • • • • • • • •
13 • • • • • • • • • • • • • • •
12 • • • • • • • • • • • • • • •
11 • • • • • • • • • • • • • • •
10 • • • • • • • • • • • • • • •
9 • • • • • • • • • • • • • • •
8 • • • • • • • • • • • • • • •
7 • • • • • • • • • • • • • • •
6 • • • • • • • • • • • • • • •
5 • • • • • • • • • • • • • • •
4 • • • • • • • • • • • • • • •
3 • • • • • • • • • • • • • • •
2 • • • • • • • • • • • • • • •
1 • • • • • • • • • • • • • • •
Perfil de puntuaciones compuestas

NOTA: Dentro de esta tabla no se puede escribir habría que hacer una tabla de word donde escribiese o se insertase un símbolo.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 21
Informe Psicopedagógico
…….

CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES VERBALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• INVE-E2. Batería de Inteligencia Verbal (Yuste, Martínez Arias y Galve)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Puntuación Nivel cualitativo


Variables evaluadas
típica
INTELIGENCIA VERBAL

FACTOR COMPRENSIÓN SEMÁNTICA


 Relaciones de Sinonimia
 Secuencia de conceptos

FACTOR COMPRENSIÓN LÓGICA


 Series analógicas
 Razonamiento transitivo

FACTOR LINGÜÍSTICO (Morfo-sintaxis)

OTRAS SUBPRUEBAS
 Rapidez lectora (fluidez)
 Comprensión lectora (asimilación)
 Memoria visual ortográfica
….

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 22
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

 INTELIGENCIA VERBAL. Capacidad general para establecer relaciones y manejar conceptos verbales con
rapidez y flexibilidad en variedad de operaciones mentales. Se obtiene sumando Comprensión Semántica y
Comprensión Lógica.

 COMPRENSIÓN SEMÁNTICA. Capacidad para comprender significados verbales y para establecer relaciones
semánticas entre conceptos. Uso de un vocabulario amplio.

- Relaciones de sinonimia. Evalúa el nivel de vocabulario a través del conocimiento de relaciones de sinonimia
entre los conceptos.
- Secuencia de conceptos. Evalúa el nivel de comprensión de significados a través de la ordenación de conceptos
en series lineales.

 COMPRENSIÓN LÓGICA. Capacidad para establecer relaciones analógicas y lógicas entre conceptos.

- Series analógicas. Evalúa la comprensión verbal, así como la detección de relaciones analógicas entre series de
conceptos.
- Razonamiento transitivo. Evalúa la capacidad para reconocer relaciones lógicas de ordenación comparativa entre
grupos de conceptos.

 FACTOR LINGÜÍSTICO. Capacidad para reconocer las relaciones estructurales de la lengua castellana, tanto en
sus aspectos morfológicos como sintácticos. No es un factor aptitudinal, sino más bien de componente curricular.

OTRAS SUBPRUEBAS

- Rapidez lectora. Evalúa la velocidad lectora a través del número de palabras leídas por minuto.

- Comprensión lectora. Evalúa el nivel de comprensión lectora de los significados leídos a través de la correcta
asimilación de un texto.

- Memoria visual ortográfica. Evalúa la capacidad para retener la expresión gráfica correcta (ortografía) de
palabras de uso bastante frecuente.

CONCLUSIONES PARCIALES

Globalmente considerados, estos resultados permiten afirmar que su desarrollo lingüístico


corresponde a un nivel bajo / medio / alto.

Presenta un desarrollo lingüístico inferior / equivalente / superior a su edad cronológica.

Presenta un perfil lingüístico homogéneo / discrepante.

Con respecto a sus propias puntuaciones, destaca en las siguientes dimensiones:


Comprensión semántica, Comprensión lógica, Comprensión lingüística.

Con respecto a sus propias puntuaciones, tiene especiales dificultades en las siguientes
dimensiones: Comprensión semántica, Comprensión lógica, Comprensión lingüística.

Se encuentra por encima de la media en las siguientes subpruebas: X

Se encuentra por debajo de la media en las siguientes subpruebas: X

Muestra mejor nivel en las pruebas relacionadas con la inteligencia verbal / el


conocimiento curricular de la lengua castellana (morfología, sintaxis, ortografía,
comprensión y fluidez lectora.

Muestra mejor nivel en las pruebas relacionadas con la inteligencia verbal / el


conocimiento curricular de la lengua castellana (morfología, sintaxis, ortografía,
comprensión y fluidez lectora.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 23
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES VERBALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• INVE-E3. Batería de Inteligencia Verbal (Yuste, Martínez Arias y Galve)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Puntuación Nivel cualitativo


Variables evaluadas
típica
INTELIGENCIA VERBAL

FACTOR COMPRENSIÓN SEMÁNTICA


 Antónimos
 Ordenar conceptos

FACTOR COMPRENSIÓN LÓGICA


 Series analógicas
 Razonamiento transitivo

FACTOR LINGÜÍSTICO (Morfo-sintaxis)


 Morfología
 Sintaxis

OTRAS SUBPRUEBAS
 Rapidez lectora (fluidez)
 Comprensión lectora (asimilación)
 Memoria visual ortográfica
….

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 24
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

 INTELIGENCIA VERBAL. Capacidad general para establecer relaciones y manejar conceptos verbales con
rapidez y flexibilidad en variedad de operaciones mentales. Se obtiene sumando Comprensión Semántica y
Razonamiento Verbal.

 COMPRENSIÓN SEMÁNTICA. Capacidad para comprender significados verbales y para establecer relaciones
semánticas entre conceptos. Uso de un vocabulario amplio.
- Antónimos. Evalúa el nivel de vocabulario a través del conocimiento de relaciones de antonimia entre los
conceptos.
- Ordenar conceptos. Evalúa el nivel de comprensión de significados a través de la ordenación de conceptos en
series lineales.

 COMPRENSIÓN LÓGICA. Capacidad para establecer relaciones analógicas y lógicas entre conceptos.
- Series analógicas. Evalúa la comprensión verbal, así como la detección de relaciones analógicas entre series de
conceptos.
- Razonamiento transitivo. Evalúa la capacidad para reconocer relaciones lógicas de ordenación comparativa entre
grupos de conceptos.

 FACTOR LINGÜÍSTICO. Capacidad para reconocer las relaciones estructurales de la lengua castellana, tanto en
sus aspectos morfológicos como sintácticos. No es un factor aptitudinal, sino más bien de componente curricular.
- Morfología. Evalúa el conocimiento de las relaciones estructurales morfológicas básicas de la lengua castellana.
- Sintaxis. Evalúa el conocimiento de las relaciones estructurales sintácticas básicas de la lengua castellana.

OTRAS SUBPRUEBAS
- Rapidez lectora. Evalúa la velocidad lectora a través del número de palabras leídas por minuto.
- Comprensión lectora. Evalúa el nivel de comprensión lectora de los significados leídos a través de la correcta
asimilación de un texto.
- Memoria visual ortográfica. Evalúa la capacidad para retener la expresión gráfica correcta (ortografía) de
palabras de uso bastante frecuente.

CONCLUSIONES PARCIALES

Globalmente considerados, estos resultados permiten afirmar que su desarrollo lingüístico


corresponde a un nivel bajo / medio / alto.

Presenta un desarrollo lingüístico inferior / equivalente / superior a su edad cronológica.

Presenta un perfil lingüístico homogéneo / discrepante.

Con respecto a sus propias puntuaciones, destaca en las siguientes dimensiones:


Comprensión semántica, Comprensión lógica, Factor lingüístico.

Con respecto a sus propias puntuaciones, tiene especiales dificultades en las siguientes
dimensiones: Comprensión semántica, Comprensión lógica, Factor lingüístico.

Se encuentra por encima de la media en las siguientes subpruebas: X

Se encuentra por debajo de la media en las siguientes subpruebas: X

Muestra mejor nivel en las pruebas relacionadas con la inteligencia verbal / el


conocimiento curricular de la lengua castellana (morfología, sintaxis, ortografía,
comprensión y fluidez lectora.

Muestra mejor nivel en las pruebas relacionadas con la inteligencia verbal / el


conocimiento curricular de la lengua castellana (morfología, sintaxis, ortografía,

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 25
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
MADUREZ NEUROPSICOLÓGICA ESCOLAR
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CUMANES. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Escolar, de Portellano, Mateos y Mtez
Arias
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés: Normal.
Cooperación: Normal.
Ansiedad de ejecución: Baja

RESULTADOS

Deca-
Variables evaluadas: Pruebas Nivel
tipo
Lenguaje Comprensión audioverbal
comprensivo Comprensión de imágenes
Lenguaje Fluidez fonológica
LENGUAJE expresivo Fluidez semántica
Lexi- Comprensión lectora
Lenguaje metría Velocidad lectora
lectoescritor
Escritura audiognósica
VISOPERCEPCIÓN Visopercepción
Función Tiempo
FUNCIÓN EJECUTIVA
ejecutiva Errores
Memoria verbal
MEMORIA
Memoria visual
RITMO Ritmo
Manual
LATERALIDAD Lateralidad Podal
Ocular
(*) Puntuaciones que contribuyen al cálculo del índice de desarrollo neuropsicológico (IDN).

COCIENTE DE DESARROLLO NEUROPSICOLÓGICO (CDN): PC: ____

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 26
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

Objetivo: Evaluación global del desarrollo neuropsicológico en niños normales o con algún tipo de
trastorno (población clínica o en riesgo). Realizar una evaluación neuropsicológica de un amplio repertorio
de funciones mentales superiores que influyen de manera determinante en los procesos de aprendizaje y
conducta (entendida como comportamiento) en la infancia.

El Cociente de Desarrollo Neuropsicológico es una medida del desarrollo neuromadurativo del niño,
como reflejo del funcionamiento global de su sistema nervioso central, evidenciando el nivel de madurez y
también las posibles manifestaciones de disfunción cerebral. El resultado obtenido en el CUMANES, a
través del Cociente de Desarrollo Neuropsicológico (CDN) es un sensor fiable del grado de madurez
neuropsicológico alcanzado por el niño.

El lenguaje es una función cognitiva de alto nivel, que alcanza una importancia máxima dentro del
repertorio de los procesos mentales en la especie humana. Este hecho se traduce en una amplia
representación, tanto en la corteza cerebral como en diversas estructuras extracorticales. Junto a las
áreas tradicionalmente implicadas en el lenguaje, según la propuesta del modelo Wernicke-Geschwind, se
han ido identificando otras áreas funcionales, especialmente gracias a los hallazgos realizados por la
neuroimagen funcional.

Existe un predominio del hemisferio izquierdo para el lenguaje, ya que la inmensa mayoría utilizan este
hemisferio como dominante en las tareas de procesamiento lingüístico. La columna vertebral del lenguaje,
expresada a través de sus componentes fonológicos y semánticos, depende más activamente del
hemisferio izquierdo, mientras que los aspectos prosódicos están supervisados por el hemisferio derecho.

1. Lenguaje: Evaluar las competencias lingüísticas del niño de un modo amplio, de tal modo que la
Escala de Lenguaje, por sí sola, constituye un excelente medio para diagnosticar sus competencias
lingüísticas, ya que permite evaluar lenguaje comprensivo, expresivo y lectoescritor.
• Comprensivo:
- Comprensión audioverbal (CA): no solo involucra al lenguaje comprensivo, sino que también
activa estructuras internas del lóbulo temporal relacionadas con el circuito de Papez.
- Comprensión de imágenes (CIM):. Inicialmente intervienen las áreas visuales occipitales para
realizar la codificación visual. Posteriormente las áreas parietales transducen la información visual
en auditiva y finalmente las áreas temporales asociativas, a través del área de Wernicke, facilitan
la interpretación del significado verbal de las imágenes.
• Expresivo: El lenguaje expresivo se relaciona más con las áreas prerrolándicas situadas en el
lóbulo frontal, donde el área de Broca del hemisferio izquierdo adquiere un mayor grado de
protagonismo. Las tareas de fluidez verbal también son un exponente de la eficiencia de las
funciones ejecutivas, ya que forman parte del componente de Actualización de las Funciones
Ejecutivas
- Fluidez fonológica (FF): Evalúa el nº de palabras que dice empezando por una letra
determinada durante un tiempo.
- Fluidez semántica (FS): Evalúa el nº de palabras que dice pertenecientes a una categoría
semántica (por ej: de animales, de frutas).
NOTA: Analizar cada caso y añadir lo que corresponda a conclusiones. Borrar en informe lo amarillo
Las bajas puntuaciones en la Escala de Lenguaje se deben relacionar preferentemente con una pérdida de eficiencia
en la actividad funcional del hemisferio izquierdo, especialmente si el sujeto tiene predominio lateral diestro. Si la
puntuación alcanzada es baja tanto en la Escala de Lenguaje como en el conjunto de las escalas del CUMANES, cabe
pensar que se trate de un cuadro de deficiencia mental, lesión cerebral, disfunción o retraso madurativo generalizado,
ya que el lenguaje es un sensor fiable de la madurez neurológica del niño
Las bajas puntuaciones en lenguaje comprensivo indican un déficit en áreas de asociación del lóbulo temporal. Si
se relacionan con la comprensión audioverbal hay que pensar que están más implicadas las áreas asociativas del
lóbulo temporal izquierdo, que es el que regula la comprensión verbal, especialmente a través del área de Wernicke.
Por el contrario, un rendimiento bajo en las pruebas de comprensión de imágenes, nos informa de un deficiente
procesamiento de las áreas temporales de ambos hemisferios. La identificación de imágenes que exige esta
prueba pone en juego mecanismos que activan al hemisferio derecho, que es el encargado de la identificación de las
imágenes con significado, pero también se activa el área de Wernicke, que es el responsable de la denominación
semántica. Las bajas puntuaciones en la subescala de fluidez verbal indican un deficiente grado de eficiencia de
las áreas centrales del lenguaje expresivo en el lóbulo frontal izquierdo, así como una menor eficiencia en el
funcionamiento ejecutivo.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 27
Informe Psicopedagógico
• Lectoescritor: El lenguaje lectoescritor está estrechamente relacionado con las áreas tradicionales
del lenguaje del hemisferio izquierdo: Broca y Wernicke, pero también depende en buena medida
de la actividad del lóbulo occipital, particularmente de sus áreas asociativas.
- Leximetría LX): Evalúa la comprensión y la velocidad para leer un texto en voz alta. Involucra en
primer término a las áreas occipitales que permiten identificar las imágenes visuales de las
palabras leídas. Posteriormente la corteza parietal de asociación permite realizar la correcta
percepción espacial de las palabras leídas, que finalmente son identificadas en el área de
Wernicke.
- Comprensión lectora: Evalúa los niveles de comprensión. El lóbulo parietal interviene en la
comprensión lectora. De hecho las áreas 39-40 de Brodmann tradicionalmente han sido definidas
como el “centro de la lectura”.
- Velocidad lectora: Es un índice de fluidez lectora (palabras/minuto)
Las bajas puntuaciones en la subescala de lectura indican un fallo en la codificación lectora, que puede estar
involucrando a amplias zonas prerrolándicas y postrolándicas del hemisferio izquierdo. Igualmente, este hecho
puede significar un retraso lector o en algunos casos,
- Escritura audiognósica (EA): evaluar el nivel de adquisición escritora mediante el dictado de
palabras y oraciones de dificultad creciente. Esta actividad se relaciona con las áreas
audiolingüísticas del lóbulo temporal izquierdo. El componente grafomotor relativo a la calidad de
la escritura se relaciona con las áreas motoras que inician en la corteza motora primaria y
también con otras estructuras pertenecientes al sistema extrapiramidal que regulan el ajuste
fluido de los movimientos que intervienen en la escritura.

Un bajo rendimiento en la prueba de escritura audiognósica es indicativo de un deficiente nivel de activación en las
áreas perisilvianas del hemisferio izquierdo, ya que la escritura audiognósica implica tanto al área de Wernicke para
codificar el significado de las palabras dictadas, como al de Broca, encargado de controlar su escritura. Si la calidad
del grafismo es muy deficiente, es posible que el niño presente manifestaciones de disgrafía motriz

2. Visopercepción (VP): Es una función más vinculada al hemisferio derecho, que es dominante en el
procesamiento perceptivo-espacial; depende más de las áreas postrolándicas parieto-occipitales, ya
que se inicialmente requiere la correcta orientación espacial de los modelos presentados en esta
escala. También implica un componente grafomotor que viene dado por la exigencia de reproducir en
el papel cada uno de los modelos presentados.

Una baja puntuación en la Escala de Visopercepción puede ser indicativa de problemas perceptivo-espaciales, cuando
existan problemas de percepción, orientación y reproducción de las figuras. Las áreas parieto-occipitales de asociación
están ampliamentre implicadas en esta actividad, particularmente las del hemisferio derecho, por lo que una deficiente
planificación de la prueba suele indicar algún tipo de afectación en dichas áreas. Si el componente perceptivo de las
figuras está preservado, pero –por el contrario- se observa torpeza motriz o dificultad para la ejecución grafomotora,
cabe pensar que existe un déficit en las áreas motoras del lóbulo frontal o bien en otras estructuras extracorticales
como el cuerpo estriado o el cerebelo.

3. Funcionamiento Ejecutivo (FE): Evaluar la capacidad para programar conductas complejas del niño.
Todas estas actividades son componentes de las funciones ejecutivas, que son una función
supramodal de alto nivel que permite la resolución de problemas complejos. Guarda relación con
varias actividades estrechamente relacionadas con el funcionamiento ejecutivo como: memoria de
trabajo, atención sostenida, resistencia a la interferencia, memoria prospectiva y flexibilidad mental.
Esta escala también permite valorar la rapidez de respuesta perceptivo-motora.

Las bajas puntuaciones en esta prueba indican la existencia de trastornos atencionales y de programación compleja, que
frecuentemente caracterizan el deficiente funcionamiento del área prefrontal. Las funciones ejecutivas dependen del
buen funcionamiento del área prefrontal. Aunque sus tres divisiones funcionales (dorsolateral, cingulada anterior y
orbitaria), están implicadas en la programación de las conductas complejas, es el área dorsolateral la que más
importancia adquiere en la programación ejecutiva. Por esta razón, se puede sospechar de la existencia de alteraciones
dorsolaterales cuando se realice de un modo deficiente la tarea propuesta en la escala de Funcionamiento Ejecutivo,
consistente en unir una serie de números de manera alternante, de igual modo que se observa en otras pruebas para
evaluar el área prefrontal. Dicha tarea implica flexibilidad mental, inhibición, anticipación, previsión y memoria de
trabajo, que son componentes de las funciones ejecutivas especialmente relacionados con las áreas dorsolaterales del
área prefrontal. Si el tiempo de ejecución es excesivo, también es posible que estén fallando los mecanismos
grafomotores. En este caso es habitual que la ejecución grafomotora, -al igual que sucede en la Escala de

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 28
Informe Psicopedagógico
Visopercepción- sea igualmente deficitaria. Si el niño presenta problemas en la alternancia de números y tiende a la
perseveración, es posible que exista un trastorno en la flexibilidad mental, con tendencia a la impulsividad y deficiente
capacidad para la inhibición. Este tipo de problemas son más frecuentes en niños que han sufrido traumatismo
craneoencefálico con afectación del lóbulo frontal, así como los que tienen el diagnóstico de Trastorno por Déficit de
Atención. En estos casos el grado de éxito en la Escala de Funcionamiento Ejecutivo es un marcador fiable de su estado
general.
4. Memoria: es una función neurocognitiva compleja que permite adquirir, archivar, retener y evocar
nuevos aprendizajes, involucrando en mayor o menor medida la práctica totalidad de las estructuras
del encéfalo. Es la memoria explícita o declarativa, que se evalúa mediante:
• Memoria verbal (MVE): relacionada con el hemisferio izquierdo. En la subescala de Memoria
Verbal se le pide al niño que memorice 10 palabras, a través de 3 intentos consecutivos. Es una
tarea de aprendizaje y memoria, por lo que implica la activación de amplias áreas del hemisferio
izquierdo, especialmente las estructuras hipocámpicas. Los procesos atencionales involucran las
áreas parieto-frontales, mientras que la memoria de trabajo activa especialmente a las áreas
dorsolaterales del lóbulo frontal.
• Memoria visual (MVI): relacionada con el hemisferio derecho. Es una memoria declarativa a
corto plazo, exige la activación del hipocampo, junto con la acción facilitadora de la corteza parietal

La presencia de bajas puntuaciones en ambas subescalas de la Escala de Memoria (inferiores al percentil 5), pueden
ser indicativas de un déficit mnémico generalizado que puede afectar a ambos hemisferios cerebrales. Si se
acompañan de bajas puntuaciones en la escala de Funcionamiento Ejecutivo, se puede sospechar que existe un
problema atencional añadido que ha impedido el archivo de nuevas informaciones. Si las bajas puntuaciones se dan
únicamente en la prueba de memoria verbal, hay que vincular los resultados con un deficiente funcionamiento de las
áreas hipocámpicas y de la corteza temporal asociativa del hemisferio izquierdo. Por el contrario, cuando el fallo se
produce en la prueba de memoria visual, hay que pensar que el déficit para memorizar imágenes está más
relacionado con el hemisferio derecho.

5. Ritmo (RI): Esta prueba involucra diferentes mecanismos como: atención sostenida, memoria
auditiva a corto plazo, capacidad para la seriación y comprensión auditiva no verbal. La prueba guarda
relación con el hemisferio izquierdo, ya que éste está más especializado en la programación y el
análisis secuencial. Al mismo tiempo, al tratarse de una tarea de codificación auditiva no verbal, exige
la activación del hemisferio derecho, que está más especializado en la interpretación de los sonidos
no lingüísticos.

Obtienen bajas puntuaciones niños con más dificultades atencionales y de seriación. Cuando existen dificultades de
conciencia fonológica, la prueba de ritmo suele ser un marcador fiable de la intensidad del problema. Igualmente, en
trastornos como el déficit de atención, un bajo rendimiento indica que existen alteraciones en el lóbulo temporal y
también en el procesamiento ejecutivo. Un rendimiento deficiente en la Escala de Ritmo también puede estar asociado
a un deterioro en la memoria a corto plazo. Cuando las puntuaciones son bajas y similares a las del resto de las
Escalas, hay que pensar que se trata de un retraso neuropsicológico generalizado o de una disfunción cerebral de mayor
entidad.

6. Lateralidad (LA): Evalúa la lateralidad (de ojo, mano y pie). La lateralidad es la expresión operativa
de la dominancia cerebral para el lenguaje, y es una medida de la madurez neuropsicológica general
del niño.
• Manual: Evalúa la lateralidad de ojo.
• Ocular: Evalúa la lateralidad de mano.
• Podálica: Evalúa la lateralidad de pie.

Es habitual que los niños con problemas de lenguaje, dificultades específicas de aprendizaje o los que presentan
antecedentes patológicos perinatales, presenten más trastornos en la definición de la lateralidad que los niños normales.
Dichas dificultades se manifiestan por la mayor tendencia al ambidextrismo, lateralidad cruzada o indefinición de la
lateralidad. Cuando se observan trastornos de lateralidad hay que tener en cuenta siempre el conjunto de los resultados
obtenidos, ya que un déficit en el proceso de consolidación de la lateralidad, por sí solo, no implica patología
neuropsicológica. En el caso de que se observe lateralidad cruzada, cuando no hay concordancia entre la mano, el pie y
el ojo utilizados, hay que tener en cuenta el sexo, ya que la lateralidad cruzada es más frecuente en las niñas, como
manifestación de su mayor grado de bihemisfericidad. Si se observa lateralidad cruzada en ausencia de otras
alteraciones, no se debe pensar en la existencia de una alteración, sino de una variable diferenciadora de signo no

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 29
Informe Psicopedagógico
patológico.

CONCLUSIONES PARCIALES

El nivel de desarrollo madurativo-neurológico, considerado de forma global, es ligeramente


inferior/ igual /superior al de los niños de su edad.

Su Cociente de Desarrollo Neuropsicológico (cdn) (pc: XX) está dentro de la media/por


encima/ por debajo [aunque hay que considerar que esta prueba excede ligeramente el
límite de edad de aplicación para xx ]. El CDN está próximo a la media??, por lo que el
fracaso escolar suele estar más vinculado a factores pedagógicos o emocionales, ya que
al no estar por debajo de la media se descarta una inmadurez o disfunción
neuropsicológica, independientemente de que otros factores exógenos puedan estar
interfiriendo el rendimiento escolar.

Presenta un nivel deficitario/destacado en los siguientes aspectos: Lenguaje


comprensivo (Comprensión audioverbal, Comprensión de imágenes); Lenguaje
expresivo (Fluidez fonológica, Fluidez semántica), Lenguaje lectoescritor (Leximetría -
Comprensión lectora, Velocidad lectora-, (Escritura audiognósica). Visopercepción.
Función ejecutiva (Función ejecutiva: Tiempo, Errores). Memoria (Memoria verbal,
Memoria visual). Ritmo. Lateralidad: Diestra/ Zurda /No definida (Mano, Pie, Ojo).

Presenta niveles dentro de la normalidad aunque en el límite inferior en: Lenguaje


comprensivo (Comprensión audioverbal, Comprensión de imágenes); Lenguaje
expresivo (Fluidez fonológica, Fluidez semántica), Lenguaje lectoescritor (Leximetría -
Comprensión lectora, Velocidad lectora-, (Escritura audiognósica). Visopercepción.
Función ejecutiva (Función ejecutiva: Tiempo, Errores). Memoria (Memoria verbal,
Memoria visual). Ritmo. Lateralidad: Diestra/ Zurda /No definida (Mano, Pie, Ojo)

Presenta algunos déficit/destacado?? dentro del factor verbal, especialmente en ….., así
como un rendimiento relativamente bajo en Funciones ejecutivas (Tiempo y errores);
presenta un desarrollo óptimo en el factor perceptivo (Memoria visual, Visopercepción y
Ritmo). El resto de las pruebas se sitúa dentro de la media.

[Añadir aquí las explicaciones procedentes del texto en amarillo y eliminar del informe los
textos amarillos del epígrafe anterior].

Tiene una lateralidad definida/no definida, siendo diestro/zurdo en ojo, mano y pie.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 30
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• ITPA. Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas (Kirk et al)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Puntuación Nivel Cualitativo Edad


Variables evaluadas
típica Equivalente
NIVEL REPRESENTATIVO
CANAL AUDITIVO-VERBAL
 COMPRENSIÓN AUDITIVA
 ASOCIACIÓN AUDITIVA
 FLUIDEZ VERBAL (LÉXICA)

CANAL VISUAL
 COMPRENSIÓN VISUAL

 ASOCIACIÓN VISUAL
 EXPRESIÓN MOTORA (MANUAL)
NIVEL AUTOMÁTICO
CANAL AUDITIVO-VERBAL

 MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA


 INTEGRACIÓN GRAMATICAL
 INTEGRACIÓN AUDITIVA

CANAL VISUAL
 MEMORIA SECUENCIAL
VISOMOTORA
 INTEGRACIÓN VISUAL

DESARROLLO PSICOLINGÜÍSTICO
GLOBAL
….

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 31
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

 NIVEL REPRESENTATIVO

 CANAL AUDITIVO-VOCAL

- Comprensión auditiva. Capacidad para obtener significados a través de materiales presentados oralmente.
- Asociación auditiva. Capacidad para relacionar conceptos presentados oralmente.
- Fluidez verbal. Capacidad para expresar significados verbalmente.

 CANAL VISUAL

- Comprensión visual. Capacidad para obtener significados a través de materiales presentados visualmente.
- Asociación visual. Capacidad para relacionar conceptos presentados visualmente.
- Expresión motora. Capacidad para expresar significados mediante gestos manuales. Motricidad general
gruesa.

 NIVEL AUTOMÁTICO

 CANAL AUDITIVO-VOCAL

- Memoria secuencial auditiva. Capacidad para recordar de forma inmediata un material no significativo
- presentado oralmente.
- Integración gramatical. Capacidad para completar frases.
- Integración auditiva. Capacidad para reproducir palabras a partir de su presentación parcial.

 CANAL VISUAL

- Memoria secuencial visomotora. Capacidad para reproducir de memoria secuencias de figuras no


- significativas.
- Integración visual. Capacidad para identificar objetos a partir de una presentación visual incompleta de los
- mismos.

CONCLUSIONES PARCIALES

El nivel psicolingüístico alcanzado es inferior / equivalente / superior al de los niños de su


edad cronológica.

Su perfil psicolingüístico es homogéneo / discrepante.

Con respecto a sus propias puntuaciones, sus puntos fueres:

- Son de tipo representativo / automático.


- Pertenecen al canal auditivo-vocal / viso-motor.
- Involucran procesos receptivos / asociativos / expresivos.
- Involucran a la habilidad de integración / la memoria secuencial.

Con respecto a sus propias puntuaciones, sus puntos débiles:

- Son de tipo representativo / automático.


- Pertenecen al canal auditivo-vocal / viso-motor.
- Involucran procesos receptivos / asociativos / expresivos.
- Involucran a la habilidad de integración / la memoria secuencial.

Se encuentra por encima de la media en las siguientes subpruebas: X

Se encuentra por debajo de la media en las siguientes subpruebas: X

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 32
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES

ATENCIÓN VISUAL
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

EMAV-2. Escalas Magallanes de Atención Visual - > 9 años- (Gª Pérez, E.M. y Magaz, A)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Variables evaluadas Puntuación típica Nivel Cualitativo


► ATENCIÓN SOSTENIDA
► CALIDAD DE ATENCIÓN

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

Su finalidad es evaluar, de manera cuantitativa y cualitativa, la capacidad para focalizar, mantener, codificar y
estabilizar la atención a estímulos visuales, durante un período de tiempo determinado, mientras está ejecutando
una tarea motriz simple. En la prueba se ha cuidado la evitación de efectos indeseables como pueden ser la
distracción, el aburrimiento, la fatiga visual, el rechazo emocional, etc.. Es una prueba de atención sostenida en una
tarea sencilla de análisis y síntesis visual. Desde el punto de vista neuropsicológico resulta de gran interés para la
evaluación neuropsicológica de las funciones atencionales: focalización, mantenimiento, codificación y
estabilización.

ATENCIÓN SOSTENIDA: Capacidad para focalizar y codificar estímulos visuales, durante un tiempo determinado.

CALIDAD DE ATENCIÓN: Eficacia en la focalización y codificación de estímulos visuales.

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerando de forma global, su capacidad de focalizar, mantener, codificar y estabilizar


la atención a estímulos visuales, durante un período de tiempo determinado, mientras
ejecuta una tarea motriz simple es muy baja –media - muy alta. Se puede considerar que
existe déficit / no existe déficit.

Esto afectará tanto al ritmo de trabajo como a la aparición de errores que afectan tanto a
los procesos aferentes como eferentes redundando en sus aprendizajes y en su
rendimiento escolar.

NOTA: Se pueden incluir observaciones a partir de las conductas inadecuadas observadas en el análisis cualitativo de ítems que
se deben modificar de cara a una propuesta de intervención.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 33
Informe Psicopedagógico


CONDICIONES PERSONALES
DÉFICIT DE ATENCIÓN
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

ESMIDAs: Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención en niños (de ALBOR-COHS)


ESMIDA-N (niños -5 a 9 años-): Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención en niños
ESMIDA-N (padres): Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención por los padres
ESMIDA-N (profesores): Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención por los profesores
ESMIDA-r –retrospectiva- (padres-10 a 13 años): Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención por los padres
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

Variables evaluadas Puntuación Nivel Cualitativo


típica
► PADRES (ESMIDA-N)
 HIPERACTIVIDAD/HIPERKINESIA
 ATENCIÓN SOSTENIDA
 REFLEXIBILIDAD
 EFICACIA ATENCIONAL
► PROFESORES (ESMIDA-N)
 HIPERACTIVIDAD/HIPERKINESIA
 ATENCIÓN SOSTENIDA
 REFLEXIBILIDAD
 EFICACIA ATENCIONAL
► PADRES (ESMIDA-R –retrospectiva)
 DÉFICIT DE ATENCIÓN SOSTENIDA A
TAREAS MOTRICES Y COGNITIVAS
(REFLEXIBILIDAD) E HIPERKINESIA-
HIPERACTIVIDAD (DAH)
 DÉFICIT DE EFICACIA ATENCIONAL Y
LENTITUD MOTRIZ Y COGNITIVA (DEA)

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS


Su finalidad es evaluar la existencia de indicadores conductuales asociados a “déficit de atención sostenida e
hiperactividad o a déficit de eficacia atencional y lentitud motriz/cognitiva”. Esta escala pone de manifiesto la
presencia o no, de indicadores conductuales de déficit de atención sostenida a tareas motrices, a tareas cognitivas
(impulsividad), hiperkinesia o hiperactividad , déficit de eficacia atencional y/o lentitud motriz o cognitiva, que facilitan
un diagnóstico diferencial de TDAH o TDA. Según el manual “los resultados aseguran la antigüedad de los
indicadores, así como su generalización y estabilidad en cualesquiera “tiempo” y “lugar”.
..
Escalas de valoración de las variables
Indicadores
0 1 2 3 4 5 6
Probabilidad
- - - - 80% 90% 99%

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 34
Informe Psicopedagógico

meter definición de variables
 PADRES (ESMIDA-N)
 HIPERACTIVIDAD/HIPERKINESIA
 ATENCIÓN SOSTENIDA
 REFLEXIBILIDAD
 EFICACIA ATENCIONAL

 PROFESORES (ESMIDA-N)
 HIPERACTIVIDAD/HIPERKINESIA
 ATENCIÓN SOSTENIDA
 REFLEXIBILIDAD
 EFICACIA ATENCIONAL

 PADRES (ESMIDA-R –retrospectiva)
 DÉFICIT DE ATENCIÓN SOSTENIDA A TAREAS MOTRICES Y COGNITIVAS
(REFLEXIBILIDAD) E HIPERKINESIA-HIPERACTIVIDAD (DAH)
 DÉFICIT DE EFICACIA ATENCIONAL Y LENTITUD MOTRIZ Y COGNITIVA (DEA)

CONCLUSIONES PARCIALES

De los resultados obtenidos en las escalas de valoración de padres se puede deducir la


presencia/ la no existencia de déficit de atención con/sin hiperactividad con una probabilidad
de 80%-90%-99%. La presencia o ausencia de trastorno TDAH ha sido valorado en función
de los problemas de conducta o de rendimiento escolar que se han puesto en manifiesto
durante el proceso evaluador.

De los resultados obtenidos en las escalas de valoración de padres se puede descartar


otra posible explicación de los indicadores conductuales, pudiendo admitir la presencia de
déficit de atención sin hiperactividad (TDEA) con una probabilidad de 80%-90%-99%. La
presencia o ausencia de trastorno DEA ha sido valorado en función de los problemas de
conducta o de rendimiento escolar que se han puesto en manifiesto durante el proceso
evaluador.

De los resultados obtenidos en las escalas de valoración de profesores se puede deducir


la presencia/ la no existencia de déficit de atención con/sin hiperactividad con una
probabilidad de 80%-90%-99%. La presencia o ausencia de trastorno TDAH ha sido
valorado en función de los problemas de conducta o de rendimiento escolar que se han
puesto en manifiesto durante el proceso evaluador.

De los resultados obtenidos en las escalas de valoración de profesores se puede


descartar otra posible explicación de los indicadores conductuales, pudiendo admitir la
presencia de déficit de atención sin hiperactividad (TDEA) con una probabilidad de 80%-
90%-99%. La presencia o ausencia de trastorno DEA ha sido valorado en función de los
problemas de conducta o de rendimiento escolar que se han puesto en manifiesto durante
el proceso evaluador.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 35
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
LECTURA y ESCRITURA
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

BECOLE. Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura (Galve, JL. EOS).


Nivel Elemental/Medio/Superior.

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
Otras observaciones No se observan alteraciones logopédicas

Siguiendo el protocolo RELO de Observación Logopédica y del examen de articulación para ver el desarrollo del lenguaje oral
(análisis fono-articulatorio, de las praxias orofaciales, de la eficacia respiratoria y fonatoria, del componente
fonético-fonológico del lenguaje, del componente semántico del lenguaje, del componente morfosintáctico y del
componente pragmático) se indica que no se encontraron dificultades ni alteraciones significativas en estas variables.

RESULTADOS
...
ANÁLISIS DE PERFILES DE RENDIMIENTO DE LA LECTURA
(Comprensión)
....
COMPRENSIÓN
PRUEBAS TOTALES Factor Valoración cualitativa del rendimiento
ADP. Asociación de una palabra con definición 1
ADH. Asociación de una palabra Homófonos 1
COR. Comprensión de Órdenes 1
CL. Comprensión Lectora (textos) 1
CS. Comprensión Sintáctica 1
ORT. Conocimiento Ortográfico 1-2
ECLT. Estructuras Comprensión (Textos) 1-2
DLX. Decisión Léxica Visual 2
LDP. Lectura de Palabras 2
Factores: 1. Factor Oracional 2. Factor Palabras

COMPRENSIÓN
TOTALES y SUBPRUEBAS Factor Valoración cualitativa del rendimiento
ADP. Asociación de una palabra con definición 1
ADH. Asociación de una palabra Homófonos 1
COR. Comprensión de Órdenes 1
ORT. Conocimiento Ortográfico 1
CL. Comprensión Lectora (textos) 1
CS. Comprensión Sintáctica. Activas 1

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 36
Informe Psicopedagógico
CS. Comprensión Sintáctica. Pasivas 1
CS. Comprensión Sintáctica. Subordinadas 1
CS. Comprensión Sintáctica. Coordinadas/.comparativas 1
ECLT. Estructuras Comprensión. Comparación 2
ECLT. Estructuras de Comprensión. Causalidad 2
ECLT. Estructuras de Comprensión. Descripción 2
ECLT. Estructuras Comprensión. Secuenciación 2
ECLT. Estructuras de Comp. Problema-Solución 2
LDP. PSP. Lectura de palabras: Pseudopalabras 3
LDP. PSH. Lectura de palabras: Pseudohomófonos 3
LDP. AFAE. Lectura palabras: alta frecuencia- alta extensión 3
LDP. AFBE. Lectura palabras: alta frecuencia- baja extensión 3
LDP. BFAE. Lectura palabras: baja frecuencia- alta extensión 3
LDP. BFBE.Lectura palabras: baja frecuencia- baja extensión 3
DLX. AFAE. Decisión Léxica: alta frecuencia-alta extensión 4
DLX. AFBE. Decisión L.: alta frecuencia- baja extensión 4
DLX. BFAE. Decisión Léxica: baja frecuencia- alta extensión 4
DLX. BFBE. Decisión Léxica: baja frecuencia- baja extensión 4
DLX PSP. Decisión Léxica. Pseudopalabras 5
DLX. PSH. Decisión Léxica. Pseudohomófonos 5
Factores: 1. Factor Oracional 2. Factor Estructuras Textuales 3. Factor Lectura de Palabras
4. Factor Decisión Léxica con palabras 5. Factor Decisión Léxica con no palabras

COMPRENSIÓN
NIVEL LÉXICO Factor Valoración cualitativa del rendimiento
LDP. PSP. Lectura de palabras: Pseudopalabras 1
LDP. PSH. Lectura de palabras: Pseudohomófonos 1
LDP. AFAE. Lectura palabras: alta frecuencia- alta extensión. 1
LDP. AFBE. Lectura palabras: alta frecuencia- baja extensión 1
LDP. BFAE. Lectura palabras: baja frecuencia- alta extensión 1
LDP. BFBE. Lectura palabras: baja frecuencia- baja extensión 1
ADP. Asociación de una palabra con definición 2
ADH. Asociación de una palabra Homófonos 2
ORT. Conocimiento Ortográfico 2-4
DLX. AFAE. Decisión Léxica: alta frecuencia-alta extensión 3
DLX. AFBE. Decisión Léxica: alta frecuencia- baja extensión 3
DLX. BFAE. Decisión Léxica: baja frecuencia- alta extensión 3
DLX. BFBE. Decisión Léx: palabras: baja frecuencia- baja ext. 3
DLX PSP. Decisión Léxica. Pseudopalabras 4
DLX. PSH. Decisión Léxica. Pseudohomófonos 4
Factores: 1. Factor Lectura de Palabras 2. Factor Lectura de Palabras Contextualizadas
3. Factor Decisión Léxica con Palabras 4. Factor Decisión Léxica con No palabras

COMPRENSIÓN

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 37
Informe Psicopedagógico
NIVEL SINTÁCTICO-SEMÁNTICO
Valoración cualitativa del rendimiento
(ORACIONES)
COR. Comprensión de Órdenes

CS. Comprensión Sintáctica. Activas

CS. Comprensión Sintáctica. Pasivas

CS. Comprensión Sintáctica. Subordinadas

CS. Comprensión Sintáctica. Coordinadas/Comparativas

Factor: Sintáctico-Semántico Oracional

COMPRENSIÓN
NIVEL SINTÁCTICO-SEMÁNTICO
Valoración cualitativa del rendimiento
(TEXTOS)
CL. Comprensión Lectora (Texto)

ECLT. Estructuras Comprensión. Comparación

ECLT. Estructuras de Comprensión. Causalidad

ECLT. Estructuras de Comprensión. Descripción

ECLT. Estructuras Comprensión. Secuenciación

ECLT. Estructuras Comp. Problema-Solución

Factor: Sintáctico-Semántico Textual


...
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
LECTURA (COMPRENSIÓN)
Se observan dificultades en general en todas las pruebas. Del análisis de los diferentes perfiles
se deduce:
Comprensión (Totales): No se observan/ Dificultades en los factores oracional y/ni de
palabras. Dificultades en general en todas las pruebas
Comprensión (Totales y subpruebas): Factor oracional (no se observan
dificultades/dificultades muy significativas en COR, ADH, ADP, CL, CS, ORT, ECLD/ECLT,
DLX, LDP). Nivel aceptable en COR, ADH, ADP, CL, CS, ORT, ECLD/ECLT, DLX, LDP
[ej: CS (Comprensión de estructuras sintácticas) activas y con dificultades en pasivas,
subordinadas, coordinadas y comparativas). Dificultades en el factor de estructuras
textuales –ECLD- (descripción, problema-solución, comparación, causalidad). Dificultades
en general en todas las pruebas del factor lectura de palabras (LDP). Sin dificultades en
el factor de decisión léxica con palabras. Grandes dificultades en el factor de lectura
de no-palabras (pseudopalabras y pseudohomófonos)].
Procesamiento léxico: Factor lectura de palabras con dificultades en general. En el
factor palabras contextualizadas también presenta dificultades, así como en decisión
léxica con no-palabras. En el factor decisión léxica con palabras no muestra
dificultades.
Procesamiento sintáctico-semántico (oraciones): En el factor sintáctico-semántico
oracional no/presenta dificultades en la comprensión de estructuras sintácticas activas,
dificultades significativas en comprensión de órdenes y muy significativas en comprensión
de estructuras sintácticas subordinadas, pasivas, coordinadas y comparativas.
Procesamiento sintáctico-semántico (textos): Presenta dificultades muy significativas o
no presenta en estructuras de comprensión de causalidad, descripción y problema-
solución; sin dificultades en secuenciación y comparación. Grandes dificultades en
comprensión lectora de textos con utilización de estructuras semánticas (finalidad,
semejanza, atribución, causalidad, partonómicas e inferencias).

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 38
Informe Psicopedagógico
....
ANÁLISIS DE PERFILES DE RENDIMIENTO DE LA ESCRITURA
(Producción escrita)
...

PRODUCCIÓN ESCRITA
PRUEBAS TOTALES Factor Valoración cualitativa del rendimiento
ODF. Ordenación de frases 1
DHP. Dictado de Homófonos 1
DDP. Dictado de Palabras 1
ES. Estructuras Sintácticas 1-2
ECLT. Estructuras Producción (Textos) 1
Factores: 1. Factor Producción de Oraciones 2. Factor Prodcción de Estructuras Sintácticas
...

PRODUCCIÓN ESCRITA
TOTALES y SUBPRUEBAS Factor Valoración cualitativa del rendimiento
ODF. Ordenación de frases 1
DHP. Dictado de Homófonos 1
DDP. PSP. Dictado de palabras: Pseudopalabras 1
DDP. PSH. Dictado de palabras: Pseudohomófonos 1
DDP. AFAE. Dictado de palabras: alta frecuencia- alta extensión 1
DDP. AFBE. Dictado de palabras: alta frecuencia- baja extensión 1
DDP. BFAE. Dictado de palabras: baja frecuencia- alta extensión 1
DDP. BFBE. Dictado de palabras: baja frecuencia- baja
extensión 1

ES. Estructuras Sintácticas. Activas 2


ES. Estructuras Sintácticas. Pasivas 2
ES. Estructuras Sintácticas. Subordinadas 2
ES. Estructuras Sintácticas. Coordinadas/ Comparativas. 2
ECLT. Estructuras de Comprensión. Comparación 3
ECLT. Estructuras de Comprensión. Causalidad 3
ECLT. Estructuras de Comprensión. Descripción 3
ECLT. Estructuras de Comprensión. Secuenciación 3
ECLT. Estructuras de Comprensión. Problema-Solución 3
Factores: 1. Escritura de Palabras y Oraciones 2. Producción de Estructuras Oracionales
3. Producción de Estructuras Textuales

PRODUCCIÓN ESCRITA
NIVEL LÉXICO Factor Valoración cualitativa del rendimiento
DHP. Dictado de Homófonos 1
DDP. PSP. Dictado de palabras: Pseudopalabras 1
DDP. PSH. Dictado de palabras: Pseudohomófonos 1
DDP. AFAE. Dictado de palabras: alta frecuencia- alta extensión 1
DDP. AFBE. Dictado de palabras: alta frecuencia- baja extensión 1
DDP. BFAE. Dictado de palabras: baja frecuencia- alta extensión 1
DDP. BFBE. Dictado de palabras: baja frecuencia- baja extensión 1

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 39
Informe Psicopedagógico
Factores: 1. Dictado de palabras 2. Dictado de no palabras (pseudopalabras y pseudohomófonos)

PRODUCCIÓN ESCRITA
NIVEL SINTÁCTICO-SEMÁNTICO
(ORACIONES) Valoración cualitativa del rendimiento

ODF. Ordenación de Frases

ES. Estructuras Sintácticas. Activas

ES. Estructuras Sintácticas. Pasivas

ES. Estructuras Sintácticos. Subordinadas

ES. Estructuras Sintácticos. Coordinadas/ Comparativas.

Factor: Sintáctico-Semántico Oracional


...
PRODUCCIÓN ESCRITA
NIVEL SINTÁCTICO-SEMÁNTICO (TEXTOS) Valoración cualitativa del rendimiento
ECLT. Estructuras de Producción-C.: Comparación

ECLT. Estructuras de Producción-C.: Causalidad

ECLT. Estructuras de Producción-C.: Descripción

ECLT. Estructuras de Producción-C.: Secuenciación

ECLT. Estructuras de Producción-C.: Problema-Solución


Factor: Sintáctico-Semántico Textual
..

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
ESCRITURA (PRODUCCIÓN ESCRITA)
...
Se observan dificultades en general en todas las pruebas. Del análisis de los diferentes perfiles
se deduce:
Producción (Totales): Presenta dificultades tanto en el factor de producción de
oraciones (ODF, DHP, DDP, ECLD), como en el producción de esctructuras (ES).
Producción (Totales y subpruebas): Dificultades muy significativas en el factor de
escritura de palabras y oraciones (ODF, DHP, DDP). Dificultades significativas en el
factor de producción de estructuras oracionales (ES: activas, pasivas), sin dificultades
con subordinadas y coordinadas-comparativas). Grandes dificultades en el factor de
producción de estructuras textuales (ECLD).
Procesamiento léxico: Dificultades muy significativas en el factor de dictado de palabras
(DHP, DDP –alta y baja frecuencia y extensión), como en el factor de dictado de no-
palabras (DDP: psp-psh –pseudopalabras y pseudohomófonos-).
Procesamiento sintáctico-semántico (oraciones): Dificultades muy significativas en el
factor sintáctico-semántico oracional con activas y pasivas; y sin dificultad en subordinadas
y comparativas.
Procesamiento sintáctico-semántico (textos): Dificultades en el nivel de estructuras
textuales –ECLD- (descripción, problema-solución, comparación, causalidad). Aceptable
con la de secuenciación.

Valoración global: Presenta un nivel generalizado de dificultades tanto en lectura como en


escritura. Se observan dificultades muy significativas a nivel de procesamiento léxico y
sintáctico-semántico (oracional y textual) tanto en comprensión como en producción.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 40
Informe Psicopedagógico
....

ANÁLISIS CUALITATIVO DE ERRORES

Análisis cualitativo de errores: A partir de los parámetros para el análisis cualitativo de errores
se detectan los siguientes tipos de errores

 Lexicalizaciones: X

 Errores semánticos: X

 Sustituciones formales o errores visuales: x

 Sustituciones formales y semánticas: x

 Errores morfológicos: x

 Errores fonémicos o grafémicos

En la lectura se observan los siguientes errores fonémicos:

- Omisiones de letras y sílabas:


- Sustituciones:
- Desplazamientos o desplazamientos:
- Adiciones:
- Rotaciones:

En la escritura (dictado de palabras, en dictado de texto y/ escritura espontánea) se obsevan los


siguientes errores grafémicos:

- Omisiones de letras y sílabas:


- Sustituciones:
- Desplazamientos o inversiones:
- Adiciones:
- Rotaciones:
- Uniones:
- Fragmentaciones:

Otras alteraciones:

 Alteraciones disortográficas

El uso de los signos de puntuación es adecuado / inadecuado


El uso de los signos de acentuación es adecuado / inadecuado
El uso de mayúsculas es adecuado / inadecuado
El uso de la ortografía arbitraria es adecuado / inadecuado

 Valoración del grafismo:

 Respecto a la posición de los elementos que intervienen en el proceso grafomotriz:

Son inadecuados:
- La posición de codo, hombros, tronco y brazo.
- La posición y progresión de los dedos en el lápiz.
- La distancia visual al texto.
- El apoyo de la muñeca.
- La posición del papel respecto a su eje.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 41
Informe Psicopedagógico

Son adecuados:
- La posición de codo, hombros, tronco y brazo.
- La posición y progresión de los dedos en el lápiz.
- La distancia visual al texto.
- El apoyo de la muñeca.
- La posición del papel respecto a su eje.

 En cuanto a su producción escrita, la valoración de la grafía indica que:

Resultan inadecuados:
- El tamaño, forma, inclinación, espaciación y ligamentos de las letras.
- La espaciación entre palabras de cada línea.
- La presión de la escritura.
- La separación de las palabras.

Son adecuados
- El tamaño, forma, inclinación, espaciación y ligamentos de las letras.
- La espaciación entre palabras de cada línea.
- La presión de la escritura.
- La separación de las palabras.

 Otros elementos de la producción escrita


- Presentación del texto: limpio / sucio.
- Orientación de las líneas en el papel: curva / ascendente / descendente.
- Trazo oscilante / irregular / firme / regular.
- Márgenes suficientes / insuficientes / quebrados.
- Predominio manual diestro / zurdo / no definido.
- Velocidad de ejecución normal / alta / baja.
...

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 42
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS (PÁGINA ELIMINABLE)

- Lexicalizaciones: Son errores que se producen al leer pseudopalabras. Suponen la conversión de las pseudopalabras en palabras reales
con predominio de la ruta directa o semántica (léxica-semántica), mientras que en la conversión de palabras en pseudopalabras se
utilizará la ruta indirecta o asemántica (léxico-fonológica o subléxica). La probabilidad de error es mayor cuanto mayor es la semejanza
entre una pseudopalabra y una palabra real. Esto indicaría que se usa de forma predominante la ruta semántica o directa de la lectura.
- Errores semánticos: Consisten en sustituciones de una palabra por otra semántica o asociativamente relacionada con ella. Se consideran
tales errores cuando no existe ninguna semejanza formal entre la palabra propuesta/escrita y la palabra producida. Son errores propios de
la dislexia profunda. Ponen de manifiesto la existencia de una alteración de la conexión entre el léxico ortográfico de entrada, el sistema
semántico y el léxico fonológico de salida (Ellis y Young, 1992).
- Sustituciones formales o errores visuales: Consisten en la sustitución de una palabra por otra con la que existe una semejanza
formal, pero no existe una similitud semántica evidente. Suele aparecer en palabras con vecindad ortográfica, siendo además
relativamente abstractas y de baja frecuencia. Son indicativas de alteraciones en la vía que conecta el registro alfabético de entrada con
el léxico ortográfico de entrada, o bien por una disfunción de la vía que conecta el léxico ortográfico de entrada con el léxico fonológico de
salida. Pero también pueden ser fruto de fallos de atención.
- Sustituciones formales y semánticas: Son sustituciones de una palabra por otra entre las que existe una semejanza visual/formal y
semántica. Este tipo de errores pondría de manifiesto la disfunción simultánea y complementaria de las rutas léxico-semántica y léxico-
fonológica
- Errores morfológicos: La raíz de la palabra permanece intacta, pero se modifican los morfemas ligados.Se dan tanto en la dislexia
fonológica como en la profunda.

- Errores fonémicos o grafémicos: Afectan a uno o varios fonemas dentro de la palabra. Los tipos de errores son desplazamientos, que
conllevan la conversión de palabras en pseudopalabras. Los tipos de errores son:
En la lectura (errores fonémicos) y en la escritura (errores grafémicos) se pueden considerar los siguientes:
- Omisiones de letras y sílabas: Consiste en la desaparición de un elemento de la palabra. Ejemplo: banco-blanco; cerilla-cerillera;
jaulas-jaula. Tanto en la lectura como en la escritura no pronuncia u omite el sonido o escribe una letra o sílaba. Ej: modela x
modelar; llegado x llegando.
- Sustituciones: Supone el cambio de una letra por otra, o sea, se produce el reemplazamiento de un elemento por otro erróneo. En
la lectura: Pronuncia el sonido de una letra, sílaba o palabra diferente a la escrita, sustituyéndola. Ej: flanco x franco; tronco x
bronco. También sustituciones de palabras: Ej:; peluca x peluquero; cerilla x cerillero; arena x harina; moldear x modelar.
- Desplazamientos o inversiones: Pronuncia o escribe los fonemas que componen la palabra o sílaba alterando el orden. Ej: tirgo x
trigo; ancárgel x arcángel; tlipre x triple; pulmazo x plumazo.Conllevan la conversión de palabras en pseudopalabras. Ejemplo:
pobre-probe; probeta-pobreta; líquido-lequido; sumiso-sumaso; espejuto-espejito: esquimolar-esquiar; montel-mantel; peliegro-
peligro; cuetro-cuatro; domencia-demencia; tuesco-tuesto.
- Adiciones: Añadir el sonido de una letra o sílaba, o sea, adición de un elemento no necesario. Ej: chimosa x chismosa; acuerdo x
acuerdos; bruja x brujas; pistola x pistolas; harina x harinas; amascada x amasada.
- Rotaciones: Pronuncia el sonido de una letra en lugar de otra cuya forma supone una rotación. Suele darse con mayor frecuencia
en las letras /b-d-p-q/ /n-u//m-w/. Por ejemplo: boda x poda.
- Además en la escritura:
- Uniones: Juntar palabras de forma incorrecta o no separar las palabras escribiéndolas unidas.
- Fragmentaciones: Romper las palabras de forma incorrecta o escribir palabras con sílabas separadas (distinguiéndose de la
separación o fragmentación de palabras según las normas ortográficas).

El procesamiento léxico activa diferentes procesos para los procesos de reconocimiento de palabras y para la comprensión de las palabras,
además de la codificación o reconocimiento de las palabras escritas, tiene que activar también los diferentes significados que pueda tener cada
palabra en el menor tiempo posible, o sea, recuperar el concepto asociado a cada unidad lingüística. Su evaluación es importante para valorar
el funcionamiento de las rutas:
- La ruta directa o léxico-semántica, a través de ella, se recupera la forma ortográfica de la palabra directamente desde el almacén
de memoria de palabras escritas. Esta ruta permite escribir las palabras con la ortografía adecuada, pero sólo aquellas que están
representadas en la memoria.
- La ruta indirecta o asemántica-fonológica, sirve para recuperar la forma fonológica de la palabra, al igual que sucede en el
lenguaje oral, para a continuación transformar los fonemas componentes de cada palabra en sus correspondientes letras. Esta ruta
permite escribir las palabras poco familiares, incluso aún no estando representadas en la memoria (aunque existe la posibilidad de
que sean escritas de forma incorrecta).
Cuando se produzca un daño selectivo en el sistema semántico, estará alterada la escritura desde la semántica, pero no la escritura
al dictado. Además, estarán alteradas las tareas de emparejamiento palabra-imagen auditiva y escrita, así como la denominación
oral y escrita de imágenes.

El procesamiento sintáctico es el componente de los procesos de comprensión de enunciados encargado de construir o analizar el marcador
sintagmático de la oración –la segmentación sintáctica en constituyentes y la correspondiente asignación de los roles temáticos-, mientras que
el procesamiento semántico es el último de los procesos necesarios en la comprensión del mensaje contenido en el código verbal que entra
en el sistema; tiene como objetivo la elaboración de representaciones que capten el significado principal de la oración o texto, o sea,
identificación de la estructura interna de una oración o texto para reconstruir el significado global. El procesamiento sintáctico-semántico
oracional depende de una compleja interrelación entre la estructura sintáctica y el significado de las palabras. Algo similar ocurre a nivel de
textos.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 43
Informe Psicopedagógico

CONCLUSIONES PARCIALES
 LECTURA (COMPRENSIÓN)
Su inseguridad personal le impide realizar una lectura tranquila y relajada, afectando este
estado de ansiedad tanto a la fluidez como a la comprensión lectora.

Su lectura es muy rápida, tanto que en ocasiones no controla adecuadamente la respiración,


ante lo cual pierde la entonación y el ritmo adecuados. Esto refleja, en parte, la ansiedad con
la que “NOMBRE” se enfrenta a esta tarea.

Realiza una lectura muy rápida, por lo que la ansiedad lectora imposibilita la asimilación de lo
leído.

Se sugiere controlar la ansiedad (asociada al miedo a fracasar y a las consecuencias


negativas que conlleva) así como hacer frecuentes ejercicios de lectura, incentivando
primero la comprensión y posteriormente la fluidez o velocidad lectora.

En la lectura comprensiva prefiere leer en voz alta, ya que dice enterarse mejor.

Presenta dificultades generalizas en los diferentes niveles de procesamiento (léxico,


sintáctico-semántico), y considerando las diferentes subpruebas que lo integran la Lectura
(Comprensión) podemos decir de forma más específica en los factores de Lectura de
palabras –alta/baja frecuencia y extensión-, Oraciones –Asociación de una palabra con su
definición, Asociación de un homófono con su definición, Estructuras de comprensión,
Comprensión lectora de textos- , Estructuras oracionales –Comprensión de estructuras
sintácticas: activas, pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas-, Decisión léxica con
palabras (de alta/baja frecuencia y extensión) y Decisión léxica con no palabras
(pseudopalabras y pseudohomófonos). En las pruebas que integran el procesamiento
léxico presenta dificultades/ está dentro de la normalidad en los factores de Palabras -
alta/baja frecuencia y extensión, pseudopalabras y pseudohomófonos-, Palabras
contextualizadas -Asociación de una palabra con su definición y con homófonos-, Decisión
léxica con palabras -alta/baja frecuencia y extensión- y Decisión léxica con no-palabras -
pseudopalabras y pseudohomófonos-. A nivel de procesamiento sintáctico-semántico
oracional presenta dificultades/ está dentro de la normalidad (presentando dificultades en
las subpruebas de Comprensión de órdenes, Comprensión sintáctica de oraciones –activas,
pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas), y en el procesamiento sintáctico-
semántico textual presenta dificultades/ está dentro de la normalidad (en las subpruebas
de Comprensión lectora e textos, Estructura de –comprensión, comparación, causalidad,
descripción, secuenciación y problema-solución).

No / Utiliza de forma adecuada las siguientes estrategias de comprensión lectora


(comparación, causalidad, descripción, secuenciación y problema-solución) con Textos o
Dibujos. Así mismo no/utiliza de forma adecuada las estructuras semánticas de comprensión
lectora siguientes: semejanza, finalidad, atribución, causalidad, partonómicas, oposición,
gradación,, sinonimia, inclusión de clase, agencia, junto inferencias y elaboración de títulos

Es capaz de abstraer la idea principal del texto, pero de forma muy general (sin recordar
datos del texto), de tal manera que no sabe responder a las preguntas que se le formulan.

“NOMBRE” presenta un retraso específico de la lectura, que afecta tanto a la fluidez (lee ¿?
palabras por minuto, equivalente a un nivel de 2º curso de Educación Primaria) como a la
comprensión lectora (tiene un nivel equivalente a 2º curso de Educación Primaria.

Presenta las siguientes alteraciones disléxicas en la lectura mostrando los siguientes


errores: lexicalizaciones, errores semánticos, sustituciones formales o errores visuales,
sustituciones formales y semánticas, errores morfológicos y errores fonémicos (omisiones

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 44
Informe Psicopedagógico
de letras y sílabas, sustituciones, desplazamientos o desplazamientos, adiciones y
rotaciones). De la valoración de estos indicadores se puede considerar que presenta una
dislexia adquirida/evolutiva/ central de tipo fonológica, superficial, profunda, semántica o
asemántica; periférica (de tipo atencional, por negligencia, visual, de letra a letra o dislexia
por deletreo).

Las características de la lectura de texto indican:


- La fluidez lectora en textos es de ¿? Palabras/minuto, presentando un nivel destacado/
equivalente/ deficitario respecto a su edad y curso académico.
- La calidad lectora es deletreo/ lectura silábica, lectura mecánica, lectura vacilante.

Otras observaciones en la lectura: Señala con el dedo y acercamiento excesivo al texto


(indicativo de grave retraso lector y/o dificultades perceptivo-visuales. Uso incorrecto de las
pausas de lectura, de los signos de puntuación y acentuación. No utilizala entonación
adecuada y presentando problemas de respiración siendo indicadores de un déficit
combinado de atención, ansiedad y de metodología de aprendizaje ya que no debería estar
escolarizado en el nivel actual con todas las dificultades indicadas.

 ESCRITURA (PRODUCCIÓN)

“NOMBRE” manifiesta conductas de evitación ante las tareas escritas.

Su inseguridad personal le impide realizar una producción escrita (copia, dictado y/o escritura
espontánea) tranquila y relajada, afectando este estado de ansiedad tanto a la producción
como a la grafía.

Su escritura es muy rápida/lenta, tanto que en ocasiones no controla adecuadamente los


elementos intervinientes en el proceso grafo-motriz.

Realiza una escritura muy rápida, por lo que la ansiedad imposibilita la verificación de lo
escrito. Se sugiere controlar la ansiedad (asociada al miedo a fracasar y a las consecuencias
negativas que conlleva) así como hacer frecuentes ejercicios de escritura, incentivando
primero la calidad y posteriormente la velocidad de escritura.

“NOMBRE” manifiesta conductas de evitación ante las tareas escritas, que se manifiestan en
gestos de desaprobación, querer acabar pronto...

No/ Presenta dificultades generalizas en los diferentes niveles de procesamiento (léxico,


sintáctico-semántico), y considerando las diferentes subpruebas que lo integran la Escritura
(Producción) podemos decir de forma más específica en los factores de Escritura de
palabras y oraciones (Ordenación de frases, Dictado de palabras –alta/baja frecuencia y
extensión, pseudopalabras y pseudohomófonos-; Producción de Estructuras oracionales –
activas, pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas-, y Producción de estructuras
textuales comparación, causalidad, descripción, secuenciación y problema-solución). En las
pruebas que integran el procesamiento léxico presenta dificultades/ está dentro de la
normalidad en los factores de Palabras, Palabras contextualizadas, Decisión léxica con
palabras y Decisión léxica con no-palabras. A nivel de procesamiento sintáctico-
semántico oracional presenta dificultades/ está dentro de la normalidad, y en el
procesamiento sintáctico-semántico textual presenta dificultades/ está dentro de la
normalidad.

En las pruebas que integran el procesamiento léxico presenta dificultades/ está dentro de
la normalidad en las subpruebas de Dictado de palabras -alta/baja frecuencia y extensión,
pseudopalabras y pseudohomófonos-, y Dictado de homófonos. A nivel de procesamiento
sintáctico-semántico oracional presenta dificultades/ está dentro de la normalidad
(presentando dificultades en las subpruebas de Ordenación de frases, Producción de
estructuras sintáctica –activas, pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas-, y en el
procesamiento sintáctico-semántico textual presenta dificultades/ está dentro de la

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 45
Informe Psicopedagógico
normalidad (en las subpruebas de Producción de Estructuras de –comprensión,
comparación, causalidad, descripción, secuenciación y problema-solución). La producción
de textos no es la adecuada para su nivel.

Es capaz de abstraer la idea principal del texto, pero de forma muy general (sin recordar
datos del texto), de tal manera que no sabe responder a las preguntas que se le formulan.

Presenta las siguientes alteraciones disgráficas en la lectura mostrando los siguientes


errores: lexicalizaciones, errores semánticos, sustituciones formales o errores visuales,
sustituciones formales y semánticas, errores morfológicos y errores fonémicos (omisiones
de letras y sílabas, sustituciones, desplazamientos o desplazamientos, adiciones, rotaciones,
uniones y fragmentaciones). De la valoración de estos indicadores se puede considerar que
presenta una disgrafía adquirida/evolutiva/ central de tipo fonológica, superficial, profunda,
semántica o periférica. Estas alteraciones disgráficas en ortografía natural, observándose
en dictado y escritura espontánea, pero no en la copia.

Presenta alteraciones disgráficas en ortografía natural, observándose en copia, dictado y


escritura espontánea, si bien estas alteraciones están dentro de la norma para su edad y
nivel.

Presenta alteraciones en la grafía, que se ven agravadas por no haber sido consolidadas las
habilidades requeridas para una correcta ejecución de la escritura, así como los elementos
que intervienen en el proceso grafomotriz: pinzado del lápiz, apoyo de la muñeca, etc.
Produce frecuentes las verbalizaciones: "Me duelen los dedos, porque los coloco mal", "Es
que pongo mal los dedos", son repetidos durante la ejecución de la tareas que tratan de
justificar su incorrecta ejecución. Es consciente de estos errores pero al no poder
modificarlos, aumenta su ansiedad. En ocasiones aparece disgrafía de "a/o" y omite la
terminación de las "t".

VALORACIÓN GLOBAL DE LA LECTURA: otra forma para modificar y ajustar

En bajo rendimiento en lectura de palabras en voz alta es indicativo de un inadecuado


funcionamiento a nivel general, pudiendo ser indicativo de incorrecto funcionamiento a nivel
de representación de contacto (análisis visual), de léxico grafémico de entrada (léxico
visual) tal como se puede ver en las pruebas de decisión léxica y de lectura comprensiva,
de sistema semántico, de léxico fonológico de salida, de planificación de la secuencia
de fonemas o de retén fonológico. También se detectan alteraciones en el MCGF
implicado en la Lectura de palabras, afectará a la lectura en voz alta de pseudopalabras
y de palabras nuevas. Pero no afectará a las tareas de repetición. De acuerdo con los
resultados de la neuroimagen, la fonología de entrada estaría sustentada por un área del
lóbulo temporal superior izquierdo, anterior al giro angular, en la que tendría lugar la
conversión de la representación visual (o grafémica) en representación auditiva (o
fonológica). El léxico fonológico de salida, es necesario para la articulación de las palabras
en el caso de la lectura en voz alta, estaría sustentada por regiones frontales próximas al
giro frontal inferior (área de Broca). El bajo rendimiento en tareas de decisión léxica es
indicativo de alteraciones a nivel de léxico grafémico de entrada.

Si se ha detectado un bajo rendimiento en ambas vías o rutas (directa o léxico-


semántica) e indirectas o asemánticas (léxico-fonológica y subléxica) esto afectará
tanto a la comprensión lectora como a la producción escrita.

Se observa fallos tanto en en la ruta fonológica (léxico-asemántica),teniendo también


dañada la ruta subléxica; Marcos realiza la lectura priorizando la ruta léxica-semántica o
directa. También se observan fallos en la ruta léxica-semántica (directa o visual u
ortográfica) por alteración en diferentes puntos de la vía léxica (léxico visual, sistema

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 46
Informe Psicopedagógico
semántico, léxico fonológico), tiende a leer de forma parcial por las reglas de CGF
(Conversión Grafema-Fonema)

En cuanto al funcionamiento de la ruta directa o léxico semántica no existen diferencias en:

 Lectura de palabras normales de baja y alta extensión. Tampoco existen diferencias


por longitud
• Palabras de alta frecuencia y de baja frecuencia -con igual longitud- (LDP).
• No aparecen errores fonológicos (c, g, r, acentos) operan sobre la forma global de la
palabra

Existen diferencias en:

• Baja comprensión de homófonos.


• Muy bajo en Asociación de una palabra con su definición, tanto con (palabras en
general y como con homófonos (ADP-ADH).
• Muy bajo en Decisión léxica con pseudohomófonos y pseudopalabras

• Otras consideraciones a tener en cuenta es:

• Grandes dificultades con los homófonos (no distinguen la ortografía correcta).


• Otras consideraciones a tener en cuenta es:
• Más probabilidad de errores en palabras funcionales (artículos, preposiciones,
conjunciones, pronombres) que en las de contenido (sustantivos, verbos, adjetivos), y
en palabras abstractas que en concretas.

En cuanto al funcionamiento de la ruta léxico asemántica o fonológica no existen diferencias


en:

• Lectura de palabras normales (familiares y conocidas) de alta y de baja frecuencia


(LDP). Estando igualadas en longitud.
• Entre la lectura de palabras y pseudopalabras (LDP)

Se observa lo siguiente::

• No existen diferencias por frecuencia en la lectura de palabras.


• No existen diferencias entre palabras y pseudopalabras.
• Mayor lentitud y dificultad en las palabras de alta extensión.
• Diferencias en el rendimiento entre palabars normales (sobre todo con las de baja
frecuencia) y no-palabras (pesudopalabras y pseudohomófonos) en LDP.

Otras consideraciones:

• Lee correctamentelas palabras familiares o conocidas,


• Errores en palabras desconocidas (poca frecuentes) y en pseudopalabras.
• Menor rendimiento en Comprensión y Producción de estructurales de textos (ECLD-
ECLT) y oracionales (CS-ES).
• Dificultades en comprensión de homófonos.
• Dificultad con las palabras sin contenido y funcionales
• Olvido de las reglas ortográficas, especialmente las que tienen formas visuales y
fonológicas parecidas (b,d,p,q), las dependientes del contexto (c, g) y las de baja
frecuencia (j, x, k).
• La velocidad o fluidez lectora lenta (usando la ruta indirecta o asemántica): Lectura más
lenta, con deficiente entonación, parándose en grafemas/ sílabas, aparecienco
vacilaciones, repeticiones y rectificaciones.

Se observan los errores típicos, como son:

• Lexicalizaciones, con errores de omisión y sustitución

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 47
Informe Psicopedagógico
• En la lectura (LDP-LDT) aparecen errores de acentuación en la lectura oral.
• Pueden aparecer algunos errores fonológicos –aunque no es frecuente, cometiendo
omisiones, adiciones, inversiones o desplazamientos de letras, y sustituciones;
aparecen otros errores como son repeticiones, rectificaciones, vacilaciones, silabeo
(similar en DDP-DDT).
• Problemas en palabras funcionales (sustituciones).

Así mismo, existe dificultades a nivel Comprensión de Estructuras Sintácticas


Oracionales, y de Comprensión lectora de textos

De los resultados analizados se deduce que presenta alteraciones disléxicas en la


lectura mostrando los errores anteriormente indicados. De la valoración de estos
indicadores se puede considerar que presenta una dislexia evolutiva profunda.

VALORACIÓN GLOBAL DE LA ESCRITURA: otra forma para modificar y ajustar

En bajo rendimiento en escritura de palabras al dictado es indicativo de un inadecuado


funcionamiento a nivel general, pudiendo ser indicativo de incorrecto funcionamiento a nivel
de representación de contacto (análisis auditivo), de léxico fonológico de entrada
(léxico auditivo), tal como se puede ver en las pruebas de decisión léxica y dictado, de
sistema semántico, se observa tanto en las tareas de comprensión y de producción
verbal desde la semántica, de léxico grafémico de salida, de planificación de la
secuencia de grafemas o de retén grafémico. También se detectan alteraciones en el
MCFG implicado en el Dictado de pseudopalabras. Su bajo rendimiento en tareas de
decisión léxica es indicativo de alteraciones a nivel de léxico grafémico de entrada

A nivel léxico-semántico con palabras se puede ver también si existe alteración en


Asociación de una palabra con su definición y homófonos (ver BECOLE). A nivel sintáctico
semántico oracional estaría la comprensión de estructuras sintácticas y la comprensión de
órdenes, así como el conocimiento ortográfico. Un daño en el retén fonológico de entrada o
en el retén grafémico de salida afecta a ambas rutas (léxica y subléxica) de escritura al
dictado. Un daño en el mecanismo de CFG, en sus conexiones con el retén de entrada, o
en sus conexiones con el retén de salida, afecta selectivamente a la ruta subléxica en
tareas de dictado.

Si se ha detectado un bajo rendimiento en ambas vías o rutas (directa o léxico-


semántica) e indirectas o asemánticas (léxico-fonológica-grafémica y subléxica) esto
afectará a la producción escrita.

En cuanto al funcionamiento de la ruta directa o léxico-semántica, existen diferencias en:

• Mejor rendimiento entre palabras normales de alta frecuencia que en las de baja
frecuencia (de igual longitud):
a) Más errores en baja frecuencia;
b) Mejor rendimiento en la dictado de palabras que en las pseudopalabras y
pseudohomófonos (por la ruta directa o semántica podrán ser escritas todas las
palabras conocidas, no así las pseudopalabras).
• Más errores en la escritura de pseudopalabras.
• Entre palabras concretas y abstractas (posiblemente debido a su frecuencia de uso?).
• Bajo rendimiento en la escritura de homófonos (los homófonos no son identificables por
la pronunciación).
• Muy bajo en Decisión léxica con pseudohomófonos y pseudopalabras

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 48
Informe Psicopedagógico

Otras consideraciones:

• Grandes dificultades con los homófonos (no distinguen la ortografía correcta).


• Adecuada capacidad para operar con información textual, o sea, con ideas principales,
con estructuras semánticas y con estructuras de comprensión (ECLD/ECLT; EE), y por
lo tanto, con mejor rendimiento en tareas que requieren el uso de estructuras de
comprensión y producción de textos o de relaciones semánticas
• Adecuada facilidad para reducir información del texto a un número reducido de ideas que
expresen el significado global del texto. La mejor facilidad para operar con información
textual (implica mejor rendimiento en Producción (ES) de estructuras de textuales y
oracionales
• Más probabilidad de errores en palabras funcionales (artículos, preposiciones,
conjunciones, pronombres) que en las de contenido (sustantivos, verbos, adjetivos), y en
palabras abstractas que en concretas [Por otro lado, este tipo de errores también se da
frecuentemente en niños-as con problemas de atención, con lo cual en la evaluación
debemos tener en cuenta si este error se debe a falta de atención o a disgrafía].

Se observan los siguientes errores:

• Lexicalizaciones (por problemas de conversión de pseudopalabras en palabras –


cuando se parecen a alguna palabra-), generando errores de omisión, inversión y
sustitución
• En la escritura (DDP-DDT) aparecen errores de acentuación, ya que un acceso
inadecuado a la información lleva a errores de acentuación en la escritura.

Otros posibles indicadores:

• Aparecen algunos errores grafémicos –aunque no es frecuente- derivados de la incorrecta


aplicación de las reglas de acentuación y de CFG (ya que un acceso inadecuado a la
información lleva a errores de acentuación en la escritura), cometiendo también
omisiones, adiciones, inversiones o desplazamientos de letras, y sustituciones; aparecen
otros errores como son uniones y fragmentaciones (similar en DDP-DDT).

En cuanto al funcionamiento de las rutas indirectas o asemánticas (léxico-fonológica-


grafémica y subléxica), se observa que el funcionamiento de esta ruta en no existen
diferencias en:

• No existe diferencias por frecuencia (en la frecuencia de errores en la escritura al


dictado de palabras (DDP) de alta y baja frecuencia, cuando las palabras están
igualadas en longitud y no existen condicionantes ortográficos (b/v, y/ll, etc.). [El
disgráfico-fonológico tiende a tener un gran número de errores derivados de sus
dificultades de asociación fonema-grafema, ya sea en la escritura de palabras como en
pseudopalabras]
• [si no existen diferencias se debe a que utiliza la ruta léxico-semántica, o ruta léxico-
ortográfica mientras que si existen diferencias se debe a que utiliza la ruta léxico-
fonológica- asemánticas].No existen diferencias por frecuencia.
● En dictado (DDP) de palabras y pseudopalabras. Equivalencia de errores entre
palabras y pseudopalabras.

Otras consideraciones:

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 49
Informe Psicopedagógico
• No escriben correctamente las palabras desconocidas (poco frecuentes o poco
familiares) cuando existe lesión o alteración en esta ruta.
• Bajo rendimiento en Producción de estructurales de textos (ECLD-ECLT) y oracionales
(ES)
• Mayor dificultad para operar con información textual, o sea, con ideas principales, con
estructuras semánticas y con estructuras de comprensión (ECLD/ECLT; EE)
• Dificultades en la escritura de homófonos.
• Dificultad con las palabras sin contenido y funcionales
• Su mal funcionamiento conlleva errores en ortografía natural. Olvido de las reglas
ortográficas o confusión de unas con otras, especialmente las que tienen formas
visuales y fonológicas parecidas(b,d,p,q), las dependientes del contexto (c, g) y las de
baja frecuencia (j, x, k). Aún con lesión en esta ruta queda preservada la capacidad
para escribir palabras conocidas (ortografía arbitraria y no arbitraria).
• La velocidad o escritura lenta (usando la ruta indirecta o asemántica): Escritura más
lenta, con deficiente ritmo, parándose en grafemas/sílabas más complejas, aparecienco
errores grafémicos (la causa no parece ser por problemas motores sino por el esfuerzo
dedicado a la decodificación).

Se observan los siguientes errores:

• Lexicalizaciones (tendencia a escribir las pseudopalabras como palabras de su idioma,


o sea, para su conversión en palabras). Pero no al revés, no convierten las palabras en
pseudopalabras).
• Errores visuales: escriben la palabra como otra parecida visualmente. Por errores de
conversión fonema-grafema, tienen dificultad para escribir palabras desconocidas y no-
palabras --pseudopalabras-.
• Errores morfológicos o derivativos, introduciendo modificaciones en la variante del
morfema, además de adiciones, sustituciones, inversiones, omisiones...., de letras,
sílabas o de ambas. Las sustituciones de palabras, suelen ser sobretodo de palabras
funcionales.
• Errores fonológicos/grafémicos al sustituir un grafema (fonema) por otro con el que
comparte rasgos fonológicos (más alta tasa de errores que por la ruta léxico-
semántica). El reconocimiento y la escritura/ producción están condicionados por la
pronunciación y el procesamiento auditivo en dictados.

Las alteraciones en la planificación en la secuencia de grafemas afectará a todas las vías


de la escritura, tanto al dictado como desde la semántica. No afectará a las tareas de
producción oral.

Así mismo, existe dificultades a nivel Comprensión de Estructuras Sintácticas


Oracionales, y de Comprensión lectora de textos

De los resultados analizados se deduce que presenta alteraciones disgráficas en la


escritura mostrando los errores anteriormente indicados. De la valoración de estos
indicadores se puede considerar que presenta una disgrafía evolutiva profunda.

Se observan los siguientes indicadores propios de la disgrafia fonológica:

• Mejor rendimiento en palabras de alta frecuencia que en las de baja frecuencia o poco
familiares. Dificultades para escribir palabras infrecuentes que no estén en su léxico.
• Errores de lexicalizaciones
• Errores morfológicos y derivativos

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 50
Informe Psicopedagógico
• Mayor número de errores con palabras funcionales (a, de, con...) y afijos que con
palabras de contenido. Por uso de la vía subléxica que está dañada.
• Mayor dificultad en palabras abstractas que en concretas.

Se observan los siguientes indicadores propios de la disgrafia superficial:

• Mayor dificultad con las palabras poco frecuentes


• Dificultades con los homófonos
• Errores grafémicos: adiciones, omisión, inversiones, y sustituciones junto a uniones y
fragmentaciones..
• Ritmo de escritura muy lento.

Así mismo, presenta alteraciones disortográficas en dictado (de palabras y textos), y


escritura espontánea tanto en ortografía natural y arbitraria como reglada.

En conclusión, presenta un nivel de rendimiento deficitario tanto en la lectura como en la


producción escrita. Se observan dificultades significativas a nivel de procesamiento
léxico, a nivel de procesamiento sintáctico-semántico (oracional y textual) en
comprensión como en producción, presentando indicadores significativos de dislexia y
disgrafia profunda.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 51
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
LECTURA Y ESCRITURA
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• BECOLE. Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura, de Galve.


Nivel Elemental – Medio – Superior.

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
Otras observaciones No se observan alteraciones logopédicas

RESULTADOS

Puntuaciones directas y cualitativas


LECTURA (L/E) ESCRITURA
ADP ADH DLX LDP ORT COR CS CL ECLD/T ODF ES DDP DHP

..
DECISIÓN LÉXICA LECTURA DE PALABRAS
DLXpsp DLXpsh DLXafae DLXafbe DLXbfae DLXbfbe LDPpsp LDPpsh LDPafae LDPafbe LDPbfae LDPbfbe

..
COMPRENSIÓN DE ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS DICTADO DE PALABRAS
CSact CSpas CSsub Cscom DDPpsp DDPpsh DDPafae DDPafbe DDPbfae DDPbfbe

..
PRODUCCIÓN DE ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN-PRODUCCIÓN
ESact ESpas ESsub EScom ECLDcp ECLDcau ECLDdes ECLDsec ECLDps

(Cumplimentar con DS: Dificultades muy significativas, D: Dificultades significativas, N: Normalidad –medio, alto, muy alto)
Lectura
ADP Asociación de palabra con su definición
ADH Asociación de homófonos con su definición
DLX Decisión léxica (*)
LDP Lectura de palabras (*)
ORT Ortografía
COR Comprensión de órdenes
CS Comprensión de estructuras sintácticas (ACT: activas; PAS: pasivas; SUB: subordinadas y COM: coordinadas-Comparativas)
CL Comprensión lectora (estrategias semánticas: semejanza, finalidad, atribución, causalidad, partonómicas, oposición, gradación,,
sinonimia, inclusión de clase, agencia, junto inferencias y elaboración de títulos)
Escritura
ODF Ordenación de frases
ES Producción de estructuras sintácticas (ACT: activas; PAS: pasivas; SUB: subordinadas y COM: coordinadas-comparativas)
DDP Dictado de palabras (*)
DHP Dictado de homófonos
ECLT/ Comprensión - Producción de Estructuras (CP: comparación, CAU: causalidad, DES: descripción, SEC: secuenciación y
ECLD P/S: problema-solución) con Textos o Dibujos.
(*) Palabras de alta frecuencia-alta extensión (afae); Palabras de alta frecuencia-baja extensión (afbe); Palabras de baja
frecuencia-alta extensión (bfae); Palabras de baja frecuencia-baja extensión (bfbe); Pseudopalabras (Psp) y

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 52
Informe Psicopedagógico

ANÁLISIS DE PERFILES DE RENDIMIENTO DE LA LECTURA (Comprensión)

Se observan dificultades en general en todas las pruebas. Del análisis de los diferentes perfiles
se deduce:
Comprensión (Totales): No se observan/ Dificultades en los factores oracional y/ni de
palabras. Dificultades en general en todas las pruebas
Comprensión (Totales y subpruebas): Factor oracional (no se observan
dificultades/dificultades muy significativas en COR, ADH, ADP, CL, CS, ORT, ECLD/ECLT,
DLX, LDP). Nivel aceptable en COR, ADH, ADP, CL, CS, ORT, ECLD/ECLT, DLX, LDP [ej:
CS (Comprensión de estructuras sintácticas) activas y con dificultades en pasivas,
subordinadas, coordinadas y comparativas). Dificultades en el factor de estructuras
textuales –ECLD- (descripción, problema-solución, comparación, causalidad). Dificultades
en general en todas las pruebas del factor lectura de palabras (LDP). Sin dificultades en el
factor de decisión léxica con palabras. Grandes dificultades en el factor de lectura de
no-palabras (pseudopalabras y pseudohomófonos)].
Procesamiento léxico: Factor lectura de palabras con dificultades en general. En el
factor palabras contextualizadas también presenta dificultades, así como en decisión
léxica con no-palabras. En el factor decisión léxica con palabras no muestra dificultades.
Procesamiento sintáctico-semántico (oraciones): En el factor sintáctico-semántico
oracional no/presenta dificultades en la comprensión de estructuras sintácticas activas,
dificultades significativas en comprensión de órdenes y muy significativas en comprensión
de estructuras sintácticas subordinadas, pasivas, coordinadas y comparativas.
Procesamiento sintáctico-semántico (textos): Presenta dificultades muy significativas o
no presenta en estructuras de comprensión de causalidad, descripción y problema-
solución; sin dificultades en secuenciación y comparación. Grandes dificultades en
comprensión lectora de textos con utilización de estructuras semánticas (finalidad,
semejanza, atribución, causalidad, partonómicas e inferencias).

ANÁLISIS DE PERFILES DE RENDIMIENTO DE LA ESCRITURA (Producción)

Se observan dificultades en general en todas las pruebas. Del análisis de los diferentes perfiles
se deduce:
Producción (Totales): Presenta dificultades tanto en el factor de producción de
oraciones (ODF, DHP, DDP, ECLD), como en el producción de esctructuras (ES).
Producción (Totales y subpruebas): Dificultades muy significativas en el factor de
escritura de palabras y oraciones (ODF, DHP, DDP). Dificultades significativas en el
factor de producción de estructuras oracionales (ES: activas, pasivas), sin dificultades
con subordinadas y coordinadas-comparativas). Grandes dificultades en el factor de
producción de estructuras textuales (ECLD).
Procesamiento léxico: Dificultades muy significativas en el factor de dictado de palabras
(DHP, DDP –alta y baja frecuencia y extensión), como en el factor de dictado de no-
palabras (DDP: psp-psh –pseudopalabras y pseudohomófonos-).
Procesamiento sintáctico-semántico (oraciones): Dificultades muy significativas en el
factor sintáctico-semántico oracional con activas y pasivas; y sin dificultad en subordinadas
y comparativas.
Procesamiento sintáctico-semántico (textos): Dificultades en el nivel de estructuras
textuales –ECLD- (descripción, problema-solución, comparación, causalidad). Aceptable
con la de secuenciación.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 53
Informe Psicopedagógico
Valoración global: Presenta un nivel generalizado de dificultades tanto en lectura como en
escritura. Se observan dificultades muy significativas a nivel de procesamiento léxico y
sintáctico-semántico (oracional y textual) tanto en comprensión como en producción.

ANÁLISIS CUALITATIVO DE ERRORES

Análisis cualitativo de errores: A partir de los parámetros para el análisis cualitativo de errores
se detectan los siguientes tipos de errores

 Lexicalizaciones: x

 Errores semánticos: x

 Sustituciones formales o errores visuales: x

 Sustituciones formales y semánticas: x

 Errores morfológicos: x

 Errores fonémicos o grafémicos

En la lectura se observan los siguientes errores fonémicos:

- Omisiones de letras y sílabas:


- Sustituciones:
- Desplazamientos o desplazamientos:
- Adiciones:
- Rotaciones:

En la escritura (dictado de palabras, en dictado de texto y/ escritura espontánea) se obsevan los


siguientes errores grafémicos:

- Omisiones de letras y sílabas:


- Sustituciones:
- Desplazamientos o inversiones:
- Adiciones:
- Rotaciones:
- Uniones:
- Fragmentaciones:

Otras alteraciones:

 Alteraciones disortográficas

El uso de los signos de puntuación es adecuado / inadecuado


El uso de los signos de acentuación es adecuado / inadecuado
El uso de mayúsculas es adecuado / inadecuado
El uso de la ortografía arbitraria es adecuado / inadecuado

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 54
Informe Psicopedagógico
 Valoración del grafismo:

 Respecto a la posición de los elementos que intervienen en el proceso grafomotriz

Son inadecuados:

- La posición de codo, hombros, tronco y brazo.


- La posición y progresión de los dedos en el lápiz.
- La distancia visual al texto.
- El apoyo de la muñeca.
- La posición del papel respecto a su eje.

Son adecuados:

- La posición de codo, hombros, tronco y brazo.


- La posición y progresión de los dedos en el lápiz.
- La distancia visual al texto.
- El apoyo de la muñeca.
- La posición del papel respecto a su eje.

 En cuanto a su producción escrita, la valoración de la grafía indica que:

Resultan inadecuados:

- El tamaño, forma, inclinación, espaciación y ligamentos de las letras.


- La espaciación entre palabras de cada línea.
- La presión de la escritura.
- La separación de las palabras.

Son adecuados

- El tamaño, forma, inclinación, espaciación y ligamentos de las letras.


- La espaciación entre palabras de cada línea.
- La presión de la escritura.
- La separación de las palabras.

 Otros elementos de la producción escrita

- Presentación del texto: limpio / sucio.


- Orientación de las líneas en el papel: curva / ascendente / descendente.
- Trazo oscilante / irregular / firme / regular.
- Márgenes suficientes / insuficientes / quebrados.
- Predominio manual diestro / zurdo / no definido.
- Velocidad de ejecución normal / alta / baja.
...

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 55
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS (PÁGINA ELIMINABLE)
- Lexicalizaciones: Son errores que se producen al leer pseudopalabras. Suponen la conversión de las
pseudopalabras en palabras reales con predominio de la ruta directa o semántica (léxica-semántica), mientras
que en la conversión de palabras en pseudopalabras se utilizará la ruta indirecta o asemántica (léxico-
fonológica o subléxica). La probabilidad de error es mayor cuanto mayor es la semejanza entre una
pseudopalabra y una palabra real. Esto indicaría que se usa de forma predominante la ruta semántica o directa
de la lectura.
- Errores semánticos: Consisten en sustituciones de una palabra por otra semántica o asociativamente
relacionada con ella. Se consideran tales errores cuando no existe ninguna semejanza formal entre la palabra
propuesta/escrita y la palabra producida. Son errores propios de la dislexia profunda. Ponen de manifiesto la
existencia de una alteración de la conexión entre el léxico ortográfico de entrada, el sistema semántico y el
léxico fonológico de salida (Ellis y Young, 1992).
- Sustituciones formales o errores visuales: Consisten en la sustitución de una palabra por otra con la que
existe una semejanza formal, pero no existe una similitud semántica evidente. Suele aparecer en palabras con
vecindad ortográfica, siendo además relativamente abstractas y de baja frecuencia. Son indicativas de
alteraciones en la vía que conecta el registro alfabético de entrada con el léxico ortográfico de entrada, o bien
por una disfunción de la vía que conecta el léxico ortográfico de entrada con el léxico fonológico de salida. Pero
también pueden ser fruto de fallos de atención.
- Sustituciones formales y semánticas: Son sustituciones de una palabra por otra entre las que existe una
semejanza visual/formal y semántica. Este tipo de errores pondría de manifiesto la disfunción simultánea y
complementaria de las rutas léxico-semántica y léxico-fonológica
- Errores morfológicos: La raíz de la palabra permanece intacta, pero se modifican los morfemas ligados.Se dan
tanto en la dislexia fonológica como en la profunda.
- Errores fonémicos o grafémicos: Afectan a uno o varios fonemas dentro de la palabra. Los tipos de errores
son desplazamientos, que conllevan la conversión de palabras en pseudopalabras. Los tipos de errores son:
En la lectura (errores fonémicos) y en la escritura (errores grafémicos) se pueden considerar los siguientes:
- Omisiones de letras y sílabas: Consiste en la desaparición de un elemento de la palabra. Ejemplo: banco-
blanco; cerilla-cerillera; jaulas-jaula. Tanto en la lectura como en la escritura no pronuncia u omite el sonido
o escribe una letra o sílaba. Ej: modela x modelar; llegado x llegando.
- Sustituciones: Supone el cambio de una letra por otra, o sea, se produce el reemplazamiento de un
elemento por otro erróneo. En la lectura: Pronuncia el sonido de una letra, sílaba o palabra diferente a la
escrita, sustituyéndola. Ej: flanco x franco; tronco x bronco. También sustituciones de palabras: Ej:; peluca
x peluquero; cerilla x cerillero; arena x harina; moldear x modelar.
- Desplazamientos o inversiones: Pronuncia o escribe los fonemas que componen la palabra o sílaba
alterando el orden. Ej: tirgo x trigo; ancárgel x arcángel; tlipre x triple; pulmazo x plumazo.Conllevan la
conversión de palabras en pseudopalabras. Ejemplo: pobre-probe; probeta-pobreta; líquido-lequido;
sumiso-sumaso; espejuto-espejito: esquimolar-esquiar; montel-mantel; peliegro-peligro; cuetro-cuatro;
domencia-demencia; tuesco-tuesto.
- Adiciones: Añadir el sonido de una letra o sílaba, o sea, adición de un elemento no necesario. Ej: chimosa
x chismosa; acuerdo x acuerdos; bruja x brujas; pistola x pistolas; harina x harinas; amascada x amasada.
- Rotaciones: Pronuncia el sonido de una letra en lugar de otra cuya forma supone una rotación. Suele
darse con mayor frecuencia en las letras /b-d-p-q/ /n-u//m-w/. Por ejemplo: boda x poda.
- Además en la escritura:
- Uniones: Juntar palabras de forma incorrecta o no separar las palabras escribiéndolas unidas.
- Fragmentaciones: Romper las palabras de forma incorrecta o escribir palabras con sílabas separadas
(distinguiéndose de la separación o fragmentación de palabras según las normas ortográficas).
El procesamiento léxico activa diferentes procesos para los procesos de reconocimiento de palabras y para la
comprensión de las palabras, además de la codificación o reconocimiento de las palabras escritas, tiene que activar
también los diferentes significados que pueda tener cada palabra en el menor tiempo posible, o sea, recuperar el
concepto asociado a cada unidad lingüística. Su evaluación es importante para valorar el funcionamiento de las
rutas:
- La ruta directa o semántica, a través de ella, se recupera la forma ortográfica de la palabra directamente
desde el almacén de memoria de palabras escritas. Esta ruta permite escribir las palabras con la ortografía
adecuada, pero sólo aquellas que están representadas en la memoria.
- La ruta indirecta o asemántica, sirve para recuperar la forma fonológica de la palabra, al igual que sucede
en el lenguaje oral, para a continuación transformar los fonemas componentes de cada palabra en sus
correspondientes letras. Esta ruta permite escribir las palabras poco familiares, incluso aún no estando
representadas en la memoria (aunque existe la posibilidad de que sean escritas de forma incorrecta).
Cuando se produzca un daño selectivo en el sistema semántico, estará alterada la escritura desde la
semántica, pero no la escritura al dictado. Además, estarán alteradas las tareas de emparejamiento
palabra-imagen auditiva y escrita, así como la denominación oral y escrita de imágenes.
El procesamiento sintáctico es el componente de los procesos de comprensión de enunciados encargado de
construir o analizar el marcador sintagmático de la oración –la segmentación sintáctica en constituyentes y la
correspondiente asignación de los roles temáticos-, mientras que el procesamiento semántico es el último de los
procesos necesarios en la comprensión del mensaje contenido en el código verbal que entra en el sistema; tiene
como objetivo la elaboración de representaciones que capten el significado principal de la oración o texto, o sea,
identificación de la estructura interna de una oración o texto para reconstruir el significado global. El procesamiento
sintáctico-semántico oracional depende de una compleja interrelación entre la estructura sintáctica y el significado de
las palabras. Algo similar ocurre a nivel de textos.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 56
Informe Psicopedagógico

CONCLUSIONES PARCIALES
 LECTURA (COMPRENSIÓN)
Su inseguridad personal le impide realizar una lectura tranquila y relajada, afectando este
estado de ansiedad tanto a la fluidez como a la comprensión lectora.

Su lectura es muy rápida, tanto que en ocasiones no controla adecuadamente la respiración,


ante lo cual pierde la entonación y el ritmo adecuados. Esto refleja, en parte, la ansiedad con
la que “NOMBRE” se enfrenta a esta tarea.

Realiza una lectura muy rápida, por lo que la ansiedad lectora imposibilita la asimilación de lo
leído.

Se sugiere controlar la ansiedad (asociada al miedo a fracasar y a las consecuencias


negativas que conlleva) así como hacer frecuentes ejercicios de lectura, incentivando
primero la comprensión y posteriormente la fluidez o velocidad lectora.

En la lectura comprensiva prefiere leer en voz alta, ya que dice enterarse mejor.

Presenta dificultades generalizas en los diferentes niveles de procesamiento (léxico,


sintáctico-semántico), y considerando las diferentes subpruebas que lo integran la Lectura
(Comprensión) podemos decir de forma más específica en los factores de Lectura de
palabras –alta/baja frecuencia y extensión-, Oraciones –Asociación de una palabra con su
definición, Asociación de un homófono con su definición, Estructuras de comprensión,
Comprensión lectora de textos- , Estructuras oracionales –Comprensión de estructuras
sintácticas: activas, pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas-, Decisión léxica con
palabras (de alta/baja frecuencia y extensión) y Decisión léxica con no palabras
(pseudopalabras y pseudohomófonos). En las pruebas que integran el procesamiento
léxico presenta dificultades/ está dentro de la normalidad en los factores de Palabras -
alta/baja frecuencia y extensión, pseudopalabras y pseudohomófonos-, Palabras
contextualizadas -Asociación de una palabra con su definición y con homófonos-, Decisión
léxica con palabras -alta/baja frecuencia y extensión- y Decisión léxica con no-palabras -
pseudopalabras y pseudohomófonos-. A nivel de procesamiento sintáctico-semántico
oracional presenta dificultades/ está dentro de la normalidad (presentando dificultades en
las subpruebas de Comprensión de órdenes, Comprensión sintáctica de oraciones –activas,
pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas), y en el procesamiento sintáctico-
semántico textual presenta dificultades/ está dentro de la normalidad (en las subpruebas
de Comprensión lectora e textos, Estructura de –comprensión, comparación, causalidad,
descripción, secuenciación y problema-solución).

No / Utiliza de forma adecuada las siguientes estrategias de comprensión lectora


(comparación, causalidad, descripción, secuenciación y problema-solución) con Textos o
Dibujos. Así mismo no/utiliza de forma adecuada las estructuras semánticas de comprensión
lectora siguientes: semejanza, finalidad, atribución, causalidad, partonómicas, oposición,
gradación,, sinonimia, inclusión de clase, agencia, junto inferencias y elaboración de títulos

Es capaz de abstraer la idea principal del texto, pero de forma muy general (sin recordar
datos del texto), de tal manera que no sabe responder a las preguntas que se le formulan.

“NOMBRE” presenta un retraso específico de la lectura, que afecta tanto a la fluidez (lee ¿?
palabras por minuto, equivalente a un nivel de 2º curso de Educación Primaria) como a la
comprensión lectora (tiene un nivel equivalente a 2º curso de Educación Primaria.

Presenta las siguientes alteraciones disléxicas en la lectura mostrando los siguientes


errores: lexicalizaciones, errores semánticos, sustituciones formales o errores visuales,
sustituciones formales y semánticas, errores morfológicos y errores fonémicos (omisiones
de letras y sílabas, sustituciones, desplazamientos o desplazamientos, adiciones y

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 57
Informe Psicopedagógico
rotaciones). De la valoración de estos indicadores se puede considerar que presenta una
dislexia adquirida/evolutiva/ central de tipo fonológica, superficial, profunda, semántica o
asemántica; periférica (de tipo atencional, por negligencia, visual, de letra a letra o dislexia
por deletreo).

Las características de la lectura de texto indican:


.. La fluidez lectora en textos es de ¿? Palabras/minuto, presentando un nivel destacado/
equivalente/ deficitario respecto a su edad y curso académico.
.. La calidad lectora es deletreo/ lectura silábica, lectura mecánica, lectura vacilante.

Otras observaciones en la lectura: Señala con el dedo y acercamiento excesivo al texto


(indicativo de grave retraso lector y/o dificultades perceptivo-visuales. Uso incorrecto de las
pausas de lectura, de los signos de puntuación y acentuación. No utilizala entonación
adecuada y presentando problemas de respiración siendo indicadores de un déficit
combinado de atención, ansiedad y de metodología de aprendizaje ya que no debería estar
escolarizado en el nivel actual con todas las dificultades indicadas.

 ESCRITURA (PRODUCCIÓN ESCRITA)


“NOMBRE” manifiesta conductas de evitación ante las tareas escritas.

Su inseguridad personal le impide realizar una producción escrita (copia, dictado y/o
escritura espontánea) tranquila y relajada, afectando este estado de ansiedad tanto a la
producción como a la grafía.

Su escritura es muy rápida/lenta, tanto que en ocasiones no controla adecuadamente los


elementos intervinientes en el proceso grafo-motriz.

Realiza una escritura muy rápida, por lo que la ansiedad imposibilita la verificación de lo
escrito. Se sugiere controlar la ansiedad (asociada al miedo a fracasar y a las consecuencias
negativas que conlleva) así como hacer frecuentes ejercicios de escritura, incentivando
primero la calidad y posteriormente la velocidad de escritura.

“NOMBRE” manifiesta conductas de evitación ante las tareas escritas, que se manifiestan
en gestos de desaprobación, querer acabar pronto...

No/ Presenta dificultades generalizas en los diferentes niveles de procesamiento (léxico,


sintáctico-semántico), y considerando las diferentes subpruebas que lo integran la Escritura
(Producción) podemos decir de forma más específica en los factores de Escritura de
palabras y oraciones (Ordenación de frases, Dictado de palabras –alta/baja frecuencia y
extensión, pseudopalabras y pseudohomófonos-; Producción de Estructuras oracionales –
activas, pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas-, y Producción de estructuras
textuales comparación, causalidad, descripción, secuenciación y problema-solución). En las
pruebas que integran el procesamiento léxico presenta dificultades/ está dentro de la
normalidad en los factores de Palabras, Palabras contextualizadas, Decisión léxica con
palabras y Decisión léxica con no-palabras. A nivel de procesamiento sintáctico-
semántico oracional presenta dificultades/ está dentro de la normalidad, y en el
procesamiento sintáctico-semántico textual presenta dificultades/ está dentro de la
normalidad.

En las pruebas que integran el procesamiento léxico presenta dificultades/ está dentro de
la normalidad en las subpruebas de Dictado de palabras -alta/baja frecuencia y extensión,
pseudopalabras y pseudohomófonos-, y Dictado de homófonos. A nivel de procesamiento
sintáctico-semántico oracional presenta dificultades/ está dentro de la normalidad
(presentando dificultades en las subpruebas de Ordenación de frases, Producción de
estructuras sintáctica –activas, pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas-, y en el
procesamiento sintáctico-semántico textual presenta dificultades/ está dentro de la
normalidad (en las subpruebas de Producción de Estructuras de –comprensión,

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 58
Informe Psicopedagógico
comparación, causalidad, descripción, secuenciación y problema-solución). La producción
de textos no es la adecuada para su nivel.

Es capaz de abstraer la idea principal del texto, pero de forma muy general (sin recordar
datos del texto), de tal manera que no sabe responder a las preguntas que se le formulan.

Presenta las siguientes alteraciones disgráficas en la lectura mostrando los siguientes


errores: lexicalizaciones, errores semánticos, sustituciones formales o errores visuales,
sustituciones formales y semánticas, errores morfológicos y errores fonémicos (omisiones
de letras y sílabas, sustituciones, desplazamientos o desplazamientos, adiciones, rotaciones,
uniones y fragmentaciones). De la valoración de estos indicadores se puede considerar que
presenta una disgrafía adquirida/evolutiva/ central de tipo fonológica, superficial, profunda,
semántica o periférica. Estas alteraciones disgráficas en ortografía natural, observándose
en dictado y escritura espontánea, pero no en la copia.

Presenta alteraciones disgráficas en ortografía natural, observándose en copia, dictado y


escritura espontánea, si bien estas alteraciones están dentro de la norma para su edad y
nivel.

Presenta alteraciones en la grafía, que se ven agravadas por no haber sido consolidadas
las habilidades requeridas para una correcta ejecución de la escritura, así como los
elementos que intervienen en el proceso grafomotriz: pinzado del lápiz, apoyo de la muñeca,
etc. Produce frecuentes las verbalizaciones: "Me duelen los dedos, porque los coloco mal",
"Es que pongo mal los dedos", son repetidos durante la ejecución de la tareas que tratan de
justificar su incorrecta ejecución. Es consciente de estos errores pero al no poder
modificarlos, aumenta su ansiedad. En ocasiones aparece disgrafía de "a/o" y omite la
terminación de las "t".

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 59
Informe Psicopedagógico
….

CONDICIONES PERSONALES
PROCESOS LECTORES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• PROLEC. Evaluación de los Procesos Lectores (Cuetos, Rodríguez y Ruano)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS
….

RESUMEN DE PUNTUACIONES DIFICULTADES


Y PERFIL DE RENDIMIENTO EN LECTURA PD NO
SÍ Dudas Nivel Nivel Nivel
Variables evaluadas
bajo medio alto
► PROCESOS DE IDENTIFICACIÓN DE LETRAS
 Nombre o sonidos de las letras
 Igual-diferente en palabras y pseudopalabras

► PROCESOS LÉXICOS
 Decisión léxica
 Lectura de palabras
 Lectura de pseudopalabras
 Lectura de palabras y pseudopalabras

► PROCESOS SINTÁCTICOS
 Estructuras gramaticales
 Signos de puntuación

► PROCESOS SEMÁNTICOS
 Comprensión de oraciones
 Comprensión de textos
….
Nivel Dificultades Significativas Nivel SIN Dificultades Significativas
SI -DUDAS Bajo-Medio-Alto

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 60
Informe Psicopedagógico

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

 IDENTIFICACIÓN DE LETRAS. Evalúa la capacidad para identificar letras y para emparejarlas con
sus respectivos sonidos.
- Nombre o sonidos de las letras. Grado en que conoce las letras.
- Igual-diferente: Comprueba si el niño es capaz de segmentar palabras en letras; para ello utiliza
pares de estímulos que sólo se diferencian en una letra.

 PROCESOS LÉXICOS. Comprueba el funcionamiento de las dos rutas de reconocimiento de


palabras (léxica o fonológica) y de sus subprocesos componentes.
- Decisión léxica. Mide el nivel de representaciones ortográficas. Utiliza palabras y
pseudopalabras; el niño debe identificar si son palabras reales o inventadas.
- Lectura de palabras. Lectura de palabras en voz alta con una estructura determinada.
- Lectura de pseudopalabras. Trata de comparar el desarrollo de las rutas de reconocimiento de
palabras.
- Lectura de palabras y pseudopalabras. Grado de desarrollo que el niño ha alcanzado en las
dos rutas de lectura. Utiliza palabras frecuentes cortas y largas, palabras infrecuentes cortas y
largas y pseudopalabras cortas y largas.

 PROCESOS SINTÁCTICOS. Valora cómo se organizan las palabras en la oración.


- Estructuras gramaticales. Evalúa la capacidad para asignar los papeles sintácticos a las
palabras que componen una oración. La finalidad es comprobar la dificultad que puede producir el
utilizar distintas estructuras sintácticas. Explora las estructuras activas, pasivas y de complemento
focalizado.
- Signos de puntuación. Evalúa la capacidad para realizar las pausas y entonaciones que le
indican los signos de puntuación, para conseguir una lectura comprensiva.

 PROCESOS SEMÁNTICOS. Evalúa el funcionamiento del procesador semántico.


- Comprensión de oraciones. Comprueba si el niño es capaz de extraer el significado de
oraciones sencillas que se le presentan.
- Comprensión de textos. Evalúa la capacidad para extraer el significado e integrarlo en los
conocimientos previos. Incluye preguntas literales y preguntas inferenciales.

CONCLUSIONES PARCIALES

El nivel global de los procesos lectores se encuentra por debajo /en la media / por encima
de los de los niños de su misma edad y nivel.

Presenta mayores dificultades en los procesos: perceptivos / de acceso al léxico /


sintáctico / semántico.

Utiliza predominantemente la ruta directa (léxica-semántica) / indirecta (léxico-asemántica-


fonológica y subléxica).

No domina correctamente la ruta directa (léxica-semántica) / indirecta (léxico-asemántica-


fonológica y subléxica).

...

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 61
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
PROCESOS ESCRITORES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PRO-ESC. Evaluación de los Procesos Escritura Cuetos, Ramos y Ruano (2002)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS
….

RESUMEN DE PUNTUACIONES DIFICULTADES


Y PERFIL DE RENDIMIENTO EN LECTURA PD NO
SÍ Dudas Nivel Nivel Nivel
Variables evaluadas
bajo medio alto
► CONOCIMIENTO DE LAS REGLAS DE
ORTOGRAFÍA
 Dictado de sílabas
 Dictado de palabras de ortografía arbitraria

► CONOCIMIENTO DE LAS REGLAS DE


ORTOGRAFÍA REGLADA (PROCESOS LÉXICOS)
 Dictado de palabras de ortografía reglada
 Dictado de pseudopalabras (TOTAL)
 Dictado de pseudopalabras (Reglas ortográficas)

► DICTADO DE FRASES: DOMINIO DE LAS REGLAS


DE ACENTUACIÓN (PROCESOS SINTÁCTICOS)
 Dictado de frases (ACENTOS
 Dictado de frases (MAYÚSCULAS)
 Dictado de frases (SIGNOS DE PUNTUACIÓN)

► CAPADIDAD DE PLANIFICACIÓN DE TEXTOS


 Escritura de un CUENTO (texto narrativo)
 Escritura de una REDACCIÖN (Texto expositivo)
….

Nivel Dificultades Significativas Nivel SIN Dificultades Significativas


SI -DUDAS Bajo-Medio-Alto

…..

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 62
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS
Los aspectos que tratan de evaluar estas pruebas son:

 CONOCIMIENTO DE LAS REGLAS DE ORTOGRAFÍA (PROCESOS LEXICOS)


- Dominio de conversión de las reglas fonema-grafema (se utiliza el dictado de sílabas y el dictado
de palabras).Representan las principales estructuras silábicas ( CV, VC, CCV, CCVC, CVVC y CCVVC).
- Conocimiento de las reglas de la ortografía arbitraria (para ver cómo realiza las representaciones
mentales de las palabras de ortografía arbitraria (ruta léxica- semántica) con prueba de dictado de
palabras.

 CONOCIMIENTO DE LAS REGLAS DE ORTOGRAFÍA REGLADA (PROCESOS LEXICOS)


- Dominio de las reglas ortográficas. Con lista B de dictado de palabras y los 15 últimos ítem de dictado de
pseudopalabras sometidas a reglas ortográficas; finalidad es comprobar es comprobar el conocimiento de
determinadas reglas ortográficas (cuando tienen mejor ejecución con las palabras que siguen reglas
ortográficas que con las de ortografía arbitraria es porque disponen de una buena memoria verbal para
memorizar reglas y cuando disponen de mejor ejecución con las palabras de ortografía arbitraria es debido
a una buena memoria visual).

 DOMINIO DE LAS REGLAS DE ACENTUACIÓN (PROCESOS SINTÁCTICOS)


- Dictado de frases: se trata de ver el dominio de las reglas ortográficas de acentuación y puntuación.
Consta de un texto con frases formadas por oraciones (algunas son interrogativas y exclamativas, en las
que aparecen nombres propios y palabras acentuadas. Se valora acentos, mayúsculas y signos de
puntuación.
- Dominio de las reglas de acentuación.
- Uso de las mayúsculas.
- Uso de los signos de puntuación. En ambas se analiza el uso de mayúsculas, acentos y signos de
puntuación. Se utiliza el dictado de frases (cuenta con palabras acentuadas, con mayúscula y signos de
puntuación -punto, coma, interrogación, admiración y dos puntos).

 CAPADIDAD DE PLANIFICACIÓN DE TEXTOS (PROCESOS DE PLANIFICACIÓN)


- Capacidad de planificar un texto narrativo (estructura: introducción, suceso, desenlace,..).
Escritura de un cuento: Escritura de un cuento o historia (el que quieran o sugerido).En la
estructura del cuento se valoran: los contenidos y la coherencia-estilo.
- Capacidad de planificar un texto expositivo (más compleja). Se utilizan ambas para comprobar la
capacidad de planificación (se fundamenta en que cada una tiene una gramática diferente debido a su
escritura). Escritura de una redacción: Escritura de una redacción sobre algún animal conocido. En la
redacción se valora: los contenidos y la presentación.

CONCLUSIONES PARCIALES

El nivel global de los procesos escritores se encuentra por debajo /en la media / por
encima de los de los niños de su misma edad y nivel.
Tiene un rendimiento óptimo a nivel de procesamiento léxico, sintáctico, semántico, de
planificación.
Tiene un rendimiento deficitario a nivel de procesamiento léxico, sintáctico, semántico, de
planificación.
Presenta mayores dificultades en los procesos: planificación / de acceso al léxico /
sintáctico / semántico.
Utiliza predominantemente la ruta directa o léxica-semántica / léxico-fonológica-grafémica
y subléxica-fonológica-grafémica.
No domina correctamente la ruta directa o léxica-semántica / léxico-fonológica-grafémica
y subléxica-fonológica-grafémica.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 63
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
COMPRENSIÓN LECTORA
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

ECLE-2. Pruebas de Evaluación de la Comprensión Lectora


de Galve, Ramos, Dioses, Abregú y Alcántara. EOS.

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS

Variables evaluadas Percentil Nivel Cualitativo


► COMPRENSIÓN LECTORA GLOBAL (CL I y II)
 Comprensión lectora de textos narrativos (CL I)
 Comprensión lectora de textos expositivos (CL II)

► PRUEBAS COMPLEMENTARIAS
 Vocabulario
 Velocidad lectora con textos (Fluidez)
 Exactitud lectora con palabras
 Velocidad de procesamiento con palabras (tiempo)

..
(*) Se puede realizar la puntuación en centiles, decatipos o puntuaciones T.,

NIVEL CUALITATIVO. Nivel de normalidad. Rendimiento muy alto – alto – medio.


Nivel de dificultades muy/significativas. Rendimiento muy bajo – bajo
.....

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 64
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:
Fundamentalmente se trata de ver, dentro de las competencias básicas, el nivel de construcción y comunicación
del conocimiento a través de la comprensión de textos narrativos y/o expositivos, tratando de lograr la
coherencia y cohesión en sus discursos, así como en la realización de tareas, siendo capaces de estructurar el
conocimiento.
Se trata por tanto de ver el grado de manejo de las estructuras textuales en la comprensión lectora de textos,
siendo éstas definidas como “la forma general u organización que un sujeto emplea para interrelacionar las distintas
ideas que se expresan en un texto; así pues la extracción del significado permite construir una estructura
semántica del texto. Mediante la realización de inferencias nos permite comprender información que no está
explícita en el texto y gracias a nuestros conocimientos previos y experiencia del mundo logramos una comprensión
más allá de lo expuesto; y mediante la integración de la información en la memoria del lector culmina el proceso
de comprensión lectora,
Se realiza la valoración de los procesos léxico y sintáctico-semánticos mediante pruebas específicas para la
evaluación del dominio de las diferentes estrategias.
La vía directa, ortográfica, visual o léxico-semántica que permite leer las palabras mediante el acceso directo a las
representaciones almacenadas en la memoria o léxico visual; mientras que la vía subléxica permite leer las
palabras transformando las grafemas en sus correspondientes fonemas (sonidos abstractos correspondientes a
cada letra). Por la vía de conversión subléxica no es posible el acceso al significado. Sólo se accede al significado
cuando se accede al sistema semántico (vía léxico-semántica). Por la vía subléxica se leen las no-palabras
(pseudopalabras, que se pueden leer de cualquier forma ya que no tienen una pronunciación específica, no tiene por
ejemplo normas de acentuación). Los malos lectores hacen más uso de la subléxica; los buenos lectores de la
léxica.
A modo de síntesis, se puede decir que en el idioma español se desarrolla de forma paralela la vía léxico-semántica
y la subléxica-fonológica, primando el dominio progresivo de la primera según va desarrollando las habilidades lecto-
escritoras. Dicho de otra forma, estas dos vías dependen de zonas cerebrales diferentes, pueden dañarse de
manera independiente; pero normalmente están interactuando, y en la lectura con un desarrollo adecuado se
produce la interacción de ambas.

 COMPRENSIÓN LECTORA (CL): Evalúa la comprensión de diferentes estructuras sintácticas oracionales, como fase previa a
la lectura de textos narrativos en el nivel de 2º y 3º. En el resto de los niveles, se evalúa la comprensión de diferentes
estructuras semánticas implícitas en los textos narrativos y expositivos utilizados (CL I: de finalidad, semejanza,
atribución, causalidad, partonómicas, gradación, oposición, agencia, etc., así como la realización de inferencias, mientras
que a través de CLII se evalúa el uso de estructuras de comparación, secuenciación, descripción, causalidad y problema
solución junto a inferencias y la elaboración de títulos) .
...
 COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS (CL I), TEXTO NARRATIVO): Evalúa las diferentes estructuras semánticas implícitas en
el texto presentado, como son las de: de finalidad, semejanza, atribución, causalidad, partonómicas, gradación, oposición,
sinonimia, agencia, etc.,) junto al desarrollo de inferencias y la elaboración de títulos a los textos y párrafos leídos
....
 COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS (CL II), TEXTO EXPOSITIVO. Evalúa las diferentes estrategias de comprensión lectora
(descripción, comparación, secuenciación o enumeración, causalidad, y problema-solución) junto al desarrollo de
inferencias y la elaboración de títulos a los textos y párrafos leídos.
....
 VOCABULARIO (V): Evalúa la comprensión del significado de algunas palabras clave que aparecen en el texto presentado,
que es un indicador de los conocimientos previos que posee el alumno y que serán básicos para posibilitar posibilitan la
comprensión lectora y la realización de inferencias. Los estudios llevados a cabo confirman la estrecha relación entre el nivel
de vocabulario y la comprensión lectora. Es lógico suponer que el alumnado con un bajo nivel de vocabulario tendrá
dificultades en la comprensión de textos, esto es típico en el alumnado con limitación intelectual. Por el contrario, un alto
nivel de vocabulario puede predecir un nivel alto de comprensión lectora, excepto en alumnos disléxicos.
....
 FLUIDEZ LECTORA (velocidad lectora de textos) (VL): Evalúa la velocidad lectora, es un indicador de la automatización de los
procesos de decodificación y de rapidez de procesamiento. Cuando un alumno tiene automatizado los procesos de
decodificación, puede dedicar sus recursos cognitivos a los procesos superiores de comprensión e inferencia. Sin embargo,
aquellos que dedican un gran esfuerzo a la decodificación de las palabras no disponen de recursos suficientes para
comprender lo que leen o tienen lagunas de comprensión, afectando al uso de estrategias que afectan al establecimiento de
relaciones semánticas y metacogniciones.
 EXACTITUD LECTORA (lectura de palabras y pseudopalabras) (EL): Evalúa la capacidad del alumno para leer con exactitud
palabras de baja frecuencia y pseudopalabras y es un indicador de la ausencia de errores generales en la decodificación. El
alumno que tiene numerosos errores de exactitud de estas palabras seleccionadas y de las pseudopalabras tenderá a
sustituir una palabra por otra, inventará palabras que no aparecen en el texto, cometerá errores derivativos u otros errores
de origen fonológicos que afectarán a los procesos semánticos, provocando cambios en el significado de las frases o falta de
comprensión de las mismas, y como consecuencia de los textos. Sin embargo, aquellos alumnos que no suelen cometer
errores de exactitud pero tienen dificultades de comprensión lectora habría que analizar si dichas dificultades pudieran
deberse a la falta de automatización de los procesos de decodificación (baja velocidad) y/o a bajo nivel de vocabulario
(escasos conocimientos previos). A partir de la misma se podría considerar si el alumno/ª, en el procesamiento de palabras,
utiliza de forma adecuada tanto la ruta léxico-semántica (directa, visual u ortográfica) como las rutas indirectas o léxico-

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 65
Informe Psicopedagógico
asemántica (léxico-fonológica y subléxica).

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado de forma global las puntuaciones obtenidas por [NOMBRE], en función de su


nivel de competencias básicas, así como de su nivel de construcción y comunicación del
conocimiento a través de la comprensión de frases, de textos narrativos y/o
expositivos, y tratando de lograr la coherencia y cohesión en sus discursos, siento todo ello
necesario para estructurar la información de su conocimiento, y analizando sus resultados en
las pruebas de comprensión lectora, se deduce que su rendimiento es
inferior/equivalente/superior al alumnado de su edad y nivel.

Por último, según el análisis de su perfil de rendimiento se puede decir que [NOMBRE]
presenta un perfil de tipo A-B-C-D-E-F-G-H, que se explica: de la siguiente forma “(COPIAR
TEXTO DEL CUADRO SIGUIENTE Y PONER AQUÍ..

[Las conclusiones hay que incorporarlas de forma manual, o sea, no las elabora de forma
automática el programa informatizado]

Su perfil de rendimiento en comprensión de textos narrativos presenta déficits en el


manejo de las diferentes estructuras semánticas implícitas: de finalidad, semejanza,
atribución, causalidad, partonómicas, gradación, oposición, agencia, etc.,) junto al desarrollo
de inferencias y la elaboración de títulos a los textos y párrafos leídos

Su perfil de rendimiento en la comprensión de textos expositivos presenta déficits en el


manejo de las diferentes estructuras retóricas implícitas: descripción, comparación,
secuenciación, causalidad, problema-solución, junto al desarrollo de inferencias y la
elaboración de títulos a los textos y párrafos leídos.

En ambas pruebas se observa fallos en todo tipo de estructuras retóricas (estrategias de


comprensión) (véase anexo 3. al final del informe)

Así mismo presenta déficits en Vocabulario, Velocidad lectora con textos (Fluidez),
Exactitud lectora con palabras y pseudopalabras, Velocidad de procesamiento con
palabras y pseudopalabras (tiempo).

Por último, según el análisis de su perfil de rendimiento se puede decir que “NOMBRE”
presenta un perfil de tipo A, que se explica de la siguiente forma:
Ejemplo: “NOMBRE” es un alumno con una comprensión baja derivada de la alteración de varios procesos (semánticos,
sintácticos y léxicos, y dentro de éste último existen alteraciones tanto de la ruta fonológica o indirecta como visual u ortográfica
o directa). Tiene un vocabulario bajo, lo que dificulta la comprensión del significado de las palabras. Por otra parte, su baja
fluidez o velocidad lectora refleja que no ha automatizado los procesos de decodificación, por tanto sus recursos cognitivos
están ocupados con procesos más superficiales. Y finalmente, los errores de exactitud lectora impiden leer palabras con
corrección. Ante esta situación, sería necesario sospechar de un alumno con desconocimiento del idioma, o limitaciones
intelectuales, o limitaciones físicas (visión o audición) u otras razones de tipo actitudinal a la hora de realizar la prueba (falta de
interés o desmotivación, falta de atención, etc.).

[Se adjunta la explicación de los diferentes tipos de perfiles para adjuntarlo a la hoja de informe en el
bloque del curso correspondiente a ECLE]

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 66
Informe Psicopedagógico
....

CONDICIONES PERSONALES
RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PRO-2-3. Pruebas de Rendimiento Ortográfico de Galve, Trallero, Mtez Arias y Dioses.


CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés x
Cooperación x
Ansiedad de ejecución x

RESULTADOS

Variables evaluadas
Puntuación Nivel cualitativo
típica
►RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO GLOBAL

► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO
 Ortografía Arbitraria y Reglada
 Acentuación de palabras
 Acentuación de Monosílabos
 Pseudopalabras (No-palabras)

► PROCESAMIENTO SINTÁCTICO
 Signos de puntuación
 Signos de interrogación y exclamación

► PROCESAMIENTO SEMÁNTICO
 Expresión espontánea ante una lámina
 Dictado de homófonos

► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO
► Ortografía Arbitraria y Reglada
 Normas de B y V
 Normas de G y J
 Normas de LL y Y
 Normas de H
 Normas de X y S
 Normas de CC / CY y grupos consonánticos
 Normas de terminaciones D y Z
► Acentuación de palabras

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 67
Informe Psicopedagógico
 Agudas
 Llanas
 Esdrújulas
► Acentuación de Monosílabos
 Acentuación de monosílabos
 Acentuación de relativos
► Pseudopalabras (No-palabras)
….NIVEL CUALITATIVO. Nivel de normalidad. Rendimiento muy alto (PC: >81) – alto (PC: 61-80)– medio (PC: 40-60).
Nivel de dificultades muy/significativas. Rendimiento muy bajo (PC:<19) – bajo (PC: 20-39)

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:


► RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO GLOBAL: Valora el nivel global de disortografía. Valora el nivel de rendimiento
general en ortografía. A través del funcionamiento del procesamiento léxico-ortográfico, sintáctico y semántico.

► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO: Valora el nivel de rendimiento en ortografía arbitraria (no


sometida a reglas), y reglada (sometida a reglas) con diferente dificultad. Se basa en el funcionamiento de la
ruta ortográfica o léxica-semántica o directa (almacén del léxico visual ortográfico). Lo nace con: escritura de
palabras, pseudopalabras, acentuación.

► PROCESAMIENTO SINTÁCTICO: Valora el nivel de conocimiento del uso de los signos de puntuación, como
son uso de punto –aparte, final, seguido-, comas, punto y coma, interrogación, admiración, dos puntos, guión,
etc.

► PROCESAMIENTO SEMÁNTICO: Valora el funcionamiento de la ruta directa o semántica.


Si usa la ruta fonológica o indirecta o léxico-asemántica para reconocer la palabra, lo más probable es que
responda erróneamente respondiendo de forma aleatoria o eligiendo la palabra de significado más frecuente).
Mediante Dictado de Homófonos.

► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO:
- Ortografía Arbitraria y Reglada: Valora el rendimiento en ortografía arbitraria (no sometida reglas), y
reglada (sometida a reglas) con diferente dificultad. Normas de mayúsculas, B/V, G/J, Ll/Y, H, X/S, Grupos
consonánticos (cc, ct, cn, nm, pt, nm,...), terminaciones D/Z.
- Acentuación de palabras: Valora el nivel de conocimiento del uso de los signos de acentuación como son:
agudas, llanas, esdrújulas y sobreesdrújulas.
- Acentuación de Monosílabos: Valora el nivel de conocimiento del uso de los signos de acentuación en
monosílabos, e interrogativos y relativos
- Pseudopalabras (No-palabras): Valora la escritura de palabras sometidas a reglas cuya representación
mental no existe (reglas fonema-grafema).

► PROCESAMIENTO SINTÁCTICO:
- Signos de puntuación: Nivel de dominio de las normas puntuación (signos de puntuación, ? / ¡) y nivel de
dominio del uso de la interrogación y exclamación.

► PROCESAMIENTO SEMÁNTICO:
- Dictado de Homófonos: Evalúa el nivel de dominio de las normas de escritura de palabras homófonas en
su contexto.
CONCLUSIONES PARCIALES
Considerado de forma global las puntuaciones obtenidas por “NOMBRE”, sus nivel de
competencias relacionadas con el rendimiento ortográficos se considerar inferior /equivalente
/ superior al alumnado de su edad y nivel.

Su perfil de rendimiento ortográfico presenta déficits a nivel de procesamiento léxico-


ortográfico, sintáctico y semántico.

# Necesita mejorar el conocimiento de las siguientes normas ortográficas:


(tomar de fichero anexado a este doc) Nota ver Anexo I0-11

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 68
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
ADAPTACIÓN
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

EMA. Escalas Magallanes de Adaptación – 12-18 años- (García Pérez y Magaz)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS
Variables evaluadas Percentil Nivel cualitativo
EN EL ÁMBITO FAMILIAR
 Adaptación al padre
 Adaptación a la madre
EN EL ÁMBITO ESCOLAR
 Adaptación a los profesores
 Adaptación a los compañeros
 Adaptación genérica a la escuela
EN EL ÁMBITO PERSONA

 Adaptación personal

Su finalidad es valorar de manera cuantitativa los niveles de adaptación del alumno/ª a personas
significativas de su entorno social: padres, profesores y compañeros, su nivel de adaptación al
medio escolar y el grado de ajuste personal.

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

La adaptación es un conjunto de respuestas del alumno ante una variedad de contextos estimulares: padres,
profesores, compañeros, centro escolar y uno mismo.

► ÁMBITO FAMILIAR

- Adaptación al padre. Evalúa la calidad de las relaciones con el padre. A mayor puntuación indica mejor
relación.

- Adaptación a la madre. Evalúa la calidad de las relaciones con la madre. A mayor puntuación indica mejor
relación. Y viceversa, a menor puntuación expresa la existencia con el padre y o con la madre.

► ÁMBITO ESCOLAR

- Adaptación a los profesores. Evalúa la calidad de las relaciones con los profesores, considerados de forma
global. Una baja puntuación indicaría la existencia de problemas con su profesorado.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 69
Informe Psicopedagógico
- Adaptación a los compañeros. Evalúa la calidad de las relaciones con los compañeros, considerados de
forma global. Una puntuación baja puede deberse a que el alumno/ª se siente rechazado por muchos
as
compañeros/ , o bien que él/ella mismo/ª los rechaza, indicando un problema de relación.

- Adaptación genérica a la escuela. Evalúa las actitudes y valores hacia los estudios y el centro educativo.
Expresa el grado en que se encuentra a gusto en el centro. Una puntuación alta sería indicativa de que valora
positivamente el estudio y que se encuentra a gusto en su centro educativo.

► ÁMBITO PERSONAL

- Adaptación personal. Evalúa el grado de aceptación de uno mismo/ª. Una puntuación baja expresa un pobre
autoconcepto y una baja autoestima (por lo que sería aconsejable profundizar en la evaluación de este
indicador).

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerada de forma global, la adaptación general es muy baja / baja / media / alta / muy
alta.

Manifiesta especiales dificultades de adaptación en las siguientes dimensiones:

Ante el padre. Ante la madre. Ante los profesores. Ante los compañeros. Ante el estudio.
Ante sí mismo.

Considerando las distintas dimensiones de forma específica, podemos afirmar:

 La adaptación al padre es muy baja / baja / media / alta / muy alta.


 La adaptación a la madre es muy baja / baja / media / alta / muy alta.
 La adaptación a los profesores es muy baja / baja / media / alta / muy alta.
 La adaptación a los compañeros es muy baja / baja / media / alta / muy alta.
 La adaptación al estudio es muy baja / baja / media / alta / muy alta.
 La adaptación personal y social es muy baja / baja / media / alta / muy alta.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 70
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
ASERTIVIDAD
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• ADCA. Autoinforme de conducta asertiva –desde 12 años- (García Pérez y Magaz)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Variables evaluadas Percentil Nivel Cualitativo

AUTO-ASERTIVIDAD

HETERO-ASERTIVIDAD

ESTILO COGNITIVO

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

La asertividad es la cualidad que caracteriza a las interacciones sociales que constituyen un acto de respeto tanto
hacia uno mismo como hacia las personas con las que se interactúa. La finalidad de la prueba es identificar las
actitudes y el sistema de valores del alumno respecto de las relaciones sociales.

AUTO-ASERTIVIDAD. Grado de respeto y seguridad en sí mismo/º. Aceptación de las propias características,


peculiaridades, valores,….

HETERO-ASERTIVIDAD. Grado de respeto hacia los demás, o sea, a las características, peculiaridades, valores,…
de los demás.

ESTILO COGNITIVO. Sistema de valores y creencias de la persona que ésta utiliza para regular sus interacciones
con los demás. Trata de establecer el perfil de actitudes y valores en las interacciones sociales del alumno.
Identificando un perfil pasivo, agresivo, asertivo o pasivo-agresivo.

CONCLUSIONES PARCIALES

Los resultados obtenidos permiten afirmar que su estilo cognitivo habitual (entendido como
el sistema de valores y creencias de la persona que utiliza para regular sus interacciones
sociales con los demás) es agresivo / pasivo / asertivo / pasivo-agresivo..

Presenta un grado de respeto y de seguridad en sí mismo muy bajo / bajo / medio / alto /
muy alto.

La consideración o grado de respeto con los demás es muy bajo / bajo / medio / alto / muy
alto.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 71
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
ANSIEDAD Y ESTRES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
EMANS. Escalas Magallanes de Ansiedad (García Pérez, Magaz y García Campuzano)
EMEST. Escalas Magallanes de Estrés (García Pérez, Magaz y García Campuzano)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Variables evaluadas Percentil Nivel Cualitativo

ANSIEDAD

ESTRÉS

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

Su finalidad es evaluar de manera cuantitativa la intensidad de la respuesta fisiológica de ansiedad que mantiene de
manera regular el alumno/ª durante un período de tiempo (2 meses aproximadamente), con indicadores como
palpitaciones, temblores, sudoración excesiva,…. asociadas a estar en clase, a realizar exámenes, a salir a la
pizarra o a intervenir de forma oral, …

La ansiedad es una reacción psicofisiológica normal y adaptativa, que se inicia cuando el organismo detecta cierto
riesgo para su integridad biológica, con riesgo de daño inminente o para su bienestar. Por ello, el alumno/a
reacciona tratando de potenciar los recursos disponibles, enfrentándose a la situación con mayor probabilidad de
éxito en el abordaje de un problema o situación. Se entiende la estabilidad emocional como el grado de ansiedad y
autocontrol.

Viene indicada por la percepción de respuestas fisiológicas de ansiedad por parte del sujeto, independientemente
de las elaboraciones cognitivas. Cierto nivel de activación fisiológica es necesario y útil para enfrentarse a los
aprendizajes.

La prueba expresa, de manera cuantitativa, el grado de ansiedad que el alumno experimenta de forma regular.

CONCLUSIONES PARCIALES

El nivel de ansiedad, expresado a través de la percepción de respuestas fisiológicas


indicativas de la misma, es bajo / medio / alto.
Se puede considerar que su nivel de ansiedad es adecuado/ no es adecuado para
enfrentarse a situaciones de aprendizaje.
El nivel de estrés relacionado con elementos o situaciones escolares es bajo / medio / alto.
El nivel de alteraciones fisiológicas comúnmente aceptadas como reacciones al estrés de
“NOMBRE” se puede considerar bajo / medio / alto, por lo que está incidiendo de forma
positiva/negativa en sus aprendizajes así como en su rendimiento escolar y adaptación
general.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 72
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
ESTRÉS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

EMEST. Escalas Magallanes de Estrés (García Pérez, Magaz y García Campuzano)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Variables evaluadas Percentil Nivel Cualitativo

ESTRÉS

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

Su finalidad es evaluar la intensidad de las respuestas de estrés que ha mantenido de manera regular durante un
período de tiempo de aproximadamente de dos meses.

Se entiende la estabilidad emocional como el grado de estrés. Se puede considerar que padece alteraciones
fisiológicas indicadoras de reacciones al estrés cuando se evidencia cansancio físico excesivo, alteraciones del
sueño, etc.

La prueba evalúa los niveles de estrés a los que está sometido el sujeto de manera sistemática.

Expresa, de forma cuantitativa, el nivel de alteraciones fisiológicas comúnmente aceptadas como reacciones al
estrés. Un nivel alto se asocia con frecuencia a dificultades de atención, asimilación y rendimiento académico.

CONCLUSIONES PARCIALES

El nivel de estrés relacionado con elementos o situaciones escolares es bajo / medio / alto.

El nivel de alteraciones fisiológicas comúnmente aceptadas como reacciones al estrés de


“NOMBRE” se puede considerar bajo / medio / alto, por lo que está incidiendo de forma
positiva/negativa en sus aprendizajes así como en su rendimiento escolar y adaptación
general.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 73
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
ESTILO DE APRENDIZAJE
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• REAM. Registro del Estilo de Aprendizaje y la Motivación para Aprender (Ayala y Galve)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

• Observaciones: El registro fue cumplimentado por el tutor, quien consultó a otros profesores del
alumno.

RESULTADOS

 MODO DE ENFRENTARSE A LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

 Condiciones físico-ambientales del aula en que mejor se desenvuelve:

- Luz que prefiere: natural / artificial / ninguna en especial.


- Nivel de ruido que prefiere para trabajar: necesita silencio / prefiere trabajar
con murmullos, música de fondo...
- Temperatura que le resulta más cómoda: algo de calor / temperatura media
(entre 19 y 231 C) / algo de frío.
- Hora del día en la que mejor rinde en clase: primeras horas / últimas horas /
después del recreo.
- Ubicación en el aula que prefiere: cerca del profesor / solo / en las últimas filas
/ junto a determinado compañero.

 Actitud hacia el aprendizaje:

- Positiva (muestra una predisposición favorable hacia las tareas y actividades


de estudio).
- Normal (realiza las tareas, aunque sin excesivo interés).
- Negativa (muestra una predisposición nada favorable hacia las tareas y
actividades de estudio, no le interesa el trabajo escolar).

 Resistencia a la frustración (grado en que persiste en el esfuerzo, persevera ante las


dificultades y asume los fracasos): alta / media / baja.

 Nivel de atención y concentración (intensidad): alto / medio / bajo / atiende sólo a


ciertos estímulos.

 Capacidad de mantener la atención (duración): atiende durante un tiempo


prolongado / atiende un tiempo suficiente en determinadas condiciones / atiende
durante poco tiempo.

 Tipo de motivación: miedo al fracaso (trabaja por evitar las críticas de padres o
profesores) / intrínseca o de logro (trabaja por el interés que le suscita el contenido y
por hacer las cosas bien) / deseo de sobresalir (trabaja por el deseo de que los
demás reconozcan sus éxitos).

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 74
Informe Psicopedagógico
 Atribución causal:

- Atribuye el éxito a su buena capacidad / al esfuerzo / a la suerte / a que los


profesores son benévolos / a que las tareas son fáciles.
- Atribuye el fracaso a su falta de capacidad / a la falta de esfuerzo / a la mala
suerte / a que los profesores son muy exigentes / a que las tareas son difíciles.

 Refuerzos a los que responde: elogios / verbalizaciones negativas (reprimendas) /


calificaciones / elección de actividades / premios materiales / sentarse con
determinados compañeros.

 Reforzadores preferidos sociales / materiales / de actividad.

 FORMA DE ENFRENTARSE A LAS TAREAS

 Estilo cognitivo: analítico / sintético] [inductivo / deductivo] [impulsivo / reflexivo]


[global / local (centrado en detalles).

 Estrategias de resolución de problemas: ensayo-error / aproximaciones sucesivas /


trabajar hacia atrás / subdividir la tarea.

 Estrategias y técnicas que utiliza para aprender: memorización / subrayado,


resumen, esquemas... / toma de apuntes / trata de utilizar técnicas de lectura
comprensiva / elaboración de representaciones gráficas para ayudarse a comprender
(diagramas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales...) / planificación de los
procesos de estudio.

 Actividades que prefiere: instrumentales (adquisición de destrezas intelectuales


básicas: lectura, escritura, cálculo y razonamiento) / cognitivo-teóricas (estudio de
conceptos, teorías...) / artísticas / práctico-manipulativas (trabajos de campo,
laboratorio...) / actividad física y deportes.

 Tipo de actividades que prefiere: las que suponen hacer o realizar una tarea / las
que suponen observar / las que suponen pensar, imaginar, representarse las cosas.

 Modalidad preferida de respuesta: oral (prefiere decir, exponer, explicar, contestar


oralmente) / escrita (prefiere escribir, redactar, elaborar informes) / manipulativa (pre-
fiere dibujar, construir, fabricar, manipular) / otras (gestual, motora...)

 Terminación de las tareas: inicia y acaba las actividades / inicia las actividades y las
abandona / no inicia las actividades.

 Actitud hacia las actividades:

- Hacia las actividades que domina: las realiza con agrado / se desanima / se
bloquea y no sabe qué hacer / las abandona / las rechaza / se muestra
agresivo / se muestra conformista (las hace porque se lo piden) / se aburre y
baja el nivel de atención.
- Hacia las actividades difíciles (muy alejadas de sus capacidades): las realiza
con agrado / persiste / se bloquea / se desanima / las abandona / las rechaza /
se muestra agresivo / acude a procedimientos previos que domina pero no
evalúa los resultados / desarrolla estrategias de aproximación a la solución
final / se conforma con resultados parciales.
- Hacia las actividades que le suponen un reto (cercanas a sus capacidades): le
motiva el reto / se esfuerza / se bloquea / se desanima / las abandona / las
rechaza / se muestra agresivo / acude a procedimientos previos que domina
pero no evalúa los resultados / desarrolla estrategias de aproximación a la
solución final.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 75
Informe Psicopedagógico

 FORMA DE ENFRENTARSE CON LOS MATERIALES

 Tipo de material que prefiere: manipulativo (objetos manejables, tangibles) / icónico


o gráfico (imágenes, dibujos, diapositivas, diagramas...) / auditivo (grabaciones,
explicaciones...) / audiovisual (vídeo) / impreso (libros, apuntes, fotocopias...)

 Modalidad sensorial preferida de entrada de información: visual (prefiere observar,


leer) / auditiva (prefiere escuchar) / audio-visual (prefiere la combinación de voz e
imagen: explicación apoyada por esquemas, vídeo...) / kinestésica (prefiere que le
ofrezcan objetos que se pueden tocar, aprender a través de actividades
manipulativas).

 RESPUESTA ANTE LOS DIFERENTES SISTEMAS DE AGRUPAMIENTO

 Forma preferida de estudiar fuera de clase para hacer tareas o trabajos: suele estudiar
en grupo / suele estudiar individualmente / busca la ayuda de otras personas ajenas al
centro.

 Interacción didáctica que prefiere en clase: trabajo en gran grupo / trabajo en pequeño
grupo / trabajo individual / explicación del profesor.

 Respuesta ante el trabajo en gran grupo: suele tomar iniciativas y aportar sugerencias /
realiza las tareas aunque no participa activamente / se resiste a trabajar, no hace las
tareas / rechaza las situaciones en las que se trabaja con toda la clase.

 Respuesta ante el trabajo en pequeño grupo: suele tomar iniciativas y aportar


sugerencias / realiza sin más las tareas que se le encomiendan / observa sin participar
/ aunque no manifiesta rechazo, se resiste a trabajar / se niega a trabajar en grupo.

 Respuesta ante el trabajo individual: suele tomar iniciativas y aportar sugerencias /


realiza sin más las tareas que se le encomiendan / aunque no manifiesta rechazo (por
ejemplo, escucha las instrucciones con cierta atención), no interviene ni trabaja, o lo
hace después de mucha insistencia / lo rechaza.

 Relaciones en el aula (interacción observada con sus compañeros): colabora y ayuda a


sus compañeros / mantiene interacciones positivas con sus compañeros / es aceptado
por sus compañeros / tiende a permanecer aislado en clase / molesta en clase
(muestra conductas disruptivas) / es rechazado en clase.

 RESPUESTA ANTE LAS AYUDAS Y APOYOS

 Solicitud de ayuda cuando la necesita: pide ayuda preferentemente a los compañeros /


pide ayuda preferentemente al profesor / no suele pedir ayuda.

 Respuesta cuando se le ofrece ayuda: suele aceptarla con agrado / suele mostrarse
conforme / suele mostrarse reticente / suele rechazarla.

CONCLUSIONES PARCIALES

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 76
Informe Psicopedagógico
….

CONDICIONES PERSONALES

ASPECTOS INSTRUMENTALES EN LENGUAJE Y MATEMÁTICAS


INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PAIB-2. (3º y 4º EP). Pruebas de Evaluación de Aspectos Instrumentales Básicos, de


Ramos, Galve, Trallero, y Martínez Arias.

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Variables evaluadas Decatipo Nivel cualitativo


Percentil
► LENGUAJE GLOBAL
 Vocabulario
 Ortografía
 Comprensión lectora

► MATEMÁTICAS (GLOBAL) ´
 Numeración
 Cálculo:
 Medidas
 Resolución de problemas

Nivel Dificultades Significativas Nivel SIN Dificultades Significativas


Nivel Bajo – Muy Bajo Nivel Medio-Alto-Muy Alto

....
Nota: Evaluando cualitativamente los ítems se podrían añadir aquellos elementos que presenta déficits.

....

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 77
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:

 LENGUAJE GLOBAL: Valora el rendimiento global en aspectos instrumentales básicos en el área


de Lengua (en función de los pesos atribuidos a cada una de las variables que lo integran)

- Vocabulario: Evalúa el nivel de vocabulario que posee el alumno, para lo cual se utilizarán dos
procedimientos distintos: reconocer sinónimos y completar palabras.
- Ortografía: Evalúa el dominio en la escritura de palabras con diferente dificultad ortográfica
(ortografía arbitraria y reglada) utilizando la ruta directa (léxico-semántica) o la fonológica.
- Comprensión lectora: Evalúa la comprensión lectora mediante la lectura de un texto expositivo
(implican el manejo de estrategias de comprensión)

 MATEMÁTICAS GLOBAL: Valora el rendimiento global en aspectos instrumentales básicos en el


área de Matemáticas (en función de los pesos atribuidos a cada una de las variables que lo
integran)

- Numeración: Evalúa la comprensión e interpretación del significado de los números y su


escritura. Conocer conceptos de unidad, decena...; ordinales, series, utilización de números
naturales y romanos.
- Cálculo: Evalúa la capacidad para realizar operaciones básicas (+, -, x, :) así como el uso
correcto de paréntesis, la interpretación y la resolución de problemas relacionados con la
medida.
- Medidas: Evalúa la capacidad para resolver problemas relacionados con distintos sistemas de
medida (dinero, tiempo, sistema métrico – longitud, masa, capacidad,...-).
- Resolución de problemas: Evalúa la capacidad de resolver problemas matemáticos de
distintos niveles de dificultad (implica el uso de estrategias de resolución de problemas (cambio,
comparación, combinación, igualamiento,...)

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado de forma global las puntuaciones obtenidas por [NOMBRE], en función de su


nivel de competencias básicas en Lenguaje y Matemáticas, respecto al nivel aplicado que
corresponde a [3º/4º curso de E. Primaria] valorado a través del rendimiento global en
aspectos instrumentales básicos en el área de Lenguaje y Matemáticas se puede indicar que
su nivel es equivalente/deficitario/destacado (debajo /en la media / por encima) respecto al
alumnado de su edad y nivel.

Presenta mayores dificultades en lenguaje en general, y de forma más específica en


vocabulario, en ortografía, en comprensión lectora. En matemáticas en numeración,
cálculo, medidas y/o resolución de problemas.

Destaca en lenguaje en general, y de forma más específica en vocabulario, en ortografía,


en comprensión lectora. En matemáticas en numeración, cálculo, medidas y/o
resolución de problemas.

Se encuentra en la media (equivalente a su edad y nivel) en vocabulario, en ortografía, en


comprensión lectora. En matemáticas en numeración, cálculo, medidas y/o resolución
de problemas.

Nota: Evaluando cualitativamente los ítems se podrían añadir aquellos elementos que presenta déficits.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 78
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES

ASPECTOS INSTRUMENTALES EN LENGUAJE Y MATEMÁTICAS


INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PAIB-3. (5º y 6º EP, y 1º ESO). Pruebas de Evaluación de Aspectos Instrumentales Básicos, de


Ramos, Galve, Trallero, y Martínez Arias.

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Variables evaluadas Decatipo Nivel cualitativo


Percentil
► LENGUAJE GLOBAL
 Vocabulario
 Ortografía
 Comprensión lectora

► MATEMÁTICAS (GLOBAL) ´
 Numeración
 Cálculo:
 Medidas
 Resolución de problemas

Nivel Dificultades Significativas Nivel SIN Dificultades Significativas


Nivel Bajo – Muy Bajo Nivel Medio-Alto-Muy Alto

....
Nota: Evaluando cualitativamente los ítems se podrían añadir aquellos elementos que presenta déficits.

....

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 79
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:

 LENGUAJE GLOBAL: Valora el rendimiento global en aspectos instrumentales básicos en el área


de Lengua (en función de los pesos atribuidos a cada una de las variables que lo integran)

- Vocabulario: Evalúa el nivel de vocabulario que posee el alumno, para lo cual se utilizarán dos
procedimientos distintos: reconocer sinónimos y completar palabras.
- Ortografía: Evalúa el dominio en la escritura de palabras con diferente dificultad ortográfica
(ortografía arbitraria y reglada) utilizando la ruta directa (léxico-semántica) o la fonológica.
- Comprensión lectora: Evalúa la comprensión lectora mediante la lectura de un texto expositivo
(implican el manejo de estrategias de comprensión)

 MATEMÁTICAS GLOBAL: Valora el rendimiento global en aspectos instrumentales básicos en el


área de Matemáticas (en función de los pesos atribuidos a cada una de las variables que lo
integran)

- Numeración: Evalúa la comprensión e interpretación del significado de los números y su


escritura. Utilización de números naturales, decimales, fraccionarios y romanos.
- Cálculo: Evalúa la capacidad para realizar operaciones básicas (+, -, x, :) así como el uso
correcto de paréntesis, la interpretación y la resolución de problemas relacionados con la
medida.
- Medidas: Evalúa la capacidad para resolver problemas relacionados con distintos sistemas de
medida (dinero, tiempo, sistema métrico – longitud, masa, capacidad, superficie, volumen...-).
- Resolución de problemas: Evalúa la capacidad de resolver problemas matemáticos de
distintos niveles de dificultad (implica el uso de estrategias de resolución de problemas (cambio,
comparación, combinación, igualamiento,...)

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado de forma global las puntuaciones obtenidas por [NOMBRE], en función de su


nivel de competencias básicas en Lenguaje y Matemáticas, respecto al nivel aplicado que
corresponde a [5º/6º curso de E. Primaria – 1º curso de ESO] valorado a través del
rendimiento global en aspectos instrumentales básicos en el área de Lenguaje y
Matemáticas se puede indicar que su nivel es equivalente/deficitario/destacado (debajo /en
la media / por encima) respecto al alumnado de su edad y nivel.

Presenta mayores dificultades en lenguaje en general, y de forma más específica en


vocabulario, en ortografía, en comprensión lectora. En matemáticas en numeración,
cálculo, medidas y/o resolución de problemas.

Destaca en lenguaje en general, y de forma más específica en vocabulario, en ortografía,


en comprensión lectora. En matemáticas en numeración, cálculo, medidas y/o
resolución de problemas.

Se encuentra en la media (equivalente a su edad y nivel) en vocabulario, en ortografía, en


comprensión lectora. En matemáticas en numeración, cálculo, medidas y/o resolución
de problemas.

Nota: Evaluando cualitativamente los ítems se podrían añadir aquellos elementos que presenta déficits.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 80
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
COMPETENCIA CURRICULAR
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

 Valoración de los profesores


 Registros de competencia curricular
 Análisis de productos escolares: cuaderno, ejercicios, exámenes, trabajos...
 Informes y Actas de Evaluación
 Análisis del expediente del alumno

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Se adjuntan informes de competencia curricular cumplimentados por los profesores de Área.

RESULTADOS

ÁREAS CURRICULARES / MATERIAS evaluadas Nivel de Competencia


• LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
• MATEMÁTICAS
• EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL
• LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS)
• MÚSICA
• EDUCACIÓN FÍSICA

• CONOCIMIENTO DEL MEDIO


Nota: Nivel de competencia: MUY BAJO – BAJO – MEDIO – ALTO – MUY ALTO

CONCLUSIONES PARCIALES

Su cuaderno muestra las siguientes características: Márgenes adecuados en general, con


cierta frecuencia con márgenes quebrados en el margen izquierdo escasos. Separación de
párrafos adecuada. Faltas de ortografía frecuentes. Grafía aceptable. Realiza los ejercicios y
tareas de forma sistemática, aunque a veces están incompletos, sobre todo los que tienen
alto componente lingüístico.

“NOMBRE” no tiene superados los niveles curriculares mínimos de Lenguaje y Matemáticas


de los cursos anteriores, lo cual dificulta en gran medida su progreso en el nivel actual.

No usa estrategias de razonamiento ni de resolución de problemas.

Muestra un mejor nivel en aquellas áreas de carácter práctico y/o manipulativo.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 81
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
COMPETENCIA CURRICULAR
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• Valoración de los profesores


• Registros de competencia curricular
• Análisis de productos escolares: cuaderno, ejercicios, exámenes, trabajos...
• Informes y Actas de Evaluación
• Análisis del expediente del alumno

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Se adjuntan informes de competencia curricular cumplimentados por los profesores de Área.

RESULTADOS

ÁREAS CURRICULARES / MATERIAS evaluadas Nivel de Competencia


• LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
• MATEMÁTICAS
• EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL
• LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS)
• MÚSICA
• EDUCACIÓN FÍSICA

• CONOCIMIENTO DEL MEDIO

• CIENCIAS NATURALES

• BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA

• FÍSICA Y QUÍMICA

• CIENCIAS SOCIALES
• TECNOLOGÍA

Nota: Nivel de competencia: MUY BAJO – BAJO – MEDIO – ALTO – MUY ALTO

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 82
Informe Psicopedagógico

CONCLUSIONES PARCIALES

Su cuaderno muestra las siguientes características: Márgenes adecuados en general, con


cierta frecuencia con márgenes quebrados en el margen izquierdo escasos. Separación
de párrafos adecuada. Faltas de ortografía frecuentes. Grafía aceptable. Realiza los
ejercicios y tareas de forma sistemática, aunque a veces están incompletos, sobre todo los
que tienen alto componente lingüístico.

Las lagunas en los contenidos curriculares propios de los niveles anteriores imposibilitan
el progreso académico actual.

El retraso escolar es más significativo en Matemáticas, tanto en cálculo como en


estrategias de resolución de problemas.

El alumno no tiene superados los niveles curriculares mínimos de Lenguaje y Matemáticas


de los cursos anteriores, lo cual dificulta en gran medida su progreso en el nivel actual.

Ha promocionado de Ciclo / Etapa sin tener los contenidos conceptuales y


procedimentales suficientes.

No usa estrategias de razonamiento ni de resolución de problemas.

Muestra dificultades en la mayor parte de las áreas curriculares.

Muestra un mejor nivel en aquellas áreas que exigen una menor abstracción y
conceptualización.

Muestra un mejor nivel en aquellas áreas de carácter práctico y/o manipulativo.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 83
Informe Psicopedagógico
….

CONDICIONES PERSONALES
COMPETENCIA CURRICULAR
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• Valoración de los profesores


• Registros de competencia curricular
• Análisis de productos escolares: cuaderno, ejercicios, exámenes, trabajos...
• Informes y Actas de Evaluación
• Análisis del expediente del alumno

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Se adjuntan informes de competencia curricular cumplimentados por los profesores de Área.


RESULTADOS

AREA CURRICULAR ED. INFANTIL Nivel global de competencia
 Área de Comunicación y Representación
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Área del Medio Físico y Social
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Área de Identidad y Autonomía Personal
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:

AREA CURRICULAR E. Nivel global de competencia
PRIMARIA
 Lengua Castellana y Literatura
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Matemáticas
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Educación Plástica y Visual
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Lengua Extranjera: Inglés
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Música
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Educación Física
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Conocimiento del Medio
 Es capaz de:

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 84
Informe Psicopedagógico
 Tipo de ayuda que necesita:
 …
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:

AREA CURRICULAR E.S.O. Nivel global de competencia
 Lengua Castellana y Literatura
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Matemáticas
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Educación Plástica y Visual
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Lengua Extranjera: Inglés
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Música
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Educación Física
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Ciencias Naturales
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Biología y Geología
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Física y Química
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Ciencias Sociales
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Tecnología
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 …
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:

CONCLUSIONES PARCIALES

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 85
Informe Psicopedagógico

ANÁLISIS FUNCIONAL DE CONDUCTA


A modo de ejemplo, posible guía
► NATURALEZA DEL PROBLEMA

Los padres de [NOMBRE] y el tutor demandan asesoramiento debido a diversos problemas de


aprendizaje en el ámbito escolar y así como las conductas que van apareciendo en el ámbito
familiar (agresividad verbal, contesta de malos modos, protesta, por todo, intenta salirse con la
suya, grita, cambia bruscamente de humor, se enfurece cuando no consigue lo que quiere, quiere
tener siempre razón, protesta cuando le regañan,... no respeta los horarios, es impulsiva a la hora
de contentar a una pregunta,..), y en otras ocasiones de excesiva pasividad, y timidez.

También, presenta un retraso escolar significativo, con episodios aislados de ansiedad y estrés
situacional ante diversas situaciones escolares que no es capaz de abordar. Se observan intensos
temores hacia la clase y los exámenes. Nivel de estrés ante la situación académica en general muy
alto sobre todo cuando se enfrenta a situaciones de aprendizaje que implican el uso de la lecto-
escritura.

► ANTECEDENTES

■ Situaciones en las que se presenta el problema. Distinguiremos dos ámbitos:

El contexto escolar, donde aparecen la mayor parte de sus dificultades (retraso escolar, déficit en
habilidades, niveles elevados de ansiedad, conductas de llamadas de atención cuando no de
pasividad).

El contexto familiar, donde aparecen dificultades de comunicación y agresividad verbal, según se le


va exigiendo un mayor rendimiento escolar.

■ Antigüedad y posible origen del mismo:

Según parece, [NOMBRE] empezó a tener dificultades desde el inicio de su escolaridad,


incrementándose a lo largo del segundo curso de E.Primaria, promocionando con lenguaje
pendiente, donde la exigencia de conocimientos y estrategias lingüísticas se incrementaron. Esos
comportamientos, se intensifican a partir de la primera evaluación del curso anterior.

► CONSECUENCIAS CONTINGENTES

■ Administradas por los padres:

Los padres prestan atención a las conductas disruptivas de [NOMBRE], así como a sus
verbalizaciones relacionadas con sus dificultades a la hora de hacer las tareas. Realizan
discusiones verbales, le amenazan con castigos (que no siempre suelen llevar a cabo) y la
recriminan verbalmente su comportamiento y, sobre todo, por su rendimiento.

■ Administradas por los profesores:

Los profesores que [NOMBRE] ha ido teniendo parecen haber desarrollado un sistema de
recompensas y castigos inadecuado, como ponen de manifiesto las verbalizaciones de autocastigo
que [NOMBRE] se hace cuando algo no le sale bien, así como por el bajo autoconcepto personal
que manifiesta.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 86
Informe Psicopedagógico
Ante las conductas de [NOMBRE] (contesta de malos modos a los profesores, protesta, intenta
salirse con la suya, quiere hacer lo que desea inmediatamente, cambia bruscamente de humor,
protesta cuando la regañan, interrumpe al profesor cuando está explicando algo, se resiste a
participar en las actividades del grupo, se muestra apático, dice que los compañeros no le aceptan,
...) la mayoría de sus profesores le prestan atención, reproduciéndose el mismo ciclo que en el
ambiente familiar. Esto constituye un elemento de refuerzo social de tales conductas, que, lejos de
reducirlas, las mantiene.

En cambio, su tutor actúa de forma más adecuada: dialoga con é, le hace comentarios sobre su
cambio de actitud, fomenta el acercamiento hacia los profesores/as, la sugiere como debe ser su
participación en clase, ...

■ Administradas por los compañeros, hermanos y otros:

Unos compañeros del centro la ignoran, otros rechazan su compañía y evitan el contacto personal
con él. Suele establecer lazos de complicidad con compañeros con una problemática semejante.

► EXPECTATIVAS DE LOS PADRES

Buenas. Son conscientes de las dificultades de [NOMBRE] y están dispuestos a colaborar con los
profesionales que intervienen en la educación de su hijo.

► AUTO-PERCEPCIÓN DEL PROBLEMA

[NOMBRE] es consciente de sus dificultades, si bien no sabe cómo solucionarlas. Se siente


interesado en recibir ayuda y mejorar

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 87
Informe Psicopedagógico

CONCLUSIONES
A modo de ejemplo, y como posible guía se incluyen las conclusiones más frecuentes. Son Elementos para seleccionar
y/o modificar, ampliar o eliminar. [Ojo no se debe volver a repetir lo expresado en las conclusiones parciales de cada
apartado, tan sólo una síntesis relacionando variables y explicando lo que está pasando en cada caso concreto]

CAPACIDADES COGNITIVAS (COGNITIVO-INTELECTUALES)

Presenta un nivel aptitudinal normal /medio /alto en todas las áreas evaluadas, lo cual
debería pronosticar un buen rendimiento académico.

Tiene un escaso dominio de las técnicas de base, así como de las habilidades y destrezas
necesarias para un buen rendimiento escolar.

Presenta un nivel aptitudinal muy bajo. Su nivel de rendimiento está justificado por su
capacidad intelectual.

Presenta un retraso escolar crónico, con un nivel aptitudinal dentro de la normalidad,


aunque algo bajo.

Las aptitudes intelectuales están más bajas en aquellas áreas en las que la discriminación
auditiva tiene mayor influencia.

Su rendimiento escolar es consecuencia de sus bajas capacidades aptitudinales.

Sus aptitudes intelectuales son normales en el aspecto verbal, pero ligeramente


deficitarias en el manipulativo.

Su perfil aptitudinal es discrepante, siendo más altos los resultados en las pruebas
manipulativas que en las verbales.

Por sí solas, las aptitudes intelectuales no explican el acusado retraso escolar de


“NOMBRE” y su dificultad para enfrentarse a las tareas escolares, tanto conceptuales y
abstractas como prácticas y manipulativas.

En conjunto, los procesos cognitivos son adecuados, a excepción de dificultades para


retener la información, posiblemente debidas a la carencia de estrategias para organizar
los conocimientos en su memoria a largo plazo.

No dispone de estrategias adecuadas para planificar, supervisar y evaluar sus


aprendizajes.

Aborda las tareas escolares de forma memorística.

Muestra dificultades en la resolución de problemas, tanto en cuanto a la representación


del significado de los mismos como en la aplicación de estrategias para abordarlos.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 88
Informe Psicopedagógico

CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS Y DE COMUNICACIÓN

Presenta alteraciones en el lenguaje oral, tanto a nivel expresivo como comprensivo.

Los retrasos en el desarrollo de habilidades psicolingüísticas en el canal auditivo (tanto a


nivel representativo como automático) han estado incidiendo durante toda su escolaridad
en los procesos de adquisición de la lectura y escritura y, más específicamente, en las
explicaciones y exposiciones orales de los profesores, así como en el seguimiento de
órdenes de dificultad creciente, dictados y toma de apuntes.

Las aptitudes psicolingüísticas resultan más deficitarias en las áreas auditivas que en las
visuales.

Muestra un escaso dominio de las habilidades y destrezas necesarias para un buen


desarrollo de la lecto-escritura.

Su rendimiento mejorará si consigue superar los déficit lingüísticos identificados

No son evaluables los procesos lectoescritores por no haberse iniciado, aunque serían
propios de su edad y nivel escolar, debido a X.

Presenta alteraciones disléxicas: X.

Presenta alteraciones disgráficas: X.

Presenta alteraciones disortográficas: X.

Presenta alteraciones disléxicas en lectura y escritura (copia, dictado y escritura


espontánea), disortográficas y disgráficas (no domina los elementos básicos de la
grafía).

Las alteraciones detectadas en la lecto-escritura se pueden considerar dentro de la


norma en su ciclo educativo actual.

Presenta alteraciones disléxicas en la lectura, pero no en la escritura. Estas alteraciones


pueden ser consecuencia de la ansiedad que le producen estas tareas: al ser consciente
de sus dificultades, se generan pensamientos negativos que interfieren y producen
errores.

No se aprecian dificultades perceptivas ni comunicativo-lingüísticas de base.

Su lectura mecánica es aceptable, pero muestra dificultades de comprensión lectora.

Muestra dificultades en la ruta fonológica / léxica de procesamiento del lenguaje.

CAPACIDADES MOTRICES Y PSICOMOTRICES

Muestra una dominancia lateral izquierda / derecha, tanto en ojo, mano y pie.

No domina aún las nociones de izquierda y derecha, por lo que existe cierta tendencia a
confundir instrucciones.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 89
Informe Psicopedagógico

No tiene definida su lateralidad.

No conoce suficientemente su esquema corporal.

Presenta movimientos poco precisos, así como dificultades en la coordinación y el


equilibrio dinámico general.

Su marcha es torpe.

Su equilibrio estático es relativamente adecuado.

El grafismo es torpe y poco desarrollado.

CAPACIDADES DE EQUILIBRIO PERSONAL, DE RELACIÓN INTERPERSONAL Y


DE PARTICIPACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL

Adaptación personal

Durante la evaluación, se ha mostrado atento y colaborador.

Durante la evaluación, se han detectado indicadores de ansiedad situacional,


especialmente cuando tiene que abordar situaciones de aprendizaje para las cuales
tiene dificultades, como son la mayoría de los aprendizajes curriculares.

Durante la evaluación, se han detectado indicadores de ansiedad ante la ejecución de


determinadas pruebas de componente curricular, preferentemente de naturaleza
lingüística.

Muestra un comportamiento social inadecuado: baja resistencia a la frustración con


expresión verbal y motora en general violenta, junto a escasas habilidades de interacción
social.

Es probable que los problemas de conducta se relacionen con su nivel de ansiedad


crónica, debido al exceso de críticas y castigos que por su rendimiento académico
recibe. A su vez, estas conductas son nuevamente castigadas, realimentando el ciclo de
ansiedad.

La ansiedad detectada en las áreas lecto-escritoras se relaciona con las dificultades de


ejecución que presentan para “NOMBRE”. Ha recibido un exceso de críticas por su mal
rendimiento, lo cual ha motivado su rechazo hacia el estudio y, por extensión, hacia todo
lo escolar.

Presenta un pobre autoconcepto / una baja autoestima.

Manifiesta un autoconcepto bajo y poca confianza en que será capaz de realizar


exitosamente las tareas.

Su gran inseguridad, así como los déficit en adaptación personal, parecen ser la
consecuencia de sus malas experiencias escolares.

Manifiesta un elevado temor al fracaso, lo cual se intensifica al pensar que otras


personas (padres, profesores) se pueden enfadar con él debido a sus resultados.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 90
Informe Psicopedagógico

No muestra signos apreciables de ansiedad.

Atribuye sus fracasos a su escasa capacidad / a la falta de concentración y de


organización / a su escaso interés por los estudios.

Se enfrenta a las tareas escolares de manera impulsiva.

Adaptación en el centro

Está bien integrado en el centro. No ha protagonizado episodios disruptivos ni muestra


conductas especialmente significativas.

Protagoniza ocasionalmente / con frecuencia episodios disruptivos en clase.

Es respetuoso con los profesores, y realiza las tareas que éstos le encomiendan.

Participa en el trabajo en equipo cuando se le indica claramente lo que debe hacer.

En contadas ocasiones, los compañeros se ríen cuando realiza incorrectamente las


tareas o contesta a preguntas del profesor con respuestas irrelevantes.

Manifiesta un escaso nivel de asertividad.

No sabe defender sus derechos, actuando como una persona sumisa y dependiente de
los demás. Esto supone una dificultad real para enfrentarse al ámbito académico y
social.

Manifiesta dificultades de adaptación personal y social. “NOMBRE” posee escasas


habilidades de competencia social, estando poco integrado en el grupo de iguales. Esto
hace que, en ocasiones, muestre cierta tendencia al aislamiento.

Adaptación en el entorno social y familiar

No se relaciona con grupos de amigos.

Ha progresado en sus relaciones con los demás, aunque todavía no muestra adecuados
niveles de competencia social.

En ocasiones, muestra un desconocimiento importante de los objetivos implícitos que a


menudo las personas sustentan en sus interacciones comunicativas.

Tiende a permanecer solo en casa, no sale casi nunca. Su principal afición es ver la TV.

No tiene dificultades de adaptación en el ámbito familiar.

Presenta dificultades de adaptación social. Busca ocasionalmente aceptación por parte


de los otros, aunque no sabe interactuar adecuadamente.

“NOMBRE” trata de controlar la situación en su casa, valiéndose de sus dificultades


escolares para obtener aquello que desea.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 91
Informe Psicopedagógico
ASPECTOS RELEVANTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA /APRENDIZAJE EN
EL AULA Y EN EL CENTRO ESCOLA

Se trata de un alumno con un retraso escolar crónico, con el cual no han surtido efecto
las medidas ordinarias de atención a la diversidad.

“NOMBRE” tiene escasas expectativas de logro, acentuadas por el hecho de que los
demás esperan poco de él.

Sus experiencias escolares han concluido en fracasos repetidos, a pesar de sus


constantes esfuerzos. No obstante, sigue manifestando interés por las tareas
académicas.

Se ofrecen ayudas individualizadas al alumno, que le ayudan a progresar dentro de sus


posibilidades.

“NOMBRE” rechaza los apoyos. Prefiere hacer las mismas tareas que sus compañeros
de clase, a pesar de sus dificultades.

No se han utilizado con “NOMBRE” recursos materiales específicos ni se han puesto en


marcha procedimientos variados de evaluación.

Los profesores tratan de estimular a “NOMBRE”, adaptando los contenidos a su nivel de


competencia y reforzando positivamente sus éxitos.

En contadas ocasiones, se trabaja en pequeño grupo dentro de clase. En estas


situaciones, “NOMBRE” se muestra pasivo, limitándose a observar lo que hacen sus
compañeros.

El centro escolar no dispone, en estos momentos, de recursos personales para atender


las necesidades educativas especiales del alumno.

ASPECTOS RELEVANTES DEL CONTEXTO FAMILIAR Y SOCIAL

Los padres están manteniendo las conductas problemáticas de “NOMBRE”, al


reforzarlas con su atención.

Expectativas de la familia y posibilidades de cooperación

Las expectativas familiares son buenas, en general. Se sienten muy interesados en


poder ayudar a “NOMBRE”.

Los padres son conscientes de las dificultades de “NOMBRE” y están dispuestos a


colaborar con los profesionales que intervienen en la educación de su hijo.

Hasta el momento, los padres no han sido conscientes de las dificultades de “NOMBRE”.

Los padres desean que su hijo avance en función de sus posibilidades. Están
preocupados por su futuro académico y profesional.

Los padres no asumen las dificultades de su hijo. Sus expectativas son excesivamente
altas.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 92
Informe Psicopedagógico
Los padres achacan las dificultades de su hijo a que es un “vago.

Auto-percepción del problema

“NOMBRE” es consciente de sus dificultades académicas y realiza comentarios sobre las


mismas.
“NOMBRE” es consciente de sus dificultades, si bien no sabe cómo solucionarlas. Se
encuentra interesado en recibir ayuda.
“NOMBRE” no acepta sus dificultades. Tiende a pensar que la culpa es de los demás.

ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN


A modo de ejemplo, posible guía. Elementos para seleccionar, eliminar y/o modificar

NECESIDADES EDUCATIVAS

 RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES COGNITIVAS-INTELECTUALES

Mejorar las técnicas de base, así como las habilidades y destrezas necesarias para un
buen desarrollo de la lecto-escritura.

Mejorar la discriminación auditiva.

Potenciar la conducta de estudio (hábitos, habilidades, método de estudio y forma de


preparar las evaluaciones).

Ser consciente de la vertiente aplicada y práctica de las tareas escolares y de la


necesidad de comprender lo que aprende, no estudiando sólo de memoria.

Controlar su impulsividad, parándose a reflexionar antes de realizar una tarea (darse


auto-instrucciones).

Aprender a abordar la tarea de forma sistemática, estimando los resultados que pueden
obtenerse y evaluando la consecución de los objetivos propuestos (planificación de las
tareas y pasos a seguir).

Afianzar unos adecuados hábitos de trabajo intelectual (autocontrol planificado del


estudio).

Modificar la conducta de estudio, lo cual contribuirá a que mejoren sus resultados


académicos. Prestar atención al desarrollo y/o mejora de hábitos y la adquisición de
técnicas de trabajo intelectual.

Realizar las actividades con apoyos gráficos frecuentes (con atenuación de ayudas por
el profesor, con soportes gráficos y con ejemplificaciones que le sirvan de guía o
modelo).
 RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS Y DE
COMUNICACIÓN

Potenciar su comprensión y expresión oral, mejorando su vocabulario y el uso del


lenguaje.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 93
Informe Psicopedagógico
Potenciar su comprensión y expresión escrita, mejorando su sintaxis y ortografía.

Corregir las alteraciones de lenguaje oral, tanto a nivel expresivo como comprensivo,
para poder comunicarse de forma adecuada.

Corregir los retrasos en el desarrollo de habilidades psicolingüísticas en los canales


auditivos (a nivel representativo y automático) que inciden en los procesos de
adquisición de la lectura y escritura.

Corregir los déficit lingüísticos.

Mejorar las aptitudes psicolingüísticas, que aparecen más deficitarias en todas las áreas
auditivas.

Mejorar su nivel de atención en las explicaciones y exposiciones orales de los


profesores, así como en el seguimiento de órdenes de dificultad creciente.

Corregir las alteraciones disléxicas en lectura y escritura (copia, dictado y escritura


espontánea), disortográficas y disgráficas.

 RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES MOTRICES-PSICOMOTRICES

Definir su lateralidad (ojo, mano y pie).

Mejorar su motricidad, principalmente en lo que respecta a la coordinación y el equilibrio


dinámico general.

Mejorar su grafía.

Reforzar sus habilidades motrices (gruesas y finas).

 RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES DE EQUILIBRIO PERSONAL,


RELACIÓN INTERPERSONAL Y PARTICIPACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL

Controlar su nivel de ansiedad al ejecutar tareas en las que anticipa que va a tener
dificultades.

Mejorar su baja resistencia a la frustración.

Mejorar su equilibrio emocional y afectivo.

Eliminar o reducir su nivel de ansiedad crónica, eliminando o reduciendo el nivel de


críticas y castigos.

Mejorar su nivel de auto-concepto, autoestima, y asertividad.

Potenciar su seguridad al enfrentarse a los aprendizajes escolares.

Reducir su miedo al fracaso.

Mejorar las interacciones con sus compañeros.

Sentirse integrado en el centro y en su grupo/aula.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 94
Informe Psicopedagógico

Relacionarse con sus compañeros tratando de lograr un grupo de amigos.

Relacionarse con personas de su edad.


ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN

LÍNEAS GENERALES DE INTERVENCIÓN

 EN EL CONTEXTO FAMILIAR

Se solicitará a los padres que supervisen el estudio de “NOMBRE” en casa. Se utilizará


el cuaderno de tutoría como un cauce de comunicación entre la familia y los
profesores.

Los padres deberían tratar, junto con “NOMBRE”, las posibilidades académicas a medio
plazo.

 EN EL CONTEXTO ESCOLAR

• Apoyos y refuerzos

Deberá prestarse, en la medida de lo posible, apoyo por parte del profesorado de


Pedagogía Terapeútica, durante tres horas semanales, principalmente para reforzar los
contenidos relacionados con el Lenguaje.

El apoyo se centrará en la anticipación de los contenidos que se van a trabajar en clase,


ayudando a “NOMBRE” a elaborar esquemas que faciliten su comprensión posterior.

• Adaptaciones curriculares individualizadas

“NOMBRE” precisa adaptaciones curriculares en las siguientes Áreas (véase el


documento individual de adaptaciones curriculares -DIAC- del pasado curso): X.

En Educación Física, los objetivos y actividades adaptadas se centrarán en aspectos


como los siguientes:
.. Equilibrio estático
.. Fuerza
.. Coordinación de brazos y piernas
.. Equilibrio dinámico sencillo

En Educación Plástica y Visual, se primarán los contenidos actitudinales (apreciación


estética, interés por expresarse utilizando recursos no verbales, etc.), y se adaptarán a
sus posibilidades los procedimientos específicos del Área.

En Música, parece que sus principales dificultades tienen que ver con la presentación de
trabajos y la realización de exámenes, lo que hace pensar en falta de organización en el
estudio. Por lo demás, no necesita adaptaciones curriculares específicas.

En caso de ser necesaria, la adaptación en Tecnología debe tener en cuenta la falta de

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 95
Informe Psicopedagógico
habilidad para ejecutar en la práctica los proyectos diseñados. “NOMBRE” puede no
percibir de forma totalmente correcta todas las fases, variables y elementos que
intervienen en la elaboración de un producto final, debido a la carencia de estrategias de
planificación y revisión de resultados. Así pues, necesitaría pautas sencillas para cada
fase del proyecto, con las que obtenga éxitos parciales que le animen a proseguirlo.

• Recursos personales y materiales

Se solicitará al profesorado de cada área que utilice libros de texto de ciclos


anteriores, para adecuarse al nivel de competencia de “NOMBRE”.

Sería necesario contar con un profesor de Pedagogía Terapéutica a tiempo


completo.

• Cambios organizativos y metodológicos

En la medida de lo posible, el alumno continuará el próximo curso con los mismos


compañeros, con el fin de favorecer su integración social.

Se primará, dentro del aula, el trabajo en pequeños grupos frente a la enseñanza


expositiva.

Deberán emplearse técnicas variadas de evaluación, dando prioridad a la


observación del trabajo diario.

 INTERVENCIÓN CON EL ALUMNO

• Aspectos emocionales y afectivos

Con carácter general, debe facilitarse el éxito, lo que implica proponer tareas
adecuadas a sus destrezas cognitivas y motrices, así como recompensar y
reconocer los avances parciales. Esto tendrá repercusiones positivas en su
motivación de logro, y hará que cada vez sea capaz de afrontar actividades más
complejas.

Es un objetivo prioritario el desarrollo de un mejor autoconcepto, así como el


establecimiento de adecuados patrones de atribución de los éxitos y fracasos. El
alumno necesita que enfaticemos, por encima de otras capacidades, las de
desarrollo personal e integración social.

• Relaciones sociales

Debe promoverse la socialización adecuada y ayudar al alumno a interpretar las


relaciones entre compañeros, entrenándole progresivamente en destrezas de
interacción social. Esto implica prestar atención especial a contenidos actitudinales
que contribuyan al desarrollo de capacidades de relación interpersonal y de
actuación e inserción social.

Un objetivo fundamental, tanto de las clases como de la tutoría, deberá ser la


enseñanza de actitudes, valores y normas grupales de respeto, tolerancia y
solidaridad, con especial énfasis en la valoración de la diferencias individuales.
• Aspectos cognitivos y lingüísticos

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 96
Informe Psicopedagógico
Se deberán corregir las siguientes alteraciones disléxicas: X.

Deben trabajarse los elementos grafomotrices que intervienen en la escritura,


mejorando la grafía en general.

Debe adquirir las normas ortográficas propias de su ciclo.

Hay que favorecer la adquisición de estrategias de comprensión lectora.

Debe desarrollarse las habilidades que faciliten la comprensión y expresión oral y


escrita.

Se prestará atención al proceso de resolución de problemas, enseñando a


“NOMBRE” a identificar los datos de partida y seleccionar las operaciones que
conducen a la solución.

Debe mejorar sus habilidades de razonamiento, elaborando conclusiones a partir de


textos expositivos y argumentativos.

• Desarrollo de habilidades para el aprendizaje

Es importante prestar atención al desarrollo y/o mejora de hábitos y la adquisición de


técnicas de trabajo intelectual, lo cual puede hacerse a través de la tutoría grupal (lo
que beneficiará a toda la clase) y también de los contactos con la familia, para el
seguimiento fuera del centro.

Debe aprender estrategias para supervisar su aprendizaje, en particular aquellas


que le permitan comprobar si un resultado dado satisface las condiciones de partida.

• Desarrollo de otros programas específicos

Debe elaborarse un programa de control de la ansiedad ante los exámenes.

SEGUIMIENTO
El alumno debe tener un seguimiento exhaustivo a lo largo del próximo curso, tanto por
parte de su tutor o tutora como del Departamento de Orientación.

A comienzo de curso, se fijará un calendario de reuniones de seguimiento entre


orientador, profesores de apoyo, tutor y resto de profesores.

El caso de este alumno deberá tener una atención prioritaria en las sesiones de
evaluación de la Junta de profesores.

Se fijará una reunión mensual entre el profesor de apoyo y el tutor para el seguimiento del
alumno.

El tutor mantendrá una reunión trimestral con los padres para el seguimiento de
“NOMBRE”.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 97
Informe Psicopedagógico
ANEXOS I. PROTOTIPOS DE PERFIL DE ECLE 1-2-3.
INTERPRETACIÓN PRUEBAS Y DISEÑO DE PAUTAS PARA LA INTERVENCIÓN
Descripción de la situación y causas

Vocabulario

velocidad

Exactitud
Fluidez o
Bajo nivel de …

A. Alumno con una comprensión baja derivada de la alteración de varios procesos (semánticos,
sintácticos y léxicos, y dentro de éste último existen alteraciones tanto de la ruta fonológica o
indirecta como visual u ortográfica o directa). Tiene un vocabulario bajo, lo que dificulta la
comprensión del significado de las palabras. Por otra parte, su baja fluidez o velocidad lectora
refleja que no ha automatizado los procesos de decodificación, por tanto sus recursos cognitivos
están ocupados con procesos más superficiales. Y finalmente, los errores de exactitud lectora
X X X
impiden leer palabras con corrección. Ante esta situación, sería necesario sospechar de un alumno
con desconocimiento del idioma, o limitaciones intelectuales, o limitaciones físicas (visión o
audición) u otras razones de tipo actitudinal a la hora de realizar la prueba (falta de interés o
desmotivación, falta de atención, etc.).
B. Su baja comprensión se debe a que tiene un bajo nivel de vocabulario; pero además, a esta
causa, se añade otra más: no tiene automatizado los procesos de decodificación, lo que le impide
disponer de recursos cognitivos para retener la información en su memoria, que está saturada con
el esfuerzo que implica la decodificación. Utiliza correctamente la ruta subléxica en la lectura de
las palabras, por lo que no suele tener errores de exactitud. Ha aprendido correctamente las reglas
de asociación fonema-grafema, y por este motivo parece estar situado en la etapa alfabética de
lectura, pero no ha conseguido afianzarse en la etapa ortográfica. Lee correctamente las palabras
X X
pero no las lee con rapidez, lo que le resta eficacia a la hora de leer con fluidez o velocidad y
comprensión adecuadas. Podríamos sospechar que se trata de un alumno procedente de un
entorno sociocultural desfavorecido, o muestra un significativo retraso escolar o ha iniciado
tardíamente la escolarización. No obstante, también sería necesario descartar la ausencia de
limitaciones intelectuales.
C. Su baja comprensión no se debe a limitaciones intelectuales ni a factores socioculturales que
exijan medidas de compensación. Incluso es probable que tenga un adecuado rendimiento en otras
áreas no directamente relacionadas con la lectura y su nivel de comprensión oral sea adecuado. Por
tanto, es muy aconsejable buscar causas directamente relacionadas con el funcionamiento de los
distintos procesos, con lo cual es muy probable que se necesite una evaluación más específica y
completa del funcionamiento de estos procesos con objeto de identificar cuáles están alterados. No
obstante, existen claramente dificultades en los procesos subléxicos y léxicos. Por un lado, los
errores de exactitud nos informan de dificultades en los procesos de decodificación, con lo cual es
X X
posible que no esté afianzada la asociación entre el fonema y el grafema. Por otro lado, la escasa
fluidez o velocidad lectora indica dificultades en el uso eficaz del almacén de memoria ortográfico-
visual, por lo que el alumno necesita decodificar todas las palabras. El esfuerzo cognitivo de uno y
otro proceso dificulta enormemente la comprensión, puesto que la memoria y la atención están
focalizadas ineficazmente en la decodificación. Esta situación descrita también es típica en algunos
alumnos con déficit de atención.
D. Esta situación es frecuente en alumnos que tienen dificultades de aprendizaje. Aparentemente
tienen una adecuada fluidez o velocidad pero sus errores en la vía subléxica junto con dificultades en
la comprensión del significado de las palabras provocan un bajo nivel de comprensión. Leen
rápidamente (fluidez o velocidad lectora), pero no suelen respetar los signos de puntuación y no
suelen ser conscientes de los errores de exactitud (derivativos, sustituciones de palabras, etc.).
X X
Utilizan correctamente la ruta léxica, pero suelen tener errores en la ruta subléxica porque no han
automatizado los procesos de decodificación. En bastantes ocasiones, este tipo de errores se
presenta en alumnos impulsivos y /o con déficit de atención.
E. Su baja comprensión se debe a que tiene un bajo nivel de vocabulario o le faltan conocimientos
previos que le impiden memorizar e integrar los nuevos conocimientos aportados por el texto.
Principalmente están alterados los procesos sintácticos y semánticos de lectura. Suelen cometer X
errores en el uso de los signos de puntuación y tienen dificultades en comprender oraciones con
una estructura gramatical compleja (por ejemplo de relativo, de objeto focalizado, etc.). Cuando se

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 98
Informe Psicopedagógico
les pregunta sobre lo que han leído responden con ideas vagas e inexactas, o se centran en algún
detalle secundario. No suelen identificar la estructura del texto ni las ideas principales. Esta
situación es frecuente en alumnos con limitaciones intelectuales, o provenientes de entornos
socioculturales desfavorecidos, o que han tenido una escolarización irregular.
F. Los alumnos con este perfil tienen un nivel de vocabulario adecuado y no tienen errores de
exactitud, pero su lectura es lenta porque dedican todo su esfuerzo cognitivo a decodificar, como si
todo el material lector fuese novedoso para él/ella. Es muy probable que tenga dificultades
específicas en la ruta léxica-semántica o directa de lectura que le impide disponer eficazmente del
almacén de memoria ortográfica, puesto que hay muy pocas palabras que reconozcan rápidamente
sin tener que decodificarla. La ruta subléxica funciona correctamente, y por este motivo no suelen
darse errores de exactitud. Su lectura en voz alta se caracteriza por regresiones y rectificaciones
frecuentes que provocan un enlentecimiento del ritmo lector y errores en los procesos sintácticos
(no respetar los signos de puntuación y dificultades en la comprensión de oraciones con estructuras
gramaticales complejas). Es bastante probable que en la escritura cometa muchos más errores en
X
palabras de ortografía (arbitraria, reglada y homófonos) de los habituales para su edad. Por tanto,
es muy aconsejable una evaluación específica para determinar el funcionamiento de la ruta léxica
que incluya la lectura de palabras de distinta frecuencia y pseudopalabras, así como el tiempo
dedicado a su lectura. También es recomendable evaluar la escritura de palabras y pseudopalabras.
Su posible fracaso escolar no está relacionado con limitaciones intelectuales, y es previsible un
adecuado rendimiento en otros aspectos (comprensión oral, razonamiento matemático,
razonamiento lógico, actividades plásticas y visuales, etc.), aunque pueden darse en alumnos con
dificultades de atención.
G. Este alumno tiene un nivel de vocabulario adecuado y una adecuada fluidez o velocidad
lectora, pero tiene errores de exactitud posiblemente derivados de dificultades en la ruta subléxica
que implicaría no dominar el proceso de asociación fonema-grafema. No tiene automatizada la
asociación fonema-grafema, y es más importante para él/ella la fluidez o velocidad que la
comprensión, cometiendo errores de exactitud, mucho más en palabras infrecuentes que en las
frecuentes, y tanto propios del uso de la ruta léxica como de la subléxica. En este sentido, para el
alumno de esta situación son frecuentes los errores derivativos y de sustitución de palabras
infrecuentes por análogos visuales más frecuentes (por ejemplo: “tierno” x “tiempo”, “trato” x
“torta”). En cuanto a los errores propios de la ruta subléxica son habituales las omisiones,
X
inversiones y/o sustituciones de fonemas, que se harán más evidentes con palabras largas y con
estructuras silábicas complejas (por ejemplo: “aterciopelada”, “sobreviviendo”, etc.). Del mismo
modo que en la situación precedente, este alumno muestra dificultades específicas de lectura que
requiere una evaluación detallada para determinar con precisión el tipo de error. Además, suele
tener errores en la escritura de pseudopalabras largas con sílabas complejas, por lo que la
evaluación específica debe incluir la lectura y la escritura de distintos tipos de palabras y
pseudopalabras. Las causas de estas dificultades no se derivan de limitaciones intelectuales.
H. Las causas de la baja compresión lectora están por determinar. No hay sospechas de limitación
intelectual ni de situación sociocultural desfavorecida puesto que demuestra una adecuada
comprensión del significado de las palabras usadas en el texto. Su fluidez o velocidad lectora es
adecuada y no se dan errores significativos de exactitud. Por tanto, es necesario buscar la causa de
sus dificultades de comprensión lectora en un mal funcionamiento de los procesos sintácticos y/o
semánticos.
En relación con los procesos sintácticos, la comprensión de las oraciones y de los textos está muy
mediatizada por el orden de las palabras que proporcionan información sobre su papel sintáctico, el
número y orden de las palabras funcionales (preposiciones, artículos, conjunciones, etc.), el
significado de la palabra en contexto de la oración y la interpretación que hace el lector de los
signos de puntuación.
En cuanto a los procesos semánticos, las dificultades se derivan de los tres componentes de estos
procesos: 1) el lector puede tener dificultades en la extracción del significado de las distintas
proposiciones, 2) tiene dificultades de retener la información en la memoria, y/o 3) tienen
dificultades a la hora de realizar inferencias sobre la información no explícita en el texto. En
cualquier caso, unos y otros componentes, están relacionados con los conocimientos previos del
alumno en relación con el texto, la identificación de la estructura del texto y con el adecuado
funcionamiento de su memoria.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 99
Informe Psicopedagógico
...
ANEXOS II. PRUEBAS DE PRO 1-2-3.
INTERPRETACIÓN PRUEBAS Y DISEÑO DE PAUTAS PARA LA INTERVENCIÓN
....

PROPUESTA DE TAREAS PARA DISEÑAR LA PROGRAMACIÓN DEL


APRENDIZAJE DE LAS NORMAS DE ORTOGRAFÍA POR CICLOS EDUCATIVOS

Los componentes básicos de este programa de aprendizaje de la ortografía son los siguientes:
1. Tratamiento didáctico de los errores por arbitrariedad de base fonética:
 Los errores originados en el procesamiento fonológico inicial se deberán abordar mediante:
- Ejercicios de carácter oral como: lectura inicial del texto (palabras) en voz alta antes de
empezar a escribir.
- Búsqueda y pronunciación de palabras con un determinado grafema o grupo ortográfico.
- Conjugación de tiempos verbales.
- Construcción de frases con determinadas palabras y lectura posterior.
 Los errores originados en un uso incorrecto de las reglas fono-ortográficas se abordan
mediante:
La combinación del uso tareas orales con las gráficas:
- Relacionando palabras con el mismo sonido o la misma regla.
- Buscando palabras en el diccionario en base a un criterio dado:
a) Palabras con/sin error. Identificar las correctas/incorrectas y después escribirlas
correctamente, e incluso escribirlas bien metiéndolas en un contexto oracional.
b) Construir palabras en base a un criterio dado, por ejemplo con una sílaba determinada en
posición inicial, media o final.
c) Búsqueda del significado de las palabras que no cumplan una norma general, o sea, de
excepciones a la misma.
d) Construir o buscar palabras derivadas de una dada en base a un determinado criterio.
- Completar palabras mediante una letra o una sílaba, utilizando la la norma trabajada.
 Los errores que implican un procesamiento gramatical o semántico incorrecto se abordan
mediante ejercicios gramaticales de concordancia, junto a ejercicios morfológicos, procediendo
combinar las tareas orales con las gráficas:
- Completar palabras, haciendo uso del contenido ortográfico a dominar.
- Completar frases con las palabras adecuadas (también se puede hacer algo similar con letras,
con sílabas, o con palabras).
- Realización de tareas de decisión léxica con palabras del español correctamente escritas, de
pseudohomófonos (palabras del español incorrectamente escritas) y palabras inexistentes.
- Completar frases sin modificar su significado (también ampliándoles sin modificar su significado
inicial).
- Buscar sinónimos y antónimos en una lista o buscar la frase que expresa lo mismo o lo
contrario que una dada.
- Convertir palabras de masculino en femenino o de singular en plural y viceversa.
- Clasificar palabras en agudas, llanas, esdrújulas, o identificarlas como tales.
- Añadir prefijo y sufijo a palabras dadas.
- Clasificaciones, buscar o escribir palabras con la misma unidad de procesamiento (grafema,
bigrama, sílaba, afijo, etc) o en base a un determinado criterio.
- Relacionar las palabras de igual categoría léxica: agrupándolas en base a un determinado criterio
o norma (clasificar palabras). Por ejemplo, clasificando una lista de palabras en: sustantivos,
verbos, adjetivos, adverbios.
- Formar campos semánticos relacionados con palabras dadas. Tareas con homónimos,
homógrafos, homófonos.
- Escribir las palabras derivadas o compuestas a partir de otras.
- Buscar en el diccionario palabras con el grafema o grupo a procesar.
- Completar series verbales, o frases incompletas, en las que hay que “encajar” la forma verbal
adecuada.
- Resolver crucigramas y sopas de letras con dibujos o palabras alusivas a las normas que se
están trabajando en esa unidad.
- Construir palabras que cumplan alguna norma estudiada utilizando determinados grupos de
sílabas.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 100
Informe Psicopedagógico
- Realizar dictados de frases o textos, que impliquen la aplicación de normas previamente
estudiadas.
- Realización de tareas de escritura espontánea (redacción, descripción, narración, cuento,
resumen, exposición...) con utilización de palabras que cumplan una determinada regla o reglas.
Para ello, en cada unidad se solicita la realización de un fichero final donde se anoten los errores
ortográficos cometidos a lo largo de la unidad, para, a continuación escribir frases con los errores
cometidos, previa corrección de los mismos, tanto en el cuaderno de trabajo de ortografía, como
en el propio cuaderno de clase.
2. Tratamiento didáctico de los errores por arbitrariedad por concurrencia
La forma correcta de una palabra sólo se puede alcanzar a través de la vía ortográfica o semántica
(directa) mediante la recuperación del léxico ortográfico, creando redes asociativas fónicas, ortográficas,
morfológicas y semánticas, a través de diversas unidades de procesamiento con sílabas, bigramas,
prefijos, sufijos, etc
3. Tratamiento didáctico de los errores por falta de atención
- Mediante la realización de ejercicios que faciliten los mecanismos de autocorrección:
a) mientras va escribiendo (anotar en algún sitio o apartado los errores).
b) al finalizar la redacción o tarea, mediante la extracción de las palabras erróneas y a
continuación hacer especial incidencia sobre ellas.
Sería recomendable hacerlo mediante la utilización de una plantilla de corrección tanto sobre
textos propios, como de otros compañeros, siempre y cuando, tras comprobar los errores
producidos, se realicen tareas complementarias a partir de los mismos.
- Realizando ejercicios de corrección de textos erróneos.
- A través de ejercicios, morfológicos sobre la formación de femenino-masculino y singular-plural
(con cambio de frases).
4. Tratamiento didáctico para los despistes de base gramatical
- Mediante ejercicios gramaticales de concordancia.
- A través de la realización de ejercicios morfológicos sobre la formación de femenino-masculino y
singular-plural (cambio de frases).
5. Tratamiento didáctico de los ejercicios ortográficos
- Mediante la búsqueda de grafemas, de palabras con terminaciones concretas, de palabras
concretas, en el texto inicial, en sopa de letras, con búsqueda en el diccionario, etc.
- Mediante la realización de dictados de frases o textos, que contengan un criterio o norma
específica.
- A través de tareas de escritura espontánea (redacción, descripción, narración, cuento,
resumen, exposición...) con utilización de palabras que cumplan una determinada regla o reglas.
- Realización de fichero final donde se anoten los errores ortográficos cometidos a lo largo de la unidad,
escribiendo posteriormente frases con los errores cometidos, usando las palabras de forma correcta.

Es aconsejable trabajar también el aprendizaje de la ortografía dentro del contexto general de los
aprendizajes de las diferentes áreas curriculares, ya que éste no es objetivo exclusivo del área de
lenguaje, cabiendo así mismo dentro del posible horario destinado a la animación a la lectura, ya que
ambos aprendizajes, lectura y escritura, deben ir en paralelo.

En la monografía del programa ORTOLECO titulada Fundamentos para la intervención en el


aprendizaje de la ortografía de Galve, Trallero y Dioses (2008) se pueden ver descritas los diferentes
tipos de actividades con sus finalidades y diversas ejemplificaciones.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 101
Informe Psicopedagógico
ANEXO IIb. PROPUESTA DE DISTRIBUCIÓN EVOLUTIVA DE NORMAS.
BASADO EN LOS ESTUDIOS PARA LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO.
PRO. Galve, Trallero, Martínez Arias y Dioses. Ed. CEPE. (2010). jlgalve@telefonica.net

NORMAS DE ORTOGRAFÍA REGLADA Y ARBITRARIA


......
NORMAS ORTOGRÁFICAS (ARBITRARIA + REGLADA) EVALUADAS EN LAS PRUEBAS DE
RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO**
E M S
3y4EP 5y6EP 1,2y3ESO
B-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
B1 B+RoL ■
B2 MB y MP (MN) ■
B3 -BIR, -BUIR ■ ■
B4 Haber, Beber, Caber, Deber, Saber ■ ■
B5 aba, abas, ábamos, ábais, iba, ibas, íbamos, ibais, iban. ■ ■
B6 BU-, BUR-, BUS-, BIBL- ■ ■
B7 BI-, BIS-, BIZ- ■? ■
B8 BIEN-, BIEN-, BENE- ■ ■
B9 -BILIDAD,-BUNDO, -BUNDA. ■
B10 BIO ■

V-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■
V1 EVA-, EVE-, EVI- , EVO- ■ ■
V2 -VIRO, - VIRA, -ÍVORO, -ÍVORA, ■
V3 VICE-, VIZ-, VI-, ■
V4 –AVA, -AVE, -AVO, EVA, -EVE, -EVO, -IVA, -IVO. ■ ■
V5 AD-, SUB-, OB-, [otras: CLA, CON, DI, IN, JO, PRI, AD, SUB, OB ] ■
V6 LLA-, LLE-, LLO- , LLU- OL- ■ ■
V7 IR ■
V9 ESTAR, ANDAR, TENER ■ ■
V10 -OLVER, – SERVAR, -ERSAR, –ERVAR. ■
W W ■

G-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
G1 G + -a-, -o- ■ ■ ■
G2 G + u = GUE, GUI ■ ■ ■
G3 GEST- ■ ■
GEN- ■? ■
GEO-, GERM-, ■ ■
G4 -GÉLICO, -GÉNEO, -GENIO, -GÉNICO, -GÉNITO, -GINAL GESIMAL, ■
-GIÉNICO, –GÍNEO, -GISMO -GINOSO
G5 -GÉSIMO, -GÉTICO, -GENARIO ■
G6 -ÍGENA, -ÍGENO,-ÍGERO, -GERA ■
G7 -GIA,-GIO, -GIÓN, /GEO/-GIONARIO,-GIONAL, -GIOSO, -GÍRICO ■
G8 –GENTE, -GENCIA ■
G9 -LOGIA, -GOCIA, -GOGÍA, GÓGICA, -GIA, -GICO ■
G10 –GER, -GIR, -IGERAR, -GERIR, --GIAR, ALGIA ■

J-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
J1 J + a,o,u. ■ ■
J2 -AJE, -EJE ■ ■
J3 –JERÍA ■ ■
J4 -JAR, -JER, -JIR -JÍA ■
J5 –JEAR / -JERO / -JERA -JERÍA ■ ■
J6 TRAER, DECIR, –DUCIR, -DECIR -TRAER ■

R/ R-0 ARBITRARIA ■ ■
RR REGLADA ■ ■
R-1 R, RR, -R, R final ■ ■
RR-2 ■ ■

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 102
Informe Psicopedagógico
.........
E M S
3y4EP 5y6EP 1,2y3ESO
LL ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
LL1 –ILLA, –ILLO ■ ■ ■
LL2 -ILLAR,-ULLAR,-ULLIR. ■ ■ ■
LL3 –ALLE, -ELLE, –ELLO ■ ■ ■
Y-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■
Y1 i final (Y) ■
Y2 Y conjunción copulativa // y – e // i-, hi- // delante diptongo HIE-. ■? ■
Y3 –OIR, –UIR, caer, recaer, creer, leer, poseer, proveer, sobreseer ■? ■
Y4 YER-– YEC, YER-. ■ ■
Y5 Los plurales i –YES ■
Y6 El gerundio del verbo ir (yendo) ■
Y7 ad-, dis- y sub.

Q,K,C ARBITRARIA ■
REGLADA: ■
C1-CA2 C + a, o u - C = CA, CO, CU ■
Q + E, I, = QUE, QUI, ■
K2 K ante cualquier vocal, ante consonante y en posición final de palabra. ■

C/Z-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
C/Z: //C+E, I. ■ ■
Z + A, O, U. ■ ■
Z final ■
D final ■? ■
C– C - CC- ■ ■
CC– CC- /-CT- ■
CT Grupos consonánticos (-CT-, -TOR, -DOR) ■
CC1

S-X-Z ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
X X0 X ■
X1 XENO-, XERO, XILO- ■
X2 EX + (pre, pri, pro). ■
X3 EX+ PL (pla, pli, plo). ■ ■
X4 EX, EXTRA- ■
X5 ex separado ■?
X6 EX + H ■?
X7 X FINAL ■? ■
S S0 ■ ■ ■
Z Z0 za, zo, zu (ci) ■ ■ ■
Z1 -az // iz, oz y uz // ez ■?
Z2 –zuela, -zuelo // -izo/-iza //-aza/-azo // -izco, -uzco// -azgo//-ez, -eza //- ■?
anza // -izar
Z3 acer, ecer, ocer y ucir +Z) ■?

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 103
Informe Psicopedagógico

E M S
3y4EP 5y6EP 1,2y3ESO
H ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
H1 HABER, HACER, HALLAR, HABLAR, HABITAR. ■ ■
H2 HA y HE (HABER) ■ ■
H3 H= IA, IE, UE, UI // HIA-, HIE-, HUE-, HUI- ■ ■ ■
H4 PREFIJOS (**) hema-, hemi-, repta-, hexa-, higro-, hepato-, heli-, helio-, holo-, ■
hetero-, hiper-, hipo-, hidr-, hidra-, hidro-, hosto-, hecto-, homeo-, homo-, horta-,
hosp.-, hum-, hern-, herí-, horm-, holg-, hog-, hipno-,
H5 ¡ah!¡eh! ¡oh! ¡!hala!¡bah! hola!!huy! (Interjecciones) ■
H6 Se escribe con “H” los compuestos y derivados ■
H7 H intercalada (UE) ■ ■ ■
H intercalada ■ ■
H8 H adicional ■
H9 Excepciones de H ■? ■ ■
.......

E M S
3y4EP 5y6EP 1,2y3ESO
MAYUSCULAS ■ ■ ■
Nombres propios, de personas y apellidos. Nombres de países, ríos, mares y ciudades ■ ■ ■
Atributos divinos, títulos, nombres de dignidad y, los nombres y apodos ■? ■ ■
Nombres de jerarquías y tratamientos ■? ■ ■
ACENTUACIÓN ■ ■ ■
AG. Agudas AG1 Con acento ■ ■ ■
AG2 Sin acento ■ ■ ■
LLa. Llanas LLa1 Sin acento ■ ■ ■
LLa2 Con acento ■ ■ ■
ES. Esdrújulas ES1 ■ ■ ■
Monosílabos ■
Tilde en hiatos ■? ■
Diptongo -Triptongo ■
MONOSILABOS ■
punto; punto y seguido; punto y aparte; coma; dos ■ ■ ■
puntos, raya
PUNTUACIÓN raya; comillas; ■ ■
punto y coma; puntos suspensivos; guión; asterisco ■
Diéresis o crema ■? ■ ■
INTERROGACIÓN ■ ■
INTERROGACIÓN + EXCLAMACIÓN
EXCLAMACIÓN ■ ■

(**) Se incluyen de forma sintética las normas recogidas en PRO.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 104
Informe Psicopedagógico
PROPUESTA DE PROGRAMACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LAS
NORMAS DE ORTOGRAFÍAPOR CICLOS EDUCATIVOS
PROGRAMA ORTOLECO. NIVEL MEDIO
Niveles Académicos sugeridos: Alumnado de 4º y 5º curso de E. Primaria
...Nota: se integran y se amplian las normas del nivel anterior y se añaden nuevas reglas
...

Unidad. 1 Reglas de B

Reglas de la B. Se escriben con B:


Regla 3: Los verbos que su infinitivo termina en -BIR, -BUIR y todas las formas verbales de estos menos hervir, servir y vivir y sus
compuestos. Ej: recibir, escribir, percibir, suscribir, subir, contribuir, distribuir, retribuir. Excepciones: hervir, servir, vivir.
Regla 4: Todas las formas de los verbos Haber, Beber, Caber, Deber, y Saber.
Regla 5: Se escriben con B las terminaciones del pretérito imperfecto de indicativo de la primera conjugación, o sea, los verbos
terminados en AR, que terminan en aba, abas, ábamos, ábais, aban, y el pretérito imperfecto de indicativo del verbo IR,
que se escriben iba, ibas, iba, íbamos, ibais, iban. Ej: labrabas, cantaba, soñaba, luchaba, iba, íbamos.
Regla 6: Las palabras que empiezan por BU-, BUR-, BUS-, BIBL-, menos vudú y sus derivados. Ej: BU: buzón, bueno, búfalo,
bufanda. Ej. BUR: burla, burladero, Burgos, burbuja, burlar, burgués, Ej: BUS: buscar, búsqueda, busto, busca, buscador.
Regla 8: Las palabras compuestas cuyo primer elemento es BIEN- o su forma latina BIEN-, BENE-, (significan bien). Ej: BENE:
bendecir, beneficio, bienvenida, beneficencia.
..
Reglas de la V. Se escriben con V:
Regla 1. Las palabras que empiezan por EVA-, EVE-, EVI- y EVO-. Ej: evacuar, evitar, eventual, evolución. Excepciones: ébano,
ebanista y sus derivados.
Regla 4. Los adjetivos llanos que terminan en –AVA, -AVE, -AVO, -EVA, -EVE, -EVO, -IVA, -IVO. Ej: esclavo, nutritivo, pasivo,
longevo. Excepciones: suabo, sílaba, mancebo, árabe, .
Regla 9: Algunas formas verbales de los verbos ESTAR, ANDAR, TENER y sus compuestos. Del pretérito perfecto simple de
indicativo, Ej: Estar: estuve, estuvimos. Andar: anduve, anduviste. Tener: tuve, tuvimos, tuvisteis, tuvieron. Del pretérito
imperfecto de subjuntivo. Ej: Estar: estuviera/estuviese. Andar: anduviera/anduviese. Tener: tuviera/tuviese,
tuvieran/tuviesen. Del futuro imperfecto de subjuntivo de los verbos: Estar: estuviere, estuvieres, Andar: anduviere,
anduvieren. Tener: tuviereis, tuvieren
... ...
Unidad. 2 Reglas de C- Z K – Q (ce, ci, za, zo, zu, qui, que, ca, co, cu)

Se escriben con C - K – Q
El fonema oclusivo velar sordo de qu, c y k como en las palabras cara, querer, kárate se realizan en la escritura en los
siguientes casos:
Regla 1. Se escribe con C ante a, o u, ante consonante y en posición final de sílaba o de palabra. Ej: cueva, cuñado, boca, carta,
secuencia, molécula, cresta, motocicleta.
Regla 2. Se escribe con K ante cualquier vocal, ante consonante y en posición final de palabra. Ej: káiser, kantiano, Kremlin,
kantismo, kárate, karateca, kilo, kilocaloría, kilociclo, kilogramo, anorak, kurdo. Algunas palabras se pueden escribir con K
o bien con qu como quiosco-kiosco, güisqui-whisky, quivi-kiwi...
Regla 3. Se escribe con QU ante las vocales e, i. Ej: vaquero, peluquería, marqués, sequía, líquido, arquitecto, alquitrán, quebrada,
quicio, quedar, queja, quejido, quemada, queso, quieto, Quijote. La u se pronuncia en algunos casos como quórum, quark,
quáter.
...
Se escriben con C- Z
Regla 1: Se escribe con C o Z el fonema fricativo interdental sordo. Ej: zanahoria, cena, ciruelo, se realiza en la escritura con las
siguientes letras:
- Regla 1.1. Se escribe con la letra Z ante las vocales A, O, U. Ej: calabaza, cerveza, tropezón, perezoso, pegadiza, Zamora,
zanahoria, zapatero, zueco, cabeza, embarazo,
- Regla 1.2. Se escribe con la letra C ante las vocales E, I. . Ej: ceja, enlace, ciervo, maceta, cizaña, césped, gracia, circo.
Excepcione: enzima, zelandés, zigoto, nazi, zéjel, zeppelín, zigurat, zigzag… Algunas palabras en que precede con
sonido de /Z/ a las vocales e, i, se pueden escribir de las dos formas palabras. Ej: cebra/zebra, zenit/cenit,
zedilla/cedilla, zinz/cinc. Excepto: zendo, zigzag, zipizape, zirigaña, ¡zis, zas!, enzima
Regla 2. Se escribe C en las sílabas CA, CO, CU. Ej: camisa, casado, corona, cuerpo, Paco, cuaderno. Con las vocales E, I, se
escribe QUE, QUI. Ej: queso, quemado, quitar, querido, quinientos.
Regla 3. Se escribe Z al final de las palabras cuyo plurales CES (antes de e o i), como perdiz / perdices; andaluz / andaluces; luz /
luces; lombriz / lombrices; disfraz / disfraces, sagaz / sagaces. Una palabra tiene terminación en D cuando su plural
termina en DES. Ej: pared / paredes. CES . Ej: cruz-cruces, atroz-atroces, arroz-arroces, pez-peces. atrocidad, arrocero,
pecera.Existen algunas palabras que se pueden escribir con C o Z: ácimo -azimo
...
Se escriben con C- CC
Regla 1. Se escribe -CC- cuando en alguna palabra de la familia léxica aparezca el grupo -CT-. Ej: adicción / adicto, reducción /
reducto, convicción / convicto.
- En caso de duda entre escribir C o CC se puede seguir la siguiente regla: “se escribe con CC en una palabra si se deriva de
otra que termina con la sílaba -TOR, precedida del sonido K (c). Ej: actor / acción, conductor / conducción. O sea, las
palabras terminadas en –CCIÓN se escriben con CC.
- Se escribe con C en una palabra si deriva de otra acabada en la sílaba –DOR o –TOR, no precedida de k. Ej: fundador /
fundación, radiador / radiación.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 105
Informe Psicopedagógico
...
Unidad. 3 Reglas de R - RR / LL - Y

Reglas de la R. Se escriben con RR:
Regla 1: Las palabras que tienen el sonido vibrante múltiple en posición intervocálica. Ej: perro, cerro, barro, cerrojo, arreglar
Regla 2: Las palabras compuestas cuyo segundo formante comienza por r, de manera que el sonido vibrante múltiple queda en
posición intervocálica. Ej: contrarreplica, vicerrector
…..
Reglas de LL – Y. Se escriben con LL:
Regla 1. Las palabras terminadas en –ILLA e –ILLO. Ej: hebilla, bombilla, ladrillo, cuchillo.
Regla 2: Los verbos terminados en -ILLAR, -ULLAR, -ULLIR. Ej: arrodillar, chillar, maullar, patrullar, zambullir, engullir.
Regla 3: Las terminaciones –ALLE, ELLE y –ELLA. Ej: valle, muelle, cabello, camello.
Regla 6 (V). Se escibe V después de las sílabas iniciales LLA-, LLE-, LLO- , LLU- OL-. Ej: llave, llavero, llevar, llover, lluvia y todos
sus derivados. También detrás de la letra N. Ej: tranvía, anverso, envasar, envidia, envolver, convento.

Se escriben con Y:
Regla 1. Las palabras que terminan en sonido i precedido de una vocal con la que forma diptongo, o de dos vocales con las que
forma triptongo. Ej: jersey, Paraguay, doy, ay, voy, estoy, buey, ley, convoy, soy, muy. Excepciones: bonsái, saharaui.
Regla 2. La conjunción copulativa y se escibe con y (griega) ya que es un nexo que sirve para unir dos palabras. Ej: José y Marta,
Luis comíó y bebió.
Regla 3: Algunas formas verbales de los verbos caer, recaer, creer, leer, poseer, proveer, sobreseer, y de los acabados en -OIR y –
UIR. Ej: cayendo, cayeran, leyendo, leyeron, oyó, oyendo, atribuyeran
……
Se escriben con i:
Regla 1. Al principio de palabra cuando la i va seguida de consonante, e y cuando va seguido de vocal. Ej: Ignacio, Israel, invento,
invierno, yegua, yate, yacimiento, yema.
... ...
Unidad. 4 Reglas de G - J (g, ga, go, gu, gue, gui, güe, güi)

Reglas de la G. Normas generales. Se escriben con G:
Regla 1: Cuando el fonema /g/ procede a las vocales –a-, -o- y –u-. Ej: vago, ganancia, pago, ganado, halago.
Regla 2: Cuando el fonema /g/ precede a las vocales –e-, -i-, la G va siempre seguida de u, o sea, GUE, GUI. Ej: águila,
guerra, guerrero, guía. Se escribe con J en vez de g ante a, o, u. Ej: elija, lija, protejo.
Regla 3: Cuando al fonema G (fonema velar sonoro) le sigue cualquier consonante, se escribe con G. Ej: granito, gracia, gritar.
Reglas específicas. Se escriben con G:
Regla 1: Las palabras en que el fonema velar sonoro precede a cualquier consonante, pertenezca o no a la misma sílaba. Ej: glacial,
grito, dogmático, impregnar, maligno.
Regla 2: Las palabras que empiezan por GEST-. Ej: gesta, gestar, gestación, gesticular, gesticulación, gestión, gestionar, gestor,
gesto, gestoría.
Regla 4: Las palabras que empiezan por el prefijo GEO- (tierra, suelo). Ej: geografía, geógrafo, geometría, geología.
....
Reglas de la J. Se escriben con J:
Regla 1. Las palabras derivadas de las voces que tienen J ante las vocales A, O, U. Ej: caja (cajero, cajita), cojo (cojear), jabalí,
jabón, jabonera, jarabe, joven, jueves, juventud, juzgado, benjamín.
Regla 2. Las voces de uso actual que terminan en -AJE, -EJE.. Ej: coraje, hereje, garaje, relaje, placaje, plumaje, espionaje, traje.
Excepciones: ambages, enálage, hipálage.
Regla 3. Las palabras que acaban en –JERÍA. Ej: cerrajería, conserjería, relojería.

Unidad. 5

Reglas de Mayúsculas, Acentuación, Puntuación
- Mayúscula: Al inicio de un escrito; después de punto; en nombre propios y apellidos; en nombres de ciudades, pueblos, ríos,
mares,…
- Acentuación de agudas, llanas y esdrújulas
- Signos de puntuación: Punto; Coma; Dos puntos; Raya; Puntuación de párrafos. Puntuación de diálogos.
- Signos de interrogación y exclamación. – Diéresis
...
Unidad. 6 Reglas de H , -H- intercalada.

Se escriben con H:
Regla 1. Las formas de los verbos HABER, HACER, HALLAR, HABLAR, HABITAR, o sea, se escriben con H todas las formas
de los verbos cuyo infinitivo lleva H. Se escriben con H todos los tiempos del verbo HABER. No llevan H las formas
del verbo ECHAR. Ej: hago, echaban, hacemos y echamos.
Regla 2. Se escribe HA y HE si van seguidos de Participio Pasivo de cualquier verbo. Ej: ha amado, he consentido, y no se
escribe H cuando a va ante infinitivo. Ej: a cantar, a ver, a comer, a venir. Se escriben con H todos los tiempos del
verbo HABER.
Regla 3. Las palabras que empiezan por los diptongos IA, IE, UE, UI, o sea, las palabras que empiezan por HIA-, HIE-,
HUE- y HUI-. Ej: IA: hiato; IE: hielo, hiena, hierba, hierro; UE: hueco, huelga, hueso; y UI: huída, huidizo, huir.
...

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 106
Informe Psicopedagógico

PROGRAMA ORTOLECO. NIVEL SUPERIOR


Niveles Académicos sugeridos: Alumnado de 5º y 6º curso de E. Primaria
... Nota: se integran y se amplian las normas del nivel anterior y se añaden nuevas reglas
Unidad. 1 Reglas de B - V

Reglas de la B. Se escriben con B:


Regla 3: Los verbos que su infinitivo termina en -BIR, -BUIR y todas las formas verbales de estos menos hervir, servir y vivir y sus
compuestos. Ej: recibir, escribir, percibir, suscribir, subir, contribuir, distribuir, retribuir. Excepciones: hervir, servir, vivir.
Regla 4: Todas las formas de los verbos Haber, Beber, Caber, Deber, y Saber.
Regla 5: Se escriben con B las terminaciones del pretérito imperfecto de indicativo de la primera conjugación, o sea, los verbos
terminados en AR, que terminan en aba, abas, ábamos, ábais, aban, y el pretérito imperfecto de indicativo del verbo IR,
que se escriben iba, ibas, iba, íbamos, ibais, iban. Ej: labrabas, cantaba, soñaba, luchaba, iba, íbamos.
Regla 6: Las palabras que empiezan por BU-, BUR-, BUS-, BIBL-, menos vudú y sus derivados. Ej: BU: buzón, bueno, búfalo,
bufanda. Ej. BUR: burla, burladero, Burgos, burbuja, burlar, burgués, Ej: BUS: buscar, búsqueda, busto, busca, buscador.
Regla 7: Las palabras que empiezan por el elemento compositivo BI-, BIS-, BIZ- (significan dos o doble). Ej: BIS: bisnieto,
bisabuelo. Ej. BIZ: bizcocho, bizco. Ej. BI: bicicleta, bicéfalo.
Regla 8: Las palabras compuestas cuyo primer elemento es BIEN- o su forma latina BIEN-, BENE-, (significan bien). Ej: BENE:
bendecir, beneficio, bienvenida, bienmandado, beneficencia, benedictino, benefactor, beneficiar.
Regla 9: Las palabras que terminan en: -BILIDAD, -BUNDO, -BUNDA. Ej: habilidad, meditabundo, moribunda, posibilidad.
Excepciones: movilidad y civilidad.
Regla 10: Las palabras que empiezan o terminan por BIO (significa vida). Ej: biología, biólogo, biomasa.
......

Reglas de la V. Se escriben con V:


Regla 1. Las palabras que empiezan por EVA-, EVE-, EVI- y EVO-. Ej: evacuación, Evaristo, evento, evidencia, evocación.
Excepciones: ébano, ebanista y sus derivados.
Regla 2. Las palabras llanas que terminan en -VIRO, - VIRA. Ej: Triunviro, Elvira, y las esdrújulas -ÍVORO, -ÍVORA. Ej: carnívoro,
herbívoro. Excepción: víbora.
Regla 3.Las palabras que empiezan por VICE- VIZ- VI- con sentido compositivo (en lugar de). Ej: Vicepresidente, viceversa, villano,
villancico, vizcone, Vizcaya.
Regla 4. Los adjetivos llanos que terminan en –AVA, -AVE, -AVO, -EVA, -EVE, -EVO, -IVA, -IVO. Excepciones: lavabo, criba, arriba,
cabo, rabo, sílaba, suabo, mancebo, árabe.
Regla 5: Las palabras en las que las sílabas AD-, SUB- y OB- van delante del fonema labial sonoro. Ej: advertir, adverbial,
advertencia, adverbio,… subvalorar, subvertir, subvención, subversivo,… obviar, obviedad, …
Regla 6: Después de las sílabas iniciales LLA-, LLE-, LLO- , LLU- y OL- Ej: llave, llavero, llevar, llover, lluvia y todos sus derivados
y de la letra N se escribe V. Ej: tranvía, anverso, envasar, enviar, envidia, envolver, resolver, olvidar, ...convento,
convulsión, … llavero, llevar, llover, llovizna, lluvia,…
Regla 7.Las formas del verbo IR en los presentes de indicativo, subjuntivo e imperativo del verbo IR. Ej: Presente de indicativo:
Voy, vas, va, vamos, vais, van; Presente de subjuntivo: Vaya, vayas, vaya, vayamos, vayáis, vayan; Imperativo: Ve tú,
vaya usted, vayamos, vayan,…
Regla 9. Algunas formas verbales de los verbos ESTAR, ANDAR, TENER y sus compuestos. Del pretérito perfecto simple de
indicativo, ej: Estar: estuve, estuvimos. Andar: anduve, anduviste. Tener: tuve, tuvimos, tuvisteis, tuvieron. Del pretérito
imperfecto de subjuntivo, ej: Estar: estuviera/estuviese. Andar: anduviera/anduviese. Tener: tuviera/tuviese,
tuvieran/tuviesen. Del futuro imperfecto de subjuntivo de los verbos: Estar: estuviere, estuvieres, Andar: anduviere,
anduvieren. Tener: tuviereis, tuvieren
Regla 10. Las palabras (VERBOS) que terminan en -OLVER – SERVAR, -VERSAR y –ERVAR. Ej: Ej: envolver, volver, devolver,
revolver, revólver, absolver, resolver, reservar, observar, conversar, tergiversar, reservar y todos sus derivados
….

Reglas de la W
Regla 1: Los nombre propios de personajes: Walia, Witerico, Wamba, Wagner, Westfalia, Washington, wagneriano, wéber,
weberio, westfalia, whisky, wolframio, watio.
...

Unidad. 2 Reglas de C - Z – K - Q // S – X // C – CC - CT
...
Reglas de Z. Se escriben con Z:
Regla 3. Se escribe Z al final de las palabras cuyo plurales CES (antes de e o i), como perdiz / perdices; andaluz / andaluces;
luz / luces; lombriz / lombrices; disfraz / disfraces, sagaz / sagaces. Una palabra tiene terminación en D cuando su plural
termina en DES. Ej: pared / paredes. CES . Ej: cruz-cruces, atroz-atroces, arroz-arroces, pez-peces. atrocidad, arrocero, pecera.
Existen algunas palabras que se pueden escribir con C o Z: ácimo -azimo
Reglas de grupos consonánticos de la C – CC / CT
Regla 1. Se escribe -CC- cuando en alguna palabra de la familia léxica aparezca el grupo -CT-. Ej: adicción / adicto, reducción /
reducto, convicción / convicto. Excepciones succión, cocción, confección, fricción.
- En caso de duda entre escribir C o CC se puede seguir la siguiente regla: “se escribe con CC en una palabra si se deriva de
otra que termina con la sílaba -TOR, precedida del sonido K (c). Ej: actor / acción, conductor / conducción. O sea, las
palabras terminadas en –CCIÓN se escriben con CC.
- Se escribe con C en una palabra si deriva de otra acabada en la sílaba –DOR o – TOR, no precedida de k. Ej: fundador /
fundación, radiador / radiación.
Regla 2: Se escriben con c las palabras que tienen el sonido oclusivo velar sordo de palabras como cuna al final de palabra. Ej: frac,
vivac, etc. Excepciones: anorak, yak, coc. Las palabras en que precede con sonido de /Z/ a las vocales e, i. Excepto:

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 107
Informe Psicopedagógico
zendo, zigzag, zipizape, zirigaña, ¡zis, zas!, enzima.

Reglas de la X. Se escriben con X:


Regla 1: Las palabras que empiezan por XENO- (extranjero), XERO (seco, árido) , XILO- (madera) Ej: xenofobia, xilófono.
Regla 2: Las palabras que empiezan por EX seguida de PR (pre, pri, pro). Ej: expresar, exprimir, exprés, expresar, expresión,
expresionismo, expreso, exprimidor, expropiar.
Regla 3: Las palabras que empiezan por EX seguida de PL (pla, pli, plo). Ej: explanada, explicar, explotar, explayar, explicación,
explícito, explorar, explorador, explorable, explosión. Excepciones: esplendor, espliego, espléndido, esplenio, esplénico,
esplenitis, esplique y derivados.
Regla 4: Las palabras que empiezan por el prefijo –compuestos de las preposiciones latinas- EX (fuera, más allá, privación, que ya
no es). Ej: excarcelar, excomunión, expulsar, extraer, y EXTRA- (fuera de). Ej: extracurricular, extraescolar, excarcelar,
excomunión, excéntrico. Excepciones: estrategia, estratagema, estrafalario, estraza.
Regla 5: Se escribe ex separado cuando se antepone a nombre de dignidades o cargos para indicar que ya no los tiene la
persona de quien se habla.Ej: ex-alumno, ex-expresidente.
Regla 6: Se escriben con EX y no ES, las palabras que empiezan por este sonido y sigue la letra h o una vocal. Ej: exhalar,
exhausto, exhibir, exhortar, exhumar, exabrupto, exento, existir, éxito, exhaustivo, exhibición. Excepciones: ese esa,
esaborío, esencia, esencial, eso, esófago, esotérica.

Unidad. 3 Reglas de LL – Y / R - RR
......
Reglas de LL. Se escribe con LL:
Regla 1. Las palabras terminadas en –ILLA e –ILLO; Ej: hebilla, bombilla, ladrillo, cuchillo.
Regla 2: Los verbos terminados en -ILLAR, -ULLAR, -ULLIR. Ej: arrodillar, chillar, maullar, patrullar, zambullir, engullir.
Regla 3: Las terminaciones –ALLE, ELLE, -ELLO, y –ELLA. Ej: valle, muelle, cabello, camello. Excepciones: plebeyo, leguleyo.
Regla 6 (V). Se escibe V después de las sílabas iniciales LLA-, LLE-, LLO- , LLU- OL-. Ej: llave, llavero, llevar, llover, lluvia y todos
sus derivados. También detrás de la letra N. Ej: tranvía, anverso, envasar, envidia, envolver, convento.
...

Reglas de la Y. Se escribe con Y.


Regla 1. Las palabras que terminan en sonido i precedido de una vocal con la que forma diptongo, o de dos vocales con las que
forma triptongo. Ej: jersey, Paraguay, doy, ay, voy, estoy, buey, ley, convoy, soy, muy. Excepciones: bonsái, saharaui.
Regla 2. La conjunción copulativa y se escibe con y (griega) ya que es un nexo que sirve para unir dos palabras. Ej: José y Marta,
Luis comíó y bebió.
Regla 3: Algunas formas verbales de los verbos caer, recaer, creer, leer, poseer, proveer, sobreseer, y de los acabados en -OIR
y –UIR. Ej: cayendo, cayeran, leyendo, leyeron, oyó, oyendo, atribuyeran.
Regla 4. Las palabras que empiezan por YER-. Ej: yermo, yerno, yeros, yeso, yesero, yeyuno. Excepciones: hierba que
también se puede escribir yerba
Regla 5. Los plurales de las palabras que terminan en singular en y. Ej: rey / reyes, ley /leyes.
....

Se escribe con i:
Regla 1. Al principio de palabra cuando la i va seguida de consonante, e y cuando va seguido de vocal. Ej: Ignacio, Israel, invento,
invierno, yegua, yate, yacimiento, yema.
Regla 2. Al final de palabra cuando va acentuada. Ej: rubí, colibrí; y si no va acentuada se escribe y. Ej: jersey, Paraguay, buey.
......

Se escribe con RR:


Regla 1: Las palabras que tienen el sonido vibrante múltiple en posición intervocálica. Ej: perro, cerro, barro, cerrojo, arreglar
Regla 2: Las palabras compuestas cuyo segundo formante comienza por r, de manera que el sonido vibrante múltiple queda en
posición intervocálica. Ej: contrarreplica, vicerrector
..

Unidad. 4 Reglas de G - J (ja, je ji jo ju) (g, ga, go, gu, gue, gui, güe, güi)
. ...
Normas de la G. Se escriben con G:
Regla 1: Las palabras en que el fonema velar sonoro precede a cualquier consonante, pertenezca o no a la misma sílaba. Ej: glacial,
grito, dogmático, impregnar, maligno, repugnancia.
Normas de la G. Se escribe con G (Normas específicas):
Regla 1: Las palabras que empiezan por GEST-, GERM-. Ej: gesta, gestación, gesticular, gesticulación, gestión, gestionar, gestor,
gesto, gestoría, germano.
Regla 2: Las palabras que contienen el grupo GEN-. Ej: origen, agente, genio, generoso, gentil, gentío. Excepciones –muy pocos
usuales-: ajenjo, ajeno, avejentarse, berenjena, comején, enajenar, frajenco, jején, jenabe, jenable, Jenaro, jenízaro
(también genízaro), jenjibre, Jenofonte, majencia, Majencio, ojén, piojento.
Regla 3: Las palabras que empiezan por el prefijo GEO- (tierra, suelo). Ej: geografía, geógrafo, geometría, geología, geotérmica,
Regla 4: Las palabras que terminan en -GÉLICO, -GÉNEO, -GÉNICO, -GENIO, -GÉNITO, -GESIMAL, -GIÉNICO, -GINAL, -GIONAL,
-GÍNEO, -GINOSO, -GISMO, -GITIS, -GÍRICO. Ej: angélico, homogéneo, fotogénico, ingenio, primogénito, cuadragesimal,
higiénico, original, virgíneo, ferruginoso, neologismo. Excepciones: aguajinoso
Regla 5: Los numerales terminados en -GÉSIMO, -GÉTICO, -GENARIO. Ej: vigésimo, cuadragésimo, apologético, sexagenario.
Regla 6: Las que terminan en –ÍGENA, -ÍGENO, -ÍGERO, -ÍGERA. Ej: indígena, alienígena, oxígeno, aligera, belígero.
Regla 7: Las palabras que terminan en -GIA, -GÍA, -GIO, -GÍO, -GIÓN, -GIONARIO, -GIONAL, -GIOSO, -GÍRICO, -ÓGICO.
Excepción: paradójico. Menos las terminaciones -plejia, -plegía Ej: magia, regia, frigia, litigio, religión, regional, prodigio,

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 108
Informe Psicopedagógico
prodigioso, legión, legionario, panegírico.
Regla 8: Las terminaciones -GENTE, -GENCIA, y sus afines. Excepción: majencia. Ej: vigente, exigente, regencia, inteligencia,
regente, urgente, urgencia, diligencia, emergente.
Regla 9: Las que terminan (sufijo LOG del griego logos = conocimiento) en -LOGÍA, -GOGIA, -GOGÍA, -GÓGICA. Ej: lógica,
patología, psicología, teología, astrología, pedagógica, demagogia, pedagogía, zoología, patológico.
Regla 10: Los verbos terminados en –GER, -GIR, –IGERAR, -GERAR, -GERIR, -GIAR y las formas de su conjugación. Ej: recoger,
dirigir, refrigerar, recoger, proteger, fingir. Excepciones: brujir, crujir, desquijerar, tejer, mejer, grujir y compuestos.:
Regla 11: Las palabras que terminan en el elemento compositivo -ALGIA “dolor”. Ej.: neuralgia, gastralgia, cefalalgia

Normas de la J. Se escriben con J:


Regla 2. Las voces de uso actual que terminan en -AJE, -EJE.. Ej: coraje, hereje, garaje, relaje, placaje, encaje, marcaje, plumaje,
espionaje, traje, Son excepciones: ambages, enálage, hipálage
Regla 3. Las palabras que acaban en –JERÍA y afines. Ej: cerrajería, consejería, extranjería, mensajería, relojería, granujería
Regla 4. Las formas verbales de los infinitivos que terminan en -JAR, -JER, -JIR. Ej: fijar, trabajar, empujar, tejer, crujir, lijar, alojar,
mojar, remojar, enojar, empujar, estrujar, mujer.
Regla 5. Los verbos terminados en –JEAR.. Ej: canjear, cojear, homenajear, chantajear, forcejear, callejear, canjear, lisonjear, ojear,
cojear, hojear. Excepción: aspergear
Regla 6. El pretérito perfecto simple, el pretérito imperfecto y futuro de subjuntivo de los verbos TRAER, DECIR y sus
derivados y los verbos terminados en –DUCIR, -DECIR y -TRAER. Ej: conducir –conduje-, traer –traje-, decir –dije-,
predecir –predije-, aducir –aduje- traducir –traduje, tradujera-, inducir –induje, indujera-, deducir –deduje, dedujera-, reducir
–reduje, redujera-, seducir –seduje, sedujera-, introducir –introduje, introdujera-, producir –produje, produjera-
Regla 7: Los sustantivos y adjetivos terminados en jero/jera se escriben con j. Ej: cajero, agujero, alhajero, ojera, tijera, lisonjero,
pasajero. Excepciones: ligero, belígero, flamígero.
... ..

Unidad. 5 Reglas de acentuación y puntuación. Reglas de LL - Y


. ...
Reglas de Mayúsculas, Acentuación, Puntuación
- Mayúscula: Al inicio de un escrito; después de punto; en nombre propios y apellidos; en nombres de ciudades, ríos, mares,…
- Acentuación de agudas, llanas y esdrújulas
- Signos de puntuación: Punto; Coma; Punto y coma; Puntos suspensivos, Dos puntos; Raya; Guión; Comillas;
- Puntuación de párrafos. Puntuación de diálogos.
- Signos de interrogación y exclamación. - Diéresis o crema
- La tilde en diptongos y triptongos. - Acentuación de monosílabos. - Tilde en hiatos.
...

Reglas de LL – Y
Reglas de LL. Se escribe con LL:
Regla 1. Las palabras terminadas en –ILLA e –ILLO; Ej: hebilla, bombilla, ladrillo, cuchillo.
Regla 2: Los verbos terminados en -ILLAR, -ULLAR, -ULLIR. Ej: arrodillar, chillar, maullar, patrullar, zambullir, engullir.
Regla 3: Las terminaciones –ALLE, ELLE, -ELLO, y –ELLA. Ej: valle, muelle, cabello, camello. Excepciones: plebeyo, leguleyo.
Regla 6 (V). Se escibe V después de las sílabas iniciales LLA-, LLE-, LLO- , LLU- OL-. Ej: llave, llavero, llevar, llover, lluvia y todos
sus derivados. También detrás de la letra N. Ej: tranvía, anverso, envasar, envidia, envolver, convento.

Se escribe con Y.
Regla 1. Las palabras que terminan en sonido i precedido de una vocal con la que forma diptongo, o de dos vocales con las que
forma triptongo. Ej: jersey, Paraguay, doy, ay, voy, estoy, buey, ley, convoy, soy, muy. Excepciones: bonsái, saharaui.
Regla 2. La conjunción copulativa y se escibe con y (griega) ya que es un nexo que sirve para unir dos palabras. Ej: José y Marta,
Luis comíó y bebió.
Regla 3: Algunas formas verbales de los verbos caer, recaer, creer, leer, poseer, proveer, sobreseer, y de los acabados en -OIR
y –UIR. Ej: cayendo, cayeran, leyendo, leyeron, oyó, oyendo, atribuyeran.
Regla 4. Las palabras que empiezan por YER-. Ej: yermo, yerno, yeros, yeso, yesero, yeyuno. Excepciones: hierba que
también se puede escribir yerba
Regla 5. Los plurales de las palabras que terminan en singular en y. Ej: rey / reyes, ley /leyes.
Regla 6. El gerundio del verbo ir. Ej: yendo
Regla 7: Algunas formas verbales de los verbos caer, recaer, creer, leer, poseer, proveer, sobreseer, y de los acabados en -OIR
y –UIR. Ej: cayendo, cayeran, leyendo, leyeron, oyó, oyendo, atribuyeran

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 109
Informe Psicopedagógico
Se escribe con i:
Regla 1. Al principio de palabra cuando la i va seguida de consonante, e y cuando va seguido de vocal. Ej: Ignacio, Israel, invento,
invierno, yegua, yate, yacimiento, yema.
Regla 2. Al final de palabra cuando va acentuada. Ej: rubí, colibrí; y si no va acentuada se escribe y. Ej: jersey, Paraguay, buey.
..

Unidad. 6 Reglas de H, H intercalada


. ...
Se escribe con H:
Regla 1. Las formas de los verbos HABER, HACER, HALLAR, HABLAR, HABITAR, o sea, se escriben con H todas las formas
de los verbos cuyo infinitivo lleva H. Se escriben con H todos los tiempos del verbo HABER. No llevan H las formas
del verbo ECHAR. Ej: hago, echaban, hacemos y echamos.
Regla 2. Se escribe HA y HE si van seguidos de Participio Pasivo de cualquier verbo. Ej: ha amado, he consentido, y no se
escribe H cuando a va ante infinitivo. Ej: a cantar, a ver, a comer, a venir. Se escriben con H todos los tiempos del
verbo HABER.
Regla 3. Las palabras que empiezan por los diptongos IA, IE, UE, UI, o sea, las palabras que empiezan por HIA-, HIE-,
HUE- y HUI-. Ej: IA: hiato; IE: hielo, hiena, hierba, hierro; UE: hueco, huelga, hueso; y UI: huída, huidizo, huir.
Regla 4: Se escribe con “H” las palabras que empiezan por los elementos compositivos: HECTO- (cien); HEMA-, HEMATO-, HEM-, y
HEMO- (sangre); HEMI- (medio, mitad); HEPTA- (siete); HEPATO- (hígado), HIGRO- (humedad); HEXA- (seis); HELI-
(sol); HETERO- (diferente, otro); HIPER- (exceso, superioridad), excepto iperita, ipecacuana; HIPO- (debajo, caballo),
HIDR-, HIDRA- e HIDRO- (agua, sudor); HISTO- (tejido), HOLO- (todo, entero); HOMEO-, HOMO-, (mismo, semejante);
HORTI- (huerto), HOSP- (hospedaje, alojamiento); HUM- (humano), HERN-, HERM- (mercurio), menos ermita, ermitaño,
ermunio y Ernesto; HORM-, HOLG-, HOG-, HIPNO- (sueño). Excepto: ornato, ornar, ornitología, ermunio, ormesí, ormino,
umbría, umbral, umbela, umbilical.
Regla 5: Las interjecciones (en interjecciones e interrogaciones, después de vocal). Ej: ¡ah! ¡eh! ¡oh! ¡!hala! ¡bah! !hola! !huy!
Regla 6: Los compuestos y derivados de los vocablos que tengan esa letra, por Ej: honra - deshonra. Son excepciones:
oquedad (hueco), orfandad (huérfano), osamenta (hueso), óvalo, oscense (Huesca) y oler.
....

Reglas de la R – RR
Regla 3. Se escribe RR siempre que vaya entre dos vocales, aunque sea una palabra compuesta cuya forma simple lleve una
sola R. Ej: autorretrato, pararrayos, quemarropa.
Regla 4. Algunas palabras compuestas se pueden escribir con o sin guión. Ej: hispano-romano / hispanorromano, hispano-ruso
/ hispanorruso.
...

Reglas de Mayúsculas, Acentuación, Puntuación


Reglas de Mayúsculas, Acentuación, Puntuación
- Uso de mayúsculas (La primera palabra de un escrito, después de punto, Nombre propios y apellidos. Nombres de ciudades,
pueblos, ríos, mares,…)
- Acentuación de agudas, llanas, esdrújulas y sobreesdrújulas.
- La tilde en palabras interrogativas y exclamativas.
- La tilde en diptongos y triptongos.
- Acentuación de monosílabos.
- Tilde en hiatos.
- El punto y final. Punto y seguido. El punto y coma. Los dos puntos. Los puntos suspensivos. La coma. Las comillas. El
guión. Los paréntesis.
- La raya (se emplea para indicar cuando habla cada personaje)
- Los signos de interrogación y admiración
- La diéresis.
- La tilde en las palabras compuestas.
- Separar palabras que forman una serie (delante de lo que dice alguien, antes de una enumeración y delante de los Ej).
...
BASADO EN LOS ESTUDIOS PARA LAS PRUEBAS DE
RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO.
BASES DEL PROGRAMA ORTOLECO
PRO. Galve, Trallero, Martínez Arias y Dioses. Ed. CEPE. (2010)

jlgalve@telefonica.net

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 110
Informe Psicopedagógico

Nombre y apellidos:

INFORME DE EVALUACIÓN

SOCIO-PSICO-PEDAGÓGICA

CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 1


Informe Psicopedagógico

DATOS GENERALES

DATOS PERSONALES

Nombre y Apellidos: X

Fecha de Nacimiento: X Edad: X

Nivel de escolaridad actual: X

Centro escolar al que asiste: X

DATOS FAMILIARES

Domicilio familiar: X

Localidad: X

Teléfono de contacto: X

DATOS DE LA EVALUACIÓN

Evaluación requerida por:

- El tutor, en representación de los profesores.


- Los padres.

Motivo de la evaluación:

- Evaluación Psicopedagógica para estudiar la modalidad de escolarización.


- Propuesta para Adaptación Curricular.
- Revisión de la evaluación anterior.
- Propuesta para Diversificación Curricular.
- Propuesta para Iniciación Profesional.

En .................................., a ..... de ................ de 2.013

Fdo.: Nombre
Orientador

Destino / Centro

NOTA: Los profesionales que, en razón de su cargo, deban conocer el contenido tanto del informe de evaluación
psicopedagógica, como del dictamen de escolarización, garantizarán su confidencialidad. Serán responsables de su guardia y
custodia las unidades administrativas del centro

CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 2


Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
ANTECEDENTES PERSONALES
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

• Entrevista familiar
• CAP. Cuestionario de antecedentes personales (Galve y Ayala)

CIRCUNSTANCIAS DE LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN

• Asistentes: X
• Desarrollo general de la entrevista: X
• Observaciones: X

INFORMACIÓN OBTENIDA

 Embarazo

Sin incidencias significativas, según la madre.

 Parto

A término / Prematuro.
Espontáneo / Provocado / Con fórceps / Con cesárea / Problemas de dilatación / Posible
sufrimiento fetal.
Pesó al nacer X kgs.
Sin incidencias significativas.

 Lactancia

Natural hasta los X meses.


Mixta hasta los X meses.
Sin incidencias significativas.

 Alimentación posterior

Sin incidencias significativas.


Presentó las siguientes incidencias: X

 Inicio de la deambulación

Gateó a los X meses.


Se puso de pie sin agarrar a los X meses.
Dio los primeros pasos a los X meses.

CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 3


Informe Psicopedagógico
 Inicio del lenguaje oral

Balbuceo a los X meses.


Primeras palabras a los X meses.
Primeras frases a los X meses.

 Estado general de salud

Evolución normal de talla y peso.


No presentó problemas significativos de salud.
Presentó retrasos en el crecimiento.
Padeció las siguientes enfermedades: X.
Fue operado de X.
No presentó dificultades de audición ni visión.

 Hábitos de autonomía

Control de orina diurno / nocturno a los X años.


Control de heces a los X años.
Sus pautas de aseo y autocuidado fueron adecuadas.

 Comportamiento y relaciones afectivas

No presentó indicadores de ansiedad (tics, morderse las uñas).


Dormía un número suficiente de horas.
Mostraba un buen comportamiento.
Sus relaciones con padres y hermanos eran afectuosas.

 Incidencias significativas

Celos ante el nacimiento de su hermano.


Mostró reacciones negativas ante la muerte de X.

CONCLUSIONES PARCIALES

CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 4


Informe Psicopedagógico

CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

• Entrevista familiar
• CAP. Cuestionario de antecedentes personales (Galve y Ayala)

CIRCUNSTANCIAS DE LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN

• Asistentes: X
• Desarrollo general de la entrevista: X
• Observaciones: X

INFORMACIÓN OBTENIDA

 Datos familiares

Padre:
Madre:
Hermanos:
Otros familiares: Los abuelos conviven en el domicilio familiar.

 Tipo de educación recibida

La educación recibida se puede considerar adecuada / inhibicionista / sobreprotectora /


punitiva / hiperexigente.

“NOMBRE” presenta un comportamiento pasivo /dependiente / agresivo en el ámbito


familiar.

 Aspectos positivos del contexto socio-familiar

Los padres reconocen que su hijo tiene dificultades y que es más lento que otros
alumnos en sus aprendizajes.
Los padres reconocen las dificultades de “NOMBRE” para relacionarse socialmente.
Los padres son conscientes de las limitaciones de “NOMBRE”, aunque no saben cómo
ayudarle.
Los padres colaboran con el Centro, interesándose por los progresos escolares de su
hijo.
Los padres han tratado de inculcar en “NOMBRE” unos hábitos de autonomía y
autocuidado adecuados.

CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 5


Informe Psicopedagógico

 Aspectos negativos del contexto socio-familiar

Ante las dificultades de “NOMBRE”, los padres han tendido a sobreprotegerle.


Los padres no saben cómo controlar la conducta de “NOMBRE”, limitándose a
castigarle cuando aquélla no es adecuada.
Los padres tienen bajas expectativas respecto a “NOMBRE”.
Los padres no ayudan a “NOMBRE” a organizar su tiempo de ocio (fines de semana,
amigos, salidas).
Apenas ha existido contacto entre la familia y el Centro.

 Ambiente emocional-afectivo

La calidad de las relaciones familiares se puede considerar como adecuada, a juicio de


los padres.
“NOMBRE” se relaciona mejor con su padre que con su madre.

 Relaciones con los hermanos y otros familiares

Las relaciones de “NOMBRE” con sus hermanos se pueden considerar adecuadas,


según la información aportada por los padres.

CONCLUSIONES PARCIALES

CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 6


Informe Psicopedagógico

CONTEXTO ESCOLAR
CONTEXTO DE AULA
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

• REEA. Registro del Estilo de Enseñanza-Aprendizaje (Ayala y Galve)


• Entrevista con el tutor
• Entrevista con los profesores del alumno
• Observación en el aula

CIRCUNSTANCIAS DE LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN

INFORMACIÓN OBTENIDA

 AL INICIAR UNA NUEVA UNIDAD DIDÁCTICA

Se indican a los alumnos los contenidos básicos (conceptuales y procedimentales).


Se organizan los nuevos conceptos mediante esquemas o mapas conceptuales.
Se suele plantear preguntas-problema a los alumnos.

  TÉCNICAS DIDÁCTICAS DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE

Se suele utilizar la enseñanza expositiva: los alumnos escuchan al profesor y luego


éste responde a sus preguntas o dudas.
Se realiza trabajo guiado tratando de que los aprendizajes sean lo mas significativos
posible.
Se utiliza una variedad de métodos de enseñanza: escenificaciones, simulaciones,
trabajo en grupo, ejercicios prácticos, medios audiovisuales, etc.
Se secuencian y ordenan los contenidos de lo fácil a lo difícil.
Se permite a los alumnos realizar experiencias y actividades, aunque los profesores
suelen dirigirlas.
Se proponen actividades diversas para distintos alumnos.
Se utilizan diferentes técnicas de refuerzo.

 TIPO DE AGRUPAMIENTOS

Los alumnos suelen trabajar de forma individual, cada uno en su mesa con sus
materiales.
Los alumnos suelen trabajar de pequeño grupo.
Se suele potenciar el trabajo en grupo.
Los alumnos realizan con frecuencia actividades en gran grupo: debates,

CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 7


Informe Psicopedagógico
proyecciones...

 FORMA DE PRESENTACIÓN DE LAS TAREAS Y MATERIALES UTILIZADOS

Se utiliza tanto la exposición oral por parte del profesor como el trabajo con medios
escritos (apuntes, libros..)
Se utilizan pocos recursos audiovisuales.
El profesor sirve de modelo a los alumnos cuando tienen que hacer un trabajo
específico.
Se usa tanto el papel impreso como la pizarra y los medios audiovisuales.
El profesor proporciona pautas a los alumnos para la realización de tareas.

 TIPO DE AYUDAS Y REFUERZOS UTILIZADOS

Se utiliza refuerzo verbal por parte del profesor, utilizando desde alabanzas a premios.
Ocasionalmente se utiliza algún tipo de castigo: repetir un trabajo, apartar a un alumno
de sus compañeros, reprender...
El profesor suele ignorar las conductas inadecuadas no prestándolas atención si no
interrumpen la marcha de la clase. En algunos casos, se utiliza el tiempo fuera o
acuerdos de conducta.

 EN LA EVALUACIÓN

Se utiliza técnicas variadas de evaluación, desde preguntas cortas o tipo test hasta
preguntas de elaboración para comparar y relacionar.
Se realizan ejercicios y problemas de aplicación de conceptos al estilo clásico.
Se elaboran informes en forma de trabajos escritos y de investigación.
Se comentan los resultados de la evaluación con los alumnos.

 CLIMA SOCIAL E INTERACCIÓN EN EL AULA

Las relaciones entre alumnos y de éstos con el profesor son adecuadas.


Existe poca cohesión grupal.
Unos pocos alumnos presentan conductas disruptivas en el aula, produciendo un clima
negativo para el aprendizaje.
La realización de tareas en el aula es fundamentalmente individualista: cada alumno
trabaja por sí mismo y el profesor evita en lo posible la interacción entre compañeros.

CONCLUSIONES PARCIALES

CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 8


Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
NIVELES DE DESARROLLO
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
BDI: Inventario de desarrollo BATTELLE (Svinicki et al)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS
Puntuación
Variables evaluadas Centil Nivel Cualitativo
► ÁREA PERSONAL/SOCIAL
 Interacción con el adulto
 Expresión de sentimientos/afecto
 Autoestima/autoconcepto
 Interacción con los compañeros
 Colaboración/desenvoltura
 Rol social
► ÁREA ADAPTATIVA
 Atención
 Comida
 Vestido
 Responsabilidad personal
 Aseo
► ÁREA MOTORA
 Motora gruesa (CM+CC+L)
 Control muscular
 Control muscular
 Coordinación corporal
 Locomoción
 Motora fina (MF+MP)
 Motor fino
► ÁREA DE LENGUAJE
 Receptivo
 Expresivo
► ÁREA COGNITIVA
 Discriminación perceptiva
 Memoria
 Razonamiento y habilidades académicas
 Desarrollo conceptual

Puntuación Centil Nivel Cualitativo Puntuación típica Nivel Cualitativo

CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 9


Informe Psicopedagógico

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

 ÁREA PERSONAL/SOCIAL. Capacidades que permiten al niño establecer interacciones sociales significativas.

- Interacción con el adulto. Evalúa la calidad y frecuencia de las interacciones con el adulto.
- Expresión de sentimientos. Evalúa la capacidad para expresar sentimientos como el afecto o la cólera de forma y
en situaciones adecuadas, y hacerlo en diferentes contextos (familiar, escolar, social).
- Autoestima/autoconcepto. Evalúa el desarrollo de la conciencia y el conocimiento que el niño tiene de sí mismo
(autoconcepto) así como los sentimientos de autoestima en diversas situaciones.
- Interacción con compañeros. Evalúa la calidad y frecuencia de las interacciones con compañeros de su misma
edad, incluyendo la capacidad de hacer amistades y establecer relaciones personales, responder e iniciar
contactos sociales con otros niños, interactuar eficazmente en un grupo pequeño y cooperar.
- Colaboración/desenvoltura. Evalúa la capacidad de enfrentarse al entorno eficazmente, ya sea tolerando
frustraciones, superando agresiones de compañeros, obedeciendo, resolviendo problemas o adaptándose a las
normas.
- Rol social. Evalúa: a) la capacidad de reconocer que niños y adultos tienen papeles algo distintos en situaciones
diferentes y determinar qué es lo que se espera en cada situación; b) la capacidad de comprender las razones
para adoptar un comportamiento social como la cooperación, ayuda, honradez, diferenciación entre lo que está
bien y lo que está mal, sinceridad y otras características personales del desarrollo moral; c) la capacidad de
percibir y aceptar diferencias entre él mismo y los demás, comprender los puntos de vista, percepciones y
sentimientos de los otros y mostrar solidaridad hacia ellos.

 ÁREA ADAPTATIVA. Capacidad de utilizar información y habilidades evaluadas en las otras áreas. Mide tanto
habilidades de autoayuda (son aquellos comportamientos que permiten al niño ser cada vez más independiente
a la hora de alimentarse, vestirse y asearse) como las relacionadas con sus tareas (es la capacidad de prestar
atención durante tiempos de duración creciente, asumir responsabilidades personales en sus acciones e iniciar
actividades con un fin determinado, actuando apropiadamente para completarlas).

- Atención. Evalúa la capacidad para prestar atención visual y auditiva a estímulos del entorno durante espacios
de tiempo variables.
- Comida. Evalúa la capacidad para comer, beber y realizar eficazmente tareas relacionadas con la alimentación.
- Vestido. Evalúa la capacidad para ponerse, abrocharse, desabrocharse y quitarse diferentes prendas, y ocuparse
de todo lo relativo al vestido.
- Responsabilidad personal. Evalúa la capacidad para asumir responsabilidades, moverse por la casa y por el
barrio realizando tareas sencillas, iniciar juegos y otras actividades significativas, permanecer adecuadamente
centrado en una tarea y obtener reconocimiento por lo realizado.
- Aseo. Evalúa el control de las necesidades físicas y la capacidad de prepararse para ir a dormir, bañarse y
realizar otros aspectos de aseo, necesitando cada vez menos supervisión y manteniendo un nivel apropiado de
limpieza.

 ÁREA MOTORA. Capacidad para usar y controlar los músculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino).

- Control muscular. Evalúa la capacidad para establecer y mantener el control, principalmente sobre los músculos
que utiliza para sentarse, estar de pie, hacer pasar objetos de una mano a otra y realizar otras tareas
semejantes.
- Coordinación corporal. Evalúa la capacidad de utilizar los sistemas musculares para establecer un control y una
coordinación corporal cada vez mayores (rodar, brincar, flexionar, chutar...)
- Locomoción. Evalúa la capacidad de utilizar los sistemas musculares de forma integrada para trasladarse de un
sitio a otro (arrastrarse, gatear, andar, correr, saltar, subir, bajar...)

Estos tres factores forman la Puntuación Motora Gruesa.

- Motor fino. Evalúa el desarrollo del control y coordinación muscular de brazos y manos para coger, soltar, abrir,
cerrar, ensartar, cortar, doblar y utilizar el lápiz.
- Motricidad perceptiva. Evalúa la capacidad de integrar la coordinación muscular y las habilidades perceptivas en
actividades como formar torres, ensartar anillas, copiar figuras geométricas, dibujar y escribir.

Estos dos factores forman la Puntuación Motora Fina.

CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 10


Informe Psicopedagógico
 ÁREA DE LENGUAJE. Capacidad de recepción y expresión de información, pensamientos e ideas por medios
verbales y no verbales.

- Receptivo. Evalúa la capacidad de discriminación, reconocimiento y comprensión de sonidos y palabras, así


como la información recibida a través de gestos, signos, sistema Braille u otros medios no verbales. La
discriminación evalúa la capacidad de percibir diferencias en sonidos, palabras, gestos o signos. La comprensión
evalúa la capacidad de comprender sonidos, palabras y gestos que tienen intenciones, finalidades o contenidos
determinados.
- Expresivo. Evalúa la capacidad de producción y uso de sonidos (sonidos diferenciables, incluyendo arrullos o
balbuceos prelingüísticos), palabras o gestos como medio de transmitir información a los demás. También evalúa
el conocimiento y uso de reglas gramaticales sencillas en la formación de expresiones y frases (plurales, tiempos
verbales, preguntas, negaciones) así como la producción de palabras o gestos que demuestran comprensión,
incluyendo vocabulario, proposiciones, posesivos y lenguaje gestual.

 ÁREA COGNITIVA. Capacidades y habilidades de naturaleza conceptual.

- Discriminación perceptiva. Evalúa las interacciones sensoriomotoras activas con su entorno inmediato, siendo
éstas de naturaleza social (tales como la exploración de su propio cuerpo y de los rasgos faciales de los adultos).
También evalúa la capacidad de discriminar las características de los objetos (como tamaño y forma) y de
responder selectivamente a ellas.
- Memoria. Evalúa la capacidad para recuperar información cuando se le aportan pistas para ello.
- Habilidades académicas. Evalúa las habilidades de pensamiento que el niño necesita para percibir, identificar y
resolver problemas; para analizar y valorar los elementos de una situación, los componentes que le faltan, las
contradicciones e incoherencias; para juzgar ideas, procesos y productos. También evalúa las capacidades
necesarias para tener un buen rendimiento en la escuela: lectura, escritura y matemáticas.
- Desarrollo conceptual. Evalúa la capacidad para captar conceptos y establecer relaciones entre objetos (por
ejemplo: forma, tamaño, color, peso); para relacionar objetos y acontecimientos en función de su posición en el
tiempo y en el espacio; para reunir las partes de un todo (por ejemplo: rompecabezas); para agrupar y clasificar
objetos similares e identificar semejanzas y diferencias entre ellos. Por último, evalúa la capacidad de reconocer
las propiedades de los objetos (longitud y superficie) que permanecen invariables ante la distorsión perceptiva.

CONCLUSIONES PARCIALES

El nivel de desarrollo, comparado con el de los niños de su misma edad, es insuficiente /


normal / destacado.

Destaca / Presenta déficit / Está en la media en las siguientes áreas: Personal-social /


Adaptativa / Motora / Lenguaje / Cognitiva.

CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 11


Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
HABILIDADES ESPECÍFICAS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Test West Virginia-UAM (Cone et al.)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS
Variables evaluadas Puntuación
Centil Nivel Cualitativo
► SENSORIAL
 Táctil
 Auditiva
 Visual
► MOTRICIDAD
 Gruesa
 Fina
► AUTONOMÍA PERSONAL
 Alimentación
 Necesidades fisiológicas
 Vestido
 Aseo y cuidado personal
► COMUNICACIÓN
 Interacción social
 Lenguaje receptivo
 Lenguaje expresivo
► APRENDIZAJES ESCOLARES
 Escritura
 Lectura
 Tiempo
 Números
► HABILIDADES ESPECÍFICAS
 Ocio y tiempo libre
 Comportamiento en casa
 Comportamiento laboral
 Dinero

Puntuación Centil Nivel Cualitativo Puntuación típica Nivel Cualitativo

CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 12


Informe Psicopedagógico


EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

 SENSORIAL
- Táctil. Evalúa el nivel de reacción ante estímulos táctiles agradables y desagradables.
- Auditiva. Evalúa el nivel de reacción ante estímulos auditivos agradables y desagradables.
- Visual. Evalúa el nivel de reacción ante estímulos visuales.

 MOTRICIDAD
- Gruesa. Evalúa la coordinación motora, el desplazamiento en el espacio y el equilibrio.
- Fina. Evalúa el control motor y la coordinación muscular de brazo, manos y dedos.

 AUTONOMÍA PERSONAL
- Alimentación. Evalúa los hábitos de alimentación.
- Necesidades fisiológicas. Evalúa el grado en que sabe satisfacer sus necesidades fisiológicas.
- Vestido. Evalúa si el uso del vestido es o no satisfactorio.
- Aseo y cuidado personal. Evalúa si el grado de cuidado y aseo personal es o no satisfactorio.

 COMUNICACIÓN
- Interacción social. Evalúa si las interacciones sociales son o no satisfactorias.
- Lenguaje receptivo. Evalúa el nivel de comprensión verbal.
- Lenguaje expresivo. Evalúa el nivel de vocabulario.

 APRENDIZAJES ESCOLARES
- Escritura. Evalúa la escritura.
- Lectura. Evalúa la lectura.
- Tiempo. Evalúa el dominio de las nociones temporales básicas.
- Números. Evalúa el dominio de los conceptos numéricos básicos.

 HABILIDADES ESPECÍFICAS
- Ocio y tiempo libre. Evalúa si el sujeto se encuentra aislado o integrado en sus actividades de ocio y tiempo libre.
- Comportamiento en casa. Evalúa si el comportamiento en casa es o no satisfactorio.
- Comportamiento laboral. Evalúa si la integración laboral es o no satisfactoria, si respeta las normas, horarios e
instrucciones propias de su trabajo. Igualmente, mide su nivel de autonomía en los desplazamientos.
- Dinero. Evalúa si el uso del dinero es o no satisfactorio.

CONCLUSIONES PARCIALES

 Su nivel de habilidades específicas es muy bajo / bajo / medio / alto / muy alto con
respecto a los sujetos de su misma edad y nivel.

 Presenta especiales dificultades en los siguientes aspectos: X.

CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 13


Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES INTELECTUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• BADyG-E1. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (Yuste)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Puntuación Nivel cualitativo


Variables evaluadas
típica
INTELIGENCIA GENERAL (CI)

FACTOR RAZONAMIENTO LÓGICO

FACTOR VERBAL
 Relaciones analógicas
 Órdenes verbales

FACTOR NUMÉRICO
 Cálculo numérico
 Problemas numérico-verbales

FACTOR ESPACIAL
 Matrices de figuras
 Figuras giradas

OTRAS SUBPRUEBAS
 Memoria viso-auditiva inmediata
 Alteraciones en la escritura
 Discriminación de diferencias
….

CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 14


Informe Psicopedagógico

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

 INTELIGENCIA GENERAL. Capacidad general para establecer relaciones y manejar conceptos abstractos con
rapidez y flexibilidad, utilizando diversos tipos de contenidos. Aptitud para comprender y resolver mentalmente
problemas de todo tipo; aptitud para adaptarse a situaciones nuevas. Equivale a “agudeza mental”.

 RAZONAMIENTO LÓGICO. Capacidad general para establecer leyes generales (inductivas y analógicas) en la
información que se recibe; para resolver problemas lógicos y comprender relaciones. Capacidad de deducción
lógica.

 FACTOR VERBAL. Capacidad general para manejar conceptos verbales, para comprenderlos en variedad de
contextos y utilizarlos significativamente. Capacidad para resolver mentalmente problemas que se presentan a
través de palabras/conceptos, por lo cual se necesita una mínima base cultural.
- Relaciones analógicas. Evalúa preferentemente razonamiento verbal, a través de la búsqueda de relaciones
analógicas entre conceptos y la comprensión significativa de los mismos.
- Órdenes complejas. Evalúa la comprensión de conceptos básicos espaciales, comprobando la correcta
adquisición de significados básicos para la comprensión verbal.

 FACTOR NUMÉRICO. Capacidad general para manejar símbolos numéricos aplicados a la resolución de
problemas numérico-verbales, así como facilidad y rapidez en los cálculos efectuados con tales símbolos.
- Cálculo numérico. Evalúa la rapidez y seguridad en la realización de sencillos cálculos numéricos en
operaciones de suma y resta.
- Problemas numérico-verbales. Evalúa la capacidad de resolver problemas numérico-verbales, así como la
rapidez y habilidad para el cálculo numérico.

 FACTOR ESPACIAL. Capacidad general para manejar símbolos o conceptos espaciales, tanto para establecer
entre ellos regularidades lógicas como para utilizarlos en giros y combinaciones espaciales; diseñar e interpretar
planos y dibujos; imaginar objetos de dos o tres dimensiones; concebir posiciones de un objeto, rotaciones, etc.
- Matrices de figuras. Evalúa la capacidad para relacionar figuras geométricas en ordenaciones seriales y
analógicas, en un espacio de representación gráfico.
- Figuras giradas. Evalúa la habilidad para girar figuras mentalmente en un espacio bidimensional y establecer
su igualdad o diferencia. También la capacidad de representar figuras en un espacio gráfico.

OTRAS SUBPRUEBAS

- Memoria visoauditiva. Evalúa la capacidad de retención de significados presentados en forma de narración oral y
seguidos visualmente en un espacio gráfico. Capacidad de retención auditiva, inmediatamente posterior a una
lectura.
- Alteraciones en la escritura. Evalúa alteraciones de la escritura, relacionadas con dificultades de tipo disléxico.
Una puntuación alta indica ausencia de dichas alteraciones.
- Discriminación de diferencias. Evalúa la capacidad para captar de forma rápida los detalles y las semejanzas y
diferencias entre dibujos; capacidad para percibir detalles o partes de elementos. Capacidad de concentración y
observación durante períodos de tiempo cortos.

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado globalmente, su nivel de desarrollo intelectual es inferior / equivalente / superior


a su edad cronológica.

Su perfil aptitudinal es homogéneo / discrepante.

Con respecto a sus propias puntuaciones, destaca en las siguientes dimensiones:


Razonamiento lógico, Factor verbal, Factor numérico, Factor espacial.

Con respecto a sus propias puntuaciones, tiene especiales dificultades en las siguientes
dimensiones: Razonamiento lógico, Factor verbal, Factor numérico, Factor espacial

Se encuentra por encima de la media en las siguientes subpruebas: X


Se encuentra por debajo de la media en las siguientes subpruebas: X
Se encuentra en la media en las siguientes subpruebas: X

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 15


Informe Psicopedagógico

…….

CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES INTELECTUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• BADyG-E2. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (Yuste)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Puntuación Nivel cualitativo


Variables evaluadas
típica
INTELIGENCIA GENERAL (CI)

FACTOR RAZONAMIENTO LÓGICO

FACTOR VERBAL
 Relaciones analógicas
 Completar oraciones

FACTOR NUMÉRICO
 Cálculo numérico
 Problemas numérico-verbales

FACTOR ESPACIAL
 Matrices de figuras
 Figuras giradas

OTRAS SUBPRUEBAS
 Memoria de relato oral
 Memoria visual ortográfica
 Discriminación de diferencias
….

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 16


Informe Psicopedagógico

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

 INTELIGENCIA GENERAL. Capacidad general para establecer relaciones y manejar conceptos abstractos con
rapidez y flexibilidad, utilizando diversos tipos de contenidos. Aptitud para comprender y resolver mentalmente
problemas de todo tipo; aptitud para adaptarse a situaciones nuevas. Equivale a “agudeza mental”.

 RAZONAMIENTO LÓGICO. Capacidad general para establecer leyes generales (inductivas y analógicas) en la
información que se recibe; para resolver problemas lógicos y comprender relaciones. Capacidad de deducción
lógica.

 FACTOR VERBAL. Capacidad general para manejar conceptos verbales, para comprenderlos en variedad de
contextos y utilizarlos significativamente. Capacidad para resolver mentalmente problemas que se presentan a
través de palabras/conceptos, por lo cual se necesita una mínima base cultural.
- Relaciones analógicas. Evalúa preferentemente razonamiento verbal, a través de la búsqueda de relaciones
analógicas entre conceptos y la comprensión significativa de los mismos.
- Completar oraciones. Evalúa la comprensión de conceptos en el contexto de una proposición que se debe
completar para que tenga significado completo.

 FACTOR NUMÉRICO. Capacidad general para manejar símbolos numéricos aplicados a la resolución de
problemas numérico-verbales, así como facilidad y rapidez en los cálculos efectuados con tales símbolos.
- Cálculo numérico. Evalúa la rapidez y seguridad en la realización de sencillos cálculos numéricos en
operaciones de suma y resta.
- Problemas numérico-verbales. Evalúa la capacidad de resolver problemas numérico-verbales, así como la
rapidez y habilidad para el cálculo numérico.

 FACTOR ESPACIAL. Capacidad general para manejar símbolos o conceptos espaciales, tanto para establecer
entre ellos regularidades lógicas como para utilizarlos en giros y combinaciones espaciales; diseñar e interpretar
planos y dibujos; imaginar objetos de dos o tres dimensiones; concebir posiciones de un objeto, rotaciones, etc.
- Matrices de figuras. Evalúa la capacidad para relacionar figuras geométricas en ordenaciones seriales y
analógicas, en un espacio de representación gráfico.
- Figuras giradas. Evalúa la habilidad para girar figuras mentalmente en un espacio bidimensional y establecer
su igualdad o diferencia. También la capacidad de representar figuras en un espacio gráfico.

OTRAS SUBPRUEBAS
- Memoria de relato oral. Evalúa la capacidad de retención de significados presentados en forma de narración.
Capacidad de retención auditiva inmediatamente posterior a una lectura.
- Memoria visual ortográfica. Capacidad de discriminación y retención visual ortográfica, evaluada a través de
la identificación de palabras erróneamente escritas.
- Discriminación de diferencias. Evalúa la capacidad para captar de forma rápida los detalles y las semejanzas
y diferencias entre dibujos; capacidad para percibir detalles o partes de elementos. Capacidad de
concentración y observación durante períodos de tiempo cortos.

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado globalmente, su nivel de desarrollo intelectual es inferior / equivalente / superior


a su edad cronológica.

Su perfil aptitudinal es homogéneo / discrepante.

Con respecto a sus propias puntuaciones, destaca en las siguientes dimensiones:


Razonamiento lógico, Factor verbal, Factor numérico, Factor espacial.

Con respecto a sus propias puntuaciones, tiene especiales dificultades en las siguientes
dimensiones: Razonamiento lógico, Factor verbal, Factor numérico, Factor espacial.

Se encuentra por encima de la media en las siguientes subpruebas: X


Se encuentra por debajo de la media en las siguientes subpruebas: X
Se encuentra en la media en las siguientes subpruebas: X

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 17


Informe Psicopedagógico

… …

CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES INTELECTUALES

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• MSCA. Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Variables evaluadas Puntuación típica Edad general cognitiva


ÍNDICE GENERAL COGNITIVO V+PM+N)

Puntuación típica Nivel cualitativo


VERBAL (V)
PERCEPTIVO-MANIPULATIVA (PM)
NUMÉRICA (N)
MEMORIA
MOTRICIDAD
..
LATERALIDAD

Criterio: Lateralidad:
- Diestro/a / Zurdo/a / No definida en ojo.
- Diestro/a / Zurdo/a / No definida en mano.
- Diestro/a / Zurdo/a / No definida en pie.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 18


Informe Psicopedagógico

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

 ÍNDICE GENERAL COGNITIVO. Evalúa el razonamiento, la formación de conceptos y la memoria, tanto al


resolver problemas verbales y numéricos como al manipular materiales concretos Es un índice de la capacidad
intelectual general, aunque no es equivalente al CI.

 VERBAL. Indica el nivel de aptitudes verbales para expresarse oralmente, así como la madurez en el uso de
conceptos verbales. Este factor lo integran las escalas de Vocabulario, Fluidez verbal, Opuestos, Memoria
pictórica y Memoria verbal. Esta variable es un excelente predictor de los resultados escolares.

 PERCEPTIVO-MANIPULATIVO. Evalúa la capacidad perceptivo- manipulativa la coordinación visomotora y el


razonamiento no verbal, mediante la manipulación de materiales que no exigen la utilización de respuestas
verbales. Este factor lo integran las escalas de Construcción de cubos, Rompecabezas, Secuencia de golpeo,
Copia de dibujos, Dibujo de un niño, Orientación derecha-izquierda y Formación de conceptos.

 NUMÉRICA. Indica la facilidad o dificultad para el uso y manejo de conceptos numéricos y la comprensión de
términos cuantitativos. Este factor lo integran las escalas de Cálculo, Memoria numérica y Recuento y
distribución.

 MEMORIA. Evalúa la memoria de conceptos de pequeña amplitud, en su modalidad verbal y no verbal, a través
de diferentes estímulos (dibujos, notas musicales, palabras y números). Este factor lo integran las escalas de
Memoria pictórica, Secuencia de golpeo, Memoria verbal y Memoria numérica.

 MOTRICIDAD. Evalúa la coordinación del alumno en diferentes tareas motoras finas y gruesas. Este factor lo
integran las escalas de Coordinación de brazos y piernas, Acción imitativa, Orientación derecha-izquierda, Copia
de dibujos y Dibujo de un niño.

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado de forma global, su desarrollo cognitivo-motriz se puede considerar inferior /


equivalente / superior al de los niños de su edad y nivel.

Su perfil cognitivo-motriz no muestra / muestra dispersión.

La dispersión de su perfil cognitivo-motriz es normal/acusada.

Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos fuertes se encuentran en las escalas
Verbal / Numérica / Memoria / Perceptivo-Manipulativa / Motricidad.

Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos débiles se encuentran en las escalas
Verbal / Numérica / Memoria / Perceptivo-Manipulativa / Motricidad.

Se encuentra por encima de la media en las siguientes escalas: Verbal / Numérica /


Memoria / Perceptivo-Manipulativa / Motricidad.

Se encuentra dentro de la media en las siguientes escalas: Verbal / Numérica / Memoria /


Perceptivo-Manipulativa / Motricidad.

Se encuentra por debajo de la media en las siguientes escalas: Verbal / Numérica /


Memoria / Perceptivo-Manipulativa / Motricidad.

Destaca / Se encuentra en un nivel medio / Se observan déficit en fluidez verbal, memoria


de contenidos, razonamiento deductivo y vocabulario

No hay discrepancias / Obtiene mejores resultados entre las pruebas en que interviene la

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 19


Informe Psicopedagógico
formación de conceptos verbales y en las que interviene la memoria.

Destaca / Se encuentra en un nivel medio / Se observan déficit en capacidad de


razonamiento mediante manipulación de materiales, imitación, clasificación lógica,
organización perceptivo-visual y conceptual en tareas espaciales.

No hay discrepancias / Obtiene mejores resultados entre las pruebas en que interviene el
razonamiento espacial y en las que interviene la coordinación visomotora.

Destaca / Se encuentra en un nivel medio / Se observan déficit en el uso de números y la


comprensión de términos cuantitativos.

No hay discrepancias / Obtiene mejores resultados entre las pruebas en que interviene la
memoria numérica y en las que interviene la comprensión de conceptos numéricos

Destaca / Se encuentra en un nivel medio / Se observan déficit en memoria verbal, de


números y de dibujos.

No hay discrepancias / Obtiene mejores resultados entre las pruebas en que interviene el
recuerdo de contenidos presentados oralmente y en las que interviene el recuerdo de
contenidos presentados de forma visual y perceptivo-manipulativa.

No hay discrepancias / Obtiene mejores resultados entre el recuerdo de estímulos simples


y el recuerdo de estímulos complejos.

Destaca / Se encuentra en un nivel medio / Se observan déficit en coordinación de


piernas, brazos y acciones imitativas.

No hay discrepancias / Obtiene mejores resultados entre las pruebas en que interviene la
motricidad fina y/que en las que interviene la motricidad gruesa.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 20


Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES INTELECTUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• WISC-IV. Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS

Puntuación Intervalo de Percentil Categoría Nivel


Variables evaluadas escalar confianza cualitativo
INDICE DE CAPACIDAD GENERAL (ICG)
CI TOTAL(Capacidad intelectual global) (*)

COMPRENSIÓN VERBAL (CV)


 Semejanzas (S)
 Vocabulario (V)
 Comprensión (C)
 Información (I) (Optativo)
 Adivinanzas (Ad) (Optativo)

RAZONAMIENTO PERCEPTIVO (RP)


 Cubos (CC)
 Conceptos (Co)
 Matrices (M)
 Figuras incompletas (Fi): (Optativo)

MEMORIA DE TRABAJO (MT)


 Dígitos (D)
 Letras y Números (LN)
 Aritmética (A) (Optativo)

VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (VP)


 Claves (Cl)
 Búsqueda de símbolos (BS)
 Animales (An) (Optativo)
Categoría: Promedio alto –bajo / punto fuerte / débil normativo / Extremo superior / inferior
Nivel cualitativo de las puntuaciones: Muy alto – Alto – Medio- Bajo – Muy bajo
(*) Muy superior (<130), superior (120-129), normal-alto (110-119), medio (90-109), normal-bajo (80-89), inferior (70-79), muy bajo (<69)
Promedio (Extremo Superior, Alto, Medio, Bajo, Extremo inferior) y (Dentro de límites / Punto débil normativo / Punto fuerte normativo)
NOTA: Incluir perfiles págs 2 y 3 en anexos.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 21


Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:
► INTELIGENCIA GENERAL (CIT): Indica las puntuaciones del factor g, o medida de la capacidad intelectual
general. Entendida como la capacidad para establecer relaciones entre conceptos, manejar símbolos abstractos,
adaptarse a nuevas situaciones y comprender y resolver todo tipo de problemas.

► COMPRENSIÓN VERBAL (CV): Es una medida de la formación de conceptos, de la capacidad de


razonamiento verbal, y del conocimiento adquirido del entorno del sujeto, o sea, la adquisición de conceptos. Es
una medida de la inteligencia cristalizada. Esta capacidad se desarrolla como una función de las oportunidades y
experiencias educativas formales e informales, y depende en gran medida de la exposición del sujeto a los
medios de comunicación del contexto. Lo integran las siguientes pruebas:

- Semejanzas (S): Pretende evaluar la capacidad de razonamiento verbal y la formación de conceptos. También la
comprensión auditiva, la memoria, la capacidad de distinguir entre características esenciales y secundarias y la
expresión verbal. Las tareas consisten en decir en qué se parecen dos palabras referidas a objetos o conceptos
comunes que se les presentan.

- Vocabulario (V): Pretende evaluar el conocimiento de las palabras y formación de conceptos. El bagaje de
conocimientos, su capacidad de aprendizaje, su memoria a largo plazo y el nivel de desarrollo de su lenguaje.
Además el sujeto puede poner en juego su capacidad de percepción, la comprensión auditiva, la
conceptualización verbal, el pensamiento abstracto y la expresión verbal. Las tareas consisten en nombrar
diversos dibujos que se le exponen y en otros en dar la definición de las palabras que se le presentan en voz
alta.

- Comprensión (C): Pretende evaluar el razonamiento verbal, la comprensión verbal, la expresión verbal, la
capacidad de evaluar y utilizar la experiencia, y la aptitud para manejar las informaciones prácticas. También
interviene el conocimiento de las normas de conductas convencionales, la madurez y el juicio social y el sentido
común. Las tareas son preguntas dirigidas a evaluar hasta qué punto entiende los principios generales y las
situaciones sociales.

- Información (I) (optativo): Pretende evaluar la capacidad para adquirir, conservar y recuperar conocimientos
referidos a hechos generales y, por tanto la memoria a largo plazo y la aptitud para recordar y recuperar
informaciones extraídas del colegio y del entorno. Puede emplear otras habilidades como la percepción y la
comprensión auditiva y la expresión verbal. Las tareas consisten responder a preguntas referidas a temas de
cultura general.

- Adivinanzas (Ad) (optativo): Pretende evaluar la capacidad de comprensión verbal, la aptitud de razonamiento
general y analógico, la abstracción verbal, conocimientos, aptitud para integrar y condensar diversos tipos de
información y habilidad para generar conceptos alternativos. Las tareas consisten en identificar una serie de
conceptos comunes a partir de ciertas claves o pistas que se le van proporcionando.

► RAZONAMIENTO PERCEPTIVO (RP): Es una medida del razonamiento fluido y perceptivo, del procesamiento
espacial y de la integración visomotora. Se manifiesta en tareas que requieren el proceso de manejar conceptos
abstractos, reglas, generalizaciones y relaciones lógicas. Lo integran las siguientes pruebas:

- Cubos (CC): Pretende evaluar la aptitud de analizar y sintetizar estímulos visuales abstractos, e implica
capacidades tales como formación de conceptos no verbales, organización y percepción visuales, procesamiento
simultáneo, coordinación vasomotora, aprendizaje y separación de la figura y el fondo en estímulos visuales. En
los sujetos más pequeños requiere también: observación visual y aptitud para integrar los procesos motores con
los visuales. Las tareas consisten en reproducir mediante cubos un modelo que se le expone.

- Conceptos (Co): Pretende evaluar la aptitud de razonamiento abstracto y la formación de categorías. La tarea
consiste en la exposición de dos o tres filas de dibujos y ha de seleccionar un dibujo de cada fila para formar
grupos que tengan características comunes.

- Matrices (M): Pretende evaluar el procesamiento de la información visual y de la aptitud de razonamiento


abstracto. Las tareas consisten en completar modelos continuos y discretos, de clasificación, de razonamiento
analógico y de razonamiento serial. Las matrices son muy útiles para evaluar la inteligencia fluida y que permiten
una estimación fiable de la inteligencia general. La tarea consiste en completar matrices incompletas mediante
las opciones que se le presentan.

- Figuras incompletas (Fi) (optativo): Pretende evaluar la capacidad de organización y percepción visuales, de
concentración y reconocimiento visual de los elementos esenciales de un objeto. Son tareas de señalar o
nombrar en un tiempo determinado la parte que falta en cada dibujo presentado.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 22


Informe Psicopedagógico

► MEMORIA DE TRABAJO (MT): Es una medida de la capacidad de mantener información temporalmente activa
en la conciencia una información, trabajar u operar con ella, de realizar algunas operaciones manejando dicha
información y de producir resultados concretos. Lo integran las siguientes pruebas:

- Dígitos (D): Pretende evaluar Memoria auditiva a corto plazo, la capacidad de seguir una secuencia, la atención
y la concentración. La tarea consiste en la repetición de serie de dígitos de dos tipos. En orden directo: requiere
capacidad de aprendizaje y memoria rutinarios, atención, codificación y procesamiento auditivo; y en orden
inverso: se relaciona con la memoria de trabajo, la transformación de la información, el manejo mental y la
imaginación visoespacial.

- Letras y Números (LN): Pretende evaluar la capacidad de formación de secuencias, de manejo de información
mentalmente, de atención, de memoria auditiva a corto plazo, de imaginación visoespacial y de velocidad de
procesamiento. La tarea consiste en la lectura de una serie de cifras y letras, que el sujeto debe recordarlas
diciéndolas en orden ascendente y las letras en orden alfabético.

- Aritmética (A) (optativo): Pretende evaluar la capacidad de manejo mental de la información, de concentración,
de atención, de memoria a corto y largo plazo, y la capacidad de razonamiento numérico y alerta mental.
También puede dar lugar al empleo de razonamiento fluido y a la habilidad para establecer secuencias y
razonamiento lógico. La tarea consiste en resolver mentalmente una serie de problemas aritméticos que se le
exponen de forma oral.

► VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (VP): Es una medida de la capacidad para explorar, ordenar o discriminar
información visual simple de forma rápida y eficaz. Una puntuación compuesta mide además memoria visual a
corto plazo, atención y coordinación vasomotora. Está relacionada dinámicamente con la capacidad mental, con
el desarrollo y la capacidad de lectura, con el razonamiento por la conservación de los recursos cognitivos y con
el uso eficaz de la memoria de trabajo en las tareas de nivel superior. Está relacionada con la capacidad mental,
con el razonamiento por la conservación de los recursos cognitivos y con el uso eficaz de la memoria de trabajo
en las tareas fluidas de nivel superior. Lo integran las siguientes pruebas:

- Claves (Cl): Pretende evaluar la velocidad de procesamiento, junto a la memoria a corto plazo, la capacidad de
aprendizaje, de percepción visual, de coordinación visomanual así como la aptitud de selección visual, de
flexibilidad cognitiva y de atención y motivación. También requiere procesamiento visual y secuencial. La tarea
consiste en el emparejamiento entre ciertos símbolos o formas y ciertos números que se le presentan , dibujando
en cada caso la figura adecuada en el lugar correspondiente, descubriendo la clave que liga los números con las
figuras.

- Búsqueda de símbolos (BS): Pretende evaluar la velocidad de procesamiento y para ello requiere de la
velocidad de procesamiento, la memoria visual a corto plazo, la coordinación vasomotora, la flexibillidad
cognitiva, la discriminación visual y concentración. Las tareas consisten en observar un grupo de símbolos de
búsqueda, indicando si el símbolo(s que se le presenta coincide con los del grupo de búsqueda.

- Animales (An): Pretende evaluar la velocidad de procesamiento, la atención selectiva visual y el descuido
visual. La tarea consiste en observar dos grupos de dibujos, uno con los dibujos ordenados de forma aleatoria y
la otra con los dibujos colocados en forma organizada.

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado de forma global las puntuaciones obtenidas por “NOMBRE”, su desarrollo


intelectual se puede considerar inferior /equivalente / superior al de los niños de su edad y
nivel. Se clasifica en el extremo inferior/superior – Promedio alto/bajo siendo un punto
fuerte/débil normativo – Promedio (normal, dentro de los límites). Su edad de desarrollo es
equivalente a la de un sujeto de _____ y _____ meses.

Su perfil intelectual es homogéneo / discrepante. (Nota: procede comparar su perfil o patrón de


resultados desde la perspectiva intraindividual -comparando sus propias puntuaciones entre sí- e
interindividual –comparando con el grupo normativo-)

En el perfil de “NOMBRE” se han encontrado puntos débiles personales significativos y por lo


tanto presenta déficit en:

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 23


Informe Psicopedagógico
En el perfil de “NOMBRE” no se han encontrado puntos fuertes ni débiles personales
significativos, no pudiendo afirmarse que posea una dotación menor en ningún test en
comparación con el rendimiento global.

► Análisis del cuadro de comparaciones:

Existe diferencias significativas / No existen diferencias significativas entre los siguientes pares
de índices o tests:
- Comprensión Verbal (CV) – Razonamiento Perceptivo (RP)
- Comprensión Verbal (CV) – Memoria de Trabajo (MT)
- Comprensión Verbal (CV) – Velocidad de Procesamiento (VP)
- Razonamiento Perceptivo (RP) – Memoria de Trabajo (MT)
- Memoria de Trabajo (MT) – Velocidad de Procesamiento (VP)
- Razonamiento Perceptivo (RP) - Velocidad de Procesamiento (VP)
- Dígitos – Letras y Números
- Claves y Búsqueda de símbolos
- Semejanzas – Conceptos

Valoración cualitativa de los índices:

► Puntos fuertes personales y débiles personales:

En el perfil de “NOMBRE” se han encontrado puntos fuertes personales significativos y por lo


tanto destaca en:

► Índice de Comprensión Verbal (Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información, Adivinanzas)


► Índice de Razonamiento Perceptivo (Cubos, Concepto, Figuras incompletas)
► Índice de Memoria de Trabajo (Dígitos, Letras y números, Aritmética)
► Índice de Velocidad de Procesamiento (Claves, Búsqueda de símbolos, Animales)

Valoración cualitativa de los índices:

► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos fuertes respecto al grupo normativo se
encuentran:

- Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información, Adivinanzas


- Cubos, Conceptos, Matrices, Figuras incompletas
- Dígitos, Letras y Números, Aritmética
- Claves, Búsqueda de símbolos, Animales

► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos débiles respecto al grupo normativo se
encuentran en:

- Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información, Adivinanzas


- Cubos, Conceptos, Matrices, Figuras incompletas
- Dígitos, Letras y Números, Aritmética
- Claves, Búsqueda de símbolos, Animales

► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos fuertes respecto a sus propias
puntuaciones (perfil de puntuaciones escalares) se encuentran:

- Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información, Adivinanzas


- Cubos, Conceptos, Matrices, Figuras incompletas
- Dígitos, Letras y Números, Aritmética
- Claves, Búsqueda de símbolos, Animales

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 24


Informe Psicopedagógico

► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos débiles respecto a sus propias
puntuaciones (perfil de puntuaciones escalares) se encuentran en:
- Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información, Adivinanzas
- Cubos, Conceptos, Matrices, Figuras incompletas
- Dígitos, Letras y Números, Aritmética
- Claves, Búsqueda de símbolos, Animales

◘ Comparaciones clínicas:
Conjunto clínico Puntuación Intervalo Percentil Categoría
Razonamiento fluido
Procesamiento visual
Razonamiento fluido no verbal
Razonamiento fluido verbal
Conocimiento de palabras
Información general
Memoria a largo plazo
Memoria a corto plazo
Categoría: Promedio alto –bajo / punto fuerte / débil normativo / Extremo superior / inferior
Nivel cualitativo de las puntuaciones: Muy alto – Alto – Medio- Bajo – Muy bajo

Nota: Se consideran puntos fuertes aquellos en los que el sujeto destaca de forma significativa por
encima de su nivel intelectual general. Puntos débiles a aquellos cuyo rendimiento es sensiblemente
inferior al nivel medio en los restantes factores.

A modo de conclusión global, del análisis de los datos se puede decir que........

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 25


Informe Psicopedagógico
Perfil de puntuaciones escalares

Comprensión Razonamiento Memoria Velocidad de


Verbal Perceptivo de trabajo procesamiento

S V C (I) (Ad) CC Co M (Fi) D LN (A) Cl BS (An)

19 • • • • • • • • • • • • • • •
18 • • • • • • • • • • • • • • •
17 • • • • • • • • • • • • • • •
16 • • • • • • • • • • • • • • •
15 • • • • • • • • • • • • • • •
14 • • • • • • • • • • • • • • •
13 • • • • • • • • • • • • • • •
12 • • • • • • • • • • • • • • •
11 • • • • • • • • • • • • • • •
10 • • • • • • • • • • • • • • •
9 • • • • • • • • • • • • • • •
8 • • • • • • • • • • • • • • •
7 • • • • • • • • • • • • • • •
6 • • • • • • • • • • • • • • •
5 • • • • • • • • • • • • • • •
4 • • • • • • • • • • • • • • •
3 • • • • • • • • • • • • • • •
2 • • • • • • • • • • • • • • •
1 • • • • • • • • • • • • • • •
Perfil de puntuaciones compuestas

NOTA: Dentro de esta tabla no se puede escribir habría que hacer una tabla de word donde escribiese o se insertase un símbolo.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 26


Informe Psicopedagógico
…….

…. CONDICIONES PERSONALES

MADUREZ NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL


INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

CUMANIN. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil (Portellano, Mateos, Mtez-Arias, Tapia y


Granados)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Variables evaluadas Decatipo Nivel

PSICOMOTRICIDAD
Lenguaje articulatorio
LENGUAJE Lenguaje expresivo
Lenguaje comprensivo
ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL
VISO-PERCEPCIÓN
MEMORIA ICÓNICA
RITMO
FLUIDEZ VERBAL
ATENCIÓN
LECTURA
DICTADO
LATERALIDAD
(*) Puntuaciones que contribuyen al cálculo del índice de desarrollo neuropsicológico (IDN).
LATERALIDAD: Diestro / Zurdo en mano / ojo / pie

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 27


Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

• PSICOMOTRICIDAD. Informa del desarrollo de las estructuras encefálicas que se relacionan con el
lenguaje: la corteza prefrontal, lóbulo temporal, áreas temporo-parieto-occipitales, ganglios basales,
tálamo y cerebelo. Incluye tareas de caminar "a pata coja", tocar con dedo la nariz, estimulación de los
dedos, andar en equilibrio en línea recta, saltar con los pies juntos, en cuclillas con los brazos en cruz,
tocar con el pulgar todos los dedos de la mano.
• LENGUAJE
- Lenguaje articulatorio. Consiste en la repetición de palabras con dificultad articulatoria creciente.
La presencia de dislalias o disartrias indica un déficit en las áreas motoras/productoras del
lenguaje Un posible déficit auditivo puede ser el responsable de deficiencias de lenguaje
articulatorio.
- Lenguaje expresivo. Consiste en la repetición de cuatro frases de dificultad creciente. Esta
prueba se relaciona con el área de Broca, situada en el lóbulo frontal izquierdo. Los trastornos del
lenguaje expresivo también pueden deberse a déficit mnesico o a dificultades de procesamiento
audiofonológico. Las lesiones del fascículo arqueado pueden producir dificultades de repetición de
palabras, alterando la realización de esta prueba.
- Lenguaje comprensivo. Después de haber escuchado una historia, el niño debe responder a
nueve preguntas sobre su contenido. Esta prueba se relaciona con el área de Wernicke –principal
centro del lenguaje comprensivo-, situada en la zona posterior del lóbulo temporal izquierdo. Una
disfunción en esta área provocaría una pérdida de capacidad para formar frases y lenguaje
monosilábico y empobrecido. Un déficit en las áreas hipocámpicas, necesarias para el
procesamiento de la memoria, podría interferir también el resultado en la prueba.

• ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL. Realización de actividades de orientación espacial con dificultad


creciente, ejecutadas mediante respuesta psicomotora y grafomotora. Se relaciona con las áreas
asociativas de la corteza parieto-temporo-occipital, que están encargadas de la representación
espacial sobre el homúnculo sensorial de Penfield en la corteza parietal. El desconocimiento de las
nociones de izquierda y las deficiencias de orientación espacial generalmente se relacionan con
trastornos en estas áreas de asociación.

• VISO-PERCEPCIÓN. Reproducción de dibujos geométricos de complejidad creciente (líneas rectas,


cruz, círculo, cuadrado, triángulos...). Las bajas puntuaciones suelen indicar inmadurez o disfunción en
las áreas visuales secundarias y asociativas del lóbulo occipital o en la función mnésica mediatizada
por las áreas profundas de la corteza temporal. Los trastornos de ejecución motora, con componente
dispráxico, hacen mayor referencia a la integridad de las áreas motoras y promotoras del lóbulo frontal,
mientras que los desórdenes visoperceptivos (incapacidad para la copia, desorientación espacial,
rotación de figuras, etc.) guardan más relación con áreas de asociación parieto-occipital.

• MEMORIA ICÓNICA. Memorización de dibujos de objetos sencillos. La memoria inmediata se


relaciona con distintas estructuras tales como el hipocampo, la corteza parietal y la amígdala. La
prueba de memoria icónica guarda relación con el hemisferio derecho, por lo que un descenso
significativo en su rendimiento por parte del niño se debe relacionar preferentemente con disfunciones
más ligadas al hemisferio derecho.

• RITMO. Consiste en la reproducción de series rítmicas de dificultad creciente, mediante presentación


auditiva. Se relaciona con las áreas temporales. El sentido del ritmo, la secuenciación y la melodía son
atribuciones de las áreas temporales, por lo que una deficiente ejecución en esta prueba indica una
posible afectación del lóbulo temporal derecho, ya que se trata de estructuras no verbales. También
puede involucrar al sistema reticular activador ascendente, como principal responsable del control
atencional, base necesaria para reproducir la secuencia rítmica

• FLUIDEZ VERBAL. Se le pide al niño que forme frases, dos primeras a partir de una sola palabra-
estímulo y otras dos a partir de dos palabras-estímulo. Una puntuación baja suele tener relación con el
área de Wernicke, si bien esta prueba hace referencia, en realidad, a amplias zonas productoras del
lenguaje y la articulación de sonidos.

• ATENCIÓN. Consiste en la identificación y tachado de figuras geométricas iguales que el modelo


propuesto (cuadrado), que se presentan entre un número de figuras de las que unas son distractores y
otras corresponden al modelo dado. Se relaciona con las estructuras que intervienen en la atención,
especialmente la formación reticular y la corteza prefrontal. Una puntuación baja sería indicadora de
afectación del hemisferio derecho.

• LECTURA. Consiste en la lectura de palabras de dificultad creciente y de frases. Solamente se aplica

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 28


Informe Psicopedagógico
a partir de los 5 años, aunque hay que considerar que los niños de esta edad no tienen por qué saber
leer o escribir al dictado. Los trastornos de la lectura se asocian a la corteza occipital, pero también a
otras áreas: circunvolución angular, área de Wernicke, área de Broca y fascículo arqueado.

• DICTADO. Consiste en el dictado de palabras y de frases. Bajas puntuaciones serían debidas a


disfunciones en las áreas del lenguaje, pero también en las áreas psicomotoras del córtex.

• LATERALIDAD. Valora el predominio lateral de la mano, del ojo y del pie. Los sujetos con disfunción
cerebral suelen mostrar fórmulas atípicas de lateralidad, con tendencia al cruce y al ambidextrismo.
Puesto que en la mayoría de los sujetos, el hemisferio izquierdo predomina en el procesamiento
lingüístico, estos sujetos suelen mostrar también trastornos del lenguaje.

CONCLUSIONES PARCIALES

- El nivel de desarrollo madurativo-neurológico, considerado de forma global, es ligeramente


inferior/ igual /superior al de los niños de su edad.

- Presenta un nivel deficitario/destacado en los siguientes aspectos: Psicomotricidad /


Lenguaje (articulatorio, expresivo, comprensivo) / Estructuración espacial / Viso-
percepción / Memoria icónica / Ritmo / Fluidez verbal / Atención / Lectura / Dictado.
Presenta niveles dentro de la normalidad aunque en el límite inferior en Psicomotricidad /
Lenguaje (articulatorio, expresivo, comprensivo) / Estructuración espacial / Viso-
percepción / Memoria icónica / Ritmo / Fluidez verbal / Atención / Lectura / Dictado.
Destaca en Psicomotricidad / Lenguaje (articulatorio, expresivo, comprensivo) /
Estructuración espacial / Viso-percepción / Memoria icónica / Ritmo / Fluidez verbal /
Atención / Lectura / Dictado.

- Tiene una lateralidad definida/no definida, siendo diestro/zurdo en ojo, mano y pie.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 29


Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
DESARROLLO NEUROLÓGICO
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

LURIA-DNI. Test Neuropsicológico de Luria Infantil (adaptación de Manga y Ramos)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés Normal
Cooperación Normal
Ansiedad de ejecución Baja

RESULTADOS

ÁREAS EVALUADAS Puntuación T Nivel


MOTORAS Y SENSORIALES
 MOTRICIDAD
 Manual
 Regulación Verbal
 AUDICIÓN (Estructuras rítmicas)
 TACTO Y CINESTESIA
 Tacto
 Cinestesia y Estereognosia
 VISIÓN
 Percepción Visual
 Orientación Espacial
LENGUAJE HABLADO
 HABLA RECEPTIVA
 Audición Fonémica
 Comprensión Simple
 Comprensión de Estructuras Lógico-Gramaticales
 HABLA EXPRESIVA
 Articulación y Repetición de Sonidos del Habla
 Denominación y Narración
LENGUAJE ESCRITO Y ARITMÉTICA
 LECTOESCRITURA
 Análisis y Síntesis Fonéticos de Palabras
 Escritura
 Lectura
 ARITMÉTICA
 Comprensión de la Estructura Numérica
 Operaciones Numéricas
PROCESOS DE MEMORIA
 MEMORIA INMEDIATA
 MEMORIA LÓGICA
Nivel cualitativo de las puntuaciones: Muy alto – Alto – Medio- Bajo – Muy bajo (*) Valoración cualitativa/criterial

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 30


Informe Psicopedagógico

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

• ÁREAS MOTORAS Y SENSORIALES

 MOTRICIDAD
- Manual. Valora, mediante la reproducción de movimientos manuales simples y complejos, las
funciones motoras de las manos, así como las nociones derecha-izquierda, la organización
óptico-espacial y la organización dinámica secuencial.
- Regulación verbal. Valora las praxias orales y la regulación verbal del acto motor (movimientos
con la boca, lengua y cara) siguiendo órdenes verbales.

 AUDICIÓN. A través de estructuras rítmicas, se evalúan la percepción y reproducción de señales


acústicas que se agrupan rítmicamente.

 TACTO Y CINESTESIA
- Tacto. Valora las sensaciones cutáneas. Evalúa la localización táctil, la discriminación táctil y la
dirección del movimiento a partir de estímulos en manos y brazos.
- Cinestesia y estereognosia. Evalúa la imitación de movimientos (cinestésicos) y el reconocimiento
de objetos puestos en la palma de la mano (estereognosia) y percepción háptica.

 VISIÓN. Valora las funciones visuales superiores: agudeza, discriminación de colores, integridad de
campos visuales.
- Percepción visual. Valora la percepción de objetos visuales reales y de su representación pictórica
mediante: la exploración activa del alumno/ª, el reconocimiento de sus rasgos faciales, el
establecimiento de las relaciones entre dichos rasgos, la integración visual de los rasgos en
patrones, la supresión de los rasgos existentes no esenciales y la corrección de fallos por
precipitación en la evaluación de la información.
- Orientación espacial. Evalúa la orientación espacial y las operaciones intelectuales en el espacio.
Valora el dominio de coordenadas arriba-abajo y derecha-izquierda.

• LENGUAJE HABLADO

 HABLA RECEPTIVA
- Audición fonémica. Evalúa la capacidad para discriminar entre fonemas y series de fonemas, a
través de estrategias como la repetición o la identificación de diferencias entre fonemas
semejantes. Valora si el alumno/ª es capaz de incluir los sonidos del habla en el lenguaje.
- Comprensión simple. Valora la comprensión de palabras y frases simples, de objetos aislados,
acciones o cualidades, imágenes, partes del cuerpo y órdenes que debe cumplir.
- Comprensión lógico-gramatical. Evalúa la construcción de distintas estructuras sintácticas de
distinta complejidad, valorando el orden de las palabras, las inflexiones y las partículas
gramaticales (concatenación sintáctica).

 HABLA EXPRESIVA
- Articulación y repetición. Valora la pronunciación y las combinaciones en la estructura de las
palabras.
- Denominación y narración. Evalúa la capacidad del alumno/ª para nombrar objetos y
categorizarlos y para hablar de forma automática y espontánea ante distintas incitaciones.
Valora la exploración narrativa del habla estableciendo conexiones entre palabras.

• LENGUAJE ESCRITO Y ARITMÉTICA

 LECTOESCRITURA
- Análisis y síntesis fonéticos. Evalúa la capacidad del alumno/ª para aislar fonemas y para
determinar el lugar que ocupan en una palabra. Valora la correspondencia fonema-grafema.
- Escritura. Evalúa la capacidad del alumno/ª para copiar letras, sílabas y palabras, para escribir
al dictado y para expresar de forma escrita los nombres de familiares y experiencias escolares.
- Lectura. Evalúa la lectura en voz alta de sílabas sin sentido, palabras, siglas, frases y un texto.

 ARITMÉTICA
- Comprensión del número. Evalúa el desarrollo del concepto de número, la lectura de los
mismos y la comparación entre pares de números.
- Operaciones numéricas. Analiza la capacidad aritmética mediante cálculos automatizados

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 31


Informe Psicopedagógico
simples, operaciones simples (suma y resta), conocimiento de signos aritméticos y operaciones
seriales y consecutivas.

• PROCESOS MNÉSICOS

 MEMORIA INMEDIATA. Evalúa la capacidad de la memoria verbal inmediata y no verbal. Valora


la impresión directa de huellas, sin ayudas.

 MEMORIA LÓGICA. Valora la capacidad de memorización indirecta de series de palabras con


ayuda de imágenes.

CONCLUSIONES PARCIALES

El nivel de desarrollo madurativo-neurológico, considerado de forma global, es ligeramente


inferior/ igual/ equivalente /superior al de los niños de su edad.

Su perfil de desarrollo neurológico considerado de forma global se puede considerar


homogéneo.

Puntos fuertes. Destaca o está en la media en los siguientes aspectos: áreas motoras y
sensoriales (sus niveles de motricidad, audición, tacto y visión son adecuados),
lenguaje hablado (sus niveles de habla receptiva y expresiva son adecuados) e
igualmente los niveles de memoria son adecuados, ya que se encuentran en torno a la
media tal como se indica en el perfil de la prueba.

Puntos débiles. Muestra déficit en los siguientes aspectos: lenguaje escrito y aritmética
(tanto a nivel de lectura, como de escritura y de comprensión de estructuras).

Valorando su perfil de forma cualitativa se puede aducir que presenta un perfil bastante
homogéneo, sin áreas significativas en las que destaque, pero de igual forma la mayoría
están en torno a la media propia de su edad y nivel; tan sólo se observan déficits en las
áreas relacionadas con el lenguaje escrito (lectura, escritura y resolución de problemas,
que igualmente requiere de la comprensión de sus enunciados).

Sus niveles de memoria son aceptables, tanto en lo referente a la inmediata o a corto


plazo como a la memoria lógica.

De su perfil se puede inferir un posible déficits en lecto-escritura, generándole posibles


dificultades de aprendizaje.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 32


Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
LENGUAJE ORAL
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• ELA-ALBOR. Examen logopédico de articulación


• TVIP. Test de Vocabulario en Imágenes (Peabody)
• Análisis de muestras del lenguaje oral

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

► NIVEL DE COMPRENSIÓN LINGÜÍSTICA

Recoge la información de los mensajes orales de forma [adecuada / incongruente /


insuficiente].

► ANÁLISIS FONO-ARTICULATORIO

Labios: Hipotonicidad / Hipertonicidad / Normal


Presencia de malformaciones: Sí / No
Lengua: Normoglosia / Con alteraciones
Implantación dentaria: Correcta / Maloclusión
Conformación del paladar: Funcional / Alterado
Motilidad de la mandíbula: Normal / Alterada

► ANÁLISIS DE LAS PRAXIAS OROFACIALES


Por su función: Adecuadas / Inadecuadas
Presenta alteraciones en praxias: Linguales / Labiales / Mandibulares

► ANÁLISIS DE LA EFICACIA RESPIRATORIA Y FONATORIA


Respiración dominante: Bucal / Nasal
Tipo de respiración: Clavicular / Torácica / Abdominal
Control del soplo: Sí / No
Intensidad de la voz: Débil / Media / Fuerte
Tono de la voz: Grave / Agudo
Timbre de la voz: Hipernasalidad / Hiponasalidad
Otras características: Estridente / Apagada / Ronca / Infantil / Voz monótona /
Rupturas del tono / Temblor de la voz

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 33


Informe Psicopedagógico

► ANÁLISIS DEL COMPONENTE FONÉTICO-FONOLÓGICO DEL LENGUAJE

Presenta dificultades articulatorias: Sí / No


Fonemas alterados:
" Fonemas aislados: /s/ /k/ /r/ /r/ /d/ /t/ /p/ /b/ /G/ /Õ/ Otros:____
" Sinfones: /r/ /l/
" Grupos vocálicos:
Presenta dificultades en lenguaje: Espontáneo / De repetición
Incorrecciones fonológicas: Sustituciones / Asimilaciones / Simplificaciones
Discriminación auditiva-fonética: Correcta / Incorrecta

► ANÁLISIS DEL COMPONENTE SEMÁNTICO DEL LENGUAJE

Habilidades de Categorización: Concreta / Abstracta / Generalización de categorías


Variedad de categorías gramaticales: Insuficiente / Suficiente
Dominio del Léxico (cantidad de vocabulario): Insuficiente / Normal / Destacado.

► ANÁLISIS DEL COMPONENTE MORFOSINTÁCTICO

Longitud de la frase: Adecuada / Inadecuada


Orden de las palabras: Adecuado / Inadecuado
Concordancia género y número: Adecuada / Inadecuada
Construcción de reglas: Adecuado / Inadecuado
Empleo de morfemas: Adecuado / Inadecuado
Uso de pronombres personales: Adecuado / Inadecuado
Uso de los tiempos verbales: Adecuado / Inadecuado
Uso de determinantes: Adecuado / Inadecuado

► ANÁLISIS DEL COMPONENTE PRAGMÁTICO

Variedad de funciones pragmáticas: Suficiente / Insuficiente. Utiliza las siguientes


funciones: Función de Repetición, Función de Respuesta, Función Conversacional,
Función Declarativa, Petición de Información
Uso de las funciones pragmáticas: Apropiado / Inapropiado
Funcionalidad de la comunicación: Intencional / No intencional

CONCLUSIONES PARCIALES

El desarrollo del lenguaje oral es insuficiente / normal / destacado con respecto al de los
niños de su misma edad cronológica.

Se detectan las siguientes alteraciones: X.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 34


Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
LENGUAJE ORAL
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• PLON. Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (4/5 años)


• PLON. Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (6 años)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Puntuación Nivel cualitativo


Variables evaluadas
típica
► FORMA
 Fonología
 Morfología y Sintaxis
• Imitación directa de estructuras sintácticas
• Producción sugerida por enunciados incompletos
• Producción verbal sugerida por imágenes
• Repetición de las frases
• Repetición verbal espontánea
► CONTENIDO
 Tercio excluso
 Contrarios
 Categorías
 Definición de palabras
►USO
 Expresión espontánea ante una lámina
 Expresión espontánea durante una actividad
manipulativa
 Descubrimiento de absurdos verbales
 Absurdos de contenido
 Absurdos de forma
 Comprensión de metáforas
 Ordenar y relatar viñetas
 Comprensión y adaptación
 Planificar
….

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 35


Informe Psicopedagógico

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS


 FORMA

 FONOLOGÍA Evalúa la articulación de fonemas en el contexto de la palabra.

 MORFOLOGÍA Y SINTAXIS. Describe el uso de sufijos y morfemas verbales, las variaciones que sufre el léxico y
el tipo de frases producidas por el niño (frases simples, coordinadas, subordinadas...).

- Imitación de estructuras sintácticas.


- Producción ante enunciados. Evalúa la producción sugerida por enunciados incompletos inducidos por
contextos verbales apoyados en imágenes (corresponde al nivel de 6 años).
- Producción ante imágenes. Valora el número y tipo de frases producidas (corresponde al nivel de 4/5 años).
- Repetición de las frases. Evalúa la capacidad para retener y repetir estructuras morfo-sintácticas concretas.
- Repetición espontánea. Evalúa la forma de expresarse ante un estímulo visual.

► CONTENIDO

- Tercio excluso. Identificar el objeto que no pertenece a una categoría dada.


- Contrarios. Enunciar una frase con el adjetivo contrario al dado.
- Categorías. Clasificar elementos en categorías.
- Definición de palabras.

► USO. Valora las funciones de planificación, autorregulación, comprensión y adaptación del lenguaje en
situaciones de comunicación.

- Expresión ante una lámina. Analiza la funcionalidad del lenguaje utilizado por el niño en situaciones muy
habituales, a través de un relato: denominación (nombres de elementos de un dibujo), descripción (expresa la
relación entre los elementos), y narración (para ver si hace referencia a los elementos no presentes).
- Expresión ante actividad manipulativa. Evalúa las conductas verbales del niño ante una situación habitual de tipo
manipulativo.
- Descubrimiento de absurdos verbales.
- Absurdos de contenido. Identificar contenidos incorrectos en determinadas frases.
- Absurdos de forma. Identificar la forma incorrecta en determinadas frases (concordancia, etc.).
- Comprensión de metáforas. Evalúa la interpretación del significado de metáforas.
- Ordenar y relatar viñetas. Narración de una historia utilizando viñetas como nexos.
- Comprensión y adaptación. Resolución verbal de problemas de la vida cotidiana.
- Planificar. Evalúa la secuenciación verbal correcta en el desarrollo de una actividad.

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado de forma global, del desarrollo del lenguaje oral es insuficiente / normal /
destacado.

Con respecto a sus propias puntuaciones, presenta mayores dificultades en: forma (fonología
/ morfología / sintaxis) / contenido / uso del lenguaje.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 36


Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• ITPA. Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas (Kirk et al)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Puntuación Nivel Cualitativo Edad


Variables evaluadas
típica Equivalente
NIVEL REPRESENTATIVO
CANAL AUDITIVO-VERBAL
 COMPRENSIÓN AUDITIVA
 ASOCIACIÓN AUDITIVA
 FLUIDEZ VERBAL (LÉXICA)

CANAL VISUAL
 COMPRENSIÓN VISUAL

 ASOCIACIÓN VISUAL
 EXPRESIÓN MOTORA (MANUAL)
NIVEL AUTOMÁTICO
CANAL AUDITIVO-VERBAL

 MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA


 INTEGRACIÓN GRAMATICAL
 INTEGRACIÓN AUDITIVA

CANAL VISUAL
 MEMORIA SECUENCIAL
VISOMOTORA
 INTEGRACIÓN VISUAL

DESARROLLO PSICOLINGÜÍSTICO
GLOBAL
….

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 37


Informe Psicopedagógico

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

 NIVEL REPRESENTATIVO

 CANAL AUDITIVO-VOCAL

- Comprensión auditiva. Capacidad para obtener significados a través de materiales presentados oralmente.
- Asociación auditiva. Capacidad para relacionar conceptos presentados oralmente.
- Fluidez verbal. Capacidad para expresar significados verbalmente.

 CANAL VISUAL

- Comprensión visual. Capacidad para obtener significados a través de materiales presentados visualmente.
- Asociación visual. Capacidad para relacionar conceptos presentados visualmente.
- Expresión motora. Capacidad para expresar significados mediante gestos manuales. Motricidad general
gruesa.

 NIVEL AUTOMÁTICO

 CANAL AUDITIVO-VOCAL

- Memoria secuencial auditiva. Capacidad para recordar de forma inmediata un material no significativo
- presentado oralmente.
- Integración gramatical. Capacidad para completar frases.
- Integración auditiva. Capacidad para reproducir palabras a partir de su presentación parcial.

 CANAL VISUAL

- Memoria secuencial visomotora. Capacidad para reproducir de memoria secuencias de figuras no


- significativas.
- Integración visual. Capacidad para identificar objetos a partir de una presentación visual incompleta de los
- mismos.

CONCLUSIONES PARCIALES

El nivel psicolingüístico alcanzado es inferior / equivalente / superior al de los niños de su


edad cronológica.

Su perfil psicolingüístico es homogéneo / discrepante.

Con respecto a sus propias puntuaciones, sus puntos fueres:

- Son de tipo representativo / automático.


- Pertenecen al canal auditivo-vocal / viso-motor.
- Involucran procesos receptivos / asociativos / expresivos.
- Involucran a la habilidad de integración / la memoria secuencial.

Con respecto a sus propias puntuaciones, sus puntos débiles:

- Son de tipo representativo / automático.


- Pertenecen al canal auditivo-vocal / viso-motor.
- Involucran procesos receptivos / asociativos / expresivos.
- Involucran a la habilidad de integración / la memoria secuencial.

Se encuentra por encima de la media en las siguientes subpruebas: X

Se encuentra por debajo de la media en las siguientes subpruebas: X

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 38


Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES VISUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• Test del Desarrollo de la Percepción Visual (M. Frostig)


CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés: Normal. Cooperación: Normal. Ansiedad de ejecución: Baja
RESULTADOS

Variables evaluadas Puntuación típica Edad perceptiva
COORDINACIÓN VISOMOTORA
DISCRIMINACIÓN FIGURA-FONDO
CONSTANCIA DE LA FORMA
POSICIONES EN EL ESPACIO
RELACIONES ESPACIALES

Puntuación Puntuación Típica Nivel


COCIENTE PERCEPTIVO

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS


Su objetivo es la evaluación del grado de madurez de la percepción visual
• COORDINACIÓN VISOMOTORA. Desarrollo del control motor fino, de la coordinación visomanual y las
relaciones espaciales. Habilidad para trazar líneas continuas entre unos márgenes dados.
• DISCRIMINACIÓN FIGURA-FONDO. Desarrollo de la capacidad para identificar figuras que se insertan en un
fondo con complejidad creciente.
• CONSTANCIA DE LA FORMA. Capacidad para identificar figuras geométricas sencillas de diversos tamaños
y orientaciones.
• POSICIÓN EN EL ESPACIO. Capacidad para discriminar entre figuras iguales con diversas rotaciones e
inversiones.
• RELACIONES ESPACIALES. Capacidad para lograr una buena orientación y ordenación espacial. Habilidad
para reproducir una serie de líneas y ángulos a partir de un análisis de estructuras sencillas.

NOTA PUNTUAL: Considerando que es una prueba que excede a su edad (sobre todo, teniendo en cuenta que los procesos
que evalúa se deben de tener consolidados en torno a los 8 años hemos considerado pertinente incluir este instrumento para
ver si toca “techo” o existen algunos aspectos deficitarios aún)

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado de forma global, su desarrollo visomotor se puede considerar


inferior/equivalente/superior al esperable para los alumnos de su edad y nivel.

Se podría considerar como deficitarios-normales-destacados (teniendo en cuenta su edad) los


resultados de las subpruebas: Coordinación Visomotora, Discriminación Figura-Fondo, Constancia
de la forma, Posición en el espacio y Relaciones espaciales.

Considerado de forma global, su cociente perceptivo se puede considerar ligeramente


inferior/destacado respecto al de los alumnos de su edad y nivel.

Presenta un nivel de desarrollo perceptivo global normal, destacado, deficitario respecto a su edad
y nivel escolar.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 39


Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
HABILIDADES PERCEPTIVO-VISUALES Y COORDINACIÓN VISOMOTORA
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Batería Magallanes de Habilidades Básicas de Aprendizaje -3 a 7 años- de Albor-COHS.

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
Observaciones: Debe considerarse la edad para interpretar las puntuaciones, ya que rebasa los baremos máximos de esta prueba

RESULTADOS

Variables evaluadas Puntuación Porcen- Nivel Cualitativo
típica tajes
►DISCRIMINACIÓN VISUAL EN EL PLANO
 Forma
 Tamaño
 Orientación
 Cierre Visual
 Figura-Fondo

► COORDINACIÓN VISOMANUAL

Valoraciones: Habilidad no adquirida- Habilidad en proceso de adquisición-


Habilidad adquirida en el grado que se indica.

NOTA para el perfil informatizado: Dadas las características evolutivas de las habilidades visuales, además de ofrecer las
puntuaciones directas en unas barras que representan el porcentaje de niños de su edad que: no han adquirido la habilidad
(zona gris oscura del perfil informatizado); la adquisición está en progreso (zona gris claro); y que son capaces de realizar con
facilidad las tareas que implican la habilidad evaluada (zona blanca del gráfico). Debajo de cada gráfico se incluye una valoración
de los resultados.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 40


Informe Psicopedagógico

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

► DISCRIMINACIÓN VISUAL EN EL PLANO:

• FORMA: Habilidad para discriminar formas atendiendo a detalles del contorno o del interior de la
misma.

• TAMAÑO: Habilidad para discriminar figuras atendiendo a un cambio en el tamaño.

• ORIENTACIÓN: Habilidad para discriminar figuras atendiendo a un cambio en la orientación.

• CIERRE VISUAL: Habilidad para identificar figuras de las que sólo se perciben unos trazos.

• FIGURA-FONDO: Habilidad para identificar figuras en un entorno enmarañado.

► COORDINACIÓN VISUAL: Habilidad para trazar líneas rectas y curvas, sin levantar el lapicero, combinaciones
de éstas y copia de modelos.

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado de forma global, su nivel de adquisición de Habilidades Básicas de


Aprendizaje se puede considerar inferior / equivalente / superior al de los niños de su edad y
nivel.

Considerado de forma global, su nivel de desarrollo de la Discriminación Visual en el Plano


se puede considerar ligeramente inferior/en la media/en un nivel superior al de los niños de
su edad y nivel.

Considerado de forma global, su nivel de desarrollo de la Coordinación Visomanual se


puede considerar ligeramente inferior/en la media/en un nivel superior al de los niños de su
edad y nivel.

Se encuentra por encima de la media en las siguientes subpruebas: Forma, Tamaño,


Orientación, Cierre Visual, Figura-Fondo.

Se encuentra en la media en las siguientes subpruebas: Forma, Tamaño, Orientación,


Cierre Visual, Figura-Fondo.

Se encuentra por debajo de la media en las siguientes subpruebas: Forma, Tamaño,


Orientación, Cierre Visual, Figura-Fondo.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 41


Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES

ATENCIÓN VISUAL
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

EMAV-1. Escalas Magallanes de Atención Visual-5 a 8 años-(Gª Pérez, EM. y Magaz, A.)
EMAV-2. Escalas Magallanes de Atención Visual - > 9 años- (Gª Pérez, E.M. y Magaz, A)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Variables evaluadas Puntuación típica Nivel Cualitativo


► ATENCIÓN SOSTENIDA
► CALIDAD DE ATENCIÓN

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

Su finalidad es evaluar, de manera cuantitativa y cualitativa, la capacidad para focalizar, mantener, codificar y
estabilizar la atención a estímulos visuales, durante un período de tiempo determinado, mientras está ejecutando
una tarea motriz simple. En la prueba se ha cuidado la evitación de efectos indeseables como pueden ser la
distracción, el aburrimiento, la fatiga visual, el rechazo emocional, etc.. Es una prueba de atención sostenida en una
tarea sencilla de análisis y síntesis visual. Desde el punto de vista neuropsicológico resulta de gran interés para la
evaluación neuropsicológica de las funciones atencionales: focalización, mantenimiento, codificación y
estabilización.

ATENCIÓN SOSTENIDA: Capacidad para focalizar y codificar estímulos visuales, durante un tiempo determinado.

CALIDAD DE ATENCIÓN: Eficacia en la focalización y codificación de estímulos visuales.

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerando de forma global, su capacidad de focalizar, mantener, codificar y estabilizar


la atención a estímulos visuales, durante un período de tiempo determinado, mientras
ejecuta una tarea motriz simple es muy baja –media - muy alta. Se puede considerar que
existe déficit / no existe déficit.

Esto afectará tanto al ritmo de trabajo como a la aparición de errores que afectan tanto a
los procesos aferentes como eferentes redundando en sus aprendizajes y en su
rendimiento escolar.

NOTA: Se pueden incluir observaciones a partir de las conductas inadecuadas observadas en el análisis cualitativo de ítems que
se deben modificar de cara a una propuesta de intervención.…

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 42


Informe Psicopedagógico


CONDICIONES PERSONALES
DÉFICIT DE ATENCIÓN
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

ESMIDAs: Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención en niños (de ALBOR-COHS)


ESMIDA-N (niños -5 a 9 años-): Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención en niños
ESMIDA-N (padres): Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención por los padres
ESMIDA-N (profesores): Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención por los profesores
ESMIDA-r –retrospectiva- (padres-10 a 13 años): Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención por los padres
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

Variables evaluadas Puntuación Nivel Cualitativo


típica
► PADRES (ESMIDA-N)
 HIPERACTIVIDAD/HIPERKINESIA
 ATENCIÓN SOSTENIDA
 REFLEXIBILIDAD
 EFICACIA ATENCIONAL
► PROFESORES (ESMIDA-N)
 HIPERACTIVIDAD/HIPERKINESIA
 ATENCIÓN SOSTENIDA
 REFLEXIBILIDAD
 EFICACIA ATENCIONAL
► PADRES (ESMIDA-R –retrospectiva)
 DÉFICIT DE ATENCIÓN SOSTENIDA A
TAREAS MOTRICES Y COGNITIVAS
(REFLEXIBILIDAD) E HIPERKINESIA-
HIPERACTIVIDAD (DAH)
 DÉFICIT DE EFICACIA ATENCIONAL Y
LENTITUD MOTRIZ Y COGNITIVA (DEA)

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS


Su finalidad es evaluar la existencia de indicadores conductuales asociados a “déficit de atención sostenida e
hiperactividad o a déficit de eficacia atencional y lentitud motriz/cognitiva”. Esta escala pone de manifiesto la
presencia o no, de indicadores conductuales de déficit de atención sostenida a tareas motrices, a tareas cognitivas
(impulsividad), hiperkinesia o hiperactividad , déficit de eficacia atencional y/o lentitud motriz o cognitiva, que facilitan
un diagnóstico diferencial de TDAH o TDA. Según el manual “los resultados aseguran la antigüedad de los
indicadores, así como su generalización y estabilidad en cualesquiera “tiempo” y “lugar”.
Escalas de valoración de las variables
Indicadores
0 1 2 3 4 5 6
Probabilidad
- - - - 80% 90% 99%

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 43


Informe Psicopedagógico
meter definición de variables
 PADRES (ESMIDA-N)
 HIPERACTIVIDAD/HIPERKINESIA
 ATENCIÓN SOSTENIDA
 REFLEXIBILIDAD
 EFICACIA ATENCIONAL

 PROFESORES (ESMIDA-N)
 HIPERACTIVIDAD/HIPERKINESIA
 ATENCIÓN SOSTENIDA
 REFLEXIBILIDAD
 EFICACIA ATENCIONAL

 PADRES (ESMIDA-R –retrospectiva)
 DÉFICIT DE ATENCIÓN SOSTENIDA A TAREAS MOTRICES Y COGNITIVAS
(REFLEXIBILIDAD) E HIPERKINESIA-HIPERACTIVIDAD (DAH)
 DÉFICIT DE EFICACIA ATENCIONAL Y LENTITUD MOTRIZ Y COGNITIVA (DEA)

CONCLUSIONES PARCIALES

De los resultados obtenidos en las escalas de valoración de padres se puede deducir la


presencia/ la no existencia de déficit de atención con/sin hiperactividad con una probabilidad
de 80%-90%-99%. La presencia o ausencia de trastorno TDAH ha sido valorado en función
de los problemas de conducta o de rendimiento escolar que se han puesto en manifiesto
durante el proceso evaluador.

De los resultados obtenidos en las escalas de valoración de padres se puede descartar


otra posible explicación de los indicadores conductuales, pudiendo admitir la presencia de
déficit de atención sin hiperactividad (TDEA) con una probabilidad de 80%-90%-99%. La
presencia o ausencia de trastorno DEA ha sido valorado en función de los problemas de
conducta o de rendimiento escolar que se han puesto en manifiesto durante el proceso
evaluador.

De los resultados obtenidos en las escalas de valoración de profesores se puede deducir


la presencia/ la no existencia de déficit de atención con/sin hiperactividad con una
probabilidad de 80%-90%-99%. La presencia o ausencia de trastorno TDAH ha sido
valorado en función de los problemas de conducta o de rendimiento escolar que se han
puesto en manifiesto durante el proceso evaluador.

De los resultados obtenidos en las escalas de valoración de profesores se puede


descartar otra posible explicación de los indicadores conductuales, pudiendo admitir la
presencia de déficit de atención sin hiperactividad (TDEA) con una probabilidad de 80%-
90%-99%. La presencia o ausencia de trastorno DEA ha sido valorado en función de los
problemas de conducta o de rendimiento escolar que se han puesto en manifiesto durante
el proceso evaluador.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 44


Informe Psicopedagógico
….

CONDICIONES PERSONALES
PROCESOS LECTORES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• PROLEC. Evaluación de los Procesos Lectores (Cuetos, Rodríguez y Ruano)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS
….

RESUMEN DE PUNTUACIONES DIFICULTADES


Y PERFIL DE RENDIMIENTO EN LECTURA PD NO
SÍ Dudas Nivel Nivel Nivel
Variables evaluadas
bajo medio alto
► PROCESOS DE IDENTIFICACIÓN DE LETRAS
 Nombre o sonidos de las letras
 Igual-diferente en palabras y pseudopalabras

► PROCESOS LÉXICOS
 Decisión léxica
 Lectura de palabras
 Lectura de pseudopalabras
 Lectura de palabras y pseudopalabras

► PROCESOS SINTÁCTICOS
 Estructuras gramaticales
 Signos de puntuación

► PROCESOS SEMÁNTICOS
 Comprensión de oraciones
 Comprensión de textos
….
Nivel Dificultades Significativas Nivel SIN Dificultades Significativas
SI -DUDAS Bajo-Medio-Alto

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 45


Informe Psicopedagógico

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

 IDENTIFICACIÓN DE LETRAS. Evalúa la capacidad para identificar letras y para emparejarlas con
sus respectivos sonidos.
- Nombre o sonidos de las letras. Grado en que conoce las letras.
- Igual-diferente: Comprueba si el niño es capaz de segmentar palabras en letras; para ello utiliza
pares de estímulos que sólo se diferencian en una letra.

 PROCESOS LÉXICOS. Comprueba el funcionamiento de las dos rutas de reconocimiento de


palabras (léxica o fonológica) y de sus subprocesos componentes.
- Decisión léxica. Mide el nivel de representaciones ortográficas. Utiliza palabras y
pseudopalabras; el niño debe identificar si son palabras reales o inventadas.
- Lectura de palabras. Lectura de palabras en voz alta con una estructura determinada.
- Lectura de pseudopalabras. Trata de comparar el desarrollo de las rutas de reconocimiento de
palabras.
- Lectura de palabras y pseudopalabras. Grado de desarrollo que el niño ha alcanzado en las
dos rutas de lectura. Utiliza palabras frecuentes cortas y largas, palabras infrecuentes cortas y
largas y pseudopalabras cortas y largas.

 PROCESOS SINTÁCTICOS. Valora cómo se organizan las palabras en la oración.


- Estructuras gramaticales. Evalúa la capacidad para asignar los papeles sintácticos a las
palabras que componen una oración. La finalidad es comprobar la dificultad que puede producir el
utilizar distintas estructuras sintácticas. Explora las estructuras activas, pasivas y de complemento
focalizado.
- Signos de puntuación. Evalúa la capacidad para realizar las pausas y entonaciones que le
indican los signos de puntuación, para conseguir una lectura comprensiva.

 PROCESOS SEMÁNTICOS. Evalúa el funcionamiento del procesador semántico.


- Comprensión de oraciones. Comprueba si el niño es capaz de extraer el significado de
oraciones sencillas que se le presentan.
- Comprensión de textos. Evalúa la capacidad para extraer el significado e integrarlo en los
conocimientos previos. Incluye preguntas literales y preguntas inferenciales.

CONCLUSIONES PARCIALES

El nivel global de los procesos lectores se encuentra por debajo /en la media / por encima
de los de los niños de su misma edad y nivel.

Presenta mayores dificultades en los procesos: perceptivos / de acceso al léxico /


sintáctico / semántico.

Utiliza predominantemente la ruta directa (léxica-semántica) / indirecta (léxico-asemántica-


fonológica y subléxica).

No domina correctamente la ruta directa (léxica-semántica) / indirecta (léxico-asemántica-


fonológica y subléxica).

...

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 46


Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES

COMPRENSIÓN LECTORA
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

ECLE-1. Pruebas de Evaluación de la Comprensión Lectora


de Galve, Ramos, Dioses, Abregú y Alcántara. EOS.

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS

Variables evaluadas Percentil Nivel Cualitativo


► COMPRENSIÓN LECTORA GLOBAL (CL I y II)
 Comprensión lectora de frases (CL I)
 Comprensión lectora de textos narrativos (CL II)

► PRUEBAS COMPLEMENTARIAS
 Vocabulario
 Velocidad lectora con textos (Fluidez)
 Exactitud lectora con palabras
 Velocidad de procesamiento con palabras (tiempo)

..
(*) Se puede realizar la puntuación en centiles, decatipos o puntuaciones T.,

NIVEL CUALITATIVO. Nivel de normalidad. Rendimiento muy alto – alto – medio.


Nivel de dificultades muy/significativas. Rendimiento muy bajo – bajo
.....

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 47


Informe Psicopedagógico

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:


Fundamentalmente se trata de ver, dentro de las competencias básicas, el nivel de construcción y comunicación
del conocimiento a través de la comprensión de textos narrativos y/o expositivos, tratando de lograr la
coherencia y cohesión en sus discursos, así como en la realización de tareas, siendo capaces de estructurar el
conocimiento.

Se trata por tanto de ver el grado de manejo de las estructuras textuales en la comprensión lectora de textos,
siendo éstas definidas como “la forma general u organización que un sujeto emplea para interrelacionar las distintas
ideas que se expresan en un texto; así pues la extracción del significado permite construir una estructura
semántica del texto. Mediante la realización de inferencias nos permite comprender información que no está
explícita en el texto y gracias a nuestros conocimientos previos y experiencia del mundo logramos una comprensión
más allá de lo expuesto; y mediante la integración de la información en la memoria del lector culmina el proceso
de comprensión lectora,

Se realiza la valoración de los procesos léxico y sintáctico-semánticos mediante pruebas específicas para la
evaluación del dominio de las diferentes estrategias.

La vía directa, ortográfica, visual o léxico-semántica que permite leer las palabras mediante el acceso directo a las
representaciones almacenadas en la memoria o léxico visual; mientras que la vía subléxica permite leer las
palabras transformando las grafemas en sus correspondientes fonemas (sonidos abstractos correspondientes a
cada letra). Por la vía de conversión subléxica no es posible el acceso al significado. Sólo se accede al significado
cuando se accede al sistema semántico (vía léxico-semántica). Por la vía subléxica se leen las no-palabras
(pseudopalabras, que se pueden leer de cualquier forma ya que no tienen una pronunciación específica, no tiene por
ejemplo normas de acentuación). Los malos lectores hacen más uso de la subléxica; los buenos lectores de la
léxica.

A modo de síntesis, se puede decir que en el idioma español se desarrolla de forma paralela la vía léxico-semántica
y la subléxica-fonológica, primando el dominio progresivo de la primera según va desarrollando las habilidades lecto-
escritoras. Dicho de otra forma, estas dos vías dependen de zonas cerebrales diferentes, pueden dañarse de
manera independiente; pero normalmente están interactuando, y en la lectura con un desarrollo adecuado se
produce la interacción de ambas.

 COMPRENSIÓN LECTORA (CL): Evalúa la comprensión de diferentes estructuras sintácticas oracionales, como fase previa
a la lectura de textos narrativos en el nivel de 2º y 3º. En el resto de los niveles, se evalúa la comprensión de diferentes
estructuras semánticas implícitas en los textos narrativos y expositivos utilizados (CL I: de finalidad, semejanza,
atribución, causalidad, partonómicas, gradación, oposición, agencia, etc., así como la realización de inferencias,
mientras que a través de CLII se evalúa el uso de estructuras de comparación, secuenciación, descripción, causalidad y
problema solución junto a inferencias y la elaboración de títulos) .
...
 COMPRENSIÓN LECTORA DE FRASES (CL I): Evalúa las diferentes estructuras semánticas implícitas en las diferentes frases
que se les presentan, como son las de finalidad, semejanza, atribución, causalidad, partonómicas, gradación, oposición,
sinonimia, agencia, etc.,) junto al desarrollo de inferencias y la elaboración de títulos a los textos y párrafos leídos.
...
 COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS (CL I), TEXTO NARRATIVO): Evalúa las diferentes estructuras semánticas implícitas
en el texto presentado, como son las de: de finalidad, semejanza, atribución, causalidad, partonómicas, gradación,
oposición, sinonimia, agencia, etc.,) junto al desarrollo de inferencias y la elaboración de títulos a los textos y párrafos
leídos
.....
 VOCABULARIO (V): Evalúa la comprensión del significado de algunas palabras clave que aparecen en el texto presentado,
que es un indicador de los conocimientos previos que posee el alumno y que serán básicos para posibilitar posibilitan la
comprensión lectora y la realización de inferencias. Los estudios llevados a cabo confirman la estrecha relación entre el nivel
de vocabulario y la comprensión lectora. Es lógico suponer que el alumnado con un bajo nivel de vocabulario tendrá
dificultades en la comprensión de textos, esto es típico en el alumnado con limitación intelectual. Por el contrario, un alto
nivel de vocabulario puede predecir un nivel alto de comprensión lectora, excepto en alumnos disléxicos.
....
 FLUIDEZ LECTORA (velocidad lectora de textos) (VL): Evalúa la velocidad lectora, es un indicador de la automatización de
los procesos de decodificación y de rapidez de procesamiento. Cuando un alumno tiene automatizado los procesos de
decodificación, puede dedicar sus recursos cognitivos a los procesos superiores de comprensión e inferencia. Sin embargo,
aquellos que dedican un gran esfuerzo a la decodificación de las palabras no disponen de recursos suficientes para
comprender lo que leen o tienen lagunas de comprensión, afectando al uso de estrategias que afectan al establecimiento de
relaciones semánticas y metacogniciones.
..
 EXACTITUD LECTORA (lectura de palabras y pseudopalabras) (EL): Evalúa la capacidad del alumno para leer con exactitud
palabras de baja frecuencia y pseudopalabras y es un indicador de la ausencia de errores generales en la decodificación. El
alumno que tiene numerosos errores de exactitud de estas palabras seleccionadas y de las pseudopalabras tenderá a
sustituir una palabra por otra, inventará palabras que no aparecen en el texto, cometerá errores derivativos u otros errores
de origen fonológicos que afectarán a los procesos semánticos, provocando cambios en el significado de las frases o falta

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 48


Informe Psicopedagógico

de comprensión de las mismas, y como consecuencia de los textos. Sin embargo, aquellos alumnos que no suelen cometer
errores de exactitud pero tienen dificultades de comprensión lectora habría que analizar si dichas dificultades pudieran
deberse a la falta de automatización de los procesos de decodificación (baja velocidad) y/o a bajo nivel de vocabulario
(escasos conocimientos previos). A partir de la misma se podría considerar si el alumno/ª, en el procesamiento de palabras,
utiliza de forma adecuada tanto la ruta léxico-semántica (directa, visual u ortográfica) como las rutas indirectas o léxico-
asemántica (léxico-fonológica y subléxica).

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado de forma global las puntuaciones obtenidas por [NOMBRE], en función de su


nivel de competencias básicas, así como de su nivel de construcción y comunicación del
conocimiento a través de la comprensión de frases, de textos narrativos y/o
expositivos, y tratando de lograr la coherencia y cohesión en sus discursos, siento todo ello
necesario para estructurar la información de su conocimiento, y analizando sus resultados en
las pruebas de comprensión lectora, se deduce que su rendimiento es
inferior/equivalente/superior al alumnado de su edad y nivel.

Su perfil de rendimiento en comprensión de frases/ comprensión de textos narrativos


presenta déficits/destaca en el manejo de las diferentes estructuras semánticas implícitas:
de finalidad, semejanza, atribución, causalidad, partonómicas, gradación, oposición, agencia,
etc.,) junto al desarrollo de inferencias y la elaboración de títulos a los textos y párrafos
leídos

Su perfil de rendimiento en la comprensión de textos expositivos presenta


déficits/destaca en el manejo de las diferentes estructuras retóricas implícitas:
descripción, comparación, secuenciación, causalidad, problema-solución, junto al
desarrollo de inferencias y la elaboración de títulos a los textos y párrafos leídos.

Así mismo presenta déficits/ destaca en Vocabulario, Velocidad lectora con textos
(Fluidez), Exactitud lectora con palabras y pseudopalabras, Velocidad de
procesamiento con palabras y pseudopalabras (tiempo).

Por último, según el análisis de su perfil de rendimiento se puede decir que [NOMBRE]
presenta un perfil de tipo A-B-C-D-E-F-G-H, que se explica: de la siguiente forma “(COPIAR
TEXTO DEL CUADRO SIGUIENTE Y PONER AQUÍ..

[Las conclusiones hay que incorporarlas de forma manual, o sea, no las elabora de forma
automática el programa informatizado]

[Se adjunta la explicación de los diferentes tipos de perfiles para adjuntarlo a la hoja de informe]

Nota ver Anexo I


..

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 49


Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
PRO-1. Pruebas de Rendimiento Ortográfico de Galve, Trallero, Mtez Arias y Dioses.
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés x
Cooperación x
Ansiedad de ejecución x

RESULTADOS

Variables evaluadas
Puntuación Nivel cualitativo
típica
►RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO GLOBAL

► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO
 Ortografía Arbitraria y Reglada
 Acentuación de palabras
 Acentuación de Monosílabos
 Pseudopalabras (No-palabras)

► PROCESAMIENTO SINTÁCTICO
 Signos de puntuación
 Signos de interrogación y exclamación

► PROCESAMIENTO SEMÁNTICO
 Expresión espontánea ante una lámina
 Dictado de homófonos

► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO
► Ortografía Arbitraria y Reglada
 Normas de B y V
 Normas de G y J
 Normas de LL y Y
 Normas de H
 Normas de X y S
 Normas de CC / CY y grupos consonánticos
 Normas de terminaciones D y Z
► Acentuación de palabras
 Agudas

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 50


Informe Psicopedagógico

 Llanas
 Esdrújulas
► Acentuación de Monosílabos
 Acentuación de monosílabos
 Acentuación de relativos
► Pseudopalabras (No-palabras)
….NIVEL CUALITATIVO. Nivel de normalidad. Rendimiento muy alto (PC: >81) – alto (PC: 61-80)– medio (PC: 40-60).
Nivel de dificultades muy/significativas. Rendimiento muy bajo (PC:<19) – bajo (PC: 20-39)

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:


► RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO GLOBAL: Valora el nivel global de disortografía. Valora el nivel de rendimiento
general en ortografía. A través del funcionamiento del procesamiento léxico-ortográfico, sintáctico y semántico.

► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO: Valora el nivel de rendimiento en ortografía arbitraria (no


sometida a reglas), y reglada (sometida a reglas) con diferente dificultad. Se basa en el funcionamiento de la
ruta ortográfica o léxica-semántica o directa (almacén del léxico visual ortográfico). Lo nace con: escritura de
palabras, pseudopalabras, acentuación.

► PROCESAMIENTO SINTÁCTICO: Valora el nivel de conocimiento del uso de los signos de puntuación, como
son uso de punto –aparte, final, seguido-, comas, punto y coma, interrogación, admiración, dos puntos, guión,
etc.

► PROCESAMIENTO SEMÁNTICO: Valora el funcionamiento de la ruta directa o semántica.


Si usa la ruta fonológica o indirecta o léxico-asemántica para reconocer la palabra, lo más probable es que
responda erróneamente respondiendo de forma aleatoria o eligiendo la palabra de significado más frecuente).
Mediante Dictado de Homófonos.

► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO:
- Ortografía Arbitraria y Reglada: Valora el rendimiento en ortografía arbitraria (no sometida reglas), y
reglada (sometida a reglas) con diferente dificultad. Normas de mayúsculas, B/V, G/J, Ll/Y, H, X/S, Grupos
consonánticos (cc, ct, cn, nm, pt, nm,...), terminaciones D/Z.
- Acentuación de palabras: Valora el nivel de conocimiento del uso de los signos de acentuación como son:
agudas, llanas, esdrújulas y sobreesdrújulas.
- Acentuación de Monosílabos: Valora el nivel de conocimiento del uso de los signos de acentuación en
monosílabos, e interrogativos y relativos
- Pseudopalabras (No-palabras): Valora la escritura de palabras sometidas a reglas cuya representación
mental no existe (reglas fonema-grafema).

► PROCESAMIENTO SINTÁCTICO:
- Signos de puntuación: Nivel de dominio de las normas puntuación (signos de puntuación, ? / ¡) y nivel de
dominio del uso de la interrogación y exclamación.

► PROCESAMIENTO SEMÁNTICO:
- Dictado de Homófonos: Evalúa el nivel de dominio de las normas de escritura de palabras homófonas en
su contexto.
CONCLUSIONES PARCIALES
Considerado de forma global las puntuaciones obtenidas por “NOMBRE”, sus nivel de
competencias relacionadas con el rendimiento ortográficos se considerar inferior /equivalente
/ superior al alumnado de su edad y nivel.

Su perfil de rendimiento ortográfico presenta déficits a nivel de procesamiento léxico-


ortográfico, sintáctico y semántico.

# Necesita mejorar el conocimiento de las siguientes normas ortográficas:


(tomar de fichero anexado a este doc) Nota ver Anexo I0-11

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 51


Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
ESTILO DE APRENDIZAJE
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

REAM. Registro del Estilo de Aprendizaje y la Motivación para Aprender (Ayala y Galve)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Observaciones: El registro fue cumplimentado por el tutor, quien consultó a otros profesores del alumno.

RESULTADOS

 MODO DE ENFRENTARSE A LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

 Condiciones físico-ambientales del aula en que mejor se desenvuelve:

- Luz que prefiere: natural / artificial / ninguna en especial.


- Nivel de ruido que prefiere para trabajar: necesita silencio / prefiere trabajar
con murmullos, música de fondo...
- Temperatura que le resulta más cómoda: algo de calor / temperatura media
(entre 19 y 231 C) / algo de frío.
- Hora del día en la que mejor rinde en clase: primeras horas / últimas horas /
después del recreo.
- Ubicación en el aula que prefiere: cerca del profesor / solo / en las últimas filas
/ junto a determinado compañero.

 Actitud hacia el aprendizaje:

- Positiva (muestra una predisposición favorable hacia las tareas y actividades


de estudio).
- Normal (realiza las tareas, aunque sin excesivo interés).
- Negativa (muestra una predisposición nada favorable hacia las tareas y
actividades de estudio, no le interesa el trabajo escolar).

 Resistencia a la frustración (grado en que persiste en el esfuerzo, persevera ante las


dificultades y asume los fracasos): alta / media / baja.

 Nivel de atención y concentración (intensidad): alto / medio / bajo / atiende sólo a


ciertos estímulos.

 Capacidad de mantener la atención (duración): atiende durante un tiempo


prolongado / atiende un tiempo suficiente en determinadas condiciones / atiende
durante poco tiempo.

 Tipo de motivación: miedo al fracaso (trabaja por evitar las críticas de padres o
profesores) / intrínseca o de logro (trabaja por el interés que le suscita el contenido y
por hacer las cosas bien) / deseo de sobresalir (trabaja por el deseo de que los
demás reconozcan sus éxitos).

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 52


Informe Psicopedagógico

 Atribución causal:
- Atribuye el éxito a su buena capacidad / al esfuerzo / a la suerte / a que los
profesores son benévolos / a que las tareas son fáciles.
- Atribuye el fracaso a su falta de capacidad / a la falta de esfuerzo / a la mala
suerte / a que los profesores son muy exigentes / a que las tareas son difíciles.

 Refuerzos a los que responde: elogios / verbalizaciones negativas (reprimendas) /


calificaciones / elección de actividades / premios materiales / sentarse con
determinados compañeros.

 Reforzadores preferidos sociales / materiales / de actividad.

 FORMA DE ENFRENTARSE A LAS TAREAS

 Estilo cognitivo: analítico / sintético] [inductivo / deductivo] [impulsivo / reflexivo]


[global / local (centrado en detalles).

 Estrategias de resolución de problemas: ensayo-error / aproximaciones sucesivas /


trabajar hacia atrás / subdividir la tarea.

 Estrategias y técnicas que utiliza para aprender: memorización / subrayado,


resumen, esquemas... / toma de apuntes / trata de utilizar técnicas de lectura
comprensiva / elaboración de representaciones gráficas para ayudarse a comprender
(diagramas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales...) / planificación de los
procesos de estudio.

 Actividades que prefiere: instrumentales (adquisición de destrezas intelectuales


básicas: lectura, escritura, cálculo y razonamiento) / cognitivo-teóricas (estudio de
conceptos, teorías...) / artísticas / práctico-manipulativas (trabajos de campo,
laboratorio...) / actividad física y deportes.

 Tipo de actividades que prefiere: las que suponen hacer o realizar una tarea / las
que suponen observar / las que suponen pensar, imaginar, representarse las cosas.

 Modalidad preferida de respuesta: oral (prefiere decir, exponer, explicar, contestar


oralmente) / escrita (prefiere escribir, redactar, elaborar informes) / manipulativa (pre-
fiere dibujar, construir, fabricar, manipular) / otras (gestual, motora...)

 Terminación de las tareas: inicia y acaba las actividades / inicia las actividades y las
abandona / no inicia las actividades.

 Actitud hacia las actividades:

- Hacia las actividades que domina: las realiza con agrado / se desanima / se
bloquea y no sabe qué hacer / las abandona / las rechaza / se muestra
agresivo / se muestra conformista (las hace porque se lo piden) / se aburre y
baja el nivel de atención.
- Hacia las actividades difíciles (muy alejadas de sus capacidades): las realiza
con agrado / persiste / se bloquea / se desanima / las abandona / las rechaza /
se muestra agresivo / acude a procedimientos previos que domina pero no
evalúa los resultados / desarrolla estrategias de aproximación a la solución
final / se conforma con resultados parciales.
- Hacia las actividades que le suponen un reto (cercanas a sus capacidades): le
motiva el reto / se esfuerza / se bloquea / se desanima / las abandona / las
rechaza / se muestra agresivo / acude a procedimientos previos que domina
pero no evalúa los resultados / desarrolla estrategias de aproximación a la
solución final.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 53


Informe Psicopedagógico

 FORMA DE ENFRENTARSE CON LOS MATERIALES

 Tipo de material que prefiere: manipulativo (objetos manejables, tangibles) / icónico


o gráfico (imágenes, dibujos, diapositivas, diagramas...) / auditivo (grabaciones,
explicaciones...) / audiovisual (vídeo) / impreso (libros, apuntes, fotocopias...)

 Modalidad sensorial preferida de entrada de información: visual (prefiere observar,


leer) / auditiva (prefiere escuchar) / audio-visual (prefiere la combinación de voz e
imagen: explicación apoyada por esquemas, vídeo...) / kinestésica (prefiere que le
ofrezcan objetos que se pueden tocar, aprender a través de actividades
manipulativas).

 RESPUESTA ANTE LOS DIFERENTES SISTEMAS DE AGRUPAMIENTO

 Forma preferida de estudiar fuera de clase para hacer tareas o trabajos: suele estudiar
en grupo / suele estudiar individualmente / busca la ayuda de otras personas ajenas al
centro.

 Interacción didáctica que prefiere en clase: trabajo en gran grupo / trabajo en pequeño
grupo / trabajo individual / explicación del profesor.

 Respuesta ante el trabajo en gran grupo: suele tomar iniciativas y aportar sugerencias /
realiza las tareas aunque no participa activamente / se resiste a trabajar, no hace las
tareas / rechaza las situaciones en las que se trabaja con toda la clase.

 Respuesta ante el trabajo en pequeño grupo: suele tomar iniciativas y aportar


sugerencias / realiza sin más las tareas que se le encomiendan / observa sin participar
/ aunque no manifiesta rechazo, se resiste a trabajar / se niega a trabajar en grupo.

 Respuesta ante el trabajo individual: suele tomar iniciativas y aportar sugerencias /


realiza sin más las tareas que se le encomiendan / aunque no manifiesta rechazo (por
ejemplo, escucha las instrucciones con cierta atención), no interviene ni trabaja, o lo
hace después de mucha insistencia / lo rechaza.

 Relaciones en el aula (interacción observada con sus compañeros): colabora y ayuda a


sus compañeros / mantiene interacciones positivas con sus compañeros / es aceptado
por sus compañeros / tiende a permanecer aislado en clase / molesta en clase
(muestra conductas disruptivas) / es rechazado en clase.

 RESPUESTA ANTE LAS AYUDAS Y APOYOS

 Solicitud de ayuda cuando la necesita: pide ayuda preferentemente a los compañeros /


pide ayuda preferentemente al profesor / no suele pedir ayuda.

 Respuesta cuando se le ofrece ayuda: suele aceptarla con agrado / suele mostrarse
conforme / suele mostrarse reticente / suele rechazarla.

CONCLUSIONES PARCIALES

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 54


Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
ASPECTOS INSTRUMENTALES EN LENGUAJE Y MATEMÁTICAS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PAIB-1 (5 años). Pruebas de Evaluación de Aspectos Instrumentales Básicos, de


Ramos, Galve, Trallero, y Martínez Arias.
CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Variables evaluadas Decatipo Nivel cualitativo


Percentil
► PRUEBA GLOBAL
► LECTURA
► ESCRITURA
► MATEMÁTICAS (Conceptos numéricos)

Nivel Dificultades Significativas Nivel SIN Dificultades Significativas


Nivel Bajo – Muy Bajo Nivel Medio-Alto-Muy Alto

....

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:


• PRUEBA GLOBAL: Valora el rendimiento global en aspectos instrumentales básicos relacionados con el
Lenguaje y las Matemáticas (en función de los pesos atribuidos a cada una de las variables que lo integran)
• LECTURA: Evalúa el nivel de lectura que posee el alumno, para lo cual se utilizarán la lectura de sílabas y la
lectura de palabras, utilizando la ruta directa (léxico-semántica) y/o la fonológica.
• ESCRITURA: Evalúa el dominio en la escritura de sílabas sencillas y palabras con diferente longitud y
estructuras silábicas, utilizando fundamentalmente la ruta fonológica.
• MATEMÁTICAS (CONCEPTOS NUMÉRICOS): Evalúa la comprensión, interpretación y uso del significado de
los números y su escritura (concepto de cardinalidad, ordinalidad, mayor, menor, mitad, segundo, así como la
noción de adición y sustracción.

CONCLUSIONES PARCIALES
Considerado de forma global las puntuaciones obtenidas por [NOMBRE], en función de su
nivel de competencias básicas en Lenguaje y Matemáticas, valorado a través del
rendimiento global en aspectos instrumentales básicos en el área de Lenguaje y
Matemáticas se puede indicar que su nivel es equivalente/deficitario/destacado (debajo /en
la media / por encima) respecto al alumnado de su edad y nivel.
Presenta mayores dificultades en lectura, escritura, matemáticas.
Destaca en lectura, escritura, matemáticas.
Se encuentra en la media (equivalente a su edad y nivel) en lectura, escritura,
matemáticas.
Nota: Evaluando cualitativamente los ítems se podrían añadir aquellos elementos que presenta déficits. matemáticas en
numeración, cálculo, y/o resolución de problemas..

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 55


Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES

ASPECTOS INSTRUMENTALES EN LENGUAJE Y MATEMÁTICAS


INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PAIB-1 (6 años- 1º EP-). Pruebas de Evaluación de Aspectos Instrumentales Básicos, de


Ramos, Galve, Trallero, y Martínez Arias.

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Variables evaluadas Decatipo Nivel cualitativo


Percentil
► LENGUAJE GLOBAL

► LENGUAJE GLOBAL
 Comprensión lectora de frases
 Comprensión lectora de textos

► ESCRITURA
 Dictado de palabras
 Dictado de frases
 Composición de frases (I)
 Composición de frases (II)

► MATEMÁTICAS (GLOBAL) ´
 Numeración
 Cálculo:
 Resolución de problemas

Nivel Dificultades Significativas Nivel SIN Dificultades Significativas


Nivel Bajo – Muy Bajo Nivel Medio-Alto-Muy Alto

....

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 56


Informe Psicopedagógico

CONCLUSIONES PARCIALES

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:

• GLOBAL PRUEBA: Valora el rendimiento global en aspectos instrumentales básicos relacionados con el
Lenguaje y las Matemáticas (en función de los pesos atribuidos a cada una de las variables que lo integran)

• LENGUAJE GLOBAL: Valora el rendimiento global en aspectos instrumentales básicos en el área de Lenguaje
(en función de los pesos atribuidos a cada una de las variables que lo integran).

• LECTURA: Evalúa el nivel de lectura que posee el alumno, para lo cual se utilizarán la lectura de sílabas y la
lectura de palabras, utilizando la ruta directa (léxico-semántica) y/o la fonológica.
- Comprensión de frases: Evalúa el nivel de dominio de la comprensión de diferentes estructuras
oracionales.

• ESCRITURA: Evalúa el dominio en la escritura de sílabas sencillas y palabras con diferente longitud y
estructuras silábicas, utilizando fundamentalmente la ruta fonológica.
- Dictado de Palabras: Evalúa el dominio en la escritura de palabras al dictado con diferente dificultad
ortográfica (ortografía arbitraria y reglada) utilizando la ruta léxico-semántica o la fonológica.
- Dictado de Frases: Evalúa el uso de los signos de puntuación (puntos, ¿?, !) y la unión-separación
correcta de las palabras de las frases
- Composición de Frases (I): Evalúa la composición de frases a partir de palabras sugeridas
- Composición de Frases (II): Evalúa la composición de frases a partir de la descripción de viñetas

• MATEMÁTICAS (CONCEPTOS NUMÉRICOS): Evalúa la comprensión, interpretación y uso del significado de


los números y su escritura (concepto de cardinalidad, ordinalidad, mayor, menor, mitad, segundo, así como la
noción de adición y sustracción.
- Numeración: Evalúa la comprensión, interpretación y uso del significado de los números y su
escritura, tales como la cardinalidad, ordinalidad, seriación, etc.
- Cálculo: Evalúa la capacidad para realizar operaciones básicas (+, -) expuestos en vertical y
horizontal así como sumar y restar llevando y sin llevar.
- Resolución de problemas: Evalúa la capacidad de plantear y resolver problemas matemáticos de
distintos niveles de dificultad (cambio, comparación, combinación)

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado de forma global las puntuaciones obtenidas por [NOMBRE], en función de su


nivel de competencias básicas en Lenguaje y Matemáticas, valorado a través del
rendimiento global en aspectos instrumentales básicos en el área de Lenguaje y
Matemáticas se puede indicar que su nivel es equivalente/deficitario/destacado (debajo /en
la media / por encima) respecto al alumnado de su edad y nivel.

Presenta mayores dificultades en lenguaje en general, y de forma más específica en


lectura, escritura, matemáticas. Presenta las mayores dificultades en dictado de
palabras, dictado de frases, composición de frases, Composición de textos.

Destaca en lenguaje en general, y de forma más específica en lectura, escritura,


matemáticas. Presenta buenos rendimientos en dictado de palabras, dictado de frases,
composición de frases, Composición de textos.

Se encuentra en la media (equivalente a su edad y nivel) en lectura, escritura,


matemáticas. De forma más concreta en dictado de palabras, dictado de frases,
composición de frases, Composición de textos.

Nota: Evaluando cualitativamente los ítems se podrían añadir aquellos elementos que presenta déficits.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 57


Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
ASPECTOS INSTRUMENTALES EN LENGUAJE Y MATEMÁTICAS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PAIB-1 (7 años- 2º EP-). Pruebas de Evaluación de Aspectos Instrumentales Básicos, de


Ramos, Galve, Trallero, y Martínez Arias.

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Variables evaluadas Decatipo Nivel cualitativo


Percentil
► GLOBAL PRUEBA

► LENGUAJE GLOBAL
► LECTURA
► ESCRITURA

► LENGUAJE
 Comprensión lectora de frases
 Comprensión lectora de textos
 Ortografía
 Dictado de frases
 Composición de frases

► MATEMÁTICAS (GLOBAL) ´
 Numeración
 Cálculo:
 Resolución de problemas

Nivel Dificultades Significativas Nivel SIN Dificultades Significativas


Nivel Bajo – Muy Bajo Nivel Medio-Alto-Muy Alto

....Nota: Evaluando cualitativamente los ítems se podrían añadir aquellos elementos que presenta déficits.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 58


Informe Psicopedagógico

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:


 GLOBAL PRUEBA: Valora el rendimiento global en aspectos instrumentales básicos en el área de Lenguaje y
Matemáticas (en función de los pesos atribuidos a cada una de las variables que lo integran)

 LENGUAJE GLOBAL: Valora el rendimiento global en aspectos instrumentales básicos en el área de Lenguaje
(en función de los pesos atribuidos a cada una de las variables que lo integran).

 LECTURA: Evalúa el nivel de dominio de la comprensión de diferentes estructuras oracionales y de la


comprensión lectora de textos narrativos a partir del uso de diferentes estrategias de comprensión.
o Comprensión de frases: Evalúa el nivel de dominio de la comprensión de diferentes estructuras oracionales
que posee el alumno/ª
o Comprensión Lectora Textos: Evalúa la comprensión lectora de textos narrativos a partir del uso de
diferentes estrategias de comprensión

 ESCRITURA: Evalúa el dominio en la escritura de palabras al dictado con diferente dificultad ortográfica
(ortografía arbitraria y reglada ) utilizando la ruta léxico-semántica y/ o la fonológica, así
 como la escritura de frases al dictado (signos de puntuación, la unión-separación de las palabras) y la
composición de frases a partir de palabras sugeridas y de descripción de viñetas
o Ortografía: Evalúa el dominio en la escritura de palabras al dictado con diferente dificultad ortográfica
(ortografía arbitraria y reglada) utilizando la ruta léxico-semántica y/ o la fonológica
o Dictado de frases: Evalúa el uso de los signos de puntuación (punto, dos puntos, interrogación, exclamación),
y la unión-separación correcta de las palabras de las frases
o Composición de frases: Evalúa la composición de frases a partir de palabras sugeridas y de la descripción de
viñetas

 MATEMÁTICAS GLOBAL: Valora el rendimiento global en aspectos instrumentales básicos en el área de


Matemáticas (en función de los pesos atribuidos a cada una de las variables que lo integran).
- Numeración: Evalúa la comprensión, interpretación y uso del significado de los números y su escritura,
tales como la cardinalidad, ordinalidad, seriación, etc.
- Cálculo: Evalúa la capacidad para realizar operaciones básicas (+, -) expuestos en vertical y horizontal
así como sumar y restar llevando y sin llevar.
- Resolución de problemas: Evalúa la capacidad de plantear y resolver problemas matemáticos de
distintos niveles de dificultad (cambio, comparación, combinación)

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado de forma global las puntuaciones obtenidas por [NOMBRE], en función de su


nivel de competencias básicas en Lenguaje y Matemáticas, valorado a través del
rendimiento global en aspectos instrumentales básicos en el área de Lenguaje y
Matemáticas se puede indicar que su nivel es equivalente/deficitario/destacado (debajo
/en la media / por encima) respecto al alumnado de su edad y nivel.

Presenta mayores dificultades en lenguaje en general, y de forma más específica en


lectura, escritura, matemáticas. Presenta las mayores dificultades en comprensión
lectora de frases y texto. En escritura en dictado de frases, en composición de
frases, en ortografía. En matemáticas en numeración, cálculo, y/o resolución de
problemas.

Destaca en lenguaje en general, y de forma más específica en lectura, escritura,


matemáticas. Presenta las mayores dificultades en comprensión lectora de frases y
texto. En escritura en dictado de frases, en composición de frases, en ortografía. .
En matemáticas en numeración, cálculo, y/o resolución de problemas.

Se encuentra en la media (equivalente a su edad y nivel) en lectura, escritura,


matemáticas. Presenta niveles en la media en comprensión lectora de frases y texto.
En escritura en dictado de frases, en composición de frases, en ortografía. . En
matemáticas en numeración, cálculo, y/o resolución de problemas..

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 59


Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
COMPETENCIA CURRICULAR
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

 Valoración de los profesores


 Registros de competencia curricular
 Análisis de productos escolares: cuaderno, ejercicios, exámenes, trabajos...
 Informes y Actas de Evaluación
 Análisis del expediente del alumno

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Se adjuntan informes de competencia curricular cumplimentados por los profesores de Área.

RESULTADOS

ÁREAS CURRICULARES / MATERIAS evaluadas Nivel de Competencia


• LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
• MATEMÁTICAS
• EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL
• LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS)
• MÚSICA
• EDUCACIÓN FÍSICA

• CONOCIMIENTO DEL MEDIO


Nota: Nivel de competencia: MUY BAJO – BAJO – MEDIO – ALTO – MUY ALTO

CONCLUSIONES PARCIALES

Su cuaderno muestra las siguientes características: Márgenes adecuados en general, con


cierta frecuencia con márgenes quebrados en el margen izquierdo escasos. Separación de
párrafos adecuada. Faltas de ortografía frecuentes. Grafía aceptable. Realiza los ejercicios y
tareas de forma sistemática, aunque a veces están incompletos, sobre todo los que tienen
alto componente lingüístico.

“NOMBRE” no tiene superados los niveles curriculares mínimos de Lenguaje y Matemáticas


de los cursos anteriores, lo cual dificulta en gran medida su progreso en el nivel actual.

No usa estrategias de razonamiento ni de resolución de problemas.

Muestra un mejor nivel en aquellas áreas de carácter práctico y/o manipulativo.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 60


Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
COMPETENCIA CURRICULAR
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• Valoración de los profesores


• Registros de competencia curricular
• Análisis de productos escolares: cuaderno, ejercicios, exámenes, trabajos...
• Informes y Actas de Evaluación
• Análisis del expediente del alumno

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Se adjuntan informes de competencia curricular cumplimentados por los profesores de Área.

RESULTADOS

ÁREAS CURRICULARES / MATERIAS evaluadas Nivel de Competencia


• LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
• MATEMÁTICAS
• EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL
• LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS)
• MÚSICA
• EDUCACIÓN FÍSICA

• CONOCIMIENTO DEL MEDIO

• CIENCIAS NATURALES

• BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA

• FÍSICA Y QUÍMICA

• CIENCIAS SOCIALES
• TECNOLOGÍA

Nota: Nivel de competencia: MUY BAJO – BAJO – MEDIO – ALTO – MUY ALTO

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 61


Informe Psicopedagógico

CONCLUSIONES PARCIALES

Su cuaderno muestra las siguientes características: Márgenes adecuados en general, con


cierta frecuencia con márgenes quebrados en el margen izquierdo escasos. Separación
de párrafos adecuada. Faltas de ortografía frecuentes. Grafía aceptable. Realiza los
ejercicios y tareas de forma sistemática, aunque a veces están incompletos, sobre todo los
que tienen alto componente lingüístico.

Las lagunas en los contenidos curriculares propios de los niveles anteriores imposibilitan
el progreso académico actual.

El retraso escolar es más significativo en Matemáticas, tanto en cálculo como en


estrategias de resolución de problemas.

El alumno no tiene superados los niveles curriculares mínimos de Lenguaje y Matemáticas


de los cursos anteriores, lo cual dificulta en gran medida su progreso en el nivel actual.

Ha promocionado de Ciclo / Etapa sin tener los contenidos conceptuales y


procedimentales suficientes.

No usa estrategias de razonamiento ni de resolución de problemas.

Muestra dificultades en la mayor parte de las áreas curriculares.

Muestra un mejor nivel en aquellas áreas que exigen una menor abstracción y
conceptualización.

Muestra un mejor nivel en aquellas áreas de carácter práctico y/o manipulativo.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 62


Informe Psicopedagógico

….

CONDICIONES PERSONALES
COMPETENCIA CURRICULAR
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• Valoración de los profesores


• Registros de competencia curricular
• Análisis de productos escolares: cuaderno, ejercicios, exámenes, trabajos...
• Informes y Actas de Evaluación
• Análisis del expediente del alumno

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Se adjuntan informes de competencia curricular cumplimentados por los profesores de Área.


RESULTADOS

AREA CURRICULAR ED. INFANTIL Nivel global de competencia
 Área de Comunicación y Representación
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Área del Medio Físico y Social
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Área de Identidad y Autonomía Personal
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:

AREA CURRICULAR E. Nivel global de competencia
PRIMARIA
 Lengua Castellana y Literatura
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Matemáticas
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Educación Plástica y Visual
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Lengua Extranjera: Inglés

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 63


Informe Psicopedagógico

 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Música
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Educación Física
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 Conocimiento del Medio
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
 …
 Es capaz de:
 Tipo de ayuda que necesita:
……
CONCLUSIONES PARCIALES

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 64


Informe Psicopedagógico

ANÁLISIS FUNCIONAL DE CONDUCTA


A modo de ejemplo, posible guía
► NATURALEZA DEL PROBLEMA

Los padres de [NOMBRE] y el tutor demandan asesoramiento debido a diversos problemas de


aprendizaje en el ámbito escolar y así como las conductas que van apareciendo en el ámbito
familiar (agresividad verbal, contesta de malos modos, protesta, por todo, intenta salirse con la
suya, grita, cambia bruscamente de humor, se enfurece cuando no consigue lo que quiere, quiere
tener siempre razón, protesta cuando le regañan,... no respeta los horarios, es impulsiva a la hora
de contentar a una pregunta,..), y en otras ocasiones de excesiva pasividad, y timidez.

También, presenta un retraso escolar significativo, con episodios aislados de ansiedad y estrés
situacional ante diversas situaciones escolares que no es capaz de abordar. Se observan intensos
temores hacia la clase y los exámenes. Nivel de estrés ante la situación académica en general muy
alto sobre todo cuando se enfrenta a situaciones de aprendizaje que implican el uso de la lecto-
escritura.

► ANTECEDENTES

■ Situaciones en las que se presenta el problema. Distinguiremos dos ámbitos:

El contexto escolar, donde aparecen la mayor parte de sus dificultades (retraso escolar, déficit en
habilidades, niveles elevados de ansiedad, conductas de llamadas de atención cuando no de
pasividad).

El contexto familiar, donde aparecen dificultades de comunicación y agresividad verbal, según se le


va exigiendo un mayor rendimiento escolar.

■ Antigüedad y posible origen del mismo:

Según parece, [NOMBRE] empezó a tener dificultades desde el inicio de su escolaridad,


incrementándose a lo largo del segundo curso de E.Primaria, promocionando con lenguaje
pendiente, donde la exigencia de conocimientos y estrategias lingüísticas se incrementaron. Esos
comportamientos, se intensifican a partir de la primera evaluación del curso anterior.

► CONSECUENCIAS CONTINGENTES

■ Administradas por los padres:

Los padres prestan atención a las conductas disruptivas de [NOMBRE], así como a sus
verbalizaciones relacionadas con sus dificultades a la hora de hacer las tareas. Realizan
discusiones verbales, le amenazan con castigos (que no siempre suelen llevar a cabo) y la
recriminan verbalmente su comportamiento y, sobre todo, por su rendimiento.

■ Administradas por los profesores:

Los profesores que [NOMBRE] ha ido teniendo parecen haber desarrollado un sistema de
recompensas y castigos inadecuado, como ponen de manifiesto las verbalizaciones de autocastigo
que [NOMBRE] se hace cuando algo no le sale bien, así como por el bajo autoconcepto personal
que manifiesta.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 65


Informe Psicopedagógico

Ante las conductas de [NOMBRE] (contesta de malos modos a los profesores, protesta, intenta
salirse con la suya, quiere hacer lo que desea inmediatamente, cambia bruscamente de humor,
protesta cuando la regañan, interrumpe al profesor cuando está explicando algo, se resiste a
participar en las actividades del grupo, se muestra apático, dice que los compañeros no le aceptan,
...) la mayoría de sus profesores le prestan atención, reproduciéndose el mismo ciclo que en el
ambiente familiar. Esto constituye un elemento de refuerzo social de tales conductas, que, lejos de
reducirlas, las mantiene.

En cambio, su tutor actúa de forma más adecuada: dialoga con é, le hace comentarios sobre su
cambio de actitud, fomenta el acercamiento hacia los profesores/as, la sugiere como debe ser su
participación en clase, ...

■ Administradas por los compañeros, hermanos y otros:

Unos compañeros del centro la ignoran, otros rechazan su compañía y evitan el contacto personal
con él. Suele establecer lazos de complicidad con compañeros con una problemática semejante.

► EXPECTATIVAS DE LOS PADRES

Buenas. Son conscientes de las dificultades de [NOMBRE] y están dispuestos a colaborar con los
profesionales que intervienen en la educación de su hijo.

► AUTO-PERCEPCIÓN DEL PROBLEMA

[NOMBRE] es consciente de sus dificultades, si bien no sabe cómo solucionarlas. Se siente


interesado en recibir ayuda y mejorar

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 66


Informe Psicopedagógico

CONCLUSIONES
A modo de ejemplo, y como posible guía se incluyen las conclusiones más frecuentes. Son Elementos para seleccionar
y/o modificar, ampliar o eliminar. [Ojo no se debe volver a repetir lo expresado en las conclusiones parciales de cada
apartado, tan sólo una síntesis relacionando variables y explicando lo que está pasando en cada caso concreto]

CAPACIDADES COGNITIVAS (COGNITIVO-INTELECTUALES)

Presenta un nivel aptitudinal normal /medio /alto en todas las áreas evaluadas, lo cual
debería pronosticar un buen rendimiento académico.

Tiene un escaso dominio de las técnicas de base, así como de las habilidades y destrezas
necesarias para un buen rendimiento escolar.

Presenta un nivel aptitudinal muy bajo. Su nivel de rendimiento está justificado por su
capacidad intelectual.

Presenta un retraso escolar crónico, con un nivel aptitudinal dentro de la normalidad,


aunque algo bajo.

Las aptitudes intelectuales están más bajas en aquellas áreas en las que la discriminación
auditiva tiene mayor influencia.

Su rendimiento escolar es consecuencia de sus bajas capacidades aptitudinales.

Sus aptitudes intelectuales son normales en el aspecto verbal, pero ligeramente


deficitarias en el manipulativo.

Su perfil aptitudinal es discrepante, siendo más altos los resultados en las pruebas
manipulativas que en las verbales.

Por sí solas, las aptitudes intelectuales no explican el acusado retraso escolar de


“NOMBRE” y su dificultad para enfrentarse a las tareas escolares, tanto conceptuales y
abstractas como prácticas y manipulativas.

En conjunto, los procesos cognitivos son adecuados, a excepción de dificultades para


retener la información, posiblemente debidas a la carencia de estrategias para organizar
los conocimientos en su memoria a largo plazo.

No dispone de estrategias adecuadas para planificar, supervisar y evaluar sus


aprendizajes.

Aborda las tareas escolares de forma memorística.

Muestra dificultades en la resolución de problemas, tanto en cuanto a la representación


del significado de los mismos como en la aplicación de estrategias para abordarlos.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 67


Informe Psicopedagógico

CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS Y DE COMUNICACIÓN

Presenta alteraciones en el lenguaje oral, tanto a nivel expresivo como comprensivo.

Los retrasos en el desarrollo de habilidades psicolingüísticas en el canal auditivo (tanto a


nivel representativo como automático) han estado incidiendo durante toda su escolaridad
en los procesos de adquisición de la lectura y escritura y, más específicamente, en las
explicaciones y exposiciones orales de los profesores, así como en el seguimiento de
órdenes de dificultad creciente, dictados y toma de apuntes.

Las aptitudes psicolingüísticas resultan más deficitarias en las áreas auditivas que en las
visuales.

Muestra un escaso dominio de las habilidades y destrezas necesarias para un buen


desarrollo de la lecto-escritura.

Su rendimiento mejorará si consigue superar los déficit lingüísticos identificados

No son evaluables los procesos lectoescritores por no haberse iniciado, aunque serían
propios de su edad y nivel escolar, debido a X.

Presenta alteraciones disléxicas: X.

Presenta alteraciones disgráficas: X.

Presenta alteraciones disortográficas: X.

Presenta alteraciones disléxicas en lectura y escritura (copia, dictado y escritura


espontánea), disortográficas y disgráficas (no domina los elementos básicos de la
grafía).

Las alteraciones detectadas en la lecto-escritura se pueden considerar dentro de la


norma en su ciclo educativo actual.

Presenta alteraciones disléxicas en la lectura, pero no en la escritura. Estas alteraciones


pueden ser consecuencia de la ansiedad que le producen estas tareas: al ser consciente
de sus dificultades, se generan pensamientos negativos que interfieren y producen
errores.

No se aprecian dificultades perceptivas ni comunicativo-lingüísticas de base.

Su lectura mecánica es aceptable, pero muestra dificultades de comprensión lectora.

Muestra dificultades en la ruta fonológica / léxica de procesamiento del lenguaje.

CAPACIDADES MOTRICES Y PSICOMOTRICES

Muestra una dominancia lateral izquierda / derecha, tanto en ojo, mano y pie.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 68


Informe Psicopedagógico

No domina aún las nociones de izquierda y derecha, por lo que existe cierta tendencia a
confundir instrucciones.

No tiene definida su lateralidad.

No conoce suficientemente su esquema corporal.

Presenta movimientos poco precisos, así como dificultades en la coordinación y el


equilibrio dinámico general.

Su marcha es torpe.

Su equilibrio estático es relativamente adecuado.

El grafismo es torpe y poco desarrollado.

CAPACIDADES DE EQUILIBRIO PERSONAL, DE RELACIÓN INTERPERSONAL Y


DE PARTICIPACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL

Adaptación personal

Durante la evaluación, se ha mostrado atento y colaborador.

Durante la evaluación, se han detectado indicadores de ansiedad situacional,


especialmente cuando tiene que abordar situaciones de aprendizaje para las cuales
tiene dificultades, como son la mayoría de los aprendizajes curriculares.

Durante la evaluación, se han detectado indicadores de ansiedad ante la ejecución de


determinadas pruebas de componente curricular, preferentemente de naturaleza
lingüística.

Muestra un comportamiento social inadecuado: baja resistencia a la frustración con


expresión verbal y motora en general violenta, junto a escasas habilidades de interacción
social.

Es probable que los problemas de conducta se relacionen con su nivel de ansiedad


crónica, debido al exceso de críticas y castigos que por su rendimiento académico
recibe. A su vez, estas conductas son nuevamente castigadas, realimentando el ciclo de
ansiedad.

La ansiedad detectada en las áreas lecto-escritoras se relaciona con las dificultades de


ejecución que presentan para “NOMBRE”. Ha recibido un exceso de críticas por su mal
rendimiento, lo cual ha motivado su rechazo hacia el estudio y, por extensión, hacia todo
lo escolar.

Presenta un pobre autoconcepto / una baja autoestima.

Manifiesta un autoconcepto bajo y poca confianza en que será capaz de realizar


exitosamente las tareas.

Su gran inseguridad, así como los déficit en adaptación personal, parecen ser la
consecuencia de sus malas experiencias escolares.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 69


Informe Psicopedagógico

Manifiesta un elevado temor al fracaso, lo cual se intensifica al pensar que otras


personas (padres, profesores) se pueden enfadar con él debido a sus resultados.

No muestra signos apreciables de ansiedad.

Atribuye sus fracasos a su escasa capacidad / a la falta de concentración y de


organización / a su escaso interés por los estudios.

Se enfrenta a las tareas escolares de manera impulsiva.

Adaptación en el centro

Está bien integrado en el centro. No ha protagonizado episodios disruptivos ni muestra


conductas especialmente significativas.

Protagoniza ocasionalmente / con frecuencia episodios disruptivos en clase.

Es respetuoso con los profesores, y realiza las tareas que éstos le encomiendan.

Participa en el trabajo en equipo cuando se le indica claramente lo que debe hacer.

En contadas ocasiones, los compañeros se ríen cuando realiza incorrectamente las


tareas o contesta a preguntas del profesor con respuestas irrelevantes.

Manifiesta un escaso nivel de asertividad.

No sabe defender sus derechos, actuando como una persona sumisa y dependiente de
los demás. Esto supone una dificultad real para enfrentarse al ámbito académico y
social.

Manifiesta dificultades de adaptación personal y social. “NOMBRE” posee escasas


habilidades de competencia social, estando poco integrado en el grupo de iguales. Esto
hace que, en ocasiones, muestre cierta tendencia al aislamiento.

Adaptación en el entorno social y familiar

No se relaciona con grupos de amigos.

Ha progresado en sus relaciones con los demás, aunque todavía no muestra adecuados
niveles de competencia social.

En ocasiones, muestra un desconocimiento importante de los objetivos implícitos que a


menudo las personas sustentan en sus interacciones comunicativas.

Tiende a permanecer solo en casa, no sale casi nunca. Su principal afición es ver la TV.

No tiene dificultades de adaptación en el ámbito familiar.

Presenta dificultades de adaptación social. Busca ocasionalmente aceptación por parte


de los otros, aunque no sabe interactuar adecuadamente.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 70


Informe Psicopedagógico

“NOMBRE” trata de controlar la situación en su casa, valiéndose de sus dificultades


escolares para obtener aquello que desea.

ASPECTOS RELEVANTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA /APRENDIZAJE EN


EL AULA Y EN EL CENTRO ESCOLA

Se trata de un alumno con un retraso escolar crónico, con el cual no han surtido efecto
las medidas ordinarias de atención a la diversidad.

“NOMBRE” tiene escasas expectativas de logro, acentuadas por el hecho de que los
demás esperan poco de él.

Sus experiencias escolares han concluido en fracasos repetidos, a pesar de sus


constantes esfuerzos. No obstante, sigue manifestando interés por las tareas
académicas.

Se ofrecen ayudas individualizadas al alumno, que le ayudan a progresar dentro de sus


posibilidades.

“NOMBRE” rechaza los apoyos. Prefiere hacer las mismas tareas que sus compañeros
de clase, a pesar de sus dificultades.

No se han utilizado con “NOMBRE” recursos materiales específicos ni se han puesto en


marcha procedimientos variados de evaluación.

Los profesores tratan de estimular a “NOMBRE”, adaptando los contenidos a su nivel de


competencia y reforzando positivamente sus éxitos.

En contadas ocasiones, se trabaja en pequeño grupo dentro de clase. En estas


situaciones, “NOMBRE” se muestra pasivo, limitándose a observar lo que hacen sus
compañeros.

El centro escolar no dispone, en estos momentos, de recursos personales para atender


las necesidades educativas especiales del alumno.

ASPECTOS RELEVANTES DEL CONTEXTO FAMILIAR Y SOCIAL

Los padres están manteniendo las conductas problemáticas de “NOMBRE”, al


reforzarlas con su atención.

Expectativas de la familia y posibilidades de cooperación

Las expectativas familiares son buenas, en general. Se sienten muy interesados en


poder ayudar a “NOMBRE”.

Los padres son conscientes de las dificultades de “NOMBRE” y están dispuestos a


colaborar con los profesionales que intervienen en la educación de su hijo.

Hasta el momento, los padres no han sido conscientes de las dificultades de “NOMBRE”.

Los padres desean que su hijo avance en función de sus posibilidades. Están

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 71


Informe Psicopedagógico

preocupados por su futuro académico y profesional.

Los padres no asumen las dificultades de su hijo. Sus expectativas son excesivamente
altas.

Los padres achacan las dificultades de su hijo a que es un “vago.

Auto-percepción del problema

“NOMBRE” es consciente de sus dificultades académicas y realiza comentarios sobre las


mismas.
“NOMBRE” es consciente de sus dificultades, si bien no sabe cómo solucionarlas. Se
encuentra interesado en recibir ayuda.
“NOMBRE” no acepta sus dificultades. Tiende a pensar que la culpa es de los demás.

ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN


A modo de ejemplo, posible guía. Elementos para seleccionar, eliminar y/o modificar

NECESIDADES EDUCATIVAS

 RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES COGNITIVAS-INTELECTUALES

Mejorar las técnicas de base, así como las habilidades y destrezas necesarias para un
buen desarrollo de la lecto-escritura.

Mejorar la discriminación auditiva.

Potenciar la conducta de estudio (hábitos, habilidades, método de estudio y forma de


preparar las evaluaciones).

Ser consciente de la vertiente aplicada y práctica de las tareas escolares y de la


necesidad de comprender lo que aprende, no estudiando sólo de memoria.

Controlar su impulsividad, parándose a reflexionar antes de realizar una tarea (darse


auto-instrucciones).

Aprender a abordar la tarea de forma sistemática, estimando los resultados que pueden
obtenerse y evaluando la consecución de los objetivos propuestos (planificación de las
tareas y pasos a seguir).

Afianzar unos adecuados hábitos de trabajo intelectual (autocontrol planificado del


estudio).

Modificar la conducta de estudio, lo cual contribuirá a que mejoren sus resultados


académicos. Prestar atención al desarrollo y/o mejora de hábitos y la adquisición de
técnicas de trabajo intelectual.

Realizar las actividades con apoyos gráficos frecuentes (con atenuación de ayudas por
el profesor, con soportes gráficos y con ejemplificaciones que le sirvan de guía o

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 72


Informe Psicopedagógico

modelo).

 RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS Y DE


COMUNICACIÓN

Potenciar su comprensión y expresión oral, mejorando su vocabulario y el uso del


lenguaje.

Potenciar su comprensión y expresión escrita, mejorando su sintaxis y ortografía.

Corregir las alteraciones de lenguaje oral, tanto a nivel expresivo como comprensivo,
para poder comunicarse de forma adecuada.

Corregir los retrasos en el desarrollo de habilidades psicolingüísticas en los canales


auditivos (a nivel representativo y automático) que inciden en los procesos de
adquisición de la lectura y escritura.

Corregir los déficit lingüísticos.

Mejorar las aptitudes psicolingüísticas, que aparecen más deficitarias en todas las áreas
auditivas.

Mejorar su nivel de atención en las explicaciones y exposiciones orales de los


profesores, así como en el seguimiento de órdenes de dificultad creciente.

Corregir las alteraciones disléxicas en lectura y escritura (copia, dictado y escritura


espontánea), disortográficas y disgráficas.

 RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES MOTRICES-PSICOMOTRICES

Definir su lateralidad (ojo, mano y pie).

Mejorar su motricidad, principalmente en lo que respecta a la coordinación y el equilibrio


dinámico general.

Mejorar su grafía.

Reforzar sus habilidades motrices (gruesas y finas).

 RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES DE EQUILIBRIO PERSONAL,


RELACIÓN INTERPERSONAL Y PARTICIPACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL

Controlar su nivel de ansiedad al ejecutar tareas en las que anticipa que va a tener
dificultades.

Mejorar su baja resistencia a la frustración.

Mejorar su equilibrio emocional y afectivo.

Eliminar o reducir su nivel de ansiedad crónica, eliminando o reduciendo el nivel de


críticas y castigos.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 73


Informe Psicopedagógico

Mejorar su nivel de auto-concepto, autoestima, y asertividad.

Potenciar su seguridad al enfrentarse a los aprendizajes escolares.

Reducir su miedo al fracaso.

Mejorar las interacciones con sus compañeros.

Sentirse integrado en el centro y en su grupo/aula.

Relacionarse con sus compañeros tratando de lograr un grupo de amigos.

Relacionarse con personas de su edad.


ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN

LÍNEAS GENERALES DE INTERVENCIÓN

 EN EL CONTEXTO FAMILIAR

Se solicitará a los padres que supervisen el estudio de “NOMBRE” en casa. Se utilizará


el cuaderno de tutoría como un cauce de comunicación entre la familia y los
profesores.

Los padres deberían tratar, junto con “NOMBRE”, las posibilidades académicas a medio
plazo.

 EN EL CONTEXTO ESCOLAR

• Apoyos y refuerzos

Deberá prestarse, en la medida de lo posible, apoyo por parte del profesorado de


Pedagogía Terapeútica, durante tres horas semanales, principalmente para reforzar los
contenidos relacionados con el Lenguaje.

El apoyo se centrará en la anticipación de los contenidos que se van a trabajar en clase,


ayudando a “NOMBRE” a elaborar esquemas que faciliten su comprensión posterior.

• Adaptaciones curriculares individualizadas

“NOMBRE” precisa adaptaciones curriculares en las siguientes Áreas (véase el


documento individual de adaptaciones curriculares -DIAC- del pasado curso): X.

En Educación Física, los objetivos y actividades adaptadas se centrarán en aspectos


como los siguientes:
.. Equilibrio estático
.. Fuerza
.. Coordinación de brazos y piernas
.. Equilibrio dinámico sencillo

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 74


Informe Psicopedagógico

En Educación Plástica y Visual, se primarán los contenidos actitudinales (apreciación


estética, interés por expresarse utilizando recursos no verbales, etc.), y se adaptarán a
sus posibilidades los procedimientos específicos del Área.

En Música, parece que sus principales dificultades tienen que ver con la presentación de
trabajos y la realización de exámenes, lo que hace pensar en falta de organización en el
estudio. Por lo demás, no necesita adaptaciones curriculares específicas.

En caso de ser necesaria, la adaptación en Tecnología debe tener en cuenta la falta de


habilidad para ejecutar en la práctica los proyectos diseñados. “NOMBRE” puede no
percibir de forma totalmente correcta todas las fases, variables y elementos que
intervienen en la elaboración de un producto final, debido a la carencia de estrategias de
planificación y revisión de resultados. Así pues, necesitaría pautas sencillas para cada
fase del proyecto, con las que obtenga éxitos parciales que le animen a proseguirlo.

• Recursos personales y materiales

Se solicitará al profesorado de cada área que utilice libros de texto de ciclos


anteriores, para adecuarse al nivel de competencia de “NOMBRE”.

Sería necesario contar con un profesor de Pedagogía Terapéutica a tiempo


completo.

• Cambios organizativos y metodológicos

En la medida de lo posible, el alumno continuará el próximo curso con los mismos


compañeros, con el fin de favorecer su integración social.

Se primará, dentro del aula, el trabajo en pequeños grupos frente a la enseñanza


expositiva.

Deberán emplearse técnicas variadas de evaluación, dando prioridad a la


observación del trabajo diario.

 INTERVENCIÓN CON EL ALUMNO

• Aspectos emocionales y afectivos

Con carácter general, debe facilitarse el éxito, lo que implica proponer tareas
adecuadas a sus destrezas cognitivas y motrices, así como recompensar y
reconocer los avances parciales. Esto tendrá repercusiones positivas en su
motivación de logro, y hará que cada vez sea capaz de afrontar actividades más
complejas.

Es un objetivo prioritario el desarrollo de un mejor autoconcepto, así como el


establecimiento de adecuados patrones de atribución de los éxitos y fracasos. El
alumno necesita que enfaticemos, por encima de otras capacidades, las de
desarrollo personal e integración social.

• Relaciones sociales

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 75


Informe Psicopedagógico

Debe promoverse la socialización adecuada y ayudar al alumno a interpretar las


relaciones entre compañeros, entrenándole progresivamente en destrezas de
interacción social. Esto implica prestar atención especial a contenidos actitudinales
que contribuyan al desarrollo de capacidades de relación interpersonal y de
actuación e inserción social.

Un objetivo fundamental, tanto de las clases como de la tutoría, deberá ser la


enseñanza de actitudes, valores y normas grupales de respeto, tolerancia y
solidaridad, con especial énfasis en la valoración de la diferencias individuales.
• Aspectos cognitivos y lingüísticos

Se deberán corregir las siguientes alteraciones disléxicas: X.

Deben trabajarse los elementos grafomotrices que intervienen en la escritura,


mejorando la grafía en general.

Debe adquirir las normas ortográficas propias de su ciclo.

Hay que favorecer la adquisición de estrategias de comprensión lectora.

Debe desarrollarse las habilidades que faciliten la comprensión y expresión oral y


escrita.

Se prestará atención al proceso de resolución de problemas, enseñando a


“NOMBRE” a identificar los datos de partida y seleccionar las operaciones que
conducen a la solución.

Debe mejorar sus habilidades de razonamiento, elaborando conclusiones a partir de


textos expositivos y argumentativos.

• Desarrollo de habilidades para el aprendizaje

Es importante prestar atención al desarrollo y/o mejora de hábitos y la adquisición de


técnicas de trabajo intelectual, lo cual puede hacerse a través de la tutoría grupal (lo
que beneficiará a toda la clase) y también de los contactos con la familia, para el
seguimiento fuera del centro.

Debe aprender estrategias para supervisar su aprendizaje, en particular aquellas


que le permitan comprobar si un resultado dado satisface las condiciones de partida.

• Desarrollo de otros programas específicos

Debe elaborarse un programa de control de la ansiedad ante los exámenes.

SEGUIMIENTO
El alumno debe tener un seguimiento exhaustivo a lo largo del próximo curso, tanto por
parte de su tutor o tutora como del Departamento de Orientación.

A comienzo de curso, se fijará un calendario de reuniones de seguimiento entre

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 76


Informe Psicopedagógico

orientador, profesores de apoyo, tutor y resto de profesores.

El caso de este alumno deberá tener una atención prioritaria en las sesiones de
evaluación de la Junta de profesores.

Se fijará una reunión mensual entre el profesor de apoyo y el tutor para el seguimiento del
alumno.

El tutor mantendrá una reunión trimestral con los padres para el seguimiento de
“NOMBRE”.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 77


Informe Psicopedagógico

ANEXOS I. PROTOTIPOS DE PERFIL DE ECLE 1-2-3.


INTERPRETACIÓN PRUEBAS Y DISEÑO DE PAUTAS PARA LA INTERVENCIÓN
Descripción de la situación y causas

Vocabulario

velocidad

Exactitud
Fluidez o
Bajo nivel de …

A. Alumno con una comprensión baja derivada de la alteración de varios procesos (semánticos,
sintácticos y léxicos, y dentro de éste último existen alteraciones tanto de la ruta fonológica o
indirecta como visual u ortográfica o directa). Tiene un vocabulario bajo, lo que dificulta la
comprensión del significado de las palabras. Por otra parte, su baja fluidez o velocidad lectora
refleja que no ha automatizado los procesos de decodificación, por tanto sus recursos cognitivos
están ocupados con procesos más superficiales. Y finalmente, los errores de exactitud lectora
X X X
impiden leer palabras con corrección. Ante esta situación, sería necesario sospechar de un alumno
con desconocimiento del idioma, o limitaciones intelectuales, o limitaciones físicas (visión o
audición) u otras razones de tipo actitudinal a la hora de realizar la prueba (falta de interés o
desmotivación, falta de atención, etc.).
B. Su baja comprensión se debe a que tiene un bajo nivel de vocabulario; pero además, a esta
causa, se añade otra más: no tiene automatizado los procesos de decodificación, lo que le impide
disponer de recursos cognitivos para retener la información en su memoria, que está saturada con
el esfuerzo que implica la decodificación. Utiliza correctamente la ruta subléxica en la lectura de
las palabras, por lo que no suele tener errores de exactitud. Ha aprendido correctamente las reglas
de asociación fonema-grafema, y por este motivo parece estar situado en la etapa alfabética de
lectura, pero no ha conseguido afianzarse en la etapa ortográfica. Lee correctamente las palabras
X X
pero no las lee con rapidez, lo que le resta eficacia a la hora de leer con fluidez o velocidad y
comprensión adecuadas. Podríamos sospechar que se trata de un alumno procedente de un
entorno sociocultural desfavorecido, o muestra un significativo retraso escolar o ha iniciado
tardíamente la escolarización. No obstante, también sería necesario descartar la ausencia de
limitaciones intelectuales.
C. Su baja comprensión no se debe a limitaciones intelectuales ni a factores socioculturales que
exijan medidas de compensación. Incluso es probable que tenga un adecuado rendimiento en otras
áreas no directamente relacionadas con la lectura y su nivel de comprensión oral sea adecuado. Por
tanto, es muy aconsejable buscar causas directamente relacionadas con el funcionamiento de los
distintos procesos, con lo cual es muy probable que se necesite una evaluación más específica y
completa del funcionamiento de estos procesos con objeto de identificar cuáles están alterados. No
obstante, existen claramente dificultades en los procesos subléxicos y léxicos. Por un lado, los
errores de exactitud nos informan de dificultades en los procesos de decodificación, con lo cual es
X X
posible que no esté afianzada la asociación entre el fonema y el grafema. Por otro lado, la escasa
fluidez o velocidad lectora indica dificultades en el uso eficaz del almacén de memoria ortográfico-
visual, por lo que el alumno necesita decodificar todas las palabras. El esfuerzo cognitivo de uno y
otro proceso dificulta enormemente la comprensión, puesto que la memoria y la atención están
focalizadas ineficazmente en la decodificación. Esta situación descrita también es típica en algunos
alumnos con déficit de atención.
D. Esta situación es frecuente en alumnos que tienen dificultades de aprendizaje. Aparentemente
tienen una adecuada fluidez o velocidad pero sus errores en la vía subléxica junto con dificultades en
la comprensión del significado de las palabras provocan un bajo nivel de comprensión. Leen
rápidamente (fluidez o velocidad lectora), pero no suelen respetar los signos de puntuación y no
suelen ser conscientes de los errores de exactitud (derivativos, sustituciones de palabras, etc.).
X X
Utilizan correctamente la ruta léxica, pero suelen tener errores en la ruta subléxica porque no han
automatizado los procesos de decodificación. En bastantes ocasiones, este tipo de errores se
presenta en alumnos impulsivos y /o con déficit de atención.
E. Su baja comprensión se debe a que tiene un bajo nivel de vocabulario o le faltan conocimientos
previos que le impiden memorizar e integrar los nuevos conocimientos aportados por el texto.
Principalmente están alterados los procesos sintácticos y semánticos de lectura. Suelen cometer
X
errores en el uso de los signos de puntuación y tienen dificultades en comprender oraciones con

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 78


Informe Psicopedagógico

una estructura gramatical compleja (por ejemplo de relativo, de objeto focalizado, etc.). Cuando se
les pregunta sobre lo que han leído responden con ideas vagas e inexactas, o se centran en algún
detalle secundario. No suelen identificar la estructura del texto ni las ideas principales. Esta
situación es frecuente en alumnos con limitaciones intelectuales, o provenientes de entornos
socioculturales desfavorecidos, o que han tenido una escolarización irregular.
F. Los alumnos con este perfil tienen un nivel de vocabulario adecuado y no tienen errores de
exactitud, pero su lectura es lenta porque dedican todo su esfuerzo cognitivo a decodificar, como si
todo el material lector fuese novedoso para él/ella. Es muy probable que tenga dificultades
específicas en la ruta léxica-semántica o directa de lectura que le impide disponer eficazmente del
almacén de memoria ortográfica, puesto que hay muy pocas palabras que reconozcan rápidamente
sin tener que decodificarla. La ruta subléxica funciona correctamente, y por este motivo no suelen
darse errores de exactitud. Su lectura en voz alta se caracteriza por regresiones y rectificaciones
frecuentes que provocan un enlentecimiento del ritmo lector y errores en los procesos sintácticos
(no respetar los signos de puntuación y dificultades en la comprensión de oraciones con estructuras
gramaticales complejas). Es bastante probable que en la escritura cometa muchos más errores en
X
palabras de ortografía (arbitraria, reglada y homófonos) de los habituales para su edad. Por tanto,
es muy aconsejable una evaluación específica para determinar el funcionamiento de la ruta léxica
que incluya la lectura de palabras de distinta frecuencia y pseudopalabras, así como el tiempo
dedicado a su lectura. También es recomendable evaluar la escritura de palabras y pseudopalabras.
Su posible fracaso escolar no está relacionado con limitaciones intelectuales, y es previsible un
adecuado rendimiento en otros aspectos (comprensión oral, razonamiento matemático,
razonamiento lógico, actividades plásticas y visuales, etc.), aunque pueden darse en alumnos con
dificultades de atención.
G. Este alumno tiene un nivel de vocabulario adecuado y una adecuada fluidez o velocidad
lectora, pero tiene errores de exactitud posiblemente derivados de dificultades en la ruta subléxica
que implicaría no dominar el proceso de asociación fonema-grafema. No tiene automatizada la
asociación fonema-grafema, y es más importante para él/ella la fluidez o velocidad que la
comprensión, cometiendo errores de exactitud, mucho más en palabras infrecuentes que en las
frecuentes, y tanto propios del uso de la ruta léxica como de la subléxica. En este sentido, para el
alumno de esta situación son frecuentes los errores derivativos y de sustitución de palabras
infrecuentes por análogos visuales más frecuentes (por ejemplo: “tierno” x “tiempo”, “trato” x
“torta”). En cuanto a los errores propios de la ruta subléxica son habituales las omisiones,
X
inversiones y/o sustituciones de fonemas, que se harán más evidentes con palabras largas y con
estructuras silábicas complejas (por ejemplo: “aterciopelada”, “sobreviviendo”, etc.). Del mismo
modo que en la situación precedente, este alumno muestra dificultades específicas de lectura que
requiere una evaluación detallada para determinar con precisión el tipo de error. Además, suele
tener errores en la escritura de pseudopalabras largas con sílabas complejas, por lo que la
evaluación específica debe incluir la lectura y la escritura de distintos tipos de palabras y
pseudopalabras. Las causas de estas dificultades no se derivan de limitaciones intelectuales.
H. Las causas de la baja compresión lectora están por determinar. No hay sospechas de limitación
intelectual ni de situación sociocultural desfavorecida puesto que demuestra una adecuada
comprensión del significado de las palabras usadas en el texto. Su fluidez o velocidad lectora es
adecuada y no se dan errores significativos de exactitud. Por tanto, es necesario buscar la causa de
sus dificultades de comprensión lectora en un mal funcionamiento de los procesos sintácticos y/o
semánticos.
En relación con los procesos sintácticos, la comprensión de las oraciones y de los textos está muy
mediatizada por el orden de las palabras que proporcionan información sobre su papel sintáctico, el
número y orden de las palabras funcionales (preposiciones, artículos, conjunciones, etc.), el
significado de la palabra en contexto de la oración y la interpretación que hace el lector de los
signos de puntuación.
En cuanto a los procesos semánticos, las dificultades se derivan de los tres componentes de estos
procesos: 1) el lector puede tener dificultades en la extracción del significado de las distintas
proposiciones, 2) tiene dificultades de retener la información en la memoria, y/o 3) tienen
dificultades a la hora de realizar inferencias sobre la información no explícita en el texto. En
cualquier caso, unos y otros componentes, están relacionados con los conocimientos previos del

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 79


Informe Psicopedagógico

alumno en relación con el texto, la identificación de la estructura del texto y con el adecuado
funcionamiento de su memoria.
...
ANEXOS II. PRUEBAS DE PRO 1-2-3.
INTERPRETACIÓN PRUEBAS Y DISEÑO DE PAUTAS PARA LA INTERVENCIÓN
....

PROPUESTA DE TAREAS PARA DISEÑAR LA PROGRAMACIÓN DEL


APRENDIZAJE DE LAS NORMAS DE ORTOGRAFÍA POR CICLOS EDUCATIVOS

Los componentes básicos de este programa de aprendizaje de la ortografía son los siguientes:
1. Tratamiento didáctico de los errores por arbitrariedad de base fonética:
 Los errores originados en el procesamiento fonológico inicial se deberán abordar mediante:
- Ejercicios de carácter oral como: lectura inicial del texto (palabras) en voz alta antes de
empezar a escribir.
- Búsqueda y pronunciación de palabras con un determinado grafema o grupo ortográfico.
- Conjugación de tiempos verbales.
- Construcción de frases con determinadas palabras y lectura posterior.
 Los errores originados en un uso incorrecto de las reglas fono-ortográficas se abordan
mediante:
La combinación del uso tareas orales con las gráficas:
- Relacionando palabras con el mismo sonido o la misma regla.
- Buscando palabras en el diccionario en base a un criterio dado:
a) Palabras con/sin error. Identificar las correctas/incorrectas y después escribirlas
correctamente, e incluso escribirlas bien metiéndolas en un contexto oracional.
b) Construir palabras en base a un criterio dado, por ejemplo con una sílaba determinada en
posición inicial, media o final.
c) Búsqueda del significado de las palabras que no cumplan una norma general, o sea, de
excepciones a la misma.
d) Construir o buscar palabras derivadas de una dada en base a un determinado criterio.
- Completar palabras mediante una letra o una sílaba, utilizando la la norma trabajada.
 Los errores que implican un procesamiento gramatical o semántico incorrecto se abordan
mediante ejercicios gramaticales de concordancia, junto a ejercicios morfológicos, procediendo
combinar las tareas orales con las gráficas:
- Completar palabras, haciendo uso del contenido ortográfico a dominar.
- Completar frases con las palabras adecuadas (también se puede hacer algo similar con letras,
con sílabas, o con palabras).
- Realización de tareas de decisión léxica con palabras del español correctamente escritas, de
pseudohomófonos (palabras del español incorrectamente escritas) y palabras inexistentes.
- Completar frases sin modificar su significado (también ampliándoles sin modificar su significado
inicial).
- Buscar sinónimos y antónimos en una lista o buscar la frase que expresa lo mismo o lo
contrario que una dada.
- Convertir palabras de masculino en femenino o de singular en plural y viceversa.
- Clasificar palabras en agudas, llanas, esdrújulas, o identificarlas como tales.
- Añadir prefijo y sufijo a palabras dadas.
- Clasificaciones, buscar o escribir palabras con la misma unidad de procesamiento (grafema,
bigrama, sílaba, afijo, etc) o en base a un determinado criterio.
- Relacionar las palabras de igual categoría léxica: agrupándolas en base a un determinado criterio
o norma (clasificar palabras). Por ejemplo, clasificando una lista de palabras en: sustantivos,
verbos, adjetivos, adverbios.
- Formar campos semánticos relacionados con palabras dadas. Tareas con homónimos,
homógrafos, homófonos.
- Escribir las palabras derivadas o compuestas a partir de otras.
- Buscar en el diccionario palabras con el grafema o grupo a procesar.
- Completar series verbales, o frases incompletas, en las que hay que “encajar” la forma verbal
adecuada.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 80


Informe Psicopedagógico

- Resolver crucigramas y sopas de letras con dibujos o palabras alusivas a las normas que se
están trabajando en esa unidad.
- Construir palabras que cumplan alguna norma estudiada utilizando determinados grupos de
sílabas.
- Realizar dictados de frases o textos, que impliquen la aplicación de normas previamente
estudiadas.
- Realización de tareas de escritura espontánea (redacción, descripción, narración, cuento,
resumen, exposición...) con utilización de palabras que cumplan una determinada regla o reglas.
Para ello, en cada unidad se solicita la realización de un fichero final donde se anoten los errores
ortográficos cometidos a lo largo de la unidad, para, a continuación escribir frases con los errores
cometidos, previa corrección de los mismos, tanto en el cuaderno de trabajo de ortografía, como
en el propio cuaderno de clase.
2. Tratamiento didáctico de los errores por arbitrariedad por concurrencia
La forma correcta de una palabra sólo se puede alcanzar a través de la vía ortográfica o semántica
(directa) mediante la recuperación del léxico ortográfico, creando redes asociativas fónicas, ortográficas,
morfológicas y semánticas, a través de diversas unidades de procesamiento con sílabas, bigramas,
prefijos, sufijos, etc
3. Tratamiento didáctico de los errores por falta de atención
- Mediante la realización de ejercicios que faciliten los mecanismos de autocorrección:
a) mientras va escribiendo (anotar en algún sitio o apartado los errores).
b) al finalizar la redacción o tarea, mediante la extracción de las palabras erróneas y a
continuación hacer especial incidencia sobre ellas.
Sería recomendable hacerlo mediante la utilización de una plantilla de corrección tanto sobre
textos propios, como de otros compañeros, siempre y cuando, tras comprobar los errores
producidos, se realicen tareas complementarias a partir de los mismos.
- Realizando ejercicios de corrección de textos erróneos.
- A través de ejercicios, morfológicos sobre la formación de femenino-masculino y singular-plural
(con cambio de frases).
4. Tratamiento didáctico para los despistes de base gramatical
- Mediante ejercicios gramaticales de concordancia.
- A través de la realización de ejercicios morfológicos sobre la formación de femenino-masculino y
singular-plural (cambio de frases).
5. Tratamiento didáctico de los ejercicios ortográficos
- Mediante la búsqueda de grafemas, de palabras con terminaciones concretas, de palabras
concretas, en el texto inicial, en sopa de letras, con búsqueda en el diccionario, etc.
- Mediante la realización de dictados de frases o textos, que contengan un criterio o norma
específica.
- A través de tareas de escritura espontánea (redacción, descripción, narración, cuento,
resumen, exposición...) con utilización de palabras que cumplan una determinada regla o reglas.
- Realización de fichero final donde se anoten los errores ortográficos cometidos a lo largo de la unidad,
escribiendo posteriormente frases con los errores cometidos, usando las palabras de forma correcta.

Es aconsejable trabajar también el aprendizaje de la ortografía dentro del contexto general de los
aprendizajes de las diferentes áreas curriculares, ya que éste no es objetivo exclusivo del área de
lenguaje, cabiendo así mismo dentro del posible horario destinado a la animación a la lectura, ya que
ambos aprendizajes, lectura y escritura, deben ir en paralelo.

En la monografía del programa ORTOLECO titulada Fundamentos para la intervención en el


aprendizaje de la ortografía de Galve, Trallero y Dioses (2008) se pueden ver descritas los diferentes
tipos de actividades con sus finalidades y diversas ejemplificaciones.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 81


Informe Psicopedagógico

ANEXO IIb. PROPUESTA DE DISTRIBUCIÓN EVOLUTIVA DE NORMAS.


BASADO EN LOS ESTUDIOS PARA LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO.
PRO. Galve, Trallero, Martínez Arias y Dioses. Ed. CEPE. (2010). jlgalve@telefonica.net

NORMAS DE ORTOGRAFÍA REGLADA Y ARBITRARIA


......
NORMAS ORTOGRÁFICAS (ARBITRARIA + REGLADA) EVALUADAS EN LAS PRUEBAS DE
RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO**
E M S
3y4EP 5y6EP 1,2y3ESO
B-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
B1 B+RoL ■
B2 MB y MP (MN) ■
B3 -BIR, -BUIR ■ ■
B4 Haber, Beber, Caber, Deber, Saber ■ ■
B5 aba, abas, ábamos, ábais, iba, ibas, íbamos, ibais, iban. ■ ■
B6 BU-, BUR-, BUS-, BIBL- ■ ■
B7 BI-, BIS-, BIZ- ■? ■
B8 BIEN-, BIEN-, BENE- ■ ■
B9 -BILIDAD,-BUNDO, -BUNDA. ■
B10 BIO ■

V-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■
V1 EVA-, EVE-, EVI- , EVO- ■ ■
V2 -VIRO, - VIRA, -ÍVORO, -ÍVORA, ■
V3 VICE-, VIZ-, VI-, ■
V4 –AVA, -AVE, -AVO, EVA, -EVE, -EVO, -IVA, -IVO. ■ ■
V5 AD-, SUB-, OB-, [otras: CLA, CON, DI, IN, JO, PRI, AD, ■
SUB, OB ]
V6 LLA-, LLE-, LLO- , LLU- OL- ■ ■
V7 IR ■
V9 ESTAR, ANDAR, TENER ■ ■
V10 -OLVER, – SERVAR, -ERSAR, –ERVAR. ■
W W ■

G-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
G1 G + -a-, -o- ■ ■ ■
G2 G + u = GUE, GUI ■ ■ ■
G3 GEST- ■ ■
GEN- ■? ■
GEO-, GERM-, ■ ■
G4 -GÉLICO, -GÉNEO, -GENIO, -GÉNICO, -GÉNITO, -GINAL ■
GESIMAL, -GIÉNICO, –GÍNEO, -GISMO -GINOSO
G5 -GÉSIMO, -GÉTICO, -GENARIO ■
G6 -ÍGENA, -ÍGENO,-ÍGERO, -GERA ■
G7 -GIA,-GIO, -GIÓN, /GEO/-GIONARIO,-GIONAL, ■
-GIOSO, -GÍRICO
G8 –GENTE, -GENCIA ■
G9 -LOGIA, -GOCIA, -GOGÍA, GÓGICA, -GIA, -GICO ■
G10 –GER, -GIR, -IGERAR, -GERIR, --GIAR, ALGIA ■

J-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
J1 J + a,o,u. ■ ■
J2 -AJE, -EJE ■ ■
J3 –JERÍA ■ ■
J4 -JAR, -JER, -JIR -JÍA ■
J5 –JEAR / -JERO / -JERA -JERÍA ■ ■
J6 TRAER, DECIR, –DUCIR, -DECIR -TRAER ■

R/ R-0 ARBITRARIA ■ ■

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 82


Informe Psicopedagógico

RR REGLADA ■ ■
R-1 R, RR, -R, R final ■ ■
RR-2 ■ ■
.........
E M S
3y4EP 5y6EP 1,2y3ESO
LL ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
LL1 –ILLA, –ILLO ■ ■ ■
LL2 -ILLAR,-ULLAR,-ULLIR. ■ ■ ■
LL3 –ALLE, -ELLE, –ELLO ■ ■ ■
Y-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■
Y1 i final (Y) ■
Y2 Y conjunción copulativa // y – e // i-, hi- // delante diptongo HIE-. ■? ■
Y3 –OIR, –UIR, caer, recaer, creer, leer, poseer, proveer, sobreseer ■? ■
Y4 YER-– YEC, YER-. ■ ■
Y5 Los plurales i –YES ■
Y6 El gerundio del verbo ir (yendo) ■
Y7 ad-, dis- y sub.

Q,K,C ARBITRARIA ■
REGLADA: ■
C1-CA2 C + a, o u - C = CA, CO, CU ■
Q + E, I, = QUE, QUI, ■
K2 K ante cualquier vocal, ante consonante y en posición final de palabra. ■

C/Z-0 ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
C/Z: //C+E, I. ■ ■
Z + A, O, U. ■ ■
Z final ■
D final ■? ■
C– C - CC- ■ ■
CC– CC- /-CT- ■
CT Grupos consonánticos (-CT-, -TOR, -DOR) ■
CC1

S-X-Z ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
X X0 X ■
X1 XENO-, XERO, XILO- ■
X2 EX + (pre, pri, pro). ■
X3 EX+ PL (pla, pli, plo). ■ ■
X4 EX, EXTRA- ■
X5 ex separado ■?
X6 EX + H ■?
X7 X FINAL ■? ■
S S0 ■ ■ ■
Z Z0 za, zo, zu (ci) ■ ■ ■
Z1 -az // iz, oz y uz // ez ■?
Z2 –zuela, -zuelo // -izo/-iza //-aza/-azo // -izco, -uzco// -azgo//-ez, -eza //- ■?
anza // -izar
Z3 acer, ecer, ocer y ucir +Z) ■?

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 83


Informe Psicopedagógico

E M S
3y4EP 5y6EP 1,2y3ESO
H ARBITRARIA ■ ■ ■
REGLADA: ■ ■ ■
H1 HABER, HACER, HALLAR, HABLAR, HABITAR. ■ ■
H2 HA y HE (HABER) ■ ■
H3 H= IA, IE, UE, UI // HIA-, HIE-, HUE-, HUI- ■ ■ ■
H4 PREFIJOS (**) hema-, hemi-, repta-, hexa-, higro-, hepato-, heli-, helio-, holo-, ■
hetero-, hiper-, hipo-, hidr-, hidra-, hidro-, hosto-, hecto-, homeo-, homo-, horta-,
hosp.-, hum-, hern-, herí-, horm-, holg-, hog-, hipno-,
H5 ¡ah!¡eh! ¡oh! ¡!hala!¡bah! hola!!huy! (Interjecciones) ■
H6 Se escribe con “H” los compuestos y derivados ■
H7 H intercalada (UE) ■ ■ ■
H intercalada ■ ■
H8 H adicional ■
H9 Excepciones de H ■? ■ ■
.......

E M S
3y4EP 5y6EP 1,2y3ESO
MAYUSCULAS ■ ■ ■
Nombres propios, de personas y apellidos. Nombres de países, ríos, mares y ciudades ■ ■ ■
Atributos divinos, títulos, nombres de dignidad y, los nombres y apodos ■? ■ ■
Nombres de jerarquías y tratamientos ■? ■ ■
ACENTUACIÓN ■ ■ ■
AG. Agudas AG1 Con acento ■ ■ ■
AG2 Sin acento ■ ■ ■
LLa. Llanas LLa1 Sin acento ■ ■ ■
LLa2 Con acento ■ ■ ■
ES. Esdrújulas ES1 ■ ■ ■
Monosílabos ■
Tilde en hiatos ■? ■
Diptongo -Triptongo ■
MONOSILABOS ■
punto; punto y seguido; punto y aparte; coma; dos puntos, raya ■ ■ ■
raya; comillas; ■ ■
PUNTUACIÓN
punto y coma; puntos suspensivos; guión; asterisco ■
Diéresis o crema ■? ■ ■
INTERROGACIÓN ■ ■
INTERROGACIÓN + EXCLAMACIÓN
EXCLAMACIÓN ■ ■

(**) Se incluyen de forma sintética las normas recogidas en PRO.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 84


Informe Psicopedagógico

PROPUESTA DE PROGRAMACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LAS


NORMAS DE ORTOGRAFÍAPOR CICLOS EDUCATIVOS

PROGRAMA ORTOLECO. NIVEL ELEMENTAL


Niveles Académicos sugeridos: Alumnado de 2º y 3º curso de E. Primaria
...

Unidad. 1 Reglas de B

Se escribe con b:
Regla 1: Cuando B va seguida de R o L (bla, ble, bli, blo, blu y bra, bre, bri, bro, bru), o sea, delante de otra consonante, Ej:
blanco, broma. Excepción: OVNI.
Regla 2:
- 1. Se escribe M antes de B y P. Ej: campo, cambio; pero se escribe siempre N antes de V en palabras como invitación, enviado,
invitar. .
- 2. Se escribe M a principio de palabra, cuando precede inmediatamente a la N. Puede simplificarse la grafía y no escribirla.
Ej: mnemotecnia = nemotecnia
- 3. Se escribe M al final de palabra, en algunos extranjerismos y latinismos. Zum, álbum, currículum, auditórium.
- Observación: Se escribe M antes de B y P. En cambio, se escribe siempre N antes de V.
...

Unidad. 2 Reglas de C- Z K – Q (ce, ci, za, zo, zu, qui, que, ca, co, cu)

Se escribe con C- Z K – Q (ce, ci, za, zo, zu, qui, que, ca, co, cu)
El fonema oclusivo velar sordo de qu, c y k como en las palabras cara, querer, kárate se realizan en la escritura en los
siguientes casos:
Regla 1. Se escribe con C ante a, o u, ante consonante y en posición final de sílaba o de palabra. Ej: cueva, cuñado, boca, carta,
secuencia, molécula, cresta, discrepar.
Regla 2. Se escribe con K ante cualquier vocal, ante consonante y en posición final de palabra. Ej: káiser, kárate, kilo, kilocaloría,
kilogramo, anorak, kurdo. Existen palabras que se pueden escribir con K o QU: quiosco-kiosco, güisqui-whisky, quivi-kiwi.
Regla 3. Se escribe con QU ante las vocales e, i. La u se pronuncia en algunos casos como quórum, quark, quáter. Ej:
vaquero, peluquería, marqués, sequía, líquido, orquídea, liquidez, periquito, arquitecto, esquivar, alquitrán, quebrada,
quicio, quedar, queja, quejido, quemada, queso, quieto, Quijote.
Regla 1: Se escribe con C o Z el fonema fricativo interdental sordo. Ej: zanahoria, cena, ciruelo, se realiza en la escritura con las
siguientes letras:
- Regla 1.1. Se escribe con la letra Z ante las vocales A, O, U. Ej: calabaza, cerveza, tropezón, pegadiza, polizón, zafiro, zaguero,
zambullir, Zamora, zapatero, zodiaco, zueco.
- Regla 1.2. Se escribe con la letra C ante las vocales E, I. . Ej: ceja, enlace, ciervo, maceta, cizaña, césped, gracia, circo….
Excepciones: enzima, zelandés, zigoto, nazi, zéjel, zeppelín, zigurat, zigzag… Se pueden escribir de dos formas (z/c):
cebra, cenit, cedilla, cinc.
Regla 2. Se escribe C en las sílabas CA, CO, CU. Ej: camisa, casado, corona, cuerpo, Paco, cuaderno. Con las vocales E, I, se
escribe QUE, QUI. Ej: queso, quemado, quitar, querido, quinientos
...

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 85


Informe Psicopedagógico

Unidad. 3 Reglas de R - RR / LL - Y

Reglas con R. Se escriben con R:
Regla 1: Todas las palabras que tienen el sonido vibrante simple en posición intervocálica. Ej: jugadora, copiadora, cura, manicura,
dura, madura, armadura, basura.
Regla 2: Después de b, c, d, f, g, k, p, t,. Ej: bramido, croar, dramaturgo, frente, grande, prado, trampa.
Regla 3: Las palabras que tienen el sonido vibrante múltiple en posición inicial de palabra. Ej: racimo, regla, rascar, rosa, rubio.
Regla 4: Las palabras que tienen el sonido vibrante múltiple detrás de cualquier otra consonante que pertenezca a sílaba distinta.
Ej: alrededor, honra, israelita.
Reglas con RR. Se escriben con R – RR
Regla 1: Las palabras que tienen el sonido vibrante múltiple en posición intervocálica. Ej: perro, cerro, barro, cerrojo, arreglar
Regla 2: Las palabras compuestas cuyo segundo formante comienza por r, de manera que el sonido vibrante múltiple queda en
posición intervocálica. Ej: contrarreplica, vicerrector
...
Reglas de LL. Se escriben con LL:
Regla 1. Las palabras terminadas en –ILLA e –ILLO. Ej: hebilla, bombilla, ladrillo, cuchillo.
Regla 2: Los verbos terminados en -ILLAR, -ULLAR, -ULLIR. Ej: arrodillar, chillar, maullar, patrullar, zambullir, engullir.
Regla 3: Las terminaciones –ALLE, ELLE y –ELLA. Ej: valle, muelle, cabello, camello.
Regla 6 (V). Se escibe V después de las sílabas iniciales LLA-, LLE-, LLO- , LLU- OL-. Ej: llave, llavero, llevar,
llover, lluvia y todos sus derivados. También detrás de la letra N. Ej: tranvía, anverso, envasar, envidia, envolver,
convento.
...

Unidad. 4 Reglas de G (g, ga, go, gu, gue, gui, güe, güi) - J

Reglas de la G. Normas generales. Se escriben con G:
Regla 1: Cuando el fonema /g/ procede a las vocales –a-, -o- y –u-. Ej: vago, ganancia, ganado, halago, pago.
Regla 2: Cuando el fonema /g/ precede a las vocales –e-, -i-, la G va siempre seguida de u, o sea, GUE, GUI. Ej: águila,
guerra, guerrero, guía. Se escribe con J en vez de g ante a, o, u. Ej: elija, lija, protejo.
Regla 3: Cuando al fonema G (fonema velar sonoro) le sigue cualquier consonante, se escribe con G. Ej: granito, gracia, gritar,
impronta.
...
Reglas de la J. Se escriben con J:
Regla 1. Las palabras derivadas de las voces que tienen J ante las vocales A, O, U. Ej: caja (cajero, cajita), cojo (cojear),
jabalí, jabón, jabonera, jarabe, joven, jueves, juventud.
... ...

Unidad. 5

Reglas de Mayúsculas, Acentuación, Puntuación ( A )
- Mayúscula: Al inicio de un escrito; después de punto; en nombre propios y apellidos; en nombres de ciudades, pueblos, ríos,
mares,…
- Acentuación de agudas, llanas y esdrújulas
- Signos de puntuación: Punto; Coma; Dos puntos; Raya; Puntuación de párrafos. Puntuación de diálogos.
- Signos de interrogación y exclamación.
- Diéresis
...

Unidad. 6 Reglas de H , -H- intercalada.



Se escriben con H:
Regla 3. Las palabras que empiezan por los diptongos IA, IE, UE, UI, o sea, las palabras que empiezan por HIA-, HIE-,
HUE- y HUI-. Ej: IA: hiato; IE: hielo, hiena, hierba, hierro; UE: hueco, huelga, hueso; y UI: huída, huidizo, huir.
...
...
BASADO EN LOS ESTUDIOS PARA LAS PRUEBAS DE
RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO.
BASES DEL PROGRAMA ORTOLECO
PRO. Galve, Trallero, Martínez Arias y Dioses. Ed. CEPE. (2010)

jlgalve@telefonica.net

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. 86


Informe Psicopedagógico

Nombre y apellidos:

INFORME DE EVALUACIÓN

SOCIO-PSICO-PEDAGÓGICA

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 1
Informe Psicopedagógico

DATOS GENERALES

DATOS PERSONALES

Nombre y Apellidos: X

Fecha de Nacimiento: X Edad: X

Nivel de escolaridad actual: X

Centro escolar al que asiste: X

DATOS FAMILIARES

Domicilio familiar: X

Localidad: X

Teléfono de contacto: X

DATOS DE LA EVALUACIÓN

Evaluación requerida por:

- El tutor, en representación de los profesores.


- Los padres.

Motivo de la evaluación:

- Evaluación Psicopedagógica para estudiar la modalidad de escolarización.


- Propuesta para Adaptación Curricular.
- Revisión de la evaluación anterior.
- Propuesta para Diversificación Curricular.
- Propuesta para Iniciación Profesional.

En .................................., a ..... de ................ de 2.014

Fdo.: Nombre
Orientador

Destino / Centro

NOTA: Los profesionales que, en razón de su cargo, deban conocer el contenido tanto del informe de evaluación
psicopedagógica, como del dictamen de escolarización, garantizarán su confidencialidad. Serán responsables de su guardia y
custodia las unidades administrativas del centro

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 2
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
ANTECEDENTES PERSONALES
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

• Entrevista familiar
• CAP. Cuestionario de antecedentes personales (Galve y Ayala)

CIRCUNSTANCIAS DE LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN

• Asistentes: X
• Desarrollo general de la entrevista: X
• Observaciones: X

INFORMACIÓN OBTENIDA

 Embarazo

Sin incidencias significativas, según la madre.

 Parto

A término / Prematuro.
Espontáneo / Provocado / Con fórceps / Con cesárea / Problemas de dilatación / Posible
sufrimiento fetal.
Pesó al nacer X kgs.
Sin incidencias significativas.

 Lactancia

Natural hasta los X meses.


Mixta hasta los X meses.
Sin incidencias significativas.

 Alimentación posterior

Sin incidencias significativas.


Presentó las siguientes incidencias: X

 Inicio de la deambulación

Gateó a los X meses.


Se puso de pie sin agarrar a los X meses.
Dio los primeros pasos a los X meses.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 3
Informe Psicopedagógico

 Inicio del lenguaje oral

Balbuceo a los X meses.


Primeras palabras a los X meses.
Primeras frases a los X meses.

 Estado general de salud

Evolución normal de talla y peso.


No presentó problemas significativos de salud.
Presentó retrasos en el crecimiento.
Padeció las siguientes enfermedades: X.
Fue operado de X.
No presentó dificultades de audición ni visión.

 Hábitos de autonomía

Control de orina diurno / nocturno a los X años.


Control de heces a los X años.
Sus pautas de aseo y autocuidado fueron adecuadas.

 Comportamiento y relaciones afectivas

No presentó indicadores de ansiedad (tics, morderse las uñas).


Dormía un número suficiente de horas.
Mostraba un buen comportamiento.
Sus relaciones con padres y hermanos eran afectuosas.

 Incidencias significativas

Celos ante el nacimiento de su hermano.


Mostró reacciones negativas ante la muerte de X.

CONCLUSIONES PARCIALES

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 4
Informe Psicopedagógico

CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

• Entrevista familiar
• CAP. Cuestionario de antecedentes personales (Galve y Ayala)

CIRCUNSTANCIAS DE LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN

• Asistentes: X
• Desarrollo general de la entrevista: X
• Observaciones: X

INFORMACIÓN OBTENIDA

 Datos familiares

Padre:
Madre:
Hermanos:
Otros familiares: Los abuelos conviven en el domicilio familiar.

 Tipo de educación recibida

La educación recibida se puede considerar adecuada / inhibicionista / sobreprotectora /


punitiva / hiperexigente.

“NOMBRE” presenta un comportamiento pasivo /dependiente / agresivo en el ámbito


familiar.

 Aspectos positivos del contexto socio-familiar

Los padres reconocen que su hijo tiene dificultades y que es más lento que otros
alumnos en sus aprendizajes.
Los padres reconocen las dificultades de “NOMBRE” para relacionarse socialmente.
Los padres son conscientes de las limitaciones de “NOMBRE”, aunque no saben cómo
ayudarle.
Los padres colaboran con el Centro, interesándose por los progresos escolares de su
hijo.
Los padres han tratado de inculcar en “NOMBRE” unos hábitos de autonomía y
autocuidado adecuados.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 5
Informe Psicopedagógico

 Aspectos negativos del contexto socio-familiar

Ante las dificultades de “NOMBRE”, los padres han tendido a sobreprotegerle.


Los padres no saben cómo controlar la conducta de “NOMBRE”, limitándose a
castigarle cuando aquélla no es adecuada.
Los padres tienen bajas expectativas respecto a “NOMBRE”.
Los padres no ayudan a “NOMBRE” a organizar su tiempo de ocio (fines de semana,
amigos, salidas).
Apenas ha existido contacto entre la familia y el Centro.

 Ambiente emocional-afectivo

La calidad de las relaciones familiares se puede considerar como adecuada, a juicio de


los padres.
“NOMBRE” se relaciona mejor con su padre que con su madre.

 Relaciones con los hermanos y otros familiares

Las relaciones de “NOMBRE” con sus hermanos se pueden considerar adecuadas,


según la información aportada por los padres.

CONCLUSIONES PARCIALES

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 6
Informe Psicopedagógico

CONTEXTO ESCOLAR

CONTEXTO DE AULA
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

• REEA. Registro del Estilo de Enseñanza-Aprendizaje (Ayala y Galve)


• Entrevista con el tutor
• Entrevista con los profesores del alumno
• Observación en el aula

CIRCUNSTANCIAS DE LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN

INFORMACIÓN OBTENIDA

 AL INICIAR UNA NUEVA UNIDAD DIDÁCTICA

Se indican a los alumnos los contenidos básicos (conceptuales y procedimentales).


Se organizan los nuevos conceptos mediante esquemas o mapas conceptuales.
Se suele plantear preguntas-problema a los alumnos.

  TÉCNICAS DIDÁCTICAS DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE

Se suele utilizar la enseñanza expositiva: los alumnos escuchan al profesor y luego


éste responde a sus preguntas o dudas.
Se realiza trabajo guiado tratando de que los aprendizajes sean lo mas significativos
posible.
Se utiliza una variedad de métodos de enseñanza: escenificaciones, simulaciones,
trabajo en grupo, ejercicios prácticos, medios audiovisuales, etc.
Se secuencian y ordenan los contenidos de lo fácil a lo difícil.
Se permite a los alumnos realizar experiencias y actividades, aunque los profesores
suelen dirigirlas.
Se proponen actividades diversas para distintos alumnos.
Se utilizan diferentes técnicas de refuerzo.

 TIPO DE AGRUPAMIENTOS

Los alumnos suelen trabajar de forma individual, cada uno en su mesa con sus
materiales.
Los alumnos suelen trabajar de pequeño grupo.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 7
Informe Psicopedagógico

Se suele potenciar el trabajo en grupo.


Los alumnos realizan con frecuencia actividades en gran grupo: debates,
proyecciones...

 FORMA DE PRESENTACIÓN DE LAS TAREAS Y MATERIALES UTILIZADOS

Se utiliza tanto la exposición oral por parte del profesor como el trabajo con medios
escritos (apuntes, libros..)
Se utilizan pocos recursos audiovisuales.
El profesor sirve de modelo a los alumnos cuando tienen que hacer un trabajo
específico.
Se usa tanto el papel impreso como la pizarra y los medios audiovisuales.
El profesor proporciona pautas a los alumnos para la realización de tareas.

 TIPO DE AYUDAS Y REFUERZOS UTILIZADOS

Se utiliza refuerzo verbal por parte del profesor, utilizando desde alabanzas a premios.
Ocasionalmente se utiliza algún tipo de castigo: repetir un trabajo, apartar a un alumno
de sus compañeros, reprender...
El profesor suele ignorar las conductas inadecuadas no prestándolas atención si no
interrumpen la marcha de la clase. En algunos casos, se utiliza el tiempo fuera o
acuerdos de conducta.

 EN LA EVALUACIÓN

Se utiliza técnicas variadas de evaluación, desde preguntas cortas o tipo test hasta
preguntas de elaboración para comparar y relacionar.
Se realizan ejercicios y problemas de aplicación de conceptos al estilo clásico.
Se elaboran informes en forma de trabajos escritos y de investigación.
Se comentan los resultados de la evaluación con los alumnos.

 CLIMA SOCIAL E INTERACCIÓN EN EL AULA

Las relaciones entre alumnos y de éstos con el profesor son adecuadas.


Existe poca cohesión grupal.
Unos pocos alumnos presentan conductas disruptivas en el aula, produciendo un clima
negativo para el aprendizaje.
La realización de tareas en el aula es fundamentalmente individualista: cada alumno
trabaja por sí mismo y el profesor evita en lo posible la interacción entre compañeros.

CONCLUSIONES PARCIALES

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 8
Informe Psicopedagógico


CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES INTELECTUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• BADyG-M. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (Yuste, Martínez Arias y Galve)


• BADyG-S. Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (Yuste, Martínez Arias y Galve)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Puntuación Nivel cualitativo


Variables evaluadas
típica
INTELIGENCIA GENERAL (CI)

FACTOR RAZONAMIENTO LÓGICO

FACTOR VERBAL
 Analogías verbales
 Completar oraciones

FACTOR NUMÉRICO
 Series numéricas
 Problemas numérico-verbales

FACTOR ESPACIAL
 Matrices lógicas
 Figuras incompletas

OTRAS SUBPRUEBAS
 Memoria de relato oral
 Memoria visual ortográfica
 Discriminación de diferencias
….

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 9
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

 INTELIGENCIA GENERAL. Capacidad general para establecer relaciones y manejar conceptos abstractos con
rapidez y flexibilidad, utilizando diversos tipos de contenidos. Aptitud para comprender y resolver mentalmente
problemas de todo tipo; aptitud para adaptarse a situaciones nuevas. Equivale a “agudeza mental”.

 RAZONAMIENTO LÓGICO. Capacidad general para establecer leyes generales (inductivas y analógicas) en la
información que se recibe; para resolver problemas lógicos y comprender relaciones. Capacidad de deducción
lógica.

 FACTOR VERBAL. Capacidad general para manejar conceptos verbales, para comprenderlos en variedad de
contextos y utilizarlos significativamente. Capacidad para resolver mentalmente problemas que se presentan a
través de palabras/conceptos, por lo cual se necesita una mínima base cultural.

- Analogías verbales. Evalúa preferentemente razonamiento verbal, a través de la búsqueda de relaciones


analógicas entre conceptos y la comprensión significativa de los mismos.
- Completar oraciones. Evalúa la comprensión de conceptos en el contexto de una proposición que se debe
completar para que tenga significado completo.

 FACTOR NUMÉRICO. Capacidad general para manejar símbolos numéricos aplicados a la resolución de
problemas numérico-verbales, así como facilidad y rapidez en los cálculos efectuados con tales símbolos.

- Series numéricas. Capacidad para analizar relaciones seriales lógicas, para determinar una ley o período
lógico de repetición de series de números. Aptitud para el razonamiento con series numéricas.
- Problemas numérico-verbales. Evalúa la capacidad de resolver problemas numérico-verbales, así como la
rapidez y habilidad para el cálculo numérico.

 FACTOR ESPACIAL. Capacidad general para manejar símbolos o conceptos espaciales, tanto para establecer
entre ellos regularidades lógicas como para utilizarlos en giros y combinaciones espaciales; diseñar e interpretar
planos y dibujos; imaginar objetos de dos o tres dimensiones; concebir posiciones de un objeto, rotaciones, etc.

- Matrices lógicas. Evalúa la capacidad para relacionar figuras geométricas en ordenaciones seriales y
analógicas, en un espacio de representación gráfico.
- Figuras incompletas. Capacidad para girar o encajar mentalmente figuras en el espacio, y la adecuación de
tamaño, posición, forma y distancia en una superficie.

OTRAS SUBPRUEBAS

- Memoria de relato oral. Evalúa la capacidad de retención de significados presentados en forma de narración.
Capacidad de retención auditiva inmediatamente posterior a una lectura.
- Memoria visual ortográfica. Capacidad de discriminación y retención visual ortográfica, evaluada a través de
la identificación de palabras erróneamente escritas.
- Discriminación de diferencias. Evalúa la capacidad para captar de forma rápida los detalles y las semejanzas
y diferencias entre dibujos; capacidad para percibir detalles o partes de elementos. Capacidad de
concentración y observación durante períodos de tiempo cortos.

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado globalmente, su nivel de desarrollo intelectual es inferior / equivalente /


superior a su edad cronológica.
Su perfil aptitudinal es homogéneo / discrepante.
Con respecto a sus propias puntuaciones, destaca en las siguientes dimensiones:
Razonamiento lógico, Factor verbal, Factor numérico, Factor espacial
Con respecto a sus propias puntuaciones, tiene especiales dificultades en las siguientes
dimensiones: Razonamiento lógico, Factor verbal, Factor numérico, Factor espacial.
Se encuentra por encima de la media en las siguientes subpruebas: X
Se encuentra por debajo de la media en las siguientes subpruebas: X
Se encuentra en la media en las siguientes subpruebas: X

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 10
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES INTELECTUALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• WISC-IV. Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS

Puntuación Intervalo de Percentil Categoría Nivel


Variables evaluadas escalar confianza cualitativo
INDICE DE CAPACIDAD GENERAL (ICG)
CI TOTAL(Capacidad intelectual global) (*)

COMPRENSIÓN VERBAL (CV)


 Semejanzas (S)
 Vocabulario (V)
 Comprensión (C)
 Información (I) (Optativo)
 Adivinanzas (Ad) (Optativo)

RAZONAMIENTO PERCEPTIVO (RP)


 Cubos (CC)
 Conceptos (Co)
 Matrices (M)
 Figuras incompletas (Fi): (Optativo)

MEMORIA DE TRABAJO (MT)


 Dígitos (D)
 Letras y Números (LN)
 Aritmética (A) (Optativo)

VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (VP)


 Claves (Cl)
 Búsqueda de símbolos (BS)
 Animales (An) (Optativo)
Categoría: Promedio alto –bajo / punto fuerte / débil normativo / Extremo superior / inferior
Nivel cualitativo de las puntuaciones: Muy alto – Alto – Medio- Bajo – Muy bajo
(*) Muy superior (<130), superior (120-129), normal-alto (110-119), medio (90-109), normal-bajo (80-89), inferior (70-79), muy bajo (<69)
Promedio (Extremo Superior, Alto, Medio, Bajo, Extremo inferior) y (Dentro de límites / Punto débil normativo / Punto fuerte normativo)
NOTA: Incluir perfiles págs 2 y 3 en anexos.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 11
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:
► INTELIGENCIA GENERAL (CIT): Indica las puntuaciones del factor g, o medida de la capacidad intelectual
general. Entendida como la capacidad para establecer relaciones entre conceptos, manejar símbolos abstractos,
adaptarse a nuevas situaciones y comprender y resolver todo tipo de problemas.

► COMPRENSIÓN VERBAL (CV): Es una medida de la formación de conceptos, de la capacidad de


razonamiento verbal, y del conocimiento adquirido del entorno del sujeto, o sea, la adquisición de conceptos. Es
una medida de la inteligencia cristalizada. Esta capacidad se desarrolla como una función de las oportunidades y
experiencias educativas formales e informales, y depende en gran medida de la exposición del sujeto a los
medios de comunicación del contexto. Lo integran las siguientes pruebas:

- Semejanzas (S): Pretende evaluar la capacidad de razonamiento verbal y la formación de conceptos. También la
comprensión auditiva, la memoria, la capacidad de distinguir entre características esenciales y secundarias y la
expresión verbal. Las tareas consisten en decir en qué se parecen dos palabras referidas a objetos o conceptos
comunes que se les presentan.

- Vocabulario (V): Pretende evaluar el conocimiento de las palabras y formación de conceptos. El bagaje de
conocimientos, su capacidad de aprendizaje, su memoria a largo plazo y el nivel de desarrollo de su lenguaje.
Además el sujeto puede poner en juego su capacidad de percepción, la comprensión auditiva, la
conceptualización verbal, el pensamiento abstracto y la expresión verbal. Las tareas consisten en nombrar
diversos dibujos que se le exponen y en otros en dar la definición de las palabras que se le presentan en voz
alta.

- Comprensión (C): Pretende evaluar el razonamiento verbal, la comprensión verbal, la expresión verbal, la
capacidad de evaluar y utilizar la experiencia, y la aptitud para manejar las informaciones prácticas. También
interviene el conocimiento de las normas de conductas convencionales, la madurez y el juicio social y el sentido
común. Las tareas son preguntas dirigidas a evaluar hasta qué punto entiende los principios generales y las
situaciones sociales.

- Información (I) (optativo): Pretende evaluar la capacidad para adquirir, conservar y recuperar conocimientos
referidos a hechos generales y, por tanto la memoria a largo plazo y la aptitud para recordar y recuperar
informaciones extraídas del colegio y del entorno. Puede emplear otras habilidades como la percepción y la
comprensión auditiva y la expresión verbal. Las tareas consisten responder a preguntas referidas a temas de
cultura general.

- Adivinanzas (Ad) (optativo): Pretende evaluar la capacidad de comprensión verbal, la aptitud de razonamiento
general y analógico, la abstracción verbal, conocimientos, aptitud para integrar y condensar diversos tipos de
información y habilidad para generar conceptos alternativos. Las tareas consisten en identificar una serie de
conceptos comunes a partir de ciertas claves o pistas que se le van proporcionando.

► RAZONAMIENTO PERCEPTIVO (RP): Es una medida del razonamiento fluido y perceptivo, del procesamiento
espacial y de la integración visomotora. Se manifiesta en tareas que requieren el proceso de manejar conceptos
abstractos, reglas, generalizaciones y relaciones lógicas. Lo integran las siguientes pruebas:

- Cubos (CC): Pretende evaluar la aptitud de analizar y sintetizar estímulos visuales abstractos, e implica
capacidades tales como formación de conceptos no verbales, organización y percepción visuales, procesamiento
simultáneo, coordinación vasomotora, aprendizaje y separación de la figura y el fondo en estímulos visuales. En
los sujetos más pequeños requiere también: observación visual y aptitud para integrar los procesos motores con
los visuales. Las tareas consisten en reproducir mediante cubos un modelo que se le expone.

- Conceptos (Co): Pretende evaluar la aptitud de razonamiento abstracto y la formación de categorías. La tarea
consiste en la exposición de dos o tres filas de dibujos y ha de seleccionar un dibujo de cada fila para formar
grupos que tengan características comunes.

- Matrices (M): Pretende evaluar el procesamiento de la información visual y de la aptitud de razonamiento


abstracto. Las tareas consisten en completar modelos continuos y discretos, de clasificación, de razonamiento
analógico y de razonamiento serial. Las matrices son muy útiles para evaluar la inteligencia fluida y que permiten
una estimación fiable de la inteligencia general. La tarea consiste en completar matrices incompletas mediante
las opciones que se le presentan.

- Figuras incompletas (Fi) (optativo): Pretende evaluar la capacidad de organización y percepción visuales, de
concentración y reconocimiento visual de los elementos esenciales de un objeto. Son tareas de señalar o
nombrar en un tiempo determinado la parte que falta en cada dibujo presentado.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 12
Informe Psicopedagógico

► MEMORIA DE TRABAJO (MT): Es una medida de la capacidad de mantener información temporalmente activa
en la conciencia una información, trabajar u operar con ella, de realizar algunas operaciones manejando dicha
información y de producir resultados concretos. Lo integran las siguientes pruebas:

- Dígitos (D): Pretende evaluar Memoria auditiva a corto plazo, la capacidad de seguir una secuencia, la atención
y la concentración. La tarea consiste en la repetición de serie de dígitos de dos tipos. En orden directo: requiere
capacidad de aprendizaje y memoria rutinarios, atención, codificación y procesamiento auditivo; y en orden
inverso: se relaciona con la memoria de trabajo, la transformación de la información, el manejo mental y la
imaginación visoespacial.

- Letras y Números (LN): Pretende evaluar la capacidad de formación de secuencias, de manejo de información
mentalmente, de atención, de memoria auditiva a corto plazo, de imaginación visoespacial y de velocidad de
procesamiento. La tarea consiste en la lectura de una serie de cifras y letras, que el sujeto debe recordarlas
diciéndolas en orden ascendente y las letras en orden alfabético.

- Aritmética (A) (optativo): Pretende evaluar la capacidad de manejo mental de la información, de concentración,
de atención, de memoria a corto y largo plazo, y la capacidad de razonamiento numérico y alerta mental.
También puede dar lugar al empleo de razonamiento fluido y a la habilidad para establecer secuencias y
razonamiento lógico. La tarea consiste en resolver mentalmente una serie de problemas aritméticos que se le
exponen de forma oral.

► VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (VP): Es una medida de la capacidad para explorar, ordenar o discriminar
información visual simple de forma rápida y eficaz. Una puntuación compuesta mide además memoria visual a
corto plazo, atención y coordinación vasomotora. Está relacionada dinámicamente con la capacidad mental, con
el desarrollo y la capacidad de lectura, con el razonamiento por la conservación de los recursos cognitivos y con
el uso eficaz de la memoria de trabajo en las tareas de nivel superior. Está relacionada con la capacidad mental,
con el razonamiento por la conservación de los recursos cognitivos y con el uso eficaz de la memoria de trabajo
en las tareas fluidas de nivel superior. Lo integran las siguientes pruebas:

- Claves (Cl): Pretende evaluar la velocidad de procesamiento, junto a la memoria a corto plazo, la capacidad de
aprendizaje, de percepción visual, de coordinación visomanual así como la aptitud de selección visual, de
flexibilidad cognitiva y de atención y motivación. También requiere procesamiento visual y secuencial. La tarea
consiste en el emparejamiento entre ciertos símbolos o formas y ciertos números que se le presentan , dibujando
en cada caso la figura adecuada en el lugar correspondiente, descubriendo la clave que liga los números con las
figuras.

- Búsqueda de símbolos (BS): Pretende evaluar la velocidad de procesamiento y para ello requiere de la
velocidad de procesamiento, la memoria visual a corto plazo, la coordinación vasomotora, la flexibillidad
cognitiva, la discriminación visual y concentración. Las tareas consisten en observar un grupo de símbolos de
búsqueda, indicando si el símbolo(s que se le presenta coincide con los del grupo de búsqueda.

- Animales (An): Pretende evaluar la velocidad de procesamiento, la atención selectiva visual y el descuido
visual. La tarea consiste en observar dos grupos de dibujos, uno con los dibujos ordenados de forma aleatoria y
la otra con los dibujos colocados en forma organizada.

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado de forma global las puntuaciones obtenidas por “NOMBRE”, su desarrollo


intelectual se puede considerar inferior /equivalente / superior al de los niños de su edad y
nivel. Se clasifica en el extremo inferior/superior – Promedio alto/bajo siendo un punto
fuerte/débil normativo – Promedio (normal, dentro de los límites). Su edad de desarrollo es
equivalente a la de un sujeto de _____ y _____ meses.

Su perfil intelectual es homogéneo / discrepante. (Nota: procede comparar su perfil o patrón de


resultados desde la perspectiva intraindividual -comparando sus propias puntuaciones entre sí- e
interindividual –comparando con el grupo normativo-)

En el perfil de “NOMBRE” se han encontrado puntos débiles personales significativos y por lo


tanto presenta déficit en:

En el perfil de “NOMBRE” no se han encontrado puntos fuertes ni débiles personales

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 13
Informe Psicopedagógico
significativos, no pudiendo afirmarse que posea una dotación menor en ningún test en
comparación con el rendimiento global.

► Análisis del cuadro de comparaciones:

Existe diferencias significativas / No existen diferencias significativas entre los siguientes pares
de índices o tests:
- Comprensión Verbal (CV) – Razonamiento Perceptivo (RP)
- Comprensión Verbal (CV) – Memoria de Trabajo (MT)
- Comprensión Verbal (CV) – Velocidad de Procesamiento (VP)
- Razonamiento Perceptivo (RP) – Memoria de Trabajo (MT)
- Memoria de Trabajo (MT) – Velocidad de Procesamiento (VP)
- Razonamiento Perceptivo (RP) - Velocidad de Procesamiento (VP)
- Dígitos – Letras y Números
- Claves y Búsqueda de símbolos
- Semejanzas – Conceptos

Valoración cualitativa de los índices:

► Puntos fuertes personales y débiles personales:

En el perfil de “NOMBRE” se han encontrado puntos fuertes personales significativos y por lo


tanto destaca en:

► Índice de Comprensión Verbal (Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información, Adivinanzas)


► Índice de Razonamiento Perceptivo (Cubos, Concepto, Figuras incompletas)
► Índice de Memoria de Trabajo (Dígitos, Letras y números, Aritmética)
► Índice de Velocidad de Procesamiento (Claves, Búsqueda de símbolos, Animales)

Valoración cualitativa de los índices:

► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos fuertes respecto al grupo normativo se
encuentran:

- Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información, Adivinanzas


- Cubos, Conceptos, Matrices, Figuras incompletas
- Dígitos, Letras y Números, Aritmética
- Claves, Búsqueda de símbolos, Animales

► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos débiles respecto al grupo normativo se
encuentran en:

- Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información, Adivinanzas


- Cubos, Conceptos, Matrices, Figuras incompletas
- Dígitos, Letras y Números, Aritmética
- Claves, Búsqueda de símbolos, Animales

► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos fuertes respecto a sus propias
puntuaciones (perfil de puntuaciones escalares) se encuentran:

- Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información, Adivinanzas


- Cubos, Conceptos, Matrices, Figuras incompletas
- Dígitos, Letras y Números, Aritmética
- Claves, Búsqueda de símbolos, Animales

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 14
Informe Psicopedagógico
► Con respecto a sus propias puntuaciones, los puntos débiles respecto a sus propias
puntuaciones (perfil de puntuaciones escalares) se encuentran en:
- Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información, Adivinanzas
- Cubos, Conceptos, Matrices, Figuras incompletas
- Dígitos, Letras y Números, Aritmética
- Claves, Búsqueda de símbolos, Animales

◘ Comparaciones clínicas:
Conjunto clínico Puntuación Intervalo Percentil Categoría
Razonamiento fluido
Procesamiento visual
Razonamiento fluido no verbal
Razonamiento fluido verbal
Conocimiento de palabras
Información general
Memoria a largo plazo
Memoria a corto plazo
Categoría: Promedio alto –bajo / punto fuerte / débil normativo / Extremo superior / inferior
Nivel cualitativo de las puntuaciones: Muy alto – Alto – Medio- Bajo – Muy bajo

Nota: Se consideran puntos fuertes aquellos en los que el sujeto destaca de forma significativa por
encima de su nivel intelectual general. Puntos débiles a aquellos cuyo rendimiento es sensiblemente
inferior al nivel medio en los restantes factores.

A modo de conclusión global, del análisis de los datos se puede decir que........

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 15
Informe Psicopedagógico
Perfil de puntuaciones escalares

Comprensión Razonamiento Memoria Velocidad de


Verbal Perceptivo de trabajo procesamiento

S V C (I) (Ad) CC Co M (Fi) D LN (A) Cl BS (An)

19 • • • • • • • • • • • • • • •
18 • • • • • • • • • • • • • • •
17 • • • • • • • • • • • • • • •
16 • • • • • • • • • • • • • • •
15 • • • • • • • • • • • • • • •
14 • • • • • • • • • • • • • • •
13 • • • • • • • • • • • • • • •
12 • • • • • • • • • • • • • • •
11 • • • • • • • • • • • • • • •
10 • • • • • • • • • • • • • • •
9 • • • • • • • • • • • • • • •
8 • • • • • • • • • • • • • • •
7 • • • • • • • • • • • • • • •
6 • • • • • • • • • • • • • • •
5 • • • • • • • • • • • • • • •
4 • • • • • • • • • • • • • • •
3 • • • • • • • • • • • • • • •
2 • • • • • • • • • • • • • • •
1 • • • • • • • • • • • • • • •
Perfil de puntuaciones compuestas

NOTA: Dentro de esta tabla no se puede escribir habría que hacer una tabla de word donde escribiese o se insertase un símbolo.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 16
Informe Psicopedagógico
…….

CONDICIONES PERSONALES
APTITUDES VERBALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• INVE-M. Batería de Inteligencia Verbal (Yuste, Martínez Arias y Galve)


• INVE-S. Batería de Inteligencia Verbal (Yuste, Martínez Arias y Galve)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Puntuación Nivel cualitativo


Variables evaluadas
típica
INTELIGENCIA VERBAL

FACTOR COMPRENSIÓN SEMÁNTICA


 Antónimos
 Ordenar conceptos

FACTOR COMPRENSIÓN LÓGICA


 Series analógicas
 Razonamiento transitivo

FACTOR LINGÜÍSTICO (Morfo-sintaxis)


 Morfología
 Sintaxis

OTRAS SUBPRUEBAS
 Rapidez lectora (fluidez)
 Comprensión lectora (asimilación)
 Memoria visual ortográfica
….

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 17
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

 INTELIGENCIA VERBAL. Capacidad general para establecer relaciones y manejar conceptos verbales con
rapidez y flexibilidad en variedad de operaciones mentales. Se obtiene sumando Comprensión Semántica y
Razonamiento Verbal.

 COMPRENSIÓN SEMÁNTICA. Capacidad para comprender significados verbales y para establecer relaciones
semánticas entre conceptos. Uso de un vocabulario amplio.
- Antónimos. Evalúa el nivel de vocabulario a través del conocimiento de relaciones de antonimia entre los
conceptos.
- Ordenar conceptos. Evalúa el nivel de comprensión de significados a través de la ordenación de conceptos en
series lineales.

 COMPRENSIÓN LÓGICA. Capacidad para establecer relaciones analógicas y lógicas entre conceptos.
- Series analógicas. Evalúa la comprensión verbal, así como la detección de relaciones analógicas entre series de
conceptos.
- Razonamiento transitivo. Evalúa la capacidad para reconocer relaciones lógicas de ordenación comparativa entre
grupos de conceptos.

 FACTOR LINGÜÍSTICO. Capacidad para reconocer las relaciones estructurales de la lengua castellana, tanto en
sus aspectos morfológicos como sintácticos. No es un factor aptitudinal, sino más bien de componente curricular.
- Morfología. Evalúa el conocimiento de las relaciones estructurales morfológicas básicas de la lengua castellana.
- Sintaxis. Evalúa el conocimiento de las relaciones estructurales sintácticas básicas de la lengua castellana.

OTRAS SUBPRUEBAS
- Rapidez lectora. Evalúa la velocidad lectora a través del número de palabras leídas por minuto.
- Comprensión lectora. Evalúa el nivel de comprensión lectora de los significados leídos a través de la correcta
asimilación de un texto.
- Memoria visual ortográfica. Evalúa la capacidad para retener la expresión gráfica correcta (ortografía) de
palabras de uso bastante frecuente.

CONCLUSIONES PARCIALES

Globalmente considerados, estos resultados permiten afirmar que su desarrollo lingüístico


corresponde a un nivel bajo / medio / alto.

Presenta un desarrollo lingüístico inferior / equivalente / superior a su edad cronológica.

Presenta un perfil lingüístico homogéneo / discrepante.

Con respecto a sus propias puntuaciones, destaca en las siguientes dimensiones:


Comprensión semántica, Comprensión lógica, Factor lingüístico.

Con respecto a sus propias puntuaciones, tiene especiales dificultades en las siguientes
dimensiones: Comprensión semántica, Comprensión lógica, Factor lingüístico.

Se encuentra por encima de la media en las siguientes subpruebas: X

Se encuentra por debajo de la media en las siguientes subpruebas: X

Muestra mejor nivel en las pruebas relacionadas con la inteligencia verbal / el


conocimiento curricular de la lengua castellana (morfología, sintaxis, ortografía,
comprensión y fluidez lectora.

Muestra mejor nivel en las pruebas relacionadas con la inteligencia verbal / el


conocimiento curricular de la lengua castellana (morfología, sintaxis, ortografía,

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 18
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
ATENCIÓN VISUAL
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

EMAV-2. Escalas Magallanes de Atención Visual - > 9 años- (Gª Pérez, E.M. y Magaz, A)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Variables evaluadas Puntuación típica Nivel Cualitativo


► ATENCIÓN SOSTENIDA
► CALIDAD DE ATENCIÓN

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

Su finalidad es evaluar, de manera cuantitativa y cualitativa, la capacidad para focalizar, mantener, codificar y
estabilizar la atención a estímulos visuales, durante un período de tiempo determinado, mientras está ejecutando
una tarea motriz simple. En la prueba se ha cuidado la evitación de efectos indeseables como pueden ser la
distracción, el aburrimiento, la fatiga visual, el rechazo emocional, etc.. Es una prueba de atención sostenida en una
tarea sencilla de análisis y síntesis visual. Desde el punto de vista neuropsicológico resulta de gran interés para la
evaluación neuropsicológica de las funciones atencionales: focalización, mantenimiento, codificación y
estabilización.

ATENCIÓN SOSTENIDA: Capacidad para focalizar y codificar estímulos visuales, durante un tiempo determinado.

CALIDAD DE ATENCIÓN: Eficacia en la focalización y codificación de estímulos visuales.

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerando de forma global, su capacidad de focalizar, mantener, codificar y estabilizar


la atención a estímulos visuales, durante un período de tiempo determinado, mientras
ejecuta una tarea motriz simple es muy baja –media - muy alta. Se puede considerar que
existe déficit / no existe déficit.

Esto afectará tanto al ritmo de trabajo como a la aparición de errores que afectan tanto a
los procesos aferentes como eferentes redundando en sus aprendizajes y en su
rendimiento escolar.

NOTA: Se pueden incluir observaciones a partir de las conductas inadecuadas observadas en el análisis cualitativo de ítems que
se deben modificar de cara a una propuesta de intervención.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 19
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
LECTURA y ESCRITURA
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

BECOLE. Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura (Galve).

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
Otras observaciones No se observan alteraciones logopédicas

Siguiendo el protocolo RELO de Observación Logopédica y del examen de articulación para ver el desarrollo del lenguaje oral
(análisis fono-articulatorio, de las praxias orofaciales, de la eficacia respiratoria y fonatoria, del componente
fonético-fonológico del lenguaje, del componente semántico del lenguaje, del componente morfosintáctico y del
componente pragmático) se indica que no se encontraron dificultades ni alteraciones significativas en estas variables.

RESULTADOS
...
ANÁLISIS DE PERFILES DE RENDIMIENTO DE LA LECTURA
(Comprensión)
....
COMPRENSIÓN
PRUEBAS TOTALES Factor Valoración cualitativa del rendimiento
ADP. Asociación de una palabra con definición 1
ADH. Asociación de una palabra Homófonos 1
COR. Comprensión de Órdenes 1
CL. Comprensión Lectora (textos) 1
CS. Comprensión Sintáctica 1
ORT. Conocimiento Ortográfico 1-2
ECLT. Estructuras Comprensión (Textos) 1-2
DLX. Decisión Léxica Visual 2
LDP. Lectura de Palabras 2
Factores: 1. Factor Oracional 2. Factor Palabras

COMPRENSIÓN
TOTALES y SUBPRUEBAS Factor Valoración cualitativa del rendimiento
ADP. Asociación de una palabra con definición 1
ADH. Asociación de una palabra Homófonos 1
COR. Comprensión de Órdenes 1
ORT. Conocimiento Ortográfico 1
CL. Comprensión Lectora (textos) 1
CS. Comprensión Sintáctica. Activas 1

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 20
Informe Psicopedagógico
CS. Comprensión Sintáctica. Pasivas 1
CS. Comprensión Sintáctica. Subordinadas 1
CS. Comprensión Sintáctica. Coordinadas/.comparativas 1
ECLT. Estructuras Comprensión. Comparación 2
ECLT. Estructuras de Comprensión. Causalidad 2
ECLT. Estructuras de Comprensión. Descripción 2
ECLT. Estructuras Comprensión. Secuenciación 2
ECLT. Estructuras de Comp. Problema-Solución 2
LDP. PSP. Lectura de palabras: Pseudopalabras 3
LDP. PSH. Lectura de palabras: Pseudohomófonos 3
LDP. AFAE. Lectura palabras: alta frecuencia- alta extensión 3
LDP. AFBE. Lectura palabras: alta frecuencia- baja extensión 3
LDP. BFAE. Lectura palabras: baja frecuencia- alta extensión 3
LDP. BFBE.Lectura palabras: baja frecuencia- baja extensión 3
DLX. AFAE. Decisión Léxica: alta frecuencia-alta extensión 4
DLX. AFBE. Decisión L.: alta frecuencia- baja extensión 4
DLX. BFAE. Decisión Léxica: baja frecuencia- alta extensión 4
DLX. BFBE. Decisión Léxica: baja frecuencia- baja extensión 4
DLX PSP. Decisión Léxica. Pseudopalabras 5
DLX. PSH. Decisión Léxica. Pseudohomófonos 5
Factores: 1. Factor Oracional 2. Factor Estructuras Textuales 3. Factor Lectura de Palabras
4. Factor Decisión Léxica con palabras 5. Factor Decisión Léxica con no palabras

COMPRENSIÓN
NIVEL LÉXICO Factor Valoración cualitativa del rendimiento
LDP. PSP. Lectura de palabras: Pseudopalabras 1
LDP. PSH. Lectura de palabras: Pseudohomófonos 1
LDP. AFAE. Lectura palabras: alta frecuencia- alta extensión. 1
LDP. AFBE. Lectura palabras: alta frecuencia- baja extensión 1
LDP. BFAE. Lectura palabras: baja frecuencia- alta extensión 1
LDP. BFBE. Lectura palabras: baja frecuencia- baja extensión 1
ADP. Asociación de una palabra con definición 2
ADH. Asociación de una palabra Homófonos 2
ORT. Conocimiento Ortográfico 2-4
DLX. AFAE. Decisión Léxica: alta frecuencia-alta extensión 3
DLX. AFBE. Decisión Léxica: alta frecuencia- baja extensión 3
DLX. BFAE. Decisión Léxica: baja frecuencia- alta extensión 3
DLX. BFBE. Decisión Léx: palabras: baja frecuencia- baja ext. 3
DLX PSP. Decisión Léxica. Pseudopalabras 4
DLX. PSH. Decisión Léxica. Pseudohomófonos 4
Factores: 1. Factor Lectura de Palabras 2. Factor Lectura de Palabras Contextualizadas
3. Factor Decisión Léxica con Palabras 4. Factor Decisión Léxica con No palabras

COMPRENSIÓN

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 21
Informe Psicopedagógico
NIVEL SINTÁCTICO-SEMÁNTICO
Valoración cualitativa del rendimiento
(ORACIONES)
COR. Comprensión de Órdenes

CS. Comprensión Sintáctica. Activas

CS. Comprensión Sintáctica. Pasivas

CS. Comprensión Sintáctica. Subordinadas

CS. Comprensión Sintáctica. Coordinadas/Comparativas

Factor: Sintáctico-Semántico Oracional

COMPRENSIÓN
NIVEL SINTÁCTICO-SEMÁNTICO
Valoración cualitativa del rendimiento
(TEXTOS)
CL. Comprensión Lectora (Texto)

ECLT. Estructuras Comprensión. Comparación

ECLT. Estructuras de Comprensión. Causalidad

ECLT. Estructuras de Comprensión. Descripción

ECLT. Estructuras Comprensión. Secuenciación

ECLT. Estructuras Comp. Problema-Solución

Factor: Sintáctico-Semántico Textual


...
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
LECTURA (COMPRENSIÓN)
Se observan dificultades en general en todas las pruebas. Del análisis de los diferentes perfiles
se deduce:
Comprensión (Totales): No se observan/ Dificultades en los factores oracional y/ni de
palabras. Dificultades en general en todas las pruebas
Comprensión (Totales y subpruebas): Factor oracional (no se observan
dificultades/dificultades muy significativas en COR, ADH, ADP, CL, CS, ORT, ECLD/ECLT,
DLX, LDP). Nivel aceptable en COR, ADH, ADP, CL, CS, ORT, ECLD/ECLT, DLX, LDP
[ej: CS (Comprensión de estructuras sintácticas) activas y con dificultades en pasivas,
subordinadas, coordinadas y comparativas). Dificultades en el factor de estructuras
textuales –ECLD- (descripción, problema-solución, comparación, causalidad). Dificultades
en general en todas las pruebas del factor lectura de palabras (LDP). Sin dificultades en
el factor de decisión léxica con palabras. Grandes dificultades en el factor de lectura
de no-palabras (pseudopalabras y pseudohomófonos)].
Procesamiento léxico: Factor lectura de palabras con dificultades en general. En el
factor palabras contextualizadas también presenta dificultades, así como en decisión
léxica con no-palabras. En el factor decisión léxica con palabras no muestra
dificultades.
Procesamiento sintáctico-semántico (oraciones): En el factor sintáctico-semántico
oracional no/presenta dificultades en la comprensión de estructuras sintácticas activas,
dificultades significativas en comprensión de órdenes y muy significativas en comprensión
de estructuras sintácticas subordinadas, pasivas, coordinadas y comparativas.
Procesamiento sintáctico-semántico (textos): Presenta dificultades muy significativas o
no presenta en estructuras de comprensión de causalidad, descripción y problema-
solución; sin dificultades en secuenciación y comparación. Grandes dificultades en
comprensión lectora de textos con utilización de estructuras semánticas (finalidad,
semejanza, atribución, causalidad, partonómicas e inferencias).

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 22
Informe Psicopedagógico
....
ANÁLISIS DE PERFILES DE RENDIMIENTO DE LA ESCRITURA
(Producción escrita)
...

PRODUCCIÓN ESCRITA
PRUEBAS TOTALES Factor Valoración cualitativa del rendimiento
ODF. Ordenación de frases 1
DHP. Dictado de Homófonos 1
DDP. Dictado de Palabras 1
ES. Estructuras Sintácticas 1-2
ECLT. Estructuras Producción (Textos) 1
Factores: 1. Factor Producción de Oraciones 2. Factor Prodcción de Estructuras Sintácticas
...

PRODUCCIÓN ESCRITA
TOTALES y SUBPRUEBAS Factor Valoración cualitativa del rendimiento
ODF. Ordenación de frases 1
DHP. Dictado de Homófonos 1
DDP. PSP. Dictado de palabras: Pseudopalabras 1
DDP. PSH. Dictado de palabras: Pseudohomófonos 1
DDP. AFAE. Dictado de palabras: alta frecuencia- alta extensión 1
DDP. AFBE. Dictado de palabras: alta frecuencia- baja extensión 1
DDP. BFAE. Dictado de palabras: baja frecuencia- alta extensión 1
DDP. BFBE. Dictado de palabras: baja frecuencia- baja
extensión 1

ES. Estructuras Sintácticas. Activas 2


ES. Estructuras Sintácticas. Pasivas 2
ES. Estructuras Sintácticas. Subordinadas 2
ES. Estructuras Sintácticas. Coordinadas/ Comparativas. 2
ECLT. Estructuras de Comprensión. Comparación 3
ECLT. Estructuras de Comprensión. Causalidad 3
ECLT. Estructuras de Comprensión. Descripción 3
ECLT. Estructuras de Comprensión. Secuenciación 3
ECLT. Estructuras de Comprensión. Problema-Solución 3
Factores: 1. Escritura de Palabras y Oraciones 2. Producción de Estructuras Oracionales
3. Producción de Estructuras Textuales

PRODUCCIÓN ESCRITA
NIVEL LÉXICO Factor Valoración cualitativa del rendimiento
DHP. Dictado de Homófonos 1
DDP. PSP. Dictado de palabras: Pseudopalabras 1
DDP. PSH. Dictado de palabras: Pseudohomófonos 1
DDP. AFAE. Dictado de palabras: alta frecuencia- alta extensión 1
DDP. AFBE. Dictado de palabras: alta frecuencia- baja extensión 1
DDP. BFAE. Dictado de palabras: baja frecuencia- alta extensión 1
DDP. BFBE. Dictado de palabras: baja frecuencia- baja extensión 1

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 23
Informe Psicopedagógico
Factores: 1. Dictado de palabras 2. Dictado de no palabras (pseudopalabras y pseudohomófonos)

PRODUCCIÓN ESCRITA
NIVEL SINTÁCTICO-SEMÁNTICO
(ORACIONES) Valoración cualitativa del rendimiento

ODF. Ordenación de Frases

ES. Estructuras Sintácticas. Activas

ES. Estructuras Sintácticas. Pasivas

ES. Estructuras Sintácticos. Subordinadas

ES. Estructuras Sintácticos. Coordinadas/ Comparativas.

Factor: Sintáctico-Semántico Oracional


...
PRODUCCIÓN ESCRITA
NIVEL SINTÁCTICO-SEMÁNTICO (TEXTOS) Valoración cualitativa del rendimiento
ECLT. Estructuras de Producción-C.: Comparación

ECLT. Estructuras de Producción-C.: Causalidad

ECLT. Estructuras de Producción-C.: Descripción

ECLT. Estructuras de Producción-C.: Secuenciación

ECLT. Estructuras de Producción-C.: Problema-Solución


Factor: Sintáctico-Semántico Textual
..

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
ESCRITURA (PRODUCCIÓN ESCRITA)
...
Se observan dificultades en general en todas las pruebas. Del análisis de los diferentes perfiles
se deduce:
Producción (Totales): Presenta dificultades tanto en el factor de producción de
oraciones (ODF, DHP, DDP, ECLD), como en el producción de esctructuras (ES).
Producción (Totales y subpruebas): Dificultades muy significativas en el factor de
escritura de palabras y oraciones (ODF, DHP, DDP). Dificultades significativas en el
factor de producción de estructuras oracionales (ES: activas, pasivas), sin dificultades
con subordinadas y coordinadas-comparativas). Grandes dificultades en el factor de
producción de estructuras textuales (ECLD).
Procesamiento léxico: Dificultades muy significativas en el factor de dictado de palabras
(DHP, DDP –alta y baja frecuencia y extensión), como en el factor de dictado de no-
palabras (DDP: psp-psh –pseudopalabras y pseudohomófonos-).
Procesamiento sintáctico-semántico (oraciones): Dificultades muy significativas en el
factor sintáctico-semántico oracional con activas y pasivas; y sin dificultad en subordinadas
y comparativas.
Procesamiento sintáctico-semántico (textos): Dificultades en el nivel de estructuras
textuales –ECLD- (descripción, problema-solución, comparación, causalidad). Aceptable
con la de secuenciación.

Valoración global: Presenta un nivel generalizado de dificultades tanto en lectura como en


escritura. Se observan dificultades muy significativas a nivel de procesamiento léxico y
sintáctico-semántico (oracional y textual) tanto en comprensión como en producción.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 24
Informe Psicopedagógico
....

ANÁLISIS CUALITATIVO DE ERRORES

Análisis cualitativo de errores: A partir de los parámetros para el análisis cualitativo de errores
se detectan los siguientes tipos de errores

 Lexicalizaciones: X

 Errores semánticos: X

 Sustituciones formales o errores visuales: x

 Sustituciones formales y semánticas: x

 Errores morfológicos: x

 Errores fonémicos o grafémicos

En la lectura se observan los siguientes errores fonémicos:

- Omisiones de letras y sílabas:


- Sustituciones:
- Desplazamientos o desplazamientos:
- Adiciones:
- Rotaciones:

En la escritura (dictado de palabras, en dictado de texto y/ escritura espontánea) se obsevan los


siguientes errores grafémicos:

- Omisiones de letras y sílabas:


- Sustituciones:
- Desplazamientos o inversiones:
- Adiciones:
- Rotaciones:
- Uniones:
- Fragmentaciones:

Otras alteraciones:

 Alteraciones disortográficas

El uso de los signos de puntuación es adecuado / inadecuado


El uso de los signos de acentuación es adecuado / inadecuado
El uso de mayúsculas es adecuado / inadecuado
El uso de la ortografía arbitraria es adecuado / inadecuado

 Valoración del grafismo:

 Respecto a la posición de los elementos que intervienen en el proceso grafomotriz:

Son inadecuados:
- La posición de codo, hombros, tronco y brazo.
- La posición y progresión de los dedos en el lápiz.
- La distancia visual al texto.
- El apoyo de la muñeca.
- La posición del papel respecto a su eje.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 25
Informe Psicopedagógico

Son adecuados:
- La posición de codo, hombros, tronco y brazo.
- La posición y progresión de los dedos en el lápiz.
- La distancia visual al texto.
- El apoyo de la muñeca.
- La posición del papel respecto a su eje.

 En cuanto a su producción escrita, la valoración de la grafía indica que:

Resultan inadecuados:
- El tamaño, forma, inclinación, espaciación y ligamentos de las letras.
- La espaciación entre palabras de cada línea.
- La presión de la escritura.
- La separación de las palabras.

Son adecuados
- El tamaño, forma, inclinación, espaciación y ligamentos de las letras.
- La espaciación entre palabras de cada línea.
- La presión de la escritura.
- La separación de las palabras.

 Otros elementos de la producción escrita


- Presentación del texto: limpio / sucio.
- Orientación de las líneas en el papel: curva / ascendente / descendente.
- Trazo oscilante / irregular / firme / regular.
- Márgenes suficientes / insuficientes / quebrados.
- Predominio manual diestro / zurdo / no definido.
- Velocidad de ejecución normal / alta / baja.
...

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 26
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS (PÁGINA ELIMINABLE)

- Lexicalizaciones: Son errores que se producen al leer pseudopalabras. Suponen la conversión de las pseudopalabras en palabras reales
con predominio de la ruta directa o semántica (léxica-semántica), mientras que en la conversión de palabras en pseudopalabras se
utilizará la ruta indirecta o asemántica (léxico-fonológica o subléxica). La probabilidad de error es mayor cuanto mayor es la semejanza
entre una pseudopalabra y una palabra real. Esto indicaría que se usa de forma predominante la ruta semántica o directa de la lectura.
- Errores semánticos: Consisten en sustituciones de una palabra por otra semántica o asociativamente relacionada con ella. Se consideran
tales errores cuando no existe ninguna semejanza formal entre la palabra propuesta/escrita y la palabra producida. Son errores propios de
la dislexia profunda. Ponen de manifiesto la existencia de una alteración de la conexión entre el léxico ortográfico de entrada, el sistema
semántico y el léxico fonológico de salida (Ellis y Young, 1992).
- Sustituciones formales o errores visuales: Consisten en la sustitución de una palabra por otra con la que existe una semejanza
formal, pero no existe una similitud semántica evidente. Suele aparecer en palabras con vecindad ortográfica, siendo además
relativamente abstractas y de baja frecuencia. Son indicativas de alteraciones en la vía que conecta el registro alfabético de entrada con
el léxico ortográfico de entrada, o bien por una disfunción de la vía que conecta el léxico ortográfico de entrada con el léxico fonológico de
salida. Pero también pueden ser fruto de fallos de atención.
- Sustituciones formales y semánticas: Son sustituciones de una palabra por otra entre las que existe una semejanza visual/formal y
semántica. Este tipo de errores pondría de manifiesto la disfunción simultánea y complementaria de las rutas léxico-semántica y léxico-
fonológica
- Errores morfológicos: La raíz de la palabra permanece intacta, pero se modifican los morfemas ligados.Se dan tanto en la dislexia
fonológica como en la profunda.

- Errores fonémicos o grafémicos: Afectan a uno o varios fonemas dentro de la palabra. Los tipos de errores son desplazamientos, que
conllevan la conversión de palabras en pseudopalabras. Los tipos de errores son:
En la lectura (errores fonémicos) y en la escritura (errores grafémicos) se pueden considerar los siguientes:
- Omisiones de letras y sílabas: Consiste en la desaparición de un elemento de la palabra. Ejemplo: banco-blanco; cerilla-cerillera;
jaulas-jaula. Tanto en la lectura como en la escritura no pronuncia u omite el sonido o escribe una letra o sílaba. Ej: modela x
modelar; llegado x llegando.
- Sustituciones: Supone el cambio de una letra por otra, o sea, se produce el reemplazamiento de un elemento por otro erróneo. En
la lectura: Pronuncia el sonido de una letra, sílaba o palabra diferente a la escrita, sustituyéndola. Ej: flanco x franco; tronco x
bronco. También sustituciones de palabras: Ej:; peluca x peluquero; cerilla x cerillero; arena x harina; moldear x modelar.
- Desplazamientos o inversiones: Pronuncia o escribe los fonemas que componen la palabra o sílaba alterando el orden. Ej: tirgo x
trigo; ancárgel x arcángel; tlipre x triple; pulmazo x plumazo.Conllevan la conversión de palabras en pseudopalabras. Ejemplo:
pobre-probe; probeta-pobreta; líquido-lequido; sumiso-sumaso; espejuto-espejito: esquimolar-esquiar; montel-mantel; peliegro-
peligro; cuetro-cuatro; domencia-demencia; tuesco-tuesto.
- Adiciones: Añadir el sonido de una letra o sílaba, o sea, adición de un elemento no necesario. Ej: chimosa x chismosa; acuerdo x
acuerdos; bruja x brujas; pistola x pistolas; harina x harinas; amascada x amasada.
- Rotaciones: Pronuncia el sonido de una letra en lugar de otra cuya forma supone una rotación. Suele darse con mayor frecuencia
en las letras /b-d-p-q/ /n-u//m-w/. Por ejemplo: boda x poda.
- Además en la escritura:
- Uniones: Juntar palabras de forma incorrecta o no separar las palabras escribiéndolas unidas.
- Fragmentaciones: Romper las palabras de forma incorrecta o escribir palabras con sílabas separadas (distinguiéndose de la
separación o fragmentación de palabras según las normas ortográficas).

El procesamiento léxico activa diferentes procesos para los procesos de reconocimiento de palabras y para la comprensión de las palabras,
además de la codificación o reconocimiento de las palabras escritas, tiene que activar también los diferentes significados que pueda tener cada
palabra en el menor tiempo posible, o sea, recuperar el concepto asociado a cada unidad lingüística. Su evaluación es importante para valorar
el funcionamiento de las rutas:
- La ruta directa o léxico-semántica, a través de ella, se recupera la forma ortográfica de la palabra directamente desde el almacén
de memoria de palabras escritas. Esta ruta permite escribir las palabras con la ortografía adecuada, pero sólo aquellas que están
representadas en la memoria.
- La ruta indirecta o asemántica-fonológica, sirve para recuperar la forma fonológica de la palabra, al igual que sucede en el
lenguaje oral, para a continuación transformar los fonemas componentes de cada palabra en sus correspondientes letras. Esta ruta
permite escribir las palabras poco familiares, incluso aún no estando representadas en la memoria (aunque existe la posibilidad de
que sean escritas de forma incorrecta).
Cuando se produzca un daño selectivo en el sistema semántico, estará alterada la escritura desde la semántica, pero no la escritura
al dictado. Además, estarán alteradas las tareas de emparejamiento palabra-imagen auditiva y escrita, así como la denominación
oral y escrita de imágenes.

El procesamiento sintáctico es el componente de los procesos de comprensión de enunciados encargado de construir o analizar el marcador
sintagmático de la oración –la segmentación sintáctica en constituyentes y la correspondiente asignación de los roles temáticos-, mientras que
el procesamiento semántico es el último de los procesos necesarios en la comprensión del mensaje contenido en el código verbal que entra
en el sistema; tiene como objetivo la elaboración de representaciones que capten el significado principal de la oración o texto, o sea,
identificación de la estructura interna de una oración o texto para reconstruir el significado global. El procesamiento sintáctico-semántico
oracional depende de una compleja interrelación entre la estructura sintáctica y el significado de las palabras. Algo similar ocurre a nivel de
textos.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 27
Informe Psicopedagógico

CONCLUSIONES PARCIALES
 LECTURA (COMPRENSIÓN)
Su inseguridad personal le impide realizar una lectura tranquila y relajada, afectando este
estado de ansiedad tanto a la fluidez como a la comprensión lectora.

Su lectura es muy rápida, tanto que en ocasiones no controla adecuadamente la respiración,


ante lo cual pierde la entonación y el ritmo adecuados. Esto refleja, en parte, la ansiedad con
la que “NOMBRE” se enfrenta a esta tarea.

Realiza una lectura muy rápida, por lo que la ansiedad lectora imposibilita la asimilación de lo
leído.

Se sugiere controlar la ansiedad (asociada al miedo a fracasar y a las consecuencias


negativas que conlleva) así como hacer frecuentes ejercicios de lectura, incentivando
primero la comprensión y posteriormente la fluidez o velocidad lectora.

En la lectura comprensiva prefiere leer en voz alta, ya que dice enterarse mejor.

Presenta dificultades generalizas en los diferentes niveles de procesamiento (léxico,


sintáctico-semántico), y considerando las diferentes subpruebas que lo integran la Lectura
(Comprensión) podemos decir de forma más específica en los factores de Lectura de
palabras –alta/baja frecuencia y extensión-, Oraciones –Asociación de una palabra con su
definición, Asociación de un homófono con su definición, Estructuras de comprensión,
Comprensión lectora de textos- , Estructuras oracionales –Comprensión de estructuras
sintácticas: activas, pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas-, Decisión léxica con
palabras (de alta/baja frecuencia y extensión) y Decisión léxica con no palabras
(pseudopalabras y pseudohomófonos). En las pruebas que integran el procesamiento
léxico presenta dificultades/ está dentro de la normalidad en los factores de Palabras -
alta/baja frecuencia y extensión, pseudopalabras y pseudohomófonos-, Palabras
contextualizadas -Asociación de una palabra con su definición y con homófonos-, Decisión
léxica con palabras -alta/baja frecuencia y extensión- y Decisión léxica con no-palabras -
pseudopalabras y pseudohomófonos-. A nivel de procesamiento sintáctico-semántico
oracional presenta dificultades/ está dentro de la normalidad (presentando dificultades en
las subpruebas de Comprensión de órdenes, Comprensión sintáctica de oraciones –activas,
pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas), y en el procesamiento sintáctico-
semántico textual presenta dificultades/ está dentro de la normalidad (en las subpruebas
de Comprensión lectora e textos, Estructura de –comprensión, comparación, causalidad,
descripción, secuenciación y problema-solución).

No / Utiliza de forma adecuada las siguientes estrategias de comprensión lectora


(comparación, causalidad, descripción, secuenciación y problema-solución) con Textos o
Dibujos. Así mismo no/utiliza de forma adecuada las estructuras semánticas de comprensión
lectora siguientes: semejanza, finalidad, atribución, causalidad, partonómicas, oposición,
gradación,, sinonimia, inclusión de clase, agencia, junto inferencias y elaboración de títulos

Es capaz de abstraer la idea principal del texto, pero de forma muy general (sin recordar
datos del texto), de tal manera que no sabe responder a las preguntas que se le formulan.

“NOMBRE” presenta un retraso específico de la lectura, que afecta tanto a la fluidez (lee ¿?
palabras por minuto, equivalente a un nivel de 2º curso de Educación Primaria) como a la
comprensión lectora (tiene un nivel equivalente a 2º curso de Educación Primaria.

Presenta las siguientes alteraciones disléxicas en la lectura mostrando los siguientes


errores: lexicalizaciones, errores semánticos, sustituciones formales o errores visuales,
sustituciones formales y semánticas, errores morfológicos y errores fonémicos (omisiones

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 28
Informe Psicopedagógico
de letras y sílabas, sustituciones, desplazamientos o desplazamientos, adiciones y
rotaciones). De la valoración de estos indicadores se puede considerar que presenta una
dislexia adquirida/evolutiva/ central de tipo fonológica, superficial, profunda, semántica o
asemántica; periférica (de tipo atencional, por negligencia, visual, de letra a letra o dislexia
por deletreo).

Las características de la lectura de texto indican:


- La fluidez lectora en textos es de ¿? Palabras/minuto, presentando un nivel destacado/
equivalente/ deficitario respecto a su edad y curso académico.
- La calidad lectora es deletreo/ lectura silábica, lectura mecánica, lectura vacilante.

Otras observaciones en la lectura: Señala con el dedo y acercamiento excesivo al texto


(indicativo de grave retraso lector y/o dificultades perceptivo-visuales. Uso incorrecto de las
pausas de lectura, de los signos de puntuación y acentuación. No utilizala entonación
adecuada y presentando problemas de respiración siendo indicadores de un déficit
combinado de atención, ansiedad y de metodología de aprendizaje ya que no debería estar
escolarizado en el nivel actual con todas las dificultades indicadas.

 ESCRITURA (PRODUCCIÓN)

“NOMBRE” manifiesta conductas de evitación ante las tareas escritas.

Su inseguridad personal le impide realizar una producción escrita (copia, dictado y/o escritura
espontánea) tranquila y relajada, afectando este estado de ansiedad tanto a la producción
como a la grafía.

Su escritura es muy rápida/lenta, tanto que en ocasiones no controla adecuadamente los


elementos intervinientes en el proceso grafo-motriz.

Realiza una escritura muy rápida, por lo que la ansiedad imposibilita la verificación de lo
escrito. Se sugiere controlar la ansiedad (asociada al miedo a fracasar y a las consecuencias
negativas que conlleva) así como hacer frecuentes ejercicios de escritura, incentivando
primero la calidad y posteriormente la velocidad de escritura.

“NOMBRE” manifiesta conductas de evitación ante las tareas escritas, que se manifiestan en
gestos de desaprobación, querer acabar pronto...

No/ Presenta dificultades generalizas en los diferentes niveles de procesamiento (léxico,


sintáctico-semántico), y considerando las diferentes subpruebas que lo integran la Escritura
(Producción) podemos decir de forma más específica en los factores de Escritura de
palabras y oraciones (Ordenación de frases, Dictado de palabras –alta/baja frecuencia y
extensión, pseudopalabras y pseudohomófonos-; Producción de Estructuras oracionales –
activas, pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas-, y Producción de estructuras
textuales comparación, causalidad, descripción, secuenciación y problema-solución). En las
pruebas que integran el procesamiento léxico presenta dificultades/ está dentro de la
normalidad en los factores de Palabras, Palabras contextualizadas, Decisión léxica con
palabras y Decisión léxica con no-palabras. A nivel de procesamiento sintáctico-
semántico oracional presenta dificultades/ está dentro de la normalidad, y en el
procesamiento sintáctico-semántico textual presenta dificultades/ está dentro de la
normalidad.

En las pruebas que integran el procesamiento léxico presenta dificultades/ está dentro de
la normalidad en las subpruebas de Dictado de palabras -alta/baja frecuencia y extensión,
pseudopalabras y pseudohomófonos-, y Dictado de homófonos. A nivel de procesamiento
sintáctico-semántico oracional presenta dificultades/ está dentro de la normalidad
(presentando dificultades en las subpruebas de Ordenación de frases, Producción de
estructuras sintáctica –activas, pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas-, y en el
procesamiento sintáctico-semántico textual presenta dificultades/ está dentro de la

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 29
Informe Psicopedagógico
normalidad (en las subpruebas de Producción de Estructuras de –comprensión,
comparación, causalidad, descripción, secuenciación y problema-solución). La producción
de textos no es la adecuada para su nivel.

Es capaz de abstraer la idea principal del texto, pero de forma muy general (sin recordar
datos del texto), de tal manera que no sabe responder a las preguntas que se le formulan.

Presenta las siguientes alteraciones disgráficas en la lectura mostrando los siguientes


errores: lexicalizaciones, errores semánticos, sustituciones formales o errores visuales,
sustituciones formales y semánticas, errores morfológicos y errores fonémicos (omisiones
de letras y sílabas, sustituciones, desplazamientos o desplazamientos, adiciones, rotaciones,
uniones y fragmentaciones). De la valoración de estos indicadores se puede considerar que
presenta una disgrafía adquirida/evolutiva/ central de tipo fonológica, superficial, profunda,
semántica o periférica. Estas alteraciones disgráficas en ortografía natural, observándose
en dictado y escritura espontánea, pero no en la copia.

Presenta alteraciones disgráficas en ortografía natural, observándose en copia, dictado y


escritura espontánea, si bien estas alteraciones están dentro de la norma para su edad y
nivel.

Presenta alteraciones en la grafía, que se ven agravadas por no haber sido consolidadas las
habilidades requeridas para una correcta ejecución de la escritura, así como los elementos
que intervienen en el proceso grafomotriz: pinzado del lápiz, apoyo de la muñeca, etc.
Produce frecuentes las verbalizaciones: "Me duelen los dedos, porque los coloco mal", "Es
que pongo mal los dedos", son repetidos durante la ejecución de la tareas que tratan de
justificar su incorrecta ejecución. Es consciente de estos errores pero al no poder
modificarlos, aumenta su ansiedad. En ocasiones aparece disgrafía de "a/o" y omite la
terminación de las "t".

VALORACIÓN GLOBAL DE LA LECTURA: otra forma para modificar y ajustar

En bajo rendimiento en lectura de palabras en voz alta es indicativo de un inadecuado


funcionamiento a nivel general, pudiendo ser indicativo de incorrecto funcionamiento a nivel
de representación de contacto (análisis visual), de léxico grafémico de entrada (léxico
visual) tal como se puede ver en las pruebas de decisión léxica y de lectura comprensiva,
de sistema semántico, de léxico fonológico de salida, de planificación de la secuencia
de fonemas o de retén fonológico. También se detectan alteraciones en el MCGF
implicado en la Lectura de palabras, afectará a la lectura en voz alta de pseudopalabras
y de palabras nuevas. Pero no afectará a las tareas de repetición. De acuerdo con los
resultados de la neuroimagen, la fonología de entrada estaría sustentada por un área del
lóbulo temporal superior izquierdo, anterior al giro angular, en la que tendría lugar la
conversión de la representación visual (o grafémica) en representación auditiva (o
fonológica). El léxico fonológico de salida, es necesario para la articulación de las palabras
en el caso de la lectura en voz alta, estaría sustentada por regiones frontales próximas al
giro frontal inferior (área de Broca). El bajo rendimiento en tareas de decisión léxica es
indicativo de alteraciones a nivel de léxico grafémico de entrada.

Si se ha detectado un bajo rendimiento en ambas vías o rutas (directa o léxico-


semántica) e indirectas o asemánticas (léxico-fonológica y subléxica) esto afectará
tanto a la comprensión lectora como a la producción escrita.

Se observa fallos tanto en en la ruta fonológica (léxico-asemántica),teniendo también


dañada la ruta subléxica; Marcos realiza la lectura priorizando la ruta léxica-semántica o
directa. También se observan fallos en la ruta léxica-semántica (directa o visual u
ortográfica) por alteración en diferentes puntos de la vía léxica (léxico visual, sistema

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 30
Informe Psicopedagógico
semántico, léxico fonológico), tiende a leer de forma parcial por las reglas de CGF
(Conversión Grafema-Fonema)

En cuanto al funcionamiento de la ruta directa o léxico semántica no existen diferencias en:

 Lectura de palabras normales de baja y alta extensión. Tampoco existen diferencias


por longitud
• Palabras de alta frecuencia y de baja frecuencia -con igual longitud- (LDP).
• No aparecen errores fonológicos (c, g, r, acentos) operan sobre la forma global de la
palabra

Existen diferencias en:

• Baja comprensión de homófonos.


• Muy bajo en Asociación de una palabra con su definición, tanto con (palabras en
general y como con homófonos (ADP-ADH).
• Muy bajo en Decisión léxica con pseudohomófonos y pseudopalabras

• Otras consideraciones a tener en cuenta es:

• Grandes dificultades con los homófonos (no distinguen la ortografía correcta).


• Otras consideraciones a tener en cuenta es:
• Más probabilidad de errores en palabras funcionales (artículos, preposiciones,
conjunciones, pronombres) que en las de contenido (sustantivos, verbos, adjetivos), y
en palabras abstractas que en concretas.

En cuanto al funcionamiento de la ruta léxico asemántica o fonológica no existen diferencias


en:

• Lectura de palabras normales (familiares y conocidas) de alta y de baja frecuencia


(LDP). Estando igualadas en longitud.
• Entre la lectura de palabras y pseudopalabras (LDP)

Se observa lo siguiente::

• No existen diferencias por frecuencia en la lectura de palabras.


• No existen diferencias entre palabras y pseudopalabras.
• Mayor lentitud y dificultad en las palabras de alta extensión.
• Diferencias en el rendimiento entre palabars normales (sobre todo con las de baja
frecuencia) y no-palabras (pesudopalabras y pseudohomófonos) en LDP.

Otras consideraciones:

• Lee correctamentelas palabras familiares o conocidas,


• Errores en palabras desconocidas (poca frecuentes) y en pseudopalabras.
• Menor rendimiento en Comprensión y Producción de estructurales de textos (ECLD-
ECLT) y oracionales (CS-ES).
• Dificultades en comprensión de homófonos.
• Dificultad con las palabras sin contenido y funcionales
• Olvido de las reglas ortográficas, especialmente las que tienen formas visuales y
fonológicas parecidas (b,d,p,q), las dependientes del contexto (c, g) y las de baja
frecuencia (j, x, k).
• La velocidad o fluidez lectora lenta (usando la ruta indirecta o asemántica): Lectura más
lenta, con deficiente entonación, parándose en grafemas/ sílabas, aparecienco
vacilaciones, repeticiones y rectificaciones.

Se observan los errores típicos, como son:

• Lexicalizaciones, con errores de omisión y sustitución

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 31
Informe Psicopedagógico
• En la lectura (LDP-LDT) aparecen errores de acentuación en la lectura oral.
• Pueden aparecer algunos errores fonológicos –aunque no es frecuente, cometiendo
omisiones, adiciones, inversiones o desplazamientos de letras, y sustituciones;
aparecen otros errores como son repeticiones, rectificaciones, vacilaciones, silabeo
(similar en DDP-DDT).
• Problemas en palabras funcionales (sustituciones).

Así mismo, existe dificultades a nivel Comprensión de Estructuras Sintácticas


Oracionales, y de Comprensión lectora de textos

De los resultados analizados se deduce que presenta alteraciones disléxicas en la


lectura mostrando los errores anteriormente indicados. De la valoración de estos
indicadores se puede considerar que presenta una dislexia evolutiva profunda.

VALORACIÓN GLOBAL DE LA ESCRITURA: otra forma para modificar y ajustar

En bajo rendimiento en escritura de palabras al dictado es indicativo de un inadecuado


funcionamiento a nivel general, pudiendo ser indicativo de incorrecto funcionamiento a nivel
de representación de contacto (análisis auditivo), de léxico fonológico de entrada
(léxico auditivo), tal como se puede ver en las pruebas de decisión léxica y dictado, de
sistema semántico, se observa tanto en las tareas de comprensión y de producción
verbal desde la semántica, de léxico grafémico de salida, de planificación de la
secuencia de grafemas o de retén grafémico. También se detectan alteraciones en el
MCFG implicado en el Dictado de pseudopalabras. Su bajo rendimiento en tareas de
decisión léxica es indicativo de alteraciones a nivel de léxico grafémico de entrada

A nivel léxico-semántico con palabras se puede ver también si existe alteración en


Asociación de una palabra con su definición y homófonos (ver BECOLE). A nivel sintáctico
semántico oracional estaría la comprensión de estructuras sintácticas y la comprensión de
órdenes, así como el conocimiento ortográfico. Un daño en el retén fonológico de entrada o
en el retén grafémico de salida afecta a ambas rutas (léxica y subléxica) de escritura al
dictado. Un daño en el mecanismo de CFG, en sus conexiones con el retén de entrada, o
en sus conexiones con el retén de salida, afecta selectivamente a la ruta subléxica en
tareas de dictado.

Si se ha detectado un bajo rendimiento en ambas vías o rutas (directa o léxico-


semántica) e indirectas o asemánticas (léxico-fonológica-grafémica y subléxica) esto
afectará a la producción escrita.

En cuanto al funcionamiento de la ruta directa o léxico-semántica, existen diferencias en:

• Mejor rendimiento entre palabras normales de alta frecuencia que en las de baja
frecuencia (de igual longitud):
a) Más errores en baja frecuencia;
b) Mejor rendimiento en la dictado de palabras que en las pseudopalabras y
pseudohomófonos (por la ruta directa o semántica podrán ser escritas todas las
palabras conocidas, no así las pseudopalabras).
• Más errores en la escritura de pseudopalabras.
• Entre palabras concretas y abstractas (posiblemente debido a su frecuencia de uso?).
• Bajo rendimiento en la escritura de homófonos (los homófonos no son identificables por
la pronunciación).
• Muy bajo en Decisión léxica con pseudohomófonos y pseudopalabras

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 32
Informe Psicopedagógico

Otras consideraciones:

• Grandes dificultades con los homófonos (no distinguen la ortografía correcta).


• Adecuada capacidad para operar con información textual, o sea, con ideas
principales, con estructuras semánticas y con estructuras de comprensión
(ECLD/ECLT; EE), y por lo tanto, con mejor rendimiento en tareas que requieren el
uso de estructuras de comprensión y producción de textos o de relaciones
semánticas
• Adecuada facilidad para reducir información del texto a un número reducido de ideas
que expresen el significado global del texto. La mejor facilidad para operar con
información textual (implica mejor rendimiento en Producción (ES) de estructuras de
textuales y oracionales
• Más probabilidad de errores en palabras funcionales (artículos, preposiciones,
conjunciones, pronombres) que en las de contenido (sustantivos, verbos, adjetivos), y en
palabras abstractas que en concretas [Por otro lado, este tipo de errores también se da
frecuentemente en niños-as con problemas de atención, con lo cual en la evaluación
debemos tener en cuenta si este error se debe a falta de atención o a disgrafía].

Se observan los siguientes errores:

• Lexicalizaciones (por problemas de conversión de pseudopalabras en palabras –


cuando se parecen a alguna palabra-), generando errores de omisión, inversión y
sustitución
• En la escritura (DDP-DDT) aparecen errores de acentuación, ya que un acceso
inadecuado a la información lleva a errores de acentuación en la escritura.

Otros posibles indicadores:

• Aparecen algunos errores grafémicos –aunque no es frecuente- derivados de la incorrecta


aplicación de las reglas de acentuación y de CFG (ya que un acceso inadecuado a la
información lleva a errores de acentuación en la escritura), cometiendo también
omisiones, adiciones, inversiones o desplazamientos de letras, y sustituciones; aparecen
otros errores como son uniones y fragmentaciones (similar en DDP-DDT).

En cuanto al funcionamiento de las rutas indirectas o asemánticas (léxico-fonológica-


grafémica y subléxica), se observa que el funcionamiento de esta ruta en no existen
diferencias en:

• No existe diferencias por frecuencia (en la frecuencia de errores en la escritura al


dictado de palabras (DDP) de alta y baja frecuencia, cuando las palabras están
igualadas en longitud y no existen condicionantes ortográficos (b/v, y/ll, etc.). [El
disgráfico-fonológico tiende a tener un gran número de errores derivados de sus
dificultades de asociación fonema-grafema, ya sea en la escritura de palabras como en
pseudopalabras]
• [si no existen diferencias se debe a que utiliza la ruta léxico-semántica, o ruta
léxico-ortográfica mientras que si existen diferencias se debe a que utiliza la ruta
léxico-fonológica- asemánticas].No existen diferencias por frecuencia.
● En dictado (DDP) de palabras y pseudopalabras. Equivalencia de errores entre
palabras y pseudopalabras.

Otras consideraciones:

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 33
Informe Psicopedagógico

• No escriben correctamente las palabras desconocidas (poco frecuentes o poco


familiares) cuando existe lesión o alteración en esta ruta.
• Bajo rendimiento en Producción de estructurales de textos (ECLD-ECLT) y oracionales
(ES)
• Mayor dificultad para operar con información textual, o sea, con ideas principales, con
estructuras semánticas y con estructuras de comprensión (ECLD/ECLT; EE)
• Dificultades en la escritura de homófonos.
• Dificultad con las palabras sin contenido y funcionales
• Su mal funcionamiento conlleva errores en ortografía natural. Olvido de las reglas
ortográficas o confusión de unas con otras, especialmente las que tienen formas
visuales y fonológicas parecidas(b,d,p,q), las dependientes del contexto (c, g) y las de
baja frecuencia (j, x, k). Aún con lesión en esta ruta queda preservada la capacidad
para escribir palabras conocidas (ortografía arbitraria y no arbitraria).
• La velocidad o escritura lenta (usando la ruta indirecta o asemántica): Escritura más
lenta, con deficiente ritmo, parándose en grafemas/sílabas más complejas, aparecienco
errores grafémicos (la causa no parece ser por problemas motores sino por el esfuerzo
dedicado a la decodificación).

Se observan los siguientes errores:

• Lexicalizaciones (tendencia a escribir las pseudopalabras como palabras de su idioma,


o sea, para su conversión en palabras). Pero no al revés, no convierten las palabras en
pseudopalabras).
• Errores visuales: escriben la palabra como otra parecida visualmente. Por errores de
conversión fonema-grafema, tienen dificultad para escribir palabras desconocidas y no-
palabras --pseudopalabras-.
• Errores morfológicos o derivativos, introduciendo modificaciones en la variante del
morfema, además de adiciones, sustituciones, inversiones, omisiones...., de letras,
sílabas o de ambas. Las sustituciones de palabras, suelen ser sobretodo de palabras
funcionales.
• Errores fonológicos/grafémicos al sustituir un grafema (fonema) por otro con el que
comparte rasgos fonológicos (más alta tasa de errores que por la ruta léxico-
semántica). El reconocimiento y la escritura/ producción están condicionados por la
pronunciación y el procesamiento auditivo en dictados.

Las alteraciones en la planificación en la secuencia de grafemas afectará a todas las vías


de la escritura, tanto al dictado como desde la semántica. No afectará a las tareas de
producción oral.

Así mismo, existe dificultades a nivel Comprensión de Estructuras Sintácticas


Oracionales, y de Comprensión lectora de textos

De los resultados analizados se deduce que presenta alteraciones disgráficas en la


escritura mostrando los errores anteriormente indicados. De la valoración de estos
indicadores se puede considerar que presenta una disgrafía evolutiva profunda.

Se observan los siguientes indicadores propios de la disgrafia fonológica:

• Mejor rendimiento en palabras de alta frecuencia que en las de baja frecuencia o poco
familiares. Dificultades para escribir palabras infrecuentes que no estén en su léxico.
• Errores de lexicalizaciones
• Errores morfológicos y derivativos

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 34
Informe Psicopedagógico
• Mayor número de errores con palabras funcionales (a, de, con...) y afijos que con
palabras de contenido. Por uso de la vía subléxica que está dañada.
• Mayor dificultad en palabras abstractas que en concretas.

Se observan los siguientes indicadores propios de la disgrafia superficial:

• Mayor dificultad con las palabras poco frecuentes


• Dificultades con los homófonos
• Errores grafémicos: adiciones, omisión, inversiones, y sustituciones junto a uniones y
fragmentaciones..
• Ritmo de escritura muy lento.

Así mismo, presenta alteraciones disortográficas en dictado (de palabras y textos), y


escritura espontánea tanto en ortografía natural y arbitraria como reglada.

En conclusión, presenta un nivel de rendimiento deficitario tanto en la lectura como en la


producción escrita. Se observan dificultades significativas a nivel de procesamiento
léxico, a nivel de procesamiento sintáctico-semántico (oracional y textual) en
comprensión como en producción, presentando indicadores significativos de dislexia y
disgrafia profunda.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 35
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
LECTURA Y ESCRITURA
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• BECOLE. Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura, de Galve.


Nivel Elemental – Medio – Superior.

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
Otras observaciones No se observan alteraciones logopédicas

RESULTADOS

Puntuaciones directas y cualitativas


LECTURA (L/E) ESCRITURA
ADP ADH DLX LDP ORT COR CS CL ECLD/T ODF ES DDP DHP

..
DECISIÓN LÉXICA LECTURA DE PALABRAS
DLXpsp DLXpsh DLXafae DLXafbe DLXbfae DLXbfbe LDPpsp LDPpsh LDPafae LDPafbe LDPbfae LDPbfbe

..
COMPRENSIÓN DE ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS DICTADO DE PALABRAS
CSact CSpas CSsub Cscom DDPpsp DDPpsh DDPafae DDPafbe DDPbfae DDPbfbe

..
PRODUCCIÓN DE ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN-PRODUCCIÓN
ESact ESpas ESsub EScom ECLDcp ECLDcau ECLDdes ECLDsec ECLDps

(Cumplimentar con DS: Dificultades muy significativas, D: Dificultades significativas, N: Normalidad –medio, alto, muy alto)
Lectura
ADP Asociación de palabra con su definición
ADH Asociación de homófonos con su definición
DLX Decisión léxica (*)
LDP Lectura de palabras (*)
ORT Ortografía
COR Comprensión de órdenes
CS Comprensión de estructuras sintácticas (ACT: activas; PAS: pasivas; SUB: subordinadas y COM: coordinadas-Comparativas)
CL Comprensión lectora (estrategias semánticas: semejanza, finalidad, atribución, causalidad, partonómicas, oposición, gradación,,
sinonimia, inclusión de clase, agencia, junto inferencias y elaboración de títulos)
Escritura
ODF Ordenación de frases
ES Producción de estructuras sintácticas (ACT: activas; PAS: pasivas; SUB: subordinadas y COM: coordinadas-comparativas)
DDP Dictado de palabras (*)
DHP Dictado de homófonos
ECLT/ Comprensión - Producción de Estructuras (CP: comparación, CAU: causalidad, DES: descripción, SEC: secuenciación y
ECLD P/S: problema-solución) con Textos o Dibujos.
(*) Palabras de alta frecuencia-alta extensión (afae); Palabras de alta frecuencia-baja extensión (afbe); Palabras de baja
frecuencia-alta extensión (bfae); Palabras de baja frecuencia-baja extensión (bfbe); Pseudopalabras (Psp) y

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 36
Informe Psicopedagógico

ANÁLISIS DE PERFILES DE RENDIMIENTO DE LA LECTURA (Comprensión)

Se observan dificultades en general en todas las pruebas. Del análisis de los diferentes perfiles
se deduce:
Comprensión (Totales): No se observan/ Dificultades en los factores oracional y/ni de
palabras. Dificultades en general en todas las pruebas
Comprensión (Totales y subpruebas): Factor oracional (no se observan
dificultades/dificultades muy significativas en COR, ADH, ADP, CL, CS, ORT, ECLD/ECLT,
DLX, LDP). Nivel aceptable en COR, ADH, ADP, CL, CS, ORT, ECLD/ECLT, DLX, LDP [ej:
CS (Comprensión de estructuras sintácticas) activas y con dificultades en pasivas,
subordinadas, coordinadas y comparativas). Dificultades en el factor de estructuras
textuales –ECLD- (descripción, problema-solución, comparación, causalidad). Dificultades
en general en todas las pruebas del factor lectura de palabras (LDP). Sin dificultades en el
factor de decisión léxica con palabras. Grandes dificultades en el factor de lectura de
no-palabras (pseudopalabras y pseudohomófonos)].
Procesamiento léxico: Factor lectura de palabras con dificultades en general. En el
factor palabras contextualizadas también presenta dificultades, así como en decisión
léxica con no-palabras. En el factor decisión léxica con palabras no muestra dificultades.
Procesamiento sintáctico-semántico (oraciones): En el factor sintáctico-semántico
oracional no/presenta dificultades en la comprensión de estructuras sintácticas activas,
dificultades significativas en comprensión de órdenes y muy significativas en comprensión
de estructuras sintácticas subordinadas, pasivas, coordinadas y comparativas.
Procesamiento sintáctico-semántico (textos): Presenta dificultades muy significativas o
no presenta en estructuras de comprensión de causalidad, descripción y problema-
solución; sin dificultades en secuenciación y comparación. Grandes dificultades en
comprensión lectora de textos con utilización de estructuras semánticas (finalidad,
semejanza, atribución, causalidad, partonómicas e inferencias).

ANÁLISIS DE PERFILES DE RENDIMIENTO DE LA ESCRITURA (Producción)

Se observan dificultades en general en todas las pruebas. Del análisis de los diferentes perfiles
se deduce:
Producción (Totales): Presenta dificultades tanto en el factor de producción de
oraciones (ODF, DHP, DDP, ECLD), como en el producción de esctructuras (ES).
Producción (Totales y subpruebas): Dificultades muy significativas en el factor de
escritura de palabras y oraciones (ODF, DHP, DDP). Dificultades significativas en el
factor de producción de estructuras oracionales (ES: activas, pasivas), sin dificultades
con subordinadas y coordinadas-comparativas). Grandes dificultades en el factor de
producción de estructuras textuales (ECLD).
Procesamiento léxico: Dificultades muy significativas en el factor de dictado de palabras
(DHP, DDP –alta y baja frecuencia y extensión), como en el factor de dictado de no-
palabras (DDP: psp-psh –pseudopalabras y pseudohomófonos-).
Procesamiento sintáctico-semántico (oraciones): Dificultades muy significativas en el
factor sintáctico-semántico oracional con activas y pasivas; y sin dificultad en subordinadas
y comparativas.
Procesamiento sintáctico-semántico (textos): Dificultades en el nivel de estructuras
textuales –ECLD- (descripción, problema-solución, comparación, causalidad). Aceptable
con la de secuenciación.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 37
Informe Psicopedagógico
Valoración global: Presenta un nivel generalizado de dificultades tanto en lectura como en
escritura. Se observan dificultades muy significativas a nivel de procesamiento léxico y
sintáctico-semántico (oracional y textual) tanto en comprensión como en producción.

ANÁLISIS CUALITATIVO DE ERRORES

Análisis cualitativo de errores: A partir de los parámetros para el análisis cualitativo de errores
se detectan los siguientes tipos de errores

 Lexicalizaciones: x

 Errores semánticos: x

 Sustituciones formales o errores visuales: x

 Sustituciones formales y semánticas: x

 Errores morfológicos: x

 Errores fonémicos o grafémicos

En la lectura se observan los siguientes errores fonémicos:

- Omisiones de letras y sílabas:


- Sustituciones:
- Desplazamientos o desplazamientos:
- Adiciones:
- Rotaciones:

En la escritura (dictado de palabras, en dictado de texto y/ escritura espontánea) se obsevan los


siguientes errores grafémicos:

- Omisiones de letras y sílabas:


- Sustituciones:
- Desplazamientos o inversiones:
- Adiciones:
- Rotaciones:
- Uniones:
- Fragmentaciones:

Otras alteraciones:

 Alteraciones disortográficas

El uso de los signos de puntuación es adecuado / inadecuado


El uso de los signos de acentuación es adecuado / inadecuado
El uso de mayúsculas es adecuado / inadecuado
El uso de la ortografía arbitraria es adecuado / inadecuado

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 38
Informe Psicopedagógico
 Valoración del grafismo:

 Respecto a la posición de los elementos que intervienen en el proceso grafomotriz

Son inadecuados:

- La posición de codo, hombros, tronco y brazo.


- La posición y progresión de los dedos en el lápiz.
- La distancia visual al texto.
- El apoyo de la muñeca.
- La posición del papel respecto a su eje.

Son adecuados:

- La posición de codo, hombros, tronco y brazo.


- La posición y progresión de los dedos en el lápiz.
- La distancia visual al texto.
- El apoyo de la muñeca.
- La posición del papel respecto a su eje.

 En cuanto a su producción escrita, la valoración de la grafía indica que:

Resultan inadecuados:

- El tamaño, forma, inclinación, espaciación y ligamentos de las letras.


- La espaciación entre palabras de cada línea.
- La presión de la escritura.
- La separación de las palabras.

Son adecuados

- El tamaño, forma, inclinación, espaciación y ligamentos de las letras.


- La espaciación entre palabras de cada línea.
- La presión de la escritura.
- La separación de las palabras.

 Otros elementos de la producción escrita

- Presentación del texto: limpio / sucio.


- Orientación de las líneas en el papel: curva / ascendente / descendente.
- Trazo oscilante / irregular / firme / regular.
- Márgenes suficientes / insuficientes / quebrados.
- Predominio manual diestro / zurdo / no definido.
- Velocidad de ejecución normal / alta / baja.
...

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 39
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS (PÁGINA ELIMINABLE)
- Lexicalizaciones: Son errores que se producen al leer pseudopalabras. Suponen la conversión de las
pseudopalabras en palabras reales con predominio de la ruta directa o semántica (léxica-semántica), mientras
que en la conversión de palabras en pseudopalabras se utilizará la ruta indirecta o asemántica (léxico-
fonológica o subléxica). La probabilidad de error es mayor cuanto mayor es la semejanza entre una
pseudopalabra y una palabra real. Esto indicaría que se usa de forma predominante la ruta semántica o directa
de la lectura.
- Errores semánticos: Consisten en sustituciones de una palabra por otra semántica o asociativamente
relacionada con ella. Se consideran tales errores cuando no existe ninguna semejanza formal entre la palabra
propuesta/escrita y la palabra producida. Son errores propios de la dislexia profunda. Ponen de manifiesto la
existencia de una alteración de la conexión entre el léxico ortográfico de entrada, el sistema semántico y el
léxico fonológico de salida (Ellis y Young, 1992).
- Sustituciones formales o errores visuales: Consisten en la sustitución de una palabra por otra con la que
existe una semejanza formal, pero no existe una similitud semántica evidente. Suele aparecer en palabras con
vecindad ortográfica, siendo además relativamente abstractas y de baja frecuencia. Son indicativas de
alteraciones en la vía que conecta el registro alfabético de entrada con el léxico ortográfico de entrada, o bien
por una disfunción de la vía que conecta el léxico ortográfico de entrada con el léxico fonológico de salida. Pero
también pueden ser fruto de fallos de atención.
- Sustituciones formales y semánticas: Son sustituciones de una palabra por otra entre las que existe una
semejanza visual/formal y semántica. Este tipo de errores pondría de manifiesto la disfunción simultánea y
complementaria de las rutas léxico-semántica y léxico-fonológica
- Errores morfológicos: La raíz de la palabra permanece intacta, pero se modifican los morfemas ligados.Se dan
tanto en la dislexia fonológica como en la profunda.
- Errores fonémicos o grafémicos: Afectan a uno o varios fonemas dentro de la palabra. Los tipos de errores
son desplazamientos, que conllevan la conversión de palabras en pseudopalabras. Los tipos de errores son:
En la lectura (errores fonémicos) y en la escritura (errores grafémicos) se pueden considerar los siguientes:
- Omisiones de letras y sílabas: Consiste en la desaparición de un elemento de la palabra. Ejemplo: banco-
blanco; cerilla-cerillera; jaulas-jaula. Tanto en la lectura como en la escritura no pronuncia u omite el sonido
o escribe una letra o sílaba. Ej: modela x modelar; llegado x llegando.
- Sustituciones: Supone el cambio de una letra por otra, o sea, se produce el reemplazamiento de un
elemento por otro erróneo. En la lectura: Pronuncia el sonido de una letra, sílaba o palabra diferente a la
escrita, sustituyéndola. Ej: flanco x franco; tronco x bronco. También sustituciones de palabras: Ej:; peluca
x peluquero; cerilla x cerillero; arena x harina; moldear x modelar.
- Desplazamientos o inversiones: Pronuncia o escribe los fonemas que componen la palabra o sílaba
alterando el orden. Ej: tirgo x trigo; ancárgel x arcángel; tlipre x triple; pulmazo x plumazo.Conllevan la
conversión de palabras en pseudopalabras. Ejemplo: pobre-probe; probeta-pobreta; líquido-lequido;
sumiso-sumaso; espejuto-espejito: esquimolar-esquiar; montel-mantel; peliegro-peligro; cuetro-cuatro;
domencia-demencia; tuesco-tuesto.
- Adiciones: Añadir el sonido de una letra o sílaba, o sea, adición de un elemento no necesario. Ej: chimosa
x chismosa; acuerdo x acuerdos; bruja x brujas; pistola x pistolas; harina x harinas; amascada x amasada.
- Rotaciones: Pronuncia el sonido de una letra en lugar de otra cuya forma supone una rotación. Suele
darse con mayor frecuencia en las letras /b-d-p-q/ /n-u//m-w/. Por ejemplo: boda x poda.
- Además en la escritura:
- Uniones: Juntar palabras de forma incorrecta o no separar las palabras escribiéndolas unidas.
- Fragmentaciones: Romper las palabras de forma incorrecta o escribir palabras con sílabas separadas
(distinguiéndose de la separación o fragmentación de palabras según las normas ortográficas).
El procesamiento léxico activa diferentes procesos para los procesos de reconocimiento de palabras y para la
comprensión de las palabras, además de la codificación o reconocimiento de las palabras escritas, tiene que activar
también los diferentes significados que pueda tener cada palabra en el menor tiempo posible, o sea, recuperar el
concepto asociado a cada unidad lingüística. Su evaluación es importante para valorar el funcionamiento de las
rutas:
- La ruta directa o semántica, a través de ella, se recupera la forma ortográfica de la palabra directamente
desde el almacén de memoria de palabras escritas. Esta ruta permite escribir las palabras con la ortografía
adecuada, pero sólo aquellas que están representadas en la memoria.
- La ruta indirecta o asemántica, sirve para recuperar la forma fonológica de la palabra, al igual que sucede
en el lenguaje oral, para a continuación transformar los fonemas componentes de cada palabra en sus
correspondientes letras. Esta ruta permite escribir las palabras poco familiares, incluso aún no estando
representadas en la memoria (aunque existe la posibilidad de que sean escritas de forma incorrecta).
Cuando se produzca un daño selectivo en el sistema semántico, estará alterada la escritura desde la
semántica, pero no la escritura al dictado. Además, estarán alteradas las tareas de emparejamiento
palabra-imagen auditiva y escrita, así como la denominación oral y escrita de imágenes.
El procesamiento sintáctico es el componente de los procesos de comprensión de enunciados encargado de
construir o analizar el marcador sintagmático de la oración –la segmentación sintáctica en constituyentes y la
correspondiente asignación de los roles temáticos-, mientras que el procesamiento semántico es el último de los
procesos necesarios en la comprensión del mensaje contenido en el código verbal que entra en el sistema; tiene
como objetivo la elaboración de representaciones que capten el significado principal de la oración o texto, o sea,
identificación de la estructura interna de una oración o texto para reconstruir el significado global. El procesamiento
sintáctico-semántico oracional depende de una compleja interrelación entre la estructura sintáctica y el significado de
las palabras. Algo similar ocurre a nivel de textos.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 40
Informe Psicopedagógico

CONCLUSIONES PARCIALES
 LECTURA (COMPRENSIÓN)
Su inseguridad personal le impide realizar una lectura tranquila y relajada, afectando este
estado de ansiedad tanto a la fluidez como a la comprensión lectora.

Su lectura es muy rápida, tanto que en ocasiones no controla adecuadamente la respiración,


ante lo cual pierde la entonación y el ritmo adecuados. Esto refleja, en parte, la ansiedad con
la que “NOMBRE” se enfrenta a esta tarea.

Realiza una lectura muy rápida, por lo que la ansiedad lectora imposibilita la asimilación de lo
leído.

Se sugiere controlar la ansiedad (asociada al miedo a fracasar y a las consecuencias


negativas que conlleva) así como hacer frecuentes ejercicios de lectura, incentivando
primero la comprensión y posteriormente la fluidez o velocidad lectora.

En la lectura comprensiva prefiere leer en voz alta, ya que dice enterarse mejor.

Presenta dificultades generalizas en los diferentes niveles de procesamiento (léxico,


sintáctico-semántico), y considerando las diferentes subpruebas que lo integran la Lectura
(Comprensión) podemos decir de forma más específica en los factores de Lectura de
palabras –alta/baja frecuencia y extensión-, Oraciones –Asociación de una palabra con su
definición, Asociación de un homófono con su definición, Estructuras de comprensión,
Comprensión lectora de textos- , Estructuras oracionales –Comprensión de estructuras
sintácticas: activas, pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas-, Decisión léxica con
palabras (de alta/baja frecuencia y extensión) y Decisión léxica con no palabras
(pseudopalabras y pseudohomófonos). En las pruebas que integran el procesamiento
léxico presenta dificultades/ está dentro de la normalidad en los factores de Palabras -
alta/baja frecuencia y extensión, pseudopalabras y pseudohomófonos-, Palabras
contextualizadas -Asociación de una palabra con su definición y con homófonos-, Decisión
léxica con palabras -alta/baja frecuencia y extensión- y Decisión léxica con no-palabras -
pseudopalabras y pseudohomófonos-. A nivel de procesamiento sintáctico-semántico
oracional presenta dificultades/ está dentro de la normalidad (presentando dificultades en
las subpruebas de Comprensión de órdenes, Comprensión sintáctica de oraciones –activas,
pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas), y en el procesamiento sintáctico-
semántico textual presenta dificultades/ está dentro de la normalidad (en las subpruebas
de Comprensión lectora e textos, Estructura de –comprensión, comparación, causalidad,
descripción, secuenciación y problema-solución).

No / Utiliza de forma adecuada las siguientes estrategias de comprensión lectora


(comparación, causalidad, descripción, secuenciación y problema-solución) con Textos o
Dibujos. Así mismo no/utiliza de forma adecuada las estructuras semánticas de comprensión
lectora siguientes: semejanza, finalidad, atribución, causalidad, partonómicas, oposición,
gradación,, sinonimia, inclusión de clase, agencia, junto inferencias y elaboración de títulos

Es capaz de abstraer la idea principal del texto, pero de forma muy general (sin recordar
datos del texto), de tal manera que no sabe responder a las preguntas que se le formulan.

“NOMBRE” presenta un retraso específico de la lectura, que afecta tanto a la fluidez (lee ¿?
palabras por minuto, equivalente a un nivel de 2º curso de Educación Primaria) como a la
comprensión lectora (tiene un nivel equivalente a 2º curso de Educación Primaria.

Presenta las siguientes alteraciones disléxicas en la lectura mostrando los siguientes


errores: lexicalizaciones, errores semánticos, sustituciones formales o errores visuales,
sustituciones formales y semánticas, errores morfológicos y errores fonémicos (omisiones
de letras y sílabas, sustituciones, desplazamientos o desplazamientos, adiciones y

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 41
Informe Psicopedagógico
rotaciones). De la valoración de estos indicadores se puede considerar que presenta una
dislexia adquirida/evolutiva/ central de tipo fonológica, superficial, profunda, semántica o
asemántica; periférica (de tipo atencional, por negligencia, visual, de letra a letra o dislexia
por deletreo).

Las características de la lectura de texto indican:


.. La fluidez lectora en textos es de ¿? Palabras/minuto, presentando un nivel destacado/
equivalente/ deficitario respecto a su edad y curso académico.
.. La calidad lectora es deletreo/ lectura silábica, lectura mecánica, lectura vacilante.

Otras observaciones en la lectura: Señala con el dedo y acercamiento excesivo al texto


(indicativo de grave retraso lector y/o dificultades perceptivo-visuales. Uso incorrecto de las
pausas de lectura, de los signos de puntuación y acentuación. No utilizala entonación
adecuada y presentando problemas de respiración siendo indicadores de un déficit
combinado de atención, ansiedad y de metodología de aprendizaje ya que no debería estar
escolarizado en el nivel actual con todas las dificultades indicadas.

 ESCRITURA (PRODUCCIÓN ESCRITA)


“NOMBRE” manifiesta conductas de evitación ante las tareas escritas.

Su inseguridad personal le impide realizar una producción escrita (copia, dictado y/o
escritura espontánea) tranquila y relajada, afectando este estado de ansiedad tanto a la
producción como a la grafía.

Su escritura es muy rápida/lenta, tanto que en ocasiones no controla adecuadamente los


elementos intervinientes en el proceso grafo-motriz.

Realiza una escritura muy rápida, por lo que la ansiedad imposibilita la verificación de lo
escrito. Se sugiere controlar la ansiedad (asociada al miedo a fracasar y a las consecuencias
negativas que conlleva) así como hacer frecuentes ejercicios de escritura, incentivando
primero la calidad y posteriormente la velocidad de escritura.

“NOMBRE” manifiesta conductas de evitación ante las tareas escritas, que se manifiestan
en gestos de desaprobación, querer acabar pronto...

No/ Presenta dificultades generalizas en los diferentes niveles de procesamiento (léxico,


sintáctico-semántico), y considerando las diferentes subpruebas que lo integran la Escritura
(Producción) podemos decir de forma más específica en los factores de Escritura de
palabras y oraciones (Ordenación de frases, Dictado de palabras –alta/baja frecuencia y
extensión, pseudopalabras y pseudohomófonos-; Producción de Estructuras oracionales –
activas, pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas-, y Producción de estructuras
textuales comparación, causalidad, descripción, secuenciación y problema-solución). En las
pruebas que integran el procesamiento léxico presenta dificultades/ está dentro de la
normalidad en los factores de Palabras, Palabras contextualizadas, Decisión léxica con
palabras y Decisión léxica con no-palabras. A nivel de procesamiento sintáctico-
semántico oracional presenta dificultades/ está dentro de la normalidad, y en el
procesamiento sintáctico-semántico textual presenta dificultades/ está dentro de la
normalidad.

En las pruebas que integran el procesamiento léxico presenta dificultades/ está dentro de
la normalidad en las subpruebas de Dictado de palabras -alta/baja frecuencia y extensión,
pseudopalabras y pseudohomófonos-, y Dictado de homófonos. A nivel de procesamiento
sintáctico-semántico oracional presenta dificultades/ está dentro de la normalidad
(presentando dificultades en las subpruebas de Ordenación de frases, Producción de
estructuras sintáctica –activas, pasivas, subordinadas, coordinadas y comparativas-, y en el
procesamiento sintáctico-semántico textual presenta dificultades/ está dentro de la
normalidad (en las subpruebas de Producción de Estructuras de –comprensión,

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 42
Informe Psicopedagógico
comparación, causalidad, descripción, secuenciación y problema-solución). La producción
de textos no es la adecuada para su nivel.

Es capaz de abstraer la idea principal del texto, pero de forma muy general (sin recordar
datos del texto), de tal manera que no sabe responder a las preguntas que se le formulan.

Presenta las siguientes alteraciones disgráficas en la lectura mostrando los siguientes


errores: lexicalizaciones, errores semánticos, sustituciones formales o errores visuales,
sustituciones formales y semánticas, errores morfológicos y errores fonémicos (omisiones
de letras y sílabas, sustituciones, desplazamientos o desplazamientos, adiciones, rotaciones,
uniones y fragmentaciones). De la valoración de estos indicadores se puede considerar que
presenta una disgrafía adquirida/evolutiva/ central de tipo fonológica, superficial, profunda,
semántica o periférica. Estas alteraciones disgráficas en ortografía natural, observándose
en dictado y escritura espontánea, pero no en la copia.

Presenta alteraciones disgráficas en ortografía natural, observándose en copia, dictado y


escritura espontánea, si bien estas alteraciones están dentro de la norma para su edad y
nivel.

Presenta alteraciones en la grafía, que se ven agravadas por no haber sido consolidadas
las habilidades requeridas para una correcta ejecución de la escritura, así como los
elementos que intervienen en el proceso grafomotriz: pinzado del lápiz, apoyo de la muñeca,
etc. Produce frecuentes las verbalizaciones: "Me duelen los dedos, porque los coloco mal",
"Es que pongo mal los dedos", son repetidos durante la ejecución de la tareas que tratan de
justificar su incorrecta ejecución. Es consciente de estos errores pero al no poder
modificarlos, aumenta su ansiedad. En ocasiones aparece disgrafía de "a/o" y omite la
terminación de las "t".

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 43
Informe Psicopedagógico
.
….

CONDICIONES PERSONALES

PROCESOS LECTORES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• PROLEC-SE. Evaluación de los Procesos Lectores (Cuetos, Rodríguez y Ruano)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS
….

RESUMEN DE PUNTUACIONES DIFICULTADES


Y PERFIL DE RENDIMIENTO EN LECTURA PD NO
SÍ Dudas Nivel Nivel Nivel
Variables evaluadas
bajo medio alto
► PROCESOS LÉXICOS
 Lectura de palabras
 Lectura de pseudopalabras

► PROCESOS SINTÁCTICOS
 Emparejamiento dibujo-oración
 Signos de puntuación

► PROCESOS SEMÁNTICOS
 Comprensión de textos
 Estructuras de textos

► FLUIDEZ (VELOCIDAD)LECTORA
 Velocidad con palabras
 Velocidad con pseudopalabras
….
Nivel Dificultades Significativas Nivel SIN Dificultades Significativas
SI -DUDAS Bajo-Medio-Alto

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 44
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

Pretende evaluar las estrategias que cada alumno utiliza en la lectura de un texto, así como los mecanismos que no
están funcionando adecuadamente. Analiza los procesos y subprocesos que intervienen en la lectura.

 PROCESOS LÉXICOS O DE RECONOCIMIENTO DE PALABRAS. Comprueba el funcionamiento de las dos


rutas de reconocimiento de palabras (léxica-semántica, y la léxico-asemántica-fonológica y subléxica) y a través
de sus subprocesos componentes.

- Lectura de palabras. Examina la capacidad para leer palabras aisladas de distinta longitud y frecuencia
para evaluar la ruta directa o léxica-semántica. En esta prueba además se mide la velocidad lectora.
- Lectura de pseudopalabras. Examina la capacidad para leer pseudopalabras de diferente complejidad
grafémica.(de distinta longitud y complejidad silábica, para evaluar la ruta fonológica).(se mide el tiempo, ya
que el reconocimiento debe realizarse de forma rápida y automática para poder dedicar recursos a la
comprensión). En esta prueba además se mide la velocidad lectora.

 PROCESOS SINTÁCTICOS. Valora cómo se organizan las palabras en la oración. Incluye dos pruebas y el
registro de la velocidad lectora en una de ellas.

- Emparejamiento dibujo-oración: Evalúa la capacidad para asignar papeles sintácticos, a partir de la


presentación de diferentes estructuras sintácticas, una de las cuales se corresponde con la lámina de
imágenes que comprende el material del test (contiene estructuras pasivas, de objeto focalizado, de sujeto
escindido -son las más fáciles-, de objeto escindido, oraciones de relativo de sujeto y de objeto -son las más
difíciles-. El grado de complejidad de las oraciones viene dado por la alteración del orden canónico, la
presencia de verbos, la necesidad de mantener disponible el primer sintagma mientras se analizan los demás
o, la existencia de un nombre que juega dos papeles temáticos diferentes).
- Signos de puntuación: Lectura en voz alta de un texto en el que debe de respetar los signos de puntuación
(puntos, comas, interrogaciones, admiraciones y dos puntos). Se mide el tiempo y la velocidad lectora
(palabras/minuto). Evalúa la capacidad para realizar pausas y entonaciones indicadas por los signos de
puntuación. En esta prueba además se mide la velocidad lectora.

 PROCESOS SEMÁNTICOS. Valora la capacidad de extracción de los mensajes de las oraciones y textos
en los que están integrados. Capacidad para extraer el significado de las palabras.

- Comprensión de texto. Evalúa la capacidad de comprensión a través de las respuestas a preguntas literales
e inferenciales. Son textos expositivos (la mitad memoria y la mitad inferencias).
- Estructura de un texto. Evalúa la capacidad de comprensión a través del pedido de completamiento del
esquema de un texto sobre la base del texto leído. Es un texto incompleto para completarlo

CONCLUSIONES PARCIALES

El nivel global de los procesos lectores se encuentra por debajo /en la media / por encima
de los de los niños de su misma edad y nivel.

Presenta mayores dificultades en los procesos: perceptivos / de acceso al léxico / sintáctico


/ semántico.

Utiliza predominantemente la ruta directa o léxica-semántica y/o léxico- fonológica-


asemántica y subléxica.

Domina/No domina correctamente la ruta directa o léxica-semántica y/o léxico- fonológica-


asemántica y subléxica.
Nota ver Anexo I
... ......

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 45
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
PROCESOS ESCRITORES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PRO-ESC. Evaluación de los Procesos Escritura Cuetos, Ramos y Ruano (2002)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS
….

RESUMEN DE PUNTUACIONES DIFICULTADES


Y PERFIL DE RENDIMIENTO EN LECTURA PD NO
SÍ Dudas Nivel Nivel Nivel
Variables evaluadas
bajo medio alto
► CONOCIMIENTO DE LAS REGLAS DE
ORTOGRAFÍA
 Dictado de sílabas
 Dictado de palabras de ortografía arbitraria

► CONOCIMIENTO DE LAS REGLAS DE


ORTOGRAFÍA REGLADA (PROCESOS LÉXICOS)
 Dictado de palabras de ortografía reglada
 Dictado de pseudopalabras (TOTAL)
 Dictado de pseudopalabras (Reglas ortográficas)

► DICTADO DE FRASES: DOMINIO DE LAS REGLAS


DE ACENTUACIÓN (PROCESOS SINTÁCTICOS)
 Dictado de frases (ACENTOS
 Dictado de frases (MAYÚSCULAS)
 Dictado de frases (SIGNOS DE PUNTUACIÓN)

► CAPADIDAD DE PLANIFICACIÓN DE TEXTOS


 Escritura de un CUENTO (texto narrativo)
 Escritura de una REDACCIÖN (Texto expositivo)
….

Nivel Dificultades Significativas Nivel SIN Dificultades Significativas


SI -DUDAS Bajo-Medio-Alto

…..

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 46
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS
Los aspectos que tratan de evaluar estas pruebas son:

 CONOCIMIENTO DE LAS REGLAS DE ORTOGRAFÍA (PROCESOS LEXICOS)


- Dominio de conversión de las reglas fonema-grafema (se utiliza el dictado de sílabas y el dictado
de palabras).Representan las principales estructuras silábicas ( CV, VC, CCV, CCVC, CVVC y CCVVC).
- Conocimiento de las reglas de la ortografía arbitraria (para ver cómo realiza las representaciones
mentales de las palabras de ortografía arbitraria (ruta léxica- semántica) con prueba de dictado de
palabras.

 CONOCIMIENTO DE LAS REGLAS DE ORTOGRAFÍA REGLADA (PROCESOS LEXICOS)


- Dominio de las reglas ortográficas. Con lista B de dictado de palabras y los 15 últimos ítem de dictado de
pseudopalabras sometidas a reglas ortográficas; finalidad es comprobar es comprobar el conocimiento de
determinadas reglas ortográficas (cuando tienen mejor ejecución con las palabras que siguen reglas
ortográficas que con las de ortografía arbitraria es porque disponen de una buena memoria verbal para
memorizar reglas y cuando disponen de mejor ejecución con las palabras de ortografía arbitraria es debido
a una buena memoria visual).

 DOMINIO DE LAS REGLAS DE ACENTUACIÓN (PROCESOS SINTÁCTICOS)


- Dictado de frases: se trata de ver el dominio de las reglas ortográficas de acentuación y puntuación.
Consta de un texto con frases formadas por oraciones (algunas son interrogativas y exclamativas, en las
que aparecen nombres propios y palabras acentuadas. Se valora acentos, mayúsculas y signos de
puntuación.
- Dominio de las reglas de acentuación.
- Uso de las mayúsculas.
- Uso de los signos de puntuación. En ambas se analiza el uso de mayúsculas, acentos y signos de
puntuación. Se utiliza el dictado de frases (cuenta con palabras acentuadas, con mayúscula y signos de
puntuación -punto, coma, interrogación, admiración y dos puntos).

 CAPADIDAD DE PLANIFICACIÓN DE TEXTOS (PROCESOS DE PLANIFICACIÓN)


- Capacidad de planificar un texto narrativo (estructura: introducción, suceso, desenlace,..).
Escritura de un cuento: Escritura de un cuento o historia (el que quieran o sugerido).En la
estructura del cuento se valoran: los contenidos y la coherencia-estilo.
- Capacidad de planificar un texto expositivo (más compleja). Se utilizan ambas para comprobar la
capacidad de planificación (se fundamenta en que cada una tiene una gramática diferente debido a su
escritura). Escritura de una redacción: Escritura de una redacción sobre algún animal conocido. En la
redacción se valora: los contenidos y la presentación.

CONCLUSIONES PARCIALES

El nivel global de los procesos escritores se encuentra por debajo /en la media / por
encima de los de los niños de su misma edad y nivel.
Tiene un rendimiento óptimo a nivel de procesamiento léxico, sintáctico, semántico, de
planificación.
Tiene un rendimiento deficitario a nivel de procesamiento léxico, sintáctico, semántico, de
planificación.
Presenta mayores dificultades en los procesos: planificación / de acceso al léxico /
sintáctico / semántico.
Utiliza predominantemente la ruta directa o léxica-semántica / léxico-fonológica-grafémica
y subléxica-fonológica-grafémica.
No domina correctamente la ruta directa o léxica-semántica / léxico-fonológica-grafémica
y subléxica-fonológica-grafémica.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 47
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
COMPRENSIÓN LECTORA
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

ECLE-3. Pruebas de Evaluación de la Comprensión Lectora


de Galve, Ramos, Dioses, Abregú y Alcántara. EOS.

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS

Variables evaluadas Percentil Nivel Cualitativo


► COMPRENSIÓN LECTORA GLOBAL (CL I y II)
 Comprensión lectora de textos narrativos (CL I)
 Comprensión lectora de textos expositivos (CL II)

► PRUEBAS COMPLEMENTARIAS
 Vocabulario
 Velocidad lectora con textos (Fluidez)
 Exactitud lectora con palabras
 Velocidad de procesamiento con palabras (tiempo)

..
(*) Se puede realizar la puntuación en centiles, decatipos o puntuaciones T.,

NIVEL CUALITATIVO. Nivel de normalidad. Rendimiento muy alto – alto – medio.


Nivel de dificultades muy/significativas. Rendimiento muy bajo – bajo
.....

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 48
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:
Fundamentalmente se trata de ver, dentro de las competencias básicas, el nivel de construcción y comunicación
del conocimiento a través de la comprensión de textos narrativos y/o expositivos, tratando de lograr la
coherencia y cohesión en sus discursos, así como en la realización de tareas, siendo capaces de estructurar el
conocimiento.
Se trata por tanto de ver el grado de manejo de las estructuras textuales en la comprensión lectora de textos,
siendo éstas definidas como “la forma general u organización que un sujeto emplea para interrelacionar las distintas
ideas que se expresan en un texto; así pues la extracción del significado permite construir una estructura
semántica del texto. Mediante la realización de inferencias nos permite comprender información que no está
explícita en el texto y gracias a nuestros conocimientos previos y experiencia del mundo logramos una comprensión
más allá de lo expuesto; y mediante la integración de la información en la memoria del lector culmina el proceso
de comprensión lectora,
Se realiza la valoración de los procesos léxico y sintáctico-semánticos mediante pruebas específicas para la
evaluación del dominio de las diferentes estrategias.
La vía directa, ortográfica, visual o léxico-semántica que permite leer las palabras mediante el acceso directo a las
representaciones almacenadas en la memoria o léxico visual; mientras que la vía subléxica permite leer las
palabras transformando las grafemas en sus correspondientes fonemas (sonidos abstractos correspondientes a
cada letra). Por la vía de conversión subléxica no es posible el acceso al significado. Sólo se accede al significado
cuando se accede al sistema semántico (vía léxico-semántica). Por la vía subléxica se leen las no-palabras
(pseudopalabras, que se pueden leer de cualquier forma ya que no tienen una pronunciación específica, no tiene por
ejemplo normas de acentuación). Los malos lectores hacen más uso de la subléxica; los buenos lectores de la
léxica.
A modo de síntesis, se puede decir que en el idioma español se desarrolla de forma paralela la vía léxico-semántica
y la subléxica-fonológica, primando el dominio progresivo de la primera según va desarrollando las habilidades lecto-
escritoras. Dicho de otra forma, estas dos vías dependen de zonas cerebrales diferentes, pueden dañarse de
manera independiente; pero normalmente están interactuando, y en la lectura con un desarrollo adecuado se
produce la interacción de ambas.

 COMPRENSIÓN LECTORA (CL): Evalúa la comprensión de diferentes estructuras sintácticas oracionales, como fase previa a
la lectura de textos narrativos en el nivel de 2º y 3º. En el resto de los niveles, se evalúa la comprensión de diferentes
estructuras semánticas implícitas en los textos narrativos y expositivos utilizados (CL I: de finalidad, semejanza,
atribución, causalidad, partonómicas, gradación, oposición, agencia, etc., así como la realización de inferencias, mientras
que a través de CLII se evalúa el uso de estructuras de comparación, secuenciación, descripción, causalidad y problema
solución junto a inferencias y la elaboración de títulos) .
...
 COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS (CL I), TEXTO NARRATIVO): Evalúa las diferentes estructuras semánticas implícitas en
el texto presentado, como son las de: de finalidad, semejanza, atribución, causalidad, partonómicas, gradación, oposición,
sinonimia, agencia, etc.,) junto al desarrollo de inferencias y la elaboración de títulos a los textos y párrafos leídos
....
 COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS (CL II), TEXTO EXPOSITIVO. Evalúa las diferentes estrategias de comprensión lectora
(descripción, comparación, secuenciación o enumeración, causalidad, y problema-solución) junto al desarrollo de
inferencias y la elaboración de títulos a los textos y párrafos leídos.
....
 VOCABULARIO (V): Evalúa la comprensión del significado de algunas palabras clave que aparecen en el texto presentado,
que es un indicador de los conocimientos previos que posee el alumno y que serán básicos para posibilitar posibilitan la
comprensión lectora y la realización de inferencias. Los estudios llevados a cabo confirman la estrecha relación entre el nivel
de vocabulario y la comprensión lectora. Es lógico suponer que el alumnado con un bajo nivel de vocabulario tendrá
dificultades en la comprensión de textos, esto es típico en el alumnado con limitación intelectual. Por el contrario, un alto
nivel de vocabulario puede predecir un nivel alto de comprensión lectora, excepto en alumnos disléxicos.
....
 FLUIDEZ LECTORA (velocidad lectora de textos) (VL): Evalúa la velocidad lectora, es un indicador de la automatización de los
procesos de decodificación y de rapidez de procesamiento. Cuando un alumno tiene automatizado los procesos de
decodificación, puede dedicar sus recursos cognitivos a los procesos superiores de comprensión e inferencia. Sin embargo,
aquellos que dedican un gran esfuerzo a la decodificación de las palabras no disponen de recursos suficientes para
comprender lo que leen o tienen lagunas de comprensión, afectando al uso de estrategias que afectan al establecimiento de
relaciones semánticas y metacogniciones.
 EXACTITUD LECTORA (lectura de palabras y pseudopalabras) (EL): Evalúa la capacidad del alumno para leer con exactitud
palabras de baja frecuencia y pseudopalabras y es un indicador de la ausencia de errores generales en la decodificación. El
alumno que tiene numerosos errores de exactitud de estas palabras seleccionadas y de las pseudopalabras tenderá a
sustituir una palabra por otra, inventará palabras que no aparecen en el texto, cometerá errores derivativos u otros errores
de origen fonológicos que afectarán a los procesos semánticos, provocando cambios en el significado de las frases o falta de
comprensión de las mismas, y como consecuencia de los textos. Sin embargo, aquellos alumnos que no suelen cometer
errores de exactitud pero tienen dificultades de comprensión lectora habría que analizar si dichas dificultades pudieran
deberse a la falta de automatización de los procesos de decodificación (baja velocidad) y/o a bajo nivel de vocabulario
(escasos conocimientos previos). A partir de la misma se podría considerar si el alumno/ª, en el procesamiento de palabras,
utiliza de forma adecuada tanto la ruta léxico-semántica (directa, visual u ortográfica) como las rutas indirectas o léxico-
asemántica (léxico-fonológica y subléxica).

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 49
Informe Psicopedagógico

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado de forma global las puntuaciones obtenidas por [NOMBRE], en función de su


nivel de competencias básicas, así como de su nivel de construcción y comunicación del
conocimiento a través de la comprensión de frases, de textos narrativos y/o
expositivos, y tratando de lograr la coherencia y cohesión en sus discursos, siento todo ello
necesario para estructurar la información de su conocimiento, y analizando sus resultados en
las pruebas de comprensión lectora, se deduce que su rendimiento es
inferior/equivalente/superior al alumnado de su edad y nivel.

Por último, según el análisis de su perfil de rendimiento se puede decir que [NOMBRE]
presenta un perfil de tipo A-B-C-D-E-F-G-H, que se explica: de la siguiente forma “(COPIAR
TEXTO DEL CUADRO SIGUIENTE Y PONER AQUÍ..

[Las conclusiones hay que incorporarlas de forma manual, o sea, no las elabora de forma
automática el programa informatizado]

Su perfil de rendimiento en comprensión de textos narrativos presenta déficits en el


manejo de las diferentes estructuras semánticas implícitas: de finalidad, semejanza,
atribución, causalidad, partonómicas, gradación, oposición, agencia, etc.,) junto al desarrollo
de inferencias y la elaboración de títulos a los textos y párrafos leídos

Su perfil de rendimiento en la comprensión de textos expositivos presenta déficits en el


manejo de las diferentes estructuras retóricas implícitas: descripción, comparación,
secuenciación, causalidad, problema-solución, junto al desarrollo de inferencias y la
elaboración de títulos a los textos y párrafos leídos.

En ambas pruebas se observa fallos en todo tipo de estructuras retóricas (estrategias de


comprensión) (véase anexo 3. al final del informe)

Así mismo presenta déficits en Vocabulario, Velocidad lectora con textos (Fluidez),
Exactitud lectora con palabras y pseudopalabras, Velocidad de procesamiento con
palabras y pseudopalabras (tiempo).

Por último, según el análisis de su perfil de rendimiento se puede decir que “NOMBRE”
presenta un perfil de tipo A, que se explica de la siguiente forma:
Ejemplo: “NOMBRE” es un alumno con una comprensión baja derivada de la alteración de varios procesos (semánticos,
sintácticos y léxicos, y dentro de éste último existen alteraciones tanto de la ruta fonológica o indirecta como visual u ortográfica
o directa). Tiene un vocabulario bajo, lo que dificulta la comprensión del significado de las palabras. Por otra parte, su baja
fluidez o velocidad lectora refleja que no ha automatizado los procesos de decodificación, por tanto sus recursos cognitivos
están ocupados con procesos más superficiales. Y finalmente, los errores de exactitud lectora impiden leer palabras con
corrección. Ante esta situación, sería necesario sospechar de un alumno con desconocimiento del idioma, o limitaciones
intelectuales, o limitaciones físicas (visión o audición) u otras razones de tipo actitudinal a la hora de realizar la prueba (falta de
interés o desmotivación, falta de atención, etc.).

[Se adjunta la explicación de los diferentes tipos de perfiles para adjuntarlo a la hoja de informe en el
bloque del curso correspondiente a ECLE]

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 50
Informe Psicopedagógico
....

CONDICIONES PERSONALES
RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PRO--3. Pruebas de Rendimiento Ortográfico de Galve, Trallero, Mtez Arias y Dioses.


CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés x
Cooperación x
Ansiedad de ejecución x

RESULTADOS

Variables evaluadas
Puntuación Nivel cualitativo
típica
►RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO GLOBAL

► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO
 Ortografía Arbitraria y Reglada
 Acentuación de palabras
 Acentuación de Monosílabos
 Pseudopalabras (No-palabras)

► PROCESAMIENTO SINTÁCTICO
 Signos de puntuación
 Signos de interrogación y exclamación

► PROCESAMIENTO SEMÁNTICO
 Expresión espontánea ante una lámina
 Dictado de homófonos

► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO
► Ortografía Arbitraria y Reglada
 Normas de B y V
 Normas de G y J
 Normas de LL y Y
 Normas de H
 Normas de X y S
 Normas de CC / CY y grupos consonánticos
 Normas de terminaciones D y Z
► Acentuación de palabras

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 51
Informe Psicopedagógico
 Agudas
 Llanas
 Esdrújulas
► Acentuación de Monosílabos
 Acentuación de monosílabos
 Acentuación de relativos
► Pseudopalabras (No-palabras)
….NIVEL CUALITATIVO. Nivel de normalidad. Rendimiento muy alto (PC: >81) – alto (PC: 61-80)– medio (PC: 40-60).
Nivel de dificultades muy/significativas. Rendimiento muy bajo (PC:<19) – bajo (PC: 20-39)

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:


► RENDIMIENTO ORTOGRÁFICO GLOBAL: Valora el nivel global de disortografía. Valora el nivel de rendimiento
general en ortografía. A través del funcionamiento del procesamiento léxico-ortográfico, sintáctico y semántico.

► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO: Valora el nivel de rendimiento en ortografía arbitraria (no


sometida a reglas), y reglada (sometida a reglas) con diferente dificultad. Se basa en el funcionamiento de la
ruta ortográfica o léxica-semántica o directa (almacén del léxico visual ortográfico). Lo nace con: escritura de
palabras, pseudopalabras, acentuación.

► PROCESAMIENTO SINTÁCTICO: Valora el nivel de conocimiento del uso de los signos de puntuación, como
son uso de punto –aparte, final, seguido-, comas, punto y coma, interrogación, admiración, dos puntos, guión,
etc.

► PROCESAMIENTO SEMÁNTICO: Valora el funcionamiento de la ruta directa o semántica.


Si usa la ruta fonológica o indirecta o léxico-asemántica para reconocer la palabra, lo más probable es que
responda erróneamente respondiendo de forma aleatoria o eligiendo la palabra de significado más frecuente).
Mediante Dictado de Homófonos.

► PROCESAMIENTO LÉXICO-ORTOGRÁFICO:
- Ortografía Arbitraria y Reglada: Valora el rendimiento en ortografía arbitraria (no sometida reglas), y
reglada (sometida a reglas) con diferente dificultad. Normas de mayúsculas, B/V, G/J, Ll/Y, H, X/S, Grupos
consonánticos (cc, ct, cn, nm, pt, nm,...), terminaciones D/Z.
- Acentuación de palabras: Valora el nivel de conocimiento del uso de los signos de acentuación como son:
agudas, llanas, esdrújulas y sobreesdrújulas.
- Acentuación de Monosílabos: Valora el nivel de conocimiento del uso de los signos de acentuación en
monosílabos, e interrogativos y relativos
- Pseudopalabras (No-palabras): Valora la escritura de palabras sometidas a reglas cuya representación
mental no existe (reglas fonema-grafema).

► PROCESAMIENTO SINTÁCTICO:
- Signos de puntuación: Nivel de dominio de las normas puntuación (signos de puntuación, ? / ¡) y nivel de
dominio del uso de la interrogación y exclamación.

► PROCESAMIENTO SEMÁNTICO:
- Dictado de Homófonos: Evalúa el nivel de dominio de las normas de escritura de palabras homófonas en
su contexto.
CONCLUSIONES PARCIALES
Considerado de forma global las puntuaciones obtenidas por “NOMBRE”, sus nivel de
competencias relacionadas con el rendimiento ortográficos se considerar inferior /equivalente
/ superior al alumnado de su edad y nivel.

Su perfil de rendimiento ortográfico presenta déficits a nivel de procesamiento léxico-


ortográfico, sintáctico y semántico.

# Necesita mejorar el conocimiento de las siguientes normas ortográficas:


(tomar de fichero anexado a este doc) Nota ver Anexo I0-11

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 52
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
ADAPTACIÓN
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

EMA. Escalas Magallanes de Adaptación – 12-18 años- (García Pérez y Magaz)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS
Variables evaluadas Percentil Nivel cualitativo
EN EL ÁMBITO FAMILIAR
 Adaptación al padre
 Adaptación a la madre
EN EL ÁMBITO ESCOLAR
 Adaptación a los profesores
 Adaptación a los compañeros
 Adaptación genérica a la escuela
EN EL ÁMBITO PERSONA

 Adaptación personal

Su finalidad es valorar de manera cuantitativa los niveles de adaptación del alumno/ª a personas
significativas de su entorno social: padres, profesores y compañeros, su nivel de adaptación al
medio escolar y el grado de ajuste personal.

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

La adaptación es un conjunto de respuestas del alumno ante una variedad de contextos estimulares: padres,
profesores, compañeros, centro escolar y uno mismo.

► ÁMBITO FAMILIAR

- Adaptación al padre. Evalúa la calidad de las relaciones con el padre. A mayor puntuación indica mejor
relación.

- Adaptación a la madre. Evalúa la calidad de las relaciones con la madre. A mayor puntuación indica mejor
relación. Y viceversa, a menor puntuación expresa la existencia con el padre y o con la madre.

► ÁMBITO ESCOLAR

- Adaptación a los profesores. Evalúa la calidad de las relaciones con los profesores, considerados de forma
global. Una baja puntuación indicaría la existencia de problemas con su profesorado.

- Adaptación a los compañeros. Evalúa la calidad de las relaciones con los compañeros, considerados de
forma global. Una puntuación baja puede deberse a que el alumno/ª se siente rechazado por muchos
as
compañeros/ , o bien que él/ella mismo/ª los rechaza, indicando un problema de relación.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 53
Informe Psicopedagógico

- Adaptación genérica a la escuela. Evalúa las actitudes y valores hacia los estudios y el centro educativo.
Expresa el grado en que se encuentra a gusto en el centro. Una puntuación alta sería indicativa de que valora
positivamente el estudio y que se encuentra a gusto en su centro educativo.

► ÁMBITO PERSONAL

- Adaptación personal. Evalúa el grado de aceptación de uno mismo/ª. Una puntuación baja expresa un pobre
autoconcepto y una baja autoestima (por lo que sería aconsejable profundizar en la evaluación de este
indicador).

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerada de forma global, la adaptación general es muy baja / baja / media / alta / muy
alta.

Manifiesta especiales dificultades de adaptación en las siguientes dimensiones:

Ante el padre. Ante la madre. Ante los profesores. Ante los compañeros. Ante el estudio.
Ante sí mismo.

Considerando las distintas dimensiones de forma específica, podemos afirmar:

 La adaptación al padre es muy baja / baja / media / alta / muy alta.


 La adaptación a la madre es muy baja / baja / media / alta / muy alta.
 La adaptación a los profesores es muy baja / baja / media / alta / muy alta.
 La adaptación a los compañeros es muy baja / baja / media / alta / muy alta.
 La adaptación al estudio es muy baja / baja / media / alta / muy alta.
 La adaptación personal y social es muy baja / baja / media / alta / muy alta.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 54
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
ASERTIVIDAD
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• ADCA. Autoinforme de conducta asertiva –desde 12 años- (García Pérez y Magaz)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN
Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Variables evaluadas Percentil Nivel Cualitativo

AUTO-ASERTIVIDAD

HETERO-ASERTIVIDAD

ESTILO COGNITIVO

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

La asertividad es la cualidad que caracteriza a las interacciones sociales que constituyen un acto de respeto tanto
hacia uno mismo como hacia las personas con las que se interactúa. La finalidad de la prueba es identificar las
actitudes y el sistema de valores del alumno respecto de las relaciones sociales.

AUTO-ASERTIVIDAD. Grado de respeto y seguridad en sí mismo/º. Aceptación de las propias características,


peculiaridades, valores,….

HETERO-ASERTIVIDAD. Grado de respeto hacia los demás, o sea, a las características, peculiaridades, valores,…
de los demás.

ESTILO COGNITIVO. Sistema de valores y creencias de la persona que ésta utiliza para regular sus interacciones
con los demás. Trata de establecer el perfil de actitudes y valores en las interacciones sociales del alumno.
Identificando un perfil pasivo, agresivo, asertivo o pasivo-agresivo.

CONCLUSIONES PARCIALES

Los resultados obtenidos permiten afirmar que su estilo cognitivo habitual (entendido como
el sistema de valores y creencias de la persona que utiliza para regular sus interacciones
sociales con los demás) es agresivo / pasivo / asertivo / pasivo-agresivo..

Presenta un grado de respeto y de seguridad en sí mismo muy bajo / bajo / medio / alto /
muy alto.

La consideración o grado de respeto con los demás es muy bajo / bajo / medio / alto / muy
alto.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 55
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
ANSIEDAD Y ESTRES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

EMANS. Escalas Magallanes de Ansiedad (García Pérez, Magaz y García Campuzano)


EMEST. Escalas Magallanes de Estrés (García Pérez, Magaz y García Campuzano)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Variables evaluadas Percentil Nivel Cualitativo

ANSIEDAD

ESTRÉS

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

Su finalidad es evaluar de manera cuantitativa la intensidad de la respuesta fisiológica de ansiedad que mantiene de
manera regular el alumno/ª durante un período de tiempo (2 meses aproximadamente), con indicadores como
palpitaciones, temblores, sudoración excesiva,…. asociadas a estar en clase, a realizar exámenes, a salir a la
pizarra o a intervenir de forma oral, …

La ansiedad es una reacción psicofisiológica normal y adaptativa, que se inicia cuando el organismo detecta cierto
riesgo para su integridad biológica, con riesgo de daño inminente o para su bienestar. Por ello, el alumno/a
reacciona tratando de potenciar los recursos disponibles, enfrentándose a la situación con mayor probabilidad de
éxito en el abordaje de un problema o situación. Se entiende la estabilidad emocional como el grado de ansiedad y
autocontrol.

Viene indicada por la percepción de respuestas fisiológicas de ansiedad por parte del sujeto, independientemente
de las elaboraciones cognitivas. Cierto nivel de activación fisiológica es necesario y útil para enfrentarse a los
aprendizajes.

La prueba expresa, de manera cuantitativa, el grado de ansiedad que el alumno experimenta de forma regular.

CONCLUSIONES PARCIALES

El nivel de ansiedad, expresado a través de la percepción de respuestas fisiológicas


indicativas de la misma, es bajo / medio / alto.
Se puede considerar que su nivel de ansiedad es adecuado/ no es adecuado para
enfrentarse a situaciones de aprendizaje.
El nivel de estrés relacionado con elementos o situaciones escolares es bajo / medio / alto.
El nivel de alteraciones fisiológicas comúnmente aceptadas como reacciones al estrés de
“NOMBRE” se puede considerar bajo / medio / alto, por lo que está incidiendo de forma
positiva/negativa en sus aprendizajes así como en su rendimiento escolar y adaptación
general.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 56
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
ESTRÉS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

EMEST. Escalas Magallanes de Estrés (García Pérez, Magaz y García Campuzano)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Variables evaluadas Percentil Nivel Cualitativo

ESTRÉS

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

Su finalidad es evaluar la intensidad de las respuestas de estrés que ha mantenido de manera regular durante un
período de tiempo de aproximadamente de dos meses.

Se entiende la estabilidad emocional como el grado de estrés. Se puede considerar que padece alteraciones
fisiológicas indicadoras de reacciones al estrés cuando se evidencia cansancio físico excesivo, alteraciones del
sueño, etc.

La prueba evalúa los niveles de estrés a los que está sometido el sujeto de manera sistemática.

Expresa, de forma cuantitativa, el nivel de alteraciones fisiológicas comúnmente aceptadas como reacciones al
estrés. Un nivel alto se asocia con frecuencia a dificultades de atención, asimilación y rendimiento académico.

CONCLUSIONES PARCIALES

El nivel de estrés relacionado con elementos o situaciones escolares es bajo / medio / alto.

El nivel de alteraciones fisiológicas comúnmente aceptadas como reacciones al estrés de


“NOMBRE” se puede considerar bajo / medio / alto, por lo que está incidiendo de forma
positiva/negativa en sus aprendizajes así como en su rendimiento escolar y adaptación
general.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 57
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
ESTILO DE APRENDIZAJE
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• REAM. Registro del Estilo de Aprendizaje y la Motivación para Aprender (Ayala y Galve)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

• Observaciones: El registro fue cumplimentado por el tutor, quien consultó a otros profesores del
alumno.

RESULTADOS

 MODO DE ENFRENTARSE A LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

 Condiciones físico-ambientales del aula en que mejor se desenvuelve:

- Luz que prefiere: natural / artificial / ninguna en especial.


- Nivel de ruido que prefiere para trabajar: necesita silencio / prefiere trabajar
con murmullos, música de fondo...
- Temperatura que le resulta más cómoda: algo de calor / temperatura media
(entre 19 y 231 C) / algo de frío.
- Hora del día en la que mejor rinde en clase: primeras horas / últimas horas /
después del recreo.
- Ubicación en el aula que prefiere: cerca del profesor / solo / en las últimas filas
/ junto a determinado compañero.

 Actitud hacia el aprendizaje:

- Positiva (muestra una predisposición favorable hacia las tareas y actividades


de estudio).
- Normal (realiza las tareas, aunque sin excesivo interés).
- Negativa (muestra una predisposición nada favorable hacia las tareas y
actividades de estudio, no le interesa el trabajo escolar).

 Resistencia a la frustración (grado en que persiste en el esfuerzo, persevera ante las


dificultades y asume los fracasos): alta / media / baja.

 Nivel de atención y concentración (intensidad): alto / medio / bajo / atiende sólo a


ciertos estímulos.

 Capacidad de mantener la atención (duración): atiende durante un tiempo


prolongado / atiende un tiempo suficiente en determinadas condiciones / atiende
durante poco tiempo.

 Tipo de motivación: miedo al fracaso (trabaja por evitar las críticas de padres o
profesores) / intrínseca o de logro (trabaja por el interés que le suscita el contenido y
por hacer las cosas bien) / deseo de sobresalir (trabaja por el deseo de que los
demás reconozcan sus éxitos).

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 58
Informe Psicopedagógico
 Atribución causal:

- Atribuye el éxito a su buena capacidad / al esfuerzo / a la suerte / a que los


profesores son benévolos / a que las tareas son fáciles.
- Atribuye el fracaso a su falta de capacidad / a la falta de esfuerzo / a la mala
suerte / a que los profesores son muy exigentes / a que las tareas son difíciles.

 Refuerzos a los que responde: elogios / verbalizaciones negativas (reprimendas) /


calificaciones / elección de actividades / premios materiales / sentarse con
determinados compañeros.

 Reforzadores preferidos sociales / materiales / de actividad.

 FORMA DE ENFRENTARSE A LAS TAREAS

 Estilo cognitivo: analítico / sintético] [inductivo / deductivo] [impulsivo / reflexivo]


[global / local (centrado en detalles).

 Estrategias de resolución de problemas: ensayo-error / aproximaciones sucesivas /


trabajar hacia atrás / subdividir la tarea.

 Estrategias y técnicas que utiliza para aprender: memorización / subrayado,


resumen, esquemas... / toma de apuntes / trata de utilizar técnicas de lectura
comprensiva / elaboración de representaciones gráficas para ayudarse a comprender
(diagramas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales...) / planificación de los
procesos de estudio.

 Actividades que prefiere: instrumentales (adquisición de destrezas intelectuales


básicas: lectura, escritura, cálculo y razonamiento) / cognitivo-teóricas (estudio de
conceptos, teorías...) / artísticas / práctico-manipulativas (trabajos de campo,
laboratorio...) / actividad física y deportes.

 Tipo de actividades que prefiere: las que suponen hacer o realizar una tarea / las
que suponen observar / las que suponen pensar, imaginar, representarse las cosas.

 Modalidad preferida de respuesta: oral (prefiere decir, exponer, explicar, contestar


oralmente) / escrita (prefiere escribir, redactar, elaborar informes) / manipulativa (pre-
fiere dibujar, construir, fabricar, manipular) / otras (gestual, motora...)

 Terminación de las tareas: inicia y acaba las actividades / inicia las actividades y las
abandona / no inicia las actividades.

 Actitud hacia las actividades:

- Hacia las actividades que domina: las realiza con agrado / se desanima / se
bloquea y no sabe qué hacer / las abandona / las rechaza / se muestra
agresivo / se muestra conformista (las hace porque se lo piden) / se aburre y
baja el nivel de atención.
- Hacia las actividades difíciles (muy alejadas de sus capacidades): las realiza
con agrado / persiste / se bloquea / se desanima / las abandona / las rechaza /
se muestra agresivo / acude a procedimientos previos que domina pero no
evalúa los resultados / desarrolla estrategias de aproximación a la solución
final / se conforma con resultados parciales.
- Hacia las actividades que le suponen un reto (cercanas a sus capacidades): le
motiva el reto / se esfuerza / se bloquea / se desanima / las abandona / las
rechaza / se muestra agresivo / acude a procedimientos previos que domina
pero no evalúa los resultados / desarrolla estrategias de aproximación a la
solución final.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 59
Informe Psicopedagógico

 FORMA DE ENFRENTARSE CON LOS MATERIALES

 Tipo de material que prefiere: manipulativo (objetos manejables, tangibles) / icónico


o gráfico (imágenes, dibujos, diapositivas, diagramas...) / auditivo (grabaciones,
explicaciones...) / audiovisual (vídeo) / impreso (libros, apuntes, fotocopias...)

 Modalidad sensorial preferida de entrada de información: visual (prefiere observar,


leer) / auditiva (prefiere escuchar) / audio-visual (prefiere la combinación de voz e
imagen: explicación apoyada por esquemas, vídeo...) / kinestésica (prefiere que le
ofrezcan objetos que se pueden tocar, aprender a través de actividades
manipulativas).

 RESPUESTA ANTE LOS DIFERENTES SISTEMAS DE AGRUPAMIENTO

 Forma preferida de estudiar fuera de clase para hacer tareas o trabajos: suele estudiar
en grupo / suele estudiar individualmente / busca la ayuda de otras personas ajenas al
centro.

 Interacción didáctica que prefiere en clase: trabajo en gran grupo / trabajo en pequeño
grupo / trabajo individual / explicación del profesor.

 Respuesta ante el trabajo en gran grupo: suele tomar iniciativas y aportar sugerencias /
realiza las tareas aunque no participa activamente / se resiste a trabajar, no hace las
tareas / rechaza las situaciones en las que se trabaja con toda la clase.

 Respuesta ante el trabajo en pequeño grupo: suele tomar iniciativas y aportar


sugerencias / realiza sin más las tareas que se le encomiendan / observa sin participar
/ aunque no manifiesta rechazo, se resiste a trabajar / se niega a trabajar en grupo.

 Respuesta ante el trabajo individual: suele tomar iniciativas y aportar sugerencias /


realiza sin más las tareas que se le encomiendan / aunque no manifiesta rechazo (por
ejemplo, escucha las instrucciones con cierta atención), no interviene ni trabaja, o lo
hace después de mucha insistencia / lo rechaza.

 Relaciones en el aula (interacción observada con sus compañeros): colabora y ayuda a


sus compañeros / mantiene interacciones positivas con sus compañeros / es aceptado
por sus compañeros / tiende a permanecer aislado en clase / molesta en clase
(muestra conductas disruptivas) / es rechazado en clase.

 RESPUESTA ANTE LAS AYUDAS Y APOYOS

 Solicitud de ayuda cuando la necesita: pide ayuda preferentemente a los compañeros /


pide ayuda preferentemente al profesor / no suele pedir ayuda.

 Respuesta cuando se le ofrece ayuda: suele aceptarla con agrado / suele mostrarse
conforme / suele mostrarse reticente / suele rechazarla.

CONCLUSIONES PARCIALES

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 60
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
….

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• CEAM-C. Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje-Parte Cognitiva


(Yuste, Martínez Arias y Ayala)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Variables evaluadas Percentil Nivel cualitativo


 DOMINIO ESTRATÉGICO
 AUSENCIA DE ESTRATEGIAS
 ESQUEMAS/RESÚMENES
 RELACIONES
 AUTOEVALUACIÓN

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS


 DOMINIO ESTRATÉGICO. Altas puntuaciones indican utilización de métodos activos de estudio (preparar y
revisar los exámenes, distribuir el tiempo de estudio, utilizar estrategias de lectura comprensiva, buscar lo
esencial del contenido).

 AUSENCIA DE ESTRATEGIAS. Altas puntuaciones indican utilización de métodos pasivos de estudio


(memorización, no distingue lo principal de lo accesorio, no organiza el material y se conforma con leer lo que
viene en el libro, etc.).

 ESQUEMAS/RESÚMENES. Altas puntuaciones indican utilización de esquemas y otras técnicas para organizar
los contenidos.

 RELACIONES Altas puntuaciones indican utilización de estrategias de elaboración (parafrasear, añadir ideas
personales, relacionar con otros temas y con la experiencia personal).

 AUTOEVALUACIÓN. Altas puntuaciones indican utilización de estrategias para supervisar y revisar la propia
actuación y la relevancia de lo aprendido.

CONCLUSIONES PARCIALES

Presenta un nivel insuficiente / medio / destacado en la utilización de estrategias activas
para aprender.

Utiliza métodos pasivos de estudio, predominando la memorización.

No utiliza estrategias para supervisar el aprendizaje.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 61
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
CEAM-M. Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje-Parte Motivacional
(Ayala, Martínez Arias y Yuste)

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X
RESULTADOS
Variables evaluadas Percentil Nivel cualitativo
 ACTITUD POSITIVA
 ESTRATEGIAS SOCIALES
 MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
 AUTOEFICACIA
 NECESIDAD DE RENDIMIENTO
 ATRIBUCIÓN

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

 ACTITUD POSITIVA. Altas puntuaciones indican valoración del estudio; el alumno considera que le será útil para
el futuro, intenta obtener buenas notas. Los alumnos con bajas puntuaciones preferirían dejar de estudiar y
ponerse a trabajar.
 ESTRATEGIAS SOCIALES. Altas puntuaciones indican preferencia por trabajar con los demás, disposición a
prestar y recibir ayuda.
 MOTIVACIÓN INTRÍNSECA. Altas puntuaciones indican motivación intrínseca: le interesan los temas de clase,
emplea parte de su tiempo en leer y ampliar conocimientos, le gusta aprender cosas nuevas. Bajas puntuaciones
indican que el alumno se aburre en las clases; sólo estudia cuando está próximo un examen; se distrae mientras
explica el profesor.
 AUTOEFICACIA. Altas puntuaciones indican percepción de autoeficacia, satisfacción con el propio rendimiento
y confianza en sus capacidades. Bajas puntuaciones expresan miedo al fracaso, sentimientos de falta de
autoeficacia, ansiedad ante los exámenes.
 NECESIDAD DE RENDIMIENTO. El alumno con altas puntuaciones atribuye el éxito a la inteligencia y la
capacidad. Desea sobresalir, obtener reconocimiento por su esfuerzo.
 ATRIBUCIÓN. Una puntuación alta corresponde a alumnos que atribuyen el éxito al esfuerzo y a saber estudiar.
Una puntuación baja se corresponde con atribuciones externas (profesor, suerte).

CONCLUSIONES PARCIALES
Tiene una alta / baja motivación intrínseca hacia el aprendizaje escolar; le interesan muchos
temas de estudio.
Valora la utilidad del estudio para su futuro / Preferiría dejar de estudiar y buscar un trabajo.
Se considera / No se considera capaz de hacer eficazmente la mayor parte de sus tareas
escolares.
Realiza atribuciones internas / externas de sus éxitos / fracasos.
Muestra preferencias hacia el trabajo en grupo. Está dispuesto a prestar ayuda a otros y a
recibirla cuando la necesita.……

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 62
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
VARIABLES MODULADORAS DEL ÉXITO ESCOLAR
(TÉCNICAS DE ESTUDIO)

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

SOCRATES. Protocolo Magallanes de Evaluación de Variables Moduladoras del Éxito Escolar


(ALBOR-COHS. E.M. Gª Pérez y cols).

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS
Variables evaluadas Percentil Nivel Cualitativo
► ACTITUD Y VALORES ANTE EL ESTUDIO
► AUTOCONTROL DE ESTUDIO
► MÉTODO DE ESTUDIO
► HABILIDADES DE ESTUDIO
► APOYOS SOCIALES
► MODO DE PREPARAR Y REALIZAR LAS
EVALUACIONES

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS


 ACTITUD Y VALORES ANTE EL ESTUDIO. Evalúa el conjunto de creencias y valores que favorecen o dificultan
el mantenimiento de la conducta de estudio. Expresa la actitud e interés hacia el estudio. Valorando o no el
estudio como algo deseable y beneficioso para su futuro.
 AUTOCONTROL EN EL ESTUDIO: Evalúa si es capaz o no de controlar y organizar su conducta de estudio. Si
es capaz de llevar al día sus tareas o las demora. Si es capaz de planificar o no. Si tiene un nivel de atención
adecuado o no. En suma, su es capaz de planificar y distribuirse las tareas de estudio.
 MÉTODO DE ESTUDIO. Evalúa la manera en la que el alumno realiza sus sesiones de estudio y trabajo. Si se
basa en la memorización o tiene métodos más amplios. Si es capaz de organizar un tiempo suficiente de estudio
o no. Si distingue las ideas fundamentales de las secundarias. Si hace o no los “deberes” para casa. Si repasa
los temas o no. Si hace prácticas de autoexamen o no. Si es capaz de pedir ayuda y consultar dudas o no.
 HABILIDADES DE ESTUDIO. Evalúa el conjunto de destrezas necesarias para la asimilación de contenidos
curriculares (conceptuales y procedimentales). Si tiene un adecuado nivel de comprensión o no. Si sabe usar o
no “técnicas de estudio” (subrayado, esquemas, resúmenes, cuadros sinópticos, etc).
 APOYOS SOCIALES: Evalúa la percepción que tiene de las exigencias de su padre/madre en el estudio. Si se
siente o no apoyado por sus padres, por sus iguales, por sus profesores. Así como el nivel de exigencia de sus
profesores.
 MODO DE PREPARAR Y DE REALIZAR LAS EVALUACIONES. Evalúa la manera de preparar los exámenes,
tanto para asimilar los contenidos como para comprenderlos y reproducirlos posteriormente. Valora si prepara o
no los exámenes planificándolos. Si posee o no estrategias para la realización de exámenes. Si presenta o no
indicadores de ansiedad.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 63
Informe Psicopedagógico
CONCLUSIONES PARCIALES …

El nivel global de técnicas de estudio se puede considerar adecuado, aceptable/escaso,


que presenta un déficit moderado, que presenta un déficit severo.

Resultan especialmente bajos los siguientes aspectos: Actitud y Valores ante el estudio
/ Autocontrol en el estudio / Método de estudio/ Habilidades de estudio / Apoyos
sociales / Modo de preparar y realizar las evaluaciones.

Resultan especialmente destacados los siguientes aspectos: Actitud y Valores ante el


estudio / Autocontrol en el estudio / Método de estudio/ Habilidades de estudio /
Apoyos sociales / Modo de preparar y realizar las evaluaciones.

Muestra una actitud y valores ante el estudio que se puede considerar adecuado,
aceptable/escaso, que presenta un déficit moderado, que presenta un déficit severo. .
Valora sus estudios como algo deseable / no deseable. Muestra un interés hacia el estudio
adecuado/inadecuado. No/Se observan falta de interés y desánimo frecuentes.

Muestra un nivel de autocontrol en el estudio que se puede considerar adecuado,


aceptable/ escaso, que presenta un déficit moderado, que presenta un déficit severo. .
Valora que si/no es capaz de controlar y organizar su conducta de estudio. //. Valora que
si/no capaz de llevar al día sus tareas y sin demora. //. Valora que si/no es capaz de
planificar sus trabajos y tareas. // Valora que si/no tiene un nivel de atención adecuado. En
suma, su es capaz de planificar y distribuirse las tareas de estudio.

Muestra un nivel de método de estudio que se puede considerar adecuado, aceptable/


escaso, que presenta un déficit moderado, que presenta un déficit severo. Valora que
si/no es capaz de realizar sus sesiones de estudio y trabajo de forma
adecuada/inadecuada. // Valora que si/no es capaz de utilizar métodos más amplios que
la memorización. // Valora que si/no es capaz de organizar un tiempo suficiente de
estudio.// Valora que si/no es capaz de distinguir las ideas fundamentales de las
secundarias. // Valora que si/no es capaz de hacer los “deberes” para casa sin que se le
“obligue”, o sea lo hace/no lo hace de forma espontánea. // Valora que si/no es capaz de.
repasar los temas. // Valora que si/no es capaz de hacer prácticas de autoexamen. //
Valora que si/no es capaz de pedir ayuda y consultar dudas o no

Muestra un nivel de habilidades de estudio que se puede considerar adecuado,


aceptable/ escaso, que presenta un déficit moderado, que presenta un déficit severo.
Valora que si/no es capaz de utilizar una serie de destrezas necesarias para la asimilación
de contenidos curriculares (conceptuales y procedimentales). // Valora que si/no tiene un
adecuado nivel de comprensión. // . // Valora que si/no es capaz de usar o no “técnicas de
estudio” (subrayado, esquemas, resúmenes, cuadros sinópticos, etc).

Muestra un nivel de apoyos sociales que se puede considerar adecuado, aceptable/


escaso, que presenta un déficit moderado, que presenta un déficit severo. Valora que
si/no percibe excesivas exigencias de su padres/madre. // Valora que si/no se siente
apoyado/ª por sus iguales. // Valora que si/no percibe excesivas exigencias de sus
profesores.

Muestra un nivel de modo de preparar y realizar las evaluaciones que se puede


considerar adecuado, aceptable/ escaso, que presenta un déficit moderado, que presenta
un déficit severo. Valora que si/no es capaz de preparar los exámenes con antelación. //
Valora que si/no presenta indicadores de ansiedad y estrés relacionados con la conducta
de estudio. // Valora que si/no tiene estrategias para realizar los exámenes

CONCLUSIONES PARCIALES

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 64
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
INTERESES Y PREFERENCIAS PROFESIONALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PPSecundaria. Cuestionario de Preferencias Profesionales, de Yuste, C., Galve, JL., y Yuste, D.

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS
Variables evaluadas Puntuación Nivel Cualitativo
PREFERENCIAS PROFESIONALES. Directa
BACHILLERATO
► CIENCIAS Y CIENCIAS DE LA NATURALEZA
► CIENCIAS BIO-SANITARIAS
► HUMANIDADES
► CIENCIAS SOCIALES
► ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN
► CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
► CIENTÍFICO-TÉCNICAS
► ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS
► ARTES ESCÉNICAS
► ARTES PLÁSTICAS
► ARTES MUSICALES
► SEGURIDAD-DEFENSA-RIESGO
► RELACIÓN-PERSUASIÓN

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS


A continuación se indica el tipo de profesiones y trabajos considerados en cada una de las áreas de
intereses:

► PREFERENCIAS PROFESIONALES. BACHILLERATO


1. CIENCIAS Y C. DE LA NATURALEZA Biología. Ciencias del mar. Física. Geología. Matemáticas. Química.
Bioquímica. Ciencias del mar. Estadística. [Valores científicos, técnicos, económicos y de investigación].

2. CIENCIAS BIO-SANITARIAS: Medicina. Farmacia. Fisioterapia. Enfermería. Óptica. Podología. Odontología.


Ciencia y tecnología de los alimentos. Veterinaria. Dietética. [Valores vitales, éticos, afectivos, científicos y de
investigación].

3. CIENCIAS HUMANAS LINGÜÍSTICAS Y C. INFORMACIÓN: Filosofía. Historia. Hª Arte. Geografía.


Biblioteconomía. Humanidades. Arqueología. Literatura. Filologías. Traducción e interpretación. Idiomas.
Periodismo. Filologías. Comunicación audiovisual. Publicidad y Relaciones públicas. [Valores literarios, sociales,

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 65
Informe Psicopedagógico
éticos y culturales].

4. CIENCIAS SOCIALES: Derecho. Psicología. Sociología. Ciencias políticas. Sociología. Antropología. Asistente/
Educador social. Terapia ocupacional. Relaciones laborales[Valores sociales, culturales y éticos].

5. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN: C. Empresariales. Economía. Administración, Gestión y Dirección de empresas.


Empresas turísticas. Informática. Marketing. Informática. [Valores económicos, utilitarios, éticos y culturales].

6. CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: Maestro. Logopedia. Pedagogía. Psicología. Educador social. Orientador


escolar. Profesor. Educador social. Trabajo social. [Valores sociales, afectivos, éticos y culturales].

7. CIENTÍFICO-TÉCNICAS: Ingenierías en general. Arquitectura. Física. Química. Matemáticas. Informática.


Estadística. Marina mercante. Óptica y Optometría. Topografía. [Valores científicos, técnicos, de investigación,
éticos y sociales,].

8. C.FÍSICO-DEPORTIVAS: Profesorado de Educación física. Entrenador. Deporte de competición. Ciencias de la


Actividad Física y del Deporte Deportista, Animación deportiva, Entrenador/a deportivo. [Valores afectivos y de
superación].

9. ARTES ESCÉNICAS: Danza. Arte dramático. Teatro. Interpretación, mimo, actuación cinematográfica actor).
[Valores creativos, estéticos, culturales y sociales].

10. ARTES PLÁSTICAS: Bellas artes. Restauración de Bienes culturales. Dibujo. Pintura. Escultura. Diseño.
Decoración. Publicidad. Orfebrería. [Valores creativos, estéticos, culturales y sociales].

11. ARTES MUSICALES: Música. Conservatorio. Composición. Canto. Dirección de orquestras y coros.
[Valores, creativos, estéticos, culturales y sociales]..

12. SEGURIDAD-DEFENSA-RIESGO: Defensa y orden público: Oficial de G. Civil, Inspector de Policía. Detective.
Cuerpos militares y especiales. Equipos de salvamento y socorrismo. [Valores sociales, éticos, técnicos y
utilitarios].

13. RELACIÓN-PERSUASIÓN: Política. Relaciones Públicas. Guía Turístico. Entrevistador. Presentador. Abogado.
Dirección de personal. [Valores sociales, éticos, técnicos y utilitarios]..

Variables evaluadas Puntuación Nivel Cualitativo
PREFERENCIAS PROFESIONALES. Directa
CICLOS FORMATIVOS DE GRADO MEDIO
► COMERCIO-MARKETING
► ADMINISTRACIÓN-GESTIÓN
► HOSTELERÍA-TURISMO
► AGRARIAS-FORESTALES-MARÍTIMAS
► ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN
► ELECTRO-MECÁNICAS
► DECORACIÓN-ARTESANÍA
► SANITARIAS
► SERVICIOS CULTURALES
► IMAGEN PERSONAL
► EDIFICACIÓN-OBRA
► SEGURIDAD-DEFENSA-RIESGO
► IMAGEN-SONIDO

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 66
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS

A continuación se indica el tipo de profesiones y trabajos considerados en cada una de las áreas de
intereses:

► PREFERENCIAS PROFESIONALES. CICLOS FORMATIVOS DE GRADO MEDIO

1. COMERCIO-MARKETING: Gestión comercial. Marketing. Dependiente de comercio. Vendedor de grandes


almacenes. Servicios al consumidor. Ámbito: Publicidad, Comercio y Medios de transporte]

2. ADMINISTRACIÓN- GESTIÓN. INFORMÁTICA: Gestión administrativa. Secretariado. Trabajo de oficinas.


Actividades contables y financieras. Administración pública. Explotación de sistemas informáticos. Reparación de
equipos informáticos. [Ámbito: Administrativo, gestión y Jurídico]
3. HOSTELERÍA-TURISMO: Hostelería. Cocina. Servicios de restaurante y hotel, camarero. Turismo. Pastelería.
Panadería. Guía de viajes. Manipulación de alimentos. [Científico-Experimental]

4. AGRARIAS-FORESTALES-MARÍTIMAS. ENERGÍA. AGUA. INDUSTRIAS ALIMENTARIAS: Explotaciones


agrícolas, ganaderas, forestales, y/o pesqueras). Explotaciones de recursos naturales y paisajísticos. Transporte
marítimo. Energía eólica, solar. Industrias alimentarias de conservación y elaboración de alimentos (lácteos,
carnes, vinos, aceites). [Ámbito:Científico-Técnico]

5. ELECTRO-MECÁNICAS. MANTENIMIENTO DE VEHÍCULOS: Equipos e instalaciones eléctricas y electrónicas.


Equipos de consumo (frío y calor). Montaje y mantenimiento de instalaciones y equipos eléctricos. Mantenimiento
de vehículos, carrocería y maquinaria agrícola y construcción. [Ámbito:Científico-técnico]

6. ARTES GRÁFICAS. DECORACIÓN. ARTESANIA: Artes gráficas (tratamiento textos, imprenta). Artesanías.
Productos de madera y mueble. Confección textil. Curtidos de piel. Restauración de patrimonio artístico.
Decoración. Joyería. Cerámica. Esmaltes. Florista. [Ámbito:Artísticos, Plásticos, Estéticos y Musicales].

7. FABRICACIÓN INDUSTRIAL Y MECÁNICA. IND. QUÍMICA: Fabricación mecánica. Producción y manipulación


de metales, y de vidrio o cerámica. Fundición. Mecanizado. Soldadura. Producción química (productos
farmacéuticos, de pasta y papel, plásticos, caucho). Análisis y control de producción. [Ámbito: Científico-Técnico]

8. SANITARIAS: Trabajos de sanidad (hospitales, centros de salud, centros de mayores, residencias,...). Auxiliar de
enfermería. Auxiliar de farmacia. [Ámbito:Biosanitario y Científico]

9. SERVICIOS CULTURALES, AIRE LIBRE Y DEPORTIVAS: Actividades físicas y deportivas. Servicios socio-
culturales y a la comunidad. Monitor de deportes. Animador cultural (fiestas, hoteles,...) [Ámbito: Actividades
Físicas, Deportivas y Culturales]

10. IMAGEN PERSONAL. PELUQUERÍA Y ESTÉTICA: Peluquería. Estética personal. Caracterización y maquillaje.
Imagen personal. [Ámbito: Servicios Sociales y a la Comunidad]

11. EDIFICACIÓN Y OBRA CIVIL: Construcción de edificios (albañil, pintor, fontanero, escayolista, solador,
cristalero, pintor, revestimiento de paredes,...). Hormigón. [Ámbito: Científico-Técnico]

12. SEGURIDAD. DEFENSA. RIESGO. MEDIO AMBIENTE.: Militar. Policía. Guardia Civil. Bombero. Detective.
Fuerzas y cuerpos militares. Equipos de salvamento y socorrismo. Guarda de seguridad. Piloto. Buzo. Protección
de la naturaleza y medio ambiente. [Ámbito: Servicios Sociales y a la Comunidad]

13. COMUNICACIÓN, IMAGEN Y SONIDO.: Fotografía, cine , video, publicidad, radio, Tv. Técnico de sonido e
iluminación. Producción de audiovisuales, radio, espectáculos. [Ámbito:Lingüístico y Literario; Publicidad y
Medios]

CONCLUSIONES PARCIALES

Muestra preferencias definidas hacia las siguientes áreas relacionadas con los
Bachilleratos y estudios universitarios posteriores: X.

Muestra preferencias definidas hacia las siguientes áreas relacionadas con los Ciclos
Formativos de Grado Medio: X.

No tiene definidas sus preferencias: hay un buen número de áreas que le interesan por
igual.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 67
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
INTERESES Y PREFERENCIAS PROFESIONALES
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PPBachillerato. Cuestionario de Preferencias Profesionales, de Yuste, C., Galve, JL., y Yuste, D

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS
Variables evaluadas Puntuación Nivel Cualitativo
PREFERENCIAS PROFESIONALES. Directa
BACHILLERATO-UNIVERSIDAD
► CIENCIAS Y CIENCIAS DE LA NATURALEZA
► CIENCIAS BIO-SANITARIAS
► HUMANIDADES
► CIENCIAS SOCIALES
► ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN
► CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
► CIENTÍFICO-TÉCNICAS
► ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS
► ARTES ESCÉNICAS
► ARTES PLÁSTICAS
► ARTES MUSICALES
► SEGURIDAD-DEFENSA-RIESGO
► RELACIÓN-PERSUASIÓN

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS


A continuación se indica el tipo de profesiones y trabajos considerados en cada una de las áreas de
intereses:

► PREFERENCIAS PROFESIONALES. BACHILLERATO


1. CIENCIAS Y C. DE LA NATURALEZA Biología. Ciencias del mar. Física. Geología. Matemáticas. Química.
Bioquímica. Ciencias del mar. Estadística. [Valores científicos, técnicos, económicos y de investigación].

2. CIENCIAS BIO-SANITARIAS: Medicina. Farmacia. Fisioterapia. Enfermería. Óptica. Podología. Odontología.


Ciencia y tecnología de los alimentos. Veterinaria. Dietética. [Valores vitales, éticos, afectivos, científicos y de
investigación].

3. CIENCIAS HUMANAS LINGÜÍSTICAS Y C. INFORMACIÓN: Filosofía. Historia. Hª Arte. Geografía.


Biblioteconomía. Humanidades. Arqueología. Literatura. Filologías. Traducción e interpretación. Idiomas.
Periodismo. Filologías. Comunicación audiovisual. Publicidad y Relaciones públicas. [Valores literarios, sociales,

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 68
Informe Psicopedagógico
éticos y culturales].

4. CIENCIAS SOCIALES: Derecho. Psicología. Sociología. Ciencias políticas. Sociología. Antropología. Asistente/
Educador social. Terapia ocupacional. Relaciones laborales[Valores sociales, culturales y éticos].

5. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN: C. Empresariales. Economía. Administración, Gestión y Dirección de empresas.


Empresas turísticas. Informática. Marketing. Informática. [Valores económicos, utilitarios, éticos y culturales].

6. CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: Maestro. Logopedia. Pedagogía. Psicología. Educador social. Orientador


escolar. Profesor. Educador social. Trabajo social. [Valores sociales, afectivos, éticos y culturales].

7. CIENTÍFICO-TÉCNICAS: Ingenierías en general. Arquitectura. Física. Química. Matemáticas. Informática.


Estadística. Marina mercante. Óptica y Optometría. Topografía. [Valores científicos, técnicos, de investigación,
éticos y sociales,].

8. C.FÍSICO-DEPORTIVAS: Profesorado de Educación física. Entrenador. Deporte de competición. Ciencias de la


Actividad Física y del Deporte Deportista, Animación deportiva, Entrenador/a deportivo. [Valores afectivos y de
superación].

9. ARTES ESCÉNICAS: Danza. Arte dramático. Teatro. Interpretación, mimo, actuación cinematográfica actor).
[Valores creativos, estéticos, culturales y sociales].

10. ARTES PLÁSTICAS: Bellas artes. Restauración de Bienes culturales. Dibujo. Pintura. Escultura. Diseño.
Decoración. Publicidad. Orfebrería. [Valores creativos, estéticos, culturales y sociales].

11. ARTES MUSICALES: Música. Conservatorio. Composición. Canto. Dirección de orquestras y coros.
[Valores, creativos, estéticos, culturales y sociales]..

12. SEGURIDAD-DEFENSA-RIESGO: Defensa y orden público: Oficial de G. Civil, Inspector de Policía. Detective.
Cuerpos militares y especiales. Equipos de salvamento y socorrismo. [Valores sociales, éticos, técnicos y
utilitarios].

13. RELACIÓN-PERSUASIÓN: Política. Relaciones Públicas. Guía Turístico. Entrevistador. Presentador. Abogado.
Dirección de personal. [Valores sociales, éticos, técnicos y utilitarios]..

Variables evaluadas Puntuación Nivel Cualitativo
PREFERENCIAS PROFESIONALES. Directa
CICLOS FORMATIVOS DE GRADO SUPERIOR
► COMERCIO-MARKETING
► ADMINISTRACIÓN-GESTIÓN
► HOSTELERÍA-TURISMO
► AGRARIAS-FORESTALES-MARÍTIMAS
► ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN
► ELECTRO-MECÁNICAS
► DECORACIÓN-ARTESANÍA
► SANITARIAS
► SERVICIOS CULTURALES
► IMAGEN PERSONAL
► EDIFICACIÓN-OBRA
► SEGURIDAD-DEFENSA-RIESGO
► IMAGEN-SONIDO

EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS


A continuación se indica el tipo de profesiones y trabajos considerados en cada una de las áreas de
intereses:

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 69
Informe Psicopedagógico

► PREFERENCIAS PROFESIONALES. CICLOS FORMATIVOS DE GRADO SUPERIOR


1. COMERCIO-MARKETING: Gestión comercial y Marketing. Gestión de transporte. Servicios al consumidor.
Comercio internacional. [Publicidad, Comercio y Medios de transporte]
2. ADMINISTRACIÓN- GESTIÓN. INFORMÁTICA: Administración de empresas y finanzas. Secretariado. Trabajo
de oficinas. Actividades contables y financieras. Administración pública. Gestión informatizada. Administración
de sistemas informáticos. Desarrollo de aplicaciones informáticas. [Administrativo y Jurídico]
3. HOSTELERÍA-TURISMO: Hostelería. Cocina. Agencia de viajes. Alojamientos turísticos. Restauración.
Animación turística. Turismo. Guía de viajes. Manipulación de alimentos. Higiene alimentaria. [Científico-
Experimental]
4. AGRARIAS-FORESTALES-MARÍTIMAS. ENERGÍA. AGUA. INDUSTRIAS ALIMENTARIAS: Organización,
gestión y explotación de empresas: agrícolas, ganaderas, forestales, y/o pesqueras. Explotaciones de recursos
naturales y paisajísticos. Gestión de recursos naturales y paisajísticos. Navegación, pesca y transporte
marítimo. Energía eólica, solar. Industrias alimentarias de conservación y elaboración de alimentos. [Científico-
Técnico]
5. ELECTRO-MECÁNICAS. MANTENIMIENTO DE VEHÍCULOS: Desarrollo de equipos e instalaciones eléctricas y
electrónicas. Equipos de consumo. Mantenimiento de vehículos, de maquinaria agrícola y construcción, y de
aviación. Y de Energía eólica y solar. Montaje y mantenimiento de instalaciones. Automatismos. Construcciones
metálicas. Mecanizado. Sistemas telemáticos [Científico-Técnico]
6. ARTES GRÁFICAS. DECORACIÓN. ARTESANIA: Artes gráficas (tratamiento textos, diseño, imprenta,
producción editorial). Artesanías. Fabricación y desarrollo de productos de madera y mueble. Confección textil.
Curtidos de piel. Restauración de patrimonio artístico. Decoración. Joyería. Cerámica. Esmaltes. Florista. Vidrio
artesanal. [Artísticos, Plásticos, Estéticos y Musicales].
7. FABRICACIÓN INDUSTRIAL Y MECÁNICA. IND. QUÍMICA: Fabricación mecánica. Producción y manipulación
de metales, vidrio o cerámica. Óptica. Análisis y control de producción. Construcciones metálicas. Fundición.
Producción química (productos farmacéuticos, de pasta y papel, plásticos, caucho). [Científico-Técnico]
8. SANITARIAS: Trabajos de sanidad (hospitales, centros de salud, centros de mayores, residencias,...). Anatomía
patológica. Radioterapia. Prótesis. Salud ambiental. Dietética. Radiodiagnóstico. Higiene bucodental y protésica
[Biosanitario y Científico]

9. SERVICIOS CULTURALES, AIRE LIBRE Y DEPORTIVAS: Animación de actividades físicas y deportivas.


Servicios socio-culturales y a la comunidad. Monitor de deportes. Animador cultural (fiestas, hoteles,...).
Integración social. Educador social. [Actividades Físicas, Deportivas y Culturales]
10. IMAGEN PERSONAL. PELUQUERÍA Y ESTÉTICA: Estética personal. Peluquería. Caracterización, maquillaje y
asesoría de imagen personal. [Servicios Sociales y a la Comunidad]
11. EDIFICACIÓN Y OBRA CIVIL: Desarrollo de proyectos urbanísticos y de construcción de edificios y obra civil
(comercia- les, industriales, carreteras, aeropuertos, túneles, ferrocarril,...) [Científico-Técnico]
12. SEGURIDAD. DEFENSA. RIESGO. MEDIO AMBIENTE.: Militar. Policía. Guardia Civil. Bombero. Detective.
Fuerzas y cuerpos militares. Equipos de salvamento y socorrismo. Guarda de seguridad. Piloto. Buzo.
Protección de la naturaleza. Prevención de riesgos laborales. [Servicios Sociales y a la Comunidad]
13. COMUNICACIÓN, IMAGEN Y SONIDO.: Realizador de fotografía, cine , video, publicidad, radio, Tv. Laboratorio
de imagen. Técnico de sonido e iluminación. Producción de audiovisuales, radio, espectáculos. Agencias de
noticias. [Lingüístico y Literario; Publicidad y Medios]

CONCLUSIONES PARCIALES
Muestra preferencias definidas hacia las siguientes áreas relacionadas con los
Bachilleratos y estudios universitarios posteriores: X.
Muestra preferencias definidas hacia las siguientes áreas relacionadas con los Ciclos
Formativos de Grado Superior: X.
No tiene definidas sus preferencias: hay un buen número de áreas que le interesan por
igual.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 70
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
ASPECTOS INSTRUMENTALES EN LENGUAJE Y MATEMÁTICAS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PAIB-3. (5º y 6º EP, y 1º ESO). Pruebas de Evaluación de Aspectos Instrumentales Básicos, de


Ramos, Galve, Trallero, y Martínez Arias.

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Interés X
Cooperación X
Ansiedad de ejecución X

RESULTADOS

Variables evaluadas Decatipo Nivel cualitativo


Percentil
► LENGUAJE GLOBAL
 Vocabulario
 Ortografía
 Comprensión lectora

► MATEMÁTICAS (GLOBAL) ´
 Numeración
 Cálculo:
 Medidas
 Resolución de problemas

Nivel Dificultades Significativas Nivel SIN Dificultades Significativas


Nivel Bajo – Muy Bajo Nivel Medio-Alto-Muy Alto

....
Nota: Evaluando cualitativamente los ítems se podrían añadir aquellos elementos que presenta déficits.

....

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 71
Informe Psicopedagógico
EXPLICACIÓN DE LAS VARIABLES EVALUADAS:

 LENGUAJE GLOBAL: Valora el rendimiento global en aspectos instrumentales básicos en el área


de Lengua (en función de los pesos atribuidos a cada una de las variables que lo integran)

- Vocabulario: Evalúa el nivel de vocabulario que posee el alumno, para lo cual se utilizarán dos
procedimientos distintos: reconocer sinónimos y completar palabras.
- Ortografía: Evalúa el dominio en la escritura de palabras con diferente dificultad ortográfica
(ortografía arbitraria y reglada) utilizando la ruta directa (léxico-semántica) o la fonológica.
- Comprensión lectora: Evalúa la comprensión lectora mediante la lectura de un texto expositivo
(implican el manejo de estrategias de comprensión)

 MATEMÁTICAS GLOBAL: Valora el rendimiento global en aspectos instrumentales básicos en el


área de Matemáticas (en función de los pesos atribuidos a cada una de las variables que lo
integran)

- Numeración: Evalúa la comprensión e interpretación del significado de los números y su


escritura. Utilización de números naturales, decimales, fraccionarios y romanos.
- Cálculo: Evalúa la capacidad para realizar operaciones básicas (+, -, x, :) así como el uso
correcto de paréntesis, la interpretación y la resolución de problemas relacionados con la
medida.
- Medidas: Evalúa la capacidad para resolver problemas relacionados con distintos sistemas de
medida (dinero, tiempo, sistema métrico – longitud, masa, capacidad, superficie, volumen...-).
- Resolución de problemas: Evalúa la capacidad de resolver problemas matemáticos de
distintos niveles de dificultad (implica el uso de estrategias de resolución de problemas (cambio,
comparación, combinación, igualamiento,...)

CONCLUSIONES PARCIALES

Considerado de forma global las puntuaciones obtenidas por [NOMBRE], en función de su


nivel de competencias básicas en Lenguaje y Matemáticas, respecto al nivel aplicado que
corresponde a [5º/6º curso de E. Primaria – 1º curso de ESO] valorado a través del
rendimiento global en aspectos instrumentales básicos en el área de Lenguaje y
Matemáticas se puede indicar que su nivel es equivalente/deficitario/destacado (debajo /en
la media / por encima) respecto al alumnado de su edad y nivel.

Presenta mayores dificultades en lenguaje en general, y de forma más específica en


vocabulario, en ortografía, en comprensión lectora. En matemáticas en numeración,
cálculo, medidas y/o resolución de problemas.

Destaca en lenguaje en general, y de forma más específica en vocabulario, en ortografía,


en comprensión lectora. En matemáticas en numeración, cálculo, medidas y/o
resolución de problemas.

Se encuentra en la media (equivalente a su edad y nivel) en vocabulario, en ortografía, en


comprensión lectora. En matemáticas en numeración, cálculo, medidas y/o resolución
de problemas.

Nota: Evaluando cualitativamente los ítems se podrían añadir aquellos elementos que presenta déficits.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 72
Informe Psicopedagógico

CONDICIONES PERSONALES
COMPETENCIA CURRICULAR
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• Valoración de los profesores


• Registros de competencia curricular
• Análisis de productos escolares: cuaderno, ejercicios, exámenes, trabajos...
• Informes y Actas de Evaluación
• Análisis del expediente del alumno

CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIÓN

Se adjuntan informes de competencia curricular cumplimentados por los profesores de Área.

RESULTADOS

ÁREAS CURRICULARES / MATERIAS evaluadas Nivel de Competencia


• LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
• MATEMÁTICAS
• EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL
• LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS)
• MÚSICA
• EDUCACIÓN FÍSICA

• CONOCIMIENTO DEL MEDIO

• CIENCIAS NATURALES

• BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA

• FÍSICA Y QUÍMICA

• CIENCIAS SOCIALES
• TECNOLOGÍA

Nota: Nivel de competencia: MUY BAJO – BAJO – MEDIO – ALTO – MUY ALTO

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. Página 73
Informe Psicopedagógico

CONCLUSIONES PARCIALES

Su cuaderno muestra las siguientes características: Márgenes adecuados en general, con


cierta frecuencia con márgenes quebrados en el margen izquierdo escasos. Separación
de párrafos adecuada. Faltas de ortografía frecuentes. Grafía aceptable. Realiza los
ejercicios y tareas de forma sistemática, aunque a veces están incompletos, sobre todo los
que tienen alto componente lingüístico.

Las lagunas en los contenidos curriculares propios de los niveles anteriores imposibilitan
el progreso académico actual.

El retraso escolar es más significativo en Matemáticas, tanto en cálculo como en


estrategias de resolución de problemas.

El alumno no tiene superados los niveles curriculares mínimos de Lenguaje y Matemáticas


de los cursos anteriores, lo cual dificulta en gran medida su progreso en el nivel actual.

Ha promocionado de Ciclo / Etapa sin tener los contenidos conceptuales y


procedimentales suficientes.

No usa estrategias de razonamiento ni de resolución de problemas.

Muestra dificultades en la mayor parte de las áreas curriculares.

Muestra un mejor nivel en aquellas áreas que exigen una menor abstracción y
conceptualización.

Muestra un mejor nivel en aquellas áreas de carácter práctico y/o manipulativo.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 74
Informe Psicopedagógico
….

ANÁLISIS FUNCIONAL DE CONDUCTA


A modo de ejemplo, posible guía
► NATURALEZA DEL PROBLEMA

Los padres de [NOMBRE] y el tutor demandan asesoramiento debido a diversos problemas de


aprendizaje en el ámbito escolar y así como las conductas que van apareciendo en el ámbito
familiar (agresividad verbal, contesta de malos modos, protesta, por todo, intenta salirse con la
suya, grita, cambia bruscamente de humor, se enfurece cuando no consigue lo que quiere, quiere
tener siempre razón, protesta cuando le regañan,... no respeta los horarios, es impulsiva a la hora
de contentar a una pregunta,..), y en otras ocasiones de excesiva pasividad, y timidez.

También, presenta un retraso escolar significativo, con episodios aislados de ansiedad y estrés
situacional ante diversas situaciones escolares que no es capaz de abordar. Se observan intensos
temores hacia la clase y los exámenes. Nivel de estrés ante la situación académica en general muy
alto sobre todo cuando se enfrenta a situaciones de aprendizaje que implican el uso de la lecto-
escritura.

► ANTECEDENTES

■ Situaciones en las que se presenta el problema. Distinguiremos dos ámbitos:

El contexto escolar, donde aparecen la mayor parte de sus dificultades (retraso escolar, déficit en
habilidades, niveles elevados de ansiedad, conductas de llamadas de atención cuando no de
pasividad).

El contexto familiar, donde aparecen dificultades de comunicación y agresividad verbal, según se le


va exigiendo un mayor rendimiento escolar.

■ Antigüedad y posible origen del mismo:

Según parece, [NOMBRE] empezó a tener dificultades desde el inicio de su escolaridad,


incrementándose a lo largo del segundo curso de E.Primaria, promocionando con lenguaje
pendiente, donde la exigencia de conocimientos y estrategias lingüísticas se incrementaron. Esos
comportamientos, se intensifican a partir de la primera evaluación del curso anterior.

► CONSECUENCIAS CONTINGENTES

■ Administradas por los padres:

Los padres prestan atención a las conductas disruptivas de [NOMBRE], así como a sus
verbalizaciones relacionadas con sus dificultades a la hora de hacer las tareas. Realizan
discusiones verbales, le amenazan con castigos (que no siempre suelen llevar a cabo) y la
recriminan verbalmente su comportamiento y, sobre todo, por su rendimiento.

■ Administradas por los profesores:

Los profesores que [NOMBRE] ha ido teniendo parecen haber desarrollado un sistema de
recompensas y castigos inadecuado, como ponen de manifiesto las verbalizaciones de autocastigo
que [NOMBRE] se hace cuando algo no le sale bien, así como por el bajo autoconcepto personal
que manifiesta.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 75
Informe Psicopedagógico
Ante las conductas de [NOMBRE] (contesta de malos modos a los profesores, protesta, intenta
salirse con la suya, quiere hacer lo que desea inmediatamente, cambia bruscamente de humor,
protesta cuando la regañan, interrumpe al profesor cuando está explicando algo, se resiste a
participar en las actividades del grupo, se muestra apático, dice que los compañeros no le aceptan,
...) la mayoría de sus profesores le prestan atención, reproduciéndose el mismo ciclo que en el
ambiente familiar. Esto constituye un elemento de refuerzo social de tales conductas, que, lejos de
reducirlas, las mantiene.

En cambio, su tutor actúa de forma más adecuada: dialoga con é, le hace comentarios sobre su
cambio de actitud, fomenta el acercamiento hacia los profesores/as, la sugiere como debe ser su
participación en clase, ...

■ Administradas por los compañeros, hermanos y otros:

Unos compañeros del centro la ignoran, otros rechazan su compañía y evitan el contacto personal
con él. Suele establecer lazos de complicidad con compañeros con una problemática semejante.

► EXPECTATIVAS DE LOS PADRES

Buenas. Son conscientes de las dificultades de [NOMBRE] y están dispuestos a colaborar con los
profesionales que intervienen en la educación de su hijo.

► AUTO-PERCEPCIÓN DEL PROBLEMA

[NOMBRE] es consciente de sus dificultades, si bien no sabe cómo solucionarlas. Se siente


interesado en recibir ayuda y mejorar

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 76
Informe Psicopedagógico

CONCLUSIONES
A modo de ejemplo, y como posible guía se incluyen las conclusiones más frecuentes. Son Elementos para seleccionar
y/o modificar, ampliar o eliminar. [Ojo no se debe volver a repetir lo expresado en las conclusiones parciales de cada
apartado, tan sólo una síntesis relacionando variables y explicando lo que está pasando en cada caso concreto]

CAPACIDADES COGNITIVAS (COGNITIVO-INTELECTUALES)

Presenta un nivel aptitudinal normal /medio /alto en todas las áreas evaluadas, lo cual
debería pronosticar un buen rendimiento académico.

Tiene un escaso dominio de las técnicas de base, así como de las habilidades y destrezas
necesarias para un buen rendimiento escolar.

Presenta un nivel aptitudinal muy bajo. Su nivel de rendimiento está justificado por su
capacidad intelectual.

Presenta un retraso escolar crónico, con un nivel aptitudinal dentro de la normalidad,


aunque algo bajo.

Las aptitudes intelectuales están más bajas en aquellas áreas en las que la discriminación
auditiva tiene mayor influencia.

Su rendimiento escolar es consecuencia de sus bajas capacidades aptitudinales.

Sus aptitudes intelectuales son normales en el aspecto verbal, pero ligeramente


deficitarias en el manipulativo.

Su perfil aptitudinal es discrepante, siendo más altos los resultados en las pruebas
manipulativas que en las verbales.

Por sí solas, las aptitudes intelectuales no explican el acusado retraso escolar de


“NOMBRE” y su dificultad para enfrentarse a las tareas escolares, tanto conceptuales y
abstractas como prácticas y manipulativas.

En conjunto, los procesos cognitivos son adecuados, a excepción de dificultades para


retener la información, posiblemente debidas a la carencia de estrategias para organizar
los conocimientos en su memoria a largo plazo.

No dispone de estrategias adecuadas para planificar, supervisar y evaluar sus


aprendizajes.

Aborda las tareas escolares de forma memorística.

Muestra dificultades en la resolución de problemas, tanto en cuanto a la representación


del significado de los mismos como en la aplicación de estrategias para abordarlos.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 77
Informe Psicopedagógico

CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS Y DE COMUNICACIÓN

Presenta alteraciones en el lenguaje oral, tanto a nivel expresivo como comprensivo.

Los retrasos en el desarrollo de habilidades psicolingüísticas en el canal auditivo (tanto a


nivel representativo como automático) han estado incidiendo durante toda su escolaridad
en los procesos de adquisición de la lectura y escritura y, más específicamente, en las
explicaciones y exposiciones orales de los profesores, así como en el seguimiento de
órdenes de dificultad creciente, dictados y toma de apuntes.

Las aptitudes psicolingüísticas resultan más deficitarias en las áreas auditivas que en las
visuales.

Muestra un escaso dominio de las habilidades y destrezas necesarias para un buen


desarrollo de la lecto-escritura.

Su rendimiento mejorará si consigue superar los déficit lingüísticos identificados

No son evaluables los procesos lectoescritores por no haberse iniciado, aunque serían
propios de su edad y nivel escolar, debido a X.

Presenta alteraciones disléxicas: X.

Presenta alteraciones disgráficas: X.

Presenta alteraciones disortográficas: X.

Presenta alteraciones disléxicas en lectura y escritura (copia, dictado y escritura


espontánea), disortográficas y disgráficas (no domina los elementos básicos de la
grafía).

Las alteraciones detectadas en la lecto-escritura se pueden considerar dentro de la


norma en su ciclo educativo actual.

Presenta alteraciones disléxicas en la lectura, pero no en la escritura. Estas alteraciones


pueden ser consecuencia de la ansiedad que le producen estas tareas: al ser consciente
de sus dificultades, se generan pensamientos negativos que interfieren y producen
errores.

No se aprecian dificultades perceptivas ni comunicativo-lingüísticas de base.

Su lectura mecánica es aceptable, pero muestra dificultades de comprensión lectora.

Muestra dificultades en la ruta fonológica / léxica de procesamiento del lenguaje.

CAPACIDADES MOTRICES Y PSICOMOTRICES

Muestra una dominancia lateral izquierda / derecha, tanto en ojo, mano y pie.

No domina aún las nociones de izquierda y derecha, por lo que existe cierta tendencia a
confundir instrucciones.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 78
Informe Psicopedagógico

No tiene definida su lateralidad.

No conoce suficientemente su esquema corporal.

Presenta movimientos poco precisos, así como dificultades en la coordinación y el


equilibrio dinámico general.

Su marcha es torpe.

Su equilibrio estático es relativamente adecuado.

El grafismo es torpe y poco desarrollado.

CAPACIDADES DE EQUILIBRIO PERSONAL, DE RELACIÓN INTERPERSONAL Y


DE PARTICIPACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL

Adaptación personal

Durante la evaluación, se ha mostrado atento y colaborador.

Durante la evaluación, se han detectado indicadores de ansiedad situacional,


especialmente cuando tiene que abordar situaciones de aprendizaje para las cuales
tiene dificultades, como son la mayoría de los aprendizajes curriculares.

Durante la evaluación, se han detectado indicadores de ansiedad ante la ejecución de


determinadas pruebas de componente curricular, preferentemente de naturaleza
lingüística.

Muestra un comportamiento social inadecuado: baja resistencia a la frustración con


expresión verbal y motora en general violenta, junto a escasas habilidades de interacción
social.

Es probable que los problemas de conducta se relacionen con su nivel de ansiedad


crónica, debido al exceso de críticas y castigos que por su rendimiento académico
recibe. A su vez, estas conductas son nuevamente castigadas, realimentando el ciclo de
ansiedad.

La ansiedad detectada en las áreas lecto-escritoras se relaciona con las dificultades de


ejecución que presentan para “NOMBRE”. Ha recibido un exceso de críticas por su mal
rendimiento, lo cual ha motivado su rechazo hacia el estudio y, por extensión, hacia todo
lo escolar.

Presenta un pobre autoconcepto / una baja autoestima.

Manifiesta un autoconcepto bajo y poca confianza en que será capaz de realizar


exitosamente las tareas.

Su gran inseguridad, así como los déficit en adaptación personal, parecen ser la
consecuencia de sus malas experiencias escolares.

Manifiesta un elevado temor al fracaso, lo cual se intensifica al pensar que otras


personas (padres, profesores) se pueden enfadar con él debido a sus resultados.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 79
Informe Psicopedagógico

No muestra signos apreciables de ansiedad.

Atribuye sus fracasos a su escasa capacidad / a la falta de concentración y de


organización / a su escaso interés por los estudios.

Se enfrenta a las tareas escolares de manera impulsiva.

Adaptación en el centro

Está bien integrado en el centro. No ha protagonizado episodios disruptivos ni muestra


conductas especialmente significativas.

Protagoniza ocasionalmente / con frecuencia episodios disruptivos en clase.

Es respetuoso con los profesores, y realiza las tareas que éstos le encomiendan.

Participa en el trabajo en equipo cuando se le indica claramente lo que debe hacer.

En contadas ocasiones, los compañeros se ríen cuando realiza incorrectamente las


tareas o contesta a preguntas del profesor con respuestas irrelevantes.

Manifiesta un escaso nivel de asertividad.

No sabe defender sus derechos, actuando como una persona sumisa y dependiente de
los demás. Esto supone una dificultad real para enfrentarse al ámbito académico y
social.

Manifiesta dificultades de adaptación personal y social. “NOMBRE” posee escasas


habilidades de competencia social, estando poco integrado en el grupo de iguales. Esto
hace que, en ocasiones, muestre cierta tendencia al aislamiento.

Adaptación en el entorno social y familiar

No se relaciona con grupos de amigos.

Ha progresado en sus relaciones con los demás, aunque todavía no muestra adecuados
niveles de competencia social.

En ocasiones, muestra un desconocimiento importante de los objetivos implícitos que a


menudo las personas sustentan en sus interacciones comunicativas.

Tiende a permanecer solo en casa, no sale casi nunca. Su principal afición es ver la TV.

No tiene dificultades de adaptación en el ámbito familiar.

Presenta dificultades de adaptación social. Busca ocasionalmente aceptación por parte


de los otros, aunque no sabe interactuar adecuadamente.

“NOMBRE” trata de controlar la situación en su casa, valiéndose de sus dificultades


escolares para obtener aquello que desea.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 80
Informe Psicopedagógico
ASPECTOS RELEVANTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA /APRENDIZAJE EN
EL AULA Y EN EL CENTRO ESCOLA

Se trata de un alumno con un retraso escolar crónico, con el cual no han surtido efecto
las medidas ordinarias de atención a la diversidad.

“NOMBRE” tiene escasas expectativas de logro, acentuadas por el hecho de que los
demás esperan poco de él.

Sus experiencias escolares han concluido en fracasos repetidos, a pesar de sus


constantes esfuerzos. No obstante, sigue manifestando interés por las tareas
académicas.

Se ofrecen ayudas individualizadas al alumno, que le ayudan a progresar dentro de sus


posibilidades.

“NOMBRE” rechaza los apoyos. Prefiere hacer las mismas tareas que sus compañeros
de clase, a pesar de sus dificultades.

No se han utilizado con “NOMBRE” recursos materiales específicos ni se han puesto en


marcha procedimientos variados de evaluación.

Los profesores tratan de estimular a “NOMBRE”, adaptando los contenidos a su nivel de


competencia y reforzando positivamente sus éxitos.

En contadas ocasiones, se trabaja en pequeño grupo dentro de clase. En estas


situaciones, “NOMBRE” se muestra pasivo, limitándose a observar lo que hacen sus
compañeros.

El centro escolar no dispone, en estos momentos, de recursos personales para atender


las necesidades educativas especiales del alumno.

ASPECTOS RELEVANTES DEL CONTEXTO FAMILIAR Y SOCIAL

Los padres están manteniendo las conductas problemáticas de “NOMBRE”, al


reforzarlas con su atención.

Expectativas de la familia y posibilidades de cooperación

Las expectativas familiares son buenas, en general. Se sienten muy interesados en


poder ayudar a “NOMBRE”.

Los padres son conscientes de las dificultades de “NOMBRE” y están dispuestos a


colaborar con los profesionales que intervienen en la educación de su hijo.

Hasta el momento, los padres no han sido conscientes de las dificultades de “NOMBRE”.

Los padres desean que su hijo avance en función de sus posibilidades. Están
preocupados por su futuro académico y profesional.

Los padres no asumen las dificultades de su hijo. Sus expectativas son excesivamente
altas.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 81
Informe Psicopedagógico
Los padres achacan las dificultades de su hijo a que es un “vago.

Auto-percepción del problema

“NOMBRE” es consciente de sus dificultades académicas y realiza comentarios sobre las


mismas.
“NOMBRE” es consciente de sus dificultades, si bien no sabe cómo solucionarlas. Se
encuentra interesado en recibir ayuda.
“NOMBRE” no acepta sus dificultades. Tiende a pensar que la culpa es de los demás.

ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN


A modo de ejemplo, posible guía. Elementos para seleccionar, eliminar y/o modificar

NECESIDADES EDUCATIVAS

 RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES COGNITIVAS-INTELECTUALES

Mejorar las técnicas de base, así como las habilidades y destrezas necesarias para un
buen desarrollo de la lecto-escritura.

Mejorar la discriminación auditiva.

Potenciar la conducta de estudio (hábitos, habilidades, método de estudio y forma de


preparar las evaluaciones).

Ser consciente de la vertiente aplicada y práctica de las tareas escolares y de la


necesidad de comprender lo que aprende, no estudiando sólo de memoria.

Controlar su impulsividad, parándose a reflexionar antes de realizar una tarea (darse


auto-instrucciones).

Aprender a abordar la tarea de forma sistemática, estimando los resultados que pueden
obtenerse y evaluando la consecución de los objetivos propuestos (planificación de las
tareas y pasos a seguir).

Afianzar unos adecuados hábitos de trabajo intelectual (autocontrol planificado del


estudio).

Modificar la conducta de estudio, lo cual contribuirá a que mejoren sus resultados


académicos. Prestar atención al desarrollo y/o mejora de hábitos y la adquisición de
técnicas de trabajo intelectual.

Realizar las actividades con apoyos gráficos frecuentes (con atenuación de ayudas por
el profesor, con soportes gráficos y con ejemplificaciones que le sirvan de guía o
modelo).

 RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS Y DE


COMUNICACIÓN

Potenciar su comprensión y expresión oral, mejorando su vocabulario y el uso del

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 82
Informe Psicopedagógico
lenguaje.

Potenciar su comprensión y expresión escrita, mejorando su sintaxis y ortografía.

Corregir las alteraciones de lenguaje oral, tanto a nivel expresivo como comprensivo,
para poder comunicarse de forma adecuada.

Corregir los retrasos en el desarrollo de habilidades psicolingüísticas en los canales


auditivos (a nivel representativo y automático) que inciden en los procesos de
adquisición de la lectura y escritura.

Corregir los déficit lingüísticos.

Mejorar las aptitudes psicolingüísticas, que aparecen más deficitarias en todas las áreas
auditivas.

Mejorar su nivel de atención en las explicaciones y exposiciones orales de los


profesores, así como en el seguimiento de órdenes de dificultad creciente.

Corregir las alteraciones disléxicas en lectura y escritura (copia, dictado y escritura


espontánea), disortográficas y disgráficas.

 RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES MOTRICES-PSICOMOTRICES

Definir su lateralidad (ojo, mano y pie).

Mejorar su motricidad, principalmente en lo que respecta a la coordinación y el equilibrio


dinámico general.

Mejorar su grafía.

Reforzar sus habilidades motrices (gruesas y finas).

 RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES DE EQUILIBRIO PERSONAL,


RELACIÓN INTERPERSONAL Y PARTICIPACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL

Controlar su nivel de ansiedad al ejecutar tareas en las que anticipa que va a tener
dificultades.

Mejorar su baja resistencia a la frustración.

Mejorar su equilibrio emocional y afectivo.

Eliminar o reducir su nivel de ansiedad crónica, eliminando o reduciendo el nivel de


críticas y castigos.

Mejorar su nivel de auto-concepto, autoestima, y asertividad.

Potenciar su seguridad al enfrentarse a los aprendizajes escolares.

Reducir su miedo al fracaso.

Mejorar las interacciones con sus compañeros.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 83
Informe Psicopedagógico

Sentirse integrado en el centro y en su grupo/aula.

Relacionarse con sus compañeros tratando de lograr un grupo de amigos.

Relacionarse con personas de su edad.


ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN

LÍNEAS GENERALES DE INTERVENCIÓN

 EN EL CONTEXTO FAMILIAR

Se solicitará a los padres que supervisen el estudio de “NOMBRE” en casa. Se utilizará


el cuaderno de tutoría como un cauce de comunicación entre la familia y los profesores.

Los padres deberían tratar, junto con “NOMBRE”, las posibilidades académicas a medio
plazo.

 EN EL CONTEXTO ESCOLAR

• Apoyos y refuerzos

Deberá prestarse, en la medida de lo posible, apoyo por parte del profesorado de


Pedagogía Terapeútica, durante tres horas semanales, principalmente para reforzar los
contenidos relacionados con el Lenguaje.

El apoyo se centrará en la anticipación de los contenidos que se van a trabajar en clase,


ayudando a “NOMBRE” a elaborar esquemas que faciliten su comprensión posterior.

• Adaptaciones curriculares individualizadas

“NOMBRE” precisa adaptaciones curriculares en las siguientes Áreas (véase el


documento individual de adaptaciones curriculares -DIAC- del pasado curso): X.

En Educación Física, los objetivos y actividades adaptadas se centrarán en aspectos


como los siguientes:
.. Equilibrio estático
.. Fuerza
.. Coordinación de brazos y piernas
.. Equilibrio dinámico sencillo

En Educación Plástica y Visual, se primarán los contenidos actitudinales (apreciación


estética, interés por expresarse utilizando recursos no verbales, etc.), y se adaptarán a
sus posibilidades los procedimientos específicos del Área.

En Música, parece que sus principales dificultades tienen que ver con la presentación de
trabajos y la realización de exámenes, lo que hace pensar en falta de organización en el
estudio. Por lo demás, no necesita adaptaciones curriculares específicas.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 84
Informe Psicopedagógico
En caso de ser necesaria, la adaptación en Tecnología debe tener en cuenta la falta de
habilidad para ejecutar en la práctica los proyectos diseñados. “NOMBRE” puede no
percibir de forma totalmente correcta todas las fases, variables y elementos que
intervienen en la elaboración de un producto final, debido a la carencia de estrategias de
planificación y revisión de resultados. Así pues, necesitaría pautas sencillas para cada
fase del proyecto, con las que obtenga éxitos parciales que le animen a proseguirlo.

• Recursos personales y materiales

Se solicitará al profesorado de cada área que utilice libros de texto de ciclos


anteriores, para adecuarse al nivel de competencia de “NOMBRE”.

Sería necesario contar con un profesor de Pedagogía Terapéutica a tiempo


completo.

• Cambios organizativos y metodológicos

En la medida de lo posible, el alumno continuará el próximo curso con los mismos


compañeros, con el fin de favorecer su integración social.

Se primará, dentro del aula, el trabajo en pequeños grupos frente a la enseñanza


expositiva.

Deberán emplearse técnicas variadas de evaluación, dando prioridad a la


observación del trabajo diario.

 INTERVENCIÓN CON EL ALUMNO

• Aspectos emocionales y afectivos

Con carácter general, debe facilitarse el éxito, lo que implica proponer tareas
adecuadas a sus destrezas cognitivas y motrices, así como recompensar y
reconocer los avances parciales. Esto tendrá repercusiones positivas en su
motivación de logro, y hará que cada vez sea capaz de afrontar actividades más
complejas.

Es un objetivo prioritario el desarrollo de un mejor autoconcepto, así como el


establecimiento de adecuados patrones de atribución de los éxitos y fracasos. El
alumno necesita que enfaticemos, por encima de otras capacidades, las de
desarrollo personal e integración social.

• Relaciones sociales

Debe promoverse la socialización adecuada y ayudar al alumno a interpretar las


relaciones entre compañeros, entrenándole progresivamente en destrezas de
interacción social. Esto implica prestar atención especial a contenidos actitudinales
que contribuyan al desarrollo de capacidades de relación interpersonal y de
actuación e inserción social.

Un objetivo fundamental, tanto de las clases como de la tutoría, deberá ser la


enseñanza de actitudes, valores y normas grupales de respeto, tolerancia y
solidaridad, con especial énfasis en la valoración de la diferencias individuales.
• Aspectos cognitivos y lingüísticos

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 85
Informe Psicopedagógico

Se deberán corregir las siguientes alteraciones disléxicas: X.

Deben trabajarse los elementos grafomotrices que intervienen en la escritura,


mejorando la grafía en general.

Debe adquirir las normas ortográficas propias de su ciclo.

Hay que favorecer la adquisición de estrategias de comprensión lectora.

Debe desarrollarse las habilidades que faciliten la comprensión y expresión oral y


escrita.

Se prestará atención al proceso de resolución de problemas, enseñando a


“NOMBRE” a identificar los datos de partida y seleccionar las operaciones que
conducen a la solución.

Debe mejorar sus habilidades de razonamiento, elaborando conclusiones a partir de


textos expositivos y argumentativos.

• Desarrollo de habilidades para el aprendizaje

Es importante prestar atención al desarrollo y/o mejora de hábitos y la adquisición de


técnicas de trabajo intelectual, lo cual puede hacerse a través de la tutoría grupal (lo
que beneficiará a toda la clase) y también de los contactos con la familia, para el
seguimiento fuera del centro.

Debe aprender estrategias para supervisar su aprendizaje, en particular aquellas


que le permitan comprobar si un resultado dado satisface las condiciones de partida.

• Desarrollo de otros programas específicos

Debe elaborarse un programa de control de la ansiedad ante los exámenes.

SEGUIMIENTO
El alumno debe tener un seguimiento exhaustivo a lo largo del próximo curso, tanto por
parte de su tutor o tutora como del Departamento de Orientación.

A comienzo de curso, se fijará un calendario de reuniones de seguimiento entre


orientador, profesores de apoyo, tutor y resto de profesores.

El caso de este alumno deberá tener una atención prioritaria en las sesiones de
evaluación de la Junta de profesores.

Se fijará una reunión mensual entre el profesor de apoyo y el tutor para el seguimiento del
alumno.

El tutor mantendrá una reunión trimestral con los padres para el seguimiento de
“NOMBRE”.

. CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Galve. 2014. . Página 86
Informe Psicopedagógico
ANEXOS I. PROTOTIPOS DE PERFIL DE ECLE 1-2-3.
INTERPRETACIÓN PRUEBAS Y DISEÑO DE PAUTAS PARA LA INTERVENCIÓN
Descripción de la situación y causas

Vocabulario

velocidad

Exactitud
Fluidez o
Bajo nivel de …

A. Alumno con una comprensión baja derivada de la alteración de varios procesos (semánticos,
sintácticos y léxicos, y dentro de éste último existen alteraciones tanto de la ruta fonológica o
indirecta como visual u ortográfica o directa). Tiene un vocabulario bajo, lo que dificulta la
comprensión del significado de las palabras. Por otra parte, su baja fluidez o velocidad lectora
refleja que no ha automatizado los procesos de decodificación, por tanto sus recursos cognitivos
están ocupados con procesos más superficiales. Y finalmente, los errores de exactitud lectora
X X X
impiden leer palabras con corrección. Ante esta situación, sería necesario sospechar de un alumno
con desconocimiento del idioma, o limitaciones intelectuales, o limitaciones físicas (visión o
audición) u otras razones de tipo actitudinal a la hora de realizar la prueba (falta de interés o
desmotivación, falta de atención, etc.).
B. Su baja comprensión se debe a que tiene un bajo nivel de vocabulario; pero además, a esta
causa, se añade otra más: no tiene automatizado los procesos de decodificación, lo que le impide
disponer de recursos cognitivos para retener la información en su memoria, que está saturada con
el esfuerzo que implica la decodificación. Utiliza correctamente la ruta subléxica en la lectura de
las palabras, por lo que no suele tener errores de exactitud. Ha apr