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Estudios experimentales

del entorno preescolar:


el Proyecto Sheffield *

Peter Smith
Kevin Connolly **
Universidad de Sheffield.
Traducción: Amelia Alvarez.

Durante muchos años hemos venido esas diferencias son bastante notables y se
estudiando la conducta de los niños prees- revelan en su totalidad cuando se empren-
colares en guarderías y grupos de juego. den observaciones cuantitativas sistemá-
Los niños difieren entre sí y cualquiera ticas.
que realice observaciones detalladas en
las guarderías no puede dejar de sorpren- Un interesante ejemplo de estas dife r
derse por las diferencias individuales en -renciastdvoryques-
la conducta de los niños. Algunos niños gió a raíz de nuestros primeros estudios
son vergonzosos y tímidos, otros agresi- lo constituye la manera en que los niños
vos; algunos indiscriminadamente socia- reaccionan ante nosotros como observa-
les, mientras que otros establecen una o dores extraños. Los niños internados en
dos estrechas amistades. La naturaleza de centros nos prestaban una gran atención,
los patrones de juego preferidos está llegando a «trepar» encima de nosotros,
igualmente sujeta a diferencias individua- aun cuando evitábamos favorecer esos
les; las diferencias de edad y sexo en el acercamientos. Por el contrario, en las
juego y en la conducta social han sido, escuelas maternales, la aparición de un
frecuentemente, expuestas y documenta- observador extraño causaba un impacto
das en la literatura. Un rasgo que atrajo relativamente pequeño en el que el niño
poderosamente nuestra atención a partir examinaba de paso al observador durante
de nuestras primeras observaciones han un momento y volvía inmediatamente a
sido las diferencias que se daban en los lo que estaba haciendo. Los niños de las
distintos centros de preescolar. Estas di- guarderías de día manifestaban una con-
ferencias entre los centros no siempre son ducta intermedia (Connolly y Smith,
apreciadas en su totalidad por las maes- 1972). Los niños de diferentes centros
tras de guardería o por los monitores de preescolares difieren, asimismo, en los
grupos de juego debido a que, posible- tipos de juegos que emprenden, en la
mente, su experiencia se reduce a un agresividad o sociabilidad y en la canti-
escaso número de centros. Sin embargo, dad de interacción con el personal.
si uno visita unos cuantos centros de Puede haber muchas razones, por su-
preescolar en un breve espacio de tiempo, puesto, para esas diferencias y muchos
* «Experimental Studies of the Preschool Environment: the Sheffield Project». Artículo publicado
originalmente en The International Journal of Early Childhood, 1978, so (z), págs. 86-97 y publicado en este
número revisado y actualizado por los autores. <e De esta traducción: Infancia] Aprendizaje, 198$.
** Dirección de los autores: University of Sheffield, Department of Plychology, Sheffield S ozTN, Great
Britain. 33
factores estarían contribuyendo a confor- Jersild y Markey (1935) estudiaron los
mar esos patrones «característicos» de conflictos entre niños de edad preescolar
conducta observados. Tizard, Philphs y en un intento de determinar los factores
Plewis (1976) sugirieron que las diferen- determinantes de su frecuencia y apari-
cias de clase social juegan un importante ción. Para ello, hicieron observaciones en
papel y Smith (1977) obtuvo evidencias tres escuelas maternales. Las tres escuelas
similares. Estas investigaciones compara- diferían en el agrupamiento por edades
ban centros con efectivos de distinta clase de los niños, en el número de personas a
social. Al imputar a la clase social las cargo de los niños y en la cantidad de
diferencias, se asume, implícitamente, que espacio disponible, por mencionar sólo
las demás no son importantes cuando unas pocas de las variables relacionadas
claramente se dan otras diferencias que, con la frecuencia de los conflictos. Resul-
aun cuando no sean cruciales para esos ta claramente imposible aislar la relativa
estudios que muestran los efectos de la importancia de estos diveisos factores,
clase social, requieren no menos investi- pero a falta de estudios más concluyentes,
gaciones cuidadosas, controladas y siste- esta investigación se cita con frecuencia
máticas. Ese sería el caso de las diferen- (Swift, 1964; Sjgllund, 1973).
cias en los entornos físico y social de las
propias instituciones. Por ejemplo, ¿qué La única manera de obviar estas difi-
diferencia implica para los niños el hecho cultades es utilizar diseños experimenta-
de que el adulto adopte un papel estruc- les que permitan al investigador controlar
las variables; ello, por supuesto, requiere
turado de «enseñante» o uno más limita- una mayor organización en la investiga-
do de «cuidador»? ¿Cuáles son las conse- ción, pero es factible en mayor medida de
cuencias de distintas proporciones de nú-
mero de niños/adulto? ¿Es importante el lo que es habitualmente posible en niños
tamaño del grupo? ¿Cuánto espacio debe de más edad en entornos propiamente
haber disponible para un número dado de escolares. Aun así, hay que actuar con
niños? ¿Qué importancia tiene la natura- gran precaución para asegurar que las
leza y cantidad de materiales de juego en variables relevantes estén adecuadamente
un grupo? ¿Qué tipo de conductas favo- controladas. Por ejemplo, en un estudio
recen los distintos tipos ck materiales de de Johnson (1935) se examinaban los
juego? efectos sobre la conducta de la variación
del material de juego disponible en el
Todas estas preguntas atañen a los jardín en las guarderías y escuelas mater-
efectos que los rasgos del entorno pueden nales de Michigan. Que nosotros sepa-
ejercer sobre la conducta de los niños. mos, esta es la única investigación publi-
Son preguntas de un alto interés teórico cada, con anterioridad a la nuestra, aun-
para la psicología del desarrollo y de una que, por desgracia, al variar la cantidad del
gran relevancia práctica para la educación material disponible también se variaba el
temprana. En relación con muchos de tipo de material, lo cual hizo que se
estos temas contamos con cierta investi- confundieran ambos factores.
gación sistemática previa.
McGrew (1972) publicó un extenso
estudio experimental sobre la densidad
social y espacial en una clase de preesco-
OBSERVÁCION Y EXPERIMENTO lar. Dividió la clase en dos, de manera que
a lo largo de los cinco días se juntaba en
Los estudios observacionales sobre la una sala de juego unas veces a la mitad
conducta de niños preescolares constitu- de la clase y otras veces a la totalidad. Si
yeron una importante característica de la bien es cierto que con este procedimiento
psicología americana a finales de los años se conseguía variar la densidad espacial
veinte y a lo largo de los treinta. Esos en términos de metros cuadrados por
estudios pioneros lograron afinar consi- niño, no se Can troló la variable cantidad
derablemente los métodos observaciona- de material de juego en el diseño experi-
les, pero también tenían sus limitaciones mental, cantidad que, obviamente, diver-
(Smith y Connolly, 1972). Un problema gía según fueran los que estuvieran pre-
constante con el que también se han sentes todos los niños o sólo la mitad. De
topado las recientes investigaciones es el nuevo se confundían dos variables. Evi-
tema de la aparición de una gran diversi- dentemente, se hace necesario un progra-
34 dad de variables implicadas. Por ejemplo, ma de investigación experimental sobre
las consecuencias de la variación en el ta constructiva y participación social por di Mit
entorno físico en que se controlen por parte de los niños. Sin embargo, y a pesar
separado todos los factores relevantes. de que los resultados eran fiables, esta
Hasta cierto punto, esta afirmación es investigación no puede considerarse co-
también válida para el estudio de las mo definitiva a causa de los pocos efecti-
consecuencias de las variaciones en el vos empleados al finalizar el programa:
entorno social del niño preescolar. Aun- ocho niños para el primer grupo y once
que se han hecho investigaciones sobre para el segundo.
los efectos de diversos tipos de progra-
mas de enseñanza en escuelas maternales,
EL PROYECTO SHEFFIELD
muy pocas han conllevado control expe-
rimental. Reuter y Yunik (1973), compa- Dada la escasez de estudios cuidadosa-
rando una escuela maternal Montessori, mente controlados, consideramos oportu-
una escuela maternal universitaria y un no emprender una serie de investigacio-
grupo de juego-guardería en régimen de nes experimentales diseñadas para contro-
cooperativa de padres, hallaron que la lar lo más posible las variables relevantes,
cantidad total de interacción social, la aun manteniendo un entorno preescolar
cantidad de interacción entre iguales y la «natural». Esto se consiguió formando
duración media de las interacciones socia- nuestro propio grupo de juego en una
les aumentaban con la* edad. Apuntaba iglesia ,de la zona situada a una milla
también que la tasa de adultos y la distri- (kilómetro y medio aproximadamente) de
bución por edades eran factores que esti- la universidad. Para ello reclutamos en la
mulaban el desarrollo de destrezas socia- vecindad un grupo de niños de diversa
les en los niños de la escuela Montessori. extracción social de tres y cuatro años. El
- Un detalle chocante del informe es la grupo de juego funcionaba cuatro maña-
nota editorial a pie de página que dice: nas a la semana de nueve a doce y se
«En vista de la escasez de información escogieron tres personas como monitores.
disponible sobre el tipo de temas tratadol El programa de investigación fue finan-
en este artículo, lo publicamos aquí, a ciado con una beca del Social Science Re-
pesar de la confusión que refleja entre search Council de Londres. Podíamos con-
técnica del maestro, distribución por eda- trolar el tipo y la disponibilidad del ma-
des y tasa de número de niños/maestro». terial de juego así como la cantidad de
Se han publicado otras investigaciones espacio disponible. Podíamos, asimismo,
que abarcaban más clases de maternal y, variar periódicamente el número de niños
por tanto, menos susceptibles de este tipo en los grupos y el patrón típico de pre-
de crítica (Miller y Dyer, 1975). No sencia del personal ante los niños. En
obstante, seguimos necesitando más in- cualquier momento, sin embargo, el gru-
vestigación experimental sobre las técnicas po ofrecía al visitante ocasional el aspecto
de los maestros y sobre los efectos de la de cualquier grupo de este tipo, aparte de
variación en el número de alumnos por la presencia de los observadores y del
maestro. Como mínimo, tales investiga- equipo de registro.
ciones podrían aportar la tan necesaria
confirmación de la evidencia establecida Debe destacarse otro aspecto importan-
en base a estudios correlacionales y servir te del programa de investigación: también
adicionalmente para determinar de entre se formaron dos grupos independientes
las muchas variables aquellas de mayor de niños, cada uno de los cuales asistía
importancia. dos mañanas por semana. En la mayor
parte de las investigaciones, cada uno de
Un rastreo en la literatura arroja un estos grupos era sometido a las mismas
solo estudio estrictamente experimental de variaciones ambientales. Muchas investi-
la técnica global del maestro en preesco- gaciones sobre niños preescolares se han
lar (Thompson, 1944). Eh su investiga- basado en un único grupo, con los con-
ción, se asignaron niños al azar a dos siguientes riesgos a la hora de establecer
grupos: un grupo recibía una dedicación inferencias a partir de una muestra única
más activa por parte del maestro mientras (por ejemplo, la presencia de uno o dos
que el otro grupo tenía un maestro más niños excepcionales puede distorsionar la
pasivo. El experimento duró ocho meses conducta de los demás niños). Habíamos
y los resultados mostraron una ventaja contemplado idealmente la constitución
del primer grupo en términos de conduc- de muchos grupos, pero las limitaciones
tiguktn de tiempo y de disponibilidad humana correr, trepar), uso de objetos (golpear,
nos hicieron desechar tal posibilidad. No coger un juguete, evitar) y conductas
obstante, la replicación del experimento automanipulativas o estereotipadas (como
con un segundo grupo ayudó considera- chuparse el dedo, manosear la vestimen-
blemente a evitar los riesgos de una ta). Al final de cada período de observa-
muestra única. ción, el observador anotaba la conducta
predominante del niño (por ejemplo, jue-
go de mesa, juego de fantasía en la casita
METODOS Y RECOGIDA de muñecas, juego turbulento —rough and
DE DATOS tumble play—), y también número e iden-
tidad de los compañeros de juego. Al
Antes de entrar a describir algunos de completar una muestra, el observador
los resultados del programa de investiga- cambiaba de niño, según un esquema
ción, es necesario decir algo acerca de los prefijado obteniéndose un amplio núme-
métodos de observación y de recogida de ro de muestras por cada niño y condición
datos. Aunque considerábamos la opinión experimental. Este material nos aportó
de los monitores sobre las diferentes con- los datos cuantitativos básicos sobre los
diciones ambientales y sus categorizacio- que evaluar los efectos de las variaciones
nes de las conductas de los niños como ambientales.
una importante fuente de información, el
grueso de los datos que recogimos están Además del muestreo focal, se utiliza-
basados en la observación directa de los ban otros métodos en aquellos estudios
niños. A partir de trabajos previos, sabía- en que nos parecían necesarios. Por ejem-
mos que la opinión de los profesores plo, en un caso utilizamos el muestreo
tenía importancia por derecho propio, incidental (recorrer el grupo para buscar
pero que sólo los datos directos y cuida- la presencia de una determinada conduc-
dosamente recogidos sobre cómo actúan ta, como conflictos) y el muestreo de
los niños en la realidad tendrían una barrido (anotar los compañeros y activi-
validez plena. En algunos casos, esos dades de cada niño a intervalos regula-
datos se complementaban con pruebas res). A veces se realizaba también mues-
sobre los logros del niño. treo focal sobre un adulto a cargo del
grupo. Para obtener información sobre la
Altmann (i974) ha descrito diversos distribución de los niños en el espacio
procedimientos observacionales. En nues- disponible, Utilizábamos planos de su po-
tras observaciones hicimos uso extensivo sición en el espacio en un momento
del método denominado «focalizado en el determinado.
individuo». En este caso, un niño era
observado durante un tiempo determina- Dado que siempre había uno o más
do, generalmente cuarenta segundos. Es observadores en casi todas las sesiones,
un tiempo lo suficientemente corto como los niños ignoraban casi completamente
para permitir recoger un número amplio su presencia y, aunque se registraban
de muestras de tiempo independientes y todas las reacciones ante el observador,
lo bastante largo como para recoger un su incidencia fue extremadamente baja,
espectro razonable de conductas asocia- por lo que no creemos que la presencia
das con la actividad que el niño ejerce en material del observador afectara a la con-
ese momento. En cada período de tiempo ducta de los niños (Connolly y Smith,
de observación de cuarenta segundos el 1972). También se hicieron pruebas de
observador dictaba un comentario sobre fiabilidad sobre la precisión del registro.
el terreno al magnetófono portátil, seña- Algunas categorías, especialmente las de
lándose en especial la aparición de deter- las conductas estereotipadas (por ejemplo,
minadas conductas cuidadosamente defi- manosear los vestidos), se perdían con
nidas; en un trabajo previo se habían facilidad y dieron fiabilidad baja. La ma-
determinado loo unidades de conductas yoría de las categorías, incluyendo las
discretas. Incluían expresiones faciales más importantes, como elección de com-
(como, por ejemplo, diferentes tipos de pañeros, elección de actividad, hablar con
sonrisa), vocalizaciones (como hablar a otros, uso de objetos, etcétera, arrojaron
un niño, hablar a un adulto, gritar, juego alta fiabilidad. Confiábamos en que este
ruidoso), contactos visuales y físicos con método de construir un banco de datos a
otros niños y adultos, conductas locomo- partir de muestras cortas repetidas, com-
36 trices y posturales (como sentado, de pie, plementadas con otras informaciones,
aportaría un minucioso y detallado retra- 400
to de lo que sucedía en los diferentes
entornos de preescolar. 7ns
o
Los detalles del procedimientó experi- CD

mental y los resultados completos están CD

publicados y ampliamente justificados en • 300


o
otro lugar (Smith y Connolly, I980). Lo CD

que sigue a continuación es una muestra E


de nuestros resultados.

RECURSOS FISICOS
El primero de nuestros estudios expe-
rimentales consistía en una investigación Trepar,
sobre los efectos que ejercía sobre la deslizarse
conducta de los niños el variar los recur- Grupo 1
sos físicos. o
E
u-
¿Cuánto espacio necesitan los niños
preescolares? Las variaciones en la canti-
dad de juguetes y material, ¿ejerce efectos
sobre la conducta más importantes que el 75 50 25
espacio? Para averiguarlo, variábamos sis- FIGURA i .—Frecuencia de aparición (sobre un
temáticamente la cantidad de superficie número máximo de 1.728 muestras) de la conducta
disponible para los dos grupos en sesio- de correry trepar/deslizarse en diferentes densida-
nes materiales diferentes. Igualmente, se des espaciales para los dos grupos independientes de
variaba la cantidad, no la clase, de mate- niños.
rial de juego, permitiendo el acceso a 1,
2 ó 3 conjuntos de juegos cada mañana. ducta social. Ese es un dato importante,
Los niños podían jugar libremente en dado que 25 pies cuadrados/niño es el
cada una de las condiciones experimen- límite inferior recomendado por muchas
tales. administraciones locales, aunque algunas
lo fijen en 5o. Nuestros resultados sugie-
Para nuestra sorpresa, la variación en ren que unos 25 pies cuadrados por niño
la cantidad de espacio supuso diferencias es lo necesario y suficiente, al menos para
poco importantes en la conducta de los los centros de media jornada.
niños. El principal efecto tuvo lugar en
la cantidad de actividad física (ver figu- Efectos más aparentes ejercen las varia-
ra 1). Se daba menos la conducta de ciones en la cantidad de equipamientos en
correr en el espacio más pequeño, donde materiales y juguetes, resultando una ma-
los niños estaban más limitados y com- yor dispersión de los niños cuando la
pensaban este hecho utilizando más los cantidad es mayor. Los niños pequeños
aparatos de trepar. De este modo, utiliza- juegan, generalmente, en pequeños sub-
ban tanto el espacio horizontal como el grupos de dos, tres o cuatro niños y el
vertical. En este experimento variábamos tamaño de estos subgrupos tiende a au-
la densidad espacial dejando una media mentar con la edad, a medida que se
de 75, 50 ó 25 pies cuadrados por niño desarrollan las competencias sociales. Un
(unos, 7, 4,6 y 2,3 metros cuadrados, efecto del aumento en el material de
respectivamente). Posteriormente, encon- juego fue la considerable disminución del
tramos pruebas de efectos más importan- número de grupos amplios. El cuadro
tes de la densidad espacial. Cuando la muestra que los subgrupos de cuatro o
superficie media fue reducida a 15 pies más niños, ya sea en juego paralelo o en
cuadrados (1,3 metros cuadrados) por juego cooperativo, eran sólo aproximada-
niño durante unas cuantas sesiones, hubo mente la mitad de frecuentes con tres
algún aumento en la agresión y un decre- repertorios que cuando había un sólo
mento en la conducta social general (Smith repertorio disponible. La frecuencia total
y Connolly, 1977). Sin embargo, en la de juego social no se veía afectada, fuera
escala 75-25 pies cuadrados por niño no cual fuese el tamaño del subgrupo en que
se dieron efectos importantes en la con- ocurriera. 37
labgte CUADRO 1

Frecuencia de aparición de subgrupos amplios en las diferentes condiciones de disponibilidad de materiales de


juego (uno, dos o tres repertorios)
Nivel de
Número de repertorios de materiales de juego x a 3 significación
Número de casos de juego paralelo, subgru-
po de cuatro o más niños Primer grupo 96 59 43 p < .001
Segundo grupo t 1 5 8o 56 P< .00t
Número de casos de juego cooperativo,
subgrupo de cuatro o más niños Primer grupo 56 45 19 P <.001
Segundo grupo 59 38 39 P < .o5

Otro efecto de la amplia disponibilidad cajones, para hacer jaulas, juntaban las
de material de juego era la disminución mesas paseando por encima los coches de
de las conductas competitivas. El jtiguete muñecas y metían sillas en las casas_ de
más popular y, generalmente, buscado muñecas para un «concierto». Estas ob-
era el triciclo. Aunque se trataba de un servaciones nos hicieron pensar que las
modelo para un solo ocupante, era nor- ideas creativas se habían realmente «en-
mal ver a dos niños montándolo y a veces cendido» en los niños, y algunos desarro-
incluso a un tercero colgado de la barra llos, como la «cadena del tren», no se
de atrás. Cuando sólo había un triciclo, la vieron continuados, posteriormente, en
pugna por conseguirlo era considerable, las sesiones más habituales, en que había
pugna que se mitigaba notablemente cuan- disponibilidad plena de ambos tipos - de
do había tres para todo el grupo. Esto materiales, grandes y pequeños. Estas
mismo ocurría con otros elementos popu- observaciones no quieren decir que ese
lares del material. Parece que se estable- tipo de situación ofrezca esos datos en
ciera un equilibrio o ajuste entre la reduc- todo momento, sino que unas pocas se-
ción de conflictos por una parte (eran, siones sin juguetes pequeños parecieron
considerablemente, menores cuando ha- favorecer conductas sociales inventivas.
bía más material disponible) y el hecho de Las sesiones en, que únicamente había
contar con oportunidades para interactuar juguetes pequeños eran emocionantes, pe-
con los demás en subgrupos más amplios. ro posibilitaban a aquellos niños que,
Efectos más dramáticos si cabe se ob- normalmente, sólo hubieran ejercitado
servaban cuando se efectuaban cambios actividades de juego motor grueso el
de importancia en los tipos de juguetes. acceder a actividades manipulativas finas.
En algunas sesiones se suprimían los En ambos casos, por tanto, un cambio
elementos más grandes del material (trici- temporal en las disposiciones de juego
clo, balancín, estructuras para trepar, ca- estimulaba a algunos niños a emprender
jones de juguetes, coches de muñecas), y actividades que de otro modo raramente
el grupo tenía elementos más pequeños hubieran emprendido.
que requieren actividades manipulativas
finas más que actividad motriz gruesa.
En otras sesiones se invertía el equipa- TAMAÑO DEL GRUPO
miento, dejándose sólo los elementos
grandes (mesas sin juguetes de construc- ¿De qué manera afecta el tamaño de un
ción ni rompecabezas y casas de muñecas grupo de preescolares a la conducta ge-
vacías). Lo intentamos con algunas reser- neral de sus miembros? Esta pregunta se
vas, pero para nuestra sorpresa los niños intentó contestar mediante la variación
parecían disfrutar enormemente con estas del número de niños componentes del
sesiones una vez que se percataron de lo grupo en to, 15, zo 6 30 niños. Esto se
que había ocurrido. En las situaciones de consiguió tanto por la variación intertem-
«aparatos» (únicamente elementos gran- poral (a medida que los niños mayores
des), se daba más actividad física, pero dejaban el juego e iban a la escuela) como
también más risas y más juego social en por la variación intratemporal (haciendo
general. También resultó notable el uso que un grupo de niños se mantuviera
imaginativo que muchos niños daban al invariable algunas mañanas, mientras que
material disponible. Alineaban las sillas otras mañanas se mezclaba con otros
grupos). La última técnica permitía la
38 para hacer «trenes», tumbaban de lado los
comparación más controlada, puesto que niños más pequeños, forma una unidad muta
podía compararse la conducta del mismo cohesionada.
niño en un grupo más o menos grande. La mayor familiaridad y cohesión en la
Una de las consideraciones que permi- clase pequeña puede facilitar el juego
tieron estos estudios fue sobre el efecto sociodramático, que depende considera-
del tamaño de la clase sobre las activida- blemente de secuencias de interacción
des libres. En nuestro caso, al variar la bien organizadas entre los niños. En el
cantidad de juego y de espacio siempre caso representado, se recogieron 15i ca-
proporcionalmente al número de niños, sos de juego imaginativo, frente a 90 en
obviábamos la confusión con las variables la clase amplia, diferencia estadísticamen-
de densidad (ver apartado anterior) y te significativa (p <.00i). Tales datos tien-
cualquier efecto que se observara era den a conferir ventajas a las clases peque-
atribuible al tamaño per se. ñas. Sin embargo, en una clase mayor, los
niños tienen más posibilidades de elegir
Como mencionábamos anteriormente, compañeros y encontramos alguna evi-
las observaciones sobre el muestreo tem- dencia que sugiere que es más probable
poral incluían registros de los compañe- encontrar relaciones realmente «imbrica-
ros de juego, lo que facilitó diagramas das» en una clase grande. Muchos aspec-
sociométricos de la estructura de la clase, tos de conducta en juego libre no se ven
basándonos para su construcción en ob- afectados por el tamaño del grupo. Por
servaciones directas. Y fue, precisamente, ejemplo, la frecuencia de conductas agre-
sobre los aspectos de estaestructura so- sivas no cambiaba, pero debe recordarse
ciométrica donde se hicieron sentir con que los recursos materiales variaban con-
más fuerza los interesantes efectos del comitantemente con el tamaño del grupo.
tamaño de la clase. Un ejemplo extraído
de los muchos posibles aparece en la
figura a, en la que se muestra la estructu-
ra sociométrica de una clase pequeña (2 a) PROPORCION
y de los mismos niños con otros en una MAESTRO/ALUMNO
clase más numerosa (2 [b]). El número de
líneas que conecta a los niños indica la Hemos expuesto hasta ahora únicamen-
fuerza de los lazos de amistad. En la clase te las condiciones de juego libre en las
pequeña hay un grupo de amistad entre- que los niños elegían sus propias activi-
tejido, con fuertes amistades entre ambos dades y el personal ejercía un papel de
sexos. En la clase más grande, este grupo vigilancia en sentido amplio. Sin embar-
está disperso y, generalmente, se dan más go, hemos examinado también los efectos
amistades entre el mismo sexo, así como del tamaño del grupo en un entorno de
grupos más reducidos de niños. enseñanza más estructurado. Se pedía, en
este caso, a los adultos que se implicaran
I Estos datos están confirmados por el más activa y directamente con los niños.
análisis cuantitativo: en la clase pequeña, Se diseñaron, para ello, tres o cuatro
el 50,5 por ioo de las asociaciones se conjuntos de actividades (como modela-
daban entre niños del mismo sexo y en la do con plastilina, cartas de dominó y
clase grande el 66,4 por loo, diferencia juego a las casitas, que favorecían un foco
significativa estadísticamente (p <.05). En de interacción adulto-niño. Sobreañadida
la clase pequeña, el tamaño medio del a la variación del tamaño dél grupo-clase
subgrupo en juego cooperativo era de expuesta anteriormente, se daba la presen-
2.92, componentes, mientras que en la cia activa de dos o tres monitores con los
clase más grande era de 2.62, diferencia niños, lo que arrojaba relaciones de 3/10
de nuevo significativa (p <.05). hasta 2/30 adultos/niños, que comparába-
Esto sugiere que la clase grande pre- mos sistemáticamente.
senta una estructura sociométrica más La proporción maestro/alumnos resul-
«promediada»: en un momento cualquie- tó tener un claro impacto. Disminuir la
ra los niños parecen tender a repartirse en proporción tenía efectos que, a pesar de
los mismos pequeños subgrupos (2-3) del variar de una a otra sesión, eran signifi-
mismo sexo, que son más habituales en cativos estadísticamente y bastante apre-
las escuelas de preescolar. La clase peque- ciables. El personal intentaba afrontar la
ña es diferente y, aparte de unos pocos proporción relativamente desfavorable 39
(a)

(b)

e e o

O 02

FIGURA 2.—Un ejemplo de la estructura sociométrica en (a) una clase con un número reducido de alumnos
preescolares y (b) los mismos niños integrados en un grupo más amplio. Aparecen los niños observados
durante más de so barridos (de entre los io posibles). Las líneas múltiples indican más fuerza en los
40 vínculos. [10=niños, O = niñas].
aumentando las emisiones, pero esto no efectiva y más agotadora. Estos datos gMagt
era suficiente desde el punto de vista de confirman, consolidan y amplían los re-
los niños como individuos. Es más, la sultados de estudios similares efectuados
calidad de la interacción decrecía, los anteriormente en instituciones de prees-
niños se dirigían más al maestro sin colar y apuntan claramente a los efectos
obtener respuesta. Las conversaciones desfavorables de las tasas pobres en la
maestro-niño eran más breves y una ma- proporción adulto/niños, si se parte del
yor proporción de comunicaciones versa- supuesto de que las conversaciones del
ban sobre asuntos rutinarios o prohibicio- adulto con los niños ejercen un importan-
nes. Asimismo, el profesorado encontra- te papel en la experiencia del niño prees-
ba esta proporción menos agradable y colar.

CUADRO a

Resumen de los efectos consistentes en la variación de la proporción maestro/niños mediante: a) la variación


en el número de maestros", b) la variación en el número de niños
a a
Menos maestros Más niños
(a en vez de 3) (Grupo 3 además del grupo r 6 a)
Más emisiones *
Más comunicaciones ( 5) Más comunicaciones **
Más conversaciones iniciadas por el niño (*)
Más afirmaciones del niño ** Más afirmaciones del niño **
Comunicaciones más cortas (5)
Conversaciones más cortas iniciadas por el profe- Conversaciones más cortas iniciadas por el
sorado (5) profesorado *
Más comunicaciones sobre rutinas ( 5) Más comunicaciones sobre rutinas **
Más comunicaciones sobre prohibiciones ( 5) Más comunicaciones sobre prohibiciones **
(.) P <.io • P (.o,

ORGANIZACION DE LA CLASE también, comparamos los dos grupos al


comienzo y al final del período experi-
mental, cuando ambos grupos se encon-
También se compararon las condicio- traban en la misma condición «interme-
nes de juego libre y de actividad estruc- dia». En algunos aspectos este estudio
turada (relación del profesorado con los ofrecía las características de una investi-
niños pasiva y activa). La dimensión jue- gación piloto, aún cuando los resultados
go libre versus actividades estructuradas es apuntaban ventajas y desventajas en am-
un punto importante sobre el cual difie- bas condiciones. Por ejemplo, el grupo
ren los programas y las instalaciones prees- en la condición de juego libre, mostraba
colares. El estudio experimental de más interacción social entre sus miembros
Thompson (1944) iba en este sentido y, y se observó más juego imaginativo es-
como Thompson, nosotros también nos pontáneo. Por otra parte, y como era de
interesamos por los efectos a largo plazo esperar, el grupo de actividades estructu-
de los dos tipos de regímenes. Para ello, radas mostraba más interacción verbal
fue necesario sacrificar uno de los princi- con el maestro. ¿Qué implicaciones tienen
pios utilizados en todos los demás estu- estas diferencias? Nuestros resultados su-
dios, a saber, la replicación diseñada so- gieren que la mayor interacción entre
bre dos grupos independientes de niños. iguales del grupo de juego libre, les
permitía afrontar mejor eventualmente
Comenzamos con dos grupos de niños las situaciones conflictivas. En las medi-
seleccionados de modo que estuvieran ciones realizadas después de los ocho
igualados en capacidad lingüística e inte- meses en la condición de actividades es-
ligencia y ambos grupos con la misma tructuradas, cuando al grupo se le permi-
composición de edad y sexo. Un grupo tía más juego libre, sus tasas de conducta
mantuvo un régimen de «juego libre» y agresiva aumentaron considerablemente.
el otro de «actividades estructuradas» du-
rante un período de ocho meses. Contro- Por otra parte, en la clase de activida-
lamos lo que ocurría en las dos condicio- des estructuradas, los niños eran estimu-
nes, esto es, lo que los niños experimen- lados por el profesorado a concentrarse
taban a lo largo de los ocho meses y, en determinadas actividades y la duración
øn de la atención (el lapso de tiempo emplea- del adulto (ver cuadro 3). Parecería que
do en una actividad concreta) aumentó esos niños habían adquirido unas compe-
como consecuencia de esta experiencia. tencias de concentración con los objetos
Y, lo que es más notable, el aumento en considerablemente mejores que las de los
la duración de la atención se mantenía niños del grupo libre, pero quizá a expen-
incluso en el período posexperimental, sas de cierta competencia social con los
cuando había menos dirección por parte niños de su edad.

CUADRO 3

Duraciones medias de atención de los niños en los dos diferentes regímenes preescolares. Estas duraciones están
medulas en intervalos
Bloque
Línea base Primer bloque experimental Ultimo bloque Línea base
inicial idéntica experimental medio experimental final idéntica
Grupo de juego libre 3.1 3.9 3-3 3.3 2.9
Grupo de actividades estruc-
turadas 3.2 4.9 4.7 5-5 4-7

CONCLUSIONES mucha interacción con sus padres y poca


con iguales, pueden encontrar ventajas en
Los resultados descritos en este artícu- el entorno juego libre.
lo son sólo una muestra de un número
muy amplio de hallazgos (Smith y Con- Muchas guarderías y preescolares tie-
nolly, 1980). Una conclusión general que nen algunos períodos de juego libre y
puede extraerse es que en cada una de las algunos de actividades estructuradas. Es-
variaciones ambientales que examinamos to es, probablemente, lo óptimo. No
hay ventajas y desventajas. Uno podría obstante, hay que seguir considerando
suponer a priori, que el hecho de aumen- una compensación y cambios en la balan-
tar los recursos físicos, como espacio y za de estos tipos de actividad. Aquí de-
juguetes, sería beneficioso,. pero,, como ben tenerse en cuenta la posición socio-
hemos mostrado, hay algunas contrapar- económica de la familia y factores tales
tidas por medio. ¿Qué es más importante: como las condiciones del hogar, que son
pocos conflictos, u oportunidades para la por sí mismas buenos predictores genera-
participación y la cooperación que éstos les de la calidad de la interacción con el
conllevan? _¿Qué debemos favorecer: un adulto. Dentro de las sesiones de juego
amplio abanico de 'elección entre materia- libre, podría considerarse seriamente la
les de juego, para que cada niño escoja la variación en la cantidad y tipo del mate-
actividad que prefiere o una gama menos rial —quizá una variación considerable-
amplia que pueda permitir la estimulación mente mayor de lo que habitualmente se
de competencias infradesarrolladas? En ve— como un medio de estimular com-
este punto entra en juego el problema de petencias más diversas e imaginativas en
los valores, así como consideraciones so- los niños.
bre el bagaje anterior y las competencias
actuales de los niños. Las diferencias Finalmente, algunas palabras de precau-
respecto a estos criterios pueden ser espe- ción. Los procesos educativos son mu-
cialmente importantes en las comparacio- chos y diversos y nos enfrentamos con
nes de juego libre y actividades estructu- interacciones ricas e inmensamente com-
radas. Para aquellos niños que tengan plejas entre los individuos y sus entornos.
gran cantidad de interacción fuera de la Con demasiada frecuencia, sin embargo,
escuela con sus iguales, pero relativamen- la «educación» no se contempla como un
te poca interacción verbal con adultós, un tema propicio al delicado análisis experi-
entorno preescolar estructurado puede mental. Los valores que cada sociedad
ser particularmente beneficioso, especial- confiere a la educación de sus jóvenes en
mente como preparación para la escuela. cualquier época tienen una importancia
Por otra parte, los niños de familias claramente crucial. Pero es posible exami-
42 nucleares más aisladas que pueden tener nar empíricamente las consecuencias de
determinadas prácticas y opiniones, como da y gradualmente adaptada a las cuestio- AAAA
también evaluar su eficacia de manera nes actuales y enriquecida por las ciencias
que podamos contar con una parte de del desarrollo. Las generalizaciones a par-
información consciente sobre los objeti- tir de estudios como éste deben hacerse
vos iniciales y las prioridades. Eso no se con cuidado y deben someterse a análisis
consigue con un simple estudio ni con un y verificaciones posteriores. Las perspec-
único programa de investigación, sino tivas para la educación experimental son
que debe ser una tarea científica continua- desalentadoras a la par que estimulantes.

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