Carlos Alberto Campos Almeyda

La educación especial tiene una tarea rezagada de transformación, que

naciones unidas hizo notar en 2014, y que la Suprema Corte de Justicia de la
Nación, acaba de precisar hace unos días. Las implicaciones de la decisión de
la corte son múltiples, pero el cambio es ineludible. Construyamos el camino
posible.

Domingo, 14 de octubre de 2018.

La educación especial en México: el camino posible

El pasado 3 de octubre, la Suprema Corte
de Justicia de la Nación (SCJN) determinó
que (1):
• Todas las niñas, niños y adolescentes con
discapacidad pertenecen y deben integrarse
al sistema educativo regular, “sin reglas ni
excepciones“, de modo que cualquier
exclusión basada en dicha condición, será
discriminatoria, y por ende, inconstitucional.
• En México, no pueden existir dos
sistemas educativos: uno regular para todos
los alumnos, y otro especial, para quienes
presentan discapacidad.
• Las políticas y los recursos deben
encaminarse a crear prácticas inclusivas,
por encima de aquellas que segreguen
temporal o definitivamente, al alumnado con
discapacidad.
• Para lograr lo anterior, deben realizarse
ajustes razonables, como capacitar a las y
los docentes, adaptar las aulas, y contar con
programas de estudio que permitan atender
a la diversidad.
• El sistema educativo regular debe ser
complementado con “herramientas de
apoyo“ para lograr la inclusión en dicho
sistema. Esas herramientas son lo que hoy
se denomina “educación especial“.
La dimensión de este fallo de la corte, es
de relevancia histórica para la educación de
nuestro país, y supone, para la educación
especial, un momento crítico, en el que las
posturas adoptadas sin duda serán claves
para asumir ese mandato.
expresamente la necesidad de transitar “de la
educación especial a la educación
inclusiva“ (2). La SCJN, en su fallo, alude a lo
que se refiere ese planteamiento de la SEP.
Pero, cabe recordar, en 2014, el Comité de
seguimiento de la Organización de las
Naciones Unidas (ONU), que evalúa los
avances de los países miembros respecto a
los compromisos derivados de la Convención
sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, que entró en vigor en México
en 2008, ya había expresado a México su
preocupación por el modelo de educación
especial prevaleciente, por la no
escolarización de niñas y niños con
discapacidad, y por la falta de accesibilidad.
Son muchos los retos para las y los
docentes regulares ante esta perspectiva, y
en otro momento me referiré a ese tema.
Ahora, es de interés central referirnos a la
educación especial, un “subsistema“ con una
gran diversidad en su estructura, sus
modalidades, sus tipos de servicios, sus
prácticas, y la formación de sus profesionales,
con presencia en las distintas entidades del
país, y sobre el que erróneamente, muchos
consideran un “nivel educativo“, olvidando
que los niveles educativos son preescolar,
primaria, secundaria, media superior y
superior. La educación especial es, o debió
ser siempre considerada, un conjunto de
servicios complementarios, relevantes y
necesarios, para el sistema educativo
general.

El Modelo Educativo 2017, a través del Las recomendaciones hechas por el

Plan y los Programas de Estudio de Comité de Naciones Unidas, y el reciente fallo
Educación Básica de la Secretaría de de la SCJN, no permite seguir sosteniendo un
Educación Pública (SEP), establecieron tipo de servicio considerado paralelo, en
donde en muchos de sus servicios (en
muchos otros no, por supuesto) se mantienen
prácticas excluyentes hacia el alumnado con
discapacidad, muchas de ellas inconcientes,
casi naturalizadas e institucionalizadas,
sostenidas con interpretaciones erróneas de
los planteamientos de la Convención, y peor
aún, fundamentadas en normativas que se
elaboraron ignorando lo establecido en la
propia Convención.
Pero hay que decirlo también: lo que hasta
hoy conocemos como “educación especial“,
cuenta una enorme cantidad de profesionales
con gran experiencia, que se ha mantenido
permanentemente en procesos de
actualización, que están siempre orientados
hacia la innovación y el cambio. En ese
personal, se han sostenido las grandes
transformaciones de educación especial. Y
también, claro, existen en estos servicios,
quienes se han opuesto a todos los cambios,
y que privilegian sus intereses individuales
por encima de cualquier normativa sustentada
en las directrices vigentes sobre derechos
humanos.
¿A qué se refiere el Comité de Naciones
Unidas y la SCJN cuando establecen que la
educación especial debe transformarse en
“herramientas de apoyo para la educación
inclusiva“? Es indispensable que este análisis
esté privilegiado por el pensamiento complejo
(dialógico y recursivo), en vez de un
pensamiento simple (reduccionista y
disyuntivo). Así, evitaremos que nuestra
preocupación se reduzca a pensar si el tema
se trata de la desaparición de la educación
especial, o a la eliminación de servicios
específicos como los Centros de Atención
Múltiple (CAM).
En realidad, la educación especial tiene
todos los recursos para construir un sistema
de apoyos que responda a las exigencias
que, a la luz de los derechos humanos de las
personas con discapacidad, ha establecido
Naciones Unidas y ahora la SCJN.
Este Sistema de Apoyos, desde nuestra
perspectiva, puede ser construido revisando a
fondo, con fundamentos, sin discursos
simplistas y reduccionistas, sin tomar
decisiones basadas en opiniones
estrictamente personales, y mucho menos
ocurrencias como las que increíblemente
crean las mas graves imprecisiones
operativas cuando en algunas entidades del
país, estos servicios están a cargo de
personas sin las competencias profesionales
mínimas para asumir responsabilidades
correspondientes a la tarea que esa función
representa.
El Sistema de Herramientas Apoyos al que
llama naciones unidas y la SCJN, podría
construirse en torno a los siguientes Seis
planteamientos, en torno a los que se
requerirían amplias y serias discusiones
técnicas:
1. Q u e s e a c t ú e p e r s o n a l y
profesionalmente en congruencia con los
principios básicos de la inclusión, es decir,
sin forma alguna de discriminación hacia
ninguna persona, hacer uso de un lenguaje
técnico adecuado e incluyente respecto a la
discapacidad. Ninguna persona puede
pretender ser inclusivo y generar inclusión
en las escuelas, si personalmente tiene
ideologías y comete actos de exclusión y
discriminación hacia cualquier otra persona.
Esto incluye al personal de educación
especial.
2. Establecer un modelo claro, concreto,
definido y congruente de operación de los
servicios de apoyo a las escuelas regulares,
que privilegie el asesoramiento a las y los
docentes regulares, que se oriente a
coadyuvar en la presencia paulatina del
Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), y que se colabore con la escuela en
la identificación y eliminación de las
barreras que limitan el aprendizaje y la
participación de buena parte del alumnado.
Dicho de otra manera: construir culturas
inclusivas, desarrollar políticas inclusivas, y
realizar prácticas inclusivas. A la luz de una
interpretación errónea de “acciones
afirmativas“, algunos servicios de apoyo
siguen centrando su trabajo en retirar a las
y los alumnos con discapacidad de las
aulas para darles apoyo en otro espacio. El
apoyo real, debe ser hacia el personal
docente para que aprenda técnicas y
estrategias que le permita hacer los ajustes
razonables necesarios y conseguir que el
alumnado se acerque, con su estilo y su
ritmo de aprendizaje, a los propósitos
curriculares. Y aquél alumnado que requiera
apoyos directos, preferentemente deben
brindársele dentro de la misma aula.
3. Q u e s e r e t o m e e l c o n c e p t o d e
discapacidad establecido por la
Convención, que lo define desde el enfoque
social, y no desde el enfoque médico. Así,
se entenderá que desde el enfoque social,
la discapacidad no puede tipificarse en
motriz, intelectual, visual y auditiva, sino
que es un constructo creado entre una
deficiencia individual y las barreras que son
creadas en los contextos. Se superarán las
ilógicas discusiones sobre si, condiciones
como el Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH) y el Trastorno del
Espectro Autista (TEA) son discapacidades,
porque la Convención es clara e incluye a
estas condiciones desde la perspectiva
social de la discapacidad.
4. Hacer que todos los servicios de
educación especial que hasta hoy existen
en el país, cuenten. Hay autoridades
educativas, incluidas algunas de educación
especial, que cuando hablan de los
servicios, sólo mencionan a las Unidades
de Servicio de Apoyo a la Escuela regular
(USAER) y a los Centros de Atención
Múltiple (CAM), teniendo en sus entidades
otros servicios valiosos como las Unidades
de Orientación al Público (UOP), los
Centros de Recursos para la Integración
Educativa (CRIE), las UDEEI (Unidad de
Educación Especial y Educación Inclusiva)
en el caso de Ciudad de México, y los
servicios que siempre han sido
administrados por el mismo nivel educativo
al que sirven: los Centros de Atención
Psicopedagógica de Educación Preescolar
(CAPEP), que según la SEP, operan
actualmente en ocho entidades del país (3).
La educación especial no puede hablar de
inclusión si dentro de su propio discurso,
sus informes, sus acciones, sus estadísticas
y los programas federales de los que se
beneficia, excluye a servicios que están
operando en apoyo al sistema educativo
regular, y que al margen de sus diferencias
operativas y administrativas son,
técnicamente y legalmente, servicios de
educación especial. El enfoque original de
los CRIE, ha sido desaprovechado. Hacia
ese tipo de trabajo, debieron, y aún pueden,
reorientarse todos los servicios de
educación especial, y desprenderse de
forma organizada y diversificada para ser,
en distintos niveles y formas de atención,
ese “sistema de herramientas de apoyo“ al
que se refirió naciones unidas y la SCJN.
5. Revisar con objetividad, la forma en que
están operando los CAM, sus matrículas,
reconocer si en algunos de ellos, hay
alumnado que no debería estar en ese
servicio, y que puede y debe, asistir a una
escuela regular. Un diagnóstico al respecto,
se había ya expuesto en 2002 en el
Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educación Especial y la Integración
Educativa de la SEP. Los CAM, requieren
transformarse en servicios a los que tienen
derecho de asistir algunas alumnas o
alumnos con discapacidad, porque su
condición específica así lo exige. Planteada
desde el derecho de la persona con
discapacidad su asistencia a un CAM (o
cualquiera que sea su denominación), hace
la gran diferencia, cuando, desde otra
postura, se envía a una niña o niño con
discapacidad a dicho servicio, con el
argumento de que la escuela regular no
tiene el personal, la capacidad, los recursos
o la experiencia para atenderlo. La SCJN,
estableció que la escuela regular no puede
negar la asistencia de un niño o niña con
discapacidad a la escuela regular, con la
excusa de no contar con algún servicio de
apoyo de educación especial. Entonces, los
CAM, aquellos que se justifiquen, pueden
ser de gran ayuda, en tanto cuenten con
“puerta giratoria“, de modo que el alumnado
con discapacidad que asista ahí a recibir
apoyos complementarios, mientas
simultáneamente, asiste a la escuela
regular, o en su caso, asista al CAM para
darle elementos orientados a su posterior
inclusión, escolar, social y laboral,
manteniendo siempre todos los vínculos
 posibles con las escuelas regulares. No
puede seguir existiendo alumnado en los
CAM que permanezcan años sin acercarlos,
en mayor o menor medida, al ejercicio de su
derecho a su autodeterminación y a una
mejor calidad de vida.
6. Este Sistema de Apoyos, soportado en
un marco regulatorio común, de carácter
nacional para todos estos servicios (que
dejarían de considerarse “educación
especial“, para ser “servicios de apoyo a la
educación inclusiva“), podría ser un
engranaje altamente útil dentro del sistema
educativo general, puestos al servicio de la
educación inclusiva, de manera
diversificada, que no se superpongan, que
no se dupliquen, que coadyuven desde
ángulos distintos hacia el mismo propósito
de la educación inclusiva, cuya normativa
se sustente en los planteamientos de la
Convención, en los principios de equidad e
inclusión, en los derechos humanos de las
niñas, niños y adolescentes con
discapacidad en la reciente jurisprudencia
de la SCJN, y en la Estrategia de Equidad e
Inclusión que también recientemente acaba
de publicar la SEP.
Para avanzar en el análisis de esos
planteamientos, quienes trabajamos en
educación especial, necesitamos privilegiar el
interés superior de la niñez, abandonar
estados de confort, ideologías que fueron
válidas en otros momentos históricos de estos
servicios pero que ahora son legal y
éticamente insostenibles, y particularmente,
evitar obstaculizar la evolución que se nos
exige, con discursos de “estamos bien“, “no
hay nada que cambiar“, “todos lo hacemos
bien“, “nos quieren desaparecer“, y otras
posturas que no sólo no ayudan a avanzar,
sino que son éticamente inadmisibles, son
reduccionistas, técnicamente pobres y
simplistas, y no representan las capacidades
y las potencialidades con que el sector
mayoritario de estos servicios cuenta.
En resumen, es indispensable iniciar una
transformación de lo que hoy conocemos
como educación especial, resignificar la tarea
de estos servicios, primar la esencia de sus
nuevos propósitos y no sus nomenclaturas,
asumir este momento histórico con altura de
miras, como una oportunidad de evolución
que se requiere, pero que también nos
conviene a todos como sociedad.
Si bien las condiciones actuales parecen
permitir que la transformación, puede
plantearse desde el interior de estos
servicios, también parece lógico que en el
corto plazo, la SEP, en el marco de sus
atribuciones, establezca una directriz única de
carácter nacional. Cualquiera de estos
escenarios podrá ocurrir, y pronto, porque el
cambio ya está rezagado, y porque ahora, la
SCJN ha establecido un mandato, ineludible,
que de fondo, con toda la complejidad de sus
implicaciones y retos, es un acto de justicia
hacia las niñas, niños y adolescentes con
discapacidad, y cuyo logro, ampliará sus
beneficios para todas las personas que, por
algún rasgo diferenciador, han sido excluidas
del derecho humano a la educación, que no
sólo significa ser matriculado en una escuela,
sino recibir la atención educativa que
corresponda a sus características
individuales, en un ambiente escolar libre de
discriminación.
Hoy, la única escuela posible de ver en el
presente, y mantenerla en construcción en
nuestro horizonte social, es la escuela
inclusiva. Es, en realidad, “la escuela“, sin
adjetivos, porque sólo habrá justicia cuando
para nuestra sociedad, esté claro que por
definición, toda escuela debe ser inclusiva.
REFERENCIAS
(1) Suprema Corte de Justicia de la Nación, Comunicado No.
123/2018, 3 de octubre de 2018.
(2) Secretaría de Educación Pública, Aprendizajes clave para la
educación integral. Plan y Programas de Estudio para la
Educación Básica, SEP, 2017.
(3) Secretaría de Educación Pública, Aprendizajes clave para la
educación integral, Estrategia de Equidad e Inclusión en la
Educación Básica, SEP, 2018.