1ER. CONGRESO LATINOAMERICANO DE INGENIERÍA. ENTRE RÍOS, ARGENTINA, 13-15, SEPT.
, 2017 1
Aprender haciendo y romper paradigmas, un
enfoque para motivar a ingresantes de ingeniería
en sistemas
Gilda R. Romero, Ana María Blanco, María Leonor Sotelo, Sergio Lapertosa
Universidad de la Cuenca del Plata - Facultad de Ingeniería y Tecnología,
gilda.romero@gmail.com
Resumen—La industria 4.0 sustentada en las Tecnologías
de la Información y Comunicaciones (TIC) provoca que las
carreras relacionadas con esta industria, especialmente
aquellas donde la programación es quien predomina, sean
atractivas para las generaciones que han crecido con ella en su
auge (Gen Y y, Gen Z). Sin embargo, al tratar las
incumbencias profesionales de la Ingeniería en Sistemas de
Información aún existen mitos a romper ante la creencia
popular de ser el “chico de la computadora”.
Por otro lado, en la iniciación de una carrera universitaria
en general, y de ingeniería en particular, se evidencian
características de la formación previa que representan
dificultades ante las exigencias del nivel universitario (falta de
una adecuada orientación vocacional, escasa valoración por el
trabajo sistemático, gran disparidad de conocimientos y
formación previa, falencias de expresión oral y escrita y,
habilidades matemáticas poco desarrolladas para responder a
los requerimientos del aprendizaje del nivel superior). Por ello
es fundamental dimensionar las incumbencias del futuro
profesional y comprender tanto la importancia y la relación de
las materias en la formación.
El trabajo expone las acciones ejecutadas bajo la filosofía
“aprender haciendo” como estrategia educacional para la
motivar a los ingresantes en los quehaceres del futuro
ingeniero.
Palabras clave— Estrategia educacional, ingeniería en
sistemas, visión Sistémica, knowmads, romper mitos.
I. INTRODUCCIÓN
E L avance incontenible de Internet ha tenido un impacto
radical en la economía y en la sociedad del siglo XXI.
La convergencia de las Tecnologías de la Información
y las Comunicaciones han transformado la Internet
tradicional en la Internet de las Cosas (IoT, por sus siglas
en inglés), hasta tal punto que ha logrado insertarse en el
sistema productivo. El resultado en la industria ha sido un
nuevo modelo organizativo y un cambio disruptivo que ha
sido llamado la «cuarta revolución industrial» o «Industria
4.0»; término éste acuñado por el gobierno alemán para
describir la fábrica inteligente (Smart Factory, en inglés), es
decir, una visión de la fabricación informatizada con todos
los procesos interconectados por IoT (Ver Fig. 1).
Fig. 1 – Revoluciones industriales. Fuente [3].
Básicamente, se refiere a la introducción de las
tecnologías digitales en la industria de la producción, de allí
que también se lo llama “fenómeno de transformación
digital” considerando que las fábricas se están convirtiendo
en plantas digitalizadas y robotizadas (esto es, las fábricas y
sus procesos son dirigidas por personas capaces desde un
terminal, sin límites de tiempo o espacio).
La Industria 4.0 trae consigo un nuevo modelo de
organización y control de la cadena de valor basado en las
TIC donde la informática y sus profesionales son elementos
claves de este nuevo escenario. Una reciente investigación
del World Economic Forum sobre The Future of Jobs [1] ha
puesto de manifiesto la magnitud y rapidez de los cambios
y, según este estudio, en 2020 más de la tercera parte de las
competencias profesionales claves que se requieren todavía
no son consideradas cruciales en el mercado laboral actual.
El informe español de la Conferencia de Directores y
Decanos de Ingeniería Informática [2] señala que, la
industria ya se enfrenta a cierta escasez en la oferta de
profesionales altamente cualificados en el sector de la
informática y precisará que la demanda y la formación
universitaria se ajuste mejor a los requisitos de la
denominada Industria 4.0, proporcionando ingenieros en
informática con conocimientos en las tecnologías digitales
que están en la base del nuevo modelo industrial. Por
consiguiente, su puesta en práctica exige un fuerte cambio
en las instituciones educativas junto a un amplio conjunto
de acciones en estrecha vinculación con las empresas, tal
que la oferta se adapte a la demanda.
Entonces, la universidad como agente activo del cambio
debe innovar en sus propios procesos de gestión, de
docencia, de investigación y, principalmente de interacción
tanto con sus integrantes como con el medio que lo rodea.
Ahora bien, cabe resaltar que los actores principales de la
universidad llegan a ella, en un alto porcentaje con poca
idea de las incumbencias profesionales de la carrera elegida
y con muchas debilidades en sus competencias. En este
contexto, es fundamental brindar a quienes eligen carreras
de sistemas elementos que les permitan dimensionar las
incumbencias del futuro profesional y comprender tanto la
importancia como la relación entre las materias en la
formación y el mundo laboral en el que habrán de
desempeñarse.
El trabajo presenta la experiencia del curso 2017 para los
ingresantes a la carrera de Ingeniería en Sistemas de
Información (ISI) en la Universidad. El curso ha tomado
como referencia la experiencia realizada en 2016 [4].
II. EL CONTEXTO
A. Realidad y tendencia: la industria 4.0
La Industria 4.0, en líneas generales, alude a una nueva
manera de organizar los procesos de producción aplicando
las TIC. Como se señala en [3], integrando cada vez más
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sensores y capacidades de comunicaciones inalámbricas
entre los sistemas industriales, las fábricas tenderán a
manejar y almacenar gran cantidad de información derivada
de sus procesos, convirtiéndose en información útil y
valiosa. Las Smart Factories serán capaces de una mayor
adaptabilidad a las necesidades y a los procesos de
producción logrando una asignación más eficiente de los
recursos y permitiendo una configuración más flexible.
Las personas seguirán siendo esenciales gracias a su
inteligencia y creatividad a la hora de transmitir las
funciones. De hecho, Ranz [5] destaca: “No es la
tecnología: son las personas la clave de la Industria 4.0. La
tecnología es sólo el catalizador de esta cuarta revolución
industrial que únicamente podrá llevarse a cabo con las
personas y aportando valor añadido a las personas”.
Por lo que, el desafío principal en esta revolución
industrial es el desarrollo y la gestión de sistemas de
información, que conviertan ese diluvio de datos
producidos por las Smart Factories en información
trascendental para el crecimiento.
B. La carrera Ingeniería en Sistemas de Información
En la Industria 4.0 los ingenieros informáticos son una
pieza clave [2], por lo que la carrera de ISI adquiere un
innegable protagonismo y lógicamente deberá redoblar
esfuerzos para lograr profesionales con las competencias y
habilidades requeridas para esta nueva generación de
profesionales: los trabajadores 4.0.
Sin embargo, desde su creación existen varios mitos que
han obstaculizado su promoción y consecuentemente
influyen en la elección de los posibles estudiantes; incluso
el desconocimiento y la mala información restringe la
profesión a actividades referidas al mantenimiento de
computadores y/o programación (siendo llamados “los
chicos de la computadora”).
Es imprescindible que desde el ingreso, el aspirante
amplíe y/o clarifique su visión respecto a las incumbencias
profesionales y a los campos de acción en los que habrá de
desempeñarse como un futuro profesional de sistemas.
C. Características generacionales de los participantes
En los diferentes ámbitos organizacionales (empresas,
universidades, etc.) por primera vez conviven 5 (cinco)
generaciones: Tradicionalistas, BabyBoomers, Generación
X, Generación Y (Gen Y), Generación Z (Gen Z), entre las
cuales existen profundas diferencias en cuanto a su forma
de pensar, personalidad, actitudes, creencias, valores,
estilos y formas de trabajo [6]. Vale resaltar éstas últimas:
 La Gen Y (1982-1994) ha crecido junto a la tecnología,
accediendo a la computadora y a los videojuegos; durante
su crecimiento se popularizó el uso de internet, los
teléfonos celulares, el MP3, la PlayStation, la posibilidad de
compartir música, etc. Según analistas han crecido en la
“Era de la velocidad, customización e interactividad”; en
cuanto al Management, buscan un contexto laboral que
tenga la diversidad acostumbrada, pudiendo participar
activamente (quieren autonomía y poder tomar decisiones).
Algunos de sus valores son: la justicia, la solidaridad, los
ambientes de colaboración y, tienen gran habilidad para
trabajar en equipo, en contextos virtuales y multiculturales.
 La Gen Z (1994-2005) ha nacido con las computadoras y
el acceso a internet en sus casas e incluso en el bolsillo
(Smartphone), buscan el acceso instantáneo a la
información (Google, Wikipedia, etc.) y tienen una alta
dependencia de la tecnología, establecen amistades y
2
participan en comunidades virtuales (redes sociales, micro
blog, juegos online, etc.). Se caracterizan por realizar
lecturas rápidas de mensajes instantáneos y por la falta de
concentración en una misma tarea. Para ellos, la carrera y
los estudios ya no son tan importantes, de hecho tienen
poco interés en el esfuerzo, estudian y trabajan con
búsqueda al acceso instantáneo a los datos.
D. Perfil educacional de los participantes
Sumado a las particularidades intrínsecas de las
características generacionales, en los países de América del
Sur es notoria la existencia de una brecha en aspectos de
articulación entre escuela media y universidad [7] por lo
que, en la iniciación de una carrera universitaria en general
y de carreras de ingeniería en particular, se reflejan una
serie de dificultades, usualmente sintetizadas en: (1) falta
de una adecuada orientación vocacional, el alumno
desconoce o tiene una percepción equivocada del tipo de
estudios que realizará, tanto en los fundamentos como en
las incumbencias y/o aplicaciones profesionales; (2) escasa
valoración por el trabajo sistemático, el alumno egresa de
un sistema educativo (escuela media) con un modelo de
trabajo, en general, que privilegia las soluciones inmediatas
(intuición, prueba y error) en contrapartida al desarrollo
deductivo a través del análisis sistemático y reflexivo sobre
un determinado tema; dando lugar a la ausencia de hábitos
de estudio y de persistencia en el logro de los objetivos; (3)
gran disparidad de conocimientos y formación previa, se
aprecia amplia disparidad en la metodología para
interpretar, analizar y resolver problemas y dificultades
para organizar el material informativo, selección de
contenidos, distinción entre lo fundamental y los datos
accesorios, integración de los conocimientos nuevos con los
previos; (4) falencias de expresión oral y escrita, se
evidencia el vocabulario acotado y escaso; provocando que
la opinión emitida carezca de completitud y sentido
(típicamente se manifiestan ideas inconclusas) además,
cuando se requiere el análisis de determinadas situaciones
problemáticas, la falta de costumbre/hábito se manifiesta en
términos de razonamiento acotado o directamente nulo; y,
(5) habilidades matemáticas poco desarrolladas para
responder a los requerimientos del aprendizaje de la
educación superior [8].
En este contexto y, en respuesta a la mezcla
generacional, la evolución y la adaptación a los tiempos que
corren, es menester que gestores de las universidades
establezcan estrategias especialmente adaptadas a estas
generaciones de ingresantes, tal que le otorguen
instrumentos básicos para el desarrollo de las habilidades y
competencias requeridas.
III. LA EXPERIENCIA: CURSO DE INGRESO A ISI 2017
El modelo pedagógico de la UCP [9] proclama la
realización de un “curso de ingreso motivador” donde se
pueda experimentar, aprender a leer y escribir con
claridad, interpretar roles, seguimiento, aprendizaje
significativo y contextuadas. El Curso persigue, en su fin
último, obtener un "resultado" por parte de los alumnos tal
que finalizado el mismo, sea socializado ante pares de otras
disciplinas y docentes.
A. Las premisas
Tomando como referencia las premisas establecidas en la
experiencia anterior [4], los resultados de dicho ciclo
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lectivo y, considerando las Competencias requeridas para el ejercitada y constituye el primer paso, para luego deducir o
Ingreso a los Estudios Universitarios establecidas en [8] explicar un principio general (procedimiento inductivo). En
(referidas a Competencias Básicas –los conocimientos, la práctica, puede verse como una inversión del aprendizaje
procedimientos, destrezas y actitudes fundamentales para el tradicional donde en vez de la secuencia habitual Teoría →
desarrollo de otros aprendizajes– y, Competencias Práctica (experiencia pasiva) se invierte de Práctica
Transversales –la capacidad para regular los propios →Teoría (experiencia activa).
aprendizajes, aprender solos y en grupo, y resolver las
dificultades a que se ven enfrentados durante el transcurso
del proceso de aprendizaje–), los objetivos del curso se
focalizaron en un subconjunto de 5 (cinco) competencias
entre las 10 (diez) existentes. La elección de dicho
subconjunto estuvo fundamentada en base al análisis de las
capacidades esperadas y su pertinencia con el curso. A su
vez, estas competencias pretendían atender a las
características previamente identificadas como debilidades
de los ingresantes, la Tabla I muestra la relación entre éstas.
Tabla I – Competencias abordadas en el curso y debilidades a atender

Competencia a desarrollar Debilidades a atender

C1. Identificar, formular y resolver D1. Habilidades matemáticas poco

problemas de ingeniería. (*) desarrolladas para responder a los Fig. 2 – Cono de la experiencia. Fuente: www.impacta.com.co
requerimientos del aprendizaje de la
educación superior.
D. Desarrollo de las actividades
C2. Concebir, diseñar y desarrollar D2. Falta de una adecuada orientación Siguiendo el abordaje propuesto, cada área desarrolló los
proyectos de ingeniería. (*) vocacional.
contenidos y las actividades considerando la temática:
C3. Desempeñarse de manera D3. Escasa valoración por el trabajo Industria 4.0. A modo de ejemplo se detallan las de
efectiva en equipos de trabajo. (**) sistemático. Introducción a ISI y las de Matemática.
C4. Comunicarse con efectividad. D4. Falencias de expresión oral y escrita.
 En Introducción a ISI se hizo hincapié en la necesidad de
(**) conocer y experimentar con algunas de las tecnologías que
funcionan como "habilitadores digitales" de la
C5. Aprender en forma continua y D5. Gran disparidad de conocimientos y transformación digital, es decir aquellas tecnologías que
autónoma. (**) formación previa.
permiten la hibridación (vínculo) entre el mundo físico y el
(*) Competencias Tecnológicas; (**) Competencias Sociales, Políticas y digital (Ver Fig. 3). Algunas de las actividades fueron:
Actitudinales
 - Programación en Bloques. Se exploraron y analizaron las
diferentes alternativas de plataformas provistas por
B. Conformación del curso Code.org1. para luego exponer los pros y contras.
El plantel docente estuvo conformado por 4 (cuatro)  - Realidad Aumentada (AR, por sus siglas en inglés) y
profesionales distribuidos según las áreas temáticas a Realidad Virtual (VR, en inglés). Se invitó a un profesional
abordar, a saber: Introducción a la Vida Universitaria (1), del área de Diseño Gráfico y Multimedia para compartir su
Taller de Comprensión y Producción de Textos Académicos experiencia sobre AR y VR. Posteriormente se trabajó
(1), Matemática (1) y, Introducción a ISI (1). Además, se sobre las diferencias y las plataformas vigentes para AR y
proponía la participación de profesionales del medio con AV. Asimismo se experimentó ("manos a la obra") con la
amplia trayectoria, especialmente en la industria TIC. aplicación Layar donde el escenario fue la Planta Piloto de
El curso se realizó durante 3 (tres) semanas de 80 horas la Ingeniería en Alimentos con el fin de prototipar una
reloj y se trabajó con 12 (doce) alumnos ingresantes. solución de AR que sirva para la capacitación/acceso a
Acordadas las competencias a formar en los estudiantes información en planta para los operarios de una industria.
se analizó sobre el abordaje pedagógico-didáctico a ser - Robótica. Se trabajó con kits de robótica "desde cero"
adoptado para el desarrollo de las actividades en las donde se debió armar, montar una plataforma de
diversas áreas temáticas. programación y posteriormente programar los robots. Se
C. Abordaje Pedagógico-Didáctico trabajó en grupos, cada uno con un kit del Arduino IDE.
Aquí se acogió el Aprendizaje Basado en Retos2 y, sin
En línea con los objetivos específicos del curso y, brindar ningún tipo de capacitación previa, los alumnos
experiencias anteriores [4], se resolvió continuar con la iban aprendiendo a medida que resolvían el reto.
Enseñanza orientada a la acción, más concretamente con la  Desde el área de Matemática se trabajó haciendo
filosofía “Aprender Haciendo” («learning by doing» en hincapié en las ausencias de conocimientos que se acarrean
inglés). “El ser humano aprende en la interacción con su en la escuela secundaria y además, se buscó romper la
ambiente a partir de su capacidad de adaptación funcional, general aversión que se posee a esta asignatura;
a través del ensayo y error. Ello le permite progresar en la contextualizando sus aprendizajes y enmarcando las
lucha por adaptarse y dominar el ambiente en el que vive.
Se aprende por experiencia, mediante la educación por 1
https://code.org/ es un es una organización no gubernamental estadounidense
acción” [10]. En tal sentido, el «Cono de la Experiencia» fundada por Hadi y Ali Partovi que provee en su website diferentes plataformas para
propuesto por Edgar Dale se invierte (Ver Fig. 2). aprender a programar.
2
El Aprendizaje Basado en Retos (ABR) es un enfoque que involucra
Bajo este concepto didáctico, la enseñanza y el activamente al estudiante en una situación problemática real, significativa y
aprendizaje parten de una situación concreta que debe ser relacionada con su entorno, lo que implica definir un reto e implementar para éste una
solución.
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competencias básicas dentro de esquemas superiores
complejos que se espera sean competencias de los futuros
ISI.
Respecto al área del desarrollo lógico matemático se
privilegió la creación de algoritmos individuales y grupales
(creación de los propios aciertos y errores) y se trabajó
fundamentalmente en la persistencia en la búsqueda de
soluciones, incorporando el debate de procedimientos como
elemento enriquecedor de la construcción del propio
aprendizaje.
Fig. 3–Habilitadores digitales. Fuente [11]
IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Del análisis de resultados, en la generalidad, se observó
que:
 Los aprendices mostraron interés, entusiasmo y
compromiso con la experiencia de una manera sostenida
durante todo el recorrido; mostrándose motivados.
 Los momentos de mayor entusiasmo y productividad se
correlacionan con los momentos donde tenían contacto
directo con los habilitadores digitales y la interacción con
los especialistas invitados.
 Los Retos contribuyeron a darle un sentido de la
realidad, especialmente en lo relacionado al proceso de
toma de decisiones.
La Tabla II muestra un resumen de los resultados
considerando las competencias y debilidades abordadas.
Tabla II – Competencias y debilidades abordadas: resultados
C/D Resultados
El 43% de los participantes reconoció haber incrementado su habilidad
C1/ de resolver problemas, según su perspectiva.
D1 Así mismo, el 44% manifestó una mayor simpatía por las Matemáticas,
considerando su aporte en la construcción del perfil profesional de ISI.
El 100% indicó que el curso amplió la idea inicial sobre la carrera
elegida provocando mayor entendimiento del campo laboral y las
C2/ incumbencias profesionales. Incluso, permitiendo afirmar la idea de la
D2 carrera elegida.
Los habilitadores digitales jugaron capturaron la atención, haciéndolos
partícipes del “aprender haciendo”.
El 86% indicó la valoración por el uso de metodologías y estrategias
C3/
para alcanzar objetivos así como las actitudes que se deben abordar en
D3
pos del trabajo en equipo.
El 44% admitió sus falencias de expresión oral y escrita y remarcó la
C4/ importancia de trabajar en ello para comunicarse con mayor
D4 efectividad.
Todos valoraron la importancia de aprender al mismo tiempo que se
C5/ hace.
D5 Así mismo, el alumnado admitió que debe trabajar respecto a sus
experiencias previas.
V. CONCLUSIONES
La Industria 4.0, ha sido definida como el nuevo
paradigma industrial ante el que nos encontramos y las
4
competencias que se demandan en la sociedad actual exigen
el “saber”, el “saber hacer” y, el “saber ser”. Con el
abordaje del curso de ingreso, se promovió y motivó para
que alumnos experimenten tanto las competencias
requeridas en la ingeniería como vivencias del quehacer
profesional.
Teniendo en cuenta los objetivos planteados, evaluamos
a la experiencia satisfactoria ya que acercó a los alumnos
no tan sólo a ampliar su mirada respecto a las incumbencias
profesionales y al campo laboral de un profesional ISI
(rompiendo con el paradigma de que éste sólo requiere
habilidades técnicas) sino también, a mitigar algunas de las
debilidades que traen consigo de sus experiencias
educativas anteriores, acercándolos entonces también a las
competencias que exige la vida universitaria.
Por último, destacamos que los resultados obtenidos se
convierten en referentes para elaborar estrategias, políticas
y planes de acción educativas específicamente dirigidas al
desarrollo de la competencias y construcción del perfil
profesional que exige el mundo actual y futuro. Provocando
sin lugar a dudas la reflexión colectiva acerca del impacto
pedagógico del proceso y a repensar y resignificar el perfil
del ingresante y del egresado, considerando las actividades
dentro y fuera del aula.
REFERENCIAS
[1] World Economic Forum, "The Future of Jobs. Employment, Skills
& Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution", Enero
2016. En línea:
http://www3.weforum.org/docs/WEF_FOJ_Executive_Summary_Jo
bs.pdf (visitado: 01/02/17).
[2] Del Val Román, J. “Industria 4.0: La Transformación Digital de La
Industria”. Facultad de Ingeniería de la Universidad de Deusto
(CODDII), Octubre 2016. En línea:
http://revistaingenieria.deusto.es/tag/industria-4-0 (visitado:
21/03/17).
[3] nSolver.com, "Industria 4.0, Las Fábricas del Futuro", Julio 2016.
Disponible en: http://www.nsolver.com/noticias/industria-4-0.html
(visitado: 01/02/2017).
[4] Burgos A., Fernández J., Boyeras M., Romero G. y Lapertosa S., “El
Aprendizaje Basado en Casos y Proyectos aplicados al curso de
ingreso de Ingeniería en Sistemas”. III Congreso Argentino de
Ingeniería / IX Congreso de Enseñanza de la Ingeniería. Libro de
Actas CADI-CAEDI 2016, ISBN 978-950-42-0173-1. Resistencia,
Septiembre 2016.
[5] Ranz R., “La Industria 4.0 necesita Talento 4.0: seis retos y un
ejemplo”, Mayo 2016. En línea:
https://robertoranz.com/2016/05/27/la-industria-4-0-necesita-talento-
4-0-seis-retos-y-un-ejemplo/ (visitado: 01/02/17).
[6] Romero, G. y Aguirre Cuartas, A., “Gestionar el talento ingenieril
para el pensamiento de la caja redonda”. En Memorias del World
Engineering Education Forum (WEEF) 2012, ISBN 978-987-1896-
05-9. Buenos Aires, Octubre 2016.
[7] Romero G., Sandobal Verón V. y Maurel M., "Implementando
estrategias para obtener el equilibrio: nivel medio-alumno
universitario". En Libro de Actas II CLABES. ISBN: 978-84-15302-
24-7. Brasil, Noviembre 2012.
[8] Consejo Federal de Decanos de Facultades de Ingeniería
(CONFEDI). “Documentos de CONFEDI Competencias en
Ingeniería”. Declaración de Valparaíso Sobre competencias
genéricas de egreso del ingeniero iberoamericano. Universidad
FASTA, Abril 2014. ISBN 978-987-1312-61-0.
[9] Universidad de la Cuenca del Plata (UCP), “Modelo pedagógico de
la Universidad”. Resolución 119 /16. Corrientes, 2016.
[10] Ruiz, G, “La teoría de la experiencia de John Dewey: significación
histórica y vigencia en el debate teórico contemporáneo”. En línea:
dx.doi.org/10.14516/fde.2013.011.015.005 (visitado: 02/02/17).
Febrero 2013.
[11] Reñones Domínguez, A. Blog CARTIF “Habilitadores digitales: los
súper poderes de la industria 4.0”. En línea:
http://blog.cartif.com/habilitadores-digitales-los-super-poderes-de-
la-industria-4-0/ (visitado: 18/03/17). Octubre 2016.