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Una Pedagogía de las Matemáticas

UNA PEDAGOGÍA DE LAS


MATEMÁTICAS
Observaciones para una inferencia

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Una Pedagogía de las Matemáticas

U NIVE RSIDA D DE G UA DALAJARA

UNA PEDAGOGÍA DE LAS


MATEMÁTICAS
Observaciones para una inferencia

CLAUDIO-RAFAEL VASQUEZ-MARTINEZ Ph.D.


Investigador del Proyecto P.N.U.D. - U.N.E.S.C.O.
Doctorado de la UAG - MEXICO
Profesor Honoris Causa - Bamberg - ALEMANIA

Editorial Papiro
Pereira - Colombia
2002
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Una Pedagogía de las Matemáticas

DEDICATORIA

A Consuelo Mi Esposa, Manuela Mi Hija, Amparo de los


Dolores Mi Madre, Fabio Mi Padre.

A mis hermanos, hermana, esposa, hija, amigos, amigas,


abuelos, abuelas, bisabuelos, bisabuelas, tatarabuelos,
tatarabuelas, parientes, familiares, humanidad, cosmos.
Al Dr. Fabio Vásquez Escobar. Al Excelentísimo Señor
Obispo Gerardo Martínez Madrigal. Al Excelentísimo Señor
Obispo Guillermo Escobar Vélez. Al Excelentísimo
Embajador Raúl Vásquez Vélez. A la Excelentísima
Embajadora Lucelly García Tobón.

A la Escuela Marco Tulio Duque, Instituto Conrado


González, IDEM Fray Julio Tobón Betancur, Politécnico
Colombiano, Universidad Nacional, Universidad Autónoma
Latinoamericana, SEP, Universidad de Antioquia,
Universidad Pontificia Bolivariana, UNAM, UAG, UNISARC,
Sao Paulo University, Universidad Libre, Escuela Salva-
dor Duque, Universidad EAFIT, University of Sydney, Uni-
versity of Helsinki, University of Tampere, University of
Cape Town, TEC; Universidad de Guadalajara, UCLA, MIT,
University of Houston, Harvard University, Yale Univer-
sity, Oxford University, Linguaphone Institute, Cambridge
University, Scranton University, UNESCO, DOMETAL,
RIOTEX, COLTEPUNTO, Compañía de Empaques S.A.,
Instituto Tecnológico “Pascual Bravo”, Instituto Moderno
de Educación, ASSTI, ESAP, Politécnico Colombiano Jaime
Isaza Cadavid, Colegio Montessori, SENA, Universidad
de San Buenaventura, Centro Internacional de Cambridge,
Die St. Lukas Akademie, Bamberg University, Pekin Nor-
mal University, Who's Who in the World, American Bio-
graphical Institute, The Marquis Publications, Editorial
Papiro, Polímeros Colombianos, VIAMACOL, Rotary
Internacional, Instituto Biográfico de Estados Unidos de
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América, Academia Superior de Servicios Técnicos in-
dustriales, Servicio Nacional de Aprendizaje, Compañía
Reforestación La Floresta, Casa de Reyes, Escuela de
Ingeniería de Antioquia, The Southern African Compara-
tive and History of Education Society, Universidad de Paris,
Hospital El Carmen de Viboral, Beijing Normal University,
Tokyo University, Waseda University. Universidad de
Guadalajara.

A las escuelas, colegios, instituciones y universidades de


los cinco continentes que me brindaron la oportunidad
de recrear, reaprender, reinventar, repensar y estudiar.

Y a toda la humanidad pasada, presente y futura que


consagra el cultivo de los valores rectos, las visiones
positivas, la vida es una gran empresa, la modernidad, la
postmodernidad, la fractalidad, la armonía de las
sociedades y cosmos universales.

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Una Pedagogía de las Matemáticas

AGRADECIMIENTOS Y RECONOCIMIENTOS

A toda la humanidad pasada, presente


y sus cosmos universales.

Además reconocimiento al Lic. José Trinidad Padilla López,


Rector General U. de G.; al M. C. Jeffry S. Fernandez
Rodriguez, Rector CUC, U. de G.; al Ing. Andres Fiorentino
Pérez, Director de División de Ingenierias, CUC, U de G.;
al Dr. Victor Manuel González Romero, Director de División
de Estudios Sociales y Económicos, CUC, U de G.; M.C.
Antonio Ponce Rojo, Secretario Académico, CUC, U de
G.; M. Arq. José Francisco Meza Valenzuela, Jefe
Departamento de Ciencias, CUC, U. de G.; M.C. Tonatiuh
Bravo, Rector CUCEA, U. de G.; Dr. Raul E. Tamayo Gaviria,
M.C. Jesús Cabral, Lic. María Antonia Abundis, Lic. Arturo
Fernandez, Lic. Javier Fernandez, M.C. Patricia Medina,
Dr. Alfredo Cesar Dachary, Fra. Stella Arnazz, al Dr. Fabio
Vásquez E., al Dr. Humberto Martínez V., al Dr. Guillermo
Equivias L., por sus observaciones y comentarios.

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Una Pedagogía de las Matemáticas

INDICE

PROLOGO
COMENTARIO INTRODUCTORIO
1. LA FORMA DE PREGUNTAR
1.1 LA PREGUNTA DEL MAESTRO.
1.1.1 La pregunta genuina.
1.1.2 La pregunta ficticia.
1.1.3 La pregunta torpe.
1.1.4 La metodología de la pregunta.
1.1.5 La esencia de la pregunta.

1.2 LA PREGUNTA DEL ALUMNO.


1.3 LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS.
1.3.1 El alumno declara NO SABER.
1.3.2 Respuestas monosilábicas (si, o no).
1.3.3 Respuestas vagas e incompletas?
1.3.4 Respuestas INCORRECTAS.
1.3.5 Respuestas SATISFACTORIAS.

1.4 EL METODO HEURÍSTICO.

2. LA HERENCIA CULTURAL
2.1 LAS PARADOJAS DE ZENON DE ELEA (400 antes
de la Era Común).
2.1.1 La Antinomia entre la continuidad y la posi-
bilidad de subdivisión hasta el infinito.
2.1.2 La Antinomia entre reposo y movimiento.
2.1.3 Estudio general de la paradoja.
2.1.4 Derivaciones de la paradoja
2.1.4.1 Evaluación de algunos decimales:
2.1.4.2 Otros tipos de series:

2.2 ANECDOTA SOBRE GAUSS.


2.3 EL TRIANGULO DE PASCAL
2.3.1 Consideraciones.

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2.3.2 Aplicaciones del triángulo de Pascal.
2.3.2.1 Coordenadas del Plano Cartesiano.
2.3.2.2 Divisores de un Número.
2.3.2.3 Probabilidades del tipo cara y sello.

2.4 BINOMIO DE NEWTON.


2.4.1 Consideraciones previas.
2.4.2 Aplicaciones de Binomio
2.4.2.1 Probar que:
2.4.2.2 Probemos que:
2.4.2.2.1
2.4.2.2.2 Se trata de probar que:

2.4.3 Desarrollo del Binomio.

BIBLIOGRAFIA

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Una Pedagogía de las Matemáticas

The advances of the technology and the communications


have produced fundamental changes in the customs and
in the man’s activities and of course in their ways of
operating, they have marked him the different tendencies
and alternatives for the quick development of those
activities, they have created the necessity of the
collaboration and mutual cooperation between different
groups multidisciplinaritges or not, to solve essential
problems for the development of the sciences and the
well-being of the different social fabrics.

Maybe today like it is never of fundamental importance


that people dedicated to a certain activity, possess
appropriate knowledge on other thematic ones you
tune or not, because it is common that in the search
of the best development in their activity these new
knowledge are the main support of this advance. Of
here the great importance that you/they have acquired
the documents or popularization books, these they
wake up the interest of the readers on different topics
and they stimulate in the reader the necessity to know
more envelope a topic, the desire to know more, of
looking for material or specialized books. In other
words, without sinning of exaggerated one can say
that the books and popularization materials, foment
the investigation.

A good example of popularization material is the book A


pedagogy of the Mathematics, observations for a
Inference written by doctor Claudio Rafael Vásquez
Martínez, regular professor of the University of
Guadalajara, Puerto Vallarta México. The book like their
name indicates it, she/he tries to take to the reader to be
interested in closely related topics as they are it the
mathematics and the pedagogy, besides the application
of the heuristic method.
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The mathematics are a scientific instrument that allows
the man to be explained, to understand and to dominate
the physical world (universe), and also somehow the
economic and social worlds.

In their cultural meaning, as much as in the practical


use, the mathematics are connected to the other sciences
and the other sciences are connected with the
mathematics, it is the language and the instrument
essence of the other sciences. The mathematics separated
from the sciences lose one of their most important source
of interest and motivation.

The mathematics are indispensable in the educational


process that looks for to form people with abilities and
capacities to be unwrapped in a society that has the
information and the knowledge like excellent
characteristics. The development of a logical thought, of
the appropriate mental structure to solve problems and
to manage technological tools and the disposition to
investigate, necessary for the scientific formation, they
are some of the elements that alone they are acquired
through a solid mathematical formation.

Another topic in the one which doctor Claudio Rafael


Vásquez Martínez tries to interest the reader it is on the
Heuristic Method that well you could characterize as the
method by means of which the professor’s activity consists
on driving to the student it is necessary to find for itself
the knowledge that is wanted that she/he acquires, the
teacher’s paper in this method is to stimulate the student
to the reflexive thought, to guide him so that she/he
investigates and investigate, so that it reaches conclusions.

It is a fair and high aspiration, to speak of heuristic is to


speak of autodescubrimiento (or when saying of Klingberg
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Una Pedagogía de las Matemáticas

of own discovery), it is the biggest aspiration that can


have a professor with relationship to the learning of their
students. But, it is this way valuable, it becomes this way
difficult to apply.

The Heuristic one is the science in charge of the study of


the rules and methods of the discovery and the invention,
and she/he has found application in fields so diverse as
the philosophy, the psychology, the mathematical one
and the pedagogy.

Their origin is closely linked the Greek philosopher


Sócrates (470-399 a.n.e). The method socrático
constitutes, next to the catequismo, the historical roots
of the conversation like teaching method, and she/he
gave place to that that later has been given in calling
heuristic conversation.

In the didactics, the heuristic method, became family


starting from the you work you of F.A. Diesterweg (1790
- 1866) who divided the teaching in dogmatic and
heuristic, standing out this last one. They also stand out
in this sense, the English educator’s experiments H.E.
Armstrong (1890 - 1954), and the publications of the G.
Polya (1887 - 1985). Its employment in the mathematics
is known by the works of the Greek Pappus (300—) who
in turn awarded same purposes to Euclides (365 - 300
a.n.e), to Apolorio (262 - 190 a.n.e) and to Arquímedes
(287 - 212 a.n.e).

It is known for example that Arquímedes described in a


letter to its friend Eratóstenes the heuristic strategies of
resolution of mathematical problems that the one
denominated a method and she/he obtained diverse
geometric formulas (as the volume of the sphere, of a
revolution ellipsoid and of a section of a revolution
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paraboloide) for analogy with its mechanical well-known
law of the lever.

Later on to the Greeks, the heuristic one was used with


success for outstanding mathematical as R. you Discard
(1596 - 1650), W. Leibniz (1646 - 1716) and B. Bolzano
(1781 - 1848) and stood out by J. Kepler (1571 - 1630),
L. Euler (1707 - 1783) and P.S. Laplace (1749 - 1827).

In that sense she/he ended up Still affirming Laplace in


the mathematical sciences our main instruments to
discover the truth they are the induction and the analogy”
(P.S. Laplace mentioned by Polya 1966). while J. Kepler
pointed out I estimate more than anything to the
analogies, they are my guides more worthy of trust. They
know all the secrets of the nature and they should be
less careless in geometries” (J. Kepler, mentioned by
Polya, 1966).

This marked interest of the mathematicians for the


heuristic one is explained by G. Polya when it points out:
“The mathematics present two faces: on one hand they
are the rigorous science of Euclides, but they are also
more something. The mathematics presented to the way
euclidiana appear like a systematic, deductive science;
but the mathematics in formation road appear like an
experimental, inductive science.”

An intent of unfolding of a teaching of the mathematical


one attached to the logic (it interns) of this science, it
presupposes a systematic employment of the heuristic
method in the classes. Did tempranamente observed by
G. Polya leave who with its book How to outline and to
solve problems? it already highlighted from 1944, the
necessity to endow the students of search resources and
of a general program of resolution of problems.
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Una Pedagogía de las Matemáticas

G. Polya’s ideas have been later on enriched by the


German metodologos D. Kuscehman, W. Jungk, W. Zillmer,
K. Ron and H. Mûller and kept in mind by educators as
the Spanish M. Of Guzmán and S. Fernández, the Mexican
R. Cantoral and L.M. Sacred Wheats and the North
American Schoenfeld.

Another aspect that one could play in detail on doctor


Claudio Rafael’s book, is its pedagogic value, because
the clarity and sequence in the text, guide the reader
toward the objective. Some readers of this popularization
document will surely find appreciations that will allow
him to classify and to establish nexuses with their res-
pective occupations toward the future.

Víctor Barros Argotte


Pereira, June 11 2002

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Una Pedagogía de las Matemáticas

Un buen día, Albert Einstein, distraído en un sueño sus-


pendido en el espacio y con sus ojos completamente
abiertos, recapacitando dijo: “Porqué demoré tantos años,
tratando de demostrar que E es igual a MC2, siendo,
algo tan lógico, tan elemental?”

Bertrand Artur William Rusell, filósofo, matemático, Pre-


mio Nóbel de Paz, encontró con sus fuertes pensamien-
tos la doctrina del “ATOMISMO LÓGICO”, según la cual,
la labor de la filosofía, consiste en el análisis del conoci-
miento en sus elementos básicos.

El Dr. Claudio-Rafael Vásquez-Martínez no está muy lejos


de ser un pensador que combinando las matemáticas
con la lógica y la filosofía (además del arte con el cual se
solaza cuando se lo propone, construyendo paisajes
milimétricamente equilibrados), elabora tesis dignas de
ser tenidas en cuenta en el mundo del pensamiento que
le apuntan a la construcción del hombre nuevo, ese que
necesita el futuro para salvar a la humanidad entera.

Le conozco desde hace años, sé de su pasión por la pe-


dagogía, actividad que asume con una honestidad beli-
gerante, soberbia, dinámica y noble; y sé también que le
roba horas al día para estudiar más de lo que un ser
normal puede intentar, con el fin de pulir una y otra teo-
ría, sobre el pensamiento del hombre.

Un científico es ese ser especial que posee en un grado


muy alto, una serie de conocimientos que contribuyen al
progreso de la humanidad.

Un matemático es por su lado, ese especialista que ha


dedicado su vida al conocimiento de los números, a sus
poderes y a la construcción precisa de todo a partir de
los mismos.
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Pero un hombre de ciencia y de cultura, es un hombre
como el Dr. Claudio Rafael Vásquez que conoce el mundo
entero como a su aldea, que domina las matemáticas
puras como un profesor de primaria elemental lo hace
con las sumas y las restas; que juega con el arte del
color como si dominara sus reglas a la perfección, pero
ante todo, es un ser que buscando la perfección en lo
que le rodea, encuentra a su paso, la fórmula para hacer
buenos a los hombres con el conocimiento.

Este libro no lo ha hecho para ser leído de corrido como


un cuento o una novela, pues no tiene una trama que
permita descubrir un desenlace con un final feliz cual-
quiera; es un libro hecho por una mente brillante para
hombres inteligentes, que ven en la pedagogía, en las
matemáticas, en el análisis, la lógica de la verdad, la pa-
sada, la presente, la futura.

Porqué no existen muchos libros como “Una Pedagogía


de las Matemáticas”? Sencillamente porque para hacer
un texto como este, de apenas un puñado de páginas, se
necesitan un sinnúmero de años, destinados al pulimen-
to del conocimiento puro.

Germán A. Ossa E.
E-mail: geross@alojamos.net
nidodecondores@latinmail.com

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Una Pedagogía de las Matemáticas

How to teach the mathematics better, as making them


understand but easily? These have been the questions to
solve on the part of the educators, quines laboriously
looks for answers to find the best on the way to
understanding of this science.

Many of those answers give them in that book professor


Claudio Rafael Vásquez Martínez, when it approaches the
logic of exact science insinuating that the daily life gives
examples of daily application and that alone from the
questions, tried as another science by its multiple
connotations and order, they are the yearned answers.

A beautiful example that gives the book has to do with


the history of Achilles who could not reach the turtle in
its career, topic this acquaintance as the Paradox of
Zenón, the one which thanks to the language numeric
developed many years later, she/he is the answer:
Achilles if it reaches the turtle, after several centuries
looking for solution.

“A pedagogy of the mathematics takes inmersa the


heuristic one as key for its interpretation and the inference
like deductive method of better application for the
understanding of the keys to reason better through the
numbers, the operations and you formulate them that
for many they are a torture.

We are before a simple book under the expert that


facilitates the understanding of that tried without having
knowledge of height, and deep when the mathematical
one pure it is an interpretation of the situations that we
all live to newspaper, like one scored, leaving as impron-
ta the fact that the question is the didactic element of
first so much order in the work of the educational one as
in the process of the student’s learning.

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God willing all the books and mathematical treaties were
as this, when one doesn’t need of thousands of you
paginate to explain but rather she/he goes to the word
like their best tool and to the examples citadinos to give
the message that the mathematical one is as us and
that to her we can arrive from books like A pedagogy
for the mathematics.”

Juan Alberto Galician Rivera


General editor The Newspaper of the Otún
Pereira - Colombia
eldiario@interco.net.co

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Una Pedagogía de las Matemáticas

In the time the mathematical one has had in inherent


form the logical rigidity of a knowledge to be with imma-
nent properties that make a scientific circumstance of
limitless projections completely. With the result that the
used methodology has per-you a sense of rationality char-
acteristic of a perfect structure in the conception of an all
singular creator of projects of scientific character.

Of where she/he comes off that, in becoming of the time,


the man with attitude and logical capacity has deciphered
a concept perfect called number which underlies in the
depths of the knowledge and of knowing. At this time
the door opens up to enter with method, consecration
and permanency sense in the concepts of the mathemati-
cal science and to approach with seriousness the being's
entirety and of the same object of knowing.

Therefore, that exposed book presently, presents with


transparent clarity at a conceptual level a methodology of
the mathematics always in accordance with the rigurosidad
of the same science and of the statistical inference.

For the citizen that enters in the being's pure knowledge,


it is clear that when approaching the abstract thing she/
he finds the sublimidad and the depth of a reason of
being in the cosmos, the truth of a science with structure
and real and precise foundations, base for the innova-
tion, creativity and formation of a more and more refined
knowledge of hermetic character.

It is necessary then to conclude that it is by means of


methods with mathematical structural inference as you it
ends up with clarity to understand the truth.

Leonel Marulanda Masso

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Una Pedagogía de las Matemáticas

COMENTARIO INTRODUCTORIO

Muchos de nosotros hemos vivido las computadoras y


los sistemas cibernéticos en la década del sesenta y
ahora en la década del noventa, observamos un “an-
tes”, un “durante” y un “después”, un proceso
rocremático, una actualización para una practica de una
Pedagogía de las Matemáticas, un cambio para una
transformación, una modernización para una equidad y
una acción de desarrollar las facultades físicas, intelec-
tuales para una visión positiva y la necesidad de siste-
matizar los anteriores bosquejos.

· Vivimos en una era de demasiados cambios en


demasiado poco tiempo.
· Vivimos en procesos culturales, aculturales y
transculturales. Donde se integran culturas que
planean por décadas, caso la latinoamericana,
Planean por centurias, caso la anglosajona. Pla-
nean por milenios, caso oriental.

En vista de lo anterior y las rupturas paradigmáticas que


vendrán para los próximos milenios, presento algunos
aspectos metodológicos de la practica de una Pedagogía
de las Matemáticas.

Presentarles unas reflexiones e inquietudes metodológicas


de una Pedagogía de las Matemáticas.

Lo primero que se debe hacer es identificar los proble-


mas, los campos, los limites que tiene la practica de una
Pedagogía de las Matemáticas.

Al identificar el problema deben determinar los objetivos


o los “hilos conductores” de la investigación, (“la brúju-
la”), que deben tratar para determinar las variables e
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indicadores que se le deben realizar a la conceptualiza-
ción de la practica de una Pedagogía de las Matemáticas
y poder tener a tiempo abstracciones integradoras para
que el “homo sapiens” sea productivo y desarrolle
equilibradamente sus habilidades, actitudes, valores, vir-
tudes y visiones positivas.

En la fundamentación conceptual, deben hacer la revisión


de la literatura a nivel mundial de la Conceptualización de
una Pedagogía de las Matemáticas. Además debe tener
en cuenta las situaciones presentes y aspectos futuros,
para tener una visión panorámica, de cálida total, de me-
joramiento continuo, de reingeniería, de “benchmarking”
y planeación estratégica en la abstracción de la practica
de una Pedagogía de las Matemáticas.

En el encuadre metodológico, debe tenerse en cuenta la


instrumentación, la información, la comunicación, la ob-
servación, la tecnología, ya sea tecnología apropiada,
tecnología adecuada, tecnología transferida, o tecnolo-
gía propia de cada región para tratar de resolver la situa-
ción actual que se describe en el problema.

En el referente analítico, se presenta la situación pro-


puesta, se establecen juicios de mejora continua, se pre-
sentan las ventajas, las desventajas, los pro, los contras
para realizar una Conceptualización de la practica de una
Pedagogía de las Matemáticas.

En cada región se debe analizar un “antes”, un “duran-


te”, y un “después” de los procesos rocrematicos, los
impactos investigativos , las interdisciplinariedades, los
factores energéticos, entropicos, negantropicos,
sinergeticos, homeostáticos, exógenos y endogenos que
cada región esta sometida a sus avances investigativos e
integradores con el “homo sapiens”. También se debe
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Una Pedagogía de las Matemáticas

analizar la radio, la prensa, la televisión, los videos, la


publicidad, el INTERNET, la arqueología, otras ciencias y
tecnologías que el “homo sapiens” consume para reali-
zar un diagnostico y tratamiento apropiado hacia una
visión integradora del “homo sapiens” para que controle
su avance tecnológico-geopolítico.

En la conclusión, se deben presentar las ideas representa-


tivas y centrales para tratar de resolver los problemas tan
urgentes que el “homo sapiens” necesita para su control
transformador sobre una Pedagogía de las Matemáticas y
recordemos que el “homo sapiens” debe tener una visión
integradora para que controle su desarrollo dinámico para
el futuro y dependiendo de estrategias de investigación que
tengamos hacia la Conceptualización de la practica de una
Pedagogía de las Matemáticas, es una de la formas de cons-
truir la futura sociedad para los próximos milenios.

Por lo tanto, los invito a ustedes colegas de la investiga-


ción a realizar la investigación a nivel mundial de obser-
var un “antes”, un “durante”, y un “después”, de tener
una Conceptualización de la practica de una Pedagogía
de las Matemáticas.

Si vamos a crecer y a progresar en nuestras


conceptualizaciones de la practica de una Pedagogía de
las Matemáticas, debemos equiparnos con la disciplina y
el conocimiento necesario para ser proactivos con las
amenazas, las debilidades, las fortalezas y las oportuni-
dades del futuro.

Nuestra misma supervivencia y nuestro bienestar depende


de nuestra capacidad para anticipar y lidiar con las ame-
nazas y problemas futuros, para percibir, evaluar y con-
trolar los efectos de nuestras acciones y así poder imagi-
nar y crear futuros pedagógicos mas deseables.
27
Para cualquier aclaración, comunicación y preguntas co-
locarse en contacto con el:

Oficina: Dr. CLAUDIO-RAFAEL VASQUEZ-MARTINEZ. Ph.D.


Profesor Investigador Titular “C”
Universidad de Guadalajara.
Centro Universitario de la Costa.
Campus Puerto Vallarta.
Avenida Universidad 203 C.8. 48280
Puerto Vallarta Jalisco, México
E-mail: crvasquezm@pv.udg.mx/
E-mail: crvasquezm@yahoo.com/
www. Crvasquezm.uni.cc/

Residencia: Dr. CLAUDIO-RAFAEL VASQUEZ-MARTINEZ. Ph.D.


Reseacher P-N.U.D. – UNESCO – SED.
Registrado “Who’s who in the world 1995 – 2003”
Apartado Postal 61-162. C.P. 44630
Guadalajara 61. México
Apartado Postal 1-07 C.P. 48300
Puerto Vallarta Jalisco, México
E-mail: crvasquezm@pv.udg.mx/
E-mail: crvasquezm@yahoo.com/
www. Crvasquezm.uni.cc/

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Una Pedagogía de las Matemáticas

1. LA FORMA DE PREGUNTAR

El aprendizaje no puede darse sin actividad, y una ma-


nera efectiva de lograr esta actividad, es mediante la
pregunta adecuada y oportuna. A lo anterior se agrega
que cuando se trata de estimular la creatividad y la cu-
riosidad, aparece la pregunta como elemento esencial e
insustituible. Se consideran dos casos: la pregunta del
maestro y la pregunta del alumno.

1.1 LA PREGUNTA DEL MAESTRO.


Se ha afirmado reiteradamente que la actividad es condición
necesaria para el conocimiento, y que una manera de con-
seguirla es mediante el uso de la pregunta. Sin embargo, se
debe reconocer que una de las fallas como docentes es pre-
cisamente que no se sabe preguntar. Muchas de las pregun-
tas resultan, o bien confusas, o bien sin contenido científico
o didáctico. Si se quiere mejorar la metodología en la ense-
ñanza de la matemática, se debe someter a entrenamientos
más o menos largos en los cuales se desarrollan ciertas ha-
bilidades y destrezas en el manejo de la pregunta, ya que se
considera que no se puede ser buen maestro si no se sabe
preguntar. Las preguntas provenientes del maestro se clasi-
fican en tres grupos: preguntas genuinas, preguntas ficti-
cias y preguntas torpes o ridículas.

1.1.1 La pregunta genuina.


Es aquella que hace el maestro porque: desconoce algu-
nos aspectos relacionados con el tema; quiere conocer
otros enfoques; siente la necesidad de aprender algo nuevo
o desea comparar el concepto de sus alumnos con el suyo
propio. Se dice además que la pregunta genuina permite
que el discente: aporte sus propias ideas al desarrollo del
curso; tome confianza en la materia al sentirse descubri-
dor; y desarrolle su capacidad creadora, al tratar de re-
solver situaciones que son difíciles para su maestro.
29
Del contexto anterior se infiere que la pregunta genui-
na, no sólo es recomendable didácticamente sino nece-
saria, desde el punto de vista científico, en el proceso
enseñanza-aprendizaje.

1.1.2 La pregunta ficticia.


Se llama ficticia a la pregunta que hace el maestro a
pesar de saber la respuesta. Esta pregunta encierra un
gran valor didáctico, ya que mediante ella se puede:

- Describir el grado de comprensión que ha alcanzado


un estudiante sobre el tema.
- Crear inquietudes sobre la materia.
- Obtener mayor participación de los alumnos en clase.
- Estimular el sentido de búsqueda.
- Detectar puntos débiles para reforzarlos.
- Introducir nuevos temas.
- Resaltar asuntos importantes.
- Relacionar diferentes temas.
- Transmitir conocimientos (método heurístico).

1.1.3 La pregunta torpe.


Se llama así a la pregunta que no se debe hacer, y mucho
menos en clase, debido a que no conduce a desarrollar
hábitos deseables en los alumnos, sino que más bien en-
torpece su capacidad creadora. Esta pregunta, además de
revelar pobreza intelectual en el maestro, no exige un pro-
ceso de elaboración de la respuesta por parte del alumno.
En esta pregunta se diferencian las siguientes categorías:

- Pregunta de complemento.
El número siete es...?
El número dos es... porque...?
- Pregunta subjetiva: aquella en la cual, la única posi-
bilidad de responder es lo que el maestro desea a
pesar de no ser completamente claro el contexto.
30
Una Pedagogía de las Matemáticas

¿Qué es un triángulo?
¿Cómo puede ser el logaritmo de un número?
- Pregunta disyuntiva. Aquella de la forma:
Verdadero-falso.
- Pregunta que sólo exige memoria.
Defina, enuncie, ...
- Pregunta obvia.
- Pregunta redundante.
De acuerdo al principio de redundancia.
- Pregunta desobligante.

¿ENTENDIERON?
Como propiedad fática del lenguaje es perfectamente
válida esta pregunta, como medio de mantener la co-
municación, pero didácticamente no se admite, y en su
defecto, se recomiendan otros medios para que el maes-
tro se entere si el mensaje llegó al grupo.

En la pregunta del maestro se consideran dos aspec-


tos fundamentales: LA METODOLOGIA Y EL NIVEL
DE DIFICULTAD.

1.1.4 La metodología de la pregunta.


Se utiliza esta expresión para referirse a condiciones
concretas que afectan de una manera u otra la calidad
de la pregunta. Los elementos básicos que configuran la
metodología de la pregunta son: LA FLUIDEZ, EL MO-
MENTO Y LA DINAMICA. Se observa la interpretación de
cada uno de estos términos:

LA FLUIDEZ. Es la habilidad personal para formular pre-


guntas al grupo y para resolver las que éste plantea.

EL MOVIMIENTO. Con este término se refiere al estado


psicológico del alumno y al ambiente de la clase; ambos
aspectos pueden afectar la respuesta del alumno.
31
LA DINAMICA. Esta consiste, básicamente en distribuir
la pregunta entre todos los elementos del grupo y en
aprovechar las respuestas (correctas e incorrectas) para
producir nuevos aprendizajes.

Para alcanzar cierto dominio metodológico de la pregun-


ta, se recomienda seguir de manera gradual y progresi-
va los siguientes pasos:

- Formular al grupo gran número de preguntas y luego


indicar en particular quien debe responder, (esto
tiene que ver con el momento) con el fin de que los
estudiantes tengan tiempo de pensar.

- Distribuir la pregunta de tal manera que la mayor


parte del grupo participe (dinámica).

- Motivar a los alumnos que responden acertadamente


con una voz de aprobación (muy bien, correcto,...) o
con un ligero comentario.

- Evitar expresiones verbales y no verbales (gestos,


acciones,...) que puedan inhibir a los alumnos.

El procedimiento que se acaba de sugerir es necesario


pero no suficiente, es decir, siguiendo cuidadosamente
el proceso indicado se puede desarrollar cierta habilidad
en cuanto a la FORMA de la pregunta, pero no en cuan-
to a la ESENCIA O CONTENIDO de ella.

1.1.5 La esencia de la pregunta.


La esencia o contenido de la pregunta indica el grado
de elaboración de la respuesta que debe hacer el in-
terlocutor, es decir, que la esencia de la pregunta está
relacionada con su nivel de dificultad. Este, utilizado
inteligentemente, contribuye a mejorar la calidad de
32
Una Pedagogía de las Matemáticas

la enseñanza y por ende a un mejor desarrollo inte-


lectual de los alumnos. La metodología y el nivel de
dificultad (forma y esencia) configuran la calidad de
la pregunta.

Para mejorar progresivamente la calidad de la pregunta,


se hacen las siguientes recomendaciones:

- Elaborar preguntas de verificación o EVOCACION, con


el fin primordial de tomarse confianza para pregun-
tar. Estás preguntas son:

¿Qué?, ¿Quién?
¿Cuándo?, ¿Dónde?

- Formular preguntas DESCRIPTIVAS. El ejercicio con


la pregunta de evocación proporciona elementos para
construir otras que tienen un mayor nivel de dificul-
tad. Estas preguntas son de la forma:
- ¿Cómo se hace ....?
- ¿Cuál es el proceso ...?
- ¿Qué método se usa para ...?

- Construir preguntas SUPERIORES. Estas se caracteri-


zan porque exigen una mayor elaboración de la res-
puesta por parte del estudiante. Las preguntas de
esta categoría son de la forma:
- ¿Cómo se aplica...?
- ¿Cómo se usa...?
- ¿Porqué...?
- ¿Para qué...?
- ¿Qué importancia tiene...?
- ¿Cuál es la idea central...?

Las preguntas superiores, se ubican en distintos grupos


de acuerdo al objetivo que se persiga.
33
- Preguntas que establezcan RELACIONES de identi-
dad, diferencia, semejanza, contraposición, causa y
efecto, por ejemplo.

- ¿Qué relaciones existen entre la potenciación y la


radicación?
- ¿Qué similitudes se pueden establecer entre la
función exponencial y la logarítmica?
- ¿Qué relación existe entre la ley de los cosenos
y el teorema de Pitágoras?
- ¿Qué semejanzas hay entre la potenciación y la
radicación?

- Preguntas que piden trasladar de una forma simbóli-


ca a otra.

Ejemplos:
- ¿Podrías expresar el teorema en tus propias palabras?
- ¿Cuál es la forma abreviada de:

x + x + ......+ x
n veces

- ¿Puedes hacer un esquema que ilustre el teorema


de Thales?
- ¿Qué interpretación se puede darle al diagrama tal?

- Preguntas que requieren la APLICACION de conceptos


o definiciones a situaciones nuevas. Ejemplos:

- ¿Se podría utilizar el teorema de Pitágoras para


hallar la distancia entre los puntos A y B?
- ¿Cómo usar un reloj para enseñar la suma modular?

- Preguntas que impliquen una INFERENCIA del estudian-


te. La inferencia puede ser de inducción o de deducción.
34
Una Pedagogía de las Matemáticas

- ¿Qué puede afirmarse de a2, si a es impar?


- Si f (x) = 2x1; - 3x + 1 , calcular f (1).

- Preguntas que conducen a la SOLUCION satisfactoria


de un problema... Ejemplos:

- ¿Qué plan sugieren para ...?


- ¿Qué método propondrían para ...?
- ¿Se podría usar el método indirecto ?

- Preguntas que estimulen la emisión de JUICIOS DE


VALOR. Ejemplos: .

- ¿Qué opinan del método sugerido por ...?


- ¿Cuál es tu posición respecto a...?
- ¿Quién propone algo diferente ...?

1.2 LA PREGUNTA DEL ALUMNO.


El alumno tiene plena libertad para preguntar lo que
quiera, aún si su pregunta está aparentemente desliga-
da al tema. La profesión del docente obliga no sólo a
responder las preguntas de los alumnos, sino a crear el
ambiente propicio para que sean formuladas.

Sin embargo, no se pueden convertir en solucionarios


públicos, sino más bien aprovechar los interrogantes para
motivar la discusión en el grupo.

1.3 LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS.


Los estudiantes responden de maneras muy diferentes
a los interrogantes planteados en clase, y los docentes
deben estar preparados para aprovechar al máximo las
respuestas obtenidas.

Tan importante es formular correctamente las pre-


guntas que se dirigen al grupo, como manejar há-
35
bilmente las respuestas de los alumnos. Se observan
los casos más comunes.

1.3.1 El alumno declara NO SABER.


En casos como éste, se deben dar sugerencias que
le estimulen y le orienten en la elaboración de la res-
puesta. Si a pesar de las orientaciones, él insiste en
su actitud inicial, se debe investigar un posible pro-
blema personal.

1.3.2 Respuestas monosilábicas (si, o no).


En este caso se debe pedir una justificación de la res-
puesta, usando preguntas como éstas:

- ¿Por qué crees que ...?


- ¿Podrías usar el teorema anterior para...?
- ¿Es posible relacionar ... con ...?
- ¿Cómo justificarías el hecho ...?

1.3.3 Respuestas vagas e incompletas?


Si esta es la situación, se pide que se clarifique o se dé
al docente más información, así:

- ¿Quién desea agregar algo?


- ¿Se podría reformular la respuesta?
- ¿Se podría detallar mejor?

1.3.4 Respuestas INCORRECTAS.


Ante una respuesta incorrecta, se debe dirigir nueva-
mente la pregunta al grupo para que se detecte el error.
La CONVERSACION puede iniciarse así:

- ¿Están de acuerdo con...?


- ¿Qué es lo que realmente se pregunta?
- ¿Hay alguna otra opinión acerca de...?
36
Una Pedagogía de las Matemáticas

1.3.5 Respuestas SATISFACTORIAS.


Ante una respuesta correcta se debe felicitar al alum-
no diciendo por ejemplo: MUY BIEN, EXACTAMENTE,
CORRECTO,... además es conveniente utilizar la res-
puesta para:

- Recalcar algo importante.


- Aclarar conceptos anteriores.
- Introducir ideas nuevas.
- Replantear situaciones ya debatidas.

1.4 EL METODO HEURÍSTICO.

En el desarrollo de este estudio, se ha insistido tá-


cita y explícitamente en la importancia de la pre-
gunta como elemento didáctico de primer orden en
la labor del docente. Una de las aplicaciones más
relevantes de la pregunta es el llamado método
HEURÍSTICO 0 EURÉTICO.

La palabra HEURÍSTICA se deriva del griego EURISKEIN,


que significa HALLAR, ENCONTRAR. En este sentido, la
Heurística puede entenderse como un método o proce-
dimiento mediante el cual se puede DEDUCIR O INDU-
CIR la verdad. Este estudio no se ocupará del estudio de
la heurística como tal, sino de su aplicación en la solu-
ción de problemas matemáticos.*

Desde el punto de vista de la didáctica, el método


heurístico, consiste básicamente en plantearle un pro-
blema al alumno y ayudarle a encontrar la solución co-
rrecta, mediante el uso reiterado de la pregunta.

* Quien desee observar estudios serios sobre la construcción de la


Heurística, puede consultar las obras de Descartes, Leibnitz, Pappus
y Bolzano.

37
En la solución de un problema por el método heurístico,
se señalan los siguientes pasos o etapas:

ETAPAS DEL METODO HEURÍSTICO.


- Comprender el problema.
- Identificar los datos y las incógnitas.
- Ilustrar el enunciado mediante un esquema.
- Idear un plan y ejecutarlo.
- Analizar la solución obtenida.

Ejemplo 1: Encontrar el valor de la diagonal de un cua-


dro en función del lado.

¿Qué es lo que realmente pide el problema?


¿Puedes repetir el enunciado?
¿Hay términos que desconoces?
¿Qué significa la palabra FUNCIÓN en este caso?
¿Cuáles son los datos del problema?
¿Cuál es la incógnita?
¿Se puede hacer un esquema que ilustre el problema?
¿Se puede utilizar letras para representar los datos y la incógnita?
¿Qué principio se aplica para hallar el valor de x?
¿Se puede aplicar el teorema de Pitágoras?

x a

Figura 1.1

38
Una Pedagogía de las Matemáticas

Ahora que se tiene un plan, se ejecuta para obtener la


solución.
x2 = a 2 + a2
:. x2 = 2a2
:. x = a 2

¿Qué sugiere la respuesta?


¿Cuánto mide la diagonal de un cuadrado cuyo lado es
de 6 cms. de longitud?
¿Cómo encontrar el valor del lado en función de la diagonal?
¿Se puede construir un problema similar al anterior?

Mediante una mirada retrospectiva al desarrollo del pro-


blema, se puede observar claramente las distintas eta-
pas del método heurístico.

Ejemplo 2: Encontrar la medida de la diagonal de un


cubo en función de la arista.
A

b E

B a C
Figura 1.2

¿Qué objetos tienen la forma de un cubo?


¿Puede compararse este salón con un cubo?
39
¿Se puede hacer una figura que ilustre el problema?
¿Se puede representar todos los datos en la figura?
¿Es correcto asignarle a cada arista el valor de “a”?
¿Quién sugiere un plan para resolver el problema?
¿Se puede trazar la diagonal (AC) del cubo?
¿Cómo utilizar la diagonal (DC) de la base?
¿Cómo es el triángulo BDC?
¿Cómo encontrar el valor de (DC) en función de la arista?
¿Se puede aplicar el teorema de Pitágoras al triángulo ADC?
¿Cómo es el triángulo ADC?
¿Qué representa la incógnita en el triángulo ADC?
¿Qué teorema se puede aplicar al triángulo ADC?

En este momento el grupo tiene idea clara del proceso


que debe seguirse para encontrar la incógnita, por lo
tanto se debe permitir que los estudiantes realicen el
plan que se acaba de construir.

:. DC = a 2
AC = a2 + DC2
AC2 = a2 + (a 2 )2
:. AC = a 3

¿Qué comparaciones se puede establecer entre los dos


problemas anteriores?
¿Cómo encontrar el lado de un cubo en función de
la diagonal?
¿Cuál es el valor de la diagonal de un paralelepípedo
rectangular en función de sus aristas?
¿Cuál es el volumen de un cubo cuya diagonal es 10 cms.?

PROSPECTIVA:
Para futruros estudios se reflexionará sobre la pregunta en
los paradigmas y metodologías en investigación científica.

40
Una Pedagogía de las Matemáticas

2. LA HERENCIA CULTURAL

Así como se conservan las obras de arte en los campos


de la pintura, la música, la escultura, etc., así también
debe conservarse y hacerse conocer la maravillosa obra
de la matemática. En la construcción del monumento de
la matemática se ha invertido mucha energía y no es
justo que se pierda.

Algunas de las obras que constituyen por sí mismas un


monumento cultural en el campo de la matemática son
las siguientes:

El teorema de Pitágoras
El binomio de Newton
El triángulo de Pascal
Las paradojas de Zenón de Elea
El número

2.1 LAS PARADOJAS DE ZENON DE ELEA (400


antes de la Era Común).
La escuela de Elea era una secta filosófica fundada por
Parménides. Zenón, quien pertenecía a esta escuela, era
uno de los tantos enemigos que tenían los pitagóricos.
Zenón formuló las siguientes antinomias para molestar
a los matemáticos.

2.1.1 La Antinomia entre la continuidad y la posi-


bilidad de subdivisión hasta el infinito.
Aquí trató Zenón de mostrar las dificultades de admitir
un comienzo absoluto, una unidad primera, una partícu-
la elemental indivisible.

“Toda unidad digna de su nombre debe ser indivible,


además una cosa indivisible no podrá tener dimensión
sin que sea divisible, luego la unidad desde el momento
41
en que no tiene dimensión se confunde con la nada,
sumemos tantas nadas como queramos y el resultado
será nada, luego no hay ninguna multiplicidad . Ahora si
la multiplicidad existe sus partes están alejadas unas de
otras, en el intervalo de ellas se pueden intercalar otras,
esta operación se puede repetir infinitas veces, luego
toda unidad es infinitamente grande, por lo tanto no hay
unidad ni multiplicidad o las dos son infinitas”.

La importancia de esta paradoja radica en que enseña


que la continuidad es algo que debe incluirse, tal es el
caso de la LINEA, la SUPERFICIE, etc. en tanto que el
número y los sistemas de numeración son producto de
la composición operatoria del sujeto, en la cual de-
sempeña un papel importante la actividad racional. Na-
turalmente, lo intuitivo y lo racional, deben combinarse
en las proporciones más diversas en la solución de
cualquier problema matemático.

Debe tenerse en cuenta además que en todo fenómeno,


en cada instante y en todos los lugares, existe la unidad
y la lucha de contrarios. Se recuerda además que lo par-
ticular existe en lo general y lo general en lo particular.

2.1.2 La Antinomia entre reposo y movimiento.


“Antes de que la flecha dé en el blanco debe recorrer la
mitad de la distancia, luego la mitad de la mitad y así
sucesivamente. Como estas distancias tienen dimensio-
nes reales: 1/2, 1/4, 1/8... de longitud total del camino,
entonces la longitud de la trayectoria es la suma de un
número infinitamente grande de segmento de recta que
aunque siendo cada vez más pequeños siempre tienen
una dimensión real; y la flecha para recorrer una canti-
dad infinita de espacios necesitará un tiempo infinito. La
flecha no tiene otro recurso que permanecer en su pun-
to, en contacto o pegada a la cuerda del arco”.
42
Una Pedagogía de las Matemáticas

Aquí hay otro gato encerrado; suéltelo.


Los alumnos analizarán la paradoja para
la próxima clase...
Ahora se describirá un poco sobre
mitología.

En la mitología griega se cuenta que Thetis tenía siete


hijos, los cuales puso al fuego con el fin de hacerlos
inmortales. Todos murieron excepto uno. AQUILES, quien
quedó invulnerable. Lástima que el fuego no le tocó en
el tendoncito de los talones de donde le sujetaba su
madre con los dedos. Cuando Aquiles creció, llegó a ser
al más valeroso, fuerte y veloz de la armada de
AGAMENÓN, cuyo hermano MENELAO fue ofendido por
PARIS, robándole a su esposa HELENA. Ahí se armó la
de TROYA.

Zenón de Elea, quien vivió cien años después de Aquiles,


se ideó el siguiente problema para tomar el pelo a los
matemáticos de la época: si se realiza una competencia
entre Aquile y una tortuga, con la única condición de
que la tortuga tenga alguna ventaja, Aquiles nunca po-
drá alcanzarla, porque mientras él recorre la distancia
que lo separa de la tortuga, ésta avanza una cierta dis-
tancia y así sucesivamente. Este problema se conoce
con el nombre de PARADOJA DE ZENON.

A
T0 T1 T2

Figura 2-1
43
Alcanzará Aquiles a la tortuga?
- Sí: ¿Dónde esta el error, si dicho error existe?
- No: ¿Cómo puede un carro pasar a otro en una
autopista?.

¿Qué relación existe entre esta paradoja y la antimonia


entre reposo y movimiento?

Se puede probar la afirmación de Zenón? Se puede refutar?

Si realmente se desea encontrar una explicación a la


paradoja, es necesario investigar. Se considera primero
un caso particular del problema, para verificar si Aquiles
alcanza o no a la tortuga. Después se estudiará el pro-
blema de un modo general.

Se supone que Aquiles corre por lo menos 10 veces más


rápido que una tortuga. Si Aquiles le concede una dis-
tancia de 100 metros a una tortuga, ésta no podrá ser
alcanzada jamás por él.

DISTANCIAS RECORRIDAS

Mientras Aquiles La tortuga recorre


recorre
100 m 10m
10 m 1m
1m 1 dm
1 dm 1 cm
1cm 1 mm
“ “
“ “
“ “
Figura 2-2
44
Una Pedagogía de las Matemáticas

120 1cms.
120
Aquiles
100
80
60
40
20
Tortu-
ga
20 40 60 80 100
Figura 2-3

Sea V = 1 m/seg: (Velocidad de la tortuga)


:. V = 10 m/seg: (Velocidad de Aquiles)
d = Distancia recorrida por la tortuga des-
de el momento que parte Aquiles, hasta
que es sobrepasada por éste.

d = 10+1+0.1+0.001...
:. d = 11.111.....= 11.1
:. d = 11.1; 1/10 0,1 2/10

Además: 0,111... = 0,1 = 1/9

Entonces la distancia total recorrida por la tortuga hasta


el momento de ser sobrepasada por Aquiles es:
d = 0,1 = 1/9 metros y nada más.

Lo que pudo ser un misterio en otra época, se resuelve


hoy fácilmente gracias al lenguaje numérico. Apesar de
ser un problema tan simple, fue necesario esperar va-
rios siglos para que Aquilles ALCANZARA a la tortuga.
45
“Aquiles no pudo alcanzar a la tortuga hasta la
época de la Geometría Cartesiana que daba cabi-
da al tiempo”. LANCELOT.

2.1.3 Estudio general de la paradoja.


El problema de la tortuga que no puede ser sobrepasa-
da por Aquiles, es el mismo problema de la flecha que
no puede despegarse del arco. Dice Zenón: “Antes que
la flecha dé en el blanco debe recorrer la mitad de la
distancia, luego la mitad de la mitad...”. Representemos
estos datos en un diagrama.

C B
...1/8, 1/4, 1/

Figura 2-4

Los números de la figura se pueden escribir así:


1/2, 1/4, 1/8, 1/16,...?

Esta expresión se llama SUCESION INFINITA. Se trata


de llenar el blanco.

Se escribe nuevamente la sucesión:


1/2, 1/22, 1/23,..., 1/2n (1)

Cada uno debe escribir varias sucesiones finitas e infini-


tas y tratar de sumar sus términos.

En la sucesión (1) se cambia “!,”por “+”


1/2+ 1/22+ 1/23+...+ 1/2n (1)

Esta nueva expresión toma el nombre de serie.


Una serie no representa un número, sino EL DESEO de
sumar un número infinito de términos. ¿Cómo sumar to-
46
Una Pedagogía de las Matemáticas

dos los términos de una serie? Es fácil sumar los primeros


términos, pero cómo sumarlos todos?. Es necesario hacer
esta suma para poder saber el significado de la paradoja.

Se toma la serie:
1/2+ 1/22+ 1/23+...+ 1/2n =1/2n = 1/2+1/2. (1/2)
+1/2. (1/4)+1/2.(1/8)+...+1/2.(1/2n-1) (2)

Este tipo de series, en el cual un término cualquiera puede


obtenerse multiplicando el precedente por un número
fijo (RAZON) se llama SERIE GEOMETRICA. ¿POR QUE?

Se llama:
a: Al primer término de la progresión.
q: La razón.

La expresión (2) puede escribirse así:


a+aq+aq2+aq3+...+aqn-1, en la cual:

El segundo término: aq= a.aq2

El tercer término: aq2 = aq.aq3


.
.
ai = ai -1 , ai +1

De manera que el nombre de PROGRESION GEOMETRICA,


se debe a que cada término es la MEDIA GEOMETRICA
entre el que procede y el que le sigue en la serie. Para poder
sumar los términos de una progresión geométrica debemos
recurrir al concepto de INDUCCION MATEMATICA.

Por medio de la inducción matemática puede probarse que:

a+aq+aq2+...+aqn-1 = a (qn-1)
q-1 (Pn)
47
Para n = 1; a = a (q-1/q-1) = a
Para n = 2; a+aq=a(q2-1)=a (q+1)

Se supone que la proposición (Pn) se cumple para n=k, y


probar que se cumple n= k+1

Para n=k
a+aq+aq2+...+aqk=a(qk-1/q-1) (Hipótesis inductiva)
:. a+aq+aq2+...+ aqk-1+aqk=a(qk-1/q-1)
+ aqk = a(qk - 1 +qk ( q - 1 )
q-1
= a ( qk-1 - 1 )
q-1

Luego: a+ag+ag2+...+aqn-1= a ( qn-1 )


q-1

En la progresión geométrica que resultó de la paradoja


se tiene : q=1/2 < 1

Los alumnos deberán hacer un análisis de la fórmula


a(qn-1)
q-1 para algunos valores particulares de q.
Ellos deberán llegar a conclusiones como ésta:
Suponer que q < 1; por comodidad se toma

q = 0,1
Si q = 0,1 ; qn = ( 1 )n
10
:. q 0
n

Si qn 0; a (qn-1) = a (0-1) = a
q-1 q-1 1-q

Por tanto, para q=1/2 tenemos:


1/2+1/2.(1/2)+1/2,(1/4)+...+1/2¨ [ 1/2n-1] = 1/2 = 1
1-1/2
48
Una Pedagogía de las Matemáticas

No es ésta una respuesta sorpresiva? No se esperaba


que la suma de un número infinito de términos diera un
número muy grande! Sin embargo se obtuvo sólamente
la UNIDAD. Se puede explicar el por qué de esto? Cuan-
do la suma de un número infinito de términos es un
número fijo, la serie se llama SERIE CONVERGENTE.

Se espera que los alumnos lleguen a conclusiones como


ésta: La suma de los términos de esta serie es sólamente
UNO, porque el valor de los términos decrece muy rápi-
damente, mientras que el total crece muy lentamente.

PARA RECORDAR
¿Cuál es la explicación de la paradoja?
¿Qué enseñanzas se extraen de ella?
Qué tal esta afirmación: La mente humana
no acepta de una manera natural el concep-
to de CONVERGENCIA.

Cuando enunciamos la antimonia entre reposo y movi-


miento dijimos que estudiaríamos algo sobre la MITO-
LOGIA GRIEGA, pero se trataba de un truco, pues en
realidad se quería dar un ejemplo más de COMO ENSE-
ÑAR LA MATEMATICA.

2.1.4 Derivaciones de la paradoja

2.1.4.1 Evaluación de algunos decimales:


La expresión general de las progresiones geométricas
puede usarse para evaluar decimales periódicos

Ejemplo: Evaluar el decimal: 0,1616...


a+aq+aq2 +...+ aqn-1= a (qn-1)
q-1
49
0.1616... = 16 + 16 + 16 +...
100 10000 1000000

= 16 + 16 (1) + 16 ( 1 ) 2

100 100 100 100 100


+16 ( 1 ) 3+ ...
100 100

= 16 (1/100)n - 1
100 1/100 - 1

= 16 0-1
100 99/100

= 16
99

Ejercicios: Encontrar fracciones que generen los siguien-


tes decimales
a. 2,702702...
b. 98,198198...
c. 1,73131...
d. 0,42163165...

2.1.4.2 Otros tipos de series:


Se ha dicho que la serie: a+aq+aq2+...+aqn-1 es conver-
gente para q < 1. Qué pasa para q 1

Supongamos que q=1,5

:. qn=(3/2)n=3n/2n

Aquí puede verse que si “n” es muy grande, entonces la


suma “Sn” es también muy grande; en casos como éste
se dice que la serie es DIVERGENTE. En términos gene-
rales, una serie es DIVERGENTE si la suma de sus térmi-
50
Una Pedagogía de las Matemáticas

nos no es un número fijo. A veces resulta sencillo deter-


minar la convergencia por simple agrupación.

Sea: Sn = 1 +1/2 + 1/3 + 1/4 + ... + 1/n

:. Sn = (1+1/2) + (1/3+1/4) + (1/5+1/6+1/7+


1/8)+...+ (1/2n-1+ 1 + 1/2n)

Sea: S’n = (1/2 + 1/2) + (1/4 + 1/4) +


(1/8 + 1/8 + 1/8 + 1/8) + ... +
:. S’n = 1 + 1/2 + 1/2 +...

Es fácil ver que S’n crece rápidamente. Como Sn > S’n


entonces, “Sn” es DIVERGENTE. Este es un ejemplo ele-
mental de la condición de CAUCHY.

Para consultar y discutir

Si - 1< q 1: La serie es convergente


Si q 1: La serie es divergente
Si q -1: La serie es oscilante

2.2 ANECDOTA SOBRE GAUSS.


Antes de relatar la anécdota, se pide a los alumnos es-
cribir de la manera más simplificada posible la siguiente
expresión:

1/2 + 1/22 + ... + 1/2n

... El profesor tenía la costumbre de asignarle a los alum-


nos trabajos aburridos. Un día dijo a sus alumnos: HOY
VAN A SUMAR LOS ENTEROS DE 1 A 200. Dos o tres
minutos más tarde, GAUSS quien era uno de sus alum-
nos mostró al profesor BUTTNER la respuesta correta.
COMO LO HIZO TAN RAPIDO? dijo el maestro. Pense-
mos cómo lo hizo tan rápido; es decir, cómo sumar los
51
enteros de 1 a 200 en menos de tres minutos; él pensó
que ese trabajo era muy tedioso y sólo escribió algunos
de ellos.

1 + 2 + 3 + ... + 200
200 + 199 + 198 + ... 1
201 + 201 + 201 + ... 201

Resulta muy fácil sumar 200 sumandos iguales; hasta


multiplicar: 200 x 201. Para llegar a la respuesta basta
dividir el producto por 2, puesto que se han tomado los
sumando dos veces.

:. 1+2+3+...+200= 200 x 201 = 20100


2
Para expresar la suma de muchos términos cuando és-
tos siguen una ley general de formación se usa el sím-
bolo (Sumatorial)
M

Ejemplo: 5
1+2 +3 +4 +5 =
2 2 2 2 i2
M

i=1
4
1 + 9 + 25 + 49 = (2i -1) 2
M

i=1

1 + 2 + 3 + ... + 200= ?

n
0+4+16+36+...+?= ? (2i -2) 2
M

i=1
n
1+1+9+25+...+?=? (2i -3) 2
M

i=1
n
1
1 (4i - 1) 2
M

i=1
52
Una Pedagogía de las Matemáticas

n
1
=?
2i - 1
M

i=1
n
x + x5 + x9 + ... + ? = ? x 4i+1

M
5i 9i i = 1 (4i+1)i
n
1 + 23 + 33 + 43 + ... + ? = ? i3

M
2! 3! 4! i=1 i1

1/2 . 2.3. + 1/3.5.7. + 1/5.7.9 +...+ ? = ?


n
1
(2i+1) (2i+3) (2i+5)
M

i=1

2.3 EL TRIANGULO DE PASCAL

2.3.1 Consideraciones.
BLAS PASCAL. Fue un físico, matemático, filósofo y es-
critor francés. Desde muy niño se interesó por las mate-
máticas. A los 18 años de edad inventó la primera má-
quina de calcular que se conoce. A raíz de la correspon-
dencia que sostuvo con PIERRE FERRAT a cerca de jue-
gos de azar se inició en el estudio de las probabilidades.
Demostró que la presión atmosférica decrece cuando
aumenta la altura. Las prensas y los gatos hidráulicos
actuales se basan en el principio que lleva su nombre.

PASCAL se ideó un arreglo triangular de números que se


conoce como TRIANGULO DE PASCAL, aunque algunos
lo atribuyen al matemático ITALIANO TARTAGLIA.

NIVEL CERO-----------------1------------------FILA: 1
NIVEL UNO--------------1-------1--------------FILA: 2
NIVEL DOS-------1--------2----------1-------------.
53
1---------3-----------3---------1
1------4-------------6-----------4---- -------1
1----5---------10---------10----------5----------1
1----6------15---------20----------15--------6---------1

Figura 2-5

En este arreglo triangular se observa que existe una


correspondencia entre los números que aparecen en cada
fila y los coeficientes que se obtienen en el desarrollo
del BINOMIO DE NEWTON: así:

NIVEL CERO: (a+b)º= 1......Elemento de la fila 1


NIVEL UNO: (a+b)1 = 1.a+1.b...Elemento de la fila 2
NIVEL DOS: (a+b)2 = 1.a2+2a.b+1.b2. Elemento de la fila 3

PARA PENSAR:
¿Cómo encontrar una ley de formación de las filas
en el arreglo triangular?
Elegir líneas horizontales u oblicuas y encontrar su
ley de formación.
¿Tiene sentido hablar de simetrías en este triángulo?
Usar el triángulo para obtener el número de
subconjuntos de un conjunto.
¿Qué tópicos pueden explicarse con el triángulo
de Pascal?

2.3.2 Aplicaciones del triángulo de Pascal.


El triángulo de Pascal tiene múltiples aplicaciones entre
las cuales se destacan las siguientes:

- Introducir o ejecutar el concepto de coordenadas.


- Hallar los divisores de un número.
- Hallar el mínimo común múltiplo de varios números.
- Determinar la probabilidad de un suceso (cara y sello)...

54
Una Pedagogía de las Matemáticas

2.3.2.1 Coordenadas del Plano Cartesiano.


- Cada alumno o equipo dispone de un esquema como
el que se muestra en la figura 8-6

- Se eligen dos círculos cualesquiera y se les asigna


una letra a cada uno.

- Se pide a los alumnos que elijan un CAMINO para


pasar de un punto a otro, en el sentido de las fechas.

Figura 2-6

- Los alumnos cuentan separadamente el número


de flechas viajando hacia la derecha y hacia la
izquierda.

- Se observa que el resultado es el mismo cualquiera


sea el camino elegido.

Se escriben dentro de un paréntesis separados por


una coma, los números que representan las flechas
hacia la derecha y hacia la izquierda.
(EN ESE ORDEN).
55
Ejemplo:
De A hasta B-----(3,1); (dos caminos)

Flechas hacia la izquierda


Flechas hacia la derecha.

De P hasta Q------(4,0) ; un solo camino.

- El alumno identifica los números del paréntesis como


el PAR ORDENADO correspondiente a las coordena-
das de un punto del plano. Respecto al trabajo ante-
rior se puede anotar:
- Las coordenadas de un punto se dan con relación a
otro punto.
- Se supone que las coordenadas del punto de partida
son (0,0).

2.3.2.2 Divisores de un Número.


Cada alumno dispone de un esquema como el que se
muestra en la figura 8-7 (círculos en blanco). Los alum-
nos deben escribir un número en cada casilla de acuer-
do a las siguientes reglas:

- Se empieza con el número UNO (1).


- Todo movimiento de un círculo al siguiente implica una
multiplicación; por 2 hacia la izquierda y por 3 hacia la
derecha. (Esta condición puede y debe variarse).
- Una vez llenos los círculos, se elige uno de ellos, por
ejemplo el (4,2). Los alumnos deben enunciar todos
los números que encuentren partiendo de (1) hasta
llegar al punto elegido.

Ejemplo:
Para llegar al punto (4,2), se encuentra:
1,3,9,27,81,162,324.
1,2,4,12,36,108,324.
1,3,6,18,54,108,324.

56
Una Pedagogía de las Matemáticas

96 144 216 324 486

32 48 72 108 162 243

16 36 54 81
24

8 12 18 27

4 6 9

2 3

Figura 2-7

- Se hace notar que todos estos números son diviso-


res de 324.

Como complemento al trabajo anterior se puede:

- Proponer el proceso anterior para otros números, tales


como: 7 y 5.
- Aplicar la misma idea para hallar MULTIPLOS DE
UN NUMERO. Y el mínimo común múltiplo de dos
números.
- Analizar el conjunto de divisores de un número.

2.3.2.3 Probabilidades del tipo cara y sello.


Se trata de determinar la probabilidad de que al lanzar
“n” monedas al aire; “s” monedas caigan SELLO y “n”-
“s” caigan CARA, para el análisis se procede así:

Se divide el grupo en equipos y a cada equipo se le


entrega un esquema como el que se muestra en la
figura 8-8.
57
21 35 33 21

6 15 20 15 6

1 5 10 10 5 1

1 4 6 4 1 16
4
1 3 3 1 8
3
1
2 1 2 4
1 1
1 2
1
0 1
NIVEL SUMA DE NIVELES

Figura 2-8

- EL NUMERO correspondiente al NIVEL, indica el nú-


mero de monedas que se lanzan al aire.
(No. del nivel =n).

- Se toma como punto de referencia el (1), cuyo nivel


es CERO.

- Para el punto P (a , b); “a = s”, es el número de


flechas recorridas desde (1) hacia la izquierda (NU-
MERO DE SELLOS); “b” es el número de flechas re-
corrido hacia la derecha. (NUMERO DE CARAS).

- Se conviene en llamar:

h = Número que esta en el círculo de coordenadas,


(a,b)
k = Suma de niveles correspondientes al nivel “n”.
n = Número del nivel- = número de monedas lan-
zadas.
58
Una Pedagogía de las Matemáticas

Ejemplos:
Para el punto de coordenadas (3,4), se tiene:
a = 3
b = 4
n = 7
h = 35
k = 128

Luego la probabilidad de que al lanzar 7 monedas al


aire; 3 caigan sello y 4 caigan cara es:
h/k = 35/128.

Asi mismo, la probabilidad de que al lanzar 5 monedas,


2 caigan sello y 3 cara es de 10/32

2.4 BINOMIO DE NEWTON.

2.4.1 Consideraciones previas.


Las siguientes igualdades se presentan aquí a MANERA
DE DEFINICIONES, pero pueden ser probadas en analisis
combinatorio.

n1= 1 x 2 x 3 x ... x n = Factorial of “n”

n= n1 ; n 0, 0 k n
k1 (n-k)
0! = 1

Aplicando estas definiciones a casos particulares tenemos:

0 = 0! (0-0)! = 1 = 1
0 0! 1 x 1

1 = 1! (1-0) ! = 1 = 1
0 0! 1 x 1

59
1 = 1! (1 - 1) ! = 1 = 1
1 0! 1x1

Comparando estos resultados con los elementos del trián-


gulo de Pascal, se puede concluir la siguiente conforma-
ción del triángulo.

( 00 )
( 10 ) ( 11 )
( 20 ) ( 21 ) ( 22 )
( 30 ) ( 31 ) ( 32 ) ( 33 )
( 40 ) ( 41 ) ( 42 ) ( 43 ) ( 44 )
( 50 ) ( 51 ) ( 52 ) ( 53 ) ( 54 ) ( 55 )
Figura 2-9

Cada uno de estos números combinatorios esta aso-


ciado con la figura geométrica, así: se l lama
SIMPLISMO a la figura más sencilla que puede
obtenerse en el espacio de “n” dimensiones y se ob-
servan algunos casos particulares.

En el espacio de dimensión CERO (Rº), el simplismo es


el PUNTO.

0 = 1 = 1 = 1
()()()
0 0 1

En el espacio de dimensión UNO (R ), el simplísimo es el


SEGMENTO DE RECTA.
60
Una Pedagogía de las Matemáticas

2 = 2
( ) 1

En el espacio de dimensión DOS (R ), el simplísimo es el


triángulo.

(3/1) puntos = 3 ángulos

(3/2) Segments
= 3 sides

Figura 2-10

En el espacio de dimensión TRES (R3), el símplisimo


está formado por 4 puntos no coplanares. Dicha figura
se define así:

4/1) Puntos
= 4 vértices

(4/2) Segmentos
= 6 aristas

(4/3) Planos

Figura 2-11
61
En el espacio de dimensión CUATRO (R4), el símplisimo
se define así:

(5/1) Puntos
= 5 vértices
(5/2) Segmentos
= 10 aristas

(5/3) Planos
= 10 caras

(5/4) Cosmitos
= 5 sólidos
Figura 8-12

En el espacio de “n” dimensiones, el simplísimo esta


definido por:
n +1 , n+1 , n+1 .... n+1
( 1 )( )( ) ( )
2 3 n

2.4.2 Aplicaciones de Binomio

2.4.2.1 Probar que: n + n = n + 1


() ( ) (
k k+1 k+1 )
Sugerencia 1: Reducir ambos miembros a una tercera
expresión.

Se espera algo como esto:

n + n = n! + n! (1)
() ( )
k k+1 k! (n-k)! (k+1) (n-k-1)

n+1 (n+1) ! = (n+1)!


( ) k+1 (k+1)! (n+1-k-1)! (k+1) ! (n-k)! (2)
62
Una Pedagogía de las Matemáticas

Sugerencia 2: A partir de (1) llegar a (2)

(1) = n! (k+1) + n! (n-k)


k! (n-k) ! (k+1) (k+1) ! (n-k-1) ! (n-k)

= n! (k+1) + n! (n-k)
(k+1) (n-k) ! (k+1) ! (n-k) !

= n! k + 1 + n - k
(k+1) ! (n-k) !

= (n+1) ! = 2
(k+1) ! (n-k)

:. n + n = n+1
() ( ) ( )
k k+1 k+1

2.4.2.2 Probemos que:


n
n
()k = 2n
M

k= 0

2.4.2.2.1
Para n = 0: 0 = 1 - 2º
( ) 0

Para n = 1: 1 + 1 = 21
() () 0 1

Para n = 2: 2 + 2 + 2 = 1+2+1 =2 2
()()( )
0 1 2

2.4.2.2.2 Se trata de probar que:

n + n + ... + n = 2n
()()
0 1 () n
63
Suponer que Pn se cumple para n=x y probar que se
cumple para n= k + 1

(H) k + k + ...+ k = 2k
() ()0 () 1 k

(T) k+1 + k+1 +...+ k+1 = 2 k+1 (1)


( ) ( ) ( )
0 1 k+1

k + k + k + k + k + k
()() () ()() ()
0 0 1 1 1 k

:. (1) k + k + k + k +k + k + k +...k
0 0 1 1 2 2 3 k

=Z k + k + k + ...+ k
0 1 2 k
= 2 . 2k
= 2 k+1

2.4.3 Desarrollo del Binomio.


Probar que: (a+b)n = n anbº ( ) + n ( )a b
n-1 1

0 1
+... n aºbn
n
( )
Para n = 1 : (a+b)1 = (1 ) a bº 1
+ (11 )
0
aºb1 = a + b

Para n = 2 (a+b)2 = ( 2) a2bº + (2 )


0 1
a1b1 + 2 aºb2
( )
2

= a2 + 2ab + b2
64
Una Pedagogía de las Matemáticas

Supongamos que Pn es verdadero para n=k y probemos


que se cumple para n=k + 1

(H) (a+b)k =
( k0 ) akbº +
( k1 ) ak-1b1

+...
( kk ) aºbk

Además:
( a + b ) k+1 = ( a + b )k (a+b)
= k a kbº + k a k-1b1+...+
( ) ( ) k ( ) aºb k
a+b
0 1 k

= k ak+1bº + k akb1+...kakb1+
( 0k ) a b
k-1 2
( )
0 1
( )
+...+ k aºbk+1
1
( )
= k ak+1 + akb + k akb + k ak-1b2
0
( ) 0
( ) 1
( )
=
( 2k ) a b + ... + kaºbk+1+ k aºbk+1 (1)
k-1 2

Pero: n + n
k
( ) ( k+1 ) = ( k+1
n+1
)
:.(1) = k
( )a +
( k1) +1 akb +
( 2k ) +1 ak-
k+1

1b2 + ... +
( k+1
k+1
) bk+1

:.(a+b)n = n anbº + n an-1b+


0
( ) 1
( ) ( n2 ) an-2b2

+...+ n aº b n

n( )
65
66
Una Pedagogía de las Matemáticas

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Fridman, L:M. y “Metodología de la enseñanza para la re-


solución de problemas”. Revista de Educación Matemática,
núm. 3, vol I, Universidad de Sonora, Hermosillo. 1990.

75
76
Una Pedagogía de las Matemáticas

ACERCA DEL AUTOR Investigación, Estadística, Calidad,


Prospectiva, Rocremática,
RESUMEN Planeación Estratégica, Costos y
Sistemas Educativos.
Doctor Claudio-Rafael Vásquez-
Martínez DESARROLLO
Doctor en Educación Universidad COMPLEMENTARIO
Autónoma de Guadalajara.
Postgraduado en Relaciones In- Dr. Claudio-Rafael Vásquez-
dustriales Universidad EAFIT. Martinez Ph.D. Investigador del
Postgraduado en Investigaciones Proyecto P.N.U.D.- U. N. E. S. C. O.
Socioeducativas Universidad de Profesor Honoris Causa de
Antioquia. Bamberg - ALEMANIA.
Postgraduado en Matemáticas Profesor Investigador Titular "C".
I.C.S., Scranton, U.S.A. Licenciado Centro Universitario de la Costa.
en Tecnología Industrial U. S. B. Campos Puerto Vallarta.
Tecnología Industrial P. C. J. I. C. Universidad de Guadalajara.
Ingeniería Industrial - SEP - México.
Profesor Investigador Titular "C". Educador, Administrador
Centro Universitario de la Costa. Universitario, Ingeniero Industrial,
Campos Puerto Vallarta. Pintor, Artista, Consultor, Asesor.
Universidad de Guadalajara. Nació en Marinilla, Antioquia, Co-
Consultor Académico en Australia, lombia, el 22 de Mayo de 1957:
Brasil, Inglaterra, Alemania, China, Naturalizado Mexicano El 11 de
Japón, Finlandia, South Africa. Diciembre de 1997: (Carta de
Asesor de Industrias en Ios Procesos Naturalización No. 164/97).
Administrativos, Productivos, Costos Licenciado en Ciencias
Industriales y de Mercados. Tecnológicas Industriales en el
Asesor en Costos Universitarios, Instituto Politécnico Colombiano
Planeación y Desarr ollo. Jaime Isaza Cadavid, 1980,
Investigador en el Proyecto: Licenciado en Ciencias
PNUD - UNESCO - SED. Tecnológicas Industriales en La
Tesis Doctoral: «Análisis Universidad San Buenaventura,
Comparativo de Costos entre las Medellín, Colombia, 1981;
Modalidades de Educación Ingeniería Industrial, SEP, México,
Presencial y a Distancia de los 1998. Postgrado en Matemáticas,
Programas ofrecidos por la Continental Institute, Scranton,
Universidad de Antioquia para el Pennsylvania, Estados Unidos.
Período 1980 a 1984 a través de Postgrado en la Universidad EAFIT
la técnica de el Punto de (Escuela de Administración y
Equilibrio». Entre otras. Finanzas y Tecnologías), Medellín,
Autor de numerosos Artículos Colombia, 1983; Postgrado
sobre Investigación y Educación Recursos Humanos, SEP, México,
en las Áreas de Metodología de la 1998, cédula 2715050 SEP,

77
Ingenieria Industrial; Cedula UNESCO 1985-1999;
2731010 SEP, Maestría en Conferencista y Prof. Investigador
Educación; cédula 2851267 SEP, en metodología en la 6a
Doctorado en Educación. Conferencia Internacional de
Postgrado en Inglés en Instituto Experiencias de Aprendizaje, Uni-
Linguaphone, en Londres, versity of Tampere, Finland, 1998;
Inglaterra, 1984, Postgrado en Conferencista y Profesor
Sistemas, en Medellín, Colombia, Investigador en Metodología, Uni-
1985, Maestría en Ciencias de la versity of Cape Town, South Af-
Educación en la Universidad de rica, 1998; Profesor e Investigador
Antioquia, Medellín, Colombia, en Metodología en la Segunda
1985; Doctorado en Educación en Conferencia Anual de la Sociedad
la Universidad Autónoma de de Educación Comparada de Asia,
Guadalajara, México, 1990: Beijing, Pekin Normal University,
Postgrado en Investigación, China, 1998; Conferencista y Prof.
Centro Internacional Cambridge, Investigador Universitario en Ox-
Inglaterra, 1995, Asesor en ford, Inglaterra, 1997;
Administración, Producción, Conferencista y Prof. Investigador
Costos y Mercadotecnia en las en Metodología en el 10°
Empresas: Polímeros y en Congreso Mundial de Educación
Viamacol, en Bello, Antioquia, Comparada, University of Cape
Colombia 1982-1985; Town, South Africa, 1998:
Investigador en el Departamento Conferencista e Investigador
de Didáctica de la Universidad Universitario en Oxford,
Autónoma de Guadalajara, 1988, Inglaterra, 1997; Conferencista e
Conferencista y Prof. Investigador Investigador en el 49° Congreso
en Metodología en el 5° Congreso Internacional de Americanistas,
Mundial de Ortodoncia Preventiva, Quito, Ecuador, 1997; Registrado
Sao Paulo University, Brasil, 1995, en el «Dictionary of International
Conferencista y Prof. Investigador Biography 1995-1998»;
en metodología en el 9° Congreso Investigador del Centro
Mundial de Educación Internacional de Cambridge,
Comparada, University of Sydney, Inglaterra, 1995-1996-1998;
Sydney, Australia, 1996; Profesor Reconocido a nivel mundial entre
Honoris Causa, en Metodología de las cinco mil (5.000)
la Investigación, Bamberg, personalidades del mundo por el
Alemania, 1998; Conferencista y Instituto Biográfico de Estados
Prof. investigador en metodología Unidos de América, 1996-1998;
en la 6a Conferencia Anual de la Profesor de la UAG-MEXICO:
Sociedad de Educación «Prof. de Bioestadísticas, 1989;
Comparada de Asia, Waseda Uni- Prof. de Metodología de la
versity, Japón, 1996; Registrado Investigación, 1989-1990; Prof. de
en el «Who's Who in the World Historia y Filosofía en el Programa
1995-1999»; Asesor de la de Postgrado en Enfermería In-

78
Una Pedagogía de las Matemáticas

strumental, 1989; Prof. de Ingeniería, 1989; Prof. en


Metodología de la Investigación en Técnicas de Evaluación
el Programa de Postgrado en Económica, 1989; Prof. de Análisis
Enfermería para Cirugía, 1989- y Diseño de Producticos, 1989;
1990, Prof. en Educación, en el Prof. de Administración de
Programa de Postgrado de Producción en la Escuela de
Enfermería para Salud Pública, Administración, 1990-1991; Prof.
1989-1990; Prof. en Estadísticas, en el Seminario de Investigación,
1989-1990, Prof. en Investigación 1990; Prof. en el Seminario de
de la MetodoLogía, 1989-1990, grado, 1990; Prof. en Metodología
Prof. en Métodos de Investigación en Ciencias Sociales, en la Escuela
en el Programa de Postgrado de de Economía, 1989; Prof. en el
Enfermería Pediátrica, 1989-1990; Seminario de Investigación
Prof. en Metodología de la Bibliotecológica en el Instituto de
Investigación en eL Programa de Humanidades, 1989; Prof. en
Postgrado de Enfermería de Investigación de Operaciones, en
Cuidado Intensivo, 1989-1990; la Escuela de Administración,
Prof. de Comunicación y Liderazgo 1991; Prof. en Metodología de la
en el Programa de Maestría en Investigación Pedagógica, en la
Administración, 1990; Prof. de Escuela de Pedagogía, 1990; Prof.
Comportamiento Organizacional en Métodos de Ayuda a la
en el Programa de Maestría en Comunidad, 1989-1990; Prof. de
Administración, 1991; Prof. de Estadísticas en las Escuelas: de
Evaluación en Proyectos de Economía, Contabilidad y de
Inversión, 1991; Prof. de Administración, 1990; Prof. de
Administración de Producción, Introducción a la Ingeniería y de
1991; Prof. Asesor de Tesis en la Sistemas de Ingeniería en la
Escuela de Ingeniería Mecánica Escuela de Ingeniería
Eléctrica, 1988-1998; Prof. de Computacional, 1988-1989; Prof.
Análisis de Mercados e de Estadística en Técnicas
Investigación en la Escuela de Evaluación Económica, 1988-
Negocios, 1993; Prof. en 1989; Prof. en Organización
Metodología de la Investigación en educativa en la Escuela de
el Programa de Postgrado en Pedagogía, 1989; Prof. en
Endodoncia, en la Escuela de Investigación Pedagógica, en la
Odontología, 1988-1994; Prof. en Escuela de Pedagogía, 1996; Prof.
Bioestadísticas, 1988-1995; Prof. del Seminario en Investigación, en
en el Seminario de Investigación la Escuela de Pedagogía, 1996;
Científica I, II y III, 1988-1995; Prof. Supervisor en medidas e
Prof. en Planeación en la Escuela instrumentos de precisión en la
de Ingeniería Mecánica Eléctrica Escuela de Ingeniería
e Industrial, 1990; Prof. de Computacional, 1996; Prof. de
Ingeniería en Sistemas, 1989; Investigación Social, en la Escuela
Prof. de Introducción a La de Comunicaciones, 1995-1997;

79
Prof. de Análisis de Mercado en la Seminario de Grado, 1990-1998;
Escuela de Negocios, 1993; :Prof. Prof. Diseño de Sistemas
de Metodología de la Investigación Productivos, 1989; Prof.
en la Escuela de Arquitectura, Seminarios de Investigación,
Diseño de Interiores y Paisajismo, 1988-1998; Prof. Métodos en
1996-1997; Informática, 1996, Ciencias Sociales, 1989; Prof.
Administración, 1997, Carreras Seminario de Investigación
Internacionales, 1997; Bibliotecológica, 1989; Prof.
Contaduría, 1997. Finanzas Investigación de Operaciones,
Internacionales, 1997; Comercio 1990-2000; Prof. Introducción a
Internacional, 1997; la Investigación Pedagógica,
Mercadotecnia Internacional, 1990-1997; Prof. De Ayudas
1997; Prof. Modelos de Calidad, Comunicativas, 1989-1990; Prof.
1996-1998; Prof. Metodología de Organización Educativa, 1989;
la Investigación en Arquitectura, Prof. Investigación Social, 1995-
Diseño Industrial, Diseño Gráfico, 1998; Prof. Modelos de Calidad,
Diseño de Interiores y Paisajismo, 1995-1998; Prof. Administración
1996-1998; Prof. Investigación Educativa, 1989-1990; Prof.
Social de la Comunicación, 1996- Investigación Social, 1995-1998;
1998”.Prof. En Planeación Prof. Investigación Educativa,
Educativa, 1989-1990; Prof. En 1996; Investigador DAPA-UAG,
C o m p o r t a m i e n t o 1995-1999; Consultor en
Organizacional,1990; Prof. En Administración, Costos de
Educación y Evaluación de Producción Numismática,
Proyectos, 1991; Prof, en Reingeniería, Filatelia,
Administración de la Producción, Lepidopterología, Rionegro, 1983-
1990-1991; Prof. Creatividad y 1996; Consultor en Epistemología,
Cotidianidad1990; Prof. Didáctica Rocremática, Guadalajara, 1983-
de las Matemáticas,1988-1990; 1996; Consultor en los campos de
Prof. Investigación de Análisis de investigador en el Servicio
Mercados, 1993; Prof. Nacional de Aprendizaje, Medellín,
Planeación,1990; Prof. En Colombia, 1981; en la Academia
Ingeniería de Sistemas,1988- Superior de Servicios Técnicos
1989; Prof. Introducción de Industriales, 1980-1996; en el
Ingeniería,1988-1989; Prof. Instituto Moderno de Educación,
Técnicas de evaluación 1982-1985; Asesor en el Centro
Económica, 1988-1989; Prof. de Investigación Educativa,
Análisis y Diseño de Sistemas Universidad de Antioquia 1983-
Administrativos, 1988-1989; Prof. 1986 Asesor en Investigación en
Bio- Estadística, 1989-1990; Prof. la Universidad San Buenaventura,
Métodos de Investigación, 1988- 1985-1987; Asesor de la UNESCO,
1998; Prof. Historia y Filosofía de 1983-1999; Asesor en Planeación
la Educación, 1989; Prof. y Desarrollo, en la Compañía de
Estadística 1989-1991; Prof. Reforestación, La Floresta,

80
Una Pedagogía de las Matemáticas

Rionegro, Antioquia, Colom- y de Calidad”,1986; “Educación a


bia,1980-1984; Asesor en Distancia», 1986; «Computadores
Mercadotecnia y Administración en Educación: Su Enseñanza,
en las Empresas: Dometal, 1986, Investigación y Lenguajes» 1992;
Riotex,1979, Coltepunto,1979, «Metodología sobre la Incidencia
Compañía de Empaques, S.A., de Maloclusiones en Niños de 3 a
1982, en Medellín, Olombia. Años, edad Pre-Escolar», 1994;
Asesor en Producción y Costos en «Metodología sobre la Incidencia
Casa de Reyes, Muebles de Estilo de Cavidades Relativas a la Placa
y Decoración, 1980-1981, Bacterial en Niños de 3 a 5 Años,
Medellín, Colombia. Asistente de Edad Pre-Escolar», 1994,
Producción en Dimadera, Diseño “Metodología de la Detección de
y Decoración, 1981-1984; Hábitos OraIes en Niños de 3 a 5
Medellín, Colombia. Director en el Años, edad Pre-Escolar y sus
CREAD, Instituto Tecnológico consecuencias en la dentición
Pascual Bravo, Rionegro, Colom- Primaria» 1994; «Metodoiogía de
bia, 1985-1986: Prof. de el Síndrome de Biberón en
matemáticas básicas en el Colegio Pacientes de 3 a 5 Años Edad Pre-
de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, EscoIar», 1994; «Metodología de
Colombia, 1985: Asesor Análisis Predictivos de los Espacios
Administrativo en el Instituto de Mayores en los Arcos de Ios
Moderno de Educación, Medellín, Sujetos, Durante Dentición
Colombia. 1984-1987; Prof. en Mixta», 1991, entre otras obras.
Técnicas Administrativas en la Además es autor de numerosos
Escuela de Administración Pública, Artículos sobre Investigación y
ESAP; Medellín, Colombia, 1986: Educación en las Áreas de
Prof. en Contabilidad General, Metodología de la Investigación,
ESAP, 1986, Prof. en Ecología en Estadística, Calidad, Prospectiva,
Ingeniería Civil, en la Escuela de Rocremática, Planeación
Ingeniería de Antioquia, Colom- Estratégica, Costos y Sistemas
bia, 1987; Prof. en Metodología de Educativos.
la Investigación en el Colegio de Expositor individual de pinturas en
Tecnología Industrial Jaime Isaza óleo y acuarela, entre las que se
Cadavid, Instituto Potitécnico incluyen:
Colombiano, Rionegro, 1986- «Otras Partes del Universo», New
1987; Prof. de Prácticas Industri- York, Estados Unidos, 1995;
ales, Coordinador de Prácticas «Montañas y ArboI», Phoenix,
Industriales, Colombia, 1986- Arizona, Estados Unidos, 1994;
1987; Prof. de Metodología de la «Arboles», Boston, Massachu-
Investigación en el Colegio de setts, Estados Unidos, 1990;
Construcciones Civiles 1987; Prof. «Cañón», Salt Lake City, Utah,
de Prácticas en el Colegio Estados Unidos, 1989; «Tres
Montessori, Medellín, Colombia, Montañas», Seattle, Washington,
1982. Autor de: «Impacto Social Estados Unidos, 1993; «Lago y

81
Montañas», Sidney, AustraLia, Unidos, 1993; «Tres Pinos», Roch-
1994; “Montañas y Cipreses»; ester, New York, Estados Unidos,
Copenhagen, Dinamarca, 1994; 1992; «EI Desierto», Tucson, Ari-
«Playa», Long Beach, California, zona, Estados Unidos, 1990;
Estados Unidos, 1995; «Volcán», «Volcán y Montaña», Puracé,
Puracé, Cauca, Colombia, 1990; Cauca, Colombia, 1991; «EI Inicio
«Península», Honolulu, Hawai, deI Día y Arboles», Hartford, Con-
Estados Unidos, 1994; «Ciprés», necticut, Estados Unidos, 1988;
Cambridge, Inglaterra, 1992; «Desierto y Nubes», Tucson, Ari-
«Sombra del árbol», Sao PauLo, zona, Estados Unidos, 1988;
Brasil, 1995; «Luna y Venus», «Luna y Cipreses», Guadalajara,
Guadalajara, Jalisco, México; JaLisco, México, 1989; «EI Inicio
«EucaIipto», Sydney, AustraLia, deI Día y Nubes» Miami, Florida,
1990; «Cinco Arboles», Estados Unidos, 1988; «Lago y
Johannesburgo, Sudáfrica, 1992; Luna», Chapala, Jalisco, México,
«Dos ArboIes», Tokio, Japón, 1990; “Montaña y Lago», Denver,
1988; «Río Hudson», New York, Colorado, Estados Unidos, 1995;
Estados Unidos, 1991; “Muchos «Volcán y Azufre», Puracé, Cauca,
Pinos», Augusta, Maine, Estados Colombia, 1991; «Suceso en el
Unidos, 1991; «Varios Arboles», Atardecer y Mar», West Palm
Washington, D.C., Estados Unidos Reach, Florida, Estados Unidos,
1992; «Varias Montañas», Denver, 1994; «Volcán y Nubes», Puracé,
Colorado, Estados Unidos, 1988; Cauca, Colombia, 1992; «Lago,
«EI Inicio deI Día con SoI», Luna y ArboIes», Chapala,
Charlottesville, Carolina del Norte, JaLisco, México, 1993; «Montaña
Estados Unidos, 1990; «Volcán y y Gases», Tacoma, Washington,
Pico», Puracé, Cauca, Colombia, Estados Unidos, 1993; «Volcán y
1990; «El Inicio del Día con Gases», Puracé, Cauca, Colombia,
Cipreses», Spokane, Washington, 1994; “Monte Everest», Nepal,
Estados Unidos, 1988; «Suceso en 1988; «Pinos, Lago y Montañas»,
eI Atardecer en la Playa», Miami, Denver, Colorado, Estados Unidos,
Florida, Estados Unidos, 1989; 1989; “Montañas y Luna»,
«Parte del Universo», Boston, Guadalajara, Jalisco, México,
Massachusetts, Estados Unidos, 1989; «Suceso en eI Atardecer y
1989; «Lago y Arboles», Duluth, Mar», St. Petersburgo, Florida,
Minnesota, Estados Unidos, 1989; Estados Unidos, 1995; «Desierto
«El Inicio deI Día con Arboles», y Calor», Tucson, Arizona, Estados
Scranton, Pennsylvania, Estados Unidos, 1991; «Lago, Luna y
Unidos, 1988; «Cinco Montañas», Nubes», Chapala, Jalisco, México,
Knoxville, Estados Unidos, 1994; 1988; «El Inicio deI Día, Gases y
«Montañas y Nubes», Lincoln, Arboles», New York, Estados
Nebraska, Estados Unidos, 1994; Unidos, 1992; «El Inicio deI Día,
«El Inicio dei Día y Nubes», Bir- Nubes y Arboles», New York,
mingham, Alabama, Estados Estados Unidos, 1989; «Lago y

82
Una Pedagogía de las Matemáticas

Vegetales», Denver, Colorado, Texas, Estados Unidos, 1991, en-


Estados Unidos, 1988; “Mar y tre otros.
Montañas», Vancouver, Canadá,
1989; “Mar y Gases», Eureka,
California, Estados Unidos, 1990;
«Sombras y Desierto», Tucson,
Arizona, Estados Unidos, 1993;
«EI Inicio del día y Grandes
Nubarrones», New Haven, Con-
necticut, Estados Unidos, 1992;
«Lago, Grandes Nubarrones y
Luna» Chapala, Jalisco, México,
1994; «EI Inicio de Atardecer y
Playa», Galveston, Texas, Estados
Unidos, 1991; «Monte Everest»,
Nepal, 1998; «Pinos, Lago y
Montañas», Denver, Colorado,
Estados Unidos, 1989; «Montañas
y Luna», Guadalajara, Jalisco,
México, 1989; «Suceso en el
Atardecer y Mar», St. Petersburg,
Florida, Estados Unidos, 1995;
“Desierto Calor», Tucson, Arizona,
Estados Unidos, 1991; «Lago,
Luna y Nubes», Chapala, Jalisco,
México, 1988; «EI Inicio del Día,
Gases y Arboles», New York,
Estados Unidos, 1992; «El Inicio
del Día, Nubes y ArboIes», New
York, Estados Unidos, 1989;
«Lagos y Vegetales», Denver,
Colorado, Estados Unidos, 1988;
«Mar y Montañas», Vancouver,
Canadá, 1989; «Mar y Gases»,
Eureka, California, Estados
Unidos, 1990; «Sombras y
Desierto», Tucson, Arizona,
Estados Unidos, 1993; «El Inicio
deI Día y Grandes Nubarrones»,
New Haven, Conneticut, Estados
Unidos, 1992; «Lago, Grandes
Nubarrones y Luna», Chapala,
Jalisco, México, 1994; «EI Inicio
de Atardecer y Playa», Galveston,

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