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DESARROLLO DE

CAPACIDADES
PARA NIÑOS DE
NIVEL INICIAL

Marco conceptual y
orientaciones metodológicas
Material educativo para docentes
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Gerente: Leticia Malaquio Angona

Lima, marzo del 2016

EDUCACIÓN INICIAL
Módulo: Marco conceptual y orientaciones metodológicas

Autora de la Propuesta: Emma Aguirre Fortunic


Equipo de Especialistas encargados de la revisión del documento: Piera Carreras
INTRODUCCIÓN 5

Índice 1. Fundamentación Teórica

1.1 Desarrollo Infantil


7

1.2 Aprendizaje Infantil 12

1.3 Principios organizadores de la educación inicial 17

1.4 Condiciones para el desarrollo del niño del nivel inicial 19

1.5 Enfoques de la propuesta pedagógica de IPAE en Educación Inicial 22

2. Competencias a desarrollar en los niños de Educación Inicial 26

3. Metodología 29

3.1 Generación de condiciones en el aula y con el docente 29

3.2 Estructura de una jornada pedagógica 33

3.3 Proyectos de aprendizaje como herramienta didáctica 35

4. Evaluación de la propuesta pedagógica 39

4.1 Evaluación de los aprendizajes de los niños 39

4.2 Evaluación de las condiciones del aula 41

4.3 Evaluación de la práctica docente 41

Bibliografía 43

3
Introducción

La Educación Inicial, con más de ochenta años de existencia como servicio educativo en el país,
constituye uno de los mejores aportes del siglo XX a la educación peruana1. Fue incorporada en 1972 al
sistema educativo como atención opcional y posteriormente obligatoria desde el año 20032.
Su enfoque, orientado al desarrollo humano integral desde la primera infancia, el establecimiento de
vínculos afectivos y el juego como medio de aprendizaje, mostró una postura de avanzada frente a otras
tendencias de carácter asistencial o exclusivamente preescolar. Mientras en el Perú este servicio fue
concebido como Educación Inicial desde su oficialización en 1972, muchos países adoptan esta definición
como superación del concepto de pre escolaridad 3, en el marco de la Conferencia de Educación para
Todos (Jomtiem, 1990).
La creación de la Educación Inicial como nivel educativo fue una iniciativa impulsada por un grupo de
estudiosos de avanzada para su época. Hoy este servicio se ha convertido en una demanda de sentido
común por gran parte de la población. Décadas de investigaciones 4 y resultados cada vez mejor difundidos
respaldan su valor estratégico.
Uno de ellos es el caso del Programa Perry School, citado por Basurto y Gonzales 5, cuyo estudio
longitudinal sobre los efectos de una buena educación inicial, duró 27 años. Se demostró que una
educación inicial de calidad ofrece resultados sorprendentes. Los niños recibieron, además de una buena
educación inicial, atención de salud y soporte para las familias pobres. Los resultados obtenidos a través
de estudios realizados en siete momentos de sus vidas entre tres y cuarenta años fueron sorprendentes.
Se observó “un incremento de 12 puntos en los resultados de pruebas que miden el coeficiente intelectual,
tomadas luego de un año después de haber culminado el preescolar (Barnett 1992 y Schweinhart et al.
20046. Otros estudios confirmaron lo mismo. Aquellos niños que habían participado del servicio de jardín
“presentaban una actitud positiva hacia la escuela y las experiencias que adquirían en ella (Shulman y
Barnett 2006)…presentaban menores índices de criminalidad, mejores relaciones familiares y menor
abuso de drogas7.
Otro importante aporte lo constituye la investigación desarrollada por Vegas & Petrow (2008) 8 quienes
realizaron una revisión exhaustiva de estudios que documentan efectos en el aprendizaje en la primaria,
y encontraron que para mejorar los aprendizajes de los niños en primaria es importante intervenir antes,
por medio de programas de educación inicial para preparar a los niños para el aprendizaje.

Finalmente, resultan de valor los acuerdos internacionales que tienen como punto de partida la
Conferencia de la Educación para Todos (Jomtiem, 1990) en la que se adopta por consenso, el actual
enfoque de educación inicial que reconoce el aprendizaje como un proceso inherente al ser humano,
desde el inicio de la vida.
Acorde con lo señalado, el desarrollo de las capacidades en los niños de nivel inicial se constituye en una
prioridad dentro de la propuesta de IPAE, que toma como punto de partida la experiencia en la
investigación sobre este tema, así como el conocimiento acumulado acerca de la importancia de la
gestión institucional, que se presenta en este módulo orientado a atender las diversas dimensiones del
niño que sientan las bases de sus aprendizajes posteriores.
________________________________________________________________________________________________
1
Es importante destacar que el Perú es el único país en toda la América que ha normado en su legislación el derecho a la Educación Inicial desde los
0 años. Todos los demás países la norman a partir de los 4 o 5 años. Uruguay es el único país que tiene normada la Educación Inicial a partir de los 3
años.
2
Ley General de Educación 28044
3
En 1975, el término «preescolar» se refería generalmente a programas escolares formales, en los que 25 ó 30 niños estaban en centros fuera de
sus casas, sentados alrededor de mesas, pintando o componiendo triángulos sobre una mesa, supervisados por un maestro profesional. En 1990 un
nuevo término, el de «educación inicial», comenzó a usarse a menudo, y se desarrolló el ámbito de los programas de educación no formal llevados
a cabo por entidades locales o por organizaciones no gubernamentales, aunque también por el sector público, así como los programas dirigidos
a los padres. Los programas cubrían el tramo de aprendizaje de los niños de 0 a 6 ó 7 años”. Myers Robert G. Atención y desarrollo de la primera
infancia en Latinoamérica y El Caribe. Una revisión de los diez últimos años y una mirada hacia el futuro. OEI - Ediciones - Revista Iberoamericana de
Educación - Número 22. Educación Inicial. Enero – abril 2000. Recuperado de http://www.rieoei.org/rie22a01.htm
4
En nuestro país aún son muy pocas. Destacan las investigaciones de Santiago Cueto, José Díaz y Arlette Beltrán que confirman el valor estratégico
de la educación inicial cuando es de calidad. Véase Beltrán Arlette La Trampa Educativa, Cueto y Díaz (1999) y Díaz (2007) Grade.
5
Basurto Preciado MariaPia, Gonzales Stuvia. La importancia de la Educación Inicial para el rendimiento escolar en La Serna Karlos (Editor) “Retos
para el Aprendizaje: de La Educación Inicial a la Universidad. Universidad del Pacifico. Lima 2011 (pp 105 – 169)
6
Op. Cit.
7
Op cit (p.107)
8
Vegas Emiliana y Petrow Jenny (2008) Incrementar el Aprendizaje Estudiantil en América Latina. Publicación en coedición entre el Banco Mundial y
Mayol Ediciones. Washington/Bogotá.

5
1. Fundamentación teórica

Para comprender el enfoque que sobre Educación Inicial aquí exponemos, se requiere conocer la
relación entre desarrollo infantil y aprendizaje. De no hacerlo, corremos el riesgo de no saber
aprovechar al máximo esta espléndida oportunidad que para el ser humano representan los primeros
cinco años de vida. Al comprender esta relación quedaremos maravillados de lo que es capaz la
naturaleza humana cuando existe un ambiente que la favorece.

Cuando un bebé se sienta, empieza a caminar, expresa sus primeras palabras, coge su biberón y luego
la cuchara con sus propias manos para comer solo, luego la crayola para dibujar y juega imitando
a su mamá y a su papá, ¿lo hace por aprendizaje de imitación o porque hay un diseño natural ya
programado por el ser humano? ¿Todo niño nace con un diseño programado de antemano que solo
cabe esperar para que funcione? o ¿viene equipado con unas capacidades básicas que con el
aprendizaje sabrá aprovechar? ¿Qué es lo que todos los niños y niñas hacen naturalmente por ser
humanos, independientemente de su cultura, características físicas, religión o condición social? y
¿qué es lo distinto por aprendizaje de su familia, de su barrio o comunidad?

Estas son preguntas que Educación Inicial responde. Si bien el tema central es el aprendizaje, cuando
se trata de Educación Inicial, entendida como una preparación para el inicio de la vida y no solo la
escuela, es indispensable abordar el desarrollo infantil de los primeros cinco años de vida. Durante
este tramo los niños y las niñas experimentan cambios complejos, intensos y veloces que cada día
son objeto de deslumbramiento para las ciencias humanas, biológicas y otras. Por tanto, no se
puede tratar lo pedagógico dejando de lado el conocimiento del desarrollo infantil y sus aplicaciones
prácticas en la institución educativa, el hogar y la comunidad. Las neurociencias, muy difundidas
hoy, acopian cada vez más estudios que aportan al conocimiento de cómo funciona el cerebro y ese
maravilloso circuito neuronal que se conecta con este órgano que es como una “central de
programación”, para dar vida a los procesos psíquicos que favorecen el aprendizaje tanto como el
desarrollo en conexión con las personas y el ambiente que le rodea.

En las líneas que siguen se describen aspectos centrales de las teorías del desarrollo infantil y las
diversas corrientes del aprendizaje, enfatizando el debate sobre qué se origina primero. ¿Es primero
el desarrollo o el aprendizaje? ¿Ambos siguen rutas paralelas o se cruzan en el camino? Toda persona
ligada a educación inicial, sea docente, padre o madre de familia, autoridad educativa o gobernador,
tiene que conocer estos dos procesos que siguen siendo investigados y con consecuencias en las
prácticas del aula.

7
1.1 Desarrollo infantil

Es un período en el que el niño pasa gradualmente de la indiferenciación a la “… diferenciación de funciones


relacionadas con el movimiento, las emociones, los sentimientos, el pensamiento y el lenguaje…9”. Esta
diferenciación se produce a la par que se establecen relaciones de interdependencia que delimitarán
con nitidez las áreas de desarrollo infantil (biopsicomotriz, socio- afectivo, cognitiva). Por tanto, el
desarrollo implica cambios producto de la maduración orgánica y funcional del sistema nervioso.
Ahora bien, esta maduración se produce de manera progresiva, es decir, se inicia con funciones
simples hasta llegar, de manera natural, a funciones complejas, como por ejemplo: ver, oír, tocar, a
funciones como comparar, clasificar.

La maduración tiene en el cuerpo un soporte básico. A diferencia del crecimiento que es de orden cuantitativo,
es decir, los cambios ya están diseñados y programados para que aparezcan naturalmente, variando de tamaño,
la maduración es de orden cualitativo. Es decir, el niño viene equipado con potencialidades, pero madura
dependiendo de la experiencia y acción con su medio ambiente, con las personas y objetos que le rodean. El
movimiento, las sensaciones y la experiencia a través del cuerpo ayudan a que este proceso de maduración se
consolide y complejice. Por ello, no se puede exigir a los niños que aprendan ciertas habilidades si es que no se
ha logrado la maduración de ciertas funciones. El cuerpo es a la vez estructura, organizador y contenedor de
riquísimos procesos de cambios hasta la adolescencia. El adulto tiene una gran responsabilidad al facilitar que el
niño goce de un entorno propicio, retador y con oportunidades para explorar sin sobre estimularlo ni estresarlo.
Durante ese proceso, las prácticas de crianza, distintas en cada cultura, juegan un papel muy importante en la
calidad de las experiencias. Por ejemplo, si el niño va cargado a la espalda o se le deja sobre la cama, si se le
permite caminar tambaleándose solo o protegido.

Otro aspecto clave es la maduración orgánica del cerebro también relacionada con las interacciones afectivas.
Allan Schore (2001), estudioso de la salud y el desarrollo, afirma que “la integración de las perspectivas
neurobiológicas con las psicológicas, de las relaciones de estructura y función es absolutamente esencial
para una más profunda comprensión del desarrollo temprano10”
. Ello quiere decir que los cambios psíquicos, biológicos y neuronales están entrelazados.
Los estudiosos del tema, coinciden en definir el desarrollo como un proceso de constante cambio orientado de lo
simple a lo complejo, de lo desorganizado y aislado a la organización de conexiones y relaciones interdependientes.
En el proceso se van tejiendo redes articuladas e interdependientes que hacen del cuerpo una unidad sistémica
influida por las formas y significados de la cultura.
En ese sentido Mirtha Chockler11 señala que el desarrollo infantil es un,
“Proceso de organización progresiva y de complejización creciente de las funciones biológicas y
psicosociales que le permiten al ser humano satisfacer progresivamente sus diferentes, múltiples
y renovadas necesidades en un proceso de adaptación activa al medio. El desarrollo del niño
constituye entonces, desde esta concepción, el camino de resolución de sus necesidades, que
parte de la dependencia absoluta y va constituyendo su autonomía relativa en la medida que la
maduración del sistema nervioso y su intercambio múltiple con el medio humano y físico se lo van
permitiendo”.
Por su lado, Robert Myers12 estudioso de larga trayectoria califica el desarrollo infantil como:
“Proceso de cambio en el que el niño aprende a dominar niveles cada vez más complejos de
movimiento, pensamiento, sentimientos y relación con los demás, un niño en desarrollo se adapta a su
entorno y procura alcanzar determinado control sobre este… El desarrollo es un proceso continuo que
se produce cuando el niño interactúa (toma la iniciativa y responde) con las personas, las cosas y otros
estímulos en su ambiente biofísico y social, y aprende de ellos. Poner las interrelaciones e interacción
en el centro del proceso de desarrollo significa que su fomento integral exige que el niño tenga

9
Ministerio de Educación, Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. Lima 2009 p. 59.
10
Schore, A. N. (2001). The Effects of a Secure Attachment Relationship on Right Brain Development, Affect Regulation, and Infant Mental Health. Published in Infant
Journal of Mental Health, 2001, 22, 7-66
11
Chockler Mirtha (2001). Dirección de Educación Especial de la Provincia de Buenos Aires.
12
Myers, Robert G.; Martínez, Arcelia; Delgado, Marco Antonio; Fernández, Juan Luis; Martínez, Adriana Desarrollo Infantil Temprano en México Diagnóstico y
recomendaciones (2013) Banco Interamericano de Desarrollo División de Protección Social y Salud. P. 10

8
experiencias relacionadas con todas las dimensiones del desarrollo, no solamente del físico, y
demanda ir más allá de la simple provisión de estímulos”.
Además, están las definiciones de instituciones nacionales como internacionales que enfatizan que:
“Es un proceso progresivo, multidimensional, integral y oportuno, que se traduce en la
adquisición de habilidades cada vez más complejas, que permite al niño y la niña una mayor
autonomía y capacidad de interactuar con su entorno en pleno ejercicio de sus der echos13.
…Transcurre desde el embarazo hasta los 8 años de vida. En este periodo se genera una sucesión
de etapas o hitos de edad en los que se producen una serie de cambios físicos, cognitivos y
socioemocionales que acompañan el crecimiento y desarrollo del niño o niña, aunque cada uno
ocurra a diferentes ritmos. En esta época los niños aprenden más rápidamente que en cualquier
otra y los cambios son afectados por condicionantes individuales, familiares, ambientales y
sociales14”.

De este concepto de desarrollo infantil deriva una estrategia de intervención temprana y oportuna,
denominada desarrollo infantil temprano, y que es entendida como:
“El proceso evolutivo en el que se busca la plena realización y bienestar de la niñez en la primera
etapa del ciclo de vida, orientada al óptimo potencial de las capacidades de manera integral y
multidimensional (cognitivo, físico/motor, emocional y social) que se produce en un proceso
continuo y permanente que comienza antes del nacimiento y que se da en constante interacción
con otros, con el objetivo de promover su ciudadanía como sujeto social de derecho”15.

Por otro lado, desde el punto de vista jurídico, la Convención de los Derecho del Niño, indica en uno de sus
artículos:
“Alentar el reconocimiento de los niños pequeños como agentes sociales desde el inicio de su
existencia, dotados de intereses, capacidades y vulnerabilidades, particulares, así como de sus
necesidades de protección, orientación y apoyo en el ejercicio de sus derechos”16.
Es así como a partir de estas definiciones, la red de conocimiento sobre Desarrollo Infantil Tempran o (Early
Childhood Development –ECD/ OMS) emitió directivas de intervenciones y mensajes con carácter de urgencia
a implementar con el objeto de reducir las inequidades en la infancia:
 La interacción y mutua determinación del niño o la niña y su ambiente inmediato es el influyente principal
de su desarrollo. Eso significa que el factor hereditario es secundario. Por tanto, se requiere un clima de
vínculos afectuoso con materiales estimulantes, libertad de juego, desplazamiento y de expresión.
 Las condiciones ambientales en la primera infancia, son el determinante más poderoso de las
competencias básicas con las que un ser humano se adaptará al mundo, por tanto, no basta educar.
Tenemos que garantizar que el hogar y la escuela garanticen seguridad, salubridad, ventilación, nutrición,
higiene, protección a su condición vulnerable.
 El desarrollo temprano continúa influyendo en la salud de las personas, en distintas formas, a lo largo de
todo el ciclo vital. Por tanto, ofrecer una nutrición adecuada, control del desarrollo, prevención de
enfermedades y relacionar salud con afecto, es básico para el equilibrio emocional del niño.
 Las inequidades que se presentan en el desarrollo infantil temprano tienen la capacidad de amenazar
las competencias requeridas para vivir en sociedad. Por tanto, se requiere asegurar el desarrollo infantil
desde todos sus indicadores como una medida de mejorar la vida a partir del buen inicio de toda una
generación y por tanto acercarnos así al desarrollo sostenible con certezas.

13
Resolución Suprema N° 4132013 PCM Comisión Multisectorial (2014). Lineamientos para la Gestión Articulada Intersectorial e Intergubernamental orientada a
promover el Desarrollo Infantil Temprano. “Primero la Infancia”. Lo importante de esta definición es que es un concepto consensuado entre 10 ministerios, un
hito en los esfuerzos de gestión intersectorial: Desarrollo e Inclusión Social, Educación, Economía y Finanzas, Salud, Mujer y Poblaciones Vulnerables, Justicia y
Derechos Humanos, Trabajo y Promoción del Empleo, Construcción y Saneamiento y Energía y Minas.
14
Banco Interamericano de Desarrollo GESTIÓN DE POLÍTICAS Y PROGRAMAS DE DESARROLLO INFANTIL TEMPRANO Curso Virtual para formul adores de
políticas y gestores de programas y proyectos. Molina Helia y Torres Andrea (2013) Marco Conceptual Fundamentos. Recuperado el 13.02.15 de www.iadb.org/
Desarrollo Infantil
15
Interpretación de la Observación General 7 de la Convención de los Derechos citado por Moreno María Teresa, IPEBA (hoy SINEACE) Elaboración de es- tándares
para la Educación Inicial en el Perú. Marco Teórico. Lima 2012
16
UNICEF Centro de Investigaciones Innocenti (2006) OBSERVACIONES GENERALES del Comité de los Derechos del Niño. Observación ge neral nº 7 re-
alización de los derechos del niño en la primera infancia crc/c/gc/7 recuperado el 25 de marzo 2015 en http://www.unicef.org/ceecis/crcgencommes.pdf

9
Este proceso transcurre de forma sumamente acelerada durante los tres primeros años de vida en relación
a otras etapas de la existencia. Si observamos el desarrollo encontraremos que hay una parte
estrictamente interna, profunda y otra que se conecta con el exterior. Es decir, existen dos dimensiones
que explicamos más adelante.

a) Dimensiones del desarrollo infantil: individual y ecológica

La educación inicial se sustenta en la teoría del desarrollo infantil desde una perspectiva individual al
mismo tiempo que ecológica. Veamos por qué:

i. Es individual porque cada niño es único, irrepetible y con características propias. Su desarrollo está
definido como un proceso de cambios internos con particularidades, que son el resultado de la
combinación de la herencia genética (la de sus padres) y principalmente de la calidad del ambiente
que lo rodea (seguridad, libertad de movimiento en espacios libres de peligro, horarios organizados,
relación de cariño entre otras). Este proceso de constantes transformaciones empieza con el
surgimiento y diferenciación de facultades cada vez más complejas. Lo constatamos cuando el recién
nacido comienza con movimientos reflejos que evolucionan hacia un mayor dominio de la coordinación.
Es en esta etapa cuando las prácticas de crianza, las costumbres y creencias (cultura) alientan un tipo
de funciones más que otras para lograr su adaptación a las características de su medio. Este desarrollo
se produce al mismo tiempo que el niño va afirmando su identidad, esos rasgos de personalidad que lo
hacen único y que lo distinguen de otro, aunque se parezca físicamente a su hermano, a su papá o a
su mamá. Tiene maneras de ser distintas a su hermano, aunque vivan en el mismo hogar y a otro niño
aun cuando tengan el mismo profesor y vivan en el mismo entorno cultural.

Para que este desarrollo se logre con los mejores resultados es necesario entender que el cuerpo del
niño es una unidad indivisible. Entiéndase como indivisible que lo físico no se separa de lo afectivo ni
de lo cognitivo, todo está mutuamente relacionado. Quiere decir entonces, que si el niño está triste va
a perder el apetito y no va a querer jugar, si está sano va a tener energía para moverse y disfrutar sus
alimentos; si está ansioso y se lo calma con comida, se acostumbrará a comer por ansiedad, si le falta
confianza no se va a arriesgar a nuevos retos. Un buen desarrollo permite que todas las capacidades
estén a disposición de su iniciativa y voluntad. Por ello se afirma que es un proceso individual, donde
se pueden encontrar rasgos comunes con sus pares con identidades distintas. De allí la importancia
de los nombres propios, irrepetibles, distintos, entre los hermanos de una misma familia.

ii. Es ecológico porque la calidad del desarrollo infantil, está en relación con el contexto, por tanto en este
proceso de continua transformación, la familia, el jardín, la comunidad y las instituciones de la sociedad
necesitan estar involucradas de tal manera que niños y niñas alcancen unos “… mínimos deseables,
condiciones universalmente deseables para encaminar un buen proceso de desarrollo infantil: nutrición y
salud adecuadas, espacio y movimiento, ausencia de trauma y violencia, empatía, respeto, seguridad y
afecto, apropiación de medios (lenguaje y otros) para la autoexpresión.17” Por ello la propuesta pedagógica
para el desarrollo de las capacidades del niño que IPAE considera importante crear las condiciones para el
despliegue de las competencias del niño y que se den no solo desde el centro educativo, sino desde todos
los actores y en todos los espacios que lo rodean. Definido así el desarrollo, desde una perspectiva al mismo
tiempo individual e interdependiente, se puede graficar18 de la siguiente manera:

17
Anderson, J Pobreza y Políticas sociales en el Perú. Lima 1994. En Ministerio de Educación. Dirección de Educación Inicial en Propuesta Pedagógica de Educación
Inicial. Guía Curricular. Lima 2008
18
Banco Interamericano de Desarrollo GESTIÓN DE POLÍTICAS Y PROGRAMAS DE DESARROLLO INFANTIL TEMPRANO Curso Virtual para formuladores de políticas
y gestores de programas y proyectos. Molina Helia y Torres Andrea (2013) Marco Conceptual Fundamentos. Recuperado el 13.02.15 de www.iadb.org/Desarrollo
Infantil

10
Gráfico N° 1: Modelo ecológico en torno al desarrollo infantil

b) Características del desarrollo infantil: adaptación, integralidad, continuidad


Teniendo en cuenta que el desarrollo sigue una direccionalidad con etapas, es importante tener
en cuenta tres características del desarrollo como son adaptación, integralidad y continuidad. A
continuación, un gráfico que lo ilustra.

Gráfico N° 2: Características del desarrollo infantil

Elaborado por Rolando Rivera González y Carmen Sánchez 19

De acuerdo con la dimensión individual/ecológica del desarrollo y estas tres características


(adaptación, integralidad y continuidad) surge la necesidad de intervenir desde los primeros años,
por lo que la propuesta pedagógica de IPAE Acción Empresarial toma en cuenta la perspectiva del
Desarrollo Infantil Temprano, en la generación de condiciones desde la comunidad, la relación
con la familia y los otros servicios a favor del bienestar integral del niño como parte del modelo de
gestión. En esta primera fase, trabajaremos con niños de 3 a 5 años.

Rivera Gonzales, Rolando y Sánchez, Carmen, Vigilancia del desarrollo Integral del Niño. Instituto Nacional de Pediatría. Editores Textos Mexicanos. México D.F.
19

2009

11
1.2 Aprendizaje infantil

El aprendizaje es uno de los procesos del ser humano que sigue siendo objeto de estudio y que ha generado
variedad de opiniones y enfoques, algunos complementarios y otros contrapuestos. Sin embargo, mientras
los estudiosos debaten al interior de las comunidades académicas nuevos aportes de lo que es el aprendizaje,
en las aulas se siguen reproduciendo prácticas que aplican conceptos de aprendizaje obsoletos, lejos de lo
que las investigaciones reportan. Cabe preguntarse por qué los resultados de estas investigaciones no se
aplican ni modifican las prácticas de las aulas, de los hogares y en general en la comunidad. La respuesta
está en los paradigmas, las convicciones y creencias que forman parte de tradiciones culturales escolares,
familiares y maneras de concebir al niño. Entonces no es tan sencillo cambiar las prácticas porque para que
estas se transformen quienes tienen que cambiar son las personas que las realizan. Es por ello necesario
comprender qué es el aprendizaje, cómo se ha estudiado, cómo han evolucionado los conceptos alrededor
de este tema y qué maneras son las más convenientes para llevarlas a cabo.

El aprendizaje: lo que se creía que era


Los investigadores de la psique (mente) y la conducta humana pusieron especial interés por conocer qué
misterios hay en el aprendizaje, qué y cómo sucede cuando un niño o niña aprende. Es así como a fines de
siglo XIX e inicios de siglo XX se genera un fuerte movimiento de estudios sobre el aprendizaje. La difusión
de los resultados de las investigaciones dio pie a intensos debates alrededor de los cuales se gestaron
corrientes de consecuencias en los modelos pedagógicos para la Educación Inicial.

Hasta hace algunas décadas se solía pensar que aprender era solo cuestión de imitación, repetición,
disciplina, rigurosidad, voluntad, instrumentos de apoyo, premio y castigo. Ello explica la costumbre, hasta
hoy aplicada en algunos jardines, de hacer palotes, seguir líneas de forma rutinaria, a modo de aprestamiento,
sin sentido alguno más que el de entrenar la coordinación viso motriz o en su defecto, hacer que el niño o
la niña cuenten de memoria del 1 al 10 repitiendo varias veces lo mismo. Estas prácticas derivaron de la
creencia que se aprende a fuerza de repetir y memorizar. A este aprendizaje se le conoce como aprendizaje
memorístico o mecánico porque la información no necesariamente se tiene que comprender sino recordar
y aplicar muchas veces y en las mismas condiciones mecánicas.

Sin embargo, cuando se trata que el niño o la niña dibuje con originalidad o arme libremente una maqueta
de su barrio con todo lo que allí hay, invente un cuento con sus propias ilustraciones o busque una solución
para hacer sitio a la lonchera que ya no quepa en el armario, el aprendizaje mecánico no es útil porque
tiene que buscar soluciones propias usando su criterio. El aprendizaje mecánico y de memoria no prepara
para lo inesperado, lo imprevisto en su propio medio. Por ejemplo, atrapar una pelota que cayó entre las
ramas de un arbusto al que los niños no llegan por su tamaño, implica pensar varias posibles soluciones,
buscar recursos de apoyo (un palo) y aplicar estrategias para lograr un resultado satisfactorio. En resumen,
eso implica un aprendizaje que le permita ser capaz.

En consecuencia, el modelo pedagógico elegido tiene que ir de la mano con el tipo de aprendizajes que
favorecen las capacidades esperadas como logro educativo.

12
Gráfico 3: Estudiosos del aprendizaje que dejaron huella

Tanto Wallon, Vigotsky, Piaget y Ausebel, con algunas variaciones, tienen en común admitir que los niños y las
niñas aprenden haciendo, lo cual corrobora las investigaciones de las neurociencias. Se comprometen diversas
conexiones entre el cerebro y sus funciones psíquicas (de la mente) en estrecha relación con la acción sobre los
objetos (Piaget) y las personas (Vigotsky), con el movimiento del cuerpo, con el pensamiento e inclusive al
sentimiento (Wallon).

La pregunta aún vigente, está en si el aprendizaje precede al desarrollo o este al aprendizaje. Si primero es un
proceso interno de maduración orgánica (Piaget) o si primero es la interacción social (Vigotsky) la que influye
hacia el desarrollo interior.

El aprendizaje: la definición más simple


La definición más simple sobre aprendizaje es el cambio de la conducta humana como reacción a estímulos
externos. Es decir, el niño o la niña reacciona frente al estímulo externo sin intereses propios, sin motivaciones.
Esta definición, una de las primeras sobre aprendizaje, fue expuesta por el psicólogo Pavlov a inicios de siglo
XX, la que los constructivistas contradecirán luego. Esta es una idea que aún permanece en las prácticas
docentes cuando se pretende provocar el aprendizaje por imitación de movimientos, canciones y ademanes del
docente, que recurre a un títere, una canción o un video, como si los niños no tuvieran intereses propios. Este
concepto es el que guía las prácticas de quienes utilizan estímulos y recompensas, premios y castigos para lograr
modelar la conducta de los niños. Este tipo de aprendizaje también lo encontramos en aquellas actividades que
dirigen la conducta del niño como si fueran parte de un espectáculo de animación donde se pretende que sigan
las instrucciones y respuestas esperadas por el docente, más parecido a un animador de fiestas o programa de
televisión. Esta no es la postura que sobre aprendizaje tenemos en la propuesta pedagógica de IPAE para la
práctica en las aulas del ciclo II de Educación Inicial.

El concepto de aprendizaje en las corrientes constructivistas


Dentro de las corrientes de pensamiento sobre el aprendizaje está la constructivista que define el aprendizaje
como un proceso interno, donde al igual que en la construcción de un edificio, primero hay que sentar los
cimientos para que soporte la estructura y de acuerdo a su composición, el número de pisos que se puedan
construir.

13
El aprendizaje así entendido es una parte del conocimiento del niño que incluye la percepción, la memoria y la
información que se asimila. Dicho de otra manera, el aprendizaje desde el enfoque constructivista, implica que
el niño aprende a través de la construcción de conocimientos que son el resultado de la información que recibe,
con experiencias vividas, el ambiente y los conceptos, ideas o saberes previos que tenga sobre objetos o
personas, ya adquiridos anteriormente como parte de su socialización en la familia.

Para el constructivismo lo más importante no es el conocimiento que logre el niño sino el proceso o trayectoria
de capacidades que va desarrollando para conocer, el descubrimiento del mundo y la manera libre como
lo hace. Por ello es que con los niños y niñas de educación inicial se fomenta la experimentación y las
preguntas que guíen su acción. Al ser la experiencia de aprendizaje un proceso personal, cada niño y cada
niña es protagonista y construirá su propia versión, interpretación del mundo, la cual tiene que ser
contrastada en el diálogo y la interacción con sus pares (hermanos, amigos, primos y parientes). Para
aprender, por tanto, una condición muy importante es el genuino interés por hacerlo.

Piaget: constructivismo psicológico


Epistemólogo y biólogo, su principal aporte está en reconocer que el pensamiento, base del aprendizaje, sigue
una ruta evolutiva de lo más simple a lo superior y más complejo, organizado en estadios para la adquisición
de estructuras lógicas. Estos estadios, que se suceden uno detrás de otro gradualmente, permitiendo que el
niño puede aprender en cada etapa. Reconoce que el conocimiento pasa por la percepción, memoria y
aprendizaje hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico. De sus investigaciones se deriva que cada
individuo transita por las mismas etapas o rutas del desarrollo a su propia velocidad y ritmo. Para este autor,
los niños menores de 5 años, se encuentran entre el período sensorio motor y pre- operatorio. A ello se debe
que el nivel de educación inicial se divida en dos ciclos, el ciclo I (0 a 2 años) que corresponde al período
sensorio motor y el ciclo II (3 a 5 años) al pre operacional que se extiende hasta el ciclo III (1° y 2° grado).

Desde esta teoría, los niños aprenden al entrar en contacto y acción directa con el objeto, persona o
situación de la cual se espera aprendan. Por ello es que las sesiones de aprendizaje tienen que empezar
con experimentar, por ejemplo, manipulación de las formas, en su propio cuerpo, en su ropa, con los
artefactos, objetos y enseres del hogar y del jardín antes de identificar las formas en los bloques lógicos,
los rompecabezas, las figuras de un libro o en la pantalla de un computador. Es necesario que
experimenten manipulando, moviéndose y utilizando la palabra para designar correctamente el nombre
de las formas. De esta manera los niños y las niñas descubrirán la conexión entre el objeto, la imagen y la
palabra.
Conceptos claves en la teoría cognitiva de Piaget son la asimilación, acomodación y equilibrio. Asimilación es
un proceso por el cual incorpora la realidad o parte de ella al esquema mental preexistente. Para ello, los niños
se comparan y asemejan. Los niños incorporan el mundo que los rodea, construyendo imágenes mentales y
cuando han logrado desarrollar lenguaje, nombran lo que conocen con palabras. Utilizan los sentidos, el
pensamiento y el lenguaje. Esa asimilación se da interpretando lo que conoce con desde sus saberes previos
que se contrasta con lo nuevo, con sus estructuras mentales para entender y recrear. Este conocimiento nuevo
produce una “crisis o conflicto”. Por ejemplo, un niño acostumbrado a ver cuyes, cuando conozca una ardilla le
llamará cuy porque se le parece y es lo que conoce. . A ello se debe que se busque provocar el conflicto
cognitivo durante las sesiones de aprendizaje de educación inicial y se aconseja exponer a los niños a
situaciones nuevas y atractivas, que sorprendan y relacionen lo nuevo con lo que saben de su contexto.

14
David Ausubel
Estudió la teoría de Piaget y elaboró el concepto de aprendizaje significativo. Mantiene la idea de la
construcción de esquemas formulada por Piaget y precisa que para lograr el aprendizaje es importante
que el niño anticipe un esquema de lo que cree va a conocer. De alguna manera es lo que ha cemos
cuando se planifica un proyecto y se les pregunta ¿qué creen que van a conocer? Sin embargo, su tesis
más importante es la del aprendizaje significativo. Para que el niño y la niña aprendan se necesita que la
sesión de aprendizaje siga una secuencia lógica donde el niño poco a poco pase de la experimentación
con el cuerpo, a la imagen y luego a la palabra, que los materiales le permitan asociar lo que ya sabe y
está aprendiendo. La significatividad está en la posibilidad de que el conocimiento nuevo se relacione
con el ya existente para favorecer la comprensión. Además, para que haya nuevo aprendizaje tiene que
haber una actitud dispuesta obtenida cuando hay un genuino interés del niño. Advierte también que el
nuevo conocimiento puede desplazar a otro para que se aplique en varias situaciones. Por tanto, si un
niño aprende sobre nutrición tendrá que ser con un proyecto relacionado a los productos de su localidad
y descubrir el valor nutritivo de esos alimentos que puede consumir y están al alcance y no otros fuera
de sus posibilidades.

Vigotsky
Teórico constructivista, parte de la premisa que el aprendizaje es una construcción y a diferencia de Piaget
y otros teóricos postula que este se produce cuando el niño se relaciona con otras personas que luego
tiene efecto en su psique. Por ello, algunos reconocen la teoría de este estudioso como constructivismo
social. Para Vigotsky la influencia de la cultura es predominante sobre la herencia genética o constitución
interna del individuo.
Para Vigotsky existen funciones del desarrollo inferiores y superiores. Las funciones inferiores, según él, son
tales porque están limitadas en su expansión y son todas aquéllas al desarrollo biológico y orgánico, como
por ejemplo caminar, comer, moverse, entre otras. A diferencia de las inferiores, las funciones superiores
tienen más posibilidades de desarrollarse mediante los intercambios sociales del niño con su familia y son la
expresión del desarrollo cognitivo. La cultura es la que hará diferentes las maneras de concebir, pensar,
procesar e interpretar la realidad. Este punto es el que da sustento al enfoque intercultural en la educación y
que proponemos en la propuesta de IPAE. Por tanto, el desarrollo biológico de los niños seguirá un mismo
proceso o ruta que se diferenciará por influencia de la cultura. Por ejemplo, hay niños que desde muy
temprana edad trepan cerros y cruzan acequias mientras otros no se pueden desplazar solos en la calle, pero
sí manejar aparatos electrónicos. Los artefactos y el medio definen en mucho las características de este
desarrollo.
Otro aspecto importante en la teoría de Vigotsky es que no existe separación entre lo cognitivo y afectivo,
pues estos se interrelacionan. Este dato es importante entonces para cuidar lo afectivo en el proceso de
aprendizaje y tiene como efecto asegurar buen trato y un adecuado clima emocional.
Para Vigotsky el aprendizaje es continuo, no se detiene, y se puede desafiar al niño a nuevos retos. Para
este autor, los niños no pueden quedarse con lo aprendido; hay que desafiarlos. Es por ello que se requiere
identificar lo que él llama la “zona de desarrollo próximo” (ZDP) como aquella distancia entre el nivel de
desarrollo real y el determinado por la capacidad de desarrollar un problema independientemente. En
consecuencia, un docente tiene que estar atento a identificar los retos de aprendizaje.
Como conclusión de este enfoque sería recomendable agrupar a los niños en sesiones de clase con niños
mayores o de diversos talentos para que puedan enseñar guiando a sus pares y a niños menores. Se debería
evitar que los niños se relacionen exclusivamente con otros de su misma edad todo el año. Ellos tienen
mucho que desarrollar si aprenden de los mayores y pondrán en desafío su Zona de Desarrollo Próximo.

15
El aprendizaje como una necesidad básica del ser humano
Como consecuencia de estas investigaciones, un importante avance para legitimar el aprendizaje como una
necesidad básica del ser humano fue La Conferencia Mundial de Educación para Todos20 (Jomtiem, 1990) porque
logró comprometer a los países en brindar acceso universal a la educación. En Jomtiem se logró aceptar que el
aprendizaje comienza al nacer. Esto requiere atención y desarrollo de la primera infancia. Esta puede
proporcionarse implicando a las familias, a las comunidades o a programas institucionales, según corresponda.
Con matices en las definiciones, los estudiosos del aprendizaje coinciden en que es un proceso psíquico
ligado a la acción y el movimiento de todo y partes del cuerpo, al interés asociado al afecto y a la experiencia
en un determinado contexto.

La función motora en el proceso de aprendizaje infantil


Hasta aquí hemos descrito las teorías generales del aprendizaje aplicadas al proceso didáctico en el aula.
Ahora conoceremos lo que sucede en la ruta del aprendizaje del bebé. Su primer aprendizaje está ligado
al descubrimiento de su cuerpo y por tanto de sí mismo para luego descubrir a los otros y el entorno que
le rodea. Conceptualizar así el aprendizaje ha traído como consecuencia una importante revaloración
de la psicomotricidad como una actividad fundamental con consecuencias en las prácticas pedagógicas,
pasando de una actividad complementaria a formar parte del punto de partida y consolidación de
cualquier de cualquier intención pedagógica de aprendizaje 21. Es por ello que en la didáctica así entendida
cualquier noción que exija niveles de abstracción, pasa primero por la experimentación en el propio
cuerpo y a través del juego.

Da Fonseca (1979)22 destaca la importancia de la motricidad como elemento imprescindible para el acceso
a los procesos superiores del pensamiento. El desarrollo del individuo se inicia con la inteligencia
neuromotora, donde predominan las conductas innatas y la tónico-emocional. Continúa con la inteligencia
sensomotriz, entre los dos y los seis años, que se corresponde con las conductas motrices de locomoción,
prensión y suspensión. A ella le sigue la inteligencia perceptiva motriz, para adquirir la noción del cuerpo, la
lateralidad y la organización espacio-temporal, que abarca de los seis a los doce años. Termina el proceso
con la inteligencia psicomotriz, superadora e integradora de todas las fases precedentes, que permite la
acción en el mundo.

En la medida que el niño pueda madurar, integrar y automatizar sus procesos neurológicos con los motrices
podrá avanzar en la adquisición e incorporación progresiva de nuevos aprendizajes.

Para que el aprendizaje se encamine a una competencia23, requiere integrarse de tal modo que pueda ser
aplicado en otros contextos y situaciones de la vida cotidiana. El reto educativo consiste en lograr
capacidad para satisfacer la demanda social por aprendizajes relevantes y por igualdad de oportunidades24
sin dejar de lado el interés de los propios niños y niñas. Por ello es que aprendizajes ligados a la salud, a los
hábitos cotidianos y pautas de convivencia democrática solo lo son si es que se aplican a la vida cotidiana
del niño. Eso significa que, si los niños aprenden el respeto desde pequeños, escuchan no solo al profesor
sino a otros niños como ellos. Significa que, si a ellos les interesa conocer más de los alimentos que los
nutren, deberán consumirlos como parte de su dieta y mejor aún si participan de su preparación.

20
Declaración Mundial de Educación para Todos y Marco de Acción para satisfacer las necesidades Básicas de Aprendizaje. Conferencia Mundial sobre Educación
para Todos. Jomtiem, Tailandia 5 al 9 de marzo de 1990. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127583s.pdf
21
Lora Risco Josefa (2008) Yo soy Mi cuerpo. Lars Editorial. Lima
22
Op. cit
23
El sistema educativo peruano denomina competencia a la puesta en práctica de una relación interdependiente de aprendizajes diversos (conocimientos, habili-
dades, actitudes, procedimientos) visualizado en desempeños requeridos logrados adecuadamente.
24
Basili Francisco (coordinador) Ortiz Palacios Trinidad (2014) Educación Inicial ¿Cómo abordar los estándares de gestión y de aprendizaje? Instituto Peruano de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica. IPEBA, Lima.

16
1.3 Principios organizadores de la educación inicial

Para que la propuesta sea apropiada por los profesionales de la educación, se requiere contextualizar sin perder
la unidad. Para que haya “unidad en la diversidad” en la intervención, la propuesta la propuesta pedagógica25 de
IPAE Acción Empresarial incorpora siete principios organizadores de la acción pedagógica. Estos principios
organizadores ayudan a activar el circuito neuronal del aprendizaje y las emociones de acuerdo a lo que cada
niño experimenta en su ambiente 26
. Cada uno de estos principios organizadores tiene igual importancia, por tanto, para asegurar su equilibrio, se
tienen que activar simultáneamente y de modo constante, en una atmósfera de libertad, seguridad, amplitud,
salubridad. Veamos:

Gráfico 4: Principios organizadores de la Educación Inicial

1. Respeto
Todos los principios organizadores actúan en simultáneo para lograr el equilibrio; sin embargo, El punto
de partida es el respeto al niño en su condición de persona con derechos, con dignidad. Respeto significa
aceptar al niño tal como es y con voluntad propia en los asuntos que le atañen. Por ejemplo, decidir a
quién acepta y a quién rechaza, a quién se acerca y de quién se aleja. Respeto es aceptar que su cuerpo
le pertenece, que no es ni objeto, ni mercancía y no está sujeto a voluntad del adulto ni para caprichos y
menos para abusos. Respeto es aceptar su ritmo de desarrollo y aprendizaje, sin presionarlo ni adelantarlo,
es aceptar su manera de ser y expresarse. Este respeto tiene que convertirse en una convicción y una
actitud del adulto para asegurar vínculos afectivos saludables.

25
Tomado de Rivero Rosario, Villalobos Salazar Elvira, Valdeiglesias Gloria. (2008) Propuesta Pedagógica de Educación Inicial. Guía Curricular. Ministerio de
Educación. Lima, Perú
26
Pinzás Juana Pinzás y Cañas Luisa (2005) Integrando las propuestas desarrolladas en el MED desde el año 2000 hasta el 2005 Documento de trabajo

17
2. Seguridad
La seguridad tiene dos caras. La más visible, la física, con ambientes iluminados, con espacios amplios
que permitan el libre desplazamiento, superar obstáculos sin peligros para el ejercicio de la autonomía.
La otra, es la afectiva que requiere una docente permanente (no se puede estar cambiando de docente
durante un año escolar) que comunique serenidad, que le brinde al niño confianza mediante un
auténtico interés por su bienestar físico y emocional.

3. Comunicación
La comunicación entendida no solo como el intercambio de palabras sino de gestos, de sonidos, de
objetos y de contactos, que influyen en el comportamiento y van adquiriendo significado en tanto el
niño como el adulto van conociéndose Les brinda oportunidad para expresar con distintos lenguajes
sus experiencias, emociones y sentimientos; promueve el desarrollo de la asertividad.

4. Autonomía
Este componente se refiere a la adquisición progresiva de la capacidad para valerse por sí mismos.
Esto marca el inicio de la conciencia de sí, de su autocuidado, del autocontrol y la confianza en sí
mismo. La capacidad para ser activo y autónomo es valiosa tanto para el aprendizaje presente como
para el aprendizaje futuro.

5. Movimiento
Este principio organizador se sustenta en la certeza que todo proceso de aprendizaje parte del
movimiento al pensamiento. Por ello, durante los primeros años, la manera natural de conocer es
mediante la exploración, acción y el movimiento espontáneo. De allí la importancia de acondicionar
un ambiente que promueva relaciones afectuosas y de libertad de movimiento para facilitar la
percepción y formación de esquemas de pensamiento.

6. Juego libre
El juego libre es también un fin en sí mismo porque es actividad vital y universal de las niñas y los niños,
como medio para llegar a nuevos aprendizajes. En él, los niños aprenden a conocerse, a explorar y a
reconocer el entorno en el que viven, desarrollan su capacidad de entender y representar el mundo,
percibir, conectarse y expresar los sentimientos y opiniones de sus compañeros. Aprenden a respetar
la convivencia democrática. El juego no solo es recreativo, sino una manera esencial de aprender.

7. Salud
Al describir este principio se hace alusión al concepto de salud integral, es decir, la estrecha relación
entre salud física, fisiológica y mental, por tanto, como principio organizador se requiere garantizar
que las tres vayan de la mano. En el jardín el punto de partida para esta salud es una relación afectiva
consistente, predecible y segura. Lograr que los niños estén sanos significa que estén bien nutridos,
alegres, asistiendo a los programas de control del niño sano, realizando actividades psicomotrices al
aire libre, entre otros.

18
1.4 Condiciones para el desarrollo del niño en el Nivel inicial 27

Hemos descrito los siete principios organizadores de la acción educativa que orientan la propuesta.
Dependen principalmente del desempeño y principalmente de la actitud del docente en relación con el
niño. Ahora, mencionaremos cuáles son esas condiciones materiales y ambientales necesarias para que
ese desempeño del docente favorezca el desarrollo.
Si una persona es educada en un ambiente de comunicación, sensible a sus intereses y necesidades; si
observa que los adultos de su entorno son solidarios; si se respeta su necesidad fisiológica de juego,
acción y movimiento, y más tarde su pensamiento -por citar solo algunos aspectos-, podrá desempeñarse
como un sujeto activo, respetuoso, solidario, sensible, reflexivo y creativo28
. Se reducirá ostensiblemente la posibilidad de conductas de criminalidad o consumo de drogas.29

Este contexto, como lo afirmamos en las primeras líneas de esta propuesta pedagógica, se incluyen los
compromisos y acciones intersectoriales, es decir las intervenciones del sector salud (MINSA), de identidad
(RENIEC), de alimentación y nutrición (Qaliwarma/MIMPV) y de saneamiento ambiental (MIN)30
, entre otros.
Para el trabajo operativo con las Instituciones Educativas del nivel (jardines y PRONOEI) tiene que garantizarse
diez condiciones ineludibles para el desarrollo y aprendizaje de los niños que comprometen a la institución
educativa, el hogar y otros servicios como parte de la estrategia de coordinación intersectorial 31.

27
Op. Cit.
28
Propuesta pedagógica del nivel Inicial, Ministerio de Educación del Perú, pg. 8
29
Véase estudios longitudinales de caso del Programa Perry School citado en este documento.
30
Un avance importante posterior al acuerdo de las 10 condiciones citado anteriormente, constituye el documento de los Lineamientos para la Gestión Ar-
ticulada Intersectorial e Intergubernamental orientada a Promover el Desarrollo Infantil Temprano “Primero la Infancia” formulado por la Comisión Multisec-
torial Resolución Suprema que congregó 10 sectores Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social • Ministerio de Economía y Finanzas • Ministro de Educación
• Ministerio de Salud • Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables • Ministerio de Vivienda, Construcción y Saneamiento • Ministerio de Justicia y
Derechos Humanos • Ministerio de Cultura • Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo • Ministerio de Energía y Minas (2014) aún sin aprobación oficial.
31
Lo valioso de esta propuesta de 10 condiciones para el desarrollo y aprendizaje infantil es que fue concordada intersectorialmente entre tres ministerios en

19
Gráfico N° 5: 10 Condiciones para el aprendizaje y desarrollo infantil

a) Identidad: La certeza de que cada niño es único e irrepetible


Aceptar que es único e irrepetible significa afirmar su identidad individual, cultural y sentido de
pertenencia a una familia y colectividad. Cuando afirmamos que cada niño es valorado como persona
única e irrepetible, quiere decir que no es comparable. Significa que desde pequeño reconoce y se
apropia de las características de su cuerpo. El niño viene completo y en el proceso de crecer y madurar
desarrolla capacidades básicas que le permiten lograr otras más complejas. Por tanto, hay que cuidar su
cuerpo, su mente y sus sentimientos con la misma importancia. Aceptar su identidad es admitir que los
hitos de su desarrollo tienen características singulares: ritmo y niveles de desarrollo. Tienen un nombre
y un documento legal (partida de nacimiento o DNI) que les permiten el goce de todos sus derechos y
el acceso a los servicios. Considerar al niño como una persona única32 que se relaciona con adultos y que
según lo acepten tal como es, lo juzguen o lo rechacen establecerá vínculos afectivos sanos o no tan
sanos.

b) Presencia de adultos afectuosos: Los adultos que rodean al niño mantienen relaciones interpersonales
de respeto, son responsables, coherentes y saben interpretar sus necesidades a través de gestos y
conductas. Así se permite que el niño construya la imagen de sí mismo, pueda regular sus emociones y
sentirse seguro para aprender. Ello genera vínculos afectivos sólidos y estables para crecer sano
emocionalmente. Esta presencia se extiende a la familia y a otras personas, por vínculo de parentesco y
solidaridad. En ausencia de los padres, el Estado garantiza esta presencia.

c) Hogar o espacio familiar armonioso y saludable: Lugar o espacio al que el niño siente pertenecer, que
brinda seguridad afectiva, emocional, social y física para su desarrollo y crecimiento. El espacio provee
también las condiciones de salud y abrigo (ropa cómoda, limpia y apropiada para el clima), respetando
su cultura y las condiciones productivas de su comunidad. En ausencia de los padres, el Estado le
garantiza este espacio.

32
En algunas familias colocan el nombre del hijo fallecido a un hermanito como evocación, lo cual puede ser perjudicial si es que le proyecta la imagen de
reemplazo. El niño crece confundido porque los padres ven en el recuerdo del que no está.

20
d) Cuidados básicos asegurados y oportunos: Cuidado de los padres, familiares y comunidad en lo
que respecta a su salud, nutrición y protección; dimensiones primordiales para el crecimiento sano
y armonioso. El niño debe disfrutar de una vivienda con agua segura y condiciones de iluminación,
higiene y ventilación. Asimismo, recibir las prestaciones de los servicios sociales básicos. Por otro
lado, los integrantes de la familia y la comunidad intervienen en la formación de hábitos a través de
rutinas básicas y estables.

e) Espacio libre y propio además de seguridad para desplazarse en toda la vivienda: Contar con un
lugar o espacio apropiado y exclusivo para su uso dentro del hogar, que permite al niño descansar,
jugar y ser atendido en sus necesidades básicas (sueño, comer, asearse). Le ofrece libertad de
movimiento, de acción y le brinda experiencias sensoriales y motrices para desplazarse, crear,
imaginar, explorar y aprender, en concordancia con su cultura, el medio ambiente y los recursos
locales. Si bien se destina un espacio específico para el pequeño, toda la vivienda e inclusive los
espacios externos a ella deben ser lo suficientemente seguros para ellos.

f) Experiencias lúdicas con juguetes y materiales estimulantes: Materiales lúdicos estructurados


(creados para tal fin como los juguetes) y no estructurados (objetos del hogar, recursos de la vida
cotidiana a los que se les da un uso diferente) para jugar, explorar, actuar, experimentar; seguros
en su fabricación (materiales no tóxicos ni peligrosos) y saludables (conservados en condiciones
higiénicas para evitar enfermedades), adecuados a su edad, nivel de desarrollo y ritmos propios de
aprendizaje. Se reconoce el juego como elemento principal de aprendizaje infantil, promotor de la
psicomotricidad libre e intencionada, la actividad sensorial y motriz y las conductas exploratorias.
En cuanto al uso de los juegos electrónicos, es preferible evitarlos para darle prioridad al desarrollo
infantil con actividades de juego que propicie movimiento de todo, partes de su cuerpo y todos sus
sentidos. Sin embargo, si el ambiente donde el niño permanece cuenta con estos aparatos, se
aconseja el uso esporádico y adecuados a la edad (4 y 5 años) por corto tiempo (no más de dos horas
semanales), con supervisión de los padres y que no constituyan la única forma de entretenimiento
y aprendizaje de los niños.

g) Información de prestaciones para el crecimiento y desarrollo de los niños: Paquete informativo sobre
desarrollo infantil (características, procesos, alertas), crianza infantil (satisfacción de necesidades
básicas, formación de hábitos, disciplina), aprendizaje infantil (mecanismos, ritmos, necesidades,
alertas) y servicios sociales (crecimiento y desarrollo, atención integral, salud integral, cuidado y
protección, defensa de sus derechos). Todos estos a disposición de los padres, de los encargados de
los servicios básicos y de las instituciones de educación inicial.

h) Reconocer al niño como agente activo de su aprendizaje y desarrollo: Desde la perspectiva educativa,
valorar la autonomía del niño es reconocer su capacidad de actuar, experimentar, explorar; es decir,
asumir su aprendizaje y desarrollo. La autonomía está relacionada a la posibilidad de sentir que él es
capaz de ser y hacer por sí solo, lo que le permite medir sus capacidades y usarlas progresivamente de
acuerdo a sus ritmos, intereses y necesidades.

i) Libertad de expresión y comunicación: La familia y la comunidad promueven la libertad de expresión,


comprenden y respetan las formas propias de comunicación infantil, en relación con sus valores y
cultura, estimulando formas originales de hacerlo como parte de su identidad. Así mismo, se trata de
legitimar la voz de los niños. Es decir, saber interpretar en los contenidos de sus mensajes reclamos,
afirmaciones, preferencias, alertas.

21
j) Evaluación permanente del crecimiento, desarrollo y aprendizaje del niño: Diagnóstico oportuno y
observación atenta de los procesos, cambios y señales de alertan sus reacciones, así como los de
genialidad, que se manifiestan en los niños. Constituye un seguimiento permanente y oportuno de
sus logros y del estado de crecimiento y desarrollo. Se espera que integre la información que
elaboran los distintos servicios y programas que atienden a los niños.

1.5 Enfoques de la propuesta pedagógica de IPAE en Educación Inicial

Adoptamos un modelo pedagógico orientado desde tres enfoques cuyo contenido está presente de
manera transversal en toda la acción educativa.

Gráfico N° 6: Enfoques de la Propuesta de Educación Inicial IPAE

1.5.1 Identidad a partir del movimiento y desde el cuerpo33


Es común asociar identidad a un nombre y a los documentos que la legalizan (partida de nacimiento,
DNI) para ejercitar los derechos especialmente en el acceso a servicios 34.

Este proceso de construcción de su identidad, empieza escuchando su nombre y con la apropiación de su


propio cuerpo y características, con los cambios físicos acelerados que experimenta, y la conciencia gradual
que es único e irrepetible. Lo vive desde la exploración de todo su cuerpo a través del movimiento. El cuerpo
es la base sobre la que reposa materialmente la personalidad en formación y por ende es una unidad que
cumple la doble función de “encuentro consigo mismo y de comunicación con el mundo de los demás” (Lora
2008).

La propuesta brinda una especial atención a la construcción de la identidad a partir del cuerpo en
movimiento, en contacto con su entorno físico, social y con los artefactos y expresiones de su cultura.
Por ello, las tareas del movimiento están presentes en todo el proceso de aprendizaje indefectiblemente
asociadas a saberes de la cultura (juegos tradicionales, ritmos, rituales) y al sentimiento de pertenencia a
“su” familia.

33
Lora Josefa (2008) Yo soy Mi cuerpo. Lars Editorial SAC, Lima Perú
34
Una de las 10 condiciones para el desarrollo, expuestas en el acápite 2.2 de este documento

22
1.5.2 La interculturalidad y los derechos
En un país diverso y excluyente por razones de etnia, como el Perú, es necesaria una educación
intercultural para todos, tanto en el ámbito rural como urbano. Una definición útil de interculturalidad
para el terreno pedagógico es aquella que destaca la necesidad de compartir antes que competir entre
culturas con el “…reconocimiento recíproco de las diferencias.” (Teresa Valiente-Catter en Zariquiey: 139).
La cultura es un hecho social porque constituye modos de vivir compartidos entre grupos humanos,
cuya vivencia interna e individual caracteriza el mundo interior de cada persona. La cultura está presente
en todas las interacciones sociales y muy especialmente en los procesos educativos.35 La escuela puede
formar una disposición y competencias para la interculturalidad, creando una convivencia democrática
que tiene que ser reforzada en el hogar y la comunidad. Por tanto, un enfoque intercultural va de la mano
con la convivencia democrática del ejercicio de derechos en los diferentes espacios de socialización para
que esta genere una vivencia que se convierta en práctica cotidiana.
La introducción de la interculturalidad como enfoque de propuestas pedagógicas en nuestro sistema
educativo es relativamente reciente36 y evidencia la falta de conceptos comunes (León 2014). Ello debido a
que interculturalidad supone abordar la discriminación por razones de origen cultural asociadas a la opresión
que históricamente han sufrido ciertos grupos que son la expresión de las mayorías de la población. Por
razones de espacio no vamos a desarrollarlo porque existe una fructífera literatura sobre el tema producida
durante los últimos años y en especial a inicios de siglo XXI.
Nuestro desafío consiste en lograr que los docentes de Inicial se convenzan de la necesidad de nuevas
prácticas sociales sostenidas en el diálogo intercultural. Ello pasa por el descubrimiento, comprensión y
aceptación de sus raíces culturales para luego entender y aceptar la de los niños y sus familias. Significa
que se revaloren las prácticas sociales y de crianza vigentes en las comunidades para convivir con otras.
El ejemplo del repertorio de prácticas de crianza puede formar parte del diálogo intercultural: aprender
con la acción y el ejemplo antes que con el discurso. Las culturas ancestrales coinciden con las teorías
que sostienen que la acción precede al pensamiento (Piaget, Wallon) y le acompaña la emoción (Wallon).
Por otro lado, para que haya interculturalidad tienen que ejercitarse los derechos. Las experiencias
educativas interculturales tienen como marco el ejercicio de los derechos. El jardín necesitará crear
condiciones para prácticas democráticas donde los pequeños vivencien sus derechos a través de ser
escuchados, respetados en sus costumbres, en los adoptados, en el buen trato, tanto en el jardín como
en el hogar. Un ejemplo es la experiencia de la asamblea donde se dialoga y negocian intereses para
transformar la suma de ideas en un proyecto, elegir con qué jugar o qué hacer, qué aceptar y qué
rechazar37. Esta es la manera como la escuela cumple un rol de liderazgo transformacional y no sólo
adaptación a lo existente.

35
¿Qué entender por interculturalidad? Madeleine Zúñiga Castillo y Juan Ansión Mallet. Foro Educativo. 1997
36
Aproximadamente 40 años de presencia en nuestro país y asociada a la Educación Bilingüe Intercultural. Véase León Zamora (2014) Docencia, Intercul-
turalidad y Educación Inicial. Ministerio de Educación – Tarea. Lima. Durante el gobierno de Alberto Fujimori en la década de los años 90 del siglo XX se creó
una dirección para el tema.

23
1.5.3 Arte y emprendimiento en la educación
Educar desde la afirmación de la identidad individual, social y cultural implica educar la sensibilidad
y la originalidad como ser humano. Ello es posible mediante el arte. En el Perú somos herederos de
un legado arquitectónico y artístico muy rico y reconocido 38. Junto a este vasto patrimonio artístico,
está la fuerza de los emprendimientos que han dinamizado la economía peruana. Prácticas sociales
que son lecciones educativas para las nuevas generaciones. Adoptamos estas dos vertientes de la
práctica socio cultural como parte de nuestros enfoques educativos: arte y el libre emprendimiento
con proyectos didácticos.

El aprendizaje a través del arte


Los beneficios del arte en la educación están evidenciados hace mucho tiempo. Sin embargo, es a
inicios del siglo XXI que recobra importancia frente a las dificultades de las metodologías centradas en
la exclusiva racionalidad cognitiva que deja en segundo lugar al lenguaje de los afectos, la creatividad
y la libre expresión asociada a la innovación.
“El arte desde la primera infancia, favorece el desarrollo de la percepción ya que agudiza los
sentidos y, por lo tanto, permite acceder con mayor facilidad a los aprendizajes. La experiencia
con los lenguajes del arte brinda oportunidades para desarrollar la imaginación, la creatividad,
la curiosidad, y la capacidad de análisis, de síntesis, de interpretación y de producción, la
conciencia del cuerpo, del tiempo y del espacio; la persistencia, el pensamiento crítico, etc.
Igualmente permite percibir el todo y la parte al mismo tiempo posibilitando el fortalecimiento
del pensamiento holístico, tan reconocido en la educación actual.”39
El niño aprende a través de los sentidos y tiene la disposición a expresar sus vivencias a través de diversos
lenguajes cuando se le brinda la oportunidad. El niño “crece por dentro” cuando tiene posibilidades de
expresar sus vivencias, sus sentimientos. Esa capacidad para expresarse tiene como base su sensibilidad
cuando hay un ambiente de confianza y libertad para experimentar con materiales y sensaciones. Esta
relación es ingrediente básico para llevar a cabo una experiencia de expresión y creación. La educación a
través del arte no pretende formar artistas sino recurrir a las formas de expresión artísticas para ayudarlos
a “crecer por dentro” mediante el uso de “otros lenguajes”.
Con ese término [lenguajes] hacemos alusión a sistemas de comunicación que nos permiten
manifestar nuestros sentimientos, emociones e ideas. Así como el lenguaje verbal hace uso de
la lengua o idioma que se adquiere culturalmente gracias a una capacidad lingüística innata, los
otros lenguajes se valen de otros medios (gestuales, gráficos, plásticos, musicales, etcétera) y
tienen sus propios códigos (elementos y principios). Es a través de los diversos lenguajes que
pensamos el mundo y, al simbolizarlo, lo vamos comprendiendo.40

38
Durante los últimos 20 años la UNESCO ha reconocido una serie expresiones artísticas como Patrimonio Cultural de la Humanidad: la ciudadela de Machu
Picchu, la Danza de las Tijeras, la Fiesta de la Virgen de la Candelaria,
39
Warmayllu: Corcuera Rocío, Benito Cristina, Van Dalfsen Mariska (2012). Propuesta de Educación Inicial Intercultural. Warmayllu Ediciones. Lima, Perú 40
Ministerio de Educación. Corcuera Rocío Coordinadora. Rutas del Aprendizaje (2014) Desarrollo de la expresión en diversos lenguajes 3, 4 y 5 años de
Educación Inicial II ciclo, Lima, Perú

24
La educación a través del arte favorece el desarrollo de la percepción porque aguza los sentidos facilitando
los aprendizajes de cualquier tipo.
“Así mismo permite la expresión auténtica y esencial, constituyendo un soporte para la afectividad
y sensibilidad así como para la construcción de las ideas41”.
En la propuesta de Educación Inicial se plantean contenidos ligados a las expresiones artísticas y
culturales que forman parte de la vida cotidiana. Se propone para ello que el docente haga una lectura
y gradual apropiación de la cultura y de la vida comunitaria y su contexto. Se trata de identificar las
formas de expresión que intencionalmente buscan agrado, belleza.
El lenguaje del arte favorece procesos cognitivos como el análisis, la síntesis, habilidades de producción,
actitudes de perseverancia, nociones de espacio, tiempo, pensamiento holístico (Warmayllu 2012) al
mismo tiempo que una característica propia de la infancia: la experiencia de una manera lúdica,
espontánea, fuente de placer42.
“Los lenguajes artísticos son aquellos que, utilizando diversos medios, expresan y comunican de
un modo metafórico, poético, fundamentalmente evocativo, con una gran fuerza movilizadora
de los afectos y las ideas. Estos lenguajes, como la danza, la música, el arte dramático, las
artes visuales (aquí desarrollado como lenguaje gráfico -plástico) y audiovisuales, se configuran
en el seno de una determinada historia cultural. Se expresa artísticamente y aprecia el arte.
(Warmayllu 2008)43.”

Existe un repertorio de situaciones de aprendizaje y metodologías a partir de los lenguajes de expresión


artística: artes visuales, arte dramático, danza y música, favoreciendo el manejo de los lenguajes gestual,
corporal, gráfico-plástico, sonoro, etc., y también en las tecnologías de la información y comunicación.
“El arte está orientado esencialmente la creación de belleza asociado a los contenidos que el
artista trabaja, pero también transmite conocimiento…genera un tipo de conocimiento” 44

Arte y emprendimiento
Además de expresión original de creatividad y belleza placentera que propicia la educación mediante el
arte, las técnicas artísticas pueden favorecer, entre otras, iniciativas de proyectos donde la producción
está asociada al uso creativo de los materiales que pueden reutilizar y reciclar. Unido a la expresión y
creatividad, los niños emprenden y aprenden a dar forma a sus ideas descubriendo la función de la
técnica para que sus producciones tengan uso funcional en la vida cotidiana de su escuela y de su
hogar. De esta manera, se valora de forma tangible su aporte creativo, estético y rol productor tanto
en el hogar como en la escuela. Eso los llevará a aprender a pegar, amarrar, cortar, seleccionar
materiales resistentes al uso o tipo de pegamentos. Estas habilidades son las que ayudarán a que sus
ideas se materialicen en proyectos combinando adecuadamente insumos y técnica con concentración
y paciencia. Todo ello en un constante emprendimiento de ensayo error.

Nuestra propuesta encuentra doble razón para que los niños aprendan mediante proyectos: por la
experiencia de su entorno en la producción y porque es esta una estrategia didáctica que favorece la
articulación de acciones para un resultado concreto que va a requerir del niño capacidades ejecutivas
y socio emocionales (al compartir tarea) al mismo tiempo que creatividad, imaginación.

41
Warmayllu, Wiñaq Muhu (Semillas que crecen en la comunidad) (2012), Propuestas de Educación Intercultural Imprenta JC TRADING S.A
42
Op cit.
43
Ministerio de Educación, Rutas del Aprendizaje, 2013 ¿Qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas? 3, 4 y 5 años de Educación Inicial. Desarrollo de la
expresión en diversos lenguajes
44
Panez Rosario, Silva Giselle, Silva Max (2011) El Emprendimiento Infantil en los Andes II, Panez y Silva Consultores con el financiamiento de Bernard van
Leer Foundation y Fundación Stromme

25
2. Competencias a desarrollar en los niños de Educación Inicial
En el caso de la propuesta pedagógica de Inicial de IPAE, se toman como referencia las competencias
de las Áreas de Comunicación, Matemática, Ciencia y Ambiente y Personal Social modificadas en el Diseño
Curricular Nacional 45 (RM 199-2015) y también las contenidas en las Rutas del Aprendizaje vigentes a la
fecha. En relación a las competencias y capacidades se destacan las de las áreas de Personal social y las de
Desarrollo de Expresión Artística que prioriza este plan y complementan las actividades cotidianas, a saber:

Personal social

Aprendizajes que se espera lograr


Competencias Capacidades
Autonomía
Identidad Personal Explora, reconoce y valora positivamente sus características y
cualidades personales mostrando confianza en sí mismo y afán
Se relaciona con otras de mejora.
personas demostrando
autonomía, conciencia de Conciencia Emocional
sus cualidades personales
y confianza en ellas, sin Reconoce y expresa sus emociones, explicando sus motivos.
perder de vista su propio
interés. Autonomía
Toma decisiones y realiza actividades con independencia y
seguridad, según sus deseos, necesidades e intereses.

Colaboración y tolerancia
Convivencia democrática Interactúa respetando las diferencias, incluyendo a todos.
e intercultural
Convive de manera Normas de convivencia
democrática e intercultur- Explora, reconoce y valora positivamente sus características y
al en cualquier contexto o cualidades personales, mostrando confianza en sí mismo y afán
circunstancia y con todas de mejora.
las personas sin distinción.
Resolución de conflictos
Maneja conflictos de manera pacífica y constructiva.

26
Comunicación

Aprendizajes que se espera lograr


Competencias Capacidades
Expresión oral
Produce de forma
coherente diversos tipos
de textos orales según su
propósito comunicativo, Infiere el significado del texto.
de manera espontánea o
planificada, usando
variados recursos
expresivos.
Compresión oral Expresa con claridad mensajes empleando las convenciones
del lenguaje oral.
Comprende críticamente
diversos tipos de textos
en diferentes situaciones
comunicativas, mediante Identifica información en diversos tipos de textos orales.
procesos de escucha
activa, interpretación y
reflexión.

Expresión en lenguajes artísticos

Aprendizajes que se espera lograr


Competencias Capacidades

Comunica ideas y sentimientos a través de producciones artísti-


cas en los diversos lenguajes.
Se expresa con creatividad
a través de diversos Utiliza técnicas y procesos de los diversos lenguajes artísticos,
lenguajes artísticos. incluyendo prácticas tradicionales y nuevas tecnologías.

Explora y experimenta con los materiales y los elementos de los


diversos lenguajes del arte, utilizando sus sentidos y su cuerpo.

Percibe con sensibilidad el entorno natural, sus producciones y


las manifestaciones artístico-culturales.
Percibe y aprecia las pro-
ducciones artísticas. Contextualiza y valora las manifestaciones artísticas que percibe
y estudia.

Reflexiona y opina sobre las manifestaciones artísticas que perc-


ibe y produce.

27
Matemática

Aprendizajes que se espera lograr


Competencias Capacidades
Representa situaciones que involucran cantidades y
magnitudes en diversos contextos.
Número y operaciones
Elabora estrategias haciendo uso de los números y sus
operaciones para resolver problemas.

Ciencia y Ambiente

Aprendizajes que se espera lograr


Competencias Capacidades

Indaga, mediante métodos Problematiza situaciones.


científicos, situaciones que
pueden ser investigadas por la Diseña estrategias para hacer indagación.
ciencia.
Genera y registra datos e información.

Analiza los datos con la información obtenida.


Explica el mundo físico,
Comprende y aplica conocimientos científicos.
basado en conocimientos
científicos.
Argumenta científicamente.
Plantea problemas que requieren soluciones
Diseña y produce prototipos tecnológicas y selecciona alternativas de solución.
tecnológicos para resolver
problemas de su entorno Diseña alternativas de solución.

Implementa y valida alternativas de solución


Evalúa y comunica la eficiencia, la confiabilidad y los
posibles impactos del prototipo.
Evalúa las implicancias del saber y del quehacer
Construye una posición crítica científico y tecnológico.
sobre ciencia y tecnología.
Toma posición crítica frente a
situaciones socio-científicas

28
3. Metodología

La propuesta pedagógica se basa en dos cualidades innatas de los niños: su vocación natural por aprender
y su necesidad de afecto expresado en sentirse acogidos, queridos. Cuando ambas cualidades se
desarrollan, los niños aprenden con satisfacción. Nuestra metodología busca que ese goce se mantenga y
contagie a adultos que sepan “mirar y sorprenderse” con lo que los niños son capaces de lograr cuando
muestran interés. Entonces la metodología combina estrategias como para que el adulto pueda acoger,
abrazar y al mismo tiempo aplicar rutas, estrategias para que en el camino el niño aprenda sintiéndose feliz.
Teniendo en cuenta que el entorno cultural se caracteriza por iniciativas emprendedoras en la familia y
la comunidad, se transformará en proyectos de aprendizaje todo aquello que les despierte curiosidad e
interés favoreciendo así su espíritu creativo emprendedor.
En este acápite desarrollaremos los pasos a dar para favorecer el desarrollo y aprendizaje en concordancia
con la naturaleza de los enfoques propuestos. Estos pasos a desarrollar constituyen:
1. Generación de condiciones en el aula y con el docente
2. Estructura tipo de una sesión de clase
3. Los proyectos como herramienta didáctica

3.1 Generación de condiciones en el aula y con el docente

La generación de condiciones es el primer paso de nuestra metodología coherente con un enfoque


ecológico del desarrollo. Al referirnos al ambiente nos referimos a la combinación de elementos tanto
al interior del aula como en todo el jardín que para producir relaciones humanas serenas, distendidas
y amigables. Teniendo en cuenta la diversidad de contextos y recursos, se describen las condiciones
con las que se debe contar:

Para que el docente se conecte y se vincule con sus niños sin perder el objetivo
Para que la sesión logre sus propósitos queremos poner especial énfasis en el estado emocional del docente.
Es importante que todo esté organizado previamente para que antes, durante y después de la sesión, esté
concentrado en la relación con los niños y las niñas y que sus preguntas e iniciativas inspiren su propia
creatividad para hacer ajustes y mejorar sus preguntas. Por ello sugerimos:

a. Estar cómodamente vestido. Ello quiere decir con ropa que le permita facilidad de movimiento y
el contacto con los niños (por lo general ellos abrazan, se cogen de la pierna, etc.). El calzado
tiene que ser cómodo para saltar, correr y mantenerse en pie o arrodillado durante la jornada.
b. Diseñar con claridad la estrategia para cada día. Si ha de realizar una visita, es mejor tener todo listo:
invitaciones, materiales y el cálculo del tiempo que le ha de tomar.
c. Asegurar que el salón quede ordenado el día anterior con los objetos listos para trabajar.
d. Tener una relación de preguntas desafiantes que empiecen por ¿Qué vamos a hacer hoy? pregunta
que la puede formular durante la conversación en asamblea.

29
Para el buen trato y atmósfera de confianza

a. Relajación, canto y hábitos de respiración. Los niños requieren aprender a regular sus emociones, a conectarse
con ellas y sentirse a sí mismos. Aún es poco habitual que en las aulas se practiquen hábitos de respiración
donde se conecte la conducta con la sensación de distensión. Es importante cantar y enseñarles a respirar
con mucha entrega empezando por el mismo docente. Es bueno practicarlo en los momentos que los niños
requieren empezar una tarea que requiere de ellos “dejar fuera” cierta tensión o agresividad. Por ello se canta
al inicio, después del recreo o en la despedida. Es una manera de generar un sentimiento de alegría, de
tranquilidad, de serenidad que les ayude a conservar el equilibrio emocional.

b. Conversación y manejo del timbre de voz. El timbre de voz ayuda a mantener el equilibrio y genera un
ambiente de cordialidad o de tensión cuando es elevado. Es importante asegurar un tono de voz donde
prevalezca la conversación más que la exposición. Cuando los niños gritan o están inquietos, el profesor
tiende a elevar su voz creyendo así que los niños se van a calmar. Todo lo contrario. Si el docente sube la voz
ellos lo harán el doble. Por ello es importante mantener una actitud distendida, relajada y saber tolerar el
bullicio natural de sus expresiones, sus risas, sus llantos y todas expresiones propias de los niños.

c. Pautas, normas o acuerdos de convivencia. Esta es una práctica habitual en todas las aulas de educación inicial.
Sin embargo, es necesario también rotar el contenido de los mismos para que los niños no se mecanicen. Es
importantes tener hasta 3 acuerdos por vez y cambiarlos mensualmente o hasta que se hayan logrado habituar
su aplicación. Es importante que las pautas de convivencia sean aplicadas de manera muy natural y progresiva
para que no sean impuestas, es decir, adoptadas solo porque el docente las recuerda sino porque los niños
descubren que es una necesidad.

Para tener condiciones físicas adecuadas

a. Amplitud de un espacio: El espacio donde los niños van a desarrollar sus actividades tiene que ser amplio para
permitir el tipo de movimientos que van a realizar. Aquí no nos referimos solo al aula, sino al patio de juegos, e
inclusive los lugares que vaya a visitar como parte del proyecto. Recordemos que los niños necesitan aprender
a relacionarse con el espacio y aprender nociones a partir de experimentar variedad de posiciones: sentarse,
darse vueltas, girar, saltar como también para armar sus proyectos como maquetas, construcciones, entre
otros. Por tanto, de acuerdo a cada actividad y al número de niños será la amplitud del mismo. Lo importante
es que el espacio le brinde la sensación de libertad al mismo tiempo que de autorregulación.

b. Temperatura. Se requiere conservar una temperatura que mantenga a los niños con el cuerpo dispuesto a
realizar diversas actividades. Ni mucho frío ni mucho calor. De por sí, ellos gustan de estar en movimiento lo
cual les produce calor y ganas de ingerir líquidos. Por ello es muy importante disponer de agua para cuando
tienen sed y de abrigo para cuando la temperatura baja. En algunos jardines, ubicados a más de 4,000 metros
de altura el tamaño del espacio es algo más reducido para contrarrestar el frío. En estos lugares es importante
seguir los consejos de organización del espacio y contar con pieles o alfombritas para que los niños apoyen
sus pies sin que les pase el frío del piso. Lo ideal es el uso de superficie de madera o material cálido; no la
loseta.

c. Ventilación y Limpieza. Las aulas tienen que dejar correr aire limpio, por ello se necesita contar con ventanas y
puertas por donde pase la luz, y sobre todo, tener la práctica de “airear” el ambiente. Para lograrlo, es importante

30
que haya limpieza y que participen los niños de esta actividad para formar hábitos saludables. En
muchos jardines la limpieza la suele realizar el personal de servicio, el docente y/o los padres de
familia. Buscamos que los hábitos de organización y orden se aprendan desde la primera infancia.
Parte del desarrollo de capacidades para el emprendimiento está en los hábitos de limpieza y orden
como parte del cuidado. Los niños pueden barrer, limpiar sus mesas, recoger papeles, quitar el polvo
a los objetos que emplean o lavarlos. Es necesario que por lo menos una vez al mes la limpieza del
aula se haga con ellos sacando todo el material fuera del aula para lograr que “todo se ventile”, siempre
y cuando el clima favorezca esta actividad. Esta práctica además ayuda a los niños a valorar el aula
limpia, renovar energías y a saber qué se tiene y qué se está dejando de utilizar.

d. Disposición del espacio. Sobre este asunto se ha escrito mucho y figura tanto en la literatura del
Ministerio de Educación como otras. Lo que se recomienda es asegurar que el centro del aula esté
vacío. De esa forma se puede utilizar las esquinas para los sectores y en un lado del aula colocar las
mesas y sillas según sea el caso. La rotación de muebles es una buena práctica para optimizar el
espacio. Los niños pueden participar de esta actividad experimentando los cambios de distribución de
acuerdo a sus necesidades.

Para procurar sensación de agrado

a. Armonía de color y forma. Es necesario poner atención a la combinación de colores para no saturar a
los niños. Aquí no vamos a detallar qué color elegir porque cada grupo tiene un patrón de belleza de
color y busca que sus niños sientan una sensación de agrado. Los docentes son sensibles a este criterio
y siempre están buscando la manera de lograr armonía y belleza al mismo tiempo que concentración
y calidez. Es mejor recurrir a los tonos pastel y suaves para que los objetos y trabajos sean mejor
percibidos.

Para procurar funcionalidad

a. Organizadores para los materiales: Para facilitar el uso y la conservación de materiales necesitamos
clasificar y guardar el material en buen estado. Para lograrlo necesitamos contar con depósitos como
cajas, estantes, armarios y un inventario o guía a la mano donde se registre todo lo que tenemos a
disposición. De esa manera estaremos seguros de usar todo el material y evitar que quede en desuso
o se pierda. Si el establecimiento cuenta con espacios, es necesario disponer de un sitio para guardar
material clasificado, en cajas y con etiquetas. De esta forma será fácil de ubicar.

b. Rotación de materiales: En educación inicial se utiliza mucho material: juegos, rompecabezas, piezas
de construcción, pelotas, bastones, instrumentos musicales. Sin embargo, debemos evitar el
“atiborramiento” “amontonamiento” de objetos que luego tiene como efecto que la vista se acostumbra
a verlos, pero no usarlos. Para que el material se utilice necesitamos que “atraiga” el interés del niño
y eso se logra “variando” lo que está ante sus ojos para evitar que sean como adornos sin utilizar. Es
necesario observar qué materiales son los que más atraen a los niños y agruparlos en base a dos
criterios: los que favorecen el juego simbólico como son la representación, dramatización mediante
disfraces, pañuelos, el espacio para el hogar o la tienda que tienen variedad de uso, de aquellos que
son estructurados o con un solo fin y que sus estrategias son repetitivas, como por ejemplo, los
rompecabezas o juguetes de un solo tipo de uso. Por tanto, necesitamos “rotar” los materiales para
que los niños se detengan a observar y utilicen todo lo que tienen a disposición. Lo importante es
que los materiales estén al alcance y a la vista de los niños y en constante uso para que varíen sus
posibilidades.

c. Organización de material para reciclaje. el material para reciclaje (bolsas de todo tipo de material,

31
conchitas, tapas, palos de helado, trozos de tela) debe conservarse limpio y en buen estado; de lo
contrario sucio y amontonado es basura y ocupa espacio. Para reciclar es fundamental aprender a
cuidar hábitos de limpieza y orden. Por ello es importante estar atento a “usar lo que tenemos” y no
llenarnos de material que luego será inservible. Cajas y envases de plástico o cartón son básicos para
clasificar.

d. Carteles informativos Es importante para la introducción en la lectura contar con un ambiente letrado,
es decir, carteles para clasificar espacios, tipos de actividades, control de actividades como asistencia
o clima. Necesitamos que los niños se apropien de su espacio y de la palabra en ese lugar. Por eso los
carteles serán confeccionados por ellos mismos con su propia letra. No importa si las letras no siguen
la estructura convencional de un texto y si toman elementos de su entorno cultural. De esa manera
rescatamos una práctica cultural de nuestros pueblos: el aporte de los niños a la vida cotidiana con
sus maneras propias de expresión.

e. Organización interna. En muchas aulas encontramos la práctica de distribución de tareas o


responsabilidades. Es necesario que observemos qué tipo de tareas requieren de una rutina permanente
de tareas que no siempre están previstas en los carteles tradicionales. Por ejemplo, la limpieza de los
juguetes, el riego de las plantas, la limpieza de las sillas, el lavado de la vajilla para no esperar a que lo
haga el personal de servicio, las madres o el profesor. De esta manera, ellos están capacitados y motivados
para sentirse parte de un esfuerzo colectivo.

f. Calidez. Si logramos asegurar las condiciones anteriormente descritas, operando todas en simultáneo
lograremos conseguir una sensación de calidez que es algo más cercano a la representación del
hogar. Buscamos que el jardín se asemeje más a un ambiente hogareño, porque los niños están en la
transición de su casa al jardín y luego a la escuela. Para lograr esa familiaridad es importante conservar
ese ambiente de libertad al mismo tiempo que de confianza.

32
3.2 Estructura de una jornada pedagógica

Una jornada de clase en Educación Inicial por lo general tiene una duración de 4 horas cronológicas,
(240 minutos) equivalentes a 5 horas pedagógicas de 45 minutos cada una. Está estructurada con
algunas rutinas que son necesarias para la formación de hábitos y muy especialmente la adquisición
de la noción de espacio y tiempo (qué se hace antes, durante y después de). Con estas rutinas, el niño
y la niña aprenden a organizarse externa e internamente y ganan estabilidad y seguridad.

Sin que esta sea una propuesta rígida, una jornada está estructurada en la propuesta, de la siguiente
manera:

Organización del tiempo


Descripción de la
Momento actividad Observaciones para el docente

Bienvenida: 15 minutos Es el momento en que los Es importante esperar que el niño se


niños y las niñas llegan. acerque para tener contacto físico, ya
Además de sa- ludarlos es sea estrechando su mano, abrazándolo
importante preguntarles o simplemente colocando la mano sobre
cómo pasaron la noche o su cabeza, hombro o espalda. Es
mencionar algún de- talle que importante que el niño sea quien
demuestre interés y atención. propicie el tipo de saludo para evitar
Por ejemplo: “Hola Pilar, qué invadirlo.
bonito el pili mili en tu
cabello” o “Joa- quín qué bien
peina- do que has venido”.
Saludarlo con respeto y en la
forma que sea más
conveniente.

Juego libre: 60 minutos Los niños eligen libremente el Se recomienda que el material esté a la
lugar donde quieren jugar y vista y ordenado (no amontonado) de
lo hacen solos, en pareja o en tal forma que ellos puedan variar sus
grupo. elecciones y dejarlo tal como lo
encontraron.
El docente observa
detenidamente el juego, los intereses y
cómo se socializan. Ello ayuda a conocer
el mundo interior y qué dificultades
puede estar experimentando el niño
cuando reitera conductas de aislamiento
o tiene muchas peleas con otros.

Asamblea : 30 minutos Es el momento de organizarse Este es un momento clave para


ubicando el día, la fecha, los escucharlos y enseñarles a escucharse
niños que se ausentaron y los entre ellos. Es muy importante aprovechar
motivos. Conversar sobre lo sus anécdotas para relacionarlas con los
que les ha acontecido, temas que queremos trabajar y preguntar
recordar la sesión anterior y de tal forma que los haga pensar, elaborar
proponer ideas. hipótesis.

33
Organización del tiempo
Descripción de la
Momento actividad Observaciones para el docente

Actividad del proyecto: 45 Esta es la actividad donde el


minutos contenido del aprendizaje varía
cada día y forma parte del
proyecto.

Refrigerio: 20 a 30 Importante para aprender Importante que el docente comparta con


minutos hábitos de comida saludable: ellos también su propio refrigerio. Para
organizar el reparto, aseo de aplicar hábitos la mejor manera de
(incluida la limpieza) manos, ingerir alimentos enseñar es con el ejemplo.
saludables y con pausa,
masticar varias veces,
conversar, compartir, observar
y limpiar/ lavar los utensilios
ellos mismos en la medida que
el clima lo permita.

Recreo: 20 minutos Este es un buen momento de


observación.
Aseo personal: 15 a 20 minutos Consiste en lavarse manos, Es importante que el docente lo haga
cepillarse los dientes y con ellos enseñándoles la correcta
peinarse. manera del cepillado de dientes.

Actividad psicomotriz, literaria o La actividad psicomotriz como El lugar para esta actividad variará
musical: 20 minutos literaria es necesaria y diaria. dependiendo del ánimo, del clima (para
Es importante que esté ligada hacerla fuera del aula).
al tema del proyecto.

Actividad de cierre: 10 minutos. Ordenan y limpian todo para Es importante asegurar que el cierre
el día siguiente. Es el vaya acompañado de una
momento de hacer algunos reconstrucción de la sesión del día para
ejercicios de respiración con que el niño relacione las actividades
canciones, conversar acerca realizadas y haga una evaluación de lo
de lo que piensan hacer al que le gustó, cómo se desempeñó y qué
llegar a casa, lo que pro- pone.
aprendieron y la evaluación
del día.

Sin embargo, el hecho de que las rutinas tengan una secuencia: por ejemplo, llegar y jugar, asearse,
conversar, no significa que siempre se tenga que hacer de la misma manera. Necesitamos variar para que el
niño no se aburra y siempre con una intencionalidad pedagógica. Es decir que todo sirva para aprender y
encontrarle sentido que consiste en responder la pregunta ¿Para qué hago esto? ¿Para qué me sirve?

34
3.3 Proyectos de aprendizaje como herramienta didáctica

Los proyectos como estrategia didáctica tienen antecedentes en la Escuela Activa de fines del siglo XIX
e inicios del XX. Celestine Freinet fue uno de los más reconocidos propulsores de esta metodología
aplicada en Europa como parte de todo un movimiento de renovación educativa.
En el Perú, José Antonio Encinas, educador egresado de la primera Promoción de Varones Normalistas
del Perú en 1906 y luego congresista por Puno, de profundas convicciones democráticas, a inicios de
siglo XX propone el proyecto como un método activo para aprender.
“La clase es un laboratorio, un museo o un taller donde se experimenta, se observa y se trabaja;
ya no es la sala destartalada donde pontifica el maestro. Desaparece la tortura de las lecciones y
los exámenes, puesto que no hay enseñanza clasificada, sino enseñanza utilizada. La mejor
lección es un proyecto de trabajo y el mejor examen su ejecución.”46

A pesar de haber transcurrido más de 100 años de cuando formulara sus propuestas, aprender mediante
proyectos todavía no es algo generalizado en las aulas de nuestro país.
En Educación Inicial estas estrategias vuelven a tomar impulso en el Perú. Fue el colegio particular José
Antonio Encinas47 el que retomó esta propuesta hace más de treinta años; le siguió el Ministerio de
Educación48, la Red Solare, agrupación que reúne a los jardines que suscriben la propuesta pedagógica
de Reggio Emilia 49 y la Organización Caritas Graciosas 50, quienes la han vuelto a colocar en la agenda
pedagógica innovadora. Esta estrategia didáctica requiere de un vínculo que alimente confianza, escucha
atenta (primero del docente hacia cada niño y a la dinámica del grupo, para que luego sea recíproca),
la observación detenida, la interacción a través del diálogo que se registra en un riguroso proceso de
documentación de la experiencia como la mejor técnica para conocer, evaluar y acompañar el proceso
de aprendizaje individual y del colectivo de niños. Asimismo, como un excelente medio para producir
conocimiento práctico, contextualizado y pertinente como criterio de calidad.
Los proyectos de aprendizaje, constituyen por tanto, un tipo de programación que actualmente f orma
parte de repertorio curricular 51 del Ministerio de Educación.

Lo que interesa en un proyecto es que los niños anticipen lo que quieren aprender y al mismo tiempo
se dejen sorprender por nuevos aprendizajes, encuentren sentido (valoración, utilidad) a las actividades
y nexos/relación entre los aprendizajes que van desarrollando. Sin embargo, dependiendo cómo se
enfoquen, todos los temas son lo suficientemente potentes como para dar origen a un proyecto.

Los proyectos surgen de situaciones donde se despierta el interés y la curiosidad de algunos niños
que contagia a otros, a partir de vivencias en su contexto; por ejemplo, acontecimientos como
hechos familiares (nacimiento, muerte, encuentros, enfermedad) desastres naturales o conflictos
sociales que afectan su entorno familiar.

46
Encinas José Antonio (2007) “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú” Fondo Editorial Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de la Universidad Nacional
del Altiplano, Puno Péru. p 113
47
JAE Colegio ubicado en el distrito de Magdalena del Mar (Lima).
48
Propuesta Pedagógica de Educación Inicial, Guía Curricular (2008) y Rutas del Aprendizaje Fascículo 2 (2013) ¿Cómo desarrollamos proyectos en el aula?
49
Carla Rinaldi “En diálogo con Reggio Emilia. Escuchar, investigar, aprender” RED SOLARE – REGGIO CHILDREN – El Educador – GRUPO EDITORIAL NOR-
MA Copyright 2011 Editorial Norma 207 pp
50
Caritas Graciosas es el nombre del jardín privado situado en Miraflores, Lima y de cuya experiencia han derivado otros, que aplican la didáctica de proyec-
tos.

35
Los temas propuestos son elegidos en la asamblea, espacio de escucha que les enseña desde pequeños
no solo a participar sino a organizarse para la tarea. Los niños no deciden todo el contenido de la
programación como algunos docentes temen y no arriesgan. Los niños proponen a partir de una
situación que ha suscitado un interés. A partir de ello el docente orientará, con la investigación que
ellos realicen, el desarrollo del proyecto. Por ello es importante que el maestro tenga claro las
competencias y capacidades contenidas en la programación como por ejemplo seriación, ordinalidad,
esquema corporal y lenguaje, entre otros, que se relacionan con el desarrollo de las actividades en curso.

Los proyectos pueden convertirse en oportunidades de nuevos aprendizajes, de tal forma que
favorezcan el pensamiento holístico y con ello el pensamiento complejo por su facilidad para establecer
nexos. Tienen la virtud que la iniciativa se transforme en un resultado concreto y el niño o la niña
comprendan que para lograrlo debe programar y experimentar tareas secuenciadas hasta llegar al
resultado final.

Teniendo claras las prioridades de aprendizaje previstas para el grupo en particular, el docente guiado
por preguntas, hábilmente propiciará y relacionará un conjunto de actividades que sirvan de oportunidad
para el aprendizaje y desarrollo de capacidades previstas en la programación anual. El docente tendrá
que saber discriminar a partir de ciertos indicadores, cuáles son aquellos intereses cuya motivación pueda
mantener el ánimo por aprender, curiosear, investigar, explorar y sobre todo relacionar durante por lo
menos dos a tres semanas continuas.

Un docente puede detectar los intereses a través de varias formas: a partir de la intensidad de preguntas
recurrentes sobre un mismo tema o afines, de mayor frecuencia de tratamiento de un tema presente
en los juegos simbólicos. La habilidad del maestro consiste en identificar la “potencia” de un tema para
suscitar mayor curiosidad por otros nuevos descubrimientos. Los proyectos se inician con los temas
propuestos elegidos en la asamblea 52 que es un espacio de escucha donde desde pequeños aprenden a
participar y a organizarse para la tarea, lo cual asegura motivación.

Es importante destacar que, por las características de pensamiento de los niños de este rango de edad, pre
operatorio, logran desarrollar nociones (pre conceptual). Por tanto, no se trata de “atiborrarlos” con
abundante información sino lograr que aprendan ciertas nociones básicas a partir de las cuales se derivarán
otras53.

El aprendizaje por proyectos busca más que profundidad y detalle de conocimientos, capacidad de
conexión, de establecimiento de relaciones, de redes de nociones, al mismo tiempo que genera un
contexto, es decir, situaciones reales conectadas entre sí para el desarrollo de actitudes y capacidades
que tienen como base, intervenir en la realidad.

51
RIVERO, María del Rosario, VILLALOBOS Elvira, VALDEIGLESIAS Gloria “Propuesta Pedagógica de Educación Inicial. Guía Curricular” Dirección de Educación
Inicial – DIRECCCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR, Ministerio de Educación del Perú, Lima 2009 , 200 pp. (2014) Rutas del Aprendizaje
¿Cómo desarrollamos proyectos en el Aula? Fascículo 1
52
La asamblea es otra estrategia para la comunicación y la organización de los niños que forma parte de la programación didáctica especialmente en zonas
rurales y forma parte de la Propuesta Pedagógica de Educación Inicial del Ministerio de Educación. Fue introducida como tal en el marco del Proyecto de
Educación para Ámbitos Rurales PEAR (2005 – 2007) con el propósito de potenciar una característica de la dinámica social de las comunidades rurales.
53
Téngase presente que dada la característica de pensamiento del niño que es pre-operacional en la caracterización de Piaget, los niños en general, siempre
existen las excepciones, no están en capacidad de elaborar conceptos, que requieren de un alto nivel de abstracción, sino nociones, es decir aproxima-
ciones. De allí que es importante que antes de “obtener una información a partir de la imagen o la palabra es preciso la obtenga mediante la exploración, la
manipulación con todos los sentidos, para que desarrolle la comprensión del mismo y no sólo la habilidad de reproducirla por memoria, por repetición. La
lectura mecánica es el mejor ejemplo del aprendizaje por repetición mientras que la comprensión lectora es el resultado del valor semántico de la palabra y
de la imagen por su conexión con la realidad.

36
54
La sesión de clase con proyectos
Cuando se ejecuta un proyecto, las actividades no siguen una misma ruta porque depende de lo que los
niños hayan elegido realizar. Lo que sí es importante asegurar es la secuencia que garantice el desarrollo
del pensamiento conectado a la afectividad:
1. Actividad con experiencia directa que utilice todos los sentidos mediante exploración y observación.
2. Actividad de investigación mediante el recurso de imágenes, dibujos, videos y escucha activa.
3. Actividad de aplicación que consiste en elaborar algún producto ligado al tema o uso creativo del
mismo.
4. Presentación y exhibición de lo elaborado.

Ventajas de los proyectos de aprendizaje como modalidad de trabajo


Esta metodología implica un cambio de paradigma que empieza por una modificación en la imagen del
niño. Un niño competente, con voz y opinión propia que cuando tiene interés desencadena sus propias
estrategias mientras aprende por ensayo error hasta lograr su cometido.
Debido a que una de las características del pensamiento del niño es la tendencia a globalizar y relacionar sin
separar, los proyectos favorecen el pensamiento holístico y contextual lo que provoca mayor cantidad de
conexiones que alimentan la red neuronal, estimulando el pensamiento complejo con diversidad de resultados
de conocimiento aplicado. Esta didáctica aprovecha la plasticidad cerebral y las conexiones sinápticas para el
aprendizaje de habilidades.
Esta estrategia ha demostrado que el niño desarrolla iniciativa, trabaja en equipo e individualmente y
sobre todo, forma una capacidad favorable a la planificación además de las otras mencionadas como
emprendimiento y participación, creatividad y manejo emocional.
La secuencia de tareas y resultados orienta a los niños a establecer relaciones de secuencia temporal (qué
se hizo primero y qué después y la relación entre lo primero y lo segundo) de atributos cualitativos
(características comunes) y de funcionalidad (cómo unos sirven a otros). La secuencia de resultados dentro
de un proyecto favorece en los niños una actitud positiva para el establecimiento de metas y a comprender
desde pequeño que lograr algo supone obstáculos que superar, reforzando así las funciones ejecutivas
(planificación, organización, entre otros).
La libertad de la que goza, el aliento a sus iniciativas, hace que cada niño y cada niña, se disponga a
emprender y participar (una iniciativa lleva luego a convencer a otros, organizar y trabajar en equipo). Se
inician en la incorporación/aplicación de ciertos rasgos estéticos, y conocimientos prácticos de su
patrimonio cultural (técnicas artísticas, aplicaciones medicinales y alimenticias de ciertas plantas) que
primero reproducirán y luego recrearán para su aplicación con fines estéticos, religiosos y utilitarios para la
vida cotidiana. Objetos de valor simbólico y utilitario con una dosis de originalidad base para la creatividad
y la innovación, características que forman parte del presente en las iniciativas empresariales que han
generado nuevas oportunidades para el desarrollo.

54
Adaptación de la secuencia de Noriega Cecilia y Velaochaga Elena, responsables (2012) ”Fortaleciendo las capacidades en las docentes: la transición del
inicial a la primaria con proyectos de investigación en el aula” Fundación Bernard Van Leer, Rum Rum Explorador, UGEL Ventanilla y Asociación Educativa
Caritas Graciosas. Lima

37
Las desventajas de los proyectos y la respuesta docente
La globalización de los aprendizajes puede impedir que no se trate en específico algunos temas, si es
que el docente no sabe cómo “atraparlos” cuando se dan. Puede que resulte difícil relacionar teniendo
en cuenta las dificultades para programar secuencialmente. Por ello se recomienda revisar propuestas de
otros colegas o autores, de manera de utilizar sus proyectos adaptándolos a la realidad de los niños que
el docente atiende. Se espera que con la práctica continua los maestros estén en capacidad de elaborar
sus propios diseños secuenciados teniendo en cuenta los procesos de los niños.

38
4. Evaluación de la propuesta pedagógica

La evaluación es uno de los procesos más polémicos en el sector educación. De un lado se conceptúa
como una actividad que favorece el desarrollo y crecimiento personal, y contrariamente aún prevalece
como una actividad de medición y de comparación de conductas aisladas. Frente a ello, proponemos
una evaluación como proceso formativo de la persona o del proceso en cuestión, donde llegue a
identificar sus progresos.

4.1 Evaluación de los aprendizajes de los niños

La evaluación del niño de inicial tiene como objetivo la descripción general de sus progresos en relación
a ellos mismos y en todas las dimensiones de su personalidad. No se trata de calificarlos en relación a
capacidades separadas unas de otras. Ello significa que la evaluación pretende llevar un registro de la
ruta de aprendizaje y desarrollo de cada niño y cada niña. De esta forma, se trata de describir de forma
precisa el conjunto de sus logros y también dificultades para entender y explicarse de qué manera sus
capacidades y potencialidades (fortalezas) pueden ser utilizadas para desarrollar aquéllos aspectos
menos logrados. No es “compararlo” con otro o con un estándar aisladamente.

Precisamente, una de las características de Educación Inicial es que la evaluación forma parte del proceso
de enseñanza aprendizaje (sesiones), y no se separa de la enseñanza para evitar someter al niño o la niña
a la presión de una medición que finalmente termina siendo percibida como la medición del docente. Lo
importante de la evaluación es que el niño sea el protagonista de este proceso, y que sepa identificar sus
avances y sus dificultades para que él mismo se rete en la medida que encuentre un entorno seguro y que
aliente sus desafíos.

Por ello, una condición fundamental es la seguridad y confianza del maestro en el concepto de
evaluación para seguir la trayectoria del niño, registrar el proceso de logros en el escenario cotidiano
de las actividades del jardín y de su hogar, juzgar y tomar decisiones para identificar qué ruta ha de
continuar. De esta forma, las evaluaciones no se convierten en una actividad especial, distinta y tensa,
sino forman parte del proceso enseñanza aprendizaje.

Características de la evaluación:
a) Criterial, porque se describen las características de su desempeño observable por el docente.
Esta descripción tiene como referencia indicadores de aprendizaje y desarrollo, pero lo precisa
en relación al niño.
b) Continua, porque la evaluación tiene que ser ininterrumpida, constante, para asegurar qué
características son recurrentes, y cuáles son esporádicas.
c) Flexible, porque se puede realizar en diversos momentos y con diferentes técnicas. No existe
“un momento o día” único para evaluar. De allí que el profesor esté atento a observar al niño
permanentemente.
d) Contextualizada, es decir, se ajusta a las condiciones y características de la realidad del niño.

Momentos de la evaluación: se realiza durante tres momentos:


a. De inicio o entrada: cuando comienza el año escolar y a partir de la aplicación de la lista de cotejo.
(Véase Lista de Cotejo anexa)

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b. De proceso: durante el desarrollo de los proyectos.
c. De salida: donde se vuelve a utilizar la lista de cotejo como registro de información a partir de lo
observado durante el desarrollo de los proyectos.

Técnicas de evaluación: principalmente apoyada por la observación en instrumentos que clasifican


categorías de desempeño según las capacidades. Requiere de comprensión y manejo de los diferentes
desempeños del niño a partir de la observación de sus conductas.

Quién evalúa: Dependiendo de quién evalúe esta puede ser auto, hetero o coevaluación
a. La autoevaluación es la que realiza el niño a partir de sus propios juicios de valor.
b. La heteroevaluación es la que realiza el docente a partir de una lista de criterios relacionados con las
capacidades a las que puede añadir otras de acuerdo a su observación.
c. La coevaluación es la que se hace entre pares, es decir, los mismos niños se evalúan mutuamente.

4.1.1 Evaluación a través de la lista de cotejo

La lista de cotejo es un instrumento de evaluación que contiene la descripción de un conjunto de conductas


observables relacionadas a las capacidades esperadas en cada edad del niño.

La importancia de este instrumento radica, no en la descripción de las conductas en sí mismas, sino en la


interpretación de estas en relación a las capacidades a desarrollar en los niños. Sin embargo, con el
transcurrir de los años se ha desvalorizado el instrumento al aplicarse mecánicamente; Es decir, se limita a
copiar y procesar datos de conductas observables, pero no a la interpretación en relación a las capacidades
de aprendizaje logradas en cada niño, lo cual implica la pérdida de valor de este instrumento como fuente
de información para la toma de decisiones en la programación curricular. Por este motivo, en esta propuesta
queremos revalorar la lista de cotejo como instrumento para llegar a la interpretación de las conductas en
relación a las capacidades del niño.
Respecto a su aplicación, esta tiene que estar a cargo de la propia docente porque es quien establece un
vínculo de confianza que permite al niño desenvolverse espontáneamente y, al mismo tiempo, desplegar
todas sus potencialidades, lo cual no sucedería con un agente externo.
Una de las constataciones encontradas en Educación Inicial es la necesidad de desarrollar más de una
observación minuciosa, contextualizada e integral de las conductas en relación a cada niño, para tener una
fotografía completa de su estado en las áreas de desarrollo, y más aún, la interpretación de estas conductas
en relación a las capacidades y logros de aprendizaje previstos en el DCN/perfil del niño.

El proyecto ha definido tres diferentes listas de cotejo, debido a que los niños muestran diferentes niveles de
desarrollo que por lo general están marcados por las edades cronológicas: 3, 4 y 5 años (ver Anexos).
Respecto a la metodología de uso, se plantean dos formas de evaluar: (i) observar a todos los niños durante
las actividades de juego libre y en otras programadas, para la observación específica de conductas con la lista
de cotejo en la mano; y (ii) observar a determinados grupos de niños por día, y luego, ir a la lista de cotejo
y trasladar la situación observada en las conductas que hayan sido estrictamente observadas. La primera
forma conduce a una observación fragmentada y limitada a conductas, mientras que la segunda permite una
observación de contexto y de desempeño. Se pueden aplicar cualquiera de las dos, pero sin perder de vista
que no basta una sola observación, sino que hay que observar la frecuencia en las que se presentan (es decir,
si las conductas son reiterativas y no aisladas). Debido a esta necesidad de observación de las frecuencias y
en escenarios espontáneos, la aplicación de este instrumento toma aproximadamente cuatro semanas, al
inicio y al final del año escolar.

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Para que la información de este instrumento sea confiable, es fundamental que la maestra entienda que los
resultados de esta aplicación deben servir para ayudar a mejorar la toma de decisiones pedagógicas (planificación
curricular) en relación al aprendizaje y el desarrollo del niño. Por lo tanto, no debe tomarse como una evaluación
a su desempeño. Respecto a esto último, es importante también las autoridades educativas, lo tengan en cuenta
a fin de demostrar con transparencia los resultados de esta evaluación.

Lo positivo de los últimos años es que avanzamos en una cultura de evaluación, entendiéndola como
desarrollo; sin embargo, todavía quedan remanentes de temor, por lo que es importante que la docente
entienda que este instrumento pierde su utilidad si la información que se reporta no es confiable.

4.1.2 Evaluación a través de proyectos


A diferencia de la lista de cotejo, la evaluación de proyectos está directamente ligada a las capacidades previstas
en cada unidad. Esta evaluación se instrumentaliza a través de indicadores que están relacionados a las
capacidades. En el Módulo de proyectos se presentan los indicadores, las estrategias y los instrumentos de
evaluación.

4.2 Evaluación de las condiciones del aula

En Educación Inicial, se consideran tres actores en el proceso educativo: (i) el niño como protagonista; (ii) la
docente; y (iii) el aula o entorno. En la medida que nuestra propuesta busca que el niño se relacione con
iniciativa de manera libre con el entorno a través del juego y la exploración, es sumamente importante
planificar y evaluar las condiciones del aula.
La propuesta busca generar condiciones a través de situaciones estimulantes para despertar en el niño el interés
por aprender. Esta planificación de espacios incluye: (i) los escenarios en espacios cerrados; y (ii) escenarios en
el espacio libre.
Dentro del escenario en espacios cerrados, están, en primer lugar, los sectores de interés para el juego
libre; y en segundo lugar, las instalaciones que son escenarios creados con un propósito temporal, como
por ejemplo, una fábrica, parque, panadería, u otro con un objetivo temático (en este caso ligado a los
proyectos planteados en la propuesta).
Respecto a los espacios al aire libre, tenemos los siguientes: (i) los espacios abiertos sin objetos, para el desarrollo
del movimiento y libre desplazamiento de los niños; (ii) los espacios con artefactos estructurados (construido con
un fin pedagógico como columpios, colchonetas, entre otros); y (iii) espacios con artefactos no estructurados
como cajas, llantas, etc.
Para la evaluación de estas condiciones, contamos con un instrumento que es la ficha que usa el coordinador
del proyecto durante sus visitas de acompañamiento.

4.3 Evaluación de la práctica docente


La evaluación de la práctica docente está enfocada en el compromiso de la docente con la mejora de su
desempeño, y se desarrolla en relación al programa de formación previsto para cada año de intervención. El plan
se evalúa a través de: (i) el acompañamiento, donde se usa la ficha ya mencionada que emplea el coordinador
del proyecto; (ii) la evaluación de su desempeño en los talleres de formación a través de su participación
individual, trabajo en equipo y el desarrollo de trabajos individuales y/o colectivos a distancia; y (iii) evaluación
en los grupos de interaprendizaje.

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