La efectividad del programa Escuela Nueva en Colombia Patrick J. McEwan’ RESUMEN Este articulo evalia la efectividad del programa colom- biano de Escuela Nueva en el mejoramiento de los logros del estudiante en espariol y matematicas. Las estrategias tipicas del programa incluyen la instruccién multigrado, la promocién flexible del estudiante y la participacion de la comunidad. El articulo encuentra que las Escuelas Nue- vas tienen una mejor dotacién de libros de texto y dan mayor énfasis al aprendizaje activo que las escuelas rura- les tradicionales. No obstante, muchas Escuelas Nuevas no han puesto en practica todas las reformas. Se encontré que las Escuelas Nuevas tienen efectos positives y estadisticamente signiticativos sabre los lagros en espa- oly matemdticas de tercer grado, y en espaitol de quinto grado. Los resultados reproducen evaluaciones anterio- res PALABRAS CLAVES; Clases multigrado, escuelas rurales, Escuela Nueva, Colombia. INTRODUCCION De mas de 17.000 escuelas rurales existentes en Colom- bia, casi la mitad han adoptado la metodologia de la Es- cuela Nueva. Las Escuelas Nuevas, que suelen tener uno o dos maestros para el ciclo primario de cinco grados, pro- mueven el aprendizaje partcipativo con un curriculo orien- tado al campo. Los estudiantes avanzan a su propio ritmo y no deben repetir afios escolares, al tiempo que las co- munidades y los padres participan estrechamente en la educacién de los nifios. Esto contrasta abiertamente con la educacién rural tradicional que hace énfasis en el apren- dizaje pasivo con un curticulo de cardcter urbano y que or lo general no proprociona una educacién primaria completa. Los calendarios son rigidos, de modo que los estudiantes que salen a participar en las actividades agri- colas deben repetir el arto. Finalmente, las escuelas traci- cionales tienen bajos niveles de interrelacién con las co- munidades que las rodean. Desde la época de su nacimiento, durante el movimiento de escuelas unitarias de los aftos sesenta, y su posterior institucionalizacién como programa, la Escuela Nueva ha buscado ampliar cobertura en las reas rurales, aumentar los niveles de logro de los estudiantes, mejorar los flujos de estudiantes reduciendo las tasas de repeticién, y relor zar la creatividad, la autoestima y el comportamiento civi- co enire los estudiantes, Los consultores educativos men- cionan con mucha frecuencia este programa y lo han im- pulsado como modelo para otros paises (ver, por ejemplo, ‘World Bank, 1995: 61-62, y Lockheed y Verspor, 1991: 158- 161). Apesar de la gran acogida, existen pocas evaluacio- ‘Agradezco el apoyo del Instituto SER de Investigacion en obtener los datos. Tarnbién doy gracias a Luis Benveniste, Henry Levin, Carlos Rojas, Julie Schaffner y & dos comentaristas anénimos por sus Utles comentarios. La version inglesa de este trabajo originalmente se publicé en la ‘evista Intemational Journal of Educational DevelopmentLA EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA ESCUELA NUEVA SS nes de la efectividad de la Escuela Nueva para aleanzar sus objetivos Este articulo busca llenar ese vacio evaluando la efectivi- dad del programa de la Escuela Nueva en el mejoramien- to del logro de los estudiantes. En la segunda seccién se revisa la situacion de la educacién rural en Colombia. La tercera secci6n examina la justificacién de las escuelas multigrado y describe brevemente el programa de la Es- cuela Nueva. En la cuarta seccién se revisan los resultados Ge las evaluaciones realizadas. En la quinta se identifican las discrepancias entre el ideal y la aplicacion real de la metodologia de la Escuela Nueva. En a sexta se compara laefectividad de las Escuelas Nuevas con la de las escue- las tradicionales; primero, mediante un andlisis de las no- tas promedio de las pruebas de espafiol y matematicas y, luego, mediante un andlisis de regresién que controla los antecedentes del estudiante y de su familia, El articulo teimina con un resumen de los resultados més impor- tantes. 2. EL ESTADO DE LAEDUCACION RURAL EN COLOMBIA La cantidad y la calidad de la educacién rural son defi- cientes en Colombia, tanto en términos absolutos como en relacion con las éreas urbanas. La cobertura dela edu- cacién primaria se ha incrementado sustancialmente en todos los quintiles de ingresos y regiones del pais desde comienzos de los arios setenta. No obstante, la cobertura esaiim mayor en |as dreas urbanas, y cerca del veinte por ciento de los nifios de las zonas rurales entre seis y doce afios no van a la escuela (ver Tabla 1). Los estudiantes de las reas rurales colombianas tienen, en promedio, 1.7 aos de escolaridad, en comparacién can 3.8 afios de los nifios de las zonas urbanas, lo que permite calificar a mu- hos estudiantes rurales como analfabetos funcionales (Colbert et al,, 1993: 53), Hay otros indicadores que describen un panorama igual- mente desolador. Las tasas de desercién en las areas rura- les se mantuvieron casi constantes durante el periodo 1978-1987, mientras que las tasas de promocién aumen- taron ligeramente (ver tabla 2)'. La brecha urbana-rurales, también evidente, pues la tasa de desercién urbana es casi siete por ciento menor que la tasa rural. La tasa de promocién es especialmente sorprendente, pues solo el 59 por ciento de los estudiantes rurales de primer grado pasan al segundo grado, en comparacién con el 74 por Ciento de los estudiantes urbanos. Las notas de las prue- bbas de logro también indican una deficiente calidad edu- ccativa en las areas rurales. Una encuesta sobre la calidad de la educacién en todo el pais encontré que las notas promedio de las pruebas de espafiol y matematicas de teroero y quinto grados son mas altas en las dreas urbanas de la mayoria de los departamentos? del pais (Colombia, Ministerio de Educacién Nacional, 1993: 63, 71, 78, 85). En general, los insumos basicos, tales como libros de tex- toylocales escolares bien equipados, son deficientes en las zonas rurales. Los calendarios son bastante rigidos, de tal suerte que los estudiantes no pueden ausentarse para participar en la agricultura sin verse forzados a repertir el afio completo. La pedagogia en lenguaje y matematicas es pasiva, centrada en el aprendizaje de memoria y la limi- taci6n, Muchos maestros no reciben entrenamiento en los ™métodos de ensefianza multigrado, aun cuando la inmen. sa mayoria de los maestros tienen a su cargo grupos de estudiantes heterogéneos en edad y habilidades. Por lo general, los maestros son extrafios a la comunidad rural, estén alejados de ella yreciben poca supervision 0 apoyo de las autoridades educativas. Finalmente, las comunida- des rurales y los padies participan poco en la educacion de sus hijos 3. LAS ESCUELAS MULTIGRADO Y EL PROGRAMA DE LA ESCUELA NUEVA Existe una abundante literatura, en su mayoria referida a los paises desarrollados, que explora la justificacion del * Ver Colbert etal, (1999) y Schietelbein (1992) para una breve historia dela implementacién del programa. Los afos de asistencia son mayores, especialmente en las reas rurales, debido alas ats tasas de repeticién —PATRICK J. MCEWAN empleo de la metodologia multigrado en la clase. Laclase muitigrado es un enfoque pedagégico alterativo que re- \ine @ estudiantes de diferentes edades y habilidades para, congreacar niios de diferentes tasas de desarrollo. En este ambiente, la tutorla de pares y el aprencizaje cooperative promueven la independencia, las capacidades de liderazgo, la autoestima y el progreso intelectual de los, estudiantes. Los maestros, por cuanto permanecen en la misma clase durante mas de un aio, conocen mejor alos estudiantes y pueden impartiries una ensefianza individualizada Los maestros deben recibir entrenamiento sobre aprendi- zaje en grupo y elaboracién de un cu-ticulo integrado adecuado para nifios con habilidades relacionadas con la, ciudadosa programacién y planeacién de las lecciones, el uso efectivo del empo, la ttorfa de pares y el aprendizaje autodirigico son fundamentales para una ensefianza efec- tiva (Miler, 1991). La organizacién y el manejo de la clase deben ser apropiados para ensefiar a mas de un grupo (Hayes, 1993). Los educadores también deben tener ma- teriales adecuados, como textos de auto-instruccién y ac- ceso a una biblioteca que los preste para libre consulta (Thomas y Shaw, 1992)". Laclase multigrado es un ambiente exigente para el maes- {o, Cuanto mayor sea la diversidad de los estudiantes tanto mayor es la necesidad de una planeaci6n y una or- ganizacion cuidadosas, La ensefianza tradicional -exposi- ciones, recitacién, trabajo en el pupitre y copia del table- fo- suele ser ineficiente en un ambiente multigrado. To- dos los estudiantes deben estar ocupados todo el tiempo; de otro modo, “el tiempo de trabajo se reduce, los logros decaen, la disciplina se deteriora y el maestro se siente frustrado y recargado de trabajo" (Thomas y Shaw, 1992: 27) Las metodologias multigrado pueden ser empleadas en reas urbanas 0 rurales. No obstante, en los paises en de- sarrollo han estado asociadas casi exclusivamente con la ensefianza rural. Esto quiz obedezca a que se considera ‘que las escuelas muitigrado con uno 0 dos maestros son una alternativa efectiva, en términos de costos, para am- pliar el acceso a la educacién en las areas escasamente pobladas (Bray, 1987). También puede obedecer a la cifu- ‘sion de las experiencias de las Escuelas Nuevas, que es- tan localizadas casi exclusivamente en las areas rurales. Elprograma de la Escuela Nueva promueve las innovacio- nes en la organizacién escolar, el curriculo y la enseffanza, el entrenamiento de personal y las relaciones con la co- munidad. El programa se orienta principaimente, aun- que no en forma exclusiva, a estimular una aplicacién efectiva de las metodologias multigrado. A pesar de la literatura académica que se acaba de mencionar, el procesoa través del cual el programa adopté su combina- cin particular de estrategias educativas fue de ensayo y error. McGinn (1996) seriala que en las fases iniciales del diseio y a ejecucién del programa de la Escuela Nueva- en realidad, antes de que se lo mencionara con ese nom- bre- los maestros estaban intimamente ligados al proceso de disefio curricular. McGinn utiliza el término “organico para referirse al proceso participative e interactivo del di- sefio del programa: Los métodos que se ensayaron no se dedjeron dela teorla sino que, pore! contrario, fa teoria se origind en las innova- cciones de los maestros indfviduales y de fos inventores de la Escuela Nueva en Colombia, trabajando en conjunto, ob- -senvanda y rflexionand sobre sus acciones. Las acciones fueron suyas. El proceso fue “organico’, una experiencia vital (MeGinn, 1968: 23). Mas tarde, la Escuela Nueva fue “compendiada’ en un paquete discreto de insumos para faciltar la masificacién del programa. En 1986, por ejemplo, el programa recibié apoyo financiero del Banco Mundialy se diserié un juego de materiales oficial de Escuela Nueva. Los pardgrafos siguientes desoriben los elementos de ese juego de mate- riales. Ladescripcién se basa en los documentos oficiales del programa. El grado de implementacion real de las e5- trategias se examina en la seccién quinta. ® £1 Departament es la unidad administrative de la organizacién territorial colornbiana, Para una descripcién general de la educaciéerprimaria en Colombia, ver Colbert etal (1999: 53) y MeGinn y Loera (1992)LA EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA ESCUELA NUEVA eT Organizacién Escolar Las Escuelas Nuevas suelen funcionar con uno o dos maes- {os en cada una. En las éreas escasamente pobladas, la poblacién estudiantil puede ser insuticiente para justificar un maestro por cada grado escolar. silos resultados edu- calivos no se reducen (y en realidad pueden incrementerse) on la instruccién multigrado, el sistema puede ser un medio efectivo, en términos de costos, para aumentar la cobertura de la ensefianza primaria en las zonas rurales. Los estudiantes campletan las unidades académicas a su propio ritmo mediante el trabajo individual y en grupo, to que puede tomar mas o menos tiempo del asignado. Si dejan la escuela para ayudar en las actividades agricolas yluego reiornan ala escuela, no deben volver a comenzar el allo, y esto significa ahorros para las escuelas gracias a unas menores tasas de repeticién. Curriculo e intruc Eltrabajo individual del estudiante, en el que hacen énfasis Jas escuelas tradicionales, se combina con el trabajo en gru- pos pequefios, En un ambiente mutigrado, el trabajo en Grupo reduce la necesidad de que el maestro supervise © dicte clase constantemente a los estudiantes, y constituye un medio para que los estudiantes se mantengan trabajan- do. La instruccién de los estudiantes més jévenes por estu- clantes mayores o padres voluntarios se utiliza con frecuen- la como un medio costo-efectivo para proporcionar ayuda alos estudiantes que se han rezagado. Las guias de auto-instruccién en mateméticas, espaiol, Ciencias y estudio sociales orientan el trabajo individual y fen grupo. Estas gulas vienen acompafiadas de guias para el maestro. Las unidadles del libro establecen el objetivo del aprendizaje, las actividades dirigidas que deben com- pletarse y las actividades libres que requieten aplicar el conocimiento obtenido, Algunas incluyen la exploracién y laaplicacién creativas de conocimientos especiticos dela regién; por ejemplo, se recogen y se estudian las recetas locales, las tradiciones orales o la flora locall. Los mater les relacionados con las diferentes areas curriculares se retinen en “rincones de trabajo” organizados por los estu- diantes, donde otros nifios pueden aprovecharlos. Ame- dida que los estudiantes realizan las actividades y ejerci- clos de las gulas, se los presentan al maestro, quien auto- riza el avance del estudiante. Los estudiantes pueden avan- zar a ritmos diferentes y s6lo hasta cuando demuestran Suficiente dominio de los conceptos. Los requisitos para avanzer se establecen en forma explicita y son conocidos por los estudiantes. Otra parte integral de la Escuela Nueva es una pequefia biblioteca en la que se ejercitan las habilidades basicas de investigacién. Esta complement las quias de auto- instruccién y proporciona oportunidades adicionales para la motivacion y el aprendizaje de las habilidades de orga- nizacién y cooperacion. Los comités se encargan de diver sos temas, como la impieza y el mantenimiento de la es- cuela, el cuidado de la biblioteca, la disciplina escolar ya tutoria de pares. Entre los elementos adicionales de las Escuelas Nuevas se incluyen un aula decorada con el alfa- betoy los nimeros, trabajos artisticos de los estuciantes, un buzén de sugerencias en el que los estudiantes depo- sitan sus solicitudes y diversas actividades recreativas. Capacitacién de personal La capacitacion basica del maestro constade tres cursos do una semana que se realizan durante el primer afio es- Colar. En los cursos se utiliza un manual detallado que est organizado en una forma similar alas guias de aprendiza- je del estudiante, En la primera sesién se tratan los objeti- vos y la metodologia de la Escuela Nueva, la organizacion del local y de la clase, el desarrollo de los rincones de aprendizaje, el establecimienta del Consejo Estuciantil y los métodos basicos de trabajo en grupo. La instruccion es muy semejante a la que se imparte en la Escuela Nue- va, de modo que los maestros "aprenden por la experien- cia’ y no en forma pasiva escuchando exposiciones. Una vez se ha organizado la escuela y se ha movilizado a la comunidad, se realiza un segundo taller dos o tres meses después. Este se centra en el aprendizaje sobre el uso efectivo de las guias de aprendizaje del estudiante, el tra- bajo en un ambiente muitigrado y otras innovaciones, El taller final cubre el uso de la biblioteca escolar asi como una revisin final Una vez se han completado estos, se realizan tantos talle- Fes como se necesiten en “microcentros’. Los centros es-PATRICK J. MCEWAN tan localizados en una escuela demostrativa donde la metodologia de la Escuela Nueva se ha puesto en practi- ca de forma adecuada. Alli, los maestros estén en libertad de intercambiar ideas y preguntas con otros maestros yun supervisor en un ambiente informaly no jerdrquico. ‘También se realiza un taller para los administradores ani- vel de departamento y a nivel de “grupos de escuelas" 0 de grupos mas pequerios de Escuelas Nuevas localiza- das en la misma area, Ademas, la exposicién del progra- ma de la Escuela Nueva esté disefiada para estimular una relacién educativa y colaborativa entre administradores y maestros. Relaciones con la comunidad Las Escuelas Nuevas estan disefiadas para convertitseen recursos de la comunidad. Seda una gran libertad al maes- tro para planear las actividades, pero algunas de ellas son sugeridas u obligatorias. Los estudiantes y los miembros de su grupo familiar colaboran en la elaboracién de un mapa de la vereda. La informacién personal y demografi- ca basica se recoge en cada familia, lo que permite que los maestros hagan una planeaci6n eficiente para varios afios. Los maestros usan esa informacién para preparar Una "monogratia de la comunidad’ que desoribe la cultu- "a, la salud, las ocupaciones y otras caracteristicas de sus miembros®. Con la comunidad se prepara un calendario agricola que sirve a un doble propésito: como medio para planearel calendlario escolar y como herramienta de apren- dizaje para el maestro y los niios. Las quias de aprendiza- je antes mencionadas suelen exigit explicitamente la re- coleccién de conocimientos y materiales de la comuni- dad, lo que puede ser ttl para forjar vinculos. A veces, los. padres colaboran en la construccién y el mantenimiento de la escuela y en su amoblamiento, 1o que facilita la implementacion de las reformas (por ejemplo, escritorios que faciltan el trabajo en grupo, estantes para los rinco- nes de aprendizaje. etc.). Un manual lustrado proporcio- na orientacidn practica para cumplir estos fines, 4. RESULTADOS DE LAS EVALUACIONES ANTERIORES Las evaluaciones mas completas del programa de Escue- la Nueva han sido realizadas por Psacharopoulos et. al (1999) y Rojas y Castillo (1988). Ambas utilizan un conjunto de datos que se recolectaron en 1987 en 11 departamen- tos colombianos®, Los datos contienen los resultados de los instrumentos de medicién del logro en matematicas y espaiiol, comportamienta civico, autoestima y creatividad, Los datos también contienen diversas informaciones acer ca de los antecedentes de las escuelas, los maestros y los estudiantes de 168 Escuelas Nuevas y 60 escuelas traci- cionales seleccionadas. En primer lugar, se seleccionaron aquellos departamentos donde el programa de la Escue- la Nueva estaba mas desarrollado, En segundo lugar, en colaboraci6n con los coordinadores regionales del pro- grama, se seleccionaron Escuelas Nuevas donde el pro- grama se habia iniciado al menos tres aftos antes y se habia implementado cabalmente la metodologia (es de- cit, la capacitacién de maestros, el uso de guias de auto- instruccién, la biblioteca). Se exluyeron algunas zonas donde habia un nimero pequerio de Escuelas Nuevas 0 era difcilllegar a ellas. Esto tendid a favorecer las "mejo. res" Escuelas Nuevas y pudo sesgarlos resultados hacia arriba con respecto a lo que habria arrojaco una muestra aleatoria. De modo que las evaluaciones realizadas con e808 datos son una buena aproximacién a los efectos idea- les de la Escuela Nueva sobre los resutacios educativos, y no pueden ser generalizadas a la totalidad de Escuelas Nuevas. En una prueba de comparacién de promedios. Psacharopoulos et. al. (1993) encontraron diferencias estadisticamente significativas entre tipos de escuelas en los logros de espatiol y matematicas de tercer grado, crea- tividad, civismo y autoestima. En el quinto grado sélo se encontraban diferencias significativas en el logro de espa- fiol. Luego de estimar una funcién de produccién simple con el método de minimos cuadrados ordinarios, estos autores encontraron que la variable dummy de Escuela Ver por ejemplo, Prat (1986), Milor (1990, 1991), Lodish (1983) y Surbeck (1992). Para los palses en desarrollo, ver ls revsiones de Bray (1987) Thomas y Shaw (1992) y Hayes (1993) Los maestros reciben una guia de activadacles recreativas (Hernénde2, 1986)LA EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA ESCUELA NUEVA —— Nueva es positivay estadisticamente significativa para las pruebas de esparioly matematicas de tercer grado, espa- fol de quinto grado y comportamiento civico para el gru- po conjunto de estudiantes. Encontraron coeficientes po- sitivos pero no significativos para las pruebas de matreméticas de quinto grado y para una regresién con- junta de las pruebas de creatividad y autoestima. Su especiticacién del modelo es muy simple y excluye variables anivel de escuela y de sal6n de clase que repre- senten la disponibilidad de los insumos de la Escusta Nue- va, como la biblioteca y los textos escolares. Debido a que ‘esos insumos generaimente conforman un paquete, es pro- bable que estén correlacionados con la variable dummy de Escuela Nueva. Al suponer que esos insumos influyen positivamente en los resultados, es razonable esperar que su exclusién produzca un sesgo hacia arriba en el coefi- ciente dummy de la Escuela Nueva. As{.el coeficiente indi- ca un efecto global de Escuela Nueva. Pero si algunas escuslas tradicionales adopian insumos de la Escuela Nueva y algunas Escuelas Nuevas han sido laxas en la implementaci6n de las reformas, la variable dummy refle- jeria un efecto “promedio"que probablemente subestima- rfa la efectividad del programa para incrementar los resul- tados educativos. Esto impide analizar qué insumos del programa son relativamente mas efectivos que los demas. ‘Ademés del andlisis del logro de los estudiantes, Rojas y Castillo (1988) presentan diversos datos cualitativos que muestran que las Escuelas Nuevas tienen mayores niveles de participacion en las actividades de la comunidad y altos niveles de satistaccién de los maestros con la meto- dologia, los cursos de capacitacién y las guias de apren- dizaje autoeducativo de la Escuela Nueva, 5, (QUE TAN ESTRICTAMENTE SE HA IMPLEMENTADO LA METODOLOGIA DE LA ESCUELA NUEVA? Los datos Los datos uttlizacios en este estudio fueron recogidos en tuna encuesta de escuelas primarias realizada en 1992 (Ins- tituto SER de Investigacién, 1993). Se tomé una muestra aleatoria de escuelas de tres departamentos Valle, Cauca y Narifio- que en conjunto conforman la Regién Pacifica de Colombia. Esas escuelas son una muestra representativa de la poblacién de escuelas urbanas y rurales primarias, privadas y puiblicas, del “calendario B" de esos tres depar- tamentos. La muestra no incluyé ninguna escuela privada rural, lo que es consistente con su muy escaso niimero. Las escuelas pertenecen al calendaria B cuyo afio escolar va de septiembre a junio, a diferencia del calendario Aque va de febrero a noviembre. En este estudio se analiza la ‘submuesira de esouelas rurales. Los datos corresponden 52 escuelas rurales, 24 de ellas clasiticadas como Es- cuelas Nuevas, ya estudiantes de tercero y quinto grados. Los formularios de la encuesta fueron llenados por el rec- tor de cada escuela, el maestro dela clase encuestada y los estudiantes. Ademas, los estudiantes hicieron pruebas de matematicas y espafiol. Debido a que la encuesta no se realiz6 con el objetivo explicito de evaluar las Escuelas Nuevas, no se utiliz6 ningtin eriterio para limitar la inclu- sion de escuelas, como el tiempo en que han participado en el programa, Debido a que no hay ninguna informacién sobre esto, los resultados pueden estar sesgados si los estudiantes de quinto grado no recibieron los cinco afios de educacién de la Escuela Nueva. Efectividad de la implementacion del programa Esta seccién analiza qué tan estrictamente las Escuelas Nuevas emplean la metodologia y el grado en que las es- ‘velas tradicionales usan los insumos de la Escuela Nue- va. Las Escuelas Nuevas tienen un mayor ntimero prome- dio de visitas de supervisores porafo, si bien esta medida no captura la calidad de la asesorla administrativa (ver Tabla 3). Dos terceras partes de las Escuelas Nuevas tie- nen biblioteca, un nivel sorprendentemente bajo en vista del énfasis que se daa este insumo; sin embargo, slo un tercio de las escuelas tradicionales disponen de este insumo. Entre el 33 y el 45 por ciento de las clases de la Escuela Nueva utlizan las guias de auto-instruccién off- ciales, y esto produce cierta preocupacién. Cabe pregun- tar si una Escuela Nueva sin los textos prescritos, y sin el curriculo y las técnicas educativas que promueve, puede llamarse realmente "nueva. No obstante, en ambos gra-PATRICK J. MCEWAN ssw dos y materias, las clases de la Escuela Nueva estan mejor abastecidas de libros de texto de toda clase. La escasez de textos de las escuelas tradicionales es patticularmente notoria en matematicas, A pesar de que se entreguen los insumos tangibles del programa en las clases, no puede decirse que el progra- ma se haya “implementado” a menos que las practicas basicas del maestro se hayan modificado. La Tabla 4 des- cribe los métodos educativos que utilizan las Escuelas Nuevas y las escuelas tradicionales en espafiol y en mate- maticas’. En la ensefianza del lenquaje, la frecuencia del trabajo en grupo, el uso de la biblioteca, la lectura dirigida de textos, la lectura libre y las presentaciones del estu- diante son mayores en las Escuelas Nuevas tanto en terce- ro. como en quinto grado. Las frecuencias de la composi- cién libre y dirigida y de la dramatizacién son compara- bles en tercer grado, mientras que en quinto grado las Escuelas Nuevas empiezan a utilizar esos métodos mas intensivamente. En mateméticas, las Escuelas Nuevas ha- cen més énfasis en la solucién individual de problemas, en la exploraci6n fuera del saldn de clase y en el trabajo en ‘grupo que las escuelas tradicionales. Las escuelas tradi- cionales hacen mas énfasis en la solucién de problemas y ‘en el uso del tablero que las Escuelas Nuevas. Hay pocas diferencias en el énfasis en el trabajo con objetos de tercer ‘grado, pero los maestros de quinto grado de las Escuetas Nuevas lo subrayan més que los de las escuelas tradicio- nales. La evidencia indica un mayor uso del aprendizaje activo en las Escuelas Nuevas, con lo que se pretende hacer énfasis en la creatividad y la habilldad del estudian- te en la expresiGn escrita y oral. El trabajo en grupo, un aspacto esencial de la metodologia de la Escuela Nueva, se utiiza extensamente. No obstante, entre los maestros existe una considerable heterogeneidad en la aplicacién de las diferentes técnicas educativas. La capacidad del maestro para aplicar las diversas estrategias educativas 7 Ver Colbert y Mogallon (1987). dation, puede estar fuertemente condicionada por la disponibili- dad de materiales de clase adecuados, como por ejem- plo las guias de aunto-instruccién. La evidencia anterior mostraba que podia haber escasez de guias en las clases de la Escuela Nueva. Por tanto, la evidencia de que los maestros de la Escuela Nueva aun realizan prdcticas de ensefianza innovadora es alentadora Enlos datos de este estudio esté ausente una mayor infor- ‘maci6n sobre los insumos de la Escuela Nueva. Las Ta- blas 5 y 6, que se refieren ala evaluacién de Rojas y Cas- tilo (1988), proporcionan evidencia adicional de qué tan estrictamente las Escuelas Nuevas han adoptado la forma y la funcién prescritas®. En su muestra, mas del 90 por Ciento de las escuelas tienen biblioteca, rincones de tra- bajo, decoraciones en el aula, buz6n de sugerencias, re- gistros sobre las familias de los estudiantes y mapa de la vereda. Entre los insumos menos comunes se incluyen la monogratia de la comunidad, los diarios de los estudian- tes, el calendario agricola, el gobierno estudiantil y los textos de autoinstruccién. La ausencia de estos dos titi- mos es problematica, especialmente en vista del papel central que juegan en los cursos de capacitacién y ena metodologia de la Escuela Nueva. Finalmente, los indicadores de participacién de la comunidad de la Tabla 6 sugieren que las Escuelas Nuevas son una parte impor- tante de sus comunidades. En general, es muy probable que sean las responsables de actividades de la comuni- dad tales como la capacitacién agricola y los programas de saluc?, 6, QUE TAN EFECTIVAS SON LAS ESCUELAS NUEVAS PARA MEJORAR EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES? El programa de la Escuela Nueva no busca tan sdlo au- mentar el logro en espariol y matematicas. Entre los obje- Las encuestas de 1991 y 1993, que cubrian a la mayoria de los departamentas colombianos, se realzaron en las escuelas primerias de calen Fojas y Castillo (1998) encuentran que el 84 por ciento de las Escuelas Nuevas de su ruesta contaban con biblioteca, lo que €8 consistent Con le conjetura de que su muestra es mas representativa de la Escuela Nueva implementada en forma ideal —.LA EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA ESCUELA NUEVA tivos de mayor aloance se incluyen la creacién de una ciu- dadania demooratica, la promocién de la creatividad y del iderazao entre los estudiantes, y el mejoramiento de la autoimagen de los estudiantes. No obstante, también busca mejorar e! logro de los estudiantes en éreas basicas como lectura y matematicas. Entre los principales aportantes de fondos -los padres, el gobierno nacional y los donantes internacionales- que han apoyado a la E8- cuela Nueva, se espera que ante todo la educaci6n prima- ria enserie a los estudiantes cémo desempefiarse con una competencia minima en esas areas. Por tanto, un primer paso para evaluar el programa consiste en examinar qué tan efectivo es en el mejoramiento del logro estudiantil, ‘aunque la evaluacién de los lngros es s6lo uno de los ele- mentos de una evaluacién sumativa més detallada, En la Grafica 1 se presenta el promedio de las notas de logto en las pruebas de mateméticas y espaol. Todas las cuatro pruebas se estandarizaron con un promedio de SO y una desviacién esténdar de 10. Hay diferencias estadisticamente significativas en ambas pruebas para el tercer gracto, en favor de la Escuela Nueva. En el quinto grado, las notas de la Escuela Nueva son mayores que las de las escuelas tradicionales, pero las diferencias no son estadisticamente signitiactivas. La gréfica destaca la efec- tividadl aparentemente descenciente de las Escuelas Nue- vas a nivel del quinto grado.No obstante, una compara- cién simple de los promedios brutos puede ser errénea si, por ejemplo, otras variables que afectan el logro de los estudiantes estan correlacionadas sistemdticamente con eltipo de escuela, Para profundizar la prueba de la hipéte- sis de que las Escuelas Nuevas son més efectivas que las escuelas tradicionales en el mejoramiento dellogro de los estudiantes se estimaron, con minimos cuadrados ordina- Tios, modelos de regresién de la forma general siguiente: Nota de logro = f (caracteristicas de la escuela, caracte- risticas del rector, caracteristicas del maestro, caracteris- ticas de la familia, carcteristicas del estudiante), En la Tabla 7 se presentan las estadisticas descriptivas de las variables utlizadas en el analisis. Se especificaron dos conjuntos diferentes de modelos de regresién, uno que ultiizaba la forma basica de Psacharopolus et al. (1993) Esta primera especificaciin sdlo incluye una variable que mide la intervencién: una variable dummy que indica la partticipacién de la escuela en el programa. Esta especifi- cacién mas simple, que deja de lado otras variables que representan los insumos particulares de la Escuela Nueva, facilita la réplica de las evaluaciones anteriores. También permite estimar el efecto “global” de la Escuela Nueva sobre el logro. Debe sefialarse que el sesgo de seleccién no representa un problema, puesto qie las escuelas estan relativamente aisladas y los estudiantes no pueden elegir siasisten a una Escuela Nueva o auna escuela tradicional Los resultados de las regresionesiniciales para los grados tercero y quinto se presentan en la Table 8. La variable dummy de Escuela Nueva es positiva y altamente signifi cativa para las mateméticas y el espariol de tercer grado, Es positiva, pero menos significativa, para espanol de quin- to grado y no significativa para matemdticas. Esos coet- cientes se comparan con la evaluacién de Psacharopoulos et. al, (1993) en la Tabla 9. Los resultados son notoriamente semejantes en|as dos evaluaciones, pese a que uttlizaron muestras diferentes. Amibos estudios indican que mate- maticas de quinto grado es un area donde las Escuelas Nuevas tienen pocos efectos sobre el logro de los estu- diantes”. Diversas razones pueden explicar la pequefia diferencia del logro en el quinto grado. Las Escuelas Nuevas, al me- nos en los grados segundo a quinto, tienen menores tasas de deserci6n que las escuelas tradicionales (ver Tabla 10) Puesto que los estudiantes que se retienen probablemen- tetienen menores niveles de logro, el logro total descien- de. Siesta explicacion es correcta, una pequefia diferen- cia en el logro no es necesariamente evidencia de la inefi- cacia de las Escuelas Nuevas. En as Escuelas Nuevas se educan estudiantes que normaimente habrian desertado. ‘Al suponer que sus niveles de logro aumentan, aunque © _Lalinforacién fue proporcionada por el maestro y no se obtuvo a pari de observaciones en la Clase. Por tanto, existe la postoidad de que ios maestros de las Escuelas Nuevas simplemente hayan reposrtado las técnicas que “deberian” uliizarse de acuerdo con las prescripciones de la Escuela Nueva.PATRICK J. MCEWAN menos que los de otros estudiantes, el acumulado global de la educacién en las éreas ruralestambién se inorementa, En segundo lugar, la presencia en la Escuela Nueva de estudiantes de quinto grado que anteriormente habfan asistido a otra escuela que usaba la metodologia tradicio- nal puede sesgar hacia abajo las notas de quinto grado. Los modelos de la Tabla 8 incluyeron un indicador del ntimero de escuelas a las que habian asistido los estu- diantes; los coeficientes fueron positives para ambos mo- delos de quinto grado, lo que aparentemente rechaza la segunda explicacion. En teroer lugar, siuna Escuela Nue- va no ha utilizado la metodologia durante toda la educa- ciGn primaria de un nifio, las notas se asemejan mas a las de los estudiantes educados en las escuelas tradiciona- les. Puesto que se carecia de datos, esto no se controls en la Tabla 8. Una explicacién final para la brecha en el quinto grado es que la metodologia de la Escuela Nueva, espe- cialmente en matematicas, es menos efectiva en los gra- dos superiores. Quiz la metodologia de trabajo en grupo sea menos efectiva con estudiantes mayores. O, como in- dica la evidencia anecdéetica recolectada por el autor, las quias de quinto grado no estén tan bien disefiadas como las de los grados inferiores. Esas hipétesis no pueden ser respondidas con los datos disponibles, pero deberian ser un tema de investigacién de evaluaciones futuras. Puesto que el coeficiente de la Escuela Nueva es del ma- yor interés, los demas resultados no se revisan en deta, aunque algunos merecen destacarse. Los determinantes manipulables més significativos del logro de los estudian- tes incluyen el acceso a electricidad -quizé una variable proxy dela calidad total de los servicios escolares o dela riqueza de la comunidad- excepto en matematicas de quinto grado. La asistencia a una escuela localizada en el Valle, el departamento con el mayor PIB per capita de los tres departamentos considerados en estudio, incrementa, el logro de los estudiantes en el tercer grado. La educa- cién universitaria de los rectores y de los maestros esté relacicnada negativamente y es significativa 0 no signifi- cativa, Esto puede indicar que los bajos salarios dele en- ssefianza en relacién con los de otras carreras atraen can- didatos con baja calificacién universitaria ala administra- cidn y ala ensefanza. El coeficiente es, entonces, una aproximacién de los aspectos no observados de la cel dad del maestro. Igual que en buena parte dela literatura sobre los paises desarrollados y en desarrollo, una menor relacién estudiante-maestro no suele ser un detetminante signiticativo del logro (Fullery Clarke, 1994). Sin aembargo, este resultado puede estar sesgado por errores de medi- cién, debido a la necesidad de estimar esa relacién me- diante el ingreso escolar total dividido por el nimero total de maestros. Entre las caracteristicas de las familias y de los estudiantes, es significativo el nivel educativo de los otros miembros de la familia, més claramente en el tercer grado. La existencia de un televisor en el hogaro el acceso a electricidad no fueron generalmente significativos. No obstante, fueron incluidos, dada la evidencia de que los anteriores estudios sobre la funcién de produccién educa- tiva en los paises de desarrollo omitieron aspectos claves de la situaci6n socio-econémica al concentrarse exclusi- vamente en la educacién de la familia. Los estudiantes repitentes tienen logros menores en cada nivel y materia, mientras que los estudiantes que mantienen una ocupa- Ci6n tienen logros significativamente menores en el quinto grado" La segunda especiticacién del modelo se presenta en la Tabla 11. EI modelo afiade cuatro variables que represen- tan insumos tipicamente asociados a las reformas de la Escuela Nueva: un indicador de la disponibilidad de li- bros de texto (aunque éste no diferencia entre los tipos de texto disponibles, como las guias educativas de la Escue- la Nueva), la existencia de una biblioteca en la escuela, Una variable que identifica la frecuencia del trabajo en gru- poenelsalin declase, y el nimerode visitas de supervi- siéna la escuela en el afio anterior. La variable dummy de Escuela Nueva se conserva en el modelo para que sinva ‘como proxy de otros insumos tales como la capacitacion de maestros, la participacién de la comunidad, quiz, la motivacién que la pertenencia a un programa novedoso y Esta observacion se ve corraborada por diversos estudios cualitativos sobre las clases, los cuales se resumen en Arstizbal (1991),LA EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA ESCUELA NUEVA sO excitante puede inspirar en los estudiantes y en el perso- nal. En espariol de tercer grado, la variable del libro de texto esta asociada positiva y significativamente con el logro; en quinto grado, los coeficientes son positives pero no son significativos. El coeficiente de biblioteca es posti- voy significativo en espariol de tercer grado, y negativo y no significative en matemaéticas de quinto grado, El coefi- cliente negativo puede indicer que la existencia de la bi- blioteca hace que el énfasis del maestro se aleje de las, matematicas. El numero de visitas de supervision no esta significativamente relacionado con ellogro. La frecuencia con que se utiliza el trabajo de grupo en el salon de clase 1no se relaciona significativamente con el logro en ningun grado. El hecho de no encontrar un efecto positive no es necesariamente una acusacién contra el trabajo en grupo si se satisfacen dos requisitas: (1) su utilizaci6n no esté relacionada negativamente con él logro del estudiante 0 con otos resultados no medidos y (2) suutlizacién en vez de la exposicién da al maestro més tiempo para concen- trarse en olras tareas que refuerzan otros resultados de- seables de la educaci6n. Esto representa entonces una ganancia en la eficiencia con que se asignan lo insumos educativos. ‘Como se sugirié anteriormente, la magnitud del coeficien- tede Escuela Nueva disminuye ligeramente en las regre- siones del tercer grado cuando se incluyen estas variables adicionales. El coeficiente disminuye y se vuelve no signi- ficativo en espariol de quinto grado y permanece constan- te en matematicas de quinto grado, mientras que los co- eficlentes de las variables de familia y de estudiante son bastante similares en ambos modelos. El resultado sugie- re que, en términos generales, las Escuelas Nuevas estan mejor dotadas de insumos, particularmente de libros de texlo, que contribuyen al logro de los estudiantes. Al elimi- nar estas variables de las regresiones de logro, la variable dummy de Escuela Nueva capta sus efectos y, como se sugirié antes, aottia coma indicador “global” de la efectivi- dad del programa. Es logico que los gobiernos o las comunidades que bus- can replicar a un bajo costo los efectos del programa dela Escuela Nueva se pregunten cuales son|os insumnos cla- ves del programa, Tal vez una inversién planeadaen libros de texto, como a menudo han prescrito los donantes inter- nacionales, permitiria que una entidad financiadora con- entre sus recursos sin invertir en elementos superfiuos del programa. Igualmente, los reformadares pueden pre- guntarse si tiene sentido hablar de Escuela Nueva como una mera colecci6n de "insumos” discretos. Quizélla siner gia entre los diversos aspectos del programa sealo Unico que fomenta el ambiente escolar necesario para estimular el aprendizaje, En términos estadisticos, puede haber sig- nificativos efectos de interaccién entre los insumos. Es lo- gico esperar que la capacitacién del maestro tenga efec- tos sobre el logro, ceteris paribus, pero en presencia de un libro de texto apropiado, por ejemplo, los efectos de la capacitacién pueden muttiplicarse. Enel analisis anterior se hicieron algunos intentos de se- parar los efectos de los diversos componentes del progra- ma. Asi por ejemplo, incluso después de controlarla exis- tencia de libros de textoy de la biblioteca, los estudiantes de la Escuela Nueva mantenian mayoresniveles de logro, lo que sugiere que algunos otros elementos, tanto mensurables como inconmensurables, también contribu- yen a la efectividad del programa. Es posible imaginar otras estrategias empiricas para examinar esas relacio- nes. Si hubiese datos disponibles sobre los insumos espe- cficos del programa (como el funcionamiento del gobier- no estudianti, el nimero y la calidad de los cursos de ca- acitacion que reciben los maestros u otros elementos Gescritos en la tercera secci6n) podria construirse un indi- ce de implementaci6n de la Escuela Nueva. Aunque em- plricamente seria problematico definir ese indice, su in- clusi6n podria ser utilizada para reflejar de mejor forma la ‘compleja serie de interacciones entre los insumos del pro- grama, Podtia incluirse la no linealidad, por ejemplo, para sugerir que el logro del estudiante en una escuela que obtiene 10 en la escala puede ser mas de dos veces ma- yor que en una escuela que registra 5, debido precisa- mente a que el programa tomado en su conjunto es mayor que la suma de sus diversos insumos. Infortunadamente, esos datos no estaban disponibles para el autor. Una alter- rrativa menos satisfactoria es la de que la variable dummy de Escuela Nueva interactuara con insumos del programa tales como libros de texto y biblioteca, bajo la hipétesis de ‘que esos insumos pueden ser relativarente mds efectivos enel ambiente de las Escuelas Nuevas. Cuando se agre- garon términos de interaccién, los coeficientes de regre- )]sPATRICK 1. MCEWAN —— si6n de la variable de Escuela Nueva resultaron demasia- do altos ¢ irreales, lo que sugiere una existencia de multicolinealidad entre variables que fue confimada por los andlisis posteriores, Esos resultados no se reportan en este articulo, aunque estén disponibles si se solicitan al autor. 7, CONCLUSIONES Las Escuelas Nuevas estén relativamente mejor dotadas, de insumos tales como bibliotecas y libros de texto en relacién con las escuelas rurales tradicionales. No obstan- te, muchas escuelas carecen de todos los elementos que contempla el paquete del programa: menos de la mitad uitilizan los textos oficiales y una tercera parte no tiene bi- blioteca, Algunos elementos sugeridos, como el consejo estudianti y el calendario agricola, suelen olvidarse. Los indicadores de la participacién de la comunidad sefialan que ésta es un érea en que las Escuelas Nuevas tienen éxito. A pesar de la falta de gufas educativas en muchas escuelas, los maestros que pertenecen al programa pare- cen modificar sus practicas de ensertanza de acuerdo con el diserio del programa. Los niveles de logro, especialmente en tercer grado, se incrementaron en las Escuelas Nuevas, pero la brecha se reduce considerablemente en quinto grado. Este resulta- do es compatible con evaluuaciones anteriores que utiizan datos diferentes. Es posible que la reduccién en el nivel de ‘quinto grado sea el resultado de una mayor retencion de estudiantes con logros bajos en las Escuelas Nuevas 0 del descenso de la efectividad de la educacién en los grados superiores. Aunque este andlisis sugiere que la primera es hipétesis, es pertinente, la ditima deberia ser examinada ‘cuando haya datos disponibles. La evidencia de esta eva- luacién y de evaluaciones anteriores sugiere que, en con- junto, el programa de la Escuela Nueva tiene efectos con- siderables sobre el mejoramiento del logro de los estu- diantes en espafiol ymatematicas. Esto es sorprendente en vista de la evidencia de que no todas las escuelas es- {€n dotadas de los insumos necesarios para el programa. Esto sugiere que el programa de la Escucta Nueva mere- ce la reputacién de ser una buena practica para la educa- cién rural en los paises en desarrollo. Y aunque por acci- dente histérico se haya denominado escolaridad multigrado a un programa rural, la aplicacién de la meto- dologia y la Escuela Nueva a las escuelas urbanas tam- bién puede explorarse provechosamente’® No obstante, esta conclusion ignora algunas preguntas importantes: 2Qué subcomponentes del programa son relativamente mas o menos efectivos? éPueden eliminar- se algunos con el fin de maximizar la efectividad del pro- gramay minimizarlos costos?". La limtada evidencia dis- orible sugiere que algunos elementos particulares de! programa, como los libros de texto y la biblioteca, no ex- plican completamente el logra de los estudiantes. Otros ‘elementos, que fueron captados por la variable dummy de Escuela Nueva, tienen efectos considerables. A pesar de la falta de evidencia, se sugiere que una aplicacién siste- matica del "paquete" del programa puede producir signi- ficativos efectos de interaccién, en los que un insumo sive de catalizador para otro. Por tanto, puede tenet sentido concebir el programa de la Escuela Nueva como un ejem- plo de cambio holistico y cualitativo en vez de aplicacio- nes intercambiables de insumos fisicos discretos. Deberia realizarse investigacién adicional para entender ese pro- eso de cambio a nivel de la clase. © Ambos estudio utiizaron como variables dependientes as notas de la prueba de logfo,estandarizadas con un promedio de 50 yuna desviacién ‘standar de 10, Las definiciones exactas de éstas y ottas variables se presentan en ol Apéndice,LA EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA ESCUELA NUEVA Tabla | Tasas de matricula primaria neta por quintiles de ingreso y zona de residencia Porcentaje de edad de 6 a 12 afios, 1974 Porcentaje de edad de 6 a 12 afios, 1992 Nacional Rural Urbana Rural Quineit Masculina/Femenina Masculina/Femenit Masculina/Femenina 1 (bajo) 541 512 784 79.9 73.0 779 2 614 445 856 86.4 802 800 3 66.3 565 89.1 914 763 83.0 4 784 562 948, 95.7 816 84.0 5 (alto) 86.3 60.0 95.4 96.8 88.2 90.5 Total 649 519 86.1 872 782 809 Fuente: Molina etal. (1993) Tabla II Tasas de desercién y de promocién en las escuelas primarias rurales 1978 1987 Tasadedesercion _Tasa de desercién Tasa de desercién ‘Tasa de desercién Quint | Urbana Rural | Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Grado 1 19 168 677 556 124 189 738 50.2 Grado2 89 142 754 659 85 145 82.3 724 Grado3 93 142 718 ne 76 136 83.4 764 Grado 4 83 144 80.4 735 7A 13.2 635 79 Grados 25) 126 849 786 61 11.6 879 834 Fuente: Colombia, Departamento Administratwo Necional de Estadstica (1993)PATRICK J. MCEWAN Tabla 3 Comparacién de algunos insumos seleccionados de las Escuelas Nuevas y tradicionales Escuela Nueva | Tradicional Promedio de visitas de supervision por afio 16 08 Porcentaje de escuelas con biblioteca 87 2B Porcentaje de clases que usan textos de la Nueva Escuela* Espajiol de tercer grado 33 ND Matemdticas de tercer grado 29 ND Espatfol de quinto grado 46 ND Matemdticas de quinto grado 40 ND Disponibilidad de textos en espafiol de tercer grado (porcentaje) Ningéin estudiante ° 29 Un cuario de los estudiantes 29 25 Lamitad de los estudiantes 29 21 Todos los estudiantes 42 25 Disponibilidad de textos en espajiol de quinto grado (porcentaje) Ningén estudiante 0 32 Un cuarto de los estudiantes 38 18 La mitac de los estudiantes 21 25 Todos los estudiantes 42 5 Disponibilidad de textos en matematicas de teroer grado (porcentaje) Ningin estudiante 8 87 Un cuarto de los estudiantes 21 2 La mitad de los estudiantes 33 4 Todos los estudiantes 38 “4 Disponibiicad de textos en mateméticas de quinto grado (porcentaje) Ningun estudiante 8 ae Un cuarto de los estudiantes 33 18 La mitad de los estudiantes 21 18 Todos los estudiantes 38 1 Fuente: Todos los datos de ésta y de las siguientes tablas provienen del Instuta SER de Investigacion (1899) y de Ceéculos de autor, excepto cuando se menciona otra fuente Nota: * Debido a discrepancias en la codiicacion de estos datos deben ser interpretados culdadosamente.LA EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA ESCUELA NUEVA LL Tabla 4 Métodos de instruccién en Espafiol y Matematicas Espafiol de tercer grado Casi Varias Una Menos deuna todos veces ala vezala vezala los dias semana semana semana Total Lectura de textos 2 54 14 0 400(1) er 29 4 0 100(N) Lectura libre 7% 50 32 1 100(7) a4 46 25 8 100 (N) Compasicién dirigida 14 36 32 18 1001) 13 24 54 13 400 (N) Composicién libre 7 21 6 36 400 (1) 8 7 54 2 100 (N) Dramatizacion 4 25 64 7 100(7) 4 38 54 4 100 (N) Uso de la biblioteca ° 1" 14 61 100) 54 21 4 24 100 (N) Trabajo en grupo 14 50 18 18 100 (1) 63 29 8 0 100 (N) Presentaciones de 4 14 2 50 100 (1) los estudiantes 17 54 4 25 100 (N) Espafiol de quinto grado Casi Varias Una Menos deuna todos veces ala vezala vezala losdias semana semana semana Total Lectura de textos 18 79 4 0 100(7) 61 30 4 4 100(N) Lectura libre 18 14 61 7 1007) 30 26 30 13 400 (N} Composicion dirigida 4 423 21 32 100 (7) 22 30 26 22, 100 (N) Compasicién litre o 82 29 39 100() 22 26 9 43, 100(N) Dramatizacién 0 22 29 39 400) 4 39 9 48 100 (N}) Uso de la biblioteca 7 14 14 54 100 (7) 48 30 9 18, 100(N)PATRICK J. MCEWAN ‘Tabla 4 (Continuacion) Métodos de instruccién en Espafiol y Matematicas Trabajo en grupo 14 54 29 4 100(1) 4 7 4 4 100 (N) Presentaciones de 0 14 50 36 100 (1) los estudiantes 7 30 7 35 100 (N) Matematicas de tercer grado Casi Varias Una Menos de una todos veces ala ver ala los dias semana semana Total Soluci6n individual de problemas 11 79 7 4 100 (1) 29 46 17 8 100 (N) Solucién de problemas Gp 36 4 4 100 (1) enel tablero 25 67 8 ° 100N} Exploracién fuera del salon o 18 46 36 100 (7) 13 46 21 a1 100(N) Trabajo en grupo 4 46 29 21 100 (1) 46 33 8 13 100 (N) Trabajo con objetos 1" 25 2t 48 100 (1) 8 38 24 33 400 (N) Matematicas de quinto grado Casi Varias Una Menos de una todos veces ala verala vezala los dias semana semana semana Total Solucién individual de problemas 21 72 7 0 100 (1) 2 57 10 0 100(N) Solucién de problemas 52 4a a 0 100(1) enel tablero 33 2 ° 5 400N) Exploracién fuera del sal6n 7 a4 31 at 400 (7) 14 2 33 19 100 (N) Trabajo en grupo 10 a4 8 10 400 (7) nm 19 5 3 100 (N) Trabajo con objetos 7 7 21 45 100(1) 0 62 10 23 100 (N) Nota: "N° indica Escuela Nueva y “T" escuela tradicionalLA EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA ESCUELA NUEVA Tabla 5 Porcentaje de Escuelas Nuevas que cuenta con los insumos requeridos Porcentaje Biblioteca 94 Rincones de trabajo 98 Decoracién del aula 96 Buzén de sugerencias a1 Registros familiares 1 Monografia de la comunidad 77 Periédicos estuciantiles 79 Calendario agricola 61 Mapa de la comunidad 7 Suficientes textos escolares o7 Gobierno estudiantil 58 Fuente: Rojas y Castillo (1988: 77) Tabla 6 Indicadores de participacién escolar en la comunidad Escuela Nueva Tradicional Cursos de alfabetizaci6n 6 28 Cursos de modisteria 20 12 Capacitacién agricola 6 16 Eventos deportivos 55 42 Bazares, fiestas y celebraciones 89 63 Programas de salud 83 87 Fuente: Rojas y Castillo (1988: 106)PATRICK J. MCEWAN Tabla 7 Promedios y desviaciones estandar de las variables utilizadas en el andlisis Tercer grado ‘Quinto grado Espaiiol/Matematicas EspafioMatematicas Variables independientes Media DE Media DE Media DE Media DE Caracteristicas de la escuela Proporciénestudiante/maestro 26.24 715 2624 715 2650 741 2652 7.0 ‘Acceso a electricidad O89 0.89 0.89 0.89 Logalizada en el Valle 0.30 0.30 032 027 Localizada en el Cauca 0.34 0.34 0.36 0:38 (Localizada en Naritio) Insumos de la Escuela Nueva Escuela Nueva 0.34 034 0.30 0.28 Biblioteca 0.37 0.36 0.36 0.32 Disponibilidad de textos (Bf 146° 129°" 1.38 1.758 140 142 151 Frecuencia detrabajoengrupo 289 097 265 1.04 304 080 281 00 Visitas de supervisior/ano. 098 108° 098 9108 «(1.04 «1.17 101 00 Caracteristicas del rector Sexo femenino 059 059 0.60 058 Universidad completa 057 057 0.56 055 Afios de experiencia administratival3.97 7.57 1397 757 1428 7.61 15 Caracteristicas de! maestro Sexo masculino 030 0.29 0.29 0.30 Afosdeensenanzadeltema 1203 838 1163 869 1297 12.50 8.00 Universidad completa 037 0.34 0.56 0.59 Salario mensual/1000 11588 5788 112.10 5537 14540 7081 15030 74.95 Horas ensefianza/semana 528 pia 586 4.49 See 4.48 pare ee Un miembro de la familia tiene grado universitario ont ont 012 012 Un miembro de la familia tiene grado de secundaria o2t 021 022 0.23 Un miembro de la familia tiene grado de primaria 0.35 0.35 050 0.50 (Ninguno de los anteriores) Acceso a electricidad 0.86 0.86 0.90 a.g0 TVenelhogar 0.74 074 07 076 Caracteristicas del estudiante Sexo femenino ost 051 052 052 Edad 1005 140 1005 140 1200 131 11:93 127 Trabajos 0.35 0.35 041 oat Repitio al menos un grado 0.45 0.45 0.42 039 > €ausencias en este ano 0.12 042 0.08 0.08 2 Thora TV/dia 0.34 0.34 0.38 0.39 escuela (asistencia) 028 0.28 0.32 0.33 2 1 hora trabajo en casa/dia 041 041 061 0.60 N 673 673 857 520 : Nota: Las desviaciones estandar no se reportan an el caso de las variables dicotémicas. La definicién de las variables aparece en el ApéndiceUs EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA ESCUELA NUEVA Tabla 8 Logro en Espafiol y Matematicas como funcién de las variables de estudiante, familia, maestro y escuela Tercer grado Quinto grado Espafiol/Matematicas EspafiolMatemiticas Variables independientes b t b € b t > t Caracieristicas de la escuela Escuela Nueva 3.82*** 434 4.98** 579 2.35" 182 005 0.03 Proporcién estudiante/maestro 0.03 062 «6 O.14**_ 218 «006 = 066 = 0181.00 Acceso a electricidad 455*** 358 5.41*** 425 4.25" 260 211 1.13 Localizada en el Valle 384"* 368 3.82"** 343° 020 015 116 039 Localizada en el Cauca 142 136 «4164 «84153 «069 «055050 0.39 (Localizada en Narinio) Caracteristicas del rector Sexo femenino 245%** 301-186" 223 251" 1.84 6,0B*** 4.00 Universidad completa 3.25%" 378-331 370 089 089 038 038 Afiosdeexp. administraiva O0.16*** 269 004 O81 O12 1:52 “0 Caracteristicas del maestro Sexo masculino 304" 377 014 016 087 062 —3.63*** 3.26 Afiosdeensenanzadeltema 009 154 0008 010 009 101 010 1 Universidad completa 124 102 1.17 088 003 002-105 75 Salario mensual/1000 0.02" 203 03 266 0.003 025 002 192 Horas ensefianza/semana 0.48 «159 -A.10"** 341 0.80" 214 _2.32*** 5.47 Caracteristicas de la familia Un miembro de la familia tiene grado universitario 1.98* 173 198 162 040 023 026 0. Un miembro de ia familia tiene grado de secundaria =««3.73*** 383 © 3.09** 321 080 056 —-046 0. Un miembro de la familia tiene arado de primaria aaa*** 397 273"* 306 034 «028 134 1 (Ninguno de los anteriores) ‘Agceso a electricidad “71 142-099 «05 -25B8* 165 07806 TVenelhogar a74 080 114 130 223 223 082 070 Caracteristicas del estudiante Sexo femenino 098 140 016 023 -099 113 -183** 213 Edad 038 4140 O98 338 017 O50 020 073 Trabajos 1.18" 1.66 0.09013 3.31 -B.08*** 3.48 Repitioalmenos un grado --3.04*** 4.02 -325*** 435 © 2O7*** 237 -D 19+ 2Gausenciasenestearo 1.96" 193-064 «= 057, -208* +060 0.74 0 = 1 hora TVidia 160" 212 038 051 091 1.13 007 07 1 escuela (asistencia) eT hut O.2onar W050 5 0 fe gn 8 088: 21horatrabajoencasajdia 092 129 1.45" 201 1.66" 129 147 1 1.08 Constante 34.82 3177 42.80 28.57 R2ajustado 0.22 021 0.07 0.15 N 673 673 557 520 Nota: “** Indica que es estaaisticamente significative al 4 por clento ** Indica que es estadisticamente signiticativo al 5 por ciento * Indica que es estadisticamente significatwo al 10 por cienta La columna *b* cortesponde al coeficiente de minimos cuacrados ordinarios y tat" al valor absoluto estadistico t Todas las pruebas de hipétesis son de dos colas. Los errores estandar se corigieron heteroscedasticidad (White, 1980).PATRICK J. MCEWAN Tabla 9 Tabla 10 Consideracién de los efectos de la Escuela Tasas de desercién en las Escuelas Nuevas Nueva sobre el logro en dos estudios y tradicionales Nivel EscuolaNueva Tradicional Coeficiente de regresion de la variable ‘correspondiente a Escuela Nueva a ner ae Grado 105 86 Tabla 8 Psacharopoulos Grado 2 54 93 etal Grados 29 78 ilccecee ee a Grado 4 o7 79 spariol de tercer oe a £ Matematicas de ercer grado 498"** =a 1i*** ean 2 M4 Espafol de quinto grado 235" 1.95 Matematicas de quinto grado 0.05 ose Fuente: Ros y Catia (1988: 76) Nota: Los coeficiontes de la segunda columna provienen de Psacharopoulos etal, (1993: 263). Las variablos depencientes de cada estudio coresponden al agro en las pruebas de lenguaje y rmatematicas estandarizado a una media de $0 y una desviacién estandar de 10, "+ Indica que es estadisticamente signficativa al 1 por cient. * Indica que es estadisticamente signficatvo al 10 por cinto. Psacharopoules etal (1993: 263) s6lo reportan i sigificancia al 1 yal 5 por lento,LA EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA ESCUELA NUEVA Tabla II Logro en Espajiol y Matematicas como funcién de las variables de estudiante, familias, maestro y escuela, incluyendo algunos insumos seleccionados de la Escuela Nueva Tercer grado Quinto grado Variables independientes b t b t b t b t Caractorstioas de escuela Proporcinestudiantefmassto 005,105. a** 273-008 o16* 1 Accesoaelecticicag dao Sai ate Gao 418258 Bor Att Localzada en el Valle Sa 1th Sea Sta) 0258 ON ar USealzada en el Cauca om = ork 083k SRS (Localizada en Narifio) Insumos dela Escuela Nueva EscvelaNueva Dears 203 aso 359 18 ge gra Biblioteca 217, 30-082 074 ett tS Disponblidal de textos oer 288 O88 240 016905 Frecuenciadetrabaloengupo 067 138 «00h «y Oe aa 4 Visitas de superison/anio. 00 «140882 TSzk O89 1 Caractorsticas delrector Sexo femenmns gate 359-179 19825016370 ar Universidad completa 2.19%* 2.36 379*** «397 O51 O51 “1.51 1.32 Atosdecmperienciaadminsatva —18"** 315 003.0420] 0 Caractersicas del maestro Sexo masculino 180" 18 029 040 376 308 Afosdeensenanzadeltema «0048 003s ‘or O08 ° Universidad completa “Spe 386 030,16 0.060) -i61 1 Salariomenual/{000 O03 «331 Oars 21 002 200 Horas ensenanza/semana ge" Bet 0g" 35 a7 Bor a7 Caractoritioas de a familia Unmiemoro del tami. tiene grado universtario. 18 163169197 a Unmiemoro dela fami tiene grado de secundaria 36+ 30" 313 O77 OAH o Unmiemoro dela familia tiene grado de primaria ais 270 297 027 021.0 ° {Ninguno de los anteriores) Acceso aelectrcidad 458 at opt O79 Baro etey 1428 oe ‘Wenel hogar os 083k 45 Br 2eo 100 Caracteristicas del estudiante Sexo fomenino 06 = 093 ata 020 87) gs tet 1a Edad 0 148 Oger 334) 88 2879 Trabajos 400, 138 O11 015 Boos 325 Boge B57 opiio dl menos un grado pois 387 “gues 458 boo BB Bowe 2Bausoncias en este ano Bore 313 0B 0 3 Thora IVisia ‘eer 22 1028), OOS SOs escuela (asistencia) 4m 184003 Os e* eC ethorairabajoencasaida = 070-087-160" 2831s a 1 Constante 357 2358 4n74 2397 Roajustado 033 022 007 a16 N on or 857 820 Nota: ** Inioa que 08 estadisicamentesignifeatva al 1 por ciento ‘indica que es estadisveamentesignifeatva al § por cinto, * indica que es estadsticamerte signieatio al 10 pot nto La'colurma “b" coresponde al coatcente de minimos cuadrados ordnarios lat” al valor absolut estcistcot Todas as pruobas de hipotesis son de dos cola Los enores ested se congioronheteroscedastiidad (Whi, 1960)PATRICK J. MCEWAN — Apéndice: Descripcién de las variables Caracteristicas de la escuela Escuela Nueva’ 1 si pertenece al programa de la Escuela Nueva, 0 si es una escuela tradicional Biblioteca: 1 si la escuela tiene biblioteca, 0 sino tiene Disponibilidad de textos: 0 (sino hay textos en el salén) a 4 (todos los estudiantes tienen textos). Frecuencia de trabajo en grupo: 1 (menos de una vez por semana) a 4 (casi todos los dias). Numero de visitas de supervision: Nimero de veoes que Un supervisor visité la escuela en e! ultimo aio. Proporcién estudiantes/maestro: Numero total de estuctan- tes en primaria sobre numero total de maestros en prima- ria, de medio tiempo o de tiempo completo. Acceso a electricidad: 1 sila escuela tiene electricidad, 0 sinotiene, Localizada en el Valle: 1 sila escuela esté localizada en el Vallo, 0 sino, Localizada en el Cauca: 1 sila escuela esta localizada en el Cauca, 0 si no. El tercer departamento, Natio, es la categoria de referencia Caracterfsticas del rector ‘Sexo femenino: 1 sies mujer, Osi es hombre. Universidad completa: 1 siel rector obtuvo grado univers tarioo superior, 0 sino. Aijos de experiencia administrativa: afios de experiencia como rector de escuela, Caracieristicas de! maestro ‘Sexo masculino: 1 si el maestro es hombre, 0 si es mujer. ‘Afios de ensefanza del tema: afios de experiencia en la ensefianza de matematicas 0 espafol. Universidad completa: 1 si el maestro obtuvo grado uni- versitario 0 superior, 0 si no. Vive en la escuela: 1 si ol maestro vive en los predios de la escuela, Osi no. Salario mensual/1000: Salario mensual en pesos de 1992 dividido por 1000. Horas que ensefiael tema por semana: Horas que ensefia matematicas o espafiol por semana, Caracteristicas de la familia Un miembro de la familia tiene grado universitario: 1 si al menos un miembro de la familia tiene grado universitario, Osino. Un miembro de la familia tiene grado de secundaria: 1 sial ‘menos un miembro de la familia tiene grado de secunda- fio, O sino. Un miembro de la familia tiene grado de primaria: 1 si al menos un miembro de la familia tiene grado de primaria, 0 sino. Lacategoria de referencia es menos que educacién primera. Acceso aelectricidad: 1 sila familia tiene acceso a electri- cidad, Osino. ‘Ten hogar: 1 si hay un televisor en el hogar, Osino, Caracteristicas delestudiante ‘Sexo femenino: 1 siel estudiante es mujer, Osi es hombre. Edad Trabajos: 1 si el estudiante realiza algtin tipo de trabajo remunerado, 0 sino Repitié al menos un grado: 1 si el estudiante ha repetido al menos un grado de escuela primaria, 0 sino. 26 ausencias en este afio: si el estudiante ha estado au- sente 6 0 mas veoes durante el afio, Osi ha estado ausente entre Oy 5 veces. 2 1 hora TW/dia: 1 siel estudiante ve una o més horas de television por dia, 0 sive menos de una hora. 1 escuela (asistencial): 1 siel estuciante ha asistido a otras escuelas diferentes de la actual, 0 sino. 21 hora trabajo en casa/dia: 1 si el estudiante trabaja una ‘més horas por dia en el hogar, 0 sino.LA EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA ESCUELA NUEVA SS BIBLIOGRAFIA Avistizabal, A (1991). Andlsis de las evaluaciones realizadas sobre el programa Escuela Nueva, Preliminary Report, Unicet. Mimeo Bray, M. (1987), Are Small Schools the Answer? CostEttective Strategies for Rural School Provision, The Commonwealth Secretariat, Londres, Colbert, V. 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