Está en la página 1de 331

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL

ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS

“LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y SU RELACIÓN CON LA

COMPRENSIÓN LECTORA INFERENCIAL EN LOS ESTUDIANTES DE LA

UNIVERSIDAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES- LIMA NORTE -2009”

PRESENTADO POR:

GUSTAVO MARINO VILLAR MAYUNTUPA

ASESOR:

DR. RICHARD ANTÓN TALLEDO

Para optar el Grado Académico de

Magíster

Con Mención en Docencia Universitaria.

Lima - Perú

2013
DEDICATORIA

A mis padres Marino y Gladys por todo su esfuerzo, a mis hijos

Fabrizzio y Darío por ser una motivación constante para mí.

2
AGRADECIMIENTOS

A la Universidad de Ciencias y Humanidades, por las oportunidades brindadas para el

desarrollo de la presente investigación. A la doctora Juana Pinzás por sus valiosas

orientaciones teóricas.

3
RESUMEN

Esta investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre las estrategias

metacognitivas y la comprensión lectora inferencial en estudiantes ingresantes de la

Universidad de Ciencias y Humanidades- Lima Norte- 2009.

La población definitiva bajo estudio fue de 94 estudiantes ingresantes. Para la medición

de la comprensión lectora se utilizó la Prueba de Comprensión Lectora Inferencial de

González R. (1998), basada en la técnica cloze, cuyo coeficiente de confiabilidad fue de

0,94. Para las estrategias metacognitivas se utilizó el Inventario de Estrategias

Metacognitivas de OʾNeil, H. y Abedi J. (1996), traducida al español por Martínez

Fernández (2004), cuyo coeficiente de confiabilidad fue de 0,85. El análisis

psicométrico determinó la validez de ambos instrumentos. El diseño de investigación

empleado fue de tipo descriptivo- correlacional- comparativo, de corte transversal.

No se encontró correlación significativa entre el uso de estrategias metacognitivas y la

comprensión lectora inferencial. Se hallaron diferencias significativas entre estudiantes

de distintas facultades en comprensión lectora inferencial pero no en el uso de

estrategias metacognitivas. Tampoco se hallaron diferencias en la competencia de

comprensión lectora inferencial según niveles de uso de estrategias metacognitivas.

Términos clave: Comprensión lectora inferencial, estrategias metacognitivas, técnica

cloze.

4
ABSTRACT

This research aimed to determine the relationship between metacognitive strategies and

inferential reading comprehension in students at the University of Sciences and

Humanities-North Lima 2009.

The final population under study was 94 incoming students. To measure reading

comprehension test was used Inferential Reading Comprehension Gonzalez R. (1998),

based on the cloze technique, the reliability coefficient was 0.94. For metacognitive

strategies were used the Metacognitive Strategies Inventory OʾNeil, H. and Abedi J.

(1996), translated into Spanish by Martinez Fernandez (2004), the reliability coefficient

was 0.85. The psychometric analysis determined the validity of both instruments. The

research design was descriptive-correlational, comparative, and cross-sectional.

No significant correlation was found between the use of metacognitive strategies and

inferential reading comprehension. Significant differences were found between students

from different faculties in inferential reading comprehension, but not in the use of

metacognitive strategies. Neither we found any differences in inferential reading

comprehension competition by levels of using of metacognitive strategies.

Key terms: Inferential Reading Comprehension, Metacognitive Strategies, cloze

technique.

5
ÍNDICE

Páginas

Lista de tablas y figuras 8


INTRODUCCIÓN 14

CAPÍTULO I

1. Marco teórico 18

1.1. Antecedentes 18

1.1.1. Antecedentes a nivel internacional 18

1.1.2. Antecedentes a nivel nacional 47

1.2. Bases teóricas 71

1.2.1. Metacognición 71

1.2.1.1. Evolución histórica de su investigación 71

1.2.1.2. Concepto de metacognición 76

1.2.1.3. Áreas de investigación en metacognición 85

1.2.1.4. Fundamentos teóricos 88

1.2.1.5. Modelos explicativos 104

1.2.1.6. Estrategias metacognitivas 126

1.2.1.7. Enseñanza de las estrategias metacognitivas 134

1.2.1.8. Evaluación de la metacognición 140

1.2.2. Comprensión lectora 149

1.2.2.1. Evolución histórica de su investigación 149

1.2.2.2. Concepto de comprensión lectora 152

1.2.2.3. Modelos explicativos de la comprensión lectora 161

6
1.2.2.4. Niveles de comprensión lectora 171

1.2.2.5. Estudios sobre comprensión lectora inferencial 174

1.2.2.6. Factores textuales en la comprensión lectora 176

1.2.2.7. Lectura y comprensión lectora en la Educación Superior 179

1.2.2.8. Evaluación de la comprensión lectora 183

1.2.2.9. Enseñanza de la comprensión lectora 189

1.2.3. Metacognición y comprensión lectora 192

1.2.3.1. Componentes de la metacognición en la comprensión lectora 194

1.2.3.2. Evaluación de los aspectos metacognitivos de la lectura 198

1.2.3.3. Entrenamiento metacognitivo de la lectura 200

1.3. Definición de términos básicos 202

CAPÍTULO II

2. Planteamiento del problema 205

2.1. Determinación del problema 205

2.2. Formulación del problema 209

2.2.1. Formulación del problema general 209

2.2.2. Formulación de problemas específicos 209

2.3. Justificación de la investigación 210

2.4. Limitaciones de la investigación 211

CAPÍTULO III

3. Metodología 213

7
3.1. Propuesta de objetivos 213

3.1.1. Objetivo general 213

3.1.2. Objetivos específicos 213

3.2. Sistema de hipótesis 214

3.2.1. Hipótesis general 214

3.2.2. Hipótesis específicas 214

3.3. Variables de estudio 215

3.3.1. Variables intervinientes 215

3.3.2. Operacionalización de las variables 216

3.4. Método de la investigación 219

3.4.1. Tipo de investigación 220

3.5. Diseño de investigación 221

3.6. Población y muestra 222

3.6.1. Participantes 222

3.6.2. Población objetivo 222

3.6.3. Población definitiva bajo estudio 223

CAPÍTULO IV

4. Instrumentos de investigación y resultados 225

4.1. Selección y validación de instrumentos 225

4.2. Tratamiento estadístico 243

4.3. Resultados 247

4.3.1. Análisis correlacional 251

8
4.3.2. Análisis comparativo 253

4.4. Discusión de resultados 270

CONCLUSIONES 279

RECOMENDACIONES 281

BIBLIOGRAFÍA 283

ANEXOS 317

9
Lista de tablas y figuras

Tablas

Páginas

Tabla 1. Paradigmas de la metacognición 89

Tabla 2. Tipos de inferencias 175

Tabla 3. Dimensiones e indicadores de la variable Estrategias Metacognitivas 216

Tabla 4. Dimensiones e indicadores de la variable Comprensión Lectora Inferencial

(CLI) 217

Tabla 5. Población de estudiantes ingresantes a la Universidad de Ciencias y

Humanidades en el semestre 2009-1 222

Tabla 6. Población de estudiantes ingresantes de la Universidad de Ciencias y

Humanidades en el semestre 2009-1 participantes del estudio considerando criterios de

inclusión y exclusión 223

Tabla 7. Descripción de la muestra de estudio por sexo y colegio de procedencia 224

Tabla 8. Análisis de ítems de la escala de Planificación del Inventario de Estrategias

Metacognitivas 227

Tabla 9. Análisis de ítems de la escala de Control del Inventario de Estrategias

Metacognitivas 228

Tabla 10. Confiabilidad Alpha de Cronbach del Inventario de Estrategias

Metacognitivas general y por sub escala 229

Tabla 11. Análisis de ítem del texto informacional de la Prueba de Comprensión

Lectora Inferencial 231

10
Tabla 12. Análisis de ítems del texto documentario de la Prueba de Comprensión

Lectora Inferencial 233

Tabla 13. Análisis de ítems del texto científico de la Prueba de Comprensión Lectora

Inferencial 234

Tabla 14. Análisis de ítems del texto literario de la Prueba de Comprensión Lectora

Inferencial 235

Tabla 15. Análisis de ítems del texto numérico de la Prueba de Comprensión Lectora

Inferencial 237

Tabla 16. Análisis de ítems del texto humanístico de la Prueba de Comprensión Lectora

Inferencial 238

Tabla 17. Confiabilidad Alpha de Cronbach de la Prueba de Comprensión Lectora

Inferencial general y por texto 240

Tabla 18. Matriz de correlaciones entre la prueba CLI, textos básicos, textos

complementarios y diferentes textos 241

Tabla 19. Valoración promedio a los instrumentos de investigación por juicio de

experto 242

Tabla 20. Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov- Smirnov de los

instrumentos utilizados 247

Tabla 21. Resultados de Comprensión lectora inferencial (CLI) por niveles y

subcategorías en la muestra total 248

Tabla 22. Niveles de Comprensión lectora inferencial de la muestra total por tipo de

texto 249

11
Tabla 23. Resultados de uso de Estrategias metacognitivas por niveles en la muestra

total 250

Tabla 24. Interpretación de la fuerza y dirección de la correlación 251

Tabla 25. Correlación de Pearson entre Comprensión lectora inferencial (CLI) y

Estrategias metacognitivas 252

Tabla 26. Comparación de promedios de Comprensión lectora inferencial (CLI) con el

ANOVA de acuerdo a facultad 253

Tabla 27. Comparación de promedios de Comprensión lectora inferencial (CLI) con la

T de Student de acuerdo a sexo 257

Tabla 28. Distribución de niveles de Comprensión lectora inferencial (CLI) por tipo de

texto de acuerdo a facultad 259

Tabla 29. Distribución de niveles de Comprensión lectora inferencial (CLI) por tipo de

texto de acuerdo a sexo 262

Tabla 30. Comparación de promedios de Estrategias metacognitivas con el ANOVA de

acuerdo a Facultad 264

Tabla 31. Comparación de promedios de Estrategias metacognitivas con la T de Student

de acuerdo a sexo 265

Tabla 32. Distribución de niveles de Estrategias metacognitivas (EM) de acuerdo a

facultad 266

Tabla 33. Distribución de niveles de Estrategias metacognitivas (EM) de acuerdo a

sexo 267

Tabla 34. Asociación entre niveles de Comprensión lectora inferencial (CLI) y

Estrategias metacognitivas (EM) 268

12
Figuras

Figura 1. Elementos de la metacognición según Flavell 105

Figura 2. Modelo metacognitivo de Wellman (1985) 109

Figura 3. Modelo metacognitivo de Borkowski y Tuner (1988) 114

Figura 4. Modelo metacognitivo de Nelson y Narens. 116

Figura 5. Modelo de componentes metacognitivos propuestos por Mayor (1993) 120

Figura 6. Modelo de la actividad cognitiva (Mayor ,1990) 122

Figura 7. Modelo global de la metacognición (Mayor ,1990) 123

Figura 8. Modelo de lectura de Gough (1972) 164

Figura 9. Distribución de niveles para Estrategia metacognitiva en la muestra total 251

Figura 10. Distribución de niveles de Comprensión lectora inferencial para los

diferentes tipos de textos evaluados de acuerdo a facultad 261

Figura 11. Distribución de niveles de Comprensión lectora inferencial para los

diferentes tipos de textos evaluados de acuerdo a sexo 263

Figura 12. Distribución de niveles para Estrategias metacognitivas de acuerdo a

facultad 267

Figura 13. Distribución de niveles para Estrategias metacognitivas (EM) de acuerdo a

sexo 268

13
INTRODUCCIÓN

Aunque como tema de investigación el estudio de la comprensión lectora tiene larga

data, en los últimos años la preocupación por la evaluación de la calidad educativa la ha

convertido en un asunto de interés nacional e internacional, con incidencia en las

políticas públicas, la investigación educacional y el debate académico.

En todos los niveles educativos el desarrollo de las habilidades de comprensión

lectora es uno de los grandes objetivos o capacidades a lograr. Es innegable la

importancia que tiene para el pensamiento y el desarrollo de capacidades en otras áreas

curriculares. De igual manera, en el marco del perfil de educando a formar, no hay

forma de alcanzar adecuados niveles de pensamiento crítico y reflexión social sin el

desarrollo de elevados niveles de comprensión lectora. El pensamiento teórico por

oposición al pensamiento empírico debe estar sustentado en esta condición.

En la educación superior la lectura es el medio fundamental para la apropiación de

los contenidos disciplinares y el desarrollo de la investigación y la comunicación

científica. No obstante, diversas investigaciones en el Perú y América Latina, dan

cuenta de las dificultades que se encuentran en los estudiantes universitarios desde sus

primeros grados de estudio respecto a sus niveles de comprensión lectora. Algunos

investigadores han enfocado el tema enmarcándola en el problema del analfabetismo

funcional (R. González, 1997) otros lo han analizado desde el punto de vista del

desarrollo de las capacidades cognitivas y las habilidades del pensamiento. Más

14
recientemente, desde la perspectiva del enfoque socio- cultural, se han analizado estas

dificultades desde el ámbito de la apropiación por parte de los estudiantes de una nueva

cultura académica, el cambio de su identidad como lectores y la condición que asumen

de ser aprendices en una nueva comunidad lectora (Carlino, 2005).

Paralelamente, la investigación en torno a la metacognición, desde la década del 70 a

nivel mundial, y en América Latina, sobre todo a partir de los 90, ha captado el interés

de educadores e instituciones educativas. En la educación superior, que es cuando los

estudiantes alcanzan o deben alcanzar los mayores niveles de desarrollo metacognitivo,

el interés por su estudio teórico y sus aplicaciones a la práctica educativa ha ido en

aumento. Al estudio de la relación entre metacognición y memoria, que caracterizó los

estudios iniciales, le ha ido sucediendo el estudio de procesos más complejos como es

el caso de la lectura.

Las investigaciones sobre metacomprensión lectora han sido muy recurrentes en las

últimas dos décadas. El marco teórico que ha sustentado estas investigaciones ha ido

evolucionando también desde perspectivas más netamente cognitivas hacia un enfoque

sociocognitivo o sociocultural de referencias más vigotskianas.

En el marco de la exigencia educativa del aprender a aprender, el formar estudiantes

más autónomos y más autorregulados en sus procesos de aprendizaje y desarrollo, los

estudios sobre metacognición y metacomprensión lectora han generado una gran

expectativa. Desde el plano de la investigación educacional se han propuesto

15
alternativas interesantes para la mejora de la comprensión lectora a partir del

enriquecimiento en la utilización de estrategias metacognitivas. No obstante, desde el

ámbito de la formación docente, más aún en el caso de la educación superior,

consideramos que deben difundirse en mayor medida los resultados de estas

investigaciones y hacerse esfuerzos por desarrollar habilidades didácticas acordes con

estas necesidades y propósitos.

Este informe de investigación ha sido dividido en cuatro capítulos los cuales se

dividen de la siguiente manera:

En el primer capítulo se expone el marco teórico, que comprende los antecedentes

del estudio, las bases teóricas y la definición de términos básicos. Se ha buscado

amplitud en la revisión de antecedentes con énfasis en las investigaciones nacionales y

de América Latina. En las bases teóricas se ha incorporado para cada variable la

evolución histórica de su investigación, los modelos teóricos que las sustentan, los

avances en cuanto a su evaluación y las propuestas para su enseñanza en educación

superior.

En el segundo capítulo se expone el planteamiento del problema, que comprende la

determinación del problema, la formulación del problema general y los problemas

específicos, la justificación de la investigación y las limitaciones de la misma.

16
En el tercer capítulo se expone la metodología, que comprende la propuesta de

objetivos, el sistema de hipótesis, las variables de estudio, el método de investigación,

el diseño de investigación y la población y muestra.

En el cuarto capítulo, se exponen los instrumentos de investigación y los resultados.

Se describe la selección y validación de instrumentos, el tratamiento estadístico, el

análisis correlacional y comparativo de los resultados y su discusión.

Finalmente se exponen las conclusiones y recomendaciones.

Es nuestro compromiso realizar nuevos estudios que nos permitan profundizar en el

conocimiento de estos temas. Estamos seguros que las críticas y sugerencias frente a las

limitaciones y deficiencias que puedan existir en el presente trabajo contribuirán a que

podamos superarlas en futuras investigaciones y permitirán con ello mejorar nuestra

contribución con el desarrollo de la educación superior.

17
CAPÍTULO I

1. Marco teórico

1.1. Antecedentes

1.1.1. Antecedentes a nivel internacional

Algunas de las investigaciones desarrolladas en los Estados Unidos que se han

podido revisar en relación a comprensión lectora (reading comprehension),

metacognición (metacognition), monitoreo cognitivo (cognitive monitoring), conciencia

cognitiva (cognitive awareness) y temas afines son las siguientes:

Baker y Anderson (1982, citado por Baker y Brown, 1984) analizaron los efectos de

información inconsistente en el tratamiento del texto como evidencia para el monitoreo

de la comprensión. Les presentaron a 90 estudiantes universitarios, textos descriptivos

conteniendo inconsistencias del tema principal, inconsistencias en detalles, o sin

inconsistencias. Estos leyeron los textos, cada uno a su propio ritmo, y se les estimuló a

releer secciones anteriores del texto según necesidad. Los estudiantes pasaron más

tiempo con frases que contenían información contraria a la información presentada en

otro lugar, y las repasaron con más frecuencia al hallar frases inconsistentes. Se

interpretaron estas modificaciones durante el proceso señalando que los estudiantes

comprobaban su comprensión mientras leían, evaluando si las ideas presentadas en el

18
texto eran consistentes entre sí. También examinaron la relación entre el tratamiento de

información en el texto y la subsiguiente identificación de inconsistencias. Se

reportaron diferencias individuales e intraindividuales en el procesamiento de

estrategias y detección de inconsistencias.

Paris y Jacobs (1984), examinaron la conciencia lectora y las habilidades de

comprensión en niños como formas de relación entre la metacognición y el

rendimiento.

La muestra estuvo constituida por estudiantes de 8 y 10 años quienes fueron

entrevistados acerca de sus conocimientos de tareas de lectura y estrategias. Se

construyó una escala de conciencia lectora en relación al rendimiento de los niños en

diversas tareas de lectura. Durante el año la mitad de cada grupo recibió 4 meses de

clases sobre cómo, cuándo y por qué utilizar estrategias de lectura para mejorar la

comprensión.

Las correlaciones del pretest pusieron de manifiesto una relación significativa entre

el nivel de conciencia lectora y las habilidades de comprensión de los niños. Además,

las comparaciones entre pretests y posttests revelaron que la instrucción metacognitiva

aumenta significativamente la conciencia lectora de los niños y el uso de estrategias de

comprensión. El estudio concluye que los niños con mayor conciencia de la naturaleza

de las tareas de lectura y las estrategias obtienen mayor puntuación en las pruebas de

19
comprensión de lectura, a su vez, la instrucción en el aula puede mejorar tanto la

conciencia como la habilidad de comprensión.

Lundeberg (1987, como se citó en Cromley, 2005), estudia la metacognición en la

comprensión lectora a través del análisis de casos con estudiantes de derecho.

En una primera etapa el estudio realizó la descripción de las estrategias de lectura

utilizadas por abogados y profesores de leyes. Luego, a través de cuatro estudios

experimentales, se enseñaron estas estrategias de comprensión a estudiantes de leyes,

con el objetivo de probar que los novicios pueden aprender a utilizar las estrategias de

lectura empleadas por los expertos y de esta manera mejorar su comprensión de la

lectura. En el estudio, la aproximación de preguntas y de análisis de protocolos fue

empleada para identificar las estrategias metacognitivas utilizadas por 10 expertos

legales, y los obstáculos encontrados por 10 novicios en la lectura de casos legales.

Se encontró que los expertos utilizaron estrategias diferentes y distribuyeron su

tiempo de lectura de una manera diferente que los novicios. Un conjunto de

lineamientos fue desarrollado basándose en los resultados del primer estudio. En los

experimentos siguientes, los estudiantes de leyes recibieron estas estrategias de análisis

de casos ya fuera con o sin entrenamiento en estrategias metacognitivas. La influencia

de estas estrategias fue evaluada varias veces por medio de la aplicación de pruebas de

comprensión a 122 estudiantes que habían recibido únicamente lineamientos,

lineamientos con entrenamiento, o no intervención.

20
Se concluye que las estrategias incrementaron la comprensión significativamente,

especialmente en estudiantes de primer año, y en aquellos que recibieron entrenamiento

auto-controlado y práctica.

Di Gisi y Yore (1992, citado en Soto, 2002), desarrollan la revisión y análisis de

cerca de cien estudios publicados entre 1974 y 1989 sobre lectura comprensiva y

metacognición en ciencias. Encontraron que existen por lo menos cinco estrategias

instruccionales que son efectivas para ayudar a estudiantes secundarios y universitarios

en la lectura de textos científicos. Estas cinco estrategias las resumen en:

 El uso de organizadores avanzados, por medio del cual se le proporciona al

estudiante información adicional (párrafos o actividades) que le ayude a organizar su

lectura.

 Valorar y dirigir las concepciones alternativas que plantean los estudiantes. Esta

actividad hace posible que puedan recordar la información con mayor exactitud.

 El uso de mapas conceptuales, por medio del cual los estudiantes expresan las

distintas relaciones entre las ideas que se establecen en los textos.

 Enseñar a los estudiantes las características específicas de la escritura de textos

científicos.

 Incluir al término de un pasaje preguntas de tipo conceptual.

En España algunas investigaciones relevantes que han estudiado la metacognición y

la comprensión lectora son las siguientes:

21
A. González (1992), en su tesis doctoral titulada “Estrategias metacognitivas en la

lectura” investigó los efectos del entrenamiento en estrategias de lectura sobre la

comprensión lectora de los sujetos.

Participaron en el estudio estudiantes de sexto (80) y octavo (79) curso de EGB.

Para la evaluación pretest y postest se utilizaron cuatro pruebas: de comprensión

lectora, de conocimientos Metacognitivos, de detección de errores y de procedimiento

cloze. Se utilizó un grupo de control y dos grupos experimentales, el primero de los

cuales recibió sólo la fase de instrucción en estrategias de lectura, mientras que el

segundo recibió tanto la fase de instrucción como la fase de aplicación práctica en uno

de los cursos de enseñanza regular. El grupo de control no recibió ninguna aplicación

especial.

Los resultados muestran que la instrucción seguida de la práctica continuada en

estrategias cognitivas y metacognitivas incrementa de forma significativa tanto los

conocimientos en actividades y estrategias relacionadas con la lectura como la

comprensión lectora. Se establece que el factor crítico de eficacia del programa respecto

a la simple instrucción en estrategias, es la aplicación continua de las estrategias en la

situación real de la actividad en aula, en la que se muestra su utilidad inmediata.

M. González (1992), en su tesis Doctoral, titulada “Análisis metacognitivo de la

comprensión lectora: Un programa de evaluación e intervención en alumnos de

enseñanza primaria”, realiza un estudio correlacional con la finalidad de conocer la

22
relación existente entre el conocimiento de los procesos lectores y el nivel de la

comprensión lectora, en alumnos del quinto grado del ciclo medio, procedentes del

Colegio Público Cuba, situado en el Distrito de Latina. Madrid. España.

La muestra de estudio estuvo conformada por 27 sujetos (13 niños y 13 niñas). Los

resultados obtenidos permiten evidenciar que existe una correlación significativa entre

el conocimiento de los procesos lectores y el nivel de la comprensión lectora, hecho que

se constato a través de la aplicación de dos pruebas con fundamento teórico diferente:

Una prueba de tipo tradicional y otra prueba procedimiento cloze.

Las mejoras fueron mucho más evidentes cuando el nivel de comprensión lectora

fue evaluado con la prueba de procedimiento cloze; la estructura y características de

esta prueba estimulan al lector a aplicar una serie de estrategias para comprender el

texto dando cuenta del proceso de auto evaluación y regulación de la comprensión.

Allueva (2000), en su tesis doctoral defendida en el departamento de Psicología y

Sociología de la Universidad de Zaragoza, titulada “Evaluación de un programa de

intervención para el desarrollo de habilidades metacognitivas en alumnos de formación

profesional”, se plantea como objetivo general diseñar, aplicar y evaluar un programa

de intervención para el desarrollo de habilidades metacognitivas en alumnos de

formación profesional.

23
La muestra estuvo constituida por 23 alumnos de 1er año de Formación Profesional

de segundo grado de electrónica. Las condiciones que se garantizaron en el programa

incluyeron: que se desarrolle en el área tecnológica del grupo elegido, que se desarrolle

en el ambiente natural del aula dentro de la actividad que realizan en las distintas

materias del área tecnológica y que los profesores a cargo de las asignaturas en que se

aplica el programa sean capacitados en el desarrollo de habilidades metacognitivas.

Por los resultados obtenidos el autor concluye que si se diseñan y aplican programas

de intervención en el desarrollo de habilidades metacognitivas, aprovechando las

condiciones naturales del aula en las que se incluyen el profesor, las materias de

estudio, el lugar físico, la hora de clase, etc., se podrán obtener objetivos satisfactorios.

Bara (2001) en su tesis Doctoral, titulada “Estrategias metacognitivas y de

aprendizaje: Estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa

metacognitivo y el dominio de las estrategias de aprendizaje en estudiante de ESO,

BUP y Universidad”, realiza un estudio de tipo cuasi experimental (pre test y post test)

con la finalidad de determinar el efecto de un programa diseñado para mejorar el

empleo de estrategias metacognitivas en el aula, en estudiantes pertenecientes a Centros

Públicos de Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid. España.

La muestra de trabajo estuvo conformada por 177 adolescentes, seleccionados de

forma intencional y aleatoria en dos grupos de control, no equivalentes. Los resultados

encontrados permiten evidenciar que en un primer estudio en las diversas estrategias de

24
aprendizaje consideradas (adquisición, apoyo, codificación y recuperación), se aprecian

tendencias positivas en función del tratamiento, con independencia de que tales

diferencias no sean significativas, desde el punto de vista estadístico. Respecto a la

inteligencia general, la paliación del programa produce efectos positivos, en tanto

registra cierta mejora en los grupos experimentales. Cabe remarca según el autor, en las

hipótesis relacionadas con el sexo, se registran diferencias notables, en este sentido se

aprecia que existen diferencias significativas entre las medias de las estrategias de

aprendizaje, el nivel de inteligencia general y las variables referidas al aspecto de

motivación.

Jiménez (2004) en su tesis doctoral titulada “Metacognición y comprensión de la

lectura: Evaluación de los componentes estratégicos (procesos y variables) mediante la

Elaboración de una escala de conciencia Lectora (ESCOLA)” se propone la

construcción de un escala para el ámbito escolar español que permita determinar si el

alumno es o no un lector estratégico, desde la perspectiva de la metacognición.

En este estudio la autora da cuenta de las dificultades que implica la evaluación de

un constructo eminentemente subjetivo como es la metacognición. Una dificultad

específica es detectada en la medición de los procesos de evaluación. Se explica esta

dificultad a partir de la percepción que tienen los estudiantes al sentirse ajenos a esta

tarea y al considerar que la evaluación es una acción propia de la labor docente. Se

concluye la necesidad de reforzar esta área mediante entrenamiento metacognitivo y

promoviendo actividades de autoevaluación.

25
Así mismo, sintetizando diversas investigaciones, se reafirma la utilidad de la

metacognición para los lectores en la medida que les permite conocer no solo las

estrategias que existen para leer, sino el saber utilizarlas de forma adecuada y en el

momento oportuno, enriqueciendo de esa forma su relación con el texto.

J. R. Martínez (2004) en su tesis doctoral titulada “Concepción de aprendizaje,

metacognición y cambio conceptual en estudiantes universitarios de psicología”

investiga la influencia de las estrategias metacognitivas y la pericia en el dominio de la

psicología en la explicación del cambio conceptual respecto a la concepción de

aprendizaje de los estudiantes universitarios. Para ello, desarrolla un estudio transversal

con 276 estudiantes de los niveles inicial, intermedio y final de la licenciatura en

Psicología en una universidad española.

Este estudio es de interés para el presente trabajo por dos motivos: en primer lugar,

emplea una adaptación del cuestionario de autoreporte de O'Neil y Abedi (1996),

versión que usamos en esta investigación; y, en segundo lugar, analiza las estrategias

metacognitivas en estudiantes universitarios.

Sobre el primer aspecto, confirma el carácter unidimensional del cuestionario y su

validez de constructo, a la vez que revisa, vía análisis factorial, la composición de las

subescalas, definiendo dos factores significativamente relacionados a las que denomina:

subescala de planificación y subescala de control- evaluación.

26
En relación a la influencia de las estrategias metacognitivas sobre el cambio

conceptual en estudiantes universitarios, encuentra que los sujetos de estudio aumentan

significativamente el uso de las estrategias metacognitivas con el paso por la formación

profesional. De igual forma, descubre que son las estrategias metacognitivas, por

encima de otras variables (nivel de pericia, motivación por la carrera, actuación activa

del estudiante), lo que mejor define el proceso de cambio conceptual.

Labatut (2004) en su tesis doctoral titulada “Aprendizaje universitario: un enfoque

metacognitivo” se propone el estudio de los estilos de aprendizaje del alumno

universitario y su conciencia metacognitiva.

El estudio de tipo descriptivo con enfoque cuantitativo y cualitativo se hizo con una

muestra de estudiantes universitarios de primer y último curso de cuatro titulaciones

(Derecho, Arquitectura, Pedagogía y Farmacia) de la “Pontificia Universidade Católica

do Paraná” (Brasil). Se utilizaron como instrumentos dos cuestionarios autoaplicados:

el Cuestionario Money- Alonso de Estilos de Aprendizaje y el Cuestionario de

Metacognición basado en Mayor.

Considerando las principales preguntas de investigación, el estudio presenta las

siguientes conclusiones:

27
 No se constata diferencias significativas entre las variables cognitivas estudiadas,

respecto a los diferentes sexos y las cuatro titulaciones.

 La actividad metacognitiva es utilizada con una frecuencia relativamente alta por los

estudiantes de la muestra, todos por encima del 66%. Se constata también que a

medida que aumenta la edad, aumenta el uso de la actividad metacognitiva,

principalmente en los estudiantes de pedagogía.

 No se constatan diferencias significativas en el uso de los Estilos de Aprendizaje

para los diferentes sexos y para los dos grupos de edad seleccionadas (estudiantes

con 25 años o menos y más de 25). Tampoco se constatan diferencias entre las

cuatro titulaciones, excepto en (a) los alumnos de Derecho del último año utilizan

más el estilo reflexivo que los alumnos de primer año, (b) los varones del primer año

utilizan más el estilo activo que los de último año y (c) los estudiantes con 25 años o

menos son más activos que los alumnos con más de 25.

Algunas investigaciones relevantes en América Latina que abordaron el estudio de

las estrategias metacognitivas y la comprensión lectora son:

Contreras y Covarrubias (1999) elaboran y aplican un programa para promover el

desarrollo de habilidades metacognoscitivas de comprensión de lectura en estudiantes

universitarios.

Trabajaron con 58 estudiantes de la carrera de Psicología de la ENEP Iztacala, de

segundo y cuarto semestre. Se utilizó un diseño cuasi- experimental A-B-C con

28
aplicación pretest (A), postest (C) y la fase B de intervención dirigida a desarrollar

habilidades metacognoscitivas para la comprensión lectora a través de la identificación

de la estructura y caracterización de diferentes tipos de textos, haciendo énfasis en la

identificación de la idea principal del texto. Se usaron dos estrategias instruccionales: el

modelado y la instrucción directa.

Se concluye que la estrategia utilizada permitió que los estudiantes alcanzaran el

nivel más alto de comprensión lectora (paráfrasis reordenada) que se logra al identificar

la idea núcleo del texto y jerarquizar a partir de ella el resto de ideas del texto.

Rizo (2004), desarrolla un estudio de tipo experimental para investigar los efectos de

un programa de instrucción de estrategias de lectura en el desempeño de los estudiantes

en la lectura de textos de estudio. El programa de instrucción incluye el entrenamiento

en 3 grandes estrategias: (a) estrategia metacognitiva, de detección y solución de

dificultades; (b) estrategia para diferenciar la información (ideas principales, ideas

secundarias y detalles); y (c) estrategia para estructurar y organizar la información.

La muestra estuvo constituida por 32 profesores- estudiantes aspirantes a ingresar a

la licenciatura en Educación en la Universidad Pedagógica Nacional en la Unidad

Aguascalientes- México. El diseño fue de tipo experimental, de un solo grupo con

pretest y postest. El análisis de los datos se hizo bajo el enfoque cualitativo. Se

utilizaron como instrumentos un texto y un cuestionario para evaluar el desarrollo de

29
los sujetos en cada una de las tres estrategias señaladas y su desempeño respecto a la

comprensión y el aprendizaje del texto.

Se encontraron efectos diferenciales en los sujetos. En aquellos que ya tenían

estrategias desarrolladas les sirvió para comprender mejor el proceso y tener mayor

conciencia de la lectura, la comprensión y el aprendizaje de la información escrita.

Mayores efectos positivos se produjeron en los sujetos que ya aplicaban estrategias

comunes pero de poca efectividad y escaso desarrollo. Ellos aplicaron con éxito las

estrategias que fueron parte del programa de instrucción. Menores avances se dieron en

aquellos sujetos que iniciaron con un bajo nivel de desarrollo de estrategias y poco

conocimiento del proceso de lectura. Este efecto fue similar en aquellos sujetos que

mostraron poco interés o quienes ya se consideraban estudiantes eficaces.

Barletta y May (1999) diagnosticaron las competencias lectoras en estudiantes

universitarios de la Universidad del Norte ingresantes a la universidad por primera vez.

En una primera etapa se hizo un estudio etnográfico de observaciones de clase,

cuestionarios a profesores y entrevistas a estudiantes. En una segunda etapa se

aplicaron dos pruebas de lectura para analizar la producción de los estudiantes. Los

análisis lingüísticos de los textos usados por los docentes, se hicieron en base a la

gramática sistémica funcional. El análisis de la producción de los estudiantes se hizo en

base al enfoque semántico- comunicativo. Se consideraron tres niveles de lectura:

literal, inferencial y crítica intertextual.

30
De la primera etapa de observación etnográfica y entrevistas se consignan algunas

conclusiones:

 La mayoría de profesores utilizan lecturas para desarrollar sus respectivas

asignaturas.

 Generalmente las lecturas se entregan bajo la forma de fotocopias. Las fotocopias

suelen ser de mala calidad (borrosas, incompletas, subrayadas, etc.), casi nunca se

consignan los datos bibliográficos completos, suelen ser parte de capítulos y para su

comprensión se requiere conocer las secciones anteriores. Suelen ser, además,

traducciones inexactas de otros idiomas.

 Los profesores desconocen las características de los textos que asignan y las

dificultades a las que estas conllevan. No asignan tareas concretas para abordar la

lectura. Los docentes aluden a los textos solo de forma tangencial durante la clase.

De la segunda etapa, algunas conclusiones relevantes fueron:

 En relación a las competencias de comprensión, la mayoría de estudiantes (54%)

sólo es capaz de parafrasear las ideas de los textos leídos. Ello indica que se

encuentran en el nivel más bajo de lectura. El 7% de estudiantes demostró

competencia para elaborar inferencias y el 22% logró identificar la progresión

temática del texto.

31
 En cuanto a los niveles de lectura, se encontró que la mayoría está en un nivel de

lectura básico o textual, el 30% de estudiantes alcanza un nivel inferencial de

comprensión y sólo dos estudiantes alcanzan el tercer nivel de lectura crítica

intertextual, es decir establecen relaciones entre los textos leídos, asumen posturas

críticas y construyen nuevos significados.

López y Arciniegas (2003), investigaron la incidencia de un programa de estrategias

metacognitivas en la comprensión de textos escritos.

Se trabajó con una muestra de de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la

Universidad del Valle (Cali, Colombia) que estaban cursando Composición I. Para el

análisis cuantitativo se utilizaron una encuesta metacognitiva y una prueba de lectura

que fueron aplicados tanto al inicio como al final del curso. Para el análisis cualitativo

se utilizó la historia lectora, el portafolio del estudiante y los registros de clase. Se

diseñó además el programa de intervención que se puso a prueba en dos momentos

distintos y con dos grupos diferentes.

Los resultados de la fase de evaluación inicial indican que los estudiantes

desconocen las estrategias, muy pocos estudiantes hacen lecturas con propósitos claros,

la mayoría no hace nada especial antes de iniciar la lectura; en general no se fijan

actividades para comprender mejor y, usualmente, hacen sus lecturas porque el profesor

las asigna. Cuando se toman notas, se hacen solamente si el profesor lo solicita o para

un examen. Al término de la aplicación del programa, aumentan los estudiantes que

32
leen con propósitos previos y que tienen mayor conciencia y control sobre su proceso

de lectura. Además, se involucran más con la lectura, a la vez que manifiestan mayor

preocupación por la interpretación y la toma de posición frente a lo que leen. En

relación a la comprensión lectora, se constata un progreso en la competencia de los

lectores al comparar los resultados de la prueba de entrada con la prueba de salida. Ello

se expresó en el manejo consciente y coherente del texto, a través del reconocimiento

de las relaciones intra y extra textuales, la elaboración de inferencias al interior del

texto, la construcción del sentido del mismo al relacionarlo con sus conocimientos

previos; y, la toma de posición frente al texto.

Ladino y Tovar (2005) se propusieron identificar la estructura cognitiva utilizada

para comprender una lectura científica, así como el funcionamiento metacognitivo y

estrategias metacognitivas empleadas en el proceso lector.

La muestra estuvo compuesta de 23 estudiantes de último grado de bachillerato de

un colegio de mujeres, con una edad promedio de 16 años. El estudio se hizo en el

transcurso de un semestre.

Se encontró que los métodos cognitivos que declaran utilizar más las estudiantes

fueron: subrayar el texto (17), tomar apuntes (9), realizar resúmenes (7) y elaborar

mapas conceptuales (3). Al someterlas a una situación real de lectura la mayoría solo

utilizó actividades de lectura y relectura. Desde el punto de vista metacognitivo, las

estudiantes utilizan estrategias no totalmente estructuradas para la tarea de abordar un

33
texto científico. Por otro lado sus estrategias son poco efectivas, incluso habiéndolas

evaluado para detectar sus fallas, pues las respuestas a los problemas planteados no

fueron exitosos.

Ochoa y Aragón (2005) realizan un estudio correlacional entre el funcionamiento

metacognitivo y la comprensión lectora de artículos científicos en estudiantes

universitarios

Los participantes fueron 70 estudiantes de psicología de 5to semestre de una

universidad colombiana con edades comprendidas entre 18 y 21 años. Se usaron como

materiales de lectura, dos ensayos teóricos y dos reportes de investigación.

Los estudiantes alcanzaron un nivel de comprensión predominantemente no

integrado (67%) en los ensayos teóricos, mientras que en los reportes de investigación

la mayoría alcanzó un nivel de comprensión parcialmente integrado (48,3%).

Se confirma una correlación parcial entre funcionamiento metacognitivo y

comprensión lectora. Se encontró una correlación positiva entre monitoreo-control y

comprensión en el ensayo teórico y entre planificación y comprensión en el reporte de

investigación. La correlación fue negativa en los otros dos casos. Se encuentra que

planificar en medio del proceso, cuando el estudiante siente la necesidad de hacerlo, es

una adecuada estrategia metacognitiva. El monitoreo- control garantiza que los

34
procesos para mejorar el control se pongan en funcionamiento, no obstante este

depende del interés y el conocimiento previo del estudiante.

Ochoa y Aragón en un estudio posterior (2007) desarrollan un estudio que

relaciona el funcionamiento metacognitivo de estudiantes universitarios en la escritura

de reseñas analíticas y la calidad de estas reseñas.

El estudio se hizo con la participación de 33 estudiantes de Psicología de 5to

semestre de una universidad colombiana. Los estudiantes debían leer y reseñar informes

de investigación y artículos teóricos.

Se evidenciaron las dificultades de los estudiantes universitarios para reseñar

artículos científicos. En torno a la planificación, se observó que los estudiantes no

planificaron o presentaron bajos niveles de planificación en la realización de

producciones escritas. En relación al monitoreo- control se encontró que la mayoría de

estudiantes evaluó solo los aspectos normativos en desmedro de los aspectos

organizativos, limitándose a realizar correcciones de ortografía y redacción.

En cuanto a los niveles de integración del texto, la mayoría de estudiantes se ubicó

en el de integración parcial (53%) en cuanto a la reseña de reportes de investigación,

mientras que en relación a la reseña de ensayos teóricos la mayoría (65%) se ubicó en el

nivel de “no integrado”.

35
No se encontró una relación significativa entre el funcionamiento metacognitivo y la

práctica de la escritura. Se encontraron estudiantes medianamente regulados pero con

un desempeño no integrado. Ello podría indicar, según las autoras, que los estudiantes

podrían tomar conciencia de que su procedimiento no es el más adecuado y, no

obstante, no emprender acciones correctivas.

Cisneros (2005) se propuso identificar las estrategias lectoras que se ponen en

práctica en el proceso de comprensión lectora y de aprendizaje por medio de textos en

estudiantes ingresantes a la universidad.

La investigación se ciñó a los parámetros de un estudio de caso cualitativo. La

muestra estuvo constituida por el 55.7% de estudiantes ingresantes a la Universidad de

Pereyra.

Se encontró que los estudiantes utilizan con mayor frecuencia la copia, en sus

distintas modalidades (literal o parcialmente literal, incompleta o completa, pertinente o

no pertinente), descuidando procesos más complejos como la inferencia. Con ello, los

estudiantes privilegian el uso de estrategias de memoria y la repetición de la

información textual. También es bajo el uso de saberes previos y, por el contrario, muy

frecuente el uso de marcas de oralidad informal en la escritura, lo que implica escasa

familiaridad con textos académicos.

36
Santos y Oliveira (2004) estudian la relación que existe entre la comprensión de

lectura y el rendimiento académico en áreas específicas del curso de Psicología.

La investigación de tipo correlacional se hizo sobre una muestra de 115 alumnos

universitarios ingresantes. Se utilizaron dos textos preparados con la técnica cloze y un

cuestionario con preguntas cerradas para identificar el tipo de evaluación del

aprendizaje utilizado por los docentes

Los resultados de comprensión lectora obtenidos fueron similares a otros estudios

brasileños y extranjeros que indican que los estudiantes universitarios iniciales tienen

un nivel de comprensión por debajo de lo deseable para la etapa educativa en la que se

encuentran. Ello obstaculiza su acceso a la comprensión y uso crítico y oportuno de la

información a través del texto. Se encontró también una correlación positiva entre las

puntuaciones de las pruebas de comprensión lectora y las notas obtenidas en cada uno

de los temas estudiados. Se concluye que la comprensión lectora está relacionada con el

rendimiento académico, sobre todo cuando la nota es resultante de la producción del

estudiante en una situación de evaluación.

Oliveira y Santos (2005) efectuaron además un estudio que tuvo por objetivo

explorar la relación entre la comprensión lectora, el desempeño académico y la

evaluación de aprendizajes en disciplinas específicas.

37
La muestra estuvo compuesta por 270 estudiantes ingresantes de los cursos de

administración, derecho y psicología de los turnos diurno y nocturno, de una

universidad particular del interior paulista. Los instrumentos utilizados fueron dos

textos elaborados según la técnica Cloze y un cuestionario destinado a caracterizar los

tipos más frecuentes de evaluación utilizados en la enseñanza superior.

Los resultados evidenciaron que hay una correlación estadísticamente significativa

entre la comprensión lectora, el desempeño académico y el tipo de evaluación de

aprendizaje utilizado. En cuanto al tipo de evaluación más utilizado por los docentes

este fue la prueba disertativa individual y el menos utilizado fue la prueba objetiva en

grupo. Las actividades individuales fueron más utilizadas en relación a las tareas que

exigían trabajo en grupo.

Cunha y Santos (2005) estudiaron el nivel de comprensión de lectura en estudiantes

universitarios ingresantes.

La muestra estuvo conformada por 134 alumnos, de ambos sexos, de 1er año,

provenientes de diversos cursos de las áreas exactas, humanas y biológicas

(administración, psicología, análisis de sistemas, computación y farmacia) de dos

universidades particulares de dos estados brasileños. El instrumento utilizado para la

evaluación de la comprensión fue un texto elaborado con la técnica Cloze.

38
Los resultados evidenciaron que los estudiantes obtuvieron un promedio de 18.49,

ubicándose con este resultado en la categoría instruccional, pero muy próximos al nivel

de frustración. Esta categoría se encuentra por debajo de lo esperado para su grado de

escolaridad. No se hallaron diferencias significativas por área de estudio y sexo. Los

resultados obtenidos son compatibles con otros estudios similares. El test de Cloze

resultó ser un instrumento útil para detectar el nivel de comprensión lectora.

Cunha y Santos (2006) realizaron también un estudio que tuvo por objeto verificar la

relación entre las habilidades de comprensión lectora y la producción escrita en la

universidad.

Participaron 134 estudiantes de áreas exactas, humanas y biológicas. El instrumento

utilizado fue un texto elaborado con la técnica Cloze para evaluar la comprensión y una

evaluación escrita para determinar el uso correcto de la ortografía, la concordancia

verbal y la concordancia nominal.

Los resultados tanto con respecto a la prueba de comprensión como a los errores de

escritura muestran que el rendimiento de los universitarios está por debajo del nivel

esperado para la etapa de escolarización de los estudiantes. Respecto a la correlación

entre ambas variables se encontró que cuanto menor la comprensión de lectura mayor el

número de errores en los tópicos gramaticales, lo que evidencia una correlación entre

ambas variables.

39
Maturano, Soliveres y Macías (2002) investigaron las estrategias cognitivas y

metacognitivas que utilizan estudiantes universitarios de diferentes carreras

profesionales en la tarea de comprensión de un texto de tipo expositivo.

La muestra estuvo constituida por 59 estudiantes universitarios de los primeros años

de las carreras profesionales de Geografía, Ingeniería Química, Ingeniería Química y

Bioingeniería, Profesorado en Física y Profesorado en Química). Se aplicó un

cuestionario de conocimiento y preguntas referidas a los obstáculos detectados y las

estrategias utilizadas.

Los resultados muestran una comprensión limitada del texto. Se encuentra un escaso

número de buenos lectores. En su mayoría, los estudiantes no detectan la contradicción

incorporada intencionalmente en el texto. Algunos alumnos desconocen el significado

de palabras usuales, lo que evidencia pobreza de vocabulario. Ello implica también el

predominio de una comprensión fraccionada, de nivel lexical, y la ausencia de una

comprensión global del texto.

Maturano, Mazzitelli y Macías (2006) analizaron las estrategias de evaluación y

regulación de la comprensión de un texto de física en estudiantes secundarios y

universitarios.

La muestra estuvo conformada por 58 estudiantes divididos en tres grupos: dos

grupos secundarios y uno universitario. Se analizan las habilidades metacognitivas de

40
los estudiantes al enfrentarse a un texto con insuficiencia informativa. En general, los

estudiantes realizan una autoevaluación inadecuada de su comprensión. Pocos detectan

la insuficiencia informativa del texto y por tanto las acciones reparadoras son

limitadas.

Macías, Mazzitelli y Maturano (2007) analizaron la dependencia de la aplicación de

estrategias metacognitivas para la detección de errores en función de diferentes

presentaciones del texto, contextos de aula y niveles educativos.

En la muestra de universitarios de carreras relacionadas con las Ciencias Naturales,

los estudiantes mostraron mayor reflexión metacognitiva en contextos de mayor

autoridad científica.

En la muestra conformada por estudiantes tanto de nivel polimodal como de nivel

universitario, se observó que la capacidad para evaluar y regular su comprensión,

mejora con la formación y la edad. Se observó también estudiantes que detectan errores

pero no discrepan con el texto por prejuicio vinculado a la autoridad científica,

limitándose de esta manera su espíritu crítico.

Arnoux, Nogueira y Silvestri (2007) se proponen analizar las habilidades

metacomprensivas de los estudiantes de profesorado, sobre todo su competencia en la

formulación de preguntas para resolver problemas de comprensión.

41
La muestra estuvo conformada por 65 estudiantes de 4to año del profesorado de la

provincia de Buenos Aires. Se utilizó un cuestionario de comprensión y un cuestionario

para conocer sus habilidades metacognitivas (evaluación del grado de dificultad del

texto leído, del grado de dificultad de los párrafos, así como la posibilidad de formular

preguntas).

Los estudiantes obtuvieron un desempeño poco satisfactorio en la prueba de

comprensión (5,04/10 puntos), no obstante la mayoría consideró el texto como “muy

fácil” y “normal” (74%). Los estudiantes evidenciaron “ilusión de conocimiento” o la

creencia errónea de haber comprendido, lo que constituye el nivel más bajo de

competencia metacognitiva. Se evidencia también una formulación escasa e inmadura

de preguntas, lo que expresa bajo conocimiento previo.

Difabio De Anglat (2008) se propuso evaluar las cualidades del test de cloze como

instrumento de evaluación de la comprensión de un texto informativo.

La aplicación del test se hizo con una muestra de 114 estudiantes de Ciencias de la

Educación de una universidad argentina. Se encontró que el índice de dificultad de los

ítems del cloze resultó ligeramente más sencillo (0,67) que el que recomienda la

estadística para el ámbito educativo (entre 0,5 y 0,6). Se indagó su grado de relación

con el rendimiento académico, obteniendo una correlación significativa de 0,51.

42
Se concluye que el test de cloze es un instrumento adecuado para evaluar la

comprensión de un texto informativo en el nivel universitario, siendo los procesos

intelectuales implicados en la técnica (anticipación, razonamiento, evaluación, juicio,

resolución de problemas), los mismos que son esenciales para la lectura.

Núñez (1999) buscó comparar los conocimientos metacognitivos que tienen los

lectores de nivel universitario sobre las estrategias utilizadas por ellos frente a un texto

de estudio durante la época escolar con las utilizadas en la vida universitaria. También

se estudió la incidencia del colegio de procedencia en relación al desarrollo estratégico.

La muestra estuvo conformada por 28 estudiantes universitarios de primer año, de

los cuales el 50% provenía de colegios públicos y el otro 50% de colegios privados. Se

utilizó la entrevista semidirigida como técnica de recolección de datos. Se indagaron los

conocimientos metacognitivos respecto de tres tipos de estrategias: selección de

información, organización textual y evaluación final de la comprensión.

Se encontró que los alumnos universitarios disminuyen el uso de estrategias de

memorización y aumentan el uso de estrategias que permiten una comprensión global

del texto. No se encontraron diferencias significativas en el uso de estrategias según

colegio de procedencia, en ambos casos el nivel de conocimiento metacomprensivo es

bajo.

43
Vergara y Velásquez (1999) examinaron el grado de relación existente entre la

comprensión de textos y la experiencia metacomprensiva, además de otras variables

como el conocimiento metacomprensivo, la inteligencia lingüística y el colegio de

procedencia (estatal o privado).

La muestra estuvo conformada por 52 estudiantes de 4 medio de dos ciudades

chilenas. Se aplicaron dos textos con inconsistencias léxicas, sintácticas y semánticas.

Se emplea el método de detección de errores para evaluar el monitoreo metacognitivo.

Se encontró una correlación significativa entre experiencia metacomprensiva y

comprensión lectora (0,58). La correlación entre comprensión lectora y las variables

conocimiento metacomprensivo (0,17) e inteligencia lingüística (0,26) fue baja. Se

explica este último resultado por la relación de estas dos variables con la memoria, y no

tener el carácter procedimental propio de la experiencia. Los estudiantes detectaron con

mayor frecuencia errores de tipo lexical, que errores de tipo sintáctico o semántico. Ello

se explica por el carácter más simple y microestructural de los procesos léxicos, en

comparación con el carácter más abstracto y macroestructural de los procesos

sintácticos y semánticos.

Peronard (1998) investigó bajo un enfoque cualitativo, el conocimiento que poseen

estudiantes universitarios de primer año sobre los factores que de acuerdo a sus

experiencias metacognitivas, les dificultan la comprensión de textos, así como su nivel

de conciencia metacomprensiva.

44
Se trabajó con una muestra de 24 estudiantes universitarios pertenecientes a carreras

humanistas y científicas, que provenían tanto de colegios estatales como privados. La

información fue recogida a través de entrevistas semidirigidas.

Se encontró que la totalidad de sujetos considera que su actitud influye sobre su

comprensión textual. La desconcentración es otra variable frecuentemente mencionada

como influyente en la comprensión, sobretodo en estudiantes del área de ciencias.

Asimismo, los estudiantes del área de humanidades tienen al parecer mayor conciencia

de la importancia del conocimiento previo como factor para la comprensión. Por otro

lado, los estudiantes de colegios privados tienen a identificar con mayor frecuencia

como causa de sus dificultades de comprensión, al texto; mientras que los alumnos de

colegios estatales tienen a considerar que las dificultades de comprensión están en sí

mismos.

Romero (2003) exploró los factores metacognitivos asociados al comportamiento de

estudio en estudiantes universitarios.

El enfoque que utiliza es el cuantitativo- cualitativo, a nivel descriptivo. La muestra

del estudio estuvo conformada por estudiantes universitarios de los decanatos de

Administración y Contaduría. Se utilizó un instrumento de tipo introspectivo, el

Informe Verbal de Pensamiento en Voz Alta de Duncker, que da cuenta de los

45
procesos metacognitivos reflejados en el comportamiento de estudio del alumno

universitario.

Se encuentra como factores metacognitivos asociados a la conducta de estudio: la

percepción de si mismo, la habilidad visualizada como requerida ante la tarea, la

determinación de la acción a ejecutar ante la tarea y la determinación cognitiva de la

estrategia a realizar ante una situación de estudio. Se observa pobreza en el monitoreo

cognoscitivo, lo cual dificulta en el alumno su capacidad para medir sus propias

capacidades o destrezas. En cuanto a la definición de la estrategia a seguir, se constata

que el estudiante realiza más bien, una ejecución de acciones aisladas que percibe como

válidas para dominar la tarea de estudio.

Mejías (2005) se propuso diagnosticar las dificultades en la comprensión lectora de

textos escritos en estudiantes universitarios venezolanos.

La investigación de tipo descriptivo se llevó a cabo con una muestra de estudiantes

de la Asignatura Lengua Española de la UPEL- Maracay. Se utilizó una prueba de

comprensión lectora compuesta de dos textos argumentativos y preguntas de selección

múltiple y de respuesta abierta, ambas de tipo inferencial.

Los resultados indican que los estudiantes muestran dificultades para identificar la

relación temática, establecer la coherencia verbal y la cohesión, también el tipo de texto

e intención del autor.

46
1.1.2. Antecedentes a nivel nacional

En Perú existen también antecedentes relevantes en el estudio de la comprensión

lectora y las estrategias metacognitivas:

El Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la Educación (INIDE, 1977

citado en Pinzás, 1993) impulsó uno de los primeros estudios sobre habilidades de

comprensión de lectura de maestros en seis áreas educativas del país. El estudio

efectuado en una muestra de 420 maestros de escuelas públicas urbanas y rurales,

concluyó que el nivel de lectura exhibida por la muestra se encontraba por debajo de los

criterios establecidos como normalidad.

En un segundo estudio desarrollado por INIDE (1977, como se refiere en Pinzás,

1993) se examinaron los hábitos de lectura y necesidades de lectura en una muestra

similar de docentes. Los resultados indicaron que un escaso número de docentes usaron

la biblioteca, que sólo el 38% de docentes utilizaron libros especializados para sus

tareas educativas y que el 90.38% de la muestra no se hallaba suscrito a ninguna

publicación nacional o extranjera especializada. Respecto a los hábitos de lectura la

mayoría de maestros señaló que no tenían tiempo de leer por tener otros trabajos

adicionales. No obstante, los que no tenían trabajos adicionales solo leyeron 1 ó 2 libros

en un plazo de tres meses.

47
Cano (1996) en su tesis para optar el grado de magíster se propuso conocer cuales

son las estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje escolar utilizadas por

alumnos de quinto año de secundaria de NSE alto y medio alto de Lima Metropolitana.

La autora desarrolló un estudio de tipo descriptivo con análisis correlacional en una

muestra de 445 estudiantes (218 varones, 227 mujeres) comprendidos entre 15 y 17

años y procedentes de 7 colegios privados. Para la medición de las estrategias

cognitivas y metacognitivas de aprendizaje se utilizó la Escala de Estrategias de

Aprendizaje (ACRA, 1994).

Se encontró que los estudiantes de la muestra hacen un uso significativamente alto

de estrategias metacognitivas y cognitivas para el aprendizaje. La población estudiada

tiende a presentar hábitos de trabajo intelectual que favorecen las posibilidades de

obtener un buen nivel académico. En cuanto al género existe una tendencia de las

mujeres al uso más frecuente de estrategias de aprendizaje tanto metacognitivas como

cognitivas. Finalmente, se concluye que las estrategias cognitivas y metacognitivas

están asociadas significativamente, indicando ello que el procesamiento de la

información se encuentra integrado y que el sistema educativo favorece en los colegios

privados de NSE alto y medio alto el desarrollo de aprendizaje metacognitivo. Los

sujetos estudiados que utilizan estrategias metacognitivas también utilizan estrategias

cognitivas para adquirir, codificar y recuperar información, encontrándose además que

los sujetos que se ubican en el tercio superior utilizan con mayor frecuencia estrategias

de aprendizaje.

48
R. González y Quesada (1997) investigaron la comprensión lectora en estudiantes

secundarios y universitarios para conocer sus niveles de analfabetismo funcional.

El estudio se hizo en una muestra intencional de 103 estudiantes de colegios y

universidades estatales y particulares de Lima, de extracción socioeconómica media. Se

seleccionaron 45 estudiantes de 5to año de secundaria y 58 estudiantes universitarios de

los tres primeros años de estudio. Se utilizó la técnica cloze para evaluar la

comprensión lectora en base a seis textos de 120 palabras promedio. Los textos se

agrupan en dos clases: textos básicos (informativo, documental y numérico) y textos

complementarios (literario, científico y humanístico).

Los resultados indican que los estudiantes secundarios se encuentran por debajo del

nivel crítico en todos los textos, evidenciando analfabetismo funcional. Los estudiantes

universitarios superan el nivel crítico solo en los textos informativo y documentario, en

los otros cuatro se hallan por debajo de este nivel. Los promedios globales de ambos

grupos no proporcionan un nivel aceptable de lectura.

R. González (1998) efectuó también un estudio de comprensión lectora inferencial

en estudiantes universitarios iniciales en dos muestras de estudiantes provenientes de

una universidad estatal y otra privada.

49
El estudio se hizo en una muestra de 311 sujetos de una población de 1950

estudiantes iniciales de una universidad privada. Los sujetos de la muestra se

obtuvieron por muestreo aleatorio. En el caso de la universidad estatal se realizó una

muestra intencional sesgada (de una sola facultad), compuesta de 41 sujetos. Para la

comparación entre universidades se extrajo una muestra aleatorizada de 41 sujetos de la

universidad particular de la muestra original de 311 sujetos.

Haciendo uso de la técnica cloze, elabora una prueba de seis textos agrupados en

textos básicos (informativos, documentarios y numéricos) y complementarios

(literarios, humanísticos y científicos). A partir de una prueba piloto, aplicada a 60

sujetos universitarios de los primeros años, se construye el instrumento definitivo. Cada

texto esta constituido de 120 palabras promedio con 20 palabras omitidas a partir de la

undécima y luego cada cinco palabras. Las correlaciones texto total con textos básicos y

complementarios son de 0.86 y 0.84 respectivamente. Dichas correlaciones altas y

significativas son indicativas de la validez del instrumento.

En general, encuentra una prevalencia de lectores dependientes en textos básicos y

lectores deficitarios en textos complementarios. En el análisis por variables grupales

encuentra que la variable ingreso (inmediato o posterior) presenta diferencias

significativas favorables a los sujetos que ingresaron en su primer examen a la

universidad. Esta diferencia se encontró en todos los textos. Las variables estudios de

los padres y colegios de procedencia presentan diferencias significativas en cuatro

textos. La variable sexo presenta diferencias significativas en dos textos. Los factores

50
tipo de carrera, repitencia escolar, edad y lugar de nacimiento presentan diferencias

poco relevantes.

Analizando los resultados por tipos de textos, los estudiantes encuentran mayores

dificultades en textos de tipo humanístico, seguido por el de tipo literario y científico. A

su vez se halló un nivel de dificultad menor en textos documentarios, informacional y

numérico (en ese orden). En la comparación entre universidades, la universidad estatal

presenta ventaja sobre la universidad privada con diferencias significativas en los

rendimientos totales.

R. González (2001) realizó un estudio en 62 estudiantes universitarios de una

universidad privada acerca de la comprensión de textos narrativos, argumentativos y

expositivos. El propósito del estudio es analizar el papel que el tipo de texto

(componente superestructural) en relación a la identificación del tema textual

(elaboración de una macroestructura). Se propuso además establecer el éxito de la

técnica de neologismo como procedimiento de exploración de la comprensión lectora.

Finalmente, estudia la influencia en la comprensión de variables muestrales tales como

sexo, edad, repitencia escolar, tipo de estudios superiores, forma de ingreso a la

universidad y educación de los padres.

Para el desarrollo de este estudio utiliza la técnica del neologismo. Dicha técnica

permite evaluar la velocidad y precisión con la que el sujeto puede identificar el tema

textual que aparece en el texto sustituido por un neologismo o pseudopalabra. El

51
instrumento estuvo conformado por 30 textos cada uno compuesto de seis oraciones

que enunciaban el significado de un mismo neologismo.

Los resultados permiten afirmar que la pertenencia de los sujetos a cierto grupo

poblacional no tiene valor diferencial sobre su rendimiento en la identificación del tema

textual. En cambio, la superestructura de los textos afecta significativamente el

desempeño de los sujetos. Se encuentra que los textos explicativos son de mayor

dificultad en su resolución, los argumentativos están en un nivel intermedio y los

narrativos son de mayor facilidad. La explicación que se da a este hecho es de carácter

evolutivo. Se concluye adicionalmente que la técnica de neologismos es apropiada para

la evaluación de la comprensión textual de los sujetos.

Carpio (2004) en su tesis titulada “Relación entre la comprensión lectora y el uso de

la reflexión sobre el aprendizaje en estudiantes de 1er ciclo de la URP” desarrolló un

estudio descriptivo correlacional para analizar en qué medida se relacionan la

comprensión lectora con el uso de la reflexión sobre el aprendizaje.

Para medir la comprensión lectora se utilizó una versión simplificada del test

desarrollado por R. González (1998) del que se eligieron 3 de sus 6 textos

componentes. Se halló una confiabilidad aceptable para esta versión del instrumento

(alpha= 0.73).

52
Para la evaluación del uso de la reflexión sobre el aprendizaje se utilizó la Escala de

Reflexión sobre el Aprendizaje (ERA). Se encontró para la confiabilidad un alpha de

0.85. Para la validez de de contenido se utilizó el análisis de criterio de jueces

obteniendo un coeficiente V de Aiken de 1.00.

El estudio concluye respecto a la correlación entre comprensión lectora y la

reflexión sobre el aprendizaje que no existe relación entre estas dos variables en

ninguna de las facultades estudiadas (Arquitectura, Biología, Medicina, Ciencias

Económicas, Psicología, Lenguas Modernas e Ingeniería). En la comparación entre

facultades los estudiantes de Arquitectura obtienen un mejor nivel de comprensión

lectora que los estudiantes de Economía. Así mismo, los estudiantes de Medicina

reflexionan mejor sobre su aprendizaje que los estudiantes de Economía y Psicología.

Finalmente, se encuentra que el 82.3% de los estudiantes son lectores deficitarios,

17.7% son lectores dependientes y ningún estudiante alcanzó un nivel independiente de

comprensión lectora.

Arakaki (2004) estudia la relación entre las estrategias de lectura para el estudio y la

comprensión de textos en universitarios de primer año.

El estudio se desarrolla sobre la base de una muestra de 197 estudiantes cuyas

edades fluctúan entre 15 y 26 años de las áreas de letras y ciencias de una universidad

particular de Lima. Para medir las estrategias de lectura se construyó un cuestionario

para este estudio. Para evaluar la comprensión lectora se tomó como referencia el

53
puntaje obtenido en el área de comprensión para el examen de ingreso a la universidad,

así como el puntaje alcanzado en la prueba informal de comprensión que se elaboró

para la investigación cuya validez de contenido se hizo a través del criterio de jueces.

Los resultados muestran bajos puntajes en la prueba de comprensión de lectura. La

autora considera que estos resultados podrían deberse a la delimitación del objetivo de

la tarea, el nivel de motivación para resolverla, el nivel de dificultad de las preguntas y

la novedad y complejidad de la temática en uno de sus textos. En relación a las

estrategias de lectura los estudiantes afirman utilizar con mayor frecuencia las

estrategias que se aplican durante la lectura, como la anticipación al contenido del texto,

la verificación de la comprensión, la adaptación de la forma de leer y la aplicación de

acciones remediales cuando se encuentran dificultades en la comprensión. Estas

acciones operativas y ejecutivas dejan en un segundo plano acciones más reflexivas y

conscientes, como el planteamiento de interrogantes e hipótesis previos a la lectura, la

conciencia de las estrategias que pueden ayudar a la comprensión, la delimitación y

verificación del cumplimiento de los objetivos que guían la lectura, así como dar

respuesta a las interrogantes planteadas. Se encuentra relación entre la comprensión

lectora y el uso de las estrategias de lectura para el estudio, cuando se toma en cuenta el

puntaje de comprensión de la lectura en el examen de ingreso. A nivel comparativo los

estudiantes de letras usan más estrategias que los estudiantes de ciencias. Los textos

leídos con menor frecuencia son los textos científicos (10.2%) y los ensayos (4.1%).

Los textos leídos con mayor frecuencia son los textos informativos (29.4%), los textos

literarios (28.4%) y los textos de entretenimiento (26.9%).

54
Bravo (2005) en su tesis titulada “El rol de las estrategias cognitivas y

metacognitivas en la mejora de la comprensión lectora en alumnos de primer año de

educación secundaria del colegio Fe y Alegría Nro. 01 Valdivieso, distrito de san

Martín de Porres” se propone identificar el nivel de comprensión lectora y de uso de

estrategias cognitivas y metacognitivas en estudiantes de 1ro de secundaria.

El estudio de tipo exploratorio formulativo se hizo en una muestra de 144

estudiantes del 1ro de secundaria del colegio Fe y Alegría Nro. 01 de SMP. Se

aplicaron dos pruebas a partir de dos lecturas, para ambas se elaboraron seis preguntas

(2 cerradas y 4 abiertas) dirigidas a medir el uso de estrategias cognitivas (predicción,

contrastación, hipótesis, parafraseo, generación de imágenes y comprensión de la

palabra por el contexto). Se aplicaron también dos encuestas para ver tanto el uso de

las estrategias cognitivas seleccionadas como el uso de estrategias metacognitivas que

dicen emplear los estudiantes.

Los resultados encontrados indican un uso limitado de estrategias cognitivas por

parte de los alumnos de 1ro de secundaria, siendo las más empleadas las estrategias de

hipótesis (75%) y de contrastación (66%) y la menos empleada la estrategia de

comprensión de una palabra por el contexto (32%). Así mismo las estrategias

metacognitivas reportadas como más usadas fueron las de supervisión de la lectura

(75%) y las de formulación de preguntas (66%) y la de menor uso la estrategia de

atención a la estructura del texto (32%). La autora sugiere que para desarrollar

55
estrategias de aprendizaje sería importante desarrollar un plan transversal a todas las

áreas que ayude a crear un ambiente de lectura comprensiva en el centro educativo.

Tafur (2006) en su tesis doctoral titulada “El desarrollo de habilidades

metacognitivas en la modalidad de educación a distancia. Un ejemplo en Perú” se

propuso determinar la significación de aplicar la técnica del aprendizaje basado en

problemas en un curso a distancia para favorecer el desarrollo de habilidades

metacognitivas en los estudiantes.

La investigación de tipo cualitativa centrada en el estudio de un caso, se efectuó con

estudiantes de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú

del séptimo ciclo de formación profesional matriculados en el curso de Orientación

Educacional. Se diseño, implementó y desarrolló un curso a distancia en base a una

adaptación de la técnica del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) con estrategias

didácticas tomadas de la propuesta de Baixeres para el desarrollo del aprendizaje

estratégico y autónomo.

En la fase diagnóstica de la investigación se estableció que los alumnos de pre grado

de las facultades de educación de tres universidades exploradas (dos de gestión privada

y una de gestión pública) no desarrollaban habilidades metacognitivas desde la

didáctica que se empleaba en los cursos que llevaban en modalidad a distancia.

56
En el estudio de caso propiamente dicho, se concluyó que las estrategias de

enseñanza y de aprendizaje diseñadas y aplicadas desde el ABP en la modalidad de

educación a distancia favorecen el desarrollo de sus habilidades cognitivas y

metacognitivas de los estudiantes porque constituyen la base indispensable para el auto-

conocimiento y regulación de sus procesos cognitivos. A su vez, se constató que los

estudiantes favorecieron su aprendizaje autónomo, potenciaron su capacidad de

reflexión sobre sus propios procesos cognitivos, así como la capacidad de evaluación y

autorregulación de su trabajo.

Ugarriza (2006) desarrolló un estudio descriptivo y correlacional sobre la

comprensión lectora inferencial de textos especializados y el rendimiento académico en

estudiantes universitarios del primer ciclo.

Se asumió como variables independientes; la edad, el sexo, la carrera, la repitencia

en la asignatura de Psicología y el nivel de rendimiento en este curso y como variable

dependiente la comprensión lectora inferencial. Se analiza también la asociación entre

algunas variables: estrategia que más ayudó al estudiante a comprender el texto,

autopercepción de logros escolares y rendimiento en el curso de Psicología.

El estudio se hizo con un muestreo estratificado a un total de 717 estudiantes de una

población de 2673 estudiantes matriculados en los ciclos iniciales del año 2005 de una

universidad particular limeña. Para medir la comprensión lectora inferencial se utilizó

la prueba de comprensión textual González, Ugarriza y Bazán (GUB) (Ugarriza, 2004)

57
basada en la técnica de neologismos, sobre la base de una primera versión del

cuestionario desarrollada por R. González (2001). La prueba consta de tres tipos de

textos (superestructura textual): narrativos, argumentativos y expositivos. También se

empleó una prueba “convencional” de comprensión lectora (CLI-U) constituida de

cuatro textos especializados del curso de Psicología que exigen el desarrollo de cinco

actividades: realizar un resumen, extraer la idea principal, poner un título, interpretar

gráficamente lo que sugiere el texto y responder tres preguntas sobre el texto. Los

reactivos elegidos son de “respuesta abierta” y de “desarrollo de temas”. Las

actividades se pueden agrupar en dos factores: F1, de procesamiento macroestructural

(las cuatro primeras actividades) y F2, de construcción del modelo de la situación (la

última actividad). El rendimiento académico se registró considerando la nota final del

curso de Psicología.

Los resultados demuestran que la mayoría de alumnos no logró hacer un buen

resumen. Tampoco identificaron la idea principal. Por ello se puede afirmar que los

alumnos tuvieron dificultades para la construcción de la macroestructura (F1), es decir

para alcanzar una representación semántica global del texto.

Frente a las preguntas abiertas, los alumnos no pudieron construir un modelo de la

situación (F2) es decir, no lograron construir la representación cognitiva de

acontecimientos, personas, acciones de las que trata el texto haciendo uso de sus

conocimientos anteriores.

58
De la misma forma se constata que los alumnos tuvieron dificultades para el uso de

estrategias autorreguladoras y diferenciar cuándo se está comprendiendo y cuándo no.

Se encontró una correlación negativa entre la estrategia elegida y la comprensión del

texto. Es decir, los alumnos utilizan estrategias que no les ayudan a la comprensión.

Las mujeres presentan resultados diferenciales favorables respecto a los varones.

Los alumnos de las carreras de Humanidades presentan mejores logros en comprensión

lectora inferencial global, en la construcción de macroestructuras (F1) y en el modelo

de la situación (F2) comparados con los alumnos de Ingeniería y Negocios. Se

encuentra también relación significativa entre rendimiento en el curso de Psicología y el

nivel de comprensión lectora.

En general se aprecia una pobre comprensión del texto de parte de los evaluados. Se

sugiere la intervención docente para promover el acercamiento al texto y la enseñanza

de estrategias de comprensión lectora para el aprendizaje de textos expositivos de las

asignaturas a su cargo.

Ugarriza (2007) estudió la relación entre la comprensión lectora de un texto

expositivo especializado y las estrategias de metacomprensión lectora en estudiantes de

primer ciclo de una universidad particular.

El estudio se desarrolló en tres fases: una fase psicométrica para determinar la

validez de constructo vía el análisis factorial. La segunda fase, de tipo descriptivo

59
comparativo, considera como variables independientes el sexo, la edad y la carrera,

siendo las variables dependientes la comprensión lectora inferencial y las estrategias de

metacomprensión lectora. Finalmente, se contrasta las estrategias de metacomprensión

lectora tomando en cuenta el nivel de rendimiento en la prueba de comprensión lectora.

La autora utilizó para evaluar la comprensión lectora, la Prueba de Comprensión

Lectora Inferencial (CLI-U) y para evaluar las estrategias de metacomprensión lectora,

el Inventario de Estrategias de la Metacomprensión Lectora (IEML).

Las conclusiones a las que llegó el estudio fueron las siguientes:

 Ambas pruebas poseen homogeneidad y son confiables.

 Los resultados de ambas pruebas fueron sometidas al análisis factorial encontrándose

3 factores: el primer factor está referido al conocimiento declarativo, es decir lo que

el estudiante “dice hacer” durante el proceso lector. Las seis áreas del IEML cargan

sobre este factor y excluyen a los otros dos. Los dos factores restantes corresponden

a la prueba de comprensión y están referidos a un saber de tipo pragmático. En este

caso la competencia para efectuar tareas de comprensión.

 La mayoría de estudiantes del primer ciclo, no logran realizar con coherencia un

resumen debido a su incapacidad para identificar la macroestructura (identificar la

idea principal y el título).

60
 Los alumnos pueden conocer las estrategias y sus componentes, pero no

necesariamente son capaces de utilizarlas para lograr la comprensión de un texto.

Ello explicaría su fracaso en la comprensión de un texto.

 Las mujeres obtienen un rendimiento mayor en comprensión lectora, principalmente

en tareas como: hacer un resumen, identificar la idea principal y dar un título al

texto.

 La estrategia metacognitiva denominada revisión “a vuelo de pájaro”, es la estrategia

preferida por las mujeres.

 Los alumnos de psicología presentan un rendimiento superior a los de economía y

lenguas modernas. Ello se explicaría por una mayor motivación dado que el texto

elegido fue de esa especialidad.

Barrios (2006) en su tesis para optar el Grado de Magíster en Ciencias de la

Educación, titulada “Relación entre las estrategias de aprendizaje y Comprensión de

lectura”, realiza una investigación descriptiva, correlacional con el objetivo de

establecer la relación que existe entre el uso de estrategias de aprendizaje con el nivel

de comprensión de lectura en estudiantes del primer ciclo de la Facultad de Ciencias

Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y

Valle”.

La muestra de trabajo estuvo conformada por 161 estudiantes de ambos sexos del

primer ciclo matriculados en el semestre 2005-1, seleccionados mediante el muestreo

probabilístico. Se utilizó como instrumento para medir el uso de estrategias de

61
aprendizaje la Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) y para medir la

comprensión lectora, la prueba de lectura de Tapia y Silva.

Los resultados obtenidos después del análisis y tabulación de los datos permitieron

establecer que los estudiantes del primer ciclo de la Facultad de Ciencias Sociales y

Humanidades alcanzan un nivel muy alto, respecto al uso de estrategias de aprendizaje,

adquisición de la información, clasificación de la información, recuperación de la

información, apoyo al procesamiento de la información y un nivel medio de

Comprensión Lectora con tendencia al nivel alto.

Asimismo, se observa que:

 No existe relación entre la estrategia de aprendizaje adquisición de la información

con la comprensión lectora.

 Existe relación entre la estrategia de aprendizaje codificación de la información con

la comprensión lectora.

 No existe relación entre la estrategia de aprendizaje recuperación de la información

con la comprensión lectora.

 Existe relación entre la estrategia de aprendizaje apoyo al proceso de la información

con la comprensión lectora.

Pineda (2006) en su tesis de maestría en educación titulada “Comprensión lectora y

rendimiento académico de los alumnos del ISPP “Teodoro Peñaloza” de Chupaca-

62
Junín“ se propuso determinar la relación entre la Comprensión Lectora Inferencial y el

Rendimiento Académico de alumnos del VIII ciclo del Instituto "Teodoro Peñaloza".

Se desarrolló un estudio descriptivo con diseño descriptivo correlacional en una

población constituida por 219 estudiantes de todas las especialidades del año académico

2004. La muestra final de 153 alumnos fue seleccionada por medio de muestreo

aleatorio estratificado. La Comprensión Lectora se evaluó con la prueba de R. González

(1988) construida a partir de la técnica cloze. Para el Rendimiento Académico se tomó

los promedios ponderados del semestre impar 2004 y para relacionar ambas variables se

aplicó el coeficiente de correlación de Pearson.

Se encontraron lectores deficitarios en el promedio total en un 91,5 por ciento. El

100 por ciento es deficitario en textos complementarios, y en básicos, el 56,2 por ciento

es dependiente. Los mejores niveles de comprensión se encontraron en textos

informacionales y documentarios. En cuanto al Rendimiento Académico, el 98,7 por

ciento se ubica en el nivel medio. La correlación entre Comprensión Lectora y

Rendimiento Académico fue positiva y significativa, a un 99 por ciento de nivel de

confianza. Finalmente tanto en la variable género como en la variable especialidad, se

encuentran diferencias significativas en la correlación entre Rendimiento Académico y

Comprensión Lectora.

Salas (2007) en su tesis de maestría titulada “Estrategias para mejorar la

comprensión lectora en el I ciclo de educación superior” desarrolla una investigación

63
explicativa con diseño cuasi experimental para determinar si las estrategias de

comprensión lectora que integran capacidades intelectuales, afectivas y procedimentales

de los estudiantes mejoran los niveles de comprensión lectora en mayor medida que las

estrategias tradicionales en el Instituto Superior Pedagógico “San Juan Bosco” de Lima

– Perú.

El estudio se hizo con una muestra de 40 estudiantes tanto en el grupo de estudio

como en el de control. Se concluye que las estrategias con capacidades cognitivas,

procedimentales y actitudinales aplicadas antes, durante y después de la lectura elevan

el nivel de comprensión lectora de los alumnos.

Thornberry (2008) en su tesis titulada “Relación entre estrategias metacognitivas,

motivación académica y rendimiento académico en una muestra de alumnos ingresantes

a una universidad de Lima Metropolitana” buscó estudiar la relación e influencia que

existe entre el uso de estrategias metacognitivas, la motivación académica y el

rendimiento académico en estudiantes universitarios ingresantes.

El estudio de carácter descriptivo correlacional estuvo compuesta por una muestra

de 116 estudiantes ingresantes al primer ciclo de estudios, de una universidad privada

de Lima Metropolitana, a las facultades de medicina y veterinaria.

Para la evaluación de la motivación académica se elaboró la Escala de Motivación

Académica que evalúa la Autoeficacia Académica, Atribuciones Causales y Motivación

64
de Logro. Para la evaluación de las Estrategias Metacognitivas, se utilizó el Inventario

de Estrategias Metacognitivas- Estado, elaborada por O'Neil y Abedi (1996), traducida

al español por J.R. Martínez (2004).

La investigación concluye que el rendimiento académico se encuentra influido en

mayor medida por la motivación académica del alumno. Respecto al uso de estrategias

metacognitivas, estas no resultaron influyentes en el rendimiento académico de los

estudiantes, pues solo se encontraron correlaciones positivas no predictivas entre estas

dos variables. La motivación académica, en cambio, logró predecir el rendimiento

académico hasta en un 12.6 por ciento.

Cuevas (2008) en su tesis de maestría titulada “Comprensión lectora y estrategias

metacognitivas en estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas

y Contables de la Universidad Andina del Cusco”, se propuso determinar la relación

entre la comprensión lectora y las estrategias metacognitivas en estudiantes de la

Facultad de Ciencias Económicas, administrativas y Contables de la Universidad

Andina del Cusco.

El estudio de tipo descriptivo correlacional se hizo en una muestra de 224

estudiantes a quienes se les sometió a una versión modificada del test de comprensión

lectora de R. González (1998), basado en la técnica cloze. Posteriormente se aplicó el

inventario de estrategias metacognitivas de O'Neil y Abedi (1996), validado por J.R.

Martínez (2004).

65
Se encontró que la mayoría de estudiantes presenta un nivel dependiente de

comprensión lectora, tanto en textos básicos (66%) como en complementarios (71%).

En cuanto a las estrategias metacognitivas se encontraron niveles bajos en tres

dimensiones: planificación (40%), cognición (42%) y conciencia (40%). En la

dimensión monitoreo el 35% de los estudiantes se encontró en un nivel intermedio. No

se halló una relación significativa entre los niveles de comprensión lectora en textos

básicos y complementarios con las estrategias metacognitivas.

Delgado (2008) en su tesis de maestría titulada “Comprensión lectora y estrategias

metacognitivas en los alumnos del Instituto Superior Pedagógico Privado de “Arco Iris”

del Cusco-2006”, desarrolla un estudio descriptivo correlacional con 250 estudiantes

para determinar la relación entre los niveles de comprensión lectora en textos básicos y

complementarios y las estrategias metacognitivas en estudiantes de un instituto

pedagógico.

Para evaluar la comprensión lectora utilizó la misma versión modificada del test de

R. González, referida en la investigación ya mencionada de Cuevas (2008). Para

evaluar las estrategias metacognitivas utilizó también el inventario de estrategias

metacognitivas de O'Neil y Abedi (1996), validado por J.R. Martínez (2004).

Se encontró un 49 por ciento de lectores deficitarios y 3 por ciento de lectores

independientes en la comprensión de textos complementarios. Se encontraron niveles

66
bajos en el uso de estrategias metacognitivas en las dimensiones de planificación, con

un 42 por ciento, y de monitoreo, con un 47 por ciento. Asimismo los estudiantes

alcanzaron un nivel intermedio en las dimensiones de cognición con un 36 por ciento y

conciencia con 37 por ciento. No se halló una relación significativa entre los niveles de

comprensión lectora con las estrategias metacognitivas, con excepción de la

comprensión lectora de textos básicos y la dimensión de cognición de estrategias

metacognitivas que alcanzan una significancia de 0.0002.

Araoz (2008) tituló se tesis de maestría: “Comprensión lectora y las estrategias

metacognitivas en los alumnos del Instituto Superior Pedagógico Público Túpac Amaru

de Tinta- 2007”. En este estudio investigó la relación entre los niveles de comprensión

lectora de textos básicos y complementarios y las estrategias metacognitivas. Se trata

de un estudio cuantitativo de tipo correlacional efectuado sobre una muestra de 248

estudiantes de las especialidades de educación primaria, inicial, computación y

educación física. Utilizó el test de comprensión lectora de R. González (1998) y el

inventario de estrategias metacognitivas de O'Neil y Abedi (1996).

Se encontró que los estudiantes se encuentran en un nivel deficitario de comprensión

lectora, en un 52% para textos básicos y un 71% para textos complementarios. En

cuanto al uso de estrategias metacognitivas la mayoría de estudiantes se ubicó en un

nivel bajo (planificación: 42%; monitoreo: 39%; conciencia: 47%). No se encontró

relación entre la comprensión lectora y las estrategias metacognitivas.

67
Bobadilla (2008) realizó una tesis de maestría titulada: “Comprensión lectora y

estrategias metacognitivas en los estudiantes del Instituto Superior Público La Salle de

Urubamba- Cusco- 2006”.

Se trata de una investigación de tipo descriptivo correlacional sobre una muestra,

intencional y no probabilística, de 250 estudiantes. El recojo de información se hizo

utilizando la prueba de comprensión lectora de R. González (1998) y el inventario de

estrategias metacognitivas de O'Neil y Abedi (1996). El objetivo principal del estudio

fue determinar la relación existente entre las estrategias metacognitivas y la

comprensión lectora.

Los resultados muestran estudiantes deficitarios en comprensión lectora (81% en

textos básicos y 94% en textos complementarios). En cuanto a estrategias

metacognitivas se encontraron en un nivel bajo en planificación (45%) y cognición

(38%) e intermedio en monitoreo (39%) y conciencia (35%). Se encontró relación

significativa entre comprensión lectora de textos complementarios y estrategias

metacognitivas.

C. Pozo (2008) desarrolló una tesis de maestría titulada: “Relación entre la

comprensión lectora y estrategias metacognitivas en los estudiantes del primer y

segundo semestres de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional San

Antonio de Abad del Cusco- 2006”.

68
De forma similar a las tesis anteriormente citadas se trata de un estudio descriptivo

correlacional con muestreo no probabilístico para determinar la relación existente entre

la comprensión lectora y las estrategias metacognitivas. Se usaron también la prueba de

comprensión lectora de R. González (1998) y el inventario de estrategias de O'Neil y

Abedi (1996). La muestra estuvo constituida por 250 estudiantes.

Se encontraron niveles deficitarios de comprensión lectora en textos básicos (60%) y

complementarios (87%). En estrategias metacognitivas se obtuvieron niveles bajos en

monitoreo (43%), cognición (46%) y conciencia (37%), mientras que en planificación

se encontró nivel intermedio (38%). No se encontró relación significativa entre las

variables.

Vargas (2008) realizó una tesis de maestría titulada “Comprensión lectora y las

estrategias metacognitivas en los estudiantes del VI al X semestre, de la carrera

profesional de Zootecnia de Universidad Nacional San Antonio de Abad del Cusco-

2007”.

La investigación fue de nivel descriptivo correlacional sobre una muestra de 250

estudiantes haciendo uso de los instrumentos ya referidos de R. González (1998) para

evaluar comprensión lectora y de O'Neil y Abedi (1996) para evaluar estrategias

metacognitivas.

69
Se encontró lectores dependientes tanto para la comprensión de textos básicos (53%)

como complementarios (55%). Las estrategias metacognitivas de planificación,

cognición y conciencia se encuentran en un nivel intermedio, mientras que las de

monitoreo se encuentran en un nivel bajo. Se encontró relación entre la comprensión

lectora y la estrategia metacognitiva de planificación.

En el Perú, además, se han desarrollado recientemente un conjunto de tesis de

maestría en la Universidad Peruana Cayetano Heredia, para determinar la relación entre

las estrategias de metacomprensión lectora y el rendimiento académico. Se tomaron

como muestras a estudiantes de diversos institutos superiores pedagógicos y

universidades del interior del país, principalmente de los departamentos de Puno,

Cajamarca y ciudades importantes como Trujillo y Chimbote. Los estudios, fueron de

tipo descriptivo correlacional y utilizaron como instrumento para evaluar la variable

independiente el Inventario de Estrategias de Metacomprensión Lectora. En cuanto a

los resultados, la gran mayoría encontró correlaciones positivas bajas (García, 2007;

Guevara, 2005; Hañari, 2005; Zela, 2005), otros una correlación positiva media

(Sucapuca, 2005) y alta (Uriol, 2005); y en otros dos estudios no se halló relación

significativa (Machaca, 2005; Vásquez, 2005).

De forma similar, durante los años 2006 y 2007, se han presentado en la Universidad

Peruana Cayetano Heredia, tesis de maestría que buscaron establecer la relación entre la

comprensión lectora y el rendimiento académico. Los estudios se hicieron con

estudiantes de educación superior, principalmente de institutos superiores pedagógicos

70
y algunas universidades, en su gran mayoría provenientes del departamento de Cusco, y

en menor medida de Junín, Puno y Lima. Los estudios fueron de tipo descriptivo

correlacional y utilizaron para la medición de la variable independiente la prueba de

comprensión lectora de R. González basada en la técnica cloze. En cuanto a la relación

entre la comprensión lectora y el rendimiento académico, algunos estudios han

encontrado correlaciones positivas (Pineda, 2006; Valenzuela, 2007) y altamente

positivas (Castro, 2007). Otros estudios, por el contrario, refieren que entre ambas

variables no existe una relación significativa (Acuña, 2007; Almora, 2007; Amable,

2007; Del Carpio, 2007; Herrera, 2007; Rosell, 2007; Salcedo, 2007). En cuanto al

nivel de comprensión lectora casi todos los estudios encuentran alta prevalencia de

lectores deficitarios, con excepción del trabajo de Valenzuela (2007), quien encuentra

que la mayoría de estudiantes son lectores dependientes. En ningún caso se ha

reportado la existencia de lectores de nivel independiente.

1.2. Bases teóricas

1.2.1. Metacognición

1.2.1.1. Evolución histórica de su investigación

El interés por investigar la posibilidad del ser humano de conocer sus propios

procesos mentales puede remontarse en occidente hasta la antigüedad griega.

71
Aristóteles fue uno de los primeros en desarrollar estudios sobre la sensación, la

memoria y el sueño, concluyéndose de esto que para el gran filósofo griego el hombre

es capaz de un pensamiento reflexivo e introspectivo (Peronard, 2005).

En el siglo XIX, los fundadores de la psicología experimental, Wundt y Titchener,

consideraban, siguiendo el dualismo cartesiano, que el conocimiento obtenido por

introspección es tan claro y directo como el que se obtiene por experiencia inmediata

(Peronard, 2005).

En el siglo XX, con el advenimiento del conductismo, se desacreditó a la

introspección como método y se eliminó a la conciencia como objeto de estudio

científico para la Psicología en buena parte de los países de occidente. No obstante,

otros enfoques como el de la escuela de Ginebra y la psicología soviética, en general,

orientarán el desarrollo de sus investigaciones en torno a objetos como el pensamiento

y la conciencia.

Piaget y sus colaboradores como parte de sus investigaciones en epistemología

genética, estudiarán fenómenos como la toma de conciencia en el niño, el desarrollo de

la abstracción y los mecanismos de autorregulación cognoscitiva, fenómenos que tienen

vinculación con algunas dimensiones de lo que actualmente se conoce como

metacognición.

72
Vigotsky, por su parte, coloca en el centro de sus investigaciones psicológicas el

estudio de la conciencia, destacando el origen social de procesos psíquicos superiores

como el pensamiento, el lenguaje, la motivación, la voluntad y los sentimientos. Se

destaca en los estudios de Vigotsky el papel de la regulación del otro, el papel de la

regulación social, como punto de partida de la regulación interna. Luria, uno de sus más

importantes discípulos y colaboradores, será quien desarrolle el estudio de la función

reguladora del lenguaje (Luria, 1958) y los estudios neuropsicológicos en torno a los

sistemas funcionales del cerebro y su relación con la planificación, regulación y

corrección de la acción, procesos vinculados estrechamente a las funciones

metacognoscitivas.

Schwartz y Perfect (2002, citado por Domènech, 2004), consideran que la

investigación actual sobre metacognición tendría un doble origen. En primer lugar, se

originaría en la psicología cognitiva de los años 60, sobre todo en los estudios de Hart

de 1965 y 1967 en torno a la precisión de los juicios que hacen los adultos sobre la

memoria. Por otra parte, se originaría en la psicología post- piagetana de los años 70,

teniendo a Flavell como su más importante representante. Flavell, como veremos más

adelante, estudió comparativamente los juicios respecto a la memoria en niños de

edades distintas.

Según Haller, Child y Walberg (1988, citado en Pinzás, 1993) uno de los estudios

pioneros en proporcionar evidencias en torno a actividades metacognitivas es el de

Smith en 1967. Baker y Brown (1984) señalan que esta investigadora reportó que los

73
lectores expertos ajustaban su comportamiento lector en función a si estaban leyendo

para obtener detalles o para obtener una impresión general del texto, mientras que los

lectores menos diestros usaron los mismos comportamientos para ambos propósitos.

Además, los lectores menos diestros fueron menos capaces para reportar los

procedimientos que utilizaron. Los tópicos descritos en la investigación de Smith, al

estar referidos al planeamiento del comportamiento lector en torno a objetivos y a la

conciencia de los procedimientos utilizados se vincularon con lo que años después sería

conocido con el nombre de metacognición.

Como tema específico de investigación en Psicología se comienza a utilizar el

concepto metacognición a comienzos de la década del 70, aunque circunscrita

inicialmente a la metamemoria. Tulving y Madigan (1969, citado en Vargas y Herrera,

2005) habían planteado el problema de lo específicamente humano en la memoria,

considerando que dicho aspecto consiste en el conocimiento y las creencias que las

personas tienen acerca de sus procesos de memoria. A partir de estas investigaciones,

Flavell (1971, citado por Vargas y Herrera, 2005) desarrolla estudios de metamemoria

en niños, con el propósito de conocer lo que ellos saben acerca de sus propios procesos

de memoria. En ese contexto, a la reflexión que los niños alcanzaron acerca de sus

propios procesos cognitivos la denominó metacognición.

Flavell, prosiguió con sus investigaciones centrándose en las dificultades que tenían

los estudiantes para utilizar espontáneamente sus recursos cognitivos. Observó que los

sujetos obtenían mejores resultados al estar bajo el monitoreo del experimentador y

74
tener que afrontar situaciones problemáticas. Incorporó la enseñanza de métodos de

autorregulación que le permitieran a los sujetos monitorear sus procesos cognitivos.

Con ello, llegó a concebir a la metacognición como el control de la cognición (Flavell,

1976, citado por Vargas y Herrera, 2005).

Según Borkowski la historia de la investigación sobre la metacognición puede ser

dividida en dos periodos (Borkowski, Carr & Rellinger, 1990). El momento inicial

caracterizado por los estudios de metamemoria desarrollados por Flavell en1971 que

parte de la hipótesis que la memoria de los niños está influenciada e incluso

determinada por el conocimiento de qué acciones fueron apropiadas y beneficiosas en

la solución de problemas de memoria. Como lo refiere Mayor, Suengas y González

(1995), a estos estudios se le sumaron rápidamente aquellos relacionados con dominios

específicos como la lectura, la comprensión, la atención y la interacción social. El

segundo momento puede ser caracterizado por el aumento de la complejidad teórica y la

necesidad de definirla operacionalmente, la manipulación en lugar de métodos

correlacionales, la utilización de múltiples tareas y estrategias, y mini- diseños

longitudinales. Se investigan componentes de la metacognición tales como: estrategias

específicas de conocimiento, estrategias generales de conocimiento y procedimientos de

adquisición de metamemoria.

Contemporáneamente, en opinión de Jerome Bruner (1997), los estudios sobre

metacognición se enmarcan en las teorías que construyen modelos de la mente,

concretamente en aquella que caracteriza a los niños como pensadores. Sobre las

75
investigaciones referidas a metacognición, se trataría de conocer lo que los niños

piensan acerca de sus propios procesos de aprendizaje, memoria y pensamiento, y

cómo esta reflexión afecta los procedimientos mentales que desarrolla.

De acuerdo a Campione, Brown, y Connell (1989, citado por Fredy González, 1993)

los estudios actuales en torno a la metacognición se caracterizan por la confluencia de

tres líneas de investigación que convergen en un constructo que abarca, al menos tres

dimensiones: en primer lugar, el conocimiento estable y consciente que posee el sujeto

acerca de la cognición, acerca de ellos mismos como aprendices, acerca de sus recursos

y acerca de la estructura del conocimiento con la que trabajan; en segundo lugar, la

autorregulación y el monitoreo que hace el propio aprendiz de sus destrezas cognitivas;

y, en tercer lugar, la habilidad para reflexionar tanto sobre su conocimiento como sobre

sus procesos de manejo de ese conocimiento.

1.2.1.2. Concepto de metacognición

El prefijo “meta” comienza a utilizarse, con su acepción actual, a partir del término

metamatemática que introduce Hilbert (1934- 1939, citado en Mayor et al., 1995) para

referirse al uso del lenguaje natural en relación a realidades matemáticas (números,

símbolos, reglas, entre otros). Por analogía a este término se utilizó también el de

metalenguaje, sobre todo al interior del movimiento neopositivista (Russell, Carnap,

Tarski). En la década del 60, se usa también el término metacomunicación (Watzlawick

76
et al., 1967 citado en Mayor et al. 1995). Finalmente, en los años 70 se aplica al ámbito

de la cognición, a partir de los estudios de Flavell.

En la literatura internacional se suele hacer uso del sustantivo metacognition y del

adjetivo metacognitive como términos vinculados a la investigación en torno a este

tema. Sin embargo, también han proliferado términos como metamemoria,

metaaprendizaje, metacomprensión, metaatención, metarepresentación, metaimitación,

metaignorancia, entre otros. Esta situación ha generado incluso cuestionamientos en

torno a la cientificidad de los estudios vinculados a la investigación metacognitiva

(Soto, 2002).

Las acepciones que se le han atribuido al término metacognición han sido también

diversas. Al respecto, Garner (1994, citado por Fredy González, 1993), considera que

este es un concepto “poco claro” y de límites no definidos. Para Wellman (1988, citado

por Mayor et al., 1995) se trata de un concepto borroso. Por su parte, Crespo (2004)

considera que el concepto de metacognición lejos de ser homogéneo, se presenta como

diverso y multifacético.

Pinzás (2003), en un esfuerzo de delimitación conceptual, distingue las definiciones

en torno a la metacognición en dos grupos. Por un lado están aquellas que la entienden

como toma de conciencia, monitoreo o regulación del pensamiento; por otro, aquellas

que la definen como una teoría de la mente.

77
En el primer grupo de definiciones, Pinzás (2003) nos proporciona referencias de los

siguientes autores:

Flavell (1972) definió la metacognición como el conocimiento que uno posee acerca

de los propios procesos y productos cognoscitivos o sobre algo relacionado con ellos.

Posteriormente, Flavell (1979) describió la metacognición como un constructo

cognitivo- evolutivo con cuatro componentes: el conocimiento metacognitivo, la

experiencia metacognitiva, el tipo de tarea y estrategias.

Baker y Brown (1982) conciben dos maneras de definir la metacognición: aquel

conocimiento que toma como objeto cualquier aspecto de cualquier actividad cognitiva;

y el conocimiento que regula cualquier aspecto de cualquier actividad cognitiva. Brown

(1987) afirma que estas dos formas de metacognición están íntimamente relacionadas,

pero se las debe diferenciar por tener raíces históricas distintas y distintos problemas

que tratar.

Wellman (1985) entiende que se trata de la cognición sobre la cognición, es decir el

conocimiento de la persona sobre los procesos y estados cognitivos.

Yussen (1985) define a la metacognición como aquel cuerpo de conocimiento y

comprensión que reflexiona sobre la cognición misma. Es pensar sobre cómo

pensamos. Es aquella actividad mental que tiene por objeto otra actividad mental.

78
Osman y Hannafin (1990) afirman que la metacognición es la conciencia del

conocimiento que uno tiene y la habilidad para comprender, controlar y manipular

procesos cognitivos individuales.

En el segundo grupo de definiciones, se encuentran aquellas que entienden la

metacognición como una teoría de la mente.

A diferencia del primer grupo de definiciones en los que se indaga el conocimiento

metacognitivo como conocimientos discretos, en este segundo grupo se asume que las

personas más que construir conjuntos discretos de ideas, desarrollamos teorías sobre la

propia cognición, que integran las relaciones entre las diversas manifestaciones del

conocimiento metacognitivo. Este conocimiento, no solo permitiría mediar nuestra

actuación cognitiva, sino que además nos proporciona una explicación sobre la misma

(J. Pozo et al., 2006).

A los autores que estudian el desarrollo psicológico de una teoría de la mente les

interesa como se configura el saber que el niño tiene del mundo mental como guía de la

conducta intencional propia y ajena; es decir cómo el niño logra comprender el mundo

psicológico de quienes lo rodean (Crespo, 2004).

Wellman es uno de los investigadores que se ha referido a la metacognición como

una teoría de la mente (término usado por primera vez por Premack, D. y Woodruff, G.

79
en 1978). Para este autor, la frase teoría de la mente, es particularmente útil para

referirse a la metacognición pues:

El término teoría, sugiere apropiadamente un gran número de proposiciones

relacionadas, hechos e implicancias. Más aún, las teorías tienen típicamente una

evolución o desarrollo propios. Adquirir la metacognición es así un proceso complejo y

extendido porque involucra la adquisición de una teoría multifacética sobre la mente.

(Wellman, 1985 citado por Pinzás, 2003, pp. 72-73).

Según Wellman la metacognición estaría conformada por cinco conjuntos de

conocimientos: el conocimiento sobre la existencia de una vida mental; el conocimiento

de que la vida mental es diversificada; saber que todos los procesos mentales son

similares, pese a sus diferencias; el conocimiento de las variables que influyen sobre los

diferentes actos de cognición; el monitoreo cognitivo.

En un estudio más reciente, Wellman (1988, citado por Pinzás, 2003) propone la

existencia de dos nociones que caracterizarían la teoría de la mente en distintos

momentos del desarrollo: por un lado entender la mente como la suma de nuestros

pensamientos, por otro, concebir a la mente como un procesador o intérprete de la

realidad. Desde la perspectiva de una teoría del conocimiento o del aprendizaje,

mientras que en el niño pequeño se configuraría una teoría del aprendizaje como copia,

en los niños más grandes se formaría una teoría constructivista del aprendizaje. En esta

80
última, la mente interpreta la realidad, la mente se comporta como un procesador

central de información. Sólo en este caso tendría lugar la metacognición (Pinzás, 2003).

Pérez Echeverría et al. (citado en J. Pozo et al., 2006), consideran que el dominio de

la metacognición y el de la teoría de la mente, en la práctica, no coinciden plenamente,

toda vez que la mayoría de investigadores ha restringido el uso del concepto

metacognición al conocimiento que tenemos sobre nuestra “propia” mente al hacer

frente a una tarea determinada; en tanto que, la teoría de la mente está referida a la

comprensión que tenemos las personas sobre los estados mentales en general y de la

aplicación que hacemos de esa comprensión en las relaciones interpersonales para

interpretar el comportamiento del otro.

Al concluir su revisión de estos dos enfoques sobre metacognición Pinzás, destaca el

valor que ambos tienen para la investigación y el ámbito aplicativo. Mientras el primer

enfoque ofrece información con consecuencias directas para el trabajo de enseñanza, el

segundo apunta a modificar nuestra comprensión del desarrollo de la forma cómo

evoluciona el acercamiento que tenemos hacia la realidad y a la capacidad especial del

hombre de autorregularse.

En un trabajo posterior, Pinzás conceptúa la metacognición, en un sentido más bien

explicativo, en los siguientes términos:

81
La metacognición es el conjunto de procesos mentales que utilizamos cuando

guiamos la manera como llevamos a cabo una tarea o una actividad. Esta tarea o

actividad puede ser leer un cuento, hacer un mapa conceptual, escribir un relato,

redactar una monografía o un ensayo, solucionar ejercicios matemáticos, hacer una

presentación en público, enseñar una clase, trazar un mapa, investigar un tema en

una enciclopedia, etcétera. La metacognición nos sirve para guiar nuestra ejecución

con el fin de hacerla de manera más inteligente, comprendiendo bien lo que hacemos

y controlando nuestras estrategias. Se trata de pensar sobre la mejor forma de hacer

la tarea, la actividad o la acción que estamos llevando a cabo. En otro lugar (Pinzás,

2000), la hemos definido como pensar sobre el propio pensamiento para dirigirlo,

para ayudarnos a pensar mejor. En este sentido, es una acción autorreflexiva:

consiste en pensar sobre cómo estamos pensando, cómo estamos trabajando, y si

estamos usando adecuadamente las estrategias. Consiste en darnos cuenta si estamos

cometiendo errores, si no estamos siendo eficientes o si hay mejores maneras de

actuar (maneras que debemos buscar, encontrar o crear) y alcanzar un nivel eficaz de

desempeño en las tareas o aprendizajes que asumimos. (Pinzás, 2006, p. 25).

Desde el enfoque histórico- cultural, Labarrere (2003) desarrolla un concepto de

metacognición situado en el ámbito de las relaciones entre aprendizaje, desarrollo e

interacción social.

Labarrere parte de las siguientes premisas:

82
 Los procesos metacognitivos juegan un papel muy importante respecto al desarrollo

cognitivo y personal del estudiante cuando inciden en la zona de desarrollo próximo

(ZDP).

 Existe una estrecha relación entre la conciencia con la cual el sujeto enfrenta el

aprendizaje y el desarrollo que puede experimentar.

 La acción en ZDP para que produzca desarrollo de las funciones cognitivas, debe ser

altamente metacognitiva.

 El desarrollo debe ser visto como proceso paulatino de control sobre el

comportamiento propio.

Labarrere critica que cuando se estudia la actividad metacognitiva se considere sólo

la que está directamente vinculada con el problema que se está resolviendo. En este

caso, lo que se estudia es el acceso consciente que tiene el estudiante a los procesos, los

instrumentos y los productos de la actividad cognoscitiva desplegada en la solución del

problema.

La limitación de este enfoque consiste en que concibe el desarrollo sólo en su

dimensión instrumental operativa. Es decir, sólo referido al dominio por el estudiante

de los medios para solucionar problemas.

Semionov (1983, citado por Labarrere, 2003), ya había distinguido que además de

centrar la atención solo en el plano del problema y los medios para resolverlo, cabe un

segundo plano, que consiste en centrar la atención también sobre el propio sujeto, en

83
tanto sujeto de la solución. Desde el punto de vista metacognitivo, el primer plano está

referido a la regulación consciente de la ejecución y el segundo plano al conocimiento

metacognitivo del sujeto, al plano personal.

Pero, en este segundo plano cabe incorporar además del conocimiento, el sentido

personal, los motivos y las creencias del estudiante, su cosmovisión en tanto sujeto

solucionador de problemas (Labarrere, 2003).

Adicionalmente, Labarrere considera la necesidad de distinguir un tercer plano de

actividad metacognitiva: el relacional o de interacción con el otro. Esto es congruente

con la definición de ZDP que aporta Vigotsky, entendida como una situación

interactiva que se produce a partir de la guía o la cooperación con el otro.

Labarrere, cree que el desarrollo se debe evaluar no sólo por la posibilidad de

resolver independientemente un problema, sino por la capacidad del sujeto de

desarrollar procesos de autoandamiaje, es decir por su capacidad de emprender

conscientemente acciones encaminadas a su autodesarrollo. Al respecto nos dice:

Con esta concepción, aquello que el estudiante puede hacer solo hoy, y que hasta ayer

hacía con ayuda, no se refiere únicamente a la solución del problema, sino que también,

y sobre todo, a la posibilidad de realizar procesos de autoasistencia respecto al

aprendizaje y la solución de problemas. (Labarrere, 2003, p. 146).

84
Desde el punto de vista metacognitivo ello significa, que además de atender a los

aspectos instrumentales y personales ya señalados, el sujeto debe centrar su atención en

el aspecto relacional, en la apropiación de los modelos de acción que aporta el otro, en

la apropiación de la mediación.

Desde el rol del docente, esto implica que sus propósitos no pueden centrarse en que

el estudiante se apropie de los instrumentos para solucionar problemas, sino que tenga

“acceso a los recursos de la mediación”, es decir, que se apropie de las vías,

condiciones, dispositivos que se disponen para favorecer el desarrollo. Labarrere, le

llama a esto transparencia metacognitiva (Labarrere, 1996, 1997, citado por Labarrere,

2003).

El énfasis que pone el autor, radica por tanto, en poner de relieve que el modelo que

ofrece el otro, no es solo un modelo para regular la propia actividad en la solución de

un problema, sino es un modelo de interacción, “un modelo de cómo prestar ayuda o

cómo cooperar o guiar la actividad” (Labarrere, 2003, p. 148).

En conclusión, se trata de entender el accionar metacognitivo, como un proceso que

tiene lugar en tres planos: instrumental operativo, personal y relacional. Esta

concepción tanto por su enfoque como por su alcance nos parece el más amplio y el

más apropiado para la investigación psicopedagógica y la actividad docente.

1.2.1.3. Áreas de investigación en metacognición

85
En sus inicios, las investigaciones sobre metacognición estuvieron relacionadas con

la memoria. En la actualidad, ocupan un aspecto importante en el estudio del

aprendizaje, la resolución de problemas, el razonamiento, la atención, la lectura y la

escritura (Ochoa y Aragón, 2005).

Koriat (1993), menciona diversas áreas de la Psicología, donde ha aparecido un

notorio interés por la metacognición: investigación de la memoria, desarrollo

psicológico, neuropsicología, psicología social, toma de decisiones y psicología

forense.

Brown (1987 citado en Soto, 2002) distingue cuatro líneas de investigación en torno

a la metacognición, y que han sido a su vez su punto de partida histórico (Domènech,

2004):

 Análisis de las verbalizaciones en el proceso de solución de problemas. Se refiere a

la información que proporciona el sujeto respecto a sus propios conocimientos y

actividades intelectuales. Se parte del presupuesto según el cual si un sujeto aprendió

o comprendió, es posible acceder a ello a través de las verbalizaciones que el haga a

través de un acto autoconsciente y autoreflexivo.

 Estudios sobre el control ejecutivo. Son estudios basados en el modelo de

procesamiento de información el cual asume la existencia de un procesador central

86
de información que supervisa y controla el desarrollo de cualquier actividad

intelectual.

 Estudios sobre el aprendizaje social de los procesos de regulación. Considera los

estudios de Vigotsky sobre el origen social de los procesos psíquicos superiores. La

conducta inicialmente regulada por el adulto es regulada progresivamente por el niño

a través de procesos de interiorización. Las investigaciones constatan la existencia de

destrezas autorreguladoras en niños y estudiantes luego de haber interiorizado las

destrezas autorreguladoras de sujetos de mayor experiencia o especialistas en

determinado campo disciplinario. Se estudia la base social de la metacognición.

 Estudios sobre la autorregulación y la reorganización conceptual. Estos estudios

consideran que una parte significativa de los aprendizajes se producen en ausencia

de agentes externos. Dichas investigaciones distinguen varios niveles de

autorregulación que evolucionan desde la autorregulación automática hasta la

autorregulación consciente. Se enmarcan dentro de los estudios piagetanos y

neopiagetanos.

En su estudio sobre la metacognición, Mayor et al. (1995) encuentran las siguientes

líneas de investigación:

 Los estudios sobre la conciencia, principalmente sobre la conciencia reflexiva

87
 Los que se han formulado como parte de una teoría de la mente o de modelos de la

mente

 Los que estudian el procesamiento controlado y explícito frente al automático y

tácito

 Los que están vinculados al estudio de trastornos neuropsicológicos

 Los que tienen que ver con el autocontrol, la autoeficacia, el autoconcepto y la

autoestima

 Los que describen y explican el aprendizaje autorregulado

 Los que analizan la recursividad y el concepto cibernético de retroalimentación

informativa.

1.2.1.4. Fundamentos teóricos

Mayor et al. (1995) citando a Yussen (1985) consideran que existen cuatro posibles

paradigmas teóricos para el tratamiento de la metacognición: el del procesamiento de

información, el cognitivo estructural, el cognitivo conductual y el psicométrico (ver

tabla 1).

Martí (1995, citado en Soto, 2002), por su parte señala la existencia de tres marcos

teóricos que son a la vez origen y fundamento de los estudios que se han desarrollado

en torno a la metacognición: la teoría de Piaget (psicología genética- Escuela de

Ginebra), la teoría de Vigotsky (la psicología histórico- cultural) y la psicología

cognoscitiva actual (en particular la teoría del procesamiento de la información).

88
a. La epistemología genética. Jean Piaget

En el campo de la metacognición han sido relevantes para la investigación tres

aspectos de la teoría piagetana: el concepto de toma de conciencia, la abstracción y los

mecanismos de autorregulación (Guerra, 2003).

Tabla 1

Paradigmas de la metacognición

Paradigma Teóricos Tratamiento teórico de la metacognición

Procesamiento Siegler, Klahr, Descripción, modelo de control, procesos


de la Stenberg, ejecutivos.
información Trabasso Descripción, modelo de mecanismos
autorregulatorios.
Descripción, modelo de entrenamiento en
estrategias y generalización.
Cognitivo- Piaget, R. Brown, Descripción estructural del conocimiento sobre
Estructural Feldman acontecimientos cognitivos y patrones
estratégicos.
Énfasis en secuencias de cambio estructural.
Modelos de relación entre cambio estructural
en conocimiento metacognitivo y otro
conocimiento.
Cognitivo- Bandura, Mischel, Estatus de metacognición en el repertorio de
Conductual Rosenthal y acontecimientos simbólicos que median el
Zimmerman aprendizaje.
Descripción del modelo como fuente de
metacognición.
Papel de la metacognición en la ingeniería y
tecnología del cambio de conducta.

89
Psicométrico Cattell- Horn, Problemas de medida (p. ej., fiabilidad, validez)
Guilford, Identificar factores metacognitivos o procesos
Estructura del básicos.
Intelecto, Factor
Kaufman, Modelo
Estructural, WISC
Nota: Los datos son de Yussen (1985) tomado de Estrategias Metacognitivas.
Aprender a aprender y aprender a pensar, (p. 53), por Mayor et al., 1995, Madrid,
España: Editorial Síntesis.

Piaget analiza dialécticamente el problema de la toma de conciencia en relación a la

existencia de un inconsciente cognoscitivo (Piaget, 1975). Análogamente a lo que

sucede con el inconsciente afectivo del psicoanálisis, el inconsciente cognoscitivo

implica que a pesar de que el sujeto tenga consciencia de los resultados o contenidos

manifiestos del pensamiento, permanece casi totalmente inconsciente de los

mecanismos que conducen a esos resultados. Estos mecanismos íntimos del

pensamiento permanecen desconocidos “hasta niveles muy superiores en que se hace

posible la reflexión sobre ese problema de las estructuras” (Piaget, 1975, p. 53).

El inconsciente cognoscitivo consistiría así en un conjunto de estructuras y de

funcionamientos ignorados por el sujeto. Pese a ser conscientes del contenido de

nuestro pensamiento, ignoramos las razones estructurales y funcionales que determinan

que pensemos de tal o cual manera. Esta regularidad se cumple tanto para el niño, el

adulto como para el científico.

90
Siguiendo el paralelismo establecido en relación al inconsciente freudiano, Piaget

cree que la toma de consciencia está contrarrestada por un mecanismo inhibidor.

Cuando existe contradicción entre los esquemas sensorio-motrices y las

representaciones conceptuales, no se produce la toma de conciencia, pues el esquema

no puede integrarse al sistema de conceptos conscientes. Análogamente cuando

sentimientos inferiores entran en contradicción con sentimientos superiores (por

ejemplo, los del superyó) se produce una represión consciente o una inhibición

inconsciente.

La toma de conciencia, por tanto, consistiría en “una reconstrucción en el plano

superior de lo que ya está organizado, pero de otra manera, en el plano inferior” (Piaget,

1975, p. 50). Para avanzar en su explicación, cree Piaget que es necesario hacer

referencia a su utilidad funcional y a su procedimiento estructural.

Dese el punto de vista de la utilidad funcional, Piaget, coincidiendo con Claparède,

considera que la utilidad funcional está relacionada con la adaptación. La toma de

conciencia se produce con ocasión de una desadaptación. Cuando una conducta está

adaptada no hay razón para analizar conscientemente los mecanismos. Cuando hay

necesidad de elegir en función de dos o más posibilidades hay toma de consciencia.

En relación al procedimiento estructural, Piaget concibe que la toma de conciencia

deba ser entendida como una conceptualización. De acuerdo al grado de conciencia

91
adquirido el sujeto puede exteriorizar el conocimiento adquirido a través de

verbalizaciones o acciones.

Además, no pueden existir representaciones inconscientes, el inconsciente

cognoscitivo no es conceptual, más bien está constituido de “esquemas sensorio

motrices u operatorios ya organizados en estructuras, pero que expresan lo que puede

ʻhacerʼ el sujeto y no lo que piensa” (Piaget, 1975, pp. 51-52). Esta reconceptualización

puede verse afectada por la existencia de las contradicciones ya señaladas. En este caso

la toma de conciencia es parcial e incluso deformante. Esta situación se iría superando

en la medida que nuevos sistemas conceptuales permitan la integración de los esquemas

a estos nuevos sistemas conceptuales.

En relación a la abstracción, Piaget la concibe como un proceso implícito, más

básico aún que la toma de conciencia, por medio del cual es posible asimilar

propiedades de los objetos (abstracción empírica) o de las acciones (abstracción

reflexionante) para reorganizarlas y aplicarlas a nuevas situaciones (Guerra, 2003). Para

Piaget la abstracción se produce en todas las etapas del desarrollo, pero solo en la etapa

de las operaciones formales se hace consciente por el sujeto. El desarrollo de la

capacidad de abstracción estaría así asociado a la elaboración de conocimientos de

mayor complejidad.

El tercer aspecto de la teoría piagetana vinculado a la metacognición es el concepto

de autorregulación. La autorregulación dentro del sistema piagetano, juega un papel

92
importante para explicar la dinámica interna del desarrollo cognitivo. Dicha dinámica

interna se caracteriza por el paso del desequilibrio al equilibrio, proceso en el cual la

autorregulación cumple una función orientadora. De acuerdo a Piaget, cuando se

compensan las perturbaciones mediante procesos de asimilación y acomodación se

modifican los procesos cognitivos y se generan nuevas formas de conocimiento.

Para Piaget todo acto de aprendizaje supone un acto de autorregulación que le

permite al sujeto ajustar y mejorar sus acciones. La marcha evolutiva de la

autorregulación puede describirse como un proceso que siendo inicialmente

inconsciente, autónomo, inherente a la acción que caracteriza a los niños hasta la etapa

de operaciones concretas, culmina en un proceso dirigido conscientemente, de forma

activa, a través de hipótesis que el adolescente ya posee al entrar al periodo de las

operaciones formales (Crespo, 2004).

Se entiende que estos actos de autorregulación están dirigidos principalmente a las

acciones externas que realiza el sujeto. En ese sentido, Crespo (2004) considera que el

concepto de autorregulación no está haciendo referencia a regular la cognición, como es

el caso de la regulación metacognitiva, sino a la acción externa.

Según Guerra (2003), los procesos de autorregulación o equilibración que permiten

compensaciones activas frente a perturbaciones cognoscitivas, pueden ser de tres tipos:

93
 tipo alfa, en las cuales el individuo modifica ligeramente la acción con el fin de

compensar la perturbación o anula la perturbación ignorándola; no se traduce en un

cambio del sistema de conocimientos sino que fácilmente se puede incorporar al

esquema.

 tipo beta cuando el sujeto asimila la perturbación modificando sus esquemas. El

elemento perturbador se integra al sistema de conocimientos pero con una variación

en el interior de la estructura.

 tipo gamma son las que operan por anticipación en donde el sujeto prevé y deduce

las posibles variaciones y las integra en una nueva estructura, de esta forma se pierde

el carácter de perturbación al ser asimilado a la estructura. (Guerra, 2003, párr. 22).

La estrecha relación entre la autorregulación y la construcción de nuevos

conocimientos es evidente en esta explicación. Principalmente, en la última forma de

compensación en la que se produce un nuevo conocimiento.

Guerra (2003), luego de analizar estos tres conceptos en la teoría de Piaget,

considera que sí existe un nivel metacognitivo en los planteamientos piagetanos.

Cuando el sujeto usa una estrategia y resuelve un problema en el plano de la acción

puede que no sea consciente de ello. Pero para hacerlo consciente debe producirse una

reorganización de los esquemas a través de una conceptualización (toma de

consciencia). El plano metacognitivo se desarrolla a nivel de esta conceptualización y

sobre las denominadas abstracciones reflexionantes, lo que haría posible una reflexión y

autorregulación conscientes.

94
b. La teoría del procesamiento de la información

Se basa en la teoría de la información y en la Inteligencia Artificial. Los

planteamientos de este enfoque jugaron un papel importante para volver a introducir el

estudio del psiquismo que había sido anulado por el conductismo.

Con este paradigma se han construido innumerables modelos que explican

metafóricamente el funcionamiento de los procesos psíquicos. Un defecto común a

estos ha sido su visión mecánica y despersonalizada (Crespo, 2004). En estos modelos,

un elemento común ha sido la consideración de “un núcleo central que maneja y dirige

los procesos internos, corrigiéndolos en caso de errores” (Crespo, 2004, “La

metacognición desde la perspectiva del procesamiento de información”, párr. 4).

Sostiene que cualquier actividad cognitiva requiere de un control ejecutivo central

que permita la producción de procesos de planificación, procesos de monitoreo y

procesos de evaluación. La finalidad de este sistema es que las actividades cognitivas se

desarrollen con eficacia.

Las tareas asociadas a este sistema de control son los siguientes: predecir las

limitaciones del procesamiento, determinar las estrategias disponibles y pertinentes a la

tarea planteada, monitorear el éxito de las estrategias y evaluar permanentemente los

resultados que se obtienen.

95
En analogía al mecanismo de monitoreo planteado por Flavell, este mecanismo de

control ejecutivo se presenta como aspecto procedimental de la actividad

metacognitiva.

Se pueden señalar dos líneas de investigación acordes con esta teoría: una que

proviene de la psicología experimental, denominada feeling of knowing o sensación de

saber y otra que está asociada a la idea de regulación o control ejecutivo.

La línea del feeling of knowing. En la investigación en torno a la memoria existe un

mecanismo conocido como fenómeno de la punta de la lengua, término que refiere a la

creencia que cierta información existe como conocimiento en el sujeto, pero que de

momento no puede ser recuperada. Existe por tanto en el sujeto una sensación de saber.

Miner y Reder (1994, citado por Crespo, 2004), desarrollaron situaciones

experimentales en las cuales se les pedía a sujetos que no podían recordar cierta

información expuesta anteriormente, que informen acerca de su sensación de saber o no

dicha información, hallando que aquellos que decían tener la sensación de saberlas,

efectivamente podían reconocerlas en mayor grado que los otros sujetos. Es decir, su

sensación era acertada. A partir de esta constatación, se asume la existencia de un

mecanismo controlador del accionar cognitivo. Este mecanismo, de naturaleza

constante, se pone en evidencia, por medio de esta sensación de saber, cuando no

ocurre la recuperación.

96
Conocimiento y regulación. La segunda línea de investigación dentro de la teoría del

procesamiento de información se ha centrado en la relación de la metacognición con la

comprensión lectora y se ha preocupado por establecer la distinción entre conocimiento

metacognitivo y regulación metacognitiva.

Brown (1985, citado por Crespo, 2004) es una de las primeras en hacer la distinción

entre conocimiento metacognitivo y regulación metacognitiva. Mientras la primera es

un saber de carácter declarativo, la segunda lo es de carácter procedural. El

conocimiento metacognitivo es estable y se complejiza con los años. La regulación no

es estable pues varía en función a las exigencias de la tarea. Mientras el conocimiento

metacognitivo es fácilmente verbalizable o expresable, las actividades de regulación

son poco consciente y difícilmente verbalizables. Por su carácter procedural, las

acciones de regulación están frecuentemente automatizadas y solo se hacen conscientes

cuando se presentan dificultades en la actuación.

Una distinción importante con respecto al concepto de regulación o autorregulación

entre la propuesta de Brown y los representantes de la línea de control ejecutivo,

consiste en que para la primera, la regulación está referida al control y a la corrección

de las acciones externas, mientras que para los segundos, la regulación está referida a

procesos cognitivos internos. La metacognición en este último caso está referida a los

procesos como la memoria, la comprensión o la atención.

c. La escuela histórico-cultural. Lev Vigotsky

97
En las primeras décadas del siglo XX, la psicología soviética aborda el estudio de la

conciencia, planteándose la necesidad de superar los enfoques espiritualistas y

naturalistas que habían caracterizado a la psicología hasta entonces y la habían

colocado en una situación de crisis. Vigotsky, el más importante representante de la

escuela soviética, define esta crisis de la psicología como producto del choque de estas

dos grandes direcciones que había asumido la ciencia psicológica. Por un lado una

psicología descriptiva o psicología de la vida espiritual que reconocía la necesidad de

estudiar la conciencia y las formas complejas de la vida psíquica, pero negaba la

posibilidad de su explicación, limitándose a su fenomenología o descripción. Por otro,

una psicología explicativa, científico- natural que se limitaba a la explicación de los

fenómenos más elementales del psiquismo, negándose a la explicación de las formas

más complejas de la vida psíquica.

Vigotsky, considera que la solución de esta crisis consiste en explicar las formas

más complejas del psiquismo pero saliendo de los límites del organismo, buscando la

explicación de este problema, “no en las profundidades del cerebro ni en las

profundidades del alma, sino en las condiciones externas de la vida y, en primer lugar,

de la vida social, en las formas histórico sociales de la existencia del hombre” (Luria,

1979, p. 22).

98
Vigotsky explica la formación de los procesos psíquicos superiores como procesos

que tienen primero una existencia interpsicológica y luego mediante procesos de

interiorización una existencia intrapsicológica.

En el plano del desarrollo de las actividades de regulación cognitiva, se produce un

activo proceso de interiorización que va de la regulación externa (dada por el adulto) a

la regulación interna (ejercida por el propio niño) en el marco de actividades rectoras

como el juego, el estudio y la comunicación.

Vigotsky en sus estudios sobre la función reguladora del lenguaje consideraba que la

palabra junto a la función cognoscitiva y de comunicación tiene también una función

reguladora sobre la actividad del hombre y sus procesos psíquicos. El origen de esta

función es social. Se inicia con la capacidad de subordinar la acción del niño a la

instrucción verbal del adulto. Este proceso interpsíquico, es decir compartido entre dos

personas (el adulto y el niño), se convierte progresivamente en un proceso

intrapsíquico. Luria (1979) explica así este proceso:

La acción dividida entre dos personas (la madre y el niño) cambia de estructura, se

interioriza y se convierte en intrapsíquica y entonces el lenguaje del propio niño

comienza a regular su conducta. Al comienzo la regulación de la conducta por el

lenguaje propio exige del niño un lenguaje desplegado externo y luego el lenguaje

progresivamente “se pliega” transformándose en lenguaje interior. Por este camino se

forma el complejo proceso de acción voluntaria autónoma, que es, por esencia, la

99
subordinación de la acción no ya al lenguaje del adulto sino al propio lenguaje del niño.

(p. 122).

Con esta explicación se da cuenta del origen de la acción voluntaria compleja como

sistema de autorregulación.

Esta teoría nos plantea una explicación científica tanto del acto voluntario como del

acto intelectual al considerarlos como procesos de origen social y de estructura

mediatizada, en el cual el papel de medio lo tiene el lenguaje interior.

En el marco de este enfoque encontramos importantes investigadores que se han

abocado al estudio de la función reguladora de la conciencia, destacándose Ananiev, el

propio Vigotsky y Rubinstein. No obstante, es a partir de la década del 70 que este

principio adquirió recién mayor definición en la investigación psicológica. Fernando

González considera que ello se debió al énfasis que se puso inicialmente en la función

refleja o gnoseológica de lo psíquico y no en su función reguladora (Fernando

González, 1986).

En la década del 80, el principio de regulación motivacional de la personalidad

sobre la actividad cognitiva fue reconocido por un conjunto importante de psicólogos

marxistas, entre los que destacan: Abuljanova, Antsiferova, Asmolov, Obujovsky,

Vorivesy entre otros (Fernando González, 1986).

100
En esta etapa uno de los más importantes psicólogos soviéticos que ha orientado el

estudio de los procesos cognitivos en relación a los procesos reguladores de la

personalidad ha sido Poddiakov (1985, citado en Fernando González, 1986). Este

investigador, destaca el carácter activo de la personalidad en el proceso del

conocimiento, operando a través de sus funciones autorreguladoras y reguladoras. La

personalidad interviene como sujeto portador de las estrategias de asimilación y las

operaciones que luego se realizan con este conocimiento. A su vez este conocimiento

no existe aisladamente sino que en íntima interrelación con los objetivos futuros del

sujeto, con su concepción del mundo, con la necesidad de explicación de los nuevos

hechos que enfrenta y con la activa reelaboración de su propio sistema de experiencias.

Fernando González (1986) cita a un conjunto de investigadores que posteriormente

han desarrollado estudios en torno a la reflexión como parte de la investigación del

pensamiento teórico (Davidov, 1988; Lompscher, 1987; Zak (1982) y Gutkina, 1983).

Estos autores destacan en el pensamiento teórico el papel central de la actividad

reflexiva que le permite al sujeto analizar sus propios métodos de conocimiento, en

relación a sus objetivos y condiciones, como parte del proceso de solucionar

conscientemente las tareas. A diferencia de los planteamientos de la psicología

cognitiva, estos investigadores consideran a la reflexión como proceso de la

personalidad, como operación reguladora del pensamiento enmarcada en las

formaciones más complejas de la personalidad y sus motivos.

101
Davidov y Márkova (1987), citado por Montealegre (2005), al investigar la

estructura de la actividad de estudio, encuentran componentes, muy ligados a los que en

la tradición cognitiva se atribuyen al pensamiento metacognitivo: (a) la comprensión

por el escolar de las tareas de estudio y sus motivaciones, (b) la realización de las

acciones de estudio por medio de una organización correcta y (c) la realización por el

propio alumno de las acciones de control y evaluación.

En América Latina, Fernando González (1986) ha desarrollado investigaciones

sobre la personalidad analizando el papel regulador del conocimiento en formaciones

complejas de la personalidad como la autovaloración, los ideales morales y las

intensiones profesionales. Aquí, el papel regulador de los conocimientos se evalúa en

función al nivel de elaboración personal sobre el contenido de estas formaciones

psicológicas. Es decir, se evalúa su efectividad en la regulación de la conducta en la

medida que los conocimientos (contenidos) son portadores de una auténtica fuerza

motivacional para el sujeto. El motivo, visto de esta forma se expresa a nivel psíquico

como un sistema estable de conceptos, puntos de vista y elaboraciones, que el sujeto

enriquece constantemente, y que regula de una manera cada vez más consciente, cuanto

mayor sea el lugar que ocupe el motivo en la jerarquía de motivos de la personalidad.

En desarrollos más recientes del enfoque histórico- cultural, investigadores cubanos

como Otero y Martínez (2006) desarrollan el concepto de reflexión y corregulación en

el aprendizaje. Afirman que la autorregulación juega un papel esencial en el

aprendizaje. Siguiendo a Vigotsky, consideran que el aprendizaje supone “el paso de lo

102
interpsicológico a lo intrapsicológico, de la dependencia del sujeto a la independencia,

de la regulación externa a la autorregulación” (Otero & Martínez, 2006).

En este país, otros investigadores como Valera (1994), Labarrere (1996) y Rico

(1990), como se cita en Otero y Martínez (2006) estudian los procesos de formación de

la autorregulación y los de autovaloración. Observan que a través de ellas, los sujetos

son capaces de conocer sus tareas intelectuales, valorarlas y cambiar de estrategia

cuando sea necesario.

Labarrere (2003), en particular, desarrolla importantes aportes desde el enfoque

histórico- cultural para explicar de qué forma la acción metacognitiva del estudiante

influye en su desarrollo cognitivo al actuar en zonas de desarrollo próximo. Labarrere

considera que actualmente “para hablar de aprendizaje consciente, es indispensable

hacer referencia a la metacognición, en la medida en que ella se especifica como acceso

deliberado al conocimiento de los procesos cognitivos y la regulación de la ejecución”

(Labarrere, 2003). Por otro lado, consecuentemente con el enfoque histórico- cultural,

Labarrere afirma que la solución de problemas en zona de desarrollo próximo a través

de la actividad metacognitiva debe ser planteado en condiciones de interacción social,

es decir, en términos cooperativos. Otro aspecto importante, que este investigador pone

de relieve, es la necesidad de trascender a la mera solución del problema, al mero

aspecto instrumental, para situarnos en una perspectiva en la cual el estudiante no sólo

sea un buscador de soluciones al problema, sino que se plantee intencionalmente

acceder a niveles superiores de desarrollo cognitivo y personal, apropiándose de la

103
mediación y orientando su autodesarrollo. La importancia de estos planteamientos

radica en haber colocado el estudio de la metacognición en un plano no solo

instrumental operativo, sino también personal y relacional.

1.2.1.5. Modelos explicativos

a. Modelo de Flavell

En su crítica a la idea piagetana según la cual el punto culminante de la inteligencia

es el estadio de operaciones formales, Flavell, propone la existencia de un conjunto de

tendencias para explicar el desarrollo intelectual maduro (Crespo, 2004). Entre esas

tendencias ubica a la metacognición. De forma específica se refiere a las siguientes

siete tendencias: (a) incremento en la capacidad de procesamiento de información, (b)

aumento de conocimientos en dominios específicos, (c) presencia de algunos rasgos de

las operaciones concretas y formales, (d) predisposición más cuantitativa y orientada a

la medida, (e) un sentido del juego mental y una capacidad de juzgar su nivel de

corrección, (f) desarrollo metacognitivo (como conocimiento y como experiencia) y (g)

habilidad de mejorar competencias ya existentes pero todavía inmaduras.

Flavell contextualiza la metacognición en un marco evolutivo junto a otras

tendencias del desarrollo. Por ello, para entender su propuesta, no debe estudiarse la

metacognición al margen de sus interacciones con otras tendencias. Crespo (2004),

considera que una de las razones por las cuales se afirma que la metacognición es un

104
concepto difuso y poco claro radica en el hecho de haber descontextualizado el estudio

de la metacognición de este referente cognitivo- evolutivo.

Flavell distingue en el concepto de metacognición la existencia de cuatro elementos

fundamentales: el conocimiento metacognitivo, la experiencia metacognitiva, las tareas

o metas y las acciones o estrategias. Las interacciones entre estos elementos, según

Garner, puede graficarse como sigue (ver figura 1):

Figura 1. Elementos de la metacognición según Flavell. Tomado de Aprendizaje

universitario: un enfoque metacognitivo (p. 52) por Labatut, 2004, tesis doctoral,

Universidad Complutense de Madrid, España

El conocimiento metacognitivo, hace referencia a los conocimientos o creencias que

tiene el sujeto sobre los factores que afectan el proceso y los resultados de su actividad

105
cognitiva. Este conocimiento puede ser de tres tipos, dependiendo de los contenidos a

los que pueda hacer referencia: conocimiento sobre la persona como sujeto cognitivo,

conocimiento sobre la tarea y conocimiento sobre las estrategias que utiliza cuando

debe resolver dichas tareas.

 El conocimiento sobre la persona hace referencia a creencias sobre uno mismo y

sobre los demás en tanto sujetos cognoscentes o pensantes. En esa medida este

conocimiento puede subdividirse en tres categorías. La primera está referida al saber

o creencia sobre sus propias capacidades y deficiencias cognitivas. Es un saber de

tipo intraindividual que surge de su experiencia como actor cognitivo. Por ejemplo,

saber que recuerdo mejor lo que veo que lo que escucho. La segunda se refiere a las

diferencias que la persona aprecia entre sus cualidades cognitivas y las de los demás.

Es un saber de tipo intersubjetivo que surge de la interacción con otros. Finalmente,

está el conocimiento sobre las habilidades cognitivas que son comunes a todos los

sujetos. Es decir, sobre las propiedades universales de la cognición. Por ejemplo,

saber que los recuerdos con el paso del tiempo decaen.

 El conocimiento sobre las tareas se refiere a las creencias que tiene el sujeto sobre

cómo puede influir en su actividad la naturaleza de la tarea a desarrollar. Se trata de

comprender cómo los cambios en el tipo de información afectan la meta a alcanzar.

Por ejemplo, saber que es más fácil comprender un artículo periodístico que un texto

filosófico, o que es diferente la tarea de leer un texto con términos familiares que con

un gran número de palabras desconocidas.

106
 El conocimiento sobre las estrategias se refiere a conocer cuan efectivas son ciertas

acciones para alcanzar una meta cognitiva. Por ejemplo, saber que usar

organizadores del conocimiento (esquemas, mapas conceptuales) ayuda a

comprender y recordar mejor los temas de estudio.

Estos tres tipos de conocimientos son inseparables. Se presentan casi siempre a

manera de combinaciones o interacciones.

En relación a la experiencia metacognitiva hace referencia a las reflexiones o tomas

de conciencia que tiene el sujeto antes, durante y después del acto cognitivo. Por

ejemplo, Peronard (1996, citado por Crespo, 2004), hace referencia a sujetos que

durante la lectura eran conscientes de perder el hilo de las ideas que estaban leyendo.

No todas las experiencias se verbalizan. Tanto su vivencia como su interpretación

dependen del conocimiento cognitivo que posea el sujeto. A su vez, las experiencias

metacognitivas aportan información sobre las personas, las tareas y las estrategias al

almacén del conocimiento metacognitivo. Mayor et al. (1995) definiendo las

experiencias metacognitivas como experiencias cognitivas y afectivas sobre asuntos

cognitivos, toma como ejemplo de ellas, la sensación de ansiedad que aparece cuando

no entendemos las instrucciones que se nos da o la sensación de satisfacción cuando

encontramos la solución de un problema.

b. Modelo de Wellman

107
Wellman (1985b, 1988a, 1988b, 1990), citado por Mayor (2005) considera la

metacognición como una teoría de la mente multifacética que se desarrolla a partir de la

adquisición de cinco tipos de conocimiento (ver figura 2):

 El conocimiento sobre la existencia de estados mentales. Entre los 2 y 3 años los

niños empiezan a tomar conciencia de la existencia en ellos y en los demás de

estados mentales, mundos internos y privados, independientes del mundo externo.

Comienza a hacer uso de verbos mentales como “acordarse” o “pensar”.

 La distinción entre procesos cognitivos. Entre los 4 y 5 años los niños diferencian

procesos como el recuerdo o el saber que están vinculados a experiencias externas,

de procesos vinculados a hechos internos como la imaginación o el sueño.

 El conocimiento sobre las variables. Implica la comprensión de en qué medida el

rendimiento se ve afectado por el tipo de tarea, el tipo de información, los estados

afectivos, las diferencias individuales, entre otras. Se inicia a los 4 años de edad,

pero las variables más complejas se desarrollan con la edad.

 El conocimiento sobre la integración. Se refiere a la comprensión de que los

distintos procesos cognitivos son expresión de una habilidad cognitiva unitaria,

general. Así, a partir de los 5 años, los niños refieren que todos sus procesos internos

se parecen en que “necesitan del cerebro” y en que son “invisibles”.

108
 El monitoreo cognitivo de sus propios estados mentales. Se refiere a acciones y/o

habilidades que permiten evaluar el estado de la información en el sistema cognitivo

personal. Por ejemplo, los niños saben si recuerdan o no algo, saben si vieron o

simplemente imaginaron.

Señala Mayor que para Wellman esta teoría de la mente, como cualquier teoría: (a)

está compuesta de conocimientos coherentes, integrados entre sí; (b) hace distinciones

ontológicas entre lo externo y lo interno, lo directo e indirecto, lo relevante o lo que no

lo es; y (c) emplea principios causales explicativos que permiten comprender y predecir

fenómenos.

Control
cognitivo

Procesos Integración Variables

Existencia

Figura 2. Modelo metacognitivo de Wellman (1985). Tomado de Estrategias

Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar por Mayor et al., 1995,

Madrid, España: Editorial Síntesis.

109
c. Modelo de Ann Brown

Brown y Campione, según lo refiere Pinzás (2003), proponen una teoría del

funcionamiento de la mente en la que distinguen dos niveles jerárquicos. Un primer

nivel, denominado sistema arquitectónico, referido a las propiedades básicas del

organismo para procesar información (capacidad de la memoria de corto plazo,

duración de la información recibida, velocidad de codificación, etc.), con base innata, y

menos permeable a cambios. El segundo nivel, denominado sistema ejecutivo,

vinculado al proceso de solución de problemas, altamente modificable a través de

experiencias enriquecidas de aprendizaje. En este segundo nivel se encontrarían los

conocimientos previos (base de conocimientos), las estrategias cognitivas, los esquemas

y la metacognición. En este contexto, la metacognición es concebida como un

componente del sistema ejecutivo de la inteligencia referido al conocimiento sobre los

estados y procesos cognitivos y a su regulación.

Posteriormente, Baker y Brown (1984) distinguen claramente dos grupos de

actividades referidas a la metacognición: el conocimiento de la cognición y la

regulación de la cognición

El conocimiento de la cognición involucra al conocimiento de una persona sobre sus

propios recursos cognitivos y la conciencia de la posibilidad de afrontar una situación

de aprendizaje. Esta información es estable y verbalizable. Su desarrollo además es

110
tardío y tiene implicaciones importantes para la eficacia del aprendizaje activo del

sujeto.

La regulación de la cognición incluye actividades como: la comprobación de los

resultados de cualquier intento de resolver el problema, la planificación de la siguiente

actividad, el monitoreo de la eficacia de cualquier acción que se intentó, la revisión y

evaluación de las estrategias utilizadas. No son actividades estables, en el sentido que

no siempre son utilizadas por el sujeto. Por lo general se usan cuando el sujeto se

enfrenta a problemas de nivel intermedio (ya que si la tarea es muy fácil, no se

requieren y si la tarea es muy difícil se abandona su solución).

A estos dos grupos de actividades se suma, como un tercer aspecto, el desarrollo y la

utilización de estrategias compensatorias. Dado que los alumnos tienen conciencia de

sus propios procesos cognitivos y el monitoreo les permite la detección de problemas,

surge la cuestión de qué tipo de actividad de recuperación se va a introducir para la

superación del problema. Dichas estrategias varían, dependiendo del objetivo de la

actividad.

Finalmente, en el ámbito de las relaciones entre metacognición y lectura, las autoras

conciben un conjunto de habilidades metacognitivas implicadas en la lectura: (a) aclarar

el propósito de la lectura, (b) la identificación de los aspectos importantes del mensaje,

(c) centrar la atención en los contenidos principales, (d) el monitoreo de las actividades

111
en curso, que permitan determinar en qué medida los objetivos están siendo alcanzados;

y (e) tomar medidas correctivas cuando se detectan fallas en la comprensión.

d. Modelo de Borkowski

Borkowski (1989) ha elaborado un modelo de metacognición que incluye una serie

de componentes interactivos mutuamente dependientes:

 Conocimiento de estrategias específicas. Se encuentran en el centro del modelo. El

niño con un buen desarrollo de este componente sabe que la tarea exige la utilización

de ciertas estrategias particulares y no de otras, cuando usarlas y la manera de

aplicarlos eficientemente con el menor esfuerzo posible.

 Conocimiento relacional. Se estructuran destrezas sobre la base de semejanzas

compartidas.

 Conocimiento de una estrategia general. Asociado a creencias sobre su eficacia.

Procedimientos de adquisición metacognitiva que permitan la autorregulación.

Posteriormente, Borkowski concibe un modelo metacognitivo que introduce

variables emotivo- motivacionales para comprender las complejas relaciones entre

cognición y metacognición (ver figura 3).

Este modelo propone el estudio de las etapas del desarrollo del niño en el proceso de

convertirse en un buen usuario de estrategias. En primer lugar, el sistema

112
metacognitivo del niño comienza con la adquisición de una, y luego varias estrategias.

A partir de la puesta en práctica de este número limitado de estrategias, el niño aprende

a elegir la más adecuada de acuerdo al tipo de tarea. La aplicación de estrategias

específicas estimula, a su vez el desarrollo espontáneo de los procesos de

autorregulación. Progresivamente, el conocimiento, la utilización y la generalización de

las estrategias, así como los procesos de control, se van haciendo más sofisticados.

Figura 3. Modelo metacognitivo de Borkowski y Tuner (1988). Tomado de "General


Problem-Solving Skills: Relations between Metacognition and Strategic Processing”
[Habilidades Generales de Solución de Problemas: Las relaciones entre la
Metacognición y el Procesamiento Estratégico] por Borkowski et al., 1989, Learning
Disability Quarterly, 12, p.

113
El éxito en la aplicación de estrategias genera en el niño un sentido de autoeficacia.

El éxito y el fracaso comienzan a ser atribuidos, no en función a la existencia o ausencia

de alguna capacidad específica, sino, a la aplicación o no de una estrategia adecuada.

Esta relación entre desempeño, motivación, ideas de atribución y autoestima va

generando una dinámica propia en el desarrollo de formas superiores de autocontrol.

Los comentarios positivos sobre el desempeño refuerzan el vínculo entre motivación de

logro y uso de estrategias de autorregulación. En ese sentido, la familia y la escuela

jugarían un papel importante en el proceso de formación del sistema metacognitivo del

niño.

e. Modelo de Nelson y Narens

Su modelo explicativo se basa en tres principios abstractos (Nelson y Narens, 1990,

citado en Mayor et al. 1995):

 Los procesos cognitivos se dividen en dos o más niveles, siendo los niveles básicos:

el nivel- objeto y el nivel- meta.

 El nivel- meta contiene un modelo dinámico del nivel- objeto.

 Hay dos relaciones dominantes: control y monitoreo, mientras el primero modifica,

el segundo informa.

114
Nelson y Narens (1994), consideran que la primera característica fundamental para

tener un sistema metacognitivo es dividir los procesos cognitivos en dos o más niveles

interrelacionados. Un sistema metacognitivo simple consideraría dos niveles

interrelacionados que denominan el meta- nivel y el nivel- objeto. Este modelo se puede

ir complejizando agregando sucesivos niveles- objeto y meta- niveles (ver Figura 4).

Figura 4. Modelo metacognitivo de Nelson y Narens. Tomado de Why Investigate


Metacognition? [¿Por qué Investigar la Metacognición?], por Nelson y Narens, 1994.
p. 11.

El nivel- objeto hace referencia a las cogniciones respecto a los objetos externos. El

primer meta- nivel se referiría a cogniciones respecto a las cogniciones de los objetos

externos, a manera de un modelo de la situación. El segundo meta- nivel tendría

cogniciones respecto a las cogniciones del primer nivel. De esta forma, cualquier nivel

inferior puede ser comprendido por un nivel superior. Adicionalmente, tanto el nivel

inferior como el nivel superior podrían ocurrir al mismo tiempo.

115
La segunda característica fundamental propia de un sistema metacognitivo es la

diferenciación de dos tipos de relaciones dominantes en función a la prevalencia de la

dirección del flujo de información: el monitoreo y el control.

El control, análogamente a hablar por un teléfono móvil, implica que el meta- nivel

modifica el nivel- objeto, pero no viceversa. La información que fluye del meta- nivel al

nivel- objeto puede producir cualquiera de las siguientes acciones: (a) iniciar una

acción, (b) continuar una acción, o (c) poner fin a una acción. No obstante, como el

control no proporciona ninguna información acerca del nivel- objeto, se necesita de un

componente de monitoreo que sea independiente del componente control (Nelson y

Narens, 1994).

El monitoreo, análogamente a escuchar por un teléfono móvil, se refiere a que el

meta- nivel es informado por el nivel- objeto. Esta información cambia el modelo de la

situación del meta- nivel, aún cuando la información sea “ningún cambio de estado”. El

meta- nivel posee un modelo del nivel- objeto, pero no viceversa (Nelson y Narens,

1994).

f. Modelo de Mayor, Suengas y González

116
Consideran un modelo metacognitivo que incluye un modelo de la actividad

metacognitiva propiamente dicha y de su objeto que es la cognición, integrados ambos

modelos parciales en un modelo global.

El modelo de la actividad metacognitiva. Proponen un modelo tridimensional

constituido por los siguientes macrocomponentes: toma de consciencia, control y

autopoiesis. Estos autores incorporan un tercer componente a los dos componentes

tradiciones de la metacognición (consciencia y control), al cual denominan autopoiesis.

Este último hace referencia a que entre los procesos de cierre y apertura se crea algo

nuevo, distinto a lo ya existente. Estos tres componentes pueden articularse en un

sistema de coordenadas dando lugar a un modelo tridimensional en la que cada

componente tiene a su vez subcomponentes:

 La toma de conciencia. Incluye tres aspectos: los niveles de conciencia, la

intencionalidad y la introspección. En relación a los niveles, es ya conocido el

análisis de la conciencia como un continuum que va desde un nivel vago y funcional

hasta un nivel reflexivo y penetrante. La introspección es una propiedad de de la

consciencia por la cual esta se dirige a un objeto distinto de sí mismo, en el caso de

la metacognición se está refiriendo a la cognición (como procesos y como

representaciones). Respecto a la introspección, un problema asociado es el de su

verbalización, de cuan explícito o implícito es el conocimiento en la medida que este

no es solo declarativo sino también procedimental. Los conocimientos sobre la

117
cognición, además, podrían ir desde proposiciones aisladas hasta sistemas

proposiciones que constituirían lo que se denomina una teoría de la mente.

 El control. Incluye tres dimensiones: la acción dirigida a metas, el autocontrol y el

control ejecutivo. Siendo estos dos últimos los más estudiados. El autocontrol tiene

una naturaleza “elusiva y borrosa” y se encuentra justificado desde distintas

tradiciones teórica como el enfoque cognitivo conductual, la teoría del aprendizaje

social y la epistemología piagetana. La idea de control ejecutivo está presente en

todos aquellos modelos que remiten a la idea de un sistema central que controla el

procesamiento de la información. El tercer componente está asociado a la

motivación y a la voluntad. Supone que el sujeto no solo controla la ejecución sino

toda la acción, incluyendo el planteamiento de objetivos.

 La autopoiesis. Hace referencia a la capacidad autoconstructiva de la metacognición.

Así la actividad metacognitiva “no sólo es consciente de sí misma, no sólo se

controla a sí misma, sino que va más allá de la consciencia y el control,

construyéndose a sí misma”. Los autores consideran que esta capacidad

autoconstructiva general, propia de los seres vivos (por medio de los cuales se

construyen estructural y funcionalmente), en el caso específico del subsistema

cognitivo, tendría en la metacognición su mecanismo generativo. El primer

componente hace referencia a la dialéctica entre la unidad y la diversidad que surgen

de la diversidad propia de la apertura y la unidad propia del cierre. Se ve a la

metacognición como resultado de un proceso de análisis- síntesis que se renueva

118
indefinidamente (de forma similar a los multiniveles de Nelson y Narens, 1994). El

segundo componente denominado recursividad, permitiría “la incrustación

progresiva y sistemática de la metacognición en el decurso de la cognición” (Mayor

et al., 1995, p. 59). El tercer componente sería la retroalimentación que se produce

al cierre y supone la posibilidad de reiniciar la actividad, pero ampliándose a sí

misma de forma indefinida.

Figura 5. Modelo de componentes metacognitivos propuestos por Mayor (1993).


Tomado de Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar, p.,
por Mayor et al., 1995, Madrid, España: Editorial Síntesis.

El modelo de la actividad cognitiva. Son los componentes clásicos de los modelos

de la cognición: componentes, tareas y modos de acción.

 Los Componentes (elementos básicos). Se refieren al nivel representacional,

procesual y funcional. Las representaciones son los elementos básicos de la

119
cognición vista como estructura. Pueden verse su naturaleza, sus modalidades, sus

alcances, etc. El nivel procesual implica la cognición vista desde un plano temporal,

desarrollando actividades de transformación con las representaciones que posee. El

nivel funcional debe vincularse a las causas, condiciones y razones de la actividad

mental (biológicas/socioculturales/personales; intenciones/objetivos/metas/fines,

etc.).

 Tareas (problemas básicos). Pueden ser de tres tipos, correlativos a los tres niveles

anteriormente descritos: la dualidad, la regulación y la adaptación. Toda vez que las

representaciones suponen una dualidad o un desdoblamiento de la realidad, el

problema o tarea que se plantea es resolver esa dualidad en una unidad. La

regulación implica un procesamiento ordenado de la realidad a través de reglas,

siguiendo una dirección (arriba- abajo, abajo- arriba, hacia delante- hacia atrás) y

articulando el orden lógico con la causalidad física. Las tareas adaptativas tienen

que ver con la forma de adaptación de la mente al mundo, con la modificación del

mundo para que se adapte a la mente, y, finalmente con cómo se adapta la mente

respecto a sus propias determinaciones (biológicas, socioculturales o personales) en

función a sus propósitos e intenciones.

 Modos de acción (rasgos).Nos dicen de qué forma la mente afronta las tres tareas

señaladas con los componentes anteriormente descritos (estructurales, procesuales y

funcionales). Los modos de acción pueden ser de tres tipos: la organización

sistémica, la flexibilidad y la reflexividad (autocontrol). La mente es un sistema que

120
organiza los diferentes componentes, los diferentes niveles de análisis de la realidad.

La mente requiere flexibilidad para abordar sus diferentes problemas

(unidad/diversidad, simultaneidad/serialidad, univocidad/ambigüedad) y regular el

proceso mental. La mente es reflexiva porque puede volver sobre sí misma,

autolimitarse o autosuperarse, autoconstruirse (autopoiesis) para afrontar sus tareas

de superar la dualidad, regularse y adaptarse.

Figura 6. Modelo de la actividad cognitiva de Mayor (1990). Tomado de Estrategias


Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar, p., por Mayor et al., 1995,
Madrid, España: Editorial Síntesis.

El modelo global. El modelo metacognitivo que proponen los autores sería,

entonces, el resultado del producto cartesiano de la actividad metacognitiva por la

cognición. Se asume que las funciones cognitivas y metacognitivas son en ciertos casos,

intercambiables. Se considera además que la metacognición, en tanto es también

121
cognición, posee las características que se han señalado para esta. Recíprocamente, un

componente, una tarea y un modo de efectuar la actividad cognitiva es, precisamente, la

metacognición.

Figura 7. Modelo global de la metacognición (Mayor, 1990). Tomado de Estrategias


Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar, p., por Mayor et al., 1995,
Madrid, España: Editorial Síntesis.

g. Modelo de Paris y Winograd

Paris y Winograd (en prensa, citado por M. González, 1992) distinguen dos

aspectos esenciales en la metacognición: self- appraisal (autoevaluación) y self-

management (autocontrol) del conocimiento.

122
La autoevaluación: se refiere a las reflexiones que hace la persona sobre su

conocimiento y habilidades frente a una meta o tarea cognitiva. Paris y Winograd

describen este conocimiento como conocimiento declarativo, procedimental y

condicional. El conocimiento declarativo se refiere al saber qué; el conocimiento

procedimental al saber cómo realizar diversas acciones, y el conocimiento condicional

saber cuándo y por qué usar distintas estrategias para distintos objetivos.

Usualmente se ha distinguido al conocimiento declarativo como un conocimiento

explícito y verbalizable, que se desarrolla con la edad y es más estable. Por el contrario,

se considera que el conocimiento procedimental es difícilmente verbalizable o más

implícito, más inestable por depender del contexto y de la tarea (Brown, 1987, citado

por J. Pozo et al., 2006). No obstante, se asume que no existe una separación neta entre

una metacognición consciente y una metacognición no consciente, más bien se trataría

de una progresiva explicitación del conocimiento sobre la propia actividad cognitiva.

En ese sentido el conocimiento metacognitivo tendría como dos extremos, por un lado

el conocimiento implícito, ligado al contexto de una tarea, en niños pequeños; y por

otro, el conocimiento más explícito, descontextualizado, que puede manifestar un

adulto sobre su actividad cognitiva (J. Pozo et. al., 2006).

El autocontrol: se manifiesta en la planificación de las acciones, los cambios o

reajustes mientras se realiza la ejecución y en las revisiones al finalizar la tarea. Se

vincula en ese sentido con la llamada función ejecutiva que coordina y dirige otras

actividades cognitivas. Incluye tres aspectos básicos: planificación, regulación y

123
evaluación (Paris y Lindauer, 1982, citado por M. González, 1992). La planificación

supone una distribución del tiempo y del esfuerzo para hacer más óptima la resolución

de la tarea. La regulación implica la habilidad para ajustarse a un plan y supervisar su

cumplimiento y efectividad. La evaluación resulta de poner en relación la dificultad de

la tarea con las propias habilidades y la efectividad de las estrategias disponibles.

Posteriormente Paris y Winograd (1990), citado por Pintrich (1998), restringen el

concepto metacognición al conocimiento sobre la persona, la tarea y las variables

estratégicas y utilizan el concepto autorregulación para referirse al monitoreo, control y

regulación de la conducta real. A la vez, amplían la metacognición a los componentes

afectivos y motivacionales del pensamiento.

h. Comentarios finales sobre los modelos explicativos

Los estudios de Paris y Winograd (1990) citados por Pintrich (1998), así como los

del propio Pintrich (1998) y otros autores que han estudiado la metacognición,

coinciden en señalar la necesidad de integrar los aspectos cognitivos, metacognitivos y

motivacionales en sus modelos explicativos vinculados a objetos como el aprendizaje,

la comprensión lectora, la solución de problemas, entre otros. Pintrich (1998) señala

que se trata de una dirección actual de la investigación en Psicología Educativa.

Estas investigaciones recientes, próximas al paradigma cognitivo, tienen puntos de

coincidencia con los planteamientos teóricos y metodológicos de unidad de lo

124
cognitivo, afectivo y motivacional que desde una orientación histórico- cultural

desarrollaron investigadores que se han abocado al estudio de la reflexión en el

pensamiento teórico (Davidov, 1988 y Zak, 1982, citados en Fernando González,

1986),de la actividad cognitiva en relación a procesos reguladores de la personalidad

(Poddiakov, 1985, citado en Fernando González, 1986 ), del desarrollo del

conocimiento en función a las formaciones complejas de la personalidad y su jerarquía

de motivos (Fernando González, 1986). Una diferencia significativa, no obstante, se

aprecia en la concepción teórica y metodológica de estos últimos, de considerar a la

personalidad y la conciencia, como niveles superiores de integración de las dimensiones

cognitiva, afectiva y motivacional. Estas orientaciones y principios podemos

encontrarlos ya planteados en los trabajos fundamentales de Vigotsky, Leontiev y

Luria.

1.2.1.6. Estrategias metacognitivas

En los modelos anteriormente estudiados, se aprecia que la mayoría de autores

distingue por lo menos dos aspectos en la metacognición: el conocimiento sobre los

procesos cognitivos y la regulación de los procesos cognitivos. Las estrategias

metacognitivas se enmarcan en el componente de la regulación de los procesos

cognitivos. En general, habría un consenso en reconocer la conexión entre el

componente regulación y las estrategias metacognitivas (J.R. Martínez, 2004).

125
En función a esta relación Schraw y Moshman (1995) citado por J.R. Martínez

(2004) distinguen tres dimensiones:

 Planificación: consiste en la selección de estrategias previas a la ejecución y la

selección de recursos pertinentes a la tarea asignada.

 Control: incluye la revisión o autoevaluación durante la ejecución de la tarea.

 Evaluación: implica una valoración de la actividad y sus productos, así como tomar

decisiones en relación a los que ha quedado por mejorar o realizar.

De forma similar, Antonijevic y Chadwick (1981, citado por Jiménez, 2004)

conciben las estrategias metacognitivas en relación a tres funciones:

 La planificación del aprendizaje, donde están incluidas tres fases que son: el sujeto

debe conocer sobre la naturaleza de la tarea, el sujeto debe saber lo que se domina y

lo que no, para poder relacionar de forma sencilla la información nueva con aquella

que le parece relevante; y, por último, el sujeto debe establecer objetivos a corto

plazo que él pueda realizar durante su aprendizaje, además de decidir sobre qué

estrategias utilizará para ello.

 La supervisión o monitoreo sobre la marcha del proceso de aprendizaje. Gracias a

ella, el sujeto es autorregulador de su propio aprendizaje y constantemente debe estar

preguntándose sobre cómo está realizando su aprendizaje, y si está utilizando las

estrategias adecuadas.

126
 La evaluación del éxito o no del aprendizaje y de la aplicación de las diferentes

estrategias. Esto implica que el sujeto ha sido consciente de cuánto, cómo y en

cuánto tiempo aprendió y con qué tipo de dificultades se topó.

Pintrich (1998), señala que la mayoría de modelos de control metacognitivo

incluyen los tres tipos de estrategias que se han señalado. Agrega que estos tres tipos

generales de estrategias metacognitivas se encuentran en una alta correlación empírica.

Este autor describe las modalidades del control metacognitivo de la siguiente manera:

Sobre el planeamiento, señala:

Las actividades de planeación que han sido investigadas en varios estudios sobre el

aprendizaje de los alumnos incluyen el establecimiento de metas para el estudio, la

revisión rápida de un texto antes de la lectura, la generación de preguntas antes de la

lectura del texto, y el análisis de la tarea del problema. (Pintrich, 1998, p. 233)

Acerca del monitoreo, nos dice:

El monitoreo de nuestro propio pensamiento y de la conducta académica parece ser

un aspecto esencial de la metacognición. Las actividades de monitoreo incluyen el

rastreo de la atención mientras se lee un texto o se escucha una conferencia, la

autoevaluación por medio de preguntas acerca del material de un texto para

127
confirmar la comprensión, el monitoreo de la comprensión de una conferencia, y el

uso de estrategias de solución de exámenes (esto es, el monitoreo de la velocidad y

el ajuste al tiempo efectivo) en una situación de examen. (Pintrich, 1998, pp. 233-

234)

Finalmente, en torno a la regulación, afirma:

Las estrategias de regulación se encuentran muy unidas a las estrategias de

monitoreo. Por ejemplo, cuando los estudiantes se hacen preguntas a sí mismos

conforme leen, con el fin de monitorear su comprensión y, posteriormente, regresan

a releer una porción del texto, la relectura es una estrategia reguladora. Otro tipo de

estrategia autorreguladora de lectura sucede cuando el alumno demora su ritmo de

lectura al enfrentarse con un texto más difícil o con el que está menos familiarizado.

(Pintrich, 1998, p. 234).

Partiendo de los aportes de Pintrich, O'Neil y Abedi (1996) sugieren que la

metacognición se compone de la planificación, la supervisión o auto-control, y las

estrategias cognitivas. A ello añaden el constructo conciencia asumiendo que no hay

metacognición sin ser consciente de ello.

Cada uno de los componentes es concebido de la siguiente forma: (a) Planificación:

uno debe tener un objetivo (ya sea cedido o auto-dirigido) y un plan para la meta, (b)

Auto-control: se necesita un mecanismo de auto-control para supervisar el logro del

128
objetivo, (c) la estrategia cognitiva: uno debe tener estrategias cognitivas o afectivas

que supervisar ya sean independientes o dependientes del dominio de la actividad

intelectual y (d) Conciencia: la persona es consciente del proceso. Partiendo de este

enfoque, los autores construyeron un inventario de estrategias metacognitivas con las

dimensiones ya señaladas. Posteriormente, J.R. Martínez, Tuban, Guilera, Rabanaque y

Sánchez (2008), vía análisis factorial, distribuyen los ítems de este instrumento en dos

factores: planificación y monitorización (este último unificando las estrategias de

control con las de evaluación). Esta versión del inventario de estrategias metacognitivas

de O'Neil y Abedi, es la que hemos utilizado en la presente investigación.

a. Estrategias de aprendizaje, estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas

Como ya se dijo, las estrategias metacognitivas son estudiadas no solo en relación al

concepto de metacognición sino en torno al concepto de estrategias de aprendizaje.

Flavell y Wellman (1977, citado por J.I. Martínez, 2004) proponen un modelo de

cognición en la que ubican estrategias de aprendizaje y metacognición:

 Los procesos básicos de la cognición, como atención, reconocimiento, asociación de

atributos conceptuales y mecanismos de memoria.

 Los efectos directos e involuntarios del desarrollo cognitivo, llamado componente

del conocimiento, refleja avances en el contenido y estructura del sistema

129
conceptual, permite que sean comprensibles y significativas las entradas de

información.

 Los comportamientos conscientes, donde se ubican las estrategias o los

comportamientos estratégicos, reflejan el conocimiento de cómo conocer.

 La metacognición, que se refiere al conocimiento y manejo consciente por parte del

individuo sobre sus procesos y habilidades cognitivas. (J.I. Martínez, 2004, p. 83).

Escurra (2006), considera que la metacognición no es un componente de las

estrategias de aprendizaje. Desde un marco piagetano, mientras las estrategias sean

utilizadas de forma inconsciente, y, en consecuencia, se encuentren imbuidas en

esquemas de acción, no es posible reflexionar sobre ellas. Con el mecanismo de la toma

de conciencia, se pasa al plano de la conceptualización, con lo que se hace posible,

después, la reflexión consciente, y por lo tanto, la autorregulación metacognitiva. De

aquí, se desprendería, según Escurra, que la metacognición no es un componente de las

estrategias de aprendizaje debido a que “lo que hace posible la metacognición son los

esquemas conceptuales, a los cuales las estrategias se encuentran integradas.”(Escurra,

2006, p. 132).

No obstante, dentro de las clasificaciones en torno a las estrategias de aprendizaje, la

mayoría ubica dentro de ellas a las estrategias metacognitivas. Por ejemplo, Weinstein y

Mayer (1998, citado en J.I. Martínez, 2004) clasifican las estrategias de aprendizaje de

la siguiente manera: estrategias de repetición, estrategias de elaboración, estrategias de

organización, estrategias de control de la comprensión (estrategias metacognitivas) y

130
estrategias motivacionales y afectivas. En una clasificación más reciente, González-

Cabanach et al. (2002, citado en J.I. Martínez (2004), proponen: estrategias de

autorregulación (planificación, supervisión, revisión, evaluación), estrategias cognitivas

(selección, repetición, elaboración, comprensión, etc.), estrategias motivacionales

(orientación al logro, autoeficacia, bienestar, etc.) y estrategias contextuales y gestión

de recursos (tiempo, entorno, ayudas, etc.).

Esta relación queda más evidenciada, si es que se concibe que las estrategias, a

diferencia de los procesos, habilidades, técnicas y conocimientos, sean acciones

siempre conscientes, deliberadas y planificadas con un fin concreto. Precisamente, por

su carácter consciente, voluntario y autodirigido, están disponibles para la descripción y

reflexión. Las estrategias “son siempre conscientes, intencionales, dirigidas a un

objetivo relacionado con el aprendizaje” (Monereo, Castelló, Clariana, Palma, y Pérez,

2004, p. 23).

b. Aprendizaje autorregulado y estrategias metacognitivas

El concepto de aprendizaje autorregulado se desarrolló desde finales de la década de

los ochenta y durante los noventa, con el propósito de abarcar los diversos aspectos de

la investigación concernientes al monitoreo, control y regulación del propio aprendizaje

(J.I. Martínez, 2004). Bajo este constructo se comprenden no solo los aspectos de

regulación metacognitiva, sino también factores de tipo motivacional, volitivo, de

regulación del propio comportamiento, entre otros. Los modelos de autorregulación son

131
más globales e inclusivos que la metacognición, que sería tan solo uno de sus

componentes.

Si bien es cierto algunos modelos de metacognición han tratado de ampliar el

concepto original para incluir factores como las autocreencias, se ha criticado que

dichos factores son más bien de carácter motivacional que cognitivos (García y

Pintrich, citado en J.I. Martínez, 2004).

Zimmerman (2000, citado en J.I. Martínez, 2004), uno de los autores que más ha

trabajado sobre este tema, considera a la autorregulación como una interacción de

procesos entre tres factores: personales, comportamentales y ambientales. Su modelo

incluye: (a) autorregulación personal (uso de estrategias metacognitivas, afectivas y

motivacionales), (b) autorregulación conductual (observación, supervisión y ajuste

estratégico en la acción) y (c) autorregulación ambiental (observación y supervisión de

los cambios en las condiciones externas).

Por su parte, Pintrich (2000, citado por Torrano y González, 2007) propone un

modelo de aprendizaje autorregulado con cuatro fases: (a) planificación, (b)

automonitoreo, (c) control; y (d) evaluación. Las actividades autorregulatorias propias

de cada fase se insertan a su vez en cuatro áreas: cognitiva, motivacional/afectiva,

comportamental y contextual. Esta propuesta, entre las diversas que existen, tiene el

mérito de presentar una síntesis bastante completa sobre los procesos y actividades que

involucraría el concepto de aprendizaje autorregulado.

132
A partir de los modelos planteados, se aprecia con mayor claridad que el campo del

aprendizaje autorregulado, comprende un conjunto mayor de actividades que

trascienden, lo cognitivo y metacognitivo.

1.2.1.7. Enseñanza de las estrategias metacognitivas

Glaser (1990, citado en A. González, 1992) afirma que un numeroso grupo de

programas de intervención en diversos ámbitos (comprensión lectora, entrenamiento

cognitivo y metacognitivo, entre otros) se sostienen en dos principios básicos: la

importancia de la automotivación para garantizar el aprendizaje y la internalización de

actividades cognitivas a partir de la interacción social.

A partir de estos planteamientos, que enfatizan el carácter esencial de las influencias

sociales en el desarrollo, se constata la fuerte presencia vigotskiana en los

investigadores dedicados al estudio del desarrollo cognitivo. Day, Cordon y Kervin

(1989, citado en A. González, 1992) señalan que es la doctrina de Vigotsky la que

aparece con mayor frecuencia citada en los estudios sobre entrenamiento cognitivo y

metacognitivo.

Las nociones vigotskianas acerca de la interacción adulto- niño y de cómo se

consigue a partir de esta interacción que este último transite a nuevos niveles de

desarrollo, ha dado lugar a una serie de explicaciones e interpretaciones. A. González

133
(1992) refiere que autores como Gauvain y Rogoff (1989) y Garner, (1987) consideran

que un factor fundamental para que se produzca el aprendizaje a partir de la interacción

social es la responsabilidad compartida y el cambio de responsabilidades en la toma

de decisiones. Esto significa que en el proceso de instrucción el instructor va

transfiriendo responsabilidades al aprendiz, el cual va asumiendo un papel más

autónomo en la generación, aplicación y monitoreo de las estrategias más eficaces.

Para que se produzca este cambio de responsabilidades se han propuesto dos

métodos: el aprendizaje dirigido y el aprendizaje cooperativo.

El aprendizaje dirigido se concreta en procedimientos como el modelado y la

tutorización. A través del modelado se hacen demostraciones al aprendiz generándole

interés por la tarea. La labor de tutoriaje se inicia tan pronto el aprendiz comienza a

participar, proporcionándole apoyo, segmentando la tarea y ensamblándola después de

forma progresiva. El tutor debe conseguir que el aprendiz se interese por el trabajo,

propiciar la participación en las áreas que el aprendiz ya domina, poner de relieve los

rasgos importantes de la tarea, mostrar las diferencias entre el resultado alcanzado y la

solución más correcta, estar atento al nivel de frustración que experimenta el aprendiz,

etc. Conforme avanza el programa la intervención del tutor se va reduciendo. Se espera

que el sujeto no solo internalice procedimientos para solucionar problemas sino que

avance en la autorregulación aumentando su motivación y su desempeño independiente.

134
En el aprendizaje cooperativo o enseñanza recíproca el instructor y los alumnos se

turnan en la dirección de la sesión de aprendizaje. En una primera instancia es el

maestro el que hace las preguntas, resume y hace aclaraciones. El estudiante

inicialmente contesta las preguntas y ejecuta las actividades propuestas por el docente,

para progresivamente asumir las funciones de instructor, mientras que el docente,

asumiendo el papel de alumno, será ahora quien ejecute las actividades. Se asume que

solo compartiendo responsabilidades se generan las oportunidades al estudiante para

aprender de la interacción social.

a. Enseñanza de estrategias metacognitivas generales y específicas

Mayor et al. (1995), diferencian entre programas de estrategias metacognitivas de

carácter general y específico. Entre los programas que potencian estrategias

metacognitivas generales se encuentran el entrenamiento en autoinstrucción,

autocontrol y autoevaluación y las habilidades metacognitivas utilizadas en la actividad

de estudio. En cuanto al entrenamiento en estrategias específicas se mencionan las

vinculadas a procesos cognitivos como la memoria, el pensamiento y la comprensión.

En cuanto a las estrategias de carácter general, Meichenbaum y sus colaboradores

(Mayor et al., 1995) desarrollan entrenamiento en autoinstrucción, autocontrol y

autoevaluación. El entrenamiento consiste en enseñar a los niños que repitan, primero

en voz alta y luego de forma encubierta, un conjunto de instrucciones estratégicas, que

acompañan la demostración directa. Primero se imita al modelo adulto, luego los niños

135
lo hacen por sí mismos. Se enfatiza en la corrección de errores y el autocontrol. Una de

las conclusiones más importantes a la que llega Meichenbaum es que la enseñanza de

las habilidades metacognitivas no debe reemplazar sino acompañar a la instrucción

directa.

Otra modalidad de enseñanza de las habilidades metacognitivas está vinculada al

aprendizaje del estudio. Brown, Campione y Day (1981, citado por Mayor et al., 1995)

señalan tres tipos de entrenamiento metacognitivo:

 Entrenamiento a ciegas. Se pide a los estudiantes que usen ciertas estrategias, como

el subrayado, sin explicar las razones de la utilidad de las mismas.

 Entrenamiento informado. Se le proporciona a los estudiantes información sobre la

utilidad y los pasos a seguir en torno a cierta estrategia. Por ejemplo, sobre el

subrayado, se les puede explicar que ayudará a recordar las ideas y a diferenciarlas

como las más importantes.

 Entrenamiento en autocontrol. Se enseña no solo el empleo sino también su control y

evaluación. A diferencia del procedimiento anterior aquí se le enseña a los

estudiantes a seleccionar las ideas que han de subrayar y evaluar sus productos.

En cuanto a las estrategias metacognitivas específicas tenemos:

En relación a la memoria. El componente metacognitivo de programas orientados a

la mejora del aprendizaje y el recuerdo consiste en la información que se proporciona

136
sobre el funcionamiento de la memoria, así como en las estrategias de control que

evitan que el entrenamiento se haga de forma mecánica, y permiten más bien que se

puedan hacer generalizaciones, transferencias y aplicaciones espontáneas.

Las estrategias mnémicas más usadas por personas con un alto nivel metacognitivo

son: repeticiones, categorizaciones, elaboración verbal y visual, distribución racional

del tiempo y el esfuerzo.

Las estrategias de repetición son menos efectivas que las de elaboración, pero

requieren de menos esfuerzo y dependiendo del objetivo pueden ser suficientes.

En torno a las estrategias de categorización, la mera reflexión en torno a los aspectos

semánticos de la información, es más útil, que realizar asociaciones artificiales.

En cuanto a la elaboración verbal, se encuentra que la estrategia de formularse

preguntas y respuestas mientras se va leyendo mejora no solo la comprensión sino

también el recuerdo de la información.

En relación al pensamiento. Los programas que se proponen la mejora de los

procesos de pensamiento, parten de la constatación que los procesos superiores de

pensamiento no pueden ser inferidos directamente de los contenidos curriculares, y por

lo tanto necesitan ser enseñados explícitamente.

137
El programa de Stenberg es uno de los que concede un papel central a la

metacognición. En la primera parte se le tiene que explicar a los sujetos las principales

teorías de la inteligencia y los programas para su mejora. Esto se explica, según

Stenberg, porque está demostrado que las personas tienen mejores desempeños cuando

entienden por qué y para qué ejecutan una tarea. En la segunda parte se trabaja el

entrenamiento en metacomponentes: planificación, dirección y evaluación. Este

programa se ubica en un planteamiento basado en procesamiento de información.

En relación a la lectura. En los últimos años han ido apareciendo numerosos

programas metacognitivos para mejorar la comprensión lectora. Algunos de estos

programas los explicaremos con cierta amplitud en el apartado 1.2.3. (Metacognición y

Comprensión Lectora).

b. Características del entrenamiento metacognitivo

A. González (1992) consigna de forma concisa tres características esenciales que los

investigadores suelen exigir en su reflexión acerca de la puesta en práctica de

programas de entrenamiento metacognitivo: (a) los entrenadores deben dedicarle

tiempo de instrucción a los procesos implicados en la lectura y el estudio, además, se

debe considerar el nivel de destrezas y capacidad general de los estudiantes para

adecuarlos a sus necesidades (b) las estrategias elegidas deben ser funcionales y

significativas, deben elegirse aquellas que sean útiles a la mayoría de estudiantes, se

138
deben enseñar bien pocas estrategias en vez de muchas de forma superficial y (c) para

garantizar la eficacia del programa, la instrucción debe ser directa y prolongada.

c. Métodos de enseñanza de las habilidades metacognitivas

Monereo (citado por Muria, 2004) propone tres métodos de enseñanza de las

habilidades metacognitivas:

 El modelamiento metacognitivo. Consiste en imitar las acciones cognitivas del

maestro, que además son verbalizadas por este y suponen hacer explícitas las

razones por las que se ejecutan.

 Análisis y discusión metacognitiva. Se trata de reflexionar en torno a lo que ha hecho

el estudiante durante el proceso de una tarea: qué ha pensado, recordado, imaginado,

frente al problema u tarea de aprendizaje.

 Autointerrogación metacognitiva. Se trata de formularse un conjunto de preguntas

antes, durante y después de la tarea, de tal suerte que ello permita hacer desarrollar

un sistema de autorregulación.

1.2.1.8. Evaluación de la metacognición

Existen dificultades para evaluar la metacognición que son propias, en general, de la

evaluación de estrategias de aprendizaje. La más evidente, se desprende del hecho de

que para conocer la estrategia que utilizó un sujeto este tiene que verbalizarlo, pues no

139
se expresa a través de una conducta observable. En consecuencia, al ser indirecta la

evaluación, lo verbalizado por el sujeto puede no coincidir con lo que efectivamente

ejecutó, ya sea por sus características evolutivas (tratarse de niños) o personales

(limitaciones para expresarse verbalmente). Al respecto señala Garner (1988 citado en

Muria, 2004) que los aprendices a veces saben más de lo que pueden decir y dicen más

de lo que pueden saber. Esto último se refiere a que a veces se reporta haber utilizado

una estrategia que en realidad no se practica pese a saber de sus beneficios. Por ello, la

necesidad de complementar las técnicas de informe verbal con otras como la

videograbación en la ejecución de la tarea.

Mayor et al. (1995) señalan que mientras la evaluación de la cognición es una

actividad metacognitiva, la evaluación de la metacognición podría ser definida como

una actividad meta- metacognitiva. Esta condición hace más compleja la tarea de

evaluar la metacognición.

Siguiendo a estos autores entre los métodos más utilizados para evaluar

metacognición se encuentran las entrevistas (informes verbales), observación del pensar

en voz alta, así como esfuerzos por elaborar escalas o instrumentos de evaluación.

a. Informes verbales.

140
Para reducir las limitaciones de la reflexión introspectiva, la mayoría de estudios se

desarrollan con informes basados en el reporte de varias personas, de tal forma que se

puedan extraer conclusiones a partir del consenso estadístico.

Se recomienda que el informe verbal, la entrevista, se ejecute inmediatamente

después de realizada la tarea para evitar el efecto del olvido. Se ha establecido que los

reportes recientes contienen más información, son más precisos y tienen menos

información irrelevante que las realizadas 48 horas después (Garner, 1988 citado en

Mayor et al., 1995).

Otra variable importante es la elección del tipo de tarea. Hay situaciones que

favorecen el uso de estrategias metacognitivas: cuando la tarea es nueva, compleja o

difícil. En todas estas situaciones, siempre que no se sobrepase la capacidad de la

persona, se requiere de un plan de acción. En general, para evaluar la metacognición se

necesita tareas que exijan la intervención de tareas conscientes.

En cuanto a la instrucción previa a la tarea, se debe evitar dar indicios de lo que

quieren los investigadores, para evitar la tendencia de los sujetos a complacerlos.

Garner recomienda en este caso la instrucción del tipo “describan todo lo que pensaron

e hicieron durante la tarea”, en vez de “si usaron alguna estrategia”, o lo que sería peor

“¿usaste la estrategia X para hacer el resumen del texto?”.

141
En relación a la ejecución de la tarea, se pueden considerar tres momentos distintos

para efectuar la entrevista (Brown, 1987, citado por Muria, 2004):

 Verbalización predictiva acerca de la ejecución posible antes del evento. Es la

circunstancia menos favorable para producir informes que estén relacionados con los

procesos que se quieren conocer. En general, hay mayor precisión recordando que

prediciendo.

 Verbalización concurrente durante la ejecución. En este caso se pregunta sobre los

procesos que están teniendo lugar, evitando que los modifiquen.

 Verbalización retrospectiva después del evento. Las preguntas deben elaborarse de

tal manera que eviten la tendencia a posibles reinterpretaciones.

Debido a que la entrevista tiene las limitaciones propias de un proceso

introspectivo, se hace necesario complementar la información con otros

procedimientos. Frente a esta necesidad de obtener fuentes complementarias de

información, Garner (1988, citado por Muria, 2004) sugiere:

 Estimulación del recuerdo, a través de filmaciones de la actuación del sujeto.

 La tutorización para ayudar al sujeto a externalizar las estrategias utilizadas.

 Actividades de producción óptima y no óptima, como pedirle a los estudiantes que

elaboren un resumen bien elaborado y otro mal elaborado.

b. Observación

142
Puede ser la única alternativa que posee el investigador cuando la aplicación de

cuestionarios y la entrevista son inviables. Se pueden usar las siguientes variantes:

 Observación de escenificaciones. Usando criterios vigotskianos, se puede solicitar a

los niños que jueguen a tener que explicarle la tarea a un amigo. Las verbalizaciones

que efectúen permitirán conocer si han entendido la naturaleza de la tarea y el tipo

de estrategias que usan. Es probable que no verbalicen todo lo que saben, pero se

genera una situación altamente motivante en ellos al procurar representar el rol de

maestros. Otra modalidad consiste en proporcionarles condiciones de máxima ayuda

para ver los límites de su capacidad para elaborar estrategias.

 Observación del pensamiento en voz alta. Meichenbaum y Goodman (1980, citado

por Mayor et al., 1995) utilizaron el habla egocéntrica de los niños para inferir las

estrategias metacognitivas que estaban empleando. Estos autores reconocieron

diversas manifestaciones que pueden tener estas verbalizaciones: palabras de juego,

descripción de actividades, comentarios sobre personas ausentes o personajes

imaginarios, preguntas y respuestas a sí mismos, verbalizaciones sobre procesos

cognitivos en marcha, etc. Debido a que estas verbalizaciones son impredecibles y

no siempre están ligadas a la situación que se quiere conocer, a la par que van

disminuyendo con la edad, se han buscado formas alternativas o variantes. Así se

solicita a los sujetos que digan todo lo que piensan en voz alta mientras ejecutan la

143
tarea. El análisis de las palabras utilizadas proporciona información relevante acerca

del procedimiento estratégico utilizado.

 Observación de la ejecución de la tarea. Consiste en inferir las estrategias

metacognitivas a partir de la ejecución de las tareas que realizan los sujetos. Es

probablemente el procedimiento de evaluación más utilizado.

c. Instrumentos de evaluación metacognitiva

J.R. Martínez (2004), reseña los principales instrumentos de evaluación de la

metacognición como sigue:

 Cuestionarios de autoreporte. Estudian los principales componentes de la

metacognición (planificación, control y evaluación) a través del análisis factorial.

Refiere J.R. Martínez que la mayoría de estudios concluyen que las estrategias

metacognitivas conforman una sola dimensión o factor dentro de las estrategias de

aprendizaje, pese a tener subcomponentes específicos (véase: LASSI: The Learning

and The Study Strategies Inventory, 1988; MSLQ: The Motivated Strategies

Learning Questionnaire, 1996). O' Neil y Abedi (1996), encuentran que las

estrategias metacognitivas son una escala monofactorial al evidenciar sus

subcomponentes una elevada correlación.

144
 Tareas de comprensión lectora. Se presentan ejercicios de lectura luego de los

cuales se realizan dos tipos de exploración: preguntas sobre la actuación estratégica

del sujeto (antes, durante y después de la tarea) y preguntas sobre la comprensión del

texto. Finalmente se correlacionan ambos resultados.

 Hojas de observación. Permiten al investigador el registro de las conductas del

sujeto durante la ejecución de la tarea. Previamente se definen los ítems, preguntas o

conductas a observar. Se trata de un análisis de primer orden basado en el juicio del

observador u observadores.

 Tareas en ordenador. El sistema registra la ejecución del sujeto antes, durante y

después de la tarea. Posteriormente dicha información se compara con los datos que

refiere el sujeto. Tiene la desventaja de generar una situación artificial, alejada del

contexto natural de aprendizaje del sujeto.

Jiménez (2004) y Mayor et al. (1995) señalan algunos instrumentos utilizados para

evaluar la metacognición:

 MAI (Metacognitive Awareness Inventory) de Schraw y Sperling (1994). Es un

inventario que mide conciencia metacognitiva en adolescentes y adultos. Los 56

ítems que lo componen se agrupan en dos categorías: conocimiento de la cognición

(cuyos subcomponentes son: conocimiento declarativo, procedimental y condicional)

145
y regulación de la cognición (cuyos subcomponentes son: planificación, estrategias

de información, supervisión de la comprensión, estrategias correctoras y evaluación).

 Cuestionario metacognitivo de Mayor et al. (1995). Evalúa componentes

metacognitivos (toma de conciencia, control y autopoiesis) y variables de la

metacognición (sujeto, contexto y actividad).

 Cuestionario METACOG. Se diseñó con el propósito de determinar la relación entre

metacognición y rendimiento académico en Química General de estudiantes

universitarios.

 Batería evolutiva de la metamemoria de Borkowski, Peck, Reid y Kurtz (1983).

Permite determinar el conocimiento y uso de estrategias metacognitivas en grupos de

niños categorizados como “impulsivos” y “reflexivos”. La batería incluye una serie

de pruebas como: previsión de acontecimientos, control de la memoria, claves

cognitivas, estimación del tiempo de estudio, etc.

 Cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento (Dixon y Hultsch, 1984).

Examina la evolución de los procesos metamnémicos durante la edad adulta.

Algunas de las dimensiones que evalúa son: uso de estrategias de memoria,

conocimiento sobre tareas y procesos relacionados con la memoria, percepción de la

propia capacidad, control personal sobre las habilidades mnémicas, etc.

146
 Escala de control de la acción (Kuhl, 1985). Evalúa el proceso metacognitivo de

dirección de la ejecución tendiente al logro de objetivos. Los sujetos pueden situarse

entre dos tendencias cuyos extremos se denominan: “orientación hacia el estado” y

“orientación hacia la acción”. La orientación hacia la acción supone una tendencia

metacognitiva a promover operaciones cognitivas que facilitan la acción. La

orientación hacia el estado implica centrarse en estados pasados o en sus propias

emociones, pudiendo inhibir la acción.

 Inventario LASSI (Weinstein, Goetz y Alexander, 1988). El inventario de estrategias

de aprendizaje y estudio es un instrumento diagnóstico que facilita el diseño de

programas compensatorios. El inventario contiene 10 escalas, algunas de las cuales

son las siguientes: procesamiento de la información, planificación del uso de tiempo

en tareas escolares, autoexamen, ayudas para el estudio, estrategias de examen, etc.

 Entrevista sobre consciencia lectora de Paris y Jacobs (1984). Evalúa la consciencia

lectora en tres categorías: evaluación de la tarea y de las propias habilidades

cognitivas, planificación mediante la selección de acciones particulares para el logro

de objetivos y regulación, control y reorientación de esfuerzos durante el proceso de

lectura.

 MSI (Metacomprehension Strategy Index) de Schmitt (1990), es un instrumento de

selección múltiple para evaluar los conocimientos que poseen los estudiantes de

educación básica acerca de los procesos estratégicos asociados a la lectura.

147
 ESCOLA (Jiménez, 2004). Es un instrumento que mide metacomprensión lectora en

sujetos de 11- 12 años. Es una escala que combina procesos y variables

metacognitivas.

 Inventario de Estrategias Metacognitivas de O’Neil, H. y Abedi, J. (1996). Es un

cuestionario de 20 ítems al que se responde haciendo uso de una escala tipo Likert

de 5 puntos. Las subescalas que comprende son: conciencia, estrategia cognitiva,

planificación y autocontrol. En el presente estudio utilizaremos la versión que de

este instrumento ha realizado J. R. Martínez (2004).

1.2.2. Comprensión lectora

1.2.2.1. Evolución histórica de su investigación

De acuerdo a Rinaudo (2006) en la historia de la investigación en lectura se percibe

la existencia de cuatro grandes líneas: la investigación básica sobre lectura (estudios

sobre los procesos de leer), la investigación sobre la enseñanza de la lectura, la

evaluación de la lectura (asociada al movimiento de los test) y los estudios sobre

impacto de la alfabetización en la sociedad. Los dos primeros se remontan a la segunda

mitad del siglo XIX.

148
En un estudio similar, Irwin y Doyle (1992) analizando la evolución de los estudios

sobre lectura/escritura señalan la existencia de tres periodos en los que pueden

clasificarse las investigaciones: el periodo temprano (1929-1971) en el cual la mayoría

de estudios fueron desarrollados por especialistas en educación y se enfatiza el interés

en la decodificación de letras y palabras. El periodo psicolingüístico (1972- 1981)

desarrollados por psicólogos, y en el que los educadores sintieron el fuerte impacto de

la psicolingüística y la psicología cognitiva, a la vez que se puso de moda los estudios

sobre procesos básicos de lectura/escritura. Finalmente, el periodo de investigación

reciente (1982- 1984) supondría un resurgimiento del interés por los temas

educacionales y el progresivo predominio de un nuevo paradigma de investigación

interdisciplinaria.

Basándose en los Handbook of Reading Research editados en 1984, 1991 y 2000,

Rinaudo (2006) resume los avances y tendencias de investigación sobre lectura en las

últimas décadas. Distingue tres niveles de análisis: disciplinar, temático y

metodológico.

En relación a lo disciplinar la autora analiza los aportes de la psicología educacional,

la antropología, la sociología y la política, siendo la influencia más importante la que

vendrá desde la psicología educacional.

Sobre la psicología educacional se pone de relieve el predominio que ejerció el

enfoque cognitivo en la década del ochenta, destacándose como aporte el interés por el

149
estudio de los procesos subyacentes a la lectura y las estrategias para leer y escribir. No

obstante, se constata que las investigaciones más recientes deslindan del cognitivismo y

se orientan más a posiciones de tipo socioconstructivista. Estos nuevos planteamientos

buscan superar las limitaciones del cognitivismo que se manifestaron en un énfasis

excesivo en la metáfora de la computadora (soslayando otros procesos como las

creencias, afectos, prejuicios, convicciones) y en una limitada consideración del papel

del contexto social en el que se desarrolla la actividad lectora.

Según Rinaudo, en los estudios de la década del ochenta, la mayoría de

investigadores aborda la lectura como un proceso psicológico desvinculado de las

dimensiones económicas, culturales, ideológicas, políticas o sociales. Más

recientemente, los enfoques de tipo socioconstructivista y culturalista, por el contrario,

concibieron a la lectura y la alfabetización no como un conjunto de habilidades sino

como un conjunto de prácticas culturales, enfatizaron en los estudios contextuales,

prestaron atención a las actividades cotidianas y a los ambientes informales de

aprendizaje, destacaron las interacciones comunicativas y la colaboración en la

construcción del conocimiento.

La escasa representatividad del enfoque crítico en los estudios sobre lectura durante

la década del ochenta es una señal también de la psicologización y cognitivización que

acompañó a estos estudios. En el periodo 1985- 1991, por ejemplo, solo en un estudio

se encontró una mención a Paulo Freire. Las investigaciones de esta etapa, salvo

150
contadas excepciones, se mantuvieron al margen de enmarcar las prácticas de lectura en

patrones, económicos, políticos o culturales.

En relación a los temas de investigación en lectura, estos se concentraron en dos

grandes temas: el estudio de los procesos básicos de lectura y la enseñanza de la lectura.

En relación a los procesos de lectura, que fueron predominantes durante la década

del ochenta y principios de la década del noventa, se desarrollan tópicos como la

construcción de modelos, los estudios sobre etapas de la lectura, los estudios sobre

comprensión de textos (particularizados en función al tipo de texto que se lee: textos

narrativos, textos científicos), los análisis sobre estructuras textuales, los estudios sobre

el lector, (destacándose en estos los estudios sobre metacognición, aspectos

motivacionales y las diferencias individuales); finalmente se estudiaron también los

contextos de lectura y la alfabetización.

En América Latina considerando el periodo 1984- 2003, se constata también el

predominio por los estudios en torno a los procesos de lectura en los primeros años de

este periodo, que tiende luego a disminuir en los años siguientes y a incrementarse, en

cambio, los estudios sobre prácticas instructivas.

En relación a los aspectos metodológicos, la autora pone de relevancia la emergencia

de la perspectiva sociocultural. Desde esta perspectiva se asumen como premisas: el

151
carácter social de la mente, el estudio contextual de los significados, la mediación

cultural, etc.

Dos conclusiones que extrae la autora de este análisis histórico son la mayor

amplitud de profesiones involucradas con el tema de la lectura, facilitándose con ello el

trabajo interdisciplinario; y, la mayor madurez del campo de investigación evidenciado

en la diversificación de ámbitos de estudio y los vínculos entre investigación, práctica y

política.

1.2.2.2. Concepto de comprensión lectora

a. ¿Qué es leer?

La lectura no es un concepto unívoco, su significación ha ido cambiando

históricamente. Las diferencias obedecen tanto al enfoque que se asuma como al

aspecto disciplinar desde el cual se haga la aproximación (pedagógica, lingüística,

psicoeducativa, sociológica, etc.). En la actualidad se está dando un giro a las

concepciones puramente cognitivistas en torno a la lectura por enfoques de corte

sociocultural y socioconstructivistas. La inmensa mayoría de las investigaciones

recientes incluyen análisis en torno a la naturaleza de la mediación cultural en el ámbito

de la lectura (Rinaudo, 2006). Nuestra investigación asumirá también esta mirada

sociocultural de la lectura tratando de integrar a su vez los aportes más significativos

152
del cognitivismo. Nos concentraremos también en el nivel inferencial de la

comprensión lectora.

Desde una perspectiva sociocultural vigotskiana, Cole (2003) refiere que la lectura

es un proceso evolutivo que se adquiere proporcionándole al sujeto los medios para que

reorganice su actividad interpretativa utilizando la letra escrita. “Leer un texto es una

elaboración de la capacidad preexistente para leer el mundo utilizando signos de

diversas clases” (Cole, 2003, p. 239). Por medio de una concepción cultural

mediacional de la lectura, Cole pone de relevancia el papel que desempeña el adulto

para hacer posible la adquisición de la lectura, destacando la necesidad de que el adulto

cree un médium cultural apropiado para desarrollarla.

En una línea similar, aunque más próxima al movimiento denominado escribir a

través del currículum, Carlino y Martínez (2009) conciben a la lectura (y la escritura)

como prácticas sociales que se convierten, para quienes la ejecutan, en instrumentos

semióticos que cambian las condiciones de trabajo de la mente e inciden en la

construcción del conocimiento. En tanto práctica social, es falso que la lectura sea una

actividad intransferible, adquirida de una vez y para siempre. Por el contrario, existen

distintos modos de leer que forman parte de ciertas culturas lectoras. “Leer y escribir

son procesos intelectuales que se dan dentro de ciertas prácticas sociales: herramientas

para aprender dependientes de modos de hacer cosas con el lenguaje” (Carlino, 2005, p.

162).

153
Por su parte, Morales y Cassany (2008) situados en una perspectiva sociocultural,

vinculada a la corriente de nuevos estudios de literacidad y análisis del discurso,

definen también a la lectura como una práctica social, como una tarea cultural que se

desarrolla en el seno de prácticas letradas particulares. Por lo tanto, son prácticas que

varían en el espacio y en el tiempo, en las que cada comunidad idiomática o cultural,

cada disciplina del saber desarrolla prácticas letradas particulares, con rasgos

distintivos. Desde esa óptica, es falso que leer sea una destreza única, estática y

descontextualizada, que se aprende solo una vez, que es universal o igual para todos y

que se aplica de modo parecido a todas las prácticas letradas que se presentan.

En la tradición de la pedagogía crítica, por su parte, se procura comprender la lectura

en íntima relación con la realidad. Así, señala Freire que la lectura de la palabra está

precedida por la lectura de la realidad, y que, por lo tanto, aquella debe procurar la

continuidad de ésta. La relación entre lectura y realidad debe ser entendida

dinámicamente. Se alcanza una comprensión cabal del texto cuando se practica una

lectura crítica y ello supone percibir las relaciones entre el texto y el contexto (Freire,

2004). Freire critica a quienes conciben al texto como un ente metafísico, como un

discurso abstracto divorciado de la realidad. Por tanto, el auténtico acto de leer visto de

forma dialéctica sintetiza dos aspectos que le son inherentes: conocimiento-

transformación del mundo y conocimiento- transformación de nosotros mismos. En el

acto de leer las personas toman distancia de su práctica para conocerla críticamente, y

luego regresar a ella para transformarla y transformarse a sí mismos.

154
Desde una concepción similar, Rodríguez del Castillo (2007) considera que leer es

una forma de participar en la sociedad, un modo de decir y pensar la realidad en que se

vive. Advierte el autor que si no desarrollamos nuestra capacidad de leer y comprender

el mundo, corremos el riesgo de ser manipulados. Por el contrario quien desarrolle sus

potencialidades lectoras afianzará sus convicciones y pensará con autonomía. La lectura

debe ser además concebida como un proceso cooperativo y mediatizado entre texto y

lector, en el que “la biografía del lector, su sexo, sus estados emocionales, las

condiciones histórico- sociales y la institución literaria juegan también un importante

papel” (Rodríguez, 2007, p. 15). Si nos atenemos a esta concepción, pugnar por el

perfeccionamiento de la didáctica de la lectura, no debe ser vista sólo desde el logro de

la transmisión cultural, el desarrollo de las capacidades intelectuales u objetivos de

aprendizajes idiomáticos, sino también desde el punto de vista de la defensa de la

identidad.

Desde una perspectiva psicológica, atendiendo más a los procesos y productos

individuales de la lectura, Pinzás, basándose en Anderson et al. (1985, citado en Pinzás,

2001), define la lectura como un proceso constructivo, interactivo, estratégico y

metacognitivo. Consignamos la síntesis que al respecto hace la autora:

La lectura es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo. Es

constructiva porque es un proceso activo de elaboración de interpretaciones del

texto y sus partes. Es interactiva porque la información previa del lector y la que

ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados. Es estratégica

155
porque varía según la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con

el tema. Es metacognitiva porque implica controlar los propios procesos de

pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas. (Pinzás, 2001,

pp. 39-40)

El carácter constructivo o interpretativo de la lectura viene a destacar la idea de un

sujeto activo en el proceso lector, el carácter personal de los significados o sentidos que

vaya elaborando, así como la complejidad del proceso.

Luria (1979) refiriéndose a este carácter activo del sujeto en el proceso de

comprensión destaca la aportación de Vigotsky cuando señala el papel decisivo que

tiene el paso de la estructura externa del texto al “subtexto” o sentido que está

contenido en la comunicación verbal. Para lograrlo el sujeto debe realizar actos de

elección entre la pluralidad de significados y sentidos, del significado necesario,

adecuado de la palabra o frase introduciéndolas en el correspondiente contexto. El

sujeto tiene, por tanto, que individualizar el significado de la palabra o frase entre

muchos significados posibles. Debe pasar del significado externo y del texto superficial

al subtexto profundo, pasar del significado al sentido y luego al motivo que está en la

base de la comunicación. Para ello, el sujeto realiza un activo proceso de búsqueda y

formación de hipótesis o presuposiciones. Conocer los mecanismos y estrategias que

utiliza el sujeto para elaborar esas presuposiciones es el punto de partida básico para

entender cómo se produce la comprensión (Wertsch, 1975 citado en Luria, 1979).

156
El carácter personal de los significados hace referencia a que el lector elabora para sí

el significado del texto. Ello no indica que el texto no tenga en sí sentido o significado,

sino que el significado que elabora el lector no es una réplica o traducción del

significado que el autor quiso transmitir (Solé, 2004). Supone más bien, que dicha

elaboración implica al texto, los conocimientos previos, la experiencia, la ideología, así

como los propósitos del lector.

La complejidad en la elaboración de significados alude a que se trata de un proceso

que posee diferentes etapas que transitan desde la decodificación hasta los niveles más

elevados de comprensión.

Sobre el carácter interactivo, se puede entender el acto de leer como una interacción

entre un lector y el texto que está leyendo. La información que ofrece el texto se integra

con los conocimientos o esquemas previos que posee el lector. El producto obtenido es

un significado particular en la conciencia del lector. Un buen texto facilita el trabajo

integrador del lector. Un lector experto procesa activamente distinguiendo e integrando

la información que ya posee con las novedades que aporta el texto.

Un segundo nivel de interacción se produce entre los distintos niveles de

procesamiento lingüístico que poseemos los sujetos: léxico, sintáctico, semántico,

pragmático. Cuando uno de estos niveles falla el lector puede recurrir a otro,

realizándose de esta manera una interacción compensatoria (Pinzás, 2003).

157
La lectura es un proceso estratégico pues flexibilizamos nuestros procedimientos de

abordaje del texto en función a los objetivos que perseguimos, las características del

texto, nuestra familiaridad con el tema y el grado de comprensión que vayamos

alcanzando. La lectura posee todas las características propias del comportamiento

estratégico, en tanto clase particular de procedimiento de orden elevado: está orientada

a la obtención de una meta, permite delinear un curso de acción, se adapta a los

distintos tipos de texto (Solé, 2004). En suma, el carácter estratégico de la lectura

permite concebir un lector autónomo que enfrenta de forma inteligente la diversidad de

textos.

El carácter metacognitivo de la lectura se expresa en la regulación y evaluación

consciente que hace el lector de su propia actividad. Al monitorear nuestro proceso

lector tomamos consciencia del momento en el que ocurre un fallo en la comprensión y

desarrollamos estrategias correctivas. De acuerdo a Pinzás los lectores deficientes

carecen de por lo menos dos estrategias metacognitivas: “La primera es saber evaluar su

propio conocimiento o habilidad con respecto a las demandas de la tarea. La segunda es

saber guiar su comprensión y desarrollar estrategias correctivas cuando ésta falla”

(Pinzás, 2001, p.33).

Pinzás, señala algunas características adicionales que deben ser tomadas en cuenta

en nuestra comprensión del proceso lector. Así, señala que una parte de la lectura debe

ser automática. Procesos básicos como la decodificación deben realizarse

automáticamente para que la lectura sea comprensiva. De igual forma, debemos evitar

158
concebir a la lectura como un proceso lineal o secuencial que va de la comprensión de

la palabra a la frase, de esta al párrafo y finalmente al texto. Luria, al respecto señala,

que esta sucesión debe entenderse sólo como sucesión lógica, pero que “no significa, en

absoluto, que la comprensión fáctica del texto siga este camino y consista en el paso

sucesivo de la palabra a la frase y de la frase al texto” (Luria, 1979, pp.195-196).

Finalmente, la lectura necesita ser motivada y debe verse como un aprendizaje

continuo.

b. Análisis del concepto de comprensión lectora

Vamos a valernos del análisis que hace Giasson (1990, citado en Alvarado, 2003) en

torno a la comprensión lectora. Previamente habría que advertir que la comprensión

lectora es un proceso muy complejo que requiere de la integración de diversas

habilidades, entre las cuales algunas son específicas de la lectura y otras no lo son. Por

ejemplo, hay procesos como los que participan en la identificación de palabras escritas

que son específicos de la lectura, pero los procesos de integración sintáctica y

semántica son comunes tanto a la comprensión del texto escrito y oral. A su vez,

participan procesos como son la atención y la memorización que son aún más genéricos

y están en la base de otros procesos psíquicos.

Giasson considera que existen tres variables indisociables en el proceso de

comprensión lectora: el texto, el contexto y el lector (Alvarado, 2003). En relación al

texto, deben considerarse tres aspectos: la intencionalidad del autor, la estructura del

159
texto y el contenido, siendo el primer aspecto el que guía a los otros dos. En relación al

contexto la autora distingue tres planos: el contexto psicológico (afectivo,

motivacional), el contexto social (escuela, familia) y el contexto físico (condiciones

ambientales). Sobre el lector, Giasson señala dos aspectos: estructuras y procesos. Por

el lado de las estructuras, se consideran tanto las estructuras cognitivas como las

afectivas (conocimientos y actitudes). Ello incluye los conocimientos sobre el mundo y

sobre el idioma. Desde los procesos, se consideran los procesos de elaboración, los de

integración, los procesos metacognitivos, entre otros.

En este análisis de la comprensión lectora se pone de relieve el papel de los procesos

metacognitivos, relación que es el motivo de estudio de la presente investigación. Se

aprecia el valor de los procesos metacognitivos para potenciar la comprensión lectora a

la vez que generar compromisos del lector con su propio aprendizaje.

Desde la perspectiva del modelo cognitivo Vallés y Vallés (2006) definen la

comprensión lectora como producto y como proceso. Como producto la comprensión

lectora “sería la resultante de la interacción entre el lector y el texto. Este producto se

almacena en la memoria de largo plazo (MLP) que después se evocará al formular

preguntas sobre el material leído” (Vallés & Vallés, 2006, p. 19). Como proceso, la

comprensión lectora “es un conjunto de procesos psicológicos que consisten en una

serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde su

recepción hasta que se toma una decisión” (Clark, 1977 y Trabasso, 1980; citados por

Vallés & Vallés, 2006, p. 19).

160
1.2.2.3. Modelos explicativos de la comprensión lectora

Como se pudo apreciar en el examen del proceso histórico de la investigación en

lectura, el interés por la construcción de modelos surge como consecuencia de la

influencia de la Psicolingüística y el predominio del paradigma cognitivo en la

Psicología y en la Pedagogía. Samuels y Kamil (1984, citado por M. González, 1992)

señalan la existencia de tres factores que explicarían el interés por construir modelos:

los cambios en la investigación del lenguaje y los procesos mentales, el surgimiento de

la perspectiva psicolingüística y la evidencia empírica sobre los procesos básicos.

Un aspecto común a la mayoría de estos modelos es la idea de hombre como

procesador de información y el uso de la metáfora computacional.

Adams (1982, citado en M. González, 1992) distingue tres tipos de modelo en

función al enfoque de procesamiento de la información que ha ido predominando

históricamente: modelos de procesamiento ascendente (bottom-up, de abajo- arriba o

data- driven), modelos de procesamiento descendente (top-down, de arriba- abajo o

conceptually- driven) y modelos interactivos.

En todos estos modelos se asume la idea de la lectura como un proceso con niveles

diferentes que van desde los más bajos vinculados a la decodificación automática, hasta

161
los más altos que tienen que ver con la comprensión consciente del texto total. La

diferencia entre los modelos se circunscribe a la relación funcional entre estos niveles.

a. Modelos de procesamiento ascendente

Asumen la idea de un procesamiento lineal de la información que va desde los

niveles más elementales vinculado al análisis de los rasgos visuales propios del

reconocimiento de las letras hasta los niveles más complejos ligados al procesamiento

semántico del texto. Cada escalón alcanzado es pre requisito para el siguiente y niveles

superiores no afectan a los inferiores.

Debido a la evidencia empírica de la que se dispone actualmente, estos modelos se

consideran desfasados. Ahora se conoce de manera muy confiable como los niveles de

procesamiento sintáctico, afectan el reconocimiento de las palabras; o cómo la

comprensión del significado de un fragmento de texto depende del contexto en el que se

inserte.

Modelo de Gough (1972). Es uno de los modelos más difundidos. Según su creador

la lectura se produce letra por letra y posteriormente se le asigna un significado. Entre

el estímulo visual y el significado que le da el lector se producirían un conjunto de

procesos intermedios (ver figura 8). Desde la formación del ícono visual se produciría

un reconocimiento de patrones para luego hacer la decodificación gracias a un libro

código y hacer el análisis fonético. Posteriormente el bibliotecario confronta las series

162
fonéticas con un lexicón o diccionario mental de palabras. Una vez en la memoria

primaria, la información pasa a merlin un sistema que aplica las reglas sintácticas y

semánticas para determinar la estructura profunda, la cual se almacena en la memoria

final.

Modelo de La Berge y Samuels (1974). El modelo de La Berge y Samuels si bien

inicia siendo un modelo ascendente, evoluciona hasta convertirse en un modelo

interactivo. Son componentes de este modelo: la memoria visual, la memoria

fonológica, la memoria episódica, la memoria semántica y la atención.

Gracias a la atención se produce en una primera instancia la decodificación,

entendida como el paso de la palabra impresa a la representación fonológica o

articulatoria. Para que se produzca la comprensión (extraer el significado del texto) el

lector principiante requiere un cambio de atención. Decodificación y comprensión se

produce aquí de forma sucesiva. Por el contrario, en el lector experto, ambos procesos

se producen de forma simultánea.

La memoria visual interviene en el reconocimiento de los patrones gráficos (letras) y

los patrones ortográficos (palabras). En los lectores principiantes el procesamiento se

produce letra por letra. En los lectores expertos se produce un procesamiento global.

163
Figura 8. Modelo de lectura de Gough (1972). Tomado de Análisis metacognitivo de la
comprensión lectora: un programa de evaluación e intervención en alumnos de
enseñanza primaria, (p. 41), por M. González, 1992, tesis doctoral, Universidad
Complutense de Madrid, España.

Las unidades procesadas por la memoria visual son recodificadas como sonidos de

letras, sílabas o morfemas gracias a la memoria fonológica. Finalmente, la información

adquiere significado gracias a la acción de la memoria semántica. Los lectores expertos

164
hacen un procesamiento directo, desde la entrada visual hasta el significado, sin la

necesidad de la recodificación fonológica.

La comprensión del significado requiere de la participación de la memoria

semántica. Esta almacena un conjunto de conocimientos, categorías, atributos

específicos y ejemplos. Al relacionar la entrada visual con los conocimientos

almacenados en la memoria semántica, de producirse la correspondencia se produce la

comprensión.

b. Modelos de procesamiento descendente

Goodman y Smith propusieron que el procesamiento durante la lectura se produce

fundamentalmente de arriba hacia abajo. Según este planteamiento, los lectores

anticipan la información, formulan hipótesis y predicciones antes de llegar al estímulo

impreso. Estos modelos priorizan los procesos constructivos a los procesos de

decodificación y combinación de estímulos.

Modelo de Smith (1971). Considera que en el proceso de comprensión lectora, la

información visual (que proviene del texto) es solo una pequeña parte frente a la

información no visual (conocimientos del lector). Para que se produzca la comprensión

la información principal es el conjunto de categorías, reglas, redes de interrelación que

se encuentran en la memoria del lector.

165
Cuanta mayor información sea capaz de aportar el lector, menor será la cantidad de

información visual que se requiere atender del texto. Los lectores expertos no leen

palabras sino significados. La consecuencia de esto es que la comprensión precede al

reconocimiento de palabras: es más fácil identificar una letra cuando está incluida en

una palabra, de igual manera que es más fácil reconocer una palabra cuando esta forma

parte de una frase.

Modelo de Goodman (1976). Goodman (1976, citado por M. González, 1992)

considera la lectura como un juego psicolingüístico de adivinación. Esto significa que

el lector reconstruye el mensaje que ha sido codificado de forma gráfica haciendo uso

de sus conocimientos sobre el mundo y sobre el lenguaje y de su experiencia

procesando información lingüística.

Goodman considera dos procesos centrales en la lectura: la recodificación y la

decodificación. A través de la primera, se transforman grafemas en fonemas; por medio

de la segunda, la entrada gráfica o sonora es traducida a un código con significado.

Según el grado de experticia del lector la decodificación se puede producir de forma

directa (grafema- significado) o mediada (grafema-fonema- significado).

En este modelo se consideran también la acción de tres sistemas: el grafo- fonético

(relaciones letra-sonido en las mismas palabras), el sintáctico (paso de la estructura

superficial a la profunda) y el semántico (dar sentido a lo que se lee).

166
c. Modelos interactivos

Asumen la necesidad de considerar procesos ascendentes y descendentes en el

proceso lector. Plantean que los mecanismos dirigidos por los datos impresos

(ascendentes) y los dirigidos conceptualmente (descendente) operan conjuntamente,

ambos son necesarios, pero insuficientes si actúan por separado.

Modelo de Rumelhart (1977). Parte de la premisa que el procesamiento de

información durante la lectura no es serial, sino por el contrario, las diversas fuentes de

conocimiento actúan de forma simultánea.

Una de las ideas específicas en el modelo de Rumelhart son los esquemas. Se

entiende por esquema a un sistema de representación constituido por un conjunto de

conocimientos interrelacionados que participan en diferentes procesos: interpretación

del dato sensorial, recuperación de información, establecimiento de metas, etc. Según

Rumelhart los esquemas tienen las siguientes características: poseen variables, pueden

encajar uno dentro del otro, representan el conocimiento en todo nivel de abstracción y

no son definiciones (Sacristán, 2005).

El hecho de representar el conocimiento en todos los niveles de abstracción, en el

ámbito de la lectura implica la existencia de esquemas elementales para el

reconocimiento de letras y palabras, estos a su vez, activan esquemas intermedios y el

proceso continúa hasta los esquemas más generales, significativos y comprensivos.

167
Según esta teoría los lectores pueden fracasar en la comprensión del texto debido a

las siguientes razones: (a) ausencia del esquema apropiado al concepto que se estudia,

(b) claves poco eficaces en el texto que no permiten evocar un esquema que el lector ya

posee y (c) el lector obtiene una interpretación posible del texto, pero que no

corresponde con las intenciones del autor.

A su vez, los esquemas contribuyen con la comprensión del texto al cumplir las

siguientes funciones (Sacristán, 2005): (a) sirven de marco de referencia para

incorporar la información del texto, el esquema es la estructura sobre la cual se asienta

la nueva información en la memoria; (b) las hipótesis que forman parte de los esquemas

permiten guiar la acción del lector y seleccionar la información relevante; (c)

condicionan el tipo de estrategia a utilizar; (d) facilitan la elaboración de inferencias;

(e) ayudan a distinguir lo principal de lo secundario en el texto; y (f) sirven para la

elaboración de síntesis.

Modelo de Kintsch y Van Dijk (1978). Aunque desarrollada originalmente por

Kintsch en 1974, la versión más completa de este modelo es la de Kintsch y Van Dijk

de 1978. El modelo asume que los diversos procesos de la comprensión lectora se

pueden producir en serie o en paralelo. Asume también que la entrada del proceso está

dada por unidades semánticas llamadas proposiciones. Estás proposiciones se derivan

de las frases de la estructura superficial, encontrándose conectadas y jerarquizadas en el

texto.

168
La comprensión del texto en este modelo implica extraer las estructuras semánticas

proposicionales en dos niveles: microestructura y macroestructura.

La microestructura hace referencia al conjunto de proposiciones individuales y sus

relaciones y jerarquías. La microestructura es la estructura semántica lineal de un texto.

En este nivel se debe establecer la base del texto que es el conjunto de proposiciones

coherentemente estructuradas y jerarquizadas. Esta base del texto se puede encontrar de

forma explícita en el texto o de lo contrario deberá establecerla el lector a través de

procesos inferenciales.

La macroestructura es el significado global que representa el sentido de un texto. Se

construye en base a la microestructura. En este nivel las proposiciones se hallan

vinculadas al tema del discurso. La macroestructura es la estructura semántica global de

un texto. Es un concepto próximo al de tema o asunto del texto.

Ambos niveles se vinculan a través de macrorreglas, reglas que permiten

transformar la microestructura (input) en macroestructura (ouput). Este proceso consiste

en describir los mismos contenidos pero de forma más global, reduciendo y

organizando la información.

Existen tres macrorreglas: (a) supresión u omisión: permite omitir proposiciones

que no son necesarias para interpretar proposiciones posteriores en el texto, (b)

169
generalización: un conjunto de proposiciones puede ser reemplazado por una

proposición de un nivel inmediatamente superior que incluya al concepto

supraordenado y (c) construcción: un conjunto de proposiciones puede ser sustituida

por otra proposición implicada por el conjunto de las proposiciones sustituidas.

Otro concepto central en el modelo de Kintsch y Van Dijk es el concepto de

superestructura. La superestructura es la estructura formal global del texto, es una

estructura de carácter global, en la medida que afecta al texto en su conjunto, pero no es

de carácter semántico sino formal. La superestructura representa la forma que adopta un

discurso (noticia, ensayo). Así, por ejemplo, una noticia desde el punto de vista de su

estructura formal (al margen que sea noticia sobre una guerra, un matrimonio civil, un

descubrimiento científico, un evento deportivo) contiene dos elementos: resumen y

relato. El resumen a su vez está constituido de titular y encabezado, mientras que el

relato se construye a partir de una situación (episodio y antecedentes) y de comentarios

(reacciones verbales y conclusiones). Este esquema estructural básico constituye una

superestructura, pues siempre representa el mismo esquema formal.

El proceso de comprensión culmina cuando el lector se ha formado un modelo de la

situación, es decir cuando el lector es capaz de imaginar una situación en la que ciertos

individuos establezcan entre sí relaciones o propiedades indicadas por el texto. Esta

representación podría ser o no proposicional.

170
Modelo de Stanovich (1980). Propone un modelo interactivo compensatorio. Es

interactivo en el sentido que un proceso de cualquier nivel se puede comunicar con

cualquier otro, con independencia de su ubicación en el sistema total. Es

compensatorio, pues frente a una deficiencia en alguna fuente de conocimiento, se

puede contar con otras fuentes. De esta forma si falla, por ejemplo, el reconocimiento

de palabras, se activa el procesamiento descendente que implica basarse en las

estructuras de conocimiento superior del lector para buscar establecer el significado de

las palabras no reconocidas.

1.2.2.4. Niveles de comprensión lectora

Existen diversas formas de establecer niveles en la comprensión lectora. Una

diferenciación muy difundida es la que distingue una comprensión de nivel literal,

interpretativo, evaluativa y apreciativa (Mercer, 1983, citado en Vallés & Vallés, 2006).

A esta distinción se ha añadido más recientemente la metacomprensión.

a. La comprensión literal

Implica reconocer y recordar los hechos tal como aparecen en el texto. Aparece en

los primeros años de escolaridad cuando se ha adquirido la capacidad de decodificar,

de tal suerte que sea posible una lectura fluida. En la comprensión literal se accede

estrictamente a la información contenida explícitamente en el texto, es decir no se

desbordan los contenidos proposicionales enunciados (R. González, 1998).

171
Vallés y Vallés (2006) consideran que este nivel supone dos procesos: el acceso

léxico y el análisis. Po el primero, se reconocen los patrones de escritura que permiten

la decodificación y el acceso al significado de las palabras por asociación con la

memoria de largo plazo. A través del análisis se relacionan las palabras generando una

nueva unidad de comprensión global sea la frase o el párrafo.

b. La comprensión inferencial

La comprensión inferencial o interpretativa se apoya en la comprensión literal pero

la desborda. Se atribuyen significados apelando a la experiencia del sujeto y los

conocimientos previos que posee en la memoria de largo plazo.

Vallés y Vallés (2006) distinguen tres procesos en la comprensión inferencial:

 Integración: se realiza cuando se infiere una relación semántica no explícita en el

texto. Para ello se utilizan conocimientos gramaticales o conocimientos previos.

 Resumen: consiste en producir una macroestructura o esquema mental global del

texto. Se logra estableciendo el conjunto de proposiciones que representan las ideas

principales del texto.

 Elaboración: a través de este proceso se añade información al texto que se está

leyendo uniendo información nueva a información ya conocida.

172
R. González (1998) considera tres niveles de desbordamiento inferencial:

 Interpretación proposicional: permite explicitar contenidos subtextuales aludidos

por el enunciado. Es propio de la comprensión de refranes, metáforas, etc.

 Reestructuración proposicional: consiste en generar una macrocomposición o

resumen a través de procesos de comparación, selección, eliminación, jerarquización

y condensación proposicional.

 Implicación proposicional: a través de este proceso el lector puede establecer

consecuencias, efectos, derivaciones y relaciones causales que no se encuentran

explícitas en el texto.

c. La comprensión crítica

Se le denomina también comprensión apreciativa. Se caracteriza porque el lector es

capaz de emitir juicios personales acerca del texto, evaluar la relevancia de lo que se

lee, identificar las premisas del autor, probar la validez de los planteamientos, la solidez

de los argumentos, la detección de sofismas o errores.

d. La metacomprensión lectora

Hace referencia a las habilidades de control de la comprensión, que implica la toma

de conciencia de cuándo, cómo y por qué se ha producido un déficit de comprensión,

así como la aplicación de estrategias para remediarlo. Collins y Smith (1982, citado por

173
Vallés y Vallés, 2006) consignan algunas de estas estrategias: ignorar y seguir leyendo,

suspender los juicios, elaborar una hipótesis, releer la frase, releer el contexto previo,

consultar una fuente externa, etc.

1.2.2.5. Estudios sobre comprensión lectora inferencial

Marciales (2003) señala algunos avances importantes de la investigación en torno al

papel de las inferencias en el proceso de lectura, sobre todo de aquellas inferencias que

se generan durante el proceso lector. En el estudio de Graesser, Singer y Trabasso

(1994) citado en Marciales (2003) se prefiere el estudio de inferencias que se generan

en la lectura de textos respecto a los cuales el lector tiene un suficiente bagaje de

conocimientos, pues de esta forma se logra acceder a inferencias que son fruto de la

manera habitual de razonar del lector y que caracterizan su discurso de forma

dominante.

Estos autores asumen que el lector realiza los siguientes procesos inferenciales: (a)

en función a la meta que se propone, (b) en su necesidad de construir un significado

coherente sobre el texto, tanto a nivel local (secuencias cortas de proposiciones) como

global (integración de secuencias cortas a un nivel de representación total); y (c) en su

intento de explicar el por qué de ciertos estados, acciones o eventos mencionados en el

texto. Proponen además una clasificación de tipos inferencia (ver tabla 2) que se

producen durante la lectura de textos, aunque circunscrito al ámbito de los textos

narrativos.

174
Tabla 2

Tipos de inferencias

Tipo de Inferencia Breve Descripción


Una palabra o frase es unida referencialmente a
1. Referencial un elemento previo o componente en el texto
(explícito o inferido)

2. Asignación del rol de


Un sustantivo explícito es asignado
estructura de caso

La inferencia está en una cadena (puente) causal


3. Antecedente causal entre una acción actual explícita, evento o estado,
y un pasaje previo
La inferencia es una meta que motiva la acción
4. Meta superordenada
intencional de un agente

5. Temática Es el punto principal del texto

La inferencia es una emoción experimentada por


6. Reacción de carácter
un personaje del texto, por o en respuesta a, un
emocional
evento o acción
La inferencia está en una cadena de pronóstico
7. Consecuencia causal causal, incluyendo eventos físicos y planes
nuevos de los agentes
La inferencia es una subcategoría o un ejemplo
8. Instanciación de una
particular que instancia un sustantivo explícito o
categoría sustantiva
un rol implícito que es requerido por el verbo
La inferencia es un objeto, parte del cuerpo o
9. Instrumento fuente usada cuando un agente ejecuta una
acción intencional

La inferencia es una meta, plan o acción que


10. Meta-acción subordinada
especifica cómo es lograda la acción de un agente

La inferencia es un estado en curso, del marco


temporal del texto, que no está causalmente
relacionada con el argumento de la historia. Los
11. Estado
estado incluyen rasgos del agente, conocimientos
y creencias; las propiedades de objetos y
conceptos; la localización espacial de entidades
La inferencia es la emoción que el lector
12. Emociones del lector
experimenta cuando lee el texto
La inferencia es la actitud del autor o su motivo
13. Intención del autor
en escribir
Nota: Los datos son de Graesser et al. (1994) tomado de Pensamiento crítico:
diferencias en estudiantes universitarios en el tipo de creencias, estrategias e

175
inferencias en la lectura crítica de textos, (p. 141) por Marciales, 2003, tesis doctoral,
Universidad Complutense de Madrid, España.

Las inferencias 1, 2, 3 contribuyen a la comprensión local del texto. Las inferencias

4, 5, 6 a la comprensión global. Las inferencias 7 al 11 son elaborativas y permiten

una representación coherente de significado. Las inferencias 12 y 13 son de carácter

interactivo entre autor y lector. Según Marciales (2003) esta clasificación clarifica el

papel que cumple la inferencia en el transcurso de la lectura y al abordar textos

narrativos se aproxima mejor a la forma cotidiana de razonar del lector.

1.2.2.6. Factores textuales en la comprensión lectora

Los tipos de textos más estudiados son los narrativos y los expositivos. No obstante

cualquier comparación de cómo influyen ambos en la comprensión debe hacerse

considerando un conjunto de aspectos previos.

Graesser y Goodman (1985) y Kieras (1985), citados por A. González (1992),

sintetizan las diferencias entre ambos tipos de texto señalando, entre otras, las

siguientes:

 En los textos expositivos se parte de la suposición de estar frente a información

verdadera. Los textos narrativos pueden tener, en cambio, un carácter ficticio.

176
 En la narración, hay un referente espacial y temporal bien definido (aún cuando sea

ficción). Los textos expositivos son más bien genéricos, de alcance incluso universal.

 Los textos narrativos utilizan un lenguaje que puede ser muy próximo al lenguaje

oral. Los textos expositivos utilizan un lenguaje más formal, incluso académico y

especializado.

 Las narraciones siguen una secuencia temporal, un orden cronológico. Los textos

expositivos pueden no seguir una estructura temporal.

 La narración cumple una función de entretenimiento, los textos expositivos, una

función generalmente informativa.

De acuerdo a Murillo y Aranda (2004) los estudiantes suelen presentar mayores

dificultades para la comprensión de textos expositivos que narrativos. Atribuyen esto a

dos factores: menor experiencia con textos expositivos y que estos no se rigen por un

patrón fijo respecto al modo de organizar la información. Otros elementos adicionales

que explican la mayor dificultad de los textos expositivos son la exigencia de poseer

mayor cantidad de conocimientos previos en el lector y que el alejarse de las formas

conversacionales del habla.

Vallés y Vallés (2006), sintetizan algunos factores relevantes para la comprensión en

relación a la estructura organizativa del texto:

177
 El grado de organización o coherencia y ordenamiento de las ideas. A mayor orden

expositivo, mayor comprensión facilitada al lector.

 La información puede asumir formas narrativas, expositivas.

 Presencia explícita y posición de la frase que contiene la idea principal. Si la idea

principal está colocada al principio, se facilita la comprensión por parte del lector,

pues este va realizando inferencias que vinculan las ideas secundarias respecto a la

idea principal detectada.

Estos autores analizan también lo concerniente a la estructura superficial del texto.

Destacan el papel que juegan las señales textuales (frases introductorias, sumarios,

indicadores de orden, palabras clave recapitulativas, preparatorias, adversativas) en la

comprensión. Estas señales juegan un papel importante en la elaboración de la

representación global del texto (macroestructura).

En nuestro país, el estudio que hizo R. González (1998) sobre comprensión lectora

en universitarios iniciales, incluyó en el análisis el papel de las variables textuales.

Para abordar la variabilidad textual consideró en un primer grupo, tres tipos de

textos básicos: textos informacionales (uso de prosa periodística), textos documentarios

(textos que usan gráficos y cuadros) y textos numéricos (que exigen reconocimiento

178
numérico y operaciones aritméticas elementales). A esto se añadió un grupo de textos

complementarios más ligados a la actividad académica: los textos científicos, los textos

humanísticos y los textos literarios.

R. González encontró que los textos que significaron menor dificultad de

comprensión para los estudiantes fueron los documentarios, informativos y numéricos.

Por el contrario, los textos de mayor dificultad fueron los textos humanísticos, literarios

y científicos. No obstante, en ninguno de los dos casos se encontraron lectores

independientes. En la mayoría de casos, se obtuvieron lectores dependientes para la

comprensión de textos básicos y lectores deficientes para el caso de los textos

complementarios. R. González considera que como parte de la alfabetización funcional

académica, los profesores universitarios debieran enseñar a sus estudiantes cómo leer

esta clase de textos, pues el aprendizaje de la lectura no acaba y encierra nuevas

exigencias en la educación superior.

1.2.2.7. Lectura y comprensión lectora en la Educación Superior

La lectura y la comprensión lectora en la Educación Superior pueden ser vistas

desde la perspectiva del aprendizaje de actividades complejas. En la concepción

vigotskiana el aprendizaje de las actividades complejas se explica como el paso de la

hetero a la autorregulación. Si bien originalmente Vigotsky usó este mecanismo

explicativo para referirse a la relación entre el niño y el adulto, puede ser extrapolado a

179
la interacción entre adultos en el contexto de relación profesor- estudiante en la

universidad.

Un análisis interesante de esta interacción desde marcos teóricos que ponen de

relevancia el papel de la cultura lo encontramos en Carlino (2005). Carlino, explica la

relación profesor- estudiante en la universidad en los siguientes términos:

La interacción entre adultos con distintos conocimientos contribuye a la adquisición

de capacidades cognitivas especializadas en los aspirantes a nuevas comunidades de

práctica: el conocedor de una herramienta cultural comparte con los neófitos su

saber- hacer, explicitándolo, ofreciendo indicaciones y retroalimentando los intentos

imperfectos de los recién llegados (Carlino, 2005, p.75).

Desde esta óptica, los estudiantes son percibidos no desde las posibles deficiencias

formativas que arrastren de la educación básica sino desde su situación de aprendices de

una nueva cultura en una nueva comunidad.

Frente a esta realidad, la función docente se concibe como la de un mediador que

debe explicitar las características de los textos, así como la nueva cultura disciplinar a la

que deben incorporarse los estudiantes.

180
Según Carlino las dificultades que manifiestan los estudiantes universitarios respecto

a la lectura deben ser reinterpretadas, pues no se trata de carecer de una habilidad

elemental y genérica, sino de un cambio en su identidad como lectores.

Debe comprenderse además que aunque los comportamientos propios de las

comunidades académicas se exigen, no se enseñan, pues estas no se hacen explícitas ni

los docentes asumen como parte de su responsabilidad el tener que hacerlo.

Carlino analiza además el contraste que existe entre la cultura lectora en la

secundaria y el de la universidad. En la secundaria los textos, por lo general, anulan el

debate, suprimen el plano argumentativo y presentan el saber de una forma expositiva,

ahistórica, absoluta y definitiva. En la universidad, en cambio, se utilizan textos

académicos que derivan de textos científicos, y los profesores suelen exigir a los

alumnos niveles de análisis que son más bien apropiados para colegas que comparten

un conjunto de conocimientos que a los estudiantes todavía les son ajenos: autores

referentes, las corrientes más generales a las que pertenecen ciertos planteamientos,

modos de exponer y argumentar, métodos que justifican el saber, principios

epistemológicos, gnoseológicos y ontológicos básicos y compartidos.

Para que el aprendiz asimile todo este conjunto de características que forman parte

de la cultura disciplinar, se requiere marchar en un proceso que vaya de la

heterorregulación a la autorregulación, según el cual para que se produzca un

aprendizaje complejo el aprendiz debe participar con alguien experto en una serie

181
organizada de actividades inicialmente heterorreguladas por éste, para luego ir

transfiriendo responsabilidades al aprendiz de forma progresiva.

En el Perú el tema ha sido abordado por diversos investigadores, entre los que

destacan los siguientes:

R. González y Quesada (1997) citado por Ugarriza (2006) exploraron el

analfabetismo funcional en estudiantes universitarios encontrando que éstos apenas

superaban el nivel crítico en relación a la comprensión de textos básicos. En estudios

similares encontró que los estudiantes universitarios iniciales eran en su mayoría

lectores dependientes y deficitarios (R. González, 1998) y que los textos con los que

tenían mayores dificultades de comprensión eran los de tipo expositivo y argumentativo

(R. González, 2001). Las conclusiones explicativas a las que se arriban enfatizan la

responsabilidad de la educación secundaria en las deficiencias mostradas por los

estudiantes ingresantes. En cuanto a la universidad se propone el desarrollo de

programas de apoyo.

En los estudios de Ugarriza (2006, 2007) que abordan el análisis del componente

superestructural de la comprensión lectora y las actividades inferenciales que realizan

los estudiantes, se encuentra que éstos fracasan en las actividades planteadas (en el

estudio del 2006 se requería que los estudiantes realizar un resumen, identificar la idea

principal, colocar un título al texto leído y usar organizadores gráficos).

Adicionalmente señala Ugarriza (2007) que los alumnos si bien pueden conocer los

182
componentes de una estrategia, no la aprovechan para la comprensión del texto, hecho

que explicaría su fracaso en esta tarea.

Los estudios mencionados y otros similares acentúan el análisis de los problemas de

comprensión lectora a partir de las deficiencias que arrastra el ingresante universitario

desde su educación básica vinculados sobre todo a la carencia de habilidades

estratégicas. La situación remedial, se asume, por tanto, en función a dotar a los

estudiantes de estos repertorios. Si bien es cierto que estos estudios señalan de manera

objetiva que el egresado de educación secundaria carece de un conjunto de

competencias lectoras básicas, se aprecia en estas investigaciones la ausencia de un

análisis más social y cultural de la lectura. En los estudios referidos, para concebir la

intervención correctiva, prima la idea de suplir una deficiencia a través de la enseñanza

de estrategias cognitivas y metacognitivas. No se toma en consideración la necesidad de

hacer explícitas las características de la cultura académica y de los modos de emplear el

lenguaje propio de la disciplina que se empieza a estudiar.

1.2.2.8. Evaluación de la comprensión lectora

La evaluación de la comprensión lectora, como casi todos los tópicos de la

psicolingüística, está sumamente cognitivizada. Aunque en las últimas décadas se ha

incrementado la preocupación sociocultural, sociolingüística e ideológica, todavía

siguen siendo escasos los estudios bajo esta perspectiva, y por el contrario abundan los

183
estudios circunscritos al procesamiento cognitivo de la información antes, durante y

después de la lectura.

Pero aún dentro del cognitivismo se presentan serias dificultades para evaluar la

comprensión como proceso. Una de las dificultades propias de la evaluación de la

comprensión lectora, como proceso cognitivo, radica en que se suele evaluar más el

recuerdo que la comprensión propiamente dicha (Vallés & Vallés, 2006).

Frente a las pruebas estandarizadas, que son las que presentan en mayor medida las

dificultades antes señaladas, se suelen usar también de forma complementaria,

procedimientos de tipo diálogo- entrevista con el propósito de conocer los procesos

intervinientes en la comprensión lectora a través de las verbalizaciones del lector de lo

que realmente hizo y pensó durante el acto lector (Vallés & Vallés, 2006).

Otro aspecto problemático es la distancia existente entre los avances teórico-

prácticos sobre comprensión lectora y su evaluación. A. González (1992) señala que en

las últimas dos décadas los avances teóricos y prácticos han sido significativos, no

obstante se siguen utilizando procedimientos de evaluación de hace 70 años. Por ello se

siguen utilizando viejos instrumentos de medida que ya no satisfacen los objetivos que

se persiguen.

Con respecto a qué se evalúa en torno a la lectura, una de las tendencias entre los

investigadores consiste en evaluar los prerrequisitos básicos de la lectura, que de

184
poseerlos implicaría no tener dificultades para su desarrollo. Los test denominados de

disponibilidad para la lectura, encajarían en esta tendencia. En otro grupo tenemos

aquellos que investigan la comprensión como producto final de la interacción del lector

con el texto. Los test estandarizados, la evocación o recuerdo libre, serían los

instrumentos representativos de esta tendencia. Finalmente, el estudio del proceso

seguido por el lector durante el acto de leer, ha sido evaluado a través del

procedimiento cloze, análisis de errores de la lectura oral y el seguimiento de

movimientos oculares (A. González, 1992)

En la presente investigación hemos utilizado el procedimiento cloze para evaluar la

comprensión lectora inferencial.

a. Métodos de evaluación de la comprensión lectora

Seguimos en esta clasificación las distinciones que realiza A. González (1992):

Test estandarizados. Se basan en la obtención de puntuaciones normativas a partir

de muestras amplias de sujetos. Luego se comparan los desempeños individuales con

este patrón de medida. La gran mayoría de pruebas de lectura comerciales responde a

esta metodología. En este tipo de pruebas existe el inconveniente de que los sujetos

pueden contestar correctamente el test sin haber comprendido el texto, echando mano

de sus conocimientos previos y excluyendo alternativas. Otro cuestionamiento

185
frecuente consiste en que su construcción no está guiada por un modelo teórico que dé

cuenta de cómo se produce el procesamiento del texto.

Test referidos a criterio. A diferencia de los test estandarizados que se basan en

comparaciones entre sujetos, este tipo de procedimientos toma como medida el logro de

unidades de aprendizaje. Por tanto, se hace un análisis de las tareas que el sujeto es

capaz de realizar para que su comprensión sea eficaz. Luego, se emiten informes de las

áreas con dificultades y se indican los correctivos instruccionales necesarios. Los

niveles de logro son establecidos a criterio, de manera prefijada. Una de las

limitaciones que tienen estos instrumentos radica en que tampoco nos informan sobre

cómo o por qué los sujetos obtienen determinado puntaje: “No puede determinarse si un

error cometido por el lector es debido al deficiente reconocimiento de palabras, a la

carencia de conocimientos previos o a problemas de razonamiento” (A. González,

1992, p. 102).

Procedimientos informales. Son pruebas que aunque no están normalizadas permiten

obtener información en contextos más naturales a través de tareas relacionadas con

actividades cotidianas. Ofrecen información muy relevante para la elaboración de

programas instruccionales. Se consideran en este grupo los procedimientos cloze y el

análisis de errores de la lectura oral.

Procedimientos Cloze. La palabra cloze deriva de closure que es una categoría usada

por la Gestalt para referirse a la tendencia al completamiento a partir de elementos

186
semiestructurados. El procedimiento cloze consiste en la omisión de palabras u otros

elementos del texto con el objetivo de que el lector identifique o infiera las palabras u

elementos omitidos.

R. González (1998) señala cuatro marcos conceptuales a partir de los cuales se

pueden explicar los procesos explorados. El autor considera que estas explicaciones

más que contradictorias son complementarias.

La explicación primigenia es la que propone Tyler (1953, citado por González,

1998) apelando a la idea de cierre gestáltico. La estructura sintáctico-semántica del

texto proporciona elementos que deberán ser completados en base a los componentes

lingüísticos que contenga el texto.

La segunda explicación, refiere R. González, la encontramos en la psicología

cognitiva (McLeod & Anderson ,1970 y Keats, 1974 citados por R. González, 1998).

Ellos conciben al cloze como un caso de lectura de la redundancia. Según estos autores

los lenguajes naturales son altamente redundantes. La información en torno al género el

tema y otros aparecen distribuidos a lo largo de todo el texto. A partir de esta

redundancia el lector inferirá la información que ha sido suprimida.

Señala R. González que desde la perspectiva psicolingüística, Gefen (1979)

considera que el cloze moviliza todos los recursos lingüísticos del sujeto en una tarea

que implica creatividad y no un simple completamiento. Partiendo del modelo

187
interactivo, Rumelhart (1981) explica el cloze a partir de procesos de abajo- arriba

dirigidos por el texto, y de procesos arriba- abajo dirigidos por el sujeto.

Un planteamiento más reciente, según R. González, es el de Morles (1997) quien

sugiere analizar la competencia lingüística del lector a partir de la utilización de tres

grupos de estrategias: el procesamiento de información, la resolución de problemas y la

regulación de la acción: “En el cloze el lector deberá procesar información redundante,

deberá resolver el problema de carencia de unidad léxica y, finalmente, monitorear y

regular metacognitivamente su actividad” (R. González, 1998, p. 48).

Análisis de los errores de la lectura oral. Se analizan cualitativamente los errores de

la lectura oral en base a un conjunto de criterios preestablecidos de tipo gráfico,

fonológico, sintáctico o semántico. El objetivo es conocer el origen de algunos

problemas de lectura y definir los posibles procedimientos instruccionales correctivos.

b. Instrumentos que evalúan la comprensión lectora

Vallés y Vallés (2006) consignan algunos de los instrumentos más actuales que

evalúan la comprensión lectora:

 PROLEC. Procesos Lectores (Cuetos, Rodríguez y Ruano). Nivel de Educación

Primaria (1ro a 4to grado).

188
 PROLEC –SE. Procesos Lectores. Nivel de Educación Primaria (5to de Educación

Primaria hasta 3ro de la ESO).

 BEL. Batería de Evaluación de la Lectura (López- Higes, Mayoral y Villoría).

Dirigido a los niveles de 3ro a 5to de primaria.

 PRUEBAS ACL. Evaluación de la comprensión lectora (Catalá, Catalá, Molina y

Monclús, 2001). Dirigida a los niveles de 1ro a 6to de Educación Primaria.

 ECL. 1 y 2. Evaluación de la comprensión lectora (Victoria de la Cruz, 1999).

Dirigida a escolares entre 7 y 16 años.

 CCL. Instrumento de Medida de la Competencia para la Comprensión Lectora (Díaz,

M., 2002). 1ro y 2do de ESO.

1.2.2.9. Enseñanza de la comprensión lectora

Seguimos en esta parte la clasificación que consigna Cabanillas (2004) quien ubica

los modelos de enseñanza de la comprensión lectora siguiendo la clasificación de

modelos de comprensión lectora: ascendente, descendente e interactivo.

a. Modelos afines al procesamiento ascendente:

Modelo de ejercitamiento: concibe como objetivo de enseñanza la comprensión del

mensaje que el autor plantea en el texto. El proceso consiste en la explicación del

docente seguida de la lectura de un fragmento y la administración de un test.

Finalmente se señalan las deficiencias de comprensión analizando los errores en las

189
respuestas y proporcionando un feedback que permita corregirlos. Este modelo tiene

una fuerte influencia conductista. Prioriza al texto sobre el lector y al docente sobre el

estudiante.

Modelo de las tres vertientes: el objetivo de la enseñanza de la lectura para este

modelo debe cumplirse en tres planos: intelectual, emocional y valorativo. En el plano

intelectual se trata de comprender las interrelaciones entre ideas y conceptos. En el

plano emocional, vivenciar las emociones del autor y las que suscite el texto. En el

plano valorativo, el alumno debe alcanzar la seriedad, vale decir establecer reflexiones

morales a partir del procesamiento del texto. El papel fundamental recae en el docente

quien debe enseñar al alumno a penetrar en dichos contenidos.

b. Modelos afines al procesamiento descendente:

Modelo holístico: concibe que el lenguaje debe enseñarse de forma natural a partir

de la experiencia directa y significativa del estudiante con el lenguaje oral y escrito. Los

textos y guías tienen una importancia menor, pues se conciben solo como material de

apoyo auxiliar. La enseñanza procura ser significativa y contextualizada. El docente

debe crear situaciones integradas que generen oportunidades de aprendizaje.

Modelo constructivista: asume que el estudiante construye sus aprendizajes, pero

con la ayuda necesaria e imprescindible de la enseñanza docente. El docente cumple

una función de guía y proporciona los niveles de ayuda o andamiaje que el alumno

190
necesita en las etapas iniciales. En este modelo, como en el anterior, el docente y el

texto son secundarios.

c. El modelo ascendente- descendente:

El modelo interactivo equilibra el papel del texto con el de los esquemas mentales, la

enseñanza gradual con la integral, la eficiencia docente con el papel activo del

estudiante.

Método de enseñanza directa. Cabanillas (2004) considera que el método de

enseñanza directa se enmarca dentro del modelo interactivo. El procedimiento general

de este método sería el siguiente: (a) etapa de introducción (anticipatoria y motivadora),

(b) etapa de presentación (reflexiva, modélica e interactiva), (c) etapa de práctica

guiada (implica supervisión, monitoreo y retroalimentación) y (d) etapa de práctica

independiente (implica aplicación autónoma, transferencia de la habilidad y de la

responsabilidad al estudiante de forma gradual).

1.2.3. Metacognición y comprensión lectora

Ochoa y Aragón (2005) sintetizan la relación entre la metacognición y la

comprensión lectora de la siguiente forma:

191
Aplicada a los procesos de lectura, la metacognición puede entenderse como la

capacidad para planificar estrategias y formas de acercamiento a los artículos, de tal

manera que se facilite su comprensión. También como la capacidad de supervisar y

autoevaluar el propio nivel actual de comprensión, decidir cuándo no es adecuado y

emprender, continuar o terminar acciones para modificar esa comprensión. (p. 180)

La autora encuentra esta relación más destacable en el ámbito de la educación

universitaria en la que se espera estudiantes más estratégicos y autónomos.

La investigación sobre esta relación ha sido muy fructífera en las últimas décadas.

Dickson y colaboradores señalan 17 estudios que analizaron la relación entre

conocimiento metacognitivo y comprensión lectora. Con excepción de dos trabajos, los

restantes reportaron una correlación positiva entre el conocimiento metacognitivo y la

comprensión de lectura. No obstante, concluyen que hay aspectos pendientes por

esclarecer en esta relación, por ejemplo, si los diversos aspectos del conocimiento

metacognitivo (demandas de la tarea, relación entre estrategias y comprensión lectora)

combinados tienen un efecto mayor sobre la comprensión que si actúan de forma

separada.

Los estudios que vinculan metacognición y lectura se han concentrado generalmente

en constatar la existencia o no de monitoreo en la lectura.

192
Pogglioli (1996) agrupa estos estudios en función a los aspectos de la comprensión

que aborda:

 Establecimiento de los propósitos de la lectura. Se exploran las concepciones que

tienen los niños sobre la lectura; por ejemplo, concebirla como proceso de

decodificación de palabras o como actividad destinada a la comprensión de

significados.

 Modificación de la tasa de lectura y de estrategias de comprensión en relación con

los propósitos. Se examina la habilidad de los lectores para modificar su

comportamiento lector en función de los propósitos y del grado de dificultad del

texto.

 Identificación de los elementos importantes del texto. Se realizan estudios evolutivos

respecto a la capacidad de recordar e identificar la información más importante de un

texto.

 Identificación de la estructura lógica del texto. Se estudia la relación entre la

capacidad para recordar y comprender un texto en función a la mayor o menor

organización lógica de los textos.

193
 Activación del conocimiento previo. Se considera que la activación del conocimiento

previo durante la lectura es un componente metacognitivo importante en los

procesos de comprensión y aprendizaje.

 Evaluación del texto. Se utilizan las tareas de detección de errores para evaluar y

mejorar la comprensión de textos.

 Detección de fallas de comprensión. Se evalúa la capacidad del sujeto para darse

cuenta de su nivel de comprensión de un texto como componente importante del

monitoreo de la comprensión.

 Determinación del nivel de comprensión. Se estudian las distintas estrategias para

evaluar la comprensión: autogeneración de preguntas, la elaboración de resúmenes y

esquemas.

1.2.3.1. Componentes de la metacognición en la comprensión lectora

Ochoa y Aragón (2005) analizan los desempeños metacognitivos en los lectores

(universitarios) considerando dos dimensiones: procesos de planificación y monitoreo-

control.

 Planificación y proceso de lectura. En la lectura, es evidencia que el estudiante está

planificando si revisa los títulos, subtítulos, la extensión del texto, sus características

194
formales, activa conocimientos sobre temas afines, anticipa el contenido posible que

encontrará, se plantea preguntas sobre el tema, menciona las posibles estrategias que

utilizará.

 Monitoreo- control y procesos de lectura. El monitoreo permite establecer si se

comprende o no lo que se está leyendo. Si se está comprendiendo se busca mantener

las estrategias que permiten la comprensión y establecer la relación entre lo

comprendido y las demandas de la tarea. Si no se comprende, se analizan las causas

y se buscan las estrategias correctivas. Luego se evalúa la efectividad de las mismas.

Son evidencias de monitoreo- control de la comprensión las siguientes acciones:

verbalizar el estado actual de comprensión, definir acciones como releer, leer más

despacio, hacer resúmenes, usar organizadores, etc.

M. González (1992) analiza la relación entre metacognición y comprensión lectora

considerando dos dimensiones amplias de la metacognición: el conocimiento

metacognitivo y las actividades de control.

 Conocimiento del proceso lector: incluye tres tipos de conocimiento (a)

conocimiento declarativo (conocer qué) que incluye conocimientos sobre la

estructura del texto, los propósitos de la lectura, pensamientos sobre la propia

habilidad como lector frente a la tarea en curso, etc.; (b) conocimiento procedimental

(conocer cómo) que se refiere al saber sobre la ejecución de acciones tales como:

revisión a vuelo de pájaro, planteamiento de hipótesis, elaborar un resumen, hacer

195
inferencias, etc.; a diferencia del conocimiento declarativo que se codifica

fácilmente, el conocimiento procedimental requiere de la instrucción, la práctica y el

feedback; y (c) conocimiento condicional (conocer cuándo y por qué): cuando un

lector sabe el cuándo y el por qué de ciertos procedimientos, será más eficaz en el

uso de estrategias.

 Control de la comprensión: incluye acciones tales como: planificación, evaluación,

comprobación y utilización de acciones correctivas. M. González (1992), basándose

en Brown (1980), considera útil distinguir entre procesos automáticos y estratégicos.

El lector experto ha automatizado un conjunto de acciones, por ejemplo, la

decodificación, de esta forma la comprensión se produce de forma inmediata. No

obstante, cuando se produce un fallo en la comprensión se desencadenan procesos

estratégicos, es decir acciones deliberadas para solucionarlo. El control de la

comprensión es concebido en términos de autoevaluación y autorregulación.

Anderson (1980) citado por M. González (1992) propone un conjunto de acciones de

autorregulación que permitan superar los obstáculos en la comprensión:

Almacenar el problema en la memoria como un asunto pendiente hasta que su

clarificación tenga lugar tras la lectura de los párrafos siguientes. Ofrecer una

solución provisional al problema formulando una hipótesis tentativa con la

posibilidad de ser revisada al seguir leyendo. Tomar una acción estratégica

196
inmediatamente y en este caso puede releer, ir hacia delante, usar el conocimiento

previo, consultar una fuente externa, etc. (p. 97)

M. González (1992) consigna también las estrategias correctivas sugeridas por

Collins y Smith (1982) para superar las dificultades de comprensión:

 Ignorar la palabra, siempre y cuando no sea necesaria para comprender el texto, y

seguir leyendo.

 Suspender el juicio sobre lo que significa dicha palabra si el lector está seguro de

que se aclarará siguiendo la lectura.

 Pensar en lo que significa esa palabra usando el contexto en el que se encuentra y

determinar si lo que se había pensado sobre su significado es correcto o no.

 Releer el párrafo donde se encuentra dicha palabra para examinar si la interpretación

dada es adecuada.

 Releer las oraciones anteriores para examinar si la interpretación dada al texto es

correcta.

 Recurrir a una fuente externa, tal como un adulto para mayor aclaración. (M.

González, 1992, p. 98)

1.2.3.2. Evaluación de los aspectos metacognitivos de la lectura

a. Procedimientos de evaluación

197
M. González (1992) en su sistematización de los procedimientos de evaluación de

los componentes de la metacognición en la lectura señala los siguientes: la entrevista,

pensar en voz alta, tutoría y detección del error. En el apartado 1.2.3. abordamos la

mayoría de estos procedimientos al tratar la evaluación de la metacognición en general.

En este acápite, nos concentraremos en el procedimiento de “detección del error” que es

uno de los procedimientos más usados en las investigaciones más recientes para evaluar

el componente de control metacognitivo de la lectura.

El paradigma de Detección del error. La técnica del texto interferido. Cuando una

persona comprende lo que está leyendo, se percata de la existencia de trabas u

obstáculos que dificultan la comprensión o hacen que esta se pierda. En consecuencia la

persona que no se percata de la existencia en el texto de algún problema que le hace

perder su sentido, realmente no está entendiendo.

Estos modos de actuación tanto de los lectores expertos, como de los novatos,

permiten que la técnica del texto interferido (TTI) ayude a discriminar cuan consciente

puede ser el lector de que no entiende. De forma espontánea un buen lector reacciona

ante el hecho de no entender, modificando el ritmo de su lectura, identificando la falla y

solucionando el problema surgido de incomprensión. Por el contrario, el lector novato

suele requerir de la acción mediadora del docente para buscar de forma estratégica el

error.

198
Desde un análisis metacognitivo, esta técnica, trabaja en función de dos

componentes: el evaluativo y el regulador. El componente evaluativo se refiere a la

habilidad para identificar adecuadamente aquellos errores que han sido colocados de

modo intencional en un texto. El componente regulador corresponde a la habilidad para

corregir el texto de manera que tenga un sentido adecuado y se pueda comprender.

La TTI ha sido reconocida en la literatura especializada como una de las formas más

eficaces de evaluar metacognitivamente, pero también de mejorar la comprensión de

lectura (Pinzás, Chiuyare y Macavilca, 2008). La detección de errores se ha convertido

en el paradigma dominante para la investigación de las diferencias individuales en el

monitoreo cognitivo (Garner & Kraus, 1982, citado por Pinzás et al., 2008).

Una de las críticas que se han planteado a este paradigma es su carencia de validez

ecológica, toda vez que en situaciones reales los lectores no se encuentran con textos

confusos (M. González, 1992).

b. Estudios realizados

Luego de hacer una revisión de los estudios sobre evaluación metacognitiva en sus

diferentes dimensiones (conocimiento metacognitivo, autoevaluación y

autorregulación), M. González (1992) concluye que visto los resultados en conjunto se

constata la existencia de mejoras evolutivas y diferencias individuales en el

199
conocimiento de los procesos lectores y en el control de la comprensión. Así los niños

pequeños y los malos lectores: conocen menos los procesos de lectura, controlan menos

su comprensión y presentan un repertorio estratégico deficiente.

1.2.3.3. Entrenamiento metacognitivo de la lectura

M. González (1992) sintetiza algunas conclusiones en torno al entrenamiento

metacognitivo de la lectura señalando lo siguiente:

En la actualidad, la mayoría de estudios sobre entrenamiento metacognitivo se

realiza bajo el marco teórico vigotskiano. Estos estudios ponen de relieve el papel de la

interacción social en el proceso enseñanza- aprendizaje y el desarrollo cognitivo.

En general, el entrenamiento es concebido como la posibilidad de ayudar a los

lectores a pasar de la regulación externa (docente evaluador de los procesos de

comprensión) a la autorregulación (lector independiente, consciente y reflexivo).

Las técnicas de entrenamiento que más se utilizan provienen del modelo de

instrucción directa: explicación, modelado, práctica guiada y práctica independiente.

Desde la explicación y modelado realizados por el docente hasta las prácticas primero

200
guiadas y luego independientemente realizadas por el sujeto, se observa una

transferencia gradual de responsabilidad hacia el estudiante.

El entrenamiento de estrategias de lectura de corte metacognitivo son las más

actuales y giran sobre una variedad de estrategias: resumen, inferencias, relectura,

hacerse preguntas, parafrasear, etc.

Se constata la efectividad de los diversos programas de entrenamiento en la mejora

de la comprensión lectora. La efectividad del programa se mantiene luego de la

intervención.

Una conclusión más crítica es la planteada por Mateos (2001) quien señala que

aunque existe evidencia de una mejora de la comprensión por acción del entrenamiento

en habilidades metacognitivas, es difícil hacer una interpretación inequívoca, pues no

queda claro si los cambios se deben al incremento o mejora de la actividad

metacognitiva o simplemente es el efecto de los procedimientos de enseñanza

utilizados. La raíz de este problema estaría en las dificultades que encierra el no poder

hacer una evaluación más directa y precisa de la metacognición.

1.3. Definición de términos básicos:

Estrategias metacognitivas

201
Habilidades genéricas que incluyen actividades de planificación, supervisión y

evaluación de la propia actividad cognitiva. Como parte de la metacognición las

estrategias metacognitivas se enmarcan en el componente de la regulación de los

procesos cognitivos.

Estrategias lectoras

Leer de forma estratégica es una actividad de modelamiento metacognitivo que

permite a los alumnos lectores seguir su propio proceso de lectura, pero además con la

suficiente madurez para ir adecuando la pauta según la finalidad de la lectura o texto

que lee.

Comprensión lectora

Habilidad cognitiva que incluye la capacidad de informar, retener, interpretar, inferir

y evaluar en torno a un texto. Como producto la comprensión lectora es la resultante

de la interacción entre el lector y el texto. Como proceso, la comprensión lectora es un

conjunto de procesos psicológicos que procesan la información lingüística desde su

recepción hasta que se toma una decisión.

Comprensión lectora inferencial

202
Nivel superior de la comprensión lectora en el cual el pensamiento proposicional

desborda el nivel de comprensión literal a través de actividades de interpretación,

reestructuración e implicación. Buscamos relaciones que van más allá de lo leído,

explicamos el texto más ampliamente, agregando informaciones y experiencias

anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y

nuevas ideas.

Comprensión lectora literal

Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto,

por reconocimiento o evocación de hechos.

Lectura

La lectura es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo. Es

constructiva porque es un proceso activo de elaboración de interpretación textual. Es

interactiva porque la información previa del lector y la que ofrece el texto se

complementan. Es estratégica porque se adecúa a la meta, la naturaleza del material y la

familiaridad del lector con el tema. Es metacognitiva porque supone la regulación de

los propios procesos de pensamiento para garantizar la comprensión. La lectura debe

ser entendida además como una práctica social que varía según las comunidades

culturales a las que pertenece o se incorpora el lector.

203
Metacognición

Cognición sobre la cognición. Es la actividad cognitiva que tiene por objeto la

cognición (en tanto representaciones, tareas o procesos). Se refiere al conocimiento

sobre los procesos cognitivos y la regulación de los procesos cognitivos. Incluye una

dimensión instrumental-operativa, personal y relacional.

204
CAPÍTULO II

2. Planteamiento del Problema

2.1. Determinación del problema

Alcanzar los más elevados niveles de comprensión lectora y hacer uso de

herramientas complejas de pensamiento como las estrategias metacognitivas son

propósitos importantes del proceso educativo. Si dichos propósitos son perseguidos a lo

largo de la educación básica, en mayor medida debe aumentarse la exigencia durante la

educación superior.

La universidad debe formar profesionales integrales, capaces de comprender su

realidad, de asumir críticamente su rol social, de investigar su entorno y de proponer

alternativas de solución. Considerando las necesidades del contexto actual Miljánovich

(1999) presenta algunas características del perfil que debiera tener todo estudiante

universitario para afrontar las exigencias de un trabajo académico: una alta capacidad

intelectual, rapidez en la percepción y fluidez en el procesamiento de la información,

una alta capacidad y reflexividad de aprendizaje, así como habilidades y destrezas en la

metodología del trabajo intelectual.

205
En la Educación Superior se requiere por tanto, de lectores competentes, que puedan

desplegar una complejidad de funciones propias del pensamiento científico, como son

la capacidad de analizar, sintetizar, comparar, conceptuar y reflexionar sobre el propio

aprendizaje.

Para desarrollar estas capacidades se requiere de la observación y la experiencia,

pero en mayor medida de la información que se lee (Ugarriza, 2006). La velocidad de

producción, desarrollo y difusión de los conocimientos, exige de parte de los

estudiantes universitarios un pensamiento altamente formal, inferencial, estratégico,

metacognitivo, flexible, con capacidad de autorregulación y asimilación crítica. Para

alcanzar este objetivo, la lectura juega un papel fundamental; haciéndose necesaria la

formación de lectores expertos.

Para afrontar los desafíos mencionados anteriormente, la Universidad peruana debe

superar la dificultad de contar con estudiantes ingresantes que en su mayor parte, no

poseen las habilidades de comprensión lectora (R. González, 1997,1998; Carpio, 2004;

Arakaki, 2004; Ugarriza, 2006, 2007; Cuevas, 2008, Delgado, 2008) ni las estrategias

cognitivas y metacognitivas (Rodríguez, 2001; Ugarriza, 2007; Cuevas, 2008; Delgado

2008) que son requeridas para este nivel educativo.

Los resultados expresados son congruentes con los obtenidos por la evaluación

internacional PISA (2001) referidos por el Ministerio de Educación República del Perú

(MINEDU, 2004) en relación a la comprensión lectora en estudiantes secundarios.

206
Estos estudios señalan al Perú como el único país de la región en el cual más de la

mitad de sus estudiantes (54%) se encuentran por debajo del nivel 1, es decir que “la

mayoría de los estudiantes peruanos de 15 años no está adquiriendo el conocimiento y

las capacidades de lectura elementales necesarias para beneficiarse de las oportunidades

de educación” (MINEDU, 2004).

Las limitaciones en el dominio de la lectura encontradas en estudiantes ingresantes a

la universidad contrastan con las exigencias propias de la educación superior,

convirtiéndose esta distancia en un factor decisivo para explicar la mayoría de

deserciones académicas (Renner, 1978, citado por Ugarriza, 2006), las cuales además

ocurren sobretodo en el primer año de estudios. Otras investigaciones encuentran que la

elevada tasa de fracasos en el primer año en las universidades se debe también a la falta

de uso apropiado de estrategias metacognitivas por parte de los alumnos (Romainville,

1994, citado por Thornberry, 2008), y, en general, a la falta de capacidades o

habilidades para hacer frente a las demandas de los estudios universitarios (Cabrera et.

al., 2006). Las dificultades que afronta la educación universitaria en el primer año de

estudios, como se puede constatar por estas investigaciones, no son exclusivas de la

universidad peruana.

No obstante, las distancias entre la educación básica y la educación superior en torno

a la lectura no deben ser vistas como deficiencias en el desarrollo de una capacidad

única y general que se aprende de una vez para siempre. Como lo ha hecho notar

207
Carlino (2005) deben ser más bien analizadas como diferencias entre dos prácticas

sociales de comunidades culturales diferentes.

En este contexto, ha surgido el interés por conocer los diversos factores que están

asociados a la actividad académica universitaria. Dentro de esos factores la

investigación de las últimas décadas ha llamado la atención sobre la relación entre las

estrategias metacognitivas y la lectura. Diversos estudios correlacionales y

experimentales evidencian la relación entre el uso de estrategias metacognitivas y la

comprensión de la lectura (Paris y Jacobson, 1984). La importancia práctica de estos

hallazgos es evidente, pues ha permitido constatar la posibilidad de intervenciones

educativas exitosas con población estudiantil universitaria al aplicar programas de

entrenamiento en el uso de estrategias metacognitivas para la mejora de la comprensión

lectora (Di Gisi y Yore, 1992).

Más aún, la relación entre lectura y metacognición tiene un papel particularmente

importante en el ámbito universitario, toda vez que se espera que en este nivel

educativo los estudiantes se apropien y produzcan conocimientos (Ochoa, 2005).

No obstante, en nuestro país, la investigación en torno a la relación de estas dos

variables es relativamente reciente. Se han encontrado estudios correlacionales que

corroboran una relación significativa entre ellas (Arakaki, 2004; Barrios, 2006), como

aquellos que no han encontrado (Carpio, 2004; Cueva, 2008; Delgado, 2008) una

208
relación significativa entre el uso de estrategias metacognitivas y la comprensión

lectora.

Corresponde por ello investigar a nuestros estudiantes universitarios para determinar

en qué medida hacen uso o no de estrategias metacognitivas y en qué medida alcanzan

o no niveles inferenciales en la comprensión lectora. De forma más específica, la

presente investigación se propone conocer la relación existente entre el uso de

estrategias metacognitivas y la comprensión lectora inferencial en esta población.

2.2. Formulación del problema:

2.2.1. Formulación del problema general:

 ¿Cuál es la relación existente entre las estrategias metacognitivas y la comprensión

lectora inferencial en estudiantes de la Universidad Particular de Ciencias y

Humanidades- 2009?

2.2.2. Formulación de problemas específicos:

 ¿Qué diferencias existen entre la competencia en comprensión lectora inferencial

total, de textos básicos, textos complementarios y diferentes textos según las

facultades de la Universidad Particular de Ciencias y Humanidades- 2009?

209
 ¿Qué diferencias existen entre los niveles de estrategias metacognitivas según las

facultades de la Universidad Particular de Ciencias y Humanidades- 2009?

 ¿Qué diferencias hay en la competencia de comprensión lectora inferencial total, de

textos básicos, textos complementarios y diferentes textos según los niveles de

estrategias metacognitivas en los estudiantes de la Universidad Particular de

Ciencias y Humanidades- 2009?

 ¿Cuál es la relación entre las estrategias metacognitivas y la comprensión lectora

inferencial total, de textos básicos, textos complementarios y diferentes textos en los

estudiantes de la Universidad Particular de Ciencias y Humanidades- 2009?

2.3. Justificación de la investigación

En el plano teórico esta investigación permitirá conocer de forma específica las

relaciones entre la metacognición y la comprensión lectora inferencial desde la

perspectiva de los más recientes modelos explicativos de ambos fenómenos.

En un plano más general nos permitirá aproximarnos a un estudio de la conciencia

desde sus niveles más complejos de autorregulación y monitoreo de la actividad

psíquica. Por otro lado nos permitirá conocer la actividad lectora en sus múltiples

relaciones con una diversidad de procesos psíquicos.

210
Como aproximación a la realidad, la presente investigación, permitirá hacer

inferencias en torno a la formación y uso de estrategias metacognitivas en estudiantes

del nivel de educación superior así como obtener indicios en torno a los niveles de

comprensión lectora, interés que ha cobrado fuerte impulso a raíz de los informes

nacionales e internacionales sobre este desempeño y que determinaron en su momento

declarar a la educación peruana en emergencia.

En el plano práctico, es posible que se puedan diseñar o mejorar los programas de

aplicación de estrategias metacognitivas orientadas al desarrollo de la actividad lectora

a partir de los resultados de la presente investigación. Sería de gran utilidad pensar en la

posibilidad de implementar dichos programas como parte del proceso de formación

profesional.

2.4. Limitaciones de la investigación

En la presente investigación dejamos constancia de la existencia de las siguientes

limitaciones:

El trabajo realizado es un estudio correlacional bivariado, pues estudia la correlación

entre dos variables (las estrategias metacognitivas y la comprensión lectora inferencial)

en estudiantes de educación superior. No obstante, como señala Reynaldo Alarcón

(2008), la conducta y la actividad psíquica, con frecuencia, no puede ser explicada por

la acción de una sola variable independiente. Para ello, futuras investigaciones de la

211
comprensión lectora inferencial en universitarios pueden avanzar en la búsqueda de

inferencias causales a partir de datos no experimentales haciendo uso del análisis

correlacional multivariado (Alarcón, 2008).

El instrumento de evaluación de la actividad metacognitiva utilizado, no obstante

ser válido y confiable, adolece de las limitaciones propias de los instrumentos de

autoreporte aplicados antes de la actividad de lectura y de forma colectiva, los cuales al

proporcionar conocimientos de tipo declarativo, dan cuenta de los que el estudiante

“dice hacer” durante el proceso lector, y no necesariamente de lo que efectivamente

hace. Estas limitaciones podrían superarse, en otros estudios, con procedimientos de

evaluación individual y durante la tarea misma, grabaciones de sus verbalizaciones y

filmación de sus actividades.

212
CAPÍTULO III

3. Metodología

3.1. Propuesta de objetivos

3.1.1. Objetivo general

 Establecer la relación entre las Estrategias metacognitivas y la Comprensión lectora

inferencial en estudiantes de la Universidad Particular de Ciencias y Humanidades -

2009.

3.1.2. Objetivos específicos

 Comparar los puntajes y niveles de competencia de Comprensión lectora inferencial

total, de textos básicos, textos complementarios y diferentes textos según facultades

de la Universidad Particular de Ciencias y Humanidades- 2009.

 Comparar los niveles de Estrategias metacognitivas según las facultades de la

Universidad de Ciencias y Humanidades.

 Comparar la competencia de Comprensión lectora inferencial total, de textos

básicos, textos complementarios y diferentes textos según los niveles de Estrategias

213
metacognitivas en los estudiantes de la Universidad Particular de Ciencias y

Humanidades- 2009.

 Establecer la relación entre las Estrategias metacognitivas y la Comprensión lectora

inferencial total, de textos básicos, textos complementarios y diferentes textos en los

estudiantes de la Universidad Particular de Ciencias y Humanidades- 2009.

3.2. Sistema de Hipótesis

3.2.1. Hipótesis general

 Existe relación significativa entre las Estrategias metacognitivas y la Comprensión

lectora inferencial en estudiantes de la Universidad Particular de Ciencias y

Humanidades- 2009.

3.2.2. Hipótesis específicas

 Existen diferencias significativas en los puntajes y niveles de competencia de

Comprensión lectora inferencial total, de textos básicos, textos complementarios y

diferentes textos entre facultades de la Universidad Particular de Ciencias y

Humanidades- 2009.

214
 Existen diferencias significativas en los niveles de Estrategias metacognitivas entre

facultades de la Universidad de Ciencias y Humanidades- 2009.

 Existen diferencias significativas en la competencia de Comprensión lectora

inferencial total, de textos básicos, textos complementarios y diferentes textos según

los niveles de estrategias metacognitivas en los estudiantes de la Universidad

Particular de Ciencias y Humanidades- 2009.

 Existe relación positiva significativa entre las Estrategias metacognitivas y la

competencia de Comprensión lectora inferencial total, de textos básicos, textos

complementarios y diferentes textos en los estudiantes de la Universidad Particular

de Ciencias y Humanidades- 2009.

3.3. Variables de estudio

 Las Estrategias metacognitivas: Habilidades genéricas que incluyen actividades de

planificación y control- evaluación de la propia actividad cognitiva.

 La Comprensión lectora inferencial: nivel de comprensión lectora en el cual el

pensamiento proposicional desborda el nivel de comprensión literal a través de

actividades de interpretación, reestructuración e implicación.

3.3.1. Variables intervinientes:

215
Se considerará para los propósitos de esta investigación la edad (comprendida entre

16 y 21 años), el sexo (ambos sexos) y el colegio de procedencia (estatal o privado) de

los sujetos (estudiantes universitarios ingresantes de la Universidad de Ciencias y

Humanidades).

3.3.2. Operacionalización de las variables

Tabla 3

Dimensiones e indicadores de la variable Estrategias metacognitivas

Variable Dimensiones Indicadores

Estrategias

metacognitivas Planificación Conocimiento de la tarea

Conocimiento de los objetivos de la lectura

Se traza un plan de acción

Control de la aproximación a objetivos

Detección de los aspectos importantes del texto

Monitorización Detección de las dificultades en la comprensión

(control- Flexibilidad en el uso de estrategias

evaluación) Evaluación de los resultados obtenidos

Evaluación de las estrategias utilizadas

216
Como se aprecia en la tabla 3 se consideran dos dimensiones de las Estrategias

metacognitivas siguiendo los resultados obtenidos por Martínez Fernández (2004) a

través de análisis factorial a partir de las cuatro dimensiones originales consideradas por

O’Neil y Abedi (1996) en su inventario de estrategias metacognitivas. En la calificación

no se consideran resultados por dimensiones sino solo resultados de estrategias

metacognitivas totales. En la presente investigación la relación entre Estrategias

metacognitivas y Comprensión lectora inferencial se realizará considerando estrategias

metacognitivas totales.

Tabla 4

Dimensiones e indicadores de la variable Comprensión lectora inferencial

Variable Dimensiones Indicadores

Comprensión

lectora inferencial

Comprensión lectora Restituye el sentido lógico de un

inferencial de textos texto periodístico, escribiendo las

básicos palabras precisas.

Restituye el sentido lógico de un

texto que requiere la lectura de

cuadros, escribiendo las palabras

pertinentes.

217
Restituye el sentido lógico de un

texto que exige el reconocimiento de

números y la aplicación de

operaciones aritméticas elementales,

para lo cual escribe las palabras

precisas.

Comprensión lectora Restituye el sentido lógico de un

inferencial de textos texto de información científica,

complementarios escribiendo las palabras pertinentes.

Restituye el sentido lógico de un

texto de información filosófica,

escribiendo las palabras precisas.

Restituye el sentido lógico de un

texto literario, escribiendo las

palabras adecuadas.

Como se observa en la tabla 4 se ha considerado el factor textual (textos básicos y

textos complementarios) para determinar las dos dimensiones de la variable

Comprensión lectora inferencial.

218
3.4. Método de la investigación

En lo referente a los métodos empleados, se priorizarán los siguientes:

Métodos empíricos: Dado que permitieron determinar las características

fundamentales del objeto de estudio como resultado de un proceso de percepción

directa de los sujetos de investigación y del problema. Los métodos empíricos que

aplicaremos son los siguientes:

 Método de medición directa: este método permitirá obtener información

cuantitativa respecto de las propiedades o indicadores de las variables planteadas.

 Método de observación científica: mediante la percepción sensorial directa y

programada de los entes y procesos, se podrá conocer información cualitativa de las

variables.

Métodos lógicos: son aquellos que permiten la obtención o producción del

conocimiento, se caracterizan por usar las funciones del pensamiento como la

deducción, inducción, modelado, análisis y síntesis.

Para la presente investigación se aplicó el siguiente método lógico:

219
Hipotético-inductivo: Se optó por este método ya que se propuso una hipótesis como

consecuencia de las inferencias sobre el conjunto de datos empíricos disponibles cuya

relación causa-efecto se indujo de la misma.

3.4.1. Tipo de investigación

El tipo de investigación que se aplicará es el descriptivo – correlacional-

comparativo, de corte transversal (transeccional):

Descriptivo: porque se busca medir las variables de estudio, para poder describirlas

en los términos deseados.

Correlacional: debido a que estamos interesados en la determinación del grado de

correlación existente entre dos variables de interés en un mismo grupo de sujetos.

Comparativo: porque se buscan establecer las diferencias entre grupos dentro de la

población estudiada respecto a las variables propuestas.

De corte transversal: porque la recolección de los datos se realizará en un solo

momento, en un tiempo único.

220
3.5. Diseño de la investigación

El diseño que emplearemos es descriptivo – correlacional- comparativo, de corte

transversal, el cual se muestra en el siguiente diagrama

Ox (V1)

M r

Oy (V2)

Denotación:

M = Muestra de Investigación

Ox = Observaciones realizadas a la Variable 1 (Estrategias metacognitivas)

Oy = Observaciones realizadas a la Variable 2 (Comprensión lectora

inferencial)

r = Relación entre variables

221
3.6. Población y muestra

3.6.1. Participantes

En el presente estudio no fue necesario considerar un sistema de muestreo aleatorio

por cuanto la población bajo estudio es pequeña y el objetivo es caracterizar la

población definitiva.

3.6.2. Población objetivo

El estudio tiene carácter censal pues se ha comprendido a la totalidad de estudiantes

ingresantes de cuatro facultades de la Universidad de Ciencias y Humanidades- 2009.

Tabla 5

Población de estudiantes ingresantes a la Universidad de Ciencias y Humanidades en

el semestre 2009-1

Facultades Varones Mujeres Número Porcentaje

Ingeniería de Sistemas 39 9 48 29.09%

Contabilidad 18 29 47 28.48%

Educación Primaria 2 21 23 13.93%

Enfermería 5 42 47 28.48%

Total 64 101 165 100%

222
En la Tabla 5 se observa que el 29,09% de estudiantes proceden de la Facultad de

Ingeniería de Sistemas, el 28.48% de la Facultad de Contabilidad, el 28. 48% de la

Facultad de Enfermería y el 13.93% de la Facultad de Educación Primaria.

3.6.3. Población definitiva bajo estudio

Partiendo de esta población, se han establecido los siguientes criterios de

inclusión/exclusión:

- Encontrarse estudiando el primer semestre de estudios en la Universidad de

Ciencias y Humanidades.

- No encontrarse llevando los cursos por segunda vez.

- Ser la primera carrera que cursa el estudiante

- No ser estudiante de traslado

- Encontrarse presente en la fecha de evaluación

- Aceptar de manera voluntaria participar en la investigación

- Tener una edad comprendida entre 16 y 21 años

Tabla 6

Población de estudiantes ingresantes de la Universidad de Ciencias y Humanidades en

el semestre 2009-1 participantes del estudio considerando criterios de inclusión y

exclusión

Facultades Varones Mujeres Número Porcentaje

223
Ingeniería de Sistemas 17 5 22 23.40%

Contabilidad 13 17 30 31.91%

Educación Primaria 1 19 20 21.27%

Enfermería 2 20 22 23.40%

Total 33 61 94 100%

En la Tabla 6 se observa que los estudiantes participantes provenientes de la

Facultad de Ingeniería de Sistemas son un 23. 40%, los que proceden de la Facultad de

Contabilidad constituyen un 31.91%, los de Educación Primaria son un 21.27% y los de

Enfermería conforman el 23.40%.

Tabla 7

Descripción de la muestra de estudio por sexo y colegio de procedencia

Características de la muestra Frecuencia %


Sexo
Masculino 33 35.1
Femenino 61 64.9
Colegio de procedencia
Estatal 71 75.5
Particular 23 24.5
Total 94 100.0

La Tabla 7 nos proporciona las siguientes descripciones: el 64.9% de participantes

son mujeres, mientras que el 35.1% son varones. Asimismo el 75.5% de estudiantes

proceden de colegios estatales y el 24.5% de colegios particulares.

224
CAPÍTULO IV

4. Instrumentos de investigación y resultados

4.1. Selección y validación de los instrumentos

Se utilizaron dos instrumentos para el recojo de datos:

a. Inventario de Estrategias Metacognitivas (O’Neil, H. y Abedi, J.)

b. Prueba de Comprensión Lectora Inferencial (R. González)

a. Inventario de Estrategias Metacognitivas

a.1. Ficha Técnica

Autor: O’Neil, H. F., & Abedi, J.

Procedencia: USA (University of Southern California)

Administración: Individual o colectiva

Duración: Variable, aproximadamente 10 a 15 minutos

Aplicación: Adolescentes (a partir de 12 años) y adultos

Significación: Evaluación de estrategias metacognitivas

Confiabilidad: Valor Alpha .88 (Martínez, 2004)

225
Descripción: El Inventario de Estrategias Metacognitivas es un

cuestionario de autoreporte compuesto de 20 ítems. Consta de cinco alternativas de

respuesta: nunca, pocas veces, regularmente, muchas veces y siempre. Sus

puntuaciones que van del 1 al 5 en el orden anteriormente descrito. Todos sus ítems

están redactados en sentido directo. A mayor puntuación global, el sujeto expresa

mayor capacidad en el uso de estrategias metacognitivas.

El instrumento utilizado para evaluar las estrategias metacognitivas es el Inventario

de Estrategias Metacognitivas de O’Neil, H. F., & Abedi, J. (1996). Para el presente

estudio se está utilizando la versión de Martínez Fernández (2004) quien luego de hacer

diversos análisis de la estructura factorial de dicho instrumento agrupa los ítems en un

sub-componente de planificación y otro de monitorización que unifica a su vez las

estrategias de control y evaluación. El estudio de Martínez Fernández reporta un alto

coeficiente de confiabilidad para el instrumento (alpha= .88). Así mismo otros autores,

que han usado el mismo cuestionario, confirman su validez. En el Perú, Delgado (2008)

reporta un coeficiente de confiabilidad de 0,91.

a.2. Análisis psicométrico del Inventario de Estrategias Metacognitivas

Para determinar la validez del Inventario de Estrategias Metacognitivas se ha

utilizado el análisis de correlación ítem- total y el indicador Alpha de Cronbach si se

elimina el ítem para cada una de las dos escalas que conforman la prueba. En cuanto a

la confiabilidad se aplicó a la prueba el estadístico Alpha de Cronbach.

226
Tabla 8

Análisis de ítems de la escala de Planificación del Inventario de Estrategias

Metacognitivas

Alpha de
Media si Varianza si Correlación Cronbach
el ítem es el ítem es ítem si el ítem
Ítems eliminado eliminado Total es eliminado Media D.S

em2 34.46 16.019 0.254 .687 3.73 0.87


em3 34.54 15.139 0.411 .658 3.65 0.85
em4 34.46 16.379 0.320 .620 3.73 0.90
em8 34.62 15.046 0.386 .662 3.58 0.90
em11 34.31 13.582 0.665 .607 3.88 0.86
em12 34.08 15.914 0.338 .672 4.12 0.77
em16 34.19 14.562 0.507 .640 4.00 0.85
em17 34.19 15.762 0.478 .654 4.00 0.63
em19 34.53 15.539 0.346 .670 3.65 0.85
em20 34.35 16.556 0.218 .691 3.85 0.78
Nota: em = ítem del Inventario de Estrategias Metacognitivas
Alfa de Cronbach = .69*; *p < .05; N= 26

En cuanto a la validez, los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem-

test corregidas son superiores a 0.20 (Kline, 1982) lo que nos indica que todos los ítems

se encuentran evaluando de manera consistente el constructo. Se encuentra también que

el nivel de confiabilidad Alpha de Cronbach disminuye en todos los casos si se elimina

alguno de los ítems. El análisis de confiabilidad por consistencia interna a través del

227
coeficiente Alfa de Cronbach asciende a .69, el cual es significativo, lo que permite

concluir que la Escala de Planificación presenta confiabilidad.

Tabla 9

Análisis de ítems de la escala de Control- evaluación del Inventario de Estrategias

Metacognitivas:

Alpha de
Media si el Varianza si el Cronbach
ítem es ítem es Correlación si el ítem
Ítems eliminado eliminado ítem total es eliminado Media D.S

em1 31.77 23.385 0.356 .794 3.73 0.96


em5 31.85 22.375 0.494 .776 3.65 0.94
em6 31.58 23.294 0.411 .786 3.92 0.89
em7 32.00 23.760 0.404 .786 3.50 0.81
em9 31.88 23.786 0.407 .786 3.62 0.80
em10 32.00 24.560 0.230 .808 3.50 0.95
em13 31.92 20.474 0.691 .749 3.58 0.99
em14 32.23 21.625 0.567 .767 3.27 0.96
em15 32.19 22.562 0.548 .770 3.31 0.84
em18 32.08 22.954 0.690 .762 3.42 0.64
Nota: em = ítem del Inventario de Estrategias Metacognitivas
Alfa de Cronbach = .79*; *p < .05; N= 26

Los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem- test corregidas son

superiores a 0.20 lo que nos indica que los ítems evalúan de manera consistente el

constructo, lo cual es un indicador de validez. La confiabilidad Alpha de Cronbach

228
disminuye en todos los casos (con excepción del ítem 10) al ser eliminado el ítem. El

ítem 10 no obstante presenta una correlación con el test mayor a 0.20, por lo que debe

ser conservado. El análisis de confiabilidad por consistencia interna a través del

coeficiente Alfa de Cronbach asciende a .79, el cual es significativo, lo que permite

concluir que la Escala de Control- evaluación presenta la confiabilidad apropiada.

Tabla 10

Confiabilidad Alpha de Cronbach del Inventario de Estrategias Metacognitivas general

y por sub escala

Alpha de

Inventario de Estrategias Metacognitivas Cronbach Núm. de ítems

Estrategias metacognitivas .856 20

Planificación .692 10

Control evaluación .797 10

En la Tabla 10 observamos la confiabilidad total del Inventario de Estrategias

Metacognitivas y por sub escalas. La confiabilidad en la subescala de Planificación es

de .69 y en la de Control- evaluación de .80. La confiabilidad general es de .86, lo que

nos indica una óptima consistencia interna de la prueba.

229
b. Prueba de Comprensión Lectora Inferencial

b.1. Ficha Técnica

Autor: González Moreyra, Raúl

Procedencia: Lima, Perú

Administración: Individual o colectiva

Duración: tiempo máximo 1 hora

Aplicación: Estudiantes Nivel Superior

Significación: Evaluación de la comprensión lectora inferencial

Confiabilidad: Valor Alpha .89 (Delgado, 2008)

Descripción: Prueba de comprensión lectora inferencial basada en la

técnica cloze compuesta de seis textos de 120 palabras promedio. En cada texto se

ha suprimido una palabra cada cinco, con excepción de las diez primeras y las diez

últimas palabras. El instrumento consigna seis tipos de textos divididos en dos

grupos: textos básicos (informacional, documentario y numérico) y textos

complementarios (científico, humanístico y literario). Los resultados se interpretan

en tres niveles: lectores independientes, lectores dependientes y lectores deficitarios.

Respecto a la validez de la prueba el estudio de R. González (1998) reporta una

correlación alta y significativa del texto total con textos básicos y complementarios de

0.86 y 0.84 respectivamente. Así mismo, la validez de constructo del método utilizado

se estableció por medio de análisis factorial de los rendimientos textuales en el que se

230
obtuvo un solo factor verbal que explica el 45.5% de la varianza total. Delgado (2008)

encontró un coeficiente de confiabilidad de 0,89 para esta prueba.

b.2. Análisis psicométrico de la Prueba de Comprensión Lectora Inferencial

Para determinar la validez de la Prueba de Comprensión Lectora Inferencial se

procedió al análisis de la correlación ítem- total y del indicador Alpha de Cronbach si

el ítem es eliminado. Se procedió también al análisis correlacional de los textos con la

prueba total. Para determinar la confiabilidad se utilizó el estadístico Alpha de

Cronbach.

Tabla 11

Análisis de ítem del texto informacional de la Prueba de Comprensión Lectora

Inferencial

Alpha de
Media si el Varianza si el Cronbach
ítem es ítem es Correlación si el ítem es
Ítems eliminado eliminado ítem total eliminado Media D.S

cl1 11.76 9.790 0.506 .676 0.90 0.301


cl2 12.14 9.529 0.330 .684 0.52 0.512
cl3 11.81 10.762 -0.024 .714 0.86 0.359
cl4 11.90 10.190 0.162 .701 0.76 0.436
cl5 12.00 9.800 0.265 .691 0.67 0.483
cl6 11.86 10.329 0.133 .703 0.81 0.402
cl7 11.86 10.229 0.172 .699 0.81 0.402

231
cl8 12.00 10.000 0.196 .699 0.67 0.483
cl9 12.10 9.390 0.382 .678 0.57 0.507
cl10 12.29 9.914 0.214 .697 0.38 0.498
cl11 12.00 9.200 0.478 .668 0.67 0.483
cl12 12.19 9.662 0.286 .689 0.48 0.512
cl13 12.33 10.333 0.086 .710 0.33 0.483
cl14 11.76 10.090 0.341 .687 0.90 0.301
cl15 12.33 10.333 0.086 .710 0.33 0.483
cl16 12.29 9.114 0.490 .666 0.38 0.498
cl17 11.81 9.462 0.563 .667 0.86 0.359
cl18 12.67 10.833 0.000 .703 0.00 0.000
cl19 11.76 9.690 0.562 .672 0.90 0.301
cl20 11.81 9.962 0.328 .686 0.86 0.359
Nota: cl = ítem de la Prueba de Comprensión Lectora Inferencial
Alfa de Cronbach = .70*; *p < .05; N= 21

Los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem- test corregidas son

superiores a 0.20 en la mayoría de ítems lo que nos indica que los ítems son

consistentes entre sí. Puede observarse ítems con correlaciones nulas o negativas lo que

nos puede indicar que son ítems con un nivel alto de dificultad y/o que no han sido

respondidas. Por tratarse de un formato compuesto por lecturas (no se trata de una

escala) no se procede a una eliminación de ítems ya que el conjunto de ítems

conforman a cada una de las seis lecturas. El análisis de confiabilidad por consistencia

interna a través del coeficiente Alfa de Cronbach asciende a .70, el cual es significativo,

lo que permite concluir que el texto informacional presenta confiabilidad.

232
Tabla 12

Análisis de ítem del texto documentario de la Prueba de Comprensión Lectora

Inferencial

Alpha de
Media si el Varianza si el Cronbach
ítem es ítem es Correlación si el ítem
Ítems eliminado eliminado ítem total es eliminado Media D.S

cl21 12.76 7.890 -0.135 .615 0.19 0.40


cl22 12.14 6.529 0.514 .523 081 0.40
cl23 12.19 7.362 0.082 .587 0.76 0.44
cl24 11.95 7.748 0.000 .585 1.00 0.00
cl25 12.00 7.600 0.083 .582 0.95 0.22
cl26 12.19 7.662 -0.043 .606 0.76 0.44
cl27 12.33 6.633 0.338 .545 0.62 0.50
cl28 12.05 6.848 0.514 .537 0.90 0.30
cl29 12.33 7.433 0.025 .600 0.62 0.50
cl30 12.10 6.490 0.618 .514 0.86 0.36
cl31 12.52 7.062 0.159 .577 0.43 0.51
cl32 12.33 6.333 0.466 .521 0.62 0.50
cl33 12.33 6.933 0.216 .567 0.62 0.50
cl34 12.24 6.690 0.352 .544 0.71 0.46
cl35 12.00 7.000 0.606 .541 0.95 0.22
cl36 12.86 8.429 -0.442 .634 0.095 0.30
cl37 12.33 6.133 0.554 .503 0.62 0.50
cl38 12.24 7.490 0.017 .599 0.71 0.46
cl39 12.43 7.657 -0.061 .615 0.52 0.51
cl40 12.76 6.990 0.280 .558 0.19 0.40

233
Nota: cl = ítem de la Prueba de Comprensión Lectora Inferencial
Alfa de Cronbach = .58*; *p < .05; N= 21

En la tabla 12 se observa que las correlaciones ítem- test presentan resultados

superiores a 0.20 en la mayoría de ítems. El análisis de confiabilidad por consistencia

interna a través del coeficiente Alfa de Cronbach asciende a .58, el cual es significativo,

lo cual permite concluir que el texto documentario presenta confiabilidad.

Tabla 13

Análisis de ítems del texto científico de la Prueba de Comprensión Lectora Inferencial

Alpha de
Media si el Varianza si Cronbach
ítem es el ítem es Correlación si el ítem
Ítems eliminado eliminado ítem total es eliminado Media D.S

cl41 10.76 14.190 0.323 .805 0.62 0.50


cl42 10.43 14.957 0.381 .804 0.95 0.22
cl43 10.62 12.848 0.834 .774 0.76 0.44
cl44 10.86 14.029 0.354 .803 0.52 0.51
cl45 11.00 13.100 0.639 .784 0.38 0.50
cl46 10.95 14.348 0.271 .809 0.43 0.51
cl47 10.71 15.014 0.107 .818 0.67 0.48
cl48 10.48 14.462 0.479 .798 0.90 0.30
cl49 11.38 15.648 0.000 .812 0.00 0.00
cl50 11.38 15.648 0.000 .812 0.00 0.00
cl51 10.52 14.862 0.238 .808 0.86 0.36
cl52 11.14 14.329 0.342 .803 0.24 0.44

234
cl53 10.48 14.262 0.570 .795 0.90 0.30
cl54 10.71 14.714 0.189 .813 0.67 0.48
cl55 10.81 13.762 0.433 .798 0.57 0.51
cl56 10.81 13.562 0.490 .794 0.57 0.51
cl57 10.95 14.048 0.353 .803 0.43 0.51
cl58 11.00 13.600 0.490 .794 0.38 0.50
cl59 10.57 13.757 0.579 .791 0.81 0.40
cl60 10.67 14.133 0.374 .802 0.71 0.46
Nota: cl = ítem de la Prueba de Comprensión Lectora Inferencial
Alfa de Cronbach = .80*; *p < .05; N= 21

En el análisis ítem- test se encuentran dos ítems con promedio 0 (cero), lo que puede

significar un alto grado de dificultad del ítem. Las correlaciones ítem- test en la

mayoría de ítems son superiores a 0.20 lo que indica que son consistentes entre sí. . El

análisis de confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente Alfa de

Cronbach asciende a .58, el cual es significativo, lo que permite concluir que el texto

científico presenta confiabilidad.

Tabla 14

Análisis de ítems del texto literario de la Prueba de Comprensión Lectora Inferencial

Alpha de
Media si el Varianza si Cronbach
ítem es el ítem es Correlación si el ítem
Ítems eliminado eliminado ítem total es eliminado Media D.S

cl61 6.10 13.290 0.115 .794 0.81 0.40


cl62 6.33 12.333 0.337 .782 0.57 0.51

235
cl63 6.86 13.529 0.133 .790 0.05 0.22
cl64 6.57 13.257 0.085 .799 0.33 0.48
cl65 6.38 11.648 0.538 .766 0.52 0.51
cl66 6.76 12.990 0.260 .785 0.14 0.36
cl67 6.48 11.162 0.700 .753 0.43 0.51
cl68 6.52 11.662 0.553 .765 0.38 0.50
cl69 6.71 13.314 0.107 .794 0.19 0.40
cl70 6.29 11.314 0.666 .756 0.62 0.50
cl71 6.14 11.229 0.811 .748 0.76 0.44
cl72 6.86 13.529 0.133 .790 0.05 0.22
cl73 6.48 12.862 0.185 .793 0.43 0.51
cl74 6.29 12.014 0.443 .774 0.62 0.50
cl75 6.86 13.429 0.197 .788 0.05 0.22
cl76 6.71 12.314 0.465 .773 0.19 0.40
cl77 6.90 13.790 0.000 .791 0.00 0.00
cl78 6.43 12.157 0.384 .778 0.48 0.51
cl79 6.86 13.529 0.133 .790 0.05 0.22
cl80 6.67 12.333 0.413 .776 0.24 0.44
Nota: cl = ítem de la Prueba de Comprensión Lectora Inferencial
Alfa de Cronbach = .78*; *p < .05; N= 21

En el análisis ítem- test se encuentran un ítem con promedio 0 (cero), lo que puede

significar un alto grado de dificultad del ítem. Las correlaciones ítem- test en la

mayoría de ítems son superiores a 0.20 lo que indica que son consistentes entre sí. . El

análisis de confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente Alfa de

Cronbach asciende a .78, el cual es significativo, lo que permite concluir que el texto

literario presenta confiabilidad.

236
Tabla 15

Análisis de ítems del texto numérico de la Prueba de Comprensión Lectora Inferencial

Alpha de
Media si el Varianza si el Cronbach
ítem es ítem es Correlación si el ítem
Ítems eliminado eliminado ítem total es eliminado Media D.S

cl81 8.29 16.014 0.762 .840 0.86 0.36


cl82 9.14 18.329 0.000 .860 0.00 0.00
cl83 8.86 16.729 0.366 .855 0.29 0.46
cl84 8.33 16.033 0.662 .843 0.81 0.40
cl85 8.95 16.748 0.431 .852 0.19 0.40
cl86 8.43 16.157 0.526 .848 0.71 0.46
cl87 8.29 16.614 0.542 .848 0.86 0.36
cl88 8.62 16.648 0.340 .857 0.52 0.51
cl89 8.38 15.748 0.690 .841 0.76 0.44
cl90 8.57 16.257 0.444 .852 0.57 0.51
cl91 8.33 16.333 0.564 .847 0.81 0.40
cl92 9.05 18.048 0.075 .862 0.95 0.30
cl93 8.95 16.848 0.399 .853 0.19 0.40
cl94 8.38 15.648 0.721 .839 0.76 0.44
cl95 8.52 16.262 0.453 .851 0.62 0.50
cl96 8.86 17.829 0.073 .867 0.29 0.46
cl97 8.95 16.648 0.463 .851 0.19 0.40
cl98 9.14 18.329 0.000 .860 0.00 0.00
cl99 8.81 15.862 0.580 .845 0.33 0.48
cl100 8.86 16.229 0.506 .849 0.29 0.46
Nota: cl = ítem de la Prueba de Comprensión Lectora Inferencial

237
Alfa de Cronbach = .85*; *p < .05; N= 21

En el análisis ítem- test se encuentran dos ítems con promedio 0 (cero), lo que puede

significar un alto grado de dificultad del ítem. Las correlaciones ítem- test en la

mayoría de ítems son superiores a 0.20 lo que indica que son consistentes entre sí. . El

análisis de confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente Alfa de

Cronbach asciende a .85, el cual es significativo, lo que permite concluir que el texto

numérico presenta confiabilidad.

Tabla 16

Análisis de ítems del texto humanístico de la Prueba de Comprensión Lectora

Inferencial

Alpha de
Media si el Varianza si el Cronbach
ítem es ítem es Correlación si el ítem
Ítems eliminado eliminado ítem total es eliminado Media D.S

cl101 5.14 12.129 0.618 .810 0.86 0.36


cl102 5.24 11.290 0.791 .797 0.76 0.44
cl103 5.33 11.233 0.721 .800 0.67 0.48
cl104 5.52 11.862 0.475 .816 0.48 0.51
cl105 6.00 13.800 0.000 .830 0.00 0.00
cl106 5.71 12.114 0.457 .817 0.29 0.46
cl107 5.95 13.448 0.190 .828 0.05 0.22
cl108 5.76 11.990 0.536 .812 0.24 0.44
cl109 5.57 11.657 0.545 .812 0.43 0.51

238
cl110 5.90 12.990 0.332 .823 0.09 0.30
cl111 6.00 13.800 0.000 .830 0.00 0.00
cl112 6.00 13.800 0.000 .830 0.00 0.00
cl113 5.43 11.357 0.640 .805 0.57 0.51
cl114 5.62 11.448 0.625 .806 0.38 0.50
cl115 5.90 13.490 0.099 .832 0.09 0.30
cl116 5.95 13.548 0.127 .829 0.05 0.22
cl117 5.90 13.490 0.099 .832 0.09 0.30
cl118 5.86 12.929 0.288 .825 0.14 0.36
cl119 5.71 12.414 0.359 .823 0.29 0.46
cl120 5.48 12.562 0.269 .829 0.52 0.51
Nota: cl = ítem de la Prueba de Comprensión Lectora Inferencial
Alfa de Cronbach = .82*; *p < .05; N= 21

En el análisis ítem- test se encuentran tres ítems con promedio 0 (cero), lo que puede

significar un alto grado de dificultad del ítem. Las correlaciones ítem- test en la

mayoría de ítems son superiores a 0.20 lo que indica que son consistentes entre sí. . El

análisis de confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente Alfa de

Cronbach asciende a .82, el cual es significativo, lo que permite concluir que el texto

humanístico presenta confiabilidad.

239
Tabla 17

Confiabilidad Alpha de Cronbach de la Prueba de Comprensión Lectora Inferencial

(CLI) general y por texto

Prueba de CLI Alpha de Cronbach Núm. de ítems

CLI-PT .943 120


Textos
Informacional .701 20
Documentario .588 20
Científico .809 20
Literario .789 20
Numérico .858 20
Humanístico .827 20
Nota: CLI-PT = Prueba total de Comprensión Lectora Inferencial

En la Tabla 17 observamos la confiabilidad total de la Prueba de Comprensión

Lectora Inferencial y por cada texto. Las confiabilidades por texto van de .58 (Texto

documentario) a .86 (Texto numérico). La confiabilidad general es de .94, lo que nos

indica una óptima consistencia interna de la prueba.

240
Tabla 18

Matriz de correlaciones entre la prueba CLI, textos básicos, textos complementarios y

diferentes textos

CLIg Info Doc Cie Lite Nume Huma Basi Compl


CLI-PT 1
Info 0.7** 1
Doc 0.7** 0.5** 1
Cie 0.5** 0.3** 0.2** 1
Lite 0.7** 0.5** 0.4** 0.4** 1
Nume 0.7** 0.3** 0.5** 0.3** 0.4** 1
Huma 0.7** 0.3** 0.4** 0.2** 0.4** 0.6** 1
Basi 0.9** 0.7** 0.8** 0.3** 0.5** 0.7** 0.6** 1
Compl 0.8** 0.5** 0.4** 0.7** 0.7** 0.6** 0.7** 0.6** 1
Nota: CLI-PT: Prueba Total de Comprensión Lectora Inferencial, inf: texto
informacional, Doc: texto documentario, Cie: texto científico, Lite: texto literario
Nume: texto numérico, Huma: texto humanístico, Basi: textos básicos, Compl.: textos
complementarios.
** p < .01.

Al efectuarse el análisis correlacional se observa que la matriz de correlaciones es

alta y muy significativa (ver tabla 18). En la correlación de cada texto con la prueba

total se aprecian valores que van de 0.5 a 0.7.Asimismo, las correlaciones más altas se

observan entre el texto total con textos básicos (0.9) y textos complementarios (0.8).

Estos resultados confirman la validez del instrumento.

241
Validez por Juicio de Experto

Los instrumentos fueron sometidos a una evaluación por juicio de experto, cuya

valoración se resumen en el siguiente cuadro:

Tabla 19

Valoración promedio a los instrumentos de investigación por juicio de experto

Prueba de Inventario de
EXPERTOS
Comprensión Estrategias
Lectora Inferencial Metacognitivas
Dra. Juana Pinzás García 69.4 82.2

Dra. Teresa Fernández Bringas 76.1 92.5

Dra. Eliana Ames Santillán 75 73.3

Ms. Eva Rodríguez Domínguez 87.2 92.2

PUNTAJE TOTAL 307.7 340.2

VALOR PROMEDIO 76.9 85.05

VALORACIÓN FINAL Muy buena Excelente

Como se puede apreciar, la valoración por juicio de expertos permite afirmar que los

instrumentos son aplicables a población universitaria para los propósitos de la

investigación. Mientras que la Prueba de Comprensión lectora Inferencial obtiene una

valoración de Muy buena, el Inventario de Estrategias Metacognitivas obtiene una

valoración de Excelente.

242
4.2. Tratamiento estadístico

Los análisis estadísticos se realizaron con el programa computacional SPSS

(Statistical Package for Social Sciences)

Los estadísticos que se utilizaron teniendo en cuenta las características de la muestra

y el nivel de las variables fueron los siguientes:

Media Aritmética

Es una medida de tendencia central que permite determinar el promedio de los

puntajes obtenidos. Es el resultado de la suma de las calificaciones, divididas entre el

número de personas que responden.

m = ∑X

Donde: m = media aritmética

∑ = sumatoria de los puntajes

N = número de personas que responden

Desviación Standard

Es una medida que ofrece un índice de variabilidad que permite una mayor

homogeneidad y establecimiento de oscilaciones positivas o negativas en los grupos a

los cuales se aplica, partiendo de la media.

243
DS = ∑ (X- m)²

√ N

Donde:

∑ (X- m)² = sumatoria de la diferencia entre el puntaje y la media elevadas al

cuadrado.

N = número de personas que responden

Prueba “t”

Es una prueba estadística para evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera

significativa respecto a sus medias. La comparación se realiza sobre una variable. Si

hay diferentes variables, se efectuarán varias pruebas “t” (una por cada variable).

Donde:

t = valor estadístico de la prueba t de Student

͞X1 = valor promedio del grupo 1

͞X2 = valor promedio del grupo 2

σp = desviación estándar ponderada de ambos grupos

N1 = tamaño de la muestra del grupo 1

N2 = tamaño de la muestra del grupo 2.

244
Análisis factorial de varianza (ANOVA)

Es una prueba estadística para evaluar el efecto de dos o más variables

independientes sobre una variable dependiente. Constituye una extensión del análisis de

varianza unidireccional, solamente que incluye más de una variable independiente.

S.C.T. = S.C.I. + S.C.E.

Donde:

S.C.T. = suma de cuadrados total

S.C.I. = suma de cuadrados intra- grupos

S.C.E. = suma de cuadrados entre grupos

Coeficiente de correlación de Pearson

Es una prueba estadística para analizar la relación entre dos variables medidas en un

nivel por intervalos o razón. Se calcula a partir de las puntuaciones obtenidas en una

muestra en dos variables. La prueba en sí no considera a una como independiente y a

otra como dependiente, ya que no se trata de una prueba que evalúa la causalidad. El

coeficiente r de Pearson puede variar de -1.00 a + 1.00 (de una correlación negativa

perfecta a una correlación positiva perfecta).

245
Donde x e y son las medias de muestra PROMEDIO (matriz1) y PROMEDIO

(matriz2).

Prueba Chi²

Es una prueba estadística para evaluar hipótesis acerca de la relación entre dos

variables categóricas. Permite probar hipótesis correlacionales. La Chi cuadrada se

calcula por medio de una tabla de contingencia o tabulación cruzada, que es una tabla

de dos dimensiones y cada dimensión contiene una variable. . A su vez, cada variable,

se subdivide en dos o más categorías.

X² = ∑ (O – E)²

Donde:

∑ = significa sumatoria

O = es la frecuencia observada en cada celda

E = es la frecuencia observada en cada celda

246
4.3. Resultados

a. Prueba de bondad de ajuste a la curva normal

Tabla 20

Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov- Smirnov de los

instrumentos utilizados

Prueba de Inventario de
Comprensión Estrategias
Lectora Inferencial a Metacognitivas b
Parámetros normales
Media 31.85 75.97

Desviación típica 12.98 10.31

Diferencias más extremas

Absoluta 0.058 0.057


Positiva 0.058 0.053
Negativa -0.056 -0.057

Z de Kolmogorov-Smirnov 0.559 0.552

Significación asintótica (bilateral) 0.914 0.921


a, b
N = 94

Los resultados del análisis exploratorio de los datos (ver tabla 20) en lo que se

refiere a la forma de distribución, efectuado a través del test de bondad de ajuste a la

curva normal de Kolmogorov- Smirnov, señalan que la significación para la Prueba de

Comprensión Lectora Inferencial es de 0.914 y para el Inventario de Estrategias

Metacognitivas de 0.921 en ambos casos estadísticamente significativos, por lo que se

247
concluye que los datos se ajustan a una distribución normal, lo que hace factible la

utilización de estadísticos paramétricos para el análisis de los datos de la investigación.

b. Resultados generales de Comprensión lectora inferencial y Estrategias

metacognitivas en la muestra total

Tabla 21

Resultados de Comprensión lectora inferencial (CLI) por niveles y subcategorías en la

muestra total

Niveles de CLI Subcategorías Frecuencia %


Independiente 0 0
Excelente 0 0
Bueno 0 0
Dependiente 5 5
Instruccional 0 0
Dificultad 5 5
Deficitario 89 95
Malo 33 35
Pésimo 56 60
Total 94 100

En la tabla 21 se observa que el mayor porcentaje de estudiantes se encuentra en

nivel de comprensión lectora inferencial deficitario- pésimo (60%), un 35% de

estudiantes se encuentra en un nivel deficitario- malo y un 5% se encuentra en un nivel

248
dependiente con dificultad. No se encontraron estudiantes con un nivel independiente

en comprensión lectora inferencial.

Tabla 22

Niveles de Comprensión lectora inferencial (CLI) de la muestra total por tipo de texto

Niveles de CLI
Tipo de Texto Deficitario Dependiente Independiente
Informacional N 77 17 0
% 81.91 18.09 0.00
Documentario N 38 53 3
% 40.43 56.38 3.19
Científico N 91 3 0
% 96.81 3.19 0.00
Literario N 92 2 0
% 97.87 2.13 0.00
Numérico N 62 32 0
% 65.96 34.04 0.00
Humanístico N 90 4 0
% 95.74 4.26 0.00
Básicos N 66 28 0
% 70.21 29.79 0.00
Complementarios N 94 0 0
% 100.00 0.00 0.00
Prueba Total N 89 5 0
% 94.68 5.32 0.00
N=94

249
En la tabla 22 se aprecia que para la mayoría de textos hay un porcentaje mayor de

lectores deficitarios, con excepción del texto documentario en la que se encuentra un

porcentaje mayor de lectores dependientes (56.38%). En general hay un 94.68% de

lectores deficitarios en la muestra total, 70.21% de lectores deficitarios para Textos

Básicos y el 100% de lectores son deficitarios para textos complementarios. Solo se

encontraron lectores independientes para el texto documentario.

Tabla 23

Resultados de uso de Estrategias metacognitivas por niveles en la muestra total

Niveles de Estrategias metacognitivas Frecuencia %


Bajo 12 12. 77
Medio 54 57.45
Alto 28 29.79
Total 94 100.00

En los resultados presentados en la tabla 23 se observa que el mayor porcentaje de

estudiantes de la muestra se encuentra en nivel medio (57.45%) respecto al uso de

Estrategias metacognitivas. El 29.79% de estudiantes se encuentra en un nivel alto y un

12.77% de estudiantes se encuentra en un nivel bajo.

250
60

50

40

Frecuencia
30

20

10 Std. Dev = ,63


Mean = 2,17
0 N = 94

Bajo Medio Alto


Niveles de uso de estrategias metacognitivas

Figura 9. Distribución de niveles de uso para estrategias metacognitivas en la muestra

total

4.3.1. Análisis correlacional

Tabla 24

Interpretación de la fuerza y dirección de la correlación

Coeficiente de Correlación Grado de Correlación

Mayor a 0.65 Alto

0.35- 0.65 Mediano

Menor a 0.35 Bajo

El análisis de la dirección y fuerza de las correlaciones obtenidas, se interpretaron de

acuerdo a lo propuesto en la tabla 24 (Castro & Galindo, 2000).

251
a. Correlación entre Comprensión lectora inferencial y Estrategias metacognitivas

Tabla 25

Correlación de Pearson entre Comprensión lectora inferencial y Estrategias

metacognitivas

Estrategias Control-
metacognitivas Planificación Evaluación
Comprensión lectora inferencial 0.1 0.1 0.2
Textos
Informacional 0.2 0.1 0.3*
Documentario 0.1 0.1 0.1
Científico 0.1 0.0 0.1
Literario 0.1 0.0 0.2
Numérico 0.0 0.0 0.1
Humanístico 0.1 0.0 0.1
Básicos 0.2 0.1 0.2
Complementarios 0.1 0.0 0.2
*p < .05

En la tabla 25 se evidencia que la correlación entre las Estrategias metacognitivas y la

Comprensión lectora inferencial es positiva pero baja, no siendo significativa (r =0.1).

De forma similar ocurre en la correlación entre tipos de texto con las estrategias

metacognitivas y las escalas de planificación y control- evaluación cuyos resultados

oscilan entre 0.1 y 0.2. En cuanto a la comprensión lectora inferencial por tipo de textos

se observa correlación significativa entre la comprensión lectora inferencial de textos

252
informativos y la estrategia metacognitiva de control- evaluación (r=0.3). Lo que

implicaría que ha mayor nivel de utilización de estrategias metacognitivas de control-

evaluación, mayor nivel de comprensión de lectura de textos informacionales.

Tampoco existe correlación positiva significativa entre las dimensiones de la

comprensión lectora inferencial (comprensión lectora inferencial de textos básicos y de

textos complementarios) con las estrategias metacognitivas y sus respectivas

dimensiones (estrategias de planificación y de control- evaluación).

4.3.2. Análisis comparativo

a. Comparación de promedios de Comprensión lectora inferencial (total, tipos de

textos, textos básicos y textos complementarios) de acuerdo a facultad y sexo

Tabla 26

Comparación de promedios de Comprensión lectora inferencial (CLI) con el ANOVA

de acuerdo a facultad

CLI Facultad Media DS F Sig


CLI- PT Educación 26.75 11.53 10.69 0.000 **
Sistemas 36.73 15.46
Contabilidad 38.33 8.57
Enfermería 22.77 9.45
Total 31.85 12.8
Textos
Informacional Educación 27.50 15.60 2.32 0.081
Sistemas 33.41 17.07
Contabilidad 31.50 11.97
Enfermería 23.18 12.49

253
Total 29.15 14.51
Documentario Educación 31.25 19.53 10.56 0.000 **
Sistemas 47.95 15.79
Contabilidad 54.33 13.94
Enfermería 32.27 21.14
Total 42.77 19.99
Científico Educación 14.50 8.41 3.79 0.013 *
Sistemas 23.64 14.1
Contabilidad 21.67 11.84
Enfermería 14.09 11.51
Total 18.83 12.45
Literario Educación 15.00 8.11 1.88 0.139
Sistemas 19.32 13.21
Contabilidad 20.00 10.26
Enfermería 13.86 11.54
Total 17.34 11.09
Numérico Educación 26.75 12.90 9.84 0.000 **
Sistemas 37.95 16.08
Contabilidad 40.00 14.56
Enfermería 19.09 17.36
Total 31.81 17.35
Humanístico Educación 18.75 8.56 4.23 0.008 **
Sistemas 21.36 14.49
Contabilidad 24.17 13.52
Enfermería 11.36 14.57
Total 19.36 13.82
Básicos Educación 17.10 8.45 11.73 0.000 **
Sistemas 23.86 8.78
Contabilidad 25.17 5.02
Enfermería 14.91 6.66
Total 20.74 8.33

254
Complementarios Educación 9.65 3.53 5.34 0.002 **
Sistemas 12.86 7.30
Contabilidad 13.17 5.34
Enfermería 7.86 4.64
Total 11.11 5.78
Nota: CLI-PT = prueba total de Comprensión lectora inferencial
**p < .01: Diferencias muy significativas; * p < .05: Diferencias significativas

Según los resultados mostrados en la tabla 26 se aprecian diferencias significativas y

muy significativas en los promedios de Comprensión lectora inferencial entre

facultades. Se encontraron diferencias muy significativas entre:

 Los promedios totales de comprensión lectora inferencial entre las facultades de

Educación (26.75), Sistemas (36.73), Contabilidad (38.33) y Enfermería (22.77). Se

aprecian promedios mayores para las facultades de Contabilidad y Sistemas y

menores para las facultades de Enfermería y Educación. En esta diferencia los

promedios de los estudiantes de las facultades de Contabilidad y Sistemas los

clasifican como lectores deficientes- malos, frente al promedio de los estudiantes de

las facultades de Enfermería y Educación que los clasifican como lectores

deficientes- pésimos.

 Los promedios de comprensión lectora en textos básicos entre las facultades de

Educación (17.10), Sistemas (23.86), Contabilidad (25.17) y Enfermería (14.91). Se

aprecian promedios mayores para las facultades de Contabilidad y Sistemas y

menores para las facultades de Educación y Enfermería.

255
 Los promedios de comprensión lectora en textos complementarios entre las

facultades de Educación (9.65), Sistemas (12.86), Contabilidad (13.17) y Enfermería

(7.86). Se aprecian promedios mayores para las facultades de Contabilidad y

Sistemas y menores para las facultades de Educación y Enfermería.

 Los promedios de comprensión lectora en texto documentario entre las facultades de

Educación (31.25), Sistemas (47.95), Contabilidad (54.33) y Enfermería (32.27). Se

aprecian promedios mayores para las facultades de Contabilidad y Sistemas y

menores para las facultades de Educación y Enfermería.

 Los promedios de comprensión lectora en texto numérico entre las facultades de

Educación (26.75), Sistemas (37.95), Contabilidad (40.00) y Enfermería (19.09). Se

aprecian promedios mayores para las facultades de Contabilidad y Sistemas y

menores para las facultades de Educación y Enfermería.

 Los promedios de comprensión lectora en texto humanístico entre las facultades de

Educación (18.75), Sistemas (21.36), Contabilidad (24.17) y Enfermería (11.36). Se

aprecian promedios mayores para las facultades de Contabilidad y Sistemas y

menores para las facultades de Educación y Enfermería.

Se encontraron diferencias significativas entre:

 Los promedios de comprensión lectora en texto científico entre las facultades

Educación (14.50), Sistemas (23.64), Contabilidad (21.67) y Enfermería (14.09). Se

256
aprecian promedios mayores para las facultades de Sistemas y Contabilidad y

menores para las facultades de Educación y Enfermería.

No se encontraron diferencias significativas entre:

 Los promedios de comprensión lectora en texto informacional entre las facultades de

Educación (27.50), Sistemas (33.41), Contabilidad (31.50) y Enfermería (23.18).

 Los promedios de comprensión lectora en texto literario entre las facultades de

Educación (15.00), Sistemas (19.32), Contabilidad (20.00) y Enfermería (13.86)

Tabla 27

Comparación de promedios de Comprensión lectora inferencial (CLI) con la T de

Student de acuerdo a sexo

CLI Sexo Media DS T Sig


CLI- PT Masculino 35.70 14.16 2.15 0.034 *
Femenino 29.77 11.90
Textos
Informacional Masculino 32.73 15.16 1.78 0.079
Femenino 27.21 13.89
Documentario Masculino 48.94 19.23 2.25 0.027 *
Femenino 39.43 19.75
Científico Masculino 22.27 14.69 2.00 0.048 *
Femenino 16.97 10.73
Literario Masculino 16.52 11.56 0.53 0.598
Femenino 17.79 10.90
Numérico Masculino 37.42 16.21 2.36 0.020 *

257
Femenino 28.77 17.31
Humanístico Masculino 20.61 14.07 0.64 0.524
Femenino 18.69 13.75
Básicos Masculino 23.82 8.49 2.72 0.008 **
Femenino 19.08 7.82
Complementarios Masculino 11.88 6.72 0.95 0.343
Nota: CLI-PT = prueba total de Comprensión lectora inferencial
**p < .01: Diferencias muy significativas; *p < .05: Diferencias significativas

En la comparación de promedios de Comprensión lectora inferencial de acuerdo al

sexo (ver tabla 27) se encontraron diferencias muy significativas en textos básicos

siendo mayor el promedio en varones (23.82) que en mujeres (19.08).

Se encontraron también diferencias significativas entre varones y mujeres en los

siguientes casos:

 Comprensión lectora total: con un promedio de 35.70 en varones y 29.77 en mujeres.

 Comprensión lectora de Texto documentario: con un promedio de 48.94 en varones

y 39.43 en mujeres.

 Comprensión lectora de Texto científico: con un promedio de 22.27 en varones y

16.97 en mujeres.

 Comprensión lectora de Texto numérico: con un promedio de 37.42 en varones y

28.77 en mujeres.

258
No se encontraron diferencias significativas entre varones y mujeres en la

comprensión lectora de texto informacional, texto literario, texto humanístico y textos

complementarios.

b. Comparación de niveles en Comprensión lectora inferencial de acuerdo a facultad

y sexo

Tabla 28

Distribución de niveles de Comprensión lectora inferencial (CLI) por tipo de texto de

acuerdo a facultad

Facultad
Nivel de
Textos CLI Educac Sistemas Contab Enferm Chi2 Sig
Informacional Deficitario N 17 15 25 20 4.17 0.244
% 22.08 19.48 32.47 25.97
Dependiente N 3 7 5 2
% 17.65 41.18 29.41 11.76
Documentario Deficitario N 12 9 4 13 18.89 0.004**
% 31.58 23.68 10.53 34.21
Dependiente N 8 11 25 9
% 15.09 20.75 47.17 16.98
Independiente N 2 1
% 66.67 33.33
Científico Deficitario N 20 19 30 22 10.14 0.017 *
% 21.98 20.88 32.97 24.18
Dependiente N 3
% 100.00

259
Literario Deficitario N 20 20 30 22 6.69 0.083
% 21.74 21.74 32.61 23.91
Dependiente N 2
% 100.00
Numérico Deficitario N 16 15 12 19 14.89 0.002**
% 25.81 24.19 19.35 30.65
Dependiente N 4 7 18 3
% 12.50 21.88 56.25 9.38
Humanístico Deficitario N 20 21 28 21 1.33 0.723
% 22.22 23.33 31.11 23.33
Dependiente N 1 2 1
% 25 50 25
Nota: Educac = Educación; Contab = Contabilidad; Enferm = Enfermería
**p < .01: Diferencias muy significativas; *p < .05: Diferencias significativas

En la tabla 28 se observa la existencia de diferencias muy significativas en la

distribución de niveles de Comprensión lectora inferencial en los siguientes casos:

 Comprensión lectora de Texto documentario: siendo mayor el porcentaje de lectores

dependientes en las facultades de Contabilidad y Sistemas y mayor el porcentaje de

lectores deficitarios en las facultades de Educación y Enfermería.

 Comprensión lectora de Texto numérico: siendo mayor el porcentaje de lectores

dependientes en la facultad de Contabilidad y mayor el porcentaje de lectores

deficitarios en la facultad de Enfermería.

260
Se observan también diferencias significativas en la distribución de niveles de

Comprensión lectora inferencial del texto científico siendo mayor el porcentaje de

lectores deficitarios en la facultad de Contabilidad y sólo se encontraron lectores

dependientes en la facultad de Sistemas.

30 30

20 20

Facultad Facultad

10 10
Educación Educación

Sistemas Sistemas

Contabilidad Contabilidad
Count
Count

0 Enfermeria 0 Enfermeria
Deficitario Dependiente Deficitario Dependiente Independiente

categorias texto informacional categorias texto documentario

40
40

30
30

20
20
Facultad
Facultad
Educación
Educación
10
Sistemas 10
Sistemas
Contabilidad
Count

Contabilidad
Count

0 Enfermeria
Deficitario Dependiente 0 Enfermeria
Deficitario Dependiente

categorias texto literario4


categorias texto científico

20 30

20

10
Facultad
Facultad
Educación 10
Educación
Sistemas
Sistemas
Contabilidad
Count

Contabilidad
Count

0 Enfermeria
Deficitario Dependiente 0 Enfermeria
Deficitario Dependiente
categorias texto numérico
categorias texto humanistico6

261
Figura 10. Distribución de niveles de Comprensión lectora inferencial para los

diferentes tipos de textos evaluados de acuerdo a la facultad

Tabla 29

Distribución de niveles de Comprensión lectora inferencial (CLI) por tipo de texto de

acuerdo a sexo

Sexo
Textos Nivel de CLI Masculino Femenino Chi2 Sig.
Informacional Deficitario N 24 53 2.90 0.089
% 31.17 68.83
Dependiente N 9 8
% 52.94 47.06
Documentario Deficitario N 10 28 3.08 0.215
% 26.32 73.68
Dependiente N 21 32
% 39.62 60.38
Independiente N 2 1
% 66.67 33.33
Científico Deficitario N 30 61 5.73 0.017 *
% 32.97 67.03
Dependiente N 3
% 100.0
Literario Deficitario N 33 59 1.11 0.293
% 35.87 64.13
Dependiente N 2
% 100.00
Numérico Deficitario N 19 43 1.59 0.207
% 30.65 69.35
Dependiente N 14 18

262
% 43.75 56.25
Humanístico Deficitario N 31 59 0.41 0.524
% 34.44 65.56
Dependiente N 2 2
% 50.00 50.00
**p < .01: Diferencias muy significativas; *p < .05: Diferencias significativas

En la tabla 29 se evidencia la existencia de diferencias significativas entre varones y

mujeres en relación a la distribución de niveles de Comprensión lectora inferencial para

el texto científico. Se encontró un porcentaje mayor de lectores deficitarios en mujeres

(67.03%) y solo se encontraron lectores dependientes para varones.

No se encontraron diferencias significativas entre varones y mujeres en relación a la

distribución de niveles de Comprensión lectora inferencial en ningún otro tipo de texto.

60 40

50
30

40

20
30

20
10
Sexo
Sexo
10 Masculino
Count

Masculino
Count

0 Femenino
0 Femenino Deficitario Dependiente Independiente
Deficitario Dependiente
categorias texto documentario
categorias texto informacional

70

50
60

50
40

40

30
30

20
20
Sexo
Sexo
10
Masculino
Count

Masculino
Count

10 Femenino 0 Femenino
Deficitario Dependiente Deficitario Dependiente
263
categorias texto numérico5 categorias texto literario
70 70

60 60

50 50

40 40

30
30

20
20
Sexo
Sexo
10
10 Masculino

Count
Masculino
Count

0 Femenino
0 Femenino
Deficitario Dependiente
Deficitario Dependiente

categorias texto científico


categorias texto humanistico

Figura 11. Distribución de niveles de Comprensión lectora inferencial para los

diferentes tipos de textos evaluados de acuerdo a sexo

c. Comparación de promedios de Estrategias metacognitivas (total, planificación,

control de la evaluación) de acuerdo a facultad y sexo

Tabla 30

Comparación de promedios de Estrategias metacognitivas con el ANOVA de acuerdo

a facultad

Estrategias Metacognitivas Medias DS F Sig.


PT Estrategias Metacognitivas Educación 78.85 11.59 0.87 0.461
Sistemas 76.23 10.88
Contabilidad 75.43 9.45
Enfermería 73.82 9.69
Total 75.97 10.31

264
Planificación Educación 40.05 6.67 0.57 0.635
Sistemas 38.32 5.10
Contabilidad 38.70 5.13
Enfermería 37.91 5.55
Total 38.71 5.54
Control Evaluación Educación 38.80 5.86 1.21 0.310
Sistemas 37.91 5.96
Contabilidad 36.73 4.83
Enfermería 35.91 5.00
Total 37.26 5.39
Nota: PT= prueba total
**p < .01: Diferencias muy significativas; * p < .05: Diferencias significativas

En la comparación de promedios de Estrategias metacognitivas, no se encontraron

diferencias significativas entre las facultades de Educación, Sistemas, Contabilidad y

Enfermería ni en los puntajes totales ni por las dimensiones de planificación y control-

evaluación (ver tabla 30).

Tabla 31

Comparación de promedios de Estrategias metacognitivas con la T de Student de

acuerdo a sexo

Estrategias metacognitivas Sexo Media DS T Sig


Femenino 10.69 5.21
PT Estrategias metacognitivas Masculino 75.82 10.00 -0.10 0.918
Femenino 76.05 10.55
Planificación Masculino 38.36 5.05 -0.45 0.656
Femenino 38.90 5.82
Control Evaluación Masculino 37.45 5.35 0.26 0.794

265
Femenino 37.15 5.46
Nota: PT= prueba total
**p < .01: Diferencias muy significativas; * p < .05: Diferencias significativas

En la comparación de promedios de Estrategias metacognitivas no se encontraron

diferencias significativas entre varones y mujeres ni en los puntajes totales ni por las

dimensiones de planificación y control- evaluación (ver tabla 31).

d. Comparación de niveles en Estrategias metacognitivas de acuerdo a facultad y

sexo

Tabla 32

Distribución de niveles de Estrategias metacognitivas (EM) de acuerdo a facultad

Facultad
Niveles de
EM Educación Sistemas Contabilidad Enfermería Chi2 Sig
Bajo N 3 2 3 4 5.07 0.535
% 25.00 16.67 25.00 33.33
Medio N 8 13 19 14
% 14.81 24.07 35.19 25.93
Alto N 9 7 8 4
% 32.14 25.00 28.57 14.29
**p < .01: Diferencias muy significativas; * p < .05: Diferencias significativas

266
En la tabla 32 se evidencia que no existen diferencias significativas en la

distribución de niveles de Estrategias metacognitivas de acuerdo a facultad en la

muestra de estudio.

20

10
Facultad

Educación

Sistemas

Contabilidad
Count

0 Enfermeria
Bajo Medio Alto

Niveles de Estrategia

Figura 12. Distribución de niveles para Estrategias metacognitivas de acuerdo a

facultad

Tabla 33

Distribución de niveles de Estrategias metacognitivas (EM) de acuerdo a sexo

Sexo
Niveles de EM Masculino Femenino Chi2 Sig
Bajo N 3 9 0.753 0.686
% 25.00 75.00
Medio N 19 35
% 35.19 64.81
Alto N 11 17
% 39.29 60.71

267
Los resultados presentados en la tabla 33 evidencian que no existen diferencias

significativas en la distribución de niveles de Estrategias metacognitivas de acuerdo a

sexo en los estudiantes de la muestra.

40

30

20

10
Sexo

Masculino
Count

0 Femenino
Bajo Medio Alto

Niveles de Estrategia

Figura 13. Distribución de niveles para Estrategias metacognitivas de acuerdo a

sexo

e. Asociación significativa entre niveles de Comprensión lectora inferencial y

Estrategias metacognitivas

Tabla 34

Asociación entre niveles de Comprensión lectora inferencial (CLI) y de Estrategias

metacognitivas (EM)

Niveles EM
Niveles CLI Bajo Medio Alto Chi 2 Sig.
Informacional Deficitario N 11 44 22 0.99 0.610
% 14.29 57.14 28.57
Dependiente N 1 10 6

268
% 5.88 58.82 35.29
Documentario Deficitario N 9 21 8 7.75 0.101
% 23.68 55.26 21.05
Dependiente N 3 31 19
% 5.66 58.49 35.85
Independiente N 2 1
% 66.67 33.33
Científico Deficitario N 11 53 27 1.35 0.508
% 12.09 58.24 29.67
Dependiente N 1 1 1
% 33.33 33.33 33.33
Literario Deficitario N 12 53 27 0.56 0.755
% 13.04 57.61 29.35
Dependiente N 1 1
% 50 50
Numérico Deficitario N 11 33 18 4.13 0.127
% 17.74 53.23 29.03
Dependiente N 1 21 10
% 3.12 65.62 31.25
Humanístico Deficitario N 12 51 27 0.79 0.674
% 13.33 56.67 30.00
Dependiente N 3 1
% 75.00 25.00
**p < .01: Diferencias muy significativas; * p < .05: Diferencias significativas

Los resultados presentados en la tabla 34 evidencian que no existen diferencias

significativas en los niveles de Estrategias metacognitivas que obtuvieron lectores

deficitarios y dependientes para los siguientes tipos de texto: informacional, científico,

literario, numérico y humanístico. De igual manera no se observan diferencias

269
significativas en los niveles de Estrategias metacognitivas que obtuvieron lectores

deficitarios, dependientes e independientes del texto documentario. Estos resultados

evidencian que no existe asociación significativa entre los niveles de Comprensión

lectora inferencial y los niveles de Estrategias metacognitivas.

4.4. Discusión de resultados

De acuerdo a los resultados del análisis psicométrico del Inventario de Estrategias

Metacognitivas, según los resultados del análisis de ítems, todos los ítems deben

permanecer conformando el inventario en las dos escalas que se utilizaron en esta

versión del instrumento. Las correlaciones ítem- test obtenidas son superiores a 0.20 en

todos los ítems lo que nos indica que la prueba tiene validez de constructo. Asimismo,

el coeficiente Alfa de Cronbach general alcanzado fue de 0.86 lo que nos indica que la

prueba es confiable.

En cuanto al análisis psicométrico de la Prueba de Comprensión Lectora Inferencial,

las correlaciones ítem- test fueron superiores a 0.20 en la mayoría de ítems para cada

una de las 6 lecturas que conforman la prueba lo que es un indicador de validez de

constructo. Por tratarse de un formato compuesto por lecturas (no se trata de una escala)

no se eliminó ningún ítem ya que el conjunto de los ítems conforman las 6 lecturas. En

el análisis correlacional de cada lectura con la prueba total se encontraron correlaciones

significativas para todos los textos y correlaciones altas entre el texto total con textos

básicos y textos complementarios confirmando la validez de constructo del

270
instrumento. Así, el coeficiente Alfa de Cronbach total alcanzado fue de 0.94 lo que nos

indica que la prueba tiene una óptima consistencia interna y es por tanto una prueba

confiable.

En relación a los resultados generales en cuanto a Comprensión lectora inferencial,

los estudiantes de la muestra se encuentra en un 95% en un nivel de lectores

deficitarios, 5% son lectores dependientes y no se encontraron lectores independientes.

En cuanto a la comprensión de Textos Básicos encontramos un predominio de lectores

deficitarios. En relación a la comprensión de Textos Complementarios el 100% de

lectores calificó como deficitario.

Pineda (2006) encontró resultados similares a los nuestros en cuanto al nivel de

Comprensión lectora inferencial en universitarios. Se reportó un 91.5% de lectores

deficitarios para textos complementarios, 56.2% de lectores dependientes para textos

básicos y los puntajes más altos para los textos informacional y documentario.

Análogamente R. González y Quesada (1997, citado por Ugarriza, 2006) encontraron

que los estudiantes universitarios iniciales solo superaban el nivel crítico de

analfabetismo funcional en dos textos: informativo y documentario. Este autor encontró

también (R. González, 1998) una prevalencia de lectores dependientes para textos

básicos y de lectores deficitarios en textos complementarios.

Por su parte, Santos (2004) reporta que tanto en su investigación como en la de otros

estudios brasileños y extranjeros los niveles de comprensión se encuentran por debajo

271
de lo deseable en la universidad. Usando también la técnica cloze Cunha y Santos

(2005) encontraron una prevalencia de lectores en categoría instruccional, próximos al

nivel de frustración.

Estos resultados parecen confirmar las dificultades formativas propias del nivel de

educación básica en cuanto al desarrollo de la comprensión lectora no solo en nuestro

país sino en América Latina. Se ha señalado también que la situación sería más crítica

para el Perú como se constata en otros estudios internacionales (PISA, SERCE). Como

se sabe en la prueba PISA del año 2000 obtuvimos el último lugar en comprensión

lectora entre 43 países y en la prueba PISA del año 2009 quedamos en el puesto 62 de

65 países participantes.

No obstante, podrían interpretarse las mayores dificultades que presentan los

estudiantes para comprender los textos literarios, humanísticos y científicos, que son los

tipos de textos en los que obtienen los resultados más bajos, en el sentido de que

pertenecen a una cultura lectora de la que ellos no forman parte. Siguiendo a Carlino

(2005) habría que entender a la lectura como una práctica social y no una habilidad

única que se aprende de una vez para siempre y que permanece invariable en los

distintos contextos. Por el contrario, habría que concebir a los estudiantes como

aprendices de una nueva cultura, que es la cultura disciplinar, en la que los docentes

deben cumplir un rol activo mediando en la incorporación de los estudiantes a estas

nuevas comunidades lectoras. Visto así, los alumnos tendrían que ser percibidos no a

272
partir de sus deficiencias sino a partir de sus procesos de cambio de identidad como

lectores.

Respecto al uso de Estrategias metacognitivas, se observa que un 57.45% de

estudiantes de la muestra se encuentra en nivel medio, el 29.79% de estudiantes se

encuentra en un nivel alto y un 12.77% de estudiantes se encuentra en un nivel bajo.

En cuanto a la hipótesis general de investigación “Existe relación significativa entre

las Estrategias metacognitivas y la Comprensión lectora inferencial en estudiantes de la

Universidad Particular de Ciencias y Humanidades- 2009” ha sido rechazada, por

cuanto no se han encontrado correlaciones significativas entre ambas variables (r=0.1).

Otros estudios nacionales que han analizado la relación entre Estrategias

metacognitivas y Comprensión lectora inferencial en estudiantes universitarios han

obtenido resultados similares. Algunos investigadores encontraron correlaciones

positivas bajas (García, 2007; Guevara, 2005; Zela, 2005; Hañari, 2005), otros una

correlación positiva media (Sucapuca, 2005); y en otros estudios no se halló relación

significativa (Vásquez, 2005; Machaca, 2005; Cuevas, 2008; Delgado, 2008; Araoz,

2008).

Algunas correlaciones significativas que se han evidenciado en estos estudios han

estado referidas a dimensiones particulares o subescalas de estas variables. Así por

ejemplo, Delgado (2008) encontró correlación significativa entre la comprensión

273
lectora de Textos básicos y la dimensión Cognición de Estrategias metacognitivas. De

igual forma Vargas (2008) encontró relación significativa entre la comprensión lectora

y la estrategia de planificación. Ochoa y Aragón (2005) encontraron también que la

correlación entre el funcionamiento metacognitivo y la comprensión lectora de artículos

científicos en estudiantes universitarios era parcial. Encontraron correlación positiva

entre monitoreo- control y comprensión en el ensayo teórico, así como entre

planificación y comprensión en el reporte de investigación. La correlación fue negativa

en los otros dos casos. En nuestro estudio hemos hallado relación significativa entre la

comprensión lectora del texto informacional y las estrategias de control- evaluación.

Vargas y Herrera (2005) encontraron también relación entre Estrategias Metacognitivas

lectoras y comprensión de textos informativos.

Ochoa y Aragón (2007) en un estudio que relaciona el funcionamiento

metacognitivo de estudiantes universitarios con la escritura encontraron que no existe

relación significativa entre el funcionamiento metacognitivo y la práctica de la

escritura. Se encontró estudiantes medianamente regulados pero con un pobre

desempeño. Las autoras consideran que los estudiantes podrían tomar conciencia de que

su procedimiento no es el más adecuado y, sin embargo, no emprender acciones

correctivas.

En nuestro estudio, nos encontramos con una situación similar toda vez que

encontramos un significativo número de estudiantes con un funcionamiento

metacognitivo medio (40% a 58%) y que no obstante se desempeñan como lectores

274
dependientes o deficitarios. Ello podría implicar no una ausencia de conocimiento de la

eficacia de sus estrategias sino ausencia de acciones correctivas. Los estudiantes

podrían conocer que estrategias son las más adecuadas y sin embargo, no utilizarlas en

su desempeño real como lectores.

Ladino y Tovar (2005) encontraron que las estudiantes de su estudio declaran

utilizar una serie de estrategias cognitivas para abordar los textos, y, no obstante, al

someterlas a una situación real de lectura solo utilizan lectura y relectura. Asimismo, en

cuanto a las estrategias metacognitivas utilizadas se encontró que estas fueron poco

estructuradas y poco efectivas, pues incluso habiéndolas evaluado para detectar sus

errores, sus respuestas a los problemas de comprensión planteados no fueron exitosas.

Ugarriza (2007) encuentra que los estudiantes pueden conocer las estrategias y sus

componentes, pero no necesariamente son capaces de utilizarlas para lograr la

comprensión del texto. En un estudio similar (Ugarriza, 2006), la autora encontró

incluso una correlación negativa entre estrategia elegida y comprensión del texto, vale

decir que los estudiantes utilizan estrategias que no les ayudan a la comprensión.

Vergara y Velásquez (1999) encontraron una correlación positiva entre experiencia

metacomprensiva y comprensión lectora pero no entre conocimiento metacomprensivo

y comprensión lectora. Los autores consideran que ello puede deberse a que el

conocimiento metacomprensivo está más vinculado a procesos de memoria y no tiene

carácter procedimental.

275
Desde una perspectiva histórico- cultural, se podría afirmar que para comprender

mejor los aspectos reguladores de la metacognición es necesario no limitarnos al

aspecto instrumental operativo (que es lo que se explora a través del estudio de

estrategias metacognitivas) de este proceso sino incorporar en el análisis los aspectos

personales (motivación, objetivos, concepción del mundo, experiencias, etc.) y

relacionales (Labarrere, 2003). Entre el conocer las estrategias más adecuadas y

ponerlas en práctica existiría toda una mediación de los aspectos personales y

relacionales que se mencionan. Cabría realizar posteriores estudios acerca de la relación

de las estrategias metacognitivas y la comprensión lectora en contextos que exploren el

sentido personal de la tarea (alta o baja motivación por la tarea, desempeño guiado por

motivaciones extrínsecas o intrínsecas) y colocando al sujeto en una situación

cooperativa o individual.

Estas discrepancias entre los resultados de investigación y la teoría, así como entre

los resultados de investigaciones similares, podrían deberse también a cuestiones

metodológicas. Entre ellas, las limitaciones propias del instrumento de evaluación de la

actividad metacognitiva utilizado el cual, no obstante ser psicométricamente válido y

confiable, al ser un instrumento de autoreporte nos proporciona conocimientos de tipo

declarativo, dando cuenta de lo que el estudiante “dice hacer” durante el proceso de

lectura y no, necesariamente, lo que efectivamente hace. Similarmente, al ser de

carácter retrospectivo, no mide de manera directa la variable al momento de la tarea

específica (Martínez Guerrero, 2004). Algunos autores han resaltado también la

276
complejidad de construir un instrumento de evaluación de las estrategias

metacognitivas por su carácter eminentemente subjetivo (Jiménez, 2004).

Asimismo, cuando las investigaciones en torno a las variables Estrategias

metacognitivas y Comprensión lectora, se han realizado a través de programas de

entrenamiento en estrategias metacognitivas, en la mayoría de casos sí se ha encontrado

una mejora en los niveles de comprensión lectora de los sujetos (Paris y Jacobs, 1984;

Di Gisi y Yore, 1992; A. González, 1992), denotándose con ello una estrecha relación

entre estas dos variables. Ello podría deberse a que en estos estudios (experimentales o

cuasi experimentales) se incide directamente sobre el aspecto procedimental de las

estrategias metacognitivas, mientras que en los estudios correlacionales, generalmente

se aborda la variable desde el aspecto declarativo y sólo de manera indirecta lo

procedimental que es además el aspecto más implícito y difícilmente verbalizable.

En cuanto a los análisis comparativos se encontraron diferencias significativas entre

estudiantes de distintas facultades en cuanto a Comprensión lectora inferencial. Los

estudiantes de las facultades de Contabilidad e Ingeniería de Sistemas presentan

promedios significativamente más altos que los estudiantes de las facultades de

Enfermería y Educación en la prueba total, textos básicos, textos complementarios,

texto documentario, texto numérico, texto humanístico y texto científico. De forma

similar se encontraron diferencias significativas en la distribución de lectores por

niveles de comprensión lectora tanto para textos documentarios como numéricos,

siendo los estudiantes de las facultades de contabilidad y sistemas quienes presentan un

277
porcentaje significativamente mayor de lectores dependientes y los estudiantes de las

facultades de enfermería y educación un mayor porcentaje de lectores deficitarios.

En cuanto al sexo los varones obtienen puntuaciones significativamente más

elevadas que las mujeres en comprensión lectora total, de textos básicos, texto

documentario, científico y numérico. En relación a la distribución de lectores según

niveles de comprensión, sólo se encontraron diferencias significativas para el texto

científico evidenciándose un mayor porcentaje de lectores deficitarios en mujeres y solo

se encontraron lectores dependientes en varones.

En relación al uso de Estrategias metacognitivas no se encontraron diferencias

significativas entre estudiantes de distintas facultades ni para la prueba total ni por

dimensiones (planificación y control- evaluación). Tampoco se encontraron diferencias

significativas entre varones y mujeres. Los resultados fueron similares tanto en la

comparación de puntuaciones como en la comparación por niveles. Similares resultados

encuentra Labatut (2004) en su estudio sobre estilos de aprendizaje y estrategias

metacognitivas, no encontrando diferencias entre sexos ni en carreras universitarias.

Finalmente en la comparación entre niveles de Comprensión lectora inferencial

según niveles de uso de Estrategias metacognitivas no se encontraron diferencias

significativas. Lectores deficitarios y lectores dependientes no presentan entre sí

diferencias significativas respecto al nivel de uso de Estrategias metacognitivas.

278
CONCLUSIONES

1. Los análisis estadísticos realizados nos confirman que los instrumentos de

evaluación utilizados, el Inventario de Estrategias Metacognitivas y la Prueba de

Comprensión Lectora Inferencial son válidos y confiables.

2. Existe prevalencia de lectores deficitarios tanto para la Comprensión lectora

inferencial en general como para la comprensión lectora de textos básicos y

complementarios. La mayoría de estudiantes se encuentra en un nivel medio en relación

al uso de Estrategias metacognitivas.

3. Con respecto a la hipótesis general de la investigación, se concluye que existe

una correlación positiva baja pero no significativa entre el uso de Estrategias

metacognitivas y la Comprensión lectora inferencial, en estudiantes ingresantes de la

Universidad Particular de Ciencias y Humanidades- 2009. No obstante, existe

correlación positiva significativa entre el uso de estrategias de control- evaluación y la

comprensión lectora del texto informativo.

4. Con respecto a la primera hipótesis específica, se concluye que existen

diferencias significativas en Comprensión lectora inferencial entre facultades de la

Universidad Particular de Ciencias y Humanidades. Los estudiantes de las facultades de

Contabilidad e Ingeniería de Sistemas obtienen promedios más altos que los estudiantes

de Enfermería y Educación en la comprensión lectora de textos básicos, textos

279
complementarios, en la prueba total y en cuatro textos específicos. Se encuentra

prevalencia de lectores dependientes en las facultades de Contabilidad e Ingeniería de

Sistemas y prevalencia de lectores deficitarios en las facultades de Enfermería y

Educación. Se obtuvieron también diferencias significativas entre varones y mujeres en

varios casos.

5. Respecto a la segunda hipótesis específica, no se encontraron diferencias

significativas en los niveles de Estrategias metacognitivas entre estudiantes de distintas

facultades ni para la prueba total ni por dimensiones. Tampoco se encontraron

diferencias significativas entre varones y mujeres.

6. Con relación a la tercera hipótesis específica, se puede concluir que no existen

diferencias significativas en la competencia de Comprensión lectora inferencial según

niveles de uso de Estrategias metacognitivas. No existe asociación significativa entre

ambas variables.

7. Con relación a la cuarta hipótesis específica se concluye que no existe relación

positiva significativa entre las Estrategias metacognitivas y la Comprensión lectora

inferencial total, de textos básicos, textos complementarios y diferentes textos.

280
RECOMENDACIONES

1. Para mejorar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes universitarios

ingresantes se propone que los docentes universitarios puedan asumir su rol de

mediadores en la enseñanza de la práctica de la lectura en el contexto de la disciplina

académica que tienen a su cargo, como parte de sus responsabilidades docentes.

2. Se sugiere que los docentes universitarios reciban entrenamiento en el

desarrollo de módulos compensatorios de la comprensión lectora (Miljanovich y otros,

2007), programas de intervención para el desarrollo de habilidades metacognitivas

(Allueva, 2000; Bara Soro, 2001; Contreras y Covarrubias, 1999; López y Arciniegas,

2003) o programas análogos (Rizo, 2004; Tafur, 2006) que hagan posible contribuir a

superar esta limitante del proceso de formación profesional.

3. Establecer líneas de investigación sobre los temas tratados, que impliquen la

concurrencia de otras variables y que proporcionen una mayor evidencia empírica a

fin de tomar decisiones institucionales así como pedagógicas que permitan elevar la

calidad educativa en la educación superior.

4. Las distintas facultades de la universidad deben considerar como parte de sus

procesos de evaluación y acreditación, la evaluación de los niveles de comprensión

281
lectora que alcanzan sus estudiantes en los diferentes ciclos de estudio, como un

indicador de calidad académica.

5. La formación de docentes universitarios en el pos grado debe considerar el

desarrollo de habilidades didácticas que permitan potenciar los procesos metacognitivos

y la comprensión inferencial en los estudiantes.

282
BIBLIOGRAFÍA

Acuña, A. (2007). Relación entre el nivel de comprensión lectora y el nivel de

rendimiento académico de los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico

Horacio Zevallos Gamez Quiquijana- Cusco- 2005 (Tesis de maestría inédita).

Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima.

Alarcón, R. (2008). Métodos y diseños de investigación del comportamiento. Lima:

Editorial Universitaria, Universidad Ricardo Palma.

Alliende F., Condemarín, M. y Milicic, N. (1982). Prueba de Comprensión Lectora de

Complejidad Lingüística Progresiva. Santiago: Ediciones Universidad Católica

de Chile.

Allueva, P. (diciembre, 2000). Evaluación de un programa de intervención para el

desarrollo de habilidades metacognitivas en alumnos de formación profesional.

Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 04, 193-198. Resumen

recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/274/27404214.pdf

Almora, J. (2007). Relación entre el nivel de comprensión lectora y el rendimiento

académico de los estudiantes del Instituto San Ignacio de Loyola del Cusco

(Tesis de maestría inédita). Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima.

283
Alvarado, K. (julio/diciembre, 2003). Los procesos metacognitivos: la

metacomprensión y la actividad de la lectura. Revista electrónica Actualidades

Investigativas en Educación, 3(2). Recuperado de

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=44730204#

Amable, C. (2007). Nivel de Comprensión Lectora y nivel de rendimiento académico

de los estudiantes del programa de psicología de la Universidad Andina del

Cusco- 2005 (Tesis de maestría inédita). Universidad Peruana Cayetano Heredia,

Lima.

Arakaki, M. (2004). Estrategias de lectura para el estudio y comprensión de textos en

universitarios de primer año. Lima: PUCP, Facultad de Letras y Ciencias

Humanas.

Araoz, L. (2008). Comprensión lectora y las estrategias metacognitivas en los alumnos

del Instituto Superior Pedagógico Público Túpac Amaru de Tinta- 2007 (Tesis de

maestría inédita). Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima.

Arnoux, E., Nogueira S. y Silvestri, A. (primer semestre, 2007). Habilidades

metacomprensivas en estudiantes de profesorado: la formulación de preguntas.

FOLIOS, 25, 81- 95. Recuperado de

http://www.scielo.org.co/pdf/folios/n25/n25a07.pdf

284
Baker, L. y Brown, A. (1984). Metacognitive skills and reading [Las habilidades

metacognitivas y la lectura]. En Pearson, M. Kamil, R. Barr y P. Mosenthal

(Eds.), Handbook of Reading Research: Vol. 1 (pp. 353- 394). Recuperado de

http://books.google.com.pe/books?hl=es&lr=&id=jigL8xjo2nkC&oi=fnd&pg=P

A353&dq=Metacognitive+skills+and+reading&ots=Atwa3I2bCN&sig=G8tSYlj8

0xaiUX1e_2_yhIkNPmg#v=onepage&q=Metacognitive%20skills%20and%20rea

ding&f=false

Bara, P. (2001). Estrategias metacognitivas y de aprendizaje: estudio empírico sobre el

efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de las

estrategias de aprendizaje en estudiantes de E.S.O., B.U.P. y universidad (Tesis

doctoral, Universidad Complutense de Madrid, España). Recuperado de

http://eprints.ucm.es/tesis/edu/ucm-t25562.pdf

Barletta, N. y May O. (1999). Las competencias lectoras en los estudiantes

universitarios. Colombia: Ediciones Universidad del Norte.

Barrios, L. (2006). Relación entre las estrategias de aprendizaje y comprensión de

lectura (Tesis de maestría inédita). Universidad Enrique Guzmán y Valle La

Cantuta, Lima.

Belinchón, M., Igoa, J. y Rivière, A. (1992). Psicología del Lenguaje. Madrid, España:

Editorial Trotta.

285
Bermejo V. (1998). Desarrollo Cognitivo. Madrid, España: Editorial Síntesis.

Bobadilla, L. (2008). Comprensión lectora y estrategias metacognitivas en los

estudiantes del Instituto Superior Público La Salle de Urubamba- Cusco- 2006

(Tesis de maestría inédita). Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima.

Bono, A.; Donolo, D. y Rinaudo, C. (1998). La evaluación de la lectura. Cuestiones

para pensar. Recuperado de http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/Bono, Donolo,

Rinaudo.htm

Borkowski, J., Estrada M., Milstead, M. y Hale, C. (invierno, 1989). General Problem-

Solving Skills: Relations between Metacognition and Strategic Processing

[Habilidades Generales de Solución de Problemas: Las relaciones entre la

Metacognición y el Procesamiento Estratégico]. Learning Disability Quarterly,

12, 57-70. Recuperado de http://www.jstor.org/stable/1510252

Borkowski, J., Carr, M. y Rellinger, E. (1990). Self- regulated cognition:

interdependence of Metacognition, attributions, and self- esteem [Cognición

autorregulada: interdependencia de la Metacognición, las atribuciones y la

autoestima]. En: Jones, B. y Idol, L. (Eds.), Dimensions of thinking and cognitive

instruction (pp. 53-92). Recuperado de

http://books.google.com.pe/books?hl=es&lr=&id=2_oKPg5GycwC&oi=fnd&pg=

286
PA53&dq=borkowski+1990+self+regulated+cognition+interdependence&ots=42

OtQOGqJn&sig=PS3BZUl0GRhueC7kIS8at_zD5J0#v=onepage&q&f=false

Braslavsky, B. (2008). Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la familia

y en la escuela. Buenos Aires, Argentina: F.C.E.

Bravo, M. (2005). El rol de las estrategias cognitivas y metacognitivas en la mejora de

la comprensión lectora en alumnos de primer año de educación secundaria del

colegio Fe y Alegría Nro. 01 Valdivieso, distrito de San Martín de Porres. Lima:

PUCP, Facultad de Letras y Ciencias Humanas.

Brito N. y Santos A. (2006). Relação entre a Compreensão da Leitura e a Produção

Escrita em Universitários [Relación entre la Comprensión de Lectura y la

Producción Escrita en Universitarios]. Psicología Reflexao e Crítica, 19(2), 237-

245. Recuperado de

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

79722006000200009

Brito N. y Santos A. (diciembre, 2005). Comprensión de lectura en universitarios

cursantes del 1er año en distintas carreras. Paradigma, 26(2), 99-113. Recuperado

de http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1011-

22512005000200006&script=sci_arttext

287
Bruner, J. (1997). La Educación, puerta de la Cultura. Madrid, España: Editorial Visor.

Burón C. (1996). Enseñar a aprender: Introducción a la metacognición. Bilbao,

España: Ediciones Mensajero.

Cabanillas, G. (2004). Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la

comprensión lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la

Educación de la UNSCH (Tesis doctoral inédita). Universidad Nacional Mayor

de SanMarcos, Lima.

Cabrera, L., Bethencourt, J., González, M. y Álvarez P. (mayo, 2006). Un estudio

transversal retrospectivo sobre prolongación y abandono de estudios

universitarios. RELIEVE, 12(1), 105-127. Recuperado de

http://www.uv.es/RELIEVE/v12n1/RELIEVEv12n1_1.htm

Camarero, F., Del Buey, M. y Herrero, J. (2000). Estilos y estrategias de aprendizaje en

estudiantes universitarios. Psicothema, 12(4), 615- 622. Recuperado de

http://www.psicothema.com/pdf/380.pdf

Canales, R. (2005). Procesos cognitivos y estrategias psicolingüísticas que intervienen

en la lectura comprensiva: diseño y ejecución de un programa experimental en

niños con problemas de aprendizaje (Tesis doctoral inédita). Universidad

Nacional Mayor de San Marcos, Lima.

288
Cano, E. (1996). Estrategias metacognitivas y cognitivas de aprendizaje: estudio en

alumnos de quinto de secundaria de niveles socioeconómicos alto y medio alto de

Lima Metropolitana (Tesis de maestría inédita). Pontificia Universidad Católica

del Perú, Lima.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la

alfabetización académica (1a ed.). Buenos Aires, Argentina: F.C.E.

Carlino, P. y Martinez, S. (2009). La lectura y la escritura: un asunto de todos/as (1a

ed.). Neuquén, Argentina: EDUCO- Universidad Nacional del Comahue.

Carpio, U. (2004). Relación entre la comprensión lectora y el uso de la reflexión sobre

el aprendizaje en estudiantes de 1er ciclo de la URP (Tesis de Maestría inédita).

Universidad Ricardo Palma, Lima.

Carretero, M. (1995). Razonamiento y Comprensión. Madrid: Editorial Trotta.

Cassany, D. (2007). El enfoque sociocultural de la comprensión lectora. Recuperado de

http://www.upf.edu/pdi/daniel_cassany/_pdf/b07/Malaga07.pdf

289
Castro, D. (2007). Comprensión lectora y rendimiento académico en los estudiantes del

Instituto Superior Pedagógico Bernabé Cobo del Cusco- 2005 (Tesis de maestría

inédita). Universidad Peruana Cayetano Heredia Lima.

Castro J. y Galindo, M. (2000). Estadística multivariable: Análisis de correlaciones.

Salamanca: Amaru Ediciones.

Cisneros, M. (2005). Lectura y escritura en la universidad: una investigación

diagnóstica. Colombia: Universidad Tecnológica de Pereira.

Cole, M. (2003). Psicología Cultural (2a ed.). Madrid, España: Ediciones Morata.

Condemarín M. (1980). Estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora.

Santiago, Chile: Editorial Galdoc.

Contreras, O. y Covarrubias, P. (enero/marzo, 1999). Desarrollo de habilidades

metacognoscitivas de comprensión de lectura en Estudiantes Universitarios.

Revista Educar, 8. Lectura y Escritura. Recuperado de

http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_24/nr_277/a_3589/358

9.htm

290
Crespo, M. (2004). La Metacognición: Las diferentes vertientes de una Teoría. Revista

Signos, 33 (48), 97- 115. doi: 10.4067/S0718-09342000004800008

Cromley, J. (2005). Metacognition, Cognitive Strategy Instruction, and Reading in

Adult Literacy. Review of Adult Learning and Literacy, 5, 187-204. Recuperado

de http://www.ncsall.net/fileadmin/resources/ann_rev/rall_v5_ch7_supp.pdf

Cuevas, J. (2008). Comprensión lectora y estrategias metacognitivas en estudiantes de

la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y contables de la

Universidad Andina del Cusco 2006 (Tesis de maestría inédita). Universidad

Peruana Cayetano Heredia, Lima.

Cunha, N. y Santos, A. (diciembre, 2005). Comprensión de lectura en universitarios

cursantes del 1er año en distintas carreras. Revista Paradigma, 26(2).

Recuperado de http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1011-

22512005000200006&script=sci_arttext

Cunha, N. y Santos, A. (2006). Relación entre la comprensión de lectura y la

producción escrita en universitarios. Psicología Reflexao e Crítica, 19(2), 237-

245.Recuperado de

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=18819209

291
Del Carpio, J. (2007). Nivel de comprensión lectora y nivel de rendimiento académico

de los estudiantes del Programa Académico de Obstetricia y Puericultura de la

Universidad Andina del Cusco- 2005 (Tesis de maestría inédita). Universidad

Peruana Cayetano Heredia, Lima.

Delgado, A., Escurra, L., Atalaya, M., Pequeña, J., Cuzcano, A., Álvarez, C. y

Rodríguez, R. (2005). Comparación de la comprensión lectora en alumnos de 4to

a 6to grado de primaria de centros educativos estatales y no estatales de Lima

Metropolitana. Revista IIPSI, 8(1) 51-85.

Delgado, G. (2008). Comprensión lectora y estrategias metacognitivas en los alumnos

del Instituto Superior Pedagógico Privado de “Arco Iris” del Cusco- 2006 (Tesis

de maestría inédita). Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima.

Díaz, M. (1998). Evaluación de la comprensión lectora en alumnos de 12 años (Tesis

doctoral, Universidad Complutense de Madrid, España). Recuperado de

http://eprints.ucm.es/tesis/19972000/S/5/S5016501.pdf

Díaz De León, A. 1998. Guía de comprensión de lectura. Textos científicos y técnicos.

Recuperado de

http://www.uamenlinea.uam.mx/materiales/lengua/DIAZ_DE_LEON_ANA_EU

GENIA_Guia_de_comprension_de_lectura_Text.pdf

292
Difabio De Anglat, H. (2008). El test cloze en la evaluación de la comprensión del texto

informativo de nivel universitario. Revista de Lingüística Teórica y aplicada 46

(1), 121- 137. Recuperado de http://www.scielo.cl/pdf/rla/v46n1/art07.pdf

Domènech, M. (2004). El papel de la inteligencia y de la metacognición en la

resolución de problemas (Tesis doctoral Universitat Rovila i Virgili, Tarragona,

España). Recuperada de

http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/8958/TesiintelimetacMontseD

omenechp.pdf?sequence=1

Echevarría, M. y Gastón, I. (2006). Dificultades de comprensión lectora en estudiantes

universitarios: implicaciones en el diseño de programas de intervención. Red

Revista de Psicodidáctica. Recuperado de

http://site.ebrary.com/lib/bibliotecapucpsp/Doc?id=10127484&ppg=1

Escurra, M. (2003). Comprensión de Lectura y velocidad lectora en alumnos de sexto

grado de primaria de centros educativos estatales y no estatales. Persona 6, 99-

134.

Escurra, M. (2006). Análisis psicométrico del Inventario de Estrategias de Aprendizaje

y Estudio en estudiantes universitarios de psicología de Lima metropolitana.

Persona 9, 127-170.

293
Filho, H. (1997). Estratégias para desenvolver a metacognição e a compreensão de

textos teóricos na Universidade. Psicología Escolar e Educacional 1(2-3), 59-67.

Recuperado de http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-

85571997000100007&script=sci_arttext

Flórez, R., Torrado, M., Rodríguez, I., Mesa, C., Mondragón, S. y Pérez, C. (2005).

Habilidades metalingüísticas, operaciones metacognitivas y su relación con los

niveles de competencia en lectura y escritura: un estudio exploratorio. Forma y

Función 18, 15-44. Recuperado de

http://redalyc.uaemex.mx/pdf/219/21901801.pdf

Freire, P. (2004). La Importancia de Leer y el proceso de liberación (16a ed.). México

D. F., México: Siglo XXI.

Galván, L. (2007). Estrategias Metacognitivas. (MINEDU, Pedagogía, Serie1,

Fascículo 11). Recuperado del sitio de Internet del Ministerio de Educación

República del Perú:

http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_ped/01_pedg_d_s1_f11.pdf

García, J. [Jorge] y Colunga, S. (2007). Estrategias y estilos de aprendizaje para la

comprensión textual, la formación de conceptos y la resolución de problemas en

la secundaria básica. Universidad Pedagógica “José Martí” – Camagüey.

Recuperado de http://mediateca.rimed.cu/media/document/4847.pdf

294
García, J. [Juan], Cordero, J., Luque, J. y Santamaría, C. (1995). Intervención sobre la

comprensión y recuerdo de textos: un programa de instrucción experimental.

UNED, Madrid y Universidad de La Laguna. Recuperado de

http://webpages.ull.es/users/csantam/pdf/18.pdf

García, M. (2007). Estrategias de metacomprensión lectora y rendimiento académico

de las alumnas de la especialidad de educación primaria del Instituto Superior

Pedagógico Particular “Santo Tomás de Aquino” de Trujillo (Tesis de maestría

inédita). Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima.

Gonçalves, S. (2008). Aprender a Ler e Compreensão do texto: processos cognitivos e

estratégias de ensino. Revista Iberoamericana de Educación, 46, 135- 151.

Recuperado de http://www.rieoei.org/rie46a07.pdf

González, A. (1992). Estrategias metacognitivas en la lectura (Tesis doctoral,

Universidad Complutense de Madrid, España). Recuperada de

http://eprints.ucm.es/tesis/19911996/S/4/S4000901.pdf

González, A. (2004). Estrategias de comprensión lectora. Madrid, España: Editorial

Síntesis.

295
González, F. [Fredy] (1996). Acerca de la metacognición. Revista Paradigma, 14-17,

109-135. Recuperado de

http://files.procesos.webnode.com/.../Metacognicón%20artículo.pdf

González, F. [Fernando] (1986). Las operaciones cognitivas de la personalidad. Estado

actual de su investigación en la Psicología Marxista. Revista Cubana de

Psicología, 3(3). Recuperado de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0257-

43221986000300006&script=sci_arttext

González, M. (1992). Análisis metacognitivo de la comprensión lectora: un programa

de evaluación e intervención en alumnos de enseñanza primaria (Tesis doctoral,

Universidad Complutense de Madrid, España). Recuperado de

http://eprints.ucm.es/tesis/19911996/S/4/S4003601.pdf

González, R. (1998). Comprensión lectora en estudiantes universitarios iniciales.

Persona 1, 43-65.

González, R. (2001). El papel del componente superestructural en la elaboración de las

macroestructuras. Revista Persona 4, 53-72.

González, R. y Quesada, R. (julio, 1997). Analfabetismo funcional en estudiantes de

Lima. Revista de Psicología, 1(1), 79-90.

296
Guerra, J. (junio, 2003). Metacognición: Definición y Enfoques Teóricos que la

explican. Revista Electrónica de Psicología Iztacala, 6(2), 1-10. Recuperado de

http://www.iztacala.unam.mx/carreras/psicologia/psiclin/vol6num2/Metacognicio

n.html

Guevara, W. (2005). Estrategias de metacomprensión lectora y rendimiento académico

de los estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de

Cajamarca (Tesis de maestría inédita). Universidad Peruana Cayetano Heredia,

Lima.

Hañari, P. (2005). Estrategias de metacomprensión lectora y rendimiento académico de

estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Público de Educación Física de

Lampa (Tesis de maestría inédita). Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima.

Hernández, R. (2000). Metodología de la investigación. México D. F., México:

McGraw- Hill.

Herrera, N. (2007). Relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico

de los alumnos del I semestre del Instituto Superior Tecnológico Vilcanota de

Sicuani- 2005 (Tesis de maestría inédita). Universidad Peruana Cayetano

Heredia, Lima.

297
Irwin, J. y Doyle, M. (1992). Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la

investigación. Argentina: Aique Grupo Editor.

Israel, S., Bauserman, K. y Collins, C. (2005). Metacognitive Assessment Strategies.

Thinking Classroom, 6(2), ProQuest Education Journals. Recuperado de

http://www.proquest.com/en-US/catalogs/databases/detail/pq_ed_journals.shtml

Jiménez, V. (2004). Metacognición y comprensión de la lectura: Evaluación de los

componentes estratégicos (procesos y variables) mediante la Elaboración de una

escala de conciencia Lectora (ESCOLA) (Tesis doctoral, Universidad

Complutense de Madrid, España). Recuperado de

http://www.unne.edu.ar/institucional/documentos/lecturayescritura08/jimenez.pdf

Kline, M. (1982). Mathematics the Loss of Certainty. [Matemáticas: La Pérdida de la

Certeza]. [versión Google Play]. Recuperado de

http://books.google.com.pe/books?id=RNwnUL33epsC&printsec=frontcover&dq

=Kline,+M.+%281982%29.+Mathematics+the+loss+of+certainty&hl=es&sa=X

&ei=3tiJT6eJFYig2AW-

8py6CQ&ved=0CDMQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false

Koriat, A. (1993). How do we know that we know? The Accesibility Model of the

Feeling of Knowing [¿Cómo sabemos que sabemos? El Modelo de Accesibilidad

298
de la Sensación de Saber] Psychological Review, 100(4), 609-639. Recuperado de

http://academic.udayton.edu/psy49305/Articles/Koriat%20%281993%29.pdf

Labarrere, A. (julio, 2003). Funcionamiento cognitivo y desarrollo en ZDP.

Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana,

32(1), 141- 154. Recuperado de

http://pensamientoeducativo.uc.cl/index.php/pel/article/view/250/528

Labatut, E. (2004). Aprendizaje universitario: un enfoque metacognitivo (Tesis

doctoral, Universidad Complutense de Madrid, España). Recuperado de

http://eprints.ucm.es/tesis/edu/ucm-t27286.pdf

Ladino, Y. y Tovar, J. (2005). Evaluación de las estrategias metacognitivas para la

comprensión de textos científicos. Enseñanza de las ciencias. Número Extra.

Recuperado de:

http://www.unne.edu.ar/institucional/documentos/lecturayescritura08/ladino_tova

r.pdf

Lamas, H. (2008). Aprendizaje Autorregulado, Motivación y Rendimiento Académico.

LIBERABIT, 14, 15- 20.

Lanz, M. (2006). Aprendizaje Autorregulado: el lugar de la cognición, la

metacognición y la motivación. Estudios Pedagógicos 32(2), 121-132.

299
López, G. y Arciniegas, E. (2003). El uso de estrategias metacognitivas en la

comprensión de textos escritos. Revista Lenguaje, 31, 118-141.

López- Higes, R. (2003). Psicología del lenguaje. Madrid, España: Editorial Pirámide.

Loscos, M. (2001). Autorregulación del estilo cognitivo a través del lenguaje (Tesis

doctoral, Universidad Complutense de Madrid, España). Recuperada de

http://es.scribd.com/doc/6754515/Autorregulacion-Del-Estilo-Cognitivo-a-

Traves-Del-Lenguaje

Lotti De Santos, M., Salim, R., Raya, F. y Dori, M. (febrero, 2008). Una experiencia de

formación docente sobre lectura comprensiva de textos científicos. Revista

Iberoamericana de Educación, 45(3), 1-5. Recuperado de

http://www.rieoei.org/expe/2023Santos.pdf

Luria, A. (1979). Conciencia y lenguaje. Madrid, España: Pablo del Río- Editor.

Luria, A. (1958). El papel del lenguaje en el desarrollo de la conducta. Reunión de

conferencias, Londres.

Macbeth, G. y Cortada De Kohan, N. (2008). Efecto del entrenamiento sobre la

calibración subjetiva de éxito en tareas verbales. Revista Latinoamericana de

300
Psicología, 40(1), 9-20. Recuperado de

http://openjournal.konradlorenz.edu.co/index.php/rlpsi/article/viewFile/352/253

Machaca, M. (2005). Estrategias de metacomprensión lectora y rendimiento académico

en estudiantes de Ingeniería de Sistemas de la Universidad Peruana Unión,

Juliaca (Tesis de maestría inédita). Universidad Peruana Cayetano Heredia,

Lima.

Macías, A., Mazzitelli, C. y Maturano, C. (2007). Las estrategias metacognitivas y su

relación con el contexto educativo. Recuperado de:

http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area2/Aprendizaje%20-

%20eleccion%20de%20carrera/009%20-%20Mazzitelli%20y%20Maturano%20-

%20UN%20San%20Juan.pdf

Marciales, G. (2003). Pensamiento crítico: diferencias en estudiantes universitarios en

el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la lectura crítica de textos (Tesis

doctoral, Universidad Complutense de Madrid, España). Recuperada de

http://www.ucm.es/BUCM/tesis/edu/ucm-t26704.pdf

Marmolejo- Ramos, F. (2007). Nuevos avances en el estudio científico de la

comprensión de textos. Univ. Psychol, 6(2), 331-343. Recuperado de

http://sparta.javeriana.edu.co/psicologia/publicaciones/actualizarrevista/archivos/

V6N211.pdf

301
Martínez, J. I. (2004). La medida de estrategias de aprendizaje en estudiantes

universitarios (Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid, España).

Recuperada de http://www.ucm.es/BUCM/tesis/edu/ucm-t28242.pdf

Martínez, J. R. (2004). Concepción de aprendizaje, metacognición y cambio conceptual

en estudiantes universitarios de psicología (Tesis doctoral, Universitat de

Barcelona, España). Recuperada de

http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/2632/Tesis_final.pdf?sequence

=1

Martínez, J. R., Tubau, E., Guilera, Ll., Rabanaque, S. y Sánchez, E. (junio, 2008).

Utilidad de distintas ayudas en la resolución de un problema de insight y su

relación con las estrategias metacognitivas. Anales de Psicología, 24(1), 16-24.

Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2655344

Mateos, M. (2001). Metacognición y educación. Buenos Aires, Argentina: Editorial

Aique.

Maturano, C., Mazzitelli, C. y Macías, A. (2003). ¿Los estudiantes verifican la

consistencia interna de los textos científicos o retienen la primera información

que leen? Investigações em Ensino de Ciências, 8(1), 91-105. Recuperado de:

http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID98/v8_n1_a2003.pdf

302
Maturano, C., Mazzitelli, C. y Macías, A. (2006). ¿Cómo los estudiantes regulan la

comprensión cuando leen un texto instructivo con dificultades? Revista

Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 5(2), 235-246. Recuperado de

http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen5/ART2_Vol5_N2.pdf

Maturano, C., Soliveres, M. y Macías, A. (2002). Estrategias cognitivas y

metacognitivas en la comprensión de un texto de ciencias. Revista Enseñanza de

las Ciencias, 20(3), 415-425. Recuperado de http://ensciencias.uab.es/revistes/20-

3/415-425.pdf

Mayor, J., Suengas, A. y González, J. (1995). Estrategias Metacognitivas. Aprender a

aprender y aprender a pensar. Madrid, España: Editorial Síntesis.

Mejías, T. (julio/diciembre, 2005). Comprensión de textos escritos en el nivel

universitario. Revista Ciencias de la Educación. 2(26), 11-30. Recuperado de

http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-1.pdf

Ministerio de Educación República del Perú. (2004). Una aproximación a la

alfabetización lectora de los estudiantes peruanos de 15 años. Resultados del

Perú en la evaluación internacional PISA (MINEDU Documento de trabajo 6).

Recuperado de

http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/documentos/archivo_6.pdf

303
Ministerio de Educación República del Perú (s. f.). Evaluación PISA 2009. Recuperado

de: http://www2.minedu.gob.pe/umc/PISA/PISA_Peru_FASCICULO.pdf

Miranda, Y. (2005). La comprensión lectora en los estudiantes de segundo año de

veterinaria. Una estrategia metodológica. Ilustrados.com, 3. Recuperado de

http://site.ebrary.com/lib/bibliotecapucpsp/Doc?id=10109012&ppg=3

Monereo, C., Castelló, M., Clariana, M., Palma, M. y Pérez, M. (2004). Estrategias de

enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela.

Barcelona, España: Editorial Graó.

Montealegre, R. (2005). La actividad humana en la psicología histórico- cultural.

Avances en Psicología Latinoamericana, 23, 33-42. Recuperado de

http://redalyc.uaemex.mx/pdf/799/79902304.pdf

Morales, O. y Cassany, D. (2008). Leer y escribir en la universidad: Hacia la lectura y

la escritura crítica de géneros científicos. Manuscrito presentado para su

publicación. Recuperado de

http://www.falemosportugues.com/pdf/leer_universidad.pdf

304
Muria, I. (enero, 2004). La Enseñanza de las Estrategias de Aprendizaje y las

Habilidades Metacognitivas. INNOVANDO, 21. Revista del Equipo de

Innovaciones Educativas.

Murillo, Y. y Aranda, G. (enero/junio, 2004). Estudio del desempeño en lectura de

textos expositivos en Secundaria. Tiempo de educar. Revista Interinstitucional de

investigación Educativa, 5(9).

Nelson T. y Narens L. (1994). Why Investigate Metacognition? [¿Por qué Investigar la

Metacognición?] Recuperado de

http://aris.ss.uci.edu/~lnarens/1994/Nelson&Narens_Book%20Chapter_1994.pdf

Núñez, P. (1999). ¿Cómo evaluar el conocimiento que tienen los lectores acerca de sus

procesos de lectura? ONOMAZEIN 4, 265- 283. Recuperado de

http://www.onomazein.net/4/evaluar.pdf

Ochoa, S. y Aragón, L. (septiembre, 2005). Comprensión lectora y funcionamiento

metacognitivo en estudiantes universitarios. Univ. Psychol., 4 (2), 179-196.

Recuperado de

http://www.scielo.unal.edu.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1657-

92672005000200006&lng=es&nrm=

305
Ochoa, S. y Aragón, L. (2007). Funcionamiento metacognitivo de estudiantes

universitarios durante la escritura de reseñas analíticas. Univ. Psychol., 6 (3),

493-506. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/647/64760303.pdf

Oliveira, K. y Santos, A. (enero/abril, 2005). Compreensão em Leitura e Avaliação da

Aprendizagem em Universitários [Comprensión de Lectura y Evaluación del

Aprendizaje en Universitarios]. Psicologia Reflexão e Crítica, 18(1), 118- 124.

Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/prc/v18n1/24825.pdf

Oliveira, K. y Santos, A. (2006). Compreensão de textos e desempenho acadêmico

[Comprensión de textos y desempeño académico]. Revista de Psicologia do Vetor

Editora, 7(1). Recuperado de http://pepsic.bvs-

psi.org.br/pdf/psic/v7n1/v7n1a04.pdf

O'neil, H. y Abedi, J. (1996). Reliability and Validity of a State Metacognitive

Inventory: Potential for Alternative Assessment. The Journal of Educational

Research, 89 (4), 234-245. Recuperado de

http://www.jstor.org/discover/10.2307/27542038

Ortiz, P. (2002). Lenguaje y habla personal. Lima: Fondo Editorial de la Universidad

Nacional Mayor de San Marcos.

306
Otero, I. y Martínez R. (2006). De la reflexión a la corregulación en el aprendizaje.

Revista Iberoamericana de Educación, 38(2), 1-7. Recuperado de

http://www.rieoei.org/deloslectores/1229Otero.pdf

Paris, S. y Jacobs, J. (1984). The Benefits of Informed Instruction for Children's

Reading Awareness and Comprehension Skills [Los Beneficios de la Instrucción

Informada para la Conciencia Lectora y las Habilidades de Comprensión en los

Niños]. Child Development, 55(6), 2083-2093. Recuperado de

http://www.jstor.org/stable/1129781

Parodi, G. (2005). La comprensión del discurso especializado escrito en ámbitos

técnico- profesionales ¿aprendiendo a partir del texto? Revista signos, 38(58),

221- 267. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-

09342005000200005&script=sci_arttext

Pérez, J. (1998). Evaluación de la comprensión lectora en alumnos de 12 años (Tesis

doctoral, Universidad Complutense de Madrid, España). Recuperada de

http://eprints.ucm.es/tesis/19972000/S/5/S5016501.pdf

Peronard, M. (1998). Experiencias y conocimientos metacognitivos. En: M. Peronard,

L. Gómez, G. Parodi y P. Núñez (Eds.), Comprensión de textos escritos: de la

teoría a la sala de clases (1a ed.) (pp. 265-278).

307
Peronard, M. (2005). La metacognición como herramienta didáctica. Revista signos,

38(57), 61- 74. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-

09342005000100005&script=sci_arttext

Peronard, M., Crespo, N. y Guerrero, I. (2001). El conocimiento metacomprensivo en

escolares chilenos de Educación Básica. Revista signos, 34(49-50), 149-164.

Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-

09342001004900011&lng=es&nrm=iso

Peronard, M., Crespo, N. y Velásquez, M. (2000). La evaluación del conocimiento

metacomprensivo en alumnos de Educación Básica. Rev. Signos, 33(47), 167-

180.

Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-

09342000000100013&lng=es&nrm=iso

Peronard, M. y Velásquez, M. (2003). Desarrollo del conocimiento metacomprensivo.

Revista Signos, 36(53), 89-101. Recuperado de:

http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-

09342003005300006&lng=es&nrm=iso

Piaget, J. (1975). Problemas de psicología genética. Barcelona, España: Editorial Ariel.

308
Pineda, M. (2006). Comprensión lectora y rendimiento académico de los alumnos del

ISPP “Teodoro Peñaloza” de Chupaca- Junin (Tesis de maestría inédita).

Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima.

Pintrich, P. (1998). El papel de la motivación en el aprendizaje autorregulado. En S.

Castañeda (Ed.), Evaluación y fomento del desarrollo intelectual en la enseñanza

de ciencias, artes y técnicas: perspectiva internacional en el umbral del siglo XXI

(pp. 229-258). Recuperado de

http://books.google.com.pe/books?id=OYmMdJxbYfIC&pg=PA229&hl=es&sou

rce=gbs_toc_r&cad=4#v=onepage&q&f=false

Pinzás, J. (1993). Cognitive Monitoring in Reading Comprehension. A study of

differences among schools in Lima [Monitoreo Cognitivo en la Comprensión

Lectora. Un estudio de diferencias entre las escuelas en Lima]. Países Bajos:

Katholieke Universiteit te Nijmegen.

Pinzás, J. (2001). Leer pensando. Introducción a la visión contemporánea de la lectura

(2a ed.). Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Pinzás, J. (2003). Metacognición y Lectura (2a ed.). Lima: Fondo Editorial de la

Pontificia Universidad Católica del Perú.

309
Pinzás, J. (2006). Guía de estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensión

lectora. Recuperado del sitio de Internet del Ministerio de Educación República

del Perú: http://ebr.minedu.gob.pe/des/pdfs/guiacomprensionlectora.pdf

Pinzás, J., Chiuyare, C. y Macavilca, K. (2008). ¿Dónde está el error? Ejercicios de

detección de errores para mejorar la comprensión lectora. 1er y 2do grado de

primaria. Lima: Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos.

Pogglioli, L. (1996). Perspectivas Actuales de la Investigación en el área cognoscitiva.

Revista Paradigma, 14-17, 55-89.

Pozo, C. (2008). Relación entre la comprensión lectora y estrategias metacognitivas en

los estudiantes del primer y segundo semestres de la Facultad de Educación de la

Universidad Nacional San Antonio de Abad del Cusco- 2006 (Tesis de maestría

inédita). Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima.

Pozo, J., Scheuer, N., Pérez, M., Mateos, M., Martín, E. y Cruz, M. (2006). Nuevas

formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores

y alumnos (1a ed.). Barcelona, España: Editorial Graó.

Rinaudo, M. (2006). Estudios sobre la Lectura. Aciertos e infortunios en la

investigación de las últimas décadas. Textos en Contexto 8. Buenos Aires,

Argentina: Asociación Internacional de Lectura/ Lectura y Vida.

310
Rizo, M. (2do trimestre, 2004). Programa de instrucción para desarrollar estrategias

para la comprensión y el aprendizaje de textos escritos. Revista Latinoamericana

de Estudios Educativos, 34(2), 113- 137. Recuperado de

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/270/27034206.pdf

Rodríguez Del Castillo, M. (febrero, 2007). Estrategias lectoras dependientes del

contenido: propuesta para el trabajo con la obra de José Martí y Simón

Rodríguez [CD]. Trabajo presentado en Pedagogía 2007, La Habana, Cuba.

Rojas, R. (2005). Métodos para la investigación social. Una proposición dialéctica.

México D. F., México: Plaza y Valdés.

Romero, J. (julio, 2003). Factores Metacognitivos asociados a la conducta de estudio

en el alumno Universitario. Trabajo presentado en las V Jornadas de

Investigación y Postgrado del DAC-UCLA, Barquisimeto. Recuperado de

http://www.ucla.edu.ve/dac/vjornadas/Ponencias/02/0201.pdf

Rosell, Y. (2007). Relación entre el nivel de comprensión lectora y el nivel de

rendimiento académico de los alumnos del Instituto Superior Pedagógico

Ricardo Palma de Cusco- 2005 (Tesis de maestría inédita). Universidad Peruana

Cayetano Heredia, Lima.

311
Sacristán, F. (2005). Comprensión de la lectura en estudiantes adolescentes. Buenos

Aires, Argentina: El Cid Editor.

Salas, J. (2007). Estrategias para mejorar la comprensión lectora en el I ciclo de

educación superior (Tesis de maestría inédita). Instituto Superior Pedagógico

“San Juan Bosco” del Perú en convenio con la Universidad de la Habana- Cuba.

Salcedo, Y. (2007). Relación entre el nivel de comprensión lectora y el nivel de

rendimiento académico de los estudiantes del Instituto Superior Tecnológico

Túpac Amaru del Cusco- 2005 (Tesis de maestría inédita). Universidad Peruana

Cayetano Heredia, Lima.

Sánchez, E. (1988). Aprender a leer y leer para aprender: Características del escolar con

pobre capacidad de comprensión. Infancia y Aprendizaje, 44, 35- 57. Recuperado

de dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=48315

Sánchez, E. (1990). Estructuras textuales y procesos de comprensión: un programa para

instruir en la comprensión de textos. Estudios de Psicología, 41, 21- 40.

Recuperado de dialnet.unirioja.es/servlet/dcfichero_articulo?codigo=66051

Sánchez, H. y Reyes, C. (2006). Metodología y diseños en la investigación científica.

Lima: Editorial Visión Universitaria.

312
Sánchez, M. (1993). Aprender a Pensar. México D. F., México: Editorial Trillas.

Santos, A. y Oliveira, K. (2004). Habilidades em Compreensão da Leitura: Um Estudo

com Alunos de Psicologia [Habilidades en Comprensión de Lectura: Un Estudio

con Alumnos de Psicología]. Rev. Estudos de Psicologia, 21(2), 29-41.

Recuperado de http://pepsic.bvs-psi.org.br/pdf/epc/v21n2/v21n2a03.pdf

Solé, I. (2004). Estrategias de Lectura (15ª ed.). Barcelona, España: Editorial Graó.

Soto, C. (2002). Metacognición. Cambio conceptual y enseñanza de las ciencias.

Bogotá, Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.

Sucapuca, F. (2005). Estrategias de metacomprensión lectora y rendimiento académico

de los estudiantes de especialidad de educación primaria del Instituto Superior

Pedagógico Público de Puno (Tesis de maestría inédita). Universidad Peruana

Cayetano Heredia, Lima.

Tafur, R. (2006). El desarrollo de habilidades metacognitivas en la modalidad de

educación a distancia. Un ejemplo en Perú (Tesis doctoral). Universidad

Nacional de Educación a distancia (UNED), Madrid, España.

Thornberry, G. (2008). Relación entre estrategias metacognitivas, motivación

académica y rendimiento académico en una muestra de alumnos ingresantes a

313
una universidad de Lima Metropolitana. (Tesis de maestría inédita). Universidad

Peruana Cayetano Heredia, Lima.

Ugarriza, N. (2006). Comprensión lectora inferencial de textos especializados y el

rendimiento académico de los estudiantes universitarios del primer ciclo.

Persona, 9, 31- 75.

Ugarriza, N. (noviembre, 2007). Comprensión Lectora Inferencial de textos

especializados y estrategias de metacomprensión lectora. Scientia, 9(9), 91-126.

Uriol, R. (2005). Relación entre el nivel de metacomprensión lectora y el rendimiento

académico de los alumnos de la Facultad de Medicina Humana de la

Universidad Particular San Pedro, Chimbote. (Tesis de maestría inédita).

Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima.

Valenzuela, R. (2007). Comprensión lectora y rendimiento académico en los

estudiantes del primer año del conservatorio de Lima “Josafat Roel Pineda”

(Tesis de maestría inédita). Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima.

Vallés, A y Vallés, C. (2006). Comprensión lectora y estudio. Una intervención

psicopedagógica. Valencia, España: Editorial Promolibro.

314
Vargas, R. (2008). Comprensión lectora y las estrategias metacognitivas en los

estudiantes del VI al X semestre, de la carrera profesional de Zootecnia de

Universidad Nacional San Antonio de Abad del Cusco- 2007 (Tesis de maestría

inédita). Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima.

Vargas, M. y Herrera E. (2005). Más allá de la comprensión lectora: una relación entre

la metacognición y la comprensión de textos escritos. Instituto Alberto Merani.

Vásquez, L. (2005). Relación entre estrategias de metacomprensión lectora y

rendimiento académico en alumnos de la facultad de Psicología de la

Universidad Privada Antonio Guillermo Urrelo de la ciudad de Cajamarca

(Tesis de maestría inédita). Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima.

Vergara, M. y Velásquez, M. (1999). Relación entre la comprensión de textos escritos y

la experiencia metacomprensiva. Revista signos, 32(45), 149-156.Recuperado de

http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-

09341999000100014

Vieiro, P. y Gómez, I. (2004). Psicología de la lectura. Procesos, teorías y aplicaciones

instruccionales. Madrid, España: Editorial Pearson Educación.

315
Zela, M. (2005). Metacomprensión lectora y rendimiento académico en estudiantes del

Instituto Superior Pedagógico Privado “Von Braun”, Juliaca. (Tesis de maestría

inédita). Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima.

316
ANEXOS

317
MATRIZ DE CONSISTENCIA

TÍTULO: “Las Estrategias Metacognitivas y su relación con la Comprensión Lectora Inferencial en los estudiantes de la
Universidad de Ciencias y Humanidades- Lima Norte- 2009”
DEFINICIÓN DEL OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES, METODOLOGÍA
PROBLEMA DIMENSIONES E
INDICADORES

PROBLEMA OBJETIVO HIPÓTESIS VARIABLE 1: TIPO DE


GENERAL: GENERAL: GENERAL: Estrategias Metacognitivas INVESTIGACIÓN:

¿Cuál es la relación • Establecer la relación • Existe relación DIMENSIONES: El tipo de investigación


existente entre las entre las estrategias significativa entre las que se aplicará es
estrategias metacognitivas y la estrategias A. Planificación descriptivo-
metacognitivas y la comprensión lectora metacognitivas y la correlacional-
comprensión lectora inferencial en comprensión lectora INDICADORES: comparativo, de corte
inferencial en estudiantes de la inferencial en transversal.
estudiantes de la Universidad Particular estudiantes de la - Conocimiento de la
Universidad Particular de Ciencias y Universidad Particular tarea DISEÑO DE
de Ciencias y Humanidades -2009. de Ciencias y - Conocimiento de los INVESTIGACIÓN:
Humanidades- 2009? Humanidades- 2009 objetivos de la lectura
- Se traza un plan de Ox (V1)
acción
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS
ESPECIFICOS ESPECÍFICOS: ESPECÍFICAS
B. Monitorización
(control-evaluación) M r
• ¿Qué diferencias • Comparar los • Existen diferencias
existen entre la puntajes y niveles de significativas en los INDICADORES:
competencia en competencia de puntajes y niveles de - Control de la
comprensión lectora comprensión lectora competencia de aproximación a Oy (V2)
inferencial total, de inferencial total, de comprensión lectora objetivos
textos básicos, textos textos básicos, textos inferencial total, de - Detección de los M= Muestra de
complementarios y complementarios y textos básicos, textos aspectos importantes investigación
diferentes textos según diferentes textos según complementarios y del texto
las facultades de la facultades de la diferentes textos entre - Detección de las Ox= Observaciones
Universidad Particular Universidad Particular facultades de la dificultades en la realizadas a la variable 1
de Ciencias y de Ciencias y Universidad Particular comprensión (estrategias
Humanidades- 2009? Humanidades- 2009. de Ciencias y - Flexibilidad en el uso metacognitivas)
Humanidades- 2009. de estrategias
- Evaluación de los Oy= Observaciones
resultados obtenidos realizadas a la variable 2
• ¿Qué diferencias • Comparar los niveles • Existen diferencias - Evaluación de las (Comprensión Lectora
existen entre los de estrategias significativas en los estrategias utilizadas Inferencial)
niveles de estrategias metacognitivas según niveles de estrategias
metacognitivas según las facultades de la metacognitivas entre VARIABLE 2: POBLACIÓN Y
las facultades de la Universidad de facultades de la Comprensión Lectora MUESTRA
Universidad Particular Ciencias y Universidad de Inferencial
de Ciencias y Humanidades. Ciencias y Población: Estudiantes
Humanidades- 2009? Humanidades- 2009. DIMENSIONES: ingresantes de 4
facultades de la
A. Comprensión Lectora Universidad de Ciencias
Inferencial de Textos y Humanidades- 2009
• ¿Qué diferencias hay • Comparar la • Existen diferencias Básicos
en la competencia de competencia de significativas en la Participantes: estudio
comprensión lectora comprensión lectora competencia de INDICADORES: censal. No se utilizará
inferencial total, de inferencial total, de comprensión lectora sistema de muestreo
textos básicos, textos textos básicos, textos inferencial total, de - Restituye el sentido aleatorio.
complementarios y complementarios y textos básicos, textos lógico de un texto
diferentes textos según diferentes textos según complementarios y periodístico, TÉCNICAS DE

319
los niveles de los niveles de diferentes textos según escribiendo las RECOLECCIÓN DE
estrategias estrategias los niveles de palabras precisas. DATOS:
metacognitivas en los metacognitivas en los estrategias
estudiantes de la estudiantes de la metacognitivas en los Aplicación de pruebas
Universidad Particular Universidad Particular estudiantes de la - Restituye el sentido psicométricas:
de Ciencias y de Ciencias y Universidad Particular lógico de un texto
Humanidades- 2009? Humanidades- 2009. de Ciencias y que requiere la - Inventario de
Humanidades- 2009. lectura de cuadros, Estrategias
escribiendo las Metacognitivas
palabras pertinentes (OʾNeil y Abedi)
- Restituye el sentido
• ¿Cuál es la relación • Establecer la relación • Existe relación lógico de un texto - Prueba de
entre las estrategias entre las estrategias positiva significativa que exige el Comprensión
metacognitivas y la metacognitivas y la entre las estrategias reconocimiento de Lectora
comprensión lectora comprensión lectora metacognitivas y la números y la Inferencial (Raúl
inferencial total, de inferencial total, de comprensión lectora aplicación de González)
textos básicos, textos textos básicos, textos inferencial total, de operaciones
complementarios y complementarios y textos básicos, textos aritméticas
diferentes textos en los diferentes textos en los complementarios y elementales, para lo
estudiantes de la estudiantes de la diferentes textos en los cual escribe las
Universidad Particular Universidad Particular estudiantes de la palabras precisas.
de Ciencias y de Ciencias y Universidad Particular
Humanidades- 2009? Humanidades- 2009. de Ciencias y B. Comprensión Lectora
Humanidades- 2009. Inferencial de Textos
Complementarios

INDICADORES:

- Restituye el sentido
lógico de un texto de
información

320
científica,
escribiendo las
palabras pertinentes
- Restituye el sentido
lógico de un texto de
información
filosófica,
escribiendo las
palabras precisas.
- Restituye el sentido
lógico de un texto
literario, escribiendo
las palabras
adecuadas.

321
COMPRENSIÓN DE LA LECTURA

Estimado Alumno (a):

Agradecemos anticipadamente tu colaboración en esta investigación, pues los resultados de

ella van a ser útiles para que conozcamos mejor las dificultades que pueden presentarse en el

curso de los estudios de iniciación universitaria tuyos y de tus compañeros y poder hacer así

mejores recomendaciones para resolverlas.

Tu tarea es completar con una palabra y de la manera que consideres dé mejor sentido, los

vacíos numerados que hay en cada uno de los seis textos que vienen a continuación. No

escribas por favor en los espacios de los cuadernillos sino en la hoja de respuestas. Fíjate de

escribir tu respuesta en la columna del texto correspondiente y en el mismo número que

corresponde a la palabra que falta. Antes de empezar llena por favor todo el formulario que

viene a continuación y empieza a trabajar inmediatamente. Tienes hasta una HORA para

hacerlo a partir de este momento.

Edad: _____________ Sexo: M( ) F( )

Colegio de procedencia: Particular ( ) Estatal ( )

Distrito de residencia: _______________________________

Facultad: _______________________________ Año de ingreso: ___________

Ciclo que cursa actualmente: _______________ Fecha: ___________

Apellidos y Nombres: ____________________________________________________

Código de matrícula: ______________________

322
HOJA DE RESPUESTAS

TEXTO Nro. 1 TEXTO Nro. 2 TEXTO Nro. 3


1. __________________ 1. __________________ 1. __________________
2. __________________ 2. __________________ 2. __________________
3. __________________ 3. __________________ 3. __________________
4. __________________ 4. __________________ 4. __________________
5. __________________ 5. __________________ 5. __________________
6. __________________ 6. __________________ 6. __________________
7. __________________ 7. __________________ 7. __________________
8. __________________ 8. __________________ 8. __________________
9. __________________ 9. __________________ 9. __________________
10. __________________ 10. __________________ 10. __________________
11. __________________ 11. __________________ 11. __________________
12. __________________ 12. __________________ 12. __________________
13. __________________ 13. __________________ 13. __________________
14. __________________ 14. __________________ 14. __________________
14. __________________ 14. __________________ 14. __________________
15. __________________ 15. __________________ 15. __________________
16. __________________ 16. __________________ 16. __________________
17. __________________ 17. __________________ 17. __________________
18. __________________ 18. __________________ 18. __________________
19. __________________ 19. __________________ 19. __________________
20. __________________ 20. __________________ 20. __________________

TEXTO Nro. 4 TEXTO Nro. 5 TEXTO Nro. 6


1. __________________ 1. __________________ 1. __________________
2. __________________ 2. __________________ 2. __________________
3. __________________ 3. __________________ 3. __________________
4. __________________ 4. __________________ 4. __________________
5. __________________ 5. __________________ 5. __________________
6. __________________ 6. __________________ 6. __________________
7. __________________ 7. __________________ 7. __________________
8. __________________ 8. __________________ 8. __________________
9. __________________ 9. __________________ 9. __________________
10. __________________ 10. __________________ 10. __________________
11. __________________ 11. __________________ 11. __________________
12. __________________ 12. __________________ 12. __________________
13. __________________ 13. __________________ 13. __________________
14. __________________ 14. __________________ 14. __________________
14. __________________ 14. __________________ 14. __________________
15. __________________ 15. __________________ 15. __________________
16. __________________ 16. __________________ 16. __________________
17. __________________ 17. __________________ 17. __________________
18. __________________ 18. __________________ 18. __________________
19. __________________ 19. __________________ 19. __________________
20. __________________ 20. __________________ 20. __________________

323
TEXTO Nº 1

Asalto a la embajada

En una espectacular operación militar estudiada hasta en sus más (1)


______________________ detalles un comandante del (2) ___________ tomó por asalto la
(3) ___________ del embajador del Japón (4) ______________________ el Perú, donde
retuvo (5) ___________ una gran cantidad de (6) __________________ calculada en varios
centenares (7) ___________ exigir la libertad de (8) ____________________ emerretistas
presos.
Encabezados por (9) _______________________ Cerpa Cartolini el
comando (10) _______________________ integrado por menos de (11)
_________________ subversivos entre ellos tres (12) _______ ingresó al recinto
diplomático (13) ________________ las primeras horas de (14) _______ noche, burlando
los estrictos (15) ________________ de seguridad.
Los rebeldes (16) ___________ de sofisticadas armas de (17)
________________ sorprendieron a los asistentes (18) ________________ la recepción que
ofrecía (19) ________________________ embajador, ingresando al interior (20)
________________ la embajada por un forado hecho en una pared colindante con el interior
de una casa vecina.

324
TEXTO Nº 2

Incremento del PBI


Comportamiento de la producción en setiembre de 1996

(Variación porcentual)

Sector Setiembre Ene-Set

AGROPECUARIO 3.3 5.0

Agrícola 7.5 6.4

Pecuario -3.1 1.6

PESCA -11.1 -4.4

Marítima -18.2 -6.8

Continental 7.0 18.7

MINERÍA 1.1 3.2

Metálica -1.0 6.4

Hidrocarburos 5.5 -2.9

MANUFACTURA 0.3 1.7

Bienes de consumo -2.3 0.3

Bienes intermedios 6.9 4.7

Bienes de capital -20.9 -9.9

ELECTRICIDAD Y AGUA 2.7 1.2

Electricidad 3.5 1.1

Agua Potable 0.5 2.5

CONSTRUCCIÓN -5.6 -6.4

COMERCIO 1.2 2.7

OTROS 0.7 2.5

P.B.I. TOTAL 0.4 1.9

Fuente: INEI Oficinas sectoriales de estadística


Nota: Cálculos elaborados con cifras al 02-11-96

325
La actividad productiva del país se ha incrementado durante los (1) __________________

nueve meses del año (2) __________________ curso. El crecimiento experimentado (3)

____________ sido de 1.9%. Todos (4) ______________ sectores productivos con

excepción (5) ______________ la actividad pesquera y (6) ______________ construcción

han crecido. El (7) _______ más desarrollado ha sido (8) _______ agropecuario con un

5.0% (9) _______ aumento. En la (10) _______ agrícola creció en un (11) _______ . Por

debajo del promedio (12) __________ crecido los sectores manufactureros (13)

______________ de electricidad y agua. (14) ___________ comercio y otros crecieron (15)

_______encima del promedio. En (16) _______ pasado, la producción nacional (17)

______________ incrementó en un 0.4% respecto (18) _______ mismo mes del año (19)

_______. Este incremento se alcanzó (20) ______________ consecuencia, igualmente, de

los incrementos de casi todos los sectores salvo pesca y construcción que bajaron, el primero

en 11.1% y el segundo en 5.6 %.

TEXTO Nº3

Nos vemos acostumbrado a pensar en viajes a otros mundos, (1) ______________ lejos de

ser inhóspitos (2) ______________ asemejan al nuestro, con (3) _________ respirable, y

presión y (4) ______________ tolerables. Todos altamente improbables. (5)

______________ el deseo de que (6) ______________ vida fuera de nuestro (7)

______________ y que podamos conocerla, (8) _________ muy fuerte. La ciencia (9)

______________ lo estimula, y como (10) ______________ muchos tienen la convicción

(11) ______________ que los viajes espaciales (12) ______________ el encuentro con

otras (13) ______________ de vida son inminentes; (14) ______________ una cuestión de

tiempo.

326
(15) ______________ es tiempo en magnitudes (16) ______________ son difíciles de

comprender, (17) ______________ es justamente el factor (18) ______________ el que

hace que (19) ______________ sueños sobre viajes espaciales (20) ______________

condenados a ser solo sueños, si bien debe haber vida en otros lugares del universo es muy

probable que nos cruzamos con ella.

TEXTO Nº 4

Ante la tabla de planchar

Vio con agrado sobre la mesa blanca, el atado con (1) __________ camisas del señor.

Avanzó (2) __________ cogerlo y abrirlo, como (3) __________ el sol la cegó (4)

__________ vez ella pensó en (5) __________ cortinas para esa ventana, (6)

____________________ se las había arreglado (7) __________ poner periódicos mientras

trabajaba, (8) __________ ahora le daba cansancio (9) __________ que flojera acomodarlas,

bastaba (10) __________ ponerse de espaldas a (11) __________ ventana cuando

planchaba. El (12) __________ estaba ahí, en un (13) __________ de la tabla de (14)

_________________, pestañeó para acordase de que (15) __________ había llenado la

vasija, (16) __________ se le borró para (17) ____________________ haberla llenado

jamás en (18) _________________ vida, volvió a pestañar, (19) ____________________ le

molestó quedarse sin (20) __________ trocito de pasado para siempre, hay agua.

Enchufar la plancha. Volteó porque el enchufe estaba al lado de la ventana, nuevamente la

cogió el sol, la cegó completamente.

327
TEXTO Nº 5

El menú

Menú

Entradas
Juan, Rosa y Elisa almuerzan en un restaurante
cercano. El (1) ______________ escoge un menú
Tamal 0.80
de (2) _______soles, compuesto de la (3) _______
Palta rellena 1.80
y postres más baratos (4) _______ la lista y otro
Papa a la huancaína 1.75
(5) _______ fuerte barato.
Causa 1.60
Rosa no (6) _______ ahorrativa y prefiere un (7)
Cebiche 2.50 _______ más completo y de (8) _______ calidad.
Sopas Ella consume los (9) _____ más caros de cada (10)
Sopa de casa 2.10 ______.
Consomé de pollo 2.60 Este le cuesta 13.00 (11) _______.

Sopa a la criolla 2.45


Elsa escoge generalmente un (12) _______ de
gastos que es (13) _______ de lo que gasta (14)
Menestrón 3.50
_______ y Rosa.
Cazuela 3.00
Es de 6.50 (15) _______ ese máximo.
Segundos
Ella escoge (16) _______ platos, uno fuerte,
Saltados 4.00
siempre (17) _______ segundo de precio
Bisteck 4.50 intermedio (18) _______ y un día un (19)
Arroz a la cubana 3.00 _______otro una entrada y (20) _______ una sopa,
Ají de gallina 3.50 con precios que no superan su límite.
Tallarines 3.80

Postres

Crema volteada 2.00

Manzana morada 1.50

Ensalada de frutas 2.50

Gelatina 1.00

Leche asada 1.60

328
TEXTO Nº 6

Nuestra actitud ante el pasado

El pasado es, por lo pronto, algo que sólo puede (1) ______________ entendido desde un

presente. (2) ______________ pasado, precisamente por serlo, (3) __________ tiene más

realidad que (4) __________ de su actuación sobre (5) __________ presente.

De suerte que (6) ______________ actitud ante el pasado, (7) _________________ pura y

simplemente de (8) _______________ respuesta que se dé (9) ____________________ la

pregunta: ¿cómo actúa (10) ____________________ el presente?

Para una (11) _____________ consideración, en cierto modo, (12) __________, el pasado

“ya paso” (13) _________________, por tanto, “ya no (14) ______________”. La realidad

humana es, (15) ______________ esta concepción, su puro (16) _____________: lo que en

él (17) ______________ y hace efectivamente. Y (18) ________________ es precisamente

la historia: (19) ______________ sucesión de realidades presentes. (20)

____________________ pasado no tiene ninguna forma de existencia real: en su lugar

poseemos un fragmentario recuerdo de él.

329
INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Estimado Estudiante:

La presente escala es parte de un proyecto de investigación que tiene por finalidad la

obtención de información acerca de las estrategias metacognitivas que utilizas. Dicha

información nos permitirá desarrollar mejoras en el servicio de enseñanza brindamos. No

escribas por favor en los espacios de los cuadernillos sino en la tarjeta de respuestas. Por

favor responde con sinceridad.

Antes de empezar llena por favor todo el formulario que viene a continuación.

Edad: _____________ Sexo: M( ) F( )

Colegio de procedencia: Particular ( ) Estatal ( )

Distrito de residencia: _______________________________

Facultad: _______________________________ Año de ingreso: ___________

Ciclo que cursa actualmente: _______________ Fecha: ___________

Apellidos y Nombres: ____________________________________________________

330
Inventario de Estrategias Metacognitivas

A continuación te presentamos un conjunto de enunciados y/o actividades. Léelos


detenidamente y responde con qué frecuencia realizas cada uno de ellos.

Nunca Pocas veces Regularmente Muchas veces Siempre


A. B. C. D. E.

Ante una actividad de aprendizaje o problema:


1. Eres consciente de lo que piensas sobre la actividad o problema.
2. Compruebas tu trabajo mientras los estás haciendo.
3. Intentas descubrir las ideas principales o la información relevante de
dicha tarea o actividad.
4. Intentas comprender los objetivos de la actividad antes de ponerte a
resolverla.
5. Eres consciente de qué técnica o estrategia de pensamiento usar y
cuándo usarla.
6. Identificas y corriges tus errores.
7. Te preguntas cómo se relaciona la información importante de la
actividad con lo que ya sabes.
8. Intentas concretar qué se te pide en la tarea.
9. Eres consciente de la necesidad de planificar el curso de tu acción
10. Una vez finalizada la actividad, eres capaz de reconocer lo que
dejaste sin realizar.
11. Reflexionas sobre el significado de lo que se te pide en la actividad
antes de empezar a responderla.
12. Te aseguras de haber entendido lo que hay que hacer, y cómo y
hacerlo.
13. Eres consciente de los procesos de pensamiento que utilizas (de
cómo y en qué éstas pensando).
14. Haces un seguimiento de tus progresos y, si es necesario, cambias
tus técnicas y estrategias.
15. Utilizas múltiples técnicas de pensamiento o estrategias para
resolver la actividad o tarea.
16. Antes de empezar a realizar la actividad, decides primero, cómo
abordarla.
17. Eres consciente de tu esfuerzo por intentar comprender la actividad
antes de empezar a resolverla.
18. Compruebas tu precisión a medida que avanzas en la realización de
la actividad.
19 Seleccionas y organizas la información relevante para la resolución
de la tarea o actividad.
20. Te esfuerzas por comprender la información clave de la actividad
antes de intentar resolverla.

331