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30/7/2019 Clase 2

Clase 2

Sitio: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos


Curso: La evaluación en el campo educativo
Libro: Clase 2
Imprimido por: Vanesa Guajardo Molina
Día: martes, 30 de julio de 2019, 14:26

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Tabla de contenidos
INTRODUCCIÓN
Evaluación y calidad educativa
Foco y contexto en la evaluación
La evaluación estandarizada en Argentina: del ONE a APRENDER
El país en contexto regional e internacional a partir de distintos estudios evaluativos
A modo de cierre
ACTIVIDADES
Actividad de acreditación 2
MATERIALES

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Esta clase tiene como principal propósito brindar aportes para comprender mejor
los alcances y los límites, las ventajas y las desventajas de las evaluaciones
externas y estandarizadas de los sistemas educativos, desde el punto de vista
del directivo de una institución educativa. Cabe aclarar que, cuando hablamos de
“evaluación estandarizada”, nos referimos a aquellas que cumplen con los
requisitos metodológicos y técnicos rigurosos, requeridos para este tipo de
estudios.
Pretendemos recorrer un camino que va desde las evaluaciones nacionales
hasta las internacionales, ya que creemos que sus principales fundamentos
deben conocerse desde la función directiva para ver qué usos y efectos
(pertinentes o no) se producen a partir de ellas.
En primer lugar, trataremos la relación entre evaluación y calidad educativa con
la intención de dar cuenta de la complejidad y la multidimensionalidad de esta
última noción. En segundo lugar, analizaremos algunas problemáticas que son
comunes a las evaluaciones estandarizadas en gran escala. Luego,
abordaremos algunos puntos específicos de la evaluación nacional en Argentina
para concluir con otros propios de los estudios regionales e internacionales
desarrollados en distintos países de América Latina.

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Evaluación y calidad educativa


Una aclaración general previa: dado que las evaluaciones externas han
mencionado o incluido de manera explícita la temática de la calidad educativa,
cabe mencionar aquí qué ha pasado con este concepto. De hecho, muchas de
las evaluaciones estandarizadas se han fundamentado de manera directa en la
importancia de evaluar para mejorar la calidad educativa, con lo cual se plantean
este propósito como fundamental. Otro tema es en qué grado lo logran y cómo lo
hacen.
La polisemia, la indefinición y la ambigüedad son algunos de los rasgos que
caracterizan al término “calidad” cuando se aplica a la educación. Dado que se
trata de un concepto multidimensional, es importante entenderlo como un
constructo complejo en el que pueden identificarse diversos aspectos.
Tradicionalmente, se entendió que las dimensiones principales de la calidad
educativa eran la eficacia y la eficiencia. Sin embargo, con el correr de los años
(al menos en América Latina), se avanzó hacia una concepción más completa (y
compleja) de esta noción, para incluir otras dimensiones tan o más importantes
que las ya mencionadas. Así,

la calidad de la educación en tanto derecho fundamental,


además de ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos
de todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa.
Ejercer el derecho a la educación es esencial para desarrollar
la personalidad e implementar los otros derechos. (OREALC y
UNESCO Santiago, 2007, p. 5).

Veamos con mayor detalle los significados que están aludidos en esta definición
puesto que esta concepción supone una mirada más amplia y compleja sobre la
calidad y, en consecuencia, la evaluación educativa.
En principio, el párrafo mencionado subraya el derecho a la educación (esto es,
el derecho de aprender a lo largo de la vida) el cual está fundado en los
principios de obligatoriedad, gratuidad y no discriminación. Recordamos aquí
que en la clase anterior abordamos esta temática.
Otra cuestión mencionada en la definición es la relevancia, la cual remite a
distintos aspectos; principalmente, al desarrollo de saberes y capacidades
necesarias para participar en los diferentes ámbitos de la vida social y construir
proyectos con relación a los otros. La relevancia también puede ser analizada en

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30/7/2019 conexión con las finalidades educativas que,
Clase 2propias de un momento y contexto

dados, están enmarcadas en un proyecto político y social y dan sentido a las


prácticas desarrolladas en las escuelas que integran un sistema educativo.
Por otra parte, las dimensiones de pertinencia y equidad requieren atender, en
el primero de los casos, a la diversidad de necesidades de los individuos y los
contextos, para que la educación sea significativa para personas con diferentes
capacidades y provenientes de distintos estratos sociales y culturas. En el
segundo, significa afianzar la igualdad de oportunidades (en una región y países
que presentan marcadas y profundas desigualdades sociales y educativas) para
acceder a una educación de calidad para toda la población, asegurando las
condiciones (recursos, apoyos y ayudas) requeridas para ello.

Todos estos rasgos constituyen, sin duda, algunas de las


causas de la paradoja entre el acuerdo general sobre la
importancia de mejorar la calidad y el desacuerdo sobre cómo
evaluarla ya que, lo veremos más adelante, los sistemas
nacionales de evaluación educativa tuvieron en sus orígenes
alcances y finalidades más acotados para progresivamente
asumir los desafíos que implica el reconocimiento de la
complejidad de la calidad educativa, si bien aún falta un
camino a recorrer para desarrollar evaluaciones más
integrales del sistema educativo.

La evaluación estandarizada
Desde fines de la década del ochenta y principalmente desde los noventa, en
América Latina se vienen desarrollando sistemas nacionales de evaluación
externa de las instituciones escolares que han tenido continuidades y rupturas,
según los países y de acuerdo a distintos momentos históricos.
En sus inicios, prácticamente todos los sistemas nacionales de la evaluación
educativa mencionaban, entre sus propósitos, la evaluación para la mejora de la
calidad y para colaborar en la toma de decisiones en materia de política
educativa. Estos objetivos, por supuesto, pueden ser complementarios.
Más allá de las discusiones que ello generó, la importancia de evaluar los
sistemas educativos es un tema ya reconocido. Es producto, en parte, de los
desarrollos de esos sistemas nacionales de evaluación en los distintos países,
aunque tengan matices variados en cuanto a sus propósitos, alcances,
metodología y usos. Detrás de la heterogeneidad de experiencias y enfoques,
existe, en muchos países, un esfuerzo de reflexión y construcción de un modelo
a nivel nacional, consolidado a lo largo de los años.

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Foco y contexto en la evaluación

Fuente: Resplandor

Para profundizar en la temática de la evaluación estandarizada, retomaremos


algunos aspectos interesantes del documento “Las evaluaciones educativas que
América Latina necesita”, de Pedro Ravela y otros (2008).

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30/7/2019 Se entiende por evaluación estandarizada
Clase 2 en gran escala a aquella que
permite producir información comparable acerca de los desempeños de
estudiantes pertenecientes a distintos contextos culturales y regionales
e, incluso, a distintos países, y que ofrece un panorama de la situación
de un país o de un estado o provincia (...).
Es preciso evitar el simplismo y la ingenuidad con que muchos piensan
en la evaluación, lo que genera sistemas mal concebidos y
deficientemente implementados y, como consecuencia de ello, efectos
perversos para el sistema educativo, malgasto de recursos y descrédito
de la evaluación externa entre los docentes. (p. 5).
Habitualmente, todos estos sistemas evalúan contenidos y capacidades,
habilidades o competencias. Estos términos presentan variaciones en su
significado según los contextos y/o los países. Estas evaluaciones se realizan en
momentos clave de la trayectoria escolar (fin de ciclos o niveles) y en áreas o
asignaturas curriculares como matemática, comprensión lectora y producción
escrita a las que se pueden agregar otras como ciencias, formación ciudadana,
etc.
A su vez, la aplicación de estas evaluaciones pueden ser de carácter censal o
muestral. Según cuál sea el propósito de la evaluación, la decisión recaerá en
una u otra alternativa ya que no son apropiadas o inapropiadas per se, sino por
las finalidades y usos que las orientan.
Por otra parte, en forma progresiva, se produjeron diferentes cambios, tanto
conceptuales como metodológicos. A continuación, mencionaremos algunos de
ellos:
• Se ha aumentado la cobertura curricular tratando de incorporar más
ítems en el instrumento de evaluación para cada capacidad y/o
contenido a evaluar. Con ello, se asegura que las evidencias sobre los
resultados académicos de los estudiantes relevados a través de las
pruebas tengan un mejor fundamento.
• Se pasó de un tipo de pruebas referidas a normas, a pruebas
referidas a criterios. Las primeras tenían el propósito casi excluyente
de comparar el rendimiento de determinadas poblaciones de estudiantes
en un sistema educativo (por ejemplo, “los resultados de los estudiantes
de la provincia X son mejores que los de la provincia Y”). Por el
contrario, el segundo tipo de pruebas permite comparar el rendimiento
de los estudiantes en relación con un conjunto de expectativas comunes
de aprendizaje definidos como criterios. Pero, además, la definición de
niveles de desempeño permite indicar distintos grados de profundidad
en el dominio de los saberes evaluados. Más adelante, en esta misma
clase, veremos esto con mayor nivel de detalle por medio de un
ejemplo.
• Los cambios mencionados han permitido modificar también la forma en
que se reportan los resultados: antes, se informaban a través de
promedios de respuestas correctas alcanzados por los estudiantes.
Luego, los resultados comenzaron a expresar la organización por
niveles de desempeño con descripciones de lo que suponen estos
niveles para cada área evaluada. Dichas descripciones, que veremos
más adelante, son mucho más útiles para el análisis que las
instituciones educativas pueden realizar sobre los resultados
reportados.
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30/7/2019 A continuación, consideraremos las ventajas,
Clase 2los límites y los usos inapropiados

de la evaluación estandarizada para un director escolar, desde los aportes de


Ravela y otros (2008) y otra bibliografía especializada sobre el tema (Ferrer,
2009; Leal y Pérez Centeno, 2014; Poggi, 2008a; Poggi, 2008b, entre otros).

Algunas Aportan información sobre logros educativos y aprendizajes


(aunque no constituyan un indicador completo) a los
ventajas de las
diferentes actores escolares: autoridades de distintos
evaluaciones niveles de gobierno, supervisores e inspectores,
responsables de la formación docente, directores y
estandarizadas docentes, familias de los estudiantes, ciudadanía en general.
Ayudan a visibilizar algunos resultados educativos de los
estudiantes al construir información sobre el acceso al
conocimiento y las capacidades que ellos alcanzan en los
años, las áreas y/o los espacios curriculares en los que son
evaluados.
Permiten visualizar un conjunto de aspectos centrales de la
acción educativa como, por ejemplo, las desigualdades en
los logros, la evolución a lo largo de los años en los niveles
de logros, la in uencia de factores externos e internos de los
sistemas educativos en las oportunidades de aprendizaje,
entre otros.
Requieren una discusión pública y colectiva sobre aquello
que debe ser evaluado y qué aspectos del currículo deben
haber sido enseñados a todos los estudiantes al concluir
determinados ciclos o niveles educativos.

Recurso disponible aquí

Como puede verse, ha habido avances importantes en este tipo de evaluaciones


desde que empezaron a generalizarse en los países de la región, pero también
es cierto que aún es necesario profundizar mucho más en la discusión y la
deliberación pública sobre qué es fundamental evaluar con este tipo de
instrumentos. Por otra parte, es importante promover un diálogo informado entre
diferentes actores sobre sus finalidades y sus usos.
Para concluir este apartado, proponemos una lectura que nos permite
profundizar en la temática:
(Ravela y otros, 2008, pp. 22-23).

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Recurso disponible aquí


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La evaluación estandarizada en Argentina: del ONE a APRENDER


Argentina siguió en parte con las tendencias anteriormente descriptas y, así,
comenzó a aplicar los ONE (Operativos Nacionales de Evaluación) desde el año
1993. Estas formas de evaluación muestrales o censales fueron cambiando a lo
largo del tiempo y según el año evaluado. A su vez, incorporaron en sus
instrumentos ciertos avances conceptuales y metodológicos, entre los cuales
podemos mencionar:
• la inclusión de cuestionarios complementarios, tan importantes para
producir análisis más relevantes sobre los resultados de aprendizaje;
• el cambio de pruebas referidas a normas por pruebas referidas a
criterios;
• la definición de niveles de desempeño;
• y la implementación de procedimientos para analizar la evolución en el
tiempo de los resultados obtenidos, lo que permite analizar tendencias y
asegurar la comparabilidad en el tiempo.
Paralelamente, en el país, se fueron promoviendo o apoyando la instalación de
oficinas o dependencias de evaluación en cada provincia con sus respectivos
equipos y la generación de estudios evaluativos provinciales que aportaran otra
información complementaria a la producida a nivel nacional.
A partir del 2016, los ONE fueron reemplazados por Aprender. En su sitio web,
se plantean las preguntas y las respuestas que compartimos a continuación.
Estas nos permiten comprender mejor sus objetivos y algunas de sus principales
características:
Fuente: Aprender.

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Recurso disponible aquí

Para profundizar en este tema, les


proponemos mirar y analizar el siguiente
video (WEB DEL MAESTRO, 2016) en el
cual Elena Duro, secretaria de Evaluación
Educativa del Ministerio de Educación de la
Nación, habla sobre la importancia de
evaluar y utilizar la información producida
por la evaluación.

2. Elena Duro - ¿Por qué es tan importante ev…


ev…

Recurso disponible aquí

El uso de la información (ya sea la proveniente de la evaluación y la que surge


de otras metodologías) resulta una temática clave a la que se refieren muchos
especialistas. En general, se destaca la baja utilización de la información
educativa por parte de actores clave a la hora de definir políticas y promover
prácticas adecuadas en las instituciones y las aulas. Por ello, uno de los puntos
relevantes es para qué y cómo puede un director de escuela utilizar esa
información, calibrando en justa medida qué le puede aportar y qué alcances y
límites ofrece.
Dedicaremos, entonces, algunas consideraciones a esta cuestión para abordar
ciertos usos que consideramos más valiosos para la reflexión que un equipo
directivo puede promover en su escuela con los docentes que forman parte de
ella.
En el caso de Aprender, se produce un informe nacional por región (para
Aprender 2016 y 2017) y uno por cada provincia, los cuales pueden ser
consultados en su sitio web. Pero lo más interesante para un director escolar es
el uso de la información producida para cada escuela que específicamente se
muestra en el reporte.

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Para iniciar la reflexión, compartimos a


continuación un recurso interesante que
permite utilizar mejor los resultados de
estas evaluaciones. Pueden acceder
haciendo clic aquí. Encontrarán allí un
tutorial (Cómo leer el Reporte por Escuela)
el cual puede resultar útil para un director,
ya sea para la reflexión dentro del equipo
directivo o para la discusión con los
docentes de la escuela.

Vale la pena, independientemente del nivel


en el que se encuentren trabajando,
realizar algún ejercicio de interpretación de
la información provista siguiendo los pasos
señalados en el tutorial.

Sin embargo, desde nuestra perspectiva,


ese análisis no resultará tan rico si la
información provista para cada escuela en
relación con los niveles de desempeño de
los estudiantes no es interpretada a partir
de qué significa cada nivel de desempeño.

Para ello, pueden recurrir al reporte


nacional de este estudio: Aprender 2018:
Informe Nacional de Resultados - 6° año
primaria. En el capítulo 2, “Desempeños
en Lengua y Matemática” (especialmente,
entre las páginas 28 y 33), podrán analizar
los descriptores de los niveles de
desempeño y por capacidad evaluada. De
este modo, constatarán que resulta más
relevante mirar qué tipo de capacidades se
evalúan para cada área y cómo se
describen los distintos niveles de
desempeño (“por debajo del básico”,
“básico”, “satisfactorio” y “avanzado”) antes
que considerar el puntaje numérico
obtenido por la escuela, que solo señala su
posición respecto de otras escuelas
similares y al promedio provincial, por
ejemplo. Puede analizarse luego, en
conjunto con los docentes de la escuela, si
este tipo de capacidades y niveles de
complejidad se plantean en la enseñanza
para los años y ciclos en los que se
desarrolló la evaluación y su relación con
documentos curriculares provinciales.

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30/7/2019 Recordamos que una evaluación estandarizada
Clase 2 -como toda evaluación- produce
necesariamente un recorte. Los resultados obtenidos de los estudiantes
evaluados no reflejan la evaluación de la escuela, ni pueden recabar todos los
aprendizajes que se producen en ella. No se puede evaluar todas las
capacidades ni todos los contenidos que se espera que la escuela enseñe.
Salvando las distancias, tampoco un docente cuando evalúa a un grupo de
alumnos y a cada uno de ellos en particular pretende evaluar con algunos
instrumentos todo lo que estos pueden haber aprendido; también produce algún
recorte y recoge información, a partir de los instrumentos que diseña, sobre
indicios que le resultan de algún modo indicativos de lo aprendido en clase.
Sobre esta cuestión volveremos con mayor detalle en la clase 4.
No obstante, tomar como referencia algunos aspectos externos a la institución
escolar que van más allá de un puntaje numérico puede resultar un interesante
punto de partida para la reflexión colectiva dentro de la institución sobre las
prácticas de enseñanza allí desplegadas.

Con respecto a la evaluación y sus usos,


los invitamos a mirar la presentación de
Alejandro Tiana Ferrer. Sus palabras
ayudarán a revisar algunos contenidos de
la clase al tiempo que abrirán la temática
hacia otras perspectivas, algunas de las
cuales abordaremos en las clases
siguientes.

02 27-10-2014 Alejandro Tiana Ferrer - IIPE UNESCO Bs As …

Recurso disponible aquí

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El país en contexto regional e internacional a partir de distintos


estudios evaluativos
Con propósitos distintos a los que pueden aportar las evaluaciones nacionales
en América Latina, desde la década de los noventa, ha aumentado
progresivamente la participación de los países en los estudios de evaluación
regional e internacional. Si bien aparecen distintas agencias evaluadoras y
diferentes estudios, nos concentraremos brevemente en algunos estudios en los
que participa Argentina actualmente.
Por un lado, con carácter regional, las diferentes aplicaciones del estudio
realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
Educativa (LLECE, por sus siglas) coordinado por la UNESCO dan cuenta de la
sostenida participación de distintos países.
Con respecto a otros estudios internacionales, la experiencia en la región es un
aún dispar, pero es posible constatar una consolidación de países que se
integran progresivamente y participan, principalmente, en el Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA). En otras
evaluaciones internacionales, la incorporación y/o la permanencia de los países
ha sido más incierta.

Recurso disponible aquí

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A modo de cierre
Comprender y tomar partido frente a la evaluación estandarizada requiere, sin
duda y en primer lugar, conocer con mayor grado de profundidad para qué se
realiza, de qué se trata y cómo se usan sus hallazgos, los que no se reducen a
un puntaje, un promedio o un porcentaje. Comprender qué puede aportar no
significa aprobar cualquier tipo de uso y desconocer sus efectos. Conocer qué
límites tiene es también una tarea necesaria para valorar con justicia sus
resultados.
Esperamos haber realizado algunos aportes para entender que cualquier
evaluación estandarizada puede posibilitar:
La utilización inteligente de algunos datos descriptivos provistos por
estos estudios. Por ejemplo, desde algunas cuestiones más generales
tales como el vínculo entre desempeños y situación sociocultural de la
familia de origen de los estudiantes, la importancia del clima en las
instituciones escolares, la información sobre hábitos y estrategias de los
estudiantes en las áreas evaluadas, hasta otras más específicas como
la importancia de la asistencia al nivel Inicial para las trayectorias futuras
de los estudiantes o la ineficacia de la repitencia en educación primaria
como situación remedial en el proceso de construcción de aprendizajes
de los alumnos.
El análisis de los aprendizajes y los usos del conocimiento por parte
de los estudiantes, tomando en consideración qué interpretación sugiere
cada estudio para modificar colectivamente con los docentes ciertos
aspectos del enfoque de la enseñanza (si ello fuera necesario). Aquí,
pueden volverse visibles -y ayudar en consecuencia a la toma de
conciencia- contenidos y capacidades que no se están trabajando con
los alumnos como así también estrategias novedosas para su
enseñanza.
La relativización del lugar en el ranking (sea de la provincia, del país
y/o entre países), ya que es el resultado de diversas variables externas
e internas al sistema educativo para, en cambio, abordar colectivamente
-¡sí, de nuevo, no se trata de una tarea en solitario!- cómo mejorar las
experiencias de aprendizaje de los estudiantes.

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Ampliar perspectivas para


comprender la evaluación del
sistema educativa
Hemos explorado tanto los alcances y los
límites de las evaluaciones externas y
estandarizadas de los sistemas educativos
como sus principales fundamentos para ver
qué usos y efectos (pertinentes o no) se
producen a partir de ellas. Los invitamos
ahora a poner en juego estos abordajes
para reflexionar en torno a los aportes que
este tipo de evaluaciones pueden realizar
al diseño de estrategias de acción para
nuestras escuelas.
En la sección Actividades de la clase 2
encontrarán los detalles de la consigna.

Para descargar los contenidos de esta clase en formato PDF haga clic aquí.

Referencias

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• Ferrer, G. (2009). Las evaluaciones regionales y nacionales en América


Latina. En Martín, E. y Martínez Rizo, F. (Coord.) Avances y desafíos en la
evaluación educativa, pp. 53-63. Madrid: OEI-Santillana.

• Leal, M. y Pérez Centeno, C. (2014). PISA en el contexto latinoamericano:


los casos de Argentina, Brasil y Chile. En Revista Latinoamericana de
Educación Comparada, 5(6), pp. 46-62. Disponible en
http://www.saece.com.ar/relec/revistas/6/mon3.pdf

• Poggi, M. (2008a). Hacia la construcción de nuevas estrategias de


evaluación de la calidad educativa en América Latina. En Reflexiones en
torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe,
pp. 35-47. Disponible en
https://s3.amazonaws.com/archivos.agenciaeducacion.cl/documentos-
web/Estudios+Internacionales/TERCE/Reflexiones+2008.pdf

• Poggi, M. (2008b). Reflexiones sobre los propósitos y usos de la


evaluación educativa. En Revista Internacional Magisterio, 35, Octubre-
Noviembre, pp. 32-37. Colombia: Corporación Magisterio.

• OREALC y UNESCO Santiago. (2007). Educación de calidad para todos:


un asunto de derechos humanos. Documento de discusión sobre políticas
educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto
Regional de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC).
Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000150272

• Ravela et al. (2008). Las evaluaciones educativas que América Latina


necesita. Serie Documentos n. ° 40, marzo 2008. Disponible en
http://200.6.99.248/~bru487cl/files/EVals_AL.pdf

• Ravela, P. (2011). ¿Qué hacer con los resultados de PISA en América


Latina? Serie Documentos n. ° 58, octubre 2011. Disponible en
http://www.grade.org.pe/forge/descargas/PREALDOC58.pdf

• WEB DEL MAESTRO CMF. (27 de abril de 2016). 2. Elena Duro - ¿Por
qué es tan importante evaluar? [Archivo de video]. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=-Le-a1O4xhw

Cómo citar este material:


Poggi, M. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2019). Clase 2: La
evaluación estandarizada de los sistemas educativos: aportes para comprender sus
lógicas y tomar posición. Módulo La evaluación en el campo educativo. Especialización en
Conducción y Gestión Educativa. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos -
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Este material está bajo una licencia Creative Commons (CC BY-NC-SA 4.0)

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30/7/2019 Ampliar perspectivas para comprender la evaluaciónClase
del 2sistema educativ

Actividad de acreditación 2: Ampliar perspectivas para comprender la


evaluación del sistema educativo

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30/7/2019 Clase 2

Actividad de acreditación 2: Ampliar


perspectivas para comprender la
evaluación del sistema educativo

Objetivos
• Reflexionar sobre la relación entre calidad educativa y evaluación.
• Profundizar en las principales características de las evaluaciones
estandarizadas, sus posibilidades, sus límites y sus problemas.
• Contribuir a socializar algunos aprendizajes vinculados a esta
temática con equipos docentes.
Introducción
Para comenzar la actividad, compartimos la lectura de un breve texto que, en
principio, no parece tener relación con la evaluación estandarizada:

A medida que la capacidad de uno para adoptar perspectivas


diferentes crece, cambia lo que se considera relevante. Los
datos que se buscan cambian. La interpretación de lo que es
apropiado se altera. Adoptar varios puntos de vista es una
manera de examinar situaciones desde ángulos diferentes.
No se trata tanto de alcanzar finalmente una integridad
coherente entre las muchas perspectivas, sino de ser
intelectualmente versátil o teóricamente ecléctico. Es una
cuestión de ser capaz de manejar varias maneras de ver,
desde una serie de puntos de vista diferentes, antes de
reducir todos los puntos de vista a uno solo.

Referencia: Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y


mejora de la práctica educativa, p. 67. Barcelona: Paidós

Datos que se buscan y construyen; interpretaciones que se modifican y alteran


durante el proceso; manejar distintas maneras de ver, no reducir la mirada a un
solo punto de vista: en todo esto consiste una buena evaluación, aunque sin
duda resulte más fácil afirmarlo que realizarla. Entonces, se trata de encontrar
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30/7/2019 este equilibrio que supone reconocer que la 2evaluación estandarizada no debe
Clase

construir una mirada excluyente sobre el sistema educativo pero que tiene algo
para aportar a las escuelas.
Desde este lugar, les solicitamos que reconstruyan, a través de una breve
presentación, los principales contenidos de la clase y las reflexiones que estos
(esperamos) hayan provocado en ustedes.
Consignas
1- Piense en una hipotética reunión con sus colegas docentes de la institución
donde trabaja, cuya temática central sea “Aportes de las evaluaciones
estandarizadas para nuestra escuela” y que tenga como objetivo analizar dichos
aportes para, a partir de ellos, proponer estrategias de acción en la escuela.
2- Imagine ahora que usted, como director, quiere socializar con los colegas, a
través de una presentación de Power Point algunos de los aspectos centrales a
tener en cuenta a la hora de abordar esta temática.
3- Para preparar el contenido de dicha presentación, le solicitamos lo siguiente:
• En una diapositiva, destaque cómo ha evolucionado el concepto de
calidad educativa en las últimas décadas, particularmente en América
Latina.
• En otras dos diapositivas, señale los alcances y las limitaciones que le
hayan resultado más interesantes en relación con la evaluación
estandarizada, proporcionando algunos ejemplos.
• En otras dos diapositivas, organice los usos posibles de los resultados
de las evaluaciones, no reduciéndolos solo a los datos cuantitativos.
Piense tanto en los usos pertinentes y adecuados como en otros que no
lo son.
• En otras dos diapositivas, elabore algunas reflexiones personales
sobre el contenido de la clase (pueden tener forma de preguntas o
afirmaciones) y fundamente por qué les resultan relevantes.
4- Una vez elaborada la presentación, envíela a su tutor a través del buzón de
entrega.

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Sabemos que el estilo de presentación de


un Power Point varía mucho según cada
expositor. Los hay muy detallados, con
imágenes o sin imágenes, muy sintéticos y,
en ese caso, es el presentador quien
agrega contenido en forma oral.

En este caso, tenga en cuenta que la


presentación solo podrá ser evaluada por
aquello que está incluido en las diapositivas
(no tendrá posibilidad de agregar contenido
de manera oral), por lo que le sugerimos
cuidar expresamente este aspecto.

No obstante, tenga presente también que


se trata de una presentación que busca
sintetizar (sin por ello perder profundidad)
los contenidos y presentarlos de la manera
que usted considere más adecuada para el
contexto: una reunión con los colegas
docentes cuyo objetivo es analizar los
aportes que las evaluaciones
estandarizadas pueden hacer para mejorar
la escuela.

Criterios de evaluación

Organización adecuada de la presentación


según las consignas planteadas.

Precisión en el uso de términos.

Claridad de las fundamentaciones.

Pertinencia del contenido y su organización


en relación con el contexto en el cual se
utilizará la presentación.

Pertinencia de las reflexiones en relación con el


contenido de la clase.

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30/7/2019 Clase 2

BUZÓN DE ENTREGA disponible aquí.

Plazo de trabajo: indicado en la Hoja de ruta.

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