Teorìa y Diseño - Libro - 2015

UNIVERSIDAD SAN PEDRO SECCIÓN DE POST GRADO
TEORÍA Y DISEÑO CURRICULAR

INTRODUCCIÓN:
El trabajo diario en el aula es la expresión de la concepción pedagógica que el

docente practica. Es decir, en la interacción entre los sujetos del proceso de
aprendizaje se puede visualizar el modelo educativo en acción. Este modelo,
debe concordar con el proyecto pedagógico de la institución educativa. Sin
embargo, en la actualidad se ha observado casos en que el docente desconoce
el currículo del respectivo nivel educativo. Por lo tanto, es conveniente realizar
el estudio del currículo actual con el propósito de reflexionar sobre la
necesidad de actualizarlo o adaptarlo a las situaciones emergentes y al
desarrollo científico y tecnológico; contrarrestando los problemas existentes
en el contexto actual.
Acorde con las perspectivas actuales de desarrollo, la presente asignatura está

orientada al objetivo del Programa de Maestría en Ciencias de la Educación de
la Universidad Privada San Pedro: “Formar profesionales bajo perspectiva
humanística y científica a docentes, investigadores, funcionarios y directivos de
las instituciones de educación superior capaces de complementar las
estrategias de un cambio educativo que tenga como base las nuevas
tendencias pedagógicas, la validación de un diseño curricular moderno, la
práctica de la investigación aplicada al desarrollo de la educación y las
exigencias de una gestión dinámica y moderna”.
Se aborda la teoría y el diseño desde el enfoque Histórico Cultural, tomando

como eje los aportes de nuestras profesoras y nuestros profesores de la
Universidad de La Habana (Cuba), quienes han reorientado nuestra misión
docente. Asimismo, se propone los aportes de la psicología cognitiva, que se
evidencia dentro del Constructivismo Pedagógico. Pues, bajo este enfoque se
la elaborado la reingeniería curricular en nuestra institución a partir de 1999.
Sin embargo, es posible trabajar hacia un modelo socio-cognitivo del currículo,
integrando los aportes del enfoque Histórico Cultural y el cognitivo. Puesto que
el estudio del currículo en cualquier nivel del sistema educativo peruano nos
exige abordar el proceso de aprendizaje como una construcción del
conocimiento, en donde ha cambiado el rol del docente.
A nivel universitario, el reto es mayor, ya que se debe integrar la investigación

permanente para solucionar la problemática de nuestro entorno. El estudio de
este curso, nos dará el marco teórico para integrar equipos multidisciplinarios y
hacer propuestas de cambio a nivel regional, a partir de una nueva concepción
educativa, más humana.
El presente texto proporciona la información Básica para el curso. Se organiza

en 11 temas, los que se inician con un organizador visual del conocimiento. Se
incluyen las prácticas y el proceso de evaluación permanente.
Éxitos al iniciar el estudio del currículo, será una experiencia valiosa.
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TEORÍA Y DISEÑO CURRICULAR Dra. OLGA GABANCHO GLENNI
1
TEORÍA CURRICULAR
1. CURRÍCULO
ORÍGENES CONCEPTO tiene

CLASIFICACIÓN DEL CONCEPTO
en
TIPOS
CURRÍCULUM según según
se agrupa
en español NAVARRO M. PANSZA
TRADICIONAL
CURRÍCULO son son
TECNOLÓGICO CONTENIDO DE
POR CONOCIMIENTO
ENSEÑANZA
CONSTRUCTIVISTA
SISTEMA DE PRODUCCIÓN PLAN DE ACTIVIDAD
ENFOQUE HIST. CULTURAL

PLAN DE INSTRUCCIÓN
COMO EXPERIENCIA
SOCIOCOGNITIVO
EXPERIENCIAS DE
APRENDIZAJE COMO SISTEMA
COMO DISCIPLINA
SOLUCIONES DE
PROBLEMAS
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2
TEORÍA CURRICULAR:
El estudio del currículo se aborda desde la TEORÍA y el DISEÑO. Por lo tanto la
primera parte se inicia con la TEORÍA CURRICULAR.
Un concepto básico de teoría curricular, siguiendo a Cueva (2001): es un sistema de

principios, leyes, hipótesis, categorías y conceptos sistematizados que describen y
explican como se selecciona la cultura pedagógica de un determinado sistema para
efectivizar y garantizar de este modo el aprendizaje y el desarrollo (actividad escolar) y
que lo hace realidad la escuela bajo determinadas condiciones políticas
administrativas e institucionales (contexto).
1. CURRÍCULO
1.1. Orígenes y evolución del currículo
El término currículo, tiene su origen en la palabra latina currículum, que significa

carrera, lo que está sucediendo, camino. El primer trabajo sistemático sobre la
problemática curricular es el libro The currículum de Franklin Bobbitt (EEUU. 1918),
docente universitario. Quien trata de responder a la interrogante ¿qué es lo que la
escuela debe enseñar?, en un contexto del desarrollo de la psicología científica,
de la sociología funcionalista y del pragmatismo que sustentan al pensamiento
educativo. Asimismo, Bobbitt aplica al currículo, los principios básicos de la
organización del trabajo de F. Taylor, que refleja el paradigma tecnológico. Pues
consideró que se debe preparar a los alumnos para las actividades de la vida del
hombre contemporáneo. En 1949, Tyler, en su obra Basic Principales of currícullum
and instruction, trata de responder a cuatro preguntas necesarias antes de
elaborar, cualquier currículo:
1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

2. De todas las experiencias educativas que puede brindarse. ¿Cuáles ofrecen
mayores posibilidades de alcanzar estos fines?
3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?
4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?
Este modelo considera que los objetivos se expresan en términos de conductas del
estudiante y la enseñanza es fundamentalmente un proceso de cambio de
conducta en estos.
1.2. Conceptualización
En su evolución el término currículo adquiere un carácter polisémico, pues cada

teórico lo explica según la visión que tiene de la problemática educativa. Entre los
conceptos, se consideran los siguientes:
1. John Dewey (1902): Planteó que el currículum es una reconstrucción continua

que se mueve desde la experiencia del niño hacia aquellas, representaciones
por los cuerpos organizados de la verdad, que nosotros llamamos estudios,
pero también consideró el término como varios estudios.
 Franklin Bobbit (1918): Definió currículo de dos maneras:
 Como el rango total de experiencias, dirigidas o no, comprometido en
desarrollar habilidades del individuo.
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3
 Como la serie de experiencias de entrenamiento, conscientemente dirigidas

que las escuelas emplean para completar y perfeccionar ese desarrollo.
2. Hilda Taba (1962): Todos los currículos están compuestos de ciertos

elementos. Usualmente contienen una declaración de metas y de objetivos
específicos, indica alguna selección y organización del contenido; implica o
manifiesta ciertos patrones de aprendizaje y enseñanza, y finalmente incluye
un programa de evaluación de los resultados.
3. Robert Gagne (1976): Define el término como una secuencia de unidades de

contenido arreglada de tal forma que el aprendizaje de cada unidad puede ser
realizado como un acto simple, siempre que las capacidades descritas por las
unidades específicas precedentes (en la secuencia) hayan sido ya dominadas
por el alumno.
4. James Popham y Eva Baker (1970): Postularon que el currículo consiste en

todos los resultados planeados de aprendizaje por los cuales la escuela es
responsable y el término se refiere a las consecuencias deseadas de la
instrucción.
5. Arnaz (1981): Definió el término como un plan que norma y conduce

explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza-aprendizaje
que se desarrolla en una institución educativa. Es un conjunto interrelacionado
de conceptos, proporciones, normas, estructurado en forma anticipada a
acciones que se quieren organizar. Es una construcción conceptual. Se
componen de cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de estudios, cartas
descriptivas y sistemas de evaluación.
6. Sthenhouse (1975): El currículo es un proyecto global, integrado y flexible que

muestra una alta susceptibilidad, para ser traducido en la práctica concreta
instruccional. En ese sentido deberá portar bases y principios generales para
todos los procesos considerados (planificación, evaluación y justificación del
proyecto educativo), los cuales podrán ser retomados por las instituciones y los
docentes como un marco orientador para la práctica escolar, como un proceso
de solución de problemas.
7. Jimeno Sacristán (1988): El currículo debe ser conceptualizado como una

praxis lo cual significa que muchos tipos de acciones intervienen en su
configuración, se configura dentro de un mundo de interacciones culturales y
sociales y esta construcción no es independiente de quien tiene el poder para
construirla.
8. Coll, C. (1992): Entendemos el currículum como el proyecto que preside las

actividades educativas escolares, precisa las intenciones y proporciona guías
de acción adecuadas y estilos para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecución. Para ello el currículum proporciona
informaciones concretas sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y
qué, cómo y cuándo evaluar.
9. Álvarez de Zayas (1992): Entiende por currículo aquel conjunto de

documentos que permite caracterizar el proceso docente educativo, desde el
sistema mayor: el tipo de educación o la carrera, hasta la clase o actividad
docente, y que incluye: el plan de estudios, la caracterización y el modelo del
egresado entre otros.
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10. Gonzáles, O. (1994): El Currículo constituye un proyecto sistematizado de

formación y un proceso de realización a través de una serie estructurada y
ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje articulados en forma de
propuesta político-educativa que propugnan diversos sectores sociales
interesados en un tipo de educación particular con la finalidad de producir
aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, de sentir,
valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y
laboral en particular la inserción en un país determinado.
En esta última definición Gonzáles (1994) enfatiza.

a) El carácter político de todo proyecto educativo que aunque responda a
intereses de determinados sectores sociales, con lo cual se reconoce que a
través de él se reproduce económica y culturalmente las relaciones de clase y
la estratificación social, puede permitir espacios a una acción y reflexión desde
la educación que contribuya a la transformación en pos del desarrollo social. El
currículum es así un medio que define la vinculación entre sociedad e
institución educativa.
b) El carácter de proyecto que tiene todo currículo, desechando la connotación

estática y rígida que tradicionalmente ha tenido. Destaca su carácter dinámico
y procesual y el grado de apertura y de espacio necesario para su ajuste y
renovación según lo exigen las circunstancias del desarrollo socio-económico y
científico de un país y las características de la institución, de los estudiantes
para los cuales se proyecta y de los profesores y recursos con que se cuenta.
c) Su condición de serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de

aprendizaje en el cual se reconoce un lugar tanto para la transmisión del
conocimiento socialmente acumulado como para el proceso de construcción,
descubrimiento y reconstrucción del conocimiento por parte del estudiante.
d) Resalta como finalidad de este proyecto la producción de aprendizajes

significativos que implique la formación integral de la personalidad del
estudiante en la que se incluyen su esfera afectiva y volitiva, y no solo la
transformación intelectual o instrumental (habilidades, destrezas).
e) Destaca que esta formación integral debe constituir una preparación cuidadosa
para la vida social no solo para lo laboral a través del necesario vínculo entre la
formación académica y los problemas concretos de la realidad natural y social.
1.3. Clasificación de Conceptos

De acuerdo a la visión de los autores existen diversas clasificaciones sobre las
concepciones de currículo, en esta ocasión tomamos la agrupación de las
definiciones de currículo que propone Pansza (1997).
a. EL CURRÍCULO COMO CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA. En este sentido,

se trata de una lista de materias, asignaturas o temas que delimitan el
contenido de la enseñanza y del aprendizaje en las instituciones escolares. De
hecho quienes identifican el currículo con contenidos destacan la transmisión
de conocimientos como función primordial de las escuelas (Briggs).
b. EL CURRÍCULO COMO PLAN O GUÍA DE LA ACTIVIDAD ESCOLAR. Un

plan para el aprendizaje, enfatiza la necesidad de un modelo ideal para la
actividad escolar, su función es la de homogenizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. (Taba)
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c. EL CURRÍCULO ENTENDIDO COMO EXPERIENCIA. Esta interpretación del

currículo, pone un énfasis, no en lo que se debe de hacer, sino en lo que en
realidad se hace, “la suma de las experiencias que los alumnos realizar
dirigidos por la escuela” (Johnson).
Lo más importante, de este grupo de definiciones es que destacan el carácter

dinámico del currículo, entendiéndolo no sólo como una proposición o plan, sino
como un proceso vivo, en el cual intervienen seres humanos que le imprimen sus
características peculiares. Sobresale la concepción activa y flexible del mismo. Se
valora la influencia en la formación de los sujetos de aprendizaje, de los factores
externos al ámbito escolar, o sea consideran lo social.
d. EL CURRÍCULO COMO SISTEMA. Se desarrolla, por la influencia de la teoría

de los sistemas, en educación, el sistema se caracteriza por:
a) elementos constituyentes.
b) relaciones entre los elementos constituyentes. Destaca la existencia de
metas las cuales apuntan los elementos y sus relaciones. Interpretan el
enfoque de sistemas como un proceso sistemático y lineal. (Kaufman).
e. EL CURRÍCULO COMO DISCIPLINA. La última interpretación del término

curricular, es el que se refiere a su carácter de disciplina. Es decir el currículo
no sólo como proceso activo y dinámico sino también, como reflexión sobre
este mismo proceso. Esta concepción ha alcanzado un gran desarrollo, sobre
todo en los Estados Unidos. Sin embargo, a pesar de la amplia difusión del
término en algunos países, en otros se prefiere ubicar su campo de estudio
dentro de la didáctica. Para muchos el desarrollo del currículo como disciplina,
es otra forma de penetración, del pensamiento tecnocrático en educación.
La Clasificación que hace Navarro (2000) quien agrupa en 5 a las diversas

definiciones de currículo:
A. El currículo como estructura organizada de

conocimientos
Dentro de esta perspectiva pueden incluirse aquéllos que enfatizan la función

transmisora de la enseñanza escolar. EL CURRÍCULO es concebido como un
curso de estudio como un cuerpo organizado de conocimientos que se
transmiten sistemáticamente en la escuela.
Dentro de este amplio enfoque hacen especial hincapié en la dimensión
estática y permanente del conocimiento. EL CURRÍCULO es un programa de
conocimientos verdaderos y válidos, esenciales, que se transmite
sistemáticamente en la escuela, para desarrollar lamente y entrenar la
inteligencia. El concepto son los pilares de este enfoque del CURRÍCULO
como programa estable de contenidos.
B. El currículo como sistema tecnológico de producción

Dentro de una concepción tecnológica de la educación, el CURRÍCULO se
reduce a un documento donde se especifican los resultados pretendidos en
dicho sistema de producción. Desde Bobbit hasta Popham.
C. El currículo como plan de instrucción

Taba (1974), McDonald (1966, 1971), Beauchamp (1975), definen el
CURRÍCULO como un documento que planifica el aprendizaje. Por ello,
establecen una distinción clara entre el CURRÍCULO y los procesos de
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instrucción a través de los cuales dicho plan se actualiza. Incluye un amplio

territorio de objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluación.
D. El currículo como conjunto de experiencia de

aprendizaje
Caswell y Campbell (1935) inician una corriente de reacción contra la
concepción del CURRÍCULO como programa de contenido y proponen definirlo
como el conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la
orientación de la escuela. El docente enseña más de lo que es propone,
sugieren considerar las experiencias de aprendizaje no planificados
explícitamente por la escuela, ya que ejerce una inferencia en el aprendizaje
del alumno. Da origen al estudio del currículo oculto, Dreeben (1968).
E. El currículo como solución de problemas

Schwab, en sus tres artículos publicados al comienzo de la década de los
sesenta (1969, 1970, 1971), pone las bases para un cambio radical en el
concepto de CURRÍCULO centrado principalmente en el análisis de la práctica,
la consideración de la singularidad de la práctica curricular y en la orientación
de la teoría del CURRÍCULO a la solución de problemas.
En Conclusión:
El currículo representa una serie estructurada de experiencias de aprendizaje que

en forma intencional son articuladas con una finalidad concreta, el producir los
aprendizajes deseados. Presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo
interconectados: el diseño y la acción. Implica una concepción de la realidad, del
conocimiento y del aprendizaje.
Cabe recalcar, concordando con Pansza (1997) que el currículo está inserto en un
sistema escolar, que es estructurado, intencional, y persigue siempre una finalidad,
ésta bien puede propugnar al cambio social pero también tender a conservar el
status quo.
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ACTIVIDAD Nº 01:
a) Lee dos conceptos sobre currículo, analiza y ubica los indicadores:
- Su dimensión de la definición es amplia o estrecha
. Relación: educación- sociedad – profesión
. Concepción: sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje.
. Concepto de hombre (si desarrolla la personalidad)
. Si es proyecto o proceso, o ambos.
b) Observa que los conceptos se agrupan, según las clasificaciones de

Pansza y Navarro, según el modelo educativo que evidencia.
c) Elabora un concepto de Currículo, teniendo en cuenta los indicadores.
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TIPOS DE
CURRÍCULO
por su PENSADO TEÓRICO
POR SU NIVEL REAL VIVIDO EN LA

DE PRÁCTICA
CONCIENCIA Y
OBJETIVIDAD OCULTO NO IDENTIFICADO
NULO NO SE TIENE EN
CUENTA
DESARROLLISTA
EMERGENTE
POR SU
RELACIÓN CON
LA PRÁCTICA INNOVADOR
UTÓPICO ALEJADO DE LA
PRÁCTICA
TÉCNICO
DISEÑO
PRÁCTICO
CRÍTICO
ABIERTO
POR SU
FLEXIBILIDAD
CERRADO
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2. TIPOS DE CURRÍCULO
Los currículos pueden ser de distintos tipos los que se agrupan alrededor de
determinados criterios; Según Álvarez (2002):
2.1. Por su nivel de Conciencia y Objetvidad:
 Pensado (Teórico). Conscientemente pensado, incluso idealizado de tal modo

que no coincida con lo que ocurre en la realidad.
 Real (vivido). El que se da en la práctica concreta sin partir de una concepción

teórico elaborado. A diferencia del anterior se caracteriza por ser más objetivo.
 Oculto. Es lo que limita u obstruye la conclusión del ideal, pero no es consciente

para maestros e instituciones.
Phillip W. Jackson es considerado el creador del término currículo oculto. En 1968

publica su célebre libro Life in Classrooms (La vida en las aulas) donde refleja lo
que acontece en el interior de las escuelas utilizando investigaciones de corte
etnográfico que le obligan a observaciones intensivas de las actividades e
interacciones entre alumnos y profesores. En su obra señala que lo que el alumno
aprende en la escuela no es solo lo que aparece en los documentos curriculares
sino algo más complejo, como es el conjunto de reglas y normas que rigen la vida
escolar, sentimientos, formas de expresarlos, valores, formas de comportamiento y
adaptación a distintos ámbitos. Estos aprendizajes que no aparecen “declarados”
en los proyectos curriculares oficiales los denominó “curriculum oculto”.
Coincidimos con Miranda (1987, pp.56) al considerar que un aporte importante de

Jackson ha sido el haber puesto al descubierto el proceso de participación
simultánea de profesores y alumnos dentro de dos currículos: el oficial y el oculto.
Su propuesta conceptual consiste en: “plantear un currículo oculto que no solo
contemple un conjunto de situaciones sino que además incluye una importante red
de relaciones sociales, las cuales están protagonizadas por los sujetos en las
condiciones que estos imponen como escenario escolar, lo que a su vez, se
convierte en la infraestructura de los “aprendizajes informales”.
Si bien no todas las acepciones del currículo oculto que existen en la literatura lo
definen de la misma manera, en ellas se refieren a:
 El currículo no estudiado
 El currículo encubierto o latente
 Los resultados no académicos de la escolaridad
 Lo producido por la escuela
 Los residuos de la escolaridad
 Lo que la escolaridad hace a la gente
Todo esto permite entender el currículo oculto como un conjunto de prácticas

derivadas del proceso interactivo de las relaciones sociales escolares. Se trata de
relaciones cuya estructuración está dada en función de las condiciones
particulares (historia de la institución educativa, condición social de los sujetos de
la educación, organización institucional, fines y medios propuestos por la
legislación, aspectos laborales, etc.) del tipo de sociedad.
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Es decir lo no explicitado lo que se da como fruto de las relaciones sociales en la

institución. En el aspecto macro, el currículo oculto, nos revela los interese
ideológicos a los que en lo global responde el currículo, es decir nos habla, de las
relaciones ciencia – poder. En el aspecto micro auxiliándose básicamente del
psicoanálisis, nos revela que, “hay otros contenidos que si bien no están
explicitados en planes y programas de estudio se promueven como aprendizaje
dentro de las aulas; se trata de pautas y modelos de relación social que se
constituyen en tareas educativas implícitas”.
 Nulo. Lo que se conoce, pero no se tiene en cuenta aunque sigue influyendo en

el pensado y real.
2.2. Por su relación con la práctica:
 Desarrollista: Reflejan una práctica emergente.

 Utópico: Divorciado de la práctica.
 Innovador: Toma en cuenta la existencia de servicios tradicionales en los cuales
debe actuar, prevé en la formación del egresado la posibilidad de transformación
de tales servicios y permite una formación profesional con visión perspectiva. Es
posible y deseable su desarrollo en la práctica.
2.3. Por su diseño:
Currículo Técnico:
Se concibe como un producto, como un documento elaborado por especialistas,
acompañado de orientaciones para su uso, para su puesta en práctica por los
profesores. Su desarrollo viene predeterminado por un conjunto de procedimientos
que sugiere que el currículo está formado por elementos discretos (objetivos,
contenidos, materiales, actividades, etc), desprovistos de consecuencias sociales,
políticas y éticas.
El currículo técnico se contempla como una tarea de planificación sistémica

racional de aquello que sería deseable que sucediera en la enseñanza. Se
considera un producto objetivo, apolítico, sin carga ideológica y desprovisto de
valores.
Currículo Práctico:
Como proceso considera que no son las intenciones que se vehiculan, ni la
planificación del currículo lo que interesa sino la práctica. El currículo se construye
y se reconstruye en la práctica, como fruto de las actividades de los profesores y
de los estudiantes y no como resultado de llevar a la práctica un documento
externo, como mucho, puede formar parte conjuntamente con otros materiales
curriculares del contexto de la práctica.
El currículo práctico no está exento de valores. La diferencia con el currículo

técnico se halla en que estos valores no solamente se vehicular a través del
conocimiento seleccionado sino, básicamente, a través de la práctica de las aulas.
El currículo práctico considera que el papel del profesor es mucho más dinámico y
creativo, que el que le otorga el técnico.
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Currículo Crítico:
Emerge ante la necesidad de reconceptuar las relaciones entre el producto
curricular, el proceso, la práctica, y el contexto sociopolítico del que emana el
currículo. El currículo se entiende como un sistema y como una construcción de
naturaleza social, que incluyen decisiones políticas, planificación y desarrollo en la
práctica. Se considera que el currículo es un sistema dinámico, multidimensional,
en el que las dimensiones técnicas y sociales vienen presididas por la naturaleza
de los valores y de los intereses sociales propios de cada contexto histórico. Este
currículo no rechaza ni la planificación, ni el proceso, sino, que los reubica en una
perspectiva diferente.
Las relaciones entre el saber, la enseñanza y el aprendizaje es directa, dinámica e

interactúan permanentemente.
2.4. Por su Flexibilidad: Currículo abierto y cerrado
Currículo Abierto:
 Tiene una estructura variada de contenidos que el estudiante puede elegir, con
diversas variantes de organización curricular (asignaturas, módulos, áreas,
eventos u otros).
 Los contenidos se ajustan, actualizan y amplían por el profesor. El estudiante
tiene la posibilidad de introducir variaciones en los contenidos.
 La carrera o estudios no tiene un tiempo fijo de duración. Este depende de la
dedicación completa o parcial que pueden tener los estudiantes.
 Se permite que el alumno lleve arrastre de años y que repita años de estudios:
En las convocatorias extraordinarias el estudiante puede examinar de nuevo
todas las asignaturas si es necesario.
 Los horarios son flexibles en todas aquellas actividades que permiten su
realización en momentos diferentes a los que se programan.
 La asistencia es libre.
 Se proporcionan opciones o alternativas diversas de acreditación del programa.
 Ingresan todos los alumnos que han cursado el nivel previo de enseñanza sin
requisitos adicionales.
Currículo Cerrado:
 Tiene una estructura de contenidos fijos (asignaturas), con un único enfoque
disciplinario, con posibilidades sólo de ser variado en forma cuantitativa.
(adicionando contenidos más actualizados, o quitando otros menos
actualizados).
 El estudiante no tiene posibilidad de proponer o seleccionar contenidos. El
cambio de estos sólo puede ser autorizado por niveles de dirección institucional
a propuesta del profesor.
 Tiene un tiempo fijo de duración (5 años), que se puede alterar sólo en forma
muy limitada (cuando se autoriza al estudiante a ausentarse un tiempo de los
estudios o cuando el estudiante suspende una asignatura. Pero en éste último
caso sólo es un número limitado de ocasiones). Sólo en casos muy
excepcionales se pueden disminuir su duración (alumnos muy avanzados o
aventajados).
Las regulaciones que rigen la vida del estudiante en la institución educativa, no
permiten que el alumno lleve, arrastre o que repita años. Sólo puede examinar
un mínimo limitado de asignaturas en las convocatorias de extraordinarios. Tiene
dos convocatorias extraordinarias y en caso de no aprobar dos (2) asignaturas
puede perder su condición.
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 Los horarios de las actividades son fijos. No se facilitan las condiciones para
que el estudiante efectúe los laboratorios en un horario diferente al programado.
 Los contenidos de los programas son de obligatorio cumplimiento por el
profesor. Existen pocas posibilidades para que los estudiantes puedan ajustar
algunos objetivos, contenidos o actividades a realizar a sus intereses
personales.
 Las opciones de actividades a acreditar son fijas, no se proporcionan opciones o
alternativas diversas para el estudiante. Está regulado el ingreso a los estudios o
carrera. Sólo puede ingresar un estudiante que haya aprobado el examen de
ingreso y que posea un buen expediente académico en los estudios anteriores.
 La asistencia a clases está regulada. Se exige un 100%.
LOS CINCO CURRÍCULOS SIMULTÁNEOS SEGÚN POSNER (2000)
Hasta ahora se ha hablado acerca del término “currículo” como si fuera posible
obtener su significado real, como si solamente hubiera una cosa que se pudiera
considerar como currículo. En realidad, no se tiene uno sino cinco currículos
simultáneos para tener en cuenta: el oficial, el operacional, el oculto, el nulo y el
extracurrículo.
El currículo oficial, o currículo escrito, está documentado en tablas de alcances y

secuencias, sílabos, guías curriculares, tablas de contenido y listas de objetivos. Su
propósito es dar a los profesores una base para la planeación de lecciones y la
evaluación de estudiantes y los administradores una base para supervisar a los
profesores y hacerlos responsables de sus prácticas y resultados.
El currículo operacional comprende lo que es realmente enseñado por el profesor y

cómo su importancia es comunicada al estudiante, es decir, cómo hacen los
estudiantes para saber que lo enseñado “cuenta“. Es decir, el currículo operacional
tiene dos aspectos: (1) El contenido incluido y enfatizado por el profesor en clase, es
decir lo que el profesor enseña. (2) Los resultados de aprendizaje sobre los cuales los
estudiantes deben, de hecho, responder, es decir, lo que debe ser logrado. El primero
es indicado por el tiempo que el profesor asigna a los diferentes temas y a los tipos de
aprendizaje, o sea, el currículo enseñado; el segundo es indicado por las pruebas
dadas a los estudiantes, es decir, el currículo probado. Tanto el currículo enseñado
como el probado son aspectos del currículo operacional, independiente de su
consistencia con el currículo oficial. De hecho, generalmente hay poca consistencia
entre el currículo oficial, el enseñado y el probado de una escuela. Los especialistas
en gestión curricular consideran que esta situación es un problema de “organización
del currículo” y tienden a tratarlo como un problema administrativo. El currículo
operacional puede diferir bastante del currículo oficial, ya que los profesores tienden a
interpretarlo a la luz de su propio conocimiento, creencias y actitudes. Además, los
estudiantes influyen bastante en el currículo operacional. Por ejemplo, ellos hacen
acuerdos informales con los profesores para no causarles complicaciones si éstos a su
vez no se las causan. Al hacer tales acuerdos, sostienen los investigadores, los
profesores dejan de lado la esencia del currículo oficial; transforman las tareas
significativas y desafiantes en labores rutinarias, libres de riesgos y tornan el
aprendizaje basado en el pensamiento crítico en memorización de hechos y en
ejecución de habilidades que no exigen esfuerzo mental.
El currículo oculto, generalmente no es reconocido por los funcionarios de los

colegios aunque puede tener una profundidad y un impacto mayor en los estudiantes
que cualquier otro currículo oficial u operacional. Los colegios son instituciones y por
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ello configuran un conjunto de normas y valores. Los mensajes del currículo oculto se
relacionan con temas de sexo, clase y raza, autoridad y conocimiento escolar, entre
otros. Las lecciones que el currículo oculto enseña tratan acerca de los papeles
sexuales, comportamientos “apropiados” para la gente joven, la distinción entre trabajo
y juego, en los cuales los niños pueden descubrir en diversas clases de tareas, quién
tiene el derecho de tomar decisiones, para quién y qué clases de conocimiento son
considerados legítimos.
El currículo nulo, está conformado por temas de estudio no enseñados, y sobre los
cuales cualquier consideración debe centrarse en las razones por las que son
ignorados. ¿Por qué sucede, por ejemplo, que la psicología, la danza, las leyes y el
ser padres, generalmente no son enseñados y sin duda no podrían competir con las
cuatro grandes materias, es decir, lengua materna, estudios sociales, matemáticas y
ciencias? Las diferencias en el currículo nulo en culturas diferentes son útiles para
ayudar a tomar conciencia de los supuestos curriculares fundamentales de los
colegios estadounidenses.
El extracurrículo comprende todas aquellas experiencias planeadas por fuera de las

asignaturas escolares. Contrasta con el currículo oficial en virtud de su naturaleza
voluntaria y de su capacidad de respuesta a los intereses de los estudiantes. No se
trata de un currículo oculto sino de una dimensión reconocida abiertamente de la
experiencia escolar. aunque pareciera menos importante que el currículo oficial, en
muchas formas el extracurrículo es mucho más significativo. Considérense las
lecciones acerca de la competencia, las “buenas cualidades deportivas” y el juego en
equipo aprendidas en el campo de juego. Considérense también el poder y la
influencia de los directores deportivos en la mayoría de los colegios. Entre los asuntos
significativos que ilustran la dimensión política del extracurrículo se pueden mencionar
la manera como las oportunidades del extracurrículo son distribuidas entre los
estudiantes, es decir, qué segmentos de la población escolar participan y hasta qué
punto el extracurrículo apoya y compite en tiempo con el currículo oficial; por ejemplo,
¿debe la profesora de teatro ajustar el horario de ensayos a las prácticas de
baloncesto o viceversa?
Todos los cinco currículos contribuyen de manera significativa a la educación de los

estudiantes. Sin embargo, lo más importante ahora es reconocer que cuando el
profesor analiza un documento de currículo oficial necesita continuamente preguntarse
a sí mismo cómo afectan los otros cuatro currículos esta parte del currículo oficial.
¿Qué es lo más probable que suceda con este último cuando se implementa en
colegios con currículos ocultos y extracurrículos de gran poder? ¿capturará la atención
de profesores y administrativos como una parte regular del currículo oficial o éstos lo
dejarán de lado con otros aspectos del currículo nulo? ¿Qué tan vulnerable podría ser,
una vez los estudiantes y los profesores comiencen a negociar el currículo
operacional? ¿se perderá su esencia como consecuencia de los pactos que son
establecidos?
Cinco currículos simultáneos

1. Currículo oficial. Currículo descrito en documentos formales.
2. Currículo operacional. Currículo incorporado en las prácticas y pruebas de
enseñanza reales.
3. Currículo oculto. Normas institucionales y valores no reconocidos abiertamente
por profesores y funcionarios escolares.
4. Currículo nulo. Temas de estudio no enseñados.
5. Extracurrículo. Experiencias planeadas externas al currículo formal.
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ACTIVIDAD Nº 02:
En equipo estudian un tipo de currículo y lo presentan en un gráfico ilustrado, explican en la
técnica del museo. Se involucran los participantes en la imagen.
TRABAJO EXTRA CLASE: Lectura del presente texto. Reflexiona sobre tu práctica
laboral y presenta un caso.
CURRÍCULO REAL Y OCULTO
PRESENTACIÓN
En una institución educativa siempre subyacen códigos de cultura, patrones o normas de
funcionamientos que rigen sus formas de relación o intercambio, sus valores y la jerarquía de
sus prácticas. Conforman y modelan lo que se puede decir y lo que es conveniente callar; los
tipos de discursos aceptados como verdades y los mecanismos que hacen posible distinguir
entre la verdad y el error. La importancia de estos códigos se revela en la distinción entre lo que
Popkewitz denomina el “sentido superficial” del funcionamiento institucional y el “subyacente”.
La capa superficial viene dada por los criterios o patrones públicamente aceptados mediante
los cuales se juzga el éxito y el fracaso. La capa subyacente dirige la atención a lo supuesto, lo
implícito, o lo no evidente.
Al analizar una clase de matemáticas en la urbanización Santa Rosa, en Arequipa, los

estudiantes eran de raza negra, de familias pobres y desempleadas del sector industrial. La
finalidad pública de la clase consistía en ayudar a los estudiantes a aprender a restar. El
profesor elaboró un plan de clase, construyó materiales y evaluó de acuerdo con las
capacidades anteriormente seleccionadas. La clase estaba justificada por diferentes razones, la
resta es un importante elemento de un currículo de matemáticas, y de las clases futuras
dependían de que se adquiriese ese conocimiento. Durante la clase, el profesor explicó los
elementos de la resta y los estudiantes trabajaron con libros de texto y con hojas fotocopiadas.
El tema “la resta” es parte del currículo oficial, pensado y las vivencias son parte del currículo
oculto.
La clase se desarrolla en un contexto de pautas, creencias y justificaciones institucionales que

constituyen los sentidos subyacentes. Las reglas y los procedimientos existen antes de que se
produzca la clase de matemáticas. Estas reglas nos orientan cómo deberíamos pensar y actuar
respecto a cómo aprende y se desarrollan los niños, a la naturaleza del conocimiento y a las
pautas del orden social y el control de la escolarización. Está demostrado que los profesores no
siguen procedimientos (racionales) al enseñar.
Las relaciones entre las prácticas de los profesores y las reglas y valores institucionales sólo
han sido estudiadas en parte. En la clase de aritmética anteriormente descrita, la enseñanza se
basaba en un modelo (de déficit) de aprendizaje. Las matemáticas se definían según una
definición fija y resistente de eso con lo que los profesores tienen que (llenar) las mentes de los
estudiantes, reflejando lo que Paulo Freire (1970) llama una concepción bancaria de la
enseñanza.
La materia de la clase, sin embargo, no era más que una parte del contenido. La clase portaba
mensajes sociales que eran tan importantes como las consideraciones cognitivas. La
introducción a la clase implicaba una discusión que se centraba en los fracasos académicos de
los niños. El discurso reflejaba la creencia del profesor de que la dependencia de los niños de
la seguridad social hacía posible que tuviesen (rasgos) indeseables es que habría que superar
para poder alcanzar algún rendimiento. Gran parte de la interacción en el aula tenía relación
con el convencimiento del profesor en la patología cultural y personal de los niños y no con
cualquier noción del libro de texto sobre (aprendizaje).
En la clase de aritmética sólo encontramos referencias a las circunstancias sociales, sino

también una de las posibles definiciones de conocimiento y niñez que hay en los procesos de
escolarización. La clase de aritmética se basaba en un modelo de aprendizaje de (déficit). En
otros contextos podría haberse apreciado un punto de vista constructivo, considerando el
conocimiento como algo permanente de la participación en la solución de los problemas de la
comunidad. El aprendizaje de los hechos aritméticos no es un fin en sí mismo, sino en relación
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con los procesos de interacción y responsabilidad que tienen lugar en el aula. Un punto de vista
diferente tanto de los modelos constructivistas como de los modelos de (déficit) es una
psicología social en la que se establece una relación dialéctica entre cultura, situación social y
desarrollo de la mente.
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3. REFERENCIAS CONTEXTUALES Y TENDENCIAS ACTUALES DE DESARROLLO
REFERENCIAS CONTEXTO IMPLICACIONES CURRICULARES DE TENDENCIA DE LA

CONTEXTUALES LAS TENDENCIAS DE DESARROLLO EDUCACIÓN SUPERIOR
en lo
LA SOCIEDAD DEL son

CONOCIMIENTO
-SECTOR FINANCIERO
ECONÓMICO -RENGLONES PRODUCTIVOS
FINANCIAMIENTO
LA GLOBALIZACIÓN -INVERSIONES PREVISTAS
-ESTIMADO POBLACIÓN
LA NUEVA DEMOGRÁFICO -MIGRACIONES
TECNOLOGÍA DE LA MASIFICACIÓN
-POBLACIÓN ECON. ACTIVA
INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN
-CANTIDAD DE IES
-GRADUADOS MIEMBROS
SOCIOPOLÍTICO DIVERSIFICACIÓN
ESTADO -CANTIDAD DE PROFESORES
NEOLIBERAL - MATRICULA EN ED. PRIMARIA-SEC.
-CANTIDAD DE GRADUADOS
CIENTÍFICO Y -PROYECTOS DE I-D INTERNACIONALIZ
TECNOLÓGICO -TECNOLOGÍA DE PUNTA ACIÓN
CURRÍCULO
DE
EDUCACIÓN
SUPERIOR
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3. REFERENCIAS CONTEXTUALES Y TENDENCIAS ACTUALES

DEL DESARROLLO
En la elaboración del currículo se tendrá en cuenta el contexto donde se ubica y debe

considerar las tendencias del desarrollo vigentes.
3.1. Referencias Contextuales del Currículo
Según Hernández y Hernández (2004) el nuevo milenio, surgen para las Instituciones de
Educación Superior (IES), nuevos desafíos, nuevos riesgos, nuevos conflictos, como
resultado de presiones externas derivadas de procesos socioeconómicos y políticos que
se traducen en aspectos, rasgos o políticas, que condicionan a la educación superior
como sistema. Sean estos, entre otros:
 El nuevo valor del conocimiento sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
La llamada según A. Toffler, “Tercera Ola” o “Sociedad del Conocimiento”.
 La globalización, como una dinámica que tiene consecuencias económicas, sociales
y culturales.
 La reducción del estado benefactor y su sustitución por un estado neoliberal.
 Los recortes significativos en sus recursos financieros, como consecuencia de lo
apuntado anteriormente.
 La aproximación cada vez mayor entre la ciencia y sus aplicaciones tecnológicas.
 El “rendir cuentas” de su gestión ante la sociedad, en contraposición a una institución
secularmente instalada sin sanción ni obligación.
 El incentivar en el hombre el desarrollo de valores de carácter ético, de solidaridad,
de equidad, de una concepción del mundo, como resultado de una formación
humanista.
En fin, que el mundo está inmerso en una serie de fenómenos, que en adición a lo
anterior apuntan también a la informatización de la sociedad con el predominio de las
multimedia, al impacto de las biotecnologías, al crecimiento explosivo de la exclusión
social, por sólo abundar en cambios que, o bien comenzaban a gestarse o bien ni
siquiera se preveían en las dos últimas décadas del siglo XX. Frente a ellos, la
Universidad necesita elaborar nuevos conceptos y nuevas respuestas.
Este panorama de cambios en la escena mundial, unido a tendencias identificadas en la

educación superior como expresión de los mismos, influye de una u otra manera en el
currículo de cualquiera sea el proceso de formación general o profesional que se
requiera proyectar o rediseñar. Ignorar el contexto socio-político o científico-técnico
donde nace, vive y envejece un currículo, es pretender actuar despolitizadamente, es
desconocer o no querer aceptar que el proceso de formación del hombre está
condicionado socio-históricamente.
3.2. Tendencias Actuales del Desarrollo
Siguiendo el estudio de Gonzáles (2004) quien afirma que se está en presencia de una
serie de cambios profundos de carácter económico, de carácter demográfico, de carácter
socio – político, de carácter científico – técnico. Si bien todos ellos guardan una íntima
relación y resulta difícil separar lo uno de lo otro, a continuación se hará un análisis de
los cambios actuales en cada uno de los contextos anteriormente mencionados.
1. Contexto Económico
Si se compara el ingreso que comparte el 20 por ciento más rico de la población
mundial, con el ingreso del 20 por ciento más pobre, se puede apreciar que en el
transcurso de los últimos treinta años del siglo XX, este se ha duplicado a favor de
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los más ricos de manera que ha variado de 30 a 1 hasta 61 a 1. En esta etapa, el

20 por ciento más pobre ha visto disminuir sus ingresos globales del 2.3 por ciento
al 1.4 por ciento. Aunque entre 1960 y 1993 el ingreso global total se incrementó
seis veces y el ingreso per cápita promedio mundial se triplicó, tres quintas partes
de la humanidad viven todavía en la pobreza.
El fenecer del llamado estado benefactor ha traído como resultado mayores índices
de desempleo, menores salarios, menor seguridad laboral, reducción en las
oportunidades de acceso a la atención de la salud y menores oportunidades de
lograr la movilidad social a través de la educación. Mientras que en la etapa del
estado benefactor las universidades se percibieron como una inversión pública, en
la etapa del estado neoliberal están siendo vistas como una de las partes
sustanciales del problema económico. Es por esta causa que se han producido
sensibles reducciones en el financiamiento de las universidades.
Atributos clásicos de la universidad como su accesibilidad, su carácter crítico social,

su función de desarrolladora de la cultura, así como la autonomía institucional,
están siendo subordinados por las “tres R” de la crisis económica (recesión,
racionalización y restricción), agravada todavía más en muchas naciones en
desarrollo por el pago de la deuda externa.
Los recortes presupuestales han obligado a las universidades públicas a reducir

costos a través de una gran cantidad de medios y buscar fuentes privadas de
ingresos. Esto ha acrecentado los vínculos universidad-empresa, aunque este no se
ha producido ni en la forma ni en la magnitud requerida. En Latinoamérica, las
empresas usualmente participan muy marginalmente en el financiamiento y
promoción de innovaciones tecnológicas. Por otra parte, escasean los proyectos de
las IES relacionados con los requerimientos de la economía o de la sociedad en
general. Ha sucedido que los empresarios parecen haber subestimado la
creatividad de las IES, mientras que estas no han proyectado políticas en este
sentido. Este divorcio ha motivado que se tomen medidas en las políticas
institucionales y en particular en las curriculares.
Asimismo, los recortes presupuestales han impulsado a la universidad a depender

más de actividades para conseguir donaciones privadas y aumentar (o imponer si
es que antes no existían) las cuotas de inscripciones y colegiaturas. De la misma
forma, en medio de las restricciones financieras, las presiones por aumentar el
acceso no se satisfacen con la expansión de las universidades, sino con el
crecimiento de otras instituciones de nivel terciario que ofrecen programas más
cortos y son menos costosas, como expresión de la diversificación de la educación
superior que se verá posteriormente en este capitulo.
Los recortes no sólo afectan la infraestructura física de las instituciones de

educación superior, sino los procesos de enseñanza y aprendizaje, la proporción
cuantitativa y frecuencia de la interacción profesor – estudiante, la calidad de las
actividades de investigación así como los salarios, las condiciones laborales y la
moral, tanto de los académicos como del personal de apoyo.
El nuevo paradigma económico basado en el uso intensivo del conocimiento,

coloca a las universidades en un lugar estratégico, pero al mismo tiempo
amenaza el futuro del graduado universitario si no se alcanza a diseñar el
perfil profesional que debe tener para adecuadamente afrontar las exigencias
actuales.
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2. Contexto Demográfico
Datos estadísticos de la UNESCO demuestran claramente el proceso de

crecimiento en los niveles de educación y en particular en la educación superior. Se
plantea que la década de los 60 marca el paso de una educación superior elitista a
una educación superior de masas.
La matrícula en todos los niveles de educación creció de 437 millones en 1960
(14% de la población mundial) a 990 millones en 1991 (18% de la población
mundial). Creció algo más del doble.
El número de estudiantes en la educación superior creció en más de 6 veces, toda

vez que de 13 millones en 1960 pasó a 80 millones en 1995.
Los países en desarrollo muestran una rápida tasa de crecimiento en la educación

superior. De 3 millones de estudiantes en 1960 pasaron a 30 millones en 1991. En
América Latina y el Caribe este crecimiento fue de 2 millones en 1970 a 8 millones
en 1995.
Es menester tener en cuenta los bajos niveles de partida en estos países, así como
sus altos rangos de crecimiento poblacional. Es significativo el crecimiento de su
población joven en contraposición a países en desarrollo donde crecen las cifras del
adulto mayor.
Para que estos números tengan mayor significación, es necesario relacionarlos con
datos de la población mundial y con el porcentaje de escolarización, según países
desarrollados y subdesarrollados como puede analizarse a partir de la tabla que se
muestra a continuación.
3. Contexto Sociopolítico
Los resultados de eficiencia, equidad y descentralización en la toma de decisiones,
inherentes a la privatización, generalmente han traído como consecuencia la
pérdida del acceso de grandes sectores de la población a los servicios que alguna
vez fueron considerados como un derecho inalienable. Junto con la privatización,
tanto la producción como la diseminación del conocimiento están siendo
mercantilizadas en forma creciente, cambiando la forma en que este es creado y
distribuido. Mientras que las tareas culturales y científicas se convierten en
actividades lucrativas, los bienes culturales se transforman en productos
comerciales, el público se redefine como clientela, las instituciones educativas se
vuelven proveedores y los estudiantes se convierten en cliente. Se trata de una
invasión de palabras y denominaciones, que hasta hace solo unos pocos años eran
ajenas al contexto universitario.
El sector privado no solamente absorbe la demanda social de educación superior

cuando ésta excede la oferta pública, sino también aumenta la disponibilidad de
opciones al brindar diferentes contenidos y “teóricamente” mejor calidad. También
reduce los conflictos políticos debido al limitado activismo político de sus
estudiantes.
Como efecto de los cambios en el modo de producción y transmisión de los

conocimientos se ha vuelto necesario replantear el modelo pedagógico de la
docencia universitaria. Se tiende a centrar el proceso docente educativo en el
estudiante, se trata de que disminuyan las informaciones enciclopédicas y se
intenta potenciar capacidades para la Resolución de Problemas, para Aprender a
Aprender, para procesar y recuperar información, así como para estimular el
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pensamiento crítico y reflexivo, por sólo citar algunos rasgos que caracterizan los
cambios en la política académica.
La crítica epistemológica, a la que se asocian nombres como los de K. Popper y T.

Khun, minimizó las posiciones de un saber científico acabado, institucionalizado e
inmutable, al introducir las ideas de “falsabilidad” (fallibility), “refutabilidad”,
“paradigmas”, “constructivismo”, “relativismo”. Aspectos que están fuertemente
relacionados con el replanteo del modelo pedagógico apuntado anteriormente.
Los efectos combinados de la fragmentación cultural y de la segmentación social

colocan a las universidades ante dilemas dramáticos: si deciden favorecer la
masificación-puede peligrar la claridad de no haber una adecuada dirección del
proceso docente educativo. Si se fortalece todo lo relativo a la selección académica,
de hecho se está favoreciendo la reproducción de la polarización social. El equilibrio
solo se puede encontrar en un sistema congruente que ofrezca múltiples
alternativas.
Las amenazas a la convivencia y a la idea misma de sociedad que surgen con los
fenómenos masivos de exclusión social y desempleo colocan a la universidad en la
necesidad de pensar en el tipo de sociedad y de civilización que están
contribuyendo a producir o a reproducir.
Como consecuencia de varios de los cambios enunciados, los agentes tradicionales

de socialización, de producción y transmisión de conocimientos, como el Estado, la
escuela, los partidos, los sindicatos, la familia, han sido relativizados o desplazados
por otros actores como los medios de comunicación social, los nuevos movimientos
sociales, las multinacionales, las agencias de publicidad al servicio de la sociedad
de consumo, etc.
Hace un par de décadas predominaba el “credencialismo”, entiéndase por ello, la

calificación avalada por un diploma. Ahora el diploma no basta, es menester la
evaluación de las componentes profesionales reales que se requieran para un
determinado desempeño profesional. El mercado del conocimiento se coloca por
encima del mercado profesional. Esto ha provocado el incremento de los estudios
de posgrado.
4. Contexto Científico y Tecnológico
El papel clave de la ciencia y la tecnología en el desarrollo de cualquier actividad

humana se hace cada día más evidente. Frente a los gravísimos retos que enfrenta
el mundo en el nuevo milenio, la ciencia y la tecnología constituyen una herramienta
esencial; aún más, para un país, la vitalidad en esta esfera es una cuestión de su
propia supervivencia. El desarrollo dependerá de manera creciente del
conocimiento, y de la capacidad de producirlo, transferirlo, transformarlo y aplicarlo.
La inversión en recursos intangibles, especialmente en Investigación – Desarrollo (I-

D) está creciendo rápidamente y está superando la inversión en maquinaria y
equipamiento. Desde los años 1970 el gasto en I-D ha crecido por encima del
incremento del producto interno bruto (PIB) promedio, lo que apunta hacia un
aumento del contenido científico y tecnológico de la innovación.
Los países desarrollados, como promedio, invierten alrededor del 2% de su PIB en I

– D. Los países subdesarrollados, entre 0,2% y 0,4% Cuba 1,2%.
Otro problema que se interpreta hoy con diferentes matices, es el llamado “robo de
cerebros”. Se conoce que entre 50 mil y 100 mil de los más calificados
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investigadores científicos, ingenieros y médicos abandonan el Tercer Mundo todos

los años para trabajar en países industrializados.
Los medios de comunicación de masas y las redes informáticas (sobre todo

Internet) han creado nuevas condiciones sociales para la producción y transmisión
de conocimientos abriendo el camino a redes interpersonales, que trascienden las
instituciones y los países, somos testigos de la apertura de una universidad mundial
y virtual.
El desarrollo de la inteligencia artificial y de las redes de información,

reemplazan progresivamente las funciones de la memoria y de la inteligencia
humanas, haciendo posible el acceso a conocimientos avanzados para individuos
de cualquier edad, de ahí la importancia de la educación de adultos en el marco de
la educación permanente. Por esta causa se modifican los ciclos de escolaridad, de
aprendizaje y de acreditación.
Paradójicamente la educación es aún el sector menos beneficiado con el aporte de

las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (NTIC).Las NTIC
están deviniendo una revolución en el proceso enseñanza/aprendizaje y en
consecuencia están siendo un foco de polémicas y de revolución en los conceptos
pedagógicos y en particular en los didácticos. En este sentido, los conceptos de:
 Colaboración e internacionalización
 Enseñanza asincrónica
 Evaluación del aprendizaje y de los profesores
 Relación entre los actores del proceso enseñanza/aprendizaje
 Preparación pedagógica de los docentes.
Entre otros, van a producir un impacto innovador en la Pedagogía.
“En el espacio de las tecnologías, las NTIC ocupan un lugar en la cumbre de la

jerarquía, pero hay que comprender que si estas tecnologías no son aplicadas con
las pedagogías apropiadas, no aportarán a la educación más que confusión y error
de objetivos. En cambio, si se dominan, el cambio de paradigma que las acompaña
permitirá una auténtica revolución pedagógica marcada en primer lugar por el
abandono de la forma vertical de formación (transferencia vertical de
conocimientos) para dar lugar a una forma en anillo en la cual el docente se
transforma en facilitador de un proceso centrado en el alumno y en su capacidad de
descubrir los conocimientos a su propio ritmo y en colaboración con los demás
alumnos y los facilitadores. En segundo lugar, esta nueva forma de pedagogía va a
liberar de las limitaciones de espacio y de tiempo, gracias a un modo de
funcionamiento asincrónico. Al perder su verticalidad, el aprendizaje pasa a ser un
proceso de colaboración y coparticipación entre diferentes grupos”.
Por lo anteriormente expresado se habla ahora de la posibilidad de “virtualización”

de la educación superior y de la exploración de la presencia universitaria en el
llamado ciberespacio.
En resumen, la armonía entre los cambios económicos, demográficos, socio-

políticos y científico-tecnológicos y la universidad, está condicionada
fundamentalmente por políticas institucionales tales como Política Académica,
Política de Gestión, Política de Acceso, Política de Extensión.
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3.3. Implicancias Curriculares de las Tendencias de Desarrollo
Las referencias contextuales tratadas anteriormente, constituyen el marco macro, para la

proyección y análisis de variables que fundamentan o sustentan un currículo que se
proponga elaborar como nuevo o que se rediseñe. A estos efectos, debe ser acometido
un análisis de las variables económicas, demográficas, sociopolíticas y científico-
técnicas en el contexto nacional, regional o provincial donde se pretenda fundamentar o
perfeccionar el currículo.
A continuación y a modo de ofrecer ideas, se enumeran una serie de datos que pudieran
ser relevantes para fundamentar el currículo en cuestión.
Variables económicas
 Sector energético (petróleo u otras fuentes, instalaciones y niveles de consumo de
energía).
 Sector financiero (financiación, beneficios, liquidez, riesgos y seguridad).
 Niveles de comercio interno y externo (mercados, productos, comercialización y
productividad)
 Principales renglones productivos e industrias del entorno.
 Inversiones previstas.
Variables socio-políticas
 Cantidad de instituciones de educación media y media superior. Diferenciación entre
públicas y privadas.
 Matrícula de los centros primarios y secundarios. Diferenciación entre mujeres y
hombres. A fin de estimar potencial de matrícula y composición por género, en su
relación con el perfil objeto de análisis.
 Cantidad de IES. Diferenciación entre públicas y privadas.
 Graduados universitarios en general y de perfiles afines al perfil objeto de análisis.
Rangos de edades de estos graduados, a fin de estimar el potencial activo en las dos
décadas posteriores al análisis que se realiza.
 Cantidad de programas de formación homónimos o afines, acreditados o evaluados
por agencias autorizadas y/o evaluadores externos. Diferenciar programas de
pregrado de los de posgrado que se ofrezcan.
 Cantidad de profesores universitarios con formación especializada en el perfil y con
formación pedagógica.
 Densidad de habitantes por carrera universitaria.
Variables demográficas
 Población nacional, regional, provincial a intervalos regulares que evidencie las
tendencias de crecimiento.
 Estimado de la población en los próximos diez años en los niveles anteriores y por
grupo de edades y sexo.
 Migraciones
 Población económicamente activa.
Variables científico-técnicas
 Cantidad de centros de investigación según su naturaleza
 Cantidad de graduados con grado científico
 Tecnologías de punta existentes en el país o región
 Proyectos y/o estudios de I – D realizados en temáticas afines al perfil
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3.4. Tendencias de la Educación Superior
El estudio de las tendencias generales que caracterizan al nivel de educación superior a

las puertas del nuevo milenio, ha permitido identificar al menos cuatro tendencias
principales del desarrollo. Sean éstas: MASIFICACIÓN, DIVERSIFICACIÓN,
FINANCIAMIENTO E INTERNACIONALIZACIÓN.
a. Masificación
Se entiende por Masificación, a los apreciables incrementos y magnitudes de la
matrícula en la educación superior, conjuntamente con el efecto de ello en los
recursos materiales y humanos para satisfacerlos.
a) Características
 El incremento de la matrícula en universidades reconocidas como de
excelencia está mayormente determinado por las matrículas de postgrado,
la ampliación del empleo de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (NTIC), la integración a redes, la oferta de nuevos estudios
interdisciplinarios y los estudios a distancia.
 En el contexto de la educación superior cubana, la determinación del “perfil
amplio” (1985) para los currículos de pregrado por una parte, unido a la
contracción de las matrículas de pregrado por otra, condicionaron que la
matrícula de los centros de educación superior (CES) se escoraran hacia el
posgrado.
b) Exigencias y/o efectos previsibles

 La explosión de matrícula en los programas de posgrado, como exigencia de
la educación permanente y del nuevo valor del conocimiento, provocan el
perfeccionamiento constante de sus proyectos curriculares y el
establecimiento de sistemas de evaluación y acreditación de los mismos.
 Un nuevo proyecto curricular, en este marco de análisis (Masificación), debe
contemplar el uso de las NTIC, no sólo como requisito de entrada o como
asignatura opcional, sino como parte sustantiva del currículo en sus posibles
expresiones. Asimismo, la integración a redes de información.
b. Diversificación
La diversificación se presenta como consecuencia de los cambios socioeconómicos
globales imperantes, especialmente en cuanto al desarrollo científico-técnico y las
políticas de empleo. Se expresa fundamentalmente en la diversidad de tipos y
estructuras institucionales, en la diversidad de planes de formación de pre y
posgrado, entre otras.
a) Características
 Las instituciones de educación superior (IES) tienden a asumir no sólo
planes de formación terciaria, que permiten obtener un primer título
universitario, sino que ofrecen también planes de formación profesional de
ciclo corto conducentes a un certificado o diploma no equivalente a un
primer título universitario. Asimismo, tienden a asumir la formación terciaria
de segundo ciclo conducente a un título universitario superior o a una
formación dirigida a la obtención de grado científico.
 Los planes de formación tienden así a diseñarse con salidas intermedias,

que capacitan para el desempeño en un puesto de trabajo y tienden a
satisfacer con ello tanto las demandas del empleo, como los intereses
individuales.
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 Inherente a la Diversificación, es la Flexibilidad en los planes de formación,

toda vez que ella permite la continuidad de estudios entre una y otra IES, o
entre uno u otro programa de formación, a la vez que ella facilita los estudios
a quienes se forman a tiempo parcial o a distancia, a quienes por diversas
causas interrumpen temporalmente los estudios. Asimismo, facilita el
satisfacer los intereses individuales.
 Por ejemplo, los programas de posgrado se diversifican en figuras de ciclo

corto como: diplomados, especialidad, cursos de superación
institucionalizados, los llamados entrenamientos “in service”, programas
intensivos de especialización (certificate). Asimismo, se diversifican en
figuras como la Maestría profesionalizante (que no requiere trabajo de
investigación como forma de culminación de estudios) o la Maestría que si
exige la defensa de una Tesis, o en programas de Doctorado escolarizados,
semiescolarizados o los que responden a un trabajo de investigación del que
resulten innovaciones o aportes teóricos y/o prácticos. También se
manifiesta esta tendencia en la emisión de un mismo título con orientaciones
diferentes.

 Un nuevo proyecto curricular en este marco de análisis (Diversificación)
debe contemplar:
 La posibilidad de salidas intermedias de menor y mayor alcance.
 La posibilidad de que el diseño contemple un grupo de cursos de
carácter obligatorio, la conformación de otros a partir de cursos
electivos u opcionales.
 La posibilidad de “holguras” para que pueda seleccionar cursos de
profundización o cursos contemplados en otros programas
equivalentes
 La posibilidad de variantes de titulación dentro de un mismo programa.
 La flexibilidad a que se ha hecho referencia, exige la presencia de un “Tutor”

académico y de tesis. Se significa esta doble condición, por cuanto un
programa de formación flexible requiere de una orientación académica por
parte de un experto en cuanto a qué ruta curricular seguir por el estudiante
para el logro de los objetivos que ha decidido alcanzar. En el caso de que el
programa exija la presentación y defensa de una tesis, se requiere que este
experto oriente además, el trabajo investigativo del estudiante.
 Los efectos de esta diversificación institucional están todavía por verse. Por
un lado, la proliferación de instituciones no universitarias de tercer nivel
ofrece mayores opciones y mayor acceso al sistema. Por el otro, ello podría
llevar a una estratificación más marcada de la educación superior, en la cual
la dinámica de restricción al acceso se enmascara bajo estas alternativas.
c. Financiamiento
El financiamiento ha estado orientado fundamentalmente hacia la reducción del
presupuesto estatal, lo que ha provocado la búsqueda de fuentes alternativas de
financiamiento.
a) Características
 Aumento progresivo del costo de los estudios universitarios. Tendencia a
concebir la universidad más como un gasto que como una inversión.
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24
 Se ha fortalecido el criterio de exigirle a las IES una gestión más responsable,

mayor eficiencia en el uso de los recursos que le son asignados
(accountability) y la ampliación de las fuentes alternativas de financiamiento.

 No se identifica en esta tendencia una implicación curricular explícita..
 La proyección al exterior exige también el perfeccionamiento continuo de los
proyectos curriculares y la búsqueda de otros productos a ofertar.
 Un nuevo proyecto curricular debe diseñarse tomando en consideración las
variables internacionales que permiten la acreditación de los programas, al
menos en el contexto iberoamericano, para las convalidaciones de cursos y
acreditaciones de programas a nivel internacional.
d. Internacionalización
La internacionalización se ha identificado como tendencia en la misma medida en
que la generación del conocimiento ha devenido factor imprescindible en la
determinación del progreso y en la misma medida en que los avances de las
telecomunicaciones han ido permitiendo la divulgación inmediata de la información.
a) Características
La internacionalización tiene fuertes implicaciones curriculares:
 Moviliza a profesores y a estudiantes, conjuntamente con el contenido de
estudio, los métodos de enseñanza, de aprendizaje y persigue objetivos
determinados, por sólo mencionar algunos componentes curriculares.
 Tiene que tomar muy en cuenta el contexto desde y hacia donde va a
desarrollarse, en sus similitudes y diferencias.
 Los currículos internacionalizados pueden desarrollarse tanto en el contexto
nacional, como en colaboración con otras IES en el extranjero. Pueden tener
como finalidad el desarrollo profesional o los fines pueden ser de carácter
social e intercultural.

 La internacionalización es un proceso de cambio e intercambio educacional
que puede dirigirse al perfeccionamiento de la calidad de la educación.
 Un currículo puede llamarse internacionalizado, si a reserva de otras variantes,
reúne al menos uno de los siguientes rasgos:
 Si contiene un aspecto de interés internacional a ser abordado desde una
perspectiva comparada, o es un aspecto donde el claustro que lo ofrece ha
acumulado experiencias académicas e investigativas que motivan el interés
de otros.
 Si exige el desarrollo de proyectos o programas interdisciplinarios que
involucren la participación de más de un país.
 Si es conducente a un título o grado conjunto, con el desarrollo de un
claustro compartido.
 Si los cursos o parte obligatoria del diseño se ofrece a instituciones
extranjeras pero se asume por el claustro nacional.
 Si el diseño se hace especialmente para estudiantes extranjeros, tomando
en consideración sus particularidades.
 Si partes del programa se desarrollan en contextos diferentes.
 Mediante la internacionalización del currículo, se puede ofrecer educación con

una dimensión internacional a los estudiantes que no tienen la posibilidad de
estudiar afuera o se puede atraer a estudiantes extranjeros, ofreciéndoles un
currículo con dimensión internacional.
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25
 La comunicación y participación en redes, internacionalizan el currículo, toda

vez que permiten acceder a información desde otros sitios.
BIBLIOGRAFÍA
 GRUPO ESXXI. “Estudio Sobre Tendencias en la Educación Superior”. Informe N°2
al Ministro 1998.
 IESALC – UNESCO. Educación Superior y Sociedad. Vol. 9 N°. 1. 1998
 Martín, E., J. González. “La Política Pública y la Educación Superior”. Revista
Cubana de Educación Superior. Vol. XVIII. N° 1. 1998.
 Mayoli, M. (1999). Tesis doctoral. Ciencia, Tecnología y Desarrollo Social. La industria
biotecnológica cubana: Una aproximación. Universidad de La Habana.
 Vela, J. “EDUCACIÓN SUPERIOR: Inversión Para el futuro”. Conferencia impartida
con motivo del aniversario 50 de la USUAL. Revista Cubana de Educación Superior.
Vol. XX. N° 1. 2000.
 Vecino, F. Intervención en el XXI Seminario de Perfeccionamiento para Dirigentes
Nacionales de la Educación Superior. La Habana, Cuba. 1999
-----------------------------------
ACTIVIDAD Nº 03 :
Explica las referencias contextuales de esta época.
Investiga cuáles son las tendencias actuales de la Educación Superior.
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26
MÁS DETALLES SOBRE EL CONTEXTO ACTUAL
Según Martiniano (2003) quien plantea un currículo con visión socio-cognitiva, hace
referencias puntuales de algunas características del contexto actual:
GlOBALIZACIÓN (como escenario de la sociedad del conocimiento)

 Una nueva ideología positivista.
 Desaparición de las formas locales de existencia.
 Nuevas tecnologías y nuevos lenguajes.
 Cultura como industria cultural de masas.
 Cultura centrada en lo positivo, lo inmediato y lo relativo.
 Formación flexible y polivalente.
 Calidad total y defecto cero.
 Educación centrada en competencias.
 Eficiencia de la escuela; productos tangibles y medibles.
 Su eje central, la educación básica, demanda nuevas capacidades.
 Los valores positivos y competitivos.
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO (características más relevantes)

 Materia prima el conocimiento.
 El aprendizaje sustituye a la enseñanza.
 Conocimiento frente a datos e información.
 Una nueva sociedad centrada en los servicios.
 Organizaciones que aprenden.
 Aprendizaje permanente: no basta la formación permanente.
 Desarrollo de habilidades y capacidades.
 Pensamiento sistémico y sintético.
 Arquitectura del conocimiento (mente bien ordenada).
 Importancia del capital humano o intelectual.
 Cambios permanentes y muy rápidos: incertidumbre.
 Demanda una Escuela Refundada.
CULTURA OFICIAL Y REFORMAS EDUCATIVAS (algunos errores relevantes)

 Intervencionismo oficial…autonomía institucional
 Teoría cognitiva…práctica conductista
 Concepto inadecuado de currículum
 Fuentes del currículum mal diseñadas
 Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
 Valores como objetivos transversales
 Objetivos por capacidades mal redactados
 Actividades para aprender contenidos
 Evaluación por capacidades inviable
 Modelo culturalista y enciclopédico
 Un mera relectura de la Escuela Clásica o de la Escuela Activa
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27
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL CURRÍCULO
según según
ENFOQUE HISTÓRICO ENFOQUE PEDAGÓGICO

CULTURAL DEL CURRÍCULO CONSTRUCTIVISTA
ESTUDIANTE
OBJETO DE ACCIÓN
EDUCATIVA BASES
1. TRADICIONAL
LA CONCEPCIÓN DEL PSICOLOGÍA
HOMBRE Y DE LA EDUCACIÓN EDUCACIÓN TRADICIONAL PSICOLÓGICOS COGNITIVA
TECNOLOGÍA EDUCATIVA
ESTUDIANTE SUJETO
RESPONSABLE DE SU
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE PEDAGÓGICOS SIGNIFICATIVO
2. AVANZADO
EDUCACIÓN LIBERTARIA
HISTÓRICO - CULTURAL
CONOCIMIENTO
LA CONCEPCIÓN DEL PROCESO
DE CONOCIMIENTO Y DE LA
CIENCIA
CIENCIA
LA CONCEPCIÓN DEL ENFOQUE HISTÓRICO

PROCESO DE ENSEÑANZA- CULTURAL
APRENDIZAJE -TEORÍA DE LA ACTIVIDAD
____________________________________________________________________________________
28
4. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL CURRÍCULO
Para estudiar cuáles son los fundamentos teóricos que sustenta al currículo,
seguimos la propuesta de González (2004), quien afirma que todo currículum se
sustenta en un conjunto de concepciones sobre aspectos sustantivos del mismo,
como son las concepciones sobre la educación; sobre la esencia del hombre y los
fines de su formación; sobre las instituciones educativas en su vínculo con la
sociedad como sistema mayor en que surgen y existen; sobre el proceso de
conocimiento científico y de la ciencia en general; sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Estas concepciones constituyen los fundamentos teóricos del
currículum, pues aportan un marco referencial donde se apoya y justifica la toma y
ejecución de decisiones relativas al diseño y desarrollo curricular, conforman y
otorgan coherencia a las mismas.
Los aspectos antedichos son objeto de estudio de diversas disciplinas

científicas, como la Pedagogía, la Psicología, la Sociología, la Filosofía, la
Epistemología, la Antropología, la Economía y otras ciencias sociales que abordan
la educación como objeto de estudio o se vinculan estrechamente a sus
problemáticas. Cada una, desde sus respectivas perspectivas, aportan
concepciones y hechos relevantes para el trabajo curricular.
La relativa independencia de dichos campos disciplinarios en lo que concierne

al estudio del fenómeno educativo constituye una dificultad para la sistematización
de los fundamentos curriculares en tanto exige un proceso de integración y
coordinación de las diversas perspectivas de estudio y de sus resultados, que aún
se encuentra en sus primeros estadios.
El avance de los estudios con enfoques interdisciplinarios debe permitir, en un

futuro próximo, la integración y sistematización necesarias para la conformación de
las bases teóricas del currículum. Hasta tanto ello ocurra se hace imprescindible
abordar los fundamentos haciendo uso de los aportes provenientes de los diferentes
campos científicos.
El presente capítulo tiene el propósito de abordar algunas bases teóricas

requeridas a los efectos del diseño y desarrollo curricular y que determinan las
decisiones que puedan adoptarse. La reflexión sobre las mismas constituyen un
momento imprescindible del trabajo curricular habida cuenta de que no sólo orientan
conscientemente el trabajo, sino que muchas concepciones, e incluso creencias,
subyacen de modo implícito en todos aquellos implicados en el diseño y el
desarrollo de un currículum y pueden orientar su quehacer en diversas direcciones
no necesariamente coincidentes con los fines propuestos de modo consciente.
4.1. La Concepción del Hombre y de la Educación
En todo currículo late una determinada concepción del hombre y del papel que
desempeña la educación en su formación y desarrollo. Diferentes corrientes
filosóficas y antropológicas ofrecen sustentos conceptuales a diversos modelos
educativos, que tienen en los currículos una forma de expresión.
De modo general interesa destacar dos grandes enfoques respecto a la naturaleza

del proceso de formación del hombre, que se han expresado con fuerza en los
currículos. Uno, que confiere a la influencia educativa un papel dominante,
directamente determinante, en la formación del hombre; lo que se refleja en la
consideración del individuo (del estudiante) como mero objeto de la acción
____________________________________________________________________________________
29
educativa. Otro, que dimensiona el papel del individuo frente al de la influencia

educativa.
La primera vertiente mencionada sustenta propuestas curriculares de corte

tradicional, en sus diversas manifestaciones (renovada, tecnología educativa) que
confieren prioridad al sistema de influencia: su determinación, orientación,
contenido, organización, condiciones espacio temporales y otros atributos, en
detrimento del papel que le corresponde al individuo en su propia formación.
El proceso educativo –de enseñanza aprendizaje- se planifica, realiza y evalúa,

basándose en un estudiante “promedio” del grupo o población correspondiente,
quien recibe la influencia educativa que debe moldearlo acorde con los objetivos
propuestos por la institución y los profesores como representantes de los intereses
educativos de la sociedad. El estudiante es tratado como objeto de la intervención
educativa más que como sujeto de su aprendizaje.
La concepción de la educación en estas corrientes tradicionalistas, ha tenido un

fuerte sesgo del pensamiento técnico y eficientista, derivado del modo de
producción capitalista.
La segunda vertiente, que pone el énfasis en el polo del sujeto, sustenta propuestas
que en sus momentos históricos se han considerado de avanzada o, al menos,
discordantes con las tradicionales. En este sentido son bien conocidas las corrientes
libertario naturalistas que han inspirado modelos como los de Rousseau, donde se
sitúa la libertad individual como eje de toda intervención educativa; el propio
movimiento de la Escuela Nueva que aparece desde los inicios del siglo XX y
subraya el papel protagónico del estudiante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje; los movimientos existencialistas e incluso aquellos que han
preconizado la antiescolarización, que niegan el papel de la escuela en la formación
de las nuevas generaciones.
Merecen mención también las corrientes personalistas que mantienen su impronta

en las ideas educativas actuales y defienden la idea del hombre por encima de los
grupos sociales, dando cuerpo a propuestas como la denominada educación
personalizada, o la educación no directiva que tiene a Carl Roger, como uno de sus
más connotados representantes.
Estas y otras concepciones humanistas, han surgido como contrapartida de

corrientes tradicionalistas y han aportado importantes modelos educativos que
revalidan el papel del hombre –estudiante, profesor- en la sociedad y en la
educación en particular, dando lugar a valiosas propuestas curriculares.
Sin embargo, tanto las corrientes tradicionalistas como las que se le oponen, no
trascienden el enfoque dualista en la relación objeto-sujeto, ni en la relación
individuo-sociedad, pues se mueven de uno a otro polo de la relación. Así se
muestra en la perspectiva (como la de Rousseau) de concebir currículos que
permitan la “libertad” para que el individuo exprese y desarrolle sus capacidades
naturales y necesidades innatas sin interferencia de la influencia educativa, como
algo predeterminado.
En el sentido opuesto las concepciones (como la del conductismo más ortodoxo)

que dan sustento a currículos muy estructurados y directivos y a una atención casi
exclusiva al sistema de influencias que consideran determinantes directos de las
formaciones psicológicas del estudiante.
____________________________________________________________________________________
30
Desde la perspectiva filosófica que asumimos, la del materialismo dialéctico e

histórico, la educación constituye una forma universal del desarrollo del hombre,
determinada histórica y culturalmente, que promueve el desarrollo del individuo
como ser social. En ella se manifiesta la relación dialéctica individuo sociedad y
sujeto objeto.
La determinación concreta del hombre, su esencia, está en el conjunto de las

relaciones sociales. Precisamente en el “conjunto”, no en la suma mecánica de
unidades iguales, sino en la diversidad de todas las relaciones sociales
representadas en la unidad (en el ser individual).
La esencia de cada individuo humano, de cada hombre, se encuentra en el sistema

concreto de individuos interactuantes entre sí, unidos por lazos mutuos que
tiene un carácter socio-histórico. Solo en los marcos de dicho sistema es posible
que cada individuo sea lo que es.
La personalidad surge en ese espacio de interacción real y objetal del individuo

con otros, mediatizada por la actividad con las cosas creadas o en proceso de
creación por el trabajo. Esa relación con el otro –y por su carácter mutuo- engendra
la relación del individuo consigo mismo y la transformación desde un ser
fundamentalmente receptivo de las acciones del otro (como “objeto”) a la condición
de sujeto, que implica una relación mutuamente activa; una relación dual entre dos
o más individuo (hijos-padres: estudiante-educador, por ejemplo) y una
autoconciencia y una autodeterminación individual, como personalidad, como ser
social, como individualidad que manifiesta su irrepetibilidad en la acción social real,
transformadora.
La educación se orienta a las finalidades de la formación del hombre, de su

personalidad y para ello tiene que responder a sus regularidades. Los currículos,
como expresión y cristalización de un proyecto educativo concreto orientado a tal
fin, requieren necesariamente ser coherentes con dichas regularidades y en mayor
o menor medida, modelar el proceso de formación y propiciar las condiciones
favorables para ello, de modo tal que el individuo pueda devenir personalidad en la
colaboración con otros y en la interacción con el objeto de conocimiento,
mediatizada socialmente.
El desarrollo y despliegue de la personalidad individual transcurre en la realización

de tareas relevantes desde el punto de vista social y personal. Dichas tareas
expresan las aspiraciones, intereses, exigencias sociales a través de la
individualidad, o sea, de la persona. La realización de tales tareas la ubican en la
avanzada del desarrollo cultural, de la creación de algo nuevo que devenga en logro
social.
Desde esta perspectiva la libertad del individuo es entendida, no como la posibilidad

individual de realización al margen de los requerimientos sociales que se vean como
limitaciones a tal efecto o a contrapunto de los mismos, sino como la capacidad y
voluntad de superar los obstáculos, de transformar aquellas realidades que lo
requieran, de actuar modificando estereotipos, de la posibilidad de desplegar su
labor de creación de nuevas formas de relación del hombre con su realidad,
significativas socialmente.
Esta concepción supone para el ser individual concreto, un compromiso personal,
no de acatamiento o sumisión a un determinado orden establecido, sino de ente
activo del progreso y avance cultural de la humanidad en su contexto espacio
temporal. En este sentido se expresa o se debe expresar- en el plano educativo el
carácter activo del estudiante, como sujeto del proceso de enseñanza-aprendizaje,
____________________________________________________________________________________
31
comprometido con su propio desarrollo y con el desarrollo social como futuro

profesional.
A la vez, dicho enfoque permite considerar el desarrollo individual en su

condicionamiento social, es decir, como expresión no de una voluntad individual,
ajena o independiente de las condiciones de su existencia, sino que sus fuentes y
origen están en el sistema de relaciones sociales que se dan en el desarrollo de su
actividad. Por tanto, la sociedad y la educación tienen un compromiso social: la
ampliación de las esferas de la actividad creadora de cada individuo en bien de la
sociedad y de su propia persona y no el establecimiento de sus límites.
Desde una óptica educativa y teniendo como base la concepción del hombre como
valor supremo de la sociedad, se evidencia la necesidad social de organizar y
garantizar el sistema de interrelaciones y actividad que permitan situar al individuo,
desde su infancia, en condiciones en las que no solo pueda, sino que esté
necesitado de desarrollarse como personalidad y asumir con responsabilidad y
voluntad su propia formación multilateral.
Al nivel de la educación superior, este compromiso social se concreta en
finalidades educativas de formación de profesionales activos portadores del acervo
cultural –en cuanto a la historia, los valores y principios de nuestra sociedad y de lo
mejor de la humanidad- y científicos, en las respectivas áreas del conocimiento
profesional y de los avances científico-técnicos de la época.
Ello supone que los currículos propicien en los estudiantes el desarrollo de la

sensibilidad ante los problemas de su entorno, la capacidad de identificarlos, de
buscar soluciones a los mismos, de transformar la realidad en el sentido del
progreso, de la mejora social y personal.
Supone formar en los estudiantes la capacidad de autosuperación permanente y

disposición de contribuir a la superación y desarrollo de los demás. Implica
garantizar las condiciones para el desarrollo de cualidades personales como
responsabilidad, criticidad, reflexión, autonomía, compromiso social; que devienen,
asimismo, finalidades de la educación.
Para el diseño y el desarrollo cunicular tales finalidades constituyen un reto. El

proyecto curricular no se puede limitar a declarar, de modo elegante e impecable,
ambiciosos objetivos de formación que luego quedan como formulaciones
discursivas de valiosas aspiraciones, que no siempre se sabe si llegan y cómo, a
realizarse. Tiene que prever el modo de lograrlos, a través de la selección de los
aspectos esenciales de ese acervo cultural que van a formar parte del contenido a
enseñar y a aprender, así como de la organización y conducción del proceso de
enseñanza aprendizaje pertinente con tales finalidades.
De modo más preciso, la concepción del hombre y su educación sustentan

decisiones curriculares relativas:
 A los objetivos curriculares. Estos deben contener las aspiraciones de formar un

hombre de su tiempo, portador del acervo histórico cultural y con una posición de
compromiso en la transformación de la realidad y de sí mismo, en bien del
desarrollo social y personal. Dichos objetivos trascienden las exigencias del
desempeño de la profesión al considerar las de la sociedad determinada y la
época, con una visión integral en la formación, que incluye la dimensión individual
del ser concreto que se forma.
____________________________________________________________________________________
32
 La determinación de los objetivos curriculares requerirá del análisis de las tareas

profesional y socialmente relevantes que debe acometer el futuro egresado en el
contexto sociohistórico en que se desempeñará como profesional y ciudadano.
 Al contenido de enseñanza que se plasma en el currículo. Su selección pertinente

respecto a los objetivos curriculares, requiere tomar en cuenta tanto los
contenidos del campo científico y profesional de que se trate, como los requeridos
para la formación de cualquier profesional y que supone la inclusión de
estrategias de aprendizajes que contribuyan a garantizar la autoformación
permanente de los estudiantes y egresados, las bases conceptuales y
metodológicas de la investigación científica que promueva el pensamiento
inquisitivo, de permanente búsqueda de soluciones y de producción de nuevos
conocimientos, entre otros contenidos.
 Las formas, metodología de la enseñanza y dimensión temporal del currículo, que

deben permitir la construcción social del conocimiento durante el proceso
formativo, viabilizando el aprendizaje grupal, la interacción profesor-alumno y de
estos entre si mediante realización de tareas conjuntas y compartidas y el trabajo
individual, independiente, de los estudiantes durante todo el período de su
formación.
 Las formas organizativas de las actividades curriculares, que permitan dar

espacio y vincular armónicamente la docencia, la investigación y la extensión de
modo tal que la formación académica de los estudiantes transcurra en y con la
indagación científica y la identificación y búsqueda de soluciones a las
necesidades sociales y profesionales concretas de su entorno.
 Las decisiones sobre el nivel de flexibilidad curricular deben garantizar la

posibilidad de que el estudiante intervenga y asuma responsabilidades en su
propio desarrollo personal y profesional, dando espacio a la elección de estudios,
de contenidos y formas de aprendizaje, dentro de los márgenes apropiados a las
condiciones de realización del currículo y las demandas de orientación individual
del estudiante.
La reflexión analítica sobre la concepción y la concreción de los objetivos

curriculares que responden al modelo del profesional que se aspira a formar
constituye un momento imprescindible del trabajo curricular, desde su diseño. Dicho
análisis se extiende a la realización del currículo diseñado, con los ajustes
procedentes, así como a la valoración de la formación resultante. De tal suerte, la
concepción del hombre y su educación constituye base para trazar la estrategia de
formación, para llevarla a efectos y para valorar su devenir y resultados.
Ello justifica la necesidad de hacer explícitas y enriquecer las concepciones sobre el

hombre, sobre la educación, sobre sus fines, en tanto constituyen fundamentos de
cualquier trabajo curricular, en todos sus momentos y tareas: al establecer los
objetivos, determinar el contenido de enseñanza, al organizar, desarrollar y valorar
el proceso de enseñanza aprendizaje.
4.2. La concepción del Proceso de Conocimiento y de la Ciencia
Los fundamentos epistemológicos del currículum hacen referencia a las

concepciones sobre la ciencia, las relaciones y límites entre las disciplinas
científicas, el proceso del conocimiento y de la investigación científica; que
aportan criterios para la toma de decisiones relativa a la construcción y
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33
realización del proyecto curricular, en cuanto a sus objetivos, contenidos y

metodología de enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo con J. Núñez (2001), la epistemología contemporánea se entiende

como teoría y crítica del conocimiento y sus usos sociales; como una discusión
sobre los procesos de producción, transferencia, difusión y aplicación de
conocimientos, y sus interrelaciones, vistos como procesos sociales
conectados a las condiciones, también sociales, donde ellos se desenvuelven.
Desde esta perspectiva el desarrollo de los conocimientos es una construcción
social, un proceso histórico; lo que permite entender la dimensión social de la
ciencia y la investigación científica, las características del trabajo en
comunidades científicas e introducir los análisis de ética científica, de
responsabilidad social y de políticas científicas en las investigaciones.
Hoy día la ciencia se concibe como sistema de conocimientos acerca de las

leyes de la naturaleza y la sociedad, y como tal conforma una parte sustancial
de la concepción científica del mundo; se concibe, a su vez, como actividad de
producción, difusión y aplicación del conocimiento científico, y como institución
social. Los cuatro aspectos son relevantes para los currículos.
Una interesante elaboración al respecto se encuentra en el trabajo de Rebeca

Vega (2002), quien propone considerarlos como principios que sustentan un
currículo universitario orientado a la investigación y que trasciende a otros
perfiles. Estos cuatro principios propuestos por dicha autora se retoman en el
presente trabajo, como marco para abordar algunos aspectos de los
fundamentos epistemológicos del currículo.
La ciencia, como sistema de conocimientos sobre las leyes objetivas de la

naturaleza y la sociedad, constituye una de las principales fuentes para la
selección del contenido de enseñanza que se plasma en los proyectos
curriculares. Esta ha sido una de las direcciones más claramente establecida
entre currículo y ciencia, pero no está exente de importantes problemáticas que
mantienen su actualidad. En este sentido se encuentran la definición de
criterios de selección del contenido, la estructuración del mismo, los modos de
reflejar en la enseñanza las dinámicas relaciones que se dan entre campos
científicos a impulsos de su desarrollo, entre otras problemáticas.
Dentro de los criterios de selección del contenido se encuentra el de su

diversidad. La formación integral a la que están demandados los currículos,
supone que el objeto de aprendizaje sea tanto el contenido conceptual e
instrumental de un campo determinado, como el valorativo y comportamental,
en cuanto a las formas de hacer ciencia, esto es de producir, difundir, aplicar
los resultados de la investigación científica vinculados a las necesidades del
desarrollo social y al carácter colectivo del trabajo científico.
Otro importante aspecto relativo a los criterios de selección del contenido es el
referido al énfasis en lo general (esencial) o lo específico. Las demandas de
formación de profesionales de perfil amplio, con posibilidades de orientación,
reorientación y actualización en su campo profesional, de aplicación y creación
de nuevos conocimientos y soluciones a problemas de su entorno, requiere el
dominio de conocimientos esenciales que constituyen la base (las invariantes)
de objetos y fenómenos particulares, y permiten una mejor comprensión y
manejo de los mismos. A su vez, favorecen la actualización permanente del
profesional en el flujo constante de información científica, sin sobrecargar los
currículos de contenidos que, por demás, se hacen obsoletos con rapidez.
____________________________________________________________________________________
34
En la actualidad se reconoce el carácter inacabado del conocimiento científico,

que transcurre como un proceso de aproximaciones sucesivas al objeto de
estudio, en continua revisión y transformación. Proceso que supone cambios
cuantitativos, por acumulación, y cualitativos, por saltos y reestructuraciones en
los conocimientos existentes. Esta característica del conocimiento científico
sustenta la necesidad de que el contenido de enseñanza se presente, no como
verdades absolutas, inamovibles, sino en su relatividad, como resultados de un
proceso en constante movimiento y desarrollo.
La organización y secuencia lógica del contenido de enseñanza, responde no

solo a demandas pedagógicas, sino, además, a las relaciones y la lógica del
propio conocimiento científico. La estructuración sistémica del contenido en los
planes y en los programas de estudio tiene su base en las relaciones
estructurales del cuerpo de conocimientos de la ciencia, como sistemas
desarrollados y en su génesis, que se modelan en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Esta representación sistémica y esencial del conocimiento
científico permite que el estudiante conforme una orientación teórica de la
realidad y desarrolle su pensamiento teórico.
Por otra parte, el desarrollo científico conlleva un proceso de integración de los

conocimientos, de interpenetración conceptual y metodológica de las
disciplinas científicas establecidas, que hace desaparecer sus límites y muestra
una importante producción de conocimientos en las zonas fronteras. Asimismo
se manifiesta una integración, llamada vertical, como tendencia de la actividad
científica a involucrarse en diversos ámbitos de la práctica social (Quintanilla,
1989; citado por Vega, 2002).
Estas tendencias integradoras en la ciencia tienen su reflejo curricular en la

necesidad de enfoques multi, Inter. Y transdisciplinarios de los contenidos de
enseñanza y de las actividades que se realizan con fines formativos, como
condiciones necesarias para la preparación de profesionales que sean capaces
de identificar y solucionar problemas complejos en su labor profesional.
- La ciencia como actividad de producción, difusión y aplicación del

conocimiento se vincula en lo curricular con el papel de la actividad
investigativa como componente de la formación de los estudiantes. Dos
aspectos se destacan al respecto: lo referente a la metodología de la
investigación y el vínculo del trabajo investigativo con los problemas del
desarrollo social.
La metodología de la investigación, como estrategia de búsqueda del

conocimiento científico, constituye fundamento del proceso de enseñanza-
aprendizaje y, a su vez, objeto de aprendizaje, en tanto el estudiante
universitario debe apropiarse de la misma para su aplicación en la solución de
los problemas profesionales. Ello lleva a dar prioridad, en el currículo, a la
actividad investigativa como vía de aprendizaje de los contenidos de
enseñanza y para que el estudiante aprenda a investigar. Los modos de
organización de dicha actividad y las formas de incorporación de los
estudiantes, pueden ser diversos, pero resultan imprescindibles por lo que se
requiere que en los planes de estudios se prevean las formas y el tiempo a tal
efecto.
Un aspecto cabe destacar en dicha dirección: la necesidad tanto de modelar

tareas investigativas en el transcurso del proceso de enseñanza aprendizaje
como de garantizar la incorporación de los estudiantes a la planificación,
____________________________________________________________________________________
35
realización y control de tareas reales que respondan a problemas concretos de

la sociedad, de modo que los estudiantes se sientan implicados y
comprometidos en su solución y vivencien la dinámica del trabajo científico
investigativo en sus distintas fases, en sus vínculos sociales e interrelaciones
personales.
La difusión de los conocimientos, consustancial a la actividad científica,

sustenta decisiones curriculares dirigidas a garantizar la formación en los
estudiantes de las habilidades de comunicación, con el uso de diversos medios
(gráficos, escritos, orales) de trasmisión de la información, así como de debate,
de análisis crítico valorativo de la misma, el dominio de medios técnicos para la
obtención de la información científica.
La preparación de los estudiantes para el trabajo científico requiere garantizar,

desde el currículo, las condiciones para que se involucren en la introducción de
los resultados en la práctica social, ya sea directamente en su aplicación o, al
menos, en la discusión de su repercusión social. Esta actividad es
particularmente importante para reforzar la formación de valores en los
estudiantes a partir de la comprensión de la significación social y del
compromiso que entraña la actividad de investigación.
- La comprensión de la ciencia como institución social significa, como plantea

R. Vega (2002), entenderla como un proceso social donde se establecen
diversas relaciones sociales (jurídicas, de información, económicas,
psicológicas, entre otras) en el seno de la comunidad científica, de la
institución, entre comunidades científica y en la sociedad como un todo. Se
trata, no de la producción de un científico individual y aislado, sino la de
colectivos que requieren de la interrelación y cooperación de todos sus
miembros y que responden a una determinada organización del trabajo
científico en la sociedad. Esta dimensión lleva a considerar en los currículos
la necesidad de la formación de los estudiantes para trabajar en colectivo;
para planificar, organizar, realizar y controlar el trabajo científico, para
formarse en la ética científica.
La ciencia forma parte de la concepción científica del mundo y, por tanto, ocupa
un papel decisivo en la labor orientada a la formación en los estudiantes de una
concepción científica de la realidad en que viven. El contenido de las distintas
materias o asignaturas que conforman el proyecto curricular, la inclusión de
tópicos relativos a la historia de la ciencia, la epistemología, la filosofía, unido al
desarrollo de actividades de investigación por los estudiantes, son en
consecuencia, aspectos relevantes a atender en el trabajo curricular a tal
efecto.
4.3. La concepción del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
Las concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen un

pilar esencial del currículo. A través de la realización del proceso en sus
distintas formas, se manifiestan y concretan los fines de la educación, los
planes de estudio, las concepciones respecto a la profesión, al conocimiento, la
enseñanza y el aprendizaje; acorde con las condiciones específicas de los
profesores y alumnos como sujetos sociales y como miembros de una
comunidad educativa, según las características de la disciplina docente y de la
carrera de que se trate.
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36
El proceso de enseñanza-aprendizaje se orienta, de modo consciente e

intencional, a la finalidad de la formación de los estudiantes de modo integral y
sistemático; aunando dialécticamente las actividades de enseñar y aprender, y
por tanto la acción e interrelación de sus sujetos- estudiantes, grupo, profesor-
en una actividad conjunta orientada a la consecución de los objetivos
formativos.
El currículo modela el proceso de enseñanza-aprendizaje en diferentes niveles.

Los componentes estructurales de dicho proceso –objetivos, contenidos,
métodos, medios, condiciones, resultados- y funcionales diferentes planos de
generalidad; desde el proyecto cunicular que establece la visión integral y total
del proceso de formación, hasta su unidad menor, la tarea docente, que se da
en las clases o en otras formas de organización del proceso.
Los niveles intermedios se expresan en los ciclos, años de estudio, disciplinas
asignaturas, módulos u otras formas de estructuración, según corresponda.
Cada uno de estos componentes en su interrelación, constituyen objeto de
trabajo en la planificación, ejecución y evaluación de los currículos.
Las concepciones que rijan el proceso de enseñanza-aprendizaje tendrán, por

tanto, un impacto directo en el diseño y desarrollo curricular.
Numerosos estudios han demostrado que la organización tradicional de la

enseñanza, que ha dado sustento a currículos tradicionales, conduce a un
desarrollo limitado de los estudiantes, favorece el pensamiento empírico, una
orientación deficiente en el objeto de conocimiento, pobre motivación o
ausencia de los motivos más adecuados para el aprendizaje y otras
características no deseadas en los estudiantes y en los grupos estudiantiles.
En el pensamiento pedagógico resumen décadas, los planteamientos

realizados desde diferentes posiciones, relativos a la necesidad de renovación
de la enseñanza en el sentido de su activación y el rompimiento de
concepciones y prácticas tradicionales que limitan su alcance y resultados,
buscando vías más efectivas, proponiendo alternativas que propicien el
desarrollo pleno del educando.
La concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje como fundamento

teórico del currículo se hace, en este trabajo, desde una posición
comprometida con las ideas que aporta el enfoque histórico cultural. Desde
dicho enfoque la categoría de actividad, constituye un principio explicativo y
metodológico para la comprensión y la investigación del surgimiento y
desarrollo de la psiquis, tanto desde el punto de vista filogenético como
ontogenético.
La idea de que la actividad es condición y medio de formación de la psiquis

supone un replanteo conceptual de la enseñanza de incuestionable
importancia. Desde una perspectiva teórica general la enseñanza –como
planteó L. S. Vigotsky- constituye una forma universal del desarrollo psíquico
del hombre, forma históricamente establecida, en la que transcurre la
apropiación de la cultura de acuerdo con el contenido y según las
regularidades correspondientes a una época histórica determinada. Sin
embargo, la relación entre enseñanza y desarrollo no es mecánica, pues no
toda enseñanza conduce al desarrollo, sino aquella que tiene en cuenta las
regularidades del proceso de formación del educando, de la apropiación de la
experiencia histórico social.
____________________________________________________________________________________
37
La formación se da en la actividad social, en la comunicación interpersonal. El

aprendizaje es un proceso formativo, de construcción personal de
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, modos de comportamiento por
el sujeto que aprende. El estudiante, como sujeto de su actividad, es un ser
activo y conscientemente dirigido al logro de determinados objetivos de
aprendizaje, que regula su proceder según sus condiciones internas (nivel de
desarrollo) alcanzado, base de conocimientos, estrategias intelectuales,
intereses, concepciones, actitudes, valores) y externas (características del
objeto a aprender, exigencias de la formación que se traducen en objetivos
curriculares, particularidades del proceso de enseñanza aprendizaje en la
situación determinada) para el logro de un nivel creciente de autonomía y
autodeterminación.
Dicho proceso de aprendizaje transcurre mediante la realización por el

estudiante de diversas acciones adecuadas al objeto y en condiciones de
orientación, colaboración y comunicación social, que mediatizan, en el proceso
de apropiación, la relación sujeto-objeto. De tal modo el aprendizaje emerge
de la relación del sujeto (estudiante) con el objeto a aprender, con los demás
sujetos implicados en la situación de aprendizaje y consigo mismo.
Como sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentran, a su vez,

el profesor y el grupo de estudiantes que comparten la situación de
aprendizaje. El profesor orienta, guía, incentiva, aporta información, organiza
las condiciones requeridas para el aprendizaje, valora, controla, regula; pero no
sustituye al estudiante en el aprendizaje, quien se mantiene como sujeto y
centro de atención del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El grupo se constituye en medio y en sujeto de aprendizaje, en tanto el propio

grupo en la situación de influencia educativa, aprende, avanza, se transforma,
se autodesarrolla y con él, cada uno de sus integrantes. Esta consideración
responde a una de las leyes generales del proceso de formación, que ubica la
génesis de las formaciones psicológicas del individuo en las relaciones
interpersonales, precedentes respecto a su existencia intrapersonal. Se trata, a
los efectos de la enseñanza, de la necesidad de organizar y propiciar el
aprendizaje grupal y no solo del uso de métodos o técnicas participativas en el
desarrollo del proceso.
Como plantean T. Sanz y M. E. Rodríguez (2000, p. 139), la organización del

proceso de enseñanza-aprendizaje, sustentada en dicha concepción, supone
aspecto tales como:
 La formulación de los objetivos a partir de las acciones que debe desarrollar
el estudiante en el marco de las materias específicas y de las funciones que
éstas desempeñan en el perfil del egresado de un nivel de enseñanza
determinado.
 La selección de aquellos contenidos que garanticen la formación de los
conocimientos y características de la personalidad necesarias para la
realización de los diferentes tipos de actividad. La estructuración de estos
contenidos esenciales sobre la base de un enfoque sistémico de forma que
se revele las condiciones de su origen y desarrollo.
 La organización y desarrollo del proceso de aprendizaje del estudiante
tomando en cuenta los componentes funcionales de la actividad:
orientación, ejecución y control.
 El establecimiento de una nueva relación alumno-profesor donde la función
principal de este último es la de guiar y orientar el proceso de aprendizaje
del estudiante, tomando en cuenta sus intereses y potenciando sus
____________________________________________________________________________________
38
posibilidades de desarrollo. El estudiante, considerado como objeto y sujeto

de su aprendizaje, asume una participación activa y responsable de su
propio proceso de formación.
Desde lo curricular, la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y

consecuentemente, la visión del papel que desempeña el estudiante, el grupo y
el profesor en el mismo, tiene su reflejo en decisiones sobre los modos de
organización, los tiempos, los espacios, los métodos, objetivos y contenidos de
dicho proceso. Y marca diferencias sustanciales entre currículos según se
conciba el proceso.
Una concepción tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje lleva a

currículos sobrecargados de información (número de asignaturas y volumen de
contenidos), centrados en la actividad de enseñanza del profesor como
trasmisor de la misma y formas de enseñanza que privilegian los métodos
expositivos y la posición receptiva del estudiante. Los tiempos se calculan
sobre la base de lo que requiere un estudiante promedio (en abstracto) para
asimilar el volumen de información. Las formas de evaluación del aprendizaje
privilegian las funciones de control y comprobación final de los conocimientos
mediante su reproducción por parte de los estudiantes en los exámenes
finales, para los que se destina, por lo general, un período determinado y
relativamente grande del tiempo total del plan de estudios. La enseñanza
tiende a ser directiva en demasía.
Una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje sustentada en el

enfoque histórico cultural y la teoría de la actividad lleva a currículos cuyos
objetivos emanan de las exigencias de la sociedad, del país y de la profesión, a
partir de las tareas generalizadoras y básicas de la misma, que se concretan
en el modelo del egresado de modo integral. Sus contenidos buscan un nivel
de esencia y de integración necesarias para el desarrollo del pensamiento
teórico y la formación multilateral del estudiante. El proceso se centra en la
actividad de los estudiantes individual y colectiva- con formas, métodos,
medios de enseñanza y modos de evaluación, que propicien un proceso
personal de adquisición del contenido curricular, mediante la interacción del
estudiante con el objeto de conocimiento, sustentada en la colaboración y
orientación social. Se garantiza un grado de flexibilidad que permite atender a
particularidades y necesidades de los estudiantes y de las situaciones de
enseñanza aprendizaje.
Bibliografía:
 Apple, M (1986). Ideología y currículo. Akal, Madrid.
 Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1977). La reproducción. Elementos para una
teoría del sistema de enseñanza. Ed. Laia Barcelona.
 Casirini, M (1997) Teoría y diseño curricular. Ed. Trillas, México
 Corral Ruso, R. (1998). Vigotsky y la enseñanza: implicaciones y
explicaciones. Primer Taller Nacional de Didáctica Universitaria. CEPES,
Universidad de La Habana.
 Pansza, M (1993) Pedagogía y currículo. Ed. Gernika, México
 Ruiz Ruiz, J. M. (1996): Teoría y Diseño Curricular. Edit. Madrid.
 Sanz Cabrera, T y Rodríguez Pérez, M.E. (2002): El Enfoque Histórico
Cultural: su contribución a una concepción pedagógico contemporánea. En
tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual. Universidad
Autónoma de Tarija, Bolivia.
____________________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________________
40
MODELOS CURRÍCULO POR

TECNOLÓGICOS OBJETIVOS
SISTEMA MODULAR
MODELOS
SOCIOPOLÍTICOS
Y CRÍTICOS MODEL0O DE
INVESTIGACIÓN EN
ACCIÓN
5. MODELOS CONSTRUCTIVISMO CURRÍCULO POR

son
CURRICULARES PEDAGÓGICO COMPETENCIA
MODELO T DEL
CURRÍCULO
MODELO
SOCIO-COGNITIVO
CURRÍCULO DE
APRENDIZAJE
BASADO EN
PROBLEMAS
SOCIAL HISTÓRICO-CULTURAL
VIGOTSKY
PSICOLOGÍA-COGNITIVA
COGNITIVO PIAGET-AUSUBEL
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5. MODELOS CURRICULARES. CARACTERÍSTICAS
Para tener una visión de los modelos que han orientado al desarrollo del currículo,
seguimos el estudio de Sanz (2003) quien sostiene que la teoría curricular, como
conjunto de principios teóricos de carácter político, filosófico, psicológico y
pedagógico que guían y dan lugar a diferentes proyectos curriculares y
experimenta un impetuoso desarrollo a partir de la década de los 60. Se producen
numerosos trabajos y surgen los “teóricos del currículo” que desde diferentes
presupuestos teóricos y metodológicos abordan el campo de lo curricular.
Según Walter (1990), citado por Ruiz (1996), el propósito principal de esta teoría
del currículo es fundamentar la práctica por medio de un cuerpo de ideas
coherentes y sistemáticas que permitan dar significado a los fenómenos y
problemas curriculares, así como guiar en la toma de decisiones de las acciones
más apropiadas y justificadas.
El diseño curricular, como proceso de elaboración de un currículo de estudio debe

de estar fundamentado en determinados presupuestos teóricos y metodológicos.
Sin embargo, en la actualidad se observa un desfase entre el nivel de elaboración
conceptual desarrollado en el campo teórico del currículo y las características de
los modelos de diseño curricular propuestos.
En este capítulo caracterizamos las principales aproximaciones metodológicas del

diseño curricular vinculadas con distintos enfoques teórico-conceptuales del
currículo. Se analizan propuestas metodológicas que se sustentan en
concepciones tecnológicas y otras que pueden considerarse como metodologías
cuyo enfoque tiene un carácter sociopolítico o crítico.
Modelos Curriculares Tecnológicos
El enfoque que ha caracterizado y determinado la mayoría de los modelos

funcionales de diseño curricular que han surgido desde principios del siglo XX
hasta nuestros días ha sido el tecnológico.
El mismo se sustenta en la tecnología de la educación entendida como el

desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas, junto con conocimientos
prácticos, para el diseño, la validación y la operacionalización de las escuelas
como sistemas educativos.
Según de la Orden la tecnología de la educación tiene una doble sustentación: es

una disciplina que describe, explica y pauta los procesos educativos y es una
acción educativa tecnificada.
Se define como una herramienta neutral, es decir, una opción valorativa, por
encima de ideologías o versiones concretas del mundo.
Representantes de este enfoque son los trabajos de los denominados clásicos del
currículo como R. Tyler, H. Taba, cuyas metodologías han influido de forma
decisiva en la elaboración de los proyectos curriculares de las instituciones
educativas.
La propuesta de diseño curricular de Tyler, según Pérez Gómez, puede

considerarse como el primer intento de aislar los elementos centrales para
construir una teoría del currículo.
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En el primer capítulo de este libro se expusieron las cuatro preguntas básicas que
este autor señala como guía para elaborar un currículo. De las mismas se
desprende la importancia que Tyler le asigna a la delimitación de metas y objetivos
deben surgir del análisis de investigaciones sobre los alumnos y sus necesidades,
la sociedad, el análisis de tareas y los procesos culturales, y sobre la función y el
desarrollo de los contenidos. A los resultados de estas investigaciones los
denomina fuentes. Estos fundamentos se expresarán en objetivos conductuales
los cuales se armonizarán a través del filtro de la filosofía y la psicología.
Su modelo incluye los siguientes pasos: selección y organización de objetivos a

partir de las propuestas provenientes de las distintas fuentes y filtradas por el
análisis filosófico y psicológico, definición de objetivos conductuales, selección y
organización de actividades de aprendizaje y evaluación de experiencias.
En la figura 4.1 se presentan los elementos esenciales del modelo de Tyler.

Es necesario señalar que si bien este autor toma en cuenta lo social en el
currilculum su concepción de este aspecto está basada en una epistemología
funcionalista dentro de una línea de pensamiento pragmática y utilitarista (A. Díaz
Barriga, 1997).
La propuesta de H. Taba constituye una continuidad y un avance en relación con la

de Tyler. La misma parte de la investigación de las demandas y requisitos de la
cultura y la sociedad que permitirán determinar los principales objetivos de la
educación, los contenidos y las actividades de aprendizaje.
Como señala F. Díaz Barriga (1993) esta autora introduce en el campo del diseño
curricular la noción de diagnóstico de necesidades sociales como sustento
principal de una propuesta curricular. De esta manera explicita el vínculo entre
institución educativa y sociedad.
En su modelo diferencia dos planos: el primero vinculado con las bases para la
elaboración del currículo y el segundo con los elementos o fases a considerar en la
elaboración y desarrollo curricular.
En el primer plano plantea la fundamentación científica del curriculum a partir de

las aportaciones de las disciplinas básicas sobre:
 Las funciones de la escuela en la sociedad y la cultura.
 Los procesos de desarrollo y aprendizaje en el alumno.
 La naturaleza del conocimiento.
1. Modelo Pedagógico lineal de Tyler tomado de Díaz Barriga (1997)

Didáctica y currículo.
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La figura refleja estos planos.
SOCIEDAD INDIVIDUO
BASES ESCUELA
DESARROLLO
DEL CURRÍCULO
OBJETIVOS
CONTENIDOS EXPERIENCIAS
ORGANIZACIÓN
EVALUACIÓN
3. Modelo de Taba tomado de Pérez Gómez (1989)

La organización de todos estos elementos se traduce en las siguientes fases:
 Diagnóstico de necesidades
 Formulación de objetivos
 Selección del contenido
 Organización del contenido
 Selección de actividades de aprendizaje
 Organización de actividades de aprendizaje
 Sistema de evaluación
Es conveniente precisar que la noción de diagnóstico de necesidades introducida

por Taba, con el tiempo dio lugar a un reduccionismo en la tarea de elaboración de
los diseños curriculares debido a que se ha considerado cualquier investigación
aislada, fragmentada y no el análisis de un conjunto de investigaciones para
fundamentar el currículo como lo concibió Taba.
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44
Estas propuestas de Tyler y Taba intentan, desde posiciones conductistas

trascender los límites de los aspectos técnicos de la formulación de objetivos y dar
una mayor apertura (con orientación funcionalista) a una serie de elementos que
consideran determinantes en la elaboración de los programas.
Como señala Canfux “A pesar de que estos presupuestos significaron una

búsqueda de una comprensión mejor fundamentada de la enseñanza y de las
formas específicas de planificación, la introducción de los “filtros” sociales y
psicológicos o el diagnóstico de necesidades permanece con un carácter utilitario
limitado al contexto externo de los programas como muestra de una orientación
funcionalista ya mencionada”.
No obstante estos señalamientos, estas propuestas curriculares clásicas hicieron

aportes importantes a la práctica del currículo como el tratar de lograr una mayor
coherencia e integración de los elementos curriculares, el buscar una
fundamentación teórica que permita superar las prácticas empíricas y poco
sistemáticas del trabajo curricular. Sin embargo, su visión reduccionista del
fenómeno educativo no propicia un análisis integral que tome en cuenta todos los
elementos que lo determinan y las interrelaciones existentes entre los mismos.
A partir de estos proyectos curriculares clásicos se desarrollan otras propuestas,

que aunque difieren en algunas de sus concepciones, tienen en común el
vertebrarse en torno a objetivos conductuales. Entre los representantes de este
modelo centrado en los objetivos se destacan las figuras de M. Jhonson. R. Mager,
Popham. Baker. B.S. Bloom entre otros.
El esquema básico de estos modelos tecnológicos según Álvarez (2000) puede

presentarse en los siguientes pasos:
1.Definición de objetivos de institución en términos comportamentales.
2. Identificación de contenidos apropiados para conseguir los fines propuestos.
3. Identificación de materiales-medios de instrucciones específicas.
4. Desarrollo de actividades de instrucción.
5.Comprobación (medición del logro de los objetivos pretendidos o resultados).
Como se deduce del esquema la definición-redacción de objetivos (paso 1)

constituye el centro a partir del cual giran los demás aspectos del modelo para
concluir con la comprobación del logro de los objetivos propuestos.
Esto puede representarse en la figura 4.3
RESULTADOS
ENTRADA (output)
(input)
Medición del
OBJETIVOS logro de objetivos
F. 4.3 Objetivos propuestos y su comprobación (tomado Álvarez M. 1987)
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En la obra El planeamiento curricular en la enseñanza superior (1992) se realiza

un interesante análisis del modelo de BS.Bloom y colaboradores conocido como
Taxonomía de objetivos, el cual ha tenido una amplia divulgación y aplicación.
Esta propuesta enfatiza la necesidad de establecer objetivos que orienten de modo

preciso el proceso de educación y posibiliten una evaluación objetiva de sus
resultados.
Esta taxonomía según sus propios autores se propone:

 Conferir máxima claridad y el sentido más específico a la terminología de los
objetivos educativos.
 Facilitar la posibilidad de una clasificación completa de los objetivos que permita
la deducción de las consecuencias exactas de las respuestas de los alumnos.
 Poner a disposición un sistema adecuado para la descripción y clasificación de
los ítems de prueba, de los procedimientos de exámenes y del instrumental de
evaluación.
 Permitir comparaciones entre programas educativos.
 Efectuar una selección de las normas de clasificación de los resultados
educativos.
El modelo centrado en los objetivos ha recibido fuertes críticas al extremo de que

algunos autores han eliminado la utilización del vocablo objetivo sustituyéndolo por
otros más generales como “propósitos”. “finalidades”, “proyectos”. Sin embargo,
consideramos que la cuestión no es eliminar o sustituir un término, sino darle la
verdadera significación que deben tener los objetivos en el curriculum.
Es innegable que toda actividad humana se orienta hacia la consecución de

determinadas finalidades u objetivos que desean alcanzarse, pero estos han de
interpretarse como guías orientadoras del proceso por lo que deben ser flexibles,
ajustables, adecuados al contexto. Igualmente la evaluación de los resultados
curriculares no es posible “medirlos” únicamente por el solo logro de los objetivos
previamente concebidos en término de conductas externas observables, sino que
estos resultados son producto de procesos complejos y ricos donde participan
también seres humanos lo que hace difícil su correspondencia lineal con lo
previsto inicialmente.
MODELOS SOCIOPOLÍTICOS O CRÍTICOS
Con este nombre se agrupan un conjunto de propuestas de diversos orígenes que

tienen como denominador común el rechazo a los modelos tecnológicos del
currículo y el enfatizar los aspectos sociales, políticos e ideológicos que están
presente en todo proyecto curricular. Se caracterizan por enfatizar los vínculos
existentes entre institución educativa y desarrollo social, por ser altamente
flexibles, contextualizados e incorporar en sus diseños curriculares, en mayor o
menor medida, elementos de interdisciplinariedad y globalización.
A continuación analizaremos dos propuestas curriculares representativas de estos

modelos: El Sistema Modular y el Modelo de Investigación en la Acción.
a) Sistema Modular
Como una alternativa de enseñanza que rompe con el paradigma clásico de
organización del conocimiento por disciplinas surge en 1974 el Sistema
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Modular en la Universidad Autónoma Metropolitana-unidad Xochimilco en

México.
Sus raíces pueden rastrearse en la combinación de diversas influencias

teóricas como la escuela nueva, pragmatismo, antiautoritarismo, psicoanálisis,
tecnología educativa y psicología cognitiva, así como las características de las
condiciones concretas existentes en la época de su surgimiento y de las
diversas tendencias políticas que en ella se manifestaban.
En el plano pedagógico retoma los planteamientos de la escuela nueva que

concibe al alumno como el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y lo
sitúa en una posición activa frente al aprendizaje. El conocimiento se organiza
de forma globalizada y estrechamente vinculado con la realidad siendo el papel
del docente de facilitador del aprendizaje de los mismos.
Sus bases psicológicas podemos hallarlas en la teoría de J. Piaget donde se

destaca la importancia de la actividad del sujeto cognoscente en relación con el
objeto de conocimiento y cómo se van transformando las estructuras mentales
del sujeto en su interacción con el objeto.
Las principales características del Sistema Modular Xochimilco son: (Arbesú,

1996).
 Vinculación de la educación con los problemas de la realidad, posibilitando
a la universidad una mejor formación de los futuros profesionales que les
permita enfrentar y solucionar exitosamente los problemas que se le
presentan en su vida laboral y social.
 Integración de la docencia, la investigación y el servicio, las tres tareas
sustantivas de la universidad.
 Organización global del proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de
módulos en torno a problemas de la realidad cuyo estudio se aborda de
manera interdisciplinaria.
 Participación activa de los estudiantes en su formación propiciando el
desarrollo de la responsabilidad individual ante su propio proceso de
aprendizaje.
 Concepción de la función del profesor universitario como guía, orientador y
organizador del proceso pedagógico.
 Utilización de métodos activos de enseñanza fundamentalmente el trabajo
en equipos.
A partir de estas características se organiza el Sistema Modular centrado en la

definición de las prácticas profesionales emergentes y dominantes de cada
profesión como elemento articulador del diseño curricular.
El plan de estudios se conforma por un conjunto de módulos estructurados a

partir de un objeto de transformación que se aborda a través de un proceso
investigativo y de trabajo grupal.
El módulo constituye una estructura de enseñanza-aprendizaje compuesta por

varias unidades interdisciplinarias. Cada una de estas unidades tiene un
objetivo de proceso que debe alcanzarse realizando diferentes actividades
durante el trimestre (periodo de duración de cada módulo).
El objeto de transformación, noción central en este modelo, constituye un

problema de la realidad que es considerado por la universidad como pertinente
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47
para ser incluido en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Durante el

desarrollo de cada módulo, alumnos y docentes desarrollan una investigación
científica en torno al objeto de transformación (problema) que se pretende
estudiar el cual es abordado de forma interdisciplinaria.
El plan de estudio de cada carrera por lo general está formado por doce
módulos, uno por trimestre distribuidos en cuatro años. Los módulos se
distribuyen a lo largo de la carrera en troncos a partir del criterio de que los
iniciales se relacionen con un mayor número de disciplinas y carreras y los
terminales sean más específicos. Cada módulo tiene determinados objetivos
particulares y el conjunto de ellos se encamina a lograr los objetivos generales
de la carrera.
El plan se inicia con un tronco común o interdivisional (TID) que cursan todos
los estudiantes inscritos en las diecisiete carreras de las tres divisiones
académicas con que cuenta la Unidad Xochimilco (División de Ciencias
Sociales y Humanidades, División de Ciencias Biológicas y de la Salud y
División de Ciencias y Artes para el Diseño). Una vez cursado el módulo del
TID los alumnos, en función de la carrera seleccionada, realizan los dos
módulos correspondientes al tronco divisional (TD) para posteriormente
transitar hacia el tronco de carrera donde culminan su formación.
En la figura 4.4 se representa un plan de estudio

TRONCO
modular correspondiente a la UAM-Xochimilco.
CARRERA
TRONCO
TRONCO DIVISIONAL CARRERA
TRONCO
CARRERA
TRONCO
CARRERA
TRONCO COMÚN O TRONCO

TRONCO DIVISIONAL
INTERDIVISIONAL CARRERA
TRONCO
CARRERA
Un análisis crítico del Sistema Modular nos lleva a afirmar que
el mismo constituye una innovación educativa importante a nivel de la
educación superior que ha permanecido en el tiempo y ha posibilitado la
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48
formación de muy buenos profesionales. Sin embargo, como señalan sus

propios protagonistas, es necesario continuar desarrollando sus bases teóricas
y metodológicas de manera de poder identificar y superar las fallas que
presenta.
El romper con la estructura lógica de la ciencia al organizar todos los

contenidos a asimilar de forma interdisciplinaria requiere ser repensando, pues
hay conocimientos que son básicos para la formación del profesional que
tienen su propia lógica y que no pueden incorporarse en un problema concreto
de investigación y en la organización del módulo. A su vez la organización
global del conocimiento en módulos, si bien tiene la gran ventaja de vincular al
estudiante con los problemas reales del contexto en que vive, tiene el peligro
de llevar a un pragmatismo extremo si no se hace una adecuada selección de
estos problemas que puedan garantizar la formación científica del profesional.
Otro reto importante del Sistema Modular está en la formación científica y

pedagógica que requieren sus profesores para poder desarrollar una
enseñanza interdisciplinaria a través de un proceso de investigación científica y
donde el rol del profesores el de orientador del proceso de aprendizaje de sus
estudiantes que implica nuevas formas de relación del trabajo que posibiliten el
desarrollo de las potencialidades de cada uno de sus alumnos.
b) Modelo de investigación en la acción
Como otra alternativa de superar las concepciones teórico-metodológicas

imperantes en los enfoques curriculares tecnológicos surge el modelo de
investigación en la acción.
El término investigación en la acción propuesto por K. Lewin a finales de la
década del 30 ha tenido una amplia aceptación en el campo de las
investigaciones sociales y educativas. La Deaking University de Victoria en
Australia lo define como:
Termino utilizado para denominar a un conjunto de actividades del desarrollo
profesional, de los proyectos de mejora escolar y de la práctica y planificación
educativa. Estas tienen en común la utilización de estrategias de planificación
de las acciones llevadas a la práctica y sometidas a observación, reflexión y
cambio. Los participantes de esta acción están plenamente integrados e
implicados en todas las actividades (Sáez, 1988).
Las características de este tipo de investigación de acuerdo con González

1992) son:
 El problema nace de la comunidad que lo define, analiza y resuelve.
 Su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de
la vida de los involucrados.
 Exige la participación plena de la comunidad durante toda la investigación.
 El investigador es un participante comprometido que aprende durante la
investigación.
Se reconoce a L. Stenhouse como uno de sus principales representantes quien

introduce el término en la teoría curricular como Modelo de investigación en la
Acción. El currículo en esta concepción es considerado como un proyecto en
ejecución que se cerifica en la acción del aula. Intenta superar el divorcio
existente entre quienes programan (diseñadores, directivos), los que
desarrollan el programa (profesores) y los destinatarios (alumnos), siendo los
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49
profesores, como profesionales de la enseñanza, los que elaboran el plan y lo

llevan a la práctica de una manera flexible, sujeta a replanteamiento y ajuste.
Otra peculiaridad de este modelo curricular es la no existencia de distancias

entre los momentos de elaboración, desarrollo curricular y evaluación, ya que
es en su propio proceso de desarrollo que se va construyendo y
reconstruyendo el currículo a partir de las reflexiones que surjan de su propia
puesta en práctica.
Esto implica la necesidad de una sólida formación científica y psicopedagógica

del profesor que posibilite realizar los ajustes necesarios a los problemas que
se presentan en su desarrollo locuaz plantea el rescate de la profesionalidad
del docente, de la preparación que este debe tener en las distintas esferas que
exige el ejercicio de su rol, del desarrollo de una enseñanza que sea fruto de la
reflexión y la investigación en el aula.
El proceso de enseñanza-aprendizaje en este modelo se desarrolla creando las

condiciones que posibiliten una participación activa del estudiante ante el
objeto de conocimiento, por lo que el profesor debe organizar y problematizar
los contenidos de enseñanza, propiciar la reflexión, la actitud crítica ante los
problemas, la libertad de expresión de diferentes puntos de vista, así como
estimular la investigación científica de los estudiantes.
Según Gonzáles, M. (1992) el proceso de enseñanza-aprendizaje se conforma

tomando en cuenta los pasos básicos de la investigación-acción de manera
que se estructure a partir de situaciones de interés para los participantes. Entre
ellas destaca:
 La formulación de problemas por los propios estudiantes con la

participación del profesor.
 La búsqueda de soluciones
 La prueba de soluciones
La participación conjunta de estudiantes y profesores posibilita el

establecimiento de relaciones horizontales, entre los mismos, orientadas a la
solución de problemas comunes.
Una peculiaridad de este modelo es el papel que se le otorga a la figura del
profesor como profesional. Este posee autonomía suficiente para tomar las
decisiones que considere oportunas e intervenir en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Este modelo ha tenido un impacto restringido en la práctica educativa actual,

encontrándose pocas experiencias concretas de su aplicación. Son innegables
sus ideas valiosas tales como la utilización de la investigación científica como
método para organizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, el papel
activo, reflexivo y responsable de estos en la asimilación de los contenidos, el
propiciar una posición de compromiso del estudiante ante su realidad
profesional y social, así como el énfasis en garantizar el desarrollo profesional
del docente.
Sin embargo, es a nuestro juicio preocupante la ausencia de un momento

inicial de planificación teórica, de reflexión colectiva hacia donde orientar la
formación del profesional y cómo hacerlo y que estas decisiones durante el
desarrollo curricular puedan llevar a una enseñanza muy empírica y
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excesivamente contextualizada que no posibilite la formación básica y amplia

que requiere el profesional.
Asimismo la necesidad de una sólida formación científica y pedagógica del

profesor y de la responsabilidad que este debe de asumir ante el aprendizaje
de sus estudiantes constituye también en este modelo un reto complejo y difícil
de lograr.
Bibliografía:
 Álvarez, J. M (1987) Dos perspectivas contrapuestas sobre el currículum y

su desarrollo. Revista de Educación N° 282, enero –abril.
 Arbesú, M. I (1996) El sistema modular Xochimilco. En “El Sistema Modular
en la Unidad Xochimilco de la Universidad Autónoma Metropolitana” México
 Canfúx, V. (1992) Modelo centrado en los objetivos. En “El Planeamiento
Curricular en la Enseñanza Superior, CEPES-UH.
 Díaz Barriga, A. (1997) Didáctica y Curriculum. Editorial Paidós, México
 Díaz Barriga, F. (1993) Aproximaciones metodológicas al diseño curricular:
hacia una propuesta integral. En Tecnología y Comunicación. Educativa
N°21.
 Ehrlich, P. (1996) Bases pedagógicas del Sistema Modular. En “El Sistema
Modular en La unidad Xochimilco de la Universidad Autónoma
Metropolitana”.
 González, M y otros (1992) El modelo de investigación en la acción. En “El
Planeamiento Curricular en la Enseñanza Superior”, CEPES-UH.
 Ruiz, G (2001) Una experiencia pedagógica en el módulo tenencia de la
tierra/el Animal productivo y su ambiente. Tesis de doctorado. UH.
 Ruiz, J.M (1996) Teoría del curriculum: Diseño y desarrollo curricular.
Editorial Universitas. S.A. España.
OTROS MODELOS
Modelo del Currículo del Aprendizaje Basado en Problemas – ABP
Una experiencia en la Facultad de Medicina de la UPSP – 2005.
Es un nuevo modelo pedagógico en la formación del médico y se basa en la

orientación del aprendizaje a partir de problemas de su contexto. Es importante,
porque las investigaciones han permitido asumir que a través del ABP se logra:
o Facilitar la comprensión de nueva información: la discusión del problema

activa el conocimiento previo, establece las carencias o baches del
conocimiento, estimula la necesidad de buscar la información que falta y
permite que ésta se incorpore dinámicamente y se integre a la información
previamente disponible en la memoria (Schmidt 1989).
o Promover al aprendizaje contextual: el nuevo conocimiento se adquiere en el

contexto de una situación que despierta el interés y que se agrega al
conocimiento previo en una misma perspectiva situacional, incorporándose en
las mismas estructuras cognitivas (Brown 1973).
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o Aumentar la motivación intrínseca: la discusión de problemas relevantes

despierta el interés del estudiante con lo que éste se involucra más
activamente en el análisis de las materias (Patrick 1993).
o La habilidad de aprendizaje de por vida: al poner el énfasis en le

autoaprendizaje se estimula en el estudiante el control de sus propias
actividades de aprendizaje desarrollando mecanismos de autorregulación
(Glasser 1991).
Los pasos que se siguen para esta estrategia didáctica son los siguientes:
a) Plantear el problema: de acuerdo a normas que conduzcan a cumplir los

objetivos del tema.
b) Entre todos clarificar términos y conceptos. Construir un consenso sobre
interpretaciones del problema.
c) Definir el problema: ¿Cuáles son los fenómenos que tienen que ser
explicados?
d) Analizar el problema: a través de una lluvia de ideas determinar: ¿Qué cosas
ya conocemos acerca de este problema?. Se colectivizan los conocimientos y
opiniones de los miembros del grupo sobre procesos y mecanismos
fundamentales del fenómeno en base a conocimientos previos y al
pensamiento racional. Los participantes van elaborando hipótesis, buscando
explicaciones tentativas para el fenómeno.
e) Hacer un resumen de todo: inventariar todo en forma sistemática
f) Formular de los objetivos de aprendizaje: ¿Qué necesitan saber con
respecto al problema?, que habilidades serán necesarias?
g) Estudio autodirigido: Recolección de información y conocimiento adicional
fuera de grupo; tareas de lectura e investigación bibliográfica, consulta a otras
personas: docentes, expertos; revistas; folletos; la realidad. (esta etapa se
realiza fuera del aula, con varios días de trabajo).
h) Sesión de colectivización y síntesis. Intercambio de información y
experiencias. Se trata de compartir el conocimiento adquirido por cada uno y
pasar a sintetizar, analizara, integrar y aplicar la información conseguida.
MODELO DEL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS
Este modelo de currículo se fundamenta en el constructivismo pedagógico, el que

sostiene que el estudiante es el sujeto constructor de su conocimiento. El sustento
psicológico está en los aportes de la Psicología Cognitiva y el enfoque histórico
cultural.
El constructivismo agrupa a teorías psicológicos y pedagógicos entre las que se

considera: Desarrollo Cognitivo (Piaget), aprendizaje por descubrimiento (Bruner)
aprendizaje significativo (Ausubel), inteligencias múltiples (Gardner), los mapas
conceptuales (Novak) el enriquecimiento instrumental (Feuerstein), psicodidáctica
(Titome) y sociocultural (Vigotsky).
En este modelo constructivista el currículo es una construcción sociocultural que

expresa la intencionalidad de la educación, orienta y organiza la practica educativa
a la vez que es confrontado permanentemente con la realidad en la que se aplica.
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52
Por este motivo no es algo estático sino que esta sometido a un proceso continuo
de revisión y reajuste.
El currículo al tener en cuenta las necesidades intereses y características de los

niños y de las niñas y las demandas sociales culturales de la comunidad, debe
seleccionar las experiencias más relevantes para el momento socio histórico
cultural en el que se elabora y en el que se va a reconstruir.
Ello implica considerar el proceso de aprendizaje de los niños y las niñas, sus
características individuales y potencialidades, los valores de la familia y de la
cultura, las expectativas de los padres y los conocimientos, habilidades y actitudes
que deben adquirir los niños y las niñas para desempeñarse competentemente en
un mundo caracterizado por los cambios acelerados.
Para cumplir estas funciones el currículo debe responder a ciertas exigencias

ineludibles:
 Debe ser pertinente, lo cual significa que debe ser adecuado a las
características del ámbito donde se aplica, responder a las demandas sociales y
culturales de la comunidad y, principalmente, atender a las necesidades
concretas de los niños y las niñas.
 Debe ser un producto social, construido con participación, en instancias
diversas, de personas y entidades capaces de interpretar los problemas y
proyectos de la comunidad nacional, regional y local.
A) Características del Currículo por Competencias:

Básico: Plantea estándares nacionales de competencias que el país requiere
de todos sus ciudadanos, los mismos que deben complementarse y
diversificarse en el ámbito de cada centro educativo.
Humanista y Valorativo: Favorece la práctica y vivencia de valores, fomenta

el aprecio de las personas y estimula comportamientos democráticos y
ciudadanos.
Conceptualmente Abierto: Este sujeto a un proceso continuo de cambio,

atento a la diversidad, al avance del conocimiento y a la necesidad de
incorporar elementos nuevos.
Integral: Promueve el desarrollo de todos los aspectos de la persona y

presenta una visión Holística de la realidad.
Interdisciplinario: Favorece el establecimiento de relaciones múltiples entre

los contenidos para que se construyan aprendizajes significativos cada vez
más integrados.
Flexible y Diversificable: Buscar atender a las características y ritmos de

aprendizajes de alumnos y alumnas; y de la comunidad donde se ejecuta,
adecuándose y enriqueciéndose permanentemente en función de ellos.
B) Componentes del currículo:

El currículo se estructura en torno a las competencias.
La competencia es una habilidad compleja que integra un conjunto de saberes:

el conocimiento de concepto el manejo de procedimientos y determinados
____________________________________________________________________________________
53
actitudes. Es un saber hacer, reflexivo, ético y eficiente. Es una capacidad de

acción e interacción, eficacia sobre diversas situaciones problemáticas. Los
otros componentes son: La metodología, los contenidos transversales, los ejes
curriculares, la organización de los contenidos temáticos por áreas y la
evaluación.
C) Estructura del currículo por competencia:

Un currículo por competencias puede ser elaborado utilizando el siguiente
esquema: Misión, visión, marco situacional, marco conceptual, marco
curricular, marco operatorio, modelo que será ejemplificado en la parte del
desarrollo curricular.
5.5. Otro Enfoque Sobre las Perspectivas y Modelos Pedagógicos
De acuerdo a la propuesta que hace Posner (2000), un modelo es una herramienta

conceptual inventada por el hombre para entender mejor algún evento; un modelo
es la representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno. Un
modelo pedagógico es una representación de las relaciones que predominan en el
fenómeno de enseñar. Un modelo pedagógico, como representación de una
perspectiva pedagógica es también un paradigma, que puede coexistir con otros
paradigmas dentro de la pedagogía, y que organiza la búsqueda de los
investigadores hacia nuevos conocimientos en el campo.
Toda teoría pedagógica trata de responder de manera sistemática y coherente al

menos estas preguntas, simultáneamente: ¿Qué tipo de hombre queremos
educar?, ¿Cómo crece y se desarrolla un hombre?, ¿con qué experiencias?,
¿Quién jalona el proceso: el maestro o el alumno? ¿con qué métodos y técnicas se
puede alcanzar mayor eficacia? Diferentes especialistas podrían responder una
sola de estas preguntas. Pero la especialidad del pedagogo esa abordarlas todas a
la vez, transdisciplinariamente. Aunque en el fondo siempre se encuentra la
formación como concepto clave y unificador de toda pedagogía, a continuación se
proponen cinco criterios de elegibilidad que permiten distinguir una teoría
propiamente pedagógica, de otra que no lo sea:
1. Definir el concepto de hombre que se pretende formar, o meta esencial de
formación humana.
2. Caracterizar el proceso de formación del hombre, de humanización de los
jóvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formación,
en su dinámica y secuencia.
3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e
impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares.
4. Describir las regulaciones que permiten “enmarcar” y cualificar las interacciones
entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de
formación.
5. Describir y prescribir métodos y técnicas diseñables y utilizables en la práctica
educativa como modelos de acción eficaces.
A estos cinco parámetros o criterios de elegibilidad responde toda teoría

pedagógica de manera coherente y sistemática, como respuesta a las cinco
preguntas esenciales que se han hecho históricamente los pedagogos, desde
Commenio hasta nuestros días: ¿En qué sentido o hacia dónde se humaniza un
individuo?, ¿Cómo se desarrolla este proceso de humanización?, ¿con qué
experiencias?, ¿con qué técnicas y métodos?, y ¿Cómo se regula la interacción
maestro-alumno? Ahora sí estamos en capacidad de distinguir una teoría
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54
pedagógica, de otra que sea sólo una teoría sicológica, o sociológica, o lingüística,
o una teoría de la comunicación; aunque estas últimas puedan ocuparse en
ocasiones de fenómenos educativos o de aprendizaje, ello no las convierte
automáticamente en teoría pedagógica, pues la esencia de la pedagogía es la
interacción simultánea de aquellos cinco parámetros.
Ahora sí, veamos esquemáticamente los modelos que representan las

perspectivas teóricas de mayor difusión e importancia contemporánea (Flórez,
1994) que utiliza Posner a lo largo de su libro como herramientas conceptuales
para analizar el currículo.
Modelo pedagógico romántico

Este modelo pedagógico sostiene que el contenido más importante del desarrollo
del niño es lo que procede de su interior y, por consiguiente, el centro, el eje de la
educación es ese interior del niño. El ambiente pedagógico debe ser el más flexible
posible para que el niño despliegue su interioridad, sus cualidades y habilidades
naturales en maduración, y se proteja de lo inhibidor y nada auténtico que proviene
del exterior, cuando se le inculcan o transmiten conocimientos, ideas y valores
estructurados por los demás, a través de presiones programadas que violarían su
espontaneidad. El desarrollo natural del niño se convierte en la meta y a la vez en
el método de la educación.
El maestro debe liberarse, él mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas de
multiplicar y de la disciplina y ser sólo un auxiliar o un amigo de la expresión libre,
original y espontánea de los niños.
El ideólogo de este modelo es Rousseau, y en el siglo XX se destacan lllich y A.S.

Neil, el pedagogo de Summerhill.
Modelo pedagógico conductista

Este modelo se desarrolló paralelamente con la creciente racionalización y
planeación económica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la
mira del moldeamiento meticuloso de la conducta “productiva” de los individuos. El
método es básicamente el de la fijación y control de los objetivos “instruccionales”
formulados con precisión y reforzados en forma minuciosa. Adquirir
conocimientos, códigos impersonales, destrezas y competencias bajo la formad de
conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los niños. Se
trata de una transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un
adiestramiento experimental que utiliza la “tecnología educativa”. El más
destacado promotor y exponente de este modelo es Burrhus Frederic Skinner.
Modelo pedagógico progresista (base del constructivista)

La meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a
la etapa superior de su desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y
condiciones de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulante de
experiencias que faciliten en el niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la
etapa inmediatamente superior. En consecuencia, el contenido de dichas
experiencias es secundario; no importa tanto que el niño no aprenda a leer y a
escribir, siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de sus
estructuras mentales. Dewey y Piaget son los máximos inspiradores de este
modelo.
____________________________________________________________________________________
55
Modelo pedagógico social

Propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del
individuo. Tal desarrollo está determinado por la sociedad, por la colectividad en la
cual el trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar
no sólo el desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento científico
polifacético y politécnico y el fundamento de la práctica para la formación científica
de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica tonel
aprendizaje (como creen los conductistas) ni se produce independientemente del
aprendizaje de la ciencia, como creen los constructivistas. Sus representantes más
destacados son Makarenko, Freinet y en América Latina Paulo Freire.
EN CONCLUSION: QUÉ ES EL CURRÍCULO

Como es fácil de imaginar, quien no tenga claras las perspectivas teóricas de la
pedagogía es un ingenuo armador de currículos. Precisamente, un currículo no es
más que la concreción específica de una teoría pedagógica para volverla efectiva y
asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para la
cultura, época y comunidad de la que hacen parte. Un currículo es un plan de
construcción (y formación) que se inspira en conceptos articulados y sistemáticos
de la pedagogía y otras ciencias sociales afines, que pueden ejecutarse en un
proceso efectivo y real llamado enseñanza.
El currículo es la manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula, a la

enseñanza real. El currículo es el mediador entre la teoría y la realidad de la
enseñanza, es el plan de acción específico que desarrolla el profesor con sus
alumnos en el aula, es una pauta ordenadora del proceso de enseñanza. Y cada
teoría, cada modelo pedagógico genera una propuesta de currículo diferente. Si un
profesor no explicita la concepción pedagógica con la que está diseñando su
enseñanza, es probable que esté reproduciendo, sin saberlo, el modelo
pedagógico tradicional, mezclándolo seguramente con elementos intuitivos de
manera eclética.
El currículo no es un plan de estudios, ni un esquema distributivo de disciplinas y

contenidos según grados, intensidades, niveles y prerrequisitos para normalizar la
enseñanza de los profesores. El currículo es más bien un curso de acción, “un
objeto de acción simbólico y significativo para maestros y alumnos, encarnado en
palabras, imágenes, sonidos, juegos o lo que fuere…” (Stenhouse, 1984), es un
proceso educativo, una secuencia de procedimientos hipotéticos (bajo cierto
enfoque epistemológico y ciertos criterios de enseñanza) que sólo pueden
comprenderse y comprobarse en una clase. En este sentido, el currículo es
siempre hipotético, cada vez necesita ser comprobado en su contenido, en su
factibilidad, no en el hecho de repetir conceptos sino de desarrollar procesos de
construcción de los mismos por parte de profesores y estudiantes.
Cada tema, cada contenido, cada concepto debería asumirse no como resultado,
sino de manera dinámica como actividad, como vector, como proceso, como
interrogante constitutivo del mismo conocimiento científico. Este enfoque del
currículo permitirá una doble ganancia:
 Superar el enfoque conductista de la enseñanza como simple logro de objetivos
específicos y adquisición de destrezas para aproximarse a la más alta meta de
la formación del hombre, mediante la reconstrucción reflexiva de los procesos y
criterios constitutivos de la ciencia y el arte; así la construcción de procesos y
criterios y la formación del pensamiento propio y autónomo no serán cuestiones
separadas.
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56
 Superar el aislamiento lógico-positivista de los resultados de las ciencias, al

asumir el enfoque epistemológico del “descubrimiento” como una tarea rigurosa
y constitutiva de la construcción científica misma; se hace así posible una
pedagogía constructiva y un currículo centrado no sólo en los procesos
subjetivos individuales del aprendiz, sino un currículo que al objetivar los
procesos de la producción científica, construya y facilite modelos de
procesamiento y reflexión para la apropiación creadora y el autodesarrollo de los
alumnos.
Semejante definición del currículo no necesita esforzarse para mostrar sus

características esenciales de currículo flexible, abierto, pertinente, creador e
individualizado, sino que se presenta como la mejor alternativa para trabajar con
alumnos que ya han iniciado su desarrollo lógico-formal, como una experiencia
excepcional de entender racionalmente su propia experiencia vivencial y de fundar
racionalmente su comprensión de los fenómenos naturales y sociales en la ciencia
y la cultura. Mientras los niños pequeños, en especial los de primaria, requieren
un currículo centrado en las nociones y actividades propias de cada etapa y de
cada estadio de su desarrollo intelectual, es decir, un currículo centrado en el
sujeto y sus procesos individuales; para los adolescentes, el currículo más
adecuado es el que se centra en los procesos de la ciencia y la cultura como
experiencias óptimas de racionalidad que afiancen sus propios esquemas de
pensamiento abstracto y de comunicación racional, ética y estética.
Teorías y Modelos Pedagógicos inspiran los Currículos

Todos los técnicos en diseño curricular reconocerían que sin metas de formación,
sin claridad sobre cómo se jalona o se estimula el aprendizaje, y sin opciones
razonadas sobre el tipo de experiencia o de contenidos que faciliten y aseguren
cierta ganancia educativa en los alumnos, no sería posible formular un buen plan
curricular. Pues bien, tales requerimientos no son más que los criterios de
elegibilidad, o parámetros, que definen un modelo pedagógico. Por supuesto, el
diseñador del currículo, además de pedagogía, necesita conocer a sus alumnos,
sus intereses y necesidades, y los de la comunidad sociocultural a la que
pertenecen, de modo que el currículo resulte pertinente. Veamos ahora cómo las
perspectivas pedagógicas inspiran a algunos autores contemporáneos
especialistas en currículo.
Dentro del enfoque del modelo pedagógico progresista (constructivista) se

enmarca la teoría del diseño curricular por procesos desarrollada por Sthenhouse.
La elaboración de un currículo por procesos genera estructuras de procedimientos,
modelos de descubrimiento en vez de técnicas de instrucción. Ello exige la
participación activa de profesores y alumnos que interactúan en la preparación y el
desarrollo de la clase, y su reflexión en torno a la comprensión de las estructuras
profundas del conocimiento (Bruner, 1960).
Sobre la evaluación del aprendizaje, Stenhouse propone una mirada valorativa y

crítica del profesor hacia su aprendiz y concibe la evaluación desde la
comprensión del proceso de adquisición de conocimientos en vez de hacerlo
desde los resultados cuantificados del aprendizaje de sus estudiantes. Por
supuesto, la autoevaluación de alumnos y maestros constituye una fase
imprescindible de todo proceso de autoformación.
Stenhouse propone pasar un diseño curricular por objetivos a un diseño

curricular por procesos, desde lo previsto, lo rígido, lo específico, lo medible, lo
____________________________________________________________________________________
57
autoritario y lo repetitivo hacia lo imprevisible, lo flexible, lo opcional, lo incierto, lo

compartido, lo autoevaluable, lo comprensible.
Por otro lado, la propuesta de un currículo para el desarrollo de las habilidades del
pensamiento abandona los contenidos convencionales y diseña proyectos
educativos focalizados en las operaciones intelectuales, en el desarrollo de
destrezas cognitivas, en los procesos dinámicos de aprendizaje, en la selección e
interpretación de situaciones problemáticas que los alumnos deben solucionar, en
los conceptos previos de los estudiantes, en los aprendizajes significativos. Es la
aplicación del pensamiento de las ciencias cognitivas desde Piaget, Bruner,
Gardner, Perkins y Novak.
El diseño curricular por procesos y el currículo para el desarrollo de las habilidades

de pensamiento se inscriben en un modelo pedagógico “progresivo” cuyo eje
fundamental es el progreso de los alumnos a través de su experiencia en el
mundo, estimulándolos secuencialmente hacia estructuras cognitivas y conceptos
cada vez más elaborados, partiendo de lo que ya saben, de sus experiencias
anteriores. Así Dewey como Bruner, Ausubel y Stenhouse, como Perkins y Gardner
comparten una gran convicción: que lo importante en educación es propiciar que el
estudiante piense y entienda significativamente el mundo en vez de repetirlo.
Este modelo se propone intervenir al alumno en sus conceptos previos,

influyéndolos y modificándolos a través de su experiencia en la escuela, de
experiencias confrontadores y prácticas contextualizadas. El alumno es quien
construye sus conocimientos, asimila e interioriza los conceptos y reorganiza sus
conceptos previos partiendo de sus experiencias con la vida o con las ciencias.
Pero obsérvese que los dos procesos, tanto el de Stenhouse que es un proceso
objetivo centrado en el desarrollo y apropiación de las estructuras del conocimiento
disciplinar (Bruner) como el que se centra en el desarrollo interior de las
habilidades de pensamiento (subjetivo), confluyen en el mismo enfoque
pedagógico progresista-constructivista que inspira precisamente el currículo y la
enseñanza “por procesos”; ambos propician cambios conceptuales en el sujeto-
aprendiz que afianzan su proceso de desarrollo; con un matiz diferencial más
centrado en los contenidos científicos en Stenhouse y más centrado en las
operaciones y herramientas lógicas del pensamiento en los cognitivos.
Diferente es el modelo pedagógico social, inspirador de un currículo que

proporciona contenidos y valores para que los alumnos mejoren la comunidad en
orden a la reconstrucción social de la misma, y promueven un proceso de
liberación constante, mediante la formulación de alternativas de acción a
confrontar colectivamente en situaciones reales. Nos encontramos ante una
concepción curricular cuyo “hacer práctico” de la escuela, el aprender a pensar y el
centrarse en los procesos de aprendizaje convergen en la transformación del
mundo de la vida, y solución de problemas en bien de la comunidad. Confluyen,
entonces, una serie de conceptos cuniculares recientes, llamados “currículo
crítico”, “currículo de reconstrucción social”, “currículo por investigación en el aula”
y “currículo comprehensivo”, en un modelo o enfoque pedagógico que subordina la
enseñanza al progreso colectivo no sólo de los alumnos sino del contexto
sociocultural que rodea la escuela, mediante la reflexión y la acción de maestros y
alumnos sobre situaciones problemáticas que emergen de la misma realidad
natural y social. Las experiencias educativas son estimuladas por el diálogo, la
crítica, la confrontación y la acción compartida en la práctica social.
____________________________________________________________________________________
58
El modelo pedagógico social pregona una concepción curricular en la que la

escuela como institución social está llamada a configurarse como un agente de
cambio social. Ella se constituye como un puente entre el mundo real y su posible
transformación en busca del bien común. Así, el currículo se construye desde la
problemática cotidiana, los valores sociales y las posiciones políticas; busca,
entonces, el desarrollo del individuo para la sociedad en permanente cambio, para
transformarla. El currículo refleja problemas y situaciones de la vida real desde un
interés y una perspectiva política emancipadora.
Precisamente la propuesta de Kemmis (1986) de un currículo crítico, basado en las

teorías de Haberlas, pretende formar un hombre no sólo en la teoría ni sólo en la
práctica, sino en la relación dialéctica entre ambas. Un hombre que construya y
aplique teorías, que interprete el mundo subyacente de las formas ideológicas de
dominación, de las maneras de distorsión de la comunicación, de la coerción social
y se emancipe a través del trabajo cooperativo, autorreflexivo y dinámico para
luchar políticamente en contra de la injusticia social y construir un proyecto de vida
en comunidad. El currículo se configura, entonces, desde el exterior hacia el
interior de la persona, en el análisis de la sociedad y la cultura, detectando
símbolos, mitos, lenguaje, valores, formas de producción y relación social para
transformar la educación. El currículo es un proceso iluminador de pensamientos y
acciones a transformar, empezando por revelar las relaciones autoritarias y los
dispositivos pedagógicos de poder y de dominación que predominan en la escuela,
como lo ha señalado Bernstein.
La propuesta de Stenhouse (1984) de su currículo por investigación en el aula,

descarta un currículo pensado burocráticamente y mediatizado por la institución
escolar así como también la concepción del currículo como “un plan normativo”
que se acumula año tras año. Además, los currículos no debieran ser homogéneos
porque cada escuela, cada aula, es un mundo divergente, con contextos múltiples.
Un currículo por investigación en el aula se construye bajo la premisa de que la
investigación mejora la enseñanza al relacionar el mundo de la escuela con el
mundo de la vida, al construir proyectos donde interactúan estudiantes,
comunidades, profesores, proyectos que se edifican sobre problemas específicos,
problemas sociales que se experimentan en el aula de clase, que se sistematizan,
se comprueban, se discuten con sentido crítico. Ello genera nuevos conceptos al
servicio de la investigación, de la comunidad y de la sociedad para cualificarla. El
docente no es un transmisor de conocimientos, es un cuestionador de su práctica,
la confronta y la modifica. Comprende, interpreta los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el aula para modificarlos. Cada currículo, cada clase que planea es
una conjetura, una hipótesis que sólo puede comprobarse o descartarse y
corregirse si es el caso en la enseñanza real, el día de la clase.
En la línea de este mismo modelo pedagógico social, Magendzo (1991) propone

un currículo comprehensivo como aquel que traduce formas para enfrentar la
propia vida; aquel que piensa la cultura como una gama antropológica de
pluriculturismo; aquel que está en un proceso de búsqueda, de negociación, de
valoración, de crecimiento y de confrontación entre la cultura de dominación y la
cultura dominada; aquel currículo pertinente que a través de un análisis cultural, de
una planificación situacional, de una descentralización educacional, de una
investigación en el aula, brota como una alternativa de poder, de participación y de
emancipación social, es decir, en torno a la capacidad para resolver problemas,
para comunicarse, para leer comprensivamente, para aprender en colectividad
rumbo a una cultura de integración; aquel que incrementa las posibilidades de
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59
acción para edificar metas colectivas a través de la creatividad individual y grupal:

aquel con capacidad de incidir activamente en las diferentes instituciones sociales.
El currículo de reconstrucción social, la teoría crítica del currículo, el currículo por

investigación en el aula, y el currículo comprehensivo se inscriben en el modelo
pedagógico social donde el mundo de la escuela está imbricado en el mundo de la
vida. Los alumnos desarrollan sus capacidades e intereses en torno a las
necesidades sociales para una colectividad bajo los postulados del quehacer
científico. El maestro es un investigador de su práctica y el aula es un taller donde
se diseñan proyectos para el mejoramiento social comunitario.
EN CONCLUSIÓN:
Para Posner existen básicamente cinco perspectivas teóricas para abordar el

currículo, análogas a los modelos pedagógicos propuestos por Flórez en su libro
Hacia una pedagogía del conocimiento, a saber: perspectiva tradicional,
experiencial, disciplinar, conductista y cognitiva.
No se puede olvidar que el currículo es un producto en proceso, derivado del

concepto, de la perspectiva pedagógica con la que hayamos decidido trabajar con
los alumnos cierta porción del saber, con miras a su formación. El currículo no es
un fin, es un medio pedagógico.
ACTIVIDAD Nº 04: MODELOS CURRICULARES

1. En equipo de 3 personas selecciona un diseño curricular y realiza la tarea:
- Identifica la época en que se diseñó.
- Infiere el modelo curricular que ha influido en su elaboración.
- Describe la estructura del currículo.
2. En forma individual lee uno de los tres capítulos:

- Proceso de elaboración del currículo.
- Perfil profesional
- Plan de estudios y Programa de estudios.
Presenta la información en esquema u otro organizador visual. En clase se integrarán

los tres temas.
____________________________________________________________________________________
60
UNIVERSIDAD SAN PEDRO ESCUELA DE POST GRADO
Cuadro 1: Caracterización de diferentes modelos pedagógicos

TRADICIONALISTA TRANSMISIONISTA ROMÁNTICO PROGRESISTA SOCIAL
(Conductista)
METAS  Humanistas  Ingeniería social y técnico-productiva  Máxima  Acceso a niveles  Desarrollo pleno, individual y
 Metafísicas  Relativismo ético autenticidad y intelectuales colectivo para la producción
 Religiosas libertad superiores colectiva
individual
CONCEPTO DE  Desarrollo de las  Acumulación y asociación de  Desarrollo  Progresivo y  Progresivo y secuencial
DESARROLLO facultades humanas y aprendizajes natural, secuencial  El desarrollo jalona el
del carácter a través de espontáneo y  Estructuras aprendizaje en las ciencias
la disciplina y la libre jerárquicamente
implantación del buen diferenciadas
ejemplo
CONTENIDO  Disciplinas y autores  Conocimiento técnico inductivo  Lo que el  Experiencias de  Científico-técnico
(Experiencias clásicos  Destrezas de competencias alumno solicite acceso a  Polifacético
seleccionadas) observables estructuras  Politécnico
superiores
RELACIÓN  Autoritaria  Intermediario  Maestro auxiliar  Falicitador,  Horizontal
MAESTRO-  Ejecutivo de la programación estimulador del
ALUMNO MAESTRO desarrollo MAESTRO ALUMNO
PROGRAMACIÓN ALUMNO MAESTRO
ALUMNO MAESTRO
ALUMNO
MAESTRO ALUMNO
METODOLOGÍA  Verbalista  Fijación a través del refuerzo.  No interferencia  Creación de  Variado según nivel
DE ENSEÑANZA  Transmisionista  Control del aprendizaje a través de  Libre expresión ambientes y desarrollo y contenido
 Memorista objetos conductuales. experiencias de  Énfasis trabajo productivo
 Repetitiva desarrollo según  Confrontación social
etapa evolutiva
PROCESO  Memorístico  Conductas esperadas  No evaluación  Evaluar no es  Evaluación grupal o en
EVALUATIVO  Repetitivo  Evaluación formativa  No calificar relación con parámetros
 Evaluación producto  Evaluación sumativa comparación  Evaluación según  Teoría, praxis
 Evaluación=calificación  No calificación criterio  Comunicación grupal
 Por procesos
Fuente: Flórez , Rafael (1995), Hacia una pedagogía del Conocimiento, Bogotá, Mc GranwHill. Tomado de Posner (2000), pag. XXXI-XXXII. Análisis del Currículo, Bogotá, Mc. GrawHill.
___________________________________________________________________________________
TEORÍA Y DISEÑO CURRICULAR 61 Dra. OLGA GABANCHO GLENNI
SICOLOGÍA DE SICOLOGÍA SICOLOGÍA SOCIOLOGÍA

LAS FACULTADES ASOCIATIVA GENÉTICA ASOCIATIVA
FILOSOFIA SOCIEDAD FILOSOFIA SOCIEDAD FILOSOFIA SOCIEDAD FILOSOFIA SICUEDAD
NIVEL
TEÓRICO
PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA
TRADICIONAL CONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA SOCIAL
DEMANDAS
COMUNIDAD
POLÍTICAS EDUCATIVA
DIDACTICAS DIDACTICAS DIDACTICAS

NECESIDADES CIENCIA
DE PRODUCCIÓN Y
TECNOLOGÍA
DISEÑO DEL DISEÑO DEL CURRÍCULO DISEÑO DEL DISEÑO DEL CURRÍCULO MEDIACIÓN
CURRÍCULO POR OBJETIVOS DE CURRÍCULO POR POR CONSENSO CURRICULAR
POR DISCIPLINAS ENSEÑANZA PROCESOS COGNITIVOS, PARTICIPATIVO
O INVESTIGATIVOS
ACONTECIMIENT
DE ENSEÑANZA
REAL
ENSEÑANZA VERTICAL ENSEÑANZA ENSEÑANZA ENSEÑANZA CRÍTICA
TRANSMISIONISTA MOLDEADORA CONSTRUCTORA DE Y DIALÓGICA
DE CONDUCTAS SENTIDOS DESDE COLECTIVA
EL ALUMNO
EVALUACIÓN EVALUACIÓN
CUANTITATIVA INTEGRAL
___________________________________________________________________________________
6. DISEÑO CURRICULAR
se basa en tiene sigue las tiene su
PRINCIPIOS PARA DISEÑAR DIMENSIONES DEL ETAPAS DE ELABORACIÓN DEL ESTRUCTURA

EL CURRÍCULO CURRÍCULO CURRÍCULO DEL CURRÍCULO
DIAGNÓSTICO MARCO
ASPIRACIÓN SITUACIONAL
CURRÍCULO DE LA DE LA
CARRERA DISEÑO MODELACIÓN - PERFIL
SOCIEDAD CURRICULAR
ESTRUCTURACIÓN: PLAN DE ESTUDIOS MARCO
CARACTERIZACIÓN CURRICULAR
DEL OBJETO DE LA ORGANIZACIÓN
PROFESIÓN
EVALUACIÓN CURRICULAR MARCO

EL PROBLEMA, EL OPERATORIO
OBJETO Y EL
OBJETIVO DE LA DESARROLLO
PROFESIÓN CURRICULAR
MARCO
CONCEPTUAL
EL CURRÍCULO Y SU
CONCEPCIÓN EVALUACIÓN
COMO SISTEMA CURRICULAR
NORMATIVIDAD
LAS CATEGORÍAS
DIDÁCTICAS EN
EL CURRÍCULO
___________________________________________________________________________________
DISEÑO CURRICULAR
6. PLANIFICACIÓN CURRICULAR
6.1. DISEÑO CURRICULAR
Es el modelo de programación curricular que nos planteamos para aplicar en la

escuela en base a un proceso de planificación conjunta en el cual se plantean las
actividades a organizar y ejecutar, para hacer realidad la propuesta pedagógica
planteada, todo modelo de diseño curricular comprende: investigación curricular,
orientación curricular, programación curricular, evaluación curricular,
implementación curricular, ejecución curricular.
6.1.1. Principios Básicos para elaborar el currículo

El estudio del diseño curricular se basa en principios básicos:
a. El currículo de la carrera, concreción de la aspiración de la
sociedad.
La elaboración del currículo de una carrera consiste en el diseño, la
planificación y organización de un proceso docente educativo cuya
finalidad es formar un tipo de profesional.
La existencia de un tipo de profesional se debe a una necesidad

social, a un conjunto de problemas, generales y frecuentes, que tienen
que ser resueltos.
La sociedad deposita en la educación superior la misión de la

formación de los profesionales, asumiendo ésta la responsabilidad de
modelar los distintos tipos de profesionales, capaces de cumplir con
los respectivos “encargo sociales”.
El modelo o perfil del profesional se constituye de esta manera en el

conjunto de valores, rasgos, aptitudes y capacidades que se aspira a
formar en el futuro profesional a través del proceso docente educativo
que realiza la Universidad por encargo de la sociedad.
La forma en que se materializa la planificación y organización de este

proceso docente educativo es mediante el plan de estudio y los
programas de estudios. La finalidad del currículo, por lo tanto, será
recoger la aspiración de la sociedad en la formación de un tipo de
profesional.
b. La caracterización del objeto de la profesión
Cada carrera está dada por la delimitación del objeto de la profesión, el

cual es un sistema que contiene una parte de la realidad objetiva, que tiene
como base el grupo de problemas que en él se manifiestan y que requieren
la acción de un solo tipo de profesional para resolverlos.
El objeto de la profesión comprende, tanto el objeto de trabajo, en el que

se manifiestan esos problemas, como el modo de actuación del
profesional para resolverlos. Estos dos aspectos están interrelacionados, y
se condicionan mutuamente. El modo de actuación con que trabaja el
profesional transformará al objeto del trabajo.
___________________________________________________________________________________
Objeto de trabajo, que es el que recibe

la acción del profesional.
Objeto de la profesión
Modo de actuación, que es el proceso
mediante el cual el profesional actúa
sobre el objeto de trabajo.
En el objeto de la profesión se distinguen los “campos de acción” que lo

conforman y reflejan sus elementos esenciales, que comprende los
métodos de trabajo que relacionan al profesional con los diferentes
aspectos generalmente presentes en su objeto de trabajo, y que le permite
desempeñarse en un espectro de actividades y dar solución a los
problemas.
Las distintas maneras en que se manifiesta el objeto de la profesión

constituyen las “esferas de actuación”, es decir las formas concretas en
cómo éste se presenta y en las cuales actúa el profesional. En las distintas
esferas de actuación están presentes los campos de acción de la profesión,
aplicados a las características particulares del objeto de la profesión en
cada área y es en esas condiciones que el profesional da solución a los
problemas
c. El problema, el objeto y el objetivo de la profesión, las bases para

el diseño del currículo
La delimitación de la situación problemática da lugar al objeto de la

profesión la que precisa la relación presente entre la sociedad y la carrera
(encargo social). El problema es el elemento que objetivamente une a la
realidad social con la institución docente. De esta manera el problema es el
punto de partida para caracterizar la carrera y su presencia en la formación
del profesional tiene que estar reflejada tanto en el currículo como en el
desarrollo del proceso docente educativo que éste modela.
El objetivo es el modelo pedagógico, establecido en el currículo, del

encargo social. Es el propósito y la aspiración que durante el proceso
docente-educativo de la carrera se irá formando en el modo de actuar,
pensar y sentir del futuro profesional, y está determinado por los problemas
que existen en el objeto de la profesión, a los que éste se va a enfrentar
para resolverlos.
A su vez el problema, el objeto de la profesión y el objetivo se

interrelacionan, actúan entre si y se condicionan, ya que los problemas se
presentan como expresión de una necesidad del sujeto, que surge al
relacionarse con el medio, con la realidad objetiva, y ésta a su vez es
transformada por el sujeto al resolver el problema para satisfacer la
necesidad, al lograrse el objetivo.
Objeto
Problema Objetivo
___________________________________________________________________________________
Es sobre la base de esta triada que se diseña el currículo, desde el

establecimiento más general, en el modelo del profesional, de cual es el
problema, el objeto y el objetivo de la profesión, hasta la puesta en práctica
en las sesiones de aprendizaje. El diseño curricular se concreta en tres
momentos fundamentales entre los cuales debe existir una relación lógica y
secuencial, ellos son: Perfil profesional, Plan de estudios y Programas
docentes o sílabo.
d. El currículo y su concepción como sistema
El currículo constituye un sistema, debemos analizarlo bajo este enfoque.

En primer lugar se esclarece está presente una situación problémica que
dé base a la creación de una carrera profesional.
Una vez acotado el sistema al precisarse la situación problémica, es

necesario revelar su objetivo, es decir, cómo a través del sistema se
resuelve el problema, para diseñar el modelo de currículo.
Luego se constata los elementos que lo componen y si se manifiestan

como tal, es decir, si están organizados en función de alcanzar el objetivo,
lo cual en el currículo se evidencia en la existencia del modelo o perfil del
profesional, el plan de estudio y los programas de estudios, así como las
relaciones que se establecen entre ellos.
Por eso el currículo de una carrera puede ser un subsistema de un sistema

que comprenda a un grupo de carreras afines, y ésta a la vez del sistema
de educación superior de un país.
Esta organización: modelo o perfil del profesional->programa del área de

conocimientos, disciplina o módulo->programa de la asignatura o unidad de
estudios, constituye la estructura vertical del currículo.
En esta estructura, el modelo o perfil del profesional y los programas de

las áreas de conocimientos, disciplinas o módulos se confeccionan al
diseñarse el currículo y se mantienen estables, aunque periódicamente
serán perfeccionados en la medida en que la experiencia en su aplicación o
los cambios trascendentes en el objeto de la profesión así lo aconsejen. No
ocurre así con los programas de las asignaturas o sílabos las cuales son
elaboradas por los profesores o colectivos de profesores encargados de
impartirlas a los estudiantes.
Los programas de las asignaturas o sílabos deben confeccionarse o

reelaborarse para cada curso académico, atendiendo a la actualización de
los contenidos, a la experiencia alcanzada, y a las condiciones y
características previstas para el curso y el grupo de estudiantes. No
obstante, el programa constituye solamente un guión para la conducción
del proceso docente educativo, el cual se irá ajustando de acuerdo a los
resultados e intereses de los participantes en este proceso, siempre con el
propósito de lograr la mejor consecución posible de los objetivos.
En los currículos basados en disciplinas o áreas de conocimientos,
estas se agrupan, atendiendo a la correspondencia entre sus objetivos y
contenidos y el objeto de la profesión. Estas agrupaciones son:
___________________________________________________________________________________
 De formación general, cuyo objetivo es el de contribuir a la formación

integral de los estudiantes, y que por lo general, resulta imprescindible
como instrumento de trabajo para la realización de su actividad
profesional. Un ejemplo en Agronomía es la Computación.
 Básico, cuyo objetivo es que el estudiante domine los contenidos que

resultan imprescindibles para la comprensión del objeto de la profesión,
aunque no se identifique con el mismo. Contribuye, además, a lograr la
formación científica general, acorde con los requerimientos de la época
de la revolución científico-técnica, que se plasman como objetivos en el
modelo del profesional. Un ejemplo en Agronomía es la Química
Agrícola.
 Básico-específico, cuyo objetivo es que el estudiante domine aquellos

contenidos más generales y esenciales de los campos de acción de la
profesión. Un ejemplo en Agronomía es Sanidad Agrícola.
 Especialidad, del ejercicio de la profesión, cuyo objetivo es

caracterizar el objeto de la profesión e integrar los contenidos
esenciales que lo comprenden de manera que el estudiante consolide el
dominio de los aspectos generales del objeto de la profesión en tanto
los aplique en distintas esferas de su actuación. Esto permite que, al
mismo tiempo, domine los contenidos particulares o propios que se
manifiestan en estas esferas. Un ejemplo en Agronomía es Sistemas de
Producción Agropecuaria.
Estas dos últimas clases, el básico-específico y el de ejercicio de la

profesión, son propias de la carrera.
Por otra parte, el currículo, atendiendo a la manifestación que tendrá en el

tiempo, debe estructurarse de manera que contemple los cambios
cualitativos que deben irse obteniendo gradualmente en la formación de
profesional. En este caso se distinguen los niveles (propedéutico, pre-
profesional y profesional) y los años.
El primer nivel o estadío (propedéutico), los estudiantes se apropian, de

los contenidos generales y básicos del currículo, que dominen los métodos
más simples de la profesión, las habilidades lógicas y propias del proceso
docente y que reafirme su vocación.
El segundo nivel (Pre-profesional), debe formar en los estudiantes los

rasgos más generales y básicos de la profesión, sobre la base de la
apropiación de los campos de acción fundamentales del objeto de la
profesión y del empleo de los métodos de la investigación científica.
En el tercer nivel (Profesional), se debe integrar los contenidos generales

y básicos de los campos de acción en diferentes esferas de su actuación
futura como profesional. En este nivel el proceso docente se debe
organizar de modo tal que el estudiante vaya pasando por distintas esferas
de su actuación, enfrentándose a los problemas que se presentan en dicha
esfera, proponiendo, bajo la guía del profesor, las soluciones que estime
conveniente.
e. Las características didácticas en el currículo. Al diseñar el currículo

el modelo del proceso Docente educativo a que da lugar es necesario
___________________________________________________________________________________
precisar cuáles son los elementos o categorías del proceso didáctico e

incluir en la elaboración del diseño.
6.2. DIMENSIONES DEL CURRÍCULO

En la elaboración del currículo Álvarez (1997) considera tres dimensiones
fundamentales: (1) El diseño curricular, (2) El desarrollo curricular, y (3) La
evaluación curricular
El término dimensión curricular es utilizado para designar en que se manifiesta

el proceso curricular, la forma en que se expresa y se revela concretamente. Las
dimensiones no se corresponden con etapas del proceso curricular, aunque en
ocasiones, éstas pueden tener una presencia más explícita en algunas de sus
fases.
1. EL DISEÑO CURRICULAR
En la literatura sobre la teoría curricular, se identifica al diseño curricular como

planeamiento, como el documento que prescriben la concepción curricular o
como una etapa del proceso curricular. Asimismo el diseño curricular es
metodología, en el sentido que su contenido explica cómo abordar la
concepción curricular; es acción, en la medida que constituye un proceso de
elaboración y es resultado, porque dicho proceso queda plasmado en
documentos curriculares y las formas de ponerlas en práctica.
El diseño curricular, puede entenderse como una dimensión del currículo, que
revela la metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico,
modelación, estructuración, y organización de los proyectos curriculares.
Prescribe una concepción de educación determinada que al ejecutarse
pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación
posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje.
TAREAS PREVIAS A LA ELABORACION DE UN CURRICULO:

El diseño curricular demanda que previamente a su planificación se aborden
algunas tareas, las mismas que en la mayoría de modelos curriculares se puede
identificar como:
1ra. Diagnóstico de problemas y necesidades.
2da. Modelación del currículo. Perfiles.
3ra. Estructuración curricular.
4ta. Organización.
5ta. Evaluación curricular.
1ra. DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS Y NECESIDADES
Consiste en el estudio del marco teórico, es decir, las posiciones y tendencias

existentes en los referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos,
psicológicos, pedagógicos y didácticos, que influyen en los fundamentos de
la posible concepción curricular, sobre las cuales se va a diseñar el
currículo. Es un momento de estudio y preparación del equipo diseñador en el
plano teórico para poder enfrentar la práctica educativa.
La tarea permite realizar una exploración de la realidad para determinar el

contexto y situación existente en las diferentes fuentes curriculares.
___________________________________________________________________________________
A los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje, sus

cualidades, motivaciones, conocimientos previos, nivel de
desarrollo intelectual preparación profesional, necesidad,
intereses, etc. La exploración de recursos humanos para
enfrentar el proceso curricular.
El currículo vigente,
El nivel de las su historia,
ciencias, las contenidos, contexto,
tendencias en el potencialidades,
desarrollo de las efectividad en la
mismas, desarrollo formación de
Se explora con alumnos, la
de la información, el diagnóstico
esclarecimiento de estructura curricular,
las metodologías de su vínculo con la
la enseñanza, vida, etc.
posibilidades de
actualización, etc.
La sociedad en sus condiciones económicas,

sociopolíticas, ideológicas, culturales, tanto en su
dimensión social general como comunitaria y en particular
las instituciones donde se debe insertar el egresado, sus
requisitos, características, perspectivas de progreso. Estos
elementos deben ofrecer las bases sobre las cuales se
debe diseñar la concepción curricular.
Para realizar la exploración se utilizan fuentes documentales, a los expertos,

los directivos, el proceso de enseñanza-aprendizaje y la literatura científica.
___________________________________________________________________________________
Los elementos que se obtengan de la exploración permiten caracterizar y

evaluar la situación real, sobre la cual se debe diseñar y en su integración con
el estudio de los fundamentos teóricos posibilita pasar a otro nivel dentro de
esta etapa que consiste en la determinación de problemas y necesidades. En
este momento se determinan los conflictos de diversas índole que se
producen en la realidad, al analizar por ejemplo: Lo que se aprende y lo que
se necesita. Lo que se enseña y lo que se aprende. Lo que se logra y la
realidad. Los conflictos nos pueden servir para jerarquizar los problemas que
deben ser resueltos por el proyecto educativo curricular y juntamente con el
estudio anterior podemos hacer un listado de necesidades e intereses de los
miembros de la comunidad a formar, que se debe tener en cuenta en el
desarrollo del currículo.
2da. MODELACIÓN DEL CURRÍCULO

En esta tarea se precisa la conceptualización del modelo, es decir, se asumen
posiciones en los diferentes referentes teóricos en relación con la realidad
existente. Se explicita cual es el criterio de sociedad, hombre, educación,
maestro, alumno, etc.. Se caracteriza el tipo de currículo, el enfoque curricular
que se ha escogido. Se determina:
 Bases socioeconómicas, políticas ideológicas, culturales en relación son la

realidad social y local.
 Necesidades sociales.
 Políticas de organismos e instituciones.
 Identificación del perfil del futuro del egresado campos de actuación,
cualidades, habilidades y conocimientos necesarios para su actuación
(desempeño), y desarrollo perspectivo.
a) EL PERFIL DEL EGRESADO:

tiene una gran importancia y difusión en la actualidad en el ámbito de la
educación en todos los niveles, sectores y modalidades. Esto nos lleva a
determinar sus límites y preguntar ¿Qué es el perfil de egresado?
“Descripción de las características principales que deberán tener los

educandos como resultado de haber transitado por un determinado
sistema de enseñanza-aprendizaje”.
“Es la descripción del profesional de la manera más objetiva a partir

de sus características”. “Lo componen tanto los conocimientos y
habilidades, como las actitudes. Todo esto, definido
operacionalmente, delimita un ejercicio profesional”.
Etapas para la Elaboración del Perfil

1ra. Determinación del objeto de la profesión, o determinación del objeto del
nivel o modalidad educativa (Determinado por el grupo de problemas que hay
que solucionar en el entorno social).
2da. Investigar los conocimientos, técnicas y procedimientos de la disciplina o
disciplinas, que son aplicables a la solución de los problemas educativos.
3ra. Investigar posibles áreas o campos de acción del egresado.
4ta. Análisis de las tareas potenciales que debe desempeñar el egresado.
5ta. Investigar la población donde podría ejercer su labor.
6ta. Desarrollo del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a
alcanzar por las disciplinas, tareas y características poblacionales.
7ma. Evaluación del perfil.
___________________________________________________________________________________
Elementos del Perfil:

 Las tareas, actividades, y acciones que deberá realizar en dichas
áreas.
 Valores y actitudes a adquirir necesarias para el buen desempeño.
 La población que recibirá las acciones de su labor.
 Habilidades que debe desarrollar desde el punto de vista teórico y
práctico y permitir su desempeño.
 Las áreas del conocimiento en las cuales deberá adquirir dominio.
Características del perfil:

Claridad y precisión para que pueda evidenciar cómo será el egresado.
Garantizar la educación permanente y la formación recurrente.
b) DETERMINACIÓN DE CONTENIDOS:
La modelación del modelo del currículo incluye otra tarea importante
para el proceso curricular, la determinación de los contenidos
necesarios para alcanzar los objetivos.
Se entiende por determinación de contenidos, la selección de los

conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar
expresados en programas de módulos, disciplinas, asignaturas,
programas directores, componentes, de acuerdo al criterio de
estructuración que se asuma y el tipo de currículo adoptado, precisados
al nivel que se esté diseñando.
c) METODOLOGÍA :
Además de los contenidos se debe concebir la metodología a utilizar

para el desarrollo curricular. La metodología responderá al nivel de
concreción del diseño que se está elaborando, de tal manera que si se
trata de un plan de estudios, la metodología se refiere a como
estructura o evaluar el mismo. Así mismo, si se trata de un módulo,
disciplina, asignatura, unidad didáctica, un componente, etc., debe
quedar revelada la forma de desarrollar y evaluar su aplicación práctica.
En la medida que la concepción es de currículo cerrado o abierto, la
responsabilidad de determinar contenidos y metodologías recaen en los
niveles macro, meso y micro de concreción del diseño curricular.
En conclusión: en toda tarea de modelación del currículo podemos

distinguir tres momentos fundamentales: (1) Concepción del modelo. (2)
Identificación del perfil del egresado, competencias y capacidades u
objetivos terminales. (3) Determinación de los contenidos y la
metodología.
3ra. ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR

La tarea consiste en la secuenciación y estructuración de los componentes que
interviene en el proyecto curricular que se diseña. La tarea determina el
orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de cada
componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e
integración horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular,
donde quedan reflejadas todas estas relaciones. Esta tarea se realiza en todos
los niveles de concreción del diseño curricular, aunque los diseños curriculares
asumen diferentes matices en su ejecución.
___________________________________________________________________________________
Para lograr las competencias y capacidades o los objetivos del perfil del
egresado se pasa a la etapa de la organización y estructuración curricular, la
misma incluye:
El plan de estudios (Plan Curricular), que abarca la determinación de

contenidos curriculares, estructuración y organización de los mismos.
Programas de estudio que se relaciona con cada uno de los cursos.
I. PLAN DE ESTUDIOS
Es el total de experiencias de enseñanza-aprendizaje que deben ser
desarrolladas durante una carrera (o nivel educativo), involucran la
especificación del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos
objetivos, así como para estructurar y organizar la manera en que deben ser
abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el trabajo previsto para
su aprendizaje.
Características del plan de estudios:

Funcional, es decir, responder a las exigencias del modelo del egresado a la
vez que resulte aplicable en el tiempo y a las características del alumno.
Flexible, porque el plan base, con su estructura de contenidos por años, debe
ajustarse a las particularidades individuales de los estudiantes y a las
transformaciones que imponen el desarrollo científico – técnico.
Coherente, lo que implica una concepción de sistema de todas las actividades
y en un aprovechamiento máximo de todas las potencialidades educativas del
proceso pedagógico.
Eficaz en la utilización de los recursos humanos y materiales.
Alta calidad, el plan debe ser portador, de una alta calidad en la gestión
educacional
Económico, debe lograr un mínimo de gastos aprovechando al máximo la
plana de profesores, la base material de estudio y las condiciones concretas de
la institución en general.
El plan de estudios brinda información sobre: lo que ha de aprender el

educando durante todo el proceso concreto de enseñanza-aprendizaje.
El orden propuesto a seguir dentro del proceso.
Es muy importante organizar de manera lógica los pasos para la

estructuración de un plan de estudios, o sea, que debe existir coherencia y un
análisis cauteloso en las decisiones que se van tomando, se sugiere seguir
los siguientes:
II. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS en materias o módulos.
III. ESTRUCTURACIÓN DE LAS ASIGNATURAS o módulos en el plan

curricular:
a) Secuencia horizontal, que se refiere al conjunto de asignaturas o
módulos que deberán cursarse en el mismo ciclo o año.
b) Secuencia vertical, que se refiere al orden en que las asignaturas o

módulos deben cursarse en los diferentes ciclos o años escolares.
Debe haber coherencia vertical y horizontal entre las unidades didácticas que
integran el plan.
___________________________________________________________________________________
IV. ESTABLECIMIENTO DEL MAPA CURRICULAR: incluye la duración

de las asignaturas o módulos, su valor en créditos, asignaturas y módulos
que conformarán cada ciclo o año escolar.
La naturaleza de los planes de estudios depende de los objetivos y de

consideraciones de orden pedagógico, lógico, psicológico,
epistemológico y administrativo, principalmente. De ellos se derivan las
diferencias en su estructuración. La estructuración de un plan de estudios
puede ser: (1) Lineal o por Asignaturas. (2) Plan Modular. (3) Plan Mixto.
LINEAL O POR ASIGNATURAS
Se refiere a tomar cada uno de los cuerpos organizados de conocimientos,

habilidades y actividades, dividirlos y articularlos, siguiendo una mayor lógica
en cuanto al contenido y a las experiencias de aprendizaje, pasando de un
tema a otro, o de un curso a otro, según una jerarquización definida, partiendo
de un análisis valoración y ordenación previa a la enseñanza.
Para las instituciones educativas que tienen que elaborar planes de estudios, la
estructuración por asignaturas es más fácil para el control administrativo, en
ello influye la tradición y en general la falta de experiencia para asimilar otras
modalidades.
Dificultades que genera el plan de estudios por asignaturas:
 Contribuye de una forma particular a fragmentar la realidad y genera repetición

constante de información, muchas veces contradictorias que son percibidas por
el alumno como opiniones o puntos de vista igualmente válidos y no como
concreciones de marcos teóricos diversos. Intenta resolver estos problemas
tratando de contemplar los nexos externos de las asignaturas y disciplinas.
 Privilegia la exposición y tiende a convertir al alumno como espectador ante el
objeto de estudio.
 Gasto innecesario de energía psíquica por parte del maestro y alumnos, como
consecuencia de la excesiva atomización y repetición de contenidos.
 La evaluación generalmente tiene un carácter reproductivo y cuantitativo.
Con ello no tratamos de hacer desaparecer este tipo de organización de

contenidos, lo que se plantea es enseñar por medio de asignaturas o
disciplinas en función de sus propias relaciones dinámicas y vinculadas a los
problemas sociales, lo cual contribuirá a visualizar los peligros de una cultura
fragmentada y sentar las bases de un pensamiento interdisciplinario.
PLAN MODULAR
“Es una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje
que en un lapso de tiempo flexible permite alcanzar objetivos educacionales de
capacidades, destrezas y actitudes que le permiten al alumno desempeñar
funciones específicas”. Margarita Pansza.
Es una concepción del plan de estudios que integran las diferentes disciplinas
a partir de centrar alrededor de la solución de problemas (objetos de
transformación).
___________________________________________________________________________________
Aquí, el desarrollo de los programas de estudios debe estar en función del

pensamiento crítico y no simplemente en función de la estructura lógica de las
disciplinas del plan de estudios, el punto de referencia será el propio proceso
de actividad del futuro egresado dentro del contexto y no los contenidos o
modelos de disciplinas. Su aparición es relativamente reciente y ha sido
propuesto como alternativa al modelo lineal.
VENTAJAS DESVENTAJAS
o Se rompe el aislamiento o No garantiza por sí misma

de la institución escolar la ruptura con el
con respecto a la pragmatismo.
comunidad social, o Es un peligro que se
amplía el contexto confunde con
social. yuxtaposición, lo que
o Rompe con el ocurre en muchas
enciclopedismo al instituciones en la
actuar con la realidad y actualidad.
no concretarse al o Es también un peligro que
estudio de los los cursos se conviertan
contenidos. en una revisión pasiva de
o Elimina la generalizaciones que
superposición de ofrecen pocas
temas. oportunidades para la
o Elimina las investigación, o sea, que
motivaciones al buscar profundidad se
artificiales, pues se logre incrementar la
trabaja con la realidad superficialidad.
que es de por sí o Si el profesor no está
estimulante. preparado,
compenetrado,
comprometido y motivado
con los principios del
enfoque, en vez de
avanzar, se crea un caos.
___________________________________________________________________________________
PLAN MIXTO
Está conformado por una combinación de un tronco común que cursan

todos los alumnos al principio de una carrera y un conjunto de
especializaciones donde el alumno elige una. Comparte características
de los dos tipos de planes y permite al alumno especializarse en un área
particular dentro de una disciplina o profesión. La viabilidad y
conveniencia de este tipo de plan tiene que determinarse de acuerdo
con criterios sociales, económicos, de mercado de trabajo, de recursos,
etc.
Existen otras propuestas de planes de estudios. Así, Susana Sabat y

otros proponen la distribución por asignaturas, por áreas (que se
refieren a contenidos que provienen de diferentes disciplinas,
relacionados entre sí para facilitar una integración multidisciplinaria,
busca integrar los recursos y contenidos de estudios) y por módulos.
Hilda Taba, propone por materias (que se refiere a las asignaturas),

grandes temas generales con una organización basada en procesos
sociales y las funciones vitales y el cubano Carlos Álvarez de Sayas, es
del criterio de una estructuración en asignaturas, disciplinas, módulos
y por créditos.
Cualquiera que sea la estructuración del plan de estudios, la práctica

pedagógica es la que evidencia las contradicciones, lagunas y aciertos
del mismo y permite un proceso de evaluación constante de sus
resultados.
___________________________________________________________________________________
También debe tenerse en cuenta la realidad cambiante y para ello es

necesario:
 Análisis del mercado laboral.
 Opinión de especialistas externos.
 Análisis comparativo con otros currículos de la misma área de
especialidad.
La integración lograda
Resultados académicos La opinión de docente y alumnos
ELEMENTOS
ESENCIALES
DEL PLAN DE
ESTUDIOS
Actualización de los programas y del marco

teórico-conceptual y referencial de los mismos.
4ta. ORGANIZACIÓN PARA LA PRÁCTICA

Es selección y preparación del personal docente por colectivos integrados por
áreas o asignaturas, que tengan en el centro de la organización al alumno.
La tarea de organización para la puesta en práctica del proyecto curricular,

consiste en prever todas las medidas para garantizar el éxito del proyecto. Es
determinante dentro de esta tarea la preparación de los sujetos que van a
desarrollar el proyecto, en la comprensión de la concepción, en el dominio de
los niveles superiores del diseño, del propio currículo y en la creación de
condiciones favorables. La preparación del personal pedagógico se realiza de
forma individual y colectiva y es muy importante el nivel de coordinación de
los integrantes de colectivos de asignatura, disciplina, año, grado, nivel,
carrera institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles de integración hacia
el logro de los objetivos.
Este trabajo tiene en el centro al alumno para diagnosticar su desarrollo, sus

avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc. y sobre su base diseñar
acciones integradas entre los miembros de los colectivos pedagógicos que
sean coherentes y sistemáticas.
___________________________________________________________________________________
5ta. DISEÑO DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR

En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se
diseña la evaluación, como tarea del diseño curricular, que debe partir de los
objetivos terminales y establecer indicadores e instrumentos que permita
validar a través de diferentes vías, la efectividad de la puesta en práctica del
proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores. La
evaluación es permanente y se desarrolla como proceso
Los indicadores e instrumentos de evaluación curricular deben quedar

plasmados en cada uno de los documentos que expresan un nivel de diseño,
es decir, el proyecto curricular en su concepción más general, de los planes,
programas, unidades, componentes, etc.
El criterio asumido en la teoría, acerca de asumir el diseño como una

dimensión del currículo, no como una etapa y definir en su metodología
tareas, permite comprender que su acción es permanente y que se desarrolla
como proceso en el mismo tiempo y espacio del resto de las dimensiones,
reconociendo que hay tareas del mismo que pueden responder en el tiempo a
otras para lograr una coherencia en el proceso curricular.
6.3. ESTRUCTURA DEL DISEÑO CURRICULAR:

Existen diversos esquemas para estructura un currículo, a continuación se
presenta dos modelos de la ANR y de la Universidad San Pedro, que se desarrolla
más adelante.
1. La Asamblea Nacional de Rectores del Perú da orientaciones para
adaptar, actualizar o modernizar el currículo en vía a la acreditación:
 Lineamientos esenciales
 Lineamientos Formales
1. Marco Referencial contextual
2. Referente conceptual
3. Los perfiles
 Profesional
 Ingresante
 Del docente universitario
4. Los objetivos generales
5. Referente Estructural
 Cuadro lógico
 Cuadro lógico cronológico
 Plan de estudios
 Sumillas
 Silabo
 Asesoría
6. Marco estratégico
 Recursos
 Lineamientos operativos
 Evaluación curricular
 Evaluación de coherencia externa e interna del currículo
7. Marco Normativo
8. Diseños curriculares y los criterios de continuidad, secuencialidad
e integración.
___________________________________________________________________________________
2. Esquema del Diseño Curricular Propuesto en la Universidad San

Pedro
PRESENTACIÓN:
MISION
VISION
1. MARCO SITUACIONAL
1.1. Los retos del escenario nacional y mundial
1.2. Características y necesidades del estudiante de la profesión
1.3. Situación actual de la carrera profesional
1.4. Cambio de la concepción educativa y de la carrera profesional
2. MARCO CONCEPTUAL
2.1. Lineamientos filosóficos, antropológicos y sociales.
2.2. Lineamientos de política educativa y planes estratégicos de
desarrollo, locales, regional y nacional.
2.3. Lineamientos pedagógicos
 Concepción de competencia
 Concepción de aprendizaje
 Concepción de Currículo
 Concepción de enseñanza
 Concepción de evaluación
 El nuevo rol del docente
3. MARCO CURRICULAR
3.1. Demandas educativas y de la profesión
3.2. Funciones de la profesión
3.3. Perfil del egresado
3.4. Objetivos del currículo de la carrera
3.5. Ejes curriculares
3.6. Contenidos transversales
3.7. Áreas curriculares
3.8. Plan de estudios
3.9. Sumillas
3.10. Cartas descriptivas
3.11. Sistemas de evaluación
4. MARCO OPERATORIO
4.1. Diseño Instructivo
4.2. Los programas de asignatura- Sílabos
4.3. Los programas de corta duración-Sesión de aprendizaje
4.4. La evaluación del educando
4.5. La gestión pedagógica
4.6. La normatividad
 Reglamento de prácticas pre-profesionales
 Reglamento de grados y títulos
 Reglamento de evaluación y acreditación de la carrera profesional.
___________________________________________________________________________________
EL PERFIL PROFESIONAL
se tiene existen abarca tiene en cuenta sigue sigue existen
CONCEPTUALIZACIÓN FUNCIONES TIPOS EXIGENCIAS ASPECTOS METODOLOGÍA TECN. DE FUENTES

RECOJO
como PROFESIONAL INFORMACIÓN
de
LAS CARACTERÍSTICAS INGRESANTE DE LA ÉPOCA EXPERTOS
PERSONALES Y
PROFESIONALES DOCENTE DEL PAÍS, REGIÓN, PRONÓSTICO
UNIVERSITARIO SISTEMA
además DE LA PROFESIÓN ANÁLISIS DE LA
ACTIVIDAD PROF.
CONOCIMIENTOS,
HABILIDADES Y
VALORES
que
DESARROLLÓ EL
ESTUDIANTE EN SU
FORMACIÓN
___________________________________________________________________________________
7. EL PERFIL PROFESIONAL
7.1. Conceptualización
Toda carrera profesional se orienta hacia el desarrollo de un perfil, al respecto

Hernández Díaz (2004) nos ofrece la concepción del Perfil Profesional y parte de
las interrogantes ¿Qué profesional requiere la sociedad? ¿Cómo caracterizar a ese
profesional? Estas son algunas interrogantes a las que trataremos de dar
respuesta en este capítulo reconociendo que es una cuestión muy compleja en
tanto en ella intervienen numerosos factores que analizamos a continuación.
El Perfil Profesional precisamente trata de lograr una concreción de esa respuesta

en términos de imagen o representación de ese profesional a formar. Los autores
que han profundizado en el campo curricular han llegado a formulaciones diversas
sobre el perfil profesional, dado por el énfasis en diferentes aspectos como:
o Las características personales que debe poseer ese profesional de manera

particular, es decir, sus rasgos de personalidad.
o Las habilidades y destrezas que debe caracterizar su quehacer que se
concretan en las funciones a desempeñar por el profesional.
o Los conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para el ejercicio
profesional.
o Las acciones generales y específicas que desarrolla un profesional en los
campos de acción para la solución de las necesidades sociales identificadas.
En este caso se concibe el Perfil Profesional como una imagen previa de las
características, conocimientos, habilidades, valores, y sentimientos que debe
haber desarrollado el estudiante en su proceso de formación, este generalmente
se expresa en términos de los objetivos finales a alcanzar en un nivel de
enseñanza dado.
Es el Perfil Profesional el medio en el que se concreta el vínculo entre la educación
y la sociedad, por lo que debe en su elaboración considerar tanto, el nivel de
partida de los estudiantes que inician su formación (conocimientos, habilidades,
intereses hacia el estudio, estrategias y métodos de estudio, entre otros aspectos),
así como las exigencias de la sociedad donde va a tener lugar ese proyecto
educativo.
7.2. Funciones y Tipos de Perfil
Funciones del Perfil Profesional :

o Ofrece una imagen o idealización contextualizada del profesional en un
momento y lugar determinado.
o Orienta la determinación de objetivos curriculares de formación, así como los
contenidos, métodos, formas y medios de planes y programas de estudios.
o Sirve de referencia para la valoración de la calidad de la formación.
o Aporta criterios para determinar la caracterización de un puesto de trabajo
profesional.
o Ofrece información sobre posible utilización del profesional.
La elaboración del perfil debe tener en cuenta también su grado de amplitud,

determinado por la conceptualización con que se trabaja la profesión de la cual se
trate. Si se asume una concepción básica generalizadora requiere en el cuarto
___________________________________________________________________________________
nivel de enseñanza una orientación a las especializaciones más importantes que

se demanda en su región y país. Si en el pregrado se trabaja con una concepción
especializada dirigida a una dimensión específica de esa profesión, el postgrado
debe profundizar o actualizar esa especialización. Lógicamente estas definiciones
apuntan a los límites del pregrado y a la responsabilidad del postgrado.
Tipos de perfil profesional:
Según la amplitud el perfil profesional pueden encontrarse:

1. Perfil amplio o generalista.
2. Perfil amplio o perfiles terminales, que en los últimos años del pregrado, se
orientan a una determinada área del quehacer profesional.
3. Perfil estrecho especializado.
El predominio de uno u otro ha estado determinado por el propio desarrollo de la

ciencia, por la profundización y superespecialización en determinados campos del
saber, que en muchos casos han generado una tendencia al diseño de perfiles
estrechos.
El perfil estrecho si bien permite la formación de un especialista en un área muy

específica, exige de una apertura en el espectro de la estructura de carreras de
una institución y con ello, la multiplicación de recursos humanos y materiales que
lo sustenten, lo que lógicamente trae como consecuencia una elevación
significativa de los costos. Desde el punto de vista del mercado laboral, por su
estrechez limita las posibilidades de empleo.
El perfil amplio implica proyectar el currículo, a partir de la identificación de la

esencia de los fenómenos como objeto de asimilación, como los contenidos
básicos del proceso de formación, revelando los nexos que conforman todo el
sistema de conocimientos. De esta forma el profesional puede no sólo analizar las
manifestaciones particulares que se le presenten en su práctica profesional, sino
generar y predecir nuevos conocimientos.
Por otra parte depende de las características del perfil de formación de pregrado
que exija después: una especialidad, con los objetivos antes mencionados o una
Maestría que esencialmente pretende que el profesional sea capaz de aplicar de
manera independiente los métodos de investigación, desarrolle una amplia cultura
científica y conocimientos avanzados en un área del saber, desarrollando
habilidades para el trabajo docente, de investigación y de desarrollo.
Tipos de Perfil propuesto por la ANR:
Según Oyague y otros. ANR del Perú (2001) es necesario considerar en el

diseño curricular diferentes perfiles, para el efecto explica cada uno:
a) Concepción de Perfil Profesional

Es la caracterización más o menos definida de las competencias que
aseguran a un profesional un desempeño de calidad. El perfil puede precisar
la competencia general, las competencias específicas o áreas de
desempeño del profesional y, ser aún más detallado, llegando a los
conocimientos, habilidades y actitudes que le aseguran un buen desempeño.
Todo depende del propósito para el que se elabora. Es un instrumento de
___________________________________________________________________________________
planificación y un instrumento de sistematización científica y tecnológica. Los

profesores señalarán en los sílabos de las asignaturas a su cargo los
numerales del perfil que desarrollan, en cuanto se refiere a destreza y
habilidades.
b) El Perfil del Ingresante

Son las características de la formación secundaria deseables para su
articulación con la formación universitaria. Sustentado en el desarrollo de las
capacidades humanas, desde la más simple hasta las más complejas, su
propuesta de integración al grupo social y profesional, así como su decidida
asunción cultural.
c) Perfil del Docente Universitario

El docente universitario, en principio, debe comprometerse con la misión de
la universidad, así como con su carrera profesional y, actuar en congruencia
con ella, para formar personas con los valores, actitudes y habilidades
previamente establecidas.
Debe tener conocimientos actualizados en su especialidad académico-

profesional. Determinar las fuentes de conformación de los conocimientos,
métodos y técnicas propias de su profesión. Debe dominar las estrategias y
competencias didácticas que exige la tarea docente calificada. Debe reunir
competencias humanas, científicas y técnicas que lo habiliten para el trabajo
productivo, a todo nivel en su especialidad. En fin, presentar disposición para
el cultivo de trabajo y multidisciplinar.
7.3. Exigencias para la Elaboración del Perfil Profesional
Al respecto N.F. Talizina (1993) plantea que el perfil profesional debe contemplar
tres niveles de exigencias:
a) Exigencias de la época
Tipos de actividad argumentadas por las particularidades del siglo, es decir,
aquellos conocimientos y habilidades de carácter general, no privativos de una
profesión, sino que son inherentes de todos los profesionales contemporáneos.
Por ejemplo la generación y velocidad del conocimiento que caracteriza esta era
de la información, exige de habilidades específicas para la búsqueda,
procesamiento y fijación de la misma, lo cual muy pocas veces constituye
proyecciones previstas en el perfil profesional.
Otro requisito que ha surgido con fuerza es la necesidad de trabajo en

colectivos, en equipos multidisciplinarios que requieren habilidades de
comunicación interpersonal. Aunque esta constituye una exigencia de la época,
no excluye que existan profesiones que hacen este contenido objeto específico
de su formación profesional, como puede ser el médico y el maestro, el
psicólogo, el comunicador social entre otros.
b) Exigencias propias del País, de la Región, de su Sistema Social

Estas si bien no son tan generales, pueden ser comunes a un conjunto de
profesiones que se desarrollan bajo similares condiciones materiales,
geográficas, étnicas que reclaman del quehacer profesional un trabajo
comunitario particular o la atención en las aulas de estudiantes portadores de
una cultura muy vinculada a las tradiciones de su región que deben ser
contempladas en la proyección curricular.
___________________________________________________________________________________
La existencia de empresas privadas y estatales como instituciones empleadoras

del profesional que se forma, constituyen otro elemento que también influye en
el diseño del perfil, pues aunque requieren de características comunes, también
tienen exigencias diferentes que deben considerase en los fines de la formación.
Es precisamente en la misión y visión de la institución universitaria donde se

sintetiza el papel y la responsabilidad que tiene la Universidad para con la
sociedad, es donde se declara el nivel de preparación y los valores que se
aspiran desarrollar en el profesional, de ahí que éste sea también un elemento
indispensable a tomar en consideración para la elaboración del perfil de cada
carrera en una institución dada.
c) Exigencias Específicas de la Profesión
Están muy vinculadas a las actividades básicas de cada profesión y con ello a
los contenidos, métodos, procedimientos a tener en consideración para su
desempeño con calidad.
Son características que se ven muy influidas por los avances del desarrollo
científico tecnológico en un campo específico, que reclaman una adecuación del
perfil a las prácticas profesionales emergentes, según las tendencias de
desarrollo futuras en esa área del saber. Por ejemplo el uso de programas
automatizados en el Dibujo y Diseño industrial, implica la incorporación de
nuevos métodos, instrumentos y condiciones de trabajo del Arquitecto, que
impone nuevas formas de su quehacer profesional no previstas en perfiles
anteriores. También abarca los requerimientos del trabajo investigativo para su
actividad en la práctica profesional y en algunos casos para el trabajo como
docente en la enseñanza media y superior.
7.4. Aspectos a tener en consideración en la Elaboración de Perfiles

Profesionales
Aspectos tanto externos como internos a la institución universitaria, que

consideramos necesarios tomarlos en consideración para la elaboración del perfil
profesional, ellos son:
o Caracterización demográfica, económica, política y científica en el contexto

mundial, país, región, su perspectiva de desarrollo y su impacto en la formación
del profesional.
o Determinación del concepto de hombre, de profesional que se aspira a formar,
concepción de enseñanza, de aprendizaje, del estudiante, del profesor y del
proceso de conocimiento humano a través de los cuales se aspira su
formación.
o Vínculo Universidad-Sociedad a partir de la visión y misión de las instituciones
de educación superior.
o Desarrollo histórico de la profesión.
o Caracterización de la profesión (prácticas dominantes, emergentes y
decadentes).
o La estructura de las actividades profesionales.
o El campo ocupacional y el mercado laboral actual y futuro.
o Vínculo perfil exigencias de la profesión.
___________________________________________________________________________________
o Experiencias de perfiles semejantes en otras universidades del país o de otros

países.
o Características del claustro o planta docente: su nivel de preparación.
o Características de los estudiantes que ingresan y/o exigencias para los
estudiantes que aspiran a ingresar.
o Instalaciones y recursos materiales necesarios y financieros disponibles, para
la formación profesional.
Cada uno de estos elementos posibilita fundamentar y proponer el sistema de

objetivos de formación, en sus condiciones concretas de realización en un contexto
histórico y social dado.
7.5. Metodologías de Elaboración de Perfiles Profesionales

Según N.F. Talízina, en la elaboración de perfiles profesionales se han utilizados
diferentes métodos:
El análisis de la práctica real de la utilización de los especialistas del perfil

dado. Aquí se trata de identificar los componentes y características de las
acciones profesionales en el propio campo de acción profesional. Lógicamente la
información que se obtiene está sesgada por los límites de la situación que se
analiza, por lo que se acota a lo actual, desprovisto de la perspectiva de desarrollo
futuro y de otros campos de la profesión.
Como aspecto positivo de este método se le señala la posibilidad de penetrar en

las particularidades de cada puesto de trabajo de manera vivencial, directa, por
tanto, ofrece una gran riqueza de información pero fragmentada en función del
área específica que se estudia o de los tipos de problemas más frecuentes en un
contexto dado.
Método de expertos o peritos: (especialistas con experiencia y reconocido

prestigio en su área profesional) consiste en la indagación orientada por el
investigador sobre la práctica profesional y su valoración relativa a la calidad de la
preparación recibida en el pregrado para el desempeño de sus funciones, a través
de criterios de profesionales especialistas en el área. Es el método más utilizado y
de fácil aplicación, pero su uso requiere:
o De una adecuada selección de los peritos.

o Una clara precisión de las variables a investigar que guíen la elaboración de
instrumentos para la búsqueda de información.
o La elaboración de los indicadores requeridos para el procesamiento de la
información recogida.
o Preparación y entrenamiento de aquellas personas encargadas de obtener la
información quienes deben tener claros los objetivos a indagar con este
método.
Método de Pronóstico del desarrollo de aquella esfera de la actividad para la

cual se prepara el profesional
Este método exige de la realización de proyecciones relativas a las perspectivas

de desarrollo futuro de cada rama del saber científico. En las últimas décadas esta
actividad se ha visto favorecida por la aplicación de programas automatizados que
___________________________________________________________________________________
le imprimen mayor precisión a sus resultados y por tanto se hacen más confiables
las predicciones de desarrollo.
Método de análisis teórico de la actividad profesional. Este método parte de

presupuestos del Enfoque Histórico Cultural y de la Teoría de la Actividad y
consiste en la determinación de las tareas básicas generalizadas, a partir de la
identificación en su estructura de objetivos, secuencias de acciones, objetos y
condiciones de realización, tomando en cuenta los elementos de variabilidad que
estos pueden introducir.
Coincidimos con N.F. Talízina (1986) al reconocer que por el valor teórico y
metodológico de la Teoría de la Actividad, su aplicación al proceso de
conceptualización y elaboración del Perfil Profesional, abre una nueva óptica en el
análisis de esta problemática de manera más efectiva, en tanto supera las formas
de elaboración del perfil desde otras perspectivas metodológicas.
Elaborar el Perfil Profesional en el lenguaje de las actividades básicas, de las

habilidades profesionales generalizadoras, le imprime a dicho documento un
carácter perspectivo en tanto no contempla sólo la solución de los problemas
profesionales del momento, sino que a partir de la identificación de los elementos
esenciales de la actividad profesional, se proyecta hacia los futuros campos,
problemas, medios y condiciones de su desempeño profesional.
Se plantea en este método, que una vez delimitadas las acciones profesionales
más generales, es necesario determinar en cada una de ellas sus componentes
estructurales.
7.6. Proceso de Elaboración del Documento del Perfil Profesional
1° Justificación de la carrera en un contexto social determinado:

 Importancia de la profesión en el mundo, en el país y en la región.
 Tendencias contemporáneas de desarrollo económico, social y científico
técnico que tengan incidencia en la profesión, particularmente en su país y
región.
2° Desarrollo histórico de la profesión en la Universidad

 Surgimiento de la carrera como necesidad social.
 Su evolución (referencias o resultados de procesos de reelaboración del perfil
profesional o rediseño curriculares y de evaluación y autoevaluación, si los
hubiera).
3° Análisis del campo ocupacional y del mercado laboral:

 Estudio de las estadísticas sobre la oferta y demanda de esos profesionales
actuales y perspectivas.
 Aplicación de instrumentos a profesionales en diferentes campos y puestos de
trabajo de esa profesión, para indagar sobre la correspondencia entre la
preparación de pregrado y las exigencias de la práctica profesional.
 Estudio de la posible variación y tendencia en función del desarrollo en el área
del saber profesional.
4° Determinación de las actividades básicas de la profesión a partir de:

 Identificar las tareas “terminales” a resolver por ese profesional.
___________________________________________________________________________________
 Determinar sistemas de actividades básicas generalizadoras que definen el

núcleo de la profesión, a partir de la identificación en cada tarea de sus
componentes estructurales.
 Definir las relaciones entre dichas actividades a partir de su análisis histórico y
genético. Esto permite determinar el peso y el orden que en deberán formarse
en la enseñanza.
5° Definición del Marco Teórico en que se fundamenta la formación del

profesional, basado en los aportes de la pedagogía, psicología
contemporánea y ciencias afines y de la misión y visión que se ha planteado la
Universidad.
6° Determinación de los objetivos del Perfil Profesional

La elaboración de los objetivos de formación profesional tiene su expresión en
diferentes planos. El más general que se concreta en el documento del perfil
profesional como el resultado que se aspira en el proceso de formación de
pregrado en la educación superior, hasta los más particulares reflejados en las
disciplinas, asignaturas o espacios curriculares diseñados en el plan de estudio.
7.7. Técnicas de Recogida de Información Necesaria
Evidentemente recoger todos los datos necesarios para el documento del perfil
profesional, implica el empleo de diferentes técnicas como:
Encuestas: Puede ser a través de una aplicación presencial o a distancia, por

correo, de ahí que pueda utilizarse con un gran número de personas, cuyo objetivo
estará matizado por la fuente que brinda la información. Así puede indagarse sobre
las insuficiencias y aciertos en el proceso de formación de pregrado, sobre el
grado de satisfacción de sus expectativas ya en la práctica profesional. Otro
elemento de interés sería la identificación de prácticas dominantes, decadentes y
emergentes, que expresan la dinámica de desarrollo de la profesión. La valoración
de la correspondencia de la preparación recibida con las exigencias del momento,
constituye también un aspecto a indagar.
Entrevistas: Puede ser individual y grupal, puede dirigirse a los mimos aspectos
que las encuestas o puede servir para profundizar de manera directa en aspectos
que en la encuesta quedaron ambiguos o merita mayor precisión. Requiere de la
presencia del investigador o técnico quien debe dominar este método y preciso los
objetivos de la sesión.
Análisis de Puesto de Trabajo: Requiere de la observación directa de la actividad

profesional, tiene como objetivo verificar las acciones determinadas a identificar
otros, debe apoyarse en una guía de observación que puede ser más o menos
estructurada.
Investigaciones Bibliográficas y Análisis de Documentos: Se debe estudiar

cómo se comporta en el mundo la proyección curricular de la profesión, análisis de
investigaciones hechas en el campo curricular; estudio crítico valorativo de
documentos que revelan características, historia, fundamentos del trabajo
curricular de esa profesión en el mundo, el país y en la institución en particular.
Para la aplicación de estas técnicas debe realizarse una preparación teórica y

metodológica adecuada de los investigadores. Se aplican para recoger información
___________________________________________________________________________________
para la valoración, elaboración y reelaboración del perfil profesional de diferentes

carreras.
El procesamiento de los datos recogidos, debe caracterizarse por una

interpretación tanto cuantitativa como cualitativa. Para ello es conveniente el
establecimiento de categorías de análisis de acuerdo a los objetivos propuestos,
así como el uso de las técnicas estadísticas más convenientes según el caso.
7.8. Fuentes de Información
Posibles fuentes de información para la elaboración de un Perfil Profesional

coherente con los retos del escenario de desarrollo actual pueden ser:
Los profesores: Ejecutores reales del proyecto curricular de formación, los que
dan la posibilidad de identificar en su práctica educativa, las insuficiencias y
aciertos del proceso de formación.
Los estudiantes: Que son objeto de transformación en el proceso de formación

profesional y ya con un tiempo en la Educación Superior pueden valorar
expectativas no satisfechas, conocimientos y habilidades más o menos necesarios,
etc.
Profesionales:
 Los recién graduados: (con menos de 2 años de experiencia laboral)
constituyen una valiosa fuente para valorar la correspondencia del perfil
profesional-plan de estudio con las exigencias de la práctica profesional.
Pueden identificar las áreas de formación adecuadas, las insuficientes, las
prácticas o acciones no contempladas en el ciclo de preparación académica,
entre otros elementos. Esta fuente aún no contaminada con el aprendizaje
inherente al propio ejercicio profesional, proporciona una imagen bastante
completa de lo que es capaz de realizar el estudiante al término de sus
estudios universitarios.
 Los profesionales expertos: Por su pericia pueden proporcionar una visión

profunda de la práctica profesional según sus diferentes vivencias laborales y
de las políticas educativas, por tanto ofrecen información relativa a las
particularidades del quehacer profesional en diversos campos, condiciones,
momentos históricos, que pueden constituirse en indicador para incluir,
modifica o eliminar algún aspecto de la preparación recibida en el pregrado.
Los jefes o empleadores: Tienen la visión del directivo, son evaluadores de la

calidad del “producto universitario”, tienen información acerca de las tareas o
acciones profesionales que realizan con mayor eficiencia y cuáles con menos,
identificando donde están las falencias en su formación tanto relativa a los
conocimientos y habilidades como valores, actitudes, modos de comportamientos
requeridos para un desempeño profesional con calidad.
Documentos: Materiales relativos a investigaciones, censos, sobre la calidad y

utilización de los graduados universitarios. Estadísticas sobre las tendencias de
desarrollo mundial que revelan las necesidades de formación. Documentos
normativos que establecen las políticas educativas y sus perspectivas, entre otros.
___________________________________________________________________________________
Toda universidad es una realidad que se inserta en una realidad que se relaciona
estrechamente y de la cual surgen sus principales determinaciones en el contexto
socio-histórico en que se desarrolla su actividad. Asimismo, el desarrollo histórico
de la universidad condiciona la dinámica de sus propias transformaciones. En el
proceso de planeamiento de la enseñanza, estos factores deben tenerse
en cuenta si queremos conciliar las demandas sociales con las condiciones
posibilidades y perspectivas de la universidad.
A fin de aunar criterios con relación a los principales aspectos a tener en cuenta
para fundamentar y proponer un nuevo currículo que tienda a satisfacer las
exigencias finiseculares, le propongo a continuación un listado de estos aspectos
para que usted lo modifique según su criterio y someta su proposición al grupo.
Para cada aspecto, reflexione y escriba sobre la o las acciones a realizar y/o
información a obtener para su concreción en el diseño.
ACTIVIDAD Nº 05
DISEÑO DE UN INSTRUMENTO PARA VALORAR EL PERFIL PROFESIONAL

DE UNA CARRERA
En relación a:
1. Vínculo Universidad – Sociedad.
2. Vinculo perfil – exigencias de la profesión. Determinar en el perfil con que se
trabaja es amplio, estrecho, mixto.
3. Análisis del campo ocupacional y del mercado de trabajo
4. Correspondencia del perfil con perspectivas del desarrollo socio-económico,
cultural y científico tecnológico del país.
5. Caracterización de la profesión (prácticas dominantes, emergentes y
decadentes)
6. Modelo de actividad profesional (estructura de acciones generales).
7. Desarrollo histórico de la profesión.
8. Experiencias de perfiles semejantes en otras universidades del país o de otros
países.
9. Características de los estudiantes que ingresan.
10. Características de la planta docente.
11. Instalaciones y recursos materiales.
___________________________________________________________________________________
8. EL PLAN DE ESTUDIOS
es tiene una
requiere
ESTRUCTURA
DOCUMENTO TAREAS
que recoge SELECCIÓN DE CÓDIGO

CONTENIDOS ÁREAS ASIGNATURA POR
LA ORGANIZACIÓN SUB ÁREAS CICLOS
DE CONTENIDOS ASIGNATURAS HORAS TEÓRICAS
ESTRUCTURACIÓN CICLOS
DE LOS CONTENIDOS HORAS PRÁCTICAS
de acuerdo HORAS TOTAL HORAS
CRÉDITOS PRERREQUISITOS
ESTRUCTURA
AL PERFIL
ORGANIZATIVA
PROFESIONAL
___________________________________________________________________________________
8. EL PLAN DE ESTUDIOS Y EL PROGRAMA DE ESTUDIOS
8.1. Conceptualización del Plan de Estudio
El Plan de Estudios es el documento que recoge y revela en síntesis, la selección,

la estructuración y organización del contenido de estudio en un nivel de formación,
los tipos de actividad a realizar y obligaciones curriculares a cumplir por los
estudiantes para el logro de los objetivos previstos en el perfil profesional, así
como una modalidad de estudios.
Expresa una política académica y su relación con otras políticas como las de
acceso, investigación, extensión, evaluación.
Revela una concepción psicopedagógica del proceso enseñanza/aprendizaje.
Constituye una guía para la acción de la institución, de los profesores, de los

estudiantes y de toda la comunidad involucrada en el proceso de formación,
evaluación y acreditación de un determinado nivel.
Posprogramas docentes están determinados por el plan de estudio de ahí que los
principios y tareas que se toman en consideración para el diseño del plan
condicionan el diseño de los programas.
Tareas a realizar en el proceso de diseño del plan de estudio
En la literatura relacionada con esta temática, se reconoce por diferentes autores,

que en el proceso de diseño de un plan de estudio se identifican tres tareas
cardinales: la selección de los contenidos, la estructuración de los contenidos y la
definición de la estructura organizativa del plan de estudio.
a) La selección de los contenidos
¿Cómo seleccionar los contenidos que resulten necesarios y suficientes para

garantizar el perfil que se acredita?. ¿Cómo seleccionar los contenidos que
paulatinamente (por niveles o años) aseguran el logro de los objetivos de
formación?. ¿Cómo prever mediante los contenidos, que se desarrollen
actividades académicas, investigativas y laborales, que son consustanciales al
conocimiento?.
Antes de avanzar en este epígrafe, es oportuno significar que en este contexto,

se entiende por contenido, la síntesis de los fundamentos de las ciencias, de la
técnica, de la ideología, del arte, de la cultura, así como de las esferas
esenciales de la práctica profesional y social que deben ser asimilados por los
estudiantes de un determinado perfil. Quede claro que el contenido de la
enseñanza no es el objeto científico, técnico o artístico en sí, sino el material
que se selecciona y dispone en el plan de estudio y en los programas docentes
– desde el punto de vista didáctico-atendiendo a aspectos ideológicos,
filosóficos, lógicos, pedagógicos y psicológicos.
En la selección de los contenidos y en la intención de responder a las
interrogantes anteriormente planteadas, diversos aspectos y dimensiones se
toman en consideración:
___________________________________________________________________________________
 Identificación y relación con los objetivos del perfil profesional.

 Identificación con los objetivos a lograr por niveles o años.
 Las actividades académica, laboral, e investigativa.
 La formación básica, la formación humanista y la formación profesional.
Identificación y relación con los objetivos del perfil profesional
La selección de los contenidos se hace a partir de los objetivos previstos en el

perfil profesional en lo que respecta al modelo del profesional. Cada objetivo
que conforma éste se descompone en sus componentes principales (acción o
habilidad, conocimiento sobre el cual recae la acción, medios o condiciones de
realización e índices de calidad) y esto apunta a una aproximación a los
contenidos, así como a las formas de enseñanza, métodos e instrumentos que
se requiere utilizar. Esto favorece la concepción de disciplina como elemento
de articulación vertical y asimismo la relación interdisciplinaria.
Identificación con los objetivos a lograr por niveles o años
Los objetivos a lograr por año o nivel de enseñanza deben formar parte del
proyecto curricular y condicionan la selección de contenidos a ser diseñados en
el año o nivel. Esto es un proceso de aproximaciones sucesivas, toda vez que
a veces se conforman los objetivos de año en función de las asignaturas que
corresponden a ese año y no a la inversa, que es como en buena lid debe
procederse. O sea, primero debiera determinarse qué avances hacia el
desarrollo de habilidades profesionales y en valores, debe lograrse – por
ejemplo – al finalizar el segundo año de formación y plasmarlo en términos de
objetivos, para de ahí seleccionar el contenido a ser abordado en ese año.
Esto responde a la llamada articulación horizontal del plan de estudio.
Las actividades académica, laboral e investigativa
Toda vez que la identificación de los contenidos teniendo en cuenta su

correspondencia con los objetivos del perfil profesional y con los objetivos por
un año o nivel, responde a las actividades profesionales identificadas, permiten
colegir de ellas las actividades académica, laboral e investigativa a tenerse en
cuenta en todo momento del plan de estudio. Por ejemplo, ello debe
condicionar que la actividad laboral comience a desarrollarse como
entrenamiento profesional desde los primeros momentos de formación.
La formación básica, la formación humanista y la formación profesional
Asimismo, la correspondencia con los objetivos de formación tanto terminales

(perfil) como parciales (años o niveles) permite ponderar y proponer los por
cientos – en cuanto a número de horas y/o créditos – de formación básica, de
formación humanista (Filosofía, lengua materna (Redacción, Gramática,
Oratoria, Comunicación), etc). y de formación profesional (contenidos cuyo
objeto está vinculado al quehacer profesional).
b) La estructuración de los contenidos.

Una vez realizada la selección de los contenidos a tenor de los aspectos
descritos anteriormente, surgen entonces las siguientes interrogantes: ¿Cómo
___________________________________________________________________________________
y en qué secuencia ubicar esos contenidos en el plan de estudio?. ¿Qué

estructura privilegiar en correspondencia con el o los enfoques curriculares que
se adopten?
¿Qué posibilidades de decisión ofrecer al estudiante, que satisfaga sus
aptitudes e intereses durante el proceso de formación?
En la estructuración de los contenidos y en la intención de responder a las

interrogantes anteriormente planteadas, se toman en consideración,
esencialmente los dos aspectos siguientes:
Criterios para estructurar los contenidos seleccionados
Grado de flexibilidad que se adopte
Criterios para estructurar los contenidos seleccionados
La selección de los contenidos ofrece un primer dibujo de la estructura del plan,

toda vez que por ejemplo: los contenidos básicos, los instrumentales y los de la
profesión, apuntan a un cierto orden y secuencia. No obstante, hay que
seleccionar el criterio a seguir en cuanto a si estos contenidos se diseñan como
Asignaturas aisladas, o conformando una unidad con criterio de Disciplina, o en
torno a Módulos en sus diferentes acepciones, o en torno a un Problema
Profesional o Núcleo temático, por solo citar algunas formas de estructurar los
contenidos.
Se entiende por disciplina, la estructura organizativa del plan de estudio en la

que, a fin de alcanzar algún o algunos de los objetivos declarados en el perfil
profesional, se organizan en forma de sistema y ordenados lógica y
pedagógicamente, los contenidos.
La asignatura constituye un subsistema de la disciplina que abarca un
subjconjunto de conocimientos, habilidades, procedimientos y métodos de la
misma.
La disciplina, puede configurarse de diversas formas en atención a los

objetivos que persiga.
Por la lógica de la ciencia. Ejemplo: Disciplina Matemática, en el plan de

estudio del Licenciado en Economía. Esta disciplina abarca Matemática I y II,
Álgebra Lineal, Estadística Matemática I, II, y III e Investigación de
Operaciones.
c) Definición de la estructura organizativa del plan

de estudio
La selección y la estructuración de los contenidos requieren, para su ejecución

de una estructuración organizativa que oriente a: estudiantes, profesores,
directivos, planificadores, administradores, secretaria académica, la extensión
universitaria y a todos los sujetos intervinientes en el plan de estudio y
programas docentes y en el proceso de formación.
Definir la estructura organizativa del plan de estudio presupone precisar los

siguientes aspectos:
 Formas de organización de la enseñanza
 Períodos lectivos (año, semestre, trimestre)
___________________________________________________________________________________
 Carga horaria y duración de los cursos.

 Créditos
 Holguras en el plan, asignaturas optativas, electivas, que expresan
manifestaciones de flexibilidad.
 Formas de culminación de estudio. Titulación.
A continuación se explica cada uno de estos aspectos y se ofrecen alternativas

en cada caso. La toma de decisiones sobre estos aspectos responde, entre
otros, a criterios de carácter financiero, de carácter social y laboral, a la política
y gobierno universitario. Asimismo, las tendencias mundiales, regionales y
locales de la educación superior, condicionan también la toma de decisiones
sobre la estructura organizativa del plan de estudio.
Por formas de organización de la enseñanza se entienden:
 Las clases. Estas a su vez comprenden, fundamentalmente: las

conferencias, las clases prácticas, los seminarios, los talleres, las prácticas
de laboratorio.
 La práctica laboral.
 El trabajo investigativo
 La autopreparación
 La consulta
Las distintas formas de enseñanza pueden organizarse de manera

independiente o interrelacionada.
En el segmento de plan de estudio que aparece en el epígrafe b) relativo al
perfil de Licenciado en Bioquímica, obsérvese cómo se discriminan las horas
relativas a “clases” de las horas relativas a la práctica laboral e investigativa.
Se acordó expresar estas dos formas juntas (práctica laboral y trabajo
investigativo) para significar y determinar la presencia de ambas formas de
enseñanza. Asimismo, obsérvese la columna relativa a “trabajos de curso” que
si bien es una forma de evaluar que en muchos casos sustituye al examen
final, concreta muchos aspectos del trabajo investigativo y de la práctica laboral
como formas de enseñanza.
En el plan de estudio debe expresarse el total de horas dedicado a estos tres

aspectos, y en los programas docentes además, puede tenerse en cuenta el
estimado en horas dedicadas a consulta y a la autopreparación.
Períodos lectivos. Carga horaria. Duración de los cursos
La estructura organizativa del plan de estudio y de los programas docentes,

exige la estructuración temporal de la secuencia de contenidos. Es menester
asignar períodos de tiempo tanto de duración como de los momentos en que
se ofrecen los cursos o actividades que constituyen obligación curricular. Esta
tarea puede incluir:
- los períodos lectivos (año, semestre, trimestre u otras alternativas)

- la duración de la carrera, del curso académico.
- la carga horaria, en cuanto al total de horas de: el plan, de las disciplinas,
asignaturas, cursos o actividades que las componen, la carga docente
semanal, la carga diaria del estudiante.
___________________________________________________________________________________
La determinación de estos aspectos organizativos estarán en dependencia del

grado de flexibilidad y de la modalidad de estudio que se prevea. Si la
organización, en cuanto a períodos y naturaleza de las materias a cursar en un
determinado período lectivo queda a decisión del estudiante y su tutor, la carga
docente no puede estar preestablecida. Bajo estas condiciones de flexibilidad
la duración de la carrera dependerá del avance del estudiante y de las
normativas que al respecto haya establecido la institución. Es por ello que en
algunos casos se fijan límites mínimos y máximos a estos efectos.
Créditos
En el Plan de estudio debe quedar determinado el valor de los créditos a
otorgar por el cumplimiento de cada una de las obligaciones curriculares si es
que este es el indicador esencial de acreditación de un título o de estudios
cursados. El valor del crédito fluctúa.
 Puede que se asigne un valor indiferenciado, fijo en función de un número
fijo de horas. Por ejemplo, asignar un crédito por hora semanal en 16
semanas que dure un período lectivo. Si una asignatura tiene 3 horas de
frecuencia a la semana, 48 horas – clase, equivalen a 3 créditos.
 Puede que se asigne un valor diferenciado la actividad teórica de la
práctica.
 Puede que una asignatura o materia tribute a dos niveles de créditos
diferentes. Ejemplo, “Proyectos de Ingeniería Química”. Esta asignatura
tributa 2 créditos a la formación propiamente ingeniera y 1 crédito a la
formación en el Diseño.
Holguras en el plan, asignaturas optativas, electivas, que expresan

flexibilidad
El plan de estudio puede y debe preverse con “holguras” que permitan
concretar las ideas de multidisciplinariedad, a la vez que permitan al estudiante
tomar cursos y realizar actividades en otras áreas más allá de las fronteras de
su facultad, departamento, división, o quizás más allá de las fronteras de su
propia institución siempre que los estudios sean acreditables.
Asignación de tiempo
La asignación del tiempo es a nivel empírico y depende de la experiencia de
los profesores. En pregrado la tendencia es cinco años en planes de estudio.
Organización Curricular
El establecimiento del horario, la carga docente, requisitos de entrada, y de
salida, grado de obligatoriedad de la asistencia, periodos lectivos, cursos
obligatorios, y otros completan las etapas de elaboración del plan de estudio.
8.1.2. Estructura de un Plan de Estudios

En el diseño del currículo se organizan los contenidos de acuerdo a las áreas de
formación: Formación General, Formación Básica, Formación Básica
Especializada y Formación Especializada. Además se identifica las sub áreas o
asignaturas o módulos, de acuerdo a la concepción pedagógica que se tenga.
Luego se considera el tiempo disponible y la valoración en créditos, estos tendrán
el valor de las horas de teoría y las horas de práctica.
a) Ejemplo de estructuración de un Currículo (Escuela de Tecnología Médica:

Laboratorio Clínico – UPSP 2005).
___________________________________________________________________________________
ÁREAS SUB - AREAS TIEMPO CRÉDITOS

HORAS % TEORÍA PRACTICA TOTAL
N° % N° % N° %
FORMACIÓN MATEMÁTICAS 5 2.2 3 1.3 2 0.9 5 2.2
GENERAL COMUNICACIÓN 4 1.8 2 0.9 2 0.9 4 1.8
TÉCNICAS DE 3 1.3 1 0.4 2 0.9 3 1.3
APRENDIZAJE
ACTIVIDADES 8 3.6 0 - 8 3.6 8 3.6
INTEGRADORAS
ENFERMERÍA, 4 1.8 2 0.9 2 0.9 4 1.8
PRIMEROS
AUXILIOS
ETICA 3 1.3 3 1.3 - - 3 1.3
SUB - TOTAL 27 12 11 16 7.1 27 12
BÁSICA BIOLOGÍA 6 2.7 4 1.8 2 0.9 6 2.7
ANATOMÍA 6 2.7 2 0.9 4 1.8 6 2.7
FISIOLOGÍA 5 2.2 3 1.3 2 0.9 5 2.2
FÍSICA 5 2.2 3 1.3 2 0.9 5 2.2
QUÍMICA 10 4.5 6 2.7 4 1.8 10 4.5
GENÉTICA 6 2.7 4 1.8 2 0.9 6 2.7
BIOESTADÍSTICA 5 2.2 3 1.3 2 0.9 5 2.2
COMPUTACIÓN 12 5.4 4 1.8 8 3.6 12 5.4
INGLÉS 6 2.7 2 0.9 4 1.8 6 2.7
SUB - TOTAL 61 27.3 31 13.8 30 13.5 61 27.3
BÁSICA BIOQUÍMICA 12 5.4 6 2.7 6 2.7 12 5.4
ESPECIALIZADA PATOLOGÍA 7 3.1 3 1.3 4 1.8 7 3.1
HEMATOLOGÍA 14 6.25 6 2.7 8 3.6 14 6.25
MICROBIOLOGÍA 7 3.1 3 1.3 4 1.8 7 3.1
BACTERIOLOGÍA 6 2.7 2 0.9 4 1.8 6 2.7
PARASITOLOGÍA 7 3.1 3 1.3 4 1.8 7 3.1
MICOLOGÍA 6 2.7 2 0.9 4 1.8 6 2.7
HISTOLOGÍA 6 2.7 2 0.9 4 1.8 6 2.7
INTRODUCCIÓN A 2 0.9 2 0.9 - - 2 0.9
LA TECNOL. MEDI
INSTRUMENT. Y 3 1.3 1 0.4 2 0.9 3 1.3
EQUIPOS LAB.
SUB - TOTAL 70 31.3 30 13.4 40 17.9 70 31.3
ESPECIALIZADA INMUNOLOGÍA 6 2.7 2 0.9 4 1.8 6 2.7
TOXICOLOGÍA 5 2.2 3 1.3 2 0.9 5 2.2
ENDOCRINOLOGÍA 5 2.2 3 1.3 2 0.9 5 2.2
CITOLOGÍA 12 5.4 4 1.8 8 3.6 12 5.4
BROMATOLOGÍA 7 3.1 3 1.3 4 1.8 7 3.1
VIROLOGÍA 5 2.2 3 1.3 2 0.9 5 3.1
UROANALISIS 4 1.8 2 0.9 2 0.9 4 1.8
CONTROL DE 6 2.7 4 1.8 2 0.9 6 2.7
CALIDAD
ADM. SERVICIOS 5 2.2 3 1.3 2 0.9 5 2.2
DE SALUD
SEMINARIO TESIS 11 4.9 7 3.1 4 1.8 11 4.9
Práctica preprofes.
___________________________________________________________________________________
SUB – TOTAL 66 29.5 34 15.2 32 14.3 66 29.5

TOTAL 224 100 106 47.3 118 52.7 224 100
Las horas académicas consideradas en las áreas, representan a una semana de
clases en todas las asignaturas. Debemos tener en cuenta que el ciclo académico
equivale a 17 semanas
b) Ejemplo de Plan de ESTUDIOS DE LA ESCUELA DE TECNOLOGÍA

MÉDICA: LABORATORIO CLÍNICO
CÓDIGO ASIGNATURA HT HP TH C PRE-REQ.

------------------------------------------------------------------------------
I CICLO
16101 Matematicas 3 2 5 4 ------
16102 Introduccion a la 2 - 2 2 ------
Tecnologia Medica
16103 Comunicación 2 2 4 3 ------
16104 Tecnicas del Aprendizaje 1 2 3 2 ------
16105 Quimica General e Inorganica 3 2 5 4 ------
16106 Biologia 4 2 6 5 ------
16107 Actividades Integradoras I - 2 2 1 ------
21
II CICLO
16201 Química Orgánica 3 2 5 4 16105
16202 Física General 3 2 5 4 16101
16203 Anatomía Humana 2 4 6 4 16106
16204 Fisiología Humana 3 2 5 4 16106
16205 Ética General y Profesional 3 - 3 3 -----
16206 Actividades Integradoras II - 2 2 1 -----
20
III CICLO
16301 Bioestadística 3 2 5 4 16101
16302 Bioquímica General 3 2 5 4 16201
16303 Instrumentación y equipos 1 2 3 2 ----
de Laboratorio
16304 Patología General 3 4 7 5 16203
16305 Administración en Servicios 3 2 5 4 -----
de Salud
16306 Actividades Integradoras III - 2 2 1 -----
20
IV CICLO
16401 Metodología de la Investigación 4 2 6 5 16106
16402 Computación e Informática I 2 4 6 4 -----
16403 Genética 4 2 6 5 16106
16404 Enfermería Primeros Auxilios 2 2 4 3 16305
___________________________________________________________________________________
y Bioseguridad
16405 Ingles I 1 2 3 2 -----
16406 Actividades Integradoras IV - 2 2 1 -----
20
V CICLO
16501 Hematología I 3 4 7 5 16204
16502 Bioquímica Clínica 3 4 7 5 16302
16503 Microbiología 3 4 7 5 16106

16504 Computación e Informática II 2 4 6 4 16402
16505 Ingles II 1 2 3 2 16405
21
VI CICLO
16601 Parasitologia Humana 3 4 7 5 16503
16602 Bacteriologia 2 4 6 4 16503
16603 Hematologia II Banco Sangre 3 4 7 5 16501
16604 Micologia 2 4 6 4 16503
16605 Tecnicas Histologicas Basicas 2 4 6 4 16203
22
VII CICLO
16701 Diagnostico Inmunológico 2 4 6 4 16503
por el Laboratorio Clínico.
16702 Citología Exfoliativa I 2 4 6 4 16605
16703 Control de Calidad y 4 2 6 5 16602
Seguridad Laboratorio
16704 Toxicología y Bioquímica Legal 3 2 5 4 16502
16705 Métodos de Laboratorio en 3 2 5 4 16502
Endocrinología 21
VIII CICLO
16801 Seminario de Tesis 3 2 5 4 16401
16802 Citología Exfoliativa II 2 4 6 4 16702
16803 Virologia 3 2 5 4 16503
16804 Bromatología 3 4 7 5 16704
16805 Uroanalisis y otros 2 2 4 3 16502
20
IX CICLO Y X CICLO
16901 Practica Pre profesional 6 meses 22
X CICLO
16X01 Practica Pre profesional 6 meses 22 16901
*Haber aprobado hasta el VIII ciclo requisito para realizar practicas
___________________________________________________________________________________
Preprofesionales.* El total de créditos para optar el grado de bachiller será

209
___________________________________________________________________________________
MALLA CURRICULAR –ESCUELA TECNOLOGÍA MÉDICA: LABORATORIO CLÍNICO
UNIVERSIDAD SAN PEDRO - CHIMBOTE
I II III IV V VI VII VIII IX X
Seminario
Patología general Técnicas tesis
del
Citología
aprendizaje
humana
exfoliativa I
Metodología Citología
investigación PExfoliativa II
R Actividades
Hematología II A integradoras Actividades
Actividad
humana C Actividades
integradoras
integradoras
TDiagnostico integradoras
Genética
Iinmunológico
Cpor Lab. Clin.
Parasitología
A
humana
Microbiología
Control de
Bacteriología calidad yPSeg.
Lab.R
E
Micología
Ingles II
Virología
P
R
Instrumentación O
Introducción
y equipos Lab. F Tec.
a la
E
Médica
Administración S
Enfermería y
servicios salud. I Uroanálisis
O
N
A
Bioquímica LToxicología y
clínica Bromatología
general Legal
Computación e Computación
informática I e informática I
Métodos de
Laboratorio PROPUESTA NUEVA MALLA CURRICULAR (28-09-04) CARRERA DE MEDICINA
Endocrinología UPSP - CHIMBOTE
___________________________________________________________________________________
Laboratorio Nivel
Integrado Comunidad Centr
Año
Etica, Investigacion, Idiomas, Informatica, Cursos Electivos

Cognitivo de y Salud o de
Habilidades Salud
UNIDADES y subunidades
Aprendizaje y El ser humano y su entorno Medio Las etapas de la vida y sus factores de riesgo Manejo de paque- Aplica estrategias
comunicación Realidad de El ser y la interno y su Niñez y Sexualidad, género y tes informáticos básicas de salud
1 Adultez .Manejo de ejerci- (AIEPI) I
en Medicina salud vida regulación adolescencia reproducción cios sensoriales. comunitario.
Triaje
(8 sem.) (8 sem.) (8 sem.) (8 sem.) (8 sem.)
Sistemas integrados I Sistemas integrados II Sistemas integrados III Reconoce y aplica

Salud madre- Uso de procedi- los diferentes pro-
Sistemas hematológico, linfático, mientos en gramas de salud:
2 niño Sistema cardiorespiratorio Digestivo Genitourinario niños,.semiologia y Realiza proce- I y II
inmunológico y piel y faneras atención del parto. dimientos de
(10 sem.) (10 sem.) (10 sem.) (10 sem.) primeros auxilios
Sistemas integrados IV Sistemas integrados V Ecología y salud Elabora historias Elabora mapa
clínicas, uso de epidemiológico de
Síndromes en
Sistema músculo Sistema neuroendocrino y Medicina complementaria, tecnicas de entre- su comunidad.
3 esquelético y neurológico Medicina vista , semiologia Identifica los fac-
II
salud mental Salud ocupacional de sist.locomotor, tores ambientales
neurológico y que determinan las
(10 sem.) (10 sem.) 10 sem.) (10 sem.) neuroendocrino. enfermedades más
prevalentes
Medicina Interna Pediatría Cirugía Gineco-obstetricia Participa en proce-

Aplica guías de
sos y actividades de
diagnóstico,
4 procedimientos y
prevención y II y III
(10 sem.) (10 sem.) (10 sem.) (10 sem.) de tratamiento
promoción de la
salud
Medicina Emergencias GESTIÓN EN SALUD: Salud pública y epidemiología,

E x t e r n ad o I, II y
5 legal y forense médico-quirúrgicas administración de los servicios de salud
III
(5 sem.) (5 sem.) (5 sem.) (25 sem.)
6 INTERNADO ROTATORIO: Medicina, Cirugía, Gineco-obstetricia, Perinatología, Pediatría, Emergencia, UCI –Serv. Ayuda al Dx y Tto.
___________________________________________________________________________________
8.2. VÍNCULO ENTRE PLAN DE ESTUDIOS, PERFIL DEL PROFESIONAL Y

PROGRAMA DE ESTUDIOS- SILABO
Existe estrecha relación entre el perfil del egresado, el Plan de estudios y el Programa de
estudios. Éste puede ser anual o semestral .
PERFIL PLAN DE PROGRAMAS

PROFESIONAL ESTUDIOS DE ESTUDIOS
EL PERFIL.
El perfil, como sabemos, es el eje rector del Currículo, se constituye en un modelo de las
características, conocimientos y habilidades que debe poseer el egresado de una carrera.
Se expresa en forma de objetivos terminales que se propone alcanzar un nivel de
enseñanza dado en la formación del estudiante. Se indica cuál es el Tipo de perfil si es
amplio. Perfil sin especialización, o Perfil amplio con perfiles terminales, o Perfil estrecho.
Si se tiene en cuenta los aspectos siguientes:
- Desarrollo histórico de la profesión
- Vínculo universidad-sociedad
- Vínculo perfil-exigencias de la profesión
- Actividades básicas que debe realizar el profesional
- Objetivos o capacidades
Es el punto de partida para iniciar la tarea docente. A cada capacidad del perfil se le
asignará las areás de formación o asignaturas. Las que se desarrollarán durante la
formación, de acuerdo a la organización indicada en el Plan de estudios.
EL PLAN DE ESTUDIO.
El Plan de estudio estará en relación directa al perfil. De acuerdo al perfil se le asignará un

conjunto de contenidos, secuenciados en forma vertical u horizontal. Por lo tanto, esta
“parte del currículum que expresa el sistema de acciones y relaciones pedagógicas que
orientan la actividad de aprendizaje del estudiante. El Plan de estudios dirige la formación
del sistema de capacidades y valores de un individuo.” Los elementos componentes del
Plan de Estudio son los siguientes:
- La agrupación de contenidos
- formas de organización de la enseñanza
___________________________________________________________________________________
- estructura organizativa y secuencia de impartición

- tiempos asignados a cada agrupación de contenidos
La estructuración de los contenidos

- Por agrupación. Por disciplina, multidisciplinariedad, temas globales, proyectos,
agrupados por intereses personales, por área de aplicación laboral.
- Por formas de enseñanza. Forma académica, laboral, investigativa, estudio
independiente.
- Variantes organizativas. Por contenidos de mayor generalidad o más simples, por
trimestres, semestres, año, otras divisiones.
- Grado de estructuración. Cerrado (define asignaturas de forma rígida) o Abierto
(posibilita selección por parte de los estudiantes).
- Otras. Articulación entre componentes académicas-laboral-investigativa, balance
entre teoría y la práctica, etc.
EL PROGRAMA DE ESTUDIOS
Es la puesta en práctica el Plan de Estudio, donde se han considerando las
asignaturas. Para elaborar el programa se parte de la SUMILLA.
En el programa se organizan los elementos del currículo: capacidades, contenidos,

las estrategias de aprendizaje y de enseñanza, el material educativo, el tiempo
disponible y la evaluación.
Se entiende que, según A. Díaz Barriga, el programa es “…una propuesta mínima de

aprendizaje relativos a un curso particular”, “…todo programa es una propuesta de
aprendizaje”, “…el programa escolar orienta las decisiones que maestros y alumnos
tomen, referidas al logro de ciertos resultados de aprendizaje”. “…manejar un mínimo
de objetivos de aprendizaje por unidad posibilitará una instrumentación didáctica más
profunda y coherente”.
Tipos de programas
Sintéticos. Solo competencia, contenidos, número de horas, algo de evaluación.
Analíticos. Presenta los competencia, contenidos tridimensionales, evaluación y
bibliografía, medios de enseñanza, otras.
Guías. Es el específico de cada clase.
9. SUMILLA, SILABO, CARTA CURRICULAR Y SESIÓN DE APRENDIZAJE
9.1. SUMILLA:
Es la relación de los contenidos teóricos y prácticos de una asignatura, experiencia
curricular u otros y no una simple descripción. Presenta fundamentos de orden científico,
tecnológico y actitudinal en función a su contribución en la concreción de los perfiles,
competencias, capacidades y la misión y visión de la universidad o institución educativa.
Se elabora una sumilla para cada asignatura, indicada en el Plan de Estudios. La institución
educativa proporciona al docente la sumilla para elaborar su programa docente.
9.2. CARTA CURRICULAR
Es la orientación para elaborar el sílabo de una asignatura, es parte del currículo. Sirven
como medio de comunicación entre profesores, y administrativos académicos. El mensaje
que se transmite mediante ellos es, fundamentalmente una minuciosa descripción de los
aprendizajes que deberán ser alcanzados por los educandos.
___________________________________________________________________________________
ESTRUCTURA DE CARTA CURRICULAR
ASIGNATURA PRE CÓDIG CRÉDITOS HT HP TH CICLO

REQUIS. O
S U M I LL A
COMPETENCIA
1.
CAPACIDADES Y/O H A B I L I D A D E S
1.
2.
3.
4.
CONTENIDOS
1. UNIDAD:
2. UNIDAD:
3. UNIDAD.
4. UNIDAD
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
1.
2.
3.
4.
5.
9.3. SÍLABO O PROGRAMA DOCENTE.
El sílabo es el documento por el que los profesores o un grupo de especialistas comunican

lo que se pretende que los estudiantes alcancen al final de desarrollo de un curso. Es decir,
la manera cómo va a facilitar el logro de competencias, capacidades, así como las
estrategias metodológicas, incluyendo los indicadores e instrumentos que se emplearán
para evaluar los resultados obtenidos.
Constituye una estrategia curricular que incorpora y sistematiza valores culturales cuyos
contenidos son seleccionados, programados y dosificados de tal forma que faciliten su
aprendizaje, fecundado, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y personalidad de los
estudiantes universitarios.
Se elabora el sílabo de cada asignatura, de acuerdo a la sumilla, la que se relaciona con el

perfil. Puesto que, es importante tener presente que a través del desarrollo de cada
asignatura contribuiremos a formar el perfil académico profesional del egresado de la
carrera profesional. El sílabo, entonces, deviene en un instrumento valioso para lograr la
formación integralmente al futuro profesional.
___________________________________________________________________________________
ESTRUCTURA DEL SÍLABO:
UNIVERSIDAD SAN PEDRO

ESCUELA …….
SILABO DE ………………………………………………
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 CRÉDITOS :
1.2. CICLO DE ESTUDIOS :
1.3. PRERREQUISITOS :
1.4. N° DE HORAS :
1.5. SEMESTRE ACADEMICO :
1.6. DURACION :
1.7. NIVEL DE EXIGENCIA :
1.8. DOCENTE :
1.9. FECHA :
II. SUMILLA:
III. FUNDAMENTACIÓN: Se relaciona con el perfil, se indica si tiene prerrequisitos o si es
requisito de otra asignatura. Cómo está organizada, la metodología que se empleará y cómo
se hará la evaluación.
IV. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES:

COMPETENCIA:
CAPACIDADES:
1.
2.
3.
V. PROGRAMACIÓN TEMATICA
1° UNIDAD
CONTENIDOS
SEMANA
CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL
2° UNIDAD
CONTENIDOS
SEMANA
3° UNIDAD
CONTENIDOS
SEMANA
___________________________________________________________________________________
V. ESTRATEGIA DE TRABAJO:
1.
2.
VI. RECURSOS :
6.1 Humanos:
6.2 Materiales:
VII. EVALUACIÓN:
7.1 Diagnóstica:
7.2 Formativa:
7.3 Sumativa:
7.4 Requisitos de aprobación
7.5 Matriz de evaluación

CAPACIDAD INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS
VIII. BIBLIOGRAFÍA: En orden alfabético.
SESION DE APRENDIZAJE:
Es la programación a corto plazo. Es la interacción entre el docente y el estudiante, y

entre estudiantes, en el aula o fuera de ella. Se pone en práctica lo planificado en el
programa. La duración se controla en horas, mantiene la secuencia lógica y cronológica
de la organización de contenidos, para desarrollar las capacidades.
En la clase, se evidencia el modelo pedagógico que practica el docente.
OPERATIVIZACION DEL CURRICULO
___________________________________________________________________________________
PROGRAMAS SESIÓN DE
PLAN DE SUMILLA CARTA APRENDIZAJE
DE ESTUDIOS
ESTUDIO CURRICULAR
__________
I CICLO
__________
PERFIL
PROFESIONAL
__________
__________
II CICLO
__________
__________
... __________
DIAGNÓSTICO DE PLANES DE ESTUDIO Y EL SÍLABO
TAREA:
a) Seleccione el Plan de estudio de una carrera profesional y un sílabo.
b) Haga un análisis, utilizando la guía de trabajo
c) Presente su trabajo (no más de 2 páginas).
d) Un representante del grupo presenta y defienda ante el plenario, la propuesta.
GUÍA DE TRABAJO
Objetivos:
a) Determinar las fortalezas y debilidades de los documentos de planificación y control del
proceso docente, de que dispone cada profesor en la institución que labora.
b) Tomar este diagnóstico como punto de partida para que el desarrollo del curso se
encuentren los elementos correctivos a las debilidades y se llevan a niveles de excelencia
las fortalezas.
Material:
Plan de estudio y programa. Un temario de examen final de su asignatura.
1. Con referencia al Plan de Estudio:
a) Analice el plan y diga a su juicio, qué modelo curricular se manifiesta. Fundamente su
respuesta.
b) Identifique los elementos presentes en su plan de estudio, tomando como referencia la
propuesta presentada.
c) Analice si los elementos presentes permiten determinar con claridad las características
de la formación profesional.
d) Analice si en el plan de estudio se hace evidente el papel que tiene la asignatura en la
formación profesional.
2. Con referencia al programa de la asignatura:

a) Analice si los objetivos y/o competencias de la asignatura expresan las acciones más
generales a lograr en el estudiante a partir de la aplicación de los conocimientos que ésta
brinda. (o si son objeto de carácter particular). O si considera capacidades.
b) Analice el contenido del programa atendiendo a:
- Forma en que se estructura. (si el programa tiene objetivo o competencia,
contenidos, evaluación, indicadores, método, etc..
___________________________________________________________________________________
- Relación que guardan las agrupaciones de contenidos entre sí. (conocimiento y

habilidades es un todo coherente o son temas aislados).
- Si se repiten contenidos o aparecen en un orden no adecuado.
- Haga una relación de: conceptos fundamentales, procedimientos, leyes y teorías que
se desarrollan en la asignatura. (Presentar la interconexión entre ellos y que se
desarrolla en la asignatura)
c) Analice si los métodos, medios y formas de enseñanza que se utilizan son los adecuados
para el desarrollo de la asignatura, si tiene relación con el modelo pedagógico aue
practica.
d) Analice si la distribución del tiempo de la asignatura resulta adecuada para los propósitos
de la misma.
e) Analice cómo se organiza, orienta y controla el trabajo independiente en la asignatura.
(Si se considera la autopreparación, investigación).
f) Analice el sistema de evaluación del aprendizaje y diga las formas que utiliza y si éstas
permiten controlar sistemáticamente el aprendizaje de los estudiantes y comprobar al
final, el cumplimiento de los objetivos y/o capacidades de la asignatura.
Fundamente si el temario de examen corresponde a loplanificado.
g) Haga una valoración final del programa, precisando sus aspectos positivos e
insuficiencias. Señale sus recomendaciones para mejorarlo.
PROPUESTA DE INDICADORES PARA ELABORAR UN INDICADORES DE

VALUACIÓN DE UN CURRICULO.
- Vínculo perfil-plan
- Modelo pedagógico que lo sustenta (concepción de enseñanza-aprendizaje,
conocimiento). Es la filosofía que se sigue en todo el proceso.
- Experiencias de planes de otras universidades (nacionales y extranjeras)
- Nivel de partida de los estudiantes (preparación a su ingreso).
- Vinculación docencia, investigación y servicios (o extensión).
- Actualización científica
- Vinculo teoría – práctica.
- Vinculo formación básica profesional
- Relación formación – información
- Grado de estructuración e integración de los contenidos dentro del plan cómo se
relaciona perfil con plan y las asignaturas
- Relaciones intermateria. Sistema de precedencia
- Grado de flexibilidad (grado de apertura: cerrado o abierto)
- Duración y organización académica de los estudios
- Carga horaria (semanal y diaria)
- Requisitos de ingreso
- Requisitos de titulación
- Requisitos de egresado (acreditación)
- Requisitos de promoción (pase al año superior)
- Periodicidad y forma de renovar o de actualizar el plan
- Infraestructura requerida. Recursos materiales
- Requerimientos de la planta docente
- Participación en su elaboración
ORIENTACIONES PARA PERFECCIONAR O REESTRUCTURAR LOS CURRÍCULOS

DE LAS ESCUELAS PROFESIONALES DE LA UNIVERSIDAD SAN PEDRO
COMPETENCIA:
___________________________________________________________________________________
Trabajando en equipo docente, con responsabilidad, será capaz de perfeccionar o reformular el

currículo de su escuela profesional reconociendo la importancia que tiene para lograr la misión
de la universidad de “Formar los profesionales líderes del tercer milenio, que la localidad, la
región y el país requiere”.
ORIENTACIONES:
1. Se le presenta un esquema del currículo para que sirva de orientación de su trabajo de
reingeniería curricular en su escuela profesional.
2. En cada aspecto de los marcos del currículo se le presenta información teórica,
ejemplificaciones y algunas sugerencias.
3. En el trabajo curricular de su escuela profesional debe considerar los resultados del
diagnóstico (encuestas) obtenidas en el Seminario Internacional de Reingeniería Curricular
realizado en los meses de Julio y Agosto.
4. Es necesario que tenga en consideración las siguientes recomendaciones producto del
Seminario de Reingeniería Curricular (Ing. Caballero).
a. Integración de las carreras profesionales a los planes de desarrollo de la localidad, de la

región y del país.
b. Se recomienda que el plan de estudios se globalice y se estructura en no más de 40

asignaturas para toda la carrera.
c. Se recomienda la siguiente distribución curricular de las áreas del plan de estudios por
porcentaje.
- Formación General (humanística) 10%
- Básica 20%
- Básica Específica 30%
- Especializada 40%
d. Incluir la práctica Pre-Profesional lo más temprano posible, mínimo a partir del VI ciclo de
estudios.
e. Considerar en el plan de estudios las asignatura de Idiomas (Inglés) y computación
(Informática Básica) en los primeros ciclos como máximo hasta el V ciclo.
f. Uniformizar el número de créditos exigibles en cada carrera profesional, manteniendo la
exigencia temporal de diez (10) semestres académicos establecidos en la Ley
Universitaria Nº 23733.
g. Establecer un disciplina integradora para cada una de las carreras profesionales del I al
X (XII) ciclo, según modelo diagonal (sesgado) o los ejes curriculares : lo académico, lo
investigativo, lo profesional y cultura innovadora y productiva.
h. Las convalidaciones deben hacerse en función a los contenidos y experiencias de
aprendizaje de los sílabos y/o cartas curriculares descriptivas.
i. Considerar como ejes integradores del currículo las actividades: Académicas,
investigativas, profesionales y la cultura innovadora y productiva seleccionadas con la
carrera.
j. Considerar contenidos transversales relacionados con el entorno sociocultural y la
carrera profesional como: conservación del medio ambiente; pequeña y en mediana
empresa; identidad cultural, conciencia cívica, y tributación. Teniendo en cuenta el
contexto socio-cultural y la tributación de la carrera al desarrollo regional.
k. La flexibilidad puede permitir el avance hasta de dos asignaturas siempre que no tengan
pre-requisitos.
l. En las sumillas (cartas curriculares descriptivas) debe considerar los contenidos
tridimensionales: Conceptuales, procedimentales y actitudinales, a fin de correlacionarse
con los cuatro grandes pilares de la educación propuestos por la UNESCO: saber
pensar, saber ser, saber hacer y saber convivir.
___________________________________________________________________________________
5. Es importante tener en cuenta para la validación en su consistencia, pertinencia y viabilidad,

acciones de nuevas funciones, consultorías internas y externas, juicios de expertos y
prácticas pedagógicas.
ESQUEMA DEL DISEÑO CURRICULAR
PRESENTACIÓN:
1. MARCO SITUACIONAL
Los retos del escenario nacional y mundial
Características y necesidades del estudiante de la profesión
Situación actual de la carrera profesional
Cambio de la concepción educativa y de la carrera profesional
2. MARCO CONCEPTUAL
Lineamientos filosóficos, antropológicos y sociales.
Lineamientos de política educativa y planes estratégicos de desarrollo, locales, regional y
nacional.
Lineamientos pedagógicos
 Concepción de competencia
 Concepción de aprendizaje
 Concepción de Currículo
 Concepción de enseñanza
 Concepción de evaluación
 El nuevo rol del docente
3. MARCO CURRICULAR
Demandas educativas y de la profesión
Funciones de la profesión
Perfil del egresado
Objetivos del currículo de la carrera
Ejes curriculares
Contenidos transversales
Áreas curriculares
Plan de estudios
Cartas descriptivas (sumillas)
Sistemas de evaluación
4. MARCO OPERATORIO
Diseño Instructivo
Los programas de asignatura (sílabos)
Los programas de corta duración
La evaluación del educando
La gestión pedagógica
La normatividad
 Reglamento de evaluación y acreditación de la carrera profesional.
DESARROLLO DEL ESQUEMA DEL CURRÍCULO
___________________________________________________________________________________
PRESENTACIÓN:
La presentación debe contener algunos importantes, de: la política educativa y objetivos de
la Asamblea Nacional de Rectores (A.N.R.), la política educativa de la UPSP; los cambios
operados en el currículo y las estrategias para operativizar los cambios.
Misión de la UPSP:
“Somos una institución de educación superior de calidad, conformada por estamentos
competentes, con espíritu critico, pluralista y participativo, que forma profesionales creativos
para un mercado competitivo, capaces de resolver problemas de la sociedad, utilizando
ciencia y tecnología de vanguardia”
Visión de la UPSP:
“Ser una universidad de calidad en la formación profesional y en la generación de
conocimientos científico orientado al desarrollo económico, social y cultural; una
organización basada en valores, identificada con su entorno y consiente de la preservación
del medio ambiente”
Políticas de Funcionamiento de la UPSP:

a) Evaluar permanentemente los currículos, como medio de asegurar que los
profesionales egresados sean de alto nivel científico, tecnológico y humanístico.
b) Orientar la actividad académica prioritariamente a satisfacer las necesidades de
desarrollo del área de influencia de la universidad.
c) Orientar prioritariamente la investigación científica y tecnológica a la solución de los
problemas regionales, subregionales y locales.
d) Propiciar una educación integral y creativa basada en el constante
perfeccionamiento de los métodos y técnicas educativas, y estimulada
permanentemente por el diálogo.
e) Garantizar la capacitación permanente de sus docentes.
1. MARCO SITUACIONAL:
Se sugiere que el marco situacional debe contener los siguientes aspectos:
Los retos del escenario Regional, Nacional y Mundial

En este caso se recomienda considerar:
La realidad de la diversidad nacional y regional; las lenguas, las etnias, las múltiples
costumbres y tradiciones culturales; y la perspectiva para la construcción de una
nación y región sólidas y modernas.
Las megatendencias del mundo moderno y su impacto en la vida nacional.

- La globalización de la economía
- El desarrollo de los sistemas de información y telecomunicaciones
- La revolución científica y tecnológica
- La preservación y conservación del medio ambiente (tecnologías limpias)
- La filosofía neohumanista; la integración de las naciones y la distensión de
la guerra.
Características y necesidades del grupo etáreo (16-39 años).

Se describen las características, biopsicosociales del estudiante de (16-39 años) de
la escuela profesional.
Entre las características de los educandos, que más comúnmente se reconocen

como significativas en los procesos de enseñanza-aprendizaje están: la edad, la
escolaridad, la situación económica, los antecedentes culturales, el estado de salud
y las inteligencias múltiples.
___________________________________________________________________________________
Se determina las necesidades para:

 Afirmar su identidad personal y autoestima
 Fortalecer su autonomía en la toma de decisiones
 Desarrollar un pensamiento emprendedor, productivo y creativo
 Afirmar una identidad social y cultural
 Prepararse para desempeñar su carrera profesional con eficiencia
y solución moral.
 Usar críticamente los aportes de la ciencia y la tecnología.
Situación actual de la carrera profesional

En este aspecto se hace una descripción de la carrera profesional al nivel mundial,
nacional y local. Se toma en consideración la estadística de las encuestas
realizadas en los meses de julio – agosto.
Cambio de concepción educativa y de la carrera profesional
Los problemas y necesidades priorizadas en la situación actual de la carrera
profesional; así como los resultados de las encuestas realizadas en los meses de
julio y agosto. Obligan a perfeccionar o reestructurar el currículo; objetivos, perfiles,
plan de estudios: Asimismo el constructivismo pedagógico centrado en el
aprendizaje obliga a reconceptualizar los demás elementos del sistema: Perfiles,
objetivos, contenidos. Las estrategias, los materiales, la evaluación y hasta la
propia organización del sistema.
Por lo tanto es necesario precisar los cambios del currículo de la carrera

profesional; así como los cambios de la educación. Tomando en
consideración que:
 Que los currículos de la carrera profesional respondan a los

nuevos requerimientos y expectativas de individuos y de la sociedad,
local, regional y mundial.
 La existencia de una necesaria correspondencia entre el currículo
y los programas, planes, servicios y actividades para la adquisición y
actualización de competencias profesionales y académicas.
 Que de respuestas a los desarrollos y transformaciones del saber
y de sus instrumentos científicos y tecnológicos.
 Que de respuestas a las legítimas demandas profesionales y
culturales de la realidad regional y nacional sus interacciones con
otras realidades, que estén sujetos a los retos constantes.
2. MARCO CONCEPTUAL
Se sugiere que el marco conceptual debe contener los siguientes aspectos:
Lineamientos filosóficos, antropológicos y sociales
Constitución Política del Perú

Art. 18 La educación universitaria tiene como fines la
formación profesional, la difusión intelectual, la creación intelectual y
artística y la investigación científica y tecnológica.
Ley Universitaria
Art. 2. Son fines de la universidad
a) Conservar, acrecentar y transmitir la cultura universal y con sentido
crítico y creativo afirmando preferentemente los valores nacionales.
___________________________________________________________________________________
b) Realizar la investigación en las humanidades, la ciencia y las

tecnologías y fomentar la creación intelectual y científica.
c) Formar humanistas, científicos y profesionales de alta calidad
académica de acuerdo con las necesidades del país, desarrollar en
sus miembros los valores éticos y cívicos, las actitudes de
responsabilidad y solidaridad social y el conocimiento de la realidad
nacional. Así como la necesidad de la integración nacional
latinoamericano y universal.
d) Extender su acción y los servicios a la comunidad y promover su

desarrollo integral y sostenible.
En los lineamientos filosóficos, antropológicos y sociales debe
tenerse en consideración:
El concepto de hombre y sociedad, valores, problema del
conocimiento, los fines educativos, cosmovisión andina y popular, el
contexto histórico y cultural.
Lineamientos de política educativa y planes estratégicos de desarrollo

locales, regionales y nacional.
En este aspecto se debe considerar los planes estratégicos a todo nivel a
fin de que los currículos de las escuelas profesionales y el perfil del egresado
responda a las necesidades de desarrollo de la población de la región y del
país.
Ejem: Los ejes del plan estratégico de desarrollo de Chimbote para el
quinquenio 2000 – 2005 son:
 Impulsar el conglomerado metal mecánica naval exportador

 Promoción empresarial de la juventud
 Mejoramiento del habitad humano
 Desarrollo de la institucionalidad: liderazgo, visión estratégica y
cultura de valores
Lineamientos Pedagógicos
En este aspecto se debe considerar el enfoque pedagógico que adoptará el
currículo de la carrera profesional; se recomienda tener en cuenta las
teorías y principios de la tendencia educativa del constructivismo; el
informe de la UNESCO de la Comisión Delors “La educación encierra un
Tesoro”, fundamentalmente a los cuatro pilares de la educación y la
concepción de competencia, aprendizaje, enseñanza, currículo,
evaluación y el nuevo rol del maestro.
Los Cuatro pilares de la educación:

La educación a lo largo de la vida se base en cuatro pilares: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a convivir juntos y aprender a ser.
 Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente

amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un
pequeño número de materias. Lo que supone además, aprender a
aprender, para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la
educación a lo largo de la vida.
 Aprender a hacer a fin de adquirir no solo una calificación profesional

sino, mas generalmente una competencia que capacite al individuo para
hacer frente a un gran número de situaciones y a trabajar en equipo.
___________________________________________________________________________________
Pero también aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias

sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien
espontáneamente a causa de su contexto social o nacional, bi en
gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
 Aprender a vivir juntos desarrollando el compromiso de los otros y la

percepción de las formas de interdependencia – realizar proyectos
comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores
del pluralismo, comprensión mutua y paz.
 Aprender para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en

condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y
de responsabilidad personal. Con tal fin no menospreciar en la
educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria,
razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para
comunicar.
 Mientras los sistemas educativos formales propendan a dar prioridad a
la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de
aprendizaje, importa concebir la educación como un todo, en esta
concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas
educativas. Tanto en la elaboración de los programas como en la
definición de nuevas políticas pedagógicas.
Concepción de competencia
Los retos y desafíos del desarrollo de la región y del país demandan
personas que no solo tengan conocimientos, sino que posean
habilidades para enfrentar la dinámica de un mundo que cambia
aceleradamente. El mundo del trabajo se ha transformado en forma
sustancial en los últimos años, suscitando cada vez mayor demanda de
habilidades que las escuelas en general no incluyen en sus planes de
estudios. Por lo tanto se requiere personas protagonistas del cambio
que actúen con habilidad y destreza, con conocimiento y con valores
humanos, en una palabra, que sean competentes. Esta es la razón
fundamental por que el currículo de las Escuelas Profesionales estará
centrados en el modelo del currículo de competencias.
Concepción de aprendizaje
El aprendizaje es concebido dentro de la corriente del constructivismo
pedagógico, por lo tanto “el aprendizaje” es un proceso de construcción
de representaciones personales significativas y con sentido de un objeto
o situación de la realidad” por lo tanto la educación al impulsar
aprendizajes significativos y funcionales y la metacognición en los
alumnos potencia sus propias capacidades y promueve el desarrollo de
su autonomía, identidad e integración social.
Todo aprendizaje tiene contenidos y estos son de tres tipos:

conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Concepción del currículo

El currículo está centrado en las competencias y expresa la síntesis de
las intenciones educacionales y el planteamiento de estrategias
alternativas para su logro. Para lo cual se definen diversos escenarios
donde los alumnos las desarrollarán y ejercitarán. En cuanto a diseño la
propuesta cuadricular plantea cuatro marcos de referencia.
___________________________________________________________________________________
- El marco situacional es de carácter diagnóstico y prospectivo, analiza

la situación y perspectivas de la formación profesional, en el contexto
de cambios en el país y del mundo.
- El marco conceptual es de carácter teórico y señala a la manera
como se entienden los procesos más relevantes del proceso
educativo.
- El marco curricular, es de carácter descriptivo, es decir describe los
perfiles, objetivos, ejes curriculares, áreas curriculares, planes de
estudio y las cartas curriculares.
- El marco operativo es de carácter normativo y establece las pautas
para la instrumentalización del currículo.
Concepción de enseñanza
La enseñanza es función del profesor, consiste en crear un clima de
confianza sumamente motivador y proveer los medios necesarios para
que los alumnos desplieguen sus potencialidades. Se concreta en el
conjunto de ayudas que el profesor ofrece a sus alumnos en el proceso
de aprendizaje de sus alumnos. La acción mediadora se manifiesta
cuando busca:
- Motivar en los alumnos para que centren su interés y se sientan
satisfechos en la construcción de sus propios aprendizajes.
- Enriquecer el vocabulario de los educandos y dotarlos de un

repertorio de estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio.
- Elevar el nivel de pensamiento reflexivo y estimular el desarrollo de

un mayor nivel de abstracción y concentración, de la conciencia de sí
mismo y de la autonomía en el trabajo.
- Corregir las deficiencias observadas en el proceso de aprendizaje.
Concepción de Evaluación
Se recomienda considerar la concepción de evaluación desde las
perspectivas:
- Desde la perspectiva del sistema de la universidad. El objetivo de la

evaluación debe fomentar la internalización y desarrollo de una
cultura de calidad académica universitaria y facilitar las condiciones
para su práctica como una obligación, un registro y un movimiento
institucional comprometido que conduzca hacia la acreditación a
través de un proceso de evaluación y autoevaluación constante, a fin
de desarrollar, adaptar e interpretar respuestas calificadas requeridas
a las necesidades de desarrollo de la localidad, la región y el país.
- Desde la perspectiva del aprendizaje, la evaluación debe ser

considerada como un proceso de evaluación permanente de
información y reflexión sobre los aprendizajes. Esta puede ser
realizado por estudiantes y docentes, quienes son los sujetos
centrales del proceso educativo. La evaluación se lleva a cabo para
tomar decisiones sobre reajustes a realizar en el proceso. Desde esta
perspectiva debe considerarse a la evaluación en dos instancias:
___________________________________________________________________________________
a) Desde la instancia que el alumno vivencia su proceso de

aprendizaje, como un acto permanente de construcción y revisión.
Este es el sentido y significado de la autoevaluación.
b) Desde la instancia la evaluación como un proceso interactivo, en

los que se emiten juicios de valor, supone una comunicación entre
todos los sujetos involucrados en él. Este es el campo de la
coevaluación (pares) y hetereoevaluación (entre distintos, profesor
alumno).
En este aspecto debe considerarse; la evaluación del sistema, aquí se

establece las políticas educativas, concordantes con el Reglamento
de evaluación y la evaluación del currículo y la evaluación del proceso
didáctico.
El nuevo rol del docente

El nuevo rol del docente dentro de la tendencia educativa del
constructivismo pedagógico es la de un mediador afectivo del proceso
de aprendizaje de los alumnos.
El rol mediador se pone de manifiesto cuando el profesor guiado por
su intencionalidad, cultura y sentimientos organiza situaciones de
aprendizaje y les imprime significado, es decir, los ubica en el
contexto del alumno y procura que éste los incorpore en su formación
profesional.
El ejercicio de la mediación afectiva-cognitiva exige del profesor una

mayor capacidad profesional. El profesor debe conocer muy bien a
sus estudiantes, debe estar muy atento a las situaciones que se
susciten para usarlas pedagógicamente y debe saber compatibilizar
propuestas de trabajo con la de los alumnos.
La acción mediadora del docentes se manifiesta cuando busca:

- Motivar a los adolescentes para que centren su interés y se
sientan satisfechos en la construcción de su propio aprendizaje.
- Enriquecer el vocabulario de los educandos y dotarlos de un

repertorio de estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio.
- Elevar el nivel de pensamiento reflexivo y estimular el desarrollo

de un mayor nivel de abstracción y concentración, de la
conciencia de sí mismo y de la autonomía en el trabajo.
- Corregir las deficiencias observadas en el proceso de aprendizaje.
3. MARCO CURRICULAR
Necesidades educativas y de la profesión

En este aspecto se debe determinar con precisión las demandas
socioeducativas de la profesión que se atenderá. Esto implica realizar las
siguientes operaciones:
___________________________________________________________________________________
 Seleccionar las necesidades que se atenderán

 Jerarquizar las necesidades seleccionadas
 Cuantificar las necesidades seleccionadas
Ejemplo de necesidad
“Organismos internacionales, gobiernos, empresas públicas y privadas,
sociedades civiles y mercantiles, fundaciones de asistencia, organismos
descentralizados, personas físicas, etc, independientemente de objetivos
propios requieren información financiera idónea para tomar decisiones,
cumplir con obligaciones legales fiscales o para ejercer control sobre sus
bienes, derechos o patrimonio.
Funciones de la carrera profesional

Las funciones de la carrera profesional son las actividades; acciones y/o
operaciones que el egresado va ha realizar en el desempeño de una
carrera profesional. Por lo tanto es fundamental que la formación en el
pre-grado sea de calidad a fin de que el desempeño del futuro profesional
sea competente.
Ejemplo:
El licenciado de educación secundaria en su práctica docente debe
cumplir las siguientes funciones:
- Función docente
- Función de Investigación
- Función de orientación y práctica de valores
- Función de gestión educativa
- Función de promoción educativa
 Función docente
La función docente consiste en crear un clima de confianza
sumamente motivador y prever los medios necesarios para que los
alumnos desplieguen sus potencialidades. Se concreta en el conjunto
de ayudas que el profesor ofrece a sus alumnos en el proceso
personal de construcción de sus aprendizajes. En esta perspectiva el
profesor actúa como un mediador afectivo cognitivo en el proceso de
aprendizaje de los alumnos.
 Función de investigación
Consiste en primera instancia en innovar su práctica docente a través

de la experiencia de nuevos programas, estrategias metodológicas,
materiales educativos y sistemas de evaluación. En segunda
instancia el conocimiento científico de la realidad de su comunidad y
la solución de sus problemas a través de la investigación acción.
 Función de orientación y práctica de valores

Consiste en orientar al educando y a los padres de familia a saber
vivir juntos, a través de una educación y práctica de valores,
desarrollando su autoestima y contribuir a la formación de su
identidad y personalidad.
 Función de gestión educativa

Consiste en administrar el centro educativo con visión de futuro,
manejando racionalmente los recursos humanos, materiales,
___________________________________________________________________________________
tecnológicos y financieros del centro educativo y de la comunidad,

con el propósito de ofrecer un servicio educativo de calidad.
 Función de promoción educativa

Consiste en que el profesor se constituya en agente promotor de
cambio de la comunidad, manejando un currículo culturalmente a las
necesidades y aspiraciones de desarrollo del centro educativo y de la
comunidad.
Perfil del egresado

El perfil del egresado de la carrera profesional es una caracterización de
lo que deberá ser el alumno al egresar de la carrera profesional para
atender las necesidades y funciones previamente precisados.
El perfil del egresado describe las características que serán el producto

de una transformación intencional, que se espera lograr en una institución
educativa. Entre las características más importantes que de él pueden
incluirse en un perfil, están las siguientes:
 Las áreas de conocimiento en las cuales tiene un cierto dominio.
 Lo que será capaz de hacer con ellas:
(Por ejemplo: Ser promotor de cambios sociales, asumir el liderazgo
por el desarrollo de las comunidades urbano marginales y rurales,
etc).
 Las destrezas que habrá desarrollado (por ejemplo: habilidad para
atender un parto, habilidad para organizar y dirigir el trabajo en grupo,
etc).
Se recomienda considerar dos dimensiones:
La Dimensión Personal que está relacionado con los valores, la ética

profesional y la moral, la deontología, etc.
La Dimensión Profesional que está relacionado con las características

esenciales para el desempeño de la carrera profesional.
Ejemplo de Perfil Profesional
El Licenciado de Contabilidad debe ser competente, desde el momento

que obtiene su título para:
1. Preparar técnicamente todo tipo de información financiera de
cualquier persona o entidad, definiendo claramente los
requerimientos de los usuarios de este servicio.
2. Establecer los procedimientos y sistemas adecuados en cada
institución para captar las operaciones que afectan financieramente, y
traducirlas a los registros necesarios.
3. Conocer y comprender a las realidades humanas y sociales que
influyen en la información.
4. Planificar y ordenar las informaciones financieras para responder a
las distintas necesidades concretas de diversos niveles de operación,
dentro del marco legal impositivo.
5. Dictaminar sobre la corrección de los informes.
6. Interpretar la información para que rinda mayor utilidad a los usuarios.
7. Realizar todos los servicios que desarrolla, en la más estricta ética
profesional.
___________________________________________________________________________________
(Facultad de contabilidad y administración de la UNAM México).
Objetivos del Currículo de la carrera

La función de los objetivos curriculares es, principalmente, la de orientar,
guiar y normar todas las actividades que conforman un proceso concreto
de enseñanza-aprendizaje como la finalidad de éste, fundamentalmente,
es que se produzca determinados aprendizajes, conviene entonces que
los objetivos curriculares describen lo que deberán aprender los
educandos al término del proceso y no lo que para ello va hacer la
institución o el profesorado.
Los objetivos curriculares, pues, deben ser formulados como objetivos de

aprendizaje, o para decirlo más precisamente como los objetivos más
generales del aprendizaje que deberá producirse mediante un proceso
concreto de enseñanza-aprendizaje.
Ejemplo:
El estudiante será competente para:
 Tener conciencia de la función que desempeña dentro de la sociedad
y de la obligación de desarrollarla dentro de cánones éticos.
 Comprender la realidad humana y social donde va ha ejercer su
actividad profesional.
 Conocer el marco jurídico-legal donde se desarrolla la actividad
financiera.
 Analizar los fenómenos económicos – financieros tanto a nivel de la
economía como a nivel de los diversos tipos de entidades.
 Determinar las necesidades de información financiera de cualquier
entidad y diseñar e instalar sistemas para su obtención,
estableciendo los controles que se requieran.
 Conseguir las definiciones de operación de sistemas establecidos y/o
mejorar su operación.
 Dirigir y operar el sistema de información financiera de cualquier
entidad, divulgando su funcionamiento y control.
 Conocer el fenómeno tributario y sus implicaciones contables y
financieros a nivel general.
 Dictaminar estados financieros.
 Interpretar información financiera.
 Conocer en forma general los distintos campos de actuación que
actualmente se ofrecen y se pueden ofrecer en el futuro inmediato a
la actividad profesional del Licenciado en Contabilidad.
(UNAM, México).
La claridad y precisión son fundamentales en los objetivos curriculares,

pero además deberán ser en lo posible, evaluables.
Ejemplo: El egresado de la carrera de medicina aplicará los
conocimientos y destrezas que se requieren en la solución de los
problemas más comunes de la práctica médica general en un medio
hospitalario.
Los ejes curriculares

Los ejes curriculares traducen la intencionalidad del proceso educativo,
son idear fuerzas que orientan el desarrollo de los perfiles y objetivos
curriculares de los estudiantes de la carrera profesional vinculando los
propósitos del proceso educativo con los grandes problemas del país.
___________________________________________________________________________________
Se proponen como ejes curriculares de las carreras profesionales de la

UPSP:
- Lo académico
- Lo investigativo
- Lo profesional
- Cultura innovadora y productiva
Lo académico:
Este eje orienta a que el futuro profesional tenga una sólida y actualizada
formación, cultural, científica y tecnológica contempladas en todas las
asignaturas del plan de estudios y de las actividades curriculares.
Lo investigativo:
Este eje orienta a que el futuro profesional tenga un conocimiento y
práctica de la investigación a fin de tener un conocimiento científico de la
realidad de su contexto socio histórico – cultural y de la profesión.
El objetivo es impulsar el desarrollo de la investigación científica y

tecnológica, básica y aplicada, para fundamentar la competitividad de la
región y de la nación peruana. Así como la creación del conocimiento.
Lo profesional:
Este eje orienta a que el futuro profesional tenga los conocimientos,
habilidades y actitudes para el ejercicio de su profesión; es el eje
vertebrador de la carrera profesional. El objetivo es apoyar al desarrollo
de relaciones entre universidades y entidades productivas y de servicios
del país, así como la gestión e incubación de empresas; a fin de que el
estudiante de la carrera profesional tenga experiencias, directas de lo
será su ejercicio profesional.
Cultura innovadora y productiva:

Este eje orienta a que el alumno de la Escuela profesional desarrolle su
capacidad de producir cambios o transformaciones en las diversas
manifestaciones de su profesión.
Debe comprender los siguientes aspectos:

 Gestión productiva, económica y ambiental.
 Tecnologías alternativas
 Nuevas formas de producción y desarrollo sostenible
 Creatividad, arte, ciencia y tecnología
Contenidos transversales
Los contenidos transversales definen situaciones sociales de interés de
un determinado momento y, que por su valor educativo y para el ejercicio
de la profesión, deben ser incorporados en el conjunto del trabajo
curricular de la escuela profesional.
Los contenidos transversales son determinados por la institución

educativa en función de los problemas y necesidades de la población y
de la carrera profesional en un lugar y momento dados.
La transversalidad de los contenidos contribuyen a que los alumnos de la

escuela profesional se conviertan en verdaderos promotores sociales,
asumiendo responsabilidades como, personas y pequeños grupos en la
___________________________________________________________________________________
realización de proyectos institucionales, para trabajar para el desarrollo

de la localidad y de la región.
De esta manera el currículo es culturalmente pertinente y diversificado.
Ejemplo de algunos contenidos transversales:

 Conservación del medio ambiente.
 Identidad Cultural de Chimbote e integración social.
 Generación del empleo a través de la pequeña y mediana empresa.
 Conciencia cívica y tributación
Áreas Curriculares
El área curricular es un espacio que posibilita el ejercicio de los perfiles y
objetivos curriculares.
Las áreas cuadricular deben tener una perspectiva integrada y articulada
con las áreas del bachillerato y del nivel de educación secundaria. Por tal
razón las áreas deben diseñarse explicitando los criterios básicos. Estos
contenidos deben responder a dos dimensiones: Ser necesarios para el
desarrollo de los perfiles y objetivos cuadricular y responder a la
estructura lógica de los saberes.
Áreas Sub áreas Tiempo Créditos

Horas % Teoría Práctica Total
Nº % Nº % Nº %
Formación Lógico matemática
General Comunicación
integral
Personal social
Ciencia Tecnología y
ambiente.
Sub total
Básica Investigación
Ciencias básicas
Sub total
Básica
Especializa Sub total
da
Especializa
da Sub total
Total General
El plan de Estudios
Los planes de estudio sirven para informar a educandos, docentes,

administradores y padres de familia acerca de:
a) Aquello sobre lo que han de aprender los educandos durante todo un

proceso concreto, determinado de enseñanza-aprendizaje.
b) El orden que se deberá seguir dentro de este proceso o las opciones que
tiene el educando en cuanto al orden a seguir.
Un plan de estudios es una descripción general de lo que ha de ser

aprendido, a la que debe complementarse con las descripciones
minuciosas en las cartas descriptivas (sumillas).
___________________________________________________________________________________
La función de los planes de estudio es la de permitimos comunicar y

examinar una gran cantidad de aprendizajes, así como su orden y
circunstancias.
Elaborar el plan de estudios implica tres tareas fundamentales.

- Selección de contenidos
- Derivar objetivos particulares de los objetivos generales
- Estructurar los cursos del plan de estudios.
___________________________________________________________________________________
ESQUEMA DEL PLAN DE ESTUDIOS
AREA SUB-AREA ASIGNATURA CICLOS

I II III IV V VI VII VIII IX X TOTAL
H C H C H C H C H C H C H C H C H C H C H C
F LOGICA - LOGICA
O G MATEMATI MATEMÁTICA I – II
R E CA ESTADISTICA
M N COMUNICA TECN. APRENDIZAJE
A E CIÓN LENGUAJE I – II
C R INTEGRAL COMPUTACIÓN I – II
I A PERSONAL FILOSOFIA
O L SOCIAL PSICOLOGIA
N HISTORIA
SOCIOLOGIA
CIENCIA FISICA
TECNOLO QUIMICA
GIA Y ECOLOGIA
AMBIENTE
BASICA INVESTIGA INVESTIGACIÓN I – II
CIENCIAS ANALISIS MAT. I – II – III – IV
BASICAS FISICA I – II – III
BASICA DIBUJO TECNICO I – II
ESPECIALI GEOMETRIA DESCRIPTI.
ZADA
ESPECIALI ESTRUCTURAS
ZACION CONCRETO ARMAD. I – II
TOTAL
___________________________________________________________________________________
rtas descriptivas (Cartas curriculares)
Son los documentos que están en el currículo y sirven como medio de

comunicación entre profesores, alumnos y administrativos académicos. El
mensaje que se transmite mediante ellos es, fundamentalmente una minuciosa
descripción de los aprendizajes que deberán ser alcanzados por los educandos.
El esquema es el siguiente:
1. Competencia
2. Capacidades de aprendizaje
3. Contenidos tridimensionales
3.1. Conceptuales
3.2. Actitudinales
3.3. Procedimentales
4. Experiencias de aprendizaje según ejes
- Académicos
- Investigativo
- Profesional
- Cultura innovadora y productiva
5. Criterios y procedimientos de evaluación
Las cartas descriptivas comprenden a cada asignatura del plan de estudios.
stema de Evaluación
Se debe precisar:
 Las políticas de evaluación
- El marco jurídico de la institución
- Los principios políticos, filosóficos y científicos de la misión
- Los objetivos curriculares
- La naturaleza de los contenidos seleccionados para el plan de estudio, así como
la organización del mismo.
 Seleccionar los procedimientos de evaluación
 Caracterizar los instrumentos de evaluación
4. MARCO OPERATORIO
Los programas de asignaturas o sílabo

Los programas de asignatura o silabo son las unidades didácticas que
operativizan en el aula el proceso didáctico a fin de lograr las competencias y
capacidades programadas y que los alumnos lleguen durante el aprendizaje a la
metacognición.
Se propone el siguiente esquema del silabo o programa de asignatura:

Nombre de la asignatura
I. Datos informativos:
1.1 Facultad
1.2 Escuela profesional
1.3 Nombre de la asignatura
1.4 Tipo de asignatura
1.5 Numero de créditos
1.6 Numero de horas semanales
____________________________________________________________________________________
1.7 Duración : 17 semanas

1.8 Extensión temporal
1.8.1. Inicio
1.8.2. Termino
1.9. Semestre académico
1.10. Docente
II. Competencias
2.1. ……………………………
2.2. ……………………………
III. Unidades didácticas

3.1. Unidad Nº 1 ………………………
Competencia …………………….
Bibliografía: …………………………
3.2. Unidad Nº 2 …………………………
3.3. Unidad Nº 3 …………………………
CONTENIDOS ACTIVIDADES
RELACIONADAS
CAPACID PROCE CON LOS EJES CRITERIOS DE TIEM
ADES CONCEPTU ACTIVIDAD CURRICULARES EVALUACION PO
DIMEN
ALES ES
TALES Y/O CONTENIDOS
TRANSVERSA.
IV. Orientación Metodológica

Se recomienda utilizar metodologías activas relacionados con la corriente del
constructivismo pedagógico; donde el maestro cumple el rol de mediador
cognitivo-afectivo y el alumno el rol de constructor de su aprendizaje. Se
recomienda tener en consideración en el proceso didáctico los momentos
propuestos en el diseño instructivo; a fin de que el alumno logre la
metacognición.
V. Orientación para la evaluación

5.1. Requisitos de aprobación
Precisar los requisitos de evaluación
5.2. Rubros de evaluación
- Trabajos prácticos = TP
- Trabajos de campo = TC
- Pruebas escritas = PE
- Asignaciones = A
- Prueba sumativa = PS
- Trabajo de curso = TC
5.3. Promedio de Unidad (ejemplo)
TP + TC + PE + A
Promedio parcial PP =
4
PP + PS
____________________________________________________________________________________
Promedio por unidad PU =

2
PU1 + PU2 + … + PUn + TC

5.4. Promedio final PF =
n+1
Programación de corta duración

Se orienta programas de corta duración a las unidades didácticas, la que
está conformada por las actividades de aprendizajes significativos.
Se recomienda la siguiente lógica para la planificación de los programas de
corta duración.
¿Cuáles son ¿Qué van a ¿Cómo lo van a ¿Cómo me doy

las aprender los aprender? cuenta que han
necesidades alumnos? aprendido?
educativas
de los
alumnos?
Necesidades Expectativas de Hipótesis de Aprendizaje Criterios de evaluación
educativas logro
-Obtención de -Contenidos -Actividades de inicio -Define
información conceptuales -Actividad para -Correlaciona
-Manejo de -Contenidos recuperar los -Propone
información Procedimentales conocimientos previos -Selecciona
- -Contenidos -Actividad para -Cumple las reglas
Comunicación Actitudinales recuperar los -Interpreta
escrita conocimientos previos. -Escribe en resumen
-Trabajo en -Actividad de indagación -Analiza
equipo -Actividad de reflexión y -Extrae conclusiones
extracción de -Aplica modelos
conclusiones -Asume con
-Actividad de evaluación responsabilidad su
tarea
Esquema de una sesión de aprendizaje
Título
Capacidad ……………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Contenidos
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
____________________________________________________________________________________
Actividades
MOMENTOS ACTIVIDADES MEDIOS Y INDICADORES TIEMPO
MATERIALES DE
EVALUACIÓN
Inicio
Desarrollo
Final
EVALUACIÓN
Evaluación del currículo tendrá los siguientes niveles:
b) La evaluación currículo que comprenderá los siguientes aspectos.

- Autoevaluación de cada escuela
- Evaluación de la institución
- Evaluación externa (acreditación)
Producto: Perfeccionar o reestructurar el currículo de la escuela
c) Evaluación del programa

Se evaluarán las:
- Competencias
- Contenidos
- Estrategias metodológicas
- Recursos didácticos
- Evaluación del educando
d) Evaluación de las programaciones de corta duración

- Evaluación de entrada
- Autoevaluación
- Coevaluación
- Evaluación de salida
La gestión Pedagógica
Es la realización concreta de toda la propuesta curricular, compromete
directamente la acción de los estamentos universitarios de las autoridades
universitarias y el claustro docente; El Rector y vicerrectores académicos,
decanos, directores de escuela y la oficina de modernización educativa y
acreditación universitaria; deben de poner a juego toda su capacidad de
gestión para desarrollar los proyectos previstos y lograr los perfiles
profesionales de cada carrera profesional.
La gestión comprende:
1) Promover el compromiso pedagógico del personal docente.

2) Propiciar programas de actualización y perfeccionamiento e
investigación educativa.
3) Promover pasantías e intercambio de docentes con otras
universidades.
4) Valorar y utilizar óptimamente los recursos físicos y educativos
5) Establecer relación interinstitucionales con la comunidad en general.
6) Canalizar la cooperación técnica internacional a través de convenios.
____________________________________________________________________________________
Normatividad
Operatividad la normatividad, el proceso didáctico. Se recomienda elaborar los

siguientes reglamentos:
 Reglamento de evaluación y acreditación universitaria de la escuela profesional.
____________________________________________________________________________________
10. EVALUACIÓN CURRICULAR
e
CRITERIOS VARIABLES INDICADORES
MOMENTOS y FUNCIONES CONTINUIDAD ESTRUCTURA Y

CONTENIDO
SECUENCIALIDAD
INICIAL DIAGNÓSTICO
FUNDAMENTACIÓN DE
INTEGRACIÓN CARRERA
FORMATIVAS REGULADORA
PERFIL DEL EGRESADO
FINAL TOMA DE
DECISIONES
CARACTERÍSTICAS
ACADEMICAS DE LA
CARRERA
PLAN DE ESTUDIO
ASIGNATURAS
ACTIVIDADES
ACADÉMICAS
PRACTICAS
PREPROFESIONALES
____________________________________________________________________________________
10. EVALUACIÓN CURRICULAR Y ACREDITACIÓN
10.1. Evaluación Curricular
La evaluación curricular es una dimensión que forma parte de todo el proceso del diseño y
desarrollo curricular. Al mismo tiempo es el resultado que permite observar al logro de lo
planificado.
10.1.1 Momentos y Funciones de la Evaluación Curricular

Para realizar una evaluación curricular es conveniente tener en cuenta los
momentos y funciones según González (1994):
a) La evaluación curricular inicial o diagnóstica:
Corresponde a la etapa preactiva del proceso y tiene como principal propósito

determinar si las condiciones para ejecutar el currículo están dadas, sino, deben
ser creadas.
b) La evaluación curricular formativa o continuada:
Corresponde a la etapa activa del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta fase de

la evaluación tiene una importante función reguladora ya que estudia aspectos
curriculares que no están funcionando bien y propone alternativas de solución
para su mejoramiento.
c) Evaluación curricular final:
Se realiza en la etapa posactiva del proceso de enseñanza-aprendizaje y permite

la toma de decisiones respecto al currículo, cancelarlo, mejorarlo o rediseñarlo. De
ahí, que la evaluación sumativa se convierta en evaluación inicial, o en parte de
ésta, cuando sirve para plantear la adecuación curricular. Es importante tener en
cuenta la necesidad de evaluar la propia estrategia de evaluación, por lo que se
ha de diseñar y probar instrumentos y técnicas que se usarán, procurando que sean
objetivos, válidos y confiables.
10.1.2. Indicadores para Evaluar el Currículo:
Los indicadores son enunciados que describen conductas, señales o

manifestaciones observables que evidencian con claridad lo que el alumno sabe o
hace respecto a un determinado criterio de evaluación. Es decir, son los signos,
indicios o señales que permiten verificar si el alumno ha llegado a un determinado
nivel de aprendizaje.
Los indicadores confirman los cambios o transformaciones que se producen en el

estudiante como efecto del proceso de enseñanza-aprendizaje en términos de la
adquisición de las competencias.
En otras palabras podemos decir que los indicadores operativizan el criterio de

evaluación.
____________________________________________________________________________________
Los criterios e indicadores de evaluación se deben formular desde la elaboración

del diseño, de tal manera que exista coherencia entre lo que se ha planificado y lo
que efectivamente se enseña y lo que finalmente se evalúa.
10.1.3. Coherencia entre las Variables y los Indicadores de Evaluación según la

ANR del Perú (2004)
Es el proceso científico de valoración integral del currículo, orientado a determinar
su pertinencia y consistencia, para que, en función de ello, la autoridad
universitaria competente disponga las medidas que resulten necesarias, en el
marco orientador de la filosofía del mejoramiento continuo.
Esta valoración integral vincula la totalidad de componentes del currículo, se

ejecuta en dos perspectivas. La primera, orienta la coherencia externa e interna del
currículo. La segunda, verifica los niveles de aprendizaje alcanzados por el
estudiante, en función de los objetivos planteados por el propio currículo.
Evaluación de la Coherencia Externa e Interna del Currículo

Esta evaluación se realiza en función de la finalidad del currículo. La evaluación
externa se refiere a la verificación de si la orientación del currículo corresponde a
la intención de los objetivos de la Educación Universitaria. Los aspectos materia de
valoración, entre otros son:
 Investigación continua de las necesidades sociales a ser abordadas por el

egresado.
 Investigación continua de mercado ocupacional de las habilidades requeridas en el

egresado, para modificar o ampliar los aspectos desarrollados en la etapa de
organización y estructuración curricular.
 Investigación de los alcances de la incidencia de la labor del egresado en las

diferentes áreas establecidas en su perfil y campo académico profesional.
 Investigación de las funciones profesionales desarrolladas en el desempeño labora,

con respecto a la capacitación ofrecida en la carrera. La evaluación interna se
orienta a constatar la práctica teórica inherente al currículo, a partir de la valoración
de sus elementos, la organización de éstos y de la estructura del plan de estudios.
Los Aspectos Materia de Valoración entre otros son:

 Análisis de coherencia o congruencia entre los objetivos curriculares en cuanto a la
relación de correspondencia y proporción entre ellos, así como entre las áreas y
contenidos específicos.
 Análisis de la vigencia de los objetivos con base en la información obtenida desde

la perspectiva de la población estudiantil, los avances disciplinarios, cambios
sociales y la ratificación o rectificación de éstos.
 Análisis de la viabilidad del currículo, a partir de los recursos humanos y materiales

disponibles.
____________________________________________________________________________________
 Análisis de la secuencia y dependencia de las asignaturas, así como su

adecuación.
 Análisis de la adecuación de contenidos y actividades curriculares con los principios

epistemológicos y psicológicos, relativos a la población estudiantil y a las
disciplinas que sustentan el currículo.
 Actualización de contenidos y bibliografía, con base en los puntos anteriores.
 Análisis de la operatividad del funcionamiento de los aspectos académico-
administrativos institucionales.
 Investigación de la actividad docente y su relación con el rendimiento de los
alumnos.
 Investigación de los factores relacionados con el rendimiento académico de los

alumnos, principalmente de las causas e índices de reprobación, deserción, nivel de
logro académico, así como de las estrategias de aprendizaje, factores de motivación
y rasgos personales asociados al rendimiento académico.
Evaluación del Rendimiento Académico del Estudiante

Es el proceso de valoración del aprendizaje logrado por el estudiante, después de
haber participado en un evento educativo, en función de los objetivos establecidos.
Se rige en todas las carreras, por los estatutos y el reglamento general y los
documentos específicos aprobados en Consejo de Facultad y ratificado por el Consejo
Universitario, de cada universidad, con las adecuaciones que resulten necesarias,
según los casos, y las carreras profesionales.
Supervisión
Es el proceso técnico administrativo que comprende el asesoramiento, orientación,
asistencia, apoyo y control del accionar de los sujetos del currículo para asegurar la
plena realización de éste, propendiendo a su eficiencia y mejorarlo continuamente.
En el currículo de cada carrera se instrumentará el sistema de supervisión que

corresponda según su naturaleza.
10.1.4. Criterios
 Continuidad
Se refiere al sentido de unión de cada uno de sus elementos hacia el logro de
los objetivos, supone la ausencia de interrupciones o vacíos. Este criterio, igual
que los otros, le permite al currículo estar siempre en movimiento, lo que
determina su concepción como proceso.
 Secuencialidad
La secuencia se relaciona con la continuidad, pero se diferencia que cuanto ésta
implica progresión, es decir, cada uno de sus elementos avanzan en extensión,
complejidad y dificultad. La secuencialidad generalmente se determina a partir de
lo más simple a lo más complejo.
 integración
Se refiere a la relación horizontal y vertical que debe existir entre las actividades,
contenidos, técnicas y recursos que se interrelacionan, teniendo como eje los
objetivos. Estas interrelaciones aparecen en el currículo, para que los alumnos las
perciban y lleguen a un concepto unificado, es necesario establecer relaciones
válidas entre las distintas disciplinas científicas a desarrollarse en un mismo año o
____________________________________________________________________________________
ciclo académico. Si bien componen el currículo distintas disciplinas, asignaturas o

cursos, existen interrelaciones, es decir, existe una unidad dentro de la diversidad.
____________________________________________________________________________________
LA ACREDITACIÓN
es el tiene sigue puede ser
PROCESO DE PARAMETROS UN PROCESO

EVALUACIÓN INSTITUCIONAL ESPECIALIZADA
de
y que son
TRES FASES
SEGUIMIENTO RELEVANCIAS
SISTEMÁTICO Y
VOLUNTARIO AUTORIZACIÓN
EFECTIVIDAD
que OFICIAL
ORGANISMOS DISPONIBILIDAD SEGUIMIENTO

EXTERNOS DE RECURSOS SISTEMÁTICO
Verificación y acreditación EFICACIA ACREDITACIÓN
ESTÁNDARES
MÍNIMOS DE EFICIENCIA
CALIDAD
en una PROCESOS
INSTITUCIÓN
____________________________________________________________________________________
10.2. ACREDITACIÓN
Conceptualización:
La definición, mantención, y mejoramiento de la calidad de la docencia, así
como el resguardo de la fe pública en relación con la calidad de la
universidad, supone la aplicación de la teoría y práctica de la evaluación y
acreditación universitarias, como condición básica para lograrlas.
La evaluación universitaria, según sus objetivos y alcances, puede llevarse a

cabo a nivel de la institución, de unidades académicas, de programas y
asignaturas, de académicos y de alumnos. Para cada uno de ellos existen
modelos o sistemas probados, cuyos resultados constituyen insumos
fundamentales para los diferentes propósitos tenidos en vista por la
evaluación.
Ellos son la base, según el caso, de evaluación externa como la “acreditación

institucional” y la “acreditación de programas”, o de “autoestudio institucional”,
la “revisión curricular”, la “calificación de académicos”, “La calidad de la
docencia en aula”, y por último la “calificación y verificación del aprendizaje
de los alumnos”.
La acreditación institucional y la de programas son el mecanismo por medio

del cual organismos externos, competentes y reconocidos, a los que la
institución se acoge voluntariamente, verifican y acreditan periódicamente
que la institución o el programa cumplen con determinados estándares
mínimos de calidad.
Las evaluaciones antes mencionadas, corresponden a procedimientos

internos de gestión y control académicos considerados por el plan educativo
de la institución, los que deben llevarse a cabo de manera integral y
participativa.
Existe una variedad de modelos para analizar los factores o elementos que
pueden incidir en la calidad de la docencia en términos institucionales, como
el antropológico, el de Stake y el de Spradley. Para sistematizar la operación
de recopilar y procesar la información relativa a los factores que consideran
los modelos mencionados, CINDA propuso un modelo (‘) que considera seis
dimensiones o parámetros para la evaluación de dicha calidad. Ellos son: la
“relevancia”, la “efectividad”, la “disponibilidad de recursos adecuados”, la
“eficacia”, la “eficiencia”, y los “procesos”.
El Proceso de Acreditación
Aspectos conceptuales
La acreditación, evaluación y regulación de la calidad universitaria están de
tal modo relacionadas en sus propósitos y procedimientos, que no es posible
considerarlas separadamente.
La acreditación es un proceso establecido de evaluación y seguimiento,

sistemático y voluntario, cuyo objetivo es disponer de información fidedigna y
objetiva sobre la calidad de instituciones y programas universitarios, sea que
estén en su fase de reconocimiento inicial o en pleno desarrollo de su proyecto
educativo.
Ella puede ser de dos tipos: “institucional” (regional o nacional) y
“especializada” (por programas). Uno de los aspectos importantes de
considerar es coincidir en cuanto a las definiciones y significado de los
términos y alcances de los componentes asociados a la acreditación.
____________________________________________________________________________________
Hay amplio acuerdo, a nivel internacional, que el proceso de acreditación está

integrado por tres fases:
a) El “reconocimiento” o autorización oficial para iniciar sus actividades

académicas.
b) El “seguimiento sistemático”, durante un periodo establecido legalmente o
de común acuerdo, con el fin de verificar cabalmente su capacidad
institucional para desarrollar su proyecto educativo dentro de ciertos
cánones mínimos. Cumplida esta etapa, que se lleva a cabo en diferentes
formas según los países, obtiene por lo general, su plena autonomía.
c) La “acreditación” propiamente tal, y la consiguiente evaluación, que
acompaña a la institución a lo largo de su vida académica, que incluye
como elementos significativos e importantes la recolección,
sistematización y difusión de la información que se genera en su
aplicación, considera como un bien de pública utilización para la
adecuada marcha del sistema de educación superior.
La “acreditación institucional” considera sólo las características globales de la

institución como un todo. Esto incluye dotación de bibliotecas, recursos para
el aprendizaje, servicios de apoyo a los estudiantes, capacidad de gestión,
situación financiera, efectividad administrativa y su proyecto educativo.
Ella se basa normalmente en los resultados del autoestudio o autoevaluación

institucional, llevados a cabo por la propia institución, y verificados por un
organismo acreditador externo, de acuerdo con normas establecidas que las
universidades incorporadas al sistema conocen y aceptan al acogerse a él.
La acreditación institucional implica solamente, que se ha comprobado que

los objetivos educativos de la institución son apropiados y coherentes con su
proyecto educativo, que dispone de los recursos necesarios para llevarlos a
cabo actualmente, así como durante un lapso razonable en el futuro.
En ningún caso ella significa que todos los programas que ofrece la
institución hayan sido considerados de la misma calidad, ni que se haya
acreditado algún programa en particular.
Sólo garantiza que la institución, como tal, cumple con los propósitos de su
misión declarada, que su calidad alcanza o sobrepasa ciertos estándares
globales mínimos, y que ninguno de sus programas presenta deficiencias
tales que afecten su efectividad total ni la de sus servicios de apoyo al
estudiante. Tampoco establece un nivel de calidad institucional absoluto ni
comparativo con otras instituciones.
La “acreditación especializada” o “por programas” contra su atención en

áreas profesionales, ocupacionales o disciplinas específicas. Este tipo de
acreditación exige, por lo general, criterios más específicos y rigurosos.
La acreditación de un programa específico en un área determinada sólo

significa que ha sido evaluado en profundidad, de acuerdo con criterios
desarrollados por educadores y profesionales en ejercicio en el campo
respectivo, habiéndose verificado que los cumple o los sobrepasa.
Al igual que en la acreditación institucional, la acreditación especializada

requiere de reevaluaciones periódicas formales cada cierto número de años.
____________________________________________________________________________________
En todo caso las mejores políticas centralizadas de acreditación no serán las

que consideren controlarlo todo, sino aquellas que estimulen en las
universidades el máximo cumplimiento de sus responsabilidades de
evaluación.
BIBLIOGRAFÍA
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2. Álvarez de Zayas, C. y Gonzáles P. Otmara (2001). Naturaleza y visión histórica del
currículo, Currículo: diseño, práctica y evaluación.
http://www.fachse.edu.pe/informacion/libros/currículo1.pdf.
3. ASAMBLEA NACIONAL DE RECTORES (2001) Modernización para la acreditación.
Primera edición. Dirección General de Investigación y Acreditación Universitaria. Lima.
4. ASAMBLEA NACIONAL DE RECTORES (2003) Estándares mínimos para autoevaluación
con fines de acreditación de carrera de Ingeniería. http://www.anr.edu.pe. Dirección
General de Investigación y Acreditación Universitaria.
5. ASAMBLEA NACIONAL DE RECTORES (2001). Temas para la Acreditación Universitaria.
Primera edición, IFOMACU, N° 7, Lima.
6. CAMILLONI (1991) Alternativas para el Régimen Académico. En REVISTA IGLU N° 1,
Buenos Aires.
7. GONZÁLEZ P., Miriam y otros (2003). Currículum y Formación Profesional. Centro de
Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES). Universidad de La
Habana. La Habana.
8. HERNÁNDEZ DÍAZ, Adela (2004). Perfil Profesional. En Revista Pedagógica Universitaria.
Vol.2 N°1. CEPES. Universidad de La Habana.
Disponible en http://169.158.24.166/texts/dp/1894/dfp_2_1.htm.
9. HERNÁNDEZ F., Herminia (2003). Diseño de Planes y Programas de Estudio. En Revista
Pedagógica Universitaria. Vol.2 N°1 Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la
Educación Superior, CEPES. Universidad de La Habana.
10. HERNÁNDEZ F., Herminia y HERNÁNDEZ D., Adela (2004). Referencias Contextuales del
Currículum. En Revista Pedagógica Universitaria. Vol.9 N°2. Centro de Estudios para el
Perfeccionamiento de la Educación Superior. Universidad de La Habana.
11. NAVARRO P., Elsa y PERALTA M., Alicia (2000). Currículo por Competencia y Modelos
Pedagógicos. Lima - Perú.
12. OYAGUE V., Manuel y otros (2001). Adaptación, Actualización y Modernización del
Currículo. En Modernización para la acreditación. Primera edición. Dirección General de
Investigación y Acreditación Universitaria. Lima.
13. PANSZA, Margarita. (1997) Pedagogía y Currículo. Ediciones Gernika 5ta. Edición. México.
14. Posner, George ( 2000) Análisis de currículo. Mc Graw Hill, Docente de Siglo XXI Bogotá.
15. Planeamiento Curricular en la Enseñanza Superior Colectivo de Autores. Universidad de la
Habana. CEPES. Dpto. Pedagogía y Psicología, 1992.
16. ROMÁN P., Martiniano y DÍEZ L., Eloísa (2000). El currículum como desarrollo de
procesos cognitivos y afectivos. En Revista Enfoques Educacionales Vol. 2 N° 2 1999-
2000. Departamento de Educación Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.
17. ROMÁN P., Martiniano (2003). Diseño Curricular de Aula como Modelo de Aprendizaje -
Enseñanza. Ediciones Bruño. Lima.
18. ROMÁN P., Martiniano (2004). Refundación de la escuela desde el Aula. Ediciones Libro
Amigo. Lima.
19. Sanz C., Teresa (2003). Currículum y Formación Profesional. En Revista Pedagógica
Universitaria. Vol.2 N°1 Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación
Superior, CEPES. La Habana.
20. Universidad Privada San Pedro (1999). Documento orientador para perfeccionar o
reestructurar los currículos de las escuelas profesionales de la Universidad Privada
San Pedro. Oficina de Modernización Educativa y Acreditación Universitaria. Chimbote.
21. VARGAS JIMÉNEZ, Antonio. Fundamentos y Principios para la Elaboración del Currículo.
Dirección de Formación de Profesionales M.E.S.
____________________________________________________________________________________
ANEXO
1. PROBLEMÁTICA CURRICULAR UNIVERSITARIA
Según Oyague y otros (2001) la presente problemática no constituye un trabajo acabado,

toda vez que recoge en forma parcial la situación problemática del currículo universitario
elaborada en las reuniones de los CRI-Norte y Sur, surgiendo la necesidad de realizar un
trabajo más completo con la finalidad de tener clara la situación curricular del sistema
universitario peruano, que nos permita tener los suficientes elementos a fin de planificar
las acciones más convenientes para este caso.
La problemática curricular del sistema universitario peruano, podemos delinearla bajo los
siguientes aspectos:
 La mayoría de las universidades y por ende las facultades, no han determinado la
MISIÓN Y VISIÓN, que las defina como tales.
 Existen deficiencias y limitaciones (o carencias en algunos casos) en los proyectos de
desarrollo institucional.
 No existe una concepción educativa universitaria que se inserte dentro de una política
curricular.
 Asimismo, tampoco existe esta política curricular.
 Los currículos universitarios no han partido de un diagnóstico sobre la formación
profesional a nivel nacional, regional o departamental, donde se establezca claramente
la oferta y demanda profesional así como, la acreditación de sus egresados.
 Un buen porcentaje de facultades sólo cuentan con planes de estudio, y no establecen
un diseño curricular.
 No se cuenta con los objetivos de las carreras profesionales.
 Los perfiles no definen claramente las funciones de los profesionales a formar, en otros
casos estos perfiles no son alimentados por los contenidos o asignaturas programadas.
 Los perfiles profesionales sin sustento científico, aún más inexistentes en algunas
carreras profesionales.
 La mayoría de los currículos universitarios están diseñados mediante asignaturas.
 Los currículos son elaborados sin criterios técnicos, muchas veces siguiendo los
lineamientos de currículos establecidos en algunas universidades, notándose la
carencia del dominio de la teoría curricular en la mayoría de los casos.
 Los enfoques curriculares no recogen por sí las nuevas tendencias, como las basadas
en competencias, en problemas de aprendizaje, en módulos, en eventos, etc.
 La mayoría de las universidades no cuentan con una comisión curricular permanente
que se encargue de la gestión curricular, dificultando con ello su permanente
evaluación y revisión.
 Los contenidos curriculares al estar diseñados a base de asignaturas tienden a
atomizarse, por otro lado privilegian la parte teórica, dándoles un enfoque
eminentemente cognoscitivo, en desmedro del desarrollo de habilidades, capacidades y
valores.
 Los diseños curriculares existentes en la universidad peruana son heterogéneos,
contraviniendo los dispositivos legales de la Ley 23733, tanto que impiden el
intercambio de docentes y obstaculizan los traslados internos y externos de los
alumnos.
 La mayoría de los currículos siguen los lineamientos establecidos, desde muchos años
atrás, repitiéndose constantemente asignaturas y los sílabos no son renovados
permanentemente.
 Es nula la capacitación en teoría y diseño curricular en las universidades del país.
Escasa capacitación y perfeccionamiento en teoría educativas, estrategias didácticas,
métodos, medios y materiales educativos.
____________________________________________________________________________________
 La infraestructura y equipamiento de las universidades, orientan a una tendencia

tradicional de formación profesional, dificultando la implementación de otros diseños
curriculares.
 En algunas universidades existe una fuente resistencia al cambio en docentes y
alumnos, debido a la escasa información sobre formación profesional, notándose en
muchos casos, el desconocimiento de la práctica profesional de las carreras.
 No existe un sistema de evaluación o lineamientos de evaluación del currículo, menos
personas encargadas por este fin.
2. ACCIONES SUGERIDAS
 Cada universidad del país debe elaborar su Proyecto de Desarrollo Institucional, donde
defina la MISIÓN Y VISIÓN de acuerdo a las necesidades presentes y futuras de
nuestra sociedad. Con la finalidad de orientar y reorientar los diseños curriculares.
Considerando que el aspecto académico es la razón de ser de las universidades y que
debe estar de acuerdo al avance de las ciencias y de la tecnología, es necesario que
cada una de las universidades deban constituir COMISIONES PERMANENTE DE
GESTIÓN CURRICULAR.
 Insistir en la consolidación de los CRI en cada una de las regiones, a fin de operativizar
las acciones curriculares, mediante reuniones periódicas, de evaluación y rediseñados
curriculares.
 Diseñar programas de capacitación en diseños y teoría curricular en las universidades
del país.
 Conformar Comisiones Curriculares Nacionales por cada una de las Carreras
Profesionales, a fin de proporcionar a los estudiantes una gama óptima de opciones y
la posibilidad de transitar mediante los traslados internos y externos dentro del Sistema
Universitario.
 Realizar reuniones periódicas de la Comisión Nacional, para delinear las actividades
que permitan ir profundizando el análisis curricular, como proponiendo, alternativas
para su implementación en el sistema universitario.
 Articular un sistema de coordinación permanente para la formación profesional con el
Ministerio de Educación, Sociedad de Industrias Agrarias, Mineras, etc.; Colegios
Profesionales, empresas públicas y privadas.
3. ORIENTACIÓN PARA EL DISEÑO Y ELABORACIÓN DEL CURRÍCULO

UNIVERSITARIO. Según la ANR del Perú ( 2001 ).
LINEAMIENTOS ESENCIALES
1. El Currículo debe poseer fundamentos técnico-pedagógicos, profesionales,
académicos y humanísticos que definan y orienten los aspectos generales,
estructurales y universales de las carreras profesionales.
Orientan la dinámica de la ciencia, la sociedad y el avance tecnológico

concretadas en políticas educacionales y de acuerdo a la definición de MISIÓN y
VISIÓN que cada universidad tiene sobre el presente y futuro de nuestra sociedad.
2. El Currículo prioriza la formación integral del ser humano a la formación

profesional sustentado en el desarrollo de las capacidades humanas simples y
complejas de homonización, la práctica activa en grupo social o socialización.
Modela la vida, los valores, las virtudes, las habilidades, las destrezas, el cuidado
de la salud, el cultivo de la espiritualidad, como refrendación de la formación
integral del ser humano.
____________________________________________________________________________________
3. Una característica fundamental del currículo es su gran flexibilidad estructural que

propicie una rápida adaptación de sus programas a los procesos sociales,
científicos y tecnológicos, caracterizados por su constante cambio.
4. La vía del diseño curricular parte de la persona como ente social dentro de un
contexto económico, político, social y cultural, teniendo como orientación un
hombre y una sociedad deseables.
El escenario futurible de un hombre y una sociedad deseables parte de una exacta

definición de educación, de lineamientos de propósitos, diversificación,
flexibilización y dosificación de los contenidos; métodos, medios y materiales y la
evaluación de los procesos.
5. El currículo es un instrumento que establece una doble relación: hacia el exterior,

con la sociedad, y hacia el interior de la institución universitaria, como regulador
para la innovación de funciones.
6. La misión de la universidad es la de crear (investigación) y recrear (docencia)

conocimientos científicos y difundirlo (extensión) para la solución de problemas
sociales, dentro de un marco humanizador, ético, educativo y cultural, en beneficio
de la región, del país y del mundo.
7. El currículo satisface las necesidades básicas de aprendizaje necesarios para que

los seres humanos puedan subsistir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir
y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad
de vida, tomar decisiones fundamentales y seguir aprendiendo, es decir, crear
mecanismos flexibles que permitan a las personas aprender plenamente.
8. Los currículos deben elaborarse con sujeción a la Misión de la Universidad, la cual

consiste en formar académicos y profesionales de alto nivel, expertos en alguna
rama del saber y de la práctica, con gran capacidad de integración social, que
contribuyan, prioritariamente, al desarrollo regional y nacional.
9. Dada esta Misión, la selección y definición de los elementos curriculares deben

hacerse en atención al logro del tipo académico y profesional que se postula,
fomentando el trabajo multi e interdisciplinario, con proyección al futuro.
10. La formación que busca el currículo debe ser, esencialmente, de principios y

valores, en la intención de formar académicos y profesionales con la mayor
vigencia posible.
11. El currículo debe orientarse a cultivar y desarrollar, en el estudiante, cualidades y

habilidades académicas y profesionales, así como un elevado espíritu de
perfeccionamiento continuo.
Crea las condiciones educacionales, de capacitación y de incorporación del

progreso científico-tecnológico que hagan posible la transformación de las
estructuras productivas de la región en un marco de progresiva equidad social.
12. El currículo debe orientarse al uso de las diferentes estrategias de aprendizaje,

alcanzando la mayor participación activa del estudiante.
Incorpora nuevas metodologías que permitan a los docentes ayudar a aprender,

desempeñando nuevos roles de mediación, facilitando monitora y asesoría en vez
de la tradicional exposición frontal de contenidos.
____________________________________________________________________________________
13. De manera particular, el Currículo debe considerar estrategias que permitan al

estudiante proponer el desarrollo individual de asignaturas calificadas, distintas a
las contenidas en el Plan de Estudios de su carrera, a las cuales se asignará valor
crediticio acumulable a la opción de asignaturas electivas, con arreglo a los
criterios que para tal efecto, rigen en la universidad.
La propuesta del estudiante, previamente deberá ser aprobada por la Escuela

Académico Profesional, la que, además establecerá las condiciones para su
desarrollo y aprobación.
14. Favorece la educación permanente de modo que los antiguos graduados regresen
a la universidad por períodos cortos para recibir actualización y perfeccionamiento
profesional que el conocimiento
científico y el mercado laboral, acorde con el avance de la ciencia y la tecnología.
15. Los currículos de los programas de segunda especialización, complementación

académica y estudios de postgrado se sujetan a los lineamientos de política
institucional y los lineamientos del currículo.
16. Para la materialización de las innovaciones curriculares que se plantean en el

presente documento es imperiosa una actitud generalizada y permanente de
cambio de ideas y prácticas, en todos los niveles de la comunidad universitaria,
así como un alto espíritu de participación y responsabilidad.
4. EL SISTEMA DE CRÉDITOS Y EL DISEÑO CURRICULAR
Al diseñar el currículo es conveniente tener en cuenta como se hará la

organización, al respecto Camilloni (1991) hace referencia sobre el Sistema de
Créditos, afirma que en América Latina, en general, dos son los sistemas
adoptados, el de créditos y el del plan anual; ambas encierran opciones diversas
aunque eventualmente podrían complementarse; ambos tienen tradición y se han
difundido profusamente en la geografía universitaria mundial. En este artículo
profundizamos el sistema de créditos por considerar que el otro es conocido con
mayor profundidad en la región.
El sistema de créditos nace en los Estados Unidos a mediados del siglo pasado,
con la implantación de currículos abiertos con materias optativas. A partir de 1869,
Eliot emprende la transformación de la Universidad de Harvard y, para salir de
tradiciones que consideraba, anquilosadas, introduce un currículo que brinda a los
estudiantes la oportunidad de elegir cursos entre todos los que ofrece la
universidad. Esto conduce a la institución a ampliar su oferta, diversificándola
tanto en lo que respecta a estudios generales cuanto a los estudios
especializados. Se hace un reconocimiento expreso a la individualidad de los
estudiantes y a las condiciones necesarias para facilitar su maduración y su auto-
dirección.
Se pasó, así, de una uniformidad prescrita según los modelos europeos, a una
variedad individualizada, en cierto modo, a la medida de cada estudiante.
El sistema se generalizó de tal manera que, ya a principios de este siglo, una

universidad que en EE.UU. no lo hubiera adoptado, difícilmente podía conservar el
prestigio antes alcanzado.
____________________________________________________________________________________
Esta flexibilidad curricular se encuadra, en la clasificación de Robert Glaser, entre

las que denomina ramificación vocacional o individualización sobre medida,
dependiendo de la capacidad de cada universidad para responder de diferentes
formas a los intereses y aptitudes de los estudiantes.
Pero, en todos los casos se caracteriza por entregar parte de la responsabilidad

de la formación a los propios alumnos, quienes toman, individualmente, decisiones
curriculares fundamentales. Para apoyarlos en su elección, se crean servicios de
orientación y tutorías.
El currículo abierto se administra mediante un régimen de otorgamiento de

créditos por curso aprobado. El crédito es una unidad de medida cuya definición
varía según los países o según las universidades. A nivel nacional se han
multiplicado los esfuerzos por definir el valor del crédito en medidas
standardizadas.
En EE.UU., cada crédito supone 1 hora de clase o 2 horas de trabajo práctico por
semana durante un período de 15 semanas. A estas horas se suman, para cada
crédito, 2 horas semanales de trabajo personal durante el mismo período. Los
estudiantes deben obtener, generalmente, 30 créditos en el año. El Bachelor’s
Degree se confiere a quienes han logrado un promedio de unos 123 créditos en 4
años.
En Canadá, el sistema de créditos se generalizó entre los años 50 – 60,

adaptando a las realidades canadienses el sistema adoptado en los Estados
Unidos.
En México, la Asociación Nacional de Universidades fijó en 1975, como objetivo, el

establecimiento de créditos “con base homogénea”, comunes a todas las
instituciones. El valor de una asignatura se computa de la siguiente manera:
o En actividades que requieren estudio o trabajo adicional como clases teóricas

o seminarios, 1 hora de clase semanal durante un semestre, equivale a 2
créditos;
o En actividades prácticas, 1 hora de clase/semana/semestre, equivale a 1
crédito;
o El semestre tiene una duración de 15 semanas. Una licenciatura de 4 años de
duración requiere entre 300 y 500 créditos.
En Brasil, el Consejo Federal de Educación estableció que 1 crédito equivale a 15

horas del trabajo “expositivo”, 0 a 30 o más para los de otra naturaleza, en un
período electivo.
En Francia, el sistema de Unidades de Enseñanza y de Investigación (U.E.R.) fue

parcialmente inspirado del sistema de créditos de los Estados Unidos, aunque
más flexible en lo que concierne a la concepción de la duración de los créditos.
El sistema de créditos se emplea también, por ejemplo, en Japón y en

universidades inglesas. Su difusión fue rápida, habiendo hecho adeptos y
conversos de todas las nacionalidades.
Fundamentos del Sistema de Créditos

Sometido, en la década del 70, a revisión crítica por algunos autores, es
interesante analizar los supuestos del sistema. Se basa, en primer lugar, en la idea
de que la libertad del estudiante para elegir cursos mejora su rendimiento al
responder de modo directo a sus motivaciones personales.
____________________________________________________________________________________
En segundo lugar, se sostiene en el principio de que distintos tipos de experiencias

de aprendizaje pueden ser equivalentes en términos de formación y capacitación.
Supone, en tercer lugar, que la formación puede ser fragmentada en segmentos
intercambiables tales, que sea indistinto que el estudiante tome uno u otro.
En cuarto lugar, implica que el aprendizaje es función del tiempo de exposición a

la enseñanza o del que se normaliza para la realización de los trabajos requeridos.
Se apoya, por último, en la idea de que, como correlato de la libertad del profesor
o del departamento para ofrecer nuevos y variados cursos, mejorará la calidad de
la enseñanza.
Un supuesto básico sintetiza los anteriores: se presume que todos los trayectos
posibles que el estudiante puede recorrer garantizarán una formación adecuada.
En el momento de su nacimiento y su rápido desarrollo, el currículo abierto y el

sistema de créditos se apoyaron en el propósito de democratizar la educación
superior y en las corrientes imperantes en EEUU, el liberalismo económico y
político, el pragmatismo, y en las fuertes tendencias que ya apuntaban hacia una
creciente especialización científica y profesional. Más adelante recibió su
fundamentación científica a través de la teoría conductista de la transferencia del
aprendizaje, la teoría de los elementos o componentes idénticos de Edward
Thorndike, que derivada en la defensa de la necesaria especialización en la
formación de los estudiantes.
Para algunos autores, sin embargo, la adopción del sistema no significa sólo la
elección de una solución técnica. Lo que se pone en juego es la idea misma de
universidad.
Frederick Rudolh (1978), por ejemplo, afirma que la variedad electiva fue un
principio filosófico que condujo a secularizar el poder y la autoridad haciendo de la
universidad un ambiente donde hay recursos disponibles para que cada uno
conviene.
Del mismo modo, Walter Birenbaum (1975), interpreta a los créditos en términos
monetarios y sostiene que en el sistema se reflejan las luchas por el poder
institucional y presupuestario de los departamentos. Crítica, al igual que Rudolph,
la desarticulación del conocimiento, resultante de la necesidad de ofrecer
paquetes disciplinarios independientes unos de otros. Su rechazo se concreta,
particularmente, en la sacralización del tiempo como criterio de valoración.
Fortalezas y debilidades del Sistema de Créditos

B. Burn (1974) hace un análisis del sistema, señalando sus debilidades y
fortalezas. Son para él las debilidades, que resumimos, las siguientes:
o La fragmentación del conocimiento, sin que se resuelva la cuestión de su
integración;
o La indebida presunción de que todas las experiencias de aprendizaje ofrecidas
tienen igual validez, sobre la base del único criterio del tiempo y con
independencia de la calidad de las habilidades docentes de los profesores
privilegiando más la forma que el contenido, sin asociar ningún criterio de
calidad en el aprendizaje;
o La promoción, en el estudiante, de una motivación distorsionada que lo
impulsa a percibir el proceso de educación más como acumulación de créditos
que como proceso de aprendizaje, y de similar modo,
____________________________________________________________________________________
o Una distorsión en la Universidad que tiende a poner excesivo énfasis en la

certificación de estudios, por sobre sus otras funciones.
Burn enumera, también, los aspectos positivos a su juicio, del sistema de créditos.
Los resumimos:
o Permite que el estudiante que fracasa en un curso repita solo éste;
o Permite ofrecer una variedad de unidades mediante la asignación variada de
créditos;
o Permite la adopción de calendarios académicos diferentes;
o Permite que los estudiantes obtengan su grado de acuerdo con su propio
ritmo;
o Reduce los costos porque permite la incorporación de créditos por examen o
por aprendizajes previos;
o Puede ampliar las oportunidades educativas si se reconocen créditos por
estudio independiente y por formas no convencionales de educación;
o Permite el cambio de carrera sin que sea necesario para el estudiante
comenzar totalmente desde el principio;
o Permite incluir nuevas materias en los planes de estudio, con mayor rapidez
que en los currículos cerrados;
o Individualiza el currículo;
o Da mayor libertad a los profesores;
o Facilita el tránsito Inter.-institucional de los estudiantes;
o Igualmente, y por la misma razón, da mayor autonomía a las instituciones.
Sobre la base del estudio efectuado por Burn, Arthur Levine concluye que es difícil
saber si las debilidades del sistema son mayores que las fortalezas o viceversa.
Los créditos, el diseño curricular y la unidad del conocimiento

Un adecuado análisis de unas y otras, conducirá, seguramente, al diseño de
currículos en los que las ventajas se conserven y las desventajas se vean
compensadas por la incorporación de otros mecanismos destinados
fundamentalmente, a garantizar la formación básica indispensable, a superar la
segmentación del conocimiento, a establecer secuencias consistentes de
aprendizaje y a articular docencia, investigación y servicio, atendiendo siempre a
lograr un adecuado equilibrio entre la misión social de la universidad, y la libertad y
la responsabilidad entregada a estudiantes y docentes.
En este proceso de diseño curricular están involucrados tres niveles de saberes.

El de los diseñadores del documento curricular, que se manifiesta en los diferentes
trayectos de formación que la institución ha de aceptar y legitimar; el de los
profesores que enseñan y evalúan los aprendizajes de cada componente del
currículo, y el de los estudiantes que deben elegir los componentes de su
formación sobre la fase de un saber por qué los eligen.
Desde una perspectiva administrativo-académica tampoco se pueden dejar de

lado problemas tales como la consideración de los costos financieros, la
disponibilidad de recursos docentes capacitados, los fenómenos de hipertrofia
irracional del número de cursos ofrecidos, la existencia de cursos creados por
razones que no se justifican académicamente, la elección por los estudiantes de
cursos de menor exigencia, las elecciones que se realizan sin suficiente
conocimiento sobre las alternativas existentes, los profesores que se quejan por la
formación heterogénea que tienen los alumnos en sus clases.
Como hemos visto, una de las críticas mas duras que se hace al sistema de
créditos radica en su supuesto de que el conocimiento puede presentarse en
____________________________________________________________________________________
fragmentos. Según Rudolph, no es este sistema quien destruye la unidad del

conocimiento, pero sí el que hace más difícil creer en esa antigua ficción.
Una ficción que plantea a los diseñadores del currículo uno de los ejes más
problemáticos y, a la vez, de mayor importancia. Una cuestión que, a veces, se
deja a la responsabilidad y capacidad del alumno, que deberá ser capaz de lograr
lo que la propia universidad y sus profesores no han podido alcanzar para sí y
que, en otras, se resuelve por la vía de la inclusión de asignaturas o exámenes de
integración.
Es esta una cuestión cuyo tratamiento tiene implicaciones epistemológicas

además de didácticas y que no puede excluir, tampoco, la consideración de las
competencias profesionales y de su dinámica propia. Así como no es posible
pensar en una formación universitaria que no requiera la conjunción de diversas
disciplinas no existe práctica profesional que no exija su integración.
____________________________________________________________________________________
UNIVERSIDAD SAN PEDRO

VICERRECTORADO ACADÉMICO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
CARRERA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
SÍLABO DE ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE II
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Carrera Profesional : Educación Primaria

1.2. Código Asignatura : 102
1.3. Créditos : 03
1.4. Pre-requisito : Estrategias para el Estudio y el Aprendizaje I
1.5. Ciclo de Estudio : II
1.6. Semestre Académico : 2010 – II
1.7. Horas : 4 horas semanal.
Teoría : 2
Práctica : 2
1.8. Duración : 17 semanas
a. Inicio : 01-09-10
b. Término : 31-12-10
1.9. Docente : Dra. Olga V. Gabancho Glenni
1.10. Correo Electrónico : ogabancho@yahoo.es
II. FUNDAMENTACIÓN:
La asignatura de Estrategias para el estudio y aprendizaje II tiene como prerrequisito a la asignatura
Estrategias para el estudio y aprendizaje I. Es de naturaleza teórica y práctica. Contribuye a la
formación de estrategias para el estudio e inicia el área de investigación, proporcionando un conjunto
de conocimientos básicos generales para iniciar con éxito se carrera.
El curso está organizado en cuatro unidades. En la primera unidad se complementa el estudio de

organizadores del conocimiento y comprensión de textos. En la segunda unidad practicamos
iinvestigación Bibliográfica: La Monografía y técnicas de recopilación de información. En la tercera
unidad, procesamos información empírica y redactamos la monografía, se introduce al procesamiento
estadístico de datos. Y en la cuarta unidad desarrollamos habilidades del pensamiento crítico y
expresión oral.
Durante el desarrollo de la asignatura, se practica la metodología centrada en el proceso de

aprendizaje del estudiante, quien participa en forma activa, cooperativa, se promueve el desarrollo de
habilidades del pensamiento crítico y creativo, la toma de decisiones y solución de problemas, en
forma permanente. Se propicia la evaluación participativa, autoevaluación y coevaluación.
III. TEMA TRANSVERSAL:

Consolidando el proceso de Acreditación de la Facultad de Educación y Humanidades.
IV. VALORES: Responsabilidad, respeto, identidad y puntualidad.
V. PERFIL DEL EGRESADO – DIMENSIÓN PERSONAL SOCIAL
____________________________________________________________________________________
Contar con un proyecto de vida personal, profesional que le permita desempeñar como un ser
autónomo, comprometido y congruente, utilizando estrategias para desarrollar el pensamiento y la
investigación.
VI. COMPETENCIAS:
1. Elabora una monografía, aplicando técnicas de recopilación de información empírica y

procesamiento estadístico de datos, valorando sus habilidades para procesar y graficar datos.
2. Utiliza estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión de lectura para
elevar su nivel de pensamiento crítico.
VII. PROGRAMACIÓN ACADÉMICA:
7.1 PRIMERA UNIDAD DE APRENDIZAJE:

a) Nombre de la Unidad : Utilizamos organizadores del Conocimiento y comprensión de
textos.
b) Duración : 04 semanas
c) Capacidades de la Unidad:
1. Describe la estructura del sílabo y asume el compromiso del desarrollo de sus
capacidades, valorando la Visión, Misión y Valores de su carrera profesional, planeando su
proyecto de vida.
2. Elabora organizadores del conocimiento para presentar información sobre diferente
temática, evidenciando el empleo de habilidades para desarrollar comprensión de textos.
d) CONTENIDOS:
COD.
SEMANA CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
CAPAC
INTRODUCCIÓN. Participa en el análisis del sílabo y en Demuestra identidad
1 1. El sílabo: Estructura. negociación pedagógica. en el conocimiento de
Negociación pedagógica ¿Cuánto conocemos de la Universidad y la Universidad.
2. La Universidad San de nuestra Facultad?
Pedro: Misión, Visión, Asume con
Valores. Rol del 1. Leen y comentan acerca de lo leído responsabilidad su
1 2 estudiante en el proceso extraen las ideas fuerza y participa compromiso con su
de acreditación de la en la sustentación de su resumen. formación profesional.
carrera. 2. Redacta un texto con su compromiso
en el proceso de acreditación.
3. Organizadores del ¿Cuál es el proceso para elaborar Practica la solidaridad

conocimiento: Cuadros organizadores del conocimiento? en los trabajos
2 3 comparativos, cuadro Investiga y explica el proceso de
sinóptico, UVE heurística. elaboración de un organizador.
4. El proceso de
comprensión de textos.
Nivel de pensamiento Demuestra creatividad
4 crítico. Utiliza estrategias de comprensión de en el empleo de
textos, según los niveles de desarrollo. organizadores.
7.1 SEGUNDA UNIDAD DE APRENDIZAJE:

a) DENOMINACIÓN: Practicamos investigación Bibliográfica: La Monografía y técnicas de recopilación de
información.
b) DURACIÓN : 04 semanas
c) CAPACIDADES :
3. Diseña el proyecto de una monografía siguiendo un esquema, diferenciando de tesis y
artículo científico.
____________________________________________________________________________________
4. Utiliza las técnicas de observación y entrevista para recopilación de información empírica

con los instrumentos respectivos.
d) CONTENIDOS :
N°CODIG
O SEMAN
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
A
3 5. Tesis, artículo 1. Se plantea el siguiente Demuestra honestidad

científico y monografía. problema: ante la información
¿Cómo se construye un texto científica.
5 6. Proyecto de la científico para dar a conocer a la
monografía. Estructura. comunidad científica? Respeta el trabajo en
2. Plantea la hipótesis. equipo.
3. Utiliza Fichas para fijar
información. Es responsable en el
4. Elabora el proyecto de la cumplimiento del trabajo.
monografía.
6 7. Técnicas de 1. En cuadros de doble entrada Valora su creatividad al
recopilación: diferencia la observación de la diseñar instrumentos
La observación entrevista. para observación.
Guía de observación. 2. Describe el proceso de la
Lista de cotejo observación.
3. Diseña instrumentos como
4 guía de observación y lista de
cotejo.
8. La entrevista. Guía de 1. Aplica el proceso de Valora su creatividad al
7 entrevista. entrevista. diseñar instrumentos
9. Cuestionario. El Test. 2. Diseña guía de entrevista. para recoger información.
8 Características. 3. Describe el cuestionario y el
Procesamiento de datos. procesamiento de datos.
4. Aplica test y procesa los
PRUEBA ESCRITA datos.
PRIMERA UNIDAD
7.2 TERCERA UNIDAD DE APRENDIZAJE:
a) DENOMINACIÓN: Procesamos información empírica y redactamos la monografía.

b) DURACIÓN : 04semanas
c) CAPACIDADES :
5. Utiliza Técnicas para el procesamiento de información empírica, estadístico de datos.
6. Redacta la monografía siguiendo la metodología de la investigación científica y normas
de redacción.
d) CONTENIDOS :
N°CODI SEMAN
GO A CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
9 10. Técnicas de 1.Describe el procedimiento Asume su responsabilidad

5 procesamiento estadístico: para procesar datos en el procesamiento
Promedios. Porcentaje. 2.Presenta datos en cuadros, estadístico de datos.
10 11. Presentación de datos: barras y gráficas. 3. Analiza e Valora su participación en
cuadros, barras y gráficas. interpreta. la presentación de datos.
____________________________________________________________________________________
6 11 12. Redacción de la 1. Redacta la monografía con Redacción de la

monografía con temas temas relacionados a su nivel monografía con temas
relacionados a su nivel educativo. relacionados a su nivel
educativo. educativo.
13. Revisión de la 1. Revisa redacción de la Demuestra seguridad en el
monografía. monografía. manejo del lenguaje y la
Uso de puntuación. 2. Aplica instrumento para estructura de la
12 valorar su monografía. monografía
7.3 CUARTA UNIDAD DE APRENDIZAJE:

a) DENOMINACIÓN : Desarrollamos habilidades del Pensamiento Crítico y expresión
oral.
b) DURACIÓN : 04 semanas
c) CAPACIDADES :
7. Utiliza estrategias de aprendizaje para desarrollar habilidades para elevar el nivel de
pensamiento crítico.
8. Utiliza estrategias de expresión oral en el proceso de aprendizaje.
9. Expone la monografía con expresión adecuada y con el uso de equipo de multimedia.
d) CONTENIDOS:
SEM
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
ANA
13 14. El aprendizaje y el Explica la relación entre el Asume actitud crítica ante las
7 pensamiento crítico. aprendizaje y el pensamiento características del
Diagnóstico del desarrollo de crítico. pensamiento crítico.
habilidades del pensamiento Ubica su nivel de habilidades
14 crítico. Niveles y características. del pensamiento crítico. Demuestra responsabilidad en
Describe las estrategias
el empleo de estrategias para
cognitivas y metacognitivas. el cultivo del pensamiento
crítico.
8 15 15. La expresión oral. El Realiza debates sobre temas de Expresa su identidad con la
debate. actualidad. problemática social de su
La exposición. entorno.
16. Exposición de la Realiza la exposición de su Demuestra seguridad en el
9 16 monografía. monografía. manejo del lenguaje y el
Uso de medios y material de Aplica instrumento para valorar dominio del tema.
apoyo. su monografía.
SEGUNDA EVALUACIÓN Expone su monografía.
PARCIAL OFICIAL SEGUNDA UNIDAD
17 SEMANA: EVALUACIÓN APLAZADOS
VIII. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:
a. Método Participativo.- Explicación del docente, trabajo individual, trabajo grupal, práctica de
metacognición.
b. Técnicas Participativas.- Rejilla, pequeño grupo de discusión, lluvia de ideas, panel, mesa redonda,
método de situaciones, juego de roles, confrontación de ideas, foro.
c. El taller pedagógico. Lectura, organización de la Información. Plenaria, consolidación de la docente.
d. Investigación científica: Formulación del problema, hipótesis, variables, investigación bibliográfica,
aplicación de instrumentos en recopilación de información, procesamiento de la información y sustentación de
los resultados.
IX. MATERIALES Y OTROS RECURSOS DIDÁCTICOS:
8.1 Humanos. Alumnos, docentes y directores de colegios.
8.2 Materiales: Separatas, portafolio, transparencias. Programas multimedia.
____________________________________________________________________________________
X. DISEÑO DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE:
X.1 Evaluación Normativa:

Diagnóstica: Comprensión lectora, producción de textos y expresión oral.
Formativa: Es permanente, por capacidades. Practicar: responsabilidad, respeto, criticidad,
creatividad, solidaridad. Participación en clase, presentación de tareas.
Sumativa: La nota final se obtendrá según reglamento (promedio del primer y segundo parcial).
Requisitos de aprobación: Exposición de la monografía. Asistencia al 70% de las clases. La nota
mínima aprobatoria es 11. El medio punto (0.5) tiene valor en el promedio final.
X.2 Evaluación Metodológica:
CA MOMENTOS
N° PA
INSTRUMENTO
UNI CI INDICADORES TÉCNICAS
S E P F
DAD DA
D
1 Elabora su proyecto de vida Trabajo escrito
1 Presenta información sobre Guía X
problemas sociales en organizadores observación.
2 del conocimiento.
2 Diseña el proyecto de una X
monografía siguiendo un esquema. Trabajo escrito Lista de cotejo
3 Utiliza técnicas de recopilación de
información empírica la observación.
4 Utiliza técnicas de recopilación de Observación Cuestionario X
información empírica la entrevista.
Entrevista Guía de
entrevista X
Explica la estructura de instrumentos
para recoger información empírica. Demostración. Guía X
observación
3 5 Utiliza Técnicas para el
procesamiento estadístico de dato Promedios X X
Analiza e interpreta datos en Lista de cotejo
cuadros o gráficas. Cuadros X X
gráficas
6 Redacta una monografía relacionada Exposición Lista de cotejo.

a temas de su nivel educativo. X
Utiliza estrategias de comprensión de
4 7 textos para elevar el nivel de X X
pensamiento crítico. Demostración.
Utiliza estrategias de expresión oral Cuestionario
8 en el proceso de aprendizaje. X X
Expone la monografía con dominio

9 del tema, usa el equipo de Guía X X
multimedia observación
XI PROGRAMACIÓN DE TUTORÍA Y CONSEJERÍA:

Unidad Aspectos Actividades
01 Identidad Consigo mismo, con la asignatura, la carrera, la institución.
Puntualidad Asistencia, entrega de trabajos.
02 Respeto Consigo mismo, con los demás, con el medio.
Responsabilidad Actividades académicas, extracurriculares y sociales.
____________________________________________________________________________________
Observación permanente: asistencia puntual, cambios de conducta, durante el proceso de aprendizaje

(20 minutos en cada clase). Participación en consejería: con espacios para reflexión y diálogo
confidencial.
XII. PROGRAMA DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Y PROYECCIÓN SOCIAL

 Con esta asignatura cumplirá actividades de Extensión Universitaria a través de acciones
relacionadas con la temática de la asignatura, aplicando a estudiantes del nivel de su
especialidad.
 En Proyección social se participará en Proyectos desarrollados en la comunidad, para generar
bienestar a problemas detectados.
 Por lo tanto, todos los estudiantes acreditarán con un informe de su participació
XIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS:

1. ABRIL, Julio y Marina Faya. Metodología de estudio para aprender a aprender. 1era. Edición.
Buenos Aires, Ed. Magisterio del Río de la Plata, 2005, 215 p.
2. ACOSTA, José María. Uso eficaz del tiempo. 1era. Edición, Barcelona, Ed, Gestión 2000, 176 p.
3. CUENCA, Elizabeth, Rancel Margarita y Beatriz Rancel. Seminario de aprendizaje y desarrollo. 2da.
Edición. México, Ed. THOMSON, 2006, 186p.
4. CHIROQUE Sigfredo. Metodología. Ministerio de Educación. Quipu. Lima, 1999.
5. FERREIRO G. Ramón. Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. Primera reimpresión
2004. México, Ed.Trillas. 189p.
6. GABANCHO G., Olga. y otros, Estrategias para aprender a aprender. UPSP, Chimbote. 2004.
7. HERNÁNDEZ, R. Metodología de la investigación. McGraw-Hill, México, 2000.
8. OCÉANO, Aprender a aprender. Barcelona.
OGG/Pregrado 2011-I.
____________________________________________________________________________________

Teorìa y Diseño - Libro - 2015

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UNIVERSIDAD SAN PEDRO SECCIÓN DE POST GRADO

TEORÍA Y DISEÑO CURRICULAR

El trabajo diario en el aula es la expresión de la concepción pedagógica que el

Acorde con las perspectivas actuales de desarrollo, la presente asignatura está

Se aborda la teoría y el diseño desde el enfoque Histórico Cultural, tomando

A nivel universitario, el reto es mayor, ya que se debe integrar la investigación

El presente texto proporciona la información Básica para el curso. Se organiza

Éxitos al iniciar el estudio del currículo, será una experiencia valiosa.

ORÍGENES CONCEPTO tiene

ENFOQUE HIST. CULTURAL

Un concepto básico de teoría curricular, siguiendo a Cueva (2001): es un sistema de

1.1. Orígenes y evolución del currículo

El término currículo, tiene su origen en la palabra latina currículum, que significa

1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

En su evolución el término currículo adquiere un carácter polisémico, pues cada

1. John Dewey (1902): Planteó que el currículum es una reconstrucción continua

 Como la serie de experiencias de entrenamiento, conscientemente dirigidas

2. Hilda Taba (1962): Todos los currículos están compuestos de ciertos

3. Robert Gagne (1976): Define el término como una secuencia de unidades de

4. James Popham y Eva Baker (1970): Postularon que el currículo consiste en

5. Arnaz (1981): Definió el término como un plan que norma y conduce

6. Sthenhouse (1975): El currículo es un proyecto global, integrado y flexible que

7. Jimeno Sacristán (1988): El currículo debe ser conceptualizado como una

8. Coll, C. (1992): Entendemos el currículum como el proyecto que preside las

9. Álvarez de Zayas (1992): Entiende por currículo aquel conjunto de

10. Gonzáles, O. (1994): El Currículo constituye un proyecto sistematizado de

En esta última definición Gonzáles (1994) enfatiza.

b) El carácter de proyecto que tiene todo currículo, desechando la connotación

c) Su condición de serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de

d) Resalta como finalidad de este proyecto la producción de aprendizajes

1.3. Clasificación de Conceptos

a. EL CURRÍCULO COMO CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA. En este sentido,

b. EL CURRÍCULO COMO PLAN O GUÍA DE LA ACTIVIDAD ESCOLAR. Un

c. EL CURRÍCULO ENTENDIDO COMO EXPERIENCIA. Esta interpretación del

Lo más importante, de este grupo de definiciones es que destacan el carácter

d. EL CURRÍCULO COMO SISTEMA. Se desarrolla, por la influencia de la teoría

e. EL CURRÍCULO COMO DISCIPLINA. La última interpretación del término

La Clasificación que hace Navarro (2000) quien agrupa en 5 a las diversas

A. El currículo como estructura organizada de

Dentro de esta perspectiva pueden incluirse aquéllos que enfatizan la función

B. El currículo como sistema tecnológico de producción

C. El currículo como plan de instrucción

instrucción a través de los cuales dicho plan se actualiza. Incluye un amplio

D. El currículo como conjunto de experiencia de

E. El currículo como solución de problemas

El currículo representa una serie estructurada de experiencias de aprendizaje que

b) Observa que los conceptos se agrupan, según las clasificaciones de

por su PENSADO TEÓRICO

POR SU NIVEL REAL VIVIDO EN LA

2.1. Por su nivel de Conciencia y Objetvidad:

 Pensado (Teórico). Conscientemente pensado, incluso idealizado de tal modo

 Real (vivido). El que se da en la práctica concreta sin partir de una concepción

 Oculto. Es lo que limita u obstruye la conclusión del ideal, pero no es consciente

Phillip W. Jackson es considerado el creador del término currículo oculto. En 1968

Coincidimos con Miranda (1987, pp.56) al considerar que un aporte importante de

Todo esto permite entender el currículo oculto como un conjunto de prácticas

Es decir lo no explicitado lo que se da como fruto de las relaciones sociales en la

 Nulo. Lo que se conoce, pero no se tiene en cuenta aunque sigue influyendo en

2.2. Por su relación con la práctica:

 Desarrollista: Reflejan una práctica emergente.

2.3. Por su diseño:

El currículo técnico se contempla como una tarea de planificación sistémica

El currículo práctico no está exento de valores. La diferencia con el currículo