La teoría sociocultural de Vygotsky

es una teoría emergente en la psicología que mira las contribuciones importantes

que la sociedad hace al desarrollo individual. Esta teoría destaca la interacción entre
el desarrollo de las personas y la cultura en la que viven. Sugiere que el aprendizaje
humano es en gran medida un proceso social.
Las teorías de Vygotsky acentúan el papel fundamental de la interacción social en
el desarrollo de la cognición, ya que creía firmemente que la comunidad juega un
rol central en el proceso de “dar significado”.
Vygotsky argumenta que el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del
proceso de un desarrollo organizado culturalmente, específicamente en cuanto a la
función psicológica humana. En otras palabras, el aprendizaje social viene antes
que el desarrollo.
Según Vygotsky, el desarrollo individual no puede ser entendido sin el contexto
social y cultural en el que uno está inmerso. Los procesos mentales superiores del
individuo (pensamiento crítico, toma de decisiones, razonamiento) tienen su origen
en los procesos sociales.
Vygotsky afirmaba que los niños nacen con los materiales y habilidades básicas
para el desarrollo intelectual.
Vygotsky habla de “funciones mentales elementales”: atención, sensación,
percepción y memoria. A través de la interacción con el ambiente sociocultural,
estas funciones mentales evolucionan hacia estrategias y procesos mentales más
sofisticados y efectivos, a los que Vygotsky llama “funciones mentales superiores”.
Según Vygotsky, gran parte del aprendizaje de los niños ocurre a través de la
interacción social con un tutor. Este tutor es el que modela los comportamientos de
los niños y les da instrucciones verbales. Esto es conocido como “diálogo
cooperativo” o “diálogo colaborativo”.

La zona de desarrollo próximo

Un concepto importante en la teoría sociocultural de Vygotsky es la llamada Zona

de Desarrollo Próximo (ZDP), que ha sido definida como:

“la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de

resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más capaz”.
Lev Vygotsky ve la interacción con los compañeros como un modo efectivo de
desarrollar habilidades y estrategias. Sugiere que los profesores deberían utilizar
ejercicios de aprendizaje en los que los niños menos competentes se desarrollen
con ayuda de los alumnos más habilidosos en la Zona de Desarrollo Próximo.

Cuando un estudiante está en la Zona de Desarrollo Próximo de una tarea

determinada, si se le proporciona la asistencia apropiada el niño sentirá el impulso
suficiente para conseguir realizar la tarea.

Fuente-lifeder

El Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner

El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje activo al que llega
gracias a la actividad autorreguladora con la que las personas contamos para la
resolución de problemas, en el cual la persona va construyendo su propio
conocimiento.

Este proceso es guiado y, además, se ve motivado por la curiosidad que despierta.

Por ello, defiende que antes de explicar el problema, el contenido, la relación entre
conceptos y de proporcionar instrucciones, se debe de estimular y motivar a las
personas para que lleguen a descubrir cómo es, cómo funcionan las cosas
proporcionándole un determinado material que guíe ese aprendizaje.

Mediante la observación, la comparación, el análisis de semejanzas y diferencias,

llegan a descubrir, a alcanzar de un modo activo, la meta que se pretende de
aprendizaje.

Para él, este aprendizaje tiene como finalidad:

 La estimulación de los alumnos para el aprendizaje, la autoestima y la

seguridad.
 El desarrollo de estrategias metacognitivas (aprender a aprender).
 La superación de las limitaciones del aprendizaje mecanicista.
Principios de la teoría del aprendizaje por descubrimiento

1- Las personas poseemos una capacidad natural para descubrir conocimiento

Las personas estamos dotadas por una capacidad autorreguladora que se pone en
marcha al aplicar los sistemas cognitivos, comprensivo y actuacional, interpretando
la realidad y elaborando metas y planes de actuación.

2- El descubrimiento final al que se llega es una realización que se hace a nivel

intrapsíquico

Con esto se quiere decir que el descubrimiento al que llega la persona, aunque no
sirva a nivel colectivo, sí proporciona utilidad a uno mismo.

Es un proceso intrapsíquico novedoso, un descubrimiento asimilativo realizado a

través de la reconstrucción de un significado ya existente en su sistema cognitivo,
con nuevos elementos.

3- El aprendizaje por descubrimiento comienza por el reconocimiento de problemas

Una situación problemática aparece cuando una persona no tiene los recursos
necesarios para resolverlo, emergiendo la frustración y pudiendo desencadenar así
el proceso reflexivo, de búsqueda y descubrimiento del individuo donde se
reformulan y reconstruyen nuevos significados, ideas, teorías.

4- Consta de un desarrollo del proceso de resolución de conflictos

Proceso de resolución de problemas a través de la comprobación de hipótesis, por

medio de un proceso constructivo a través de la comprobación de teorías y acciones
que el sujeto realiza a la problemática planteada.
5- El descubrir encuentra su lógica en la verificación de hipótesis

El proceso de descubrimiento consta principalmente de la verificación de hipótesis,

que constituye el centro del proceso de descubrimiento. No sirve de nada tener
hipótesis y que estas no sean comprobadas.

6- La actividad resolutiva tiene que ser autorregulada y creativa para ser identificada
como descubrimiento

La persona debe autorregular el proceso de resolución de problemas y

descubrimiento, en especial a la hora de la comprobación, necesitando de un
pensamiento productivo y creativo.

7- El aprendizaje por descubrimiento va asociado a la producción de errores

La psicogénesis y la epistemología del descubrimiento demuestran la productividad

cognoscitiva.

El tener conciencia sobre el error cometido lleva a la elaboración de nuevas

hipótesis, ya que el sujeto se ve motivado para la construcción de nuevos
conocimientos. Debe ser valorado positivamente y fomentado para posibilitar el
acceso a aprendizajes superiores.

8- El aprendizaje por descubrimiento es inherente a la mediación sociocultural

Este aprendizaje, a pesar de ser una capacidad autorreguladora y autónoma, se

encuentra influida por nuestro ambiente sociocultural.

A través de las experiencias globales y cooperativas de aprendizaje, motivan al

sujeto a argumentar su pensamiento y coordinar su acción con respecto a la de los
demás, siendo muy favorecedor para descubrimientos cognitivos interpersonales.
9- El nivel de descubrimiento es inversamente proporcional al nivel de
predeterminación del proceso evolutivo

La posibilidad de la experiencia cognoscitiva de descubrimiento no se dará si la

capacidad autorreguladora no está realizando su función, debido a que el proceso
no lo estamos llevando a cabo por nosotros mismos sino que estamos recibiendo
instrucciones tanto externas como internas.

10- El aprendizaje por descubrimiento puede ser promovido

El proceso de descubrimiento sigue ciertas pautas pero estas no son mecanizadas

ya que se trata de un proceso creativo que, aunque se asienta sobre potencialidades
innatas, puede ser educada, al tratarse de un fenómeno de naturaleza social. Esto
resalta la interacción e influencia de los demás en su desarrollo.

La teoría del aprendizaje de Ausubel y el aprendizaje significativo

Bajo la influencia de Jean Piaget, Ausubel creía que la comprensión de conceptos,

principios e ideas se logran a través del razonamiento deductivo. Del mismo
modo, creía en la idea del aprendizaje significativo en lugar de la memorización.
En el prefacio de su libro “Psicología de la Educación: Un punto de vista
cognoscitivo”, dice:

“El factor más importante que influye en el aprendizaje, es lo que el alumno ya sabe.
Determinar esto y enseñarle en consecuencia” (Ausubel, 1968)

La teoría del aprendizaje de Ausubel afirma que los nuevos conceptos que deben
ser aprendidos, se pueden incorporar a otros conceptos o ideas más inclusivas.
Estos conceptos o ideas más inclusivos son los organizadores previos. Los
organizadores previos pueden ser frases o gráficos. En cualquier caso, el
organizador avanzado está diseñado para proporcionar lo que llaman los psicólogos
cognitivos, el “andamiaje mental”: para aprender nueva información.

Así pues, el mapa conceptual desarrollado por Ausubel y Novac, es un dispositivo

de instrucción que utiliza este aspecto de la teoría para permitir la instrucción de los
alumnos; es una forma de representar las relaciones entre las ideas, imágenes o
palabras.

Ausubel también hace hincapié en la importancia de la recepción del aprendizaje en

lugar de aprender por descubrimiento, y del aprendizaje significativo en lugar de
aprender de memoria. Declara que su teoría se aplica sólo a la recepción de
aprendizaje en el entorno escolar. No dijo, sin embargo, que el aprendizaje por
descubrimiento no funciona; sino más bien que no es del todo eficaz.

¿Qué es el aprendizaje significativo?

La teoría de Ausubel también se centra, como ya hemos dicho, en el aprendizaje

significativo. De acuerdo con su teoría, para aprender significativamente, las
personas deben relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos relevantes
que ya conocen. El nuevo conocimiento debe interactuar con la estructura del
conocimiento del alumno.

El aprendizaje significativo se puede contrastar con el aprendizaje de memoria. Este

último también puede incorporar nueva información en la estructura de
conocimiento preexistente pero sin interacción. La memoria mecánica se utiliza
para recuperar secuencias de objetos, tales como números de teléfono, por ejemplo.
Sin embargo, no resulta de ninguna utilidad para el alumno en la comprensión de
las relaciones entre los objetos.
Debido a que el aprendizaje significativo implica un reconocimiento de los vínculos
entre los conceptos, este aprendizaje es transferido a la memoria a largo plazo. El
elemento más crucial en el aprendizaje significativo es cómo la nueva información
se integra en la estructura de conocimiento a lo largo del tiempo.

De acuerdo con ello, Ausubel considera que el conocimiento está organizado

jerárquicamente; que hay nueva información significativa en la medida en que
puede estar relacionada a lo que ya se conoce.

Los organizadores previos

Ausubel defiende el uso de organizadores previos como un mecanismo para

ayudar a enlazar el nuevo material de aprendizaje con ideas relacionadas
existentes. La teoría de los organizadores previos de Ausubel se dividen en dos
categorías: comparativos y expositivos.

Los organizadores comparativos

Los organizadores comparativos activan los esquemas existentes y se utilizan como

recordatorio para traer a la memoria de trabajo lo que es relevante. Un organizador
comparativo se utiliza tanto para integrar como para discriminar. Sirve para integrar
nuevas ideas con conceptos básicamente similares en la estructura cognitiva, así
como para incrementar la discriminación entre las iideas nuevas y existentes que
son esencialmente diferentes, pero similares.

Los organizadores expositivos

Los organizadores expositivos se utilizan a menudo cuando el nuevo material de

aprendizaje no es familiar para el alumno. Entonces se relaciona lo que el alumno
ya sabe con el material nuevo, para hacer que el material desconocido resulte más
plausible para el alumno.

Psicoactiva

estructuralismo

La primera crítica que hace Piaget a la Gestalt es que los gestaltistas consideraban que
las estructuras de la percepción venían preestablecidas, que eran algo innato, sin
ningún proceso de aprendizaje, motivo por el cual no estudian a los niños. Creen que
las estructuras son puras, universales, ahistóricas, que ya vienen dadas, mientras que
Piaget piensa que se aprenden, que forman parte de un aprendizaje, que las construye
él mismo (82-88). Además, Piaget añade que las percepciones evolucionan con la edad
(136-143).

Aquí aparece la segunda crítica: Piaget no cree que las vivencias tengan relación con
este proceso de aprendizaje, sino que las formas, las creas, por lo que hay un principio
de interacción subjetiva, no en el sentido de las vivencias, sino en el sentido de que
son construidas subjetivamente, y por eso se ha de conocer un poco a la persona,
mientras que los de la Gestalt no tiene en cuenta al sujeto 142-146).

No son estáticas en el sentido de que, como son para el aprendizaje, las puedes ir
transformando: tú las vas construyendo, te formas y te autoconstruyes con el paso de los años,
conforme a lo que vas aprendiendo y conociendo (172-176), por lo que son sistemas de
transformaciones que se engendran unos con otros (205-207)

La preformación trata sobre imposición de las tendencias lógico-matemáticas a la

estructura cerrada y autónoma (198-204). Es decir, estas estructuras, en las que no
hay evolución, que siempre se presentan igual, el individuo se las encuentra ya hechas
(210-214).

La construcción hace referencia a la creación de las estructuras humanas: no parten

de la nada, se parte de una estructura simple, de unos puntos de partida, a una más
compleja (228-235). Esto significa que el sujeto va aprendiendo las estructuras
siguiendo unas reglas, no lo hace al azar: es entonces él el que las construye sin poder
modificarlas a su manera (215-219).

Las creaciones contingentes son aquellas que no están hechas, que se forman
contingentemente, por azar, es decir, que las va creando el sujeto sin seguir una pauta
o evaluación (190-191).

La fase cero la forma la “coordinación general de las acciones”, caracterizada por los
comportamientos instintivos, innatos (como, por ejemplo, mamar).
La primera fase parte de los conocimientos innatos, que nos conducen hasta la
inteligencia sensoriomotriz o de las conductas instrumentales a partir de factores
como la asimilación, las relaciones del orden, ajustes o las relaciones de las
correspondencias (235-241).

La segunda fase parte de la función semiótica, que permite la aparición del

pensamiento, donde aparecen las primeras reflexiones extraídas de los esquemas
sensoriomotrices (aparición del lenguaje) (262-265).

En la tercera etapa, comprendida entre los 7 y los 10 años, surge el nacimiento de las
operaciones, la clasificación con cuantificación, es decir, las agrupaciones (288-298).

La cuarta fase la forma la clasificación de las clasificaciones, es decir, la combinatoria,

cuando ordenamos las estructuras (306-313).